Universitatea "tefan cel Mare i Sfnt" Suceava Colegiul universitar de institutori

Lucrare de absolvire

DIFICULTI DE ADAPTARE COLAR

Coordonator tiinific,

Absolvent, Haivas Cristian

SUCEAVA

2009

-Cuprins-

Argument................................................................................................................4 Cap. I Cadre de referin - Caracterizarea etapelor colaritii Caracteristici psihofizice ale colarului mic...........................................................6 Caracteristici psihofizice ale colarului mijlociu.................................................13 Factori de risc la elevii din ciclurile primar i gimnazial.....................................15 Cap. II Inadaptarea colar - factor determinant n eecul colar 2.1 Problematica "inadaptrii colare". Concepte de baz...................................23 2.2Excepionalitate negativ - excepionalitate pozitiv......................................29 2.3 Cauze ale inadaptrii colare. Influene ale mediului extracolar..................40 Cap. III Tipuri i forme de inadaptare colar Rmnerea n urm la nvtur..........................................................................48 Corigent i repetiia............................................................................................51 Tulburrile de comportament...............................................................................52 Abandonul colar..................................................................................................60 Concluzii..............................................................................................................77 Anexe...................................................................................................................78 Bibliografie...........................................................................................................85

A R G U M E N T

Problematica inadaptrii colare, cu toate formele sale, este un subiect de mare importan n pedagogie, cu toate c literatura de specialitate nu abund de referine legate de situaiile, des ntlnite n practica educaional, n care elevii ntmpin dificulti n adaptarea la cerinele colii. Explicaia poate fi dat de faptul c se discut despre implicaiile adaptrii, subnelegndu-se, prin negare, atributele inadaptrii. Din cte s-a remarcat, conduita de inadaptare se manifest fie la nceputurile ciclurilor colare (ciclurile precolar, primar, gimn azial, liceal), fie pe parcursul colaritii, n interiorul ciclurilor, din cauze diferite (interne - ce in de elevi sau externe - din mediul social sau colar extins) i mbrcnd diverse forme, de la rmnerea n urm la nvtur pn la insuccesul colar clar, reliefat prin repetiie ori chiar abandonare a studiilor. Lucrarea noastr abordeaz fenomenul de inadaptare colar n general, tratndu-1 ca pe un factor de perturbare a eficienei procesului instructiv-educativ (capitolul al II-lea), dup ce, n prealabil, am realizat profilele psihologice ale vrstelor colare mici i mijlocii, accentund asupra factorilor de risc ce pot conduce la producerea acestui fenomen (capitolul I). Inadaptarea colar a fost relaionat de o serie de concepte cu care se afl n legtur (randament, reuit, progres, succes, performan i, implicit, regres,

insucces, eec colar), raportnd aceast categorie de fenomene (desemnate de concepte) la universul elevilor din colile de mas i punn d accentul att pe elevii aflai aproape la limita de jos a curbei gaussiene, dar i pe elevii cu potenial intelectual/aptitudinal nalt, ambele tipuri de elevi ntmpinnd probleme de inadaptare la viaa colii. Exist elevi excepionali n sens negativ (de care se preocup n mod special practicienii educaiei), dar exist i elevi excepionali n latura pozitiv a termenului, acetia fiind adesea neglijai de ctre cadrele didactice, n virtutea unor prejudeci, fapt ce ne-a determinat s iniiem un recurs la echitate i s susinem, n acest sens, c sunt probleme de inadaptare i printre copiii superior dotai, probleme datorate att modului propriu de a se raporta la lume ct i, din pcate, unor erori pedagogice.

Finalul celui de-al doilea capitol se axeaz pe etiologia inadaptrii colare, specificnd rolul influenelor din afara colii tocmai pentru a atrage atenia c inadaptarea colar, ca fenomen, are rdcini i n mediul extracolar (cu tot ce presupune acesta) i are, de asemenea, urmri foarte grave n viaa de dup coal, urmri ce nu pot fi remediate fr o conlucrare activ a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea personalitii elevului. Capitolul al treilea discut n detaliu tipurile/formele de inadaptare colar aa cum sunt ele departajate de majoritatea cercettorilor fenomenului, cu specificarea c aceast clasificare nu este exhaustiv i, deci, c ea nu exclude alte clasificri realizate prin utilizarea unor criterii ce subsumeaz multiplii factori ce contribuie la apariia inadaptrii de tip colar. Astfel, am dezvoltat probleme ce

in de rmnerea n urm la nvtur, de corigent i repetinie, de abandon colar ca expresie a eurii, dar i de tulburrile de comportament, tiut fiind c n formele sale cel mai frecvent ntlnite (minciun, agresivitate verbal i fizic, impertinen, etc), aceste tulburri nsoesc celelalte tipuri de inadaptare i coreleaz pozitiv cu acestea. Ultimul capitol trateaz subiectul modalitilor de intervenie pentru prevenirea i eludarea fenomenului de inadaptare colar, prin aciunile de cooperare ntre factorii de influen asupra elevilor (familie, coal, societate n ansamblu), lucrarea finalizndu-se (n anexe) cu o serie de studii de caz ce aduc n prim plan situaii ale unor elevi care prezint "simptome" de inadaptare colar. Considerm c lucrarea noastr se nscrie n sfera lucrrilor descriptive, deoarece vizeaz caracterizarea inadaptrii colare aa cum o prezint de facto, n studiile specialitilor i n practica educaional, n strict relaie cu particularitile de vrst (stadialitatea dezvoltrii, profile psihologice) i cu particularitile individuale ale elevilor din ciclurile primar i gimnazial, cu meniunea c formele inadaptrii de tip colar (posibil de perpetuat n plan social, post colar) nu pot fi - i nu trebuie! - neglijate nici la nivel pur teoretic, nici la nivel aplicativ, bazai, msurile de prevenie fiind primordiale fa de msurile de combatere ("e mai uor s previi dect s vindeci") i ele constituind o sarcin esenial a tuturor celor care se ocup de formarea tinerei generaii.

Capitolul

Cadre generale - profile psihologice ale vrstelor colare mici i mijlocii Dezvoltarea psihic a omului se realizeaz n stadii caracterizate printr-o configuraie proprie de procese i nsuiri psihice. "Totalitatea relaiilor funcionale, a trsturilor diverselor componente psihice ce rezult din aceste relaii i a schimbrilor ce se produc n interiorul unui stadiu co nstituie profilul psihologic al stadiului respectiv." (I. Nicola, ed. 1980, p. 86) Vom prezenta n continuare profilele psihologice ale vrstelor colare mici i mijlocii (n perspectiva preocuprilor lucrrii noastre), accentund asupra caracteristicilor eseniale date de procesele i fenomenele psihice aflate la nivelul de evoluie corespunztor stadiului i de restructurrile n planul personalitii, toate acestea n relaie cu nvarea, activitate dominant a elevului n coal.

1.1.

Profilul psihologic al vrstei colare mici

n virtutea legturii foarte importante dintre organism(fizic) i psihic, considerm c demersul nostru n prezentarea profilului psihologic al acestei vrste trebuie s se bazeze, s porneasc de la o sumar enumerare a caracteristicilor biofiziologice ale creterii i maturizrii colarului mic, deoarece i de ele depinde buna structurare a trsturilor psihice. Astfel: pe ansamblul vrstei micii colariti, creterea ponderal se nscrie ntre 20-29 kg. pentru biei i, respectiv, ntre 19-28kg. pentru fete; creterea n nlime se situeaz ntre 113-132 cm. la biei, iar la fete ntre 111-13 lcm; n organism se intensific metabolismul calciului, cu repercusiuni importante asupra dentiiei i a procesului osificrii; dentiia permanent tinde s-o nlocuiasc pe cea provizorie, fapt ce creeaz neplceri, poate s genereze dificulti n fluxul actului

alimentar i s induc modificri (pasagere/persistente) actului vorbirii; se osific diverse componente ale corpului, se intensific calcifierea osaturii minilor, se ntresc articulaiile, crete volumul muchilor i implicit fora muscular; se dezvolt musculatura fin a degetelor minii, ceea ce are rol pozitiv n procesul scrierii; procesele de cretere i maturizare continu la nivelul sistemului nervos (la 7 ani, creierul cntrete njur de 1200 grame), ceea ce contribuie la organizarea i dezvoltarea legturilor funcionale implicate n citire i scriere, ca dimensiuni ale nsuirii limbii i ale cultivrii limbajului individual. La vrsta colar mic se dezvolt i procesele i capacitile cognitive (senzaii, percepii, reprezentri, gndirea, limbajul, memoria i imaginaia), dar copilul i restructureaz viaa psihic i n plan afectiv -motivaional, n planul voinei i ateniei. "Pn la intrarea n coal, dezvoltarea lingvistic, afectiv i mental a copilului se petrece, n principal, n familie. (...) Familia, i ndeosebi grdinia, prin activitile variate i multiple pe care le ofer precolarului, contribuie la punerea bazelor capacitii disponibilitii generale pentru a nva, ca un mecanism care va servi achiziiilor colare. Aceasta condiioneaz gradul, uurina, viteza i tempoului progresului psihic al formrii calitilor intelectului" (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 9-10) Cum se petrece acest lucru? Ce se ntmpl n coal, sub influena modalitilor structurate, organizate, de ofert instrucional i formativ n sens larg. Punctm, n continuare, aspectele eseniale: senzaiile copilului se subordoneaz noului tip de activitate dominant percepia evolueaz, ctig noi dimensiuni (se diminueaz sincretismul -nvarea; -

perceperea ntregului - n favoarea perceperii elementelor componente ale obiectului sau fenomenului perceput: crete acuitatea perceptiv, se structureaz scheme logice, interpretative, care intervin n analiza spaiului i timpului; percepia contient devine observaie, corelndu-se cu atenia, memoria, gndirea);

reprezentrile confuze, puin sistematizate, ale precolaritii suport

modificri importante, diversificndu-se i mbogindu-se n ce privete modul de a se produce i de a funciona (reprezentrile pot fi descompuse, independent de contextul situaiei, n elemente componente ce vor fi utilizate n desene, lecturi, povestiri; micul colar va include reprezentrile n noi combinaii, ceea ce va servi la realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a diferitelor forme de activitate creatoare; se trece de la reprezentri separate la grupuri de reprezentri; cuvntul permite evocarea unor reprezentri formate nu n urma contactului cu obiectele concrete, ci cu nlocuitori ai acestora: mulaje, schie, tablouri, desene; crete gradul de generalitate al reprezentrilor); gndirea colarului mic cunoate progrese importante, constnd, n principal, din apariia i consolidarea construciilor logice, care sunt mediate i reversibile; aceste construcii logice mbrac forma unor judeci i raionamente care -i permit copilului s sesizeze anumii invariani cum ar fi: cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul (administrarea invariantei bazndu-se pe reversibilitatea operaiilor, pe inversarea lor); copilul rezolv sarcinile didactice fcnd apel la ipoteze, pe care le poate argumenta, justifica; prin procesul de nvmnt se dezvolt operaiile gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea), gndirea devenind mai productiv i mai flexibil; limbajul copilului la intrarea n coal este relativ bogat (aprox. 2500 de cuvinte), dar el i va suplimenta volumul de cuvinte, deoarece se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris pe parcursul micii colariti; se formeaz conduita de ascultare a ndrumrilor cadrului didactic i se formeaz capacitatea de citit-scris; se ajunge, spre finele ciclului, la aproape 5000 de cuvinte ce fac parte din limbajul activ al copilului; limbajul se dezvolt i prin alte activiti colare (de munc, desen, educaie fizic, istorie, observarea naturii); prin limbaj copiii nva s-i planifice activitile i s-i exprime aciunile pe care le vor avea de fcut; pot aprea i erori de pronunie i scriere, ce trebuie remediate. - memoria crete considerabil n volum pe parcursul micii colariti (comparativ cu clasa I, n clasa a IV-a se memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte); coopernd

cu gndirea, memoria devine logic, bazat pe legturile de sens ntre informaii, ceea ce conduce la o nvare contient (axarea memoriei pe sensuri logice face s creasc de 8 pn la 10 ori volumul ei fa de vrsta precolar, prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea legturilor mnemonice, crete precizia proceselor de reproducere n raport cu procesele de recunoatere); ndeosebi n ultimile dou clase ale ciclului, colarul i poate programa memorarea unui material i s se controleze n mod eficient; imaginaia reproductiv este foarte solicitat de-a lungul micii colariti, iar n legtur cu aceasta se dezvolt imaginaia creatoare, stimulat de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc; comparativ cu precolaritatea, imaginaia devine mai apropiat de realitate, mai 2critic", mai controlat deprinderile, priceperile i obinuinele evolueaz n cadrul activitilor de citire i scriere, de aritmetic (calcul matematic), de geometrie i geografie (mnuirea compasului, riglei, hrii, busolei), de desen, muzic, compunere (deprinderi de mnuire corect a pensulei, culorii, cuvntului), de educaie fizic (deprinderi ale conduitei motorii), etc; se formeaz i obinuine (de exemplu privind comportarea n societate); dealtfel deprinderile menionate anterior devin, la rndul lor, obinuine, prin intermediul ntregului proces instructiv -educativ; aptitudinile se dezvolt tot n relaie cu nvarea; pe fondul nclinaiei mai generale pentru nvtur, care se raporteaz la sfera proceselor afective, motivaionale i atitudinale, se dezvolt aptitudinile, printre care nsi aptitudinea de a nva, dar i elemente ale unor aptitudini specializate (matematice, literare, plastice, muzicale), bazate pe anumite premise native (o anumit dotare a ochiului, urechii, minii); la formarea aptitudinilor conteaz foarte mult modul n care nvtoarea se raporteaz la reuitele copilului (aprecierea extern pozitiv trebuie mbinat cu stimularea atitudinii exigente a copilului fa de propria activitate, fapt ce se convertete ntr-o premis a succesului colar);

