O.

SAFRAN

I
n
s
t
r
u
i
r
e
a
m
o
r
a
l
E
D

a
Redactor : ŞTEFAN WESTFRIED
Tehnoredactor : JLINCA PROSAN
Coperta de VICTOR WEGEMAN

Nr. colilor de tipar : 9.50

întreprinderea Poligrafică „B;ina!"

Timişoara. Calea Aradului, nr. J/A.
Republica Socialiştii Remania.

Comanda nr. 303/6664

CUPRINS

Cuvînt introductiv            ........................................................................... 5

Poziţii metodologice      ............................................................................. 15

Instruirea morală — natură şi funcţii .................................................... 50
Caracterul    instrumental    şi    funcţional      al    cunoştinţelor
morale            ...................................................................................... 70
Cunoştinţele morale şi subiectivitatea elevului        ............................... 76
Eficienţa instruirii morale şi experienţa de viaţă

a    elevului                      ....................................................................... 92

Corolare practice şi concluzii        ............................................................ 109

 CUVÎNT INTRODUCTIV

Am simţit nevoia să punem rindurile de început ale acestei lucrări

sub un alt titlu decît cel folosit în mod obişnuit şi la care, totuşi,
pînă la urmă, ne-am oprit şi noi. Am fi optat pentru un altul nu de
dragul originalităţii, ci fiindcă am fi preferat să sugereze — din
capul locului — faptul că introducerea de faţă este menită să fie o
„expunere de motive". Desigur că nu în sensul în care este folosită
iormula atunci cînd ea se află în frun tea unor documente cu caracter
normativ.
Printr-un titlu care să aducă îndeaproape cu formula ,,expunere
de motive" am fi vrut să sugerăm că ne gră bim să procedăm la
prezentarea motivelor care ne-au îndemnat ca, dintre multele şi
importantele probleme pedagogice pe care le ridică activitatea şcolii
noastre, să ne oprim la aceea a instruirii morale a elevilor. Graba de
care vorbim porneşte 'de la presupunerea că această pieferinţâ a
noastră ar putea fi întîmpinată cu un semn de întrebare.
Eventualele nedumeriri sau rezerve nu pot viza, desi gur,
orientarea către o problemă de educaţie morală. Este greu de
presupus că s-ar putea pune în discuţie de către cineva importanţa
de prim ordin a acestui aspect al educaţiei sau că ar exista cineva
care să considere
câ tocmai educaţia morală este domeniul in legătură cu care
portofoliul de adevăruri pedagogice este cel mai bogat.
Uimirea ar putea insă fi provocată de faptul că dintre
problemele educaţiei morale care reclamă o mai mare atenţie, ne-am
oprit la aceea a instruirii, a informării. Oare nu tocmai în această
privinţă se face în şcoală mai mult decît în altele cînd este vorba
despre procesul formării profilului moral al elevilor ? Oare nu
tocmai din cauză că instruirea morală tinde încă să epuizeze
întreaga sferă a iniluenţei exercitate de şcoală asupra elevilor (în
procesul educaţiei morale), se critică pe 'drept cuvînt abuzul dc
verbalism sau — ceea ce este cam acelaşi lucru — orientarea
precumpănitor intelectualistă a activităţii educative ?
Instruirea morală ocupă oricum o poziţie favorizată în practica
muncii educative şi s-ar părea într-adevăr că nu se justifică
atitudinea noastră preferenţială, atunci cînd facem 'din ea obiectul
unei intervenţii care vizează eficienţa muncii de educaţie morală în
ansamblul ei. Perspectiva din care ni se înfăţişează lucrurile se
schimbă însă atunci cînd nu ne mulţumim să constatăm care este
starea de fapt, ci facem un pas mai departe, căutînd explicaţia
situaţiei.
Nu este un secret pentru nimeni că preponderenţa in formării
morale a elevilor se datoreşte nu numai incon testabilei ei importanţe
şi evidentului ei aport la pregă tirea elevilor pe planul moralităţii, ci
şi faptului că, dintre toate sarcinile implicate în complicatul proces
al acestei pregătiri, informarea este aceea despre care se socoteşte
că poate fi mai uşor şi mai repede îndeplinită. Această mentalitate
este întrucîtva întemeiată. Este, evident, mai

fi
să comunic! nişte cunoştinţe decît să organizezi experienţa
morală a elevului.
Situaţia aceasta nu este, desigur, specifică educaţiei mumie. Dacă
învâţămîntul, în ansamblu, are încă un atlt de pregnant caracter
intelectualist, răspunzătoare este în primul rînd, mentalitatea mai
sus amintită. Dintre cei doi factori determinanţi ai acestei poziţii,
numai unul este, deobicei, dezvăluit: respectul pentru rolul de co-
vlrşitoare importanţă al informării omului, în contextul influenţelor
educative care orientează dezvoltarea sa. Celălalt (mai marea
uşurinţă de a realiza transmiterea de cunoştinţe şi de a accepta
simpla lor reproducere) este de foarte multe ori trecut sub tăcere.
Vom vedea, 'in unul din capitolele care urmează, că, într-un iei, edu -
caţia morală prezintă totuşi, în această privinţă, un spe cific de
natură să ridice probleme mai grele decît educaţia intelectuală.
Este vorba despre referirile pe care le vom face — mai pe larg —
7a faptul că rezultatele scontate, prin infor marea elevilor în cele
două domenii (dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea morală), nu au
aceeaşi semnificaţie. Prin însuşirea conştientă de către elevi a
cunoştinţelor de orice fel (adică şi a celor morale) rezultatele — pe
plan formativ — sînt mai sigure în domeniul educaţiei intelectuale
decît în cel al educaţiei morale. Ne referim la faptul că dacă privim
informarea elevilor în cele două domenii — în raport cu rezultatele
scontate — (educaţia intelectuală şi educaţia morală), ceea ce se
obţine pe planul moralităţii este, oricum, mult mai discutabil, de
vreme ce esenţa atitudinii morale rezidă în acte, în fapte. Cu alte
cuvinte, problema valorii funcţionale a iniormaţiei dobîndite de elevi
se pune în mod diferit în activitatea
că tocmai educaţia morală este domeniul in legătură cu care
portofoliul de adevăruri pedagogice este cel mai bogat.
 Uimirea ar putea însă fi provocată de faptul că dintre
problemele educaţiei morale care reclamă o mai mare atenţie, ne-am
oprit la aceea a instruirii, a informării. Oare nu tocmai în această
privinţă se face în şcoală mai mult decît în altele cînd este vorba
despre procesul formării ])rofiIului moral al elevilor ? Oare nu
tocmai din cauză că instruirea morală tinde încă să epuizeze
întreaga sferă a influenţei exercitate de şcoală asupra elevilor (în
procesul educaţiei morale), se critică pe drept cuvînt abuzul ric
verbalism sau — ceea ce este cam acelaşi lucru — orientarea
precumpănitor intelectualistă a activităţii educative ?
Instruirea morală ocupă oricum o poziţie iavorizată în practica
muncii educative şi s-ar părea într-adevăr că nu se justifică
atitudinea noastră preferenţială, atunci cînd facem 'din ea obiectul
unei intervenţii care vizează eficienţa muncii de educaţie morală în
ansamblul ei. Perspectiva din care ni se înfăţişează lucrurile se
schimbă însă atunci cînd nu ne mulţumim să constatăm care este
starea de iapt, ci iacem un pas mai departe, căutînd explicaţia
situaţiei.
Nu este un secret pentru nimeni că preponderenţa in formării
morale a elevilor se datoreşte nu numai incon testabilei ei importanţe
şi evidentului ei aport la pregă tirea elevilor pe planul moralităţii, ci
şi faptului că, dintre toate sarcinile implicate în complicatul proces
al acestei pregătiri, informarea este aceea despre care se socoteşte
că poate fi mai uşor şi mai repede îndeplinită. Această mentalitate
este întrucîtva întemeiată. Este, evident, mai
să comunici nişte cunoştinţe decît să organizezi txperlenţa
morală a elevului.
Situaţia aceasta nu este, desigur, speciiică educaţiei m o l i i l e .
Dacă învăţămîntul, în ansamblu, are încă un atU de pregnant
caracter intelectualist, răspunzătoare este în primul rînd,
mentalitatea mai sus amintită. Dintre cel doi factori determinanţi ai
acestei poziţii, numai unul este, deobicei, dezvăluit: respectul
pentru rolul de co-VÎrşitoare importanţă al informării omului, în
contextul influenţelor educative care orientează dezvoltarea sa.
Celălalt (mai marea uşurinţă de a realiza transmiterea de cunoştinţe
şi de a accepta simpla lor reproducere) este de foarte multe ori
trecut sub tăcere. Vom vedea, i n unul din capitolele care urmează,
că, într-un fel, educaţia morală prezintă totuşi, în această privinţă,
un specific de natură să ridice probleme mai grele decît edu caţia
intelectuală.
Este vorba despre referirile pe care le vom face — mai pe larg —
la faptul că rezultatele scontate, prin infor marea elevilor în cele
două domenii (dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea morală), nu au
aceeaşi semnificaţie. Prin însuşirea conştientă de către elevi a
cunoştinţelor de orice fel (adică şi a celor morale) rezultatele — pe
plan formativ — sînt mai sigure în domeniul educaţiei intelectuale
decît în cel al educaţiei morale. Ne referim l a faptul că dacă privim
informarea elevilor în cele două domenii — în raport cu rezultatele
scontate — (educaţia intelectuală şi educaţia morală), ceea ce se
obţine pe planul moralităţii este, oricum, mult mai discutabil, de
vreme ce esenţa atitudinii morale rezidă în acte, în fapte. Cu alte
cuvinte, problema valorii funcţionale a informaţiei dobîndite de elevi
se pune în mod diferit în activitatea
educativă corespunzătoare celor două laturi amintite ale educaţiei
comuniste.
Aşadar, numai faptul că instruirea morală îşi afirmă oricum
prezenţa mult mai reliefat decît alte acţiuni edu caţionale orientate
spre pregătirea elevilor în domeniul moralităţii nu poate constitui un

7
motiv ca ea să fie în mai mică măsură obiect al investigaţiilor. Am
spune chiar, că — dimpotrivă- „Problemele eticii comuniste,
problemele echităţii sociale sînt, de asemenea, nu numai probleme,
cu să zic aşa, practice, ci şi teoretice" 1 .
Desigur că, ocupînd o poziţie dominantă în educaţia morală,
instruirea nu este uzurpatoare. Această poziţie i se cuvine de drept,
cu condiţia să nu fie exclusivistă.
Rolul instruirii este, într-adevăr, foarte important în formarea
conştiinţei şi conduitei morale. Ştim foarte bine cc ceea ce este
esenţial pentru conştiinţa în ansamblu şi deci şi pentru cea morală
este capacitatea ei de orientare, în cunoştinţă de cauză, faptul că
indică un anumit sens manifestărilor omului. Prin însăşi natura ei,
ea presupune cunoaşterea. în oricare din componentele ei, deci şi în
altele decît cele propriu-zis cognitive, elementul de informaţie este
uşor identificabil în pofida faptului că se află într-o ţesătură foarte
fină şi complicată.
De aci şi rolul pe care-1 are instrucţia în procesul peda gogic al
formării conştiinţei morale. Cunoaşterea, în dife ritele ei aspecte
particulare (reprezentări, noţiuni etc), constituie de cele mai multe
ori — şi în acest domeniu — punctul de pornire. Pentru ca
activitatea educativă
1
N i c o l a e C e a u ş e s c u , Expunere la Consfătuirea de lucru a
activului de partid din domeniul ideologiei şi al activităţii poli tice şi
culturui-educutive — 9 iulio 1971, Editura politică, Bucureşti, 1971, p. 46.

id albă In acest domeniu atributele care o definesc (ca racter

finalist, organizat şi sistematic) se porneşte, deobi- M ' i , de la
adevăruri dinainte cunoscute, de la analiza u n e i situaţii care
permite îmbogăţirea informaţiei prin dezvăluirea unor sensuri mai
puţin evidente, dar impor-tante, sau de la antrenarea elevilor la alte
activităţi cu resurse cognitive, scontîndu-se pe capacitatea cunoaşte-
ni de a putea declanşa stări afective de natură să favo- i fzeze
apariţia conduitei pe care vrem s-o formăm. Recu noaştem aci cu
uşurinţă un mod de a proceda care poartă l ■ceetea organizării şi a
sistematizării. Este, în felul acesta, satisfăcută însăşi legitatea care
guvernează ra-\>orturile dintre cognitiv, afectiv şi conativ, în cadrul
Cărora cognitivul constituie un fel de platformă a mani festărilor
persoanei în ansamblul laturilor ei constitutive, în virtutea aceleiaşi
legităţi, cognitivul tinde la hegemonie.
De aci, alte importante consecinţe în domeniul acţiunii
pedagogice. Educaţia morală din şcoala noastră se stră duieşte să
facă din concepţia despre lume a clasei muncitoare, adică dintr-un
anumit mod de a cunoaşte şi de a interpreta realitatea, precum şi de
a acţiona asupra ei, coloana vertebrală a conştiinţei şi a conduitei
morale a elevilor. Aceştia sînt îndrumaţi şi îndemnaţi ca, de pe po -
ziţia unei ferme orientări ideologice — factor esenţial-mente
cognitiv — să fie stăpînii simţămintelor şi actelor l o r. Faptul că în
procesul muncii educative analiza unor slări afective sau a unor
aspecte ale conduitei se iace printr-o continuă raportare la „ceea ce
ştim" sau la „ceea ce ar trebui să ştim", raportare care este menită
să con f e re caracter de luciditate respectivei analize, constituie şj el
o expresie a manifestării sus-amintitei legităţi, pe planul acţiunii
educative.
Rolul conducător ol instruirii morale în formarea ati tudinii
morale poate fi însă privit — după cum se ştie — şi din alt unghi
decît acela din care a fost prezentat mai sus. Ne referim la acel
raport dintre informaţie şi deprinderi sau obişnuinţe de conduită
care se statorniceşte, atunci cînd nu formarea conştiinţei morale
este, în primul rînd, obiect al muncii educative. Ne gîndim la stadiul
inferior al copilăriei, cînd sîntem preocupaţi, în piincipal, să
formăm la copil unele deprinderi de com portare corectă. Este,
desigur, absurd să-ţi închipui că ai putea „să-/ convingi" pe un copil
de 3—4 ani despre caracterul obiectiv al necesităţii de a se
comporta într-un anumit fel, în numele respectului, de pildă. Dar şi
un părinte care nu are nici cele mai elementare cunoştinţe de
psihologie sau de pedagogie îşi dă seama că nu va putea determina
la copil comportarea dorită, fără o anumită informaţie. Atîl una
prealabilă cit şi una care orientează şi corectează efectuarea
respectivelor exerciţii de către copil. Este vorba, cu alte cuvinte,
despre „instructajul" care-1 lămureşte pe copil asupra naturii
cerinţei în faţa căreia este pus şi asupra tehnicii satisfacerii ei. Este
evident, de exemplu, că aprobările şi dezaprobările, pe care le
declanşează traducerea în viaţă de către copil a instructajului la
care l-am supus, constituie, de fapt, o manieră de a aduce un
supliment de informaţie. Nu este mai puţin adevărat că şi exemplul
pe care îl dăm copiilor de vîrstă mică constituie, de fapt, infor maţia
cea mai accesibilă lor. De foarte multe ori, atunci cînd avem
impresia că ei copiază mecanic anumite ges turi văzute la adulţi,
imitaţia exprimă, de fapt, concretizarea unui anumit mod de „a
înţelege", în care sint implicate nişte „cunoştinţe" extrase din
manifestarea co-

rt
| i /d. Cu alte cuvinte, copiii nu preiau numai actul, mani-i< Marea,
fapta, ci deseori şi o semnificaţie pe care o sta- btlesc, desigur, foarte
subiectiv, şi pe care o atribuie 'Ului şi atitudinii pe care le imită. \
minţind, pe scurt, despre importantele valenţe for- I '.ive ale
instruirii morale, am vrut să întărim afirmaţia << orice strădanie
orientată spre clarificarea teoretică a l>ioblemelor pe care le ridică
folosirea ei merită, în principiu să fie luată în considerare. Mai ales
că asemenea probleme sînt foarte multe şi nu dintre cele mai puţin
Importante. Unele dintre ele stau şi în atenţia acestei lucrări. Nu
vrem să anticipăm aci, numindu-le. Ni se pare mai potrivit ca,
pornind de la faptul că informarea morală ocupă în practica muncii
educative a şcolii un asemenea loc, încît tinde să epuizeze aproape
întreaga sicră a acestei practici, să ne întrebăm dacă se obţin de pe
urma instruirii morale foloase corespunzătoare măsurii in care se
recurge la ea.
La o asemenea întrebare nu se poate răspunde pe scurt, aşa cum
s-ar cuveni în cadrul unui cuvint intro ductiv. Vom încerca să stabilim
— în cuprinsul lucrării — unele coordonate ale răspunsului, aceasta
fiind, de asemenea, o sarcină pe care ne-o propunem.
Deocamdată, să ne oprim la o foarte semnificativă par ticularitate
a împrejurărilor în care se face instruirea morală a elevilor.
Să pornim, pentru aceasta, de la un adevăr arhicu noscut, întrucît
o metodică a instruirii morale a elevilor nu este într-un asemenea
mod elaborată încît să poată fi socotită drept o disciplină
pedagogică constituită (cum este cazul metodicilor de predare a
diferitelor obiecte de învăţămînt), iar o programă ştiinţific elaborată
a in^
formaţiei morale rămîne — aşa cum arată încercările făcute atît la
noi cît şi în alte ţări — în continuare un deziderat (datorită marilor
dificultăţi pe care o asemenea întreprindere le implică), felul în care
se face instruirea morală este încă în cea mai mare măsură con -
diţionat de factori subiectivi (puncte de vedere ale direc torilor,
inspectorilor şi mai ales ale acelora care exer cită o influenţă
nemijlocită asupra elevilor — profesorii). Spunem „puncte de

7
vedere", fiindcă ni se pare că expresia este sugestivă în ce priveşte
încărcătura de subiectivitate a atitudinii pe care o desemnează. Atîta
vreme cît poate să dăinuie îndoiala că modalitatea de a acţiona este
cea mai potrivită — şi această îndoială poate fi înlăturată numai de
statuările ştiinţei — subiectivitatea este inerentă. Iar subiectivitatea
poartă în sine riscul greşelii.
Iată deci că şi în domeniul instruirii morale, care ocupă un loc
atît de important în activitatea educativă a şcolii, riscul de a greşi
este încă foarte mare. Aci se află prin cipalul motiv care ne-a făcut
să ne îndreptăm atenţia către instruirea morală.
Faptul că noi credem în eventuala utilitate a anga jării într-o
dezbatere privitoare la probleme ale instruirii morale a elevilor nu
trebuie, desigur, să conducă la ideea că avem pretenţia de a li
sesizat pe cele mai importante dintre ele.
Precizăm, de asemenea, că nu am pornit cu intenţia de a ajunge la
soluţii care să poată fi aplicate ca atare in practica muncii
educative. Principala noastră preocupare constă în dezvăluirea unor
aspecte ce ţin de natura,
iir Identitatea instruirii, atunci cînd aceasta urmăreşte i n mod
direct obiective ce ţin de domeniul moralităţii.
\ i easta nu înseamnă că nu vor ti evocate, în cuprin s u l lucrării, şi

încă deseori probleme ale metodicii muncii de instruire morală.

Asemenea probleme îşi re- \ n u l i i (i dreptul la prezenţă în două
feluri. întîi, prin aceea că este firesc ca o dezbatere închinată
instruirii morale să facă din observarea faptelor, a realităţii, o
Importantă sursă a consideraţiilor care-i dau conţinutul. A p o i , este
la fel de firesc ca altele dintre consideraţii, \ n i n însuşi caracterul
lor critic, să lase să se întrevadă, perspectivele unei practici diferite
de aceea cure a consta ui I obiectul investigaţiei.
Evocarea unor aspecte ale tehnicii folosite în prezent in munca de
instruire morală şi mai ales prezenţa unor < onsideraţii privitoare la
ameliorarea acesteia nu înseamnă că lucrarea noastră vrea să tie
una de metodică.
Ar li desigur onorabil să aspire la aşa ceva, dar nu-i sla in
putinţă s-o facă. O metodică a muncii de educaţie morală nu poate
să fie decît sinteza unor cercetări, fie care dintre ele urmărind
abordarea diferitelor aspecte constitutive ale acestei complicate şi
nuanţate munci. Este vorba de cercetări pe care le-am numi — cu
speranţa că intenţia noastră este bine înţeleasă — preme-todice.
Asemenea înfăptuiri, în sfera căreia vrea să se înscrie şi încercarea
noastră, au trecut — şi în ţara noastră — de faza începutului,
materializîndu-se în lucrări care, mai ales în ultimii ani, reuşesc să
aducă reale contribuţii Ia accelerarea procesului de constituire a
unei metodici a educaţiei morale ştiinţific fundamentate. Ele au mai
ales meritul de a contribui la o echilibrare a preocupărilor
cercetării pedagogice, preocupări care încă manifestă predilecţie
pentru problemele educaţiei intelectuale. Este o întreprindere utilă şi
deloc uşoară,
formaţiei morale rămîne — aşa cum arată încercările făcute atît la
noi cît şi în alte ţări — în continuare un deziderat (datorită marilor
dificultăţi pe care o asemenea întreprindere le implică), felul în care
se face instruirea morală este încă în cea mai mare măsură con -
diţionat de factori subiectivi (puncte de vedere ale direc torilor,
inspectorilor şi mai ales ale acelora care exer cită o influenţă
nemijlocită asupra elevilor — profesorii). Spunem „puncte de
vedere", fiindcă ni se pare că expresia este sugestivă în ce priveşte
încărcătura de subiectivitate a atitudinii pe care o desemnează. Atîta
vreme cît poate să dăinuie îndoiala că modalitatea de a acţiona este
cea mai potrivită — şi această îndoială poate fi înlăturată numai de
statuările ştiinţei — subiectivitatea este inerentă. Iar subiectivitatea
poartă în sine riscul greşelii.
Iată deci că şi în domeniul instruirii morale, care ocupă un loc
atît de important în activitatea educativă a şcolii, riscul de a greşi
este încă foarte mare. Aci se află prin cipalul motiv care ne-a făcut
să ne îndreptam atenţia către instruirea morală.
Faptul că noi credem în eventuala utilitate a anga jării într-o
dezbatere privitoare la probleme ale instruirii morale a elevilor nu
trebuie, desigur, să conducă la ideea că avem pretenţia de a ii
sesizat pe cele mai importante dintre ele.
Precizăm, de asemenea, că nu am pornit cu intenţia de a ajunge la
soluţii care să poată fi aplicate ca atare în practica muncii
educative. Principala noastră preocupare constă în dezvăluirea unor
aspecte ce ţin de natura,
da identitatea instruirii, atunci cînd aceasta urmăreşte i u mod direct
obiective ce ţin de domeniul moralităţii.
A( casta nu înseamnă că nu vor ii evocate, în cuprin s u l lucrării,
şi încă deseori probleme ale metodicii muncii de instruire morală.
Asemenea probleme îşi revendică dreptul la prezenţă în două ieluri.
întîi, prin aceea că este iiresc ca o dezbatere închinată instruirii
m o i a l e să iacă din observarea faptelor, a realităţii, o Importantă
sursă a consideraţiilor care-i dau conţinutul. Apoi, este la fel de
firesc ca altele dintre consideraţii, prin însuşi caracterul lor critic,
să lase să se întrevadă, perspectivele unei practici diferite de aceea
care a con- s i i i u i i obiectul investigaţiei.
Evocarea unor aspecte ale tehnicii folosite în prezent i n munca de
instruire morală şi mai ales prezenţa unor consideraţii privitoare la
ameliorarea acesteia nu înseamnă că lucrarea noastră vrea să tie
una de metodică.
Ar li desigur onorabil să aspire la aşa ceva, dar nu-i s i n i n
putinţă s-o facă. O metodică a muncii de educaţie morală nu poate
să iie decît sinteza unor cercetări, fie c a re dintre ele urmărind
abordarea diferitelor aspecte constitutive ale acestei complicate şi
nuanţate munci. Este vorba de cercetări pe care le-am numi — cu
spe- n i n ţ u că intenţia noastră este bine înţeleasă — preme- l o i l i i e .
Asemenea înfăptuiri, în sfera căreia vrea să se I n ş i i i e şi încercarea
noastră, au trecut — şi în ţara noas tră — de faza începutului,
materializîndu-se în lucrări c u i e , nun ales în ultimii ani, reuşesc să
aducă reale con-Ulbuţll la accelerarea procesului de constituire a
unei melodici a educaţiei morale ştiinţific fundamentate. Ele a u mat
ales meritul de a contribui la o echilibrare a preocupărilor
cercetării pedagogice, preocupări care Incd manttestă predilecţie
pentru problemele educaţiei intelectuale. Este o întreprindere utilă
şi deloc uşoară,

7
într-o perioada în care, date fiind progresele uluitoare realizate pe
planul cunoaşterii şi al tehnicii, s-ar părea că principalul în
pregătirea pentru viaţă este cultivarea inteligenţei. Cum insă, în
societatea noastră socialistă este preţuită numai inteligenţa ale
cărei roade sînt puse în slujba binelui obştesc şi a progresului, este
limpede că pregătirea morală a omului, — de natură să dea acti -
vităţii inteligenţei un asemenea sens — prezintă cel pu ţin aceeaşi
importanţă ca şi pregătirea intelectuală.
 POZIŢII METODOLOGICE

DouS sînt, în principal, punctele de plecare ale inter v e n ţ i e i

noastre. Unul a fost arătat în paginile precedente. I s i c vorba despre
locul pe care-1 ocupă, în procesul pre-Jfitlrii morale a elevilor,
instruirea, informarea. Al doi-lMi il constituie constatarea — la care
am ajuns după 0 îndelungată perioadă de observare a felului in care |
i face instruirea morală în şcoală — că aceasta nu are, de multe ori,
o finalitate precisă. Să ne explicăm.
Utilitatea informaţiei morale — aşa cum se face în şcoala noastră
— nu poate fi, în principiu, apreciată decît dacă avem în vedere felul
şi măsura în care oa — informaţia morală — se transferă în conduită.
Ne gtndim — făcînd această afirmaţie -— că în condiţiile
inexistenţei, în planurile de învăţămînt ale şcolii noastre, «i unui
obiect de învăţămînt care să dea o informaţie llstematică asupra
dezvoltării, în decursul istoriei, a relaţiilor morale şi asupra unor
teorii privitoare la aceste relaţii, nu se poate spune că există un cadru
organiza- Mtoric pentru a orienta pe elevi către preocupări teore-li(e
in domeniul moralităţii. Nu vrem să punem aici în dls< 11 ţie justeţea
concepţiei oficiale care guvernează informarea morală a elevilor. Ne
mulţumim doar să con statăm că, prin forţa lucrurilor, i se dă
informaţiei morale 0 orientare preponderent practică, adică una de
natură .i favorizeze conduita corespunzătoare cerinţelor moralei
comuniste. Preponderent practică, în opoziţie cu ca racterul
preponderent teoretic al folosului obţinut prin eventuala studiere a
istoricului relaţiilor morale şi a istoriei doctrinelor etice.
In acest sens făceam mai sus afirmaţia că eficienţa instruirii
morale a elevilor trebuie să fie măsurată după rolul pe care-1 are
aceasta în determinarea conduitei.
Faptul, aşadar, că instruirea morală a elevilor are mai curînd
caracterul unei iniţieri decît al unei informări, îi conferă cu
necesitate anumite particularităţi .
Luarea în considerare a acestor particularităţi ar trebui să se
vădească în însuşi felul în care se realizează instru irea morală. Ar
trebui, cu alte cuvinte, ca o anumită con figurare a muncii de
instruire morală să constituie dova da evidentă a faptului că
respectivele particularităţi sînt avute în vedere. Lucrurile nu stau
însă, în general, astfel.
Precum se ştie, în şcoala noastră — şi nu numai în a noastră —
făcîndu-se educaţie morală, se vorbeşte încă foarte mult. Reuşita
unei ore de dirigenţie cu conţinut etic (ca, de altfel, cu orice alt
conţinut) este, de foarte multe ori, judecată după cantitatea vorbelor
prin care elevii au marcat participarea lor la respectiva oră. Dar nu
faptul însuşi că se vorbeşte prea puţin sau excesiv ridică probleme.
Instruirea şcolară, în indiferent ce do meniu, se realizează, în
principal, prin comunicarea verbală a unei informaţii. Problema
centrală — şi in legătură cu ea ne referim la cel de-al doilea punct
de plecare al lucrării noastre — este dacă vorbele ce se rostesc
aparţin unei acţiuni educative propriu-zise. Cum se ştie, ţine de
esenţa unei acţiuni educative, ca măsurile luate în cadrul ei să fie
orientate spre crearea unei situaţii care să favorizeze reacţii
adecvate ale celor educaţi, la influenţa ce se exercită asupra lor.
Aşadar, orice
acţiune educativă presupune un scop foarte precis şi folosirea unor
mijloace adecvate.
 Folosirea corectă a mijloacelor este însă condiţionată de
cunoaşterea temeinică a naturii lor- Instruirea morală este — cum
spuneam — concepută ca un mijloc sub ordonat determinării unei
anumite conduite morale, în acest context, apare ca fiind legitimă
întrebarea dacă cei ce fac, în şcoală, instruire morală sînt lămuriţi
asupra naturii şi funcţiilor ei. Dacă, nu, este limpede că instruirea
morală nu poate satisface rigorile logi cii pedagogice şi, prin urmare,
se situează în afara unei acţiuni educaţionale. Şi aceasta, fiindcă ea
capătă alte particularităţi decît acelea pe care trebuie, în mod obiec -
tiv, să le aibă, pentru a deveni un mijloc adecvat.
Particularităţile instruirii morale sînt cele obiectiv necesare atunci
cînd reacţiile pe care le determină la elev sînt, de fapt, aspecte
constitutive ale procesului de transfer al informaţiei în domeniul
conduitei. Aşadar, numai în măsura în care informaţia morală
participă nemijlocit la formarea conduitei vizate, ea are o finalitate
logică (în sensul logicii pedagogice) şi deci eficienţă.
Ori, cum se prezintă situaţia de foarte multe ori ? Raportarea de
către profesori a cunoştinţelor morale, pe l are le transmit la
conduita pe care vor s-o obţină, se face nu pe planul realităţii, ci pe
acela al speranţelor. De pe o poziţie optimistă (dar care nu ţine de
optimismul pedagogic), aceşti profesori vorbesc mult, cu speranţa că
mai curînd sau mai tîrziu informaţia morală îşi va arăta roadele şi pe
planul conduitei. De pe o asemenea poziţie, instruirea morală nu este
privită ca o activitate a cărei eficacitate depinde de măsura în care
satisface 0 anumită legitate. Ea este socotită ca uua care, des-

Instrulrt'a rmirslâ

făşurîndu-se în orice condiţii, ar putea ,,să prindă bine". De aci şi

faptul că tocmai acele aspecte ale ei mai frecvent întîlnite în munca
multor profesori conduc la constatarea    că instruirea morală poartă
încă    deseori pecetea improvizaţiei.
Dintre cauzele pentru care lucrurile stau astfel, una a fost amintită
mai sus : constituirea metodicii educaţiei morale este încă un proces
în desfăşurare. O alta, de loc neglijabilă, este aceea că cei mai mulţi
profesori nu au, pe lîngă pregătirea din domeniul ştiinţelor pe care le
predau, şi una psibo-pedagogică, cu totul corespun zătoare sarcinilor
ce le revin. Şi, desigur, nu din vina lor. Este vorba aci, în primul
rînd, despre locul pe care-1 ocupă psibologia şi pedagogia în
planurile de învăţămînt ale instituţiilor de învăţămînt superior. Mai
este vorba, de asemenea, şi de măsura în care sînt orientate şi
stimulate, după terminarea studiilor universitare, pre ocupările
cadrelor didactice pentru îmbogăţirea şi apro fundarea cunoştinţelor
de psihologie şi pedagogie. De data aceasta ne gîndim la acţiunile
orientate către perfecţionarea profesorilor. Aşa-numita „muncă
metodică" din şcoli nu dă totdeauna rezultatele scontate, fiindcă nu
este pretutindeni concepută, îndrumată şi controlata de pe poziţiile
unei competenţe pedagogice de înalt nivel. O asemenea competenţă
presupune o temeinică şi sistematică pregătire pedagogică pe care
directorul, recrutat dintre profesorii de matematici, biologie, fizică
etc, nu o capătă în facultate. Ar fi, desigur, necesar ca măcar
perfecţionarea directorilor — dacă nu şi pregătirea lor — să se facă
prin cursuri de lungă durată care să poată oferi o asemenea
pregătire. Tot aşa, perfecţionarea în vederea obţinerii gradelor II şi I
în învăţămînt ar

16
putea să contribuie în mai mare măsură la stimularea preocupările
acestora de a studia pedagogia '.
Avem în vedere pe toţi profesorii, fiindcă — într-un fel sau altul
— toţi fac şi educaţie morală. Desigur că din punctul de vedere al
rolului şi al ponderii contribuţiei lor la instruirea morală a elevilor,
diriginţii ocupă o poziţie specială. Se ştie însă că nici în pregătirea
acestora cunoştinţele de psihologie şi de pedagogie nu au ponderea
corespunzătoare.
Nu insistăm mai mult asupra acestor cauze, atît fiindcă nu este aci
locul s-o facem, cît mai ales fiindcă vrem să ajungem mai repede la
aceea mai direct legată de felul în care am conceput noi tratarea
temei. Este vorba despre felul în care se oglindesc în literatura
noastră pedagogică problemele instruirii morale. Mai mult sau mai
puţin, instruirea morală este prezentă — tocmai dato rită locului pe
care-1 ocupă în ansamblul procesului de educaţie morală — în
preocupările tuturor lucrărilor mai sus menţionate. In cele mai multe
însă, abordarea problemelor pe care le ridică ea se face în contextul
comunicării unei experienţe metodice privitoare la folosirea unor
forme sau metode de educaţie morală.
Sînt mai puţine lucrările (mai ales acelea care aparţin categoriei
studiilor mai ample), ce-şi propun să analizeze multilateral aspectele
psihologice ale receptării de către elevi a informaţiei morale (aşa
cum se realizează ea în şcoala noastră) şi consecinţele de ordin
pedagogic pe planul formării conştiinţei şi conduitei morale.
Considerăm că asemenea lucrări ar putea avea un rol important
în      îmbunătăţirea      procesului      de      pregătire
1
Ne referim la faptul că pentru obţinerea gradului II, li se cere candidaţilor să
facă dovada că au pe lîngă cunoştinţele de specialitate şi pe cele din domeniul
metodicii predării obiectului respectiv, dar nu şi de ordin general pedagogic.
Lucrările pe care le elaborează Candidaţii la gradul I, abordează, de obicei, tot
probleme de melodică.

făşurîndu-se în orico condiţii, ar putea ,,s<i prindă bine". De aci şi

faptul că tocmai acele aspecte <il<• < M mai frecvent întîlnite în
munca multor profesori ((induc la constatarea    că instruirea morală
poartă    inoi    deseori pecetea improvizaţiei.
Dintre cauzele pentru care lucrurile stau astfel, una a fost amintită
mai sus : constituirea metodicii educaţiei morale este încă un proces
în desfăşurare. O alta, de loc neglijabilă, este aceea că cei mai mulţi
profesori nu au, pe lîngă pregătirea din domeniul ştiinţelor pe care le
predau, şi una psiho-pedagogică, cu totul corespunzătoare sarcinilor
ce le revin. Şi, desigur, nu din vina lor. Este vorba aci, în primul
rînd, despre locul pe care-1 ocupă psihologia şi pedagogia în
planurile de învăţămînt ale instituţiilor de învăţămînt superior. Mai
este vorba, de asemenea, şi de măsura în care sînt orientate şi
stimulate, după terminarea studiilor universitare, pre ocupările
cadrelor didactice pentru îmbogăţirea şi apro fundarea cunoştinţelor
de psihologie şi pedagogie. De data aceasta ne gîndim la acţiunile
orientate către perfecţionarea profesorilor. Aşa-numita „muncă
metodică" din şcoli nu dă totdeauna rezultatele scontate, fiindcă nu
este pretutindeni concepută, îndrumată şi controlată de pe poziţiile
unei competenţe pedagogice de înalt nivel. O asemenea competenţă
presupune o temeinică şi sistematică pregătire pedagogică pe care
directorul, recrutat dintre profesorii de matematici, biologie, fizică
etc, nu o capătă în facultate. Ar fi, desigur, necesar ca măcar
perfecţionarea directorilor — dacă nu şi pregătirea lor — să se facă
prin cursuri de lungă durată care să poată oferi o asemenea
pregătire. Tot aşa, perfecţionarea în vederea obţinerii gradelor II şi I
în învăţămînt ar
putoa să contribuie în mai mare măsură la stimularea preocupările
acestora de a studia pedagogia '.
Avem în vedere pe toţi profesorii, fiindcă — într-un fol sau altul
— toţi fac şi educaţie morală. Desigur că din punctul de vedere al
rolului şi al ponderii contribuţiei lor la instruirea morală a elevilor,
diriginţii ocupă o poziţie specială. Se ştie însă că nici în pregătirea
acestora cunoştinţele de psihologie şi de pedagogie nu au ponderea
corespunzătoare.
Nu insistăm mai mult asupra acestor cauze, atît fiindcă nu este aci
locul s-o facem, cît mai ales fiindcă vrem s ă ajungem mai repede la
aceea mai direct legată de felul în care am conceput noi tratarea
temei. Este vorba despre felul în care se oglindesc în literatura
noastră pedagogică problemele instruirii morale. Mai mult sau mai
puţin, instruirea morală este prezentă — tocmai dato rită locului pe
care-1 ocupă în ansamblul procesului de educaţie morală — în
preocupările tuturor lucrărilor mai sus menţionate. In cele mai multe
însă, abordarea problemelor pe care le ridică ea se face în contextul
comunicării unei experienţe metodice privitoare la folosirea unor
forme sau metode de educaţie morală.
Sînt mai puţine lucrările (mai ales acelea care aparţin categoriei
studiilor mai ample), ce-şi propun să analizeze multilateral aspectele
psihologice ale receptării de către elevi a informaţiei morale (aşa
cum se realizează ea în şcoala noastră) şi consecinţele de ordin
pedagogic pe planul iormării conştiinţei şi conduitei morale.
Considerăm că asemenea lucrări ar putea avea un rol important
în      îmbunătăţirea      procesului      de      pregătire
1
Ne referim la faptul că pentru obţinerea gradului II, li se cere candidaţilor să
facă dovada că au pe lîngă cunoştinţele de specialitate şi pe cele din domeniul
metodicii predării obiectului respectiv, dar nu şi de ordin general pedagogic.
Lucrările pe care le elaborează candidaţii la gradul I, abordează, de obicei, tot
probleme de metodică.

