1

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI






PROF.UNIV.DR. IOAN NEACU







NVAREA ACADEMIC INDEPENDENT

GHID METODOLOGIC



















Bucureti, 2006




2
















































3




CUPRINS


Pag.

CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE INDEPENDENTE ? 5

1. Enunuri cadru 5
2. ntrebri modelatoare . 7
3. Scopul i obiectivele .. 8
4. Cadrul referenial abordrii ............................ 9


CAPITOLUL II. MEDIUL ACADEMIC I CONTEXTUL NOILOR SCHIMBRI .. 12

1. Centrarea pe student 12
2. Repere evolutive cu rezonan personalizat .. 13
3. Natura nvrii academice independente ... 14
3.1. Legitimri conceptuale . 14
3.2. Principii/legiti i mecanisme funcionale .. 17
4. Personalitatea studentului de azi i legitimarea profilurilor difereniate 18
4.1. Argumente pro . 18
4.2. Stilul de nvare indicatori i descriptori iconici ..... 19
4.3. Competene de organizare a nvrii un model de autodiagnosticare . 22


CAPITOLUL III. STRATEGII DE NVARE ACADEMIC INDEPENDENT.. 24

1. Repere conceptuale . 24
2. Taxonomie aplicat . 26
3. Un parcurs metodologic unificator . 29
4. Indicatori i valori adugate 31
5. Repertoriu de strategii, metode i tehnici de nvare . 32
5.1. STRATEGIA LECTURII ACTIVE CONTEXTUALE .. 32
5.2. METODA LECTURII PERFORMANTE 33
5.3. METODA RICAR ... 34
5.4. TEHNICA SPIR 35
5.5. TEHNICA PQRST 35
5.6. TEHNICA SQ3R .36
5.7. TEHNICA APASE ... 36
5.8. TEHNICA MURDER ...37
5.9. METODA COMENTARIULUI DE TEXT .38
4
5.10. TEHNICA LECTURII CU REDACTAREA DE TEXT SCRIS ..39
5.11. METODA NVRII PRIN ANALIZA DE CONINUT....40
5.12. METODA HRII MENTALE ...42
5.13. METODA NVRII PRIN DEMONSTRAIE ..45
5.14. METODA NVRII PRIN OPERAII DE DEFINIRE .47
5.15. STRATEGIA NDIRII CRITICE ..49
5.16. STRATEGII METACOGNITIVE 51
5.17. APLICAIE: METODA MONITORIZRII NELEGERII 52
5.18. APLICAIE. TEHNICI MNEMOTEHNICE ..54


Concluzii preliminare: Sinergia ateptrilor constructive 57

B I B L I O G R A F I E 59


































5


CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE
INDEPENDENTE ? (IAI)



1. Enunuri cadru

Rspunsurile pot fi condensate n cteva enunuri eseniale, dintre care mai
importante sunt:
1.1. Informaia, tiina informaiei i epistemologia cunoaterii academice se afl ntr-
un stadiu al globalizrii, al exploziei cantitative, exponeniale, evident corelat cu
cel al imploziei timpului de realizare, obiectivare i comunicare vitez mrit,
reduceri substaniale ale unitilor de spaiu, timp orar, urmare a creterii canalelor
virtuale de acces la sursele informaionale.
1.2. Studenii i-ai schimbat progresiv i uneori semnificativ vrsta de intrare n
universitate, experiena socio-profesional, statutul, stilul de via i de studiu,
orientarea tablei de valori, spectrul intereselor, al motivaiilor, trind, tot mai activ,
dubla spiral a nvrii i muncii (O.Giarini, M. Malia, 2005). Ei capt astzi
tot mai mult calitatea de parteneri activi, competeni i constructivi, fiind
considerai una din forele principale ale schimbrilor din nvmntul superior.
1.3. Societile informaionale nu pot face abstracie de ceea ce se ntmpl n zona
elementelor de baz ce acioneaz n configurarea pieei forei de munc: formare,
inovare, comunicare, fluxuri i reele de informare virtual, indicatori de
performan devenit informan. (Y. F. Le Coadic, 2004).
1.4. tiina i arta predrii disciplinelor academice n nvmntul superior se
focalizeaz tot mai semnificativ pe:
organizarea inteligent i profesionalizat a cunoaterii ;
reglarea strategiilor comunicrii n funcie de cunoaterea nevoilor sociale,
cognitive, emoionale i spirituale ale studenilor, exprimate n cutarea
sensurilor studiului, n interogaii, n ipoteze, n interactiviti directe sau
mediate ;
6
creterea relaiei studentului cu obiectul nvrii/studiului devenit mai
profund, mai sintetic, mai divers, mai integrativ, mai aplicat i orientat spre
transparen public ;
introducerea unor noi componente ale paradigmei IAI, ntre care semnalm
tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competene
reflective n aciune, metacogniia i sinergia dialog dialectic-analiz
(D. Keagan, 1944), depirea granielor (in)vizibile dintre experien,
cunoatere i propriul EU, acceptarea caracterului temporar al unor
elemente ale cunoaterii i competenelor.
1.5. Consecina unor astfel de considerente se resimte la nivelul comunitii tiinifice i
al administraiei universitare prin crearea n campusurile universitare i/sau
introducerea n curriculumul academic a unui curs special i a unor consilieri
pentru nvare/studiu. Se ofer, la cere, un tutoriat pentru studeni (vezi la
Univ.Bucureti - CREDIS) privind know-how-ul didactic, util n depirea unor
bariere sau a unor factori frenatori, precum lipsa de timp pentru participare fa n
fa, efecte negative ale experienei colare anterioare, distana fa de locul de
munc, lipsa oportunitilor de studiu n timpul zilei, lipsa de ncredere n sine (P.
J arvis, 1998).
1.6. Semnale frecvente privind nevoia unui astfel de ghid vin i dinspre pregtirea
premiselor asiguratorii pentru performane n domeniul nvrii pe parcursul
vieii; devenite tot mai evidente astzi sunt: dobndirea i actualizarea de
cunotine, abiliti, competene i metacompetene utile adaptrii la societate
bazat pe cunoatere, participarea, nc din anii de nceput, la atingerea unor
standarde ale calificrii profesionale, la toate sferele vieii sociale, economice i
culturale, precum i implicarea n (auto)controlul crescut asupra viitorului personal
prin proiectarea unor tehnici i oportuniti de studiu academic avansat, n maniere
formale, nonformale i informale.

NOT: Relevan i utilitate pentru cunoaterea experienelor n domeniul sus-amintit au
trei programe interuniversitare internaionale: Transfine, Refine i Tuning (vezi, la
Transfine, Online www.transfine.net/. .
2. ntrebri modelatoare
7

Ghidul metodologic pe care l propunem reprezint, n realitate, un proiect, care ar
putea s defineasc, prin asociere explicit, i o anume politic a culturii nvrii
academice eficiente a instituiei sub egida creia este publicat: Universitatea din Bucureti.
Se promoveaz astfel un tip specific, modern, de cultur a nvrii academice
independente (IAI), devenit nu numai component, dar i standard al calitii proceselor,
produselor, satisfaciei, eficienei, eficacitii i competitivitii universitii.
n acest context, nu puini studeni din anul I i II de studiu, dar i din anii urmtori
i pun, de regul, mai simplu i direct sau mai tacit, unele ntrebri. ntre acestea nu
lipsesc: De ce se vorbete frecvent despre un nou mediu de nvare/studiu ? Ce
nseamn el, n general, i ce-l individualizeaz de la facultate la facultate ?
Ce valoare are autonomia studentului n organizarea muncii sale, n studiul
bibliografiei, n elaborarea documentelor, n evidena progreselor lui tiinifice ?
De ce este necesar i cum poate depi obstacolele ridicate de stpnirea mijloacelor
moderne de informare, procesare i comunicare a rezultatelor ? De ce i cum trebuie s
studieze eficient, zilnic, dac evaluarea se face la intervale mult mai mari de timp dect n
liceu, dac poi avea ritmul tu de nvare i de progres .a. ?
Iat, aadar, raiunea unui asemenea ghid, un fel de Ariadn, pentru a te iniia, a-i
ndruma paii, a te face ncreztor n tine i n reuitele tale, a te armoniza cu aspiraiile i
spiritul de echip, fr probleme, fr stres puternic, dezorganizator.
Mai adugm un fapt: marile universiti au introdus pentru studeni, masteranzi i
chiar doctoranzi cursuri speciale, au elaborat Ghiduri obligatorii sau facultative.
Scopul i destinaia: orientarea i iniierea cursanilor n tiina, tehnica, arta i
filosofia lui cum s nvei/studiezi, ce conduit te face performant i purttor demn de statut
academic, cum poi supravieui unui stil universitar plin de dificulti i rafinament ?,
cum se exprim metaforic un autor al unui asemenea curs pentru 2005-2006 de la
Facultatea de Management a Universitii Erasmus din Roterdam, Olanda.
Suntem recunosctori, acum, conducerii Facultii de Psihologie i tiinele
Educaiei din Universitatea Bucureti, care a continuat tradiia meninerii unui curs de
Metode i tehnici de nvare eficient, pe care l inem pentru studenii si.
Unele idei i experiene din prezentul studiu sunt i poarta subiacent lecia
experienei, a refleciilor i mesajelor venite de la studenii mei.
8

3. Scopul i obiectivele
Competenele cheie specifice muncii intelectuale eficiente la nivel academic sunt
definite i nelese ca pachete de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini de care studenii
i absolvenii nvmntului superior au nevoie pentru a-i asigura reuita academic,
pentru evoluia personal, pentru angajare i inserie ulterioar pe piaa muncii.
n contextul formrii lor academice, scopul i obiectivele studiului nostru se
integreaz efectiv n cadrul celor opt domenii de competen cheie stabilite la nivelul
Uniunii Europene.

Operaional, la nivelul studenilor din primii ani, obiectivele prezentului ghid
metodologic se pot formula dup cum urmeaz:
(1) s ofere premisele necesare, relevante pentru a ncepe studiul universitar de pe
poziia unui actor important al scenei academice ;
(2) s lrgeasc orizontul de cunoatere privind mecanismele, tipurile i formele de
nvare definitorii pentru atingerea standardelor optime ale culturii academice de
calitate ;
(3) s asigure studenilor informaii utile pentru o minim stare de autocunoatere a
propriei personaliti;
(4) s sensibilizeze studenii la crearea pilonilor platformei unui aa-zis self-
management al IAI, definii de:
a) planificarea i organizarea muncii intelectuale ;

Tabloul competenelor cheie este urmtorul:

- comunicare n limba matern ;
- comunicarea n limbi strine ;
- abiliti de calcul matematic i competene de baz n tiin i tehnologie ;
- abiliti privind tehnologiile informaionale i de comunicare ;
- a nva s nvei ;
- competene civice i interpersonale;
- antreprenoriat ;
- contiin cultural.


9
b) programarea eficient a ritmului de studiu prin raportare la : timpul
disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintal-
energetice, modelele psihoigienice i ergonomice, factorii de mediu .a. ;
c) automotivarea pentru studiul constant, intensiv i/sau distribuit, potrivit
situaiei concrete ;
d) obinuina antrenamentului focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor
psihologice personale (percepie, reprezentare, memorie, gndire critic,
imaginar productiv, atenie, motivaie, voin, caracter, creativitate .a.).
(5) s identifice relaiile explicite sau implicite dintre diferitele componente teoretice,
metateoretice i proceduralmetodololgice ale studiului universitar, ale succesului
(reuitei) academic ;
(6) s antreneze studenii ntr-o micare semnificativ de aplicare adecvat a setului de
strategii, metode i tehnici evidente ca productivitate, eficien, calitate n:
a) exprimarea coerent a ideilor ;
b) construirea, identificarea i rezolvarea de probleme ;
c) utilizarea de oportuniti, idei i tehnici creative ;
d) autoconducerea studiului independent prin valorificarea stilului de nvare,
a lucrului n echip, a tehnologiilor moderne de comunicare i prelucrare a
informaiilor ;
e) reflecia profund asupra progreselor i limitelor studiului ;
f) argumentarea i contraargumentarea poziiilor/punctelor de vedere personale
n contexte tip dezbatere sau de tip decizie n alternative ;
g) asumarea de responsabiliti certe, evidente ntr-un spaiu existenial i
educaional ecologic, interactiv, civic i socio-moral matur.

4. Cadrul referenial al abordrii
nvarea (studiul) academic stabilete drept axiomatice trei tipuri de legturi
educaionale:
a) cu problematica modelelor instruirii/predrii, a calitii acestora ;
b) cu abordarea curricular de tip integrat, modulator, inter-, multi- i
transdisciplinar ;
c) cu motivaia profesionalizrii bazate pe Ars studiorum.
10
n cadrul unor astfel de conexiuni sunt sau devin eseniale urmtoarele interogaii
specifice conduitei didactico-tiinifice din mediul universitar:
n ce msur instruirea/predarea este centrat mai mult pe transmiterea unui volum
mare de cunotine i mai puin pe echilibrul ntre economia cunoaterii academice
i dispozitivele reale ale personalitii studenilor de a putea stpni optimul
cognitiv-informaional, procedural i acional prin proiectare, nvare, utilizare i
transfer nespecific ?
n ce msur cadrele didactice universitare contientizeaz, dincolo de
responsabilitatea formal privind standardele minime ale profesionalizrii
(competene de baz), nevoia i necesitatea unor metacompetene (cu valoare
transversal) de tip metacognitiv, bazate pe gndire critic autonom, aplicat, pe
conduit creativ, pe echilibrul ntre vigoare, ordine i entropie, pe incertitudine, pe
de o parte i, pe de alta, pe potenialul valorilor conduitei, ale personalitii
puternice caracter, etos, civism, asertivitate , implicare, demnitate, decen .a.
Ct timp, efort inteligent i vocaie investesc universitarii n formarea la studeni a
unei conduite intelectuale de bun nivel academic ? Unii experi ai domeniului
(Dahlgren, 1984; Ramsdem, 1992; Pascarella i Terenzini, 1991) nominalizeaz
ntre valorile conduitei academice a studenilor:
- abiliti evidente de exprimare oral i scris ;
- gndire flexibil, critic, dialectic ;
- ncredere n propriile mecanisme ale muncii intelectuale eficiente ;
- deprinderi cu rutin complex (algoritmi creativi) ;
- capaciti mentale constructive, stilistice, creative ;
- spectru terminologic (lingvistic) i metodologic n continu
mbogire i nuanare ;
- autoconducere responsabil i autonomie ;
- responsabilitate asumat i civism democratic.
Ce gndesc i cum proiecteaz universitile astzi paradigma nvrii continue,
pe tot parcursul vieii, considernd ntreg parcursul educaional exprimat de/prin
toate activitile prin care oamenii, din copilrie pn la btrnee, nva ceva
despre lume, despre ceilali oameni i despre ei nii ( 13 , p.8).

11











De aici, preocupri i misiuni ale universitii n :
(i) proiectarea unor noi moduri de instruire pentru studenii cu vrst de peste
28 ani. Despre acetia, prof. Edward Thomas, secretarul general al Reelei
Europene Universitare pentru Educaie Continu, scria: universitatea
trebuie, n mod progresiv, s nvee s instruiasc studenii mai n vrst i
mai experimentai i, fr ndoial, mai exigeni s le lrgeasc
perspectivele de formare pentru a rspunde unor nevoi mult mai diverse i
pentru a face procesul de nvare mult mai flexibil ;
(ii) promovarea mai sistematic a unor reflecii didactice cu privire la :
cum se produce nvarea la studeni/cum studiaz acetia ;
cum i putem ajuta s studieze mai profund, mai sistematic ;
cum le putem stimula motivaia pozitiv intrinsec pentru un studiu
constant i performant ;
ce spun datele cercetrilor de specialitate psihologie educaional,
neurocogniie, metacogniie, teorii moderne ale nvrii .a. n
materie de mecanisme ale nvrii, specificul tablei de valori ale
existenialului tulburat de incertitudinile dinamicii pieei forei de
munc, noile achiziii n neuroetic i sociocogniie .a. ;
constituirea n cadrul fiecrei instituii/specializri a unui corp/grup de
experi n didactica domeniului, cu sarcina de a refundamenta modelele
alternative de iniiere n tiina, tehnica, arta i filosofia studiului eficient


A instrui pentru a nva permanent combin, operaional i n
mod natural, n sistematica strategiilor nvmntului superior cele patru
moduri fundamentale de a nva/studia :
a nva s cunoti ;
a nva s faci ;
a nva s trieti n colectiv ;
a nva s fii !
12
ca temei al profesionalizrii, al predictibilitii reuitei n spaiul
universitar ;
(iii) a da rspunsuri pertinente, cu focalizare pe :
descoperirea unor noi modaliti de a preda i evalua ;
construirea de experiene, situaii, modele integrative ntre predare-
nvare/studiu i evaluare ;
consilierea studenilor, central fiind ideea conform creia este mult
mai greu s-i nvei pe studeni cum s nvee dect s le predai (Hallet,
1981) ;
formarea/dezvoltarea abilitilor de gndire flexibil, constructiv,
corelative reducerii eforturilor de a asimila coninuturi ncrcate
informaional, uneori nesistematizate, fr suport scris/grafic .a.


CAPITOLUL II. MEDIUL ACADEMIC I CONTEXTUL NOILOR
SCHIMBRI

1. Centrarea pe student

Orientarea gndirii i practicii psihologiei educaionale moderne spre studiul IAI
este unul pe ct de tentant, pe att de dificil.
Examinarea atent a problemei sus-amintite a devenit o ntreprindere complex i
relativ complicat, cauzalitatea fiind regsit n:
a) frontierele greu de stpnit fr antrenarea unui grup de experi n cmpurile nou
aprute ecopsihologie, neurotiine, self-management, tehnologii informatice,
tiina informrii;
b) multiplicarea spaiului tiinific interdisciplinar celor dou discipline de baz:
psihologie i pedagogie, conceptual, metodologic i practic ;





Cu potenial explicativ i productiv mrit se deosebesc a fi: modelul nvrii
autoorganizate, teoriile procesrii economice n nvare, teoria nvrii
multistrategice, teoria gestiunii eficiente a potenialului atenional i
13













2. Repere evolutive cu rezonan personalizat

Noul context al misiunilor universitii evideniaz cteva repere tendeniale, fiecare
cu semnificaia i rezonana lui n personalitatea i conduita studentului.
2.1. La nivelul orientrilor cognitive: nvarea academic dirijat tinde spre o form
evolutiv, dominat de semidirijare i autoorganizare. Prioritare devin obiective
precum: ncurajarea refleciei; utilizarea activ i efectiv a produselor cunoaterii
prin nvare academic formal, dar i nonformal ; proiectarea ateptrilor la un
nivel mai nalt, n special pentru competenele profesionale practice, pentru
valorizarea experienelor formate n afara universitii, pentru un transfer
interdisciplinar mrit ; potenarea mecanismelor volitive i motivaionale care s le
permit studenilor s-i pun n aplicare capacitile de ordin superior n utilizarea
cunotinelor achiziionate (J . Bruer, 1993) .
2.2. La nivelul statutului studentului: reconstrucia implicrii epistemologice i
motivaionale pe axa echilibrrilor ntre nvarea profund (major) i cea accelerat
(minor), coninnd i ingrediente ce in de vrst, experien, tipul de personalitate
(tip A, B), stilul de nvare, solicitrile/standardele cadrelor didactice, contiina
apartenenei la o viitoare comunitate tiinific, sensibilitatea la critica argumental i
probat (R. Glaser, 1998), la valorile ecologiei mentale etc.
14
2.3. La nivelul coninuturilor nvrii apariia unor noi tipuri de informaii/cunotine,
abiliti, competene create cu ajutorul tehnologiilor informaionale i de comunicare
sub form electronic, digital numeric, textual, baz de date, CD-rom-uri
interactive .a.
2.4. La nivelul mijloacelor de stocaj informaional, precum i de utilizare n sprijinul
nvrii semnalm apariia unor pachete tehnologice infrastructur de cabluri, reele
de comunicare, pot electronic (e-mail), programe de transfer al fiierelor, servicii
interactive pentru acces la baza de date, servicii digitale interactive -, dar i a unor
coduri deontologice universitare, legate de drepturile de autor .a.
2.5. La nivelul evalurii se constat o deplasare a zonei cu mas critic esenial
perceput de actori drept dominant reproductiv, cantitativ spre CALITATE, dinspre
produs spre PROCES, dinspre evaluarea sumativ spre cea FORMATIV, DE
PARCURS i bazat pe modele alternative, cu toate consecinele lor, nu toate
cunoscute i nici examinate prin cercetri empirice validate i recunoscute.


3. Natura nvrii academice independente
3.1. Legitimri conceptuale
O prim abordare ar trebui gndit n jurul a dou ntrebri cheie: Ce este i care este
natura esenial a nvrii umane ?
Rspunsurile, multe consacrate deja, sunt validate ecologic i se reflect n
urmtoarele enunuri de baz (I. Neacu, 1990; 2003):
Omul cea mai inteligent fiin, posed cel mai mare potenial de nvare,
manifestat de la natere pn la dispariia sa ca realitate psihofizic, cognitiv-
emoional i spiritual ;
nvmntul este att de profund nrdcinat n om nct a devenit aproape
involuntar (), specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare
(), iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc
simpla nvare ( J . Bruner, 1970 ) ;
nvarea nseamn o atitudine fa de cunoatere, fa de via; achiziionare
i practicare de noi metode, noi priceperi i valori necesare pentru a tri ntr-o
15
lume n continu schimbare; procesul de pregtire pentru a face fa unor
situaii noi ;
fiecare agent uman sau social este n nvare o entitate unic, irepetabil, iar
cnd se nva se nva cu toat fiina, nvarea producndu-se n tot attea
moduri ci subieci sunt ;
nvarea este generatoare de cunoatere obiectiv, de cunoatere social, de
cunoatere ce ncorporeaz procesele i produsele gndirii umane, ale
experienei i creaiei colective ;
nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare
comportamental durabil, produs pe calea uneia dintre formele de obinere a
experienei, exersrii i observrii, n confruntarea subiectului cu mediul su
personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem de tratare/procesare a
informaiilor ;
n contextul valoric al concepiei experilor Comisiei Europene, cultura
nvrii semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat cu
sistemul de formare profesional, aflat n interrelaie cu fenomenele sociale
(Directoratul pentru Educaie i Cultur, Bruxel, 2003 ).


La nivelul gndirii contemprane ( Saljo, 1979; Van Rossum i Schenk, 1984; Orell,
2005; Neacu, 2003; Perry, 1999), nvarea academic independent are urmtoarele
semnificaii :
a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ;
b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu anse
crescute de reproducere creativ ;
c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit
necesitilor i contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;
e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii
percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ;
16
f) un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n
alternative i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii studiate;
g) un proces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente
cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective
(atitudini, valori, credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de
priceperi), socio-moral-caracteriale i spirituale ;
h) o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu
nou creat, intitulat STIL DE NVARE ;
i) o sintez generativ de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz
variate diagrame operaionale ntr-un cmp disciplinar academic (vezi aplicaia la
modelul nvrii limbilor strine Oxford, 1990) ;
j) un set structural articulat, relativ coerent i funcional de :
competene (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii,
strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale,
metacognitive ; stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ;
elemente de conduit suport concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare
de resurse logistice, atitudini i dispozitive motivaionale implicative, interacionale
etc. ;
comportamente produs (Wolfs, 1995) de restituire, recunoatere i aplicare ; de
observare, nelegere i interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structurare ;
de rezumare/sintetizare i rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criterial i
de raionamente (Thomas i Rohwer, 1986) ;
comportamente proces, strategice (Weinstein i Mayer, 1986 ; Boulet et al., 1996,
Archambault, 1990) de repetiie inteligent, creative ; de elaborare, organizare i
control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoional .a. ;
activiti, procese i funcii psihoeducaionale (Thomas i Rohwer, 1986): selecie
informaional ; nelegere, cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ;
memorizare ; integrare (re)constructiv la nivelul relaiilor ntre comportamente;
control cognitiv; autogestiunea timpului, a efortului.

17
3.2. Principii/legiti i mecanisme funcionale

Existena unor regulariti principii/legiti - n nvarea academic semnific n
matricea gndirii moderne anumite modele care acioneaz, influeneaz, condiioneaz sau
chiar determin cu o probabilitate mare conduita studentului.



n principiu, vorbim de coexistena funcional a cel puin patru legiti :
(1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a
tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a
prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a
obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a
internalizrii valorilor nvrii academice.
(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a
feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea
realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor,
configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri.
(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de
reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K.
Haase i M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare
i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice,
semantice, numerice, spaiale, temporale etc.
(4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive
(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii
transformative sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996;
Silberman, 1998).




18

Mecanismele neuropsihologice eseniale pentru buna desfurare a activitii de IAI sunt:
funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor
neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale, ale cror specializri
sunt cunoscute, descrise, experimentate (v. Neacu, 1990) ;
starea de veghe sau de contiin clar ;
starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativ-diferenial ;
funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i
imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativ-decizionale, atenionale,
operatorii .a. ;
starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ;
starea motivaional i balana energetic specific ;
calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontrol al Eului ;
capacitatea comunicativ referenial/criterial.



4. Personalitatea studentului de azi: legitimarea profilurilor difereniate
4.1. Argumente pro
Interesul tiinific i studiile de specialitate provenind din zona psihologiei
personalitii au dominat sfritul de secol XX i nceputul de secol XXI. coala
psihologic a Universitii din Bucureti se afl n topul abordrilor personologice, cu
abordri care penduleaz ntre ideografic (unicitate, individualitate, specificitate,
interpretativ) i nomotetic (cauzal, general, statistic). Reprezentanii unor astfel de orientri
majore sunt cunoscutele personaliti ale colii romneti psihologice, cu vocaie
personologic, de la Facultile de Psihologie i tiinele Educaiei din Bucureti, Cluj-
Napoca, Iai, precum i ai Institutului de Psihologie Academia Romn, Institutul de tiine
ale Educaiei (Ministerul Educaiei i Cercetrii).
La ntrebarea: care sunt principalele elemente ce individualizeaz personalitatea
studentului de azi, statutul i tabla de valori care-i ordoneaz conduita, rspunsurile, ntr-o
variant pragmatic, sunt:
unii au deja experien universitar, fiind absolveni ai unei faculti ;
19
alii au vrste mai mari dect colegii provenii direct de pe bncile liceului,
cptnd, prin aceasta, un statut social puin aparte, ceea ce l-a fcut pe un expert al
domeniului, Havigurst, s afirme c ceea ce marcheaz studentul cu vrsta mai
naintat este faptul c se iese dintr-o societate a vrstei pentru a intra n societatea
statutului ;
nu puini se afl parial sau total integrai ntr-o profesie pe piaa forei de munc,
participnd, potrivit unui program pe care-l negociaz sau nu, i la activiti de
formare/nvare academic formal n alternan cu cele nonformale ;
accesul lrgit i rapid la surse informaionale moderne biblioteci virtuale, spre
exemplu, rol important jucndu-l telematica, tehnologiile noi i abilitile
corespunztoare ;
timp liber difereniat ca valoare cantitativ i indice de utilizare, socialul exercitnd
fie presiuni, fie crend oportuniti la standarde nalte ;
experien comunicaional larg pe baza utilizrii directe a 2-3 limbi strine n
documentare, n accesul rapid la valorile interculturalitii, sau prin aplicarea unor
pachete de operare complex i performant procesare de texte, interfee cu
utilizare grafic multiple ;
valorizare crescnd nu numai a QI cognitiv, ci i a EQ (inteligena emoional),
constnd n capaciti empatice, control i autocontrol emoional, comunicare etc. ;
experiena metodologic i atitudinal experimental, social bogat ;
fragiliti la nivelul culturii generale, rezistena la modelele nalt teoretizante,
conceptuale, prezena comportamentelor de risc, insecurizante, reactivitate
imprevizibil la frustrare i stres, tulburri ale opiunilor n condiii de incertitudine
valoric .a.

4.2. Stilul de nvare indicatori i descriptori iconici
Este limpede c valorile nvrii academice independente variaz de la student la
student, de la disciplin la disciplin, de la un cmp de specialitate la altul.
Modelul explicativ parial, ns real, l reprezint combinatorica elementelor
generatoare de covariaie, cunoscut sub denumirea STIL DE NVARE.
Stilul de nvare subcategorie a stilului de cunoatere i acesta a stilului de via,
reprezint un complex de caracteristici umane intercorelate i stabilizate n timp i spaiu,
20
un model (o form) care combin operaiile interne i externe rezultate din
comportamentul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia, reactivitatea specific i
orientarea preferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de dezvoltare al subiectului i
reflectate n conduita sa specific (Keefe i Ferrell, 1990).
Construcia simplificat a stilului de nvare are la baz, n esen, combinarea
urmtorilor factori (R. i K. Dunn; Griggs, Olson, Gorman, Beasley, 1995):
- preferina pentru o manier dominant (major) specific de percepie, de
focalizare atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea
unei uniti/sarcini de nvare, n contexte formale i nonformale ;
- opiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici
i procedee cu rezonan la particularitile nvrii academice, contextualizate i
motivate ;
- conduita relativ explicit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale
(adaptare la stres), motivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul
responsabilitii, controlul stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume
mediu ergonomic i ecopsihologic lumin, temperatur, design, mobilier,
(in)sonarizare, compoziie socio-grupal .a. (A. Bell, 2001).
Experiena didactic i constatrile cercetrilor n domeniu ne determin s
recomandm studenilor realizarea concret, pe baza evalurii, a autocunoaterii, a
propriului profil al stilului de nvare, apreciat ca unul din instrumentele valide,
comprehensive de diagnoz i prognoz a reuitei academice.
n realizarea imaginii sintetice a profilului stilului de nvare, recomandm
orientarea spre modelul prezentat n Fig.nr.1.
Concret, sunt de reinut urmtoarele :
a) razele cercului reprezint preferine, opiuni, constante ale conduitei n abordarea
unei sarcini/unui coninut al nvrii, valorile fiind definite printr-un cuplu de
caracteristici/atribute, dintre care una este major i cealalt minor, concepute/
organizate ntr-o grupare dialectic 1 cu 17, 2 cu 18, 3 cu 19, 4 cu 20 ., 15 cu
31, 16 cu 32 ;
b) evaluarea/autoevaluarea fiecrui cuplu categorial se va face aplicnd o scal cu
cinci intervale/trepte, unde 5 semnific ceva caracteristic mie n foarte mare
msur cnd nv, iar 1 foarte puin caracteristic mie n nvarea academic ;
21

pict0.jpg

Figura nr. 1. Profilul stilului de nvare model aplicat
Denumirea variabilelor din profilul prezentat poate fi gndit ca exprimnd logica psihologic a
componentelor, astfel nct stilul configurat s aib o structur coerent i funcional. Ele pot fi
gndite ca subtipuri ale unui stil modal de nvtare academic sau chiar stiluri propriuzise, dac
sunt aplicabile pe o sarcin didactica concret. Din raiuni de dispunere spaial, prezentm, n
continuare, corespondenele cuplurilor numerice i denumirile fiecarui stil/variabil.
1/17: activ, asertiv/ reflectiv
2/18: profund/ de suprafa
3/19: independent de cmp/ dependent de cmp
4/20: implicativ/ neutral
5/21: analitic/ sintetic
6/22: holist, global/ serialist
7/23: teoretic, conceptual/ pragmatic, experenial
8/24: verbal/ nonverbal
9/25: vizual/ auditiv
10/26: convergent/ divergent
11/27: mnezic, reproductiv/ imaginativ, constructiv
12/28: motivat intrinsec/ motivat extrinsec
13/29: focalizare atenional larg/ focalizare atenional ngust
14/30: organizat, elaborat, predictibi1/ dezorganizat, neelaborat, impredictibil
15/31: funcionalitate laterala dreapt/ funcionalitate lateral stng
16/32: autocontrol/ control extern
22
c) nu exist un stil bun sau ru, ci doar unul adaptat i adaptabil, echilibrat i/sau
neechilibrat ;
d) nu toate variabilele profilului au relevan explicit pentru modul n care studentul
abordeaz nvarea academic la o disciplin universitar sau de la profil de
profesionalizare ;
e) n realizarea operaional a profilului, consilierea cadrului didactic de psihologia
educaiei i/sau tiinele educaiei reprezint o garanie a unei bune i corecte
reflectri ;
f) profilul, cu dominantele sau minorele lui, are o valoare instrumental orientativ,
explicativ i corectiv n unele cazuri.
Se mai pot aduga i alte variabile ale stilurilor de nvare constatativ-evaluativ ;
anxios cu umor ; focalizat extern focalizat intern ; algoritmic/procedural narativ,
nonalgoritmic ; interactiv noninteractiv ; centrare pe succes imediat centrat pe
succes/realizare mai trzie.

4.3. Competena de autoorganizare a nvrii un model de autodiagnosticare
Complementar realizrii profilului stilului de nvare se examineaz un alt cmp
definit prin competena de autoorganizare n nvarea academic independent.
Punctul de plecare l constituie referina la standarde i operatori implicai n
evaluarea eficacitii personale ( 33 , p.106-107), precum i n cunoaterea i aplicarea
ctorva principii de baz. Sunt utile activitii studentului urmtoarele:
(i) Concentrarea pe elementele eseniale ale situaiei de nvare i focalizarea pe
oportuniti i puncte tari versus puncte slabe i constrngeri ;
(ii) Stabilirea nivelului ateptrilor i al rezultatelor IAI din punctul de vedere al
evalurii/estimrii valorilor adugate pe termen scurt, mediu i lung ;
(iii)Armonizarea stilurilor de nvare cu ritmurile biopsihosociale, cu valorile contextului
i cu resursele integrate scenariului/proiectului de profesionalizare ;
(iv) Coordonarea proiectului de evoluie/dezvoltare personal cu cel propus i ateptat de
instituia n care studiaz, la care se pot asocia i rolurile jucate, formale-nonformale,
oferta mentoral/tutorial academic.
Etapele procedurale n realizarea profilului cadru al competenei de autoorganizare
sunt:
23
listarea variabilelor sau cmpurilor componente ;
marcarea, prin autoevaluare, a celui mai apropiat nivel valoric al scalei cu 5 trepte:
5, semnificnd n foarte mare msur practicat (de mine) i pn la 1,
semnificnd n foarte mic msur practicat (de mine) ;
reprezentarea grafic a profilului, prin unirea valorilor sub form tabelar
desfurat (vezi Tabelul de mai jos):
S c a l a
Variabile, aciuni, obiective 5 4 3 2 1
a. Pregtirea suporturilor I I I I I
b. Pregtirea psihologic motivaie, atenie I I I I I
c. Stabilirea listei de scopuri prioritare I I I I I
d. Identificarea sarcinilor/obiectivelor i a condiiilor I I I I I
e. Planificarea desfurrii pe etape I I I I I
f. Decizia nceperii studiului I I I I I
g. Reactivarea conceptual, a schemelor i operatorilor I I I I I
h. Alegerea i adaptarea metodelor i procedeelor I I I I I
i. Evaluarea i distribuirea timpului disponibil I I I I I
j. Anticiparea rezultatelor/performanelor I I I I I
Monitorizarea studiului realizat prin:
(i) receptare/contact direct I I I I I
( ii) Procesare activ, conexare I I I I I
(iii) Memorare/stocaj I I I I I
(iv) Fixare, corectare I I I I I
(v) Actualizare/obiectivare I I I I I
(vi) Feedback evaluativ I I I I I
(vii) Aplicare, transfer I I I I I

k.
(viii) Inovare I I I I I

NOT: a) Profilul astfel construit are valoare orientativ, de alertare a contiinei cu privire
la modul relativ personal n care s-ar putea proiecta IAI.
b) Consilierea n realizarea profilului nu este necesar datorit simplitii factoriale
i uurinei autoevalurii.

24
Precauii: ncadrarea difereniat a studentului ntr-un anumit profil al stilului de
nvare i al competenei de autoorganizare a nvrii academice independente este una
deschis i corelativ altor orientri valorice. Un exemplu metodologic l poate constitui
aa-numitul Inventar al orientrii studenilor n domeniul studiilor universitare, propus de
Entwistle (1988), Romainville (1993) i Chessell (1997).
Potrivit autorilor menionai, principalele categorii de orientri sunt:
(i) orientarea spre cutare, investigare i cercetare a sensului studiilor academice
caracterizat prin profunzime, utilizare de strategii active, de modele asociative la nivel
de idei i argumente, motivaie intrinsec, libertate/autonomie mai mare n raport cu
sursele informative, apel frecvent la nvarea comprehensiv, la exerciii mnezice
productive, reconstructive (se poate raporta la nivelurile 7 i 8 ale rezultatelor nvrii
proiectate n documentele UE 2005) [ 47 ] ;
(ii) orientarea spre mplinire definit de strategii eficiente care implic cercetarea
rezultatelor, evaluarea formativ, motivaie cu echilibru intrinsec extrinsec, stil
dependent de sursele nvrii, nelegere pas cu pas, verificatoare prin controlul
frecvent al rezultatelor comparate cu ateptrile proprii ;
(iii) orientare spre conduita reproductiv evideniat de o abordare de suprafa a
nvrii, utilizare de metode asociativ mnezice, stil serialist, slab preocupare pentru
globalizare, motivaie extrinsec, team de eec, dependena major de sursele
documentare, raionalizarea structurilor informaionale .a. (s-ar putea armoniza cu
nivelurile 5 i 6 ale competenelor din documentul UE 2005 ( 47 ) ;
(iv) orientare nonacademic marcat de frecvena conduitei dezorganizate, atitudini
superficiale, cu unele valori negative, preferin pentru nvarea de suprafa, motivaie
extraacademic, predictibilitate slab, disfuncii n reuita universitar, stil impredictibil
i deseori bazat pe risc, slabe anse de evoluie spre studiile de master etc.

CAPITOLUL III . STRATEGII DE NVARE ACADEMIC
INDEPENDENT

1. Repere conceptuale
Abordarea conceptual a strategiilor, metodelor, tehnicilor i procedeelor pe care un
student le utilizeaz n activitatea sa de nvare independent este pe ct de complex, pe
att de greu de sintetizat.
25
Mai nti, se simte nevoia examinrii semnificaiilor de baz ale conceptului de
strategie.
Sintetic, strategia reprezint n plan educaional :
a) pregtirea, planificarea i organizarea personalizat a studiului academic, pornind
de la un plan unificator, comprehensiv i integrat de scopuri i mijloace orientate
spre asigurarea calitii acestuia;
b) proiectarea articulat a tehnicilor de abordare a coninutului de studiat, pornind de la
un model decizional care dispune de unitate, coeren i consisten intern ;
c) activarea modurilor de identificare i procesare a experienei anterioare, avnd ca
finalitate valorificarea i transferul acesteia n noile contexte de nvare academic;
d) aplicarea schemelor cadru de sistematizare a elaborrilor, utilizrilor i a
transferului noilor structuri de cunoatere (cunotine, abiliti, competene,
atitudini) n contexte formale i/sau nonformale.


Rezultatul aplicrii unor strategii eficiente de nvare academic independent
evideniaz anumite caliti, caracteristici i valene ale aciunii cu anse de a deveni
criterii/indicatori de performan ai acesteia. Reinem cteva mai semnificative;
generalitatea aplicativ, cu particularizare pe domenii ;
rolul catalitic pentru conexiuni inter-, multi- i transdisciplinare ;
valoarea de modele mentale raionale i economicoase ;
flexibilitatea contextual, experienial i ecologic ;
integrativitatea n realizarea de proiecte concrete de studiu academic ;
cartografierea contient a spectrului comportamental de nvare ;
interactivitatea crescut, pe fondul manifestrii autonomiei constructive ;
acurateea n proiectarea, organizarea i utilizarea hrilor conceptuale ;
potenarea contiinei studentului ca actor principal al devenirii sale ;
stimularea reflectivitii metacognitive ;
cristalizarea soclului competenelor de baz compatibile cu dispozitivele de nvare
permanent i cu proiectele de calificare/dezvoltare personal ;
dinamizarea potenialitilor inteligenei socio-emoionale ;
26

baleierea optimal a ateniei pe cmpuri informaionale de niveluri i naturi variate ;
facilitatoare ale combinaiilor de limbaj perceptiv, simbolic, imaginativ i acional ;
reductoare ale supranclzirii atenionale i ale dezechilibrrilor la nivelul funcionalitii
celor dou emisfere cerebrale ;
generatoare de conduit interogativ personalizat. (de ex. Ce se ntmpl cu mine ? );
valorificatoare ale rezultatelor obinute prin analize comparative i interpretative ;
produc feedbackul necesar asigurrii calitii IAI, depistnd erorile, supra- i
submotivarea, alocrile greite de timp, greelile n distribuia i natura repetiiilor .a. ;
deschidere la introducerea n IAI a unor factori, situaii i contexte neconvenionale
(culoare, gust, miros, sunete, imagini cinetice, joc de roluri, simulare/scenarii .a.) ;
asimilarea i practicarea unui stil de via sntos bazat pe triada destinat echilibrrii
organismului prin SOMN ALIMENTAIE MICARE .



2. Taxonomie aplicat

Repertoriul strategiilor, metodelor i tehnicilor conine, fr ndoial, o bogat
palet de modele exemplificatoare.
Cu aplicaie la nvarea academic independent reinem cel puin dou exemple.












27
Exemplul A. Reprezint o sintez a principalelor strategii (tactici, metode, tehnici,
procedee) de nvare practicate n modelul nvrii asistate de calculator (O'Malley,
Chamat et al, 1993), configurarea tabelar i categorial simplificnd nevoia de ordine i de
nelegere mai rapid (metodele prezentate sunt, firesc, doar o suit incomplet de
enumerri, lista putnd fi continuat).


Natura
strategiilor

Tehnici i operaii specifice, operaionale
a
)

M
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v
e

Auto-control: verificarea propriei nelegeri
Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a materialului
Atenie direcionat: decizie prealabil de a se concentra pe
anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot cauza distragerea ateniei
Atenie selectiv: decizie prealabil de a se concentra asupra unei
informaii specifice
Auto-management: stabilirea momentului potrivit nvrii
Planificarea metacognitiv: expunerea obiectivelor personale i
selecionarea strategiilor adecvate

b
)

C
o
g
n
i
t
i
v
e





Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor
Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin
Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a.
Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context
Vizualizare: nelegere prin portretizare, imagine, schem
Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere
Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de
nelegere personal
Contextualizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de zi cu zi
Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor n situaii similare
ca structur, regul


c
)

S
o
c
i
a
l
-
a
f
e
c
t
i
v
e


Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii problemelor
ivite, formrii ncrederii de sine, diminuarea stresului
Autostimulative:: reducerea anxietii, sublinierea continu a
propriului progres i a obiectivelor de realizat
Clarificatoare: cerina de a primi explicaii,exemple, cazuri






28
Exemplul B Reprezint o variant de clasificarea modern privind strategiile
nvrii academice, gndit de un expert al domeniului (R. Oxford, 1990). Efortul
taxonomic se materializeaz n gruparea urmtoare: 2 clase, 6 grupe i 19 modele de
strategii, metode i tehnici, care permit celui care nva s-i organizeze i s gestioneze
eficient procesul NVRII ACADEMICE.
Prezentm tabelul acestei diagrame a sistemului de strategii:

STRATEGII DIRECTE STRATEGII INDIRECTE

A. Crearea de legturi mentale
A. Concentrarea procesului
propriu de nvare

B. Aplicarea imaginilor i
sunetelor
B. Aranjarea i planificarea
propriei nvri
C. Revederea eficient
I
.

M
E
M
O
R
I
A

D. Folosirea aciunii
I
.

S
T
R
A
T
E
G
I
I

M
E
T
A
C
O
G
N
I
T
I
V
E


C. Evaluarea nvrii proprii.
A. Practica, exerciiul
A. Reducerea anxietii B. Primirea i expedierea de
mesaje
C. Analiza i raionamentul

B. Auto-ncurajarea
I
I
.
S
T
R
A
T
E
G
I
I

C
O
G
N
I
T
I
V
E

D. Crearea de structuri pentru
input i producere

I
I
.

S
T
R
A
T
E
G
I
I


A
F
E
C
T
I
V
E

C. Luarea temperaturii
emoionale

A. Punerea de ntrebri A. Ghicitul inteligent

B. Cooperarea cu ceilali
I
I
I
.

S
T
R
A
T
E
G
I
I

D
E

C
O
M
P
E
N
S
A
R
E

B. Depirea limitelor n scris i
vorbit

I
I
I
.

S
T
R
A
T
E
G
I
I

S
O
C
I
A
L
E


C. Empatizarea cu alii





29
3. Un parcurs metodologic unificator

Studentul evalueaz frecvent dificultatea coninutului unei discipline academice
pornind de la un cumul a cel puin trei repere:
concepia, interesul, curiozitatea epistemic, motivaia mplinirii prin competen,
stpnirea tehnicilor de abordare a domeniului, capacitile de interpretare, simul
conexiunilor .a. ;
imaginea creat de titularul disciplinei i colaboratori, prin setul de standarde i
ateptri comunicate direct sau indirect n cadrul cursurilor, seminariilor, lucrrilor
practice, portofoliilor, colocviilor, examenelor .a. ;
percepiile, reprezentrile i imaginile induse/lsate motenire de foti studeni sau
pe baza unei mitologii (ori folclor) formate pe parcursul anilor i intrate n
cultura organizaional a instituiei universitare.

n studiul anatomiei experienei didactice nsoitoare a parcursului metodologic
propus n realizarea nvrii academice independente se va pleca, preliminar, de la:
(1) cunoaterea direct i realist a ceea ce reprezint domeniul/disciplina i standardele
didactice ale acesteia, cu eliminarea pe ct posibil a prejudecilor ;
(2) reactivarea componentelor majore ale stilului de nvare (academic, n special) ;
(3) contientizarea valorilor matricei competenei i strategiei de autoorganizare a
studiului, continundu-se cu :
(4) evaluarea iniial a situaiei de nvare, n mod special cu focalizare pe natura
sarcinii, pe calitatea formelor mesajului i pe puterea dispozitivului de transpoziie
didactic ;
(5) determinarea condiiilor mediului de nvare, n special a contextului
(favorabil/nefavorabil), a variabilelor spaio-temporale (adecvate/neadecvate) .a. ;
(6) realizarea practic a unor uoare i scurte exerciii de nclzire mental, uneori
motric, de sensibilizare a ntregului psihism la activitatea de studii ;
(7) asigurarea strii numit priza de contiin asupra: obiectivelor
studiului,utilizndu-se tehnica SMART - specifice, msurabile, realiste, temporal
ealonate -, stilurilor majore i minore, puterii de influen i transfer al vechilor
scheme de nvare, oportunitilor i punctelor tari/constrngerilor i punctelor
30
slabe ale relaiei student logica i psihologica disciplinei sau funcionalitatea
situaiei (Mc Combs i Whisler, 1997; Buchel, 2000), prin exerciii simple de
analiz SWOT ;
(8) organizarea coninutului i selectarea celei mai bune forme de prezentare, n
conexiune cu alegerea metodelor optime de studiu ;
(9) realizarea propriu-zis a IAI, prin punerea n oper a elementelor strategice-planul,
perspectivele, modelele, poziiile proprii (Mintzberg i Quinn, 1998) ;
(10) apelul la filtre informaional-cognitive pentru a evita amnuntele nesemnificative,
strile vulnerabile, opiunile devenite nefuncionale ;
(11) reflecia asupra valorii de utilizare a combinatoricii i/sau a simplificrilor
procedurale, metodologice (de ex.: comparaia, analiza statistic, istoric-evolutiv,
corelativitatea dialectic, verificarea veridicitii, clasificarea, analiza cauz-efecte,
cantitate-calitate, diagnoz-prognoz .a.) ;
(12) integrarea mental a conceptelor nou studiate n reele semantice, hri
conceptuale, modele arborescente, os de pete, pnz de pianjen, mozaic etc. ;
(13) producerea feedbackului, cu reverificri, corectri i ameliorri la nivelul
proceselor sau produselor nvrii ;
(14) reconstrucia arhitecturii i economiei cunoaterii (valori adugate), cu orientare
performant, generatoare de satisfacie, de excelen.

NOT: Valorile operaionale i nereuitele fiecrei etape sus-menionate pot devenit
inte/repere asupra crora se poate reflecta n cadrul unei ntlniri directe de
consiliere ntre un specialist n domeniul nvrii i student/studeni.

Etapele procesului de consiliere (W.D.Rees, Ch. Porter, 2001) pot fi :
(i) identificarea problemei ;
(ii) colectarea i schimbul de informaii ;
(iii) verificarea faptului c s-au fcut toate declaraiile necesare n schimbul
reciproc de date ;
(iv) stabilirea criteriilor pentru o soluie satisfctoare ;
(v) decizia privind soluia adecvat ;
(vi) verificarea ulterioar dac soluia a dat sau nu rezultate ;
(vii) evaluarea oricror probleme deosebite, cu statut de confidenialitate pentru
consilier, dependente i de stilul de consiliere, personalitatea studentului,
natura problemei .a.
31
4. Indicatori i valori adugate
Utilizarea sistematic, raional i inteligent a unora dintre strategiile prezentate i,
n special, a celor care urmeaz a fi prezentate, cu adaptri la specificul disciplinei i la
cmpul profesionalizrii, va conduce n mod cert la un set de valori adugate, calitative i
cantitative.

Not: Calitatea rezultatelor nvrii academice independente va fi cert n msura n care
studentul va alterna inteligent activitatea de nvare/studiu cu pauzele de odihn, de
refacere, de relaxare.
Explicit, scopul acestor alternane l reprezint crearea unei balane ntre intenia de
valorificare maximal a potenialului neurofuncional cognitiv, motric, emoional, volitiv i
Potrivit unor studii de specialitate (A.R. Norman Theseus Think Well), precum
i unor cercetri experimentale (C.Rosen, M. J . Nicholl .a.) se memoreaz :
20 % din ceea ce citim ; 30% din ceea ce auzim ;
40% din ceea ce vedem ; 50% din ceea ce spunem ;
60% din ceea ce facem i 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i facem !
Se estimeaz, de asemenea, urmare a aplicrii strategiilor, metodelor i tehnicilor
de studiu, urmtoarele valori adugate:
crete motivaia cu 68% ;
crete ncrederea n sine cu 70% ;
crete capacitatea de asimilare a informaiilor structurate cu 13-50% ;
crete viteza de lectur cu 12 15% ;
crete rata de nelegere a cuvintelor cu de 2,3 6,8 ori ;
se reduce timpul alocat citirii cu 10 15% ;
se reduc erorile de nelegere cu 32 60% ;
se reduce lungimea textelor de studiu cu 39 50% ;
se reduce timpul de regsire a informaiilor cu 81 % ;
se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de nvare cu 83% ;
se reduce timpul de recapitulare, de revizuire cu 75% ;
se accentueaz procesele de nvare cu 23-89% ;
sembuntetecalitateahrii mentalecu20-60%.
32
motivaional, pe de o parte i, pe de alta, prevenirea, la timp, a supratensionrii cognitive,
a disonanelor emoionale, nervoase, a oboselii i, la limit, a surmenajului.
n teoria i practica managementului nvrii (din SUA), se recomand pauzele de
relaxare la o or, 3 ore i 6 ore de studiu (tehnica naping-ului), durata medie progresiv
fiind de circa 10-15-20 minute, intervalul de aplicare variind n funcie de: personalitatea
studentului, mobilitatea lui nervoas, potenialul lui de refacere, intensitatea efortului
mnezic, consumul energiei mentale pe unitate de timp, antrenamentul/exerciiul pe care
l are n domeniul nvrii academice independente .a..

5. Repertoriu de strategii, metode i tehnici de nvare
5.1. Strategia lecturii active contextuale ( SLAC )
Concepia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se ntemeiaz
pe cel puin trei repere de analiz:
a) existena unor modele de lectur activ, participativ [24; 28], potrivit crora
performana n lectur poate fi ameliorat i realizat efectiv - vitez, decodare,
nelegere- , prin creterea gradului de activism, autonomie i interactivitate din partea
studentului; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectur ; concentrarea ateniei
asupra diverselor forme de context (explicit i implicit, lingvistic i extralingvistic,
facilitator i/sau inhibitor) ; micorarea distanei epistemologice ntre diferite
discipline academice ;
b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile nvrii aplicabile la lectur - de
ex. medierea semnificaiilor (van Dijk, 1989), lexicon mintal, memorie semantic,
dirijarea receptrii, organizare contextual , organizatori avansai .a.) ;
c) cunoaterea i valorizarea principalelor criterii de eficien n didactica organizrii
lecturii, precum viteza de lectur, grad de nelegere contextual, valori stimulative,
de motivaie pentru lectur .a..
Iat cteva argumente oferite de cercetrile de profil (vezi 24, p.91 i urm.).

Indicatori valorici n lectur

nelegere

Condiii contextuale de
Lectur Viteza de lectur
(cuv./min.) Scor mare Rsp.corecte/incorecte
- absena contextului 195,5 18,5 52,8/42,8
- context anterior stimulativ 291 22,5 64,2/35,7
- context anterior global 237 32,5 92,8/5,8
33


Indicatori valorici n lectur

nelegere/scor

Condiii contextuale de
Lectur Durata lecturii
( sec./cuv.) Scor mare Rsp.corecte/incorecte
- context verbal 0,35 35,3 60/16
- context imagistic 0,32 39,3 68/10
- absena contextului 0,45 26,9 46/20


5.2. Metoda lecturii performante (MLP)

Structur compozit de elemente naturale i formate (nvate), rezultat al aciunii
unor complexe procese de natur perceptiv, cognitiv i emoional, de stri atenionale
i motivaionale specifice, esenial interactive, MLP evideniaz prezena unor modele
eficiente de nelegere profund a textului, cu orientare evaluativ critic i creativ.
Mecanismele de autodirijarea desfurrii MLP constau n acumulri de deprinderi
i abiliti discrete sau evidente: recunoaterea rapid a cuvintelor cheie, nelegerea
profund a relaiilor ntre semnificaii i sensuri, operativitatea structurilor narative,
interogative, infereniale i holistice.

Nucleul competenei de lectur performant este constituit din triada:
(i) text organizare, claritatea semnificaiilor i sensurilor cuvintelor,
propoziiilor, paragrafelor i textului integral ;
(ii) lector contiina de receptor activ, stpnirea modelului de lectur top-down
(sus jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de
decodificare, de construcie a reelelor conceptuale n jurul unor repere
categoriale de lectur coli, autori, personaje, evenimente, ipoteze,
interpretri, interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ;
(iii)situaia de nvare independent, destinat lecturii performante
autoconstrucie, orientat de manuale, ghiduri, profesor sau aleas de lector,
prezena criteriilor de evaluare a stpnirii coninutului (Burns et al, 1996).


34

5.3. Tehnica RICAR
Traseul metodologic
(1) Pregtirea psihologic i organizatoric pentru lectur ;
(2) Cutarea i identificarea temei, cu respectarea axei: text-tem-enunuri structurale de
baz lansare de ntrebri cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Cnd ? Soluii ? Consecine ) ;
(3) Abordarea specific i corect a organizrii textului, dat de natura unghiurilor de
abordare a acestuia istoric, geografic, juridic, lingvistic, filosofic, educaional,
teologic, metaforic, jurnalistic, persuasiv, tiinific .a ;
(4) Evaluarea analitic a coninutului textului (structur, pri componente; introducere
dezbatere finalitate .a. ) ;
(5) Focalizri speciale pe. A) analiza modurilor temporale ale aciunii (trecut-prezent-
viitor) ; b) determinarea valorilor spaiale (interior-exterior; local, regional, natural,
internaional) ; c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic,
comparativ, cantitativ calitativ .a.) ;
(6) Cercetarea lanului de explicaii posibile (cauze: fapte consecine; explicaii cauzale,
teleologice, istorice ;
(7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientrilor i mesajelor ascunse ale
autorului/textului ;
(8) Evaluarea critic a poziiei/nivelului la care ne situm ca lector/cititor avizat ;
(9) Elaborarea/formularea judecilor, obiective pe ct posibil, privind valoarea textului n
contextul literaturii de referin, disciplinei, domeniului.
Tehnica RICAR semnific un mod raional de lectur, urmrindu-se atingerea unui
optim al rezultatelor/performanelor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/uniti
de nvare, orientate tiinific i prelucrate didactic.
Fazele pe care le parcurge lectorul sunt :
(1) Rsfoire (R) - se formeaz o opinie general asupra coninutului, pe baza
planului de organizare a ideilor n raport de economia general a
textului (se recomand 5-8% din timpul alocat) ;
(2) ntrebri (I) se formuleaz un set de ntrebri cheie asupra textului privind:
utilitatea lui, semnificaiile, relevana .a. (se recomand alocarea
a 10-12% din timp) ;
35

5.4. Tehnica SPIR

5.5. Tehnica PQRST

(3) Citirea propriu-zis (C) - are loc lectura atent a textelor, identificarea tezei
i ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibil dup
importan (se recomand alocarea a 15% din timp) ;
(4) Aprofundarea mesajului (A) se rein ideile/valorile prioritare, prin
depirea obstacolelor de nelegere, fixarea i corelarea
nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de baz (se
recomand alocarea a 45% din timp) ;
(5) Recapitulare (R) - se revede, verific i se sintetizeaz cele reinute, se
stabilesc noi corelaii, se fac evaluri i unele transferuri (timp
mediu alocat cca 15% din total).
Reprezint, n esen, un mod de abordare a lecturii prin exerciii de nvare
selectiv, dar profund a ideilor sintez din textul lecturat.
Eseniale, n desfurare, sunt urmtoarele etape:
(1) S (Survey) survolare perceptiv-mental, cu abordarea general a textului ;
(2) P (Preview) preselecionare anticipativ a ceea ce intereseaz ;
(3) I (Inview) privire aprofundat n interiorul textului, cu reflectare
examinatoare asupra esenialului lecturii;
(4) R (Review) recapitularea, revederea coninutului din perspectiva
elementelor aprofundate, urmate de structurarea i notarea a ceea ce s-a
reinut/nvat din lectura efectuat.
Reprezint un model didactic de abordare evaluativ a lecturii textului, configurat de
parcurgerea urmtoarelor faze:
(1) P (Preview) realizarea unei viziuni/perspective perceptive i/sau mentale
asupra textului ;
(2) Q (Questions) scurt chestionare sau o interogaie explicit asupra valorilor
textului lecturat ;
(3) R (Reading) citirea atent a textului n ntregime, cu fixri eseniale ;
(4) S (Summary) rezumarea mental sau scris a ideilor de baz ntr-un plan
operaional;
(5) T (Test) testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonat, prin itemi i probe
a ceea ce s-a nvat (reinut).
36
5.6. Tehnica SQ3R



5.7. Tehnica APASE



Tehnic didactic operaional reprezentnd un mod de lectur sintetic,
prioritar fiind aici orientarea tiinific de incitare investigativ.
Configurat prin simplificare, tehnica SQ3R implic parcurgerea a trei etape :
(1) S (Survwey) survolare global a textului prin rsfoire ;
(2) Q (Questions) chestionarea prin interogaie nedirijat asupra esenialului
din textul lecturat ;
(3) 3 R (Read, Recit, Revise) citirea complet, repetarea cu relatarea a ceea ce
s-a reinut i revizuirea global, corect a celor reinute din
lectura sintetic a textului.
Cunoscut i ca tehnica analitic a diviziunii activitii de lectur (Dubreuil,
1977), structura ei operaional cunoate urmtoarea desfurare procedural :
(1) Antrenamentul iniial (A) nclzirea pregtitoare pentru lectur ;
(2) Planificarea (P) se proiecteaz un plan de lectur, cu stabilirea obiectivelor
prioritare, a timpului alocat i a procedeelor de baz n
realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare integral ;
(3) Adaptarea (A) focalizarea pe discernerea mesajului de baz i a celor
subiacente, elaborarea planului de idei, evidenierea
argumentelor de susinere, articularea ideilor eseniale n
contextul mesajelor colaterale, dar semnificative ;
(4) Studiul activ (S) se noteaz/se conspecteaz, prin prelucrare condensat,
teza, tema, ideile, pasajele importante din text ;
(5) Evaluare (E) se reconstituie planul, se controleaz calitatea viziunii formate,
se evideniaz originalitatea experienei i a interpretrii
personale.
37
5.8. Tehnica MURDER












Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propus de o echip condus de Danserau (1979),
tehnica MURDER conine valori adugate rezultate dintr-o specificare mai bun i mai
explicit a procedeelor de lectur, precum i din includerea componentei conativ-
afective pe fondul asigurrii unei mai bune focalizri pe axa nelegere - reinere.
Etapele aplicrii ei practice sunt :
(1) M (Mood) realizarea unei dispoziii mentale i afective, orientate spre crearea
unui mediu intern pozitiv, uor relaxant, dar favorizant pentru o
temeinic lectur ;
(2) U (Understand) asigurarea nelegerii textului prin identificarea componentelor
semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atent,
calitativ, profund, necesar atingerii esenei lecturii ;
(3) R (Recall) cutarea i (re)gsirea activ a datelor lecturii, pe baza unor
procedee specifice (de ex. utilizarea reelelor conceptuale, n cazul
filosofiei, educaiei, dreptului, teologiei, istoriei, lingvisticii .a. ) ;
(4) D (Digest) sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nsoite de expuneri
sistematice, ordonate ale ideilor reinute ;
(5) E (Expand) lrgirea, dezvoltarea spaiului de referin al lecturii, prin
procesarea i reinerea de date semnificative, utilizabile,
transferabile ;
(6) R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global i
articulat a ceea ce s-a reinut din/prin lectur..

38



5.9. Metoda COMENTARIULUI DE TEXT (MCT)

Numit de unii autori (J . Russ, 1997) fie metoda nvrii prin ndrzneala de a
gndi odat cu autorul unui text, fie metoda nvrii prin (auto)conducerea refleciei
personale, dar cu argumentarea coerent i dinamic a autorului, MCT reprezint un
exerciiu complex de evaluare a mizei unui text examinat ordonat, sistematic, pe baza
unor reguli i convenii prestabilite. (Russ, p.222 i urm.)

NOT: n realizarea comentariului de text vor fi evitate cteva capcane:
fragmentarea textului; studiul parial i unilateral al unor pasaje considerate mai
importante sau minore; tratarea lacunar n dauna ansamblului, a unitii de gndire i
exprimare ; folosirea abuziv a parafrazei, cu dezvoltarea de idei pe lng textul dat.

MCT implic parcurgerea (nonobligatorii) a urmtoarelor etape :
(1) Pregtirea pentru lectur, prin concentrarea ateniei i a mentalului, asigurnd
dispozitivele de mobilizare psihologic la confruntarea cu un text ;
(2) Lectura atent a textului, vzut ca ntreg, ca dezvoltare progresiv a structurii lui
dinamice, logic-gramaticale, reflectnd itinerariul gndirii autorului i pstrnd
fidelitatea fa de textul scris ;
(3) Clarificarea prin efort propriu a problemei, temei, tezei i mizei textului sub
forma gndirii reflexive, interogative, a distanrii, dar cu pstrarea mirrii
nataurale, epistemologice, motivatoare intrinsec.
(4) Evidenierea i explicarea organizrii conceptuale (uniti semantice), n
conexiune cu valorile gramaticale, ambele definind unitatea compoziional a
textului-organizare intern, nlnuire generatoare de micare a ideilor ntr-un
spaiu cultural i social-istoric definit.
(5) Studiul reflectiv aprofundat asupra textului de comentat, orientat spre
evidenierea fecunditii ideatice, a introducerii unor posibile note critice, cu
relevan i consisten n orizontul textului, a (re)validrii textului prin judeci
care surprind echivocurile, contradiciile i limitele gndirii autorului.
(6) Formularea unei concluzii de tip bilan inovativ, cu probe de gndire
demonstrativ, cu accente de retoric academic, de tip hermeneutic (activ,
dinamic, inventiv, explicativ i integrativ).
39
5.10. Tehnica LECTURII CU REDACTAREA DE TEXT SCRIS (LRTS)

Punctul de pornire l reprezint combinarea tehnicii studiului aprofundat al unui
text cu tehnica nvrii prin notarea/elaborare de text sintez.
Un asemenea model al lecturii productive este recomandat ca fiind operaional
dac ine seama de:
a) asigurarea unitii ntre cunoaterea textului i exprimarea atitudinilor, pe fondul
unor experiene de succes n domeniu ;
b) fidelitatea fa de text, cu evidenierea semnificaiilor explicite sau implicite, cu
reducerea analizelor subiective (se apropie de comentariul de text) ;
c) exersarea abilitilor de elaborare scris, astfel nct lectura i textul scris merg
mpreun, se sprijin reciproc, verificndu-se trei ipoteze: (i) cu ct experienele
de lectur sunt mai bune/performante, cu att scrierea devine i ea mai elaborat,
mai performant; (ii) cu ct cele dou componente se produc mai apropiat, cu att
se reduc efectele concepiei separatiste, ale opozabilitii de tip efectul imaginii
de oglind ; (iii) cu ct exist o legtur mai explicit i eficient ntre lectura i
consemnarea scris a produselor ei, cu att nregistrm indicatori pozitivi de
lectur.


Etapele de baz n derularea acestei tehnici sunt (Tierny, Shanahan, 1991) :
(1) Citirea textului i contextualizarea lui.
(2) Degajarea i punerea n eviden a ideilor de baz.
(3) Generarea ideilor relevante i a experienelor semnificative, cuprinse ntr-
un plan de organizare i prezentare a materialului lecturat ntr-o manier
proprie.
(4) Formularea prin construcie personal a semnificaiilor textului, cu
dezvoltarea mesajelor, innd seama de particularitile actorilor implicai
experien, limbaj, hri conceptuale i compoziionale, tehnici de
prelucrare, de sintez elaborativ sau de interpretare personal.

(5) Evaluarea textului scris (pe baz de criterii, standarde, niveluri
prestabilite), cu revederea, monitorizarea i dezvoltarea ideilor apreciate ca
avnd relevan pentru formarea studentului ca viitor lector specializat.

(6) Revizuirea i reconstrucia mesajelor prin compararea textului iniial cu
textul realizat autonom de student.
40
NOT: nvarea academic se realizeaz prin transfer de similaritate semantic,
modele compoziionale pragmatice, valori predictive de nelegere matur a planurilor
ideatice, urmare a unor conspecte dinamice, de utilizare a unui intelect generator de
modele cu evoluii personalizate, inovative.

5.11. Metoda NVRII PRIN ANALIZA DE CONINUT (MIAC)
Cunoscut ndeosebi ca metod de cercetare calitativ a comunicrii (4 ; 6; 39),
MIAC reprezint prin conversie, transpoziie sau transINformaie Ometod de nvare
prin cercetare productiv a unor coninuturi, pe baz unei lecturi decodificatoare i
(re)interpretative-evaluative . (Osgood, 1959).
Didactic vorbind, MIAC reprezint un set de tehnici i procedee combinate, cu
statut teoretic (conceptual, epistemologic) i tematic, intind identificarea, descrierea
obiectiv i studiul sistematic al unui coninut manifest i/sau latent. ( 4 ).
Orientarea dominant a metodei este spre studiul contextual, lexical i
corelaional, semantic instrumental, descriptiv, inferenial, interpretativ, evaluativ i
didactic al unui sau unor documente, lucrri, texte, decupaje.
Criteriile de analiz i estimare a valorilor specifice unor coninuturi didactice sunt
(pot fi): descriptivitatea, frecvena statistic a unor termeni cheie, valena unor
concepte, intensitatea comparaiilor, ncrctura afectiv, gradul de disociere,
direcia orientrii, gradul de codificare, valoarea axiologic, modelul grafic
utilizat, interdependena ntre mesaje .a.
intele i valorile adugate rezultate din utilizarea corect, dar adaptat a metodei
analizei de coninut la nvarea academic sunt :
- creterea obiectivitii, prin rigoarea lecturii analitice a fiecrui text i
corelarea mesajelor cu inteniile autorului ;
- verificarea validitii unor ipoteze ascunse, ecranate ;
- depirea incertitudinilor de tip intuitiv ;
- asigurarea unitii form coninut, intenie mijloc ;
- mbogirea capacitii de identificare a unor coduri i de interpretare
adecvat a mesajelor, a conduitelor acionale, simbolice,
paralingvistice, narative .a.
Cmpurile de aplicabilitate universitar pot fi: filologie, sociologie, tiine politice,
psihologie, psiholingvistic, retoric, tiine cognitive, psihopedagogie, teologie,
istorie, jurnalism, comunicare .a.,n particular toate domeniile care lucreaz cu
41
documente scrise, eseuri, discursuri, interviuri, studii, articole de opinie, produse
media .a.

Aplicaie. Una dintre cunoscutele aplicaii didactice pe care le putem semnala aici
i care are o valoare exemplificatoare este cea elaborat de Ch. Osgood pe textele cu
valoare de discurs, numit tehnica operaional NET sau Analiza de reea a testului
evaluativ (Network Analysis of Evaluative Test, proiectat la Universitatea Liber din
Amsterdam).

Proiectul analitic al desfurrii metodologice aplicat MIAC este urmtorul :
(1) Pregtirea metodologic i psihologic pentru utilizarea metode.
(2) Formularea scopului investigaiei: problem, tem, ipotez.
(3) Stabilirea criteriilor i eantionarea textelor/documentelor cu
reprezentativitate pentru o unitate de nvare academic ;
(4) Opiunea i specificarea tipului analizei de coninut, a nivelului de
utilizare pedagogic i tiinific a metodei n raport de profunzimea
studiului investigativ, de complexitatea contextului de nvare
academic independent, de timpul disponibil, de experien .a.
(5) Construcia i aplicarea schemei(modelului) categoriilor utile n
decodificarea semnificaiilor mesajelor - cuvinte, indicatori, probleme,
simboluri, imagini .a..
(6) Identificarea i evidenierea cu rigoare logic didactic i psihologic a
unitilor, categoriilor, relaiilor i corelaiilor ntre concepte, indicatori,
probleme, variabile, cu stabilirea clar a listei celor care au valoare de
reprezentativitate prin intele comune.
(7) Analiza valorilor i a puterii de impact direct al mesajelor analizate
validitate i fidelitate asupra nivelului nelegerii, al calitii nvrii
academice.
(8) Sinteza evaluativ a progreselor nregistrate n nvare/studiu pe baza
considerrii a trei repere/coordonate:
- nivelul orizontului teoretic i axiologic ;
- calitatea operaiilor mentale, imaginative i creative formate ;
- valoarea de utilitate a datelor nou asimilate/nvate.
42
Tehnica NET propune o analiz evaluativ i productiv a instituiilor i
purttorilor de mesaj discursiv, pornind de la atitudinile i relaiile dintre ele, exprimate
psiholingvistic. Drept criterii se consider: vocabularul (numrul de neologisme) ;
structura propoziional (lungimea enunurilor), densitatea conceptual, redundana
textual, explicativ-iterativ (cuvinte i expresii care ajut lectura i decriptarea
discursului) ; text alocat pentru imaginea instituiei i personajelor purttoare de mesaj
versus text coninnd abstraciuni, ceea ce pune ntr-o anumit lumin interesul pentru
una din componente ; tectonica discursiv .a.
NOT: Pentru determinarea dificultilor unor texte tiinifice sau pedagogice (cu
destinaie didactic), se recomand aplicarea Testului de exactitate i lizibilitate a lecturii,
aplicnd formula lui Flesch (vezi I. Neacu, 1990, p.204).

5.12. Metoda HRII MENTALE (MHM)
MHM exploreaz zona potenialului simbolic, metafizic i constructiv al
mentalului uman, acceptat fiind c exist reprezentri mentale, imagini fixe sau fluide (A.
Gardner, 2005), care las urme, transmit mesaje, comunic esene ale gndirii noastre
printr-un limbaj condensat, frecvent sub form iconic (M. J oly, 1998) .
Esenial, MHM reprezint o unitate funcional de imagine mental +o schem
generativ, un model formal pe care l putem nva i forma prin studiu, prin interiorizare
sau internalizare i care, prin evocare, se (re)construiete, se mbogete, se rafineaz,
devenind mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaii mentale
sistematice.
MHM creeaz o nou semiotic n limbajul nvrii academice de baz, o
socializare maturizat, capabil s (re)interpreteze i s multiplice reeaua de cuvinte
generative. Crend senzaia de textur, de compoziie, de structur mental predictibil,
util nelegerii prin analogie a lucrurilor nsei, MHM pornete de la scheme (frame-uri)
coerente, bazate pe celule, noduri, reele, legturi ntre idei, imagini i cuvinte
simboluri.
Prin MHM producem modele armonizate ale activitilor de nvare academic,
evideniem anumite componente ale stilurilor de nvare, precum i forme/tipuri de
nvare specifice anumitor specializri/discipline universitare.
Nucleul central al MHM l reprezint,de regul, setul de valori arborescente
reflectnd: o tem, un cmp conceptual sau elementele unei hri conceptuale (3; 28; 30);
reprezentrile diagramatice cu organizare radial, ierarhic, nonlinear; modelul asociativ
43
coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau
text, imagine cu vizualizare frecvent colorat, devenind astfel o arhitectur integrativ
uor de reinut/memorat i de utilizat.
Astfel gndit i aplicat, MHM poteneaz funciile lingvistice/comunicative ale
mesajului pedagogic vizat de nvarea academic independent: denotativ, referenial,
expresiv, poetic, conativ (implicativ), metalingvistic (de cod).

Destinat s mreasc puterea taxonomic-sistematizatoare a minii studentului
prin antrenament (mintal fitness), MHM se bazeaz pe utilizarea/activarea a cinci
module de uniti de obiective i competene, distribuite formativ, cu sugestia de a
fi, realizate temporal cte 5-10 minute, dup cum urmeaz :
pregtirea i introducerea n teoria i practica hrii mentale (spre
exemplificare: conceptual, cognitiv operaional ) ;

cunoaterea i examinarea construciei tipurilor generale de hri mentale
(pnz de pianjen, ierarhic, sistematic-arborescent, tip reea, flux liniar,
model intrare-ieire, generativ, os de pete, tabelar .a. )

corelarea tipurilor de hri mentale generative cu logica nvrii disciplinei
respective pe baz hart mental - arbore logic, arbore decizional, diagrama
fishbone, harta imaginilor, scenariu filmic, harta multidimensional 3-D .a. ;

examinarea modurilor de creare, memorare i nvare inovativ, cu utilizare
aplicat la studiul unei uniti de nvare, disciplin sau specializare (de ex.
jurnalism, comunicare, drept, geografie, istorie, biologie, fizic, psihologie,
retoric, stilistic, psihologie .a.) ;

aplicaia (opional) a unui posibil software (de ex. Corel Draw, Autocad
Draw), de creare i utilizare de hri mentale, de instruciuni specifice de
instalare i operare; de ex. se pot utiliza parial cele nou tipuri de coduri
atribuite inteligenelor umane (v. Gardner, 2000).

Aplicaie alternativ
Valorizarea interesant a MHM o reprezint varianta aplicrii n
colectivele/grupurile de studeni. Potrivit unui specialist al domeniului (J . Budd,
Universitatea Minnesota), posibila desfurare pe etape a acesteia s-ar prezenta
astfel:
44

NOT (a). Profesorul joac un rol de facilitator, de consultant, de consilier tiinific n
clarificarea ideilor, n orientarea/direcionarea activismului mental, a interactivitii
educaionale stimulative n grupul de studeni. Funcia de mediator cognitiv (M.
Miclea, 1998) face posibil apariia mecanismelor convertoare a rspunsurilor n
repere concrete ale elaborrii hrilor conceptuale mentale.
Efectul major l reprezint formarea competenei reflectiv-aplicative, bazate pe stiluri
eficiente de nvare academic, pe motivaie epistemic, pe procesare armonic de tip
reea vizual-kinestetic, pe puterea interaciunilor sociale, pe elaborarea de proiecte
i experimente viznd cogniia social (grupuri,comuniti, reele .a.).
NOTA (b). Activitatea de nvare care utilizeaz MHM poate fi nsoit de prezena unui
fond muzical (de ex. Mozart), evideniindu-se astfel efectele energizatoare (Miller i
Schub, 1989), relaxante creativ/productive n special pentru procesrile de tip
arhitectural, geometrice, figurale (vezi aplicaii ale teoriei nvrii gestaltiste sau
teoriei potenializrii emisferei cerebrale stngi prin utilizarea de dispozitive specifice

(1) Pregtirea psihologic i educaional a grupului de studeni ;
(2) Organizarea studenilor n grupuri mici (3-5 studeni);
(3) Instructaj de introducere n principiile, logica i valorile educaionale ale
MHM ;
(4) Distribuirea de materiale suport necesare activitii bazate pe MHM foi
mari de hrtie, markere colorate, foi A4 de concepie .a. ;
(5) edin scurt de tip microbrainstorming (asaltul de idei) pe o tem dat ;
(6) nregistrarea n grup a ideilor, structurarea criterial i selectarea lor pe
baza ideilor din foile scrise de studeni ;
(7) Exprimarea ideilor sub forma unei hri, cu argumente viznd valoarea
formei construciei, opinii de susinere relevante i care ntresc ncrederea
n sine (Meyers i J ones, 1993) ;
(8) Realizarea hrii mentale ca produs de grup (n variante), cu fixarea lor n
contiina grupului (de viitori utilizatori) ;
(9) Afiarea variantelor de hri mentale pe un panou, cu susinerea prin
reprezentani a valorii fiecreia, pe baz de criterii valide.
45
emisferei drepte, apreciate ca muzicale, spaiale, atipice, nonalgoritmice, imaginative,
metaforice).
NOTA (c). Complementar MHM ar putea deveni tehnica numit Harta obstacolelor
(propus de Chegg i Birch, 2003), orientat spre a evidenia modul n care
percepem procesul propriei nvri ( v. 31 ), pe baza unor interogaii simple de
tipul: Ce obiective v-ai fixat pentru nvarea la disciplina x ? Cte probleme ai
identificat i le-ai putut ine sub control ? Ce blocaje/obstacole ai ntmpinat i
ce soluii cu utilitate perceput ai ales ? .a.
NOTA (d). Exist i un Test al abilitilor de nvare prin harta mental, numit
MEMLETICS. Constituit din 27 de ntrebri, care se finalizeaz cu un graf ce
indic scorurile obinute la fiecare prob a testului i locurile unde se poate
interveni pentru corectare, pentru ameliorarea rezultatelor. De asemenea, exist i
un Ghid care conine o matrice format din 80 de tehnici de studiu mai rapid i
temeinic. Unele tehnici fac apel la diferitele niveluri ale contiinei subliminale: n
timpul somnului, n supranvare, n nvarea accelerat, n edinele de nvare
cu fond muzical selecionat sau n nvarea performant ajutat de tehnologii
nonconvenionale de nalt rezonan.

5.13. Metoda NVRII PRIN DEMONSTRAIE (MD)
Nu puine discipline academice au n coninutul lor enunuri cu caracter apodictic
teoreme, postulate, axiome, definiii, concluzii .a., bazate pe ipoteze valide, pe judeci
ce implic o conduit raional deductiv, o ntemeiere argumentativ solid.
nvarea academic independent atinge un anumit nivel de maturitate i eficien
n msura n care include abiliti de nvare/formare a raionamentelor, n msura n care
atinge zona demonstraiei ntemeietoare pentru stpnirea unor adevruri logice n mare
parte, plecnd de la premise considerate valide.
n acest fel, apelul n nvarea academic la coninuturile demonstrative,
explicative i de definire a acestora devine astfel una din formele de nvare rafinate,
nuanate, apreciate intelectual.
La ntrebarea: Ce este demonstraia ? i, simplificnd mult lucrurile, se poate
rspunde: un model operaional de tip mintal prin care nvm s stabilim, n mod
deductiv mai ales, adevrul unui enun, utiliznd conexiuni logice ntre subenunuri
evidente, desfurate ntr-o anume succesiune i organizate ntr-un ansamblu de legturi
necesare. Aceste enunuri devin judeci evidente, utile spiritului, intuiiei i care permite
46
celui care nva s nainteze n cunoatere, printr-o metod/tehnic discursiv, ce aspir
la eviden, claritate, intuiie, analiz i sintez, deducie i dialectic mental (vezi
domeniile filosofiei, sociologiei, tiinele educaiei, teologiei .a.).
nvarea academic independent realizat prin MID implic respectarea unor
reguli sau chiar proceduri, precum i parcurgerea unor etape, cu aplicabilitate crescut
la coninuturi (sarcini) ce dispun de o solid rigoare intern (A. Marga, 1991; Margolite,
1985).
De aici, similitudini n nvarea unei teoreme, a demonstraiei acesteia.
Ca etape, eseniale n desfurarea ei operaional, identificm :

NOT: Diversitatea rutelor de practicare a MID este cerut de natura logicii
domeniului/specializrii/disciplinei academice. De ex., n filozofie, MID vizeaz

(1) Pregtirea pentru activitatea mental specific demonstraiei.
(2) Punerea sub form interogativ sau descriptiv a coninutului nvrii
(enun, teorem .a.), cu evidenierea condiiilor de existen logic.
(3) Evidenierea unor posibile erori, nsoite de pregtirea unor exemple care s
ilustreze cum nu trebuie s se procedeze.
(4) Clarificarea nucleului dinamic al problemei de studiat/nvat prin
demonstraie, a contextului care a condus la necesitatea utilizrii acestei metode,
evideniindu-i i valoarea tiinifico-didactic.
(5) Aplicarea tehnicilor analitice i sintetice utile n separarea prilor
componente, a raporturilor ntre componente, urmat de refacerea ntregului n
nvare (plan), satisfcnd cerina consecvenei logice i, uneori, a
argumentaiei suplimentare. Segmentarea n pai logici este necesar.
(6) Examinarea situaiei i a programelor nvrii aprute ca urmare a utilizrii
demonstraiei logice, prin evidenierea i reinerea noiunilor cheie, a expresiilor
importante.
(7) Reconstrucia coninuturilor de baz prin producerea/susinerea/ntemeierea
demonstrativ a argumentelor.
(8) Selectarea unor exerciii de fixare a cunotinelor i conexiunilor
necesare/utile transferului punctelor de ntemeiere n alte cmpuri ale nvrii
academice.
47
exerciiul sau lucrul spiritual, progresiv, riguros i coerent n formarea intelectual de tip
conceptual, de ntemeiere argumentativ comunicativ. n acest caz, conceptul este ceea
ce mpiedic gndirea s fie o simpl opinie, o prere, o discuie, o flecreal. Consecina:
n studiul su, filosofia utilizeaz un raionament riguros, n care nlnuirea joac un rol
major, fiind, n realitate, un itinerar mobil i dinamic, ce duce la o concluzie clar, prin
intermediul unei problematici studiate/nvate i al unei discuii (dialog) organizate
( 42, p.18; 108). Se accept (A. Marga, 1991) c demonstraia poate fi utilizat ca
procedeu al ntemeierii susinerilor, pregtind terenul derivrii de noi cunotine n
diferite discipline aflate n diferite stadii de elaborare (descriptiv, inductiv, deductiv,
axiomatic).

5.14. Tehnica NVRII PRIN OPERAII DE DEFINIRE (TIOD)
Un alt cmp metodologic aplicat sau de aplicat n nvarea academic
independent l reprezint TEHNICA DEFINIRII.
Modul de operare prin definire logic are conexiuni tari, evidente, cu semantica
demonstraiei (examinate anterior).
Practicianul care nva independent i pune iniial, n mod natural, cteva
ntrebri care-l pregtesc pentru a utiliza TIOD.
Vom proceda la o sintez de tip interogaie-rspuns care vizeaz elementele de
logic a definirii, aplicate didactic oricrui tip de nvare academic. Vom porni de la
valorile teoretico-metodologice ale Definirii (vezi 11, cap.I).
Pasul (1): Ce definim ? Rspunsul vizeaz trei repere/module :
(i) noiuni (modul operaional, conceptual al gndirii) ;
(ii) termeni (modul semiotic, lexical) ;
(iii) obiecte, aspecte formale, formule (modul formal).
Pasul (2): n ce scop definim ? Rspunsul vizeaz elementele corespondente pasului l,
dup cum urmeaz :
- pentru (i): s dezvluim, s redm, s prezentm o nsuire ;
- pentru (ii): s dm semnificaii termenilor ;
- pentru (iii): s dm reguli de utilizare, de construcie.
Pasul (3): Prin ce modele lingvistice definim ? Rspunsul, simplificat,invoc apelul la
cel puin dou modele operaionale (de tip cuplu):
a) prin modelul denotaiei i/sau al conotaiei, n care denotaia se realizeaz prin
denumire, prin artarea semnificaiei denotatului, acesta poate fi concret sau abstract,
48
real sau ireal, statistic sau nestatistic, absolut sau relativ, cognitiv sau pragmatic,
permind celui care definete adoptarea a dou maniere de abordare:
(i) intensional, cerut sau impus de o singur caracteristic, unic sau multipl;
(ii) extensional, cerut/impus de o sfer plural a caracteristicii (vid sau nevid,
singular sau general, precis sau imprecis, omogen sau difuz).
Pasul (4): La ce tip de definiie putem face apel pentru stabilirea i examinarea criteriilor
de definire. Astfel, n nvare, vom putea utiliza un spectru larg al tipurilor de
definiii.
n funcie de natura elementului pe care dorim s-l definim, apelm la o definiie :
- real (artm c elementul este un concept referitor la un obiect concret
sau abstract; se realizeaz prin gen proxim i diferen specific) ;
- nominal (indicm faptul c elementul este un termen care trebuie neles
n funcie de experiena proprie; forma este: a are semnificaie b ; prin x
vom nelege .., numim d astfel. ) ;
- formal (exprimm faptul c elementul de definit este ceva formal sau
urmeaz s fie construit; de exemplu, un rol social ).

n funcie de natura caracteristicii definite, putem invoca urmtoarele tipuri de
definiii :
- genetic (indicm operaia prin care a aprut sau apare definitul) ;
- de relaie (artm sistemul de relaii caracteristice) ;
- operaional (indicm practic cum se identific acel element efect,
msur, comportament) ;
- predicativ/nepredicativ (artm dac elementul face parte dintr-o clas
sau alta).

n funcie de modul n care dorim s stabilim identitatea unui element de
coninut, putem utiliza urmtoarele variante de definiii :
- ostensiv (artm obiectul) ;
- indicativ (determinm o caracteristic) ;
- relaional (precizm din ce sistem de relaii face parte) ;
- constructiv (artm modul practic, util de construcie) ;
- modelatoare (precizm valoarea de model a elementului).
n funcie de complexitatea logico-lingvistic a valorilor coninutului de nvare,
putem apela la construcia urmtoarelor tipuri de definiie:
- simpl (se construiete un singur enun) ;
- complex (se elaboreaz un set de enunuri sau reguli) ;
- contextural (elaborm o semnificaie derivat din context) ;
- explicit (indicm clar, riguros ce definim) ;
- implicit (construim o formul) ;
- abstract (elaborm un simbol, un concept nou) .
49
n funcie de poziia sarcinii elementului de nvat n coninutul global al
cunoaterii domeniului, recomandm urmtoarele tipuri de definire:
- stipulativ (se introduce un concept nou; formulare de tipul: numim ) ;
- explicativ (se redefinete, se explic prin sinonime sau prin alt expresie
apropiat) ;
- clarificatoare (de extensie sau restricie cu valoare de precizare mai bun).


NOT: n disciplinele nematematizate i care opereaz cu limbaje neformalizate,
studenii se pot confrunta cu dificulti legate de realizarea unor distincii ntre termeni
univoci i plurivoci, precii i imprecii, cognitivi i descriptivi, cu semnificaie concret
i abstract, direct i indirect, constant i variabil.

5.15. STRATEGIA GNDIRII CRITICE (MGC)
Apelul n nvarea academic independent la strategia, metodele i tehnicile
gndirii critice reprezint o manier modern i eficient de a ne raporta la coninutul
destinat studiilor, avnd o poziie personal, pe temeiuri raionale, argumentative. Prin
detaare de reperele textului iniial, studentul poate formula idei i soluii care-i aparin lui
Un posibil demers metodologic al aplicrii TIOD.
1) identificarea cu claritate a termenilor, conceptelor, elementelor ce se
impun a fi definite, cu pregtirea materialelor necesare (dicionare ,
enciclopedii, glosare etc.) ;
2) determinarea coninutului i a contextului n care se integreaz
elementele ce vor fi nvate prin definire ;
3) stabilirea raporturilor/relaiilor ntre semnificaii i sensuri, ntre
aspectele comune i cele difereniatoare ;
4) determinarea regulilor de utilizare a elementului de definit ;
5) descrierea corect a semnificaiei elementului desemnat ;
6) identificarea i realizarea unor posibile extensii sau generalizri ale
semnificaiei sau sensului ;
7) punerea ntr-o situaie contextual lingvistic aplicat ;
8) rezolvarea unor probleme de limbaj pe baz de reguli morfosintactice sau
prin tehnici de comparare, coresponden, redefinire, contextualizare
univoc i plurivoc ; extensiunea/intensiunea semnificaiei;
expresivitatea cu ambiguitate sistematic; descrierea prin caracteristici
multiple .a.
50
sau altora. Implicndu-se constructiv prin formularea de alternative consistente i
acceptabile, manifestnd respect pentru autenticitate, realism i pragmatism fa de
diversitatea de opinii, fa de regulile confruntrii i dezbaterii academice (v. 9), conduita
de nvare devine att autonom, ct i colaborativ, deschis comunicrii i atitudinilor
pozitive fa de valorile comune ale etosului i axiologiei umane.



Focalizarea pe unitatea de nvare, dublat de contiina responsabil la
acceptarea diversitii i sustenabilitii interpretative, genereaz la studeni opiuni
ferme fa de paradigma constructivist din didactica universitar.
Strategia gndirii critice poate fi descompus tehnic n trei componente/faze
majore ( 10, p.55 i urm.).
(1) Motivarea (M) sau mai degrab automotivarea pentru utilizarea SGC i a
tehnicilor ei asociate ;
(2) Evaluarea (E) constnd n: (i) determinarea coordonatelor contextuale ale situaiei
de nvare/studiu; (ii) reamintirea a ceea ce se tie teoretic, metodologic i
experienial despre unitatea/sarcina de nvare ; (iii) evidenierea clar a ceea ce
nu se cunoate i trebuie descoperit/tiut, a obstacolelor ce trebuie depite i a
necorelrilor care pot fi stabilite.
(3) Realizarea investigativ a sensului (R), prin procesarea orientat ferm spre
nelegere adecvat, autentic, profund, explicit, empatic, social i contextual,
spre interpretarea personal i critic, prin distanare mental. Importante sunt aici
raporturile care se nasc ntre interogaiile puse n cadrul obiectivelor i al sarcinilor
de nvare i modurile de rspuns: prin transpunere, interpretare, aplicare, analiz,
evaluare (B. Bloom).
(4) Reflecia (R), ca stare de ptrundere a esenei nvrii independente n dialogul cu
SINELE, cu modelele oferite de confruntarea cu alii. Eseniale devin: exerciiile
de cutare/cercetare a experienelor de succes/insucces, degajndu-se pozitivul,
funcionalul; valorizarea caracteristicilor majore ale stilului de nvare ; libertatea
de gndire dialogal ; recunoaterea valorii capitalului uman n creaia i
cunoaterea specific societii bazate pe cunoatere.
51
NOT: Exerciiile de epistemologia cunoaterii/nvrii prin tehnicile de gndire
critic n nvmntul superior sunt nu numai recomandate, dar i uor de
introdus innd seama de experiena, maturitatea, motivaia i preocuparea
pentru instrumentalizarea de ordin tehnic, procedural a conduitei n situaii
inter i trandisciplinare. Exemple pot fi: tehnica lecturii SINELG (Sistem
interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii) derivate din
Modelele gndirii critice sau J urnalul cu dubl intrare (cuplul pasaj text-
comentariu (O. Pcurari, rc, Sarivan, 2004).

5.16. Strategii METACOGNITIVE (SMC)

Metacogniia n studiul academic reprezint un mecanism complex, o conduit
orientat spre cunoaterea propriilor procese, activiti mentale i emoionale, a
produselor acestora, focaliznd eforturile spre (auto)reglarea activ a organizrii, derulrii
i asimilrii cunotinelor declarative, condiionale i procedurale (Tardif, 1992).
Structura funcional nucleu a SMS const n prezena urmtoarelor componente
( v. Nol, 1997) :
a) metamemoria sensibilitatea, precum i apelul constant la procesele rafinate
de intervenie ale memoriei antrenate, utilizatoare de procedee convenionale
i nonconvenionale ;
b) metanelegerea procesul de reflectare a nelegerii profunde a coninutului
constituit din (i) valorile structurale ale textului care se studiaz; (ii) contextul
factorial favorizant sau nu pentru nvarea independent ;
c) metarezolvarea de probleme procesul decizional rezolutiv superior, implicat
strategic n abordarea problemelor slab structurate, euristice, bazate pe scheme
atipice, creative (Holsbrink, Engels, 2004) ;
d) autoreglarea conduitei de nvare procesul de autocontientizare avansat a
necesitii de a studia independent, de identificare a limitelor i a lacunelor, de
cretere a ratei de utilitate a economiei cunoaterii i de construcie a interfeei
cu alte domenii.




52


5.17. Aplicaie: METODA MONITORIZRII NELEGERII (MMI)
Modelul metacognitiv bazat pe MMI a fost promovat de Palinscar i Brown
(1986), pornind de la principiul cunoscut sub denumirea de zona proximei dezvoltri
(Vgotski, 1978).
Orientat spre utilizarea i dezvoltarea abilitilor metacognitive, MMI se
structureaz funcional n jurul valorilor competenei nelegerea de tip reconstructiv
i remedial, bazate pe triada cunotinelor declarative, condiionale i procedurale, pe
aspiraia studentului de a deveni progresiv autonom n deciziile privind propriile activiti
de studiu academic .a.
Operaional, studiul MMI se bazeaz pe ase tipuri de aciuni i procese majore:
a) nelegerea scopurilor explicite i a obiectivelor implicite ale nvrii ;
b) activarea fundamentelor relevante ale economiei cunoaterii utile ncorporate de
curriculumul devenit subiect al nvrii academice independente ;
c) concentrarea ateniei pe coninuturile majore ale nvrii ;
d) evaluarea critic a coninuturilor alternative pe baza criteriilor de consisten
intern i compatibilizare cu valorile profesionalizrii/calificrii ;
Didactica universitar aplicat sferei nvrii independente bazate pe
metacogniie ar putea susine urmtoarea derulare procedural etapizat :
(1) sensibilizarea i pregtirea studentului la specificul SMC ;
(2) contientizarea variabilelor personale, a caracteristicilor,
coninutului/sarcinilor i a gradului de implicare n IAI (nvarea academic
independent) ;
(3) aplicarea modelelor de survol i control cognitiv al coninuturilor nvrii
cunotine, experiene, scopuri explicite i/sau tacite, aciuni cognitive
destinate nelegerii aprofundate a proiectului nvrii ;
(4) Utilizarea strategiilor metacognitive generative i de utilizare a stilurilor
metacognitive utile n procesarea i stabilizarea elementelor critice n
autoevaluarea nvrii academice performante n diferite domenii de
specializare, n nvarea continu, permanent.
53
e) monitorizarea activitilor de nvare continu, pornind de la revizuirea periodic
a progreselor fcute (se recomand utilizarea de (auto)chestionare) ;
f) sublinierea i verificarea inferenelor, interpretrilor, prediciilor i concluziilor, cu
evaluarea oportunitilor de aplicare i transfer, n diferite domenii.

Studiu de caz : CERCETARE DE SPRIJ IN

Unii autori (H. Gardner, 2005) vorbesc de existena a cel puin patru abordri/sau
maniere de producere a monitorizrii nelegerii n cadrul Proiectului zero, de la
Universitatea Harvard. Se au n vedere: (i) s nvei de la instituii semnificative; (ii) s te
confruni direct cu concepii greite; (iii) s utilizezi cadre i metode care faciliteaz
nelegerea sau se axeaz pe nelegere, pun accentul pe reprezentaia nelegerii i (iv)
s utilizezi teoria nelegerilor multiple (18, p.239).

Rezultat al unui proiect de cercetare universitar avansat (Harvard, SUA), centrat
pe metoda nvrii prin monitorizarea continu a nelegerii, se contureaz urmtorul
traiect procedural:
(1) delimitarea obiectivelor, parcursurilor i responsabilitilor asumate de student
pentru ca nelegerea s se produc simplu n cadrul unui modul curricular
definit ;
(2) identificarea subiectelor generative sau a problemelor eseniale pentru cei care
nva, de natur s le provoace interesul, curiozitatea ;
(3) identificarea i alegerea tehnicilor de monitorizare bazate pe parcursuri i
reprezentaii ale nelegerii ; acestea nseamn explicit ca studentul s tie ce are
de fcut, s fie familiarizat cu modurile posibile de a-i reprezenta i prezenta
nelegerea, concomitent cu stabilirea criteriilor pe baza crora se pot evalua
reprezentaiile nelegerii, devenite elemente de competen ;
(4) evaluarea continu, prin feedback i calitate, a progreselor fcute n mecanismele
i procesele de producere a nelegerii superioare ; se recomand exerciii
(auto)reflective ; autoevaluative, cu elemente remediale ;
(5) transferul abordrilor nvrii academice independente, realizate prin metoda
monitorizrii nelegerii n alte situaii de nvare academic.
54
NOT: n sprijinul studenilor care se pregtesc s devin cadre didactice,
activitile concrete bazate pe MMI pot fi gndite, proiectate i realizate astfel nct s
ofere oportuniti semnificative pentru a capta valene:
- generatoare de ntrebri (vezi modelele erotetice, mathemagenice) ;
- interactive (cu ce se vor corela) ;
- predictive (ce se va ntmpla) ;
- rezumative (sintetice) ;
- clarificative/explicative ;
- integrative (asigur viziuni globale) ;
- transferabile (asigur eficacitate pedagogic) ;
- multiplicative de parcursuri cognitive ( 34 , p 198).

5.18. Tehnici MNEMOTEHNICE (MM)
Am putea stabili i un subtitlu provocator, anume puzzle-ul memoriei n
nvarea academic independent, inspirat dintr-un studiu aprut n revista Science et
vie (nr.989/2000). Ideile de baz graviteaz n jurul ctorva nuclee i anume:
Informaiile sunt stocate n cinci sisteme principale ale memoriei, configurate de chiar
varietatea structurilor creierului uman, dominante fiind cinci tipuri (Endel Tulving,
1995), i anume: memoria episodic, semantic, procedural, reprezentativ-perceptiv
i de lucru (pe termen scurt sau lung Alain Baddeley, 1998).
Prima condiie fundamental pentru ca memoria i mecanismele acesteia s
funcioneze este s o punem la treab, tiind c nu este un bloc monofuncional,
integral funcionabil.
Practica ne demonstreaz c nu exist nici o metod sau tehnic miraculolas capabil
s fac fa diverselor probleme mnezice. S pretinzi c memoria poate fi antrenat
ca un muchi este aproape o arlatanie, afirma Martial Van deer Linden, profesor de
neuropsihologie la Universitile din Geneva, Lige i Louvain, director al Centrului
de Revalidare Neuropsihologic al CHU Lige.
Exist n Europa, J aponia i SUA centre i ateliere de antrenament al memoriei, exist
i concursuri, toate avnd o baz teoretic solid. Din pcate, dac n laborator sunt
obinute rezultate bune i foarte bune, procedeele encodrii i ale regsirii sau
reactualizrii nvate n aceste centre nu sunt aplicate apoi n viaa cotidian, avnd
cu toii tendina de a ne plnge de memoria noastr, de limitele i erorile acesteia.
55
Utilizarea tehnicilor de memorare (mnemonice sau mnemotehnice) se bazeaz pe
funciile de baz ale creierului uman, care reuete s codifice i s interpreteze
stimuli compleci: imagini, culori, structuri, mirosuri, gusturi, atingeri, dimensiuni
spaiale, emoii, limbaje .a., acestea devenind unelte ale minii. Condiiile productive
de MIM sunt legate de aplicarea a cel puin patru principii /modele tehnice
fundamentale: a) asocierea; b) imaginarea; c) focalizarea i d) reflecia asupra
experienelor trite ncadrate n relaii sistematice mentale (vezi i Neacu, 1990;
Baddeley, 1998), cu respectarea unor faze/secvenializri verificabile i eficiente.
Semnificaiile de baz ale acestora sunt:
(1) Asocierea simpl i/sau n lan. Ele semnific legturi, asociaii ntre serii de
obiecte, fenomene, lucruri, date .a., care, natural sau artificial, se ntreptrund,
merg mpreun, se opun, se rotesc, danseaz, au aceeai culoare, acelai gust,
trezesc simuri sau vizualizri comune.
Paii pe care-i putem urma ntr-un lan definit (14) sunt:
(a) depozitarea, constnd n: (i) crearea unor reprezentri vizuale pentru cel puin
primii doi itemi ai listei unitilor de memorat ; (ii) asocierea acestor itemi
astfel nct evocarea primului (numit ancor) s produc apariia celui de-al
doilea ; (iii) continuarea asocierii itemilor prin adugare succesiv, astfel nct
penultimul din serie s devin o ancor pentru cel care urmeaz .a.m.d. ;
(b) recuperarea ntregului lan asociativ prin reconstituire mintal-vizual
complet, pe baza conservrii asociaiilor simple ntre verigi (itemi) ;
(c ) fixarea vizual i verbalizarea ntregului lan, utiliznd strile atenionale de
concentrare i pe cele mentale de contientizare a creterii calitilor memoriei
n nvare.
(2) Imaginarea. Semnific producerea de noi legturi imaginare care au o puternic
semnificaie i un impact major asupra calitii nvrii.
Etapele convenionale ale aplicrii acestui principiu sunt:
a) imaginarea clar, vie a unei scene, a unei figuri sau a unui obiect geometric
(cub, piramid .a.) care s fie n micare, ntr-un spaiu tridimensional (de ex.
rotire n jurul axei, a centrului, a unei laturi .a. ) ;
b) parcurgerea mintal-imaginar a scenei/figurii tridimensionale, contientiznd
fiecare component aflat n relaie, atribuindu-i-se o valoare informaional,
56
cognitiv concret, personalizat. Fiecrui detaliu semnificativ i se va menine
pe ct posibil clar i stabil corespondenta imagine coninut de memorat ;
c) reducerea imaginii globale la un plan orizontal cu dou axe: orizontal i
vertical, cu desfurare/micare ntr-un centru ;
d) personalizarea i familiarizarea materialului de nvat/memorat prin
impregnarea situaional cu o caracteristic personalizat.
(3) Localizarea. Se introduce n nvare un context familiar coerent, cu o textur
evident i unde vor fi plasate seturile de informaii ce trebuie nvate prin
memorare, astfel nct s fie n acelai loc pentru a preveni confuzia identificrii
ulterioare.
ntr-o astfel de tehnic topografic, fazele consacrate sunt definite astfel (14 ,
p.175 i urm.) :
a) alegerea locaiilor potrivite (numite ancore) hri, depozite, rafturi, camere,
cldiri, jaloane stradale .a., toate fiind evidente, vizibile, stabile, luminoase;
se recomand ca numrul acestora s fie, pentru nceput, de maxim 7 +2 pn
la 10, cu recomandarea de a fi notate pe hrtie; creterea numrului de
elemente va fi reglat n funcie de progresul realizat n exerciiile de nvare
pe baze mnemotehnice ;
b) stabilirea mental a unei rute de (re)parcurgere a reperelor locaiei sunt ntr-o
anume ordine i ntr-un anumit sens; conservnd ordinea, aceasta devine apoi
obligatorie n sistematica nvrii academice bazate pe memorare ;
c) construirea unei reprezentri complete, sigure, stabile, puternice i
interesante/motivante pentru a deveni ancore prememorate, declanatoare
ale noii nvri academice ;
d) asocierea reperelor ancor cu elementele cheie ale coninutului studiat; prin
fixare vizual, verbal, simbolic aceste asociaii devin stabile ;
e) revederea i revizuirea integral a lanului asocierilor n cadrul locaiei alese,
insistndu-se asupra ordinei de succesiune n regsire, ca moment al
desfurrii procesului de nvare; progresiv i pe msura multiplicrii
elementelor de coninut destinate memorrii, numrul reperelor (jaloanelor)
poate fi mrit ;
f) reamintirea i recuperarea prin refacere mental i vizual a traseului
(rutei), ajungndu-se la liste conceptuale, informaionale mai bogate ;
57
g) transferul informaional, cu reactivarea i aplicarea principiilor la noi
coninuturi destinate nvrii prin memorare.
(4) Reflecia. Ca stare pozitiv util i necesar, reflecia va fi orientat asupra
progreselor realizate n nvarea academic, precum i asupra unor posibile
ameliorri, dezvoltri n cadrul unui proiect sau chiar al unei cercetri
coparticipative.

Not (a). Modelele mnemotehnice de tip mintal, imagistic sau simbolic sunt foarte
variate, spectrul lor fiind ntr-o continu i greu inventariabil dezvoltare. Exerciiile
de clasificare i eviden sunt, de asemenea, utile i benefice practicanilor.
Concursurile pe aceast tem sunt o prob elocvent cu privire la oportunitatea
practicrii lor. Pentru cei interesai, recomandm referinele bibliografice din final
( 14; 17; 22; 28; 32; 37).
Not (b). Eficiena utilizrii MM este dependent de prezena i aciunea ctorva factori
situaionali, ntre care menionm:
- existena unor cunotine solide despre mecanismele i tehnicile memoriei ;
- calitatea de sistem a informaiilor de specialitate ;
- puterea mobilizatoare a factorilor motivaionali i emoionali ;
- frecvena practicrii exerciiilor, a calitii repetiiilor ,
- calitatea didacticii prezentrii materialelor de nvat ,
- experiena tehnicilor memoriei din perioada liceului .a.
Not (c). Principiile de baz sunt derivate din cunoaterea profund a mecanismelor
creierului uman (cod informaional complex) cu aplicaii la nvarea uman (vezi
detalii I. Neacu, 1990; 1995).

Concluzii preliminare: SINERGIA ATEPTRILOR CONSTRUCTIVE

(1) Percepia noastr la finalul acestei oferte i opiuni sintez este c avem de-a face cu o
paradigm formativ, definit prin sintagma nvare academic independent.
Tot att de bun s-ar fi putut numi nvarea academic autodirijat, sau autonom,
sau constructiv. Ea are nucleul ordonator n misiunile universitii privind formarea
iniial axat pe student, pe potenialul lui de nvare, pe stilul care pune n centru
autoresponsabilizarea metodologic, iar nvarea prin autoproiectul educaiei
continue devine o tem generativ, cu identitate proactiv n spaiul academic.
58
(2) Rezultatul ateptat l-am pus sub semnul sinergiei didactice, finalitatea ei gravitnd n
jurul a ceea ce am numit implicit, dar i explicit producerea nvrii profunde
(Entwistle i Ramsden, 1983), n opoziie cu nvarea de suprafa.
(3) Dac enunurile cu valoare de ipotez prezentate n prima parte a studiului nostru au
reprezentat provocri cheie, atunci putem spune c, vorbind deschis i cu moderaie,
am sperat n conturarea unui model posibil al ndemnului incitant al tezelor ce
definesc nvarea academic independent, profund.
(4) n esena ei i definindu-i semnificaiile suntem din ce n ce mai convini c nvarea
academic autentic nseamn, pentru lumea universitarilor, a actorilor ei principali,
urmtoarele valori:
STUDENTUL: - nelege ce se ntmpl n spatele cuvintelor ;
- caut sensul a ceea ce nva nainte de toate ;
- are clar contiina adevrurilor adnci aduse de cultura nvrii
academice independente, autonome, reflexive, constructive ;
- apeleaz la o dirijare strategic a proceselor de adaptare prin activitate
interactiv, dar i autonom n raporturile/relaiile cu cadrele didactice ;
- utilizeaz toate oportunitile pentru a exersa i aplica abilitile de gndire
critic, eficient, creativ ;
- este preocupat de a lucra autonom, responsabil pentru sine, pentru grupul
de referin, pentru comunitatea tiinific din care va face parte ca
specialist ;
- se implic n raionamente ntemeietoare de cogniie social puternic, de
conduit rezolutiv, de etos bazat pe un cod axiologic esenialmente
modern, valoros ;
- este adeptul construciei i utilizrii de modele/scheme mentale sau de
blocuri fundamentale n cunoatere util (Rumelhart, 1980) ;
- apeleaz i contribuie el nsui la mbogirea continu a organizatorilor
avansai n cunoatere (Ausubel, 1968) ;
- mobilizeaz i activeaz stri emoionale i motivaional-atitudinale
proactive fa de studiul serios, temeinic, deschis dezbaterilor academice i
aplicrii unor standarde recunoscute ;
- se nscrie progresiv pe ruta previzibil a reuitei/succesului academic(e),
ntr-o formul definit factorial de interaciunea personalitii proprii cu
59
calitatea mediului academic, cu performana/excelena academic
motivant.
Vom sintetiza, afirmnd c eforturile noastre vor continua. Natura i socialul
universitar ne arat c adevrata via studeneasc apare i se triete real acolo unde
sunt ntrunite condiiile dezvoltrii i afirmrii ei, acolo unde sunt create premisele reale
ale unei programri creative, armonioase i inteligente, la care aspirm s fim
coparticipani responsabili mpreun cu toi cei care i-au spus ieri, i spun astzi sau i
vor spune mine cu demnitate studeni ai universitii.


BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

1. Baddley, A. (1988). Memoria uman. Bucureti: Editura Teora.
2. Bernart, E. (2003). Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
3. Buzan, T. (1979). Un tte bien faite. Exploitez vos resources intellectuells. Paris:
Les Editions D'Organisation.
4. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative. Bucureti: Editura Economic.
5. Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EDP.
6. Cuilenburg, van J .J ., Schoten, O., Noomen, G.W. (2004). tiina comunicrii.
Bucureti: Editura Humanitas.
7. Dansereau, D.F. et al. (1979). Evaluation of a Learning Strategy System. In: H.F.
O'Neil, C.D., Spilberger (Eds). Cognitive and Affective Learning Strategies. New
York: Academic Press.
8. Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nvei repede: Tehnici de nvare accelerat.
Bucureti: Editura Teora.
9. Driscoll, W. (2002). Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retoric.
Oratorie. Iai: Editura Polirom.
10. Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara:
Editura de Vest.
11. Enescu, Gh. (1980). Fundamentele logice ale gndirii. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
60
12. Entwistle, N.J ., Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London:
Croom Helm.
13. Eurydice (2000). nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor
educaionale n statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles.
Euridice. CE.
14. Faur, S. (2002). Arta memoriei. Tehnici i metode de antrenament pentru o
memorie perfect. Bucureti: Creative Solutions.
15. Ferrol, G., Flageul, N. (1998). Metode i tehnice de exprimare scris i oral.
Iai: Editura Polirom.
16. Fleming, N.D. (2001). Teaching and Learning Styles: Vark Strategies Honolulu
Community College.
17. Goanac'H, D., Larigauderie, P. (2002). Memorie i funcionare cognitiv.
Memoria de lucru. Iai: Editura Polirom.
18. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma.
19. Iucu, R.B. (201). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Editura Polirom.
20. J inga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: Editis.
21. Konrenblit, P. (1982). Self management on 100 mthodes d'organisation
personnelle pour ne pas m'aigrir au travail. Paris: Les Editions D'Organisation.
22. Laire, Sylvie (1999). Cum s memorm. Ghid practic. Iai: Editura Polirom.
23. Linksman, R. (1999). nvarea rapid. Bucureti: Editura Teora.
24. Manoliu-Dabija, Anca (2001). Context i interferene n lectura activ. Modele
teoretice i cercetri experimentale. Studii de psihologie cognitiv i
psiholingvistic. Bucureti: tiin i Tehnic.
25. Marga, A. (1991). Raionalitate. Comunicare Argumentare. Cluj: Editura Dacia.
26. Nol, B. (1997). La mtacognition. 2e edition. Paris, Bruxelles: De Boeck
Universit.
27. Miclea, M. (1998). nvarea colar i psihologia cognitiv. n: M. Ionescu
(coord.). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului.
28. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura
Militar.
29. Neacu, I. (2000). nvarea colar teorii, mecanisme, modele, orientri. n:
Curs de pedagogie (Modulul I). Bucureti : Universitatea din Bucureti. Colegiul
Universitar CREDIS.
61
30. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academic fundamente i
resurse. Bucureti: Editura Curtea Veche.
31. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2005). tiina nvrii. De la teorie la
practic. Iai: Editura Polirom.
32. Novak, J .D., Gowan, D.B. (1984). Learning How to Learn. New York:
Cambridge University Press.
33. Ollivier, D. (1990). La bataille de l'efficacit personnelle. Paris: Les ditions
D'Organisation.
34. Oprea, Crengua-Lcrmioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice
interactive. Bucureti: Universitatea din Bucureti.
35. Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander, N. (2003). Tehnica nvrii rapide.
Bucureti: Editura Amaltea.
36. Orell, J . (f.a.). What's Worth Learning in Higher Education ? (Online
http://flinders.edu.au/teach/assess/wgatsworth.html/ .
37. Panagore, Oana, Armeanu, C.M.. (2001). Tehnici de supranvare. Alexandria:
Editura Tipoalex.
38. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L. (coord.) (2004). Strategii didactice inovative.
Bucureti: Editura Sigma.
39. Pnioar, I.-O. (2003). (2003). Comunicare eficient. Metode de interaciune
educaional. Iai: Editura Polirom.
40. Popescu, S., Brtianu, C., Atanasiu, G. et al. (2005). Ghidul calitii n
nvmntul superior. Proiectul CALISRO. (Director de proiect I. Pnzaru).
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
41. Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empiric a
comportamentului didactic. In: I. J inga, L. Vlsceanu (coord.). Structuri, strategii,
performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
42. Russ, J acqueline. (1999). Metodele n filozofie. Bucureti: Univers Enciclopedic.
43. Slvastru, C. (1996). Modele argumentative n discursul educaional. Bucureti:
Editura Academiei Romne.
44. Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Iai:
Editura Institutul European.
45. Stern, P. (1983). tre plus efficace. Mthodes et tests. Paris: Les dition
D'Organisation.
62
46. Tierny, R.J ., Shanahan, T. (1991). Research on the Reading-Writing Relationship:
Interaction, Transactions and Outcomes. In: R.Barr et al. (Eds). Handbook of
Reading Research, vol.2. New York: Longman.
47. x x x (2005). Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii pe
parcursul ntregii viei document de lucru al Comisiei Europene. Bruxelles, CE.
48. Wolfs, J .-L. (2001). Mthodes de travail et stratgies d'apprentissage. Du
secondaire l'universit. Recherche-Thorie-Application. 2 e d. Bruxelles: De
Boeck Universit.