Ghid Metodologic de Evaluare A Elevilor Din Clasa Pregătitoare

1
2

INVESTETE N OAMENI !
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007-2013
Axa prioritara nr.1 Educatie si formare profesionalain sprijinul cresterii economice si dezvoltarii societatii bazate pe
cunoastere Domeniul major de interventie 1.1. : Accesul la educatie si formare profesionala initiala de calitate
Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului national in invatamantul liceal
Cod contract: POSDRU55 1.1. S 31536
Beneficiar: Centrul National de Evaluare si Examinare (CNEE)

3

Autori:

Prof. univ. Dr. Marin Manolescu- coordonator
Lector univ. Dr. Diana Csorba
Conf. univ. Dr. Vasile Molan
Conf. univ. Dr. Mihaela Pii
Conf. univ. Dr. Mihail Rou
Conf. univ. Dr. Monica Stnescu
Lector univ. Dr. Cristian Bucur
Lector univ. Dr. Cristian Petre
Prof. Drd. Viorica Preda
Asistent univ. Dr. Maria Magdalena Stan
Asistent univ. Dr. Magda Tlvan
Prof. Nicoleta Ciobanu
Prof. Nicoleta Din
Prof. Nicoleta Dumitrescu
Prof. Roxana Gavril
Prof. Camelia Mooc
Prof. Drd. Alice Nichita

4

Argument
Capitolul I
Clasa pregtitoare - punte de trecere de la grdini la coal
1. Clasa pregtitoare. Cadrul de referin
2. Unitatea i coerena parteneriatului educaional grdini- coal- familie
3. Clasa pregtitoare ntre continuitate i schimbare
4. Cadrul juridic-reglator de organizare a clasei pregtitoare
5. Implicaii curriculare, administrative, precum i asupra sistemului de formare a cadrelor
didactice
6. Evaluarea elevului n clasa pregtitoare: semnificaii i dominante pedagogice
7. Experiene i bune practici n alte sisteme de nvmnt

Capitolul I I
Domeniile de dezvoltare din perspectiva clasei pregtitoare
1. Domeniul Dezvoltarea fizic i motric
1.1. Prezentarea domeniului Dezvoltarea fizic i motric
1.2. Specificitatea dezvoltrii fizice i motrice la 6-7 ani
1.3. Implicaii ale evalurii dezvoltrii fizice i motrice asupra procesului educaional
1.4. Descrierea standardelor i indicatorilor specifici domeniului

2. Domeniul Dezvoltarea social i emoional
2.1. Prezentarea domeniului
2.2. Specificitatea dezvoltrii socioemoionale la 6-7 ani
2.3. Implicaii ale evalurii dezvoltrii socioemoionale asupra procesului educaional

3. Domeniul Dezvoltarea cognitiv
3.1. Prezentarea domeniului Dezvoltarea cognitiv
3.2. Principale caracteristici ale dezvoltrii cognitive a copilului la vrsta de 6-7 ani
3.3. Implicaii ale evalurii dezvoltrii cognitive asupra procesului educaional

4. Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
4.1. Prezentarea domeniului Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
CUPRINS

5
4.2. Limbajul i comunicarea
4.3. Specificitatea dezvoltrii limbajului la copilul de 6-7 ani
4.4. Aspecte caracteristice ale evalurii dezvoltrii limbajului i a comunicrii elevilor
din clasa pregtitoare
4.5. Implicaii ale evalurii dezvoltrii limbajului i a comunicrii asupra procesului
educaional
4.6. Descrierea standardelor i a indicatorilor specifici domeniului

5. Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare
5.1.Semnificaia domeniului Dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor de nvare
5.2. Specificitatea dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare la 6-7 ani
5.3.Implicaii ale evalurii dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare asupra
procesului educaional

Capitolul I I I
Sistemul instrumentelor de evaluare a dezvoltrii elevului n clasa
pregtitoare
1. Raportul de evaluare a dezvoltrii elevului n clasa pregtitoare (RED)
1.1 Prezentarea Raportului de evaluare
1.2 Completarea Raportului de evaluare
2. Fia de caracterizare psihopedagogic
2.1. Prezentarea Fiei de caracterizare psihopedagogic
2.2. Completarea Fiei de caracterizare psihopedagogic
2.3. Interdependena Fi de caracterizare psihopedagogic Raport de evaluare
3. Monitorizarea progreselor elevilor
4. Comunicarea cu familia
4.1. Prezentarea RED pentru prini
4.2. Colaborarea coal-familie-elev
4.3. Instrumente de comunicare cu familia pe parcursul anului colar
4.4. Modaliti de implicare a prinilor n viaa colar
Glosar
Bibliografie general
Bibliografie pe domenii

6

Integrarea clasei pregtitoare n cadrul nvmntului obligatoriu a fost precedat de o
serie de acte normative aprobate i promovate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului, precum i de implementarea unor proiecte care au vizat mbuntirea calitii i
accesului la educaie al tuturor copiilor, ncepnd cu vrstele timpurii.
Clasa pregtitoare integrat nvmntului obligatoriu, stabilit prin Legea Educaiei
Naionale nr.1/2011, propune att o abordare educaional sistematic, destinat formrii i testrii
aptitudinilor colare ale precolarilor, ct i o abordare educaional, care s eficientizeze inseria
colar, accesul i participarea de succes n educaie. Din perspectiva Legii Educaiei, clasa
pregtitoare are rolul de a pregti un debut colar de calitate, prin educaie timpurie
instituionalizat i prin crearea premiselor educaionale pentru o integrare colar cu indici redui
de prsire timpurie a colii i cu anse crescute de integrare viitoare pe piaa muncii a generaiilor
actuale de precolari.
Clasa pregtitoare asigur trecerea gradat a copilului de la educaia din familie i grdini la
formarea iniial asigurat de coal. Colaborarea dintre grdini i coal trebuie s aib la baz
urmtoarele elemente:
continuitatea curriculumului (program, materiale didactice);
metode de lucru similar;
unitatea de management a grupului (amenajarea spaiului de lucru, lucrul pe microgrupuri,
numrul de elevi din clas);
relaii inter-instituionale de parteneriat.
Clasa pregtitoare are n vedere dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului
i comunicrii, precum i a capacitilor i atitudinilor de nvare
1
, asigurnd totodat baza de
plecare pentru dezvoltarea celor opt competene-cheie. Ciclul primar are rolul de a continua
demersul de dezvoltare a acestor aspecte.
*
* *
Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare reprezint un
instrument de lucru la dispoziia celor care au ca responsabilitate sau manifest interes pentru acest
domeniu. Avem n vedere cadre didactice, manageri, prini, alte categorii de specialiti sau
persoane care din diverse raiuni sunt ataate de ideea asigurrii unui debut colar de succes.

1
Legea Educaiei Naionale nr.1/2011

7
Elaborarea Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare, precum i a
celorlalte instrumente de lucru: Raportul de evaluare, Fia de caracterizare psihopedagogic,
Raportul de monitorizare a progreselor etc a avut ca temei lucrarea Reperele fundamentale privind
nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului, domeniile de dezvoltare i dimensiunile acestora
prezentate succint n aceast lucrare.
Ne exprimm sperana c documentele pe care le punem la dispoziie vor rspunde
ateptrilor celor interesai i n acelai timp vor permite o nelegere i o aplicare n spiritul ideilor
i practicilor pe care le presupune n integralitatea s conceptul de cultur a evalurii.
Persoanelor i instituiile care vor concepe, realiza, monitoriza i valorifica evaluarea
elevilor aflai n clasa pregtitoare le recomandm s in cont de Caracteristicile conceptului de
evaluare, identificate n cadrul unor manifestri tiinifice de prestigiu din domeniul evalurii
educaionale sau n lucrri de referin din literatur de specialitate.
Iat cteva dintre aceste caracteristici:
Evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului, nu un scop n
sine.
Evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestuia.
Evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elev : a fcut
progrese sau nu ?
Evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su.
Pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil.
A evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile privind posibilitile i
limitele sale, din perspectiva ameliorrii proceselor de nvare i de educaie.
Evaluarea trebuie s-l ajute pe elev, nu s-l clasifice i nici s-l eticheteze.
Evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului ; ea trebuie s-l ajute s-i
construiasc viitorul.
Evaluatorul trebuie s in seama de faptul c se adreseaz unei fiine n devenire,
care nu a ncheiat procesul de dezvoltare.

8

1. CLASA PREGTITOARE. CADRUL DE REFERIN

Investiia n educaia copiilor aduce profituri maxime pe termen lung, att pentru prini, ct i
pentru copii. Noua Lege a Educaiei Naionale introduce n nvmntul primar obligatoriu clasa
pregtitoare, cu durata de 1 an de zile, pe care orice copil o va parcurge nainte de a intra n clasa I.
Raiunea acestei msuri e simpl: socializarea mai timpurie ntr-un mediu organizat este
benefic pentru dezvoltarea personalitii copilului. Trecerea brusc de la jocurile copilriei la
activitile colare poate fi uneori traumatizant pentru copil. Primul contact cu coala trebuie s fie
natural i plcut.
Introducerea clasei pregtitoare i propune s asigure trecerea treptat a copiilor de la grdini
(pentru cei care au urmat-o) sau de la viaa exclusiv de familie (pentru cei care nu au mers la
grdini) la viaa colar. n aceast clas, adesea sub form ludic, copilul este pregtit pentru
cerinele mediului colar i nva s fie responsabil.
Clasa pregtitoare va avea un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunotinelor deja
dobndite i, pe de alt parte, de socializare i adaptare la schimbare. n plus, clasa pregtitoare va
oferi tuturor copiilor un start mai bun n viaa colar.
Legea Educaiei Naionale a instituit n cadrul nvmntului primar, clasa pregtitoare, care
cuprinde copiii de 6/7 ani. Activitile organizate n clasa pregtitoare constituie modaliti eficiente
de pregtire pentru coal, condiie necesar pentru succesul n clasa I. Menirea acestei clase este
de a da posibilitatea copiilor s dobndeasc pregtirea necesar pentru nceperea activitii
colare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optim a proceselor psihice de
cunoatere.
n noul curriculum, nvmntul precolar i clasele I i a II-a reprezint ciclul achiziiilor
fundamentale. nvmntul precolar constituie prima form de educaie organizat, sistematic i
competent; de asemenea, reprezint prima form de socializare a copilului. n grdini se creeaz
condiii optime ca precolarii s se manifeste activ, coordonai n permanen de cadre specializate.
Continuitatea dintre nvmntul precolar i primar se realizeaz prin obiective comune, prin
coninuturi i metode similare. Att formele de organizare i desfurare a unor activiti, ct i
CAPITOLUL I

9
metodele de nvmnt i coninuturile nvmntului precolar anticipeaz ciclul primar.
Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5-6 ani n sistemul educaional faciliteaz integrarea
social a copilului i asigur continuitatea dintre cele dou etape ale sistemului de nvmnt.
Din punct de vedere psiho-somatic, cele dou etape de vrst (precolar i colar mic) au multe
trsturi comune, ceea ce asigur elementul de continuitate educaional: copilul de 3 ani,
confruntat prima oar cu dificultile adaptrii la viaa colectiv, n momentul intrrii la grdini, se
va integra mai uor, mai rapid n sistemul colar. nceputul socializrii copilului n grdinia de
copii, diversificarea relaiilor interumane (relaii copil-adult, copil-copii) se continu n ciclul
primar, n cadrul organizat al nvrii. Relaiile interumane devin mai complexe, se structureaz pe
criterii profesionale. Aceste noi relaii impun dezvoltarea capacitii de comunicare verbal i
nonverbal, ca i formarea unor deprinderi de comportare civilizat, concomitent cu aprofundarea
contiinei de sine.
Activitile desfurate n nvmntul precolar permit:

n cadrul acestora, copilul este interesat de spectacolul relaionrii cu ceilali i cu mediul
natural i social, devine receptiv la aciunile adulilor, i imit, transpune n joc comportamente ale
acestora, particip la ocupaiile lor.Progresele n plan senzorio-perceptiv se asociaz dezvoltrii
motricitii, creterii ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la
peste 20 de minute i chiar 45 de minute la precolarul mare n joc, audiii sau vizionri de diafilme,
filme, teatru pentru copii etc.
Conduita verbal i afirmarea personalitii nregistreaz progrese prin dezvoltarea
capacitii de exprimare verbal: crete volumul vocabularului activ, se manifest intens limbajul
situaional, se exerseaz nsuirea structurii gramaticale a limbii. Activitile de educare a limbajului
desfurate n grdinia formeaz abiliti de comunicare ce faciliteaz nvarea citit-scrisului n
clasa I.
Particularitile de vrst ale colarului mic prezint similitudini cu ale precolarului mare.
n ciclul primar, prioritare sunt problemele adaptrii colare i ale nvrii. Experiena adaptativ i
achiziia cognitiv i afectiv din grdini asigur adaptarea colar. coala solicit intens intelectul

10
copilului, el i nsuete strategii ale nvrii, contientizeaz rolul ateniei i al reprezentrii n
activitatea de nvare, i formeaz deprinderea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive i
afective.
colarul mic se integreaz ntr-o structur social nou, centrat pe interese profesionale.
Cunoaterea nivelului de dezvoltare fizic, intelectual i moral a copilului prezint o mare
importan. Nivelurile de dezvoltare se evalueaz nu dup volumul de cunotine pe care el le
deine, ci dup nivelul operaional al achiziiilor sale.
Clasei pregtitoare i revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de
cunoatere ale copiilor, pn la nivelul maturitii colare. Debutul colar presupune un anumit
nivel de dezvoltare psihic intelectual i moral a copilului, iar aptitudinea de colaritate sau
maturitate colar solicit dobndirea unor priceperi, deprinderi, i capaciti necesare activitii
colare bazat pe nvare. Clasa pregtitoare trebuie s creeze premise favorabile pentru
realizarea continuitii nvmntului precolar cu cel primar.

2. UNITATEA I COERENA PARTENERIATULUI EDUCAIONAL
GRDINI- COAL- FAMILIE

La reuita copilului n via contribuie, n egal msur, principalii factori educativi: familia,
grdinia i coala. Asigurarea unui parteneriat real ntre acetia, implicarea tuturor n realizarea
unei uniti de cerine conduce implicit la o educaie corect a copiilor, la evitarea erorilor n
educaie i la soluionarea disfuncionalitilor.
Pregtirea copilului n grdini trebuie neleas ca un proces de dezvoltare a acelor nsuiri i
capaciti, care vor permite o adaptare uoar a copiilor la cerinele clasei I. O astfel de pregtire are
la baz cerinele privitoare la continuitatea ntre primele dou trepte ale sistemului nostru de
nvmnt.
Pentru aceasta este nevoie de corelarea adecvat a factorilor psihopedagogici ai
continuitii:

cunoaterea particularitilor de vrst;
respectarea principiului de dezvoltare stadial a personalitii;
asigurarea pregtirii pentru coal a copiilor;

11

n baza interpretrii ideilor teoretice, a examinrii cadrului experienial i a celui
experimental, se pot formula urmtoarele concluzii:

Realizarea dezideratelor, a idealului educaional este condiionat de colaborarea mai strns
ntre grdini i coal.
n scopul adaptrii precolarului la mediul colar, al formrii i adncirii reprezentrilor cu
privire la coal, este necesar a se ntreprinde aciuni comune grdini-coal, cum ar fi:

dozarea treptat a influenelor n procesul educaional;
unitatea finalitilor i a coninuturilor educaionale operaionalizate n educaia
precolar i nvmntul primar incipient;
descoperirea raporturilor noi ntre educator i nvtor;
sprijinirea pe achiziiile copilului la debutul colar i dezvoltarea lor evolutiv
fundamenteaz relaia de continuitate dintre instituia de nvmnt precolar i
cea colar.

prezentarea unor casete video cu aspecte de la primirea copiilor n prima zi de
coal, avnd ca invitai elevii clasei I i nvtoarea lor;
asistena la o activitate de citire, matematic, scriere;
organizarea de activiti de evaluare-concursuri care au loc mpreun cu clasa I
(obiceiuri i colinde de Crciun, concursuri sportive, 1 Iunie);
plimbri n jurul cartierului;
excursii n ar;
dramatizri, n care rolul elevului a fost interpretat de copilul precolar;
confecionarea de felicitri cu ocazia zilei de 8 Martie etc.

12

3. CLASA PREGTITOARE NTRE CONTINUITATE I SCHIMBARE

Preocuparea pentru pregtirea mai bun a copilului pentru coal este o tema centrala a teoriei
i practicii pedagogice a ultimelor decenii. Astfel, Legea nvmntului nr.84/1995, revizuit, a
asigurat un pas important n acest sens prin generalizarea grupei pregtitoare de la grdini, aspect
stipulat n art.19 (1) al Legii: Pentru asigurarea continuitii ntre nvmntul precolar i cel
primar se generalizeaz grupa mare, pregtitoare pentru coal. n urma acestei prevederi,
cuprinderea la aceast grup se apropia de nivelul maxim.
Programul educaional Generalizarea grupei pregtitoare n nvmntul precolar din
Romnia, care s-a derulat n intervalul 2002 2005, a asigurat, la rndul su, premisele pentru
dezvoltarea ulterioar a acestui segment al nvmntului precolar, obiectivele sale viznd:

Studiile care au urmat au contribuit att la scoaterea n eviden, n continuare, a importanei
pregtirii copilului pentru coal, ct i a rezultatelor deosebite obinute de educatoare n pregtirea
pentru coal a copiilor cu vrste cuprinse ntre 56/7 ani, din 1995 pn n prezent, n contextul
unei politici i a unor msuri adecvate.
Dup 2005, un alt document de referin al politicilor n domeniu a prins contur, respectiv
Strategia privind educaia timpurie (finalizat n 2010 i postat pe site-ul Ministerului Educaiei).
cuprinderea i meninerea n sistemul de nvmnt obligatoriu a tuturor copiilor
de 56/7 ani;
pregtirea pentru coal i via a acestei grupe de vrst i prevenirea unor tare
(abandon, analfabetism, droguri, violen, delincven etc.) care ar putea s apar
pe traseul colarizrii viitoare;
experimentarea unui parteneriat eficient cu familia care, cultivat cu mult grij
aici, s aib continuitate pe tot parcursul colarizrii copilului n nvmntul
obligatoriu;
experimentarea unui parteneriat eficient al instituiei de nvmnt cu autoritile
locale i cu ali parteneri educaionali, prin care s se realizeze o reea
interinstituional de monitorizare i sprijinire a cazurilor speciale cu risc de
abandon;
dezvoltarea unor programe de formare continu pentru cadrele didactice care
rspund de atingerea obiectivelor educaionale n cadrul aceluiai ciclu curricular
(ciclul achiziiilor fundamentale).

13
Documentul face referire la rata crescut a participrii copiilor de 5-6/7 ani n programul de
educaie precolar i la efectele benefice, pe termen lung, ale ncurajrii participrii copiilor ntr-un
program educaional stimulativ i structurat.
Cea mai sigur strategie de asigurare a unor anse egale la intrarea n coal pentru copiii
provenind din medii cultural i socioeconomic diferite (inclusiv dezavantaje) este creterea
accesului copiilor precolari la programe educaionale de calitate, desfurate n centre specializate
(Rouse, Brooks-Gunn i McLanahan- cercettori n cadrul Universitilor din Columbia i
Princeton, SUA , n The Future of Children
2
(2005). Calitatea acestor programe educaionale ar
trebui s fie asigurat prin:
clase-grupe mici de copii;
nivel universitar (licen) de pregtire a cadrelor didactice;
un curriculum stimulativ din punct de vedere cognitiv.
Msurile conjugate necesare n acest context sunt:

2
Revist dedicat traducerii cercetrilor de vrf dedicate dezvoltrii copiilor n informaii accesibile pentru
practicieni, pentru cei care elaboreaz politici sociale i pentru mass-media.
pregtirea profesional a educatorilor, astfel nct acetea s poat recunoate
problemele comportamentale moderate-severe ale copiilor, cu scopul de a interveni prin
activiti pentru optimizarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor;
includerea unei componente de educaie a prinilor, care la rndul lor s poat
aciona complementar n vederea dezvoltrii cognitive i emoionale a copiilor;
identificarea problemelor de sntate ale copiilor i susinerea prinilor n aciunile
de monitorizare permanent a strii de sntate infantile;
integrarea programelor educaionale care vizeaz niveluri diferite de formare a
copiilor (grupe precoce grdini coal primar).

14

4. CADRUL JURIDIC-REGLATOR DE ORGANIZARE A CLASEI
PREGTITOARE

Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 ofer cadrul juridic/reglator de organizare i
funcionare a clasei pregtitoare. n acest sens, vom analiza urmtoarele aspecte:
poziionarea clasei pregtitoare n cadrul sistemului naional de nvmnt;
forma de organizare specific i mrimea formaiunilor de studiu;
vrsta corespunztoare
nscrierii copiilor n clasa
pregtitoare;
curriculum;
evaluare.

n ceea ce privete poziionarea
clasei pregtitoare n cadrul
sistemului naional de nvmnt,
legea prevede clar faptul c ea face
parte din nvmntul obligatoriu (de zece clase) i c este prima clas a nvmntului primar.

Ca forme de organizare a
nvmntului preuniversitar, legea
prevede: nvmntul cu frecven i
nvmntul cu frecven redus.
Pentru nvmntul primar, inclusiv
clasa pregtitoare, forma de organizare
este nvmnt cu frecven i,
respectiv, nvmnt de zi.

Art. 16. (1) nvmntul general obligatoriu este de
10 clase i cuprinde nvmntul primar i cel
gimnazial.nvmntul liceal devine obligatoriu pn cel
mai trziu n anul 2020.
Art. 23. (1) Sistemul naional de nvmnt
preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:
a) educaia timpurie (06 ani), format din nivelul
anteprecolar (03 ani) i nvmntul precolar (36
ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa
mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde clasa
pregtitoare i clasele IIV;

Art. 25. (1) Formele de organizare a nvmntului
preuniversitar sunt: nvmnt cu frecven i
nvmnt cu frecven redus.
(2) nvmntul obligatoriu este nvmnt cu
frecven.
Art. 29. (1) nvmntul primar se organizeaz i
funcioneaz, de regul, cu program de diminea.
Art. 63. (1) n nvmntul preuniversitar,
formaiunile de studiu cuprind grupe, clase sau ani de
studiu, dup cum urmeaz:
a) nvmntul primar: clasa care cuprinde n
medie 20 de elevi, dar nu mai puin de 12 i nu
mai mult de 25;

15
Referindu-se la vrsta
de nscriere a copiilor n clasa
pregtitoare, legea
reglementeaz i stabilete clar
faptul c vrsta de 6 ani este
reperul optim din acest punct
de vedere i c el poate fi
depit, ajungndu-se la
maxim 8 ani, n cazul copiilor
cu cerine educative speciale.

n ceea ce privete curriculumul, legea menioneaz, pe de o parte, orientarea curriculumului
naional pentru nvmntul primar i gimnazial n funcie de cele opt domenii de competene-
cheie i, pe de alt parte, specificitatea curriculumului pentru clasa pregtitoare care urmrete
dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea
capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd , totodat, punile ctre dezvoltarea celor opt
competene-cheie.

Ultimul aspect pe care l analizm este acela al evalurii, iar legea menioneaz clar care
este scopul evalurii n general n sistemul de nvmnt preuniversitar i, implicit, la nivelul clasei
pregtitoare, precum i modalitile i instrumentele necesare n evaluarea copiilor din clasa
pregtitoare.
Aadar, n cadrul procesului de evaluare, cadrele didactice vor avea n vedere orientarea i
Art. 29 - (2) n clasa pregtitoare sunt nscrii copiii care au
mplinit vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar. La
solicitarea scris a prinilor, a tutorilor sau a susintorilor
legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i copiii care mplinesc
vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac
dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare.
(3) n clasa pregtitoare din nvmntul special sunt nscrii
copii cu cerine educaionale speciale, care mplinesc vrsta de 8
ani pn la data nceperii anului colar. La solicitarea scris a
prinilor, a tutorilor legali sau a susintorilor legali, pot fi
nscrii n clasa pregtitoare i copii cu cerine educaionale
speciale cu vrste cuprinse ntre 6 i 8 ani la data nceperii anului
colar.

Art. 68. (1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei
ca instrument de nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
(4) Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional,
cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n
nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie.

16
optimizarea nvrii i vor urmri dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv, a limbajului i
a comunicrii precum i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare pe parcursul clasei
pregtitoare, elabornd, la final, i un raport cu privire la toate aceste aspect. n fine, evidene ale
participrii copiilor la activiti de nvare, n diferite context, produse i rezultate ale acestor
activiti, precum i raportul anterior menionat vor constitui primele file ale portofoliului
educaional al copilului, considerat cartea de identitate educaional a elevului de-a lungul ntregii
viei.

5. IMPLICAII CURRICULARE, ADMINISTRATIVE, PRECUM I
ASUPRA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

Cercetrile psihopedagogice, dar i exemple din viaa noastr, ne arat c, de cele mai multe
ori, cazurile de insucces colar se ntlnesc la clasele de nceput de ciclu colar (prima grup de
grdini, clasa I, clasa a V-a, clasa a IX-a) i se datoreaz dificultilor de adaptare a copilului la
noul regim de via i de munc intelectual.
Debutul colar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectiv, intelectual i
moral a copilului, iar aptitudinea de colaritate sau maturitatea colar solicit dobndirea unor
priceperi, deprinderi i capaciti necesare activitii colare, bazat pe nvare de tip colar, un
act deosebit de complex.
n acest context, vom privi decizia de trecere a clasei pregtitoare din nvmntul precolar
n nvmntul primar, respectiv n nvmntul obligatoriu, promovat de noua Lege a Educaiei
Art. 71. (1) Scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nvarea.
(2) Toate evalurile se realizeaz pe baza standardelor naionale de evaluare pentru fiecare disciplin,
domeniu de studiu, respectiv modul de pregtire.
Art. 72. (1) Evaluarea se centreaz pe competene, ofer feed-back real elevilor i st la baza
planurilor individuale de nvare.
Art. 73. (1) Portofoliul educaional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor
nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de nvare, n
diferite contexte, precum i produse sau rezultate ale acestor activiti, n contexte de nvare formale,
nonformale i informale.
(2) Portofoliul educaional este elementul central al evalurii nvrii. Utilizarea lui debuteaz ncepnd
cu clasa pregtitoare i reprezint cartea de identitate educaional a elevului
Art. 74. (1) La finalul clasei pregtitoare, cadrul didactic responsabil ntocmete, n baza unei
metodologii elaborate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, un raport de evaluare
a dezvoltrii fizice, socioemoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii
capacitilor i atitudinilor de nvare.

17
Naionale nr.1/2011, cu implicaiile acesteia n plan curricular, administrativ i n planul
formrii/perfecionrii cadrelor didactice.

n plan curricular:
Centrarea procesului educaional asupra copilului n clasa pregtitoare trebuie s se reflecte
n abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i vizeaz cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile lui de vrst
i individuale.
Conform prevederilor Legii Educaiei Naionale, curriculumul pentru clasa pregtitoare
urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i
dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea
celor 8 competene-cheie.
n acest sens, o restructurare i adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa
pregtitoare va fi absolut necesar, innd cont de urmtoarele principii:
Principiul considerrii copilului ca un ntreg, abordarea holistic a dezvoltrii copilului
presupune preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca
individualitate i adaptarea programelor educaionale la profilul individual al subiectului
supus educaiei, condiie esenial pentru formarea unei personaliti integrale i
armonioase;
Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse n documente promovate la
nivel naional i internaional (ex.: acces la educaie, anse egale, dreptul de a fi ascultat,
dreptul de a avea o opinie etc.);
Principiul medierii nvrii n cadrul procesului educaional ;
Principiul diferenierii i individualizrii, care implic, printre altele:
identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de eec
colar;
derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular, care s
permit evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rmneri
n urm n dezvoltare;
promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social
care s dubleze intervenia educaional difereniat;
asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor ntr-un
mediu tolerant i flexibil;
asigurarea anselor egale de dezvoltare a fiecrei individualiti i pregtirea pentru
integrarea social i colar.

18
Aadar, activitile ar trebui s inteasc zona proximei dezvoltri, iar adaptarea curricular s
vizeze coninuturile, procesele, mediul i produsele ateptate de la copii n urma parcurgerii
activitilor de nvare.
Principiul nvrii prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrat n
cadrul activitilor)
Principiul abordrii integrate a curriculumului. Studierea integrat a realitii i permite
copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, iar abordarea
interdisciplinar a coninuturilor permite luarea n considerare a nevoilor de cunoatere a
copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes
Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare (cu ct contextele de nvare sunt
mai diverse ca att sunt mai valoroase experimentele de nvare).
Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare.
nvarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini n perechi sau n grupuri mici,
fie cu ntregul efectiv de elevi , dar eficiena nvrii se vede atunci cnd sunt utilizate
diferitele forme de organizare i strategii de nvare,, la momentul oportun i n funcie de
particularitile de vrst i individuale, de obiective, coninuturi, momentul zilei.
Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea. nelegerea valorii educaiei timpurii
incluzive de ctre familie, comunitate i participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a
anselor egale la educaie, dezvoltare, cretere i ngrijire nseamn un start bun n via.

n plan administrativ:
Din punct de vedere administrativ, decizia de trecere a clasei pregtitoare din nvmntul
precolar n nvmntul primar, respectiv n nvmntul obligatoriu, solicit msuri i soluii
suplimentare care s rezolve cel puin dou dintre aspecte:
Unde va fi plasat clasa pregtitoare ? (ca spaiu)
Cine va preda la clasa pregtitoare ?
Aadar, dup o analiz a disponibilitii spaiilor existente la nivelul sistemului, o msur, cel
puin tranzitorie, va fi aceea a funcionrii claselor pregtitoare n incinta grdinielor i a colilor
primare. De subliniat ar fi aici faptul c, dei pot funciona clase pregtitoare n incinta grdinielor,
ele vor fi considerate clase ale celei mai apropiate coli din zona de domiciliu a copiilor nscrii.
n ceea ce privete personalul care va preda la aceast clas pregtitoare, este clar c vom avea,
conform prevederilor legale, profesori pentru nvmntul primar i c va exista posibilitatea de a
putea preda inclusiv educatoarele care au dubl calificare, n cazul n care se nregistreaz un deficit
de personal la nivelul nvmntului primar.
De asemenea, n plan administrativ, ar fi necesar s se opteze pentru o msur tranzitorie de

19
specializare treptat a personalului din nvmntul primar pentru a lucra la clasa pregtitoare,
context n care, cel puin doi/trei ani de zile ar trebui s avem aceeai generaie de cadre didactice
care predau la clasa pregtitoare. Acest interval ar trebui folosit pentru formarea continu a unor noi
serii de cadre didactice specializate pentru acest nivel.

n planul formrii/perfecionrii cadrelor didactice:
Accentul plasat pe dezvoltarea capacitilor, atitudinilor ce in de dezvoltarea socio-
emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a respecta diversitatea),
dezvoltarea fizic (motricitate fin i grosier, dar i sntate i alimentaie sntoas) sau a
atitudinilor i capacitilor n nvare (curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate,
creativitate), alturi de competene academice urmrite n mod tradiional (din domeniul dezvoltrii
cognitive i a limbajului i comunicrii) impune cadrelor didactice o regndire a demersului
educaional, a modalitilor specifice de organizare a nvrii i predrii ct i a modalitilor
specifice de evaluare la acest nivel de colarizare.
n acest context, att formarea iniial ct i formarea continu vor trebui s se adapteze noilor
cerine i, o atenie deosebit ar trebui s se acorde:
conceperii unor module de formare continu specifice pentru cadrele didactice care lucreaz
la clasele pregtitoare, n care s se pun un accent deosebit pe integrarea curricular i pe
evaluare n contextul prevzut de noua Lege a educaiei naionale;
revizuirii programelor de perfecionare pentru cadrele didactice din nvmntul primar;
utilizrii mentorilor deja formai n programele cu finanare extern ale MECTS, care au
vizat educaia timpurie, ntr-un nou program de mentorat gndit pentru acest segment al
nivelului primar.

20
6. EVALUAREA ELEVULUI N CLASA PREGTITOARE:
SEMNIFICAII I DOMINANTE PEDAGOGICE

Perioada tranziiei de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioad de
intense transformri, activatoare de considerabile energii fizice i psihice. Mediul colar aduce cu
sine n viaa elevului aflat pentru prima data n aceasta ipostaza o realitate multiplu dimensionat,
nou, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grdini, din variate perspective.
Activitatea de nvare dobndete un accentuat caracter sistematic, activnd ntreaga personalitate a
micului colar, deschiznd posibiliti numeroase de dezvoltare, cristalizare i afirmare a unor
procese i funcii psihice din ce n ce mai complexe. Fenomenele ce au loc n aceast perioad, a
trecerii de la mediul precolar la cel colar, sunt acompaniate de procese i realiti descrise de o
serie bogat de sintagme i concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare colar,
reuita colar, succes colar, insucces, rmnere n urm la nvtur, dificulti de nvare,
abandon colar, etc.
Dac n anii 70 dezbaterile asupra colii invocau mai mult eecul, nereuita colar (Jigu
M. 1998), n sfera activitii educative a secolului XXI se vehiculeaz insistent ideea succesului i
a reuitei colare. Succesul colar se definete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele
programelor colare, a structurilor cognitive (sisteme de cunotine), operaionale (priceperi,
capaciti, abiliti), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini,
trsturi de voin i caracter).
Conceptul de succes colar este utilizat n sensul de reuit colar i se refer la
performanele superioare obinute de elevi n nvarea colar, performane care se raporteaz la
cerinele programelor de nvmnt. Din punct de vedere psihologic succesul exprim concordana
dintre cerinele fa de elev i rezultatele obinute, dintre posibilitile i aspiraiile lui. Succesul, sau
reuita colar, este considerat de regul ca o confirmare, o recunoatere, o recompensare social a
unei conduite performante la nvtur.
Succesul i eecul colar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activitii
educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramur de sine
stttoare ntre diviziunile sistemului tiinelor educaiei. Pedagogia succesului se constituie ca
studiu al tuturor ipostazelor reuitei n activitatea colar: succesul elevului/reuita colar, succesul
cadrului didactic, succesul procesului de nvmnt, al metodelor/strategiilor didactice, al colii ca
atare, al reformelor colare etc.
Concluziile investigaiilor ntreprinse asupra copiilor din gradini i clasa I evideniaz faptul c n
momentul intrrii n coal copilul trebuie s detina un anumit volum de nsuiri exprimate prin

21
maturitate colar, stare de pregtire pentru coal, aptitudine de colaritate. Acestea
vizeaz, n principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenei, a spiritului de observaie,
independena n gndire i aciune, stimularea creativitii, familiarizarea copiilor cu limbajul
tehnic, artistic, literar, dezvoltarea perceptivmotric i accentuarea pregtirii pentru scris,
dezvoltarea deprinderilor de integrare n activitate, de adaptare la mediul nconjurtor.
Clasa pregtitoare urmrete, prin specificul ei, s realizeze adaptarea copilului la solicitrile
colare propuse de activitile de nvare cu caracter finalist, organizat i sistematic. Centrarea
procesului educaional asupra copilului n clasa pregtitoare trebuie s se reflecte n abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i trebuie s urmreasc cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst
i individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacitilor, atitudinilor ce in de dezvoltarea socio-
emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a respecta diversitatea),
dezvoltarea fizic (motricitate fin i grosier, dar i sntate i alimentaie sntoas) sau a
atitudinilor i capacitilor n nvare (curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate,
creativitate), alturi de competene academice urmrite n mod tradiional (din domeniul dezvoltrii
cognitive i a limbajului i comunicrii) impun cadrelor didactice o regndire a demersului
educaional, a modalitilor specifice de organizare a nvrii i predrii, precum i a modalitilor
specifice de evaluare la acest nivel de colarizare.
Tranziia de la joc la nvare nu trebuie s fie brusc; trecerea trebuie s fie realizat treptat,
prin introducerea n activitile de tip joc a unor secvene de nvare activatoare de efort voluntar
contient, care vor anticipa demersuri de nvare sistematice, organizate, integrate n strategii de
nvare perfecionate, nsoite de procese evaluative organic inserate n activitile intructiv-
educative.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n procesul
educaional n clasa pregtitoare. Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare
varietate de moduri de abordare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative iar curriculum-ul
clasei pregtitoare va prefigura tendinele de schimbare i diversificare a strategiilor de predare i a
dimensiunilor complexului proces de evaluare. Principiile care stau la baza evalurii elevilor la
sfritul clasei pregtitoare sunt urmtoarele:
Acces egal i echitate pentru toi elevii;
Respect pentru diversitate;
Incluziune i non-discriminare;
Calitate i profesionalism;
Parteneriat.

22
Proasptul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ s se autodescopere, s-i
construiasc o imagine de sine realist, sa afle care i sunt abilitile, cunotintele i atitudinile pe
care se poate baza n a recunoate i nelege realitatea nconjurtoare, valorificand resursele
personale n mod echilibrat i semnificativ. Evaluarea n clasa pregtitoare nsoete fiecare tip de
activitate ntr-un scop precis configurat, ea trebuind s se subordoneze inteniilor de a activa
energiile copilului pentru dezvoltare, reuit i afirmare de sine.
La nivelul nvmntului primar, n clasa pregtitoare trebuie s se acorde o atenie sporit
evalurii sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniial, continu sau formativ i sumativ, ca
procese definitorii de cunoatere a individualitii copiilor de 5-6/7 ani, cuprini n procesul
educaional. Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil, este
fundamentul evalurii i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil
fr a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influena n mod
optim, educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale
individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Cunoaterea copilului necesit timp i anumite
competene din partea evaluatorului:
s fac observaii obiective;
s aleag i s construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate i de a ncadra ntr-un profil teoretic,
general, o anumit performan obinut de elev, ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de
cretere i accelerare a dezvoltrii. n acest sens, evaluarea devine relevant dac:
- se fundamenteaz pe observarea sistematic a comportamentului copilului, care ofer
evaluatorului informaii despre elev cu privire la capacitile sale de aciune i de relaionare,
competenele i abilitile de care dispune n mod direct i pe care le probeaz n activitile
zilnice;
- identific pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltrii fiecrui elev;
- ofer feedback nuanat i difereniat n funcie de rezultatele obinute de fiecare elev ;
- e preocupat de evaluarea progresului copilului n raport cu el nsui i mai puin de
raportarea la normele de grup;
- observ i evalueaz elevul n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala
de clas, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n familie, etc;
- evalueaz nu doar aspectele care privesc latura cognitiv, ci urmrete s construiasc o
imagine global a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i
socio-emoional, iar informaiile obinute le analizeaz n interrelaie;

23
- apreciaz i identific cele mai productive ci de motivare, stimulare i concentrare a ateniei
i efortului voluntar pentru fiecare elev n parte;
- nu eticheteaz ori ncadreaz elevii n categorii. Elevul nu trebuie s se simt frustrat, nu
trebuie s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit domeniu nu e la fel
de bun ca alii;
- rezultatele evalurii se compar exclusiv cu performanele copilului nsui, cu succesele i
insuccesele proprii, i acest lucru trebuie s-l insuflm i prinilor, s le explicm de ce nu
este corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii
din clas sau chiar cu ceilali copii ai lor;
- apreciaz nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competenele elevilor de a se
adapta solicitrilor de tip colar, ct i zonele de vulnerabilitate i de risc;
- are n vedere sprijinirea procesului educaional n ansamblul su, intervenind reglator pe
parcursul desfurrii sale, urmrind perfecionarea sa i construirea unor ocazii de reuit
personalizate;
- valorific surse multiple i variate de informare/observare cu privire la profilul de dezvoltare a
elevului din clasa pregtitoare;
- fundamenteaz deciziile de orientare i consiliere educaional;
- sprijin elaborarea planurilor de reuit personalizat;
- construiete i consolideaz o viziune integrat cu privire la predare/nvare/evaluare pentru
optimizarea procesului educaional n ansamblul su.
Unul dintre principalii factorii rspunztori de progresul colar al elevilor este profesorul. ntregul
evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul colar poart pecetea personalitii
acestuia. Dintre componentele personalitii sale, pregtirea psiho-pedagogic se afl ntr-o
corelaie ridicat cu rezultatele la nvtur, ea oferindu-i posibilitatea adaptrii procesului de
instruire la particularitile tipologice i individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica
anumite dificulti de adaptare i nvare ntmpinate de elevi, concomitent cu intervenia pentru
atenuarea sau nlturarea lor. Numai prin cunoaterea profilului corect al elevului cu dificulti de
nvare se poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenie corespunztor.
Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilitile elevilor, de a nelege cunotinele pe care
urmeaz s le predea sau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii, poate s cristalizeze, n
urma observaiilor sistematice, profilul specific de formare i dezvoltare al fiecrui elev, amprenta
sa de unicitate, zonele de strlucire i de umbr, sprijinindu-l constant s i afirme potenialul,
crend i oferind ocazii de reuit personalizat.

24
7. EXPERIENE I BUNE PRACTICI N ALTE SISTEME DE
NVMNT

La nivelul supraordonat, al politicii colare, se pot identifica urmtoarele precizri:
1. vrsta debutului nvmntului obligatoriu este de 6 ani, n cazul a mai mult de jumtate
dintre rile europene; de remarcat c vrsta minim a acestei experiene este de 4 ani, n
dou ri (Irlanda de Nord i Luxemburg);
2. vrsta finalizrii nvmntului obligatoriu se situeaz ntre 14 ani (Turcia) i 18 ani
(Portugalia i Ungaria); cea mai frecvent vrst de ieire fiind de 16 ani (67%)
3. cea mai scurt durat a nvmntului obligatoriu este de 8 ani (Turcia), iar cea mai
lung este de 13 ani (Ungaria).
Prin introducerea clasei pregtitoare, se exteriorizeaz i intenia sistemului romnesc de a
cobor vrsta de acces n coal i, astfel, de a-i construi similitudini cu numeroasele sisteme de
nvmnt din Europa. Referitor la structura nvmntului obligatoriu, se constat c reformele n
educaie la nivel european au vizat att extinderea duratei ct i modificarea stadiilor sau ciclurilor
acestuia.
Viziunea referitoare la rolul colii n contextul introducerii clasei pregtitoare constituie o
unitate n diversitate. Astfel, coala urmrete s promoveze nvarea prin stimularea individual
pentru achiziia de cunoatere; s dezvolte abilitatea de a evalua critic faptele i relaiile i de a
aprecia consecinele diferitelor alternative; s stimuleze achiziia limbajului i dezvoltarea
abilitilor de a comunica, precum i a unei identiti personale; s ofere oportuniti pentru a lua
iniiativa i responsabilitatea; s creeze condiii pentru dezvoltarea abilitilor de a lucra
independent i de a rezolva problemele
3
.
Dar i crearea unui mediu pozitiv pentru nvare stimuleaz copiii n a explora, a rezolva
probleme, a demonstra un nivel ridicat al iniiativei, i ncurajeaz s pun ntrebri, le stimuleaz
curiozitatea. ntr-un astfel de mediu, copilul dezvolt o atitudine pozitiv fa de nvare, care este
necesar att pentru succesul n activitatea colar, ct i pentru procesul unei active nvri pe tot
parcursul vieii.
4

Pentru a-l asista pe copil n dezvoltarea unor atribute precum: inventivitate, curiozitate,
persisten, angajare, argumentare, rezolvare de probleme, responsabilitate, imaginaie i
creativitate, adultul trebuie s orienteze nvarea copilului prin aciuni care l vor ncuraja pe acesta

3
Suedia, Lp0 94, National Agency for Education, 2006
4
Early learning and development. Standards for children from 0-6 years 2009 Ministry of Labour and Social
Policy - Macedonia

25
s: inventeze, aplice, adapteze, imagineze, persiste, reziste, compare, prezic, fantazeze, nceap,
evalueze, ajusteze, realizeze, creeze, analizeze, discrimineze, conceap, ntlneasc, planifice,
generalizeze, ntrebe, gndeasc, descrie, delibereze,vizualizeze, confrunte, conduc,
concluzioneze, dezbat
5
.
n calitate de mediu cu multiple surse de cunoatere, coala trebuie s fac efortul de a crea
cele mai bune condiii pentru dezvoltarea gndirea i nvarea elevilor. Copilul trebuie s gseasc
n coal respect pentru munca sa i pentru persoana sa; coala trebuie s se strduiasc s fie o
comunitate social vie, care asigur securitate i care genereaz dorina i voina de a nva. Bazele
unui sens al siguranei i al stimei de sine sunt puse acas, dar coala are de jucat un rol esenial n
acest context. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta n coal, de a simi bucuria creterii i de a
experimenta satisfacia generat de realizarea progresului i depirea obstacolelor.
n acest fel trebuie neles demersul iniiat n SUA, nc din 1998: coli pregtite. O
rsturnare a perspectivei. Pornind de la finalitatea instrumentrii copilului (pregtirea pentru a
nva), clasa pregtitoare trebuie s se redimensioneze: s asigure o tranziie lin ntre cas i
coal, s depun eforturi pentru continuitatea ntre educaia timpurie i programe de educaie i
coli elementare, s-i ajute pe copii s nvee i s dea sens lumii complexe i interesante, s se
angajeze pentru succesul fiecrui copil, s se angajeze pentru succesul fiecrui cadru didactic i
fiecrui adult care interacioneaz cu copiii.
6

n fiecare sistem de nvmnt care planific o experien pregtitoare de calitate pentru
activitatea colar, concretizat mai ales sub forma clasei pregtitoare (anului pregtitor, clasei pre-
coal etc.), aceasta semnific un pod ntre dou lumi: cea de dinaintea i cea din timpul vieii de
colar.
Din punct de vedere al semnificaiei subiective, clasa pregtitoare are valoarea unei invitaii
pe care o primete fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durat care, la aceast
vrst, i deruleaz prima etap: povestea de dinaintea povetii.

5
First grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008, Pensylvania department of education and
department of public welfare
6
Ready Schools, The National Educational Goals Panel, 1998

26

Conceptul de domeniu de dezvoltare" a fost utilizat n secolul XX pentru a desemna
dezvoltarea copilului nc de la natere. De altfel Arnold Gesell a elaborat primul inventar structurat
pe domenii de dezvoltare: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i
deprinderi de autoservire.
n Romnia, domeniile de dezvoltare au fost abordate tiinific i au fost prezentate detaliat
n lucrarea Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la
natere la 7 ani, care ilustreaz, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor
experieniale din structura Curriculumului pentru nvmntul precolar.
Acest document de politic educaional a fost elaborat n 2007 cu sprijinul Reprezentanei
UNICEF din Romnia, printr-un proces consultativ la care au participat specialiti n educaia i
dezvoltarea copilului mic de la natere la 7 ani. Scopul elaborrii acestui document a fost acela de
pune bazele unui sistem de documente de politic privind educaia, ngrijirea i protecia copilului
mic de la natere le 7 ani, care s asigure o perspectiv i abordare unitar a perioadei copilriei
timpurii, prin care s fie promovate drepturile copilului i s-i asigure acestuia condiiile optime
pentru un cel mai un start n via. Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea
timpurie a copilului reflect contextul internaional al cercetrilor i preocuprilor la nivel
mondial n domeniul educaiei timpurii , precum i cerinele i prioritile la nivel naional
( Curriculum pentru nvmntul precolar, MECTS, pag.14) .
Domeniile de dezvoltare i dimensiunile acestora prezentate n lucrarea mai sus
menionat stau la baza elaborrii Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din clasa
pregtitoare, precum i a celorlalte instrumente de lucru: Raportul de evaluare, Fia de
caracterizare psihopedagogic, Raportul de monitorizare a progreselor etc. Prezentm n
continuare aceste domenii, conform lucrarii Reperele fundamentale privind nvarea i
dezvoltarea timpuriea copilului , citate n Curriculum pentru nvmntul precolar.

CAPITOLUL II

27
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de
deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de
tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi
de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de
meninerea sntii i securitii personale.

DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI:
Dezvoltare fizic: Sntate i igien personal
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie

Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea
personal

B. DOMENI UL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli i copii. Interaciunile sociale
mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii i lumea din jur. Dezvoltarea emoional
vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a
rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest
domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a
copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.

Dezvoltare social:
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea abilitilor de
interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de
interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor
prosociale

Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului
(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei
mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral i scris,
nonverbal i verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare
dintre celelalte domenii.

28
Dezvoltarea limbajului i a
comunicrii:
Dezvoltarea premiselor citirii i
scrierii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare i
nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i
comunicare (comunicare expresiv)

Participarea la experiene cu cartea;
cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare
fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea
scrisului pentru transmiterea unui mesaj

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a
nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de
probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i
mediul nconjurtor.

Dezvoltarea gndirii logice i
rezolvarea de probleme

Cunotine i deprinderi elementare
matematice, cunoaterea i nelegerea
lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere,
reprezentri numerice, operaii, concepte de
spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor,
msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie,
Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)

E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se
implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de
nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara
deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Curiozitate i
interes
Iniiativ

Persisten n
activitate
Creativitate

Observaie!
n continuare vom dezvolta prezentarea acestor domenii din perspectiva clasei
pregtitoare.

29
1. DOMENIUL DEZVOLTAREA FIZIC I MOTRIC
1.1. PREZENTAREA DOMENIULUI DEZVOLTARE FIZIC I
MOTRIC
n ansamblul trsturilor elevului din clasa pregtitoare cele referitoare la dezvoltarea fizic
i motric constituie resurse importante pentru proiectarea activitilor educaionale.
n sensul prezentului ghid, dezvoltarea fizic se refer la procesele de cretere i
dezvoltare a organismului uman, reflectate la nivelul indicatorilor antropometrici nlime,
greutate, precum i a indicelui de mas corporal (ca expresie a relaiei dintre nlime i greutate).
Dezvoltarea fizic, somatic, constituia copilului reprezint indicator al strii de sntate a acestuia
i reper pentru vrsta biologic. Un copil cu un corp armonios, cu o postur corect, prezint
premisele unei evoluii pozitive n ntreg procesul de cretere i dezvoltare.
Pe de alt parte, conceptul de motricitate exprim nsuirea fiinei umane de a reaciona cu
ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi i interni, sub forma unei micri. Dezvoltarea
motric a copilului este expresia mai multor factori: somatici, funcionali, psihologici. Ca urmare,
un bun nivel de motricitate a copilului reprezint oglinda stadiului de dezvoltare atins i factor de
reuit n activitatea colar. Abordarea motricitii nu se poate realiza dect n contextul
controlului pe care psihicul l deine asupra acesteia, control exercitat prin funciile cognitiv i
motivaional. La rndul lor, construcia i evoluia psihic au la baz micarea. Efectele maturizrii
neuromusculare conduc treptat copilul de la motricitatea spontan la o activitate motric din ce n ce
mai perfecionat, mai nuanat, mai difereniat. Evoluia motric fiind n strns legtur cu cea
psihic, progresele motrice pregtesc progresele de ordin intelectual.
n cadrul dezvoltrii motrice vor fi analizate urmtoarele aspecte motricitatea general i
psihomotricitatea, prin intermediul unora dintre componentele acestora deprinderi motrice
fundamentale, motricitatea fin a minii, schem corporal, lateralitate, orientare spaio-temporal,
considerate a fi elemente eseniale pentru adaptarea la mediul colar. n relaie cu aceste
componente a cror reuit o condiioneaz, au fost analizate aspecte referitoare la o serie de
achiziii specifice deprinderilor de meninere a sntii, a igienei i securitii personale.
Prin urmare, evaluarea dezvoltrii fizice i motrice se adreseaz att unor repere ale
dezvoltrii copiilor de 6 ani, ct i unor achiziii ale acestora, ca urmare a parcurgerii activitilor
din grdini. Acceptnd faptul c relaia nvare dezvoltare se reflect n rezultatele oricrui
proces de evaluare, apreciem c demersul ce va fi realizat pentru completarea raportului de evaluare
va ilustra, pe de o parte, stadiul de dezvoltare atins de copil, iar pe de alt parte, nivelul achiziiilor
acestuia.

30
1.2.SPECIFICITATEA DEZVOLTRII FIZICE I MOTRICE LA 6 - 7 ANI

La aceast vrst pot fi identificate o serie de repere care s permit aprecierea nivelului de
dezvoltare a copilului, n planurile fizic i motric. Pe plan somatic, se constat faptul c elevii cresc
n nlime, cu valori medii anuale relativ mici, comparativ cu vrsta anterioar i valori anuale ale
greutii din ce n ce mai mari. Aceste caracteristici se vor avea n vedere n procesul de evaluare
pentru a fi surprinse riscurile de depire a greutii corporale optime la vrsta de 6 ani. Pe de alt
parte, trebuie s se aib n vedere faptul c procesul de osificare este n plin progres, n timp ce
masa muscular este slab dezvoltat. n condiiile adoptrii unei posturi incorecte n ortostatism sau
n banc, aceste particulariti creeaz premise pentru instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Muchii mici ai minii, care vor fi foarte mult solicitai n scriere nu sunt nc suficient
dezvoltai, coordonarea micrilor fcndu-se greu, cu eforturi care angajeaz, prin iradierea
excitaiei i ali muchi ai corpului. Pe de alt parte, dezvoltarea aparatului cardio-vascular i
respirator creeaz condiii favorabile pentru implicarea copilului n activiti motrice variate, care
trebuie ns dozate adecvat capacitii de efort a acestuia. Totui rezistena copiilor la efort este nc
mic, aparatul cardio-vascular fiind nc fragil, iar sistemul nervos prezentnd o mare excitabilitate
i o relativ lips de echilibru ntre cortex i centrii subcorticali. Modul n care copilul rspunde
acestor solicitri constituie o important surs de informaii privind potenialul de adaptare la
sarcini cotidiene i colare. Rezistena static a muchilor extensori ai coloanei vertebrale, este
relativ mic. Datorit inhibiiei de protecie, oboseala se instaleaz rapid la eforturi statice de lung
durat.
n ceea ce privete dezvoltarea motric a copilului la vrsta de 6 ani, acesta se afl n
stadiul de maturizare a micrilor fundamentale, faz n care se formeaz i consolideaz
deprinderile locomotorii (mers, alergare, sritur, crare, trecere peste obstacole, etc.), de
manevrare (aruncare, prindere, lovire, voleibalare, respingere, rulare, azvrlire) i de stabilitate
(rsuciri, ntoarceri, meninerea echilibrului, rostogolirea, etc.). Acest stadiu se poate atinge pentru
majoritatea micrilor n jurul vrstei de 6 ani. Copiii ajung n acest stadiu n ritm diferit. Unii pot
rmne n urm sau pot eua n nsuirea anumitor deprinderi, n timp ce alii pot atinge acest stadiu
mai repede.
Perioada de vrst care debuteaz la 6/7 este o perioad de intens dezvoltare a motricitii, ce poate
fi ilustrat i prin evoluia componentelor psihomotricitii, dar i a aptitudinilor motrice, care
creeaz premise importante pentru formarea deprinderilor motrice fundamentale i a celor sportive.
La aceast vrst crete nivelul de coordonare a micrilor minii, care permit scrierea, lucrul cu
forfeca, dar i a corpului n ansamblu, fapt ce permite implicarea n activiti sportive. De
asemenea, se amelioreaz schema corporal, se consolideaz lateralitatea, se dezvolt orientarea i

31
organizarea spaio-temporal i crete calitatea percepiilor n toate registrele senzoriale.
Procesul de evaluare realizat pentru domeniul dezvoltrii fizice i motrice pe parcursul
clasei pregtitoare i la sfritul acesteia are rolul de a surprinde evoluia copilului pe aceste paliere
cu scopul de a fi estimat capacitatea lui de adaptare la solicitrile activitii colare i de a fi
formulate o serie de recomandri care s evite apariia unor probleme de integrare a copilului n
mediul colar. Pentru a completa raportul de evaluare, dedicat acestei seciuni, cadrul didactic
evaluator trebuie s in seama de faptul c fiecare dintre cele dou laturi prezint o serie de
particulariti pe care, o dat surprinse prin procesul de evaluare formativ i sumativ din clasa
pregtitoare, le poate valorifica mai departe n proiectarea procesului educaional.

1.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII FIZICE I MOTRICE
ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Evaluarea domeniului de dezvoltare fizic i motric reprezint o secven reglatorie
important a procesului educaional, prin faptul c furnizeaz informaii ce pot sta la baza diagnozei
i prognozei asupra dezvoltrii elevului din clasa pregtitoare.
Prin informaiile pe care le furnizeaz despre dezvoltarea fizic a copilului, evaluarea
acestui domeniu ofer prinilor i specialitilor (profesor, profesor de educaie fizic, medic) date
obiective, raportate la etaloane de vrst, ce pot atrage atenia asupra ntrzierilor n dezvoltare sau
asupra riscului sau chiar existenei unei stri de morbiditate (obezitate, deficien fizic).
Cunoaterea stadiului de dezvoltare motric atins de copil, permite specialistului
nvtoare, profesor de educaie fizic, proiectarea procesului educaional din perspectiva zonei
proximei dezvoltri, astfel nct evoluia elevului s fie stimulat i ansele de adaptare la
solicitrile mediului colar s sporeasc. Din perspectiva psihomotricitii, datele rezultate din
evaluare permit crearea unor situaii de instruire care s fac apel i s stimuleze componentele
condiionale pentru formarea deprinderilor de scriere i citire.
Abordat din perspectiva proiectrii didactice integrate, n care elemente din mai multe arii
de dezvoltare sunt vizate prin metode i mijloace specifice unei discipline de studiu, dezvoltarea
motric constituie, n egal msur, resurs i provocare pentru specialitii interesai de valorizarea
ntregului potenial de dezvoltare a elevului din clasa pregtitoare.
Cu ajutorul datelor obinute din evaluare, se poate realiza orientarea elevilor ctre
practicarea unor ramuri de sport, ca alternativ de valorificarea pe un plan superior a aptitudinilor
motrice i de petrecere a timpului liber ntr-un mod util i plcut. n acelai timp, sunt oferite
informaii despre atitudinea copiilor fa activitatea motric i sugestii privind formarea stilului de
via sntos al acestora.

32
1.4. DESCRIEREA STANDARDELOR I INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI
STANDARD 1: CUNOATEREA PROPRIULUI CORP I A POSIBILITILOR DE MICARE ALE ACESTUIA
Standardul se refer la identificarea nivelului de dezvoltare a schemei corporale, de manifestare a lateralitii i de cunoatere a posibilitilor
de micare ale segmentelor corpului uman. Aceste aspecte sunt considerate a fi elemente eseniale pentru reuita colar pentru c un copil cu o
schem corporal bine definit prezint i un grad ridicat de coordonare segmentar, iar pe planul activitilor colare, nregistreaz un ritm normal de
nsuire a scrisului i cititului.

INDICATOR REALIZAT N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1.1.Indic
segmentele
corpului uman.
Indic minimum 7
pri ale corpului.
Indic 4 - 6 pri
ale corpului.
Indic mai puin de
4 pri ale
corpului.
Activiti, jocuri de identificare a diferitelor pri ale corpului.
Proba A. De Meur (de cunoatere a prilor corpului), Proba
Goodenough (Desenul Omuleului).
1.2. Indic partea
dreapt stng
pe corpul
propriu.
Copilul recunoate
asupra propriei
persoane cel puin
3 elemente din 4,
difereniate pentru
partea dreapt/
stng.
Copilul recunoate
2 elemente (pri
ale corpului)
difereniate pentru
partea dreapt i
stng.
Copilul nu indic
partea dreapt sau
stng a corpului.
Activiti prin care se solicit copilului s indice pe propriul
corp: mna dreapt, mna stng, ochiul drept, ochiul
stng etc.. ntoarcerile de pe loc, pasarea mingii ctre direcia
(dreapta stnga) indicat de profesor, deplasri n direcia
indicat etc. Jocuri care presupun executarea de comenzi de
genul: mna dreapt pe genunchiul stng, piciorul drept nainte,
etc. Se poate utiliza i proba de orientare n spaiu ( dreapta-
stnga) Piaget- Head
1.3. Efectueaz
aciuni motrice cu
segmentele
corpului, la
comand.
Efectueaz 7
aciuni corecte din
10 aciuni indicate.
Efectueaz mai
puin de 7 aciuni
Nu efectueaz
aciunile indicate
Exerciii fizice n cadrul crora se solicit copilului s execute
anumite micri variate, cu diferite segmente ale corpului.
Prima serie de repetare se va executa pe baza execuiei model
a examinatorului, iar apoi pe numrtoarea acestuia.

33
STANDARD 2: MENINEREA UNEI POSTURI CORPORALE CORECTE
Postura corporal corect reprezint o funcie a corpului omenesc cu ajutorul creia se menin stabilitatea corpului, echilibrul i raporturile
constante ntre segmentele corpului, ntre corp i mediul nconjurtor. Dat fiind riscul de instalare a unei deficiene fizice ca urmare a poziiilor
corporale necorespunztoare ale elevului, se impune evaluarea permanent a posturii corecte n diferite ipostaze.

REALIZARE
EVALUARE
2.1. Menine o
postur corporal
corect n
ortostatism.

Menine o postur
corporal corect.
Prezint atitudini
fizice deficiente,
pe care le
corecteaz voluntar
Prezint deficiene
fizice.
Pentru evaluarea posturii corpului, elevul este invitat s stea n
picioare (ortostatism), cu umerii relaxai, membrele superioare
pe lng corp, palmele n poziie intermediar de
pronosupinaie, degetele uor flectate, brbia orizontal,
privirea spre nainte, membrele inferioare apropiate, vrfurile
deprtate, fr s depeasc 45 de grade. Se va solicita pentru
evaluare, prezena unui specialist: cadru medical, profesor de
educaie fizic.
2.2. Menine o
postur corporal
corect n aezat.
Postura corporal
este corect n
majoritatea
sarcinilor de lucru
efectuate din
aezat.
Menine poziia
corect cu
dificultate pe
parcursul sarcinii
de lucru.
Adopt poziii
incorecte n timpul
efecturii sarcinilor
de lucru.
Se apreciaz prin observaie, urmrind poziia copilului n
banc, n timpul desfurrii activitilor didactice i a
rezolvrii sarcinilor de lucru, precum i eficiena aciunilor
motrice n acte grafice.
2.3. Menine o
postur corporal
corect n
deplasare.
Postura corect n
mers, alergare.
Tulburri ale
mersului, alergrii
(balansri laterale,
chioptri).
- Pentru evaluarea posturii corporale n timpul deplasrii se va
utiliza observaia sistematic a copilului, n timp ce particip la
diferite tipuri de activiti ludice, colare sau extracolare. n
mersul normal, braele se deplaseaz alternativ i constant,
realiznd funcia de sprijin i propulsie.

34
STANDARD 3: UTILIZAREA DEPRINDERILOR MOTRICE FUNDAMENTALE N CONDIII VARIATE
Deprinderile motrice fundamentale se refer la ansamblul aciunilor motrice voluntare care asigur deplasarea/locomoia, manevrarea de
obiecte, precum i stabilitatea corpului. Importana acestor deprinderi pentru viaa de zi cu zi este conferit de faptul c faciliteaz adaptarea copilului
la diferite solicitri de via cotidian i colar.

REALIZARE
EVALUARE
3.1. Utilizeaz
principalele
deprinderi
motrice de
locomoie, n
condiii variate.

Se deplaseaz pe
un traseu
prestabilit, fr s l
depeasc.
Deviaz de la
traseul prestabilit.
- Exerciii fizice/jocuri de micare ce includ mers, alergare (cu
tempou variat) conform unor linii trasate pe sol.
Merge spre napoi
cu uurin, fr
dezechilibrri.
Se mpiedic, dar
continu
deplasarea.
Se mpiedic i
cade.
Mers napoi, fr dezechilibrri, pe o distan de 10 m.
Sare peste sfoar
fr s o ating.
Sare peste sfoar,
chiar dac o
atinge.
Se mpiedic de
sfoar, renun s
mai ncerce.
Sritur pe dou picioare, peste o sfoar situat la 20 cm fa de
sol
Se car pn
atinge ultima ipc
a scrii fixe.
Se car cu
dificultate i nu
atinge ultima
ipc a scrii fixe.
Refuz s se urce
pe scara fix.
Crare pe scara fix.
Ajunge cu uurin
la captul
saltelelor,
folosindu-se de
brae i picioare.
Se oprete nainte
de a ajunge la
captul saltelelor.
Prezint dificulti
n executarea trrii
i refuz s
continue aciunea
motric.
Trre pe dou saltele de gimnastic puse una n prelungirea
celeilalte.
Majoritatea deprinderilor efectuate la nivelul realizat, reflect atingerea acestui indicator, n timp ce majoritatea deprinderilor efectuate la
un nivel mai jos dect realizat, reflect faptul c indicatorul este n curs de realizare.

35
REALIZARE
EVALUARE
3.2. Manevreaz
cu relativ
precizie obiecte n
situaii diferite
Prinde mingea la
piept, cu dou
mini
Scap mingea,
dup ce o atinge
Nu prinde mingea,
nu o atinge
Jocuri de micare cu prinderea mingii cu dou mini din minge
transmis de examinator de la 3 m. Se pot folosi i probe din
bateria Bruininks-Oseretsky.
Atinge inta, n
centru
Atinge inta Nu atinge inta Joc de precizie: aruncarea mingii cu o mn, spre inta situat la
3 m, aruncarea mingii cu 2 mini, spre inta situat la 3 m
Mingea rostogolit
i pstreaz
traiectoria rectilinie
Mingea se
rostogolete n arc
de cerc
Nu reuete s
imprime mingii
rostogolirea pe sol
Joc de manevrare a mingii: rostogolirea mingii pe sol, pe
traiectorie rectilinie
Transport obiecte
fr s le scape
Le scap, le
recupereaz i
continu sarcina
motric
Le scap pe jos i
nu continu sarcina
motric
Activiti ludice ce presupun transport de obiecte
Majoritatea deprinderilor efectuate la nivelul realizat, reflect atingerea acestui indicator, n timp ce majoritatea deprinderilor efectuate la
un nivel mai jos dect realizat, reflect faptul c indicatorul este n curs de realizare.
3.3. i
pstreaz
echilibrul n
executarea unor
sarcini motrice
variate.
Meninerea
echilibrului pe
piciorul preferat
26 - 30.
Meninerea
echilibrului pe
piciorul preferat
11 - 26.
Meninerea
echilibrului pe
piciorul preferat
<10.
Din stnd, minile pe olduri sau braele lateral, meninerea
echilibrului pe piciorul preferat. Se pot folosi i probe din bateria
Bruininks-Oseretsky.
Meninerea
echilibrului pe
piciorul preferat,
cu ochii nchii
10.
Meninerea
echilibrului pe
piciorul preferat,
cu ochii nchii
2 9.
Meninerea
echilibrului pe
piciorul preferat,
cu ochii nchii <
2.
Meninerea echilibrului pe piciorul preferat, cu ochii nchii.
Mers pe banca de
gimnastic fr
dezechilibrare.
Mers cu
dezechilibrri.
Cdere de pe
banc.
Deplasare pe banca de gimnastic.

36
STANDARD 4: UTILIZAREA DEPRINDERILOR MOTRICE FINE PENTRU EXECUTAREA UNOR SARCINI VARIATE
Acest indicator, expresie a nivelului de dezvoltare a motricitii fine a minii, reprezint factor de succes n nsuirea scrisului. Din acest motiv,
evaluarea lui furnizeaz informaii importante pentru predicia ritmului de nvare a scrisului i pentru proiectarea activitilor educaionale.

INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE
EVALUARE
4.1. Folosete
instrumente i
suporturi de
scris.

Utilizeaz
materialele de
scris fr s le
deterioreze.
Folosete
materialele de
scris, dar le
deterioreaz (rupe
vrful creionului,
rupe foaia de
scris).
- Diferite activiti colare n care elevul este pus n situaia de a utiliza
instrumente de scris - creioane colorate, pix, stilou, pensule, dar i
suporturi variate caiete, foi de bloc de desen, hrtie glasat.

4.2. Efectueaz
sarcini motrice
specifice
abilitilor
practice.
ndeplinirea
sarcinilor
specifice
activitii
respective.
ndeplinirea
parial a
sarcinilor
activitilor
respective.
Nerealizarea
sarcinilor.
Cadrul didactic va aprecia nivelul de reuit din analiza produselor
activitilor practice (decupare, lipire, mbinare etc.)Se poate folosi i
testul Decupaj( adaptare dup G. Bontil)
4.3. Utilizeaz
deprinderi de
autoservire.

Folosete
independent
deprinderi de
autoservire, fr
ajutor din partea
adultului.
Folosete
deprinderi de
autoservire dar
are nevoie de
ajutorul adultului.
Nu are formate
aceste
deprinderi.
Observarea gradului de autonomie a elevului n manifestarea
urmtoarelor deprinderi: mbrcarea i dezbrcarea, legarea ireturilor,
hrnirea. Aceste comportamente se observ cu fiecare ocazie pe care o
are nvtoare. Lista comportamentelor se poate completa i cu altele
care s contribuie la o descriere ct mai complet a nivelului de
manifestare a deprinderilor de autoservire.

37
STANDARD 5: MANIFESTAREA CONDUITELOR PERCEPTIV-MOTRICE N FUNCIE DE DIFERITE REPERE
Aceast component a psihomotricitii l ajut pe elevul din clasa pregtitoare s i nsueasc elementele grafice, s i organizeze spaiul i
timpul de lucru. Se tie c percepia spaial deficitar reflectat de neprecizarea prilor dreapta stnga, va fi nsoit i de disgrafii. Dificultile de
orientare spaial i temporal (ilustrate de greeli n raportul nainte dup) vor angrena i probleme de citire a unor cuvinte asemntoare ca form
(rame mare) sau de reconstruire a unor fraze, atunci cnd se precizeaz cuvintele componente. De asemenea, pot aprea eecuri la matematic, prin
nedelimitarea noiunilor de rnd i coloan sau a formelor geometrice.
REALIZARE
EVALUARE
5.1. Execut
micri
coordonate n
funcie de repere
spaiale.
Execut micri
precise de
coordonare
oculo-manual.
Execut micri
relativ precise de
coordonare
oculo-manual.
Execut micri
lipsite de
coordonare
oculo-manual.
Jocuri de micare de precizie (de exemplu. aruncarea unei mingi de
tenis la o int situat la 1,5 m). Se pot folosi i probe din bateria
Bruininks-Oseretsky.
Execut
micri precise
de coordonare
dinamic general.
Execut micri
relativ precise de
coordonare
dinamic general.
Execut micri
lipsite de
coordonare
dinamic general.
Jocuri de micare cu sarcini motrice care s includ sritur pe 2
picioare (de exemplu, peste coarda ridicat la 20 cm).
5.2.i
structureaz
micrile n
funcie de repere
temporale.
Reproducere
integral a
structurii
ritmice.
Reproducerea
micrii cu opriri.
Se oprete i
refuz s
continue
efectuarea
aciunii motrice.
Jocuri cu reproducerea structurilor ritmice (lungi, scurte, rapide, lente).
Executarea unor sarcini de lucru n timp acordat.
5.3. Reproduce
prin aciuni
motrice ale
ntregului corp
i ale
segmentelor
acestuia forme i
fenomene
naturale.

Reproducerea
integral prin
micrile
corpului a
aciunilor
motrice indicate.
Reproducerea
micrii cu
greeli.
Se oprete i
refuz s
continue
efectuarea
aciunii motrice.
Exerciii de influenare selectiv a aparatului locomotor: Din stnd,
cu minile pe olduri, rsucirea trunchiului spre stnga (timpul 1),
rsucirea trunchiului spre dreapta (timpul 2), aplecare rsucit spre
stnga (timpul 3), aplecare rsucit spre dreapta (timpul 4). Se va
lucra dup demonstraia prealabil a examinatorului. Copilul va
executa pe numrtoarea examinatorului. Exerciii/jocuri de
reproducere a formelor:Artai-mi cum realizai din corpul vostru un
pod, un mr, o banan etc./Artai-mi cum imitai cu propriul corp
sau cu segmentele acestuia copacul micat de vnt, ploaia care picur
pe geam etc.

38
STANDARD 6: MANIFESTAREA UNEI CAPACITI DE EFORT ADECVATE VRSTEI

Deplasarea copiilor n grup este foarte important pentru desfurarea unor activiti cum sunt cele de vizitare a unor obiective (economice,
culturale), care presupun mers pe jos pn la teatru, cinematograf. Pentru a se deplasa n formaia propus, elevul trebuie s aib o capacitate de efort
corespunztoare vrstei sale.
REALIZARE
EVALUARE
6.1. Parcurge
diferite distane
n tempouri
impuse.
Realizeaz
deplasarea n
tempoul impus.
Se oprete i
solicit s se
odihneasc.
Se oprete i
refuz s
continue
deplasarea.
Deplasare n formaie, timp de minim 15 minute.
Plimbri n parc, deplasare spre diferite obiective.
6.2. Particip la
activiti fizice
variate.
Particip la toate
activitile fizice
propuse.
Particip doar la
unele activiti
fizice .
Refuz s
participe la
activiti fizice.
Activiti fizice variate: mersul cu bicicleta, mersul cu rolele, jocuri de
ntrecere (cu sau fr obiecte), plimbri n parc, etc.
Practicarea ramurilor de sport n activitatea extracolar.

STANDARD 7: DEMONSTRAREA COMPORTAMENTELOR DE PSTRARE A SNTII I DE IGIEN PERSONAL

Sntatea este o stare de complet bunstare fizic, mental i bunstare social, i nu doar absena bolii sau a infirmitii
7
. Bazele stilului de via
sntos se pun nc de la vrsta precolar i se refer la dobndirea unor abiliti de autoservire, deprinderi de nutriie sntoas, control sfincterian,
folosirea obiectelor igienico-sanitare n mod corespunztor.

7
Preambulul Constituiei Organizaiei Mondiale a Sntii a fost adoptat de Conferina Internaional pentru Sntate, New York, 19-22 iulie
1946; semnat la 22 iulie 1946 de ctre reprezentanii a 61 de state (Records Oficial Organizaia Mondial a Sntii, nr 2,. p. 100) a intrat n vigoare
la 7 aprilie 1948.

39
REALIZARE
EVALUARE
7.1. Respect regulile
de pstrare a
sntii.
Permanent De cele mai multe
ori.
Niciodat Observarea urmtoarelor comportamente: aprecierea
hainelor pe care trebuie s le poarte n funcie de anotimp,
cunoaterea i respectarea regulilor de nutriie sntoas,
splatul pe mini, acoperirea gurii cnd tuete.
7.2.Folosete
deprinderi de igien
personal.
ori.
Niciodat Cadrul didactic va urmri dac elevul deine control
sfincterian, folosete toaleta, batista.
7.3.Utilizeaz
deprinderi de igien a
efortului fizic.
ori.
Niciodat Cadrul didactic va observa comportamente referitoare la
folosirea echipamentului sportiv, schimbarea
echipamentului dup efort (nclminte, ciorapi, tricou),
splatul pe mini dup efort.

INDICI ANTROPOMETRICI

Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare fizic a copilului din clasa pregtitoare, a
fost propus msurarea greutii i nlimii i calcularea indicelui de mas corporal.
Valorile medii, corespunztoare vrstei de 6 ani, sunt prezentate n tabelul urmtor. (tabel
nr.1)

Indicii antropometrici reprezint repere ale
creterii i dezvoltrii normale a
organismului uman, care se determin cu
ajutorul raportului dintre diferite
dimensiuni ale corpului . Aceste dimensiuni
se msoar cu ajutorul unor instrumente:
taliometru, band metric (pentru nlime,
bust), cntar (pentru greutate) . Indicele de
mas corporal se calculeaz cu ajutorul
formulei greutate corporal (kg) / nlime
2

(metri) .

40

Tabel nr. 1. Valorile medii ale nlimii , greutii i indicelui de mas corporal , la vrsta de 6 ani

Aceste valori sunt orientative. Medicul este singurul n msur s aprecieze dac exist un raport corespunztor ntre indicatorii antropometrici.
Reamintim ca acetia depind de factorii ereditari, precum i de condiiile de mediu n care crete i se dezvolt copilul.

Indicatori Valori medii pentru 6 ani
Greutate - biei: mediul urban 20.3 kg (2,8); mediul rural 19,0 kg (+/- 2,5);
- fete: mediul urban 20,0 kg (+/- 2,9); mediul rural 18,2 kg (+/- 2,5).
Talie (statura) - biei: mediul urban 114,7 cm (+/- 5,2); mediul rural 111,7 cm (+/- 5,5);
- fete: mediul urban 110,3 cm (+/- 5,3); mediul rural 110,9 cm (+/- 5,6).
Indice de mas corporal (IMC) < 18,5 hipoponderal, slab, 18,5 24,9 normal, 25 29,9 exces ponderal, 30 34,9 obezitate
moderat;
35 39,9 obezitate sever, >40 obezitate morbid;

41

2. DOMENIUL DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL

2.1. PREZENTAREA DOMENIULUI

Oamenii sunt fiine sociale. n toate etapele vieii, ei interacioneaz unii cu ceilali. Toate
funciile psihologice se dezvolt n context social: potenialul de care dispune copilul nu devine
realitate dect dac cei din jur particip n mod activ prin ncurajare, ajutor, sprijin etc. Copiii
descoper lumea prin interaciuni sociale. A nva cum s te compori n compania celorlali este
esenial, ceea ce reprezint una dintre cele mai importante sarcini ale copilriei.
Dezvoltarea social i emoional este unul dintre principalele fundamente ale strii de bine a
copiilor, fiind una dintre premisele adaptrii optime a acestora la cerinele mediului nconjurtor.
Aceasta constituie fundamentul relaiilor i interaciunilor copiilor de acas, de la coal i din
comunitate, influennd semnificativ succesul acestora n via i la coal. nc din primele clipe
ale vieii lor, copiii stabilesc interaciuni cu prinii, cu alte persoane din familie, precum i cu ali
copii i aduli. Aceste interaciuni stimuleaz dezvoltarea socio-emoional a copiilor. Exist,
aadar, o strns legtur ntre planul social i cel emoional. Ambele dimensiuni se completeaz
reciproc i sunt interdependente. Interaciunile sociale reuite conduc la dezvoltarea ncrederii n
sine i a autocontrolului.
Acest domeniu vizeaz formarea unor competene sociale i emoionale.

Aceste competene pot fi sintetizate n:
Utilizarea comportamentelor prosociale n
vederea adaptrii relaionale: eficacitatea
personal, reglarea de sine; rezolvarea
problemelor sociale, rezolvarea conflictelor;
Empatia ca relaie i contientizare social;
nelegerea emoiilor: contientizarea
emoiilor, percepia propriilor emoii, ct
i a altora;
Expresivitatea emoional.

Competena social i emoional
se refer la abilitatea copilului de a
percepe, de a nelege, de a procesa, de a
manageria i de a exprima aspecte
sociale i emoionale ale propriei viei ce
se reflect n abiliti sociale, abiliti
interpersonale, abiliti intrapersonale i
inteligen emoional.

42

Aceasta este fundamental pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale
reprezint puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abiliti sociale reduse sunt
de obicei copii timizi, retrai. Acetia sunt respini de ceilali copii, sunt ironizai, nu sunt integrai
n grupul de joac. Consecinele pe termen lung a dezvoltrii precare a acestei competene se
reflect n planul nvrii (reuite colare slabe), n planul emoional (anxietate, depresie), n planul
adaptrii sociale (abandon colar, delicven juvenil, consum de substane etc.).

Emoiile reprezint stri afective de scurt durat care traduc un specific al relaiilor noastre
cu un obiect sau cu o situaie, avnd un caracter situaional.
Principalele funcii ale emoiilor sunt:

Competena emoional este o nsuire dobndit ce se ntemeiaz pe inteligena emoional
(ce este determinat de potenialul de a nsui abiliti practice bazate pe contiina propriilor afecte,
motivaie, resurse, autocontrol, empatie i sociabilitate) i indic proporia n care se reuete
transformarea potenialului n randament colar (Goleman, 1996).
Pentru evaluarea stadiului dezvoltrii socioemoionale, profesorii au la dispoziie nou
standarde:
Competena social vizeaz abilitatea copiilor
de a manifesta adecvat comportamente acceptate
social, de a forma i ntreine relaii sociale
funcionale cu copiii i adulii din viaa lor.

Competena emoional se refer la abilitatea de
recunoatere, de nelegere a emoiilor, elaborare a unui rspuns
adecvat la contextul situaional, precum i de gestionare a
propriilor emoii la specificul unei situaii concrete.

43
1. stabilirea de relaii pozitive cu copiii de
vrst apropiat i cu adulii;
2. demonstrarea de comportamente
prosociale;
3. demonstrarea autocunoaterii;
4. manifestarea ncrederii n sine;
5. demonstrarea responsabilitii personale;

6. manifestarea independenei propriilor
aciuni;
7. nelegerea i recunoaterea emoiilor;
8. exprimarea emoional;
9. controlul propriilor emoii.

De asemenea, pentru fiecare standard a fost formulat un numr de indicatori care s permit o
evaluare corect.
Acest domeniu se afl n strns legtur cu cel al limbajului i comunicrii. Dezvoltarea
social i emoional este influenat de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacioneaz cu
ceilali, comunic propriile emoii, discut despre emoiile celorlali, despre evenimente cu
ncrctur emoional. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburri de limbaj
ntmpin dificulti n stabilirea de relaii sociale, n comunicarea emoiilor. Dezvoltarea social i
emoional influeneaz i este influenat de celelalte domenii de dezvoltare.
2.2 SPECIFICITATEA DEZVOLTRII SOCIO-EMOIONALE LA 6-7 ANI

Pregtirea pentru coal implic stpnirea unor abiliti i aptitudini de baz care permit
copilului s funcioneze cu succes n mediul colar, s se adapteze att la nivel academic, ct i la
nivel social.
coala reprezint forumul universal pentru exprimarea competenelor sociale i emoionale,
dar ofer i cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6 ani care intr n coal trebuie s fie capabili
s perceap, s neleag, s exprime, s interpreteze, dar i s regleze gesturile emoionale n noul
context social. Competene precum conformismul, reglarea ateniei, motivaia pentru nvare,
empatia, comportamentul prosocial i pozitiv reprezint predictori ai abilitii de a interaciona, de a
stabili relaii, precum i ai succesului colar. Cercetrile, din ultima perioad, n domeniul Educaiei
Timpurii se axeaz, n principal pe evidenierea factorilor de natur social i emoional ca fiind
criterii cu un impact destul de puternic n reuita colar.
n condiii optime, copiii i nsuesc n perioada precolaritii, n grdini, competene
sociale i emoionale de baz, ceea ce le permite s stabileasc i s menin prima lor prietenie i
s se neleag bine n calitate de membrii ai comunitii lor, de la egal la egal. n aceast perioad,
la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile, se dezvolt propriile
dorine i aspiraii, sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au ntrzieri n

44
achiziionarea acestor tipuri de competene prezint un risc sporit n ceea ce privete tulburrile de
comportament la intrarea n clasa I i care poate degenera n i mai grave dificulti emoionale i
comportamente antisociale n perioada de adolescen. Toate acestea, indirect, se reflect asupra
performanelor colare.

CARACTERISTICILE DEZVOLTRII SOCIALE ALE COPILULUI DE 6-7 ANI
i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune, personalitate, suport;
acord o mare importan grupului de prieteni;
intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul grupului;
crete interesul de a se juca cu ali copii i mparte jucriile cu acetia;
reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea unei
probleme;
se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli;
se poate integra ntr-un joc aflat n desfurare;
cere explicaii despre o regul, ncercnd chiar negocierea acesteia;
jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
manifest mai mult autonomie;
i manifest gelozia n relaiile cu fraii;
i poate asuma responsabilitatea pentru ndeplinirea unor sarcini simple;
dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung.
CARACTERISTICILE DEZVOLTRII EMOIONALE ALE COPILULUI DE 6-7 ANI
afectivitatea este relativ instabil;
identific i denumete majoritatea emoiilor;
sunt interesai i neleg emoiile celorlali, ntruct la aceast vrst se dezvolt empatia;
identific emoiile nu numai dup expresia facial i raportndu-se i la context, la situaie;
identific cauzele emoiilor;
respect regulile de exprimare a emoiilor n diverse situaii sociale;
transmit verbal i nonverbal mesajele afective;
apar tendine de pendulare ntre supunere i dominare, impulsivitate i control;
i elaboreaz propriile reguli de reglaj emoional n diverse situaii de joc, de interaciuni
sociale;
apreciaz prietenii de aceeai vrst cu ei, ns nu renun la sprijinul adulilor n situaii de
ghidaj emoional;
pot apare o serie de tulburri emoionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;
i exprim furia n cadrul jocurilor, suprarea, nelinitile;
triete intens lauda, critica;

45

2.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII SOCIO-EMOIONALE
ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Proces complex, cu profunde implicaii asupra integrrii copilului n viaa colar i ulterior
n cea social i profesional, formarea competenelor sociale i emoionale aparine att familiei,
ct i colii (grdiniei).
Evaluarea competenelor sociale i emoionale la debutul colaritii prezint o specificitate
aparte n raport cu celelalte domenii ale dezvoltrii - fizic, cognitiv, limbajul i comunicarea,
capacitile i atitudinile de nvare n special datorit faptului c nu se msoar cunotine, ci
dimpotriv comportamente dezirabile care pot fi preluate att prin nvare sau ct i prin imitaie.
Pe de alt parte, evaluarea competenelor sociale i emoionale ale elevilor din clasa pregtitoare se
realizeaz pe perioade extinse n timp, prin observaii periodice, pe baza unor criterii precise care s
evidenieze punctele forte i punctele slabe din dezvoltarea copilului i bazndu-se pe implicarea
direct i activ a familiei n surprinderea comportamentelor specifice n cele mai diverse situaii.
Informaiile obinute n urma evalurii se prezint ca factori predictori pentru adaptarea
copilului la mediul colar i pentru dezvoltarea personalitii sale. Pe baza lor pot fi identificai
factori de risc, de la cei minori (izolare, team, timiditate etc.) pn la cei care indic tulburri de
comportament, absenteism, abandon colar, violen colar etc.
n funcie de calitatea ndeplinirii standardelor dezvoltrii sociale i emoionale cadrul
didactic responsabil recomand fie modaliti de dezvoltare a acestor competene prin integrarea
elevului n programe speciale de antrenare i optimizare a competenelor sociale i emoionale, fie
consultul consilierului i psihologului colar dac rezultatele evalurii se afl n zona de risc.
Cadrul didactic responsabil ca persoan autorizat s realizeze evaluarea va semnala i
familiei posibilele dificulti n domeniul manifestrii comportamentelor sociale i emoionale i va
recomanda activiti adecvate de ameliorare.
Pentru intervenii eficiente se recomand cadrelor didactice s cunoasc reperele psihice ale
dezvoltrii sociale i emoionale ale copilului de 6 7 ani, astfel nct evaluarea s se realizeze ntr-
un mod obiectiv i adecvat, evitndu-se diagnosticarea comportamentelor ce se manifest
ncepe s-i interiorizeze gndurile, emoiile, speranele.

46
sporadic i izolat i care nu prezint o anumit regularitate.

47
2.4. DESCRIEREA STANDARDELOR I A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI

STANDARD 1: STABILIREA DE RELAII POZITIVE CU COPIII DE VRST APROPIAT I CU ADULII
Relaionarea cu persoanele din jur reprezint piatra de temelie a competenei sociale. Legarea de prietenii cu copiii de aceeai vrst,
sentimentul c are un coleg de joac asigur securitatea emoional i nltur sentimentul de inferioritate. Relaiile pe care profesorul le stabilete cu
copilul influeneaz relaionarea copilului cu ceilali: o atitudine deschis, de comunicare pozitiv duce automat la comportamente imitative i la
atitudini asemntoare din partea celorlali copii.

INDICATOR REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
EXEMPLE DE ACTIVITI* I
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
1.1.Interacioneaz n
diferite contexte din
proprie iniiativ.
Interacioneaz n
diferite contexte din
proprie iniiativ.
Interacioneaz n
diferite contexte la
ndemnul adultului.
Refuz interaciunea cu
ceilali indiferent de
context.
- Se joac cu colegii fr s i se sugereze;
- Ofer ajutor altui copil fr s i se solicite;
- Particip alturi de profesor/ printe n
vederea efecturii anumitor sarcinii din
proprie iniiativ;
1.2.Soluioneaz
problemele aprute
n interaciunea cu
copiii, fr a-l implica
pe adult.
Soluioneaz
problemele aprute n
interaciunea cu
copiii, fr a-l implica
pe adult.
Soluioneaz
problemele aprute n
interaciunea cu
copiii, cu ajutorul
adultului.
Nu gsete soluii
pentru rezolvarea
problemelor aprute n
interaciunea cu copiii.
- Folosete/ nu folosete des expresia te spun
doamnei nvtoare/mamei/tatlui.
- Gsete soluii la unele situaii problematice

1.3. Se comport
adecvat i cu respect
fa de aduli.
Se comport adecvat
i cu respect fa de
aduli.
Se comport adecvat
i cu respect n
diferite contexte,
numai dac i se spune
de ctre adult.
Nu are un
comportament adecvat
diferitelor contexte
sociale
- Salut politicos cnd ntlnete un adult;
- Rspunde politicos cnd este ntrebat;
- Rspunde adecvat solicitrilor venite din
partea prinilor/ a nvtoarei;
- Comunic cu uurin cu adulii.

48
STANDARD 2: DEMONSTRAREA DE COMPORTAMENTE PROSOCIALE
Comportamentul prosocial se refer la acele acte intenionate orientate ctre ajutorarea i sprijinirea celor din jur. Comportamentul prosocial se
formeