UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE

BRAOV

SELFMANAGEMENT

TITULAR DE CURS: LECT. UNIV. DR. ANCA ANDRONIC

BRAOV
2010 2011

Tematica
1. Selfmanagement i autocunoatere.
2. Emoiile i mecanismele de aprare-adaptare.
3. Sistemul motivaional.
4. Selfmanagement i comunicarea asertiv.
5. Managementul relaiilor profesor elev.
6. Selfmanagementul timpului.
7. Selfmanagementul stresului.
8. Selfmanagementul informaiilor i al nvrii.
9. Conflictul i managementul conflictelor.
10. Selfmanagement din perspectiva inteligenelelor multiple.

1. SELFMANAGEMENT I AUTOCUNOATERE

1.1. Delimitri conceptuale

Conceptul de autocunoatere se refer la procesul de explorare i
structurare

propriilor

caracteristici.

Printre

aspectele

relevante

ale

autocunoaterii se numr stima de sine, sistemul motivaional, emoiile i

mecanismele de aprare.
n ceea ce privete stima de sine C. Andre i F.Lelord consider c acesta
are trei stlpi importani i anume:
Iubirea de sine
-

este elementul cel mai important

a ne stima nseamn a ne evalua, dar a ne iubi nu suport nici o condiie:

ne iubim n ciuda defectelor i limitelor, n ciuda eecurilor, nfrngerilor;
pur i simplu pentru c suntem demni de iubire i respect

iubirea necondiionat nu depinde de performanele noastre

nu ne ferete de suferin sau de ndoial, dar ne apr de disperare.

ea depinde n mare msur de dragostea pe care ne-a mprtit-o familia

n copilrie, de hrana afectiv primit atunci

este un element greu de desluit dincolo de masca social a unei

persoane

Concepia despre sine

-

prerea pe care o avem despre noi, evaluarea fondat sau nu a calitilor

i defectelor este cel de-al doilea stlp

nu este doar o cunoatere de sine, ci o convingere pe care o avem de a

fi deintori ai calitilor i defectelor, ai potenialitilor i limitelor.

ncrederea n sine
-

componenta cu care adesea se confund stima de sine

se aplic n special la actele noastre

a fi ncreztor nseamn a considera ca eti capabil s acionezi ntr-o

manier adecvat n situaiile importante ( C. Andre i F. Lelord, 2003,13-19)
Adriana Bban (2003) apreciaz c acceptarea i cunoaterea de sine
sunt dou variabile eseniale n funcionarea i adaptarea optim la mediu social,
n meninerea sntii mentale i emoionale. Orice copil are nevoie s tie i s
simt c nu este nevoie s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i
respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de
performane colare sau de orice alt natur. Respectul, aprecierea, recompensa
sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i
comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste
dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow,

. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de

a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n

msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui.
Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea
pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care
favorizeaz dezvoltarea personal.
Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care
trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate
mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma
c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un
proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu
evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le
dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv,
afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei
persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine
care ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune

contientizarea a "cine sunt eu" i a "ceea ce pot s fac eu". O persoan cu o

imagine de sine negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte
negativ. De asemenea imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O
adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i
gras i invers.
Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe
ce implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur
omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul (sinele) actual sau
real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal.
Eul actual sau Eul real este rezultatul experienelor noastre i reprezint
modul n care o persoan i percepe propriile caracteristici fizice, cognitive,
emoionale, sociale i sprituale la un moment dat (Kallay, Macavei, Lemeni,
2004). Eul actual cuprinde:

reprezint modul n care persoana i percepe propriile trsturi

fizice, structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei

corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se
percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de
ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te
simi comfortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal
este puternic influenat de factori culturali i sociali i nu corespunde
Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie,
izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass-media
determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip
anorectic n rndul adolescentelor.

se refer la modul n care persoana i percepe propriul mod

de a gndi, memora i opera mental cu informaiile despre sine. Sunt

persoane care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine,
alii le reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne
pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm permanent,
n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine
pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n

cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate

consecinele pe cale le implic asupra personalitii.

sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de

sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie

sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate, familiei, prietenilor,
rudelor. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va
percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin
imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un
proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor
este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti
i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte
abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier
potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile".
Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast
abilitate.

este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui

s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii

cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de
tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii
ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie)
sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care
triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct
discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul
de maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n
general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod
(care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.

este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros i important

n via. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind

pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i reprezint mental
ceea ce poate deveni n viitor, folosind resursele pe care le are n prezent. Eul
viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor
motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine
Eul dorit.
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea
ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse
reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta
s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este,
ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa
numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul
ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic
care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va
cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o
permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea
imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la
adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Angelina Jolie sau Brad Pitt i se
simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii
s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd
elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n
msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate
dorit.

1.2. Metode de autocunoatere

Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine
Externe:

Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului

Sprijinii copilul i adolescentul s se descopere pe sine

ncurajai autoreflexia

Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului

Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz

convingerile, emoiile i comportamentele

Interne:

Identificarea intereselor

Identificarea prioritilor

Analiza aspiraiilor i scopurilor

Analiza valorilor personale

Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente

Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane

Analiza retrospectiv a traiectului de via

Estimarea resurselor individuale i sociale

O metod eficient de cunoatere de sine este aa binecunoscuta tehnic

SWOT (strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities =
oportuniti, threats = ameninri).
Metoda presupune identificarea de ctre elev a ct mai multor puncte tari
n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de
exemplu: nu m droghez, mi place nnotul, sunt prietenos, iubesc cinii, sunt
vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este
important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau
succese mari (de ex.: sunt premiant, sunt olimpic etc).
Apoi elevul trebuie s identifice dou sau trei puncte slabe pe care ar dori
s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine (sunt mprtiat, m
enervez uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale.
Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou neajunsuri
personale. Nu uitai c scopul este acela de a ncerca ca acestea s fie depite
i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s evitm
etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s
8

perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni

generali (de exemplu: nu sunt bun la coal), ci s fie operaionalizate n aspecte
mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la
matematic).
n privina oportunitilor elevul le va identifica pe acelea pe care se
poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am o sor mai mare care m
poate ajuta, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea,
nv la o coal bun, prinii mei dispun de bani); se va discuta modul n care
aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite.
Din punct de vedere al ameninrilor care pot periclita formarea unei
stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte n familie, prini divorai,
situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul
n care aceste ameninri pot influens stima de sine, dac sunt ameninri reale
sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite.
1.3. Metode de intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere.
Un binecunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere
intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari (figura 1). Modelul ne ajut
s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine,
capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii. Vom
descrie mai jos modul de lucru dup Marcela Rodica Luca (1998):

Condiii

Participanii vor completa un autoportret din 20 de atribute

prealabile:

(caracteristici personale)

Numr de

Participanii vor fi grupai cte 5.

participani

Durat:

35 -40 minute.

Mijloace i

Dou coli de hrtie A4.

materiale:
Desfurare 1. Se constituie grupurile de cte 5 persoane.
2. Se cere fiecrui participant s rup una din foi n 4 sferturi i
s scrie pe fiecare petic de hrtie numele cte unuia din
ceilali 4 membri ai grupului.
3. Fiecare participant scrie pe foaia cu numele colegului un
"portret" format din 5 atribute.
4. Fiecare participant remite celorlali 4 "portretul" astfel realizat
i primete, la rndul su, portretul pe care i l-a fcut fiecare
coleg.
5. Profesorul deseneaz pe tabl schema "Ferestrei Johari",
explic semnificaia fiecrei arii (deschis, oarb, ascuns,
necunoscut) i d instruciuni despre modul de completare
al ariilor.
6. Participanii deseneaz, fiecare pe foaia sa, aceeai schem
i completeaz ariile ferestrei proprii prin confruntarea
"autoportretului" cu "portretele" fcute de colegi.
7. Dup completarea ferestrei, fiecare membru al grupului
poate cere lmuriri colegilor n privina ariei oarbe ("Ce
anume din nfiarea / comportamentul meu te-a fcut s
m vezi aa?").
8. Participanii vor fi stimulai s reflecteze la aria oarb ("de ce
nu-mi dau seama de aceste trsturi?", "De ce le vd altfel
dect ceilali?").
9. Participanii vor fi stimulai s-i analizeze aria ascuns ("Ce
motive am s ascund aceste nsuiri?", "Ct de transparent /
opac sunt?").

10

10.Se cere participanilor s discute impresiile pe care le-au

produs schimburile de informaii despre imaginea de sine.

Scopul general al acestui exerciiu este de a spori obiectivitatea percepiei

de sine i a percepiei celuilalt prin contientizarea tendinelor de distorsiune n
formarea impresiei. n percepia interpersonal, fiecare "actor" al procesului este
centrat pe receptarea / expunerea unor caracteristici i ignorarea altora.

Eu tiu

Ceilali tiu

Ceilali nu tiu

Eu nu tiu

Fig. 1 Schema ferestrei JOHARI

cuprinde nsuirile evidente att pentru subiect ct i pentru

ceilali; atunci cnd ea are o suprafa redus (numr mic de nsuiri pe care le
prezentm celorlali n mod explicit), fie c percepem situaia ca "nesigur",
"amenintoare" i avem tendina de a ne "expune" ct mai puin pentru a ne
proteja, fie c nu avem abiliti sociale care s favorizeze o bun comunicare
(stngcie n relaionare). Mrirea suprafeei se poate realiza prin dezvluire
(oferirea de informaii despre noi nine i reducerea ariei ascunse) i prin
feedback-ul celorlali (acceptarea / receptivitatea fa de informaia furnizat de
ceilali i reducerea ariei oarbe).

cuprinde nsuiri de care nu suntem contieni, dar care sunt

evidente pentru ceilali. Existena acestora este explicabil prin faptul c avem
tendina de a ignora acele informaii care ne amenin imaginea de sine, ceea ce

11

afecteaz obiectivitatea percepiei pe care o avem despre noi nine. n condiii

speciale suntem dispui s admitem astfel de informaii, dar numai de la
persoane pe care le cunoatem bine i crora nu le atribuim reavoin. Un numr
mare de nsuiri cuprinse n aceast arie indic necunoaterea de sine i
subiectivitatea.