afectivitatea cunoate, la aceast vrst, un specific anume, dat de noua poziie a copilului (status-rolul colar), cu implicaii att n coal, ct i n familie (apar nelinitile, generate de schimbarea modului de via, de contactul cu sarcinile colare, dar treptat apar tririle legate de adaptarea afectiv): emoii i sentimente intelectuale, morale, estetice, fundamentate pe curiozitate, perspectiva reuitei, relaii de prietenie i colegialitate, ncrederea n cadrul didactic, contemplare a "obiectelor" artistice, participare activ a copilului n activitate. Ultimul aspect menionat, activismul elevului, este deosebit de important, innd cont de faptul c efectul nvrii "cu ct nsuirea unei cunotine se face printr -o mobilizare superioar a ntregii activiti" (T. Bogdan, I. Stnculescu, 1970, p. 196), iar n relaie cu aceasta, nu trebuie omis rolul ataamentului elevului fa de coninuturile instructiv-educative, ataament construit n prelungirea caracteristicilor afective din grdini (Doina Vintilescu, 1977, p. 80); motivaia copilului pentru coal se constituie iniial dintr-o sintez a factorilor externi (imitarea modelelor exterioare) i interni (dorina de a deveni colar). Ulterior, angrenndu-se n activitatea colar dificil, copilul trebuie susinut, motivat, astfel nct s capete plcere fa de nvtur (aceast susinere trebuie realizat prin motivare extern i intern, adic prin meninerea ntr-o permanent stare activ a vioiciunii i curiozitii cognitive a copilului; motivele mai largi - sociale - nu sunt legate numai de activitatea de nvare, ci i de modul n care sunt organizate ocaziile de interaciune i de comunicare cu ceilali. Accentum asupra necesitii pstrrii interesului elevului pentru activitatea de nvare, deoarece "interesul este simptomul unei nevoi" (dup cum afirm E. Claparede, 1921, p. 710), iar aceast nevoie este tocmai trebuina de a ti ct mai multe despre tot ce-1 nconjoar pe copil. Iar "cel mai bun mijloc de a trezi interesul pentru o tem este de a prezenta astfel nct s apar ca n meritnd a fi cunoscut" (J. Brunner, 1970, p. 57), astfel nct s se pun bazele formrii motivaiei intrinseci pentru nvtur. Voina este extrem de important, deoarece ea iradiaz n ntreaga personalitate a copilului (percepia devine sistematic, intenionat, susinut de efort voluntar, adic devine observaie, memoria i

atenia se dezvolt n latura lor logic i voluntar, crete capacitatea concentrrii voluntare n rezolvarea unor probleme de gndire, etc) atenia este redus, ca volum, la nceputul micii colariti, dar ea $e dezvolt treptat, prin solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice externe, de operare cu obiectele, prin alternana acestora cu activitatea n plan mintal, prin asigurarea unui tempou optim al leciei (tar grab sau timpi mori), prin dozarea de ctre nvtoare a intensitii vocii, precum i a micrii sale n clas, pentru a nu perturba puterea de concentrare a elevilor asupra sarcinilor. Nu putem aborda problematica profilului psihologic al colarului mic iar s vorbim de personalitatea acestuia, ale crei baze se pun nc din perioada precolar. La vrsta colar mic: >sporete importana social a ceea ce realizeaz copilul la aceast vrst (prin statutul de colar); >se pun fundamentele concepiei despre lume i via; >copilul devine din ce n ce mai independent, capt din ce n ce mai mult atitudini mai mature i mai controlate; >crete gradul de coeziune a elementelor personalitii, organizarea i integrarea lor superioar, ntr-un tot unitar, sub impactul cerinelor noului statut social; >apar anumite compensaii temperamentale (sub influena cadrului didactic i al sarcinilor de nvare); >se formeaz i se dezvolt o serie de atitudini caracteriale (contiinciozitatea, perseverena, spiritul de organizare, punctualitatea, dar i neglijen, superficialitate, dezorganizare, minciuna, prefctoria, neltoria, etc); >crete indicele de socializare a colarului mic, cu rol deosebit n procesul integrrii n colectiv, n grupul colar. Cercettorii sunt de acord, n unanimitate, c "educaia din primele clase ale colii constituie o etap decisiv n formarea personalitii. Sprijinirea activitii instructiv-educative pe receptivitatea copilului, influenarea lui la momentul potrivit innd seama de fiecare latur asigur o dezvoltare din ce n ce mai ritmic i mai unitar a personalitii" (T. Bogdan, I. Stnculescu, 1970, p.263)
11

1.2. Profilul psihologic al vrstei colare mijlocii

Caracteristici anatomo-fiziologice Pubertatea/preadolescenta constituie perioada cu cele mai intense transformri i modificri n plan fizic (dar i psihic), fiind caracterizat printr-o "accelerare a creterii fiziologice i somatice" (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 125). Se modific proporiile corpului, se produce maturizarea glandelor sexuale, se instaleaz frecvent oboseala, puberii fiind predispui surmenajului fizic, apar o serie de modificri biologice (acnee, transpiraie, ngroarea vocii, dar i dezvoltarea intens a faciesului, terminarea procesului osificrii oaselor minii, ncheierea creterii danturii permanente, amplificarea masei musculare, schimbarea raporturilor dintre greutate, nlime i diferite segmente ale corpului. Structura cerebral se modific i ea, mai ales sub raport calitativ -evolueaz legturile dintre diferitele zone ale scoarei cerebrale, se dezvolt plasticitatea activitii nervoase superioare, se perfecioneaz sistemele de autoreglare cortical, toate acestea avnd o importan colosal n nvare. Evoluia psihic a puberului se afl n strns legtur cu nevoile sale: nevoia de cunoatere - puberul este atras de tabloul realitii fizice i umane, el este interesat de cunotine dar i de modul n care acestea se raporteaz unele la altele. Gndirea puberului este acumulatoare, dar i ordonatoare; apar operaiile combinatorii care permit raionarea dup dou sisteme de referin folosite concomitent; dei folosete raionamente, el este nc legat de concret; gndirea intelectualizeaz percepia, reprezentrile devin tot mai generalizatoare sub influena gndirii, memoria capt din ce n ce mai mult un caracter logic, se formeaz un stil cognitiv personal. Se dezvolt foarte mult limbajul, dar i imaginaia. "Nevoia de cunoatere, de a ti a colarului mic se transform n nevoia de creaie a puberului" (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 147), n raport cu

propriile triri psihice, cu propria experien de via. Foarte important este interesul n implicarea acestei nevoi, iar "ceea ce cere colii, fiecrui cadru didactic n aciunea de cultivare a intereselor elevilor la vrsta preadolescentei este contientizarea necesitii de a nva, de a cunoate ct mai temeinic n domeniul respectiv, transformnd nevoia de cunoatere (...) n interes de cunoatere; crete astfel gradul de predicie a succesului colar" (N. Radu-Rdulescu, 1981, p. 86). nevoia de afeciune se manifest att n familie, ct i n mediul colar, ctre profesori i colegi. Plnsul apare n mod excepional la aceast vrst, dar suprrile i bucuriile sunt mai durabile. Apar manifestri de pudoare, teama de nfrngere, de a fi pus n inferioritate, etc, dar apar i sentimente (al datoriei i rspunderii, al cinstei i demnitii, al iubirii de patrie - patriotismul, al respectrii frumosului din natur i societate - sentimente estetice, etc). ncep s se dezvolte sentimentele morale, dar nu ajung nc n stadiul convingerilor morale. Dincolo de nevoia de a primi afeciune, puberul dorete s ofere afeciune altora. nevoia de relaii i de grup se extinde de la 1-2 colegi la mai muli colegi, relaiile de prietenie fiind foarte puternice; relaiile dintre sexe capt un coninut nou (dei aparent reci, ele arat c puberii sunt tot mai interesai de genul opus dovad i asocierile n grupuri mixte; nevoia de relaii a colarului mic evolueaz la puber n nevoia de grupare; nevoia de distracie i culturalizare capt o not specific prin aceea c puberul se mic nu numai de dragul micrii, al jocului, ci el urmrete i un oarecare folos "psihologic" (pentru a se simi bine, refcut, tonifiat, gata de un nou efort). Nevoia de micare a colarului mic devine nevoia de distracie a puberului (prin sporturi, spectacole, lectur, televiziune, excursii, patinaj, etc.) Astfel puberul devine un consumator de cultur, un coechipier, un interpret al valorilor, un actor, dezvoltndu-i gustul i simul estetic, dar i spiritul critic. nevoia de independen i autodeterminare i face pe puberi s evite de multe ori tutela prinilor, prefernd compania colegilor, deoarece ntre acetia se simt liberi, rspunztori de actele sale (dei de multe ori apar i reacii nedorite).
13

Puberul i stabilete singur scopurile, ia decizii i-i organizeaz aciunile, el folosind pentru aceasta voina, actul voluntar ca fundament (iniial pentru a ndeplini cerinele adulilor, apoi pentru a mplini propriile cerine-sarcini) nevoia de mplinire este cea care l determin pe puber s atepte s fie mare, s fie personal, s fie el nsui, iar aceast nevoie este dat de starea de nemulumire pentru situaia intermediar n care se afl (legat de trecut i orientat ctre viitor). "Contiina de sine este (...) o component conturat i evident la aceast vrst. Este motivul pentru care preadolescentul simte nevoia de a nu mai fi considerat copil. Dorete s intre n lumea adulilor" (I. Nicola, ed. 1980, p. 90) Cunoaterea profilelor psihologice este important pentru cadrul didactic n perspectiva derulrii eficiente a procesului instructiv-educativ. trebuie tiute liniile generale de evoluie n stadiu, pe particularitile de vrst, unnnd c a activitatea didactic s se acomodeze i particularitilor individuale ale elevilor. Un rol major l are i cunoaterea factorilor de risc care intervin n fiecare stadiu de dezvoltare, la fiecare ciclu i chiar an colar, astfel nct s se ia cele mai potrivite msuri de diminuare a efectelor negative ale acestor factori. 1.3. Factori de risc la elevii din ciclurile primar i gimnazial

In lumina problematicii abordate de prezenta lucrare, vom trece n revista civa din factorii de risc care conlucreaz la apariia diferitelor forme ale inadaptrii colare (prezentate ulterior), corelnd aceti factori cu anumite caracteristici specifice ale dezvoltrii fizice, psihosociale, cognitive i morale, ce in de specificul vrstei colare mici (6/7 - 10/11 ani) i mijlocii (10/11 -14/15 ani). A) Vrsta colar mic - factori de risc:

Din punct de vedere al caracteristicilor fizice Unii copii pot intra n coal insuficient dezvoltai sub aspect fizic, ceea ce i poate predispune la imposibilitatea angajrii corespunztoare n anumite sarcini

didactice. Copilul alearg mult, dar obosete uor, mnnc-n fug, motricitate fin, este abia n curs de formare, etc, iar sarcinile didactice, precum i regimul de odihn i munc, trebuie s in cont de toate aceste creteri fizice gradate.

Din punct de vedere al caracteristicilor socio-morale >Pot apare probleme de adaptare la viaa colar, probleme generate, pe lng o baz psihofiziologic precar (instabilitate psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), de fixaiile i conflictele afective de sorginte sociofamilial (ncpnare, negativism) sau de nsui mediul colar (clase suprapopulate, sarcini copleitoare, educatori dificili i lipsii de experien), de aici rezultnd comportamente de retragere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 108) >n special dac colarii mici nu au frecventat grdinia, procesul de socializare devine dificil, fcnd ca ocul colarizrii s fie i mai mare >Adesea apare un decalaj ntre polul social-obiectiv (poziia de statut i rol, adic de colar) i polul psihologic- subiectiv (nivelul de pregtire intern pentru coal), fapt ce genereaz disonane n adaptare; >Dup 9 ani, fetele i bieii se separ n mod spontan, pe "tabere" ntre care pot apare rivaliti; >Apare o contradicie ntre nelegerea normelor morale teoretice i transpunerea lor practic, ceea ce face posibil apariia unor neconcordane ntre vorbe i fapte, ntre teorie i practic (dei elevii tiu c nu e bine, nu e moral s mini, ei mint adesea pentru a-i justifica anumite comportamente, de exemplu); >Atitudinile caracteriale ce se formeaz la elevi sunt att pozitive, ct i negative (neglijen, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta asupra unui potenial intelectual bun, mai ales atunci cnd se asociaz cu minciuna, prefctoria, neltoria, etc); >Anumite dificulti n procesul educativ pot apare i datorit temperamentelor copiilor. Acestea nu pot fi schimbate, dar pot fi influenate de ctre cadrele didactice;
15

>Funcionarea deficitar a mecanismelor psihosociale se poate traduce printr -o serie de fenomene neprielnice integrrii socio-educaionale: relaii competitive exagerate, relaii conflictuale, accentuarea disonanei ntre aprecierea colectiv i cea individual, etc. >n primii ani de coal cadrele didactice i prinii sunt cei care stabilesc standardele de conduit, iar cei mai muli elevi ncearc s le respecte. Spre sfritul ciclului, ns, copiii pot fi mai doritori s i impresioneze colegii dect s-1 asculte pe nvtor.

