7 Lectii

Autocunoatere i dezvoltare personal
Capitolul 2
AUTOCUNOATERE I
DEZVOLTARE PERSONAL
Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilitilor de autoevaluare
realist a propriilor caracteristici i de
autoreglare emoional i comportamental
n situaii diverse legate de via i
carier.
Conceptul de autocunoatere se refer la procesul de explorare i
structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abiliti, emoii, motivaii, atitudini,
credine, mecanisme de aprare i adaptare, etc.) n urma cruia rezult imaginea
de sine a persoanei. Imaginea de sine este reperul esenial al autoreglrii
comportamentale i emoionale.
Funcionarea eficient n mediul socio-profesional contemporan este
facilitat de capacitatea de autocunoatere i autoreglare eficient a persoanei.
Dificultile pe care le ntmpin unii tineri n ncercarea lor de a face fa
solicitrilor contemporane, dar i dificultilor specifice copilriei i adolescenei
ridic, n mod serios, problema necesitii achiziiei de ctre elevi a unor strategii
de autocunoatere i dezvoltare personal.
Rolul acestui capitol este de a oferi o perspectiv de ansamblu asupra
aspectelor relevante ale autocunoaterii:
imaginea de sine;
aptitudinile i abilitile personale;
sistemul motivaional al individului;
emoiile i mecanismele de aprare i adaptare;
autoeficacitatea perceput.
27
Manualul profesorului
2.1. IMAGINEA DE SINE
Pe msur ce copilul nainteaz n vrst i se confrunt cu situaii din ce
n ce mai numeroase i mai diverse ncepe s-i dezvolte cunoaterea de sine.
Acesta este un proces complex, care dureaz ntreaga via i care duce mai nti
la conturarea, iar apoi la structurarea i mbogirea imaginii de sine.
Imaginea de sine este modul n care o persoan i percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale.
Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mental a propriei
persoane, un tablou n care sunt incluse cunotinele despre sine (abiliti,
comportamente, emoii, cunotine, valori, etc.), i care ne ajut s ne reglm
comportamentul n societate. Astfel, dac cineva are o imagine de sine negativ
(crede, de exemplu, c este un incapabil) se va raporta la lumea din jurul su i va
reaciona n concordan cu aceast imagine (de exemplu, i va fi team s i
exprime opiniile sau s aib iniiative). Dimpotriv, o persoan cu o imagine de
sine pozitiv, care se percepe capabil i valoroas, va demonstra prin
comportamentele sale ncredere, siguran i iniiativ.
Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o
nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras, i invers. Cu ct
o persoan se percepe mai corect, i interpreteaz caracteristicile mai precis i i
dezvolt convingeri mai realiste despre sine, cu att i funcionarea sa general
este mai bun.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul su se pot
diferenia mai multe componente:
eul actual, care se refer la ceea ce individul consider c este ntr-un
anumit moment al dezvoltrii sale;
eul ideal, care reflect ceea ce individul ar dori s fie;
eul viitor, care exprim ceea ce individul poate deveni n viitor.
2.1.1. Eul actual
Eul actual este modul n care persoana i percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale la un
moment dat.
Eul actual este rezultatul experienelor noastre personale n cadrul
societii i culturii n care trim. Acestea ofer criteriile pe baza crora persoanele
i interpreteaz experienele i i structureaz imaginea de sine. De exemplu,
28
standardele de frumusee promovate n mass-media influeneaz modul n care
adolescentul i percepe propriul corp.
Eul actual are mai multe dimensiuni:
(1) eul fizic (ce cred despre corpul meu);
(2) eul cognitiv (ce cred despre modul n care gndesc, memorez, etc.);
(3) eul emoional (ce cred despre emoiile i sentimentele mele);
(4) eul social (cum cred c m percep ceilali);
(5) eul spiritual (ce cred c este important i reprezint o valoare pentru mine).
(1) Eul fizic
Eul fizic este modul n care persoana i percepe propriile trsturi
fizice, n special cele referitoare la propriul corp (imaginea
corporal) i la apartenena sexual (identitatea sexual).
n perioada adolescenei, individul devine contient nu doar de aspectul
corpului su, ci i de gradul su de atractivitate n raport cu cel al altor persoane.
Ca urmare, eul fizic reflect apariia, dezvoltarea i acceptarea propriei
corporaliti.
Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe
sine i la modul n care ea crede c este perceput de ceilali, din punct de vedere
fizic. Altfel spus, imaginea corporal determin gradul n care persoana se simte
mulumit de aspectul fizic al corpului su. Pe msur ce copilul crete, imaginea
sa corporal devine din ce n ce mai nuanat. Dac, sub influena factorilor sociali
i culturali (de exemplu, standarde de frumusee), persoana consider c imaginea
ideal a corpului su (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a
acestuia (Eul corporal actual), pot aprea sentimente de nemulumire, deprimare,
furie, izolare, etc.
De exemplu, o adolescent care este puternic influenat de standardele
de frumusee promovate de mass-media i care are 65 de kg la o nlime de 1,80
m poate considera c este mult prea gras i c ceilali o vd i ei astfel. n
consecin, ea nu va fi mulumit de aspectul fizic al corpului su, dei din punct de
vedere medical poate fi considerat n limite normale.
Identitatea sexual este o faet important a Eului fizic. Ea include
reprezentarea mental a trsturilor i comportamentelor specifice sexului cruia
persoana i aparine. Formarea acesteia ncepe la o vrst timpurie, probabil
imediat dup natere, pe msur ce prinii ncurajeaz la copiii lor comportamente
specifice fiecrui sex (mbrcminte de culoare albastr i jucrii-mainue pentru
biei; mbrcminte roz i jucrii-ppui pentru fetie, etc.).
29
(2) Eul cognitiv
Eul cognitiv este modul n care persoana i percepe propriul mod
de a gndi, memora i opera mental cu informaiile despre sine i
lume.
Cu alte cuvinte, Eul cognitiv se refer la ceea ce crede persoana despre
felul n care gndete, decide, memoreaz, i centreaz atenia asupra unora sau
altor aspecte din realitate, etc.
Ca urmare a experienelor negative de via, unele persoane dezvolt
credina c este important s fie mult mai atente la lucrurile neplcute care li se
ntmpl, pentru a putea prentmpina viitoare evenimente negative. Alii,
consider mereu c vina este a lor, cultivnd astfel convingerea c nu gndesc
bine i c sunt incapabili s rezolve problemele cu care se confrunt. Pe de alt
parte, pus n situaia de a rezolva o problem profesional sau personal, cineva
poate avea convingerea c a gndit bine i a luat decizia corect.
Cunoaterea corect a propriilor abiliti cognitive st la baza elaborrii
unui plan de viitor realist i realizabil, att n ceea ce privete viaa profesional,
ct i viaa personal.
(3) Eul emoional
Eul emoional este modul n care persoana i percepe propriile
afecte, sentimente, emoii.
Contientizarea modului n care o persoan i interpreteaz i i triete
afectele, sentimentele constituie un pas important n procesul de autoreglare a
emoiilor. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s i dezvolte abilitatea de a-i
identifica emoiile trite, de a le modula i de a le exprima ntr-o manier potrivit
situaiei, fr teama de a prea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile triri
emoionale i nenelegerea acestora constituie unul dintre mecanismele principale
care genereaz i ntrein emoii disfuncionale cum ar fi anxietatea extrem,
deprimarea, furia necontrolabil, sentimentele de vinovie, etc.
(4) Eul social
Eul social este modul n care persoana crede c este perceput de
cei din jurul su.
Comportamentul persoanelor n societate este puternic influenat de Eul lor
social. Astfel, o persoan care consider c ceilali o percep ca fiind vulnerabil
poate adopta n societate comportamente ofensive sau chiar agresive pentru a se
30
simi n siguran. Altora, atitudinea defensiv, de retragere i reinere este cea
care le confer confort psihic. Pe de alt parte, persoanele care percep relaiile
sociale ca fiind mai degrab securizante vor adopta atitudini asertive, care se
conformeaz principiului mi urmresc scopurile, fr a leza interesele celor din
jurul meu.
(4) Eul spiritual
Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros i
important n via.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane.
Fiecare persoan are un set de valori care i ghideaz deciziile i
comportamentele i care depesc cadrul unor situaii particulare. Aceste valori
trec dincolo de influenele imediate la care este expus individul, fiind unele dintre
cele mai stabile componente ale personalitii sale.
Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind
pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste, etc.
Valorile reprezint evaluri care reflect o convingere sau o atitudine fa
de caracteristicile unui lucru (de exemplu, un lucru este bun sau ru, dezirabil sau
indezirabil, etc.).
Exist mai multe tipuri de valori:
valori morale de baz, cum ar fi ideea de dreptate sau nclcarea acesteia;
valori morale legate de caracter, cum ar fi onestitatea, tolerana;
valori morale care nu au legtur cu caracterul, cum ar fi hrnicia,
perseverena;
valori sociale, ca patriotismul;
valori religioase;
valori estetice, etc.
Dezvoltarea sistemului de valori este influenat de o serie de caracteristici
personale i sociale (vrst, sex, etnie, cultur, etc.). De exemplu, o persoan cu o
imagine de sine negativ (Nu sunt destul de detept), dar cu un sistem de valori
foarte bine conturat, care reflect responsabilitate n raport cu sarcinile care
trebuiesc ndeplinite (Prin munc susinut voi reui) poate s obin succes i
astfel s i mbunteasc i imaginea de sine.
2.1.2. Eul ideal
Eul ideal este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce
ar dori s fie, dar este n acelai timp contient c nu are n prezent
resursele reale s devin.
31
Eul ideal se exprim prin nivelul de aspiraie, adic nivelul la care i-ar dori
s ajung persoana n viitorul mai mult sau mai puin ndeprtat. Ca multe idealuri,
Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu.
De exemplu, orict de mult i-ar dori o adolescent scund s ajung
manechin, acest lucru este foarte puin probabil s se ntmple. La fel, un elev de
liceu slab la nvtur i poate dori s ajung un chirurg de succes (Eul ideal
imaginea proprie ca i chirurg de succes), ns acest el va fi pentru el foarte greu
de atins.
Persoanele care se centreaz excesiv pe diferena dintre Eul actual i Eul
ideal pot ajunge la un moment dat s triasc stri de frustrare, tristee, deprimare
sau nemulumire fa de propria persoan. Cunoaterea realist a propriilor caliti,
defecte, potenialiti i limite ajut persoana s i stabileasc scopuri pe care le
poate atinge, realizarea acestora recompensndu-i eforturile investite.
2.1.3. Eul viitor
Eul viitor este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce
poate deveni n viitor, folosind resursele de care dispune n prezent.
Eul viitor se exprim prin nivelul de expectan, adic nivelul la care este
foarte probabil s ajung persoana, ntr-un timp dat, folosind resursele pe care le
are. De pild, absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai muli dintre
adolesceni (Eul viitor imaginea proprie ca absolvent de liceu).
Eul viitor include aspiraiile i scopurile de durat medie i lung pe care le
avem, acionnd ca factor de baz n motivarea comportamentelor noastre. n
acelai timp, poate exista i un Eu viitor de care ne temem; acesta se refer la
reprezentarea mental a caracteristicilor negative pe care le avem i care s-ar
putea dezvolta n timp (de exemplu, cineva puin sociabil se poate teme c va
rmne singur n viitor). De regul, persoanele optimiste includ n imaginea Eului
viitor preponderent aspectele pozitive pe care doresc s i le dezvolte, pe cnd
cele pesimiste i contureaz un tablou dominat de proliferarea defectelor lor
actuale.
n consecin, imaginea pozitiv sau negativ a Eului viitor va fi dublat fie
de emoii pozitive i mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor propuse, fie
de emoii negative i tentative de abandon.
Este aadar important ca, n cursul formrii personalitii lor, tinerii s fie
ajutai s i contureze un Eu viitor centrat pe calitile i resursele de care ei
dispun. Adultul, n rolul su de educator, poate opta ntre a ntreine speranele
copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau
nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de
stimulare).
32
Modaliti de manifestare a imaginii de sine negative
De multe ori, imaginea de sine negativ se poate manifesta prin:
Evitare. Un elev cu o imagine de sine negativ poate
adopta atitudini de genul Dac nu ncerci nu greeti. Retragerea i
comportamentele timide, de evitare a confruntrii cu probleme sunt
indici ai imaginii de sine negative.
Agresivitate defensiv. Un elev cu o imagine de sine
negativ compenseaz atacnd sursa frustrrii (de exemplu, l
ironizeaz pe un coleg care a luat o not mai mare).
Compensare. Un elev care nu are succes la unele
materii, le minimalizeaz importana i ncearc s aib succes la
altele, pe care ajunge s le considere mai importante.
Motivaie sczut. Un elev cu o imagine de sine
negativ va manifesta lips de ncredere n forele proprii. n
consecin, el va fi mult mai puin motivat s iniieze sau s se implice
n diverse activiti, deoarece nu se va simi n stare s le finalizeze cu
succes.
Rezisten. Elevii ncearc s i conserve imaginea
de sine i manifest rezisten la schimbri, chiar dac aceste
schimbri pot fi n beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativ
sunt mai rezisteni la schimbare, reducnd astfel riscul unui eec n
situaiile dificile.
Consecine ale imaginii de sine pozitive/negative
Imaginea de sine are consecine n plan colar, profesional, familial i
social:
Imagine de sine negativ Imagine de sine pozitiv
scderea performanelor colare sau la locul
de munc, datorit subestimrii resurselor,
neasumrii responsabilitilor, etc.;
relaii nearmonioase n cadrul familiei (lipsa de
respect fa de sine favorizeaz lipsa
respectului manifestat de ctre ceilali membrii
din familie; n timpul conflictelor se
nvinovesc excesiv sau i critic pe ceilali);
relaii deficitare cu cei de aceeai vrst (elevii
vor s i menin stima de sine crescut
impunndu-se, ns fac acest lucru
creterea performanelor colare i la viitorul loc
de munc (de exemplu, persoana i estimeaz
corect resursele, i asum responsabiliti n
conformitate cu cerinele i resursele proprii, etc.);
relaii armonioase n cadrul familiei (respectul de
sine determinat de o imagine de sine pozitiv
favorizeaz manifestarea respectului din partea
celorlali; rezolvarea conflictelor este mai simplu
de realizat n condiiile n care cei implicai n
conflict nu se autonvinovesc i nu i
nvinovesc pe ceilali);
relaii bune cu colegii i prietenii de aceeai vrst
(elevii i pot pune n eviden calitile fr a le
devaloriza pe ale celorlali).
33
nerespectnd drepturile celorlali i valoarea
lor, ceea ce afecteaz relaiile cu acetia).
2.1.4. Stima de sine
Stima de sine reprezint dimensiunea evaluativ a imaginii de sine i se
refer la modul n care ne considerm ca persoane n raport cu propriile
ateptri i cu ceilali (de exemplu, mai buni sau mai puin buni).
Evaluarea imaginii de sine difer radical de evaluarea comportamentelor.
Astfel, este uneori justificat s considerm comportamentul cuiva ca fiind corect
sau incorect, adecvat sau inadecvat unei situaii, bun sau ru din punct de vedere
moral sau social, eficient sau ineficient profesional. Pe de alt parte, catalogarea
unei persoane ca fiind bun sau rea, capabil sau incapabil reflect condiionarea
nejustificat a valorii unui individ de performanele sale ntr-un anumit domeniu.
ns, perceperea unui eec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injust, ci
i foarte duntoare persoanei. Valoarea unei fiine umane nu decurge din
performanele realizate de aceasta ntr-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor
comportamentelor, aciunilor i potenialitilor sale trecute, prezente i viitoare, pe
toate palierele vieii. Astfel, un elev poate avea note mici la coal ns s fie n
acelai timp o persoan altruist, respectuoas i sritoare, trsturi pentru care
merit respectul nostru.
Copiii mici ncep s i evalueze imaginea de sine pornind de la prerile i
reaciile prinilor i educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt preluate
i interiorizate de ctre copil, ducnd la formarea unei stime de sine sczute sau
ridicate. Stima de sine ridicat reflect recunoaterea valorii intrinseci a oricrei
fiine umane, autoaprecierea i ncrederea n forele proprii.
Eecul prinilor i educatorilor n a diferenia ntre comportament i
persoan are frecvent drept consecin formarea unei stime de sine sczute.
Adesea, copiii care nu reuesc s satisfac ateptrile exagerate ale prinilor,
ncep s se simt vinovai, mai ales dac prinii le comunic repetat (explicit sau
implicit) acest eec. Ei se nvinovesc i ajung s cread c nu merit s fie iubii
de prini, c nu s-au strduit suficient pentru a-i mulumi. ncrederea
necondiionat pe care copilul o are n aduli nu i permite s cread c prinii si
ar putea grei fa de el.
Dei cerinele exagerate fa de copil pot duce la o stim de sine sczut,
nici lipsa oricror cerine sau constrngeri nu este util dezvoltrii acestuia
deoarece reduce implicarea n sarcini. Se poate vorbi astfel despre un nivel optim
al cerinelor impuse copilului. Astfel, cerinele:
trebuie s fie suficient de ridicate ca s motiveze copilul;
nu trebuie s fie prea ridicate, pentru a nu genera stres i emoii negative
inutile.
Standardele care i sunt impuse i pe care i le impune copilul trebuie s
corespund abilitilor sale. Totodat, adulii pot susine formarea unei stime de
34
sine ridicat nvnd copilul s se aprecieze n ansamblul comportamentelor i
trsturilor sale, fr a se centra exclusiv pe un aspect sau altul.
Persoanele cu stim de sine ridicat: Persoanele cu stim de sine sczut:
interpreteaz situaiile noi ca fiind
provocatoare, nu amenintoare;
prefer independena;
i asum responsabiliti;
se implic n rezolvarea unor sarcini
noi;
i exprim adecvat emoiile pozitive
i pe cele negative;
i asum consecinele aciunilor lor;
sunt mndre de realizrile lor.
sunt nemulumite de persoana lor n
general;
evit responsabilitile sau sarcinile noi;
se simt lipsite de valoare;
refuz s i asume consecinele
faptelor lor;
manifest toleran sczut la frustrare;
manifest rezisten sczut la
presiunile negative ale grupului;
i exprim ntr-o manier inadecvat
emoiile sau i le neag;
consider manifestarea emoiilor o
dovad de slbiciune.
Dezvoltarea unei stimei de sine ridicate este favorizat de:
crearea n familie i la coal a unor oportuniti prin care elevul s obin
succes, s i identifice ariile n care este competent i prin care s i
exprime calitile fa de grupul de colegi i prieteni;
crearea unor situaii n care copilul sau adolescentul s aib oportunitatea
de a oferi ajutor celorlalte persoane (de exemplu, activiti de voluntariat);
identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o
susinere constant);
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme i
a celor de a face fa situaiilor de criz;
dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (i eu sunt bun la ceva);
stabilirea unor ateptri rezonabile, n funcie de vrst i abiliti;
identificarea unor modaliti adecvate de exprimare a emoiilor negative;
acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali.
Metodele folosite pentru mbuntirea stimei de sine depind n mare msur de
cauzele care au determinat formarea unei stime de sine sczute. Astfel:
o stim de sine sczut datorat unor competene deficitare necesit
mbuntirea acestor competene;
n cazul n care nivelul sczut al stimei de sine este cauzat de stabilirea
unor standarde nerealiste (prea mari), intervenia vizeaz consilierea
individului n adoptarea unor standarde ct mai realiste;
35
stima de sine sczut datorat unor discriminri sociale necesit o
intervenie bazat pe o abordare empatic (nelegtoare), care s mbunteasc
preuirea de sine, i ulterior s creasc nivelul stimei de sine;
cnd cauzele unei stime de sine sczute sunt multiple, intervenia
corectiv folosit va fi de asemenea multi-modal.
2.2. APTITUDINILE
Aptitudinile reprezint potenialul unei persoane de a obine
performan ntr-un anumit domeniu.
Spunem despre o persoan c are aptitudini superioare ntr-un domeniu
dac identificm un potenial al acesteia de a obine performane superioare n acel
domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficienei devine aptitudine. Astfel,
percepia detaliilor, memorarea, spiritul de observaie pot fi considerate aptitudini
care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu,
corectarea unor texte, ntocmirea unor acte, analiza unui proiect, etc.).
2.2.1. Tipuri de aptitudini
a) Dup nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi:
aptitudini generale i
aptitudini speciale
Aptitudinile generale sunt acele aptitudini care permit obinerea de
performane superioare n mai multe domenii. De exemplu, un elev care are o
performan superioar la fizic, la limbi strine, matematic, etc. spunem c este
inteligent sau c are o abilitate general de nvare. Inteligena este aptitudinea
general care asigur o performan ridicat n toate domeniile, mai ales cele care
presupun achiziia de noi informaii i operarea cu acestea.
Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obinerea de
performane superioare ntr-un numr mai restrns de domenii. De exemplu,
despre elevul care este foarte bun la desen, spunem c are aptitudini speciale de
desenator.
b) Dup domeniul n care se manifest, aptitudinile pot fi:
cognitive
sociale
profesionale
academice
36
artistice
muzicale
sportive, etc.
Aptitudinile cognitive reprezint capacitile individului implicate n
prelucrarea informaiei. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cognitive:
Abilitatea general de nvare: capacitatea de a dobndi noi cunotine i
de a opera cu ele;
Aptitudinea verbal: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa i
de a nelege texte scrise;
Aptitudinea numeric: capacitatea de a nelege i a opera cu
coninuturi numerice;
Aptitudinea spaial: capacitatea de a reine i de a opera cu
reprezentri mintale spaiale;
Aptitudinea de percepie a formei: capacitatea de percepie a
constanei formei i a detaliilor obiectelor i de discriminare figur fond;
Aptitudinea decizional: abilitatea de a lua decizii corecte i raionale.
Aceste aptitudini sunt msurate de BTPAC (BATERIA DE TESTE
PSI HOLOGI CE DE APTI TUDI NI COGNI TI VE). Consultai materialul de
pe CD pentru o informare mai detaliat asupra aptitudinilor cognitive,
teoriilor care stau la baza lor i testelor prin care sunt msurate.
Aptitudinile sociale: se refer la capacitatea de a comunica, a stabili
contacte sociale i de a utiliza reguli sociale pentru meninerea relaiilor.
Aptitudinile artistice: se refer la aptitudinile necesare pentru reuita n
activiti de desen, pictur, grafic.
Aptitudinile muzicale: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea,
timbrul sunetelor i la patern-urile muzicale.
Aptitudinile fizice: se refer la capacitile fizice care permit obinerea
succesului n domenii ce presupun for, putere, rezisten fizic i flexibilitate.