Fiecare dintre noi are aspecte ale personalitii pe care nu le

dezvluie cu uurin pentru c le consider ca innd de intimitatea sa.

exist nsuiri pe care nu ni le cunoatem i pe care nici

ceilali nu le vd, dar care pot "iei la suprafa" n situaii limit (M.R.Luca,
1998, 109 -110).

1.4. Metode de dezvoltare a stimei de sine

Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman,
indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de cultur, personalitate,
interese, statut social, abiliti. Stima de sine pozitiv este sentimentul de
autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim de sine sczut se
simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste
caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de ai modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine
nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt, sunt un prost. n
consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc
stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i
acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare
i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n
sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce
trebuie rezolvat.

12

Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru
formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de
acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de inadecvare
sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i
persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui
imagini

de

sine

negative.

Alturi

de

aceast

distincie

fundamental

(comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine

ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu faci x nu te
mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil.
La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter
circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni,
coal, alte persoane din viaa lor.
O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii
responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se
dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile
pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un
rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din
copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc
imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor,
colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv

Interpreteaz situaiile noi ca fiind o provocare u nu o ameninare;

i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.);

se comport independent (M descurc singur.);

sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt

important.);

realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest

lucru.);

13

i exprim adecvat emoiile, att pe cele pozitive ct i pe cele negative

(mi place de mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu

mine.);

i asum consecinele aciunii lor;

ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).

ncurajarea, lauda;

copilul este ascultat de adult;

i se vorbete cu respect;

i se acord atenie i este mbriat;

are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur,

teatru) sau coal;

are prieteni de ncredere;

Elevii cu o stim de sine sczut

sunt nemulumii de persoana lor n general ( Nu sunt bun de nimic., Nu

sunt n stare s fac asta., Nu am nici o calitate.);

evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau
examenul.);

se simt lipsite de valoare (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni., Sunt

plictisitor. );

i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept cu

mine.);

pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota

4 la .);

nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv

problema., Nu pot s nv.);

sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.);

14

nu i asum responsabiliti, este prea cuminte;

pare rebel, nepstor.

Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:

este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i

ridicol.);

i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);

este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.);

ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie s

fiu competent, s am note mari pentru ca prinii mei s m iubeasc.);

are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau

colegii mei nu m plac nu am nici o valoare.);

comparaii frecvente ntre frai;

standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare.

Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale

depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament agresivitate;

scderea performanelor colare eec colar, abandon colar; creterea
riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc;
imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii,
consilierii) trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil
ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte.
Formularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al copilului
evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi,
facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile
copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.

15

4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare

ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i
eforturile.
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori apare ocazia; aceasta d
sentimentul controlabilitii, i ca urmare, elevii se vor opune mai puin. Mai
avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. V rog s
alegei voi care va fi aceea.
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul s se
realizeze cu un efort rezonabil, iar recompensa nu trebuie s fie
extravagant.
nlturarea tiraniei lui TREBUIE
Fiecare persoan are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o
persoan este foarte important s strng ct mai muli bani pentru a fi o
persoan realizat. Pentru alta, realizrile nu se msoar n bani, ci n
cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de influenare n luarea deciziilor
nu att prin coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe care o implic.
Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai modalitate: ca rspuns la unele
nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite nevoi, ele
nu corespund realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de
expectanele promovate de cultur, de familie, colegi i de nevoia de a fi
apreciat, iubit, n siguran. Motivaia care determin o persoan s acioneze
conform unui trebuie este dat de convingerea n acest dicton. Exemple de
convingeri disfuncionale: Trebuie s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul
perfect., Trebuie s fiu primul la nvtur.

trebuie"

examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i

transformarea lor n termeni nuanai - de exemplu: prefer, doresc, ar fi
plcut, cteodat;

16

eliminarea evalurilor morale bine - ru i introducerea consecinelor

pe termen scurt sau lung a comportamentelor;

compararea regulilor personale cu alte valori.

flexibile;
personale i nu impuse din afar;
realiste, n conformitate cu posibilitile individuale;
cresc calitatea vieii, mai degrab dect o limiteaz.
Dezvoltarea unei stime de sine ridicate este favorizat de:
crearea n familie i n coal a ct mai multor oportuniti prin care copilul

s obin succese, situaii n care s-i poat identifica punctele forte;

crearea unor situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea

de a oferi ajutor altor persoane - activiti de voluntariat, centre pentru

copii cu nevoi speciale, cmine de btrni;
identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i

crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes;

identificarea

surselor

de

suport

social,

emoional,

instrumental,

informaional;
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme,

abilitile de a face fa situaiilor de criz;

dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu

sentimentul de autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se
contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr

Tuturor le face plcere s m asculte.

17

Am gusturi perfecte.

Colegii au multe de nvat de la mine.

Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.

De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.

Sunt o persoan extraordinar.

Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.

ntotdeauna tiu ce am de fcut.

Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.

Pot s fac orice mi propun.

tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune.

Cred c sunt o persoan cu totul special.

mi place s m privesc n oglind.

Sunt pe cale s devin cineva

Sunt nscut pentru a fi lider ( Bban, 2001).

1. In folderul numit Anexe 1 - chestionare stima de sine gsii dou

instrumente pentru evaluarea stimei de sine. Aplicai-le pentru a v
identifica nivelul acesteia.
2. Utilizai tehnica SWOT n grup - patru elevi sunt rugai s realizeze
evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din echipa de lucru,
respectnd aceleai principii enumerate. Se vor discuta n grup evalurile,
dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc
evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT
pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se
confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.

18

2. EMOIILE I MECANISMELE DE APRARE-ADAPTARE

Ceea ce noi numim n limbaj curent emoie este de fapt combinaia mai
multor modificri survenite la nivel:
-

SUBIECTIV (trirea afectiv a emoiei)

COGNITIV (ce gndim)

BIOLOGIC-FIZIOLOGIC

COMPORTAMENTAL (ce facem)

Ex: atunci cnd cineva aflat n preajma unui cine care latr triete un
sentiment de team:
-

persoana simte o emoie numit fric (dimensiunea subiectiv);

n minte apar gnduri de genul cinele e periculos i m poate muca

(dimensiunea cognitiv);

la nivelul organismului apar modificri de genul accelerrii respiraiei,

ritmului cardiac, transpiraie (dimensiunea biologic-fiziologic);

persoana se comport ntr-un anumit fel: se ndeprteaz de cine,

afieaz

expresie

facial

de

team

etc.

(dimensiunea

comportamenral).
Tipuri de emoii
a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n:
- pozitive apar atunci cnd exist congruen motivaional (evenimentele
concrete n concordan cu scopurile persoanei)
- negative cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile, blocndu-le
sau ngreunnd atingerea lor
b) Dup funcionalitate, emoiile sunt:
- funcionale triri subiective care faciliteaz adaptarea individului la situaia
concret (pozitive i negative)

19

- disfuncionale mpiedic adaptarea individului la situaia concret (pozitive i

negative)
Cauzele apariiei emoiilor
Situaiile
-

de pierdere

ameninare

frusrare

Gndurile dezadaptative (deprimarea, anxietatea, furia, gelozia, ura etc)

Tehnici prin care se faciliteaz autoreglarea emoional

Tehnici de control a gndurilor dezadaptative
1. Centrarea pe activitate vs emoie
2. Lrgirea perspectivei
3. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei
4. Identificarea soluiilor
Tehnici de control al comportamentelor
1. definii precis comportamentul vizat /dorit;
2. utilizai recompense disponibile;
3. trecei de la recompense imediate la recompense decalate;
4. utilizai un repertoriu larg i alternativ de recompense pentru a evita
saturaia;
5. comparai dimensiunile comportamentului nainte i dup aplicarea
recompenselor, pentru a cunoate efectul lor;
6. n momentul n care aplicai recompensa, specificai pentru ce
comportament ai dat-o;

20

7. repetai verbal regula pe care se bazeaz recompensa (Miclea i Lemeni,

2004, 49 -71).

Un elev n clasa a VIII-a a apelat la consilier pentru c dorete s-i

mbunteasc performanele colare. Imaginai-v cum ar decurge edinele de
consiliere utiliznd tehnicile de control al comportamentelor.