morală a elevilor. In primul rînd, prin aceea ră i-ar ajuta pe profesori

să cunoască mai bine natura principalului mijloc de educaţie morală
la care recurg. O mai bună cunoaştere a acestui mijloc ar însemna
satisfacerea condiţiei principale pentru ca profesorii să asigure
activităţii de instruire morală atributele pe care în mod obli gatoriu
trebuie să le aibă aceasta ca să fie educativă, în accepţia cea mai
riguroasă a cuvîntului (scop bine precizat, o foarte precisă raportare
a mijloacelor la scop ş. a. m.d.). în felul acesta ar fi mai puternic
pusă în evidenţă şi răspunderea acelora care fac instruirea mo rală
a elevilor.
De pe această poziţie încearcă, aşadar, lucrarea noas tră să
abordeze problemele instruirii morale a elevilor. Faptul că am făcut,
pentru a ajunge la această precizare, referiri la felul în care este
abordată instruirea morală de literatura noastră pedagogică nu
urmăreşte, desigur, să sublinieze importanţa prezentei intervenţii, ci
doar să-i contureze specificul. Aşa cum conturarea specifi cului nu
trebuie să fio luată ca dorinţă de singularizare. Tocmai ca să nu fim
bănuiţi de un asemenea gînd, ne gră bim să precizăm că am făcut din
studierea lucrărilor mai sus menţionate, ca şi a multora clin
literatura pedagogică străină, o importantă sursă de alimentare a
posibilităţilor noastre puse în slujba îndeplinirii sarcinii pe care ne-
am propus-o.
O altă sursă a constituit-o, cum este firesc, contactul cu
fenomenul educativ supus investigaţiei. Acest con tact a fost realizat
vreme îndelungată şi pe căi diferite. Am predat în învăţămîntul de

16
cultură generală timp de 18 ani. Ca profesor şi diriginte am avut
posibilitatea să culeg date semnificative din observarea propriei
mele experienţe de instruire morală a elevilor şi să reflectez asupra
lor. în anii (zece la număr) cit am avut şi funcţia
de director de liceu, aria observaţiilor s-a lărgit într-un mod
corespunzător amploarei problemelor de educaţie morală la a căror
rezolvare eram chemat prin natura acestei funcţii.
Observaţii am continuat să fac şi atunci cînd nu am mai îmbinat
munca de predare cu cea de cercetare. Stră dania de a le asigura
acestora caracterul de continuitate se explică prin preocuparea de a
surprinde schimbările în bine corespunzătoare dezvoltării în
ansamblu a învă-ţămîntului şi cercetărilor pedagogice din ţara
noastră.
Folosirii metodei observaţiei, i s-a adăugat aceea a metodei
convorbirilor şi a anchetelor. Au fost cuprinşi, în afară de elevi şi
profesori ai şcolii experimentale, ai catedrei de pedagogie de la
Universitatea din Bucureşti (principalul loc al cercetării), elevi şi
profesori ai altor şcoli din Bucureşti şi din restul ţării, cu care ne-am
aflat în contact în timpul cercetării, sau cu prilejul efec tuării unor
inspecţii speciale pentru obţinerea gradului I în învăţămînt.
într-un fel am recurs şi la serviciile experimentului, şi anume în
acela că am condus ore de dirigenţie sau am determinat conducerea
unor asemenea ore de pe poziţia unor considerente care s-au impus
la capătul confruntării datelor obţinute prin cele două surse
principale mai sus-menţionate.
Aşadar, străduindu-ne să obţinem date numeroase şi semnificative
privitoare la instruirea morală a elevilor din şcoala noastră, am
reflectat asupra lor, încurajaţi în bună măsură de opinia lui E.
Durkheim (exprimată tocmai într-o lucrare de educaţie morală) :
„Căci pedagogia, în definitiv, nu este altceva decît reflecţia cea mai
metodică şi mai bine documentată cu putinţă, pusă în serviciul
practicii învăţămîntului". 1
Ne-a plăcut să ne lăsăm încurajaţi de această opinie, deşi ea nu
poate fi preluată fără rezerve. Prima dintre ele — şi cea mai
importantă — este legată de cunoscuta poziţie a lui Durkheim cu
privire la obiectul pedagogiei. Şi apoi, este vorba despre rezervele
care ni se impun, fireşte, în legătură cu măsura în care putem înde -
plini condiţia prevăzută în citatul de mai sus, atunci cînd se vorbeşte
despre „reflecţia cea mai metodică şi mai bine documentată cu
putinţă".

1
E. D u r k h e i m , I'educatian morale, Paris, Librairie Felii Alean, 1925,
p. 2—3.
CONTURURILE EDUCAŢIEI MORALE DIN ŞCOALA

Instruirea morală a elevilor este, în principiu, parte a unui întreg,

întregul fiind educaţia morală, înţeleasă ca un ansamblu de acţiuni
orientate nemijlocit spre formarea onştiinţei şi a conduitei morale.
Iată de ce este firesc să pornim de la ideea că o condiţie importantă a
reuşitei In strădania de a reliefa particularităţi ale instruirii (atît in
ce priveşte natura cît şi contribuţia ei la pregătirea morală a elevilor)
este aceea de a nu o izola, de a nu o rupe din întreg.
Raportarea instruirii morale la întreg se poate face, de i g u r , din
mai multe puncte de vedere. Aşa, de exem plu, poate fi evidenţiat
rolul factorului cognitiv (al cunoştinţelor) în formarea conştiinţei
morale, sau poate fi precizat locul acestui factor în structura
convingerilor morale ş. a. m. d.
Pentru început, nu este în intenţia noastră de a face. raportări de
natura celor menţionate. Aci, ne propunem clteva consideraţii cu
privire la felul în care se mate rializează în atitudinea celor mai mulţi
dintre profesori raportul dintre instruirea morală şi educaţia morală
în general. Ne referim la atitudinea profesorilor şi nu la cunoştinţele
lor privitoare la acest raport. Cunoştinţele de pedagogie de care
dispun zecile de profesori cu care am stat de vorbă cu prilejul
cercetării noastre (şi s u l e l e

23
de profesori pe care i-am cunoscut cu prilejul examenelor de grad)
sînt de natură să ne conducă la certitudinea că aceştia îşi dau seama,
de pe poziţii teoretice, că edu caţia morală nu poate fi redusă la
instruirea morală. Dacă însă ne conducem după faptele celor mai
mulţi, este evident că nu greşim afirmînd că, în şcoală, edu caţia
morală aproape se confundă cu instruirea morală.
Educaţia morală este deci prezentă mai ales prin una din
componentele ei.
Aceasta este prima constatare cu privire la contururile educaţiei
morale în şcoală. Ni se pare important să menţionăm, în legătură cu
această constatare, şi un alt aspect, mult mai semnificativ prin
consecinţele sale. Este vorba despre locul ocupat de educaţia morală
în ansamblul influenţelor educative exercitate de aceia care ştiu ce
este de datoria lor să orienteze multilateral dezvolta rea elevilor
încredinţaţi lor.
Şi din acest punct de vedere ne aflăm în faţa unui evident decalaj
între ceea ce ştiu şi ceea ce fac cei mai mulţi dintre profesori. Este
evident că şi în această pri vinţă, ei sînt, de pe poziţii teoretice,
perfect lămuriţi cu privire la rolul educaţiei morale în formarea unei
personalităţi multilateral dezvoltate '. în munca lor edu cativă, privită
global, prezenţa educaţiei morale nu este însă prea pregnantă şi, în
orice caz, este mult mai palidă decît aceea a educaţiei intelectuale.
Credem că există o foarte strînsă legătură între cele două situaţii
menţionate, adică între cele două aspecte ale prezenţei educaţiei
morale în şcoală. Tocmai fiindcă educaţia morală se reduce aproape
la instruirea morală
1
Am cunoscut chiar un număr relativ mare de profesori care susţineau că ar
trebui revizuită concepţia conform căreia educaţia intelectuală este latura
fundamentală a educaţiei comuniste, teza aceasta păcătuind prin faptul că pune pe
plan inferior educaţia morală.
şi încă la o instruire făcută mai mult sau mai puţin întîmplător,
educaţia morală nu şi-a cîştigat încă locul ( uvenit în preocupările şi
eforturile orientate spre pregătirea de ansamblu a elevilor. Dacă în
munca şcolii noastre ar fi de acum încetăţenită tradiţia abordării
educaţiei morale printr-un sistem de măsuri corespun zătoare
complexităţii ei reale (un conţinut al informaţiei morale precis
conturat şi sistematizat, formule organizatorice adecvate pentru
punerea accentului pe formarea experienţei morale a elevilor ş. a. m.
d.), angajarea obligatorie    a profesorului în vederea respectării
acestei tradiţii ar scoate în evidenţă probleme pentru a căror
rezolvare se cer eforturi specifice. S-ar impune astfel, într-un      mod
şi      mai      accentuat      prezenţa      educaţiei morale în cadrul
preocupărilor corpului profesoral. Tradiţia    dominantă    este însă
alta, şi anume că educaţia morală nu se face în cadrul unor forme care
să-i fie în aceeaşi măsură consacrate, cum este de pildă „lecţia"
pentru educaţia intelectuală. în virtutea acestei tradiţii educaţia
morală se realizează mai frecvent, în forme care nu sînt pe de-a
întregul adaptate conţinutului ei specific. Asemenea forme sînt, de
obicei, lecţia şi ora de dirigenţie.    Dar aci    se    îndeplinesc    şi
sarcini care ţin de alte laturi ale educaţiei comuniste, ba chiar în
primul rînd asemenea sarcini. Ori, în cadrul acestor forme, ceea ce se
obţine pe planul educaţiei morale, ţine prin forţa lucrurilor mai ales
de domeniul instruirii, al informării.    Consecinţele ce decurg pe
planul determinării unei atitudini morale efective, concretizată în
conduită, nu      sînt prea „vizibile" în cadrul acestor forme.
Cu foarte multă dreptate remarcă Pierre Furter că nu mai atunci
este depăşit nivelul informativ şi se ajunge la cel educativ propriu-
zis, adică formativ, cînd elevul este privit în autonomia sa relativă de
subiect. 1 Profesorii sînt totuşi relativ liniştiţi. Le place în asemenea
împrejurări, să creadă, să spere — cum spuneam — că aceste
consecinţe se vor produce, că ele vor fi pozitive. Şi aceasta, în
virtutea adevărului cuprins în formula cunoscută, care vorbeşte
despre „valoarea educativă a conţinutului lecţiei". în schimb, formele
care sînt cu adevărat specifice educaţiei morale, fiindcă în cadrul lor
se pot urmări obiective ce ţin nemijlocit de această latură a educaţiei

24
comuniste şi fiindcă îngăduie şi efectuarea unei „practici morale",
forme oferite în primul rînd de activitatea pionerească sau utecistă,
nu sînt propriu-zis şcolare şi din această cauză nici nu cuprind întot -
deauna pe toţi elevii.
Aşadar, pe de o parte, formele în care se face mai frec vent
educaţia morală nu îngăduie mai mult decît instru irea (cu respectivele
consecinţe ipotetice pe planul conduitei), iar pe de altă parte (şi ne
referim, în primul rînd, la „lecţie"), ele situează instruirea morală pe
un loc secundar (mai ales sub aspectul continuităţii şi al
sistematizării).
Este evident că preocupările cadrelor didactice se îndreaptă în
primul rînd spre educaţia intelectuală. Situa ţia aceasta nu este,
desigur, prin ea însăşi, de natură să ridice obiecţii. In calitatea ei de
componentă regentă a educaţiei comuniste, ea merită, fără îndoială,
privilegiile de care se bucură. Se ridică însă întrebarea dac ă în
preocupările cadrelor didactice mai rămîne şi pentru edu caţia morală
un loc pe măsura importanţei reale a acesteia.
De răspunsul profesorului la această întrebare depinde de fapt
justeţea poziţiei sale nu numai faţă de educaţia

1
P. F u r t e r, La vie morale de 1''adolescent, Editions Delachaux et co.,
Niestle, Neuchâtel, 1965.
morală, ci şi faţă de cea intelectuală şi chiar faţă de pre gătirea de
ansamblu pe care i-o dă elevului.
într-adevăr, deşi foarte importantă, pregătirea intelectuală a omului
este numai o condiţie necesară, nu şi su ficientă, pentru ca el să fie în
măsură maximală folositor societăţii. Pregătirea intelectuală nu
reprezintă prin ea însăşi o valoare socială. Pentru ca să putem apre cia
în ce măsură are ea şi o asemenea valoare, trebuie să recurgem la
criteriul care este cu adevărat semni ficativ şi anume : măsura în care
această pregătire este utilă din punctul de vedere al intereselor
obşteşti. De pildă, do pe poziţia unor profiluri morale diferite, doi
savanţi dau orientări diferite — şi corespunzătoare mo ralităţii
caracteristice — modului de valorificare a pre gătirii lor : unul îşi
pune erudiţia, în primul rînd, în slujba unor interese materiale egoiste
şi celălalt în serviciul intereselor obşteşti ; primul veghează cu străş -
nicie la calitatea lui de „unicat", în timp ce al doilea îm părtăşeşte cu
dragoste şi dărnicie cunoştinţele şi expe rienţa sa. Desigur că — privit
din punctul de vedere al valorii individuale — şi cel dintîi obligă pe
oricine la recunoaşterea acesteia. Dacă însă aprecierile au drept
criteriu valoarea socială, desigur că nu el se impune în primul rînd
preţuirii. Este ceea ce remarcă E. Durk heim cînd spune : ,,Omul care
munceşte în vederea cultivării inteligenţei sale, în vederea
desăvârşirii facultăţilor sale estetice, de pildă, cu singurul scop de a
reuşi sau pur şi simplu pentru bucuria de a se simţi mai com plet, mai
bogat în cunoştinţe şi emoţii, pentru a se des făta de unul singur de
spectacolul pe care şi-1 oferă lui însuşi, nu trezeşte în noi nici o
emoţie morală". 1
1
E. D u r k h e i m , L'education morale, Paris, Libraire Felix, Alean, 1925, p.
65.
Aşadar, aprecierea valorii unui individ este în func ţie de
recunoaşterea valorii sociale pe care o reprezintă respectivul individ.
Şi lucrurile stau astfel mai ales în societatea socialistă, unde opinia
publică nu atestă decît valori puse în slujba eforturilor orientate spre
binele obştesc. Aci, se pune, în legătură cu orice aspect al ac tivităţii
umane, problema coloraturii morale a acesteia. Ori, coloratura este
dată tocmai de valoarea socială a rezultatelor respectivei activităţi.
„Economia . . . politică, viaţa socială a societăţii, ştiinţa, arta,
constituie diferite laturi ale activităţii umane. Re laţiile morale sînt
„distilate" ale acestor forme de activitate. în mişcarea reală a
societăţii, ele nu au o existenţă ,,de sine stătătoare" : ele reprezintă
forme specifice de conştientizare şi motivare a diferitelor ac tivităţi şi
raporturi sociale". 1
într-un fel sau altul, deci, în pregătirea intelectuală a elevilor este
implicată şi o anumită pregătire morală. Una, care dă o orientare

24
socială valorificării cunoştinţelor şi capacităţilor intelectuale, sau
alta, care nu o dă.
Aşadar, profesorii care sînt în cea mai mare măsură
— şi uneori exclusiv -— preocupaţi de pregătirea inte lectuală a
elevilor, nu se situează prin însuşi acest fapt, pe o poziţie pedagogică
corectă. în zadar, este evocat de către unii dintre ei adevărul că
educaţia intelectuală este latura fundamentală, încereînd astfel să-şi
justifice atitudinea. Pentru ca poziţia să fie cu adevărat corectă, ei
trebuie să facă dovada că văd — într-un dublu sens
— raporturile dintre formarea intelectului şi cea a pro filului moral.
Primul sens (şi în realitate aci se află prin cipalul motiv pentru care
educaţia intelectuală este, în
1
T. H u s z a r , Morala şi societatea, Bucureşti, Ed. politică, J967, p. 177.
raport cu cea morală, fundamentală) este dat de fap-lu! că educaţia
intelectuală constituie principala sursă de energie a formării
conştiinţei morale şi — prin intermediul acesteia — şi a conduitei
morale. Ne referim aci, de pildă, la rolul pe care-1 au, în procesul
formării conştiinţei morale, noţiunile morale, şi la măsura în care
corectitudinea acestor noţiuni depinde de calitatea ope raţiilor
gîndirii.
Dacă avem în vedere cunoştinţele de cultură gene rală implicate în
pregătirea morală, ne aflăm în faţa aceluiaşi sens al raporturilor
menţionate. Cine găseşte, de pildă, în cunoştinţele sale din domeniul
istoriei mai multe şi mai stimulatoare exemple de subordonare a
intereselor personale celor obşteşti are în însuşi acest fapt un sprijin
în evoluţia lui morală, sprijin care lip seşte altcuiva care poate să
creadă, din ignoranţă, că lui i se cere ceea ce „nu este omeneşte
posibil". Cine ştie — datorită pregătirii pe care o are — cît de mari
sînt resursele de creaţie ale omului care este hotărît să nu rămină
anonim, care nu se împacă cu gîndul de a fi o figură ştearsă şi de a
vegeta la periferia vieţii sociale, găseşte — în însuşi acest fapt — un
îndemn de a se strădui să fie util oamenilor, adică de a valorifica
socialmente, pe măsura capacităţilor de care dispune propria sa
pregătire.
Profilul moral este, în diferite faze ale evoluţiei sale, expresia —
pe planul calităţii — a acumulărilor canti tative din domeniul
pregătirii sub toate aspectele ei şl, bineînţeles, din domeniul
pregătirii intelectuale, î n primul rînd. Este, neîndoielnic, lucrul la
care se relm . i V. I. Lenin, cînd spune că „trebuie ca toată muma, in do
meniul educării, pregătirii şi instruirii tineretului de Ml,
să constituie o cultivare a moralei comuniste în rîndu-rile lui". 1
Această indicaţie vizează, în fond, un aspect fundamental al punerii
în valoare a caracterului educativ al procesului de învăţămînt-
,Cel de-al doilea sens îndreaptă atenţia către o altă ipostază a
profilului moral. Profilul moral nu este numai — aşa cum aminteam
mai sus — focar de concentrare a tuturor influenţelor educative care
se exercită asupra elevilor, ci şi forţa motrice a acestei pregătiri (sub
toate aspectele) şi mai ales a valorificării ei, în înţelesul pe care l-am
stabilit înainte. Este evident, de pildă, că un profil moral înaintat
determină o anumită atitudine faţă de înseşi eforturile implicate în
pregătirea intelectuală, atitudine care este favorabilă atît pregătirii cît
şi valorificării ci de pe poziţii colectiviste. Aşadar, profilul moral
este, pe de o parte, beneficiar al dezvoltării intelectuale a omului şi
pe de alta este factor diriguitor al manifes tărilor din cadrul vieţii
sociale a individului în care sînt implicate capacităţile intelectuale.
Privind lucrurile din alt unghi, R. Hubert pune, de ase menea, în
evidenţă raporturile strînse, existente între ceea ce numeşte el
„cultură intelectuală" şi „cultură morală" : „Cultura morală şi cultura
intelectuală se întrepătrund, fiindcă le sînt atribuite, în fond, aceleaşi
scopuri : culturii intelectuale — activitatea gîndirii şi autonomia
judecăţii; culturii morale — activitatea con duitei şi autonomia
deciziei". 2

24
 Iată, deci, că oricum am privi lucrurile, educaţia mo rală îşi
justifică prezenţa nu în dauna educaţiei intelec tuale, ci în sprijinul
acesteia. De aci mai rezultă că indicaţia leninistă la care ne-am referit
evidenţiază, totodată,
1
V. I. L e n i n , Opere, voi. 31, E.S.P.L.A., p. 273.
2
R. H u b e r t , Trăite de pedagogie generale, Presses TJniversi-taires de
France, Paris, 1961, p. 543.
un important criteriu al eficienţei muncii şcolii, în ori care din
aspectele ei. Desigur că un profesor nu realizează prea mult, clacă
elevii săi, pe măsură ce acumu lează tot mai multe cunoştinţe şi-şi
dezvoltă în mod corespunzător capacităţile de cunoaştere, nu înţeleg
tot mai bine necesitatea de a pune toată zestrea intelectuală pe rare o
dobîndesc în slujba progresului social. Tot astfel, profesorii nu au
prea serioase motive să fie mulţumiţi de munca educativă pe care o
desfăşoară, dacă, de pildă, printre criteriile cu care operează elevii
lor în sesizarea şi aprecierea frumosului din artă sau din viaţa socială,
punctul de vedere al moralei noastre nu-şi gă seşte un loc de prim
ordin.
A include în proiectul care precede principalele ac ţiuni educative
(oricare ar fi ele) şi o finalitate din do meniul moralităţii, înseamnă a
crea permise mai sigure pentru a preveni abaterea de pe drumul care
duce către scopul educaţiei comuniste, ceea ce de fapt, asigură
rigurozitatea logicii pedagogice.
Un loc de prim ordin, în ansamblul influenţelor edu cative, este
atribuit educaţiei morale şi de către autori care nu vorbesc în numele
educaţiei comuniste. Astfel, J. Leif şi G. Rustin nu ezită să adopte o
poziţie categorică, afirmînd : „ . .. forţa de atracţie a idealului uman
pe care elevii îl vor alege cu ajutorul profesorului, re sursele morale
pe care profesorul le va mobiliza astfel, plasează formarea morală în
centrul însuşi al întregii sale acţiuni educative". 1
A. Kriekemans intitulează unul din capitolele lucrării sale într-un
mod deosebit de semnificativ : „Educaţia morală ca încununare a
educaţiei caracterului şi a per-
1
J. L e i f , G. R u s t i n Pedagogie speciale, Librairie Delagrave, 1965, p. 18.
sonalităţii." 1 în acest capitol găsim afirmaţia : „Dacă educaţia, în
forma sa cea mai perfectă, este realizarea de sine, ea nu este posibilă
decît acolo unde conştiinţa morală este activă".-' Se spune, de
asemenea: „Educarea conştiinţei (morale — n.n.) nu este o parte a
formării caracterului, fiind vorba chiar de încununarea aces tuia". 3 în
alt context, găsim un punct de vedere care conduce către aceeaşi
teză : ,,.. . pedagogia este în mod implicit sau explicit bazată pe
morală, pe o morală constituită din numeroase principii care devin
axiologia pedagogiei".'
La capătul acestor consideraţii cu privire la felul în care teoria
schiţează contururile educaţiei morale, se ridică fireasca întrebare
dacă în practica muncii instruc-tiv-educative aceste contururi
constituie o realitate, întrebarea se impune cu atît mai mult cu cît
tocmai în vederea găsirii răspunsului corespunzător ne-am angajat pe
această pistă a dezbaterii.
Desigur că un răspuns categoric pozitiv sau categoric negativ nu
poate fi dat. în primul rînd, pentru motivul că un asemenea răspuns
şi-ar atribui o valoare generalizatoare prin nimic justificată. (Singura
afirmaţie care ar putea avea o asemenea valoare este numai aceea că
modalităţile de lucru ale profesorilor din şcoli diferite sau chiar clin
aceeaşi şcoală sînt foarte personale şi ca atare foarte variate. în al
doilea rînd, pentru că procesul în decursul căruia profilul moral al
elevilor se configurează în dubla ipostază menţionată (de focar în
care se
1
Titlul citat rămîne semnificativ, î n pofida faptului că aparţine unei lucrări
care, în ansamblul ei, impune serioase rezerve în probleme de principiu.
2
A. K r i o k e m a n s, Pedagogie generale, Nauwelaerts-Louvrin 1067, p.
315.
3
Ibidem, p. 317.
4
A. B o u r c i e r , La nouvelle education morale, Ies editions sociales
Francaises, 11)66, p. 30.

24
concentrează toate influenţele educative şi de factor di riguitor al
manifestărilor omului), este nu numai foarte îndelungat şi foarte
complicat, ci şi foarte greu de sesi zat din cauza inerentului său
caracter subiectiv. Greu poate profesorul sau alt observator să
surprindă adevăratele mobiluri ale unei manifestări a elevului, cînd
aceasta are, în mod obiectiv, contingenţe cu moralitatea.
Sînt totuşi, cîteva simptome care ar putea fi socotite semnificative,
dintre care unele vorbesc despre o situ aţie satisfăcătoare şi altele
despre una mai puţin satisfăcătoare.
Privit în ansamblu, tineretul nostru, în formarea că ruia şcoala are
cunoscuta contribuţie dominantă, este neîndoielnic — aşa cum
deseori se constată — serios şi puternic ancorat în acţiunile orientate
spre progresul multilateral al ţării. Găsim o asemenea autorizată
recunoaştere şi în Raportul la cel de-al X-lea Congres a! Partidului
Comunist Român :
„Apreciind rolul tot mai important pe care tineretul î l are în
diferite domenii ale vieţii sociale partidul nos tru acordă o atenţie
deosebită formării şi educării constructorilor de mîine ai
socialismului, pregătirii tinerei generaţii chemate să ducă mai
departe măreaţa operă pe care o întreprinde poporul român". 1
Felul în care se achită de îndatoririle lor profesionale foarte mulţi
tineri muncitori, studenţi şi elevi, precum şi avîntul cu care participă
la acţiuni de folos obştesc este, desigur, semnificativ pentru bunele
rezultate obţinute în educarea lor din punctul de vedere al formării
profilului lor moral.
„Vreau să spun de la început că noi avem un tineret bun, devotat
patriei, cauzei socialismului. Vîrsta medie

1
N i c o l a e C e a u ş e s c u , Raport Ia cel de-al X-lea Congres al
Partidului Comunist Român, Ed. politică, Bucureşti, 1909.

3 — Instruirea morală 33
în multe întreprinderi este de 22—23 de ani, ceea ce oglindeşte rolul
tineretului nostru în producţia de bunuri materiale a societăţii. Un rol
important joacă de asemenea, tineretul în domeniul ştiinţei şi culturii,
în învăţămînt şi în alte sectoare ale vieţii sociale. In marea lui
majoritate tineretul se află pe poziţii morale sănătoase. Partidul
nostru dă o înaltă apreciere contribuţiei pe care tineretul nostru o
aduce la construcţia socialismului, rolului pe care îl are în viaţa
noastră socială". 1
Pe de altă parte, este de asemenea cunoscut faptul că unii tineri se
comportă într-o manieră care pune sub semnul îndoielii corecta
valorificare a pregătirii lor. „Nu putem însă trece cu vederea unele
manifestări negative, chiar dacă este vorba de cazuri izolate". 2 Ne
gîndim, în primul rînd, la aceia care se dovedesc a fi bine pregătiţi
clin punct de vedere intelectual şi din punct de vedere profesional,
dar care ,,nu se văd decît pe ei". Orientarea fundamentală adoptată în
valorificarea posibilităţilor, este, uneori, antisocială. Absolvenţi de
facultate care nu se duc în locurile pentru care au fost repartizaţi,
tineri specialişti de valoare care nu se dau înapoi de la fapte
necinstite ş.a. constituie dovada unei evidente neconcordanţe între
calitatea diferitelor aspecte ale muncii de pregătire desfăşurate de
şcoala noastră. In cazurile amintite, pregătirea intelectuală (şi
profesională) se arată a fi cu mult superioară celei morale. Şi clacă
mai există un număr relativ mare de elevi şi de studenţi cu rezultate
mediocre la învăţătură, lucrul se explică, desigur, în primul rînd prin
existenţa unor umbre dense în conştiinţa morală a acestora. Despre
1
N i c o l a e C e a u ş e s c u , Expunere la Conslătuirea de lucru a
activului de partid din domeniul ideologiei şi al activităţii poli tice şi
cultural-educalive — 9 iulie 1971, Editura politică, Bucureşti, 1971, p. 08—69.
2
N i c o l a e C e a u ş e s c u , Op. cit., p. 69.
elevii din clasele mari şi despre studenţii care promo vează cu
dificultate şi neonorabil, se poate spune cu certitudine că principalul
domeniu în care sînt deficitari este cel al conştiinţei morale.
N e -am pus, de multă vreme, în legătură cu situaţia de mai sus, o
întrebare privitoare la un alt aspect, care ni se parc esenţial, al
contururilor educaţiei morale în şcoală. Este vorba despre faptul dacă

24
elevii noştri sînt puşi în situaţia de a simţi în şcoală prezenţa unor
preocupări privind pregătirea lor morală în măsura în care e s t e
evidentă strădania formării lor intelectuale. Ne întrebăm, cu alte
cuvinte, clacă nu cumva, din cauza felului în care se munceşte în
şcoală, ei nu văd in aceasta — exclusiv sau aproape exclusiv — un
loc unde ei învaţă şi nu şi unul unde se pregătesc multila teral (deci şi
din punct de vedere moral) pentru viaţă. Cînd ne referim la felul în
care se munceşte în şcoală, ne gîndim la climatul existent aci, ca
urmare a naturii influenţelor care se îndreaptă asupra elevilor, şi
implicit ca urmare a naturii reacţiilor acestora din urmă la solicitările
în faţa cărora sînt puşi. Ne gîndim la starea de spirit a elevilor,
determinată de caracterul acţiunilor educative în care sînt antrenaţi în
mod obişnuit. Au, într-adevăr, elevii probleme, griji, frămîntări,
satisfacţii şi în legătură cu alte aspecte ale activităţii lor şcolare,
decît cu acela privitor la învăţătura propriu-zisă ? Trăiesc ei
conştiinţa progresului pe care îl realizează pe planul dezvoltării
morale, ca urmare a faptului că frecventează şcoala, aşa cum desigur
că se petrec lucrurile în cazul dezvoltării intelectuale ? Este firesc, de
asemenea, să ne întrebăm dacă şcoala reuşeşte să cultive la elevi
interesul şi preocuparea pentru acest aspect al pre gătirii lor pentru
viaţă (moralitatea), aşa cum o face ne îndoielnic în domeniul
dezvoltării capacităţilor de cu
noaştere. Este firesc, fiindcă răspunsurile la cele două întrebări din
urmă privesc — cum am arătat — situaţii interdependente, în
interacţiune.
Deşi răspunsul global la întrebările de mai sus se con turează într-
un anume fel fără cercetări speciale orien tate spre dezvăluirea lui, am
recurs totuşi la o anchetă, obţinînd date deosebit de semnificative.
Ne-am îndreptat atenţia către elevii claselor a Xl-a şi a XII-a, din
cîteva licee din capitală. Am optat pen tru aceste clase care marchează
sfîrşitul ciclului şcolar, fiindcă am considerat că ele oferă din mai
multe motive, condiţiile cele mai potrivite pentru mobilurile in -
vestigaţiei. Elevii din aceste clase pot judeca lucrurile cu mai multă
maturitate, cu mai multă pondere decît colegii lor clin clasele mai
mici. Totodată, aflîndu-se la sfîrşitul şcolarităţii, ei au cele mai multe
impresii stabile din viaţa de elevi, în sensul că nu se mai pot aştepta
la surprize, la noutăţi în acest domeniu. De asemenea, dată fiind
natura întrebărilor la care au fost solicitaţi elevii să răspundă, era
necesar să avem certitudinea că aceştia înţeleg mai bine despre ce
este vorba. Şi clin acest punct de vedere clasele menţionate oferă
condiţii mai bune-
La întrebarea : „Unde găsiţi cele mai puternice resurse pentru
formarea dv. din punct de vedere moral ?", răspunsurile celor 376
elevi s-au grupat în felul următor :
— 283 elevi, adică 75,26%, au indicat printre aceste resurse
familia, iar unii dintre ei s-au referit şi la alte resurse (lectură, viaţa
socială, prieteni, „în mine însumi" etc), fără să amintească şi
şcoala-,
— 93 elevi, adică 24,73%, au indicat şi şcoala, printre altele.
Aşadar, în marea lor majoritate elevii anchetaţi dau un răspuns
negativ la problema de la care am pornit, şi
Mume, dacă resimt destul de puternic influenţa şcolii m domeniul
pregătirii morale.
La întrebarea: „Consideraţi eficientă pregătirea pe I are v-o dă
şcoala în domeniul moralităţii ?" situaţia răspunsurilor este
următoarea :
- 163 elevi, adică 43,35% au răspuns : da. - 107 elevi, adică
28,45%, au dat răspunsuri şovăielnice (şi da, şi nu).
— 106 elevi, adică 28,40%, au răspuns categoric: nu.
Dacă adăugăm la răspunsurile negative pe cele din a doua
categorie (care nu sînt categoric pozitive) se poate .ifirma că — dacă
nu cei mai mulţi dintre elevi — o bună parte dintre ei consideră, la
sfîrşitul şcolarităţii, că influenţarea lor de către şcoală în domeniul
moralităţii im s-a făcut îndeajuns de resimţită.

24
 ('onsiderăm, din acest punct de vedere, ca fiind cu deosebire
semnificative unele răspunsuri ale elevilor care nu s-au mulţumit
doar să spună „nu" şi care au satisfăcut rugămintea noastră de a
motiva răspunsurile. Iată numai cîteva din afirmaţiile făcute de către
asemenea elevi, în legătură cu întrebarea a doua clin ancheta
întreprinsă de noi : 1
1. „Consider că se vorbeşte puţin în şcoală despre mo ralitate".
2. „Nu, deoarece pregătirea morală în şcoală a ele vului se face
prea puţin, doar rareori (sublinierea apar ţ i n e celui ce dă răspunsul —
n.n.) pe la orele de diri-genţie".
3. „Nu. Se întrebuinţează în mod formal nişte pre-Cepte,
neţinîndu-se cont de varietatea situaţiilor în care l e pune viaţa".

1
Nu putem indica numele acelora ale căror răspunsuri le re- producem,
fiindcă, pentru a stimula pe elevi să răspundă cu cît m.ii multă sinceritate, nu am
cerut semnătura.
4. „Nu. Normele morale se afişează pe pereţi sau se profesează pe
un ton didactico-disciplinar".
5. „Nu consider eficientă pregătirea dată în şcoală, pentru că pînă
în prezent s-au făcut prea puţine ore de morală".
6. „Nu, pentru că în cadrul programei nu este inclusă şi o oră
specială în care să se discute anumite probleme de moralitate".
7. „N-aş putea spune că în şcoală se face o pregătire în domeniul
moralităţii. Nu există ore speciale şi ceea ce se strecoară în timpul
celorlalte ore este insuficient".
8. „Dacă în perioada copilăriei, elevul se bucură de o atentă şi
permanentă grijă din partea şcolii în forma rea sa din punct de vedere
moral, această grijă se diminuează pe măsură ce elevul creşte, în
favoarea unei preocupări excesive pentru pregătirea intelectuală".
9. „Consider că neavînd o educaţie din familie, toate eforturile
şcolii în pregătirea elevilor din punct de vedere moral sînt aproape
inutile. Personal, dacă aş fi aşteptat pregătirea şcolii în domeniul
moralităţii, nu aş fi avut o educaţie morală prea puternică. (Nu vreau
să critic pe nimeni)".
10. „Viaţa socială şi familia oferă posibilităţi de for mare morală a
tinerilor. Şcoala se preocupă foarte super ficial de acest lucru, emiţînd
doar teorii. într-un fel, şcoala este absolvită de această pregătire, din
lipsă de timp. Pe de altă parte, contactele elevi-şcoală sînt rela tiv
reduse la maximum 32 ore pe săptămână, ceea ce este prea puţin —
locul întîi ocupîndu-1 orele de curs. Chiar dacă acest interval de timp
ar fi mai mare, din punct de vedere practic nu se poate face nimic".
11. „Nu, pentru că, de altfel, nici nu poate fi vorba de pregătirea
morală a elevului ... în şcoală. Dacă au
existat tendinţe (la început), acestea nu au dus la nici I I 11 rezultat.
Moralitatea nu este de ajuns să fie impusă... trebuie ca elevul să fie
convins de necesitatea | eficienţa ci, s-o adopte din convingere, nu
cum se întîmplă".
12. ,,Eu consider că şcoala te formează în primul rînd intelectual
şi după aceea moral. Şcoala se interesează doar superficial, dacă ai
rochie scurtă sau nu".
13. „Nu. Şcoala se ocupă în mod superficial, fără nici u n interes".
14. „Da, este eficientă, dar în mai mică măsură decît <oa dată de
familie, de viaţa socială. Este mai puţin efi cientă, pentru că nu
totdeauna se realizează o comuniune între elevi şi profesori şi pentru
că eu socot că cel ce-ţi ţine logosuri despre morală trebuie să fie un
exemplu şi eu nu pot să ştiu aceasta cu siguranţă".
15. „Nu consider eficientă pregătirea pe care mi-o dă şcoala în
domeniul moralităţii. In şcoală totul este privit din perspectiva
învăţăturii, rareori este privită viaţa în general şi tot atît de rar sînt
discutate problemele pe care aceasta le ridică".
16. „Nu este eficientă, pentru că nu e suficientă şi nici făcută cu
tact. Cei care au nevoie de îndrumări morale sînt în general refractari
la ce li se spune, iar ajutorul concret apare cam sporadic".

24
17. „Nu. Este o formare forţată, rigidă, chiar superfi cială (din
prea mult exces de zel inutil, se ajunge la artificii pe care elevul le
simte, dar nu are îndeajuns posibilitatea să protesteze — sau măcar să
semnaleze într-un fel sau altul exagerările)".
18. „Nu, din păcate, deoarece tov. profesori sînt prea preocupaţi
de cunoştinţele noastre la materia respectivă".
19. „Nu, pentru că numai prin vorbe (şi vai, uneori cuvinte
„mari") nu te poţi forma din punct de vedere moral la nivelul cerut de
societate".
20. „Eu nu consider eficientă pregătirea pe care ne-o dă şcoala în
domeniul moralităţii, deoarece pe lîngă unele observaţii făcute
elevului de genul : Fii cuminte ! Poartă-te frumos ! etc, altceva nu se
discută".
21. „Nu. Nu se bazează pe realităţi şi nu apelează la simţire".
Răspunsurile citate nu au fost luate la întîmplare. Am procedat la o
alegere a lor, ţinînd seama de două criterii : a) să fie reprezentative,
tipice pentru toate răspunsurile clin aceeaşi categorie; b) să aducă
nuanţe diferite în prezentarea cauzei care determină natura
răspunsului.
Felul în care sînt făcute motivările ni se pare cu ade vărat demn de
a fi luat în consideraţie. El este cu deo sebire relevant atît pentru
capacitatea elevilor respectivi de a contura o situaţie, cît şi pentru
posibilitatea lor de a găsi o explicaţie.
In legătură cu adevărul evocat mai înainte — şi anume acela că
rezultatele obţinute de şcoală în domeniul edu caţiei intelectuale sînt
deseori mai evidente, mai spectaculoase decît acelea privind educaţia
morală — găsim aci un indiciu semnificativ. Ajunşi către sfîrşitul
ciclului liceal, elevii anchetaţi au reuşit să dezvăluie cu maturitate
intelectuală cauzele pentru care influenţa pe planul moralităţii nu se
impune în măsura în care ei înţeleg că ar fi necesar. Faptul că
explicaţiile sînt tocmai acelea pe care le întîlnim şi în literatura
pedagogică este de-adreptul frapant. într-adevăr, iată care sînt aceste
explicaţii, aşa cum apar ele în răspunsurile citate :
a) Informaţia morală este insuficientă şi nesistematică
(răspunsurile nr. 1, 2, 5, 6, 7).
b) Caracterul didacticist, imperativ al educaţiei morale
(răspunsurile nr. 4, 19, 20).
c) Caracterul nerealist, livresc al educaţiei morale (răspunsurile
nr. 3, 15).
d) Neglijarea educaţiei morale în favoarea celei in ii lectuale
(răspunsurile nr. 8, 10, 12, 16, 18).
o) Educaţia morală e superficială (răspunsul nr. 13).
f) Educaţia morală e neconvingătoare (răspunsurile
nr. 11, 14, 21).
g) Educaţia morală e forţată, rigidă (răspunsul nr. 17).
Elevii nu se mulţumesc doar să rte spună că pentru ei
educaţia morală din şcoală nu este activă, ci ne şi explică şi de ce.
Este evident că peste niciuna dintre explicaţiile mai sus enumerate nu
se trece cu uşurinţă. Mai este de asemenea evident că — în mod
explicit sau nu — eficienţa educaţiei morale este raportată nemijlocit
la conţinutul informaţiei morale şi la felul în care se realizează ea. în
mod explicit se face acest lucru la pct. a, b, c, d, h şi implicit la
celelalte puncte. într-adevăr, în cele mai multe răspunsuri care pun în
evidenţă situaţia nesatisfăcătoare a educaţiei morale, se vorbeşte fie
despre lipsa „unei ore de morală", fie despre faptul că orele de di-
rigenţie, în care se discută probleme de morală, sînt puţine sau
necorespunzător realizate. Este, în legătură eu aceasta, de subliniat
faptul că elevii intuiesc rolul, ponderea instruirii în ansamblul
procesului de educaţie morală.
Că într-adevăr instruirea morală merită să stea în aten ţia noastră,
atunci cînd este vorba despre mărimea gra dului de eficienţă a
educaţiei morale din şcoală, o arată in mod deosebit de convingător şi

24
rezultatul altei anchete întreprinse în rîndurile aceloraşi elevi din
clasele a XI a Si a XII-a.
La întrebarea : ,,Care dintre ştiinţe au ca obiect de studiu relaţiile
morale dintre oameni ?" numai foarte puţini dintre elevii care se află
la capătul studiilor lor liceale menţionează şi Etica printre aceste
ştiinţe. O fac 19 din 376, adică numai 5%. Dintre elevii anchetaţi, 14
răspund pur şi simplu : „Nu ştiu" ; ceilalţi, în covîrşi-toarea lor
majoritate, indică Psihologia, Istoria, Sociolo gia, Literatura ş.a. Cu
deosebire semnificative pentru măsura în care elevii „simt" influenţa
educaţiei morale şi îndeosebi a informaţiei morale la capătul studiilor
medii, sînt răspunsuri ca cele dintre care vom reproduce, de
asemenea, cîteva :
1. „Ştiinţele care au ca obiect studiul relaţiilor morale dintre
oameni sînt : literatura, istoria, într-o măsură oarecare economia
politică şi altele care se studiază la un nivel superior clasei a Xl-a.
2. „După părerea mea, ştiinţele care au ca obiect de studiu
relaţiile morale dintre 1 oameni sînt: sociologia, educaţia
cetăţenească".
3. „Nu există (cred) o ştiinţă care să se ocupe în mod special de
relaţiile morale dintre oameni. Ating tangen ţial aceste probleme
filozofia şi psihologia (sociologia). De fapt, orice acţiune, de orice
natură, implică existenţa acestor relaţii şi această complexitate este
cuprinsă (dar numai parţial) şi de alte ştiinţe".
4. „Istoria, Filozofia şi poate, paradoxal, şi ştiinţele exacte".
5. „Toate ştiinţele particulare, deoarece intră în cadrul societăţii şi
societatea înseamnă relaţiile de orice natură".
Răspunsurile date la această întrebare conduc deci la constatarea
că în cultura generală a acestor absolvenţi ai şcolii medii de cultură
generală nu se cuprinde şi
informaţia că există o ştiinţă care are ca obiect propriu şi distinct
relaţiile morale.
în ce priveşte inexistenţa acestei informaţii, expliciţi, i cea mai
evidentă, mai directă şi mai cunoscută rezidă în absenţa obiectului
„Etica" din planul de învăţămînt ai liceului.
Relatările de mai sus prezintă — după părerea noas tră — o imagine
sugestivă a contururilor educaţiei morale din şcoală. Pentru ca
aceasta să fie cu adevărat cuprinzătoare, se mai impun unele
completări.
Pînă aci, a fost pus în evidenţă caracterul sporadic al informaţiei
morale (caracter care diminuează mult pregnanţa contururilor
educaţiei morale). în continuare, ne vom referi la faptul, strîns legat
de cel dintîi, că multe din problemele educative pe care trebuie să le
rezolve profesorii şi, în primul rînd, diriginţii, nu sint abordate in
cadrul unor preocupări cu caracter sistematic.
Conceperea într-un anume fel — la care ne vom referi mai departe
— a legăturii care există între caracterul de sistem al muncii
dirigintelui (despre care s-a vorbit atît de mult în literatura noastră
pedagogică) şi educaţia morală ni se pare de o extremă importanţă.
însăşi existenţa funcţiei de diriginte îşi găseşte expli caţia în
complexitatea muncii instructiv-educative (privită în ansamblu).
Această funcţie este nemijlocit legată de o trăsătură definitorie a
educaţiei : influenţa sistematică. De aci necesitatea obiectivă ca
activitatea dirigintelui să se înfăţişeze şi ea ca un sistem perfect
conturat. Altfel, dirigintele nu ar putea să cuprindă sarcini atît de
multe şi de variate cum sînt cele care, în totalitatea lor, dau specificul
muncii pe care o îndeplineşte. Se ştie că nu există, în principiu,
aspect al vieţii şcolare de care dirigintele să nu fie obligat a se
interesa.
Ori de cîte ori un diriginte care se află la începutul activităţii sale,
se iniţiază — cu ajutorul literaturii de specialitate şi al instrucţiunilor
oficiale —- asupra sarcinilor care-i revin, trăieşte, cel puţin pentru un
moment, sentimente de îngrijorare. Unii se simt chiar copleşiţi. Am

24
auzit nenumărate asemenea mărturisiri şi nu numai din partea
diriginţilor cu puţină experienţă.
Cunoaşterea de aproape a muncii unui mare număr de diriginţi ne-
a condus la constatarea că neliniştea mai sus evocată este proprie cu
deosebire diriginţilor conştiincioşi. Acestora, în primul rînd, li se
pare foarte greu să cuprindă toate sarcinile pe care le au.
De altfel, de această greutate se izbesc şi scrierile care au ca obiect
munca dirigintelui. După cum se ştie cele mai multe tratează acest
obiect, compartimcntîndu-1. Maniera aceasta are neîndoielnice
avantaje, clar şi un mare dezavantaj : nu apare suficient de pregnant,
de conturat caracterul de sistem al muncii dirigintelui, întregul pe
care trebuie să-1 constituie ea.
La fiecare capitol consacrat cîte unui anumit compar timent al
activităţii, autorii, preocupaţi — în primul rînd — de reliefarea
importanţei respectivului compartiment nu-1 subordonează şi nu-1
supraordonează în mod suficient de accentuat altuia sau altora, cu
alte cuvinte : nu dezvăluie cu destul relief un sistem de relaţii.
Lucrurile ar apărea desigur mai limpezi, dacă şi în modelarea
acestui sistem, am porni de la găsirea verigii sale de bază, a axei lui.
într-adevăr, nu poţi pune toate aspectele muncii dirigintelui pe acelaşi
plan — cum deseori se face în lucrările publicate.
Pentru identificarea naturii acestei verigi, ni se pare potrivit ca —
întîi —- să amintim de cele două com ponente principale ale
activităţii educative a dirigintelui.
Prima este aceea de a coordona, de a da o anumita direcţie tuturor
influenţelor care se exercită asupra ele vilor din partea celorlalţi
educatori. Educaţia este — prin definiţie — o activitate conştientă,
adică îndreptată spre un anumit scop. Orice aspect al ei urmăreşte un
scop — să-i zicem — parţial, subordonat idealului educativ. Fiecare
educator al elevilor urmăreşte în fiecare din acti vităţile instructiv-
educative pe care le iniţiază, unul dintre aceste scopuri parţiale.
Convergenţa acestor scopuri, concordanţa lor cu idealul educaţiei
comuniste nu se pot realiza decît în condiţiile existenţei unui colectiv
pedagogic a cărui figură centrală, al cărui conducător este— la
nivelul clasei — dirigintele. Sub pecetea acestei compo nente se
conturează colaborarea dirigintelui cu profeso rii clasei, cu
organizaţiile de pionieri sau UTC, cu familia etc, atît în domeniul
educaţiei intelectuale şi al educaţiei morale cît şi al celorlalte laturi
ale educaţiei comuniste.
A doua componentă ni-1 înfăţişează pe diriginte ca educator al
elevilor săi, nu numai prin acţiunile de coordonare a eforturilor
celorlalţi factori educativi, ci şi prin influenţa sa nemijlocită.
Unele dintre aceste acţiuni sînt desigur comune cu cele întreprinse
de ceilalţi profesori, de vreme ce toţi profesării au sarcini ce ţin de
ceea ce se numeşte ,,munca educativă" şi de vreme ce şi el este
profesor, în sensul că desfăşoară o anumită activitate didactică.
Dirigintelui îi revin însă şi sarcini specifice. Care este natura
acestora ?
In aceasta constă, în realitate, esenţa problemei privi toare la
caracterul de sistem al muncii dirigintelui.
Este oare dată specificitatea sarcinilor sale — aşa cum îşi
închipuie unii — de faptul că el trebuie să facă şi educaţie
intelectuală şi morală şi estetică ş. a. m. d. ?
Cu alte cuvinte, procedează într-adevăr bine acei diri-ginţi care dau
orei lor de dirigenţie un aspect calei-doscopic ?
S-a ajuns la această situaţie— credem noi — din cauza unei
confuzii, care poate fi înlăturată dacă înţe legem cum se cuvine
poziţiile dirigintelui în raport cu fiecare dintre cele două componente
— mai sus amintite — ale muncii sale educative. Cu alte cuvinte,
tocmai aceste poziţii nu trebuie să fie confundate. în postura de coor -
donator al influenţelor ce vin din partea tuturor fac torilor educativi,
el trebuie într-adevăr „să se ocupe de toate". Este firesc, adică, să
aibă un rol conducător în orientarea dezvoltării multilaterale a
elevilor din clasa sa. în postura de factor educativ care acţionează

24
nemijlocit asupra elevilor nu mai este firesc ca lucrurile să se
petreacă la fel. De data aceasta, el trebuie să fie, în principal,
„profesorul de morală", pentru mai multe motive. în primul rînd,
fiindcă profilul moral ocupă în ansamblul personalităţii locul despre
care am vorbit. Ne referim aci, din nou, la faptul că pregătirea de
orice fel a elevilor trebuie să fie direcţională şi către formarea
profilului moral. De aici rezultă că tocmai dirigintele este acela
căruia îi revine rolul cel mai important în orien tarea acţiunilor
întreprinse în cadrul tuturor laturilor educaţiei comuniste pentru a le
valorifica, prin mijloacele care-i stau la dispoziţie, pe planul formării
profilului moral al elevilor. Apoi, fiindcă nimeni altul dintre
profesori nu poate să se ocupe de educaţia morală, atît cît şi cum
poate el. Dirigintele cunoaşte mai bine pe elevi şi dispune de
mijloace caracteristice, printre care, cu deo sebire, ora de dirigenţie.
Aci, mai bine decît în cadrul altor forme ale muncii şcolare, pot fi
clarificate cerinţele cuprinse în Regulile de purtare pentru elevi, aci
pot fi iniţiate şi organizate acţiuni care să ducă la înarmarea
elevilor cu o anumită experienţă de viaţă de natură Să contribuie la
întărirea convingerilor morale şi la formarea unor deprinderi de
conduită ; aici pot fi valorificate pe planul educaţiei ideologice şi
politice cunoştinţele pe care le dobîndesc elevii la diferite obiecte de
învăţămînt, poate fi valorificată influenţa pe care o exer cită asupra
lor munca de învăţătură, activitatea productivă şi altele. în cadrul orei
de dirigenţie, mai ales, poate ciirigintcle să dea instruirii morale un
caracter sistematic, să conducă pe elevi la cunoaşterea principiilor
moralei    comuniste. în    cadrul    acestei    ore, dirigintele poate
folosi în anumite scopuri, dinainte stabilite, forţa educativă a opiniei
clasei. Din manifestările elevilor care aci, spre deosebire de orele de
curs, sînt mai spontane, dirigintele    se    poate    orienta    asupra
necesităţii    de a cunoaşte mai profund pe un elev sau pe altul, de a
sta de vorbă mai mult cu unii elevi ş. a. m. d. în legătură cu aceasta,
este semnificativ faptul că dirigintelui în primul rînd — şi uneori
numai lui — îi împărtăşesc elevii frămîntările şi năzuinţele lor. Cu
ceilalţi profesori le este mult mai greu -— dacă nu chiar imposibil —
să facă acest lucru.
Să nu uităm, apoi, că numai în măsura în care diri gintele are
rezultate evident pozitive în educarea morală a elevilor (formarea
spiritului colectivist, cultivarea spiritului de răspundere, a atitudinii
corecte faţă de muncă ş. a. m. d.), poate interveni cu adevărat eficient
şi în rezolvarea problemelor care i se pun de pe poziţia sa de
coordonator al influenţelor educative. în felul acesta, sarcinile sale de
coordonator sînt dependente de acelea care ţin de activitatea sa de
educator. Şi aceasta din urmă trebuie să fie în principal, cea de
formare morală a elevilor.
Iată cum se conturează faptul că educaţia morală are funcţia de
verigă de bază în sistemul muncii educative a dirigintelui, iată cum se
configurează sistemul însuşi, într-o asemenea viziune, sarcinile
dirigintelui privitoare de pildă, la educaţia intelectuală a elevilor nu
mai apar ca stînd alături de multe altele, ci îşi găsesc un loc anu me
într-un sistem de muncă a cărui axă o constituie edu caţia morală.
Cum spuneam, dirigintele trebuie neîndo ielnic să se preocupe şi de
felul în care elevii învaţă. O va face însă din perspectiva educaţiei
morale. El se va întreba, astfel, cum trebuie să procedeze pentru a
determina o schimbare a atitudinii iată de muncă a unor elevi
(dezvoltarea spiritului de răspundere, formarea convin gerilor privind
importanţa socială a muncii de învăţătură ş. a. m-d.). Or, aceasta
înseamnă, în fond, a acţiona pe linia profilului moral şi numai atunci
intervenţia dirigintelui este cu adevărat eficientă. Recurge însă diri -
gintele totdeauna la mijloace propriu-zis educative, atunci cînd
întreprinde acţiuni menite să ducă la îmbu nătăţirea muncii de însuşire
a cunoştinţelor ? Nu cumva, aşa cum remarcă N. I. Boldîrev ', sînt
avute în vedere, cu preferinţă, altele mult mai „operative", dar care
sînt de suprafaţă şi care au de fapt valoarea unor paleative, fiindcă nu
vizează direct şi hotărîtor dezvoltarea con ştiinţei elevilor, formarea

24
profilului lor moral, în ansamblul căruia atitudinea faţă de muncă are
importanţa cunoscută ? Este vorba despre măsuri cum sînt: mustra rea
repetată a elevilor în cadrul şi în afara şedinţelor de analiză a muncii,
chemarea repetată a părinţilor la şcoală pentru a-i avertiza asupra
consecinţelor atitudinii elevilor faţă de învăţătură ş. a. m. d.
1
N. I. B o 1 d 1 r e V. Studii despre munca dirigintelui, Bucureşti, Editura
didactică şi pedagogică, 1961.
Cînd dirigintele înţelege intervenţia sa în diferite pro bleme ale
muncii de formare a elevilor de pe poziţia de principal realizator al
educaţiei morale, cînd — cu alte cuvinte — în centrul sistemului său
de muncă se Bflâ problemele educaţiei morale, atunci el încetează de
a vedea în temele pe care le supune dezbaterii în ora de dirigenţie o
felie a activităţii sale, o alta în obţinerea unor rezultate mai bune la
învăţătură, şi în sfîrşit, altele in munca cu organizaţia UTC şi în
aceea cu familiile elevilor. Dimpotrivă, pentru a îmbunătăţi situaţia la
învăţătură, el concepe măsuri pe planuri diferite, care însă se
Întrepătrund şi care converg spre acelaşi scop, ce ţine de educaţia
morală.
Asigură orei de dirigenţie un anumit conţinut, cere organizaţiilor
pionierilor sau UTC un anumit sprijin, dă muncii educative a familiei
o anumită orientare — toate urmărind obiectivul esenţial al muncii
sale educative : lermarea şi consolidarea unor trăsături morale.
De cele mai multe ori, lucrurile nu se petrec însă astfel. Din cauza
aceasta nu are — după părerea noas-tiă — munca dirigintelui mult
doritul şi atît de necesarul caracter de sistem. Şi tot clin cauza
aceasta, educaţia morală nu este, pentru elevi, o prezenţă atît de preg -
nantă precum s-ar cuveni să fie.
Dar, să revenim la problemele instruirii morale. Să încercăm să
dezvăluim unele aspecte ale naturii sale •pecifice şi ale funcţiilor ei,
ţinînd seama de condiţiile în care se desfăşoară, pentru a pune în
evidenţă atît cauze ale rezultatelor bune, cît şi ale unora mai puţin
bune. Este ceea ce ne propunem să facem în paginile următoare.

i — Instruirea morala'
INSTRUIREA MORALA — NATURA ŞI FUNCŢII

i se atribuie instruirii morale sarcina de a le oferi elevi lor cunoştinţe

cu caracter — să zicem — strict informativ-Asemenea cunoştinţe, pe
care le-am numit în mod convenţional „cu caracter strict informativ"
ar privi, cum am mai spus, împrejurările în care au apărut rela ţiile
morale, natura diferitelor sisteme etice ş. a. m. d. Asemenea
cunoştinţe nu au în mod direct, nemijlocit, rolul de a orienta
conduita morală a omului tot aşa cum cunoştinţele privitoare la
forma pămîntului şi la diferitele ipoteze care s-au elaborat în
legătură cu aceasta nu au pentru viaţa de fiecare zi a omului o
valoare practică nemijlocită.
Este evident că, ţinînd seama de natura instruirii mo rale şi de
modalitatea în care se face, ea are ca principală funcţie de a orienta
conduita morală, de a deter-

24
mina o anumită atitudine, şi anume, aceea corespunză toare cerinţelor
moralei comuniste.
Afirmaţia aceasta acoperă neîndoielnic situaţia din toate clasele.
Cu alte cuvinte, funcţia principală a in struirii morale este aceeaşi
pentru elevii de toate vîrstele. Se ştie însă că raportul dintre
„cunoştinţa morală" şi „actul" care-i corespunde nu se înfăţişează în
acelaşi fel la toate vîrstele. La elevii de vîrstă şcolară mică, acest
raport este oarecum mai direct, mai linear decît la preadolescenţi şi
adolescenţi. Pentru multe motive foarte bine cunoscute, elevul, cu cît
este mai mic, cu atît este mai receptiv la indicaţiile privitoare la com -
portarea sa, care vin din partea unor adulţi ce nu-i sînt indiferenţi
(părinţi, învăţători etc). Nu-i sînt indi ferenţi fie în sensul că le
recunoaşte „dreptul" de a-1 pune în faţa unor cerinţe de comportare,
fie că se supune din afecţiune, fie pentru amîndouă motivele
împreună.
Cu cît elevul are o experinţă mai mică de viaţă şi spi rit de
discernămînt mai redus, cu atît este „mai mulţumit" să găsească în
indicaţiile celor mai mari decît el puncte de sprijin pentru conduita
sa. Aşadar, receptivitatea sau docilitatea sînt coordonatele mai
importante ale rodniciei instruirii morale la această vîrstă. Cadrul
mai restrîns al acţiunii sale morale, adică mai mica varietate a
problemelor de conduită pe care i le ridică viaţa socială, con stituie,
la rîndul său, un factor care favorizează formarea mai grabnică a
deprinderilor, a habitudinilor. „Copilul care ne apare ca fiind
mobilitatea însăşi, este în acelaşi timp un adevărat tipicar. O dată ce
a contractat obişnuinţe, acestea au asupra lui o influenţă mult mai
mare decît asupra adultului". 1

1
E. D u r k h e i m , Op. c i t . , p. 153.
Pentru motive tot aşa de binecunoscute, relaţia dintre informaţia
morală — de natură să orienteze conduita — şi actul moral propriu-
zis este, în cazul preadolescenţilor şi mai ales al adolescenţilor mult
mai sinuoasă. Aci intervin spiritul de independenţă alimentat de cel
critic (uneori de tendinţa spre frondă), experienţa de viaţă mai
bogată, caracterul mai nuanţat şi mai diversificat al datelor pe care le
prezintă problemele de moralitate în faţa cărora sînt puşi ş. a. m. d.
Este neîndoielnic că şi pentru profesori educarea morală a acestor
elevi ridică mai multe şi mai grele probleme decît a elevilor de vîrstă
şcolară mică. Iată de ce vom avea în vedere, în cele ce urmează,
instruirea morală a elevilor de vîrstă mijlocie şi mare.
Aşadar, se cuvine să pornim — în analiza instruirii morale — de la
menirea care i se atribuie în şcoală. Ea pune pe elevi, mai înainte de
toate, în faţa unor acte de cunoaştere, pentru ca acestea, consumîndu-
se, să favorizeze acte ce ţin de conduită. Se scontează, evident, pe
faptul că acestea din urmă vor fi corespunzătoare celor dintîi.
Ori lucrurile nu se petrec astfel. Este evident că prin ele însele
cunoştinţele morale nu dispun de energia necesară pentru alimentarea
procesului de metamorfozare a lor de impulsuri care să ducă în mod
irezistibil către acţiunile morale corespunzătoare. Ne aflăm aci în
faţa unei probleme educative cruciale, şi anume, a eficienţei instruirii
morale şi, în tond, a educaţiei înseşi.
„în morală, intelectualismul şi voluntarismul sînt fie care dintre ele
false dacă înţeleg să se lipsească unul de celălalt. Nici ideea
abstractă a virtuţii nu poate crea
virtutea, nici desfăşurarea ca atare a voinţei nu poate să garanteze
caracterul moral al acţiunii". 1
în aceeaşi lucrare, E. Boutroux găseşte o formulare foarte
plastică şi sugestivă pentru a pune în evidenţă aceeaşi teză, atunci
cînd afirmă : „Ideea, chiar cînd este cu desăvîrşire limpede şi
distinctă, nu determină acţiunea, aşa cum o operaţie de aritmetică nu
umple o pungă goală".

51
 Punerea în acest fel a problemei nu este, desigur, me nită să
minimalizeze importanţa cunoaşterii în constitu irea conduitei morale
şi deci a informării în procesul educaţiei morale. Rolul cunoaşterii a
putut fi exagerat (Socrate), dar rareori desconsiderat.
Sînt cunoscute şi asemenea poziţii de desconsiderare cum este, de
pildă, aceea a lui Schopenhauer, care afirmă categoric : „Virtutea
nu se învaţă (în sensul de a învăţa pe altul — n.n.) aşa cum nu se
învaţă (în acelaşi sens — n.n.) genialitatea".
„ A spera că sistemele noastre de morală şi eticile noastre ar putea
să facă oameni virtuoşi, nobili şi sfinţi, este la fel de nechibzuit cum
ar fi să-ţi închipui că tratatele noastre de estetică ar putea să producă
poeţi, sculptori şi muzicieni". 2
Marii creatori de sisteme etice speculative au gîndit însă într-un
mod tipic, sugerat de cunoscuta formulă a lui Spinoza : ,,Voluntas et
intellectus unus et idem sunt". Pentru Spinoza, cunoaşterea, raţiunea
constituie factorul determinant al atitudinii morale. Acolo unde
inteligenţa este absentă sau insuficientă — spune el —

1
E. B o u t r o u x , Raport inclus în Memorii asupra educajiei mo rale
prezentat la al doilea Congres internaţional al educaţiei morale de la la
Haye, 22—27 august, 1912, p. 143.
('f. A. L i a u g m i n a s, L'Enseignement de la morale, Ed. Delachaux et co.,
Niestle, Neuchâtel, Paris, 1938, p. 72. 5 Cf. A. L i a u g m i n a s, Op. cit.
acţionează forţe inferioare : afecte, pasiuni etc. La fel de categoric
este, în această privinţă Leibniz. După el, inteligenţa este aceea care
îl obligă pe om să procedeze într-un anumit fel. Un act nu este liber,
cînd este determinat de o cauză care vine din altă parte decît din
raţiune.
Levy-Bruhl, care dezbate amplu problema raporturi lor dintre
practica morală şi teoria privitoare la această practică 1 şi care — aşa
cum se ştie — nu prea crede în capacitatea teoriei de a impune
practicii un anumit mers, nu poate totuşi contesta nici el importanţa
cunoaşterii pentru integrarea individului în moralitatea timpului.
Pentru că viaţa morală are — ca şi cea fizică — legile sale, aceste
legi — spune Levy-Bruhl — trebuie să fie cunoscute pentru a şti cum
să trăieşti. ,,Ajuns la un anumit grad de dezvoltare, această
cunoaştere îţi va îngădui să acţionezi, într-un mod metodic şi
raţional, asupra fenomenelor ale căror legi ea le-a descoperit". 2 De
aci, decurge logic că, în educaţia morală, cunoaşterea legilor sociale
şi etice are importanţă primordială.
Într-un mod asemănător vede lucrurile Eugene Dupreel :
„Moralitatea ne dă, într-adevăr, în relaţiile cu semenii noştri, ceea ce
cunoaşterea legilor naturii ne dă în lumea materiei : în măsura în care
oamenii respectă reguli stabilite, conduita lor este previzibilă şi noi
putem ţine seama, în hotărîrile pe care le vom lua, de ceea ce ştim că
vor face sau nu vor face." 3
Gînditori de felul celor amintiţi mai sus pun în evi denţă rolul
primordial al cunoaşterii    în configurarea
1
L e v y-B r u h 1, La morale et la Science des moeurs, F. Alean, Paris,
1927.
• Ibidem, p. 33.
■J E u g e n e D u p r e e l , Trăite de morale, Tome I, Presses Uni-versitaires
de Bruxelles, 1967, p. 335.
actului moral, fără să-şi pună în primul rînd probleme de natură
pedagogică. Nu este însă, desigur, o simplă coincidenţă faptul că cei
care îşi pun şi asemenea pro bleme se situează pe aceeaşi poziţie. în
fond, adevărul pedagogic — astăzi elementar — că, în procesul
educaţiei morale, formarea conştiinţei are o importanţă de prim
ordin, nu face decît să pună în evidenţă tocmai importanţa factorului
cognitiv. Nu poate să scape atenţiei faptul cu deosebire semnificativ
că nu numai în limbile în care latinescul „conscientia" a dat naştere
unor cuvinte cum sînt „conştiinţă" şi „conscience", ci şi în limba
germană, de pildă, („Gewissen") rădăcina respectivelor cuvinte este
de natură să evoce cunoaşterea.
V. I. Lenin, care a făcut neîndoielnic operă pedago gică la nivelul
întregii societăţi socialiste, stabileşte foarte precis raportul dintre
cunoaştere şi conştiinţă, atunci cînd spune : „Baza responsabilităţii o

51
constituie îndatoririle faţă de societate; fundamentul conştiinţei
morale îl constituie cunoaşterea drepturilor şi îndatori rilor". 1
Cuvintele lui Lenin se impun atenţiei cu toată vigoarea. Este vorba,
în primul rînd, despre precizarea că factorul cognitiv („cunoaşterea
drepturilor şi îndatoririlor") este nu o componentă oarecare a
conştiinţei morale, ci cea fundamentală. Ni se mai arată, apoi, care
este substanţa acestui factor : „drepturi şi îndatoriri". Aşadar, nu o
teorie speculativă, nu o informaţie văzută ca un scop în sine, ci una
angajantă. Ne aflăm, în fond, i n faţa concepţiei care guvernează
instruirea morală, aşa cum se face aceasta în şcoala noastră.
Factorul cognitiv este însă, numai principalul, nu şi unicul element
constitutiv al conştiinţei morale. Tocmai

' V. I. L e n i n , Opere complete, voi. I., Bucureşti, Ed. politică, 1963, p. 156.
fiindcă nu este unicul, se pune în evidenţă rolul său con ducător,
reglator. Să ne referim, pe scurt, la cîteva punc te de vedere privitoare
la funcţiile instruirii privite în lumina acestui rol conducător.
Emile Durkheim îi atribuie ca principală
funcţie : ,,intelectualizarea sentimentelor". 1 Formula ni se pare
remarcabilă, prin puterea ei de sugestie şi prin carac terul ei
cuprinzător. Este un mod foarte concentrat de a pune în evidenţă
două lucruri importante : a) ponderea mare pe care o are factorul
afectiv în configurarea actului moral şi b) rolul conducător pe care-1
poate avea cognitivul asupra afectivului. Atunci cînd prezintă într-o
formă mai dezvoltată conţinutul acestei formule, Durk heim face o
enumerare a componentelor conştiinţei, în care pe primul loc se află
ideile : „ o persoană. .. este de asemenea un sistem de idei, de
sentimente, de obiceiuri, de tendinţe, este o conştiinţă care are un
conţinut". 2 Pentru ca să se producă dezvoltarea conştiinţei, toate ele -
mentele componente ale sus-menţionatului sistem trebuie să se
îmbogăţească. Dar, în primul rînd, ideile, dat fiind locul pe care-1
ocupă : ,,şi eşti cu atît mai mult o per soană, cu cît acest conţinut este
mai bogat în elemente". 3
Hegemonia factorului cognitiv este evidentă şi atunci cînd el este
cosubstanţial unei stări foarte complexe. Ni se pare, în legătură cu
aceasta, semnificativ felul în care defineşte O. Ruta convingerea
morală în lucrarea „Bazele metodicii formării convingerilor morale la
elevii şcolii de cultură generală" : „O stare psihică a indivi dului care
apare atunci cînd experienţa practică (atît personală, cît şi sintetizată
sub formă de idei), înţeleasă conştient şi trăită de om se cristalizează
sub forma unor
1
E. D u r k h e i m , op. cit.
2
Ibidem, p. 82—83.
3
Ibidem.
principii ştiinţifice care impun o comportare corespun /ătoare
acestora şi care se manifestă ca o călăuza in acţiune" 1 Este de
ireţinut, de aici, o idee foarte importantă şi anume aceea că însăşi
experienţa de viaţă a omului are pregnante valenţe informative.
Adevărul că „omul învaţă din propria sa experienţă" este cu deose -
bire evident în cazul moralităţii. Omul este oricînd gata să transfere
în propria sa experienţă adevărurile cucerite de ştiinţă şi sacrifică
bucuros „ideile" sale obişnuite pe cale empirică, atunci cînd ele sînt
infirmate sau retuşate de cele dintîi. El nu va renunţa însă la fel de
bucuros şi de uşor la ceea ce-1 învaţă propria sa expe rienţă morală,
atunci cînd ceea ce îl învaţă ea nu concor dă cu principiile morale
atestate de opinia publică.
Renee Le Senne reliefează, de asemenea, în mod con vingător rolul
primar al cunoaşterii în formarea morală a omului, comparînd-o cu
cunoaşterea din ştiinţă. Morala — spune autorul — este, prin
excelenţă proversivă, In opoziţie cu ştiinţa care este retroversivă.
Este adevărat că omul de ştiinţă caută ce nu ştie încă, dar însăşi
cercetarea porneşte de la ideea că ceea ce se caută există, că ceea ce
are de făcut ştiinţa este nu să creeze, ci să descopere. Subiectul ar fi,
deci, secundar în raport cu obiectul. Morala descifrează şi ea
cerinţele prezentului, dar prin caracterul ei normativ — ea vizează un

51
om în devenire, adică un om care încă nu este, ci care abia urmează a
fi. Cel ce citeşte viitorul (subiectul) este primar în raport cu obiectul
(ceea ce va deveni). 2 Renee Le Senne vorbeşte tot timpul despre
morală, şi nu în mod expres despre informarea morală. Este, însă,
1
C f. I. S a r o v, O contribuţie la ştiinţa pedagogică (recenzia lucrării citate
a lui O. Ruta), Narodnoe Obrazovenie, 3/1961, p. 102.
2
R e n e L e S e n n e , Trăite de morale generale, Presses Univer-Mtaires
de France, 1967.
evident că despre aceasta din urmă este vorba atunci cînd face
referire la caracterul normativ al moralei, la faptul că omul „citeşte
viitorul" ş. a. m. d. Este evident, fiindcă numai prin cunoaşterea
categoriilor şi principiilor morale, poate omul să prefigureze
devenirea sa. Desigur că această prefigurare are drept consecinţă
spontană angajarea omului în lupta pentru realizarea proiectu lui
elaborat pe baza cunoaşterii. Atunci, însă, cînd această angajare se
produce, făurirea unui asemenea proiect are o importanţă de prim
ordin. în alte locuri, găsim de asemenea referiri la rolul conducător,
reglator al cunoaşterii în ansamblul moralităţii, în pofida faptului că
ea (cunoaşterea) nu este numită. „Morala ■— spune autorul — ni se
înfăţişează ca fiind făcută pentru a stabiliza viaţa noastră, pentru a o
smulge de sub tirania momentului, pentru a ne apăra împotriva
impulsului şi a capriciului, pentru a ne asigura regulari tatea şi
perseverenţa fără de care nimic important nu se poate înfăptui". 1
Făcînd, în aceeaşi lucrare, analiza conştiinţei morale, Renee Le
Senne ajunge la identificarea a trei categorii de „factori ai conştiinţei
morale". în prezentarea relaţiilor existente între aceştia, găsim o
judicioasă şi sugestivă precizare cu privire la funcţia informaţiei mo -
rale. O primă categorie de factori sînt cei „energe tici" (nevoi,
tendinţe, dorinţe, sentimente, înclinaţii). în cea de-a doua se cuprind
cei „determinativi" (cunoştinţe, idealuri). Urmează factorii
„voliţionali". Cunoştinţele morale sînt considerate de autor a fi un
factor determinativ, fiindcă ele îi canalizează pe cei energe tici,
împiedicîndu-i să se manifeste sub forma unor explozii iraţionale.