Succesul n diverse domenii de activitate este garantat nu de o singur
categorie de aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplu, succesul n
domeniul academic este determinat de o grupare a abilitilor de nvare, sociale,
fizice, etc. (aptitudinea academic).
2.2.2. Evaluarea aptitudinilor surse de cunoatere
Aptitudinile pot fi cunoscute i identificate prin mai multe metode cum ar fi:
37
(a) autoobservarea
(b) opinia celorlali
(c) testarea psihologic.
a) Auto-observarea
Auto-observarea permite identificarea prezenei unor aptitudini sau a
nivelului lor prin compararea caracteristicilor performanelor proprii cu ale celorlali.
Aceast metod de evaluare, dei grosier, este foarte util pentru identificarea
prezenei aptitudinilor.
Criterii pentru identificarea unei aptitudini
Prezena unei aptitudini poate fi observat prin sesizarea urmtoarelor
aspecte:
performane bune ntr-o activitate;
asimilarea cu uurin a informaiilor dintr-un anumit domeniu;
necesitatea utilizrii unui numr mai mic de exerciii pentru a achiziiona
anumite deprinderi;
implicarea susinut ntr-o activitate fr a obosi;
prezena de timpuriu a uurinei n nvare.
b) Opinia celorlali
Putem constata prezena unei aptitudini folosindu-ne de rspunsul
(feed-back-ul) celorlali. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o surs
pentru compararea i evaluarea propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin mna
crora au trecut mai multe generaii devin un etalon mobil pentru compararea
aptitudinilor elevilor n domeniile lor specifice de activitate. Ei i pot da seama ct
de uor achiziioneaz elevii anumite deprinderi n domeniul lor de competen,
utiliznd pentru comparare un numr mai mare de persoane dect cele pe care le
cunosc elevii.
c) Testarea
Una dintre cele mai precise i viabile modaliti de a identifica nivelul
aptitudinilor este utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este
confruntat cu rezolvarea unor sarcini care presupun prezena aptitudinilor pe care
urmresc s le msoare. Dup efectuarea testelor, performana la test a unei
persoane poate fi comparat cu cea a altor persoane (adic raportat la etalon),
stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii msurate.
De exemplu, cel mai recent instrument de msurare a aptitudinilor
cognitive, BTPAC (Bateria de Teste Psihologice i de Aptitudini Cognitive) cuprinde
23 de teste de ultim generaie pentru a msura 8 aptitudini cognitive. Aceste
aptitudini cognitive sunt implicate n performana profesional, fiind predictori
pentru: (a) parcurgerea cu succes a pregtirii academice i profesionale i
(b) obinerea performanei n domeniul profesional.
38
Sunt dou tipuri de teste prin care se msoar abilitile unei persoane
ntr-un domeniu de performan: teste de aptitudini i teste de performan.
Testele de aptitudini sunt concepute pentru a msura capaciti
(potenial), adic s fac predicii asupra a ceea ce poate realiza o persoan ntrun
domeniu, dac ar avea pregtirea necesar.
Testele de performan msoar ceea ce poate s fac o persoan n
prezent, adic abilitile i deprinderile sale dobndite prin nvare i exersare.
Aptitudinile sunt diferite de performane i realizri. Ceea ce poate s fac
o persoan n acest moment i ceea ce ar putea s fac dac ar fi pregtit nu
este acelai lucru. De exemplu, George este un student foarte bun i poate deveni
un bun chirurg. El are o bun dexteritate manual, i coordoneaz foarte bine
micrile, are cunotine generale de medicin, nva repede, decide rapid, deci
are aptitudini pentru chirurgie, dar nu i este nc permis s fac operaii pe cord.
Pentru aceasta este nevoie de pregtire, de exerciiu prin care aptitudinile s se
transforme n performan i expertiz.
2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor
Dezvoltarea aptitudinilor presupune n primul rnd exploatarea eficient a
potenialului individual pentru obinerea unor performane ct mai bune.
Performana n orice domeniu este dependent de: volumul cunotinelor din
domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice
domeniului i metacogniia sau cunotinele care permit utilizarea adaptat i
contextualizat a strategiilor i abilittilor de rezolvare a problemelor domeniului.
Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare se poate realiza prin nvare i
exersare i implic dezvoltarea:
a) volumului i organizrii cunotinelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogniiei.
a) Volumul i organizarea cunotinelor
Nivelul la care este realizat o activitate depinde att de volumul
cunotinelor individului n domeniul respectiv, ct i de modul n care acestea sunt
organizate. Organizarea flexibil a cunotinelor faciliteaz rezolvarea rapid a
sarcinilor noi, chiar i n situaii specifice. Acest lucru sporete randamentul i
posibilitatea obinerii unor performane superioare.
Organizarea flexibil a informaiilor se poate realiza prin:
utilizarea mai multor surse de informaii n nvarea coninutului;
crearea ct mai multor contexte n care pot fi folosite aceste cunotine;
identificarea cunotinelor tipice domeniului i utilizarea lor n alte contexte
dect cele tipice.
39
b) Baza de strategii rezolutive
Potenialul de a rezolva eficient o problem este dat de numrul strategiilor
de care dispune i pe care le folosete persoana. Cu ct persoana cunoate mai
multe strategii diferite de abordare a problemelor specifice domeniului cu att este
mai probabil rezolvarea rapid i eficient a acestora. Pentru a dezvolta o
aptitudine este necesar aadar:
nvarea a ct mai multe strategii de rezolvare de probleme;
crearea unor strategii generale (aplicabile n mai multe situaii), derivate
din cele dobndite.
c) Metacogniia
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu este
important capacitatea de autoreglare a persoanei, adic de a ine seama de
constrngerile situaiei i a capacitilor proprii. Cei care dobndesc performane
superioare ntr-un anumit domeniu reflecteaz asupra comportamentului lor n
timpul realizrii sarcinilor i deduc o serie de reguli i principii de performan pe
care le utilizeaz apoi n rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu ct metacogniia este
mai dezvoltat cu att performanele sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a
monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive care stau la baza realizrii
sarcinilor. n cazul nvrii colare, metacogniia are rol n:
evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea
strategiilor de nvare, n funcie de aceasta;
alocarea resurselor atenionale i de efort;
evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;
stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
2.3. SISTEMUL MOTIVAIONAL
Motivaia se refer la acele stri i procese emoionale i cognitive
care pot declana, orienta i susine diferite comportamente i
activiti.
Motivaia determin: (1) iniierea unei activiti i (2) persistena n
realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care
influeneaz performana. n cele mai multe cazuri, motivaia pentru realizarea
comportamentelor umane rezult din interaciunea unor seturi complexe de motive.
40
2.3.1. Tipuri de motivaii
Ceea ce motiveaz oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:
a) nevoia de a menine echilibrul de funcionare fizic i psihic (de exemplu,
fiziologice, de securitate i stim de sine).
b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare i
relaionare, de autocontrol i influen asupra mediului).
c) nevoia de dezvoltare personal (de exemplu, nevoia de cunoatere,
autonomie, competen, autorealizare).
Motivaiile de dezvoltare se declaneaz n general n cazurile n care nevoile
de echilibru funcional i de adaptare la mediu sunt asigurate, fiind considerate mai
complexe n raport cu cele din urm.
Figura 2.1. Tipuri de motivaii
2.3.2. Componente motivaionale
Gndurile i emoiile cu rol motivaional declaneaz, direcioneaz, susin
o activitate sau determin dezangajarea dintr-o anumit sarcin. Privind motivaia
sub acest aspect procesual, n care pentru fiecare sarcin avem faza de
declanare, de direcionare, de susinere i de dezangajare din sarcin, putem
identifica:
(1) gnduri i emoii care sunt implicate n toate aceste faze (de exemplu,
autoeficacitatea, adic credinele pe care persoanele le au despre
capacitatea lor de a rezolva sarcini - vezi 2.5.) i
(2) componente specifice doar anumitor faze ale procesului (de exemplu,
evaluarea rezultatelor este specific fazei de dezangajare).
41
Motivaii de
meninere a
echilibrului i de
adaptare
(simple)
spirituale i de explorare
de transformare a mediului i creaie
de autorealizare
de autonomie i competen
de autocontrol i influen n mediu
de exprimare i relaionare complex
de cunoatere, nelegere i estetice
de identitate i de stim de sine
de ataament i de apartenen
de securitate
fiziologice
Motivaii de
dezvoltare
(complexe)
Dintre componentele procesului motivaional, o parte sunt prezentate n
figura 2.2, mpreun cu fazele acestui proces.
Fazele procesului motivaional
Componente cu rol motivaional
Figura 2.2. Etape i componente motivaionale
42
Declanarea
motivaional
semnalizarea
unei nevoi /
trebuine
(probleme)
mobilizare
energetic
(impulsul spre
aciune)
COMPONENTE:
Factori individuali
Dezechilibre
aprute n
organism
Preferine /
interese
Scopuri /aspiraii
Valori /norme
Stri emoionale
Atitudini
Ateptri privind
reuita sau eecul
Autoeficacitate
perceput
Factori contextuali
Susinerea
motivaional
focalizarea
atenional i
monitorizarea
comportamentului
propriu-zis de
rezolvare a
nevoii
semnalate
Dezangajarea
motivaional
defocalizarea
atenional de pe
acea nevoie /
problem, datorit
rezolvrii ei, sau a
apariiei unui blocaj
n acest sens
Direcionarea
motivaional
orientarea
spre o
anumit
alternativ de
rezolvare a
trebuinei
semnalate
COMPONENTE:
Factori individuali
Stima de sine
Autoeficacitate
perceput
Stil atribuional
Percepia propriilor
abiliti
Ateptri privind
reuita sau eecul
Valori / norme
Oportuniti,
context
Stri emoionale
Factori contextuali
COMPONENTE:
Factori individuali
Stri emoionale
Percepia propriilor
abiliti
Efort, nvare
Analize, comparaii
Interpretri ale
rezultatelor
Aatribuiri ale succesului
i eecului
Autoeficacitatea
perceput
Corecii, compensaii
Mecanisme de aprare
Autoreglare
Factori contextuali
COMPONENTE:
Factori indiv i dual i
Evaluarea
rezultatelor
i a consecinelor
Interpretri
Atribuiri
Autoeficacitate
perceput
Stri emoionale
Factori contextuali
2.3.3. Indicatori motivaionali
Cei mai buni indicatori ai motivaiei sunt reaciile i conduitele pe care le
declaneaz. Acestea pot fi de apropiere fa de o anumit activitate sau de
evitare a ei. Iat civa dintre aceti indicatori:
Indicatori ai motivaiei de
apropiere
Indicatori ai motivaiei de evitare
Exemple de
indicatori
motivaionali
alegerea sarcinii
focalizarea atenional
preferina /interesul pentru
activitatea respectiv
prezena unor triri
emoionale stenice, pozitive
prezena efortului
persistena n sarcin
un relativ sentiment al
controlului situaiei
implicarea accentuat n
activitate
tolerana la frustrare i
ambiguitate
rezultatele bune obinute n
activitile respective
evitarea sarcinii
probleme de concentrare n
sarcin
dezinteres, apatie, sau
frustrare accentuat
emoii negative (team, furie,
depresie, stres)
efort fluctuant sau inexistent
evaziuni repetate din sarcin
sentimentul incontrolabilitii
situaiei
toleran sczut la frustrare
prezena mecanismelor de
aprare
rezultate slabe obinute n
activitile respective
2.3.4. Relaia motivaie performan
Motivaia este un factor important al performanei n activitate. Avnd
aceleai abiliti, dou persoane pot s obin performane diferite n funcie de
gradul de motivare i implicare n sarcin.