21

3. SISTEMUL MOTIVAIONAL
Motivaia se refer la acele stri i procese emoionale i cognitive care pot
declana, orienta i susine diferite comportamente i activiti (Lemeni, 2004).
Strategii de optimizare cu rol n declanarea activitii
Acest tip de strategii se aplic n cazul copiilor submotivai care manifest
comportamente de evitare i evaziune din sarcina, lipsa de concentrare, emoii
negative disfuncionale asociate cu activitile observate (anxietate, depresie,
stes), blocaje etc.
- explorarea unor alternative potrivite
- contientizarea consecinelor neimplicrii n sarcina (de exemplu, pentru
activiti de nvare - incultura, omajul, izolarea din anumite grupuri sociale,
dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi)
- manipularea consecinelor: oferirea de recompense pentru angajarea in
activitate, respectiv de penalizari pentru evitarea lor. Penalizarea nu inseamna
pedeapsa (corporal)! Penalizarea poate s fie tocmai consecinta logic a
neimplicrii in sarcina (de exemplu, imposibilitatea de a obine succes sau
competen). Utilizarea recompenselor necesita cunoaterea unor reguli bazale:
s se realizeze imediat dup efectuarea comportamentului ateptat, s nu vizeze
persoana, ci comportamentul (de exemplu, se poate discuta cu elevul rolul
consecinelor i se pot stabili de comun acord cu el penalizrile i recompensele
etc.).
- activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii ateptate (de
exemplu, intr-o bibliotec exist anse mari s apar motivaii pozitive pentru

22

lecture, iar ntr-un laborator de informatic - motivatii pentru perfectionarea

competenelor de operare pe calculator).
- modelarea - motivaiile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz de
asemenea prin modelarea comportamentala (de exemplu, dac membrii de
prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajeaz ntr-o activitate,
exist anse mari s se declanseze motivaii pozitive pentru acea activitate la toti
apartinatorii acelui grup)

- explorarea preferintelor i intereselor elevilor i crearea unor punti (legturi)

motivationale pornind de la acestea.
Strategii de susinere motivaional
Acest tip de strategii se aplica cu preponderen copiilor care deja au o motivatie
relativ pozitiv pentru studiu i dezvoltare personal, dar care trec prin perioade
de blocaj sau atenuare motivaionale, care au diverse dileme decizionale sau
stri motivaionale conflictuale .a.m.d.
Adesea este uor s se declaneze o stare motivaional, dar foarte greu s se
mentin pentru o perioad mai ndelungat de timp. Prin strategiile de sustinere
motivationale se vizeaza:
Asigurarea confortului fizic i psihic bazal
Dac echilibrul fizic i psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte
multe resurse energetice i cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin
urmare motivaiile de restabilire a echilibrului funcional vor fi prioritare celor de
studiu i dezvoltare. Exemplu: un copil care ar trebul s fie puternic orientat
motivational spre dezvoltarea de competene i performan academic specific
pe care i le dorete, dar care triete ntr-un mediu familial conflictual i /sau are

23

probleme de sntate, va renuna mai uor la motivaiile de autorealizare, n

favoarea celor de supravieuire.
Creterea sentimentului eficacitii personale i al stimei de sine. Credinele
despre propria eficacitate n nvare - fie ea general sau referitoare la domenii
specifice de activitate - sunt factori eseniali n declanarea i susinerea
motivaiei pentru studiu. Creterea sentimentului eficacitii personale se
realizeaz prin:
1. reamintirea repetat a situaiilor n care elevul a experimentat sentimente de
eficacitate. Se vor accentua tririle afective pozitive care au nsotit aceste
experiene;
2. enumerarea argumentelor concrete care s sustina un sentiment al eficacitatii
proprii;
3. perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice
care s determine eficiena reala i astfel s garanteze stabilizarea sentimentului
de autoeficacitate;
4. contientizarea proceselor psihice implicate n formarea i meninerea
sentimentelor de autoeficacitate.
Formarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului (respectiv ale
ateptarilor de reuit)
Cele mai problematice pentru persistena motivational sunt atribuirile
nerealiste:
1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili (de
exemplu, soarta, favoritisme), iar a ecul unor factori interni stabili (de exemplu,
lipsa de abilitati sau prezenta unor caracteristici fizice i psihice indezirabile) vor
avea un sentimental eficacitii sczut i ateptri de nereuit in sarcina, astfel
incat exist anse mari de neimplicare motivational: "Oricum nu o s reuesc!".
2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eec i
interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacitatii foarte crescut,

24

atepteri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i obstacolele

aprute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persistenei motivationale: "Oricum o
s reuesc!".
Tehnici ce pot fi utilizate in optimizarea motivaiei pentru sustinerea
activitii
a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv
Utilizarea unor propoziii de genul "tiu ca pot s obin mai mult dac muncesc
mai mult" poate determina creterea motivaiei pentru studiu. Spunandu-i
mereu: "Nu sunt bun la coal i nu mi place s nv" elevii se descurajeaz i
se demotiveaz.
b) Formularea unor scopuri specifice
Pentru meninerea unei motivaii optime, elevilor li se recomand s abandoneze
stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: "Voi rezolva astzi 50 de probleme
de geometrie." In schimb, ei vor fi ajutati s i evalueze resursele i s
stabileasc scopuri realiste n raport cu sarcinile propuse.
c) Crearea unei reele de suport
Elevii pot recurge la utilizarea relaiilor din cadrul reelei de suport pentru
sprijinirea realizrii scopurilor. Se tie c angajamentul fcut n faa altor
persoane se respect mai uor.
d) Evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului (Miclea i
Lemeni, 2004).
Aplicaie
Ce tehnici ai putea utiliza pentru a v crete motivaia nvrii la disciplina
Selfmanagement?

25

4. SELFMANAGEMENT I COMUNICAREA ASERTIV

Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient
la situaii conflictuale interpersonale (Rees i Shan apud Bban, 2001). Lipsa
asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate
care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale,
dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui
stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile,
dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Definiie: Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i
convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare
reprezint abilitatea:

de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem

ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor;

de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem

nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;

de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;

de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;

de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe

cellalt;

de a solicita cereri sau a refuza cereri;

de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de

cineva, atracia);

de a face complimente i de a le accepta;

de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;

este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de

sine;

26

este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului

i s-i exprime deschis opiniile personale;

este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;

este respectarea drepturilor celorlalte persoane.

nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu

cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea.

Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei
persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat
lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale
personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva
anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor
opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i
exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane
adopt comportamente pasive:

au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele

lor nu vor mai fi apreciai i acceptai;

cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii

pacea cu orice mijloace;

consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;

consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;

nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim

este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l

acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie),

eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai
ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul
tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i
utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai
importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor

27

asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 2., n timp ce tabelul 3

prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive.

Tabel 2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive

Problema este

Problema este

Problema este

evitat

discutat

atacat

Drepturile tale sunt

Drepturile tale sunt

Drepturile tale sunt

ignorate

susinute

susinute fr a
ine cont de

i lai pe ceilali s

i alegi tu

drepturile celorlali

aleag n locul tu

activitatea

i alegi activitatea

Nencredere

ta i pe a celorlali

Vezi drepturile

Au ncredere n ei

Ostili, blameaz,

celorlali ca fiind

Recunoti i

acuz

mai importante

drepturile tale i

Drepturile tale sunt

ale celorlali

mai importante
dect ale celorlali

28

Tabel 3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos apud Bban, 2001)
Metode adecvate

Metode neadecvate

Descrie n mod obiectiv comportamentul

Descrie reacia ta emoional

Utilizeaz termeni simpli, concrei n

Folosete temeni abstraci, vagi

exprimare

Generalizeaz Tot timpul faci aa

Descrie timpul, locul i frecvena

comportamentului

Identific motivele comportamentului

Descrie comportamentul, nu motivele

sau inteniile celuilalt

acestuia

Exprim-i emoiile

Neag emoiile

Exprim emoiile fr s faci judeci asupra

Declaneaz explozii emoionale

celuilalt

Exprim emoiile ntr-o manier

Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv

negativ, judecnd interlocutorul

Atac persoana i nu

Focalizeaz-te asupra comportamentului i

nu asupra persoanei

Solicit schimbarea comportamentului

comportamentul ei
Se fac numai aluzii la schimbarea
comportamentului

Solicit o schimbare secvenial

Solicit o schimbare prea mare

Solicit una sau cel mult dou schimbri

Solicit prea multe schimbri

comportamentale

Solicit schimbri de caracter sau

Specific comportamentele concrete care

personalitate

trebuie modificate

Solicit schimbarea comportamentului care

poate fi schimbat, pentru care interlocutorul

Ignor nevoile celuilalt

are resurse de schimbare

Consider c doar cellalt trebuie s

Specific ce comportament eti dispus s l

se schimbe

schimbi pentru a facilita comunicarea

29

Specific clar consecinele

Nu oferi nici o recompens

comportamentului

schimbrii comportamentului

Utilizezi pedeapsa asupra

Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea

comportamentului

Stabilete ntrirea adecvat persoanei i

Stabileti recompense n funcie de

comportamentului

nevoile tale

Stabilete o ntrire adecvat pentru a

Stabileti recompense neadecvate

menine schimbarea comportamentului

persoanei i comportamentului

Stabilete consecinele negative ale

Foloseti ameninarea ca metod de

comportamentului indezirabil

schimbare a comportamentului

interlocutorului

Aplicaii
1. Realizai activitile cuprinse n documentul numit Anexa 2 comunicarea
asertiv.
2. Exemplificai fiecare tip de rspuns (agresiv-pasiv-asertiv) dintr-o situaie
conflictual elev-profesor.
Exemplu:
Agresiv: de ce m persecutai numai pe mine ?
Pasiv: Nu, nu m supr c mi spunei lene i obraznic.
Asertiv: M simt umilit cnd mi spunei lene i obraznic pentru c nu m simt
aa.

30

5. MANAGEMENTUL RELAIILOR PROFESOR - ELEV

Definiie
Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect
aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care
profesorul/conductorul de grup le exercit n raport cu elevii percepui ca
grup (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Lista comportamentelor observabile
Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare:
1. implicarea profesorului n problemele elevului
2. capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului la
un moment dat
3. direcionarea elevului ctre auotevaluarea comportamentului
4. ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului
5. obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a
comportamentului
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eecul planului de
remediere a comportamentului
7. profesorul nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului

Aplicaii - Exemple
Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare:

31

1.

Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate

implica n situaia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n

calitate de persoan, construind astfel o relaie cu acesta. Asrfel, profesorul
poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd
totodat s neleag opiunile acestora. n cazul n care elevul a fcut o alegere
iresponsabil, profesorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce anume i
trebuie? Cum ai vrea s fie la coal?
2. Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la
un moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s
ncurajeze onestitatea i i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie
responsabili n raport cu propria opiune.
Exemplu: Profesorul observ c Dan l mbrncete pe George i l pedepsete
pe primul, care protesteaz c George a nceput. Dan trebuie s afle c reacia
lui este un rspuns la o provocare i c este responsabil pentru alegerea
comportamental fcut. De asemenea, Dan trebuie s afle c exist i alte
modaliti de a reaciona la comportamentul agresiv i c trebuie s fie pregtit
s accepte consecinele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.
3. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra
propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate
consecvent; s-i ajute pe elevi s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale
comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic.
Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai
ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta?
4.