' R e n e L e S e n n e , op. cit, p. 7.

Reliefarea aceluiaşi rol al cognitivului în ansamblul elementelor
participante la geneza actului moral apare şl in studierea conştiinţei
1
morale de pe altă poziţie. Eugene Dupreel distinge trei faze ale
dezvoltării conştiinţei. Prima este aceea a „instinctelor", caracteristic
liindu-i faptul că omul se supune unor reguli pe care nu le cunoaşte.
Actul moral are aspectul unei porniri fireşti, cum este, de exemplu, în
cazul milei. A doua este, în mod deosebit de semnificativ, denumită
faza „conştiinţei morale propriu-zise" sau a „cunoaşterii regu lilor".
In această fază, spune autorul, „progresul con ştiinţei constă în a
distinge natura sau forma actului de efectele sale şi în a considera că
actul este rău sau bun, independent de vreunul din efectele sale
2
particulare". Considerăm că trebuie să fie în mod special reţinută
precizarea implicată în afirmaţia conform căreia cunoaş terea
(informaţia morală) este aceea care — de fapt — conferă conştiinţei
morale capacitatea de a opera cu valori. Omul nu mai trăieşte sub
imperiul pragmaticului, nu judecă actul după consecinţele sale, ci
după valoarea dată de conformitatea sau neconformitatea cu un dat
obiectiv :      principiul, regula.
Foarte semnificativ, de asemenea, pentru importanţa in struirii — în
contextul eforturilor pedagogice orientate spre formarea morală a
omului — este faptul că E. Dupreel consideră că această fază — a
doua — ar putea tot atît de bine să fie numită „pedagogică", fiindcă
regula morală — o dată stabilită — trebuie să fie predată, învă ţată,
pentru ca ea să-1 poată introduce pe om în lumea valorilor. „Este
firesc — spune autorul — ca noţiunile opuse de bine şi de rău să
introducă curînd, în societăţile

1 E. D u p r e e l , op. cit.
2 E. D u p r e e l , op. cit., Tome II, pg. 359.

51
evident că despre aceasta din urmă este vorba atunci cînd face
referire la caracterul normativ al moralei, la faptul că omul „citeşte
viitorul" ş. a. m. d. Este evident, fiindcă numai prin cunoaşterea
categoriilor şi principiilor morale, poate omul să prefigureze
devenirea sa. Desigur că această prefigurare are drept consecinţă
spontană angajarea omului în lupta peutru realizarea proiectu lui
elaborat pe baza cunoaşterii. Atunci, însă, cînd această angajare se
produce, făurirea unui asemenea proiect are o importanţă de prim
ordin. în alte locuri, găsim de asemenea referiri la rolul conducător,
reglator al cunoaşterii în ansamblul moralităţii, în pofida faptului că
ea (cunoaşterea) nu este numită. „Morala — spune autorul — ni se
înfăţişează ca fiind făcută pentru a stabiliza viaţa noastră, pentru a o
smulge de sub tirania momentului, pentru a ne apăra împotriva
impulsului şi a capriciului, pentru a ne asigura regulari tatea şi
perseverenţa fără de care nimic important nu se poate înfăptui". 1
Făcînd, în aceeaşi lucrare, analiza conştiinţei morale, Renee Le
Senne ajunge la identificarea a trei categorii de „factori ai conştiinţei
morale". în prezentarea relaţiilor existente între aceştia, găsim o
judicioasă şi sugestivă precizare cu privire la funcţia informaţiei mo -
rale. O primă categorie de factori sînt cei „energe tici" (nevoi,
tendinţe, dorinţe, sentimente, înclinaţii). în cea de-a doua se cuprind
cei „determinativi" (cunoştinţe, idealuri). Urmează factorii
„voliţionali". Cunoştinţele morale sînt considerate de autor a fi un
factor determinativ, fiindcă ele îi canalizează pe cei energe tici,
împiedicîndu-i să se manifeste sub forma unor explozii iraţionale.

1
R e n e L e S e n n e , op. cit, p. 7.
Reliefarea aceluiaşi rol al cognitivului în ansamblul clementelor
participante la geneza actului moral apare
i i u studierea conştiinţei morale de pe altă poziţie. Eugene Dupreel
3
distinge trei faze ale dezvoltării conştiinţei. Prima este aceea a
„instinctelor", caracteristic liindu-i faptul că omul se supune unor
reguli pe care nu le cunoaşte. Actul moral are aspectul unei porniri
Fireşti, cum este, de exemplu, în cazul milei. A doua este, în mod
deosebit de semnificativ, denumită faza „conştiinţei morale propriu-
zise" sau a „cunoaşterii regulilor", în această fază, spune autorul,
„progresul conştiinţei constă în a distinge natura sau forma actului
de efectele sale şi în a considera că actul este rău sau bun,
4
independent de vreunul din efectele sale particulare". Considerăm că
trebuie să fie în mod special reţinută precizarea implicată în
afirmaţia conform căreia cunoaşterea (informaţia morală) este aceea
care — de fapt — conferă conştiinţei morale capacitatea de a opera
cu valori. Omul nu mai trăieşte sub imperiul pragmaticului, nu judecă
actul după consecinţele sale, ci după valoarea dată de conformitatea
sau neconformitatea cu un dat obiectiv :      principiul, regula.
Foarte semnificativ, de asemenea, pentru importanţa in struirii — în
contextul eforturilor pedagogice orientate spre formarea morală a
omului — este faptul că E. Dupreel consideră că această fază — a
doua — ar putea tot atît de bine să fie numită „pedagogică", fiindcă
regula morală — o dată stabilită — trebuie să fie predată, învă ţată,
pentru ca ea să-1 poată introduce pe om în lumea valorilor. „Este
firesc — spune autorul — ca noţiunile opuse de bine şi de rău să
introducă curînd, în societăţile
ajunse la cunoa.ştera armăturii lor morale, ideea unităţii moralei sau
5
un element de valoare comun diferitelor reguli" . Aşadar, acest
sistem de reguli trebuie să constituie el însuşi obiectul cunoaşterii.
Faza a treia, cea ,,a idealului moral" sau a „ordinii morale pure",
pune şi ea în evidenţă rolul şi importanţa factorului cognitiv. „Vom
spune că o conştiinţă se află la acest grad de dezvoltare, atunci cînd
individul îşi orientează conduita după o regulă sau după o doctrină

3 E. D u p r e e l , op. cit.
4 E. D u p r e e l , op. cit., Tome II, pg. 359.
5 E. D u p r e e l , Op. cit., tome II, p. 366.

51
 6
căreia îi atribuie o valoare supremă sau absolută". Aceasta este faza
în care precumpăneşte tendinţa unităţii dintre conştiinţa şi conduita
morală.
Ne-am oprit mai mult asupra punctului de vedere al acestui autor
nu fiindcă periodizarea procesului formării conştiinţei morale ni s-a
impus, în primul rînd, atenţiei, ci pentru alt motiv. Dincolo de
caracterul discutabil al acestei periodizări, este de reţinut — ca
deosebit de important — faptul că numai informaţia morală este
aceea care poate conferi unui act moral calitatea de a fi expresia
aderării la un sistem de valori. Este vorba despre funcţia, desigur,
cea mai importantă, a instruirii morale.
Asupra acestei funcţii stăruie şi Georges Bastide. Con-damnînd
ceea ce numeşte „edificarea doctrinală" (for mulă prin care este
evocată comunicarea şi respectiv „învăţarea rece" a conţinutului unei
doctrine morale), autorul pledează pentru o instruire morală care să
aibă caracterul unei „provocări reflexive". Esenţiala virtute a
instruirii morale — ca factor generator al re flexiei — este ..." să-i
dea fiecărui subiect sensul inferiorităţii morale şi să conducă fiecare
conştiinţă la a crede într-o lume a valorilor, valori care nu se dezvă
luie decît reflexiei şi care sînt, totodată, condiţiile necesare ale unei
7
vieţi morale adevărate".
1
Este vorba despre caracterul de sistem al unei morale.
Acest fel de a vedea lucrurile aminteşte de o remarcă a lui E.
Durkheim care consideră, de asemenea, drepi criteriu al eficienţei
instruirii morale a elevilor, capacitatea acesteia de a determina o
atitudine activă, prin care se concretizează adeziunea la ceea ce poate
constitui valoarea supremă : idealul moral. ,,Este nece sar — spune E.
Durkheim — ca profesorul să se ferească de a le transmite (elevilor
— n.n.) evanghelia morală a înaintaşilor lor ca pe un fel de carte
încheiată de multă vreme, ci dimpotrivă să provoace la ei dorinţa de a
8
adăuga cîteva linii. . . "
J. Leif şi G. Rustin, pornind de la ideea că suprema valoare către
care-1 poate conduce educaţia pe om este autonomia morală,
consideră că, la rîndul ei, „această autonomie constă înainte de toate,
pentru fiecare om. în aceea că manifestările sale sînt definite şi
9
dirijate de judecăţi, în faptul că este asigurat primatul raţiunii".
Aşadar, informaţia morală este menită în principiu nu numai să
ofere un „cod al comportării", ci şi să constituie un factor care să
determine la om o atitudine faţă de valorile pe care le implică această
informaţie. Asupra acestui lucru insistă şi lucrările din ţara noastră.
Foarte interesante şi semnificative consideraţii găsim în studiul
10
prof. A. Chircev consacrat conţinutului cog nitiv al convingerilor.
După ce aminteşte că fiecare con vingere „deţine importante
componente cognitive, ti/ec

4
A n a t o l i e C h i r c e v , Conţinutul cognitiv si iuintiile ptlholO-
tjice ale convingerilor, Revista de pedagogie n r . 10/1968

tive şi voliţionale totodată", nefiind reductibilă la una sau la alta

dintre cele trei componente şi după ce insistă asupra faptului că „în
sfera convingerilor se produce „fuzionarea" componentelor
intelectuale, afective şi volitive", autorul se opreşte stăruitor la
„analiza rolului reprezentărilor, al noţiunilor şi al gîndirii în
dezvoltarea convingerilor". Funcţia iniţială a informaţiei în domeniul
moralităţii este aceea de a-1 pune pe elev în situaţia de a înţelege

6 D u p r e e l , Op. cit, p. 371.

7 G e o r q e s B a s t i d e , Trăite de L'act ion morale, P. U. F., 1061.
p. 16.
8 E m i l e D u r k h e i m , Op. cit. p. 15.
9 J. L e i f, G. R u s 1 i n, Pedagogie speciale, (premier fascicul*), I I - brairie
1

Delagrave, Paris, 1965, p. 22.

10 G e o r q e s B a s t i d e , Trăite de L'act ion morale, P. U. F., 1061.
p. 16.

51
semnificaţia noţiunilor şi principiilor moralei comuniste. Această
funcţie este însă strîns legată de alta. Aşadar, una de cunoaştere
propriu-zisă. „Evident — spune autorul — că a „înţelege" înseamnă
aici a aprecia drept pozitive unele însuşiri şi valori (adevărul, drep -
tatea, colectivismul, sîrguinţa etc.) şi drept negative — altele
(minciuna, nedreptatea, individualismul, lenea etc). Prin aceasta se
11
pune în evidenţă şi se afirmă funcţia evalnutivă a convingerilor".
Este deci vorba, aşa cum arătam şi mai sus, despre faptul că
instrucţia este aceea care îl introduce pe om în lumea valorilor
morale şi care, totodată, îi dă putinţa să se orienteze în această lume.
Aşadar, deşi drumul de la cunoaştere pînă la conduită este — cum
se ştie — uneori foarte lung şi sinuos, de cunoaştere depinde, în
primul rînd, conduita pe care intenţionăm s-o formăm. „Examinînd
relaţia dintre componentele cognitivă şi volitivă ale convingerilor,
analiza noastră ne conduce la constatarea că numai înţelegerea
adecvată a principiilor, normelor şi categoriilor morale poate să
12
asigure o comportare corespunzătoare".
Asupra acestor funcţii ale informaţiei morale am mal avut şi noi
prilejul să insistăm, într-un studiu elaborat
împreună cu cîţiva colaboratori. 1 Puneam, acolo, n e v i denţă, la
început, faptul că lucrările care abordeazl problema convingerilor
morale dezvăluie rolul primar, de hegemon, al componentei
cognitive. Prof. univ. Stan ciu Stoian o face, prin însăşi definirea
convingerile*] „Convingerile sînt atitudini de adoptare principială,
fermă, a adevărurilor morale (s.n.), în care drumul s p r e fapte este
numai unul". 2
într-un alt studiu prof. univ. A. Chircev spune despre convingeri
că sînt : „ideile (s.n.) care au pus stăpînire pe sentimentele şi voinţa
elevului, devenind pentru el adevărate principii de acţiune". 3
Aceleaşi idei se întîlnesc şi în literatura sovietică de specialitate.
Astfel, în manualul apărut sub redac ţia acad. I. A. Kairov, se spune :
„Cunoaşterea (s. n.) conştientă şi temeinică a cerinţelor de bază ale
moralei comuniste, înţelegerea adîncă a acestor cerinţe şi apli carea
lor în practică, constituie baza formării convin gerilor morale la
elevi". 4
în studiul menţionat, al cărui principal conţinut este dat de analiza
procesului de constituire a convin gerilor morale, este formulată o
definiţie menită — printre altele — să pună în evidenţă rolul
fundamental al factorului cognitiv în geneza şi în constituţia con -
vingerilor morale : „Convingerea morală reprezintă re flectarea pe
planul conştiinţei individuale a principiilor

' O . S a f r a n , B. B r a t u, M. C o s m a, D. M a c a d z i o b , A. M i r o
n. Cu privire la lormarea convingerilor morale in procesul educării
elevilor, în : „Revista de pedagogie", nr. 7/1963.
2
Curs de pedagogie generală, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică,
1961, p. 204
3
A. C h i r c e v , Premisele psihologice ale lormării conduitei mo rale a
elevului, Analele româno-sovietice, seria Pedagogic psiholo gie, nr. 2/1959, p. 101.
4
I. A. K a i r o v , Pedagogie, Bucureşti, Editura didactici si p»da gogică,
1058, p. 232.
moralei comuniste constituind motive conştiente de ac ţiune prin
unitatea care se realizează între componente de ordin raţional, afectiv
şi voliţional ale personalităţii-Convingerile morale, prin conţinutul şi
structura lor, se manifestă în particularităţi psihice individuale — ca
trăsături care definesc profilul moral al omului". 1
Cînd, în această definiţie, vorbeam despre reflectarea pe planul
conştiinţei individuale a principiilor moralei comuniste, intenţionam
să ne referim nu numai la principii ca atare. Atribuim acestei
categorii funcţia de a evoca toate componentele unei informaţii de
natură să-i îngăduie omului atît cunoaşterea cerinţelor moralei co -
muniste, cît şi acceptarea lor de pe o poziţie axiologică. Considerăm
aşadar categoria „principiu moral" ca fiind deosebit de cuprinzătoare
şi mai ales de reprezentativă pentru orice aspect al cunoaşterii

11 A. C h i r c e v , op. cit., p. 6.
12 lbidem, p. G.

51
implicat în înţelegerea valorilor morale şi în determinarea conduitei
corespunzătoare. Cuprinzătoare, fiindcă sesizarea semnifica ţiei unui
principiu moral este condiţionată de desfăşu rarea în prealabil a unui
lung şi complicat proces de elaborare a unor noţiuni care au
contingenţă cu moralitatea (disciplină, patrie, colectiv etc.) şi de for -
mare a bazelor concepţiei materialist-dialectice. După cum se ştie
foarte bine psihologia pune în evidenţă faptul că abia la vîrstă
preadolescentei, poate — de fapt — omul să-şi însuşească o
asemenea abstracţie cum este „principiul moral". „Norma morală este
un model general şi abstract de comportare, forma generală abstractă
a regulilor de comportare." 2 Reflectarea realităţii se rea-
1
O. S a f r a n , B. B r a t u, M. C o s m a, D. M a c a d z i o b , A. M i r o n. Cu
privire la formarea convingerilor morale în procesul educării elevilor, î n :
„Revista de pedagogie", nr. 7/19G3.
2
T. H n s z ă r, Morala şi societatea, Bucureşti, Editura politică, 1967, P- 190.
li/oază la niveluri diferite în procesul dezvoltării Sta diale a elevului.
La vîrstă şcolară mică sînt predominante noţiunile empirice. Acum nu
poate fi vorba despre înţelegerea (în sensul sesizării unor legături
esenţiale) a caracterului obiectiv al unei cerinţe morale, întrucît
aceasta presupune posibilitatea de a abstractiza şi ele a generaliza la
un nivel care încă nu este propriu acestei vîrste.
De altfel, experienţa de viaţă este încă atît de redusă, încît s-ar
putea spune că această principală sursă a generalizărilor din
domeniul moralităţii se află la începutul procesului de constituire.
Altfel stau lucrurile la vîrstă preadolescentei. Există acum condiţii
obiective pentru ca frumuseţea „abstractă" prezentă în principiul
moral să poată fi sesizată de către elev. Dintre aceste condiţii, cea
mai importantă este dată de faptul că gîndirea logică a început să
devină un instrument de cunoaştere în sensul major al cuvîntului.
Noţiunile morale devin mai riguros ştiinţifice întrucît există acum
posibilitatea determinării corecte a conţinutului lor şi întrucît
experienţa de viaţă — şi ea mai bogată — favorizează o mai realistă
sesizare a sferei lor. Este deosebit de important să mai avem în
vedere şi faptul că preadolescenta este perioada în care se conturează
un sistem selectiv de interese care îl orientează pe elev, din ce în ce
mai mult, către problemele vieţii sociale. Interesele se formează în
strînsă corelaţie cu desfăşurarea procesului de cristalizare a
concepţiei materialist-dialectice.
După aceste cîteva referiri la caracterul procesual şi stadial al
reflectării, în conştiinţa elevului, a acelor as-

S - In.kulrea moralii 88

pecte ale realităţii datorită cărora şi în raport cu care poate fi înţeles

şi sesizat un principiu moral, rezultă că „principiul moral" este o
categorie cu adevărat cuprinzătoare. Spuneam că este şi deosebit de
reprezentativă, gîndindu-ne la faptul că a-ţi însuşi un principiu moral
înseamnă, implicit, a adera la valoarea pe care o repre zintă. Prin
însăşi natura sa normativă, principiul moral este un adevăr care se
cere a fi nu numai cunoscut, ci şi urmat. „Un principiu etic — spune
Le Senne — nu se sprijină pe ceea ce trebuie să fie gîndit ca
adevărat, ci pe ceea ce trebuie să fie făcut ca bun". 1

Categoria despre care discutăm este de asemenea, cuprinzătoare şi

reprezentativă, pentru motivul că principiile morale constituie, de
fapt, materia primă din care se construieşte idealul moral.
Recunoaştem pe omul la care idealul moral comunist este cu adevărat
o realitate tocmai prin aceea că el nu şovăie în selectarea mo-
bilurilor acţiunilor sale. Ori, substanţa acestor mobiluri este dată de
principiile moralei comuniste. într-adevăr, . . . „idealul moral
exprimă necesitatea şi posibilitatea unei opţiuni în planul acţiunii
practice, şi anume, privitor la natura mobilurilor care o determină şi
o stimulează." 2

51
 Ni se pare potrivit să încheiem consideraţiile privi toare la natura şi
funcţiile instruirii morale cu cîteva concluzii :
— Ţine de instruirea morală tot ceea ce se realizează pe planul
cunoaşterii realităţii sociale şi care e de natură

' R. L e S e n n e .     Op. cit., p. 556.

N i c o l a e    B e l l u ,    Va s i l e
J
P o p e s c u,      L i u b o m i r a
M i r o s ,    Va s i l e    Z a m f i r e s c u , Tineretul      şi      idealul
moral,
Bucureşti, Editura Acad. R.S.R., 1969, p. 37.
favorizeze adoptarea de către individ a unor anumite poziţii de
principiu în domeniul moralităţii.
Uste vorba, aşadar, despre faptul că toate obiectele de învăţămînt,
reprezentînd îndeosebi ştiinţele sociale au, in principiu, partea lor de
contribuţie la instruirea morală a elevilor.
— în strînsă legătură cu cele de mai sus, se impune constatarea că
principala funcţie a instruirii morale este aceea de a oferi omului
posibilitatea ca, în cunoştinţă de cauză, să-şi însuşească un sistem de
referinţe cu ajutorul cărora să-şi precizeze atitudinea faţă de valorile
însumate în principiile moralei comuniste.
Numai gîndind asupra felului în care răspunde la ce rinţele
societăţii căreia îi aparţine, la criteriile după rare socoteşte el aceste
răspunsuri ca fiind adecvate, poate omul să abordeze problema
perfecţionării sale morale.
\ţeastă problemă presupune stăruinţa omului în a -şi pune lui
însuşi nişte întrebări, cum sînt : tendinţa de a s e perfecţiona este cu
adevărat reală?; în ce măsură e s t e ca atestată de conduita sa?; oare
nu cumva îi sînt îndreptate privirile doar spre sine în ceea ce
întreprinde pe planul valorificării pregătirii sale?; este evidentă
ulilitatea sa socială, adică este cu adevărat activă şi eficientă
încadrarea sa în eforturile colective orientate Către ridicarea
societăţii noastre pe o treaptă mai înaltă ? ; nu cumva se situează pe
poziţia de loc onorabilă d e a aştepta şi de a culege roadele eforturilor
altora?; contribuie el, prin conduita, prin manifestările laie, la
înfrumuseţarea continuă a vieţii de fiecare zi a i u clora alături de
care trăieşte şi munceşte ?
Pentru a-ţi pune asemenea întrebări, pentru a putea răspunde la ele
este nevoie de acea materie primă pe care o constituie cunoştinţele.
Este evident că numai în procesul instruirii lor morale, elevii pot să-
şi dezvăluie „formula" după care trăiesc şi să o elaboreze pe aceea în
conformitate cu care îşi propun să trăiască.
Un ideal moral care nu este proiectat pe dimensiunile societăţii în
cadrul căreia urmează să fie înfăptuit nu poate fi un factor generator
de energie, tocmai clin cauza caracterului său ncrealist, utopic. Or,
descifrarea acestor dimensiuni se realizează în procesul cunoaşterii.
Este adevărat că idealul social căruia cel moral îi este subordonat
presupune depăşirea stării de fapt. Depăşirea este însă condiţionată
de cunoaşterea prealabilă a acestei stări. Idealul social „. . . se
plasează în faţa realului (a existentului) ca fiind alternativa sa. . .
Este vorba apoi despre funcţia pe care mulţi autori o evocă prin
precizarea că ea trebuie să formeze gustul binelui. In lucrarea unuia
dintre aceştia pentlru lămurirea noţiunii („gustul binelui"), este
reprodus un fragment dintr-un preambul la programele şcolare din
Franţa, pe care-1 cităm pentru caracterul său sugestiv : „Preda rea
moralei (în sensul de instruirea morală a elevilor — (n.n.) se mişcă
într-o cu totul altă sferă decît restul pre dării, în timp ce toate
celelalte studii dezvoltă fiecare un anumit fel de aptitudini şi de
cunoştinţe utile, aceasta tinde să dezvolte la om omul însuşi, adică o
inimă, o inteligenţă, o conştiinţă. Această educaţie nu are ca scop să
te facă să ştii, ci să te facă să vrei. .. Este o artă, aita de a îndrepta
13
voinţa liberă către bine".

13 A l b i n L i a u g m i n a s , L'enaeigncment de la morale, Ed. De-

1
N. B e 11 u şi colab., op. cit., p. 37.
51
 Alţi autori, referindu-se la acelaşi lucru, vorbesc despre ,,simţul
moral". Aşa procedează de pildă, T. Huszăr, care afirmă:
„Particularitatea moralei (în raport cu dreptul — n.n.), constă în
faptul că ea reglementează i nmportarea oamenilor prin intermediul
unor mijloci t e i i „interni". Tocmai de aceea şi este simţul moral o
condiţie indispensabilă şi în acelaşi timp o cerinţă a „realizării"
moralei. 1
— în sfîrşit, informaţia morală are şi funcţia de a îndruma
„tehnica" actului moral, a conduitei.

T. H u s z ă r , Op. cit., p. 70.

lachaux & Niestle, S.A. Neuchâtel, Paris, 1938.

 CARACTERUL INSTRUMENTAL ŞI FUNCŢIONAL AL
CUNOŞTINŢELOR MORALE

De la informaţia morală la conduită, drumul este uneori lung şi

mai ales foarte complicat. Tocmai în aceasta re zidă principala cauză
pentru care rezultatele scontate de pe urma instruirii morale nu sînt
atît de rapide şi — în nici un caz — atît de spectaculoase ca acelea
care se pot obţine în domeniul instruirii elevilor la obiec tele de
cultură generală.
Pornind de la ideea că prima condiţie a eficienţei unei influenţe
educative indiferent de natura ei este să de termine o reacţie, un
răspuns, vom încerca în continuare să dezvăluim caracteristicile
acestui răspuns în cazul instruirii în general (raportată la educaţia
intelectuală) şi în acela al instruirii morale în special.
Există neîndoielnic şi trăsături comune ale amintitei reacţii. Este
14
ştiut că atît în domeniul educaţiei intelec tuale cît şi în acela al
educaţiei morale, informarea are rolul de condiţie sine gua non a
realizării obiectivului dorit. Aşa cum capacităţile intelectuale ale
elevului se dezvoltă în însuşi procesul instruirii, tot astfel
autodeterminarea atitudinii morale este de neconceput
— cum am văzut în capitolul precedent — în absenţa factorului
cognitiv, adică a aceluia care îi oferă elevului date indispensabile
asupra naturii şi semnificaţiei atitudinii pe care urmează s-o adopte.
Aşadar, reacţia primară — aceeaşi în ambele cazuri
— este mobilizarea energiei elevului, angajarea acesteia în efortul
de însuşire conştientă a cunoştinţelor. Fără acest efort nu este de
conceput nici dezvoltarea intelectuală şi nici formarea conştiinţei
morale în a cărei fină ţesătură factorul cognitiv ocupă locul la care
ne-am şi referit.
Consecinţele angajării elevului în procesul însuşirii conştiente a
cunoştinţelor morale se produc deci, ca şi în însuşirea cunoştinţelor
de orice fel, întîi pe planul dezvoltării intelectuale. Numai prin
mijlocirea activităţii intelectuale se pot obţine rezultatele scontate în
domeniul moralităţii propriu-zise.
De aci, rezultă însă şi prima deosebire importantă în tre reacţiile
elevului raportate la scopul influenţelor corespunzătoare educaţiei
intelectuale, pe de o parte şi la acela al educaţiei morale, pe de altă
parte. însuşirea conştientă a unor cunoştinţe merge direct în
întîmpina-rea scopului educaţiei intelectuale, nu însă şi al educa ţiei
morale. în raport cu acesta din urmă, angajarea activităţii
intelectuale este mijloc sau condiţie. Cunoştinţele de orice fel (deci
şi cele morale) pot fi aşadar funcţionale pe planul dezvoltării
intelectuale, în timp ce cunoştinţele morale nu sînt, prin însuşi faptul
că au fost asimilate conştient, funcţionale şi pe planul dez voltării
morale.
Se impune aci precizarea că folosim termenul „cunoştinţe
funcţionale" în sensul în care o face G. Mialaret, cînd vorbeşte
despre cunoştinţele instrumentale şi func
ţionale 1 : „Primele (cele instrumentale — n.n.) sînt in dispensabile
pentru a se aborda nivelurile ulterioare şi orice progres este blocat
prin absenţa lor ; celelalte (cele funcţionale — n.n.) vor permite în
acelaşi timp să se mobilizeze spiritul copilului, să-1 înarmeze pentru
viaţă şi să fie în mod constant pusă la muncă inteligenţa sa în
procesul însuşirii lor". 2

14Noţiunea este, aci, folosită în semnificaţia ei cea mai riguroasă : dezvoltarea

capacităţilor de cunoaştere.
 Caracterul instrumental al cunoştinţelor morale rezidă, aşadar, în
faptul că sînt „indispensabile pentru a se aborda nivelurile
ulterioare". La unul dintre aceste niveluri ne-am referit în capitolul
precedent. Este vorba despre aderarea — de pe poziţii raţionale — la
valorile implicate în principiile moralei comuniste. Un alt nivel
ulterior şi anume cel „suprem" este, cum am mai amin tit, conduita
corespunzătoare cunoaşterii principiilor şi regulilor de conduită
morală.
Cînd capătă însă cunoştinţele morale şi caracter func ţional ? Ne
gîndim acum la funcţionalitatea realizată pe planul moralităţii
propriu-zise şi nu la cea evocată an terior şi care constă în aceea că,
în însuşi procesul asimilării conştiente a lor, se dezvoltă capacităţile
intelectuale ale elevului. Este evident că, în spiritul caracteri zării
făcute de G. Mialaret cunoştinţelor funcţionale, ar fi vorba — în
cazul moralităţii •— despre faptul că, în procesul asimilării lor,
cunoştinţele morale reuşesc să participe activ şi la reacţia la capătul
căreia apare conduita. Vom vedea, în capitolul următor, că aceasta
presupune angajarea activă nu numai a componentei raţionale a
personalităţii, ci şi a celei afective, precum şi a celei conative.
Reacţia aceasta este însă deosebit de complicată şi ea este foarte
greu detectabilă de către
1
G. M i a l a r e t , Introduction ă Ia pedagogie, Presses Univer-sitaires de
France, Paris, 1964.
4
G. M i a l a r e t , op. tit., p. 112—113.
profesor. Tocmai de aceea, profesorul se mulţumeşte, de multe ori, să
înregistreze numai ceea ce se lasă observat (însuşirea conştientă a
cunoştinţelor morale) şi să spere că mai curînd sau mai tîrziu se va
realiza şi funcţionalitatea pe planul conduitei.
Această atitudine a profesorului (cu consecinţe ine vitabile pentru
eficacitatea educaţiei morale) îşi găseşte poate explicaţia şi în faptul
că se produce un transfer, de la ceea ce este o bună obişnuinţă în
activitatea sa propriu-zis didactică, la îndeplinirea sarcinilor cores -
punzătoare instruirii morale. într-adevăr, în transmite rea informaţiei
corespunzătoare unui obiect de învăţămînt sau altuia, profesorul
simte nevoia să constate cît mai repede rezultatele obţinute. Pentru
aceasta îi cere elevului, în momentul cel mai potrivit (în raport cu
acela cînd s-a încheiat procesul de asimilare a cunoş tinţelor) să arate
ceea ce şt i e. Cînd elevul reproduce informaţia dobîndită (la fizică,
chimie, biologie etc.) într-un mod care oferă şi indicii asupra
însuşirii ei conştiente, profesorul arc într-adevăr motive temeinice să
creadă că a dat elevului său cunoştinţe care sînt, în ace laşi timp,
instrumentale şi funcţionale. Din obişnuinţă cum spuneam, i se pare
firesc profesorului ca — şi în cazul informaţiei morale — să facă un
sondaj privitor la rodnicia muncii lui, cerînd elevului să reproducă
informaţia primită. Cînd elevul se achită bine de această sarcină,
profesorul este înclinat să creadă că şi aci cu noştinţele respective au
căpătat un caracter instrumental şi funcţional. De fapt însă, numai
însuşirea conştientă a cunoştinţelor morale nu este semnificativă
pentru faptul că ele s-au angajat şi în procesul elaborării con duitei
morale. Singurul lucru de care profesorul are dreptul să fie sigur este
că s-a realizat funcţionalitatea cunoştinţelor morale pe planul
activităţii intelectuale.

n
Simpla reproducere a informaţiei morale nu e şi dovada că aceste
cunoştinţe sînt instrumentale şi funcţionale pe planul conduitei
morale. Şi totuşi — nu o dată — profe sorul, constatînd că informaţia
morală a fost însuşită, se opreşte aci cu influenţa educativă. Aşa cum
mai spuneam, o face cu speranţa că, printr-un proces intern pe care
nu-şi propune să-1 conducă, fiindcă este greu abor dabil, instruirea îşi
va dovedi utilitatea şi pe planul comportării elevului.
Care este, aşadar, cea mai gravă consecinţă a aces tui transfer ?
Este, de fapt, considerată ca fiind o influ enţă ce ţine de educaţia
morală, una care riscă să rămînă exclusiv pe planul educaţiei
intelectuale. într-adevăr, reproducerea corectă şi conştientă a infor -
maţiei morale este prin ea însăşi doar un indiciu al unei activităţi
intelectuale, care oricum este angajată, ca şi în cazul asimilării
oricăror cunoştinţe. „Desprinderea notelor esenţiale ale relaţiilor
morale obiective se produce prin operaţiile gîndirii de analiză,
sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare. Altfel, elevul nu s-
ar putea elibera de multitudinea notelor neesenţiale ale acestor
15
relaţii".
Cînd spunem că o cunoştinţă morală nu are prin ea însăşi valoare
instrumentală, ne referim la faptul foarte binecunoscut că numai
cunoaşterea unor noţiuni, reguli şi principii morale, nu constituie
condiţia suficientă pentru o comportare corespunzătoare respectivei
informaţii.
Este, de pildă, greu de presupus că există vreun om care să nu
deţină informaţia că se cuvine să spunem numai adevărul. Şi cîţi mai
sînt oamenii care, totuşi

15 A n a t o l i e
C h i r c e v , Conţinutul cognitiv şi funcţiile psihologice
ale convingerilor, în : „Revista de pedagogie", nr. 10/1966.