Din punct de vedere al caracteristicilor afective >La intrarea n coal copilul vine n contact cu cerine i norme de conduit care sunt oarecum n dezacord cu perpetuarea unor particulariti afective proprii vrstei precolare: tendina de a realiza cu orice pre unele tentaii de moment, tririle imediate, spontane, adesea capricioase i necontrolate, toate acestea contribuind, n prim faz, la apariia unor dificulti, expresie a unei inadaptri afective ce trebuie remediat pe parcurs; >Dac nvarea organizat raional ofer copilului perspectiva reuitei, facilitnd ataamentul i curiozitatea intelectual, o nvare deficitar ca organizare induce emoii i sentimente neplcute, care influeneaz negativ randamentul colar >Cel puin n clasa I, elevii neleg prea puin "rolul motivaional al calificativului colar" (P.Popescu Neveanu, 1969, p. 260)

Din punct de vedere al caracteristicilor cognitive: >Dei grdinia i ofer copilului care a frecventat-o o baz de informaii n principalele domenii ale cunoaterii, trecerea CELeoninuturi ce solicit operri n plan presupus, simbolic, creeaz nenumrate probleme de adaptare Id la cerinele colare; se ivesc probleme i n legtur cu "formarea cmpului de citire n perioada predrii abecedarului" (N. Dragomir, 1969), ori cu orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei; apar probleme i la matematic (Gr. Nicola, 1969), la cunotinele despre natur/tiine (Olga Oprea, V.

rcovnicu,1969), la nsuirea semnelor de punctuaie, a noiunilor morale (C. Nicolau), etc (Autorii citai aprofundeaz aceste aspecte n lucrarea "Probleme ale nvrii n clasele I - IV, coord. P.Popescu-Neveanu, EDP, Buc, 1969) >Majoritatea dificultilor ntmpinate de colarii mici deriv tocmai din caracteristicile psihologice ale vrstei, cu accent pe dezvoltarea proceselor cognitive (senzaii, percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj, ca vehiculator de noiuni) dar i din procesul de maturizare a celorlalte procese i fenomene psihice (atenie, voin, motivaie, etc) >Alte probleme pot fi generate de "diferenele calitative dintre diversele faze ale dezvoltrii colarului i dintre diversele modaliti de solicitare instructiv-educativ" (P. Popescu-Neveanu, 1969, p. 245). Cu alte cuvinte, pot apare rupturi ntre posibilitile colarului mic de a rezolva sarcinile i metodele/coninuturile didactice, care trebuie accesibilizate, folosite corespunztor vrstei; >Insistarea prea mult pe teorie, n dauna aciunilor practice, constituie nc un factor important de risc n ciclul primar, innd cont de faptul c, la aceast etap de vrst, elevii neleg prea puin utilitatea nvrii pentru propria formare. Elvira Creu (1999, p.100) consider c coala nsi este un mediu generator de stress, iar stressul constituie, la rndul su, o premis i cauz a inadaptrii i dezadaptrii colare la elevul mic. Pentru elevii din clasa I n special, sursele generatoare de stress sunt n msur egal fizice (lovirea de colul bncii, primirea unui pumn, neparea cu penia sau acul, ptarea caietului, etc.) i psihice (umilin, anxietate, insecuritate/team, frustrare, mnie, etc.) O alt surs de stress este decalajul dintre solicitrile cognitive si cele afectiv-motivaionale (programele colare acord o atenie prea mic "esenializrii i structurrii coninuturilor instrucionale dup norme psihologice i pedagogice", iar multe dintre cadrele didactice "nu depun eforturi de ordonare i convertire a coninuturilor tiinifice n influene asimilabile" -op. cit., p. 101) Formarea capacitii colarului de a rezista la stress "rezid, n primul rnd, n
17

specificul sistemului biopsihic uman de a stabili compatibiliti cu exteriorul. (...) Condiia principal este de a se asigura. nc din fazele timpurii ale vieii, un sistem educaional favorabil mbogirii experienei astfel nct decalajul dintre asimilare i acomodare s fie progresiv diminuat/eliminat" (Elvira Creu, 1999, p. 103 - 104) B) Vrsta colar mijlocie (pubertatea)

Perioada 10 - 12 ani Factori generali de atenie (apud L. Iacob, 1998, p. 41 - 46): Entuziasmul iniial pentru nvtur s-ar putea s pleasc pe msur ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecionarea abilitilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenele de cunotine ntre cei ce nva repede i cei ce nva mai ncet sunt vizibile. Respectul "automat" fa de profesor tinde s scad. Creterea i pubertatea tind s amplifice contiina rolurilor sociale. Pentru aceast perioad decolm urmtorii factori cu consecine posibil-generatoare de inadaptare colar:

Din punct de vedere al caracteristicilor fizice: Maturizarea sexual diferit pentru fete (media 11 ani i 3 luni) i biei (media 12 ani i 10 luni) trezete curiozitate, care trebuie satisfcut ntr -un mod profesional de ctre cadrul didactic ori de ctre medic sau psiholog colar;

Din punct de vedere al caracteristicilor socio-morale - Copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Pot aprea grupuri ostile ("fete" versus "biei", gti mai mult sau mai puin exclusive); -La aceast vrst activeaz moralitatea constrngerii: copiilor le vine greu s neleag de ce i cum trebuie adaptate regulile la diferite situaii, ceea ce poate conduce la apariia de rivaliti spontane ntre grupuri, sarcina didactic cznd pe planul secund (Teodorescu, S., 1976); -Certurile sunt foarte frecvente, n special violena verbal;

-Unii elevi pot ncerca s-i impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea cadrului didactic; -Pot aprea activiti ilegale, din dorina de a riposta surselor de autoritate, vinovate - n ochii elevilor - c au creat att de multe restricii; -Intre 10 - 12 ani copiii se afl ntr-un proces de depire a limitelor realismului moral (apud J. Piaget), de aceea gsesc plcere n formularea propriilor reguli, uneori prefernd chiar s ignore regulile impuse de aduli;

Din punct de vedere al caracteristicilor afective: -In ciuda faptului c aceast etap poate fi considerat una a echilibrului afectiv prin raportare la etapele cu dominant afectiv cert (primul an de via, debutul precolaritii, adolescena), pot aprea probleme legate de delicventa juvenil i de tulburrile comportamentale. Frustrarea, provocat la copil de diferena dintre codul grupului i regulile adulilor, conduce la antagonism, lipsa ncrederii n sine, relaionare social dificil, motivaie colar redus. -Tulburrile comportamentale ating acum, ca frecven, puncte de maxim (n special bieii sunt afectai). Iat ce afirm T. Rudic (1998, p. 116): "perioada cu frecvena maxim de izbucnire a conduitelor dezadaptate este pubertatea (10/11 14/15 ani), stadiu psihologic contradictoriu, n care coexist trsturi psihologice specifice copilriei (atitudini puerile), cu cele caracteristice adolescenei (capaciti sporite de abstractizare i anticipare)" Criza de originalitate traversat n aceast perioad se explic prin situaia ambigu a puberului n societate; el nu este nici copil, nu este nici adult; nu are un statut precis i este confuz n ce privete rolul su; dac ncearc s -i afirme mai ferm independena, va ntmpina rezistena adulilor, dar aceeai rezisten va fi ntmpinat n cazul n care refuz s-i asume anumite responsabiliti. Cronicizarea situaiei de criz, prelungirea excesiv sau chiar rmnerea ntr -o perpetu stare de inadaptare a copilului presupun msuri de atenuare sau schimbare a acestui egocentrism individual al puberului, determinat de criza de dezvoltare.

19

Din punct de vedere al caracteristicilor cognitive: -Apar diferene n baza variabilei de sex la nivelul unor abiliti speciale i al randamentului colar: fetele pot prezenta performane superioare n ceea ce privete fluena verbal, ortografia, citirea i calculul matematic, orientarea spaial i soluionarea problemelor de descoperire. Totui apar diferene i n privina erorilor tipice: bieii sunt mai nclinai s fac erori de rezolvare, n timp ce fetele pot cdea n capcana erorilor de interpretare; -Fetele au dificulti mai mari dect bieii n a-i dezvolta autonomia i independena cognitiv deoarece au tendina de a se identifica cu persoanele care le dirijeaz (mama, nvtoarea, dirigintele - n special diriginta);

Perioada 12 - 15 ani Factori generali n atenie (apud L. Iacob, 1998, p. 46 - 49) Puseul de cretere i pubertatea influeneaz multe aspecte ale comportamentului. Colegii ncep s fie factor de socializare i influenare comportamental ntr-o mai mare msur dect prinii. Acceptarea de ctre cei covrstnici reprezint o miz. Copiii cu performane colare reduse pot prezenta modificri caracteriale: anxietate, dezamgire i dezangajare, aversiune fa de colegi. Aceast perioad prezint urmtorii factori de risc: Din punct de vedere al caracteristicilor fizice: - Puseul de cretere al fetelor se ncheie la nceputul acestei perioade, dar n cazul bieilor acesta nu se ncheie nainte de 14-15 ani (etapa hainelor mici). Bieii cu pubertate precoce atrag o atitudine favorabil din partea adulilor, ceea ce le stimuleaz i le ntrete ncrederea n sine, pe cnd bieii cu debut pubertar tardiv sunt preocupai s ctige atenia adulilor, sunt energici i exuberani. Fetele cu pubertate precoce sunt fie impopulare, fie tind s ocupe o poziie de lider. Fetele cu pubertate tardiv sunt percepute ca fiind de ncredere, populare, demne de a fi alese

lideri; -Dieta i somnul acestor copii sunt necorespunztoare, ceea ce se repercuteaz negativ asupra randamentului colar Din punct de vedere al caracteristicilor socio-morale: -Regulile grupului devin sursa generatoare a regulilor de comportament, impunerea unor norme exterioare nemaiavnd anse de izbnd. Conformismul la normele grupului este, totodat, semnul noncomformismului fa de aduli; -Dezbaterile n grup pot degenera n btaie de joc sau chiar n zeflemea antipersoan sau grup Dinpunct de vedere al caracteristicilor afective: -Impulsivitatea, necenzurat de autoinhibiiile impuse de normele sociale, poate fi la originea fenomenelor de vandalism n cadrul colii Din punct de vedere al caracteristicilor cognitive: In aceast perioad ncepe s se consolideze gndirea logic, formal, iar unii elevi sunt mai rapizi n aceast achiziie dect alii. Probleme apar atunci cnd nu se transleaz aceast capacitate la orice tip de coninut (de la matematic, fizic, chimie, etc, spre domeniul tiinelor social umaniste). i acest fapt p oate genera diferene ntre elevi sau ntre prestaiile acelorai elevi la obiecte diferite (de exemplu, note foarte mari la anumite obiecte de nvmnt i note de corigent la alte obiecte).

21

Capitolul

II

Inadaptarea colar - factor de perturbare a derulrii eficiente a procesului instructiv-educativ 2.1 Problematica ( i in adaptrii colare". Concepte derivate. Ptrunderea copilului n universul mirific al colii constituie o surs de ncntare care, relaionat de trebuinele de cunoatere i de curiozitatea nedifereniat (deocamdat!) pe arii de interes a micului elev contribuie la constituirea "aptitudinii pentru colaritate", att de important pentru formarea sa ulterioar. Exist, totui, i situaii n care integrarea elevului n colectivul colar (nu numai n ciclul primar, ci i n cel gimnazial) se realizeaz mai greu, crend o serie de probleme cu implicaii deosebit de grave asupra dezvoltrii elevului n acord cu finalitile aciunii educaionale. Acestea sunt probleme de inadaptare colar,, noiune din ce n ce mai vehiculat n ultimul timp n literatura de specialitate psihopedagogic datorit multiplicrii cazurilor, n prezent, i nu numai n ara noastr. Nu dorim s discutm aici problemele specifice inadaptrii colare la colarul mic i cel mijlociu deoarece vom face aceasta ntr-un subcapitol ulterior. Dorim, ns, s delimitm aria conceptului "inadaptare colar" n strict relaie cu anumite concepte derivate, cu care se afl, deci, ntr-o relaie, am putea spune, de interdependen. Pentru a discuta, deci, despre inadaptarea colar, trebuie s abordm iniial fenomenul de adaptare la cerinele colii innd cont de faptul c sensurile inadaptrii se deceleaz prin negarea sensurilor conceptului de adaptare colar.

Adaptarea reprezint "nsi condiia vieii" (T. Rudic, 1998, p. 105). Exist adaptare, spune J. Piaget (1965) atunci cnd organismul se transform n funcie de mediu, iar aceast transformare are ca efect un echilibru al schimburilor ntre mediu i el, favorabil conservrii sale. La fel se ntmpl i cu viaa psihic, care trebuie s dovedeasc plasticitate comportamental: pe de o parte, o sincronizare cu cerinele mediului n limitele resurselor individuale ("acomodare"), iar pe de alt parte, o transformare a condiiilor mediului n funcie de scopurile i aspiraiile individuale ale persoanei ("asimilare"). Aceste dou moduri de aciune, interdependente, se combin fr ncetare pentru a menine starea de echilibru la un nivel ct mai stabil, rezultnd astfel adaptarea, creia trebuie s i se supun copilul att n mediul familial, ct i n cel colar, apoi profesional i social. Din perspectiv piagetian, dezadaptarea desemneaz situaia opus celei prezentate mai sus, respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, n mod echilibrat, procesele de "asimilare" i "acomodare". "Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea constant sau respingerea voit a cerinelor i exigenelor exterioare, supralicitnd, n schimb, dorinele i trebuinele individuale." (T. Rudic, 1998, p. 106) In ali termeni, situaia opus, desemnat prin comportament adaptativ, exprim, din perspectiv psihologic, "eficiena sau gradul n care individul atinge standardele independenei personale i ale responsabilitii sociale cerute de grupul social cruia i aparine" (Grossman, H.J., 1973, p. 11,apud T.Rudic,op.cit, p. 106) Dezadaptarea colar poate fi considerat un aspect al dezadaptrii sociale. Esena adaptrii colare const n ajustarea reciproc a procesului de educaie, pe de o parte, i a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de alt parte. Un elev este adaptat atunci cnd se realizeaz, n egal msur, adaptarea pedagogic (sau instrucional) i adaptarea relaional (capacitatea elevului de a se relaiona cu profesorii i cu ceilali elevi, de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate). Aceast adaptare se reliefeaz prin prestaia pozitiv a elevului n aciunile sale de rezolvare a cerinelor impuse de mediul educaional. Ea se coreleaz cu
23

reuita colar n sens larg, evideniat prin analiza randamentului i progresului colar, precum i a succesului colar. Randamentul colar reprezint performanele obinute de un elev la un obiect, la un examen, la un concurs, care pun n valoare un anumit nivel de pregtire teoretic i practic, un anumit nivel de dezvoltare psihic: Randa mentul se leag strns de noiuneside progres colar, care desemneaz "msura evoluiei ascendente a randamentului, ce se nregistreaz cu prilejul fiecrei noi evaluri a lui" (P. Golu, E. Verza, M. Ylate, 1998, p. 48). Astfel, dac un elev ia nota 7, acesta este un progres al su dac anterior a avut note mai mici, la fel cum este un regres dac obinuia s obin numai note maxime. Reuita colar are un sens mult mai larg, ea desemnnd adaptarea elevului la cerinele colii, fapt care se bazeaz pe o comparaie ntre prevederile programei i cunotinele i abilitile pe care le posed real elevii. Reuita colar are o condiionare complex, dat de factori externi (sociali i pedagogici) i factori interni sau psihologici (intelectuali/cognitivi i nonintelectuali - procesele emoionale, motivaionale i atitudinale). Factorii sociali sunt: mediul colar, cu interaciunile, relaiile i climatul lui i mediul extracolar, ndeosebi cel familial, cu totalitatea condiiilor lui socioeconomice, socioculturale i socioemoionale. Factorii pedagogici includ personalitatea cadrului didactic, strategiile sale de lucru, cerinele pe care le formuleaz, calitatea coninuturilor informaionale selectate pentru a fi transmise. Factorii interni/psihologici in de personalitatea elevului i pot fi mprii, la rndul lor, n dou grupe (Elena Potorac, 1978, p. 8-9): * * factori intelectuali sau cognitivi (inteligen, aptitudini speciale) factori nonintelectuali (motivaia nvrii, atitudini, trsturi de voin i

caracter, etc.) Insistm asupra factorilor intelectuali deoarece acetia se concentreaz pe ceea ce numim inteligen colar n special. "Inteligena colar este o form a inteligenei generale i const n capacitatea

elevului de a se adapta la solicitrile specifice activitii colare" (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 48) Valorile ei se ntind pe o scar foarte larg, de la niveluri superioare, care indic supradotarea, pn la niveluri inferioare, care indic deficiena mintal cu diferitele ei grade. Inteligena colar se formeaz n coal, prin valorificarea pontelor mentale generale ale elevului, sub impactul activitii de nvare, i coincide cu nsi capacitatea de a nva, care rezult din centrarea proceselor de nvare pe dobndirea de abiliti i aptitudini reclamate de confruntarea reuit a elevului cu diversele coninuturi ale nvrii. Totui inteligena nu se reflect nemijlocit i fidel n performane. Aici intervin factorii noncognitivi, care pot determina ca forele latente i manifeste ale elevilor s fie utilizate foarte diferit. Exist numeroase cazuri n care elevii care nu sunt dotai n mod deosebit cu inteligen reuesc s obin performane n nvare deoarece sunt ambiioi, dornici de autodepire, contiincioi, motivai suficient n nvare i interesai de activitile pe care le desfoar. La polul opus exist elevi cu o inteligen peste medie, dar care ntmpin dificulti n nvare datorit implicrii insuficiente a factorilor noncognitivi n activitate, sau datorit implicrii valenelor negative ale acestor factori. Succesul colar este un factor motivational al nvrii elevului, implicnd o relaie de concordan ntre exigene, capaciti i realizri i el reprezint reuita efectiv, acompaniat de alternativa pozitiv a aprecierii rezultatului activitii celui care nva, apreciere dat de cei din jur, n special de ctre cadrul didactic. Reversul succesului este insuccesul colar, delimitat de neconcordana dintre cerine, capaciti i realizri, nereuite acompaniate de alternativa negativ a aprecierii rezultatului activitii elevului. Cercetrile de specialitate arat c succesul coreleaz pozitiv cu satisfacia n munc i cu performana, rsfrngndu-se asupra atitudinii ulterioare a elevului fa de nvtur. Cnd elevilor le lipsesc procedeele/modalitile de orientare n contextul sarcinilor colare, apar comportamente dominate de insucces.
25