Profesorul

trebuie

s-i

ajute

pe

elevi

s-i

planifice

schimbarea

comportamentului (adic s transpun problemele teoretice n practic, dnd

astfel diverse sarcini elevilor), s-i ajute s identifice i s aprecieze pertinena
propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz
primele succese.
32

Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci
la ndeplinire planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de
rspundere? Iat cum s-au comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna
din aceste soluii e valabil i n cazul tu? , Crezi c poi face cte puin din
toate aceste comportamente dorite?
5. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c acesta va urma planul
de schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n
perspectiv? Angajamentul trebuie pecetluit dnd mna cu elevul sau
punndu-l s semneze un contract scris n acest sens. Odat ce angajamentul a
fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate verifica
periodic eficiena acestuia.
6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului:
Sunt dezamgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respeci. Ce prere ai,
mine va merge?
7. Nu pedepsii i nu criticai elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare
comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor
de management al clasei: Nu putem accepta aa ceva; hai s-i analizm
comportamentul i s facem alt plan de reabilitare n cadrul regulilor noastre.
Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:

Tipuri de discuii de grup:

a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul,
deficienele, sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un
sistem de reguli
b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile
concrete din existena cotidian, dei subiectele abordate pot
depi nivelul strict al colii

33

c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i

de eficientizarea nvrii. Acestea au rolul de a promova
parteneriatul dintre elevi i profesori.
Metode:

a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ

sunt subiecte potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele
existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul nu
trebuie s se erijeze n judector.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup.
Dispunerea n cerc n spaiul destinat discuiei este adecvat pentru
aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40
minute.
c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns
grupul nu trebuie s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta
o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie.
Dup Schoolwide and Classroom Management:

The Reflective Educator-

Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.:
Prentice-Hall,

pp.

221,

243-254

informaii

regsite

la

adresa

http://

www.intime.uni.edu

Imaginai un contract comportamental ntre un profesor de limba englez i un

elev n clasa a VII-a acesta din urm nu este motivat s nvee la aceast
disciplin, deranjeaz orele etc..

34

6. MANAGEMENTUL TIMPULUI

Nu poi:
- cumpra timp;
- economisi sau depozita timp;
- adauga timp.

anagementul timpului te ajuta s:

- iti atingi scopul urmrit

- iti stabilesti prioritatile
- iti creezi o vedere de ansamblu asupra sarcinilor
- obtii mai multe de la timpul tau
- comunici mai bine
- iti mresti creativitatea
- delegi sarcini
- iti pstrezi echilibrul in via
- rezisti schimbarilor din viata cat mai usor
- cresti calitatea vietii tale

- telefonul care sun mereu

- musafiri neasteptati care te retin de la lucru
- sedinele prea lungi si prost organizate
- prioritatile neclare sau inexistente
- lipsa delegarii
- amanarea sarcinilor grele sau neplacute
- TV-ul
- navigarea pe internet
- lipsa structurii, organizarii

35

- problemele tehnice pe care nu le poti rezolva

- imposibilitatea ta de a refuza

(ex: nu invatarea ci vorbirea unei limbi straine)

Trei pasi pentru un selfmanagement eficient:
1) s tii ncotro te indrepti
2) organizeaz-te - munceste eficient pentru a-ti atinge scopul
3) controlez-i reactia la factorii perturbatori

- tangibile
- credibile
- clare
- necesare
Procesul de validare al obiectivelor:
Este obiectivul stimulativ? *

Este obiectivul verificabil, cuantificabil? *

Este obiectivul realist? *

- stabileste-ti rutina zilnica

- fa lucrurile care necesita capacitatea maxima a creierului atunci cand esti cel
mai odihnit
- fixeaza-ti termene limita pentru toate sarcinile si respecta-le!
- nu amana probleme importante dar neplacute; iti vor bloca mintea.
- elimina tot ce nu e important; multe asa-zise probleme se rezolva singure atunci

36

cand le ignori
- fixeaza perioade cand nu vrei sa fii deranjat
- stabileste intalniri cu tine insuti; foloseste-le pentru a scapa de disponibilitatea
la manipularile celorlalti
- culca-te cu o ora mai devreme si trezeste-te cu o ora mai repede pentru a-ti
planifica ziua
- recompenseaza-te cand atingi un obiectiv
- lumineaza-ti fiecare zi din viata facand ceva ce iti place
- echilibreaza-ti munca facand ceva pe langa (sport, recreere, etc.)
- grupeaza activitatile similare
- cand incepi un lucru, du-l la capat; nu il diviza prea mult pentru ca poti sa pierzi
privirea de ansamblu si dureaza mult sa te reacomodezi mereu
- stabileste-ti pauzele in momente cand esti oricum mai putin eficient
- fii selectiv in ceea ce accepti; invata sa spui nu; intreaba-te daca esti persoana
potrivita pentru acea sarcina;
- regula 60-40: planifica-ti doar 60% din timp, lasa restul pentru problemele si
evenimentele surpriza
- adauga cu 50% mai mult timp fiecarei sarcini decat crezi ca dureaza
- lasa ceva timp intre actiunile planificate

1) un calendar
2) o agenda
3) termene limita
4) prioritati
5) o secretar
6) co de gunoi
7) un sistem
8) o us
9) o promisiune

37

Termen lung strategic / termen mediu tactic / termen scurt operational

Viata mea este total programata, va mai fi vreodata distractie, va mai fi loc pentru
actiuni spontane, creative?

- planificarea iti elibereaza resurse pentru alte scopuri

- planificarea iti respecta scopurile si prioritatile
- planificarea iti da senzatia ca detii controlul
- planificarea si creativitatea pot lucra impreuna

Mindmap (harta minii)

O hart a minii sau un

este un termen generic folosit pentru a

descrie o reprezentare grafic a unei reele semantice sau o hart cognitiv.

Forma hrii poate fi realizat cu imagini monocrome sau colorate, cuvinte i linii,
i poate fi ordonat intuitiv potrivit aranjamentului spaial a conceptelor n minte
sau poate fi organizat n grupri, brane sau arii.
Harta minii a fost folosit de secole pentru a nva, dar i pentru
brainstorming, memorie, gndire vizual i rezolvarea problemelor de ctre
educatori, ingineri, psihologi de oameni n general. Unele dintre cele mai vechi
exemple ale hrii minii au fost realizate de Porphyry, un nelept din secolul al III
lea, care a vizualizat grafic conceptele lui Aristotel. Mai trziu reeaua
semantic a fost dezvoltat ca teorie pentru a nelege cum nva omul i
dezvoltat n hrile minii de doctorul Allan Collins i de cercettorul M. Ross
Quillian n anii 1960. Prin cercetrile sale publicate i munca sa n procesul de
nvare, creativitate i gndire grafic, doctorul Allan Collins poate fi considerat

hrilor minii moderne.

38

Cum realizm un mindmap?

Folosete doar cuvinte cheie sau imagini sugestive.

ncepi ntotdeauna din centrul paginii i lucrezi n continuare.

Realizeaz n centru o imagine vizual clar i stringent din care reiese

tema general a hrii.

Realizeaz sub-centre pentru sub-teme.

Scrie cuvintele cheie subliniate. Acest lucru evideniaz structura notielor.

Preferabil este s scrii coninutul pe calculator apoi s l imprimi, dect s

l scrii la mn.

Folosete culori pentru a separa temele, asocierile i pentru a face

lucrurile uor de neles.

Orice se nelege pe pagin va fi memorat n mintea ta.

Gndete tri-dimensional.

Folosete sgei, simblouri i alte ajutoare vizuale pentru observarea

legturilor dintre diferite elemente.

S nu rmi fixat doar ntr-o zon. Dac rmi fr idei ntr-o anumit
bran, du-te la urmtoarea sau la una aleas aleatoriu.

Scrie ideile n partea de jos exact cum i vin n minte, oriunde se pot
potrivi. Nu sta pe gnduri sau nu retrage ideea.

Depete limite. Dac rmi fr spaiu pe hrtie nu ncepe una

nou;lipete alturi nc o hrtie pentru a continua harta.

Fii creativ. Creativitatea ajut memoria.

Implic-te. Poi chiar s ai parte de distracie (sursa: A.D. Drguu,

http://elieradu.licee.edu.ro/celer/resurse/doc/mindmap_addceler.doc).

39

- Tabele (coloane pentru titlu, obiective, timp alocat, termene limita, cost, alte
detalii)
- Analiza SWOT pentru a revizui obiectivele i a aloca timpul necesar

1) o resurs economic
2) foarte perisabil
3) scump
4) inelastic
5) msurabil
6) continuu
7) ntr-un sens si ireversibil
8) nenlocuibil
9) neasigurabil
10) impersonal

1) timpul zboar
2) timpul cost bani
3) timpul merge inainte
4) timpul este un premiu
5) timpul vindec toate rnile
6) timpul atrna greu
7) timpul expir
8) timpul si timpul din nou
9) d-mi timp
10) timpul nu ateapt pe nimeni

1) telefonul

40

2) edintele
3) rapoartele
4) musafirii
5) delegarile
6) amanarea
7) alarmele false
8) problemele speciale
9) intarzierile
10) cititul

1) Nu-ti vei gasi niciodata suficient timp pentru toate. Daca vrei sa ai timp, trebuie
sa ti-l faci.
2) Dureaza mai putin timp s faci un lucru bine decat sa gasesti explicatii de ce
nu l-ai facut bine.
3) Trebuie sa stii sa faci diferenta intre experienta si repetitie.
4) Lenesul stie timpul corect.
5) Diferenta intre un job si o cariera este cam de 20 de ore pe saptamana.
6) Cel mai comun lucru intalnit in povestile de succes este ceasul cu alarma.
7) Foarte putine lucruri sunt create si perfectionate in acelasi timp.
8) Pierzand timpul prezent, pierdem de fapt tot timpul.
9) Capacitatea de a folosi corect timpul liber reprezinta cel mai nou produs al
civilizatiei.
10) Doar cei disciplinati sunt cu adevarat liberi.