45
mint! în domeniul moralităţii, ne aflăm — în raport CU educaţia
intelectuală — în faţa unei situaţii specifice i calitatea unei
cunoştinţe de a fi instrumentală depinde de măsura în care ea devine
şi funcţională pe planul specific al moralităţii. Şi aceasta presupune,
cum arătam, ca ea să treacă de graniţele intelectului pentru a deveni
consubstanţială cu stări afective şi voliţionale, adică să participe la
angajarea persoanei în ansamblul ei cu tot ceea ce are aceasta mai
ireductibil original.
 CUNOŞTINŢELE MORALE
ŞI SUBIECTIVITATEA ELEVULUI

Atît de pe poziţii teoretice, cît şi de pe poziţii practice, se evocă

deseori — şi pe drept cuvînt — adevărul că influenţa educativă pe
planul moralităţii este cu deosebire dependentă, în ce priveşte
eficacitatea ei, de măsura în care reuşeşte să pătrundă pînă în
straturile cele mai profunde ale personalităţii.
Prin afirmaţii ca cele de mai sus este evident vizată, în primul
rînd, latura afectivă, ea purtînd cu prioritate răspunderea pentru ceea
ce este subiectiv în manifestările omului.
După cum se ştie, construind teoria sa privitoare la datorie
(categoria fundamentală a eticii), Kant atribuie afectivităţii un rol-
cheie. Aci se află — în concepţia sa — explicaţia antinomiei dintre
caracterul raţional şi implicit imperativ al datoriei şi faptul că ne
simţim con-strînşi cînd acţionăm în numele ei. Simţămîntul acesta
(de constrîngere) provine din împrejurarea că omul nu este numai o
fiinţă raţională, ci şi una sensibilă. Legile gîndirii formale au un
caracter obiectiv : sînt aceleaşi pentru toţi oamenii. Afectivitatea
însă este, prin excelenţă, subiectivă. Ea este, după Kant, cea care dă
pecetea individualistă a scopurilor, scopuri care — din cauza acestei
peceţi — sînt nu o dată iraţionale şi implicit
imorale. Datoria nu se poate impune afectivităţii decli prin
constrîngere.
în termeni asemănători pune problema L. Tolstoi cînd afirmă că
viaţa este cu adevărat omenească numai atunci cînd în vederea
cuceririi binelui, se produce supunerea „naturii noastre animale"
legilor raţiunii.
în virtutea unui consens statornicit de mult, atunci cînd este
evocat „omul viu", „omul concret", gîndul se îndreaptă, în primul
rînd, către o anumită structură de trăiri afective. Mulţi gînditori văd
în ideile care nu depăşesc teritoriul raţiunii, care — cu alte cuvinte
— nu înfruntă afectivitatea pentru a conduce acţiunile omului, ceva
de natură „metafizică".
Părerea după care omul este în primul rînd o fiinţă pasională îşi
găseşte o reprezentativă expresie în cunos cuta afirmaţie a lui H.
Spencer că „sentimentele conduc lumea".
Deloc puţin răspîndită este şi convingerea că în con fruntarea
dintre raţiune şi afectivitate, cea dintîi trebuie să cunoască de multe
ori gustul înfrîngerii. Şi aceasta, pentru că voinţa are — la rîndul ei
— o pronunţată coloratură afectivă. Credem că şi de data aceasta ne
putem referi la un punct de vedere reprezentativ. într-o cunoscută
lucrare consacrată voinţei, autorul spune într-un loc : „într-adevăr,
inteligenţa, aşa de blinda şi supusă violenţei stărilor afective, n-are
cine Ştie ce mîngîiere dinspre partea voinţei. Acesteia nu-i place
cîtuşi de puţin să îndeplinească ordinele reci, pe care le primeşte de
la dînsa : putere sentimentală, ei îi trebuie ordine vii, colorate de
16
pasiune".
Iar în altă parte a aceleiaşi lucrări citim : „Dar cînd cunoştinţa e
însoţită de o emoţie, se petrece o contopire
intimă între cele două elemente, intelectual şi sensibil, şi
sentimentul, mai voluminos întrucîtva şi mai intens decît ideea, se
aşază în plină lumină a conştiinţei, res-pinqînd în penumbră ideea
asociată". 1
Studiile contemporane orientate spre dezvăluirea pro cesului de
constituire a convingerilor morale şi a conduitei corespunzătoare
acestora pun, de asemenea, în evidenţă faptul că, în acest proces,

16 J u l e s P a y o t , Educaţia voinţei, trad, de Nicolae Pandelea, ed. VI.,

Edit. librăriei Socec, Bucureşti, p. 71.
afectivitatea este omniprezentă, ea constituind terenul de a cărui
fertilitate depinde puterea germinativă a informaţiei morale. „Latura
raţională a conştiinţei morale îşi găseşte baza emoţională,
psihologică, în sentimente". 2
Prezentă, în principiu, în cele mai multe dintre aspec tele actului
de cunoaştere, afectivitatea se manifestă în mod diferit în
configurarea reacţiilor elevului la influenţele educative diferite în
care este implicată cunoaşterea, în însuşirea cunoştinţelor aparţinînd
diferitelor obiecte de învăţămînt, afectivitatea are, desigur, un rol
foarte important. De ea este legată, în primul rînd, motiva ţia
învăţării. Este vorba mai ales de aceea denumită în mod obişnuit
„motivaţie internă", unde întîlnim o colo ratură afectivă de un anumit
fel : satisfacţia de a cunoaşte, de a găsi prin eforturi intelectuale
proprii, răspunsuri la întrebări care „s-au interiorizat", satisfacţia de
a putea face cu eficienţă asemenea eforturi. Asemenea trăiri, fiind
prin excelenţă stenice, impulsionează cunoaşterea. Ele au deci un rol
pozitiv, deloc neglijabil. După cum se ştie, însă, o asemenea
motivaţie, care este cu adevărat de dorit, dar care este şi foarte greu
de determinat prin influenţa educativă, nu este tipică, nu
caracterizează în general atitudinea elevilor faţă de învăţătură.
Trecînd peste situaţiile — şi ele puţin frec-
1
J u l e s P a y o t , op. cit.
2
L. M. A r h a n g e l s k y , Educaţia convingerilor, sentimentelor, şi
obişnuinţelor morale, în : „Probleme de filozofie", nr. 5, 1960, p. 86.
vrute— cînd în calea eficacităţii învăţării se află trăiri astenice (ce
pot fi provocate de împrejurări foarte variate, care au însă ca
trăsătură comună dificultatea resimţită de elev de a depăşi o stare de
inhibiţie), se poate afirma i ,i în mod obişnuit întîlnim, în munca de
învăţare, o poziţie afectivă oarecum constantă. Identitatea ei este
dată de un relativ calm. Această stare afectivă ar putea fi, în mod
sugestiv, reprezentată grafic printr-o linie care, în desfăşurarea ei în
raport cu coordonatele speci-flce (variaţia intensităţii trăirilor
afective şi diferitele momente ale învăţăturii) nu are aspectul unor
curbe spectaculoase. Credem că nu greşim afirmînd că această linie,
mai mult lină în desfăşurarea ei, este expresia unei stări de oarecare
împăcare — ca să nu zicem de resem nare —■ a elevului în faţa
obligaţiilor sale. Adevărurile care i se propun nu sînt, în cele mai
multe cazuri, de natură să-1 scoată din relativul calm de care am
amintit, întîlnirea elevului cu definiţia unei categorii grama ticale, cu
legile fierberii sau ale topirii şi cu alte cunoştinţe care nu intră
nemijlocit în sfera lui de interese şi de preocupări, nu este de natură
să provoace probleme de ordin afectiv. Vrem să spunem că, de cele
mai multe ori, elevul nu trăieşte în procesul studierii obiectelor de
învăţămînt, luate în ansamblu, relevaţii de natură să antreneze intens
afectivitatea. Din acest punct de vedere — şi accentuăm, numai din
acest punct de vedere — însuşirea informaţiei aparţinînd multor
obiecte de învăţămînt nu angajează prea mult subiectivitatea
elevului.
In ceea ce priveşte coloratura afectivă a atitudinii ele vului faţă de
învăţătură, în general, situaţia poate fi pri vită şi din alt unghi. Elevul
este în principiu dispus să accepte sd preia cunoştinţele care i se
propun. Chiar dacă el nu are de fiecare dată conştiinţa faptului că
asimilarea
cunoştinţelor are o valoare funcţională (îi dezvoltă ca pacităţile de
cunoaştere), undeva, în conştiinţa lui, per sistă ideea că respectivele
cunoştinţe şi-ar putea dovedi vreodată valoarea lor instrumentală.
Ideea aceasta întru-cîtva tonică are un sens afectiv pozitiv (fie el şi
difuz), fiindcă are, într-o bună măsură, caracterul unei speranţe.
în sfîrşit, tot în legătură cu însuşirea informaţiei date de obiectele
de învăţămînt, privită din punctul de vedere al stărilor afective care
o însoţesc, mai apare un aspect. Este vorba de efortul voluntar
implicat în înţelegerea cunoştinţelor şi în memorarea lor. Cînd acest
efort trebuie să fie mare pentru ca elevul să ajungă la rezultatul
dorit, el este evident însoţit de un simţământ de neplăcere. Acest
simţămînt nu afectează însă starea lui de împăcare, evocată mai sus
şi nici speranţa despre care am vorbit. Dimpotrivă, „împăcarea" şi
„speranţa" sînt elemente constitutive ale energiei puse în acţiune
pentru susţinerea efortului implicat în însuşirea unor cunoştinţe mai
grele. Elevul îşi zice oarecum că efortul trebuie să fie făcut (fiindcă
nu are încotro) şi merită să fie făcut (este, oricum, util).
Cu totul altfel stau lucrurile din punctul de vedere al felului şi al
măsurii în care este implicată afectivi tatea, în cazul însuşirii de către
elev a informaţiei care vizează nemijlocit adoptarea unei anumite
conduite morale.
Antrenat în procesul de elaborare a unei noţiuni mo-
rale sau în acela de înţelegere a semnificaţiei unui prin-
cipiu al moralei comuniste, elevul trebuie — prin forţa
lucrurilor -— să desfăşoare la început, o activitate intelec-
tuală. Pînă aici, situaţia nu poate desigur să se deosebeas-
că de cea creionată mai sus, cînd ne-am referit la însuşi-
rea diferitelor cunoştinţe aparţinînd obiectelor de învăţă-
mînt. ,,!j
Specificul apare din momentul în care se pune pro blema felului în
care însuşi elevul priveşte roslu l actl \ ităţii de asimilare a acestor
cunoştinţe. Este el, ca tn cazul cunoştinţelor ce dau conţinutul
informaţiei oarecare, dispus în principiu să le accepte? Sigur că un
răspuns cu caracter generalizator nu este cu putinţă. Nu meroasele
convorbiri pe care le-am purtat, într-un cli mat amical, cu foarte
mulţi elevi preadolescenţi şi adolescenţi, au confirmat presupuneri
fireşti, uşor de făcut. Unii elevi se apropie de o asemenea activitate
de pe poziţia unui „interes de cunoaştere", mai dezvoltat la ei.
Aceştia sînt în general receptivi faţă de tot ceea ce ar putea îmbogăţi
informaţia lor, faţă de tot ceea ce poate satisface o curiozitate vie,
nepotolită.
Alţi elevi ne-au mărturisit că întîmpină cunoştinţele morale cu o
curiozitate de alt soi. „Sînt tare curios să văd ce „teorii" se pot face
despre bine şi rău, cinste, adevăr ş.a.m.d." Este una din afirmaţiile
tipice apar-ţinînd elevilor care consideră — ca şi mulţi adulţi, de
altfel, — că orientarea în problemele moralităţii îşi are izvorul nu
atît în iniţiere, cît în bunul simţ. în acest domeniu, al practicii
morale, lucrurile ar sta altfel decît în alte domenii ale practicii, unde
este nevoie să pleci de la teorie. Aci, „ştim despre ce este vorba",
fără să fie necesar un efort special de informare.
Sînt, în sfîrşit, elevi care au îngăduit să se întrevadă în cadrul
convorbirilor purtate cu ei — o altă atitudine faţă de informaţia
morală pe care le-o dă şcoala. Aceştia sînt „înţelepţi" sau „sceptici",
sugestiv reprezentaţi de următoarea afirmaţie a unuia dintre ei: „nu
prea se potrivesc teoriile acestea cu viaţa, dar eu plec urechea la ele,
fiindcă mie îmi plac teoriile".
în pofida deosebirilor evidente ale poziţiilor de pe care elevii din
categoriile de mai sus abordează informaţia

6 — înşiruirea mnrală
morală, există totuşi o trăsătură comună în atitudinea lor. Este vorba
despre faptul că, iniţial, dispoziţia care însoţeşte contactul cu
informaţia morală este pozitivă. Pozitivă, în sensul că toţi elevii sînt
dispuşi să se lămurească asupra naturii recomandărilor implicate în
informaţia care li se oferă. Trebuie, însă, să mai obser văm, de
asemenea, că astfel de eforturi ţin evident de o activitate intelectuală
şi nu de una propriu-zis morală.
Se poate vorbi despre angajarea elevilor într-o acti vitate care este
şi morală, abia din momentul în care ei încep să raporteze
cunoştinţele acestea la propria lor conduită (prezentă şi viitoare), din
momentul în care — cu alte cuvinte — îşi pun, la început pe plan
strict teoretic problema atitudinii practice faţă de informaţia mora lă
obţinută.
Este evident că unul dintre indiciile cele mai semnifi cative ale
faptului că s-a produs interferenţa activităţii intelectuale cu cea
morală îl constituie apariţia unor noi stări afective. (Noi, în raport cu
aceea despre care arătam mai sus că se află la începutul activităţii de
receptare a informaţiei morale.)
Dintre acestea, sînt cîteva care se impun atenţiei cu deosebire. în
prim plan, se situează una de natură sim patetică, care s-ar putea
traduce astfel : „Mi-ar place (sau nu mi-ar place) să mă comport
astfel". Este vorba, cu alte cuvinte, despre o atitudine de atracţie sau
de repulsie faţă de recomandările cu necesitate implicate în
cunoştinţele morale, atitudine determinată de asocie rea unui act de
cunoaştere cu unul ce aparţine sferei voinţei. Această asociere este
firească, obligatorie, ca urmare a faptului că informaţia morală —
aşa cum se face în şcoala noastră — evocă direct, nemijlocit acţiu -
nea, practica.
Lucrurile nu se petrec, de cele mai multe ori, la fel în Cazul
însuşirii de către elevi a cunoştinţelor ce aparţin unui obiect de
învăţămînt sau altuia.
Trebuie să amintim aci cîte ceva din cele spuse cu pri vire la stările
afective proprii asimilării acestor cunoştinţe.
Sînt, desigur, situaţii în care interesul cu care elevul merge în
întîmpinarea unor adevăruri este puternic stimulat de dorinţa de a
face din aceste adevăruri instrumente de acţiune. Asemenea situaţii
sînt însă relativ rare, ele corespunzînd unor preocupări speciale ale
respectivilor elevi. De cele mai multe ori, activitatea inte lectuală se
desfăşoară pe fondul unui relativ calm afectiv. Asistăm la o activitate
care — din punctul de ve-dere al asociaţiei menţionate mai sus (între
cunoaştere şi voinţă), — are un caracter oarecum depersonalizat :
cunoştinţele acestea pe care şi le însuşeşte elevul nu-1 conduc cu
necesitate la întrebări privitoare la măsura în care îl angajează, îl
privesc.
Am înţeles din răspunsurile primite de la elevii (pre adolescenţi şi
adolescenţi) cu care am avut convorbiri, că faţă de cele mai multe
dintre cunoştinţele pe care şi le însuşesc ,,învăţînd la diferite
obiecte", ei se consideră a fi un fel de „pompă aspiratoare—
respingătoare". Cunoştinţele „intră" şi „ies", fără ca în acest circuit
al lor să angajeze substanţa însăşi a personalităţii. Elevul rămîne, din
acest punct de vedere, oarecum detaşat de lumea pe care o reprezintă
asemenea cunoştinţe. Faptul că însuşirea conştientă a acestora
aparţine, în mod obiectiv, şi procesului de continuă restructurare a
atitudinii (teoretice) faţă de realitate, îi apare elevului evident nu în
timpul desfăşurării acestui proces, ci doar în momentele de „salt
calitativ", de trecere de la 0 structură la alta.
Şi fiindcă asemenea evenimente se produc la intervale mari, elevul
este dispus să uite de ele, lăsîndu-se influ enţat în judecarea
lucrurilor mai ales de ceea ce i se pare permanent: învăţarea propriu-
zisă. Unii elevi sînt chiar obsedaţi de gîndul că sînt puşi să înveţe
„lucruri cu care nu se vor întîlni niciodată în viaţă" şi faţă de care li
se pare foarte firesc să se simtă străini. Personalitatea se simte
angajată mai ales atunci cînd se pune problema unei manifestări pe
planul practicii, al acţiunii. Atunci sint cu adevărat antrenate, alături
de latura raţională şi celelalte două cu un mai pronunţat caracter
subiectiv : cea afectivă şi cea voliţională.
Cunoştinţele în domeniul moralităţii au deci, în ra port cu celelalte
evocate pînă aci, particularitatea de a chema la întîlnirea cu ele şi
aceste două din urmă laturi. Aceste cunoştinţe declanşează aproape
în mod inevitabil întrebarea : „Ce atitudine practică iau faţă de ele?"
întrebarea se produce, cum arătam, pe un fond afectiv de atracţie sau
de repulsie. Faţă de cine ? Faţă de cunoştinţe, spuneam mai sus.
Acum putem preciza că faţă de ele, da'r nu în mod direct, nemijlocit,
ci şi ca urmare a faptului că este trezită la viaţă şi latura voliţională.
Şi mai trebuie să fie adăugat ceva. întrebarea despre care afirmam că
este expresia apariţiei stării afective din sfe ra celor simpatetice :
„mi-ar place (sau nu mi-ar place) să mă comport astfel?" se
identifică aproape cu alta: „aş putea sau nu să mă comport astfel?"
Latura afectivă e greu de separat atît de cea raţio nală, cît şi de cea
voliţională. Aceasta din urmă este — evident —■ dependentă de
primele două cînd acestea sînt la unison, şi neapărat de una din ele,
cînd nu sînt.
Ceea ce vrem să punem aci în evidenţă nu este fap tul că
informaţia morală nu declanşează în mod auto mat actul voluntar.
Lucrul acesta este foarte bine cu
rioscut. Vrem să subliniem doar că ţine de natura Informaţiei morale
ca ea să trezească stări afective spe cifice. Printre altele, pentru
motivul că în ea este prezentă şi ideea acţiunii şi că această prezenţă
se mani-lestă, în orice caz, altfel decît în procesul însuşirii celor mai
multe dintre cunoştinţele aparţinînd obiectelor de cultură generală.
Datorită complexului de factori menţionat, informaţia morală
dispune, aşadar, de posibilitatea de a fi mai per cutantă, informaţia
morală prezintă clin acest punct de ve dere, are o trăsătură
caracteristică pregnantă : ea poate găsi audienţă la om prin ceea ce
este ireductibil subiectiv în el, poate pătrunde pînă la această zonă
foarte profundă a personalităţii, fiindcă prin însăşi natura ei, de ţine
însuşiri magnetice mai accentuate decît cea intelec tuală în
raporturile pe care le stabileşte cu latura afec tivă şi cu cea
voliţională.
Este, într-un fel şi ceea ce spune R. Hubert, cînd afirmă că ,,. . .
educaţia morală este . . . aceea a voinţei, adică a ceea ce este cel mai
17
lăuntric, cel mai accentuat subiectiv in fiinţa umană". Autorul
insistă mult asupra faptului că activitatea intelectuală îngăduie o mai
pronunţată obiectivare a aceluia care o efectuează. Temperatura la
care se desfăşoară este mai scăzută decît cea specifică pro cesului de
elaborare a atitudinii morale, tocmai fiindcă aceasta din urmă
antrenează factori, prin excelenţă subiectivi, cum sînt: conştiinţa,
interesele etc. Nu o dată adoptarea unei atitudini morale presupune o
crîncenă luptă a motivelor, presupune dramatice şi îndelungate
eforturi.
Omul are, pînă la urmă, configuraţia morală pe care vrea s-o aibă.
Dar ceea ce poate în principiu sa vrea
este în funcţie de ceea ce ştie că ar putea să devină. Ca să se
angajeze în eforturile sus-menţionate, elevul trebuie întîi să ştie în
ce constă mai binele către care vrea să ajungă. Aşadar, informaţia
morală se află în viziunea acestei angajări. Ea poate avea însă rolul
unui însemnat factor declanşator, numai atunci cînd satisface
anumite condiţii asupra cărora ne vom opri mai pe larg în alt capitol.
Aci, vrem să punem în evidenţă altceva şi anume că, oricît de
corespunzătoare ar fi puterea ei de pătrundere este în funcţie şi de
natura terenului pe care îl întîlneşte, adică de condiţiile interne
proprii fiecărui elev.
Aceste condiţii acţionează cu rol mijlocitor în proce sul asimilării
cunoştinţelor de orice fel şi cu atît mai mult în asimilarea
cunoştinţelor morale.
Prin complexul şi structura specifică a condiţiilor in terne în
diferite etape ale dezvoltării elevului, acesta se situează pe o poziţie
17 R e n e H u b e r t , Trăite de pedagogie generale, P.U.F., Parii) 1961, p.
401.
' O . S a f r a n , B. B r a t u , M. C o s m a, D. M a c a d z i o b , Elevul ca
obiect şi subiect al educaţiei, în : „Revista de pedagogie",
4/19G3.
selectivă faţă de acţiunea educa tivă, asimilează într-un anumit mod,
mai mult sau mai puţin adecvat, conţinutul influenţelor care-1
vizează şi tocmai în aceasta se relevă un aspect esenţial al mani -
festării sale ca subiect al propriei sale formări.
Am insistat asupra acestei chestiuni într-un studiu, 1 punînd în
evidenţă faptul — atît de semnificativ pentru puterea de influenţare a
cunoştinţelor morale — că individul participă la propria sa
dezvoltare, în primul rînd prin aceea că el nu recepţionează pasiv
influenţele care se exercită asupra sa. Fiecare acţiune al cărei obiect
este, determină o reacţie de natură să se impună atenţiei în primul
rînd prin specificitatea ei.
Pe măsură ce creşte gradul de conştientizare a relaţiilor dintre el şi
mediul înconjurător, elevul este din ce in ce mai puţin indiferent la
natura reacţiilor s a l e . Acestea poartă pregnant pecetea intereselor,
năzuinţelor, scopurilor care ii sînt caracteristice. Cu alte cu vinte,
influenţa educativă se reflectă în obiectul edu caţiei într-un mod care
este determinat — precum se ştie — şi de personalitatea celui
educat.
Faptul că există o strînsă interacţiune între instrui rea morală şi
reacţia elevului nu este de natură să di minueze, ci dimpotrivă, să
întărească încrederea în capacitatea instrucţiei de a-şi îndeplini
menirea. Privită în desfăşurarea ei de-alungul anilor petrecuţi de elev
în şcoală, instruirea morală îşi creează ea însăşi mereu şi continuu
premise ale eficienţei ei ulterioare. Pe măsură ce unele influenţe
implicate în asimilarea de către elev a cunoştinţelor morale s-au
interiorizat, s-au organizat sub forma unor condiţii interne, acestea
din urmă au devenit un factor favorizant al asimilării noilor influenţe
purtate de instruirea morală. „Determinismul, în înţelesul lui
dialectic, apare, totodată, ca un istorism : el înseamnă că efectul
fiecărei influenţe momentane depinde de influenţa la care a fost
supus pînă atunci individul, de istoricul individului dat şi de spe cia
18
căreia îi aparţine".
Desigur că este foarte important pentru educator să cunoască în ce
stadiu se află — în funcţie de condiţiile interne — angajarea elevului
în eforturile de a face din cunoştinţele morale un regulator al
conduitei. Este foarte important să ştie şi care este amploarea acestor
eforturi. Există însă foarte serioase dificultăţi în legă tură cu aceasta.
Cum mai spuneam, simpla reproducere corectă a cu noştinţelor nu
este un indiciu semnificativ că procesul de interiorizare este o
realitate. Afirmaţiile elevului cu plivire la atitudinea sa faţă de
informaţia morală nu sint nici ele totdeauna concludente. Orice elev
ştie ce se cuvine ,,să spună". Se ştie doar că omul poate să creadă
una şi să facă alta, că el poate vorbi într-un fel despre faptele sale şi
să acţioneze altfel decît vorbeşte. Sesizarea de către profesor a
fiecărei neconcordanţe între vorba şi fapta elevului poate fi un prilej
de amărăciune generat de gîndul că munceşte în van.
Asemenea gînduri şi sentimente nu sînt, desigur, de natură să
stimuleze lupta profesorului cu greutăţile pe care, in mod obiectiv, le
presupune educaţia morală eficientă. în loc de a merge spre
înfruntarea acestor greutăţi, mai sînt profesori care, mulţumindu-se
cu faptul că elevii sînt „cuminţi", nu se mai frămîntă cu pro bleme
„metafizice" privitoare la factorii determinanţi, ia mobilurilc reale
ale acestei cuminţenii. în realitate, aceasta poate fi şi expresia
înţelegerii necesităţii, înţelegere realizată de o conştiinţă evoluată,
dar şi o atitudine conformistă, la rîndul ei, dictată de o conştiinţă
rămasă în urmă.
Mai sînt şi alte motive pentru care unele cadre didac tice sînt
dispuse să confunde aparenţa (faptul că elevul nu face greutăţi

18 S. L. R u b i n s t e i n, Existentă şi conştiinţă, Bucureşti, Editura ştiinţifică,

1960, p. 213.
desfăşurării normale a activităţii şco lare) cu esenţa (profilul moral).
Este vorba, de pildă, de un mod de a gîndi, traductibil astfel : „De ce
n-ar considera, de pe o poziţie optimistă pe deplin compa tibilă cu
calitatea de educator, că fapta elevului este răspunsul la cerinţe
interne formulate de o conştiinţă înaintată?". Datorită concreteţei
sale, purtarea corectă se impune atenţiei cu atîta vigoare, încît abate
atenţia
de la obligaţia ce revine profesorului "de a face investi gaţii asupra
resorturilor interne (de altfel, foarte greu de identificat) care au
acţionat în determinarea respectivei purtări.
Arătam mai sus că şi noi ne-am străduit, în cadrul relaţiilor
statornicite cu elevii, atît ca profesor cît şi ca cercetător, să ajungem
la dezvăluirea unor aspecte ale modalităţii în care este întîmpinată
informaţia morală.
Spuneam că, în ceea ce priveşte interesul faţă de obţinerea acestei
informaţii, se disting trei categorii de elevi. Nu ne-a fost greu, în
urma convorbirilor purtate (această metodă fiind, în pofida
rezervelor pe care le impune, totuşi singura care poate îngădui
speranţa că te conduce spre lumea interioară a elevului), să consta -
tăm, că prin răspunsurile lor, elevii confirmă şi de data aceasta o
presupunere firească : există o legătură strînsă între interesul trezit
la elevi de informaţia morală şi dispoziţia acestora de a face
eforturile implicate în orientarea corespunzătoare a conduitei.
Prima categorie — spuneam — o formează elevii care văd şi în
informaţia morală una ce vine în întîmpina-rea setei lor de
cunoaştere. Mulţi dintre aceştia au arătat că informaţia morală
oferită de şcoală este insuficientă, în raport cu numărul mare de
întrebări la care doresc să găsească răspunsuri cu ajutorul ei.
în ceea ce priveşte eventualitatea ca această informa ţie să-şi
îndeplinească menirea de a declanşa eforturile necesare pentru
acceptarea ei ca ghid al conduitei, cre dem că pot fi considerate ca
semnificative afirmaţii de felul celor care urmează :
— ,,îmi plac discuţiile despre morală, fiindcă îmi dau posibilitatea
să mă cunosc mai bine".
— „A trebuit să-mi revizuiesc convingerea că este uşor să fiu
moral, convingere care îşi avea originea în faptul că eu reduceam
morala la a fi cuviincios şi cinstit".
— „Sigur că vreau să fiu mai bun decît sînt şi, pen tru aceasta, mă
interesează să ştiu cît mai multe despre drumul de urmat".
— „îmi dau seama că trebuie să faci eforturi ca să fii bun, cinstit,
altruist şi vreau să învăţ din experienţa dobîndită de alţii".
A doua categorie o formează — cum de asemenea arătam — elevii
care nu prea sînt dispuşi să atribuie informaţiei morale, pe care o
dobîndesc în şcoală, un caracter ştiinţific. Au fost cîţiva care au
afirmat categoric că nu poţi pune pe acelaşi plan această informaţie,
care rezidă mai ales în „sfaturi" şi „dădăceală", cu cunoş tinţele pe
care le dobîndesc în cadrul diferitelor obiecte de învăţămînt.
Asemenea „cunoştinţe" cum sînt cele din domeniul moralei sînt
privite ca fiind doar expresia poziţiei „mo ralizatoare" a profesorului,
poziţie determinată de însăşi natura funcţiei sale. Această informaţie
are, în ochii respectivilor elevi, o evidentă coloratură subiectivă. Ea
nu este investită cu obiectivitatea proprie adevărului ştiin ţific.
Este în afara oricărei îndoieli că aceşti elevi sînt pu ternic
influenţaţi, în ce priveşte menţionata opinie, care nu rămîne, desigur,
fără consecinţe pe planul eforturilor de a-şi modela conduita, de
faptul că informaţia morală nu aparţine unui obiect de învăţămînt.
Răspîn-dite, fărîmiţate, înnecate uneori într-un torent de vorbe mari,
prezentate deseori simplist, adevărurile morale nu li se înfăţişează
acestor elevi ca atare (adică drept rezultate ale unor strădanii de
cunoaştere ştiinţific fundamentate, care sînt orientate spre
dezvăluirea unor
aspecte ale realităţii sociale). Deosebit de grăitor este în acest sens,
şi rezultatul anchetei despre care am vorbit în capitolul „Contururile
educaţiei morale din şcoa lă". Ancheta dezvăluie faptul că sînt foarte
mulţi elevii din clasele a Xl-a şi a XII-a care nu ştiu că există o
ştiinţă specializată în studierea relaţiilor morale.
Cea de a treia categorie cuprinde — cum spuneam — pe elevii
„sceptici", unii dintre aceştia fiind chiar „bla zaţi". Ei văd în
informaţia morală pe care le-o oferă şcoala fie nişte „speculaţii
utopice", fie nişte „lucruri frumoase în teorie, dar rar întîlnite în
viaţă".
In consecinţă, ei se arată puţin dispuşi să-şi pună pro blema
adoptării cu funcţie de ghid pentru conduită a unor asemenea
cunoştinţe.
Dacă privim lucrurile din punctul de vedere al efi cienţei
informaţiei morale, situaţia cea mai îngrijoră toare o prezintă, după
părerea noastră, elevii din categoria a doua. Considerind eiicientă
instruirea morală numai in măsura în care — aşa cum spuneam — ea
reuşeşte să găsească drumul care duce la întîlnirea cu latura afectivă
şi voliţională, adică numai în măsura în care antrenează
subiectivitatea elevului, obligîndu-1 pe acesta să nu rămînâ pasiv
(fie şi pe planul procesului de clarificare mentală a conduitei de
adoptat), este evident că afirmaţia de mai sus se justifică. în cazul
acestor elevi, este greu de presupus că informaţia morală acţionează
în sensul arătat, pentru simplul motiv că nici nu i se recunoaşte
existenţa. Situaţia este oarecum mai bună în cazul „scepticilor",
întrucît, prin chiar faptul că ei confruntă informaţia morală cu
realităţile la care se referă, au luat-o în considerare.
 EFICIENŢA INSTRUIRII MORALE
ŞI EXPERIENŢA DE VIAŢA A ELEVULUI

Dezvăluirea procesului de elaborare a conduitei mo rale, proces în

care factorul cognitiv participă — cum am văzut — cu rol deosebit
de important, obligă la luarea în considerare şi a altor ipostaze, decît
cele evocate pînă acum, în care apare atît acest factor, cît şi acela pe
care l-am evocat cu termenul de „subiectivitate".
Este de făcut, în primul rînd, precizarea că formula „informaţie
morală" are o sferă mai largă decît cea sugerată în cadrul
consideraţiilor de pînă aci.
Referindu-ne la ea, am avut în vedere cunoştinţele căpătate de elev
la şcoală atît în cadrul unor acţiuni educaţionale orientate nemijlocit
către îndeplinirea unor sarcini ale educaţiei morale (ca de exemplu,
orele de dirigenţie cu conţinut etic), cît şi în cadrul studierii
diferitelor obiecte de învăţămînt.
în ceea ce le priveşte pe acestea din urmă, este vor ba, desigur,
despre acele cunoştinţe care îşi aduc contribuţia la procesul de
formare a unor noţiuni morale (patriotism, umanism etc.) şi care îi
ajută pe elevi să sesizeze mai bine esenţa unui principiu moral sau
semnificaţia unui aspect sau altul al conduitei morale (cum se petrec,
de pildă, lucrurile la lecţiile de literatură, isto rie, socialism ştiinţific
etc).

56
 Cu un cuvînt, informaţia morală a fost privit.i inii un sens
asemănător cu acela cuprins în afirmaţia potrivit căreia şcoala
formează la elevi ,moţiuni ştiinţifice". Dar şi în domeniul moralităţii
ca şi în alte domenii ale realităţii, există la elevi şi „noţiuni
empirice".
Noţiunile empirico sînt, neîndoielnic, parte compo nentă a
informaţiei morale privite în ansamblu. Neglijarea existenţei lor ar fi,
din mai multe motive, o greşeală, în primul rînd, pentru că rolul lor
instrumental apare în cu totul altă lumină, are cu totul altă
importanţă sub aspectul consecinţelor practice decît în cazul infor -
maţiei aparţinînd culturii generale şi mai ales în cel al informaţiei
care guvernează practica în general.
Să ne explicăm. Vrînd să facă un instrument de acţiune dintr-o
informaţie pe care o crede corectă din punct de vedere ştiinţific, dar
care în realitate nu este corectă, omul se loveşte de nereuşită.
Practica face evident caracterul inadecvat al instrumentului folosit şi
omul nu va ezita să renunţe la el. Mai mult decît atît, insuccesul
neîndoielnic îl va determina să caute instrumentul adecvat.
în domeniul moralităţii, lucrurile au altă înfăţişare. Condus de o
informaţie obţinută empiric, omul poate găsi în aplicarea ei
verificarea „autenticităţii" pe care i-o atribuie. Ilustrarea cea mai
tipică şi cea mai sugestivă o găsim în manifestările cu caracter
individualist ale omului. Pornind de la ideea egoistă că „secretul
reuşitei în viaţă constă în a urmări cu tenacitate — în primul rînd —
propriile-ţi interese" şi constatînd că apli carea ei dă rezultatele
scontate, omul nu este îndemnat de practică să renunţe la o asemenea
idee, ci dimpotrivă.
în primul caz al cunoştinţelor din celelalte domenii, dezvăluindu-
i-se conţinutul noţiunii „ştiinţifice", omul este dispus să renunţe la
cea „empirică". în al doilea caz,
starea afectivă nu vine totdeauna în sprijinul confrun tării celor două
instrumente de acţiune, ci — de foarte multe ori — constituie un
obstacol greu de trecut în efectuarea acestei confruntări. Este absurd
să ne închipuim că cineva care, constatînd că, în realitate, nu ştie
cum să procedeze în efectuarea unei operaţii cu caracter tehnic, să
nu fie bucuros cînd obţine îndrumările nece sare, în rezolvarea
problemelor ce ţin de conduita mo rală, se întîmplă însă nu o dată ca
cineva să ştie foarte bine cum ar trebui să procedeze pentru ca
soluţia să fie conformă cu cerinţele moralei comuniste şi totuşi să nu
o facă.
Astfel, omul respectiv deţine, de pildă, o informaţie ştiinţifică
corespunzătoare pentru a înţelege de ce principiul colectivismului şi
cel al umanismului socialist ocupă locuri de prim rang în conţinutul
moralei comuniste. El ştie că adoptarea principiilor moralei, ca ghid
al comportării, de către toţi membrii societăţii socialiste, se impune
ca o necesitate obiectivă. El ştie că, mergînd în întîmpinarea acestei
necesităţi, face paşi importanţi în ridicarea sa pe treptele conduitei
umane- Ce-1 determină totuşi să acţioneze în spirit individualist ?
Tot ceva ce ştie. Şi anume, ceea ce a învăţat din propria sa
experienţă de viaţă. Cînd experienţa de viaţă indică un alt drum de
urmat decît informaţia propriu-zis ştiinţifică, pentru ca cealaltă să-şi
poată îndeplini atît rolul instrumental, cît şi cel funcţional. Şi
lucrurile stau astfel, fiindcă experienţa de viaţă reprezintă o
simbioză anterior constituită între elemente de cunoaştere, afective
şi voliţionale.
Această unitate constituie bariera care stă în calea interiorizării
informaţiei ştiinţifice, informaţie care nu mai găseşte nici un sprijin
în laturile personalităţii pe care trebuie să şi le asocieze ca să fie
eficientă.
Experienţa de viaţă îi arată omului, despre care vorbeam mai sus,
că traducerea în propria sa practici a „frumoaselor teorii" privitoare
la comportarea morală amintită l-ar priva de „avantaje" la care ţine
foarte mult, de sub al căror miraj nu se poate sustrage. „Subordona -
rea intereselor personale celor obşteşti" — da, e frumos, dar nu e
practic. Propria sa experienţă îi arată că e ,,mai bine" să fii practic,
în sensul că obţii mai multe ioloase, de ordin personal. Şi e, de
altfel, mai uşor s-o faci.
Fiindcă de foarte multe ori actul moral presupune o opţiune între
două moduri posibile de comportare, dintre care unul implică mari
eforturi şi fiindcă aceste eforturi nu pot fi concepute în afara
intervenţiei experienţei de viaţă, să ne mai oprim puţin la aceasta din
urmă.
Noţiunea „experienţă de viaţă" poate fi privită într-un sens mai
larg şi în altul mai restrîns şi mai propriu pentru consideraţiile
noastre de mai sus. în prima accepţiune, conţinutul experienţei de
viaţă este dat dc totalitatea amănuntelor biografice; în cea de a doua,
de sistemul punctelor de sprijin formate din ceea ce constituie, pen-
tiu fiecare om, adevărurile verificate de propria prac tică.
în sensul pe care-1 considerăm mai propriu, expe rienţa de viaţă se
constituie ca urmare a unei atitudini selective a omului. Dintre
diferitele modalităţi la care, în împrejurări asemănătoare, a recurs
sau ar fi putut să recurgă pentru rezolvarea unei probleme, el o reţine
pe aceea despre care constată că e mai potrivită. Mai potri vită
înseamnă, de obicei, că dă rezultatele de care este el mai mulţumit.
Această soluţie va apărea şi în viitor în prim plan. Desigur că şi
atunci cînd se întîlneşte cu
informaţia morală .ştiinţifică. Ea poate veni în întâm pinarea acestei
informaţii sau dimpotrivă.
Gînd „cunoştinţele" implicate în experienţa de viaţă nu concordă
cu principiile moralei comuniste şi se pune problema —mai sus
amintită — a opţiunii, este firesc ca primul impuls să se producă în
favoarea celor dinţii, în acestea, omul are mai multă încredere. Atît
fiindcă — aşa cum spuneam — ele au fost investite de propria
conduită cu gîndul valabilităţii cît şi fiindcă îi sînt mai familiare.
Dacă ne referim la elev, adică la un om pentru care întîlnirea cu
informaţia morală ştiinţifică are caracterul
unui proces în continuă desfăşurare, este cu atît mai mult de
presupus că „adevărurile" la care a ajuns prin propria sa experienţă i
se par mai convingătoare decît sînt acelea care abia se dezvăluie
treptat. (Ne gîndim la noţiunile şi principiile moralei comuniste care
nu se dezvăluie dintr-o dată elevului, ci într-un mod cores punzător
dezvoltării sale stadiale). Este vorba, în fond, despre confruntarea
dintre nişte puncte de sprijin deja constituite şi altele care se află
într-un ipotetic proces de gestaţie.
Din momentul în care apare la copil conştiinţa exis tenţei de sine
şi deci a existenţei unor raporturi dintre eî şi mediul înconjurător,
reacţiile sale la solicitările care-1 privesc nu mai sînt cu totul
spontane. Ele au la bază şi anumite „raţiuni suficiente". Cînd copilul
este mic, gîndirea sa neputîndu-se desprinde de concret, imi taţia arc
rolul cunoscut. Aşa zisa raţiune suficientă ar putea fi acum
exprimată prin cuvintele „aşa fac şi alţii".
Pe măsură ce copilul creşte, iar reflectarea realităţii se face mai
larg şi mai adînc, ca urmare a complicării activităţii de cunoaştere,
se produce o schimbare sub-

58
stanţială a raporturilor sale cu lumea înconjurătoare. Fiind pus în faţa
unei anumite cerinţe, răspunsul copilului poartă din ce în ce mai mult
pecetea configuraţiei propriei sale individualităţi. In deliberarea care
premerge actului îşi găsesc loc, cu o pondere din ce în ce mai mare,
elemente ale experienţei acumulate de el însuşi. Pe măsură ce
gîndirea, în dezvoltarea ei, îi permite, copi lul poate stabili legături
cu un grad de generalizare din ce în ce mai mare între atitudinea lui
din trecut şi împrejurările în care aceasta ar putea fi reeditată.
Cînd modalitatea de acţiune care i se recomandă de către cei din
jur este diferită de aceea care-i este fami liară, apare tendinţa unei
rezistenţe. De multe ori, elevul cedează în faţa insistenţelor repetate
şi stăruitoare ale celor mai vîrstnici ca el. Faptul acesta este uneori
interpretat în mod greşit de către adult. în realitate, supunerea nu
este totdeauna expresia unei adeziuni conştiente la o normă.
Eficienţa educativă a determinării unor noi şi noi reacţii de
răspuns ale elevului este dependentă de mă sura în care nu ignorăm
existenţa tendinţei conservatoare la care ne-am referit şi în legătură
cu care — dat fiind faptul că apare o contradicţie — ştim cum să aju -
tăm victoria noului.
în ce constă această victorie ? în încorporarea de către elev a unor
noi elemente — la care s-a ajuns de pe poziţii pedagogice — în
sistemul punctelor de sprijin despre care spuneam că formează
experienţa sa de viaţă. Desigur că această încorporare presupune
exerciţii şi eforturi. Exerciţii de folosire a unor noi modalităţi de
acţiune şi eforturi în lupta împotriva tendinţelor conservatoare.
Numai cînd informaţia care conduce exer ciţiile şi eforturile ajunge să
apară ca un adevăr verificat de propria practică a elevului, poate fi
vorba despre re-

7 — Instruirea morală 97

structurarea şi îmbogăţirea experienţei sale de viaţă, ca realizare

pedagogică.
Rolul instrucţiei morale creşte, desigur, o dată cu posi bilităţile
elevului de a face din sesizarea şi aprofundarea semnificaţiei unei
noţiuni morale şi a unui pricipiu al moralei comuniste un factor
regulator al comportării sale. Acesta este un lucru bine cunoscut şi
noi înşine am insistat, în alt capitol al lucrării, asupra lui. L-am
amintit aci, fiindcă vrem să punem în evidenţă faptul că instruirea
morală poate să fie lovită de totală inefi cientă dacă nu ţine seama de
experienţa de viaţă a elevului, după cum poate, dacă ţine seama de ea
să găsească în aceasta un sprijin serios în atingerea scopului ei.
Atunci cînd elevul nu este pus în situaţia de a fi activ în
confruntarea experienţei sale, a „adevărurilor" către care 1-a condus
aceasta şi cărora el este dispus să le confere caracter de obiectivitate,
cu adevărurile rare i Se propun, există riscul foarte serios ca acestea
clin urmă să-i rămînă străine. Nu în sensul că nu le înţelege şi că nu
le reţine, ci în sensul că nu sînt preluate, asimilate.
în condiţiile în care nu există concordanţă între infor maţia morală
ştiinţifică şi cea care s-a născut în mod empiric, acţiunea educativă
trebuie să ducă la o con fruntare cu caracter de conflict. Există şanse
ca noul să învingă numai dacă elevul începe măcar a-şi pune
întrebări în legătură cu experienţa existentă, numai dacă este
determinat să o supună unui examen cît de cît critic în lumina unor
puncte de vedere care îi sînt în aşa fel prezentate, încît — din respect
pentru propria sa logică — el să nu le poată desconsidera. Naşterea
conflictului înseamnă tocmai apariţia spărturii în zidul prin care
trebuie să pătrundă noua informaţie morală,
pentru ca ea să poată participa ca materie prima La procesul de
elaborare a unei noi conduite.