Dup I. Nicola (1996, p. 413-414), "n literatura de specialitate se face distincia ntre insuccesul generalizat i cel particular. In primul caz este vorba de elevi care ntmpin dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu, care nu fac fa baremurilor minime la majoritatea obiectelor de nvmnt. In cea de -a doua categorie sunt inclui elevii care ntmpin greuti la unele obiecte de nvmnt sau pentru o anumit perioad de timp." Fiind un proces dinamic, ne explic n continuare autorul citat mai sus, insuccesul colar parcurge mai multe faze de intensiti variabile i cu manifestri specifice: o faz iniial, care mbrac forma rmnerii n urm la nvtur i care este o faz premergtoare, cu manifestri oscilante ce prevestesc eecul. Acest caracter oscilant const n evoluia contradictorie pe care o cunoate, ea ncheindu-se cu o stare de succes sau insucces colar. Cu alte cuvinte, rmnerea n urm la nvtur este o faz de insucces latent i temporar; o faz final, de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigent i repetfeiie. Rmnerea n urm la nvtur constituie, deci, un semnal de alarm pentru cadrele didactice, deoarece "surprins n stadiile sale incipiente, cnd se produc primele neajunsuri n munca colar a elevului, cnd este numai un moment al evoluiei situaiei sale colare, rmnerea n urm la nvtur poate fi dirijat, printr-o intervenie pedagogic adecvat, spre nvingerea greutilor i asigurarea reuitei la nvtur." (V. Radulian, 1967, p.5) Discordana dintre cerinele instructiv-educative, pe de o parte, i posibilitile fizice i psihice ale elevului, pe de alt parte, este cea care genereaz insuccesul colar, iar aceast discordan sugereaz ideea c insuccesul, antrennd ambii poli ai relaiei, poate fi considerat ca fiind "rezultatul unei duble inadaptri: a copilului la activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia" (T. Kulcsar, 1978, p. 84) Dup cum am vzut, reuita colar este o expresie a adaptrii colare, reprezentat prin randament i succes, la fel cum nereuita colar este apanajul inadaptrii la viata si cerinele scolii, conducnd la insucces sau eec colar. Frecvena cu care se produce eecul colar n mediile colare i mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate s-1 dobndeasc adeseori,

ne determin s-1 privim cu toat responsabilitatea. Eecul colar face ravagii n proporii diferite i are configuraii diverse n conformitate cu sistemele educaionale. Pentru a nelege mai bine cum opereaz acesta, trebuie deci s fie situat n fiecare context educativ i mai ales s se neleag organizrile structurale ale parcursului colar i procedurile de atestare pe care se articuleaz fiecare sistem. ntr-adevr, specificul sistemelor educative face ca indicatorii de baz ai eecului colar s se diferenieze mult de la un stat la altul, ceea ce impune o pruden, mai ales cnd se stabilesc comparaii (coord. Cezar Brzea, 1996). Dintre indicatorii care sunt utilizai, de obicei, pentru aprecierea existenei unei situaii stabilizate de eec colar, menionm (T. Rudic, 1998, p. 213): - abandonarea precoce a colii; - decalaj ntre potenialul personal i rezultate; - prsirea colii far o calificare; - incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; - eecul la examenele finale (sau la concurs); - inadaptarea colar, etc. Noiunea de "eec colar" este relativ i greu de definit; a ncerca s -i explici cauzele, este un proces tot att de complex. Eecurile colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele innd de elev altele viznd coala, familia sau factori generali de ambian educaional. Nu vom analiza aici condiionrile eecului colar, deoarece le vom aloca un spaiu special spre finele acestui capitol. Ceea ce am urmrit s facem n debutul abordrii problematicii inadaptrii colare a fost doar o sumar trecere n revist a conceptelor-cheie care se subsumeaz sferei inadaptrii, cu scopul declarat de a delimita sensurile teoretice ale fenomenului pentru a putea, n continuarea demersului nostru, s aprofundam teoria n strns relaie cu o baz practic, cea ntlnit de cadrele didactice n activitatea zilnic desfurat n mediul educaional concret.

27

2.2. Excepionalitate negativ - excepionalitatepozitiv. Cnd am vorbit, n subcapitolul anterior, despre inteligena colar, am specificat c aceasta cuprinde att valori nalte, ce denot supradotarea, ct i valori sczute, reflectnd deficiena mintal. Curba lui Gauss arat c exist 5% din totalul populaiei colare care se nscriu la ambele capete ale curb ei, deci att la limita superioar performanelor colare, ct i la cea inferioar. Aceste procente sunt constituite de "copiii excepionali", (dup I. Nicola). Ca s-i citm pe Tiberiu Bogdan i Iulian Nica (1970, p. 5) vom specifica "c prin termenul copii excepionali desemnm pe toi copiii care prin anumite caliti sau deficiene de ordin fizic, mintal, moral sau comportamental, ieite din comun, se manifest diferit n raport cu covrstnicii lor. In aceast mare categorie nglobm deci att copiii superior dotai sub aspect intelectual sau avnd aptitudini speciale, ct i pe cei subdotai (ntrziai mintali de toate categoriile), deficieni senzoriali (ambliopi, hipoacuziei, surdomui), deficieni motor, deficieni de vorbire (logonevroticiV deficieni caracterial (copii cu pericol moral, delicveni minori, etc.)." Toi aceti copii se distaneaz, ntr-un fel sau altul, de norma obinuit, contrazic ntr-un anume fel modelul social acceptat pentru copiii de aceeai vrst, sunt deci excepii - pozitive sau negative - contrariind ateptrile prinilor i ale educatorilor lor, punndu-le probleme n plus. Privind definirea supradotrii, nici pn n prezent nu exist o unanimitate n preri, mai mult, unele sunt chiar total divergente. Totui se constat treptat conturarea unor orientri pluraliste n definirea supradotrii, incluznd deci n noiune n afara capacitilor intelectuale, multe alte categorii de aptitudini superior dezvoltate. Primele definiii ale supradotrii vizau alte aspecte dect cele uzual utilizate n prezent. Punctul de plecare 1-a constituit problematica geniului, a talentului genernd n studiul problematicii inteligenei (considerat ca unica dimensiune a

conceptului). "Inteligena - arat J. Piaget (Psihologia inteligenei, 1965) - este un termen generic, determinnd formele superioare de organizare sau de echilibru ntre structurile cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce n primul rnd la a insista asupra rolului capital al inteligenei n viaa spiritului i n acelai t imp cel mai durabil echilibru structural al conduitei, inteligena este, n esena ei, un sistem de operaii vii i active". Cu toate c multe cercetri au investigat natura inteligenei, nici una nu a iniiat un tip de cercetare longitudinal, aa cum a procedat Louis Trieman n 1920, care a avansat ideea c un QI excepional de ridicat indic geniul. Pe baza datelor nscrise n tabelul prezentat se deduce c inteligena nu este unica dimensiune a conceptului. Chiar scoruri nalte pe aceast dimensiune pot fi contrabalansate de dizarmonii n celelalte dimensiuni aferente conceptului, justificndu-se astfel "prudena" autorilor n diagnosticarea bazat doar pe analiza QI. Dac mult vreme supradotarea a fost asociat cu inteligena superioar i cu nalte cunotine academice, treptat se va admite conceptul de nalt potenial intelectual sau succes deosebit n domenii variate, printre care unul este cel academic. De fapt, aa cum menioneaz M. Jigu n "Copiii supradotai" (1994) "limitarea definirii supradotrii doar la aptitudini academice spune mai mult despre un anumit copil dect a ncerca s identifici prin aceeai noiune varietatea de abiliti sociale posibile a fi descoperite i dezvoltate." Se merge pn acolo nct se accept ca supradotai "toi acei copii care fac parte din grupul de 10% al celor mai dotai intelectual i, de asemenea, cei mai talentai n unul sau mai multe din domeniile: arte plastice sau de expresie, creativitate literar, muzic, talent mecanic sau aptitudinea de conducere (Portland Public Schools, 1959) Prin prisma numeroaselor tendine manifestate se ajunge la concluzia c, definiiile supradotrii (la copii) pot fi fcute n urmtorii termeni: - comparativi (prin raportare la performanele adulilor), criteriu oarecum precar; - psihologici (n termeni de coeficient intelectual nalt); - cantitativi (procentajul acestei subpopulaii n populaia general, aprox. 3 %); - componeniali(ale tipurilor de rezultate de excepie obinute n domeniile
29

activitilor artelor,etc);

intelectuale,creativitii,tiinei,tehnicii,talente

domeniul

- de creativitate (performane deosebit de originale ntr-un domeniu); - de dotare natural (nzestrare ereditar deosebit n plan intelectiv potenial responsabil de performane viitoare, prin aciune favorabil a mediului). Orice definiie a celor supradotai (talentai) va avea n vedere, n acelai timp, dou elemente de baz: procentul lor n populaia general; domeniile n care ei se remarc. In funcie de aceste rspunsuri apar alte dou ntrebri: -Ce trebuie i poate s ofere sistemul de nvmnt? -Cum i care vor fi "beneficiile" societii n urma unei astfel de "investiii" pe termen lung? "Excepiile negative" sunt educate n coli speciale, acord ndu-li-se un regim educativ special, ceea ce nu se poate spune despre despre copiii superior dotai, pe care i ntlnim n colile de mas, nu numai n clase speciale pe diferite profile, conform aptitudinilor lor, ci i n clase obinuite, unde au coleg i cu diferite nivele ale inteligenei colare, inclusiv, deci, elevi cu probleme de inadaptare la cerinele procesului instructiv-educativ. De ce i menionm, n cadrul lucrrii noastre, pe aceti elevi cu capaciti\abiliti deosebite n diverse arii curriculare? Deoarece, dup cum vom vedea n continuare, i aceti elevi pot avea probleme de inadaptare, concretizate n insucces sau eec colar, la fel cum au probleme de inadaptare elevii cu o inteligen general redus (apropiai de limita de jos a normalitii colare). Aceste probleme de inadaptare deriv din caracteristicile personalitii copilului superior dotat, caracteristici care-1 departajeaz net de colegii de aceeai vrst, cauznd greuti de relaionare i, n consecin, dificulti ntmpinate de procesul de integrare n colectivul colar. Prezentm mai jos un inventar de astfel de caracteristici, aa cum au fost ele selectate n literatura de specialitate de Carmen Creu (1998, p. 49): - curiozitate intelectual mrit;

30

- aptitudini intelectuale superioare; - perseveren neobinuit pentru vrsta sa; - vitez excepional de gndire i de elaborare a rspunsului; - aptitudinea de a nva repede i uor; memorie bun; - vocabular bogat; deosebit putere de observaie; - imaginaie vie manifestat n toate tipurile de activiti; - gndire divergent; - spirit de iniiativ; - simul umorului dezvoltat; - autoexigen mrit; - intoleran fa de cei slabi; nu are rbdare cu el i cu alii; - senzivitate i reactivitate mrite; - se simte imediat frustrat; - vulnerabilitate la dezaprobare i subapreciere; - varietate mare de interese; - nivele de cunoatere i competen peste medie ntr-un domeniu anume; - preferin pentru anturajul adulilor i al copiilor mai mari dect vrsta sa; - dorina de a domina grupurile de prieteni; - preocupri de natur filosofic, universal, ca de pild natura uman, conceptul de spaiu, etc. Nu trebuie, deci, s ne mire c o caracteristic comun a tuturor copiilor excepionali este "dificila lor integrare n viaa colar. coala este eminamente conceput pentru copiii obinuii, programele planificate avnd n vedere evoluia fizic i psihic a copilului mediu sub aspect statistic. Practic, aceasta nseamn c toate instrumentele noastre educative, toate procedeele "clasice2 au n vedere doar 75% din populaia colar, cci dac aplicm curba lui (gauss, 12,5% depesc norma, iar ali 12,5% sunt sub norm. Fr ndoial c aceste cifre statistice exprim doar la modul cel mai general nivelul populaiei colare totale i c exist mici devieri n plus sau n minus de la 75%. Dar nu este mai puin

31

adevrat c totui 5% din populaia colar o reprezint copiii supradotai care nu sunt satisfcui de solicitrile minore ale colaritii, date fiind capacitile lor, iar ali 5% dintre copiii colari nu pot face fa integral cerinelor colare" (T. Bogdan, I. Nica, 1970, p. 10 - 11). Acest procent total de 10% reprezint elementul problem n coal, deoarece ritmul crescut de asimilare al unora, ca i cel ncetinit al celorlali deranjeaz desfurarea normal a procesului de nvmnt, proiectat -reamintim! - pentru un ritm mediu. Din acest motiv eecurile colare apar, n mod logic, nu numai la cei subdotai intelectual, ci i la mai muli copii superior dotai, insuccesele fiind, n ambele cazuri, sursa slabei integrri sociale, a inadaptrii colare, provocnd n acest mod complicaii att n coal, ct i n familie. Rezult, deci, c educarea acestor copii (a ambelor categorii, att din col ile speciale, ct i din colile de mas) nu se poate efectua numai cu mijloacele obinuite, familia i coala trebuind s se ghideze n educarea lor i dup alte norme educative dect acelea care se aplic elevilor obinuii. Fiecare gen de excepionalitate reclam tehnici educative difereniate, deoarece evoluia acestor copii urineaz o traiectorie aparte, care trebuie cunoscut de prini i educatori. Acest gen de copii ridic probleme att de dificile, nct unii autori sunt tentai s considere c un copil excepional poate deveni factor de dezagregare n mediul familial i colar. Nu numai excepionalitatea negativ poate deveni un astfel de factor, ci i excepionalitatea pozitiv. Spre exemplu, unii prini de copii superior dotai sunt tentai s -i provoace mereu copiii s se manifeste n faa altora, cultivndu-le astfel un soi de aristocratism sau arogan, ori suprasolicitndu-i i chiar trezindu-le dezgustul fa de propria abilitate. De asemenea, numeroase cadre didactice, din pcate, nu neleg ori desconsider natura deosebit a acestor copii i, n loc s-i trateze difereniat,

32

dndu-le suprasarcini pe msura capacitilor i aptitudinilor lor, i consider factori destabilizatori pentru derularea normal a procesului instructiv-educativ, fiind sufocai de avalana cererilor acestora, de modul nonconformist de rezolvare a problemelor i de comportamentul deosebit manifestat n timpul orelor. Datorit faptului c exist astfel de greeli n educare, aceti copii supradotai risc s prezinte conduite de inadaptare colar. Se tie c cei mai muli copii superior nzestrai au tendina de a se izola de ceilali. Absorbii de preocuprile lor majore, ei se specializeaz n mod precoce, astfel depindu-i pe multe planuri pe cei de aceeai vrst, cu care nu mai gsesc un limbaj comun de comunicare, de obicei tinznd s se izoleze. Aceste tendine de izolare constituie o dificultate n plus n dezvoltarea lor fireasc, deoarece maturizarea pe plan social este tot att de important ca i maturizar ea pe plan fizic i intelectual. Copiii excepionali n sens pozitiv constituie nu numai o problem individual, ci i una social, educarea corespunztoare a acestora fiind nu doar o problem a familiei ci i a cadrelor didactice, i una a societii, in nd cont de imensul rezervor valoric constituit de acest capital cenuiu. Iat de ce trebuie cunoscute riscurile la care sunt predispui aceti elevi pentru a le putea evita. Vedetismul exagerat, tendina spre unilateralitate, ngmfare sau izolare social, precum i pericolul deosebit al netraducerii n practic a promisiunilor mari ce se vdesc timpuriu sunt tot attea riscuri ce pot conduce la pierderea capitalului reprezentat de aceti copii. Inteligena lor superioar i conduce, n prim faz, la ctiguri facile, cu care se pot obinui n dauna formrii unor stiluri corecte de nvare, fapt ce se repercuteaz n viitor, pe parcursul ntregii colariti, genernd adeseori insucces colar, cu consecine grave n planul dezvoltrii psihice. Iat de ce "oricrui copil trebuie s i se ofere cele mai variate situaii i oportuniti n care el s se poat manifesta spontan, cci numai aa se pot

33

dezvlui acele trsturi caracteristice ale zestrei lui native care trebuie stimulate sistematic, pentru a se putea realiza pe deplin (Tiberiu Bogdan, 1981, p. 13). i pentru c frecvena apariiei tinerilor nzestrai nu poate fi influenat genetic, aa cum precizeaz academicianul tefan Milcu, se impune de la sine concluzia c "putem reduce pierderea lor prin prospectarea de-a lungul anilor de educare i nvare" (tefan Milcu, 1966, p.89). In literatura occidental, principalele categorii speciale de elevi superior dotai sunt diagnosticate innd cont de urmtoarele variabile (Carmen Creu, 1998, p. 50-51): - apartenena la un grup minoritar rasial\etnic; - apartenena la familii cu venituri materiale mici; - apartenena la familii cu un singur printe; - mam fr educaie cel puin de nivel liceal; - limba vorbit n familie, alta dect cea oficial de stat. La noi n ar se disting prin amploare i alte categorii specifice: - copii substimulai educaional, n special din mediul rural; - copii neglijai de familie; - copii care triesc sub limita existenei materiale; - copii abuzai fizic, emoional sau intelectual prin presiuni de diferite feluri, etc. Dorim s tragem un semnal de alarm, s facem un recurs pentru o tratare echitabil n coli a copiilor excepionali, deci att a celor aflai la limita de jos a curbei gaussiene, ct i a celor cu nalte abiliti intelectuale sau artistice. Nici ultima categorie nu trebuie neglijat, n ciuda prejudecilor cu care sunt privii supradotaii. Printre aceste prejudeci menionm: "ntotdeauna i n orice condiii, talentele urc n vrf; "elitele se ridic nu numai deasupra maselor, ci i mpotriva maselor" "creativitatea nu se educ"; "indivizii dotai au avantaje specifice, dar nu i nevoi specifice"; "oamenii sunt egali n faa lui Dumnezeu, deci trebuie s beneficieze de tratament

34

identic n coal" (Carmen Creu, Politica promovrii talentelor, Ed. Cronica, Iai, 1995, p.17) Dei aceste prejudeci nc mai persist, n ciuda nenumratelor eforturi realizate pe plan internaional pentru stabilirea unei politici educaionale ferme n problematica supradotrii, enumerm mai jos fazele fenomenologice ale subrealizrii colare a copiilor superior nzestrai, faze difereniate prin nivele de agravare (C. Creu, 1998, p. 53): subrealizare colar incidental, cnd elevul obine note mari i foarte mari ca urmare a ndepliniri sarcinilor standard, dar care nu-i solicit capacitile maxime personale; *subrealizarea colar moderat, concretizat prin obinerea unor note mediocre, nealarmante din punct de vedere al exigenelor formale de continuare a studiilor, dar mult sub nivelul posibilitilor intelectuale personale; *subrealizarea colar sever, manifestat prin situaie de corigent sau repetmie, n condiiile unui potenial intelectual performant; Aceeai autoare enumera i riscurile specifice copilului cu aptitudini intelectuale nalte (C. Creu, 1998, p. 56-57): *dizarmoniile dezvoltrii psihice desincronia, adic decalajele ntre dezvoltarea cognitiv/intelectual i cea emoional; nesincronizarea dezvoltrii intelectuale i psihomotorii, care determin inabilitatea gestual (ntrziere grafo-motric, alte dificulti de nvare date de intervalele mari de timp dintre formarea deprinderilor de citit i ale celor de scris); *dificultile dezvoltrii socio-emoionale dificulti de socializare, de adaptare la un mediu preponderent ostil; dificulti de personalitate, a cror cercetare difereniaz dou categorii de copii performani, ale cror potenialiti intelectuale reprezint: - o consecin aleatoare a genelor parentale, nefiind precedat de pat ologii particulare i tar a provoca dificulti de integrare a personalitii, dac au ansa

35

suportului de identificare cu semenii din anturajul lor sau a ntlnirii unor parteneri la fel de evoluai; - o reacie de aprare mpotriva angoaselor de neantizare, de frmiare, de abandon, ceea ce face ca, de obicei copiii din aceast categorie s caute s exercite un control exagerat asupra mediului, s aib stri depresive, s manifeste tendina de a interpreta defavorabil ca persecuie, evenimentele negative trite: *inhibiie intelectual, fenomen specific unor copii cu QI foarte ridicat. Acetia ncearc la un moment dat, s renune la exerciiul inteligenei, la nalta abilitate intelectual, deoarece aceasta este cauza singurtii lor. Prin alegerea acestei variante se evit decompensarea psihotic sau sinuciderea. Uneori se asociaz, ca reacie de aprare, cu dificulti de socializare. *perfecionismul, adic autoimpunerea unor standarde de reuit foarte nalte, fapt ce poate avea urmtoarele efecte negative: depresia, sentimentul ruinii i cel al vinoviei, rigiditatea, pattern-ul gndire totul-sau-nimic, frica de a ataca probleme mai complexe, cu un grad de dificultate mrit i deci cu mare probabilitate de insucces n finalizare, evitarea experimentrii noului i ruinea de greeal i eec. *depresia succesului, sintagm folosit adesea pentru a desemna incapacitatea celui obinuit s nving de a face fa eecului accidental. Apare la unii copii care au experimentat doar succes continuu. Sinuciderile, la care sunt predispui, n afara celor cu maladii psihice severe, tinerii nalt dotai aptitudinal i intelectual. Cauzele care determin tentativele suicidare la aceti tineri sunt: - factori situaionali particulari; - tendina spre perfectionism; - presiuni parentale i colare; - conflicte cu prinii, profesorii i colegii; - izolare; - neputina comunicrii; - nepopularitatea;

36

- neacceptarea de ctre grupul de prieteni sau de ctre persoana de care subiectul s-a ataat efectiv a eecului de orice natur ar fi, dar care are o puternic semnificaie pentru subiect. "Performana colar a copiilor supradotai este oscilatorie i inegal. Dac unii dintre ei se remarc prin performane colare ridicate, sunt cazuri destul de frecvente cnd pot fi ajutai de insuccese colare", afirm Ioan Nicola (1996,p.121) Cauzele sunt multiple, dup cum am vzut unele i au originea n calitatea procesului didactic, n timp ce altele pot fi puse pe seama unor dizarmonii ce pot aprea ntre diferite componente psihice ce genereaz crize de adaptare. Excepionalitatea negativ/excepionalitate pozitiv - aceste expresii desemneaz dou categorii de elevi care ntmpin probleme de adaptare la mediul colar i care trebuie cunoscui din punct de vedere psihopedagogie, sprijinii pe parcursul colaritii i, cu mijloace specifice, trebuie educai corespunztor posibilitilor lor, n scopul eliminrii fenomenului de inadaptare colar, deoarece "nu exist mai mult inegalitate dect cea determinat de egalitatea tratrii inegalitilor" (J. M. Sawrey, 1964, apud I. Nicola, p. 123) 2.3. Cauze ale inadaptrii colare. Influene ale mediului extracolar Dup cum am constatat n subcapitolele anterioare, expresia adaptrii colare este reuita colar, reliefat prin succes colar, n timp ce inadaptarea se definete prin insucces sau eec colar. Astfel, analiznd cauzele eecului colar vom descoperi, totodat cauzele pentru care un elev eueaz n ncercarea sa de a se adapta cerinelor colii. Etiologia este divers, ea innd att de elevul nsui, ct i de scoal, dar i de familie i de o suit de factori generali de ambiant educaional (T. Rudic, 1998, p. 216-222): 1) Dintre cauzele care in de elev, cele mai divers investigate sunt cele referitoare

37

la rolul pe care-1 pot avea unele boli organice, unele deficiene fizice sau senzoriale i unii factori psihologici individuali, de origine endogen sau exogen: a)determinri anatomo-fiziologice: malformaii (diformiti) corporale sau deficiene senzoriale (ex: ambliopie, hipoacuzie, etc.) care pot da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. S-a constatat c "starea sntii joac un rol cu att mai important cu ct inteligena e mai deficitar" . O atenie deosebit trebuie acordat tulburrilor numite de A. Berge "afeciuni tar vlv", care ntrein o stare de oboseal permanent (M. Gilly, 1976, p. 27). b)factori psihologici individuali de origine endogen care pot condiiona eecul colar: (menionm doar trei): deficiena mental (nivelul redus al inteligenei individuale), autismul infantil (profunda interior izare a ideilor i sentimentelor proprii), hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea care st la baza crizelor impulsive i a reaciilor de abandon de tot felul, inclusiv al celui colar). c)factori voliional. 2) Aproape orice investigaie a eecului colar va gsi o relaie ntre frecvena acestuia i unii factori colari. Dintre acetia menionm doar: - Rigiditatea ritmurilor de nvare (coninuturile trebuie asimilate de toi elevii n uniti unice de timp, ignorndu-se dificultile ntmpinate de elevii cu ritmuri mai lente); - Diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi; -Abordrile educative de tip exclusiv frontal, care acord prioritate clasei sau psihologici individuali de origine exogen: stri depresive sau de oc, care dezorganizeaz elevul i l inhib sub raport intelectual sau

38

obiectivelor generale ale predrii, dar nu i particularitilor psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i prelucrrii informaiilor. Studiile experimentale au demonstrat c rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele obiecte de nvmnt s-ar datora nu att dificultilor generate de structura intrinsec a cunotinelor, ct de greutile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de ctre profesor (J. Piaget, 1972). Ori tocmai combinarea ntr-un anumit fel a strategiilor didactice conduce la crearea unui mediu colar corespunztor, un mediu adaptativ, care s ofere condiii mult mai variate, venind n ntmpinarea diferenelor individuale dintre elevi i oferindu -le acestora posibilitatea de a se exprima n acord cu particularitile lor psihologice. - Mrimea clasei de elevi, numrul mare de elevi dintr-o clas face dificil obinerea coparticiprii elevilor la procesul predrii i al desfurrii leciei. Pentru a nva n mod eficient, elevii trebuie s aib ocazii suficiente de a se antrena n sarcin, de a fi activi, iar pentru aceasta tratarea lor e necesar s fie fcut ntr-o manier difereniat i individualizat (I. T. Radu, 1978, p. 19), ceea ce nu se realizeaz ntotdeauna n manier deplin n colectivele cu numr mare de elevi - Eterogenitatea clasei de elevi: colarizarea obligatorie a copiilor de aceeai vrst, fcut din raiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeai ans de debut, d natere la clase eterogene, n care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frnai n dezvoltarea lor intelectual; crearea unor clase sau chiar coli de tip elitist d unor astfel de elevi posibilitatea de a obine performane superioare de nvare. Vom reveni la acest aspect. - Stiluri didactice deficitare: suprasolicitarea intelectual i nervoas a elevilor prin exces de sarcini didactice, rigiditatea intelectual (pretenia impus elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicaiile oferite la or); folosirea exclusiv la clas a exerciiilor i procedeelor aplicative, n detrimentul activitilor de predare propriu-zis a noiunilor, principiilor, etc., potrivit opiniei c activitatea de informare teoretic este mai uoar, elevul putnd s o realizeze

39

de unul singur; subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor (manifestarea unor preferine sau aversiuni sesizabile n notare), etc. In legtur cu ultimul element-factor menionat, am dori s accentum asupra rolului important pe care l au strategiile didactice de tip evaluativ-stimulativ n asigurarea succesului colar. Subiectivitatea n evaluare trebuie s fie mcar diminuat, fiind tiut faptul c, prin notele acordate, elevul i societatea estimeaz calitatea muncii desfurate. Ca indicator sintetic al evalurii, nota trebuie s fie stimulativ, declannd i ntreinnd o atitudine pozitiv fa de activitatea colar, ea nu este numai "diagnostic" ci i "prognostic" (V. Pavelcu, 1966, p. 47), urmrind s asigure un progres colar nentrerupt. In ce privete trsturile stilului didactic i ale personalitii profesorului, vrem doar s reamintim c datele mai multor cercetri demonstreaz c "afeciunea profesorului coreleaz cu randamentul la nvtur al elevului" (D. P. Ausubel, 1981, p. 537), deoarece conduce la crearea unui climat educativ stenic, n care buna dispoziie i ncrederea reciproc se vor rsfrnge pozitiv asupra activitii de nvare prin intermediul factorilor motivaionali - Deficiene privind resursele colare i managementul general al nvmntului: absena laboratoarelor de tiine; calitatea precar a echipamentelor colare i a programelor de nvmnt; organizarea semestrelor i funcionarea deficitar a zilei de coal, a sptmnei de lucru, a vacanelor colare; climatul tensionat din coal; ineria manifestat de unele conduceri colare; etc. Exemplificm, pentru coal, i ali factori de risc cu care se confrunt elevii (n viziunea Lilianei Stan i a Adinei Andrei, -1997, p. 73) o -limbaj necontrolat (al profesorilor i/sau al elevilor); o -vestimentaie inadecvat mediului educativ; o -realizarea inconsecvent a programului colar; o -nepunctualitate; o -relaii neprincipiale ntre profesori, ntre elevi sau ntre profesor i elevi; o -chiar lipsa competenei profesionale a cadrelor didactice necesar activitii pe care o desfoar. 3) Nu mai puin importan trebuie acordat i

40

familiei cnd se discut cauzalitatea eecului colar. Este vorba de mediul cultural oferit de familie, favorabil sau nefavorabil dezvoltrii copilului, precum i starea material a familiei, care poate sau nu susine colarizarea. De asemenea, vorbim i de atitudinea pe care o are familia fa de copil n cazul n care acesta are, de exemplu, anumite probleme de sntate. Atitudinea prinilor se poate exprima n dou moduri: * prin subestimarea dereglrilor fiziologice i nlocuirea lor cu factori de natur caracterial (lene, rea voin, mprtiere, etc), fapt ce conduce la adncirea conflictelor intrafamiliale; * prin adoptarea unei atitudini de supraprotecie, care perpetueaz peste limit statutul de "copil mic" prin conduite pasive i dependente, incompatibile cu adaptarea colar (M. Gilly, 1976, p. 147 - 150) 4) Factori generali de ambian educaional atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor. Dup cum am constatat, nu numai elevii din colile de mas ntmpin probleme de adaptare la viaa colii, ci i elevii cu dotare intelectual i aptitudinal supramedie. Printre cauzele subrealizrii colare a acestora, Carmen Creu (1998, p. 52 -53) menioneaz: Factori de personalitate >infantilism social, dereglri emoionale, comportament antisocial, nencredere n sine, motivaie colar sczut, motivaie puternic de afiliere la grupuri extracolare; >tendina de a atribui succesul talentului nnscut sau inspiraiei (n mod contrar, elevii performani atribuie succesul n primul rnd eforturilor personale); >tendina de a atribui eecul hazardului sau destinului; >lipsa perseverenei; >autoexprimarea neadecvat, incapacitatea de a stabili relaii sociale pozitive;

41

Mediul familial >respingerea sau ostilitatea prinilor fa de dorinele copilului; >expectanele exagerate i presiunile ctre nvare, fr ncurajare continu i suport afectiv; >atitudinea restrictiv, sever fa de copil; >atitudini negative fa de profesori, coal, activitate intelectual n general; Mediul colar Pentru unii colari, nsi coala reprezint principala cauz a subrealizrii, deoarece interveniile restrictive i represive ale profesorilor provoac ostilitatea fa de autoritatea colar i fa de studiu n general. Originea factorilor educaionali care favorizeaz cel mai frecvent subrealizarea const, n principal, n insuficienta cunoatere a caracteristicilor i nevoilor specifice ale indivizilor nalt abilitai intelectual, n incapacitatea profesorilor de a identifica nalta abilitate n formele ei de manifestare mai puin fami liare. Concluzia este simpl. Cunoaterea cauzelor este un pas esenial pentru nlturarea efectelor, n spe, achiziia de informaii privitoare la originea insuccesului/eecului colar n general, constituie o condiie absolut necesar pentru ca familia, cadrele didactice i opinia public s fac demersuri n scopul eludrii fenomenelor ce reflect inadaptarea colar.

42

Capitolul

III

Forme/Tipuri ale inadaptrii colare Ca forme ale inadaptrii colare, Tiberiu Kulcsar (1978, p. 84 -122) le enumera pe urmtoarele: Eecul colar; Imaturitatea colar; Inteligena colar de limit; Anxietatea; Instabilitatea psihomotorie i emoional; Tulburri instrumentale; Tulburri de conduit In viziunea acestui autor, "reuita/nereuita "obiectiv" a elevului la romn, la matematic, la activitile practice, etc. are i reversul ei "subiectiv", trit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului" (1978, p. 86), iar reuita colar poate fi considerat numai n parte criteriu al adaptrii copilului la cerinele activitii colare, atta timp ct nu indic nivelul de formare a aptitudinilor, gradul de operativitate a cunotinelor elevului, pregnana i eficiena, orientarea i stabilitatea atitudinilor sale fa de munc, de societate, etc, rezultate din activitatea colar. Pentru autor, eecul colar este o problem care angajeaz ntreaga personalitate, eu-1 elevului n ndeplinirea sarcinilor. Nu extindem aici acest concept deoarece l-am abordat ntr-un capitol anterior. Imaturitatea colar se caracterizeaz printr-o dezvoltare general-ncetinit a personalitii, printr-un nivel de inteligen, afectivitate i voin foarte apropiat, "n limitele coexistenei psihogenetice a diferenelor de nivel; personalitatea se dezvolt lent, dar armonic (...), iar copilul de 6-7 ani nc nu este capabil s se integreze cu succes n activitatea colar, mai ales n condiiile obinuite de colarizare" (1978, p. 90) Inteligena colar de limit este caracteristic elevilor care rezolv sarcinile doar parial i la un nivel inferior fa de majoritatea colegilor de aceeai vrst, n timp ce debilitatea mintal, presupune blocarea ireversibil a dezvoltrii

43

funciilor psihice (heterocronie). Anxietatea la vrsta colar este provocat de atitudini educative nepotrivite ale prinilor, atitudini practicate n perioadele premergtoare colarizrii copilului. La baza anxietii colarului poate sta subaprecierea periculozitii factorilor externi (inclusiv sarcini didactice cu un anumit nivel de dificultate). Instabilitatea psihomotorie i emoional este reliefat prin anumite tipuri de comportament cum ar fi: agitaie continu, excesiv i incoerent (elevul trece brusc de la o activitate la alta, prsete banca, deranjeaz lecia, vorbete mult, etc); abunden de micri, lipsa de cursivitate a micrilor; nevoie permanent de activitate; deficiene de concentrare i mobilizare a unui efort durabil; capacitate redus de munc i o motivaie insuficient pentru aceasta; labilitate a sentimentelor, a gndirii i a activitii; comportament foarte dependent de circumstanele de moment ale mediului, etc. Tulburrile instrumentale sunt tulburrile acelor funcii psihice n a cror structur se includ simboluri i semne determinate socio-istoric, ce condiioneaz att geneza limbajului, formarea deprinderilor de calcul, muzicale, cartografice, etc, ct i rezolvarea de probleme bazate pe acestea (dificulti de citire), disgrafii (dificulti de scriere), disortografiile (dificulti n scrierea corect), discalculii (dificulti n nvarea calculului elementar). Tulburrile de conduit apar datorit incapacitii elevului de a se supune normelor sociale i colare, rezultnd minciuna, agresivitatea, furtul, vagabondajul, perversiunile, reaciile de opoziie latent ori manifest, etc Pentru a analiza inadaptarea colar prin prisma reflectrii nivelului de performan al elevilor i a concretizrii acestuia n anumite tipuri de comportament, apelm la urmtorul grupaj de forme ale inadaptrii: Rmnerea n urm la nvtur; Corigenta i repetenia; Tulburrile de comportament; Abandonul colar.

44

3.1. Rmnerea n urm la nvtur - form a insuccesului colar Rmnerea n urm la nvtur "este una dintre cele mai complexe i dificile probleme pedagogice, care necesit un studiu temeinic i multilateral" (V. Radulian, 1967, p.3). Ea este o form particular a insuccesului/nereuitei colare, care se manifest fie printr-o "pierdere a ritmului de munc, printr-o ntrziere, n raport cu alii, n aciunea de nsuire a obligaiilor colare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerinelor colii. Prin trsturile sale caracteristice, rmnerea n urm la nvtur se aseamn cu corigenta i repetmia, dar se i deosebete de acestea. Asemnarea se refer la coborrea, i ntr-un caz i n cellalt, sub nivelul cerinelor limit. Deosebirea const n faptul c rmnerea n urm la nvtur: - este un proces dinamic, aflat n continu schimbare; - este un moment al evoluiei/micrii, nu unul static, ca rezultat al aciunii; - premerge rezultatului "bilanului" muncii colare, pe cnd corigenta i repetenia reprezint un bilan, cu o relativ stabilitate, cel puin pe o anumit perioad de timp; - fiind un proces, cunoate tendine de evoluie diferite; uneori se recupereaz, alteori conduce la eec colar; - ea nu se identific cu insuccesul colar deoarece poate apare, uneori i la elevii cu rezultate bune n coal. Dac este sesizat din timp, rmnerea n urm la nvtur poate fi dirijat spre nvingerea greutilor i asigurarea reuitei. Dac nu este sesizat, atunci nu mai e vorba de prevenire a insuccesului colar, ci de combatere, ceea ce reprezint o aciune dificil de realizat, uneori chiar ineficace.

45

Rmnerea n urm la nvtur "reflect un nivel al nvrii i un stadiu al activitii colare nesatisfactor n raport cu cerinele colii pentru etapa respectiv" (V. Radulian, 1976, p. 7). Ea reprezint o nereuit mai mult sau mai puin profund/trectoare a elevului, att pe plan instructiv, ct i pe plan educativ, un insucces colar vremelnic, care poate evolua diferit: spre remediere sau spre acutizare. Printre cauzele acestui fenomen menionm: - potenial intelectual i moral deficitar; - slaba mobilizare a elevului pentru depirea greutilor; - influenele nocive ale mediului social (familie,coal,prieteni,anturaj,etc); - hiperemotivitate a elevului; Atitudine necorespunztoare a elevului fa de obligaiile sale sau, din contra, dificultile conduc la formarea unei asemenea atitudini, concretizat prin "fug", opozabilitate, indiferen, etc. Greita tratare a elevului de ctre adult (cadru didactic, printe, etc), fie prin necunoaterea motivelor reale ale conduitei copilului, fie prin atribuirea de motive nereale; contradicia dintre aprecierea pe care adultul o face corect asupra elevului atitudinea colectivului fa de realizrile/subrealizrile fiecrui membru unele modaliti pedagogice ineficiente (erori pedagogice). Vrem s subliniem c oricare ar fi formele inadaptrii colare reprezentate prin insucces sau eec colar, ele debuteaz cu rmnerea n urm la nvtur, ceea ce evideniaz importana diagnosticrii sale precoce i a lurii celor mai eficiente msuri de orientare a elevului n direcia succesului colar (o mai bun organizare a studiilor, colaborarea cu mediul social al elevului pentru stoparea influenelor negative, antrenarea ntregului colectiv de profesori i de elevi ai clasei n soluionarea problemei, etc.) i prerea pe care i-a format-o elevul despre sine; al su; -

46

3.2. Corigenta i repetinia Dup cum am vzut n subcapitolul anterior, cele dou fenomene din subtitlu sunt elemente de "bilan" al rezultatelor colare, avnd o stabilitate ferm cel puin o anumit perioad de timp. Corigenta i repet&iia sunt forme clare ale insuccesului/eecului colar, certificnd nereuita unui elev n a face fa sarcinilor colii. Etiologia acestor fenomene este aceeai ca a insuccesului colar n general, dar dorim s particularizm anumite aspecte: * un elev poate rmne corigent la unul sau mai multe obiecte datorit -incapacitii intelectuale de a se ridica la standardele de performan reflectate de calificativul/nota de trecere; de multe ori aceast incapacitate coreleaz pozitiv cu numrul de absene ridicat, care reliefeaz frecventarea "n salturi" a orelor (la anumite discipline n special); -factori de mediu social ostili, dintre care amintim: probleme familiale sau de alt natur, insurmontabile pentru elev, corelate adesea cu o atitudine negativ/inconstant a familiei fa de educaie i o caren major n supravegherea elevului. * repetmia se declar: -la u n numr de 3 corigente netrecute la examenele de restan; -n situaia existenei situaiei colare nencheiate; -n cazul n care nota la purtare se situeaz sub 6 Trecnd n revist implicaiile vaste ale acestor tipuri de inadaptare colar, cu argumentele lor pro sau contra eliminrii lor din practica educaional, reinem faptul c ele constituie indicatori ai situaiei colare a anumitor elevi, c au o etiologie divers, greu de controlat, c urmrile traversrii unor asemenea

47

momente au consecine negative pentru elevi (dei uneori i pot motiva n sensul depirii lor) i c ele sunt, de multe ori, prin intermediari ctre formele grave de inadaptare, cum ar fi tulburrile de comportament i abandonul colar. 3.3. Tulburrile de comportament Inadaptarea comportamental a unor elevi vizeaz, n principal, tulburri de relaionare cu prinii, profesorii, colegii i nlturarea regulilor colectivitii colare i extracolare, 50-60% dintre copiii cu dificulti de nvare (Tilstone, 1995) prezint tulburri de comportament (Cristina Neamu, Alois Ghergu, 2000,p.104) Paleta acestor tulburri de comportament, conine (dup T. Rudic, 1998,p. 107): *modificri comportamentale mai puin grave sub aspect juridic(penal): >minciun; >inconsecven comportamental; >violene verbale; >copiatul la ore; >fumatul ostentativ; >bruscarea de ctre biei a fetelor; >refuzul de a saluta; >diferite atitudini nonconformiste. *abateri grave de la normele morale i de la legislaia penal: >furtul repetat; >vagabondajul; >actele de spargere sau tlhrie; >consumul curent de droguri; >prostituie, etc. Aceste tulburri de comportament rezult din interaciunea unor cauze individuale i sociale. Printre cauzele individuale enumerm: 1. factori constituionali, dependeni de zestrea ereditar i de structura

48

neuro-psihic a copilului (de exemplu: hiperemotivitate, debilitate mental, autism, tendine agresive, etc); 2. unele particulariti ale personalitii n formare (de ex: diferite tulburri de caracter sau atitudini negative, formate sub influena unor factori defavorabili ai mediului) Printre cauzele sociale evideniem:

Factori psihopedagogia de ordin familial deficite de climat familial i de structur familial (exist - dup Rose

a)

Vincent, 1972, p. 201 -217, familii reprimatoare opuse familiilor liberale, familii integrate social, opuse celor aflate la limita integrrii, familii active, care lupt cu greutile, cutnd s se impun n societate, i familii pasive, care sunt indiferente, indolente, generatoare a sentimentului de eec, nencredere n via, descurajare n lupta cu obstacolele ntlnite n activitate); b) copilul i divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei (intervenia rudelor, care i dau cu prerea privitor la orice msur educativ, oferind astfel copilului ocazia de "a se elibera de orice regul" - A. Berge, 1968, p. 60-61, sau bunici prea ngduitori, care permit copilului s se manifeste oricum, crendu-i posibilitatea de a deveni prea alintat, obraznic) c) grupul fratern (apar adesea grupuri ostile n familiile cu mai muli copii: cei mici mpotriva celor mari, fetele mpotriva bieilor, fraii mpotriva verilor, etc. de asemenea copilul cel mare devine gelos pe fraii mai mici, pe care-i vede mult mai iubii de ctre prini, iar copilul cel mic, ocupnd o poziie la fel de primejdioas, poate ajunge n situaia de a fi rsfatul familiei, devenind impulsiv, revendicativ, obraznic n relaiile cu cei din jur. Apar probleme i cnd e vorba de copil unic, care este destul de des un copil problem n coal, deoarece rsful continuu l transform ntr-un tiran al familiei, iaraional i capricios).

49

d) dezacordul dintre cerere i ofert (exigenele exagerate ale prinilor favorizeaz eecurile colare, provoac "intoxicaii intelectuale" -dup Andre Berge -, generatoare de irascibilitate i chiar agresivitate n raport cu sarcinile colare) Factoripsihopedagogici de ordin colar sub- i supraaprecierea capacitilor reale ale elevului. Ambele tipuri de apreciere sunt negative, deoarece nu reflect msura real, just, a capacitilor elevului. ncrederea elevului n forele proprii este, n mare parte, ecoul aprecierii cadrului didactic, fapt ce valorizeaz pozitiv rolul expectanelor n formarea i dezvoltarea capacitilor de nvare, i nu numai, ale elevului. Subaprecierea repetat a elevului de ctre profesor l face, n cele din urm, pe elev s se conving de "adevr", dnd rspunsuri din ce n ce mai slabe. La fel, supraestimarea capacitilor reale ale elevului duce la o suprancrcare intelectual a elevului, ceea ce conduce la slbirea rezistenei nervoase cu consecine fie n sfera protestului i a respingerii exigenei, fie n sfera mplinirii formale a sarcinilor. dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului. Intre cadrul didactic i elevi pot apare dezacorduri cu privire la motivele care explic reuitele sau nereuitele colare, dezacordurile conducnd la respingerea msurilor luate de educator (n sensul larg al termenului) mpotriva lor, pe fondul unei "rezistene interioare". conflictele individuale din cadrul clasei de elevi Aceste conflicte pot apare n clas ca urmare a competiiei acerbe dintre elevi sau ca urmare a conflictului de interese ntre elevi, conducnd la crearea unor subgrupuri i fraciuni cu caracter nchis, care nu comunic dect n cadrul lor strmt i care se izoleaz de restul clasei, devenind "bisericue" sau "clici". n aceste grupuri se cultiv, adesea, preocupri i atitudini cu caracter predelictual sau infracional, de tipul: practicarea jocurilor de noroc, vizionarea de filme pornografice, hoinrirea pe strzi, furturi sau tlhrii. La aceti factori de ordin familial i colar mai adugm (1. tan, A. Andrei, 1997, p. 78-79):

50

Factori legai de frecventarea grupurilor stradale i de influenemass-media

a)

frecventarea grupurilor stradale

- constituite spontan - din imediata vecintate a domiciliului - constituite la distan de domiciliu (n cartier, ora) - din alt localitate Aceste grupuri pot avea sau nu scopuri infracionale b)componena grupurilor stradale Grupurile frecventate pot fi compuse din minori/chiar aduli care au comis infraciuni. c) frecventare de spectacole (de cinema), unele cu un coninut neindicat (filme sexy, pornografice, violente, etc.) d)vizionri programe TV neadecvate vrstei, cu un sczut nivel educativ e)lectur,pres publicaii sexy, pornografice Factori legai de evoluia comportamental

fumat, consum alcool prsirea domiciliului comportament deviant - infraciuni comise Pornind de la tabloul tulburrilor de comportament prezentate de T. Rudic (1998, p. 107), vom trece n revist cteva dintre cele mai grave astfel de tulburri: minciuna i violena (verbal i fizic), nsoite de cteva modaliti de diminuare/eliminare a acestora din mediul colar.

51

Minciuna n sala de clas, minciuna este un comportament verbal i nonverbal care apare foarte frecvent, de multe ori ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului didactic (apud R. Iucu, 2000, p. 167). Comunicarea verbal este utilizat pentru a transmite infonnaii. Comunicarea nonverbal exprim atitudini interpersonale i, n unele cazuri, chiar nlocuiete comunicarea verbal. R. Iucu prezint cteva indicii dup care cadrul didactic poate diagnostica elevii mincinoi, indicii extrase din lucrarea Telling Lies a lui Paul Ekman, publicat n 1985: Elevul care minte tie perfect c are de susinut un fel de "examen" n faa cadrului didactic i de aceea fiecare cuvnt de-al su va avea un rol bine determinat. De aceea nici nu are sens s fie identificate cuvintele, cea mai mare atenie rmnnd s fie acordat tonului vocii (mincinosul are note stridente n glas, deoarece ntmpin dificulti n a imita emoiile adevrate - 70% dintre cazuri) Cadrul didactic trebuie s fie atent la pauzele nejustificate, la ezitrile i lapsusurile celui care vorbete, la prelungirile cuvintelor, la accentuarea neobinuit a vocalelor, la vorbirea n grab ori cu prea mult emfaz; Mincinosul are tendina de a se nroi, de a deveni palid sau de a respira greu. El este deseori stresat, stnjenit i puin ncurcat de ideea c -i neal pe cei care-1 ascult. El va ncerca s-i ascund emoiile, dar l vor trda unele micri incontiente cum ar fi: frecarea nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraji, suptul degetelor sau btaia cu degetele pe un obiect. Exist i elevi care mint fr remucare, iar acetia constituie exponeni ai unor abateri comportamentale grave. Exist, de asemenea, la copil i tendina de minciun transformat n "plcerea de a mini", din dorina de a fi "mai mecher

52

dect alii", fapt care-1 face s-i susin, de cele mai multe ori, minciuna ca pe un adevr n care ajunge la un moment dat s i cread. Ultimele dou forme de manifestare sunt forme mai grave, care nu au nimic n comun cu zmbetul amabil al unui elev care ncearc s conving cadrul didactic de sigurana i de dorina lui de comunicare ntr-o situaie educaional real, diametral opus. Minciuna este un fenomen social, dar i colar, foarte rspndit n clasa de elevi, reclamnd din partea cadrului didactic o intervenie prompt i pertinent. Violena Violena este o form a agresivitii, definit de Septimiu Chelcea (1993) ca fiind un comportament "care are ca scop vtmarea sau jignirea altora". Agresivitatea, agresiunea i violena au nuane diferite. Agresivitatea/atitudinea agresiv implic scopul distructiv. Violena, fiind o conduit agresiv acut, caracterizat n special prin folosirea forei fizice, este limitat n timp, att prin rapiditatea trecerii la act, ct i prin rapiditatea realizrii agresive. Agresiunea este trecerea de la potenialitate la actul propriu-zis, implicnd un comportament cu o motivaie dat de distrugerea parial sau total, n sens propriu sau figurat, a unui obiect sau a unei persoane. Agresivitatea, ca modalitate de relaionare interuman, mbrac diverse forme, cum ar fi: -violena -insulta -furtul -constrngerea prin antaj -ameninarea Deseori, i n clasa de elevi, impulsul agresiv este limitat la competiie, la atac verbal, la ostilitate, exprimndu-se prin injurii, dispre, ranchiun, etc.

53

Cauzele acestui tip de comportament le gsim n: subaprecierea eu -lui, o autoevaluare sczut; mecanismele de aprare la aa-numitul fenomen de curiozitate blocat (dac profesorul nu recunoate tendina elevului de a se afirma, apare o tensiune puternic, o anxietate) insuccesele colare - exist elevi care, nereuind s se impun n planul performanelor colare, se lanseaz n comportamente agresive; sentimentele de insatisfacie, teama pentru o anumit not. Principala modalitate pentru diminuarea/eliminarea din coli a fenomenului agresivitii i, implicit, al violenei rmne construirea ataamentului acestor elevi cu tulburri de comportament de procesul de instrucie i educaie, prin crearea unui climat socioafectiv securizant, stimulator pentru nvare, generator de cooperare i competiie corect, prin sarcini educative accesibile nivelului de dezvoltare psihofizic a elevilor, prin promovarea stilurilor didactice democratice, prin folosirea formelor motivaiei pozitive: ncurajare, laud, recompens pentru aciuni conforme normelor colare i prin apelul la dojana, admonestare pentru celelalte tipuri de comportamente negative, etc. Pentru prevenirea i diminuarea tulburrilor de comportament n general este necesar conceperea de demersuri speciale destinate combaterii fenomenelor generatoare de pericole pentru elevi sau de programe de protecie a acestora, pornind de la: nevoia formrii deprinderilor pozitive n comportamentul elevilor; imperativul explicrii insistente a consecinelor faptelor svrite; importana major a educaiei n familie; cunoaterea personalitii elevului, a mediului si ambianei. n vederea adecvrii aciunii pedagogice (apud L. Stan, A. Andrei, 1997, p. 76), n sensul elaborrii unor metode i procedee diagnostice i formative, prin care elevul i va dezvolta att capaciti de autocunoatere i autoevaluare obiective, ct i abiliti de

54

nvare i de prelucrare creativ a informaiilor acumulate (T. Rudic, 1998, p.117) rolul psihologului colar n formarea tuturor acestor capaciti. 3.4. Abandonul colar Abandonul colar nu poate fi asimiliat n totalitate, ca etiologie, climatului educaional alterat, ce se exemplific, ca urmare a unui management defectuos al clasei de elevi, prin: climat nchis, lipsit de angajare din partea elevilor, nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, absena satisfaciei personale, neautenticitatea comportamental (apud Romi Iucu, 2000, p. 165). Dei nu se poate asimila din punct de vedere etiologic, abandonul cu acest climat educaional dstructurt, totui cercetrile demonstreaz c exist o corelaie pozitiv ntre cele dou elemente, la care se mai adaug cauze de ordin socio-economic sau disciplinar. Aceleai cercetri, menionate de Iucu, susin c: abandonul colar este, de cele mai multe ori, acompaniat chiar i de implicarea prinilor n aceste cazuri, ei susinndu-i copiii n demersurile de a prsi clasa respectiv; se poate identifica o puternic legtur ntre climatul nesntos, depreciat la nivelul anumitor clase, i dorina elevilor, nematerializat ns, de a prsi colectivul respectiv, nu neaprat cariera colar; climatul nesntos ntr-o clas de elevi poate constitui numai un factor de imbold suplimentar pentru elev, n scopul deja stabilit al prsirii carierei colare (n special s-au nregistrat unele corelaii ntre climatul deficitar i abandonul temporar). Toate aceste observaii demonstreaz, o dat n plus, ct este de important o conducere i organizare corecte- de ctre cadrul didactic, a colectivului de elevi, innd cont de multiplele relaii care se stabilesc n contextul acestuia. "Un management defectuos al acesteia (al clasei), chiar dac nu favorizeaz n mod

55

direct abandonul colar, cel puin la nivel parial, se poate transforma ntr-o cauz facilitatoare, cu efecte nebnuite pe termen lung i mediu" (R. Iucu, 2000, p. 167). Cercetrile din perimetrul sociologiei au demonstrat (apud A. Neculau, St. Boncu, 1998, p. 250) c rata abandonului colar este mai mare n cazul copiilor cu un status socio-economic sczut. Aceti elevi au, n general, rezultate colare inferioare: obin note mai mici la aproape toate materiile i intr n tr-o proporie mai redus la liceu i facultate, asta n cazul n care nu -i termin mai repede, chiar studiile, avnd aspiraii colare sczute. Din nefericire, chiar cadrele didactice poart o mare vin n nevalorizarea, n descurajarea ori mcar lipsa de ncurajare a acestor copii, deoarece ei, adernd la valorile clasei de mijloc creia i aparin, tind s priveasc cu reticen, cu lips de simpatie i nelegere pe elevii din clasele sociale defavorizate, rezultatele acestor elevi fiind cu att mai slabe cu ct diferenele dintre statusul cadrului didactici cel al elevilor cresc. Mai mult, cadrele didactice supraestimeaz corelaia dintre statusul socioeconomic i inteligena medie sau inferioar i au ateptri mari cu privire la eecul colar al unor astfel de copii. "Contientizarea generalizrilor grbite i a credinelor legate de randamentul slab al acestor elevi poate constitui o premis pentru o aciune educativ adecvat, innd s creeze condiii propice performanelor lor superioare" (A. Neculau, St. Boncu, 1998, p. 253) i conducnd la diminuarea sau totala eliminare a fenomenului abandonului colar. In 1978, D. Jovanovic (1978, p. 92) enumera o serie de msuri pentru combaterea abandonului colar i a repeteniei, msuri ce sunt valabile i n prezent: msuri social economice i politice prin care s se mbunteasc condiiile generale de lucru n coal i, prin aceasta, i rezultatele elevilor, prin democratizarea colii, intervenii materiale, legi sau regulamente; msuri didactice - urmrind cu preponderen perfecionarea cadrelor didactice i planificarea ntregii activiti din coal;

56

msuri psiho-educative i igienico-sanitare, avnd ca scop influenarea pozitiv a personalitii elevului, descoperirea la timp a sursei insuccesului colar, sau a ceea ce este pozitiv, astfel nct primul s fie combtut, iar al doilea comportament (succesual) s fie ncurajat, dezvoltat.

57

Concluzii
Dup cum credem c am demonstrat pe parcursul lucrrii, inadaptarea colar este un fenomen deosebit de nociv pentru ntreaga dezvoltare ulterioar a elevilor, putndu-i perturba inseria pozitiv n plan social general, dar i maturizarea armonioas a componentelor personalitii. Toate formele sale, indiferent c sunt simple ori complexe, au consecine grave, constituie obstacole dificil de surmontat i ndeamn la aciuni conjugate ale factorilor educativi implicai n formarea elevului. O bun cunoatere a caracteristicilor inadaptrii colare, a tipurilor de manifestare, a condiiilor care i faciliteaz apariia i a remediilor la care trebuie s se fac apel este o premis indispensabil a oricrei aciuni iniiate n scopul stoprii, agravrii sau rspndirii inadaptrii. Nu numai elevii trebuie cunoscui foarte bine, ci i mediul din care ei fac parte, influenele educative sub incidena crora se gsesc i, n principal, este necesar o continu perfecionare i (auto)evaluare a cadrelor didactice n raport cu atitudinea lor teoretic i cu modul practic de raportare la problematica adus n discuie. Sistemul de nvmnt nu-i permite s "rebuteze" materialul uman pe care-1 modeleaz, de aceea trebuie s se apeleze la adevrate strategii lucrative pentru a da tuturor elevilor ansa de a merge mai departe, de a depi greutile i de a se dezvolta n perspectiva idealului socio-educaional.

58

ANEXE
Studiu de caz 1 Date biografice

Numele i prenumele: Fasol Dumitru Daniel Data i locul naterii: 27 august 1986, Botoani Domiciliul: Strada Victoriei, nr.4, bl. Dl sc. C I ,, ap. 13 Clasa: aV-a A coala Special Botoani; nscris la aceast coala din clasa a IV-a Rezultatele Romn 6 Educaie religioas 8 Matematic 5,50 Cunoaterea mediului 7,50 Educaie muzical 9 Componena familiei: Tata: Fasol Dumitru, 45 ani, mecanic auto Studii: 10 clase +coala profesional Profesie: ceramist Loc de munc: casnic Mama: Obad Mria, 42 ani, lctu, vnztoare activitii colare n Desen 9 Educaie fizic 10 Activiti practice 7 Purtare 9 anul colar precedent:

59

Studii: 10 clase+coal profesional Profesie: ceramist Loc de munc: far loc de munc Frai: Fasol Gheorghe Sorin, 13 ani, elev coala Normal Familie destructurat - divor Condiii de locuit: apartament 2 camere; familia triete din alocaiile de stat pentru copii Evenimente importante din biografia subiectului: Tatl internat la Spitalul de psihiatrie nr.4, Botoani Mama nelege problemele copilului, dar nu poate s-1 sprijine n ceea ce privete reabilitarea acestuia, fiind ocupat de existena material de zi cu zi Date medicale semnificative Evoluia sarcinii: normal Naterea: nscut prin cezarian Evoluia i dezvoltarea n primul an de via: nu a fost alimentat la sn Bolile din timpul copilriei: vrsat de vnt, bronit Antecedente patologice:nu se cunosc antecedente patologice Starea actual de sntate: clinic sntos Date psihologice semnificative Coeficient de inteligen: n urma aplicrii testului Raven QI-79 Aptitudini: nu are aptitudini deosebite Comportamentul: agresiv n cadrul colar (violen verbal i fizic fa de

60

colegi i profesori) Imaginea de sine: negativ, are sentimentul persecuiei Comunicarea i relaionarea cu cei din jur: comunicare ineficient cu colegii de clas; nregistreaz permanent conflicte; este predispus la respingere, violen verbal Interesele i aspiraiile subiectului: adopt valorile grupului de prieteni din cartier; nu i stabilete scopuri de perspectiv; necontientiznd valoarea colii pentru propria formare, consider c renunarea la coal nu reprezint un eveniment care l-ar afecta Particulariti de vrst ale subiectului: -dezvoltare fizic normal -inteligen la limita normalului Modul de manifestare al subiectului n activitatea cotidian Grup de prieteni: i consider prieteni doar pe cei care-i fac mici servicii Comportament social: nu este axat pe satisfacerea cerinelor sociale, inadaptat colar, se conformeaz foarte greu regimului colii Aspecte particulare ale cazului Fiind adolescent i parcurgnd problemele specifice vrstei, la care se adaug problemele ntmpinate n plan familial, colar i social extins, sistemul su afectiv-motivaional are de suferit, ceea ce lrgete considerabil sfera obstacolelor aprute n calea integrrii. La toate acestea se adaug i unele particulariti generate de includerea sa ntr-o coal special, care a antrenat un ntreg cortegiu de urmri: programe anal itice

61

specifice, sarcini colare repetitive, expectante sczute ale cadrelor didactice i ale prinilor, tratament identic cu cel aplicat colegilor cu deficien mintal sever. G. Nevoi ale subiectului -siguran afectiv; -securitate; -terapie comportamental; -tratament difereniat sub aspectul sarcinilor didactice Modaliti de a rspunde acestor nevoi -colaborare strns familie, profesori, psiholog; -stimulare n cadrul orelor pentru efectuarea unor sarcini suplimentare; -efectuarea unor edine de terapie psihologic

Studiu de caz 2

A. Date biografice Numele i prenumele: Dumitru Larisa Data i locul naterii: 2 februarie 1990, Botoani Domiciliul: Strada Calea Naional , nr.32, bl. F 17 sc. A, , ap. 8 Clasa: a IV-a C Liceul Pedagogic; nscris la aceast coala din clasa I Rezultatele activitii colare n anul colar precedent: Limba Romn: suficient Matematica: suficient Educaie fizic: bine Religie: suficient tiine: suficient Abiliti practice: bine Muzica: bine Desen: bine Purtare: foarte bine

62

Componena familiei: Tata: Dumitru Gheorghe, 41 ani Studii: Liceul Agricol Profesie: tractorist Loc de munc: omer Mama: Dumitru Camelia, 34 ani Studii: Liceul Industrial nr. 1 Profesie: lctu Loc de munc: casnic Familie: structurat Condiii de locuit: apartament 2 camere; familia triete din ajutorul de omaj i alocaia pentru copil Evenimente importante din biografia subiectului: - Admitere ntrziat n clasa I, pe fondul unei ntrzieri generale n dezvoltare B. Date medicale semnificative Evoluia sarcinii: normal Naterea: normal Evoluia i dezvoltarea n primul an de via: n limitele normale Bolile din timpul copilriei: vrsat de vnt, hepatit Antecedente patologice:nu se cunosc antecedente patologice Starea actual de sntate: clinic sntos Date psihologice semnificative Coeficient de inteligen: n urma aplicrii testului Raven QI-83
63

Aptitudini: nu are aptitudini deosebite Comportamentul: timid, slab-angajat n sarcini, interiorizat Imaginea de sine: se consider neputincioas, incapabil de a se afirma Comunicarea i relaionarea cu cei din jur: comunicare insuficient cu colegii de clas; marginalizat de restul grupului, nchis n sine, nencreztoare fa de ceilali Interesele i aspiraiile subiectului: nu are interese deosebite, se strduiete doar s fac fa cerinelor colare pentru a fi apreciat de ctre nvtoare Particulariti de vrst ale subiectului: -dezvoltare fizic normal -inteligen apropiat de limita normalitii -carene afective Modul de manifestare al subiectului n activitatea cotidian Grup de prieteni: nu are Comportament social: axat pe satisfacerea cerinelor colare; Aspecte particulare ale cazului Avnd ntrziere n dezvoltare i fiind admis cu un an mai trziu n clasa I, s -a adaptat foarte greu la cerinele colii, doar cererea prinilor i preocuparea nvtoarei meninnd-o n coala de mas. Ataamentul fa de nvtoare i grija mamei au determinat ncadrarea ei lent, dar sigur, n coal, n ciuda integrrii slabe n colectiv. Este contiincioas, muncete mult pentru a face fa cerinelor colare, chiar dac se situeaz pe ultima treapt n ierarhia clasei. Din acest an beneficiaz de ajutorul unui profesor itinerant (psihopedagog), care o sprijin n
64

rezolvarea temelor i i asigur explicaii mai ample pentru obiectele de nvmnt cu un grad ridicat de dificultate, n vederea pregtirii pentru noul ciclu colar. Nevoi ale subiectului -siguran afectiv; -securitate; -tratament difereniat sub aspectul sarcinilor didactice Modaliti de a rspunde acestor nevoi -colaborare strns familie-nvtoare-psihopedagog; -efectuarea unor edine de terapie psihologic pentru o mai bun relaionare n colectiv i pentru sporirea ncrederii n sine; -tratament difereniat i individualizat n cadrul orelor de Limba romn i matematic.

65

Bibliografie
l.Ausubel, P. D., Robinson, G. FI - nvarea n coal, EDP, Bucureti; 2.Balan, B. - Aptitudinile i importana lor n activitatea colar,n coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998; 3.Brzea, C. (coord.colecie) - Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Ed. Alternative, Bucureti, 1996 4.Berge; 4.Bogdan, T., Nica, I. - Copii excepionali, EDP, Bucureti, 1970; 5.Bogdan, T. , Stnculescu, I. - Psihologia copilului i psihologia pedagogic, EDP, Bucureti, 1970; 6. Bruner,J.-Procesul educaiei intelectuale,Ed.tiinific,Bucureti, 1970; 7. Chanson, M. - Eecul colar, n coord. V. Radulian, Lichidarea i combaterea repetniei, EDP, Bucureti, 1978; 8. Claparede, E. - Psihologia copilului i pedagogia experimental, Tipografia "Jockey - Club", 1921 (trad. V. Dinculescu); 9. Cozma, T. - Educaia i provocrile lumii contemporane, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998; 10. Creu, Elvira - Probleme ale adaptrii colare - Ghid pentru perfecionarea educatoarelor i nvtorilor,Ed. Educaional,Bucureti, 1999; 11. Creu,Carmen - Politica promovrii talentelor, Ed. Cronica, Iai, 1995; 12. Creu, Carmen - Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998; 13. Gilly, M. - Elev bun, elev slab, EDP, Bucureti, 1976; 14. Golu, P, Verza, E, Zlate, - Psihologia copilului, EDP. Bucureti, 1998; 15. Hvrneanu, C. - Metode de cunoatere a elevilor, n coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie colar, 1998, op. cit;

66

16. Iacob, L. - Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n Psihologie colar, 1998, op. cit.; 17. Iucu, R. - Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, Iai, 2000; 18. Ivan, G., Creu, C, Georgescu, D., Crian, Al. - Educaia pentru o societate deschis, n Educaia i nvmntul - orizont - 2015, Ed. Corint, Bucureti, 2000; 19. Jigu, M. - Copiii supradotai, EDP, Bucureti 1994; 20. Ivanovic, D. M. - Cauzele abandonrii colii i ale repetmiei elevilor i msurile de combatere a acestora, luate n unele ri strine, n Caiete de Pedagogie modern 7, coord. V. Radulian, Lichidarea i combaterea repetiiei, EDP, Bucureti, 1978; 21.Kulcsar,T.-Factori psihologici ai reuitei colare,EDP,Bucureti, 1978; 22. Lazr, Al - Situaii motivaionale favorabile nvrii de tip colar, EDP, Bucureti, 1975; 23. Milcu, t.-Genetica i pedagogia,n Revista de Pedagogie,nr. 3,1996; 24.Neamu,C.Ghergu,A.-Psihopedagogie special,Ed.Polirom,Iai, 2000; 25.Neculau, A., Boncu, t. - Perspective psihosociale n educaie, n coord. A. Cosmovici; 26. L. Iacob, Psihologie colar, 1998, op. cit. ; 27.Nicola, I. Pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1970; 28.Nicola, I. - Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996; 29.Pavelcu, V. - Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1966; 30.Piaget, J. - Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965; 31.Piaget, J., Inhelder, B. - Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1970; 32.Piaget, J. - Bazele tiinifice pentru educaia de mine, n Revista de Pedagogie nr. 9-10/1972; 33.Planchard, E. - Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, 1976; 34.Popescu, V. -Strategii la nivelul macrosistemului de nvmnt

67

pentru promovarea succesului colar, n Revista de Pedagogie, nr. 3-4/1992; 35. Popescu-Neveanu, P. - Antinomiile formaiei colarului de vrsta mic, n coord. P. Popescu-Neveanu, Probleme ale nvrii n clasele I-IV, EDP, Bucureti, 1969; 36. Potorac,E.- colarul ntre aspiraie i realizare,EDP,Bucureti,1977; 37.Radu, I. T. - nvmntul difereniat, EDP, Bucureti, 1978 38.Radu-Rdulescu, N. - Interesele la elevi preadolesceni, n coord. Georgeta Dan-Spnoiu, Cunoaterea personalitii elevului preadolescent, EDP, Bucureti, 1981; 39.Rudic, T. - Eecul la nvtur i prevenirea lui, n coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie colar, 1998, op. cit.; 40.Rudic, T. - Devierile comportamentale i combaterea lor, n coord. A. Cosmovici, L. Iacob, op. cit., 1998; 41.Salade, D. - Succesul i semnificaia sa pedagogic, n Revista de Pedagogie, XVII, nr. 4/1968; 42.Stan,L.,Andrei,A.-Ghidul tnrului profesor,Ed.Spiru Haret,Iai, 1997; 43.Teodorescu, S. - In lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscui, EDP, Bucureti, 1976; 44.Vincent, Rose - Cunoaterea copilului, EDP, Bucureti, 1972;

68

69