1) analizeaza timpul petrecut

2) evalueaza
3) leaga timpul de obiectiv
4) deleaga autoritate
5) foloseste un mecanism de planificare

41

6) fa-ti o lista zilnica de prioritati

7) ia decizii prompte la lucruri marunte
8) evalueaza-ti periodoc progresul
9) pastreaza-ti timp pentru situatii de urgenta
10) retrage-te dar nu te preda niciodata!

1) nu ti s-a dat un plan al sedintei

2) nu s-a luat nici o decizie
3) nu ti s-a dat nici o sarcina
4) ai lipsit putin, dar nu ai pierdut nimic
5) nu-ti vine sa te uiti la ceas
6) ai uitat despre ce s-a discutat in sedinta
7) ai anticipat cand urmeaza pauza de cafea
8) ai privit secretara servindu-ti cafeaua
9) te gandesti sa-ti ingrosi mazgaliturile
10) iti doresti sa fi fost director

Parcurgei materialul din documentul cu titlul Anexa 3 - Managementul timpului

(Deaconu, Podgoreanu si Rasca) i construii-v un program personal de
gestionare optim a timpului.

42

7. MANAGEMENTUL STRESULUI
Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea
persoanei cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile,
dureroase, sau cu miz mare pentru persoana n cauz. Stresul are o important
component subiectiv, n sensul c ce este facil sau chiar relaxant pentru o
persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat.
Deseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n care
controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar
cu factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a
face fa situaiilor, considernd c aceasta este lumea n care trim i nu i te
poi opune prea mult. Dac spunem sunt stresat doar atunci cnd ne simim
obosii, avem insomnii, diverse stri de discomfort fizic, probabil am ignorat c
multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori de stres cu impact major (de ex.
decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare majore, conflicte
interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de
fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de
ncordare au devenit pregnant manifeste; deci am echivalat stresul cu reaciile
somatice, emoionale, cognitive sau comportamentale. ntotdeauna stresul
decurge din mbinarea a trei caracteristici cheie: prezena/absena factorilor de
stres, resurse personale de confruntare cu stresorii i tipul de reacii la stres.
Componentele stresului
A. Factorii de stres
Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne,
sau condiii ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de
adaptare din partea individului. Oamenii evalueaz n permanen mediul extern

43

i intern (evaluare primar) i nu rspund pasiv la aceste evaluri. Evenimentul

(intern sau extern) poate fi perceput ca: i) irelevant sau indiferent; ii) pozitiv;
iii) negativ sau amenintor. Diferenele individuale n evaluarea situaiilor de
via sunt majore. Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre 3
persoane. n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai
(extemporalele pentru elevi: schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat
printr-o pregtire mai asidu), alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului
care poate fi monitorizat mai bine), n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai
i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe).

starea de boal fizic sau psihic

abuz fizic, emoional sau sexual

situaie financiar precar

pierderea locului de munc

coala

probleme

de

comunicare

cu

colegii,

cu

profesorii,

responsabilitatea prea mare, schimbarea colii

familia probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui

membru al familiei, conflicte cu fraii, violena n familie

prietenii conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni

dezastre naturale cutremur, inundaii

propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic

B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i capacitatea

cognitiv, emoional i comportamental de a reduce, stpni sau tolera

solicitrile interne sau externe care depesc capacitatea de rspuns automat a
organismului. Adaptarea la stres implic att existena unor resurse reale
(intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele mai multe ori decurge
din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor evaluate ca
fiind negative sau amenintoare (evaluare secundar). Nu de puine ori exist o

44

discrepan ntre resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse

(prezena unor reale resurse care ns sunt evaluate de persoana n cauz ca
insuficiente), care genereaz de cele mai multe ori starea de stres. Factori
individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de
autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului.

cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor)

rezolvarea de probleme

cutarea de informaii

tehnicile de relaxare

umorul

religia

reevaluarea pozitiv
n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un

anumit fel la eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant,

poate fi diferit: 1) aciune direct asupra stresorului; 2) cutare de informaii
despre stresor; 3) neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de aprare
(negarea stresorului, reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive).
Specificitatea rspunsului la stres este conturat de factorii personali,
existnd diferene marcante n forma, intensitatea i amplitudinea rspunsului. n
perioada de anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea examenului de
bacalaureat), n timpul confruntrii cu stresorul (n timpul probelor), ct i dup
confruntri repetate cu situaii n care persoana percepe discrepana dintre
resurse i solicitri (teze, teste, bacalaureat, examen de admitere la universitate)
apar reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive, emoionale i
comportamentale.

45

C. Reaciile la stres
Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea
diferite reacii la stres. Enumerm printre posibilele reacii la stres:

dureri de inim, palpitaii

apetit alimentar sczut sau crescut

indigestii frecvente

insomnii

dureri de cap sau migrene

ameeli, stare general de ru

oboseal cronic

blocaje ale gndirii

deficit de atenie

dificulti de reactualizare

flexibilitate ideativ redus

diminuarea creativitii

dificulti n luarea deciziilor

gnduri negative despre sine, lume i viitor

iritabilitate crescut

instabilitate emoional

anxietate

depresie

sentimentul c eti neglijat /

sentimentul c eti luat/ n rs de ctre ceilali

sentimentul c eti un ratat / n profesie sau familie

sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni

nencrederea n viitor

46

performane sczute la locul de munca sau coal

fumat excesiv

consum exagerat de alcool

management ineficient al timpului

izolarea de prieteni

comportamente agresive
Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina

total stresul este un scop nerealist, imposibil de atins) trebuie s identificm

poteniale surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a face
fa situaiilor de confruntare i s ne familiarizm cu tehnicile de control al
stresului.
Modaliti de management al stresului
Controlul stresului presupune parcurgerea unor pai descrii mai jos:
1. Informarea privind sursele de stres

identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)

identificarea tipului de stresor (intern vs. extern, controlabil, nlturabil,

posibil doar de redus, trebuie tolerat)

anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune

(ex. perioada de examene)

informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport,

exerciii de relaxare)

2. Contientizarea reaciilor la stres

identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului

(ex. anxietate, iritabilitate, discomfort, frustrare)

identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung

durat (ex. neajutorare, apatie) fa de eveniment

identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul

(ex. izolare, evitare, stare fizic de ru)
47

identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (ex. ce cred despre

eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face fa evenimentului)

evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment

identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa

de sine

reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii

pozitive

3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al

stresului

dezvoltarea asertivitii

dezvoltarea comunicrii pozitive cu ceilali

nvarea tehnicii de a spune NU

identificarea i rezolvarea conflictelor atunci cnd apar

nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor

nvarea unor metode de relaxare

4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat

solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta

dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie

5. Dezvoltarea unui stil de via sntos

meninerea unei greuti normale

practicarea regulat a exerciiilor fizice

practicarea unor exerciii de relaxare

renunarea la consumul de alcool i a fumatului

practicarea unor comportamente alimentare sntoase

6. Dezvoltarea stimei de sine

stabilirea prioritilor i limitelor personale

participarea la activiti care dezvolt stima de sine

stabilirea unor scopuri realiste

7. Managementul timpului

48

Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi

sau sptmn.

Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele

care le-ai dori s le faci i timpul alocat lor.

Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie

realizate.

Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se

nceap cu activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe
care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere. Dac ncepi cu
activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o
faci dar care nu i este att de plcut.

ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece

la alt activitate dect atunci cnd ai finalizat-o pe cea anterioar.

Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre

activiti.

Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti

s finalizezi activitatea datorit standardelor nerealiste?

n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!

Situaii problematice i luarea de decizii

Confruntrile cu diversele probleme pe care le ridic viaa pot
deveni surse de stres, cu att mai mult n situaii n care decizia rezolutiv este
dificil de luat. Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante
abiliti n dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le
permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii
responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre
comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a
conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor
i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte

49

comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic.

Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni
s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n
consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale
(stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii
comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate,
agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent
i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor
impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de
existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii
fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii
problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai
multe soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea
unei decizii.
Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent
(de exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei)
i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur,
de specificitate i de importan. Dup gradul de definire exist probleme bine
definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, Pn
acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe lun.
Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.),
probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate
a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i
adolescentul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei
situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai
uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la
soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.

50

Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat

doar 10 mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme
generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n
calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot
duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii
punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n
funcie de cauzalitatea lor.
Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la
prietena mea.) i probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n
via.). Evaluarea tipului de problem este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele
faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau
negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea
performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile
sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum
ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor
probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific
perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine
negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca
o situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic
confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea
stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu,
abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i dezvoltarea
atitudinilor asertive personale.

Construii-v un program personal de gestionare a stresului. Iat cteva

sugestii:

51

Care este nivelul dvs. de stres? (gndii-v dac avei simptome care v
fac s credei c suntei prea stresat suferii de afeciuni favorizate de stres:
boli cardio-vasculare - hipertensiune arterial; probleme digestive - gastrit,
ulcer; tulburri de somn, anxietate etc.). Persoanele din jur v-au atras atenia
c suntei prea stresat?
Care sunt principali dvs factori de stres? Ai trecut prin numeroase
evenimente de via n ultimele 6 luni? n programul unei zile tipice, care sunt
momentele n care v simii stresat? Factorii de stres sunt prezeni mai
degrab n viaa profesional sau n cea familial? Probleme financiare sau
juridice? Exist persoane care v streseaz n mod deosebit?
Identificai factorii de stres pe care i vei putea modifica? Sunt activiti
stresante pe care le putei abandona? Ce anume ai putea ncredina altor
persoane? Ar exista soluii materiale care ar putea diminua unele dintre
sursele dvs. de stres? Folosind comunicarea asertiv, ai putea convinge alte
persoane s v streseze mai puin?
Care sunt moderatorii dvs de stres? Avei timp pentru dvs? Ct timp v
acordai ntr-o zi, dar ntr-o saptamn? Ct timp petrecei cu persoanele pe
care le apreciai? Dar pentru un hobby? S facei exerciii sau s practicai un
sport? Avei un regim echilibrat? Fumai? Consumai cafea i alcool?
Care sunt moderatorii de stres pe care i vei putea intensifica? Pe care i
vei alege ca prioritate? De ce? Ce anume v vei fixa ca obiectiv msurabil?
Exist un mijloc de a crete ansele de reuit (implicarea cuiva, formarea
unui grup etc.)
Ce tehnici de gestionare a stresului vei nva? Vei nva relaxarea?
Afirmarea de sine?
Cum v vei evalua progresul n gestionarea stresului? n mod subiectiv,
conform senzaiei resimite de dvs? Conform strii de sntate? Evalunduv folosirea timpului?

52

8. SELFMANAGEMENTUL INFORMAIILOR I AL NVRII

Selfmanagementul informaiilor se refer la identificarea, evaluarea i

utilizarea adecvat a informaiilor pe care le avem la dispoziie la un moment dat,
pentru a rezolva probleme i a lua decizii optime. Un selfmanagement eficient al
informaiilor este un element esenial al functionrii i adaptrii persoanei la
mediul social i economic aflat n permanen schimbare.
Fie c este vorba despre informaie oral, scris sau n format electronic,
principalele abiliti care permit exploatarea eficient a informaiilor vizeaz:
a) identificarea surselor utile de informaie i descoperirea in cadrul
acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dat - abilitati de
identificare i cutare a informatiilor;
b) evaluarea calitii informaiilor i identificarea surselor de distorsiune abiliti de evaluare i prelucrare a informaiei;
c) utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii abiliti de utilizare eficient a informaiei.
Abilitile de management al informatiei ofer suportul pentru o nvare
eficient. Asimilarea cunotintelor i realizarea produselor invrii presupune
aplicarea contextualizat i creativ a acestor abiliti (Miclea, 2004, 97).
a. Cutarea informaiilor
Aceasta

presupune

identificarea

surselor

utile

de

informaie

descoperirea in cadrul acestora a informaiilor relevante pentru o sarcina dat.

Strategiile de cutare a informatiilor sunt cu att mai importante cu ct sursele de
informaie disponibile se diversific, iar deciziile implic n general combinarea
informaiilor provenind din aceste surse. Dei strategiile de cutare sunt

53

particularizate pentru un anumit scop al cutarii, profesorul poate stimula

formarea unor strategii mai generale de identificare a informaiei, care pot fi
transferate la situaii noi de cutare. Strategiile de cutare a informaiei se
diferentiaz n funcie de tipul de informaie: pe suport scris, oral, n format
electronic.
Strategii de cutare a informaiilor
Tabel 4.

a lui Eisenberg i Berkowitz dup Miclea i

Lemeni, 2004, 99-101

Pasul
1.

Activitile

Definirea Definirea

sarcinii

Detalierea activitilor de ctre elev

problemei

i Care este sarcina mea propriu-zis?

identificarea n linii mari a ...........................................................

tipului

de

informaiei Ce tip de informaie mi e util pentru

cutat

aceast sarcin?
..........................................................
tuturor Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor n

2.

Identificarea

Identificarea

resurselor

disponibile, rezolvarea acestei sarcini?

resurselor

selectarea

celor

mai ...........................................................

potrivite sau mai uor Ce surse sunt disponibile i care ar fi mai

accesibile

potrivite pentru a le folosi?

............................................................
............................................................
Aceasta este o list de cri care mi-ar fi de
folos:
...........................................................
Aceasta este o list cu alte surse de
informaie pe care le-a putea utiliza:
...........................................................
Care ns mi este cea mai util?
...........................................................

54

3.Localizarea Localizarea surselor (att Acum c am decis ce fel de surse s utilizez,

surselor

i sursa de informaie, ct i unde le gsesc i cum le folosesc?

accesarea

a informaiei dorite n ...........................................................

lor

cadrul acesteia)

Dup ce am localizat sursele posibile, mi se

pare cumva c am prea multe/puine surse
de informaie?
...........................................................

4. Utilizarea Extragerea
informaiei

informaiei Ce pot s folosesc din aceste surse?

relevante dintr-o surs

...........................................................
Cum s m asigur c valorific din plin ceea
ce

utilizez

(iau

notie,

nregistrez,

schematizez, citez sau reformullez)?

...........................................................
5. Sinteza

Organizarea informaiilor n ce form va fi necesar s finalizez sarcina

din

multiple

surse

prezentarea ezultatelor

i (referat, eseu, prezentare oral, poster,

proiect etc)?
...........................................................
Care sunt etapele pe care trebuie s le
parcurg ca s realizez ceea ce mi-am
propus?
...........................................................

6. Evaluarea

Evaluarea rezultatelor, a Am ndeplinit toate sarcinile?

eficienei procesului

...........................................................
Am fcut o planificare bunn n vederea
prezentrii finale?
...........................................................
Cum a putea mbuntii procesul de
cutare pe viitor?
...........................................................

55

b. Evaluarea i prelucrarea informaiilor

Trim ntr-o lume n care, zilnic, suntem bombardai informaional din toate
prile. Cum putem ns evalua aceste informaii astfel nct s le identificm pe
cele imprecise, incorecte etc.?

Atunci cnd individul are abilitile i motivatia necesar pentru a prelucra

informatia primit, el va urma ruta central de prelucrare a informaiei, adic
se va gndi critic la mesaj, l va evalua raional i se va lsa convins de puterea
argumentelor.
Cnd oamenii nu au aceste abilitati, ei vor urma ruta periferic de
prelucrare a informatiei, nu se vor gndi cu grij la cele recepionate i se vor
lsa convini de alte elemente dect puterea argumentelor.
Aspectele care influeneaz prelucrarea informaiei in de:
(1) sursa din care provine informaia credibilitate, atractivitate;
(2) forma mesajului lungimea mesajului, discrepana fa de prerea
iniial a auditoriului, ameninrile, tririle pozitive asociate;
(3) caracteristicile persoanei tip de argumente preferat: valorile
perosanei.
c). Utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii abiliti de utilizare eficient a informaiei.
Pornind de la premisa c am reuit s identificm i s extragem dintr-o
mulime de informaii pe cele mai relevante i am evaluat n ce msura ele
corespund nevoilor noastre, pasul urmtor este utilizarea ct mai adecvat a lor.
Informaiile pot fi utiliza corespunztor n msura n care ele sunt
transformate n cunotine, iar pentru aceasta ele trebuie interpretate ntr-un
anumit context. La nivelul sistemului de cunoatere, informaia reprezint

56

materia prim pentru dou activiti specifice: rezolvarea de probleme i luarea

deciziilor (Miclea i Lemeni, 2004, 102 - 104).

Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent
i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor
impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de
existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii
fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii
problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei).
Orice problem conine trei elemente de baz:
datele sau starea curent (de exemplu, o dorin nemplinit),
scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei)
i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.
Tipuri de probelme
Problemele pot fi clasificate n funcie de a. gradul de definire sau
structur, b. de specificitate i c. de importan.
a. Dup gradul de definire exist:
- probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente
(de exemplu, Pn acum am mers la dansuri. A dori s merg mai des, de cel
puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu
au suficieni bani.)
- probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de
claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.).
Copilul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei situaii
problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se

57

vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii
rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
b. Dup gradul de specificitate sunt:
- probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 lei, iar eu am nevoie de o
sum mai mare de bani.)
- probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este
recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale.
Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat,
rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n
probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor.
c. Dup criteriul importanei, exist:
- probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.)
- probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.).
Evaluarea tipului de problem este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele
faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau
negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea
performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile
sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum
ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor
probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific
perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine
negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca
o situaie normal de via.
Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare a problemelor presupune parcurgerea anumitor
pai n vederea atingerii strii dorite sau, mai general, n vederea descoperirii
modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene.
Rezolvarea de probleme presupune dou componente:

58

- atitudinile fa de problem
- abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de
nvare social.
Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie
general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i
promoveaz starea de bine.
Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente,
presupune existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre
lume i despre sine.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate
n procesul rezolutiv, cele mai importante fiind

Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative

multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o
singur i unic soluie ideal.
Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe
termen scurt i lung a anumitor situaii.
Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de
aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie.
Principiile rezolvrii de probleme
Ineficiena

rezolvarea

de

probleme

este

adesea

asociat

cu

nerespectarea unor principii. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii

negative fa de probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri
dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul
se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i
asume responsabilitatea rezolvrii lor.
Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell &
Lennox 1997 dup Bban, 2001):
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c
problemele sunt o component normal a vieii i c existena unei

59

probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n care i identifici

sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli. Perceperea
problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce
posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele
nu pot fi rezolvate i c a avea probleme este o slbiciune i face pe elevi
s renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul din
motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena unui sentiment
de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de
rezolvare

de

probleme

dezvolt

sentimentul

de

competen,

de

autoeficien i ncredere n sine, transformndu-se astfel n situaii de

dezvoltare personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei
presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. Este greit s
credem c l ajutm pe copil sau adolescent prelundu-le problemele,
asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme.
Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast
responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic
i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci
cnd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice
aspectele problemei, s identifice consecinele ei, prioritile, abilitile sau
cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze. n
funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de
rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci
i NU ceea ce nu poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri
realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce deja
cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti).
6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele
personale. Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale

60

elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i scderea

sentimentului de competen. Este astfel important ca profesorul s nvee
elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare
psihologic (mental, emoional, social).
7. Rezolvarea

problemelor

presupune

respectarea

drepturilor

personale i ale celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot

avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i anume: renunarea la
rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru
tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile
celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape:
1. Recunoaterea problemei
2. Definirea problemei
3. Cutarea unor soluii alternative
4. Luarea deciziei
5. Punerea n aplicare a soluiei selecionate
6. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei

Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite

soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai
mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei
probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei
probleme. Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici
cognitivi, comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme.
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce
exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la
existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt nemulumit pentru c am luat nota X
la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un indicator al unei

61

probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei

sunt:
caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev

din coal;

caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe computer;

asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare

subiectiv de nemulumire - "a dori s nv s not".

Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice.

Emoiile sunt o parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile
emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei
(ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale, persistena n timp a
tririi subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist pentru c un coleg a
fcut o glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se
identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate
(colegul meu vrea s m umileasc, respectiv mai bine s evit s vorbesc cu
colegul meu).
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii
specifice. Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al
comportamentului (de ex., atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg),
frecvena crescut a unor comportamente de evitare (evit s merg n ora cu
prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil).
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor
posibilitatea de a recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis
important pentru o rezolvare eficient.

Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai

importante faze, ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv.
Cele mai multe eecuri n soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii
prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit conine
informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea
actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite
62

organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv,

determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n
problemele situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea
problemei cuprinde datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile
care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine / unde / cnd /
ct timp i cum s-a ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum teai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea?
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula
utiliznd ntrebri de genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care
sunt abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot baza?, Ce soluii am
ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i emoii sunt
asociate problemei?. Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la
ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere
reduce gradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific,
punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum
s realizez scopul, dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare
s fie unul adecvat, formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu

pe ceea ce nu poate fi fcut);

s fie un scop realist i acceptabil social;

s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;

s fie msurabil i planificat n timp.

Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul

individual i n grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema
concret a unui elev din clas.

Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii

pozitive care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie.

63

Din acest motiv este recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele
utilizate pentru maximizarea numrului de soluii generate sunt brainstormingul,
modificarea cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o
problem similar.
Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai
multe idei) i cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este
acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite
depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente (focalizat pe o singur
soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea
problemei dintr-un alt punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a
schimba rama de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu ali ochi
poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii
anterioare. Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a
cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul
soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului, n care a
rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o
anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care
le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper
s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective.
Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru
identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr
mare de soluii i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv.
Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi
supuse examinrii evaluative.
Evaluarea soluiilor alternative
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii
fiecrei alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);

64

 riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n
decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii
eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii
respective. Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod
optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii
eficienei unei soluii:

Poate fi atins scopul iniial propus?

Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?

Pot realiza aciunea respectiv?

Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop

instrumental, asociat celui final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:

consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt

necesare? Care este costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n
concordan cu valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii
aciunii n alte domenii?

consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor

etc.?

efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii

problemei asupra altor domenii?

efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor,

atitudinilor, competenelor, scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n

care alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse.

n majoritatea situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate,
n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de
65

anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii

generale i de interes pentru elevi.

4. Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu.

Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului,
starea afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea
tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza raional este
recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple,
generale sau de importan major.
n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau
mai multe soluii. Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare
grad criteriile. Relevana criteriilor este determinat de context.

Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte

sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite
criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea modului n care
subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de
realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de
rezolvare.

Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate

determin stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate
se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt
nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de rezolvare a problemei.
Dac consecinele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima
etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de
alternative, selectarea alternativei, planul de implementare, monitorizarea i
evaluarea planului. Este important ca elevul s nvee s perceap rezultatul ca

66

un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare (Bban,

2001, suport de curs nvmnt la distan).

Sarcina realizarea disertaiei la finalul masteratului Consiliere

psihologic i educaional - utilizai

a lui Eisenberg i

Berkowitz pentru ndeplinirea acestui obiectiv.

67

9. CONFLICTUL I MANAGEMENTUL CONFLICTELOR

Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune,

ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta
trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:

crete motivaia pentru schimbare;

mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;

crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;

crete capacitatea de adaptarea la realitate;

ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;

dezvolt creativitatea.

Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul

ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative:

scade implicarea n activitate;

diminueaz sentimentul de ncredere n sine;

polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;

dileme morale;

dificulti n luarea deciziilor.

Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de

comunicare i de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri
eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad eficiena seminariilor
de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje alternative. Cele mai frecvente
convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:

Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.

Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna
neplcut.
Prezena unui conflict este semnul unui management prost al

68

grupului sau clasei.

Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului
n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie
s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.

Stiluri de abordare a conflictelor

n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea

metodei ctig - pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a
fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii
cnd percep situaia ca fiind fie, fie. De asemenea, cnd doi copii
sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga
premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este
necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar
una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd dou persoane
candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre
situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul
ctig-pierdere.

Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel

de metod este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie.
Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena acestei metode sunt
multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul este o form
a acestei metode de soluionare a conflictelor.

A treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel

de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei
implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar
scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai
eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul

69

unui produs, ei folosesc metoda ctig - ctig.

Principii de management al conflictelor

1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ,
utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei,
specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui
limbaj adecvat (A aprut o problem nu Tu ai creat o problem ).
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente,
clarificarea ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei,
evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului
conflictului asupra relaiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea
persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia
prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a
nelege mesajul, convingerea c numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.

Aplicaie
Amintii-v sau imaginai-v o situaie conflictual n care s-a aplicat metoda de
management al conflictelor ctig-ctig.

70

10. SELFMANAGEMENT DIN PERSPECTIVA INTELIGENELELOR

MULTIPLE

Teoria inteligenelor multiple

Teoria inteligenelor multiple a fost prima dat publicat de Howard
Gardner n lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
n 1983.
Howard Gardner profesor de teoria cunoaterii, educaie si psihologie la
Universitatea Harvard i de neurologie la Facultatea de Medicin din
Massachusetts, U.S.A, pornind de la ideea existenei unor inteligene diferite i
autonome, ce conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare,
a realizat cea mai important descoperire din domeniul pedagogiei, dup Jean
Piaget.
n viziunea lui Gardner o inteligen este ,,

Concluzia la care ajunge Gardner este c:

Inteligena nu este o trstur nnscut care domin celelalte

abiliti pe care le au elevii.
Nu pune la ndoial existena unei inteligene generale, dar aduce probe
conform crora definiia tradiional a inteligenei nu acoper
posibilitile cognitive recent descoperite.
Rezultatele cercetrii sugereaz faptul c inteligena este localizat pe
diferite zone ale creierului care sunt conectate ntre ele, se susin una
pe alta, dar pot fuciona i independent dac este nevoie. Se pot dezvolta
n condiii optime de mediu.

71

Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de

comunitatea educaional internaional. Aceasta, de altfel, era obinuit cu un
alt mod de a aborda inteligena: unic, msurabil, indicator al succesului
academic.
Principiile pe care le urmrete aceast teorie sunt:

Aplicarea inteligenelor multiple poate face predarea i nvarea mult

mai atrgtoare att pentru profesori, ct i pentru elevi.

Fiecare elev trebuie ncurajat s utilizeze tipul de inteligen preferat

atunci cnd nva.

Elevii i amintesc mai bine materialele dac le-au nvat n stilul lor.
colile noastre se adreseaz mai mult inteligenei matematice i
verbale, inteligena intrapersonal i interpersonal sunt cel mai puin
dezvoltate n coal.

Adesea sunt copii etichetai ca avnd dificulti de nvare sau

hiperactivitate, dar n realitate nu sunt implicai n nvare printr-o
sarcin adaptat tipului de inteligen.

Ce spune H. Gardner? (,,Frames Of Mind, 1983)

,,Exist o inteligen n sunet i una n micare, n culoare i n relaia
interuman.
,,Muzica este o corporalizare a inteligenei care este n sunet.
,,Poetul este o corporalizare a inteligenei care nu uit niciodat anumite
impresii despre care scrie.
,,Exist limbaje, altele dect cuvintele, simbolurile, limbajele naturii.
Exist limbajul corpului.

72

,,Inteligena social, dezvoltat la nceput s rezolve probleme de natur

interpersonal, n timp, i-a gsit expresia n crearea instituiilor sociale.

Cele opt inteligene sunt:

Inteligena Verbala/lingvistica sau Inteligena cuvintelor
Inteligena Matematica/logica sau Inteligena numerelor i a raiunii
Inteligena Vizuala/spatiala sau Inteligena imaginilor, desenului i a
picturii
Inteligena Muzical-ritmic sau Inteligena tonului, ritmului i a timbrului
Inteligena Corporala-kinestezica sau Inteligena ntregului corp
Inteligena Interpersonala sau Inteligena interaciunilor sociale
Inteligena Intrapersonala sau Inteligena autocunoaterii
Inteligena Naturalist sau Inteligena tiparelor regularitilor i a
comportamentelor

La ora actual, se pune n discuie existena celei de a noua inteligene,

inteligena existenial care ns este nc supus cercetrilor.
Care sunt oportunitile de instruire pe care le ofer teoria inteligenelor
multiple ?
Pot fi identificate cel puin trei modaliti prin care aceast teorie poate fi
folosit de ctre consilierul colar i cadrele didactice:

1. Cunoaterea profilului de inteligen al elevilor pentru dezvoltarea

potenialului bio-psihologic al fiecrui elev;

73

2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenelor de

potenial uman;

3. Contribuia la instruirea difereniat a elevilor n conformitate cu profilul

de inteligen.
Proiectarea activitilor din perspectiva inteligenelor multiple.

n elaborarea proiectului din perspectiva inteligenelor multiple

este formularea unor ntrebri care s ne ajute s descoperim oportunitile prin

care putem implica ct mai multe inteligene la or.
ntrebri posibile:
1. Cum pot s folosesc cuvntul scris sau vorbit la or?
2. Cum pot s includ calcule, gndirea critic, clasificri n cadrul
activitiii?
3. Cum pot s folosesc culorile, graficele, organizatorii grafici, desenul n
diferite momente?
4. Cnd pot s folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul
nconjurtor, muzica?
5. La ce moment al activitii mele ar fi potrivit un exerciiu de nvare
bazat pe micare, dramatizare?
6. Cnd este important s utilizez timpul i spaiul de nvare n mod
individual?
7. Cnd folosesc lucrul n perechi i grup mic i care sunt criteriile pe
baza crora alctuiesc grupurile?
8. Cnd pot s utilizez tipare, clasificri i diverse asociaii cu mediul
nconjurtor, cu viaa cotidian?

74

n proiectare este enumerarea metodelor i procedeelor pe care

le folosim cel mai des pentru a identifica tipurile de inteligene pe care le activm
cel mai bine prin intermediul acestora. Pentru identificarea, stimularea sau
dezvoltarea abilitilor cognitive multiple se recomand folosirea unui meniu
instrucional ct mai diversificat. Este o condiie de baz n noua abordare
strategic a leciei.
Pentru diversificarea metodologiei de lucru folosite la clas propunem o
activitate de autoevaluare prin care n alctuirea listei de metode, tehnici i
procedee pe care le utilizm frecvent n instruire s le asociem cu categoriile de
inteligen.
Exemplu :
Activiti de vizualizare
Prelegere interactiv
Folosirea de organizatori grafici
Demonstraii tiinifice
Dezbaterea
Jocuri de cuvinte
Excursii tematice n teren
Mima
nvarea n perechi
Asaltul de idei
inerea unui jurnal propriu personal
Povestire
Jocuri de gndire logic
Joc de rol
Confecionare de colaje
Scrierea unui eseu pe suport muzical
Studiu de caz

75

a se lucra mpreun cu ali colegi i cadre didactice de

diferite discipline, pentru a observa diferenele individuale n alegerea

metodologiei de lucru la clas precum i pe cele care deriv din specificul
disciplinei predate.

Facei-v nsemnri pentru a v reaminti cnd i cum s folosii

fiecare inteligen. Se poate folosi un grafic pentru fiecare zi i un grafic

sptmnal. La sfritul unei sptmni controlai s vedei dac v-ai concentrat
pe cele 8 tipuri diferite de inteligen. Ce schimbri, dac sunt, ai dori s facei n
metoda de predare? Argumentai de ce, da. De ce, nu?

Inteligene
Corporalkinestezic
Intrapersonal
Interpersonal

Verballingvistic

Logicomatematic
Muzical-ritmic

Activitate
Da/Nu

Ce
Descrierea
Motivul
activitii de elevii
(Exemple )
nvare
pentru
A
stimula
mobilitatea
A
dezvolta
capaciti
de
autocunoatere
A
dezvolta
sensibilitatea la
sentimentele
celorlali
Interaciunea
eficace
cu
ceilali
A folosi limbaje
i
cuvinte diferite
pentru
a explica un
neles
A
aborda
problemele
Logic
A dezvolta
sensibilitatea la
sunetele
din

fac

76

mediul
nconjurtor i
la
tipurile de ritm,
nivelul sunetului
i al
timbrului
Pentru
a
percepe
lumea vizual i
spaial corect
A
dezvolta
sensibilitatea la
lumea natural
pentru a vedea
conexiuni
n
mediul
nconjurtor

Vizual-spaial

Naturalist

Folosind un asemenea exerciiu de observare se poate constata c sunt

perioade lungi de timp n care nu reuim s activm dect un numr minim de
abiliti cognitive fiindc de cele mai multe ori coninutul leciei nu favorizeaz
acest tip de abordare.

Indiferent de specificul coninuturilor informaionale, se recomand

exerciii de proiectare n vederea dezvoltrii competenei de diversificare a

strategiei de instruire prin filtrul inteligenelor multiple.

Tehnici de difereniere
n activitatea de predare, desfurat cu elevii, avem nevoie s parcurgem
cteva trepte de introducere n cunoaterea i aplicarea tehnicilor de difereniere:

desfurai activiti ancor, prin care

s v atragei i s motivai elevii pentru nvare;

- nu toi elevii trebuie s fac un lucru n accelai timp;

77

- unitatea de timp a activitii s fie mic in faza iniial;

- sarcina difereniat s fie redus cantitativ i potenial n prima faz.

- puin, dar bun;

- notai-v zilnic observaiile despre elevi;
- utilizai evaluarea iniial ca punct de pornire;
- urmrii ntrega activitate a elevului, progresul su, nu doar pentru a-l nota;
- organizai cel puin o activitate difereniat pe lun;
- identificai uniti de nvare/ capitole/ teme ale curriculumului care permit
diferenierea;
- colaborai cu elevii n stabilirea criteriilor de realizare a produselor;
- difereniai coninutul, procesul i produsul.

- determinai elevii s se autocunoasc;

- explicai-le rolul profesorului, raportul su cu elevii, rolul i poziia elevilor ntr-o
clas difereniat, unde trebuie s-i asume responsabiliti;
- implicai elevii n organizarea activitaii, n stabilirea obiectivelor, a formelor de
desfurare i de evaluare.

- ncepei cu o sarcin cunoscut, apoi difereniai pe grupe;

- implicai unul din membrii grupei drept coloborator;
- folosii instruciuni pe fie de lucru, afiate, tot timpul la ndemna elevilor;
- stabilii reguli clare, simple, care s fie respectate de toi;

- folosii portofoliul elevului;

- listai-v capacitile i competenele pe care dorii s le dobndeasc elevii;

78

- transformai capacitile n liste de control pe care le vei valorifica n

evaluare;
- notai observaiile n timpul orei (Gliga i Sipro ,2001).
Aplicaie
Imaginai o unitate de nvare pe care s o trecei prin toate cele 8 tipuri de
inteligen.

79

BIBLIOGRAFIE

Abric, Jean-Claude. (2002). Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Editura

Polirom.
Adler, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri.
Allport, G.W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieii. Interviul. Iai: Editura Polirom
Ausubel, D.P., Robinson, G.F. (1981). nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Bban, A.(1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Bban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaional - Ghid metodologic pentru
orele de dirigentie i consiliere. Cluj-Napoca: Psinet / Ardealul.
Bban, A. (2001). Consiliere colar. Suport de curs pentru nvmntul la
distan. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Brunel, Henri. (2003). Cum s te relaxezi repede i plcut. Bucureti: Editura
Trei.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i
interviul. Iai: Editura Polirom
David, E. (1998). Introducere n consilierea colar, profesional i privind
cariera. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga.
De Peretti, A., Legrand, J.A. i J. Boniface. (2001). Tehnici de comunicare. Iai:
Editura Polirom.
Dimitriu-Tirion, Elena. (2005). Consiliere educaional. Iai: Institutul European.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management:
The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall

80

Gliga, L. i Sipro, J. (2001). Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor

multiple ghid. Seria Calitate n formare. Ministeul Educaiei i Cercetrii,
Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor. Bucureti,
Gliga, L. i Sipro, J. (2001). nvarea activ ghid. Seria Calitate n formare.
Ministeul Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor.
Bucureti,
Goleman. D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Haddou, Marie. (2004). Cum s-i ntreti ncrederea n tine. Bucureti: Editura
TREI.
Hedges, Burke. (2000). Fii propriul tu ef! Bucureti: Editura Curtea Veche.
Legeron, Patrick (2003). Cum s te aperi de stres. Bucureti: Editura Trei.
Lelord, Francois, Andre, Lelord. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te
nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Edituar TREI.
Luca, M. R. (2002). Elemente teoretice i metodice pentru consilierea carierei n
coal. Braov: Editura Universitii Transilvania.
Luca, M.R. (1998). Trepte spre succesul n carier. coala de var proiectul
Tempus.
Jigu, Mihai. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Editura SIGMA
Jigu, Mihai (coord). (2007). Consilierea carierei. Compendiu de metode i
tehnici. Bucureti: Editura SIGMA
Karolinsky, Claudia. Selfmanagement, n www.selfmanagement.at/selbst.htm
Marshall, Peter. (2000) Secretele puterii interioare. Editura Meteor.
Miclea, Mircea, Lemeni, Gabriela (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
Munteanu, A. (1994). Incursiuni n creatologie. Timioara: Editura Augusta
Negovan, V. (2004). Psihologia carierei. Bucureti: Editura Studeneasc.
Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean. (2001). Tehnici de
comunicare. Iai: Editura Polirom.
Pnioar, Ion-Ovidiu. (2006). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.

81

Plosca, M., Moi, M. (2001). Consiliere privind cariera. Aplicaii n coal. ClujNapoca: Editura Dacia.
Rducanu, Alex. (2000). Cum s reueti prin tine nsui. Editura Licenia SRL.
Toma, Gh. (2001). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Editura Credis
Vernon, Ann. (2008). Programul Paaport pentru succes n dezvoltarea
emoional, Social, Cognitiv i Personal a copiilor din clasel I XII. ClujNapoca: Editura RTS
http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/covenant.html#Definit
ion
Factorul uman i performantele organizatiei, prof.univ.dr. Alecxandrina Deaconu;
lect.univ.dr.Simona Podgoreanu; prof.univ.dr. Lavinia Rasca regsit la adresa:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=

82