59
 Numai în condiţiile apariţiei acestui conflict, nemij locit legat de
obligativitatea unei opţiuni între cele doua atitudini în principiu
posibile faţă de problemele moralităţii, poate fi vorba despre efortul
fără de care nu este de conceput progresul moral al individului. într-
adevăr, î n domeniul moralităţii nu există decît două posibili tăţi :
conduita este morală sau nu.
Asocierea între efort şi progresul moral este coloana vertebrală în
construirea tuturor sistemelor etice. Unii autori leagă acest efort de
„renunţare", alţii de „sacrificiu" ş.a.mcl. în ultimă instanţă este, în
oricare din cazuri, vorba despre lupta omului cu inerţia, cu comodi -
tatea, cu tendinţa de a se vedea numai pe sine nu şi pe alţii, adică
tocmai lupta cu o anumită experienţă de viaţă la care nu este deloc
uşor să se renunţe.
Ne-am referit şi în altă parte a lucrării la felul în care este explicat
de către Kant faptul că îndeplinirea dato riei este însoţită de un
sentiment de constrîngere. în „Critica raţiunii practice" el insistă
mult asupra acestui lucru. Dacă voinţa nu ar avea a se supune decît
comandamentelor raţiunii, ea ar merge către datorie în mod spontan,
adică omul ar fi moral, fără nici un fel de efort. Dar efortul este
inevitabil, el este inerent actului moral, fiindcă între cerinţele
raţiunii şi conduita corespunzătoare se interpune cu necesitate
sensibilitatea. Credem că nu greşim socotind că referindu-se la sensi
bilitate, Kant evocă, implicit experienţa de viaţă a omu lui. Ne gîndim
mai ales la una din precizările sale de prim ordin, şi anume, la aceea
că, în timp ce raţiunea vizează generalul, sensibilitatea are,
dimpotrivă, afinitate pentru ceea ce este particular şi individual.
Emile Durkheim reia ideea, atunci cînd defineşte unul dintre cele
două elemente la care se reduce pînă la urmă morala : datoria (al
doilea este binele) : „Datoria este morala în ceea ce ea ordonă şi
interzice ; este morala severă şi aspră cu prescripţii coercitive ; este
19
consemnul căruia trebuie să i te supui". Iar în ce priveşte factorul
datorită căruia morala are acest caracter, autorul citat afirmă :
„Datoria implică aproape cu necesitate ideea unui efort determinat de
20
o rezistenţă a sensibilităţii" (s.n.).
în legătură cu faptul că, în satisfacerea cerinţelor mo ralei,
sentimentul obligativităţii este consubstanţial, ni se pare deosebit de
semnificativ felul în care sînt văzute lucrurile de cunoscutul etician
contemporan Rene Le Senne. Ceea ce dă specificul conştiinţei morale
— arată acesta — este faptul că ea nu e o stare a conştiinţei ca
oricare alta, ci o operaţie a acesteia. O operaţie care declanşează
responsabilitatea, obligativitatea. „Con ştiinţa morală — spune Rene
Le Senne — nu este o stare de conştiinţă, ci o operaţie prin care
21
conştiinţa se face voluntară, responsabilă, obligă . . ." . Această
teză este reluată cu multă insistenţă în diferite capitole ale lu crării
din care am citat. în legătură cu faptul că marea luptă pe care trebuie
s-o ducă omul pentru a fi moral este aceea cu propria sa experienţă,
ne apare deosebit de semnificativă distincţia pe care o face autorul
între eul empiric şi eul de valoare. între aceste două realităţi se dă
lupta. „Prin această răzbatere în viaţa afectivă a eului care vrea . ..
apare deasupra planului instinctului bogăţia infinită a sentimentelor
22
morale".
Dintre exemplele foarte lămuritoare pe eare le aduce, iată unul
singur : frica morală înlocuieşte frica instinc tivă atunci cînd un

19 E. D u r k h e i m , Op. cit. p. 107

20 Ibidem, p. 112.
21 R e n e L e S e n n e , op. cit., p. XIV.
1

22* Ibidem, p. 326—327.

soldat nu fuge în faţa pericolului, pentru a nu se dezonora.
în sfîrşit, referirea la experienţa de viaţă este directă atunci cînd
R. Le Senne afirmă : ,,Un sentiment natu ral se schimbă într-un
sentiment moral cînd poticnirea de o dificultate, care întrerupe
desfăşurarea continuă şi facilă a energiei mintale pe o cale indicată
de instinct sau obişnuinţă (s.n.), instigă voinţa la a declanşa un sen -
timent mai complex, întărind sau moderînd, în general deviind,
23
mobilizarea energiei pe cale de a se cinetiza"- Ca şi atunci cînd
atrage atenţia asupra următorului fapt : „Morala . . . raportează la
mine ceea ce comandă, mai precis ea se referă la eul considerat nu
prin vreunul din caracterele acestuia prin care ar putea să se
confunde cu altul, ci la eul ce nu se poate substitui al tuia, gîndit în
24
responsabilitatea sa inalienabilă şi absolută".
Foarte interesant şi sugestiv ni se pare felul în care şi Eugene
Dupreel vede implicarea experienţei de viaţă în constituirea atitudinii
25
morale. în lucrarea sa deja menţionată , pentru a pune în evidenţă
faptul că omul angajează în conduita sa morală toate laturile persona -
lităţii, că este vorba despre o atitudine activă care poartă pecetea
subiectivităţii, E. Dupreel socoteşte necesar să se delimiteze oarecum
de E. Durkheim. O face, atră-gînd atenţia asupra uneia din cele mai
importante consecinţe ale punctului de vedere „sociologizant"
propriu acestuia, în explicarea moralităţii. Insistînd — în ma niera
cunoscută — asupra presiunii pe care o exercită
societatea asupra individului, Durkheim — spune E. Du preel —
prezintă pe om ca pe o fiinţă mai mult pasivă. In realitate, omul se
supune presiunii societăţii, în bună măsură şi fiindcă vrea s-o facă,
fiindcă vrea să se integreze în societate. Şi aceasta presupune o
atitudine activă : „dacă vreau să aparţin cutărui grup, trebuie să mă
supun cutăror condiţiuni ; hotărîrea pe care o ia vine de la el, nu de
26
la grup". E. Dupreel consideră că „o rela ţie socială în cadrul căreia
27
termenul influenţat este cu totul pasiv nu este un raport social".
Dezvăluirea aspectelor multiple ale „raportului social" este o
preocupare centrală a lucrării menţionate. In una din precizările care
rezultă din analiza întreprinsă apare limpede — cum spuneam —
implicarea experienţei de viaţă în acest raport social care este
moralitatea : „Se spune că există un raport social între doi indivizi
cînd, din faptul existenţei sau al activităţii unuia, rezultă, la celălalt
28
o modificare în actele sale sau în stările sale psihologice". Iar prin
stări psihologice, autorul spune că înţelege „ansamblul cunoştinţelor,
29
sentimentelor şi dispoziţiilor voluntare".
Prin ce-şi manifestă prezenţa aceste stări psihologice ? Tocmai
prin intervenţia lor în procesul acceptării regulii morale. Supunerea
la o regulă morală este un factor deter minant al valorii morale,
fiindcă presupune, de obicei, sacrificiu. „Sacrificiul rezultă din
regulă, căci pentru a te supune acesteia, trebuie să ţinem în frîu unele
din impulsurile noastre, trebuie să fim gata să renunţăm la anumite
30
avantaje".
Ni se pare că ponderea experienţei de viaţ .i B|..............................i

23 R. L e S e n n e , op. cit., p. 326.

24 Ibidem, op. cit., p. 17.
25a E. D u p r e e l , Trăite de morale, Presses Universitaires de Bruxelles,
1967
26 E. D u p r e e l , op. cit., p. 291.
27 E. D u p r e e l , Trăita du morale, p. 328.
28 E. D u p r e e l , op. cit., p. 291.
29 Ibidem.
30 Ibidem, p. 320.

61
cu toată pregnanţa mai ales în următoarea afirmaţie ,,Valoarea morală
aparţine categoriei acelora care nu există decît prin renunţarea la
31
ceva care era deja o valoare".

31 E. D u p r e e l , Trăite du morale, p. 321.

 Ori cine s-ar putea îndoi de faptul că pentru fiecare om experienţa
sa reprezintă o valoare importantă, la care nu este chiar atît de uşor
să renunţe ?
în etica marxistă, se vorbeşte insistent despre faptul că domeniul
cel mai reprezentativ al manifestării contra dicţiilor proprii moralei
este acţiunea. în cadrul ei se produce ciocnirea, care nu poate fi decît
violentă, dintre comandamentele morale şi posibilitatea de a le tra -
duce în acte de conduită. „Comandamentele morale fi xează totdeauna
tipurile de activitate apreciate din punct de vedere social. în individ,
aceste comandamente se reflectă ca o simplă cunoaştere a „datoriei
pure". Chiar şi în cazul în care individul se identifică întrutotul cu
comandamentul respectiv — fără ca această identificare să se
manifeste în mod evident — între „ca racterul rectiliniu" al
comandamentului respectiv şi „complexitatea" situaţiei în care are
32
loc şi cea mai simplă acţiune, apare o contradicţie".
Vom încheia consideraţiile privitoare la fenomenul atît de frecvent
al ciocnirii dintre informaţia morală ştiinţifică şi experienţa de viaţă
(în numele căreia drumul de urmat este altul), referindu-ne şi la alţi
doi autori pe care i-am mai menţionat- Ei pornesc: de la adevărul că
scopul ultim al educaţiei morale — este de a-1 face pe om virtuos.
Cînd e vorba despre virtutea unui talisman, a unei plante sau a unui
medicament, este evocată pute

32 T. H u s z ă r , op. cit., p. 205.

63
rea lui. Raportată la moralitate, virtutea apare, în primul rînd, ca o
renunţare ■, o renunţare izvorîtă nu din neputinţă, ci din forţă. „Sub
aspectul ei individual, practicarea moralei este, în primul rînd,
conştientizarea tendinţelor egoiste, naturale şi foarte puternice care
se travestesc şi se ascund uşor ; ea este, apoi, lupta împotriva acestor
tendinţe. Morala cere, deci, înainte de toate, cea mai necruţătoare
luciditate faţă de sine ; ea presupune apoi efortul viguros şi dureros
orientat spre tine însuţi pentru a te obliga să renunţi la tot ceea ce
33
este condamnat de o judecată sănătoasă şi obiectivă".
Pentru a ajunge la o imagine mai cuprinzătoare a an samblului
resorturilor care declanşează, de foarte multe ori, sentimentul de
constrîngere mai sus evocat, este necesar să avem în vedere şi alt
aspect foarte important al confruntării dintre cunoştinţele morale şi
experienţa de viaţă a elevului.
într-o comunicare prezentată la al V-lea Congres in ternaţional de
educaţie morală -, Jean Piaget se opreşte îndelung asupra faptului că
profesorului nu trebuie să-i fie indiferentă poziţia de pe care elevul
întîmpină preceptele morale care i se propun. în viaţa de toate zilele
a elevilor apare în mod spontan o „morală" prac tică susţinută —
spune Piaget — nu atît de principii, cît de atitudini afective. Nu o
dată se întîmplă ca elevul să fie contrariat şi, uneori, indignat, cînd
este îndemnat, în numele unei atitudini care se pretinde a fi elevată,
să condamne trăiri şi manifestări relativ frecvente. în ase menea
împrejurări, elevul nu poate realmente înţelege cum de poate
profesorul, omul de la care nu ai de aşteptat

decît îndemnuri şi exemple bune, să adopte o atitudine „inumană" ;

ba, mai mult, să se străduiască să-1 deter mine, uneori chiar prin
2
Cf. M a r c-A n d r e B l o c h , Philosophie de I'dducation nou-velle,
Presses Universitaires de France, 19G8.

constrîngere, şi pe el la o astfel de atitudine.

Elevul poate să înţeleagă că a sufla unui coleg nu e un lucru
„tocmai cinstit", dar mai presus de această ,,în ţelegere" i se impune
„mila" faţă de un semen al său în nevoie. Tot „mila" îl obligă să
tăinuiască pe autorul unui act de indisciplină. Cum poate profesorul
să nu „înţeleagă" asemenea simţăminte şi manifestări fireşti, pe de-a-
întregul omeneşti ? Cum poate morala „oficială" să condamne ceea
ce i se pare elevului morală adevărată ? Elevului îi pare evident că
este vorba — după cum se exprimă J. Piaget — de „două morale".
Profesorul trebuie să ţină seama de această realitate, în caz
contrar, elevul ridică între el şi informaţia morală o barieră, el opune
„dogmatismului" profesorului, scepticismul său. „Conştiinţa este .. .
sceptică atunci cînd, acumulînd motive de a se îndoi de valoarea
obiectivă şi universală a unor anumite adevăruri, ea neagă că ar
putea să existe vreun adevăr". 1
Scepticismul elevului preadolescent şi adolescent mai are încă şi
altă sursă de alimentare, care trebuie să fie avută în vedere de către
profesor în strădania sa de a evita apariţia barierei amintite. Este
vorba despre faptul că elevul este în general dispus să aibă rezerve
faţă de posibilitatea profesorului de a-1 înţelege. Şi aceasta, atît
pentru faptul că profesorul, aparţinînd altei gene raţii, „uită sau se
preface a uita că a fost şi el adoles cent", cît şi pentru acela că
„profesorul trebuie să-şi facă meseria şi aceasta constă în a-1
moraliza neîncetat pe elev, în a nu-1 lăsa să trăiască liniştit".
1
Georges Bastide, Trăite de l'action morale, Presses Uni-
versitaires de France, 1961, p. 26.
Deosebit de semnificativă este următoarea afirmaţie a unuia dintre
eicvii cu care am stat de vorbă : „Profe sorii, solidari cu ceilalţi
oameni din generaţia lor, vor să ne croiască după un asemenea tipar,
încît atunci cînd vom trăi şi vom munci împreună cu ei, să nu fim o
problemă pentru ei". Am insistat să-mi arate în ce ar consta
problema. Iată răspunsul : „Este firesc ca fiecare gene raţie să vadă
lucrurile altfel; aceasta-i legea progresului".
Foarte mulţi dintre elevii cu care am discutat pun semnul de
egalitate între „profesor" şi „altă generaţie", chiar atunci cînd sînt
obligaţi să ia în considerare fap tul că între vîrstă lor şi cea a
dirigintelui nu este o diferenţă mai mare decît de 6—7 ani. Ei îşi
justifică atitudinea cam aşa : „Da, dar dirigintele şi-a făcut un rost în
viaţă. Şi apoi, prin însăşi natura profesiei sale, el a trecut în tagma
„moralizatorilor". Aşadar, indiferent de vîrstă profesorului, el
reprezintă punctul de vedere al acelora cu care generaţia tînără
trebuie să lupte pentru a fi înţeleasă, pentru a-şi afirma drepturile ce
decurg din năzuinţele care-i sînt specifice.
întervin, astfel, în relaţiile dintre profesori şi elevi, factori
pasionali în legătură cu care se impun cîteva con sideraţii. Există, în
ceea ce priveşte atitudinea conştientă faţă de aceşti factori, o situaţie
specifică a profesorului, deosebită de cea a elevului, situaţie de care
este, într-o hotărîtoare măsură, dependentă eficienţa instrui rii
morale.
Coloratura pasională a atitudinii sale faţă de profe sor şi faţă de
adevărurile morale al căror purtător este acesta, reprezintă pentru
elev un lucru de care este conştient. Totodată, el este conştient şi de

33 J. L e i f et G. R u s t i n , op. cit., p. 21.

101?
faptul că, în contact cu aceste adevăruri, există uneori o oarecare
„pornire", care i se pare însă justificată. Sentimentul împotri
virii i se pare firesc ; acesta este provocat de faptul că el — elevul —
nu este înţeles. Din cauza caracterului său „firesc", acest sentiment îi
apare şi ca unul cu care se împacă perfect, în sensul că nu-1 pune pe
gînduri, nu-1 predispune la o atitudine autocritică.
în ceea ce-1 priveşte pe profesor, este în afară de orice îndoială că
şi lui — am putea spune că mai ales lui — îi este evidentă coloratura
pasională a atitudinii elevului faţă de influenţa care-1 vizează, fără
însă ca ea să-i apară la fel de firească. Dovadă este faptul că am
întîl-nit destul de mulţi profesori care par a fi sincer nedu meriţi
asupra motivelor care-i determină pe unii elevi „să fie refractari la
problemele de morală." Şi fiindcă sînt nedumeriţi, pornesc, în
relaţiile cu elevii, de la ideea că aceştia sînt „vinovaţi" de a nu voi să
se lase călăuziţi. De aci şi nota de iritare care este prezentă de multe
ori în atitudinea profesorilor faţă de elevi, notă de care nu sînt
totdeauna conştienţi. Unii dintre cei pe care i-am invitat la o
autoanaliză în acest sens, au negat la început categoric starea de
iritare, pentru ca, apoi, s-o recunoască.
Din cauza acestei stări de iritare, profesorii adaugă la bariera
ridicată de elevi, încă una. Pînă la urmă, este evident că cineva
trebuie să aibă grijă ca asemenea ba riere să nu apară, sau dacă există,
să fie cît mai repede ridicate. Cui i se poate pretinde iniţiativa în
acest domeniu ? Este mai firesc ca elevul să-1 înţeleagă pe profe sor,
sau profesorul pe elev ?
în legătură cu relaţiile dintre profesor şi elev, J. Pia get mai ridică
o problemă deosebit de importantă, atunci cînd se referă la ceea ce
numeşte „morala respectului unilateral". Pentru elev, a-1 pune în faţa
unei cerinţe pe care o consideră străină de el şi pe care nu ar

putea s-o satisfacă pe bază de liber consimţămînt, în seamnă a-1 pune

în faţa unui act de autoritate. A unui act de autoritate care emană de
la o persoană pe care nu o poate respecta, fiindcă cerinţa nu
dovedeşte respect pentru el.
Profesorii uită, uneori, sau le place să uite că atunci cînd
acţionează numai de pe poziţia constrîngerii, sin gurul rezultat
„pozitiv" pe care-1 pot dobîndi în munca de educaţie morală este
determinarea la elev a unei atitudini ipocrite.
In aceeaşi ordine de idei, găsim observaţii foarte judi-
cioase şi într-o interesantă lucrare consacrată vieţii mo-
rale a adolescentului. Autorul ei, Pierre Furter, atrage
atenţia asupra faptului că informarea nu trebuie să-1
nesocotească pe cel căruia i se adresează. Numai atunci
informarea este eficientă, cînd este „recunoscută exis-
tenţa elevului". „Educaţia devine un dialog, atunci cînd
. . . profesorul nu se adresează elevului ca unei fiinţe cu
totul diferite Altfel, arată autorul, nici nu poate
fi vorba despre „comunicarea între două persoane", pe care o
presupune actul pedagogic. „Această întîlnire între persoane este
posibilă atunci cînd profesorul şi elevul se descoperă reciproc ca
aparţinînd aceleiaşi culturi, participînd la aceeaşi istorie,
34
răspunzători de acelaşi prezent şi deschişi către acelaşi viitor" .
Aceasta este esenţa „contactului uman" dintre educatori şi educat.

1
P i e r r e F u r t e r , La vie morale de I'adolescent, Ed. Dela-chaux et
Niestle, 1965, p. 151—152.

34 Ibidem, p. 152.

65
 COROLARE PRACTICE ŞI CONCLUZII

Principalele probleme privitoare la rolul instruirii în procesul

educaţiei morale, care au fost abordate în capi tolele precedente,
conduc, desigur, la cîteva consideraţii finale.
Este firesc ca, în cadrul acestora, să se situeze în prim plan unele
dintre condiţiile în care instruirea poate să aducă o contribuţie
majoră la formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.
Credem că a pune în centrul acestor consideraţii pro blema
determinării, de pe poziţii pedagogice, a unei atitudini active a
elevului în procesul dezvoltării sale pe planul moralităţii înseamnă a
asigura cea mai potrivită organizare a prezentării consecinţelor de
ordin metodic ce decurg din analiza întreprinsă în lucrare.

Activizarea cercetărilor orientate spre

educaţia morală

Se poate afirma că a devenit azi preocuparea de prim ordin a

teoreticienilor din domeniul pedagogiei de a găsi cele mai
corespunzătoare modalităţi de aplicare a soluţiei celei mai sigure
pentru scoaterea şcolii din impasul în care se află, soluţia, fiind
precum se ştie, situarea cît mai accentuată a elevului în postura de
subiect al formării sale. Formula atît de des evocată : „accen-
Iu. i i c d caracterului formativ al învăţămîntului" nu repre zintă altceva
decît unul dintre numele date acestei soluţii.
Se fac, aşadar, pretutindeni mari eforturi pentru a sparge
zăgazurile ,,intelectualiste", care ţin încătuşată spontaneitatea
elevului şi care tocmai pentru acest mo tiv sînt considerate a fi
reprezentative pentru ceea ce constituie acele aspecte ale tradiţiei din
învăţămînt, la care trebuie să se renunţe.
Educaţia morală dintr-o şcoală în care mai sus men ţionata tradiţie
este încă dominantă — şi aceasta este în general situaţia şcolii de azi
din întreaga lume — are şi ea un pronunţat caracter intelectualist. Se
încadrează firesc într-un context. Nu se poate însă să nu surprindă în
mod deosebit faptul că în timpurile noas tre, cînd s-a declarat război
— în domeniul teoriei mai ales — concepţiei care guvernează munca
educativă ce duce la „capete bine umplute" şi nu „bine făcute", cînd
este denunţat caracterul oarecum pasiv al atitudinii ele vului în
procesul educării sale, atacul nu vizează în tregul front al educaţiei,
întregul context — cum spuneam. Este avută în vedere, în primul
rînd, ca să nu spunem exclusiv, educaţia intelectuală.
Situaţia aceasta poate într-adevăr să apară cel puţin ciudată.
Moralitatea este doar, prin excelenţă, activi tate practică. Poate să
apară cu atît mai ciudată cu cît — aşa cum am arătat — conţinutul
instruirii morale este în aşa fel conceput în şcoala noastră, încît
respectivele cunoştinţe trebuie să servească în mod nemijlocit drept
instrumente de acţiune.
Se foloseşte în zilele noastre, aproape în mod obsesiv, cuvintul
„activizare". Cuvîntul a devenit, prin el însuşi,-un manifest al acelei
orientări a muncii educative în
conformitate cu care elevul urmează să se formeze prin propria sa
activitate. Acest manifest a găsit însă adepţi mai ales în rîndurile
didacticienilor. Este evidentă predilecţia cercetătorilor de
pretutindeni şi de la noi pen tru problemele instrucţiei şi ale educaţiei
intelectuale. Constatarea este făcută şi de cercetători care cunosc,
desigur, planul muncii ştiinţifice de ansamblu al Insti tutului de
Ştiinţe Pedagogice din ţara noastră : ,,. . . este, credem, momentul să
ne punem mai hotărît problema unei mai bune echilibrări a
preocupărilor de cercetare ştiinţifică privind latura informativă şi
aceea formativă a acţiunii de educaţie multilaterală a perso nalităţii
umane. Latura informativă, instrucţională — domeniul didacticii —
pare să fi fost dintotdeauna mult mai favorizată, ea atrăgînd şi azi
35
considerabil de mult atenţia cercetătorilor".
Faptul că latura informativă a educaţiei s-a impus din totdeauna în
mai mare măsură atenţiei, a corespuns, desigur, în procesul
dezvoltării societăţii, implicit a învăţăm întului, unei necesităţi
obiective. Problemele instrucţiei au fost şi sînt promovate cu mai
mare intensitate de practică — izvorul şi ţinta cunoaşterii. Prima şi
fundamentala problemă care i s-a pus fiinţei devenite om a fost să-şi
pună conştiinţa în slujba existenţei fizice, prin muncă. Şi munca a
implicat şi implică tot mai mult, cunoaştere. Pentru înţelegerea
rolului educaţiei în progresul social, este de mare importanţă luarea
în considerare a faptului că ponderea cea mai mare o au — în
ansamblul experienţei transmise de la o generaţie la alta —
cunoştinţele necesare pentru ridicarea activită ţii productive pe o
treaptă nouă.    Practica    este aceea
care întreţine mereu nepotolită setea de cunoaştere şi de aci rolul
primordial al laturii informative a educaţiei i i pregătirea omului
pentru viaţa socială. Nu poţi participa la transformarea realităţii
decît dacă o cunoşti, într-adevăr, în primul rînd, în procesul muncii,
proces care constituie principalul domeniu în cadrul căruia — aşa
cum se exprimă K. Marx — „omul efectuează, re glementează şi
controlează prin acţiunea sa proprie schimbul de materii dintre el şi
natură", cunoaşterea apare ca o necesitate obiectivă. Rezolvînd
problemele de cunoaştere care apar aci, omul transformă nu numai
natura, ci şi pe sine, iar aspectul esenţial al transformă rii de sine îl
constituie faptul că îşi perfecţionează forţele de cunoaştere.
Credem că poate fi cu valabilitate transferată în do meniul laturilor
educaţiei, următoarea explicaţie a dez voltării în ritm inegal a
ştiinţelor : „Există, evident, ştiinţe care şi-au delimitat mai uşor
domeniul, care şi-au găsit mai din vreme căile de abordare ca şi de
rezolvare a problemelor. Altele mai puţin. Există apoi ştiinţe care au
putut cuprinde de la început ansamblul categoriei de fapte ce le sînt
proprii, altele s-au axat de preferinţă pe unele aspecte. Practica a fost
aci hotărîtoare". 1
Şi dacă privim lucrurile clin punctul de vedere al ro lului educaţiei
la formarea omului, componenta informativă a acesteia apare — pe
drept cuvînt ■— în prim plan. într-adevăr, „omul nu este numai
purtător, ci şi creator de valori, iar educaţia nu înseamnă numai asi -
milare, ci şi productivitate sau creativitate spirituală". 2

35 P. B ă r b u l e s c u ,V. C a r a b a , A. V a s i l e s c u , „Condiţii ale

cercetării şliinfilice în domeniul educaţiei", în „Revista de pedagogie", nr.
4/1966, p. 15.

67
 1
S t a n c i u S t o i a n , „Cercetări ştiinţifice în domeniul educaţiei", în :
„Revista de pedagogie, nr. 8—9/1966, p. 5.
2
D . T o d o r a n , Dimensiunile educaţiei, în : „Fundamenta pe-
dagogiae", voi. I, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 28.

Or, este evident că pentru a fi creator de valori, omul trebuie, în

primul rînd, să cunoască valorile existente. Tocmai în aceasta rezidă
ceea ce este denumită „asimilare" în educaţie-
Dar pe lîngă factorul obiectiv menţionat mai sus ac ţionează — în
ce priveşte ocolirea problemelor educaţiei morale — şi unul
subiectiv, la care de fapt voiam să ajungem. Terenul cercetării în
problemele instrucţiei şi ale educaţiei intelectuale este — în pofida
tuturor sinuozităţilor şi ascunzişurilor sale — mai solid şi mai bine
delimitat decît acela al căutărilor care privesc edu caţia morală.
Există, în domeniul didacticii, o istorie mai bogată şi implicit mai
multe puncte de sprijin şi de por nire pentru noi investigaţii.
Perspectiva obţinerii unor rezultate care să răsplătească eforturile
este mai apropiată şi — într-un fel — mai sigură. Condiţiile interne
— aşa cum sînt angajate în procesul dezvoltării inte lectuale — sînt
mai uşor sesizabile decît în acela al dezvoltării morale.
în primul caz — precum am arătat — între influenţa educativă şi
reacţiile elevului raporturile sînt mai lim pezi, mai făţişe. Cu alte
cuvinte, atît în procesul de învăţămînt obişnuit, cît şi în cel
configurat de pe o poziţie experimentală, profesorul sau cercetătorul
poate să sesizeze mai uşor natura raportului care se stabileşte între
influenţă şi reacţie, atunci cînd este vorba despre formarea unei
însuşiri de ordin intelectual, faţă de felul în care stau lucrurile, din
acest punct de vedere, atunci cînd acţiunea educativă vizează
formarea unor însuşiri morale. Conexiunea inversă e mai pregnantă.
Tocmai de aceea, cercetarea în domeniul educaţiei intelectuale are şi
tradiţie şi prestigiu, desfăşurîndu-se relativ ope rativ şi cu rezultate în
bună măsură codificabile. Nu se

8 — Instruirea morală 113

poate spune acelaşi lucru despre cercetarea în dome niu] educaţiei

morale. Psihologia pedagogică s-a impus preţuirii mai ales prin
cucerirea unor adevăruri privitoare la educaţia intelectuală. Nu poate
să scape nimănui faptul că intenţiile implicate în denumirea acestei
ştiinţe nu s-au concretizat încă pe deplin. Neîmplinirile aparţin mai
puţin domeniului educaţiei intelectuale decît celorlalte laturi ale
educaţiei.
Este deci de înţeles de ce cercetările în domeniul educaţiei morale
sînt nu atît mai puţin numeroase, cît mai puţin eficiente. Educaţia
morală opune o mai mare rezistenţă investigaţiei ştiinţifice.
Faptul că se publică la noi un număr relativ mare de materiale care
au ca obiect educaţia morală este, în primul rînd, un indiciu al
recunoaşterii importanţei educaţiei comuniste în pregătirea omului.
Desigur că şi în ceea ce priveşte substanţa acestor materiale se
înregistrează, continuu, progrese. Punctul nodal 1-a constituit
depăşirea etapei al cărei specific era dat de strădania de a se forma în
rîndul corpului profesoral convingerea că latura formativă a
învăţămîntului are o importanţă cel puţin egală cu cea informativă.
Nu este prea departe timpul cînd, deşi apărea evident pentru orice
educator de profesie că rezultate bune se obţin mai greu în domeniul
formării profilului moral decît în acela al dezvoltării intelectuale a
elevului şi că situaţia aceasta se explică mai ales prin insuficienta
cunoaştere a naturii reacţiilor psihice care conduc la o anumită
poziţie morală, această explicaţie nu era nici măcar adusă în discuţie
şi cu atît mai puţin dezvăluită, într-adevăr, apăreau şi la noi nu
puţine articole — mai ample sau mai reduse ca întindere •— care
prezentau în general declarativ rezultate dobîndite de autori în folo -
sirea unei forme sau a unei metode de educaţie morală

— ca urmare a introducerii unor inovaţii metodice — fără să fie

dezvăluit, de pe poziţii teoretice, raportul dintre cauză şi efect.
Mai întîlnim şi azi asemenea intervenţii, dar nu ele dau specificul
modului în care sînt abordate problemele educaţiei morale. Mai mult
chiar : ele sună ca un ecou întîrziat.
Precumpănesc studiile cu o mai largă respiraţie teore tică, dintre
care unele aduc, pe lîngă o informaţie la zi (orientativă şi
stimulatoare pentru < ititori), si rezultatele utile ale unor cercetări de
natură sa îmbunătăţească practica educaţiei morale sau — cel puţin

68
— să invite pe cei angajaţi în această muncă să renunţe la anumite
stereotipii. Ele se orientează spre aspectele acţiunii edu cative cu
ponderea cea mai mare în obţinerea unor re zultate superioare. Ne
gîndim, îndeosebi, la căutările privitoare la conturarea sistemului
muncii educative, la planificarea şi programarea acestei munci, la
rolul orei de dirigenţie în îndeplinirea sarcinilor educaţiei morale, la
căile cele mai eficiente ale conlucrării şcolii cu orga nizaţia
pionierilor şi U.T.C etc, etc.
Este evident că ne aflăm în etapa de maturizare a investigaţiei
ştiinţifice, care se caracterizează prin stră dania de a dezvălui
esenţialul, de a da indicaţii metodice corespunzătoare. '
Caracterul intensiv pe care 1-a căpătat munca de cer cetare în
domeniul educaţiei morale se oglindeşte şi în faptul că apar numere
tematice ale „Revistei de pedagogie", în care această latură a
educaţiei comuniste ocupă un loc de cinste. înaintea celui amintit,
care tratează multilateral sistemul muncii educative din şcoala

1
Vezi, de pildă, „Revista de pedagogie", nr. 8—9/1066, cu un conţinut deosebit
de edificator în acest sens. De asemenea, notele bibliografice din „Revista de
pedagogie, nr. 12/1965, pp. 115—119.

115
generală, a apărut altul ', care este consacrat orientării pi ofesionale,
aspect al muncii educative cu multiple şi fine implicaţii etice.
In sfîrşit — şi, desigur, nu pe ultimul plan de impor tanţă, ci
dimpotrivă — este de înregistrat apariţia unor volume care oglindesc
cercetări ample în domeniul edu caţiei morale sau şi în acest domeniu
*.
Eforturile sînt, deci, evidente. Nu poate fi, însă ocolită întrebarea
dacă rezultatele sînt pe măsura acestora. Desigur, nu întrutotul.
Mijloacele acţiunii educative în domeniul educaţiei morale sînt încă
mult mai puţin conturate decît acelea ale educaţiei intelectuale.
Tehnica folosirii acestora nu arată semne de modernizare. Progra -
marea influenţei educative este încă un deziderat. Aces tea sînt numai
cîteva din motivele care generează la educatori o stare de spirit pe
care nu se cuvine s-o trecem cu vederea : impresia că energia
cheltuită cu educaţia morală este în cea mai mare parte a ei irosită.
în şedinţe se vorbeşte încă uneori mai mult despre dificul tăţile
întîlnite în educarea morală a elevilor decît despre felul în care se
caută înlăturarea lor- Iar atunci cînd, căutîndu-se sursa acestor
dificultăţi, este evocată, în

,.Revista de pedagogie", nr. 7/1966.

1
2
G h e o r g h i t a Fleancu, Virgil Radulian,
Disciplina conştientă şi educarea ei în şcoala medie mixtă, E.S.D.P.,
Bucureşti, 1962; L u m i n i ţ a G h i v i r i g ă , M i o a r a D u l f u ,
Sistemul activităţii şcolii cu iamilia, E.S.D.P., Bucureşti, 1964 ; D. S a-1 a d e,
A. D a n c s u l y , A. T u r o v t e v, S. P a t i t a, S. C o n s t a n t i n , Probleme
ale muncii dirigintelui, Bucureşti, E.S.D.P., 1904; P. B ă r b u l e s c u , A.
C a z a c u, A. V a s i l e s c u , Activitatea U.T.C. in şcoală, Bucureşti,
Editura politică, 1966; T r a i a n P o p . (sub redacţia), Sistemul
experimental de predare cu prolesori la clasele I—IV, Bucureşti, E.D.P.,
1968, S t a n c i u S t o i a n , P a u l P o p e s e u N e v e a n u (sub
redacţia), Modernizarea imâţămin-tului la clasele I —/V, Bucureşti, E. D. P.,
1968, I o a n a I o n e s c u , Succese şi insuccese în casele de copii şcolari şi
in şcolile respective, Bucureşti, E.D.P., 1968; etc.

116
primul rînd, insuficienta activizare a cercetării ştiinţi fice orientate
spre problemele educaţiei morale, nu se face desigur o greşeală.
Ne gîndim, îndeosebi, la ritmul în care cercetarea ştiinţifică îşi
finalizează eforturile în practica muncii educative a şcolii. Este
evident că, în această privinţă, nu există temei de satisfacţie.
Ne-am oprit asupra unora dintre aspectele pe care le prezintă
situaţia cercetării ştiinţifice, fiindcă într-ade văr aci găsim principala
cauză pentru care, în formarea morală a elevului, acesta este mai
puţin activizat decît în formarea lui intelectuală. Faptul, desigur, nu
este lipsit de consecinţe pentru eficienţa instruirii morale şi a
educaţiei morale, în ansamblu. Cu atît mai mult cu cît — aşa cum se
ştie — fără o angajare a tuturor latu rilor personalităţii elevului nu
poate fi vorba de obţinerea adeziunii sale la un anumit mod de a
vedea şi de a acţiona în problemele moralităţii. Or, o asemenea an -
gajare presupune cu necesitate forjarea unei experienţe proprii, a
elevului, şi aceasta nu e posibilă decît prin activitate.
Educaţia morală, care prin însăşi desfăşurarea ei nu aduce şi nu
menţine tot timpul în conştiinţa elevului ideea stăruitoare a
necesităţii de a lua o atitudine este, din punct de vedere teoretic, un
nonsens.

Atitudinea faţă de „principiul caracterului activ al educaţiei în

spiritul moralei comuniste"

Credem că nu greşim afirmînd că binecunoscutul prin cipiu care

vorbeşte despre caracterul activ al educaţiei In spiritul moralei

69
comuniste nu este, în general, respectat pe măsura valorii lui. De
vină este faptul că există tendinţa de a se vedea în el „o recomandare
de prin
clpiu", dar în alt sens decît de normă care trebuie şi care poate să fie
urmată.
Cadrele didactice sesizează, neîndoielnic, esenţa prin cipiului : în
procesul de formare a însuşirilor morale accentul să fie pus pe
organizarea experienţei morale a elevilor, pe exerciţiu, pe propria lor
practică ; este necesar ca educaţia în spiritul moralei comuniste să
fie în aşa fel concepută, încît dezvoltarea morală a ele vilor să se facă
în procesul activităţii lor de răspuns la împrejurări de viaţă care
determină o atitudine morală.
Cum spuneam, recomandarea de mai sus este accep tată însă mai
mult pe plan teoretic : „în principiu", aşa este, dar „practic" lucrurile
stau altfel. Cum este motivată această poziţie de către cei care o
adoptă ? Viaţa de şcoală nu este, prin specificul ei, suficient de
reprezentativă pentru complexitatea relaţiilor morale din viaţa
socială, în vederea căreia pregătim pe elev. Orele petrecute în şcoală,
adică acelea în care elevii se află sub influenţa nemijlocită a
profesorilor, sînt mai puţin numeroase decît cele care se consumă în
afara acestei influenţe. Şi atîtea cîte sînt, fiind consumate în prin -
cipal cu munca de învăţare, ele nu îngăduie ivirea unor relaţii prea
complicate, prea nuanţate. De aci, faptul că unii profesori au
conştiinţa împăcată, cînd fac educaţie morală „pe măsura
posibilităţilor oferite de şcoală". Dar sînt oare aceste posibilităţi pe
deplin valorificate ? Aşa cum va rezulta din cele ce urmează, nu se
poate da un răspuns categoric afirmativ şi cu valoare generaliza toare.
Desigur că nu poate fi minimalizată dificultatea amin tită, întrucît
ea este obiectivă. Este însă evident că exis tenţa ei nu trebuie să-i
împiedice pe unii învăţători şi profesori să vadă în principiul
caracterului activ al educaţiei în spiritul moralei comuniste şi un alt
îndemn
(decît cel evocat înainte. Ne gîndim la acela ca educa torii să fie cit
mai activi cu putinţă în îndeplinirea sarcinilor orientate către
formarea profilului moral al elevilor. Sau, cu alte cuvinte, să acorde
educaţiei morale importanţa pe care realmente o are, să fie
perseverenţi în eforturile de înfrîngere a obstacolelor — neîndoielnic
mari — pe care le scoate în cale formarea conştiinţei şi conduitei
morale a elevilor.
Să privim în lumina ambelor sensuri principiul carac terului activ
al educaţiei morale — de altfel strîns legate între ele ■— şi cîteva
din consecinţele care decurg, pentru metodica muncii de instruire
morală a elevilor, ţinînd seama şi de consideraţiile făcute cu privire
la rolul acesteia în formarea conştiinţei şi conduitei morale.
Arătam, în unul din capitolele precedente, că din punc tul de
vedere al activităţii intelectuale, al participării operaţiilor gîndirii
implicate în elaborarea unei noţiuni morale, nu există, în mod
obiectiv, nici o deosebire faţă de procesul elaborării unei noţiuni
gramaticale, de pildă. Arătam de asemenea, că şi în cazul muncii de
învăţare (indiferent că este vorba de însuşirea unor cunoştinţe
oarecari, sau de cunoştinţe morale), prin însuşi faptul că avem de-a
face cu o activitate, nu trebuie să uităm de consecinţele pe care le
aduce — în ce priveşte natura rezultatului — intervenţia inerentă a
factorului afectiv. „Dezacordul dintre intelectual şi afectiv, atunci
cînd nu este pasager, ci stagnant, constituie o cauză latentă a
insuccesului la învăţătură". 1
Gînd ne-am referit la elevii care sînt receptivi la tot ceea ce ţine
de domeniul cunoaşterii, puneam în evidenţă faptul că elevii aceştia
pornesc, de multe ori, la însuşirea

' P a u l P o p e s c u N e v e a n u , Evoluţia principiilor didactice şi

cerinţele contemporaneităţii, în: „Revista de pedagogie" nr. 4/1965, p. 18.
unei cunoştinţe de fizică, de pildă, şi a unei cunoştinţe etice cu o stare
afectivă identică. Deosebirile pot apărea i n , , i la capătul drumului. în
cazul cunoştinţelor din domeniul fizicii, starea afectivă se exprimă
atît în satisfacţia că au fost învinse dificultăţile implicate în desfă -
şurarea activităţii intelectuale, cît şi în bucuria trăită cu anticipaţie
că respectiva cunoştinţă va putea fi folosită ca un eficient instrument
de acţiune. Este deci o stare afectivă pe deplin stenică. în cazul
cunoştinţelor morale, lucrurile nu stau totdeauna astfel. Elevul este
şi aici, desigur, mulţumit că torţele sale de cunoaştere au acţionat cu
bune rezultate (cunoştinţele au fost însuşite), dar această stare poate
să se manifeste stenic numai pe planul viitoarelor activităţi
intelectuale, nu şi pe acela al conduitei morale. Asupra acestui lucru
am insistat relativ mult. Aminteam, în legătură cu el, faptul că în
timp ce în cazul unei cunoştinţe de fizică sau de chimie, aceas ta este
raportată, în general, la o experienţă viitoare, cea morală este
raportată la una existentă şi că de aici rezultă o stare afectivă
caracteristică pe care de altfel am descris-o.
Ceea ce vrem să adăugăm acum este faptul că această stare
afectivă poate să nu fie favorabilă transformării cunoştinţei în
instrument    de acţiune şi totuşi să aibă
0 coloratură stenică. Ea poate, virtual, să constituie un îndemn la
confruntarea cunoştinţei cu experienţa care

70
1 se opune. Confruntarea poate căpăta chiar dimensiu nile unui
conflict, dacă este îndeplinită o condiţie de maximă importanţă şi
anume aceea că însăşi elaborarea noţiunii etice sau asimilarea unor
cunoştinţe de acest fel să-1 angajeze la maximum pe elev. Cunoştinţa
la care ajunge trebuie, pentru aceasta, să-i apară ca o cucerire, pentru
a cărei obţinere a făcut investiţii. Aceasta de pinde de felul în care e
condus spre respectiva cunoştinţă, adică de măsura în care e
activizat. Or, în pofida

faptului că aceeaşi legitate guvernează însuşirea ori cărui fel de

cunoştinţe, modalităţile metodice prin care conducem pe elevi la
însuşirea cunoştinţelor morale diferă de acelea folosite în predarea
diferitelor obiecte de învăţămînt. Şi diferă, în primul rînd, în ce
priveşte măsura în care activizează pe elevi.

Activizarea prin sistematizare

Participarea activă a elevului la însuşirea oricărui fel de

cunoştinţe este — cum se ştie — dependentă în foarte mare măsură
de un anumit fel de a opera al gîndirii. Aşa cum arată J. Piaget,
36
gîndirea „operează tocmai în procesul restructurării sistemelor".
„In orice domeniu al gîndirii constituite — spune autorul —-
realitatea psihologică constă în sisteme operatorii de ansamblu şi nu
în operaţii izolate, concepute ca elemente anterioare acestor
37
sisteme". Or, este limpede că, din acest punct de vedere, activitatea
intelectuală implicată în însuşirea cunoştinţelor morale nu este
orientată în acelaşi fel în care se petrec lucrurile la însuşirea
majorităţii cunoştinţelor.
In cazul adevărurilor aparţinînd diferitelor obiecte de învăţămînt,
elevul este antrenat într-o activitate deosebit de profitabilă pentru
dezvoltarea gîndirii sale şi implicit pentru corecta elaborare a
respectivului adevăr încă din momentul în care, din noianul de
cunoştinţe de care dispune, el selectează, sub îndrumarea profeso-
rului, pe acelea care pot servi ca puncte de plecare, ca materie primă
pentru găsirea adevărului căutat.
Aceasta este o primă operaţie de care depinde con struirea
sistemului de cunoştinţe care trebuie să se afle la începutul drumului
de căutare activă a unor adevăruri. Operaţia este subtilă şi presupune
o activitate a gîndirii care constituie un exerciţiu prielnic pentru
obţinerea unor însuşiri cum sînt selectivitatea şi caracterul critic.
într-adevăr, operaţia constă în esenţă într-o atentă şi minuţioasă
adunare a cunoştinţelor vechi care pot servi ca instrumente de
acţiune în cunoaştere, pe baza con fruntării, a stabilirii unor raporturi
(uneori abia sesizabile) între natura problemei ce urmează a fi
rezolvată şi natura cunoştinţei ce urmează a fi sau nu selecţionată.
Fiecare dintre datele problemei evocă, prin asociaţie, anumite
cunoştinţe. Asistăm, aşadar, la mobilizarea re surselor necesare de
care se poate servi elevul pentru a se angaja în lupta cu dificultăţile
ridicate de rezolvarea unei probleme de cunoaştere.
Cu aceasta, sistemul încă nu s-a constituit. Ca să fie cu adevărat
un sistem de cunoştinţe, pentru ca sistemul ca atare să aibă o valoare
operaţională, este necesară încă o operaţie nu mai puţin subtilă şi ca
atare nu mai puţin profitabilă pentru dezvoltarea gîndirii, pe linia
dobîndirii altor însuşiri.
Se impune, de data aceasta, necesitatea ca acele cunoş tinţe care au
fost selectate să nu rămînă izolate una faţă de cealaltă. Altfel — aşa
cum demonstrează J. Piaget — ele nu pot participa operaţional la
activitatea gîndirii. Este, cu alte cuvinte, necesar să se găsească, în
măsura în care există în mod obiectiv, legătura func ţională dintre
aceste cunoştinţe. Nu o dată, tocmai în acest proces de asamblare a
cunoştinţelor (asamblare asemănătoare oarecum aceleia presupusă de
legarea funcţională a componentelor unui aparat oarecare), constată
elevul că nu toate cunoştinţele selectate îşi pot găsi
locul în sisteme sau că mai lipsesc unele pentru ca sis temul să se
poată constitui. De data aceasta, gîndirea operează asociativ şi
sintetic. Aşadar, numai prin efectuarea cumulativă a acestor operaţii,
se constituie un sistem de cunoştinţe care — ca atare — are valoare
operaţională în procesul de elaborare a unor noi cunoş tinţe. Cum
spuneam, constituirea acestui sistem este un aspect grăitor al
atitudinii active a elevului, al manifestărilor sale de pe poziţia de
subiect ai actului de cunoaştere.
Date fiind importanţa şi dificultatea unor asemenea aspecte ale
activităţii intelectuale a elevului, acesta nu poate fi lăsat singur.
însăşi declanşarea unor asemenea activităţi nu poate fi decît opera
profesorului, declanşarea începînd, la rîndul ei, cu punerea

36' J e a n Piaget, Psihologia inteligentei, Editura ştiinţifică,

Bucureşti, 1965, p. 87.
37 Ibidem.

71
problemei ce urmează a fi rezolvată. Este apoi necesară orientarea
lor. în cazul studierii unor obiecte de învăţămînt oarecari, asistenţa
acordată de. profesor poate fi deosebit de eficientă în primul rînd
pentru motivul că el ştie cu relativă j)recizie care sînt cunoştinţele
care pot fi reunite în sistemul operaţional la care ne-am referit.
Profesorul ştie care sînt aceste cunoştinţe, întrucît ca urmare „a
programării" asigurate de programele şcolare, el ştie care sînt „paşii"
făcuţi anterior.
Mobilizarea elevului la acest aspect iniţial al activităţii de
elaborare a unor noi cunoştinţe este favorizată şi de faptul că însuşi
cadrul de organizare al acestei activităţi — lecţia cu respectiva temă
— îngăduie răgazul pentru operaţiile mai sus evocate. Aşadar, un
sistem de cunoştinţe se află la punctul de plecare şi un altul îm -
bogăţit la cel de sosire. Acest nou sistem îmbogăţit va oferi, la rîndul
lui, elemente care se vor constitui într-un sistem operaţional necesar
pentru cucerirea unor noi adevăruri.    „Problema    esenţială    a
psihologiei    gîndirii
constă prin urmare, în a desprinde legile echilibrului acestor
38
sisteme".
Şi prof. Alex. Roşea insistă asupra faptului că ceea ce este
caracteristic gîndirii angajate într-un proces de cunoaştere este
restructurarea legăturilor. „Principala componentă a gîndirii
creatoare este flexibilitatea, prin care înţelegem modificarea rapidă a
mersului gîndirii cînd situaţia o cere, restructurarea uşoară a
vechilor legături în conformitate cu cerinţele noii situaţii pe bază de
analiză şi sinteză, realizarea uşoară a transferului în rezol varea
39
problemelor" .
Prin forţa lucrurilor, elevul trebuie şi poate să se ma nifeste activ,
ca subiect, în procesul de elaborare a unei noţiuni. O arată, în mod
40
convingător, în unul din studiile sale şi M. A. Danilov . Cu totul
semnificativă ni se pare aci demonstrarea adevărului că noţiunea
reprezintă unitatea subiectivului şi a obiectivului.
Obiectiv este atributul noţiunii de a reflecta reali tatea ,• subiectivă
este condiţionarea elaborării şi de ex perienţa anterioară, de
reprezentări, de interese etc. De fapt — ne atrage atenţia, pe drept
cuvînt, Danilov — elevii nu elaborează noţiunile, ci le reelaborează.
Se petrec, în general, lucrurile la fel în cazul formă rii noţiunilor
morale ? Este greu de spus că da. în primul rînd, fiindcă profesorului
nu îi este uşor să ştie care sînt elementele din care elevii ar putea
constitui acele sisteme operaţionale despre care vorbeam. Şi nu din
vina lui.
Fără îndoială că este necesar — şi în legătură cu aceasta — să se
reconsidere concepţia care guvernează

modalitatea de ordin organizatoric prin care se face instruirea

morală a elevilor. Două sînt, în şcoala noastră, formulele
organizatorice care servesc la această in struire : a) lecţiile la
diferitele- obiecte de învăţămînt; b) ora de dirigenţie. Niciuna din
aceste formule nu oferă însă condiţiile cele mai prielnice pentru
desfăşurarea unei asemenea activităţi delicate a elevului, cum este
aceea la care ne referim.
în virtutea principiului — desigur inatacabil — în con formitate cu
care trebuie să fie folosit prilejul pe care-1 oferă conţinutul lecţiei,
aparţinînd indiferent cărui obiect, pentru a îndeplini şi sarcini „de
ordin educativ", se face, în felul acesta, şi instruire morală. Putem
afirma cu certitudine că ceea ce caracterizează instruirea morală
făcută în cadrul diferitelor lecţii este tocmai lipsa de sistem, lipsă,
care este practic inevitabilă. Şi aceasta, din mai multe motive. în
primul rînd, pentru că profesorul care predă literatura sau istoria, de
pildă, este preocupat cu deosebire de transmiterea cunoştinţelor care
ţin nemijlocit de specialitatea sa. Se poate spune că el face instruire
morală mai mult în mod aluziv sau „prin tre picături". Principala sa
preocupare este să antreneze pe elevi la formarea unei imagini
cuprinzătoare a arhitectonicii ştiinţei pe care o reprezintă. Noţiunile
morale şi cu atît mai puţin principiile morale nu aparţin sis temelor
de adevăruri, din care se construieşte o ase menea imagine. Din acest
punct de vedere, i se pare chiar indicat •— şi este, într-adevăr — să
nu se insiste prea mult asupra lor. în al doilea rînd, este greu ca fie -
care profesor să ştie precis către care din cunoştinţele morale,
obţinute de elevi la alte obiecte, se poate orienta pentru a-i conduce
— presupunînd că-şi propune s-o facă — către sisteme operaţionale.
Niciodată nu poţi şti precis, ca în cazul diferitelor obiecte de
învăţămînt, ce

125

38 J e a n P i a g e t , Op. cit., p. 88.

39 A l e x a n d r u R o ş e a , şi colab. Creativitate, modele, programare,
Ed. ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p. 14.
40 M. A. D a n i l o v ,„Teoria leninistă a cunoaşterii şi procesul de învăţămînt",
în : Sovietskaia Pedagoghika, nr. 1/1968.

72
anume este bun dobîndit în procesul sesizării semnifi caţiei unei
noţiuni morale sau a unui principiu moral.
în pofida tuturor strădaniilor îndreptate, atît la noi cît şi în alte
ţări, către întocmirea unor programe ale muncii educative, este
evident că „programarea" instruirii morale în şcoală nu a devenit o
realitate, poate fiindcă este, în mod obiectiv, greu de realizat.
Intervin aci factorii asupra cărora am insistat în capitolele prece -
dente : „informaţia" implicată în propria experienţă mo rală,
rezistenţa faţă de cunoştinţele autentice de ordin moral, pe care,
acceptîndu-le, ar însemna renunţarea la habitudini ş.a.m.d. Să nu
uităm apoi că, prin însăşi natura lor, cunoştinţele morale nu au
contururi atît de precise ca cele aparţinînd diferitelor obiecte de
învăţămînt. Un elev serios nu-şi va îngădui să opună „părerea sa"
unei informaţii din domeniul fizicii, chimiei sau gra maticii. O poate
face, însă, cu deplină bună credinţă, la întîlnirea sa cu o
caracterizare făcută de profesor, „solidarităţii" sau „demnităţii". El
este îndemnat să procedeze astfel, în primul rînd, de faptul că, într-
adevăr, are păreri la care a ajuns ca urmare a lecturilor, a spec -
tacolelor pe care le-a vizionat, a relaţiilor cu diferiţi oameni. Apoi şi
de acela că împrejurările în care un pro fesor sau altul face referiri la
asemenea lucruri (în timpul unei lecţii oarecare şi, de obicei, foarte
pe scurt) îi creează impresia că i se oferă tot „o părere". Subliniem
din nou că însuşirea unei cunoştinţe morale este tot deauna raportată
la o experienţă existentă. Şi nu numai practică, ci într-un anumit fel
chiar teoretică, înainte ca elevii să înveţe despre structura atomului,
ei nu au de rezolvat probleme cu ajutorul respectivelor cunoştinţe, în
timp ce în materie de onestitate, umanism, politeţe etc. ei au practic,
de multă vreme, o comportare

126
sau alta şi „puncte de vedere" călăuzitoare. în acest sens — şi
bineînţeles că numai în acest sens — cunoştinţele de cultură
generală spre deosebire de cunoştinţele morale se implantează
oarecum pe un teren neexplorat.
Din acest punct de vedere, instruirea morală are, în tr-un fel
condiţii mai bune pentru activizarea elevilor. Conştiinţa lor poate
deveni terenul unei confruntări dintre „felul de a vedea" al elevului
(spuneam că experienţa existentă este nu numai practică, ci şi
oarecum teoretică) şi informaţia care i se oferă în şcoală.
Spre deosebire de cunoştinţele aparţinînd diferitelor obiecte de
învăţămînt care nu presupun, cu necesitate, o confruntare în sensul
despre care vorbim, informaţia morală îşi îndeplineşte funcţia
energetică pe planul dezvoltării numai dacă — aşa cum arătam —
reuşeşte să declanşeze lupta între două feluri de contradicţii : a) con -
tradicţiile inerente însuşirii oricărui fel de cunoştinţe şi b)
contradicţiile dintre habitudini comportamentale (inclusiv teoriile
corespunzătoare) şi conduita proiectată de informaţie. Contradicţiile
din a doua categorie sînt specifice însuşirii cunoştinţelor morale şi
lichidarea lor presupune o atitudine cu adevărat activă a ele vului, în
aceasta vede, de altfel, Albin Liaugminas, esen ţa instruirii morale
atunci, cînd, definind-o spune că în seamnă „a-1 face pe individ să
cunoască realitatea morală existentă în eul său şi în societate, a face
iraţionalul raţional şi inconştientul conştient". 1
Ca asemenea procese complexe şi deosebit de rafi nate să se
producă, este neîndoielnic necesar ca elevul să arate interes pentru
activitatea care le presupune.

1
A l b i n L i a u g m i n a s , L'enseignement de la morale, Ed belachauz
et co. Niestle, Neuchâtel, Paris, 1939, p. 124.

127
Să I U I uil.nn , in legătură cu aceasta, de adevărul simplu, dat
fundamental rostit de Claparede : „Pentru a-1 face pe elevul nostru
să acţioneze, puneţi-1 în asemenea îm prejurări încît să simtă nevoia
să desfăşoare activitatea pe care o aşteptaţi de la el." 1
Trebuie, aşadar, să existe motive foarte puternice, trebuie ca
aceste motive să fie foarte magnetice, ca ele să-1 determine pe elev
să se angajeze — fie şi pe planul conştiinţei — la lupta cu el însuşi,
pentru ca apoi, eventual — cum se exprimă R- Le Senne — „să iasă
din el", să devină altceva decît ceea ce este.
Pentru ca asemenea motive să apară, este desigur necesar ca
profesorul să reuşească, în primul rînd, să-1 conducă pe elev la
conştientizarea amintitelor contradicţii. Numai după aceea poate să
apară lupta.
Determinarea declanşării acestei lupte şi mai ales crearea
condiţiilor ca ea să continue pînă la victoria noului presupun nu
numai o muncă educativă fină, nuanţată, dar şi timp. Se întîmplă, de
multe ori, ca seînteia sa apară (aceasta a fost impresia noastră în
timpul participării la lecţii), dar, în loc ca ea să fie întreţinută, este
repede înăbuşită. Şi aceasta, fiindcă provocarea ei s-a produs în
cadrul unei paranteze deschise în timpul des făşurării unei activităţi
în centrul căreia se aflau alte obiective : predarea unor cunoştinţe de
geografie, istorie ş.a. Prin închiderea parantezei s-a produs şi înăbu -

73
şirea. Or, cu cît este mai grea lupta sau chiar numai perspectiva ei,
cu atît sînt mai multe şansele ca elevul s-o abandoneze, sau nici
măcar să nu o înceapă.
Cum spuneam, a-1 activiza pe elev înseamnă — în cazul de faţă —
o muncă stăruitoare care să-1 determine pe acesta să-şi mărturisească
motivele pentru care e mai

1
E d o u a r d       C l a p a r e d e ,       Education      fonctionelle,      Ed.
De-lacliaux & Niestle, Neuchâtel, Paris,    1931, p.    198.

128
mulţumit să se împace cu inerţia. Aceasta cere nu numai timp, ci şi o
temeinică cunoaştere a fiecărui elev în parte. în condiţiile
nesatisfacerîi acestei prime, elementare şi fireşti condiţii,
confruntarea dintre vechi şi nou este lăsată numai pe seama elevului.
Dar de multe ori, fie din cauza inerţiei, fie pentru că el are încredere
mare în „simţul său practic", conflictul scontat şi atît de necesar nu
se produce. Este un lucru ştiut că profe sorii care predau la o clasă un
obiect sau altul nu-şi pot cunoaşte elevii atît cît presupune evocarea
şi restructurarea experienţei lor morale. în primul rînd, pentru
motivul că unii trebuie — pentru a-şi îndeplini norma didactică — să
lucreze la mai multe clase şi deci cu relativ mulţi elevi.
S-ar părea că pentru toate motivele mai sus evocate, cea de-a doua
formulă organizatorică — ora de dirigenţie — oferă condiţii mai
bune pentru activizarea elevului în procesul instruirii sale morale.
Condiţii mai bune, în primul rînd, prin aceea că există posibilitatea
ca însuşirea unor cunoştinţe morale să fie însuşi obiectivul situaţiei
educaţionale pe care o favorizează această oră. Şi ca atare să se
confere instruirii caracterul sistematic pe care lecţiile nu-1 oferă.
Prin prezenţa ei în orar, ora de dirigenţie ar putea fi folosită într-o
manieră asemănătoare aceleia în care este folosit un număr de lec[ii
ce constituie un sistem de lecţii. Ar exista, deci, principalele condiţii
organizatorice pentru o activitate sis tematică. In al doilea rînd,
fiindcă dirigintele are mai largi posibilităţi de a-i cunoaşte pe elevi.
însăşi natura activităţii care se desfăşoară de obicei în ora de diri -
genţie, climatul specific al acestei ore îngăduie aseme nea manifestări
ale elevilor, încît să se lase a fi mai bine cunoscuţi.

9 — Instruirea morală
într-adevăr, în timpul orei de dirigenţie, elevii se ma nifestă cu mai
multă spontaneitate. O lecţie oarecare im plică o disciplină specifică
muncii de învăţare, o rigurozitate specifică în manifestări. La aceasta
se adaugă faptul că, în timpul lecţiilor, elevii, ştiindu-1 pe profesor
preocupat să-i şi controleze, să le aprecieze cunoştinţele lor şi în
felul în care se arată dornici să şi le însu şească îşi calculează
oarecum intervenţiile, premeditează „contribuţiile". Cînd intervenţia
lor este determinată de solicitarea profesorului, coeficientul de
emoţie provocată de o asemenea solicitare îşi pune în mod firesc
pecetea asupra manifestărilor elevilor.
Ora de dirigenţie oferă o ambianţă care îngăduie ele vilor o
atitudine mult mai independentă. De foarte multe ori — şi am
participat la asemenea ore — activi tatea capătă aci aspectul unei
afirmări a elevilor de obicei „şterşi" în timpul lecţiilor.
în ora de dirigenţie există posibilitatea trezirii şi menţinerii
interesului elevului pentru „dezbateri". Anga jarea lui într-o
asemenea activitate se face uneori — după mărturisirea pe care mi-
au făcut-o unii elevi — la început numai dintr-un interes de ordin
intelectual. Elevilor, în special celor mari, le place să-şi confrunte
părerile cu ale altora şi mai ales cu ale profesorului. Şi aceas ta nu
atît din dorinţa de a se lămuri ; de a ajunge, eventual numai la o
amendare sau retuşare a punctelor de vedere pe care le susţin, cît şi
mai ales pentru a gusta satisfacţia de a putea susţine un schimb de
opinii. Mulţi diriginţi ne-au vorbit despre faptul că se bizuie pe
această „slăbiciune" a elevilor, pentru a-i cointeresa la dezba terea
unor probleme de morală.
Pentru aceasta este însă — evident — necesar să fie supuse
dezbaterii probleme care interesează realmente pe elevi, în legătură
cu care ei simt nevoia unor clari-

ficări. Este, astfel, desigur util să se întocmească de către înşişi

elevii din fiecare clasă de liceu un inventar al problemelor
ideologice, politice şi etice a căror dezbatere în ora de dirigenţie este
menită să răspundă la întrebările pe care ei şi le pun.
Ora de dirigenţie trebuie să fie, aşadar în primul rînd un
instrument de educaţie ideologică, politică şi etică. Conţinutul
caleidoscopic pe care-1 are în prezent, în multe cazuri, nu se
justifică. Pentru acţiuni de informare cu caracter enciclopedic sau de
educaţie artistică există alte mijloace foarte eficiente.
Cînd discuţiile sînt conduse cu măiestrie, cînd profe sorul nu
adoptă o atitudine dogmatică, cînd se fac refe riri obiective la

74
aspectele vieţii sociale implicate în acţiunea de clarificare a
semnificaţiei unei noţiuni morale sau a unui principiu moral, se
produce şi transferul de la o activitate pur intelectuală, speculativă,
la una de autoanaliză internă (nemărturisită) pe planul moralităţii.
Sigur că nu se poate sconta o rapidă lichi dare a conflictului (atunci
cînd el apare) în favoarea punctului de vedere al moralei comuniste,
dar — cum spuneam — important este ca elevul să-şi pună între bări,
să apară problema revizuirii unui anumit „fel de a vedea" ce părea,
pînă la un moment, a-şi fi cucerit un inalienabil drept de cetate.
Există, în asemenea împrejurări, şansa să învingă noul. Altfel,
evident, nu.
Ora de dirigenţie i-ar îngădui, aşadar, dirigintelui să-1 cunoască
mai bine pe elev şi să acţioneze în consecinţă. Poate fi evitată
greşeala des întîlnită şi pe care elevii cu care am stat de vorbă, în
covîrşitoarea lor majoritate, au acuzat-o, de a face educaţie „în
general". Poate fi evitată producerea la elevi a impresiei că ceea ce li
se cere „nu-i omeneşte posibil că morala comunistă I o colecţie de
prescripţii pentru supraoameni. Despre

131
această greşeală vorbeşte Claparede atunci cînd afirma : „Nu ne
gîndim niciodată că copilul este o fiinţă vie, ale cărei resorturi sînt
pînă la urmă aceleaşi care pun în mişcare şi pe adult : nevoia şi
interesul. Neglijăm să creăm la el aceste circumstanţe favorabile, ca
şi cum elevul ar fi un fel de semi-zeu care planează deasupra
întîmplărilor curente, care este în stare să facă totul, numai fiindcă
trebuie şi fără să se găsească îndeplinite condiţiile empirice,
psihologice şi filozofice care generează acţiunea". 1
Ora de dirigenţie mai oferă, în principiu, posibilitatea unei
modalităţi de intervenţie binefăcătoare în ce pri veşte reuşita
instruirii morale. Este vorba despre faptul că un diriginte ideal ar
putea să valorifice în cadrul unor acţiuni cu caracter de sinteză
contribuţia fiecărui obiect de învăţămînt la instruirea morală a
elevilor. Ne referim, în primul rînd, la reunirea într-un întreg a frîn-
turilor de cunoştinţe morale obţinute de elevi la diferi tele lecţii. Ne
gîndim, apoi, la retuşurile necesare pentru ca notele unei noţiuni
morale să fie temeinic cunoscute şi, în felul acesta, semnificaţia
noţiunii să apară deplină. Desigur că această adunare în sistem ca şi
amintitele retuşuri ar trebui să fie rezultatul unei activităţi declan şate
şi orientate de profesor, dar efectuate de elevi. Ne-am afla în faţa
unui aspect esenţial al atitudinii con ştiente şi active a elevului în
procesul instruirii sale morale.
Poate însă dirigintele să declanşeze şi să orienteze asemenea
operaţiuni ? Deosebit de greu. Aceasta ar pre supune cunoaşterea
muncii desfăşurate la lecţii. Tocmai
1
E d o u a r d C l a p a r e d e , Psychologie de l'enlant et pedagogie
experimentale, ed. 4, p. 134.

132
de aceea, am introdus menţiunea că numai un diriginte ideal ar putea
îndeplini asemenea sarcini.
Din constatările pe care le-am făcut urmărind de-a lungul unui
mare număr de ani foarte 1 multe ore de dirigenţie, din analiza critică
a felului în care s-au desfăşu rat asemenea ore cînd ne aflam
nemijlocit la conducerea lor şi dintr-o anchetă întreprinsă în
rîndurile elevilor din clasele VIU—XII ale unor şcoli din Bucureşti,
reiese cu evidenţă că deşi, în aspectele ei cele mai însemnate (atît
cantitativ cît şi calitativ), instruirea morală se rea lizează mai ales în
ora de dirigenţie, ea nu beneficiază de condiţiile pe care această oră
le-ur putea oferi. Cauzele sînt multe. Două ni se par a se situa în
prim plan :
a) în ansamblul problemelor care nu au alt cadru de rezolvare decît
tot ora de dirigenţie, cele care ţin de minuţioasa şi complexa operaţie
de clarificare a semnificaţiei noţiunilor şi principiilor moralei
comuniste ocupă nu locul principal — cum s-ar cuveni ■— ci un loc
oarecare. Se impun, nu o dată, întâietăţii chestiuni „pre sante"
privitoare la frecvenţă, disciplină etc. Dar, cum spuneam, acestea nu
sînt abordate de pe poziţii propriu-zis educative, ci mai mult
administrative. De asemenea, tot ora de dirigenţie se oferă a fi cadrul
cel mai potrivit pentru organizarea unor activităţi extraclidactice sau
extraşcolare, care nu vizează foarte pregnant obiective ce ţin de
formarea morală a elevilor.
Aşa cum am arătat, evocarea unor aspecte ale expe rienţei de viaţă
a elevilor, confruntarea punctelor de vedere cu valoarea teoretică
izvorîte clin aceasta cu natura recomandării implicate într-un
principiu al moralei comuniste înseamnă, în esenţă, evaluarea a două
valori. Dintre ele, prima e evidentă pentru elev, iar cealaltă, de foarte
multe ori, abia trebuie să devină. Evaluarea aceas ta presupune
meditare, lupta raţiunii cu afectivitatea,

133

75
ţflndul care premerge hotărîrii de a renunţa la habitudini ş.a.m.d.
Toate cer răgaz şi mai ales o ambianţă
prielnică. In condiţiile însă cele mai obişnuite, cînd dez-baterile cu
caracter etic au o frecvenţă mai mult sau mai puţin întîmplătoare,
răgazul şi ambianţa necesare, evident, nu există.
Este semnificativ faptul că foarte mulţi dintre elevii pe care i-am
chestionat (mult mai mulţi decît ne-am fi închipuit) au trebuit să facă
eforturi relativ mari pentru evocarea pentru ei înşişi a „materialului
documentar" pe baza căruia să poată răspunde la întrebarea dacă
educaţia morală este sau nu pentru ei o prezenţă evi dentă.
Cînd, într-o anchetă, ne-am referit direct la contri buţia orelor de
dirigenţie în direcţia clarificării teoretice în problemele moralităţii,
din cei 432 de elevi anchetaţi (clasele VIII—XII), 283 de elevi, adică
68 la sută dintre ei, au arătat că „discuţiile teoretice" sînt rare şi
foarte puţin ample în orele de dirigenţie. Revine ca un leit-motiv în
toate aceste răspunsuri, afirmaţia că „tovarăşii diriginţi sînt
preocupaţi în primul rînd să ne arate cum trebuie să ne purtăm." Unii
elevi ilustrează această afirmaţie referindu-se la lungimea părului,
sau lăţimea pantalonilor, iar unele eleve o fac amintind de culoarea
ciorapilor şi lungimea fustelor. Apare evident faptul că este, în felul
acesta, denunţată absenţa unor preocupări teoretice în felul de a
aborda de către profesori problemele moralităţii- Ni se pare evident
că — aşa cum am arătat într-unui din capitolele lucrării — instru irea
morală nu ocupă un loc precis conturat în activita tea desfăşurată de
elevi în şcoală.
b) In actuala concepţie care guvernează instruirea mo rală a
elevilor, dirigintele nu este singurul, dar este ne îndoielnic
principalul „profesor de etică". Dar funcţia
de diriginte poate fi atribuită oricărui profesor, indife rent de studiile
pe care le-a făcut, indiferent de specia litatea pentru care s-a pregătit.
Felul în care face instruirea morală este însă fundamental condiţionat
de pregătirea sa, de preocupările sale dominante. Din această cauză,
unii diriginţi fac această instruire mai susţinut şi mai competent şi
alţii mai sporadic şi mai superficial.
Este evident că în condiţiile în care profesorul însuşi are în
domeniul eticii o informaţie nu tocmai sistema tică, el culegînd
această informaţie din surse mai mult sau mai puţin întîmplătoare, el
nu poate să apară în faţa elevilor — şi mai ales a celor mari — în
postura de reprezentant autorizat al ştiinţei care are ca obiect
relaţiile morale. De aci şi tendinţa elevilor de a lua drept „opinii" şi
nu drept adevăruri afirmaţiile profesorului lor şi, de asemenea,
tendinţa de a vedea în dirigintele lor nu un specialist în problemele
moralităţii, ci un „moralizator".
Numai în condiţiile în care orice profesor (în prin cipiu, orice
profesor trebuie să fie şi un bun diriginte) cunoaşte temeinic etica
marxistă şi metodologia muncii educative este îndeplinită justificata
cerinţă conform căreia : „Toţi profesorii, toţi învăţătorii trebuie să
fie şi specialişti şi educatori". 1
Dată fiind situaţia determinată de acţiunea cauzelor pentru care
ora de dirigenţie poate numai cu greu oferi un cadru potrivit pentru
desăvîrşirea instruirii morale şi pentru care nu orice profesor poate
face faţă acestei sarcini în cele mai bune condiţii, rezultă că
introducerea (măcar la clasele mari) a unui obiect de învăţămînt —
etica — ar prezenta multe avantaje.

' N i c o l a e C e a u ş e s c u ,       op. cit., p. 70.

In primul rînd, ar fi astfel asigurată o conducere cali ficată a
instruirii morale, printre altele prin însăşi spe cializarea care s-ar
produce ca urmare a acumulării experienţei de predare a acestui
obiect. Este, apoi, evident că statutul oficial al cunoştinţelor morale
ar face ca elevii să ajungă la ideea — dacă nu şi să pornească de la
ea — că şi etica pentru a fi cunoscută, trebuie să fie studiată. S-ar
mai crea, apoi, condiţii pentru cunoaşterea sistematică a principiilor
moralei comuniste de către elevi, ca şi pentru dezvăluirea
aprofundată a raporturilor dintre realităţile socialismului şi relaţiile
morale. Elevii ar putea fi făcuţi să înţeleagă mai temeinic că
principiile moralei comuniste şi regulile de conduită corespunzătoare
exprimă cerinţe obiective, legice ale relaţiilor sociale specifice vieţii
socialiste. Pentru elevi ar deveni mai evident că Etica dezvăluie
adevărurile ce-i sînt proprii, de pe poziţii ştiinţifice, că nu este o
colecţie de îndemnuri „moralizatoare". Ar exista răga zul necesar
pentru analiza conduitei de un tip sau altul, în lumina cerinţelor
obiective ale vieţii sociale şi a valorii principiilor morale. Ar exista
timp pentru meditare.
S-ar putea insista, cu sistem şi metodă, asupra faptu lui că
însuşirea moralei comuniste este un proces com plex de configurare a
personalităţii, o luptă a individului cu sine însuşi, la capătul căreia
găseşte satisfacţia de a se afla pe treptele cele mai înalte ale
condiţiei umane. Dragostea activă pentru patrie, spiritul colecti vist
manifestat în muncă şi în relaţiile cu semenii, uma nismul socialist,
respectul pentru normele convieţuirii socialiste şi pentru legalitatea
socialistă înseamnă, în ultimă instanţă, victorii înregistrate asupra

76
egoismului, meschinăriei, tendinţei de căpătuială, de profit de pe
urma eforturilor altora ş.a.m.d.
Mai presus de toate, instituirea susnumitului obiect de învăţămînt
ar îngădui ca, în orele de curs corespun zătoare, să se predea
cunoştinţele morale de pe poziţia activizării elevilor. S-ar putea face,
in această direcţie, cel puţin atîtea eforturi cîte se fac în predarea
cunoştinţelor aparţinînd obiectelor existente în prezent. Ne gîndim la
declanşarea şi orientarea constituirii de către elevi a acelor „sisteme
operaţionale* despre care am vorbit. în domeniul eticii, este mai uşor,
decît în altele, să se pună, la începutul lecţiei, în faţa elevilor, „o
problemă de viaţă", la a cărei soluţionare teoretică elevii să se
angajeze cu un interes real. Aci pot fi uşor găsite întrebări care să fie
repede ,,interiorizate", adică preluate de elevi în aşa fel încît să le
apară ca fiind ale lor. Or, se ştie că aceasta este principala condiţie
pentru angajarea elevului într-o activitate de căutare.
Cum'spuneam, pentru găsirea soluţiei, elevii îşi vor concentra
eforturile în direcţia găsirii unui sprijin în cunoştinţele anterior
însuşite. Reunirea acestora într-un sistem configurat de natura
problemei ce urmează a fi, rezolvată constituie un aspect esenţial al
activităţii de cunoaştere, şi, implicit, de mobilizare a elevului în
această activitate. Nici un act de gîndire creator nu este posibil fără
folosirea unor cunoştinţe dinainte exis tente, de natură să fie incluse
în procesul rezolvării diferitelor probleme.
Ne mai gîndim, apoi, la faptul că predarea sistematică a
cunoştinţelor morale îl poate activiza pe elev şi sub alt aspect. Elevul
poate cunoaşte mai bine logica ştiinţei reprezentate de respectivul
obiect de învăţămînt şi logica ştiinţei este — cum ştim — logica
realităţii. Experienţa acumulată de ştiinţă în dezvăluirea logicii reali -
tăţii i se impune elevului cu pregnanţă şi este de natură

i& I Impresioneze. In confruntarea dintre experienţa sa , . i ( c i , i

ş t i i n ţ e i , prestigiul acesteia din urmă nu se poate Sfl nii-şi spună
cuvîntul cu bune rezultate.
Aşa cum am arătat, în procesul însuşirii cunoştinţelor morale, mai
mult decît în acela al însuşirii cunoştinţelor aparţinînd diferitelor
obiecte de învăţămînt, se confruntă două experienţe : aceea a
elevului (limitată, lipsită de sistem, dar vie şi persistentă) şi cea a
cunoaşterii ştiinţifice concretizată într-un ansamblu de cunoştinţe
coerent, sistematic, unde prezidează un anu mit tip de demonstraţie şi
de verificabilitate. Aceste cunoştinţe sporesc capacitatea noastră de a
explica şi de a prevedea.
învăţarea eficientă, productivă sub aspect formativ, presupune
restructurarea şi îmbogăţirea continuă a ex perienţei elevului în
procesul însuşirii experienţei ştiinţei.
In condiţiile actuale, contactul cu cunoştinţele morale fiind prin
excelenţă nesistematic, este greu — dacă nu chiar imposibil — să se
realizeze deschiderea treptată a cîmpului mintal al elevilor în
vederea cuprinderii arhitectonicii ştiinţei care are ca obiect relaţiile
morale, însăşi crearea la elevi a conştiinţei faptului că fiecare nouă
cunoştinţă este o pîrghie care contribuie la lărgirea perspectivei de
cuprindere a întregului edificiu al ştiinţei este un puternic factor de
activizare a acestora în procesul învăţării. Elevii trăiesc, astfel,
sentimentul propriului lor progres.
Cel mai important dintre aspectele activizării elevu lui a cărui
determinare presupune, de asemenea, atît răgazul pe care-1 oferă o
oră de curs cu o frecvenţă regulată, cît şi abordarea sistematică a
cunoştinţelor, este conştientizarea la elev şi a altei contradicţii decît
cea

138 >

menţionată mai sus. Este vorba de a-1 face pe elev con ştient de
existenţa barierelor care stau în faţa adoptării de către el a
cunoştinţelor morale ca ghid în comportare. Ne referim la barierele
asupra cărora am insistat pe larg : experienţa de viaţă cu tot ce
implică ea, stări afective, sentimentul de constrîngere etc.
Conştientizarea acestei contradicţii determină nu numai o
atitudine de mai accentuat interes faţă de re comandările implicate în
informaţia morală, ci şi apariţia „ambiţiei" elevului de a se domina
pe el însuşi, de a se angaja într-o luptă susţinută cu sine, luptă pe
care s-o ducă în numele unor valori superioare pe care nu poate să nu
le recunoască de pe poziţii teoretice 1 .
Acesta este sensul în care făceam mai sus afirmaţia că atunci cînd
elevul ajunge la însuşirea cunoştinţelor morale ca urmare a unei
proprii activităţi intelectuale foarte intense, că atunci cînd — în

77
asemenea condiţii de instruire, adevărul la care ajunge îi apare ca o
cucerire ce-i aparţine, există foarte multe şanse ca starea afectivă la
care se ajunge, să fie stenică. Cînd angaja rea elevului s-a produs pe
planul adeziunii logice, apare, în mod firesc dispoziţia şi uneori şi
hotărîrea de a privi critic informaţia implicată în experienţa morală
existentă, în habitudinile constituite. Acum începe elevul să
întrezărească perspectiva de a ajunge la o nouă stare afectivă, care
să-1 ridice pe treptele condiţiei umane : setisfacţia de a ieşi victorios
în lupta cu sine.
Ni se pare potrivit să credem că următoarea remarcă a lui J.
Bruner este valabilă şi pentru activitatea intelectuală implicată în
dezvoltarea morală : „Dezvoltarea intelectuală presupune o
capacitate din ce în ce mai mare de a-ţi explica ţie însuţi sau altora
cu ajutorul cuvintelor sau simbolurilor, ceea ce ai făcut deja
sau urmează să faci. Această autoexplicare sau auto-conştientizare
permite trecerea de la o comportare ele mentară la ceea ce este
41
comportarea logică".

Resurse insuficient valorificate

Desigur că şi în condiţiile actuale, ale inexistenţei obiectului de

învăţămînt despre care vorbim, există po sibilităţi de activizare a
elevilor şi deci de sporire a efi cienţei instruirii morale nevalorificate
pretutindeni în suficientă măsură, fată numai cîteva dintre ele :
Alegerea judicioasă a temelor cu conţinut etic ce urmează a fi
dezbătute. Este vorba, în primul rînd, des pre o alegere care să aibă
drept criteriu satisfacerea unor cerinţe reale în ce priveşte
problemele pe care le ridică dezvoltarea morală a elevilor. Aceasta
presupune o temeinică cunoaştere a clasei, a fiecărui elev în parte.
Ca în cazul oricărui fel de cunoştinţe, pe care le trans mitem
elevilor, nu este îngăduit nici în domeniul instru irii lor morale — şi,
am spune, mai ales în acest domeniu — să neglijăm ceea ce-i
preocupă pe aceştia cu adevărat. Este pe deplin aplicabilă aci.
constatarea lui J. Dewey, conform căreia felul tradiţional de a educa
„procedează exact contrar principiului formulat de J. J. Rousseau,
adică se porneşte de la ceea ce ştie adul tul, fără să se fi făcut vreo
42
legătură între ceea ce ştie acesta şi nevoile copilului". Este necesar
să evităm —
ca să folosim formularea lui Foerster — divorţul dintre viaţă şi
gîndire.
Apare, apoi, în mod evident, necesitatea ca între teme să existe o
succesiune de natură să asigure atin gerea treptată a unui obiectiv
educativ precis conturat şi — cum spuneam — inspirat de realităţile
din clasă.
Ne aflăm, aci, în faţa unui aspect definitoriu al acti vităţii
creatoare a dirigintelui, care se exprimă în imuni tate faţă de rutină şi
capacitatea de a găsi indicaţii privitoare la conţinutul şi tehnologia
muncii educative, în primul rînd, în dezvăluire-a problemelor pe care
însăşi clasa le ridică.
Esenţa caracterului creator rezidă aşadar în a porni la proiectarea
şi programarea acţiunilor educaţionale de la sesizarea „comenzii" pe
care o lansează dezvoltării morale a elevilor.
Considerăm potrivit să ilustrăm aceste afirmaţii, rela-tînd aspecte
din munca unui diriginte împreună cu care am căutat să probăm
existenţa posibilităţilor de folosire, în condiţiile actuale, a orei de
dirigenţie, în aşa fel ca activizarea elevilor să fie mai pregnantă.
La începutul anului în care conducea o clasă a X-a, i s-a impus
dirigintelui constatarea că în anul precedent reuşise să formeze la
elevii săi o opinie sănătoasă în unele domenii ale vieţii colective, iar
în altele nu. De pildă, cei mai mulţi dintre elevi luau o atitudine
hotă-rîtă de condamnare a unui coleg care minţea, a unuia care
încerca să copieze la o lucrare scrisă sau a unuia care inducea în
eroare pe vreun profesor. Toate acestea erau considerate fapte
necinstite. Cei care condamnau asemenea încălcări ale moralei (şi
aceştia formau majoritatea) priveau însă cu senină îngăduinţă pe
colegii care neglijau învăţătura. Interesant este că o făceau şi
elevii pentru care studiul era principala preocupare. Situaţia la
învăţătură era considerată de „interes personal", <are nu afectează
buna convieţuire în cadrul colectiv ului clasei. Această mentalitate
poate fi exprimată cu minatoarele cuvinte: „Mincinosul este
indezirabil, cel t a r e copiază, fiind necinstit, prezintă un pericol
social; dar cel care nu învaţă nu-şi aduce prejudicii decît lui însuşi.
Un elev care „chiuleşte" nu greşeşte faţă de colec tiv. El vrea numai
să evite o notă proastă, adică să se ferească de o neplăcere, fără să
dăuneze cuiva"-

41 J. B r u n e r, Toward a Theory of Instruction, Cambridge, Massachusetts,

1966, p. 5.
42 Cf. M a r c A n d r e B l o c h , Pbilosophie de l'education nou-velle,
Presses Universitaires de France, 1968, p. 7.

78
 Constatarea despre care vorbim i s-a impus cu putere dirigintelui,
mai ales în cadrul discuţiei „tradiţionale" purtate la începutul anului,
cu privire la felul în care şi-au petrecut elevii vacanţa. Elevii s-au
manifestat deschis, spontan. Cîţiva dintre ei, cei care fuseseră co -
rijenţi, au arătat că de teama repetenţiei, au învăţat mai mult decît
credeau ei înşişi că ar fi fost în stare s-o facă, iar alţii că au învăţat
mai puţin decît şi-au propus, fiind că nu s-au putut elibera de anumite
tentaţii. Cei din urmă au subliniat cu vădită bucurie că în unele
cazuri norocul, iar în altele neaşteptata îngăduinţă a profeso rilor au
dus la un deznodămînt fericit. Singurul elev care a rămas repetent în
urma examenului de corijentă „a avut ghinion". Bucuria foştilor
corijenţi nu a fost umbrită de nici o intervenţie a elevilor din clasă,
care continuau să manifeste înţelegere pentru colegii lor. Mai mult
chiar : cei ce mărturisiseră că au învăţat mult s-au simţit oarecum
stînjeniţi.
Astfel, s-a născut hotărîrea noastră ca în respectivul an şcolar să
se ducă muncă de corectare a opticii elevilor, în abordarea problemei
privitoare la relaţia dintre situaţia la învăţătură şi interesele
colectivului clasei.

Pentru aceasta, a fost stabilit „un sistem de ore de dirigenţie", în

trimestrul I. în cea dintîi oră, dirigintele a prezentat o informare cu
privire la rezultatele obţinute de clasă la învăţătură, în anul şcolar
precedent. Acestea au fost analizate şi prin prisma celor obţinute de
şcoală, în ansamblu.
Din această expunere a reieşit că respectiva clasă s-a situat la un
nivel mediu în ce priveşte situaţia la învă ţătură. Dirigintele a
subliniat faptul că ea fusese întrecută de unele clase şi mai mici şi
mai mari şi că dintre cele cinci clase a X-a, paralele, clasa lor a ocu -
pat locul al patrulea. în discuţiile care au urmat expu nerii, cîţiva
elevi au arătat că şi comitetul U.T.C. al şcolii le-a atras atenţia
asupra acestei situaţii. Elevii cu o situaţie bună la învăţătură au
explicat cauzele acestei poziţii nu prea onorabile amintind nume de
elevi care „nu şi-au văzut de treabă mai tot anul". Cei vizaţi nu au
participat la discuţii.
în următoarea oră de dirigenţie, aparţinînd susnumitu-lui sistem,
un elev a prezentat referatul intitulat : „în ce sens depind oamenii
unii de alţii în societatea socialistă". Atît referentului, cît şi celorlaţi
elevi li s-a recomandat să evoce, pe lîngă experienţa personală, şi
date culese din literatura beletristică şi din presă.
Referatul următor a fost intitulat : „Importanţa so cială a calităţii
de elev". De data aceasta, multe inter venţii au făcut să reiasă în mod
logic legătura dintre munca şcolii şi cerinţele convieţuirii sociale în
socialism, în cadrul acestei ore, au luat cuvîntul numai elevi buni.
Nu s-a făcut nici o referire la elevii din clasa res pectivă,    dar
nimeni    nu a lăsat    să se mai    întrevadă

143
i P( liea poziţie, după care situaţia la învăţătură a fie căruia era
considerată o chestiune „particulară".
I u sfîrşit, ultima oră afectată preocupării menţionate . 1 avui drept
conţinut analiza rezultatelor la învăţătură. Situaţia nu s-a arătat a fi
tocmai bună. Elevii au făcut propunerea să se organizeze forme de
ajutorare. Dirigintele a propus să nu se treacă la asemenea măsuri
fără o pregătire prealabilă. Trebuia, mai întîi, să se stu d i e z e fiecare
caz în parte, pentru a se vedea care dintre elevii cu note slabe are
într-adevăr nevoie de un asemenea ajutor şi cine ar putea să-şi
îmbunătăţească situaţia numai prin schimbarea atitudinii faţă de
muncă. Toţi elevii au fost de acord cu această propunere. Nu cleul
conducător al U.T.C.-iştilor din clasă şi-a luat sar cina să instituie o
comisie care să studieze situaţia şi să facă propuneri.
Rezultă, aşadar, din cele relatate mai sus, mai multe lucruri, care
ni se par importante : obiectivul muncii educative dintr-o anumită
etapă a fost stabilit în funcţie de ceea ce s-a realizat şi de ceea ce nu
s-a realizat în etapa precedentă ; orele de dirigenţie au devenit com -
ponente ale unui sistem, stabilindu-se între ele legă turi funcţionale ;
fiecare oră a avut o identitate precisă dată de scopul căruia i-a fost
subordonată ; acest scop (parţial) a fost, la rîndul lui, subordonat
celui urmărit prin întregul sistem (final).
Cercetarea activităţii unui mare număr de diriginţi arată însă că,
în multe cazuri, alegerea temelor cu con ţinut etic se face mai mult
sau mai puţin întîmplător. Uneori, criteriul îl constituie „sonoritatea"
formulării. Studiind planurile de activitate ale mai multor diriginţi,
am ajuns la constatarea că tematica orelor de dirigen ţie şi

79
succesiunea diferitelor activităţi (prezentarea unui referat,    analiza
muncii, probleme de organizare etc.)

144
erau identice la cîţiva dintre ei. Unii au stabilit, de co mun acord cu
colegii lor diriginţi de la clase paralele, aceleaşi activităţi pe motiv
că „vîrstă şi preocupările elevilor sînt aceleaşi". Cei ce aveau
prevăzute activităţi identice în clase neparalele au arătat că s-au
inspirat de la colegii lor, fiindcă „au găsit că temele sînt bine alese".
Or, este evident că atunci cînd dirigintele desfăşoară o activitate
sistematică, pornind de la preocupări precis conturate în ce priveşte
formarea noţiunilor şi convingerilor morale, este cu neputinţă ca
situaţia din două clase, fie ele şi paralele, să fie, în mod obiectiv,
aceeaşi.
Lăsînd la o parte faptul că experienţa de viaţă (în care se cuprinde
şi cea a vieţii de şcoală) a elevilor din clasa a Xl-a este diferită de
aceea a elevilor din clasa a IX-a, iar conţinutul aceleiaşi noţiuni nu
apare identic la elevii din cele două clase, este evident că şi la clase
paralele anumite situaţii cer intervenţii corespunzătoare.
Pregătirea şi conducerea orelor de dirigenţie nu se rea lizează nici
ele, totdeauna, cu suficientă atenţie.
Aşa cum am arătat, faptul că încă nu este elaborată metodica
muncii dirigintelui face ca multe eforturi izvorîte din cele mai bune
intenţii să fie irosite. Credem că în legătură cu această situaţie este
tipic următorul exemplu. în clasele mari, se recurge frec vent la
referatele întocmite de elevi, menite să pre cizeze conturul problemei
ce urmează a antrena la discuţii pe componenţii unei clase. De foarte
multe ori, dirlginţii, a căror activitate am studiat-o, sînt deosebit de
atenţi la felul în care sînt întocmite aceste referate. Dar, tocmai din
cauza „excesului de zel" foarte strîns legat, de altfel, de insuficienta
sesizare a posibilităţilor pe care le oferă referatul în ce priveşte
cunoaşterea şi activizarea elevilor, ei îndrumă excesiv de mult munca
de în-

10 — Instruirea morală 145

to< mire a acestuia. în afară de intervenţii absolut nece sare, cum ar

fi, de pildă, precizarea coordonatelor con ţinutului, indicarea
bibliografiei, stabilirea planului ş.a.m.d., ei veghează atît de
minuţios şi asupra formulărilor, asupra „corectitudinii" ideilor, încît
elevul referent este lipsit de posibilitatea de a fi cît de cît prezent cu
gîndurile şi preocupările lui în munca de elaborare a referatului. El
nu este altceva decît purtătorul de cu-vînt al unei poziţii (despre care
unii elevi s-au exprimat că este ,,ca la carte") care-i este mai mult
sau mai puţin familiară. De multe ori, prin gura referentului vorbeşte
de fapt dirigintele. Elevii unor asemenea diri ginţi ştiu că referatul nu
reprezintă punctul de vedere al colegului lor, că acesta nu prezintă o
manieră originală de abordare a temei. Referatul are un conţinut
„oficial."
De cîte ori am participat la ore de dirigenţie în care s-au prezentat
asemenea referate, participanţii la dis cuţii au fost puţini, iar
intervenţiile lor palide. Am cău tat să aflu, în cadrul unor convorbiri
neoficiale cu mulţi dintre elevi de ce nii au avut nimic de spus.
Răspunsurile lor sînt foarte semnificative. Unii mi-au arătat des chis
că în legătură cu tema referatului „au păreri per sonale", dar că au
considerat că nu are rost să le prezinte, fiindcă desigur că nu ei, ci
dirigintele „are dreptate". Alţii mi-au spus că ei ştiu foarte bine că
referentul nu spune ce gîndeşte realmente, că poziţia sa „mo -
ralizatoare" e în totală contradicţie cu ideile pe care le împărtăşeşte
în prilejuri neoficiale, dar că nu ar fi avut nici un rost ca, prin
intervenţiile lor, să-1 supere pe diriginte şi să se manifeste
„necolegial".
Nesesizînd motivele pentru care elevii se abţineau de a lua
cuvîntul, mulţi dintre diriginţi ne-au arătat cu deplină sinceritate că
sînt contrariaţi de faptul că elevii lor „nu au probleme".

146
Este evident, în lumina relor relatate mai sus, că este cu totul
indicat să i se dea elevului referent posibilita tea să arate cum
înţelege el rezolvarea problemelor ridicate de tema ce este supusă
dezbaterii.
Desigur că dirigintele nu poate să neglijeze îndruma rea elevului
care întocmeşte referatul. Este însă nece sară o dozare raţională a
intervenţiei sale în funcţie de vîrstă elevilor şi de anumite
particularităţi ale clasei, în primele clase de liceu, îndrumarea
trebuie să se concentreze asupra clarificării temei, pentru ca şi clasa
şi referentul să ştie precis despre ce este vorba. în ultimele clase
este, uneori, indicat ca dirigintele să nu indice, în etapa îndrumării,
soluţia problemelor referatului.
Dirigintele va veghea desigur la înlăturarea unor qre-şeli grave de
informare sau interpretare, dar nu trebuie, de pildă, să-şi impună

80
poziţia în condamnarea unui fapt petrecut în clasă şi cunoscut, deci,
de toţi elevii.
Referentul trebuie să aibă posibilitatea — cum spu neam    — să-şi
prezinte propria-i părere şi s-ar putea spune că uneori nu e rău dacă
problemele nu sînt în întregime    corect    rezolvate.    Tocmai atunci
provoacă referatul intervenţii vii în favoarea tezei expuse sau pen tru
combaterea ei. Referatul nu are atît menirea de a oferi o informaţie
riguroasă, cît pe aceea de a dezvălui, prin felul în care este abordată
problema şi prin acela în 'care se preconizează soluţii, procesul de
cristalizare a unui punct de vedere. Şi nu numai la referent, ci şi la
ceilalţi elevi. Şi la aceştia din urmă, fiindcă, atunci cînd ei ştiu că
expunerea poartă pecetea subiectivităţii referen tului, nu se sfiesc, ci
dimpotrivă, sînt stimulaţi, să se angajeze într-o confruntare teoretică
cu colegul lor.
Numai cînd asemenea confruntări se produc, are diri gintele, cu
adevărat, posibilitatea să cunoască acele aspecte ale experienţei de
viaţă a elevilor săi, pe care să se poată bizui în munca de formare şi
de consolidare

147
(iconvingerilor morale, precum şi pe acelea care con-stituie bariere
în calea formării unor convingeri comu n i s t e . C'unoscînd „punctele
de rezistenţă" ale elevului, dirigintele le va aduce în aşa fel în
lumina conştiinţei acestuia, încît să le angajeze în conflictul care le
opune principiilor moralei comuniste.
Am insistat mult asupra faptului că numai cînd elevul este pus în
situaţia de a opta între două modalităţi de a-şi orienta conduita,
poate fi vorba despre reconsiderarea experienţei de viaţă.
în condiţiile în care dirigintele se lipseşte de posi bilitatea de a-i
cunoaşte sub acest aspect şi în asemenea prilejuri pe elevii săi, el
acţionează la întîmplare. Intervenţiile si concluziile sale vor cădea
de multe ori în gol, fiindcă au caracterul unei „educaţii în general" şi
nu al unei influenţe determinate de particularităţi spe cifice felului în
care se desfăşoară procesul de formare morală la fiecare elev.
Atunci cînd reuşeşte să-i pună pe elevi în situaţia de a se dezvălui,
dirigintele are posibilitatea să vadă în intervenţiile lor un concentrat
al „adevărurilor" scoase din practica lor morală, din lecturi, din
influenţele care se exercită asupra lor, pe diferite căi. El poate, în
felul acesta, „să pună degetul pe rană", ştie cum tre buie să conceapă
intervenţiile -şi concluziile sale, ca să meargă către o ţintă precisă.
Ni se pare util să dăm, în legătură cu aceasta, un exemplu oferit de
desfăşurarea unei orc de dirigenţie la o clasă a Xll-a. Se vorbea
despre „demnitate". Inspirat de felul în care îşi prezenta un elev
punctul de v edere, dirigintele îi pune, la un moment dat, întreba rea
dacă — după părerea sa — este potrivit să răspunzi unui atentat la
demnitate, „printr-o pereche de palme". Elevul a răspuns prompt şi
categoric : da. A fost cerută şi părerea celorlalţi elevi, nu însă fără ca
dirigintele

să se întrebe — fu prealabil ru glas tare, dacă nu cumva demnitatea

se exprimi prin respectul pe care ţi-1 arăţi ţie însuţi, dacă 6 O dovadă
de respect faţă de tine faptul că poţi recurge Iu asemenea mijloace de
impunere a respectului din partea altora, dacă o asemenea reacţie
(prin forţa fizică) se deosebeşte în esen-ţialitatea ei de aceea a u n u i
anima] oarecare.
S-au născut discuţii f o a r t e vil, unii dintre elevi apă-rînd poziţia
colegului al c ă r u i p i n u l de vedere i-a sugerat dirigintelui întrebările
de mal ius, lai alţii opunîn-du-i-se. La capătul discuţiilor, dirigintele I
a î n l i e b . i l p e respectivul elev dacă îşi menţine p u n c t u l d e vedere
i n i ţial. Ne-am temut că, dintr-o pornire specifică vtrsteli elevul va
voi să dovedească „fermitate". A r l i fosl regre tabil pentru
inteligenţa lui. Ne-am mai temut că va arăta că şi-a schimbat opinia.
Ar f i putut f i o manifestare- de conformism. Răspunsul lui a fost
însă de natură să-1 facă pe diriginte să privească cu optimism
rezultatele acestei acţiuni educative :    „trebuie să m ă mai gîndesc".
Dacă elevul a fost sincer — şi avem toate motivele să credem
aceasta — este de presupus că a fost creată, măcar într-o formă
incipientă, starea de conflict despre care vorbeam mai sus. Este de
presupus că elevul a fost oarecum zdruncinat într-o convingere pe
care o considera şi fermă, şi onorabilă. Dacă la prima ocazie ce se va
ivi, îşi va apăra demnitatea tot prin recurgerea la for ţă, dar apoi va
regreta, sau dacă mai ales va ezita, este evident că reconsiderarea
experienţei a devenit o realitate.
Acest exemplu mai probează un lucru de o deosebită importanţă.
Se spune -— pe drept cuvînt — că viaţa de şcoală nu oferă multe şi
mai ales reprezentative prilejuri pentru a-i p u r e pe elevi în situaţia
de a opta prin fapte, prin acţiuni, nu teoretic, între anumite
modalităţi de comportare şi că aceasta afectează negativ eficienţa
educaţiei morale.

149

81
 Este adevărat că numai de pe poziţii teoretice este mai uşor să se
facă opţiunea cea mai onorabilă. Elevilor, ca şi nouă tuturor, ne place
să ne oferim iluzia că deţi nem resurse care să alimenteze hotărîri
înălţătoare. Este la fel de adevărat însă că între hotărîre şi faptă
drumul este lung şi întortochiat. Cînd avem de rezolvat în prac tică o
problemă de ordin etic, constatăm — nu o dată — că apare altă
hotărîre decît cea pe care am fi vrut-o şi aceasta se traduce în fapt.
Exemplul de mai sus arată însă — şi ne îngăduim să credem că
într-un mod chiar convingător — că o anu mită orientare a
dezbaterilor teoretice, de natură să declanşeze un conflict pe planul
conştiinţei, poate avea efecte salutare şi în organizarea experienţei
de viaţă care este de dorit din perspectivă pedagogică.
Din cele înfăţişate mai sus nu trebuie deloc să rezulte că
preconizăm resemnarea în faţa greutăţilor ridicate de organizarea şi
restructurarea experienţei morale a ele vilor prin situarea exerciţiului,
a practici lor morale în centrul acţiunii educative.
Dimpotrivă. Nu putem decît împărtăşi adevărul, care de mult s-a
impus, că sus-menţionata cale este cea mai eficientă pentru formarea
însuşirilor morale. Este şi pentru noi evident că opţiunea inerentă
actului moral găseşte cel mai puternic declanşator nu pe planul spe -
culaţiilor teoretice, ci al actului însuşi. Strădania de a-i cunoaşte cît
mai bine pe elevi ne-a condus nu o dată la constatări de felul celei
care urmează : un elev din clasa a IX-a care, în cadrul unor discuţii
în ora de dirigenţie, s-a arătat gata să facă orice sacrificiu în numele
prieteniei, a trebuit să lupte greu cu sine cînd s-a pus problema de a
opta între renunţarea la plăcerea proiec tată de a vedea un film,
imediat după terminarea orelor de şcoală şi acordarea (din banii
necesari pentru biletul de intrare) unui împrumut celui mai bun
prieten, care nu-şi putea altfel satisface o nevoie imperioasă.

150
Nu avem nici o îndoială că victoria repurtată pînă la urmă asupra
sa, a declanşat nu numai o stare afectivă (satisfacţia) prielnică unor
noi cuceriri de acest fel, ci şi o mai bună sesizare a semnificaţiei
unor cunoştinţe morale cum sînt cele privitoare la prietenie,
sacrificiu etc.
Consideraţiile pe care le-am făcut şi exemplul pe care l-am dat au
avut doar rolul să evidenţieze faptul că modalităţi mai accesibile de
influenţare, cum sînt cele menţionate, pot — dacă sînt bine folosite
— să aducă o contribuţie de loc neglijabilă la reconsiderarea expe -
rienţei de viaţă care nu favorizează asimilarea — pînă la
interiorizare — a informaţiei morale.
Desigur că asemenea reconsiderări care pornesc de la conflictul ce
se naşte între poziţia raţională şi cea afec tivă implicată în
habitudinile constituite sînt caracteristice elevilor adolescenţi.
Dar şi în cazul elevilor mai mici, dezbaterile etice trebuie să fie în
aşa fel orientate, încît accentul să cadă pe „mărturisiri" ale elevilor
privitoare la orientarea pe care o găsesc în experienţa lor. De aci,
necesitatea să se dea un caracter mai concret discuţiilor şi să se evite
tendinţa încă foarte evidentă la mulţi diriginţi, de a împinge pe elevi
la teoretizări, la generalizări pentru care elevii nu dispun de un
substrat faptic corespunzător. De aci, impresia prezentă la mulţi elevi
din clasele mai mici, că adevărurile morale plutesc undeva într-o
lume care încă nu este a lor.
Buna desfăşurare a orelor de dirigenţie cu conţinut etic este
condiţionată şi de măsura, ca şi de felul în care elevii sînt conduşi la
efectuarea unor exerciţii sistematice de participare la discuţii.
Astfel, la o clasă mare (a Xl-a, a XII-a) se poate în-tîmpla, ca în
pofida faptului că respectivilor elevi le place în general să se avînte
în discuţii abstracte generatoare

82
 de satisfacţii intelectuale, entuziasmul să piară repede. Şi aceasta, fiindcă fac faţă cu greu necesităţii de f
fiind experienţa de viaţă.
Neputinţa de a învinqe o astfel de dificultate îşi are de fapt
originea în lipsa de preocupare a dirigintelui ca în clasele
anterioare să conducă pe elevi, în cadrul unor dezbateri concrete, la asemenea exerciţii.
într-adevăr, s-a întîmplat nu o dată, ci de cele mai multe ori în orele de dirigenţie la care am asistat, ca nu dirigintele să conducă
de fapt ora de dirigenţie, ci elevii. Cei care luau cuvîntul nu erau conduşi către o anumită organizare a răspunsului, ci doar
stimulaţi „să mai spună ceva". Iar ceea ce spuneau devenea pentru diriginte „sursă de inspiraţie" pentru noi întrebări. în asemenea
cazuri,      diriginţii      respectivi      consideră      ca
fiind o reuşită numai faptul    că s-au găsit cîţiva el care să vorbească indiferent ce.

în încheiere la aceste consideraţii privitoare la nece sitatea îmbunătăţirii muncii metodice, se cuvine a se sublinia încă o dată că
instruirea morală cere, neîndoielnic, din partea profesorilor, mari eforturi — dar că ele merită să fie făcute. Punerea în evidenţă a
acestui adevăr a fost, de fapt, însuşi obiectivul lucrării noastre.
84