Emoiile sunt componente motivaionale care au rolul de a media ntre
intenia de aciune i implicarea n aciune, respectiv nivelul de performan la care
se ajunge. Ele pot amplifica, diminua, sau bloca accesul la resursele cognitive i
energetice:
Emoiile pozitive (bucurie, speran) favorizeaz n general concentrarea i
creativitatea, capacitatea de memorare i de calcul, implicarea n activiti,
rezistena la frustrare, efort ndelungat i ambiguitate. Acestea cresc
motivaia persoanei de a se implica ntr-o activitate, precum i ansele
obinerii unor performane superioare.
Emoiile negative (anxietate, tristee, suprare, team) blocheaz, de
regul, capacitatea de concentrare, de memorare i de rezolvare a
43
problemelor, conducnd la comportamente de evitare, neimplicare n
activiti. Acestea favorizeaz motivaii de evitare a activitilor,
determinnd n timp scderea performanei. ( vezi 2.4. pentru detalii).
Intensitatea emoiilor are, de asemenea, un rol important:
Intensitatea sczut va determina o stare de relaxare, nefavorabil
implicrii i susinerii energetice a activitilor, conducnd, astfel la
performane sczute (de exemplu, elevii pot fi neateni, distrai, prefernd
s fac altceva dect activitatea propus n clas).
Intensitatea ridicat determin de cele mai multe ori o mobilizare
energetic excesiv cu efect de dezorganizare asupra comportamentului
i capacitii de concentrare i poate conduce de asemenea la obinerea
unor performane sczute. De exemplu, un elev extrem de tensionat - fie
fiindc este foarte speriat, fie fiindc dorete foarte mult s obin
performan are toate ansele s nu reueasc s-i focalizeze atenia
pe sarcin i s obin o performan cu mult sczut celei de care este cu
adevrat capabil.
Intensitatea moderat, uor peste nivelul mediu, este cea mai adecvat
pentru mobilizarea energetic i utilizarea eficient a cunotinelor i
abilitilor. De exemplu, o activitate de nvare care s le strneasc
suficient interes copiilor, fr ns a induce stri de panic sau de
mobilizare excesiv, are ansele cele mai mari s determine implicarea
adecvat a acestora n derularea ei.
mare
Performan
mic
sczut Intensitatea motivaiei crescut
Figura 2.3. Relaia intensitate motivaional - performan
2.3.5. Optimizarea motivaional
Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaionale: unii se
angajeaz greu n activitate, ncearc foarte puine exerciii, probleme sau sarcini
noi. Alii, dimpotriv, ncep cu uurin o sarcin, ns abandoneaz nainte de a o
44
finaliza. Exist i elevi care au probleme n a abandona o sarcin i a ncepe
altceva. Pentru fiecare dintre aceste categorii, optimizarea motivaional
presupune utilizarea unor strategii diferite.
(1) Strategii de optimizare cu rol n declanarea activitii
explorarea unor alternative potrivite (luarea n considerare chiar a unei
perioade de pauz decizional n cazul elevilor mai mari)
contientizarea consecinelor neimplicrii n sarcin
(de exemplu, pentru activiti de nvare incultura, omajul, izolarea din
anumite grupuri sociale, dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi)
manipularea consecinelor: oferirea de recompense pentru angajarea n
activitate, respectiv de penalizri pentru evitarea lor. Penalizarea nu
nseamn pedeaps (corporal). Penalizarea poate s fie tocmai
consecina logic a neimplicrii n sarcin (de exemplu, imposibilitatea de
a obine succes sau competen). Utilizarea recompenselor necesit
cunoaterea unor reguli bazale: s se realizeze imediat dup efectuarea
comportamentului ateptat, s nu vizeze persoana, ci comportamentul
(de exemplu, se poate discuta cu elevul rolul consecinelor i se pot stabili de
comun acord cu el penalizrile i recompensele, etc.).
activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii
ateptate
(de exemplu, ntr-o bibliotec exist anse mari s apar motivaii pozitive pentru
lectur, iar ntr-un laborator de informatic motivaii pentru perfecionarea
competenelor de operare pe calculator).
modelarea motivaiile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz
de asemenea prin modelarea comportamental
(de exemplu, dac membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative
se angajeaz ntr-o activitate, exist anse mari s se declaneze motivaii pozitive
pentru acea activitate la toi aparintorii acelui grup)
explorarea preferinelor i intereselor elevilor i crearea unor puni
(legturi) motivaionale pornind de la acestea.
45
Acest tip de strategii se aplic n cazul copiilor submotivai care manifest
comportamente de evitare i evaziune din sarcin, lips de concentrare,
emoii negative disfuncionale asociate cu activitile observate (de
exemplu, anxietate, depresie, stres, furie), blocaje .a.
Exemple de tehnici ce pot fi utilizate n optimizarea motivaiei pentru
declanarea activitii:
a) Imageria dirijat
n acest exerciiu elevii trebuie s i imagineze ce le-ar plcea s devin
n viitor i de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest
exerciiu l ajut pe elev s se focalizeze pe propriile sale dorine/aspiraii i s
devin mai specific n legtur cu ceea ce dorete s obin prin frecventarea unei
anumite coli (forme de nvmnt).
b) Alegerea unui obiect-simbol al aspiraiilor sale
De exemplu, un elev poart mereu cu sine un con de brad pentru a-i
reaminti de dorina lui de a deveni biolog.
c) Aplicarea subiectelor predate la situaii personale
Identificarea acelor aspecte ale temelor predate care se pot aplica la
situaii curente sau de interes pentru a crete astfel atractivitatea informaiei.
d) Crearea unei imagini mentale motivaionale
Exemple de imagini mentale cu rol motivaional pe care le-au utilizat unii
elevi i studeni:
M vd n halat alb, examinnd pacieni.
M vd n faa clasei de elevi, prednd copiilor
Aud sonata mea preferat i asta mi reamintete c vreau s muncesc
pentru a avea o carier n muzic.
(2) Strategii de susinere motivaional
Adesea este uor s se declaneze o stare motivaional, dar foarte greu s se
menin pentru o perioad mai ndelungat de timp. Prin strategiile de susinere
motivaional se vizeaz:
Asigurarea confortului fizic i psihic bazal
Dac echilibrul fizic i psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte
multe resurse energetice i cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare
46
Acest tip de strategii se aplic cu preponderen copiilor care deja au o
motivaie relativ pozitiv pentru studiu i dezvoltare personal, dar care
trec prin perioade de blocaj sau atenuare motivaional, care au diverse
dileme decizionale sau stri motivaionale conflictuale, .a.m.d.
motivaiile de restabilire a echilibrului funcional vor fi prioritare celor de studiu i
dezvoltare personal.
Exemplu: un copil care ar trebui s fie puternic orientat motivaional spre
dezvoltarea de competene i performan academic specific pe care i le
dorete, dar care triete ntr-un mediu familial conflictual i /sau are
probleme de sntate, va renuna mai uor la motivaiile de autorealizare, n
favoarea celor de supravieuire.
Creterea sentimentului eficacitii personale i al stimei de sine
Credinele despre propria eficacitate n nvare - fie ea general sau
referitoare la domenii specifice de activitate sunt factori eseniali n
declanarea i susinerea motivaiei pentru studiu. Creterea sentimentului
eficacitii personale se realizeaz prin:
1. reamintirea repetat a situaiilor n care elevul a experieniat
sentimente de eficacitate. Se vor accentua tririle afective pozitive care au
nsoit aceste experiene
2. enumerarea argumentelor concrete care s susin un sentiment
al eficacitii proprii
3. perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor
competene specifice care s determine eficien real i astfel s
garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate
4. contientizarea proceselor psihice implicate n formarea i
meninerea sentimentelor de autoeficacitate (vezi 2.5).
Formarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului (respectiv
ale ateptrilor de reuit)
Cele mai problematice pentru persistena motivaional sunt atribuirile nerealiste:
1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili
(de exemplu, soarta, favoritisme), iar eecul unor factori interni stabili (de
exemplu, lipsa de abiliti sau prezena unor caracteristici fizice i psihice
indezirabile) vor avea un sentiment al eficacitii sczut i ateptri de
nereuit n sarcin, astfel nct exist anse mari de neimplicare
motivaional: Oricum nu o s reuesc.
2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eec i
interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacitii foarte
crescut, ateptri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i
obstacolele aprute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persistenei
motivaionale: Oricum o s reuesc.
47
Exemple de tehnici ce pot fi utilizate n optimizarea motivaiei pentru
susinerea activitii:
a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv
Utilizarea unor propoziii de genul tiu c pot s obin mai mult dac
muncesc mai mult poate determina creterea motivaiei pentru studiu. Spunndui
mereu: Nu sunt bun la coal i nu mi place s nv elevii se descurajeaz i
se demotiveaz.
b) Formularea unor scopuri specifice
Pentru meninerea unei motivaii optime, elevilor li se recomand s
abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: Voi rezolva astzi 50 de
probleme de geometrie. n schimb, ei vor fi ajutai s i evalueze resursele i s
stabileasc scopuri realiste n raport cu sarcinile propuse.
c) Crearea unei reele de suport
Elevii pot recurge la utilizarea relaiilor din cadrul reelei de suport pentru
sprijinirea realizrii scopurilor. Se tie c angajamentul fcut n faa altor persoane
se respect mai uor.
d) Evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului
(vezi managementul informaiei)
2.4. EMOIILE I MECANISMELE DE APRARE / ADAPTARE
2.4.1. Emoiile
Ceea ce noi numim n limbaj curent EMOIE este de fapt combinaia mai multor
modificri survenite la nivel:
(1) subiectiv (trirea emoiei)
(2) cognitiv (de gndire)
(3) biologic/fiziologic
(4) comportamental.
Exemplu:
Atunci cnd cineva aflat n apropierea unui cine care latr triete un sentiment
de team:
acesta simte o emoie numit fric (dimensiune subiectiv),
n mintea lui se succed anumite gnduri (de exemplu, Cinele este periculos i mar
putea muca) (dimensiune cognitiv),
la nivelul organismului lui apar anumite modificri (de exemplu, crete ritmul
cardiac, se accentueaz respiraia, etc.) (dimensiune biologic/fiziologic), iar
48
el se comport ntr-un anumit fel: se ndeprteaz de cine, afieaz o expresie
facial care denot teama, etc. (dimensiune comportamental).
2.4.1.1. Dimensiunile emoiilor
1. Dimensiunea emoiei cea mai sesizabil la nivelul simului comun este trirea
subiectiv. Astfel, majoritatea oamenilor triesc sentimentul de furie altfel dect
pe cel de fericire. Aceast dimensiune este o rezultant a modificrilor aprute la
celelalte trei nivele.
2. O alt dimensiune a emoiei, mai puin evident, ns extrem de important,
este cea cognitiv. Calitatea tririlor emoionale, adic tipul emoiei resimite
(fericire, team, furie, indignare, etc.) este dat de modul n care gndim despre
situaie. Felul n care interpretm la un moment dat un eveniment, determin
ceea ce simim: fric sau furie, bucurie sau tristee, etc.
3. Cea de-a treia dimensiune a emoiei este reprezentat de modificrile aprute
la nivel biologic/fiziologic. Acestea se refer la: schimbri aprute n durata,
ritmul, i amplitudinea respiraiei, modificri n tabloul EEG, la nivelul motilitii
gastrointestinale, n tensiunea muscular, n conductana electric a pielii, n
compoziia chimic a sngelui, precum i la nivelul secreiei salivare.
Intensitatea tririlor emoionale pe care le trim este dat de prezena acestor
modificri.
4. Cea de-a patra dimensiune a emoiei se refer la manifestrile
comportamentale care nsoesc trirea emoional. Aceste comportamente
sunt de dou tipuri: micri grosiere ale corpului i aa numitele expresii
emoionale.
a) Micrile grosiere ale corpului pot s fie ndreptate sau nu spre un
scop precis (de exemplu, lovirea intenionat a interlocutorului n
comparaie cu btaia din picior fr un scop anume).
b) Expresiile emoionale cuprind manifestri comportamentale ca gestul,
mimica, expresia facial, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic,
etc. Acestea pot diferenia o emoie de alta.
De reinut c:
etichetele verbale (denumirea) ataate expresiilor emoionale sunt
universale, prezente n toate culturile din toate timpurile, i nu depind de
interpretarea cultural;
cerina de a mima anumite expresii emoionale particulare duce la expresii
identice n culturi diferite;
recunoaterea emoiilor n grupuri culturale diferite este destul de exact,
oferind etichete verbale corecte;
49
cel puin ase emoii de baz par s fie universale: mnia, dezgustul,
bucuria, tristeea, teama i surpriza (vezi figura 2.4).
Furie Team Surpriz
Dezgust Bucurie Tristee
Figura 2.4. Cele ase emoii de baz universale
Tabelul 2.1. Exemple de reacii ce nsoesc cteva emoii de baz
Emoii Mimic Comportamente
Furie ncruntare
Paloare sau nroire
Pumni strni
Dini ncletai
Ridicarea braului i ncordare
Atac fizic sau verbal
Rezisten pasiv (refuzul de a aciona)
Team Paloare
Grimas
Tremur
Fug / Evitarea stimulului amenintor
Tristee Colurile gurii lsate n jos
Pleoapele plecate
Evitarea contactului vizual
Umerii cobori
Minile retrase pe lng corp
Capul plecat
50
51
2.4.1.2. Tipuri de emoii
Exist dou criterii importante de clasificare a emoiilor: (a) polaritatea i
(b) funcionalitatea.
a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n pozitive i negative.
Emoiile pozitive apar atunci cnd exist congruen motivaional, adic
evenimentele concrete sunt n concordan cu scopurile persoanei.
Emoiile negative apar atunci cnd situaia concret este n contradicie cu
scopurile individului, blocndu-le sau ngreunnd atingerea acestora.
b) Dup funcionalitatea lor, emoiile se mpart n funcionale i
disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se
stabilete n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate
la scopurile persoanei.
Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea
individului la situaia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil
sau indezirabil). Ele pot fi att pozitive, ct i negative. O emoie funcional
pozitiv, cum ar fi satisfacia n urma susinerii cu succes a unui examen,
poate motiva elevul s i dezvolte cunotinele n respectivul domeniu. O
emoie funcional negativ, cum ar fi nemulumirea n urma ratrii unui
examen, poate i ea motiva elevul s identifice i s completeze lacunele din
cunotinele sale. Ambele tipuri de emoii susin elevul n ncercarea sa de a
se perfeciona profesional, adic de a-i atinge scopul.
Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic
adaptarea individului la situaia concret n care acesta se gsete. Ele pot fi
att pozitive, ct i negative. O emoie disfuncional pozitiv poate fi
fericirea extrem trit de un elev n urma lurii unei note mari, care l face
s nu mai nvee pentru lecia urmtoare. O emoie disfuncional negativ
poate fi frica puternic n momentul scoaterii la tabl, emoie care l
paralizeaz pe elev, reducndu-i foarte mult capacitatea de concentrare.
Ambele tipuri de emoii mpiedic elevul s i ndeplineasc eficient sarcinile
colare, adic s i ating scopul.
Prin urmare, pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social
este mai important ca acesta s dezvolte emoii funcionale. Exist n istoria
omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepie care au trit frecvent emoii
negative de mare intensitate, ns caracterul adaptativ al acestora a facilitat
comportamente creative, utile lor i celor din jur. Din cultura naional, este
suficient s i amintim pe Lucian Blaga, George Bacovia, sau Nichita Stnescu.
Aadar, este extrem de important s fim capabili s identificm emoiile
disfuncionale, astfel nct acestea s poat deveni inta eforturilor noastre de
control i autoreglare emoional. Este firesc ca ntr-o situaie dificil sau negativ
52
o persoan s triasc emoii negative. Dac acestea sunt funcionale (de
exemplu, ngrijorare nainte de un examen important), ele vor mobiliza individul i l
vor ajuta s i utilizeze potenialul la maximum. Problemele apar n momentele n
care oamenii triesc emoii disfuncionale, debilitante, care i mpiedic s se
manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac.
Frica de propriile triri emoionale, izvort din nenelegerea acestora
poate duce la apariia unui cerc vicios n care emoia resimit este etichetat ca
nefireasc i reprezentnd primul semn al unor probleme psihice majore. Teama
rezultat dintr-o astfel de apreciere amplific apoi trirea iniial, confirmnd
astfel temerile individului. n acest fel, este posibil ca o prim emoie negativ
funcional s duc n urma evalurilor nerealiste ale persoanei la emoii
disfuncionale (de exemplu, ngrijorarea fireasc dinaintea unui examen s se
transforme ntr-o fobie de intensitate clinic).
Tabelul 2.2. Exemple de emoii funcionale i disfuncionale
Funcionale Disfuncionale
Pozitive Mulumire
Bucurie
Fericire extrem disfuncional
Negative ngrijorare
Tristee
Nemulumire
Prere de ru
Dezamgire
Regret
Anxietate
Deprimare
Furie
Vinovie
Sentimente de rnire
Ruine
2.4.1.3. Cauzele apariiei emoiilor
(1) SITUAIILE
Exist situaii problematice (n care situaia concret nu vine n
ntmpinarea ateptrilor i scopurilor persoanei) care tind s faciliteze apariia
gndurilor dezadaptative i a emoiilor disfuncionale. Opus simului comun,
conform cruia trim anumite emoii datorit situaiilor cu care ne confruntm, nu
situaiile cauzeaz direct consecine emoionale sau comportamentale; ele doar
influeneaz declanarea lor, activnd automat credinele persoanei.
Aceast realitate este demonstrat de faptul c:
(1) n situaii diferite unele persoane se comport asemntor;
(2) n aceeai situaie persoane diferite se pot comporta diferit;
(3) n situaii similare aceeai persoan se poate comporta diferit.
53
Situaiile problematice pot fi grupate n trei categorii:
(1) Situaii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziiei, etc.);
(2) Situaii de ameninare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, eec, disconfort);
(3) Situaii de frustrare (perceperea unei nedrepti, injustee din partea altei
persoane).
(2) GNDURILE
Gndurile dezadaptative sunt acele credine care genereaz i ntrein
sentimente disfuncionale, cum ar fi: nvinovirea excesiv, deprimarea,
anxietatea, furia, gelozia, ura, etc.
De regul, acestea apar automat n situaii problematice i capteaz atenia
persoanei diminund capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca:
performana proprie, comunicarea eficient cu ceilali, producerea unui
comportament adecvat situaiei, etc. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri
adaptative sunt prezentate n tabelul 2.3.
2.4.1.4. Autoreglarea emoiilor i comportamentelor
Conceptul de autoreglare emoional se refer la procesul prin care
indivizii i autoregleaz i controleaz att reaciile interne la emoii, precum i
expresia comportamental a emoiilor.
Exemple de abiliti de autoreglare emoional eficient sunt:
abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsui atunci cnd faci greeli,
sau cnd nu obii rezultate att de bune pe ct i-ai fi dorit;
abilitatea de a nu te simi furios dac nu nelegi ceva anume;
abilitatea de a nu te simi complexat atunci cnd colegii obin rezultate mai
bune la coal;
abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor;
abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine,
etc.
Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a
modifica:
1. situaia negativ (de exemplu, nvnd mai mult i mai eficient pentru
urmtorul examen);
2. trirea emoional i comportamentele, modificnd gndurile (de exemplu,
trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui eec colar, la
evaluarea n termini de eveniment negativ, dar nu groaznic);
3. att evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus.
54
Tabelul 2.3. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri adaptative
Exemple de gnduri dezadaptative: Exemple de gnduri adaptative:
Etichetarea negativ a propriei
persoane/autodevalorizare credina c nu
eti bun de nimic atunci cnd i se ntmpl
lucruri negative.
Acceptarea necondiionat a propriei
persoane, pstrnd atitudinea critic fa de
comportamentele, gndurile i emoiile proprii
credina c dac i s-a ntmplat un lucru ru nu
nseamn c tu ca persoan nu eti bun de
nimic.
Nevoia i pretenia de a fi perfect credina
c trebuie s faci totul perfect i este ngrozitor
s greeti.
Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor
credina c este normal ca oamenii s fac
greeli, dei acest lucru merit evitat pe ct
posibil printr-o informare i pregtire ct mai
riguroase.
Cutarea continu a aprobrii din partea
celorlali credina c prietenii i adulii
trebuie s fie mereu de acord cu ceea ce faci
sau gndeti i c este insuportabil ca ceilali
s te cread prost.
Dorina de a fi aprobat de ceilali, fr a cuta
cu tot dinadinsul acest lucru credina c este
bine ca ceilali s fie de acord cu tine, ns acest
lucru nu este posibil ntotdeauna, ceea ce este
normal i suportabil.
Pesimism - convingerea c dac un lucru
este dificil, atunci ansele de reuit sunt
considerabil mai mici dect ansele de succes.
Pesimismul se refer la meninerea unor
ateptri negative privind efectul aciunilor
ntreprinse n vederea atingerii scopurilor
stabilite. Repercusiunile negative ale stilului
pesimist sunt agravate de asocierea cu un stil
atribuional intern, stabil i global (cui atribuie
persoana cauzele celor ntmplate de
exemplu, Voi eua, iar acest lucru mi se va
datora exclusiv mie, aa cum se ntmpl
ntotdeauna i n toate mprejurrile vieii
mele).
Optimism convingerea c dac un lucru este
dificil, exist att ansa de succes, ct i cea de
eec.
Dispoziia spre optimism se poate defini ca
tendin general, relativ stabil, de a avea o
concepie pozitiv asupra viitorului i a
experienelor vieii. Altfel spus, optimismul se
caracterizeaz prin prezena unor ateptri
pozitive privind atingerea scopurilor propuse.
Exist cel puin dou situaii cnd gndirea
optimist poate avea efecte nedorite: (1) cnd
optimismul determin un comportament pasiv,
persoana ateptnd s fie ajutat de altcineva
sau bazndu-se pe ans i (2) cnd persoana
persist n ncercarea de a schimba o situaie
care nu poate fi schimbat.
Toleran sczut la frustrare convingerea
c n via scopurile propuse trebuie s fie
uor de atins i c viaa trebuie s fie
palpitant i plcut, altfel este insuportabil.
Toleran ridicat la frustrare convingerea c
n via exist att momente uoare i plcute,
ct i momente mai dificile, iar aceste a din urm
pot fi suportate i depite.
Intolerana fa de ceilali convingerea c
dac ceilali sunt nedrepi cu noi,
nerespectuoi sau diferii atunci merit s fie
pedepsii i considerai inferiori.
Tolerana fa de ceilali convingerea c dac
ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau
diferii pot fi acceptai ca fiine umane, pstrnd
ns atitudinea critic fa de comportamentele,
gndurile i emoiile lor.
Catastrofizare credina c dac ceva ru sa
ntmplat sau s-ar putea ntmpla, acest
lucru este ngrozitor, cel mai ru lucru posibil.
Evaluarea nuanat a caracterului negativ al
unei situaii - credina c dac ceva ru s-a
ntmplat sau s-ar putea ntmpla, exist cu
siguran i alte lucruri mai rele n via, iar
acestea pot fi depite.
55
A. Principii care stau la baza autoreglrii emoionale:
(1) Emoiile sunt consecina direct a felului n care gndim asupra
situaiilor prin care trecem.
Exemplu: tristeea i deprimarea resimite ntr-o situaie neplcut decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Pui n
aceeai situaie, diverse persoane ar simi emoii diferite, n funcie de felul n care
gndesc.
(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.
Exemplu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situaii, comparativ cu
altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative de tipul Sunt un
prost i un incapabil, Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu, etc. intensific
emoia negativ disfuncional ntr-o manier sesizabil.
(3) O dat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.
Exemplu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s
generm i altfel de gnduri - n momentul n care m fac de rs n faa colegilor mi
pot spune c Nu se vor mai juca niciodat cu mine pentru c m vor considera un
prost sau pot s mi spun c Am greit, dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent
data viitoare.
(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite.
Exemplu: Dac n loc de gndul c Nu voi mai lua niciodat note bune dac am luat
o not aa de mic la acest extemporal un elev ar concluziona c Am luat o not
mic pentru c nu am nvat suficient; voi nva mai mult i data viitoare voi lua o
not mai bun, emoiile resimite ar fi mai funcionale, facilitnd comportamente utile,
adaptative.
(5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort
voluntar.
Exemplu: n situaiile dificile, gndurile disfuncionale se activeaz automat.
Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative
adaptative, cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai
n condiiile n care persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de
schimbare.
56
B. Tehnici prin care se faciliteaz autoreglarea emoional
Tehnici de control al gndurilor dezadaptative
1. Centrarea pe activitate versus emoie
n multe situaii, oamenii nu fac diferena ntre emoiile pe care le simt i
performana n activitatea pe care o desfoar. Ei consider c dac simt ceva
negativ atunci i performana lor este slab.
Sugestii:
Ajutai elevii s identifice n experiena proprie i n experiena altor persoane
situaii n care performana ntr-o sarcin a fost foarte bun, n ciuda faptului c
persoana avea emoii mari sau tria emoii negative.
2. Lrgirea perspectivei
Perceperea dificultii sau a nocivitii unei situaii depinde foarte mult de
importana pe care persoana i-o aloc n economia vieii sale. De multe ori, trind
un eveniment, ni se pare c acesta este cel mai important din viaa noastr, pentru
a constata n timp c urmeaz s trecem prin situaii i mai relevante pentru noi.
Cel mai important lucru la un moment dat, nu este i cel mai important lucru din
viaa noastr.
Sugestii:
Ajutai elevii s identifice n experiena proprie evenimente care la momentul n
care s-au produs au prut extrem de importante, pentru ca n timp relevana lor pentru
persoan s scad, o dat cu apariia altor situaii i mai importante (de exemplu, cum
vede examenul de capacitate un elev de clasa a XI a, care deja a trecut prin aceast
experien i se gndete acum la Bacalaureat).
3. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei
Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe
lucruri negative sau auzim de la alii mai multe preri proaste despre noi tindem s
generalizm. Consecina acestui fenomen este c ne considerm proti,
incapabili sau incompeteni i/sau considerm situaia ca fiind groaznic ori
fr ieire.
Sugestii:
Ajutai elevii s ia n considerare att succesele, ct i eecurile, att evenimentele
pozitive ct i pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative atunci cnd
se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situaie din viaa lor.
4. Identificarea soluiilor
De multe ori unele evenimente negative ni se par de nedepit, deoarece
n momentul n care le trim suntem prea afectai pentru a putea s inventariem
soluiile pe care societatea sau chiar experiena personal ni le pune la dispoziie.
Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se ntmpl au fost trite anterior de
57
alte persoane care, ntr-un fel sau altul, le-au depit. Prin multe altele am trecut
chiar noi n alte momente ale vieii noastre.
Sugestii:
Ajutai elevii ca n momentele dificile pentru ei s se orienteze spre identificarea
soluiilor posibile. Ei pot face acest lucru reamintindu-i situaii din viaa lor prin care au
trecut prin evenimente similare sau s adune informaii despre experiena altor persoane n
astfel de situaii.
Tehnici de control al comportamentelor
O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor recompense
trecute sau actuale. Studiem mai multe ore n prezent pentru c, n trecut,
studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude,
din partea prinilor, un statut de lider n cadrul clasei). Atenia celorlali, banii,
statutul social, satisfacia proprie sau alte stri afective pozitive sunt tot attea situaii
care, dac apar dup un comportament, fac mai probabil repetarea acestuia.
Uneori o activitate cu frecven mare (de exemplu, privitul la televizor) poate
juca rol de recompens pentru efectuarea unei activiti cu frecven mai mic (de
exemplu, pregtirea temei de cas), ajutnd la creterea frecvenei sau duratei
acesteia; acest lucru se ntmpl atunci cnd condiionm activitatea cu frecven
mare de cea cu frecven mic (de exemplu, M uit la televizor doar dup ce mi
fac tema).
Nu doar recompensarea, ci i anticiparea unei pedepse poate determina
apariia comportamentului dorit. n acest caz, persoana face comportamentul
pentru a evita o pedeaps. Att n situaia de recompensare a comportamentului,
ct i n cea de anticipare a unei pedepse, efectul este meninerea i/sau
accentuarea unui comportament.
Anticiparea unei pedepse intensific dou clase de comportamente:
evaziunea i evitarea. Evaziunea se refer la clasa de comportamente prin care
organismul scap dintr-o situaie prezent, neplcut (de exemplu, lum o aspirin
ca s scpm de durerea de cap, schimbm subiectul unei conversaii ca s scpm de
ironiile celorlali, etc.) Evitarea se refer la o clas de comportamente care au funcia de a
prentmpina o situaie negativ, posibil n viitor (de exemplu, nu ne prezentm la un
examen, ca s evitm un eec).
Pentru o administrare eficient a recompenselor:
(1) definii (specificai) precis comportamentul pe care l vizai, adic
dorii s i cretei frecvena, durata, etc. (comportamentul int);
(2) utilizai recompense disponibile;
(3) trecei de la recompense imediate la recompense decalate;
(4) utilizai un repertoriu larg i alternativ de recompense, nct s nu
producei saturaie;
58
(5) comparai dimensiunile comportamentului nainte i dup aplicarea
recompenselor, pentru a cunoate efectul lor;
(6) descriei comportamentul vizat de recompens, n momentul n
care o aplicai; n acest fel facilitai nvarea (de exemplu, Am terminat de
nvat la istorie. Bravo, mi pare bine c am reuit s respect programul
pe care mi l-am fcut sau Am reuit s citesc jumtate din romanul X.
Merit s m plimb o or cu bicicleta);
(7) repetai verbal regula pe care se bazeaz recompensa: dac faci
X, beneficiezi de Y; dac faci X evii Y. Exprimarea lor verbal faciliteaz
nvarea.
C. Abiliti utile n autoreglarea emoional
1. Acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celor din jur
Acceptare necondiionat a celorlali oameni se refer la faptul c trebuie
s manifestm grij i nelegere pentru cei din jur. Acest lucru presupune
acceptarea celorlali ca fiine umane valoroase, indiferent dac acetia se
comport sau nu moral, competent sau corect. Dei persoana ca atare nu poate fi
catalogat ca fiind bun sau rea, comportamentele, gndurile sau emoiile acesteia
pot fi evaluate. Adic, i putem accepta pe cei din jur, fr ns a le aproba
comportamentele sau gndurile negative sau greite.
Pe lng acceptarea necondiionat a celorlali, trebuie s nvm s ne
acceptm pe noi nine. Acceptarea propriei persoane presupune asumarea
propriei imperfeciuni i contientizarea faptului c nimeni nu este perfect.
2. Responsabilitate i respect
Respectul fa de sine vizeaz acceptarea propriei persoane, precum i
contientizarea i acceptarea imperfeciunii propriei persoane.
Respectul fa de cellalt se refer la acceptarea celuilalt, precum i
contientizarea i acceptarea imperfeciunii celuilalt. Altfel spus, m respect pe
mine i l respect pe cellalt atunci cnd ajung s accept c uneori
comportamentele mele i ale celor din jur nu sunt n concordan cu ateptrile
mele. ns acest lucru nu nseamn c eu sau cellalt suntem inferiori, nedemni,
incapabili, etc.
Responsabilitatea implic asumarea consecinelor propriilor
comportamente. Existena n societate presupune reguli de conduit i interaciune
care fac posibil i faciliteaz viaa tuturor membrilor grupului. Respectarea acestor
reguli de ctre toi membrii grupului, este controlat n principal prin atribuirea de
recompense i pedepse (consecinele comportamentelor). Astfel, copilul nva de
mic c n societate unele comportamente sunt recompensate, n timp ce altele sunt
59
pedepsite; altfel spus, dobndete structuri mentale de tipul dac fac X atunci se
ntmpl/primesc Y (coninuturile acestor structuri variaz n funcie de situaie).
3. nelegerea emoiilor celorlali empatia
Conceptul de empatie se refer la capacitatea de a adopta perspectiva
celuilalt, n sensul de a nelege de ce anume triete acesta o anumit emoie i
de a-i comunica n mod inteligibil acest lucru. O persoan empatic se poate
transpune cu uurin n postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de
vedere al acestuia. Astfel, i va veni mult mai uor s neleag de ce anume
cellalt se simte trist sau suprat ntr-o anumit situaie (va nelege deci felul n
care el gndete asupra lucrurilor). Totodat, va putea s i comunice c nelege
cauzele tristeii sale i este alturi de el.
4. Comunicarea emoiilor i autodezvluirea
Trebuina de comunicare a tririlor afective de ctre om mai ales a celor
puternice crete o dat cu vrsta i cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale
persoanei. Mai mult, se constat c la vrstele mici copiii i mprtesc tririle de
preferin adulilor, n timp ce copiii mai mari se adreseaz mai ales celor de o
vrst cu ei. Nevoia de comunicare afectiv este susinut i de trebuina de a
obine aprobare, nelegere, simpatie din partea semenilor.
Capacitatea de disimulare/simulare a emoiilor se refer la lipsa
concordanei dintre dimensiunile subiectiv i comportamental ale emoiei. Cu
alte cuvinte, persoana triete o anumit emoie, ns se manifest ca i cum ar
simi altceva. Conceptul de congruen exprim tocmai pstrarea corespondenei
dintre ceea ce simim (i gndim) i ceea ce spunem c simim (i gndim).
Deseori, disimularea verbal a unei emoii nu este dublat i de disimularea
acesteia la nivelul comportamentului non-verbal. Altfel spus, eu spun c simt
bucurie, ns gesturile i mimica mea trdeaz sentimentul autentic de tristee.
Autodezvluirea se refer la mprtirea unor informaii despre sine pe
care ceilali nu le-ar obine sau descoperi singuri. Aceasta implic riscuri i
acceptarea unei posturi vulnerabile pentru cel dispus s mprteasc informaia.
Autodezvluirea implic att avantaje, ct i dezavantaje. Pe de o parte,
autodezvluirea duce la: (1) creterea ncrederii reciproce i adncirea relaiilor
dintre oameni, (2) o mai bun capacitate de a anticipa gndurile i
comportamentele celor apropiai, (3) sentimente pozitive legate de faptul c eti
acceptat aa cum eti. Atunci cnd o persoan se dezvluie cuiva, de regul i
acesta face acelai lucru. Se ntmpl ns uneori ca cellalt s nu rspund n
acelai fel: (1) uneori, informaiile oferite nu se bucur de aprobare din partea
celuilalt, (2) alteori acesta poate utiliza informaia n detrimentul persoanei care a
furnizat-o. Dezvluirea prea multor informaii despre sine sau n faze incipiente ale
unei relaii poate duce la distrugerea respectivei relaii.
60
2.4.2. Mecanismele de aprare i adaptare
Fiind confruntat frecvent cu situaii stresante, omul i-a dezvoltat anumite
mecanisme prin care ncearc s fac fa acestora.
Mecanismele de aprare i adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a
reduce, controla, tolera sau nltura stresul, disconfortul, tensiunea generat de
solicitrile interne sau externe care depesc resursele individului. Diferena dintre
aceste tipuri de mecanisme const n faptul c:
Mecanismele de aprare sunt strategii prin care oamenii se apr
de o durere psihic (de exemplu: o anxietate, o tristee, etc.).
Ele se declaneaz automat i incontient i sunt ndreptate
asupra reducerii tensiunii.
n timp ce:
Mecanismele de adaptare sunt modaliti contiente, raionale de
control, i vizeaz sursa stresului.
2.4.2.1. Rolul mecanismelor de aprare i adaptare
Nivelul stresului resimit de individ n situaiile amenintoare depinde n
mare msur de aprecierile/evalurile pe care acesta le face n legtur cu natura
i caracteristicile evenimentului, respectiv de abilitile sale de a le face fa. Cu ct
persoana le consider mai amenintoare i se consider mai inapt pentru a le
controla, cu att nivelul stresului resimit va fi mai mare. Acest aspect al
mecanismelor de aprare i adaptare poate explica i diferenele reaciilor interindividuale
la acelai eveniment. Unele persoane reuesc s fac fa
evenimentului, altele nu.
Rezultatele optime de aprare i adaptare la o situaie amenintoare
rezult din folosirea mecanismelor corespunztoare caracteristicilor situaiei i
persoanei. n rezolvarea unei situaii stresante, dou persoane diferite pot folosi
strategii diferite ce duc la acelai rezultat. De exemplu, n unele situaii
amenintoare de intensitate maxim, negarea poate s aib o funcie adaptativ,
61
Stresul este rspunsul individului la evenimentele care i amenin
funcionarea fizic i psihic optim (capitolul Stil de via - stres).
ns dac aceast strategie este folosit pe o perioad prea ndelungat, ea poate
s dea rezultate negative.
2.4.2.2. Principalele mecanisme de adaptare i aprare
(1)Anticiparea. nlturarea stresului prin anticiparea consecinelor posibile i
prin conceperea unor soluii adecvate la problema dat.
Exemplu: un elev care se simte stresat naintea unui examen, i mparte pe zile
materialul de studiat lsndu-i timp i pentru repetare.
(2)Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resimit prin monitorizarea
propriilor gnduri, sentimente, motivaii, comportamente, i selectarea
reaciilor celor mai potrivite.
Exemplu: un elev care tie c de obicei are tendina de a se gndi la lucrurile rele
care s-ar putea ntmpla la o tez, va cuta intenionat s se gndeasc la alte
examene care au decurs bine.
(3) Sublimarea. Canalizarea stresului, emoiilor i impulsurilor negative n
activiti i comportamente acceptabile din punct de vedere social
Exemplu: multe persoane reuesc s i reduc nivelul agresivitii prin sport, art,
etc.
(4)Represia. nlturarea stresului, a gndurilor negative, dorinelor
indezirabile, ori amintirilor neplcute din cmpul contiinei.
Exemplu: uitarea unor situaii n care persoana s-a comportat/simit penibil.
(5) Intelectualizarea. Aceast strategie reduce nivelul de stres resimit prin
implicarea ntr-o form de gndire abstract i general, producndu-se
distanarea i evitarea emoiilor negative.
Exemplu: cineva care este bolnav de inim se detaeaz de problema sa citind
literatura de specialitate legat de bolile cardiace.
(6)Negarea. Persoana refuz s recunoasc existena unei probleme, a unui
eveniment neplcut, stnjenitor, unele aspecte neplcute ale vieii.
Exemplu: cnd unei persoane nu-i vine s cread c i-a murit prietenul.
(7)Regresia. Persoana confruntat cu situaia stresant revine la
comportamente specifice unei vrste mai mici. De obicei se folosesc acele
stategii care n acele perioade au rezultat experiene plcute, securizante.
Exemplu: suptul degetului n situaii stresante, aducerea ppuilor, ursuleilor la
teze, examene n clasele mai mari.
62
(8) Proiecia. Este strategia prin care individul atribuie altcuiva sursa rului pe
care l triete.
Exemplu: un elev care nu s-a pregtit bine pentru o tez, va susine c profesorul
nu i-a corectat teza cu atenie.
(9)Raionalizarea. n cazul acestui mecanism, individul produce justificri
nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile. Aceast strategie este
utilizat cel mai mult cu scopul de a proteja stima de sine, pentru obinerea
aprobrii sociale, etc.
Exemplu: am picat examenul pentru c am avut o perioad proast, nu pentru c
nu am nvat destul.
(10) Umorul. Acest mecanism reduce nivelul de stres resimit prin
accentuarea aspectelor ironice i amuzante ale evenimentului, situaiei.
Exemplu: ntr-o situaie n care colegii fac glume pe seama unui elev, el va recurge
la auto-ironizare, pentru a diminua impactul emoional negativ al evenimentului
asupra sa.
(11) Compensarea. Este mecanismul prin care stresul resimit din
cauza unor deficiene de natur fizic sau psihic sunt contrabalansate
prin dezvoltarea altor abiliti. Eecul ntr-un domeniu va determina indivizii
care folosesc aceast strategie s obin performane n alt domeniu.
Exemplu: unii elevi cu o constituie fizic fragil i compenseaz deficitele prin
excelena n nvtur.
Mecanismele de adaptare contribuie la modularea tririlor emoionale,
determinnd modificri n calitatea i intensitatea acestora.
2.5. EFICACITATEA PERSONAL: AUTOEFICACITATEA
Omul ncearc s controleze evenimentele care i afecteaz viaa. Aceast
tentativ de control este vizibil n majoritatea activitilor ntreprinse, producnd
beneficii personale i sociale.
Incapacitatea de a controla evenimentele determin o stare de
incertitudine care, n multe cazuri, poate duce la stri de team, ngrijorare, apatie
i depresie.
Predictibilitatea i controlul evenimentelor duc la o adaptare adecvat i
rapid. Cu ct cineva reuete s influeneze mai bine mediul nconjurtor, cu att
reuete s l structureze mai bine dup placul i nevoile sale.
Convingerile legate de capacitile i abilitile individului influeneaz
eficacitatea cu care acesta i controleaz i manipuleaz gndurile, sentimentele,
motivaiile, i aciunile. Astfel, ele au un impact puternic asupra rezultatelor
63
aciunilor ntreprinse, devenind un factor important n succesul sau eecul colar i
n planificarea carierei.
Convingerile despre sine i abilitile proprii ajung s ndeplineasc o
funcie de autoreglare. Aceasta i permite individului s i direcioneze aciunile i
s acioneze asupra mediului nconjurtor.
Autoeficacitatea perceput reprezint convingerile oamenilor
despre propriile abiliti necesare pentru atingerea obiectivelor i
ndeplinirea sarcinilor propuse.
Autoeficacitatea influeneaz:
(a) Paternul de gndire
Capacitatea individului de ai stabili scopuri este influenat de
anticiparea scopurilor propuse i autoevaluarea capacitilor proprii.
Cursul aciunilor individului este mai nti organizat la nivelul gndirii.
Astfel, credinele pe care indivizii le au despre propria lor eficacitate
determin tipul scenariilor despre derularea activitii viitoare.
Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate, vizualizeaz scenarii cu
rezultate pozitive (succese).
Cei care nu au ncredere n eficacitatea lor, creeaz de obicei scenarii
reprezentnd eecuri.
(b) Procesele motivaionale (vezi 2.3)
Tipul de atribuiri cauzale
Persoanele care se percep ca avnd un nivel ridicat de autoeficacitate,
atribuie eecurile unor eforturi reduse.
Cei cu autoeficacitate redus susin c eecurile lor se datoreaz lipsei
unor abiliti.
Rezultatele ateptate
Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuz nenumrate
posibiliti atractive, cu anse mari de reuit, din simplul motiv c nu
cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective.
(c) Procese afective
Eficacitatea de a controla situaiile amenintoare joac un rol important n
perceperea nivelului anxietii.
64
Cei care cred c dein controlul n situaiile amenintoare, nu au gnduri
care le-ar putea perturba prea mult activitile. n schimb, persoanele care cred c
nu sunt n stare s controleze situaiile stresante, se caracterizeaz printr-un nivel
crescut de anxietate, percepnd multe aspecte ale mediului ca fiind amenintoare
i periculoase. n acelai timp, ei exagereaz i n perceperea caracteristicilor
posibilelor pericole i se ngrijoreaz de lucruri care au o probabilitate mic s se
ntmple.
(d) Procese de selecie
Din cauza convingerilor despre propriile abiliti, indivizii pot evita sau nu
situaiile i activitile pe care le consider incontrolabile. Prin astfel de selecii, ei
ajung s cultive anumite abiliti, interese, reele sociale care ulterior pot influena
cursul vieii lor. n acest fel se pot explica i metodele de selecie i planificare
pentru carier. Cu ct nivelul autoeficacitii este mai crescut, cu att crete i
numrul posibilelor direcii de orientare privind cariera.
Influenele autoeficacitii pot fi observate la nivelul:
Alegerilor pe care oamenii le fac, acestea fiind n mare msur
influenate de autoeficacitatea perceput.
Majoritatea oamenilor se implic n sarcini unde se simt competeni i
ncreztori n reuit, respectiv evit situaiile n care ar putea eua.
Cantitii efortului depus. Autoeficacitatea perceput determin
perseverena i rezistena n faa obstacolelor.
Efortul depus, perseverena i rezistena cresc direct proporional cu
nivelul auto-eficacitii.
Nivelul stresului i anxietii resimite. De exemplu, persoanele cu o
auto-eficacitate redus percep sarcinile ca fiind mult mai complicate dect
sunt n realitate. Aceast percepie greit reduce mult alternativele de
rezolvare a problemelor, ulterior ducnd la stri de anxietate i depresie.
Ca rezultat al acestor influene, autoeficacitatea devine un determinant i
predictor puternic al nivelului performanei individului.
Persoanele cu un sentiment puternic de auto-eficacitate:
abordeaz sarcinile dificile ca fiind mai degrab provocri dect ameninri
care ar trebui evitate;
se implic mai mult n activiti;
i stabilesc obiective mai complexe i mai provocatoare, persevernd
pn la finalizarea acestora;
n cazul unui eec, ei sporesc efortul depus i i recapt mai repede
sentimentul de autoeficacitate;
65
de obicei atribuie nereuitele unui efort insuficient, cunotinelor deficitare
sau lipsei unor abiliti care pot fi dobndite n timp;
abordeaz situaiile amenintoare cu sentimentul c le pot (le vor putea)
controla.
Astfel de concepii favorizeaz realizrile personale, reduc nivelul reaciilor
la stres i vulnerabilitatea la depresie.
Persoanele care se ndoiesc de abilitile lor:
evit implicarea n sarcini dificile, considerndu-le ameninri la adresa
propriei persoane;
au un nivel sczut de aspiraie i o angajare deficitar fa de scopurile pe
care i le stabilesc;
cnd nfrunt situaii dificile, n loc s se concentreze asupra gsirii unei
soluii, insist asupra abilitilor percepute ca fiind deficitare, asupra
obstacolelor pe care le-ar putea ntmpina n atingerea scopului, i asupra
unor posibile rezultate negative;
n faa dificultilor au tendina de a reduce efortul necesar atingerii
scopului, i sunt predispuse spre abandonarea rapid a sarcinii;
n urma unui eec sau obstacol i recapt foarte greu sentimentul de
eficacitate;
consider nivelul sczut de performan ca fiind rezultatul unor deficite
aptitudinale;
chiar i un eec minim poate determina pierderea ncrederii n forele i
abilitile proprii.
Aceste persoane sunt predispuse spre anxietate i depresie, respectiv
reacii negative la stres.
2.5.1. Diferenierea ntre auto-eficacitate i stima de sine
Nu exist o relaie stabil ntre convingerile unei persoane despre ceea ce
este capabil s fac i msura n care se place pe sine. De exemplu, un elev
poate s aib un nivel ridicat de autoeficacitate, s fie eficient n activitatea colar,
fr s fie mndru de acest lucru, avnd o stim de sine sczut.
Pe de alt parte, autoeficacitatea perceput este dependent de factori
contextuali, cum ar fi caracteristicile sarcinii i ale situaiei. Spre deosebire de
aceasta, stima de sine depinde mai puin de caracteristicile contextului, putnd fi
specifice unui domeniu, dar nu i unei sarcini specifice.
Pe baza comparaiei propriei performane cu a altora (de exemplu, Sunt
mai bun la matematic dect colegii mei), respectiv comparaiei propriei
performane n domenii diferite (de exemplu, Sunt mai bun la matematic dect la
literatur."), individul i dezvolt (i mbuntete) stima de sine.
66
n cazul n care individul este familiarizat cu o sarcin, el poate dezvolta
convingeri de auto-eficacitate specifice sarcinii. Aceste convingeri sunt legate de
performanele n domeniu respectiv.
n cazul n care individul nu este familiarizat cu o sarcin, el trebuie s fac
deducii i generalizri pornind de la realizrile sale anterioare care sunt similare cu
sarcinile de ndeplinit. Cu alte cuvinte, el trebuie s transfere i s generalizeze
convingerile despre abilitile lui dintr-un domeniu la alte domenii asemntoare
(de exemplu, un elev bun la matematic, se va considera eficient i la materii
nrudite, ca: fizica, chimia, etc.).
Nivelul stimei de sine are o influen foarte mare asupra performanelor
colare. De obicei, cele mai mari probleme rezult din nivelul sczut al stimei de
sine.
2.5.2. Autoeficacitatea i interesele
Oamenii i creeaz interese solide i de durat n domeniile n care se
consider eficieni i unde au obinut deja rezultate pozitive. Pe de alt parte,
interesele ocupaionale influeneaz selectarea, implicarea n unele activiti care
n timp duc la rezultate pozitive, i deci la creterea nivelului autoeficacitii.
Astfel, n alegerea carierei, interesele i nivelul autoeficaciti percepute
trebuie astfel combinate nct s exploateze optim potenialul elevilor.
2.5.3. Dezvoltarea autoeficacitii
Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
(1) obinerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu,
vezi Managementul nvrii). Acesta este modul cel mai eficient de a
dezvolta un sentiment puternic de autoeficacitate.
De obicei, interpretarea succeselor creeaz convingeri puternice despre
eficacitatea personal. n schimb, eecurile submineaz aceste convingeri, mai
ales dac insuccesele survin naintea dezvoltrii i consolidrii sentimentului de
autoeficacitate. Experiena unor succese uor de atins i expectanele unor
rezultate facile pot s determine descurajri mai rapide. Un sentiment de
autoeficacitate rezonabil include un efort susinut i perseveren pn la atingerea
scopului propus. Obstacolele i dificultile ntmpinate servesc la nsuirea ideii c
obinerea succesului necesit efort susinut.
Exemplu: elevii care la matematic iau note bune, dezvolt cu timpul o percepie
puternic de autoeficacitate i ncredere n capacitile lor la aceast materie.
Acest sentiment puternic de autoeficacitate determin o implicare i o angajare mai
bun la orele de matematic, respectiv sporirea efortului depus n rezolvarea
problemelor mai dificile.
67
(2) nvare indirect (observaional)
Ea se bazeaz pe observarea anumitor modele sociale. Observarea c
succesul altora este condiionat de eforturi susinute ntrete convingerile
oamenilor despre existena acelorai abiliti la ei nii. Nereuita cuiva n ciuda
unui efort susinut, determin scderea nivelului autoeficacitii percepute a
persoanei care l observ.
Exemplu: cnd un copil observ c cel mai bun elev la matematic din clasa lui nu
reuete s rezolve o problem la tabl, va crede foarte puin n capacitatea sa de
a rezolva acea problem
Impactul modelului asupra autoeficacitii percepute este n mare msur
determinat de asemnarea individului cu modelul ales. Cu ct asemnarea
perceput dintre individ i modelul ales e mai mare cu att e mai mare i impactul
succeselor i eecurilor acestuia. n cazul n care asemnarea dintre individ i
modelul ales este mai redus, nici autoeficacitatea individului nu este prea mult
influenat de comportamentul acestuia. nvarea dup un model ales reprezint
mai mult dect un standard n raport cu care oamenii se pot compara. De obicei
oamenii caut experi n domeniul de interes care s aib abilitile i competenele
la care ei nii aspir. Prin comportamentul i modul lor de a gndi, exemplele
(modelele) competente transmit observatorilor cunotine i le prezint abilitile i
strategiile necesare pentru gestionarea eficient a mediului nconjurtor.
Achiziionarea i dezvoltarea unor abiliti i strategii asemntoare mbuntete
autoeficacitatea perceput.
(3) procesul de persuasiune
Persoanele care pot fi convinse pe cale verbal despre posesia abilitilor
necesare realizrii unei sarcini, se implic mai mult n sarcin dect persoanele
care nu au ncredere n forele proprii. ns dezvoltarea autoeficacitii doar pe
baza acestei metode nu este foarte eficient. Convingerile nerealiste despre un
nivel exagerat al autoeficacitii este rapid infirmat de rezultatele dezolante
datorate neimplicrii suficiente n sarcin. n afar de contientizarea de ctre
individ a existenei capacitilor necesare succesului, el trebuie s creeze i situaii
n care poate avea succes. Nu este recomandat expunerea la situaii
provocatoare naintea instalrii unui sentiment stabil de autoeficacitate. Succesul
obinut va fi considerat n termeni de dezvoltare personal i nu n termeni de
victorie asupra celorlali.
(4) informaiile despre strile lor emoionale i somatice
Indivizii tind s interpreteze propriile reacii la stres i situaii tensionate ca
fiind semnele unor abiliti insuficient dezvoltate sau inexistente. n situaiile care
necesit efort susinut i mult energie, ei percep oboseala, durerile fizice ca fiind
semnele unor probleme fizice.
68
De asemenea, i strile subiective influeneaz perceperea autoeficacitii.
Strile subiective pozitive determin o percepere de sine mai bun, n schimb cele
negative duc la o percepere a autoeficacitii mai sczute.
Realizrile individuale i o bunstare general duc la un sentiment pozitiv
despre propria eficacitate. Indivizii trebuie s aib un sentiment puternic de
eficacitate care s-i ajute s persevereze n sarcin.
Valoarea funciei unei autoeficaciti optime depinde ns n mare msur
de natura activitii i de parametrii situaiei. De exemplu, optimizarea reaciilor la
situaiile stresante i modificarea predispoziiei la emoiile negative, i a
interpretrilor aferente determin dezvoltarea autoeficacitii percepute.
n acest proces de optimizare accentul cade nu pe reducerea intensitii
emoiilor i reaciilor fizice, ci mai degrab pe schimbarea percepiei i interpretrii
situaiei stresante.
Persoanele care au o percepie bun a eficacitii lor, tind s considere
strile afective negative ca fiind energizante. Acest lucru le influeneaz pozitiv
performana.
Pe de alt parte, persoanele nesigure consider aceleai situaii ca fiind
amenintoare. Totui, existena anxietii naintea unei sarcini nu reduce neaprat
percepia autoeficacitii. De exemplu, crampele la stomac sunt un fenomen
general i normal naintea unui examen important. n schimb, reaciile emoionale
puternice naintea i n timpul desfurrii unui examen pot fi considerate ca indici
ai succesului sau eecului. Emoiile de o intensitate foarte mare (exagerat) reduc
considerabil nivelul performanei.
2.6. METODE DE AUTOCUNOATERE
O metod eficient de autocunoatere este analiza SWOT (S = strengths
= puncte tari, W = weaknesses = puncte slabe, O = opportunities = oportuniti, T
= threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1. S a ct mai multe puncte tari n personalitatea, convingerile, atitudinile
i comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel i optimist, am muli
prieteni, iubesc animalele, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini,
etc.). Este important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti
deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt primul n clas, am
ctigat concursul judeean de atletism);
2. W a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze sau
chiar s le elimine (de exemplu, m enervez uor, sunt dezordonat). Este
important ca elevii s se focalizeze la un anumit moment doar pe una,
dou, maxim trei neajunsuri personale, n scopul de a ncerca s le
depeasc i nu a se simi copleit de ele. Este important s evitm
etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite
elevului s perceap posibilitatea de remediere;
69
3. O a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de
exemplu: am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am
prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am
resurse financiare, am acces la multe informaii). Este important ca
acestea s fie identificate i ca elevul s contientizeze modul n care pot
i trebuie s fie folosite;
4. T a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
(de exemplu, conflicte n familie, situaie financiar precar, boal
cronic); poate fi discutat modul n care aceste ameninri pot s
influeneze stima de sine i msura n care sunt ameninri reale sau
imaginare. De asemenea elevul poate identifica i cile prin care pot fi
ele depite.
Tehnica SWOT se poate utiliza pentru analiza oricrei probleme cu care se
confrunt un elev sau grup de elevi i pentru analiza resurselor i punctelor
vulnerabile n rezolvarea ei.
DE REINUT!
n cazul n care considerai necesar utilizarea testelor psihologice (de aptitudini,
de personalitate, abiliti, etc.) pentru a facilita procesul de autocunoatere al
elevului apelai la ajutorul i ndrumarea consilierului colar sau adresai-v unui
centru de consultan psihologic.
70

7 Lectii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

7 Lectii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Autocunoatere i dezvoltare personal

S-ar putea să vă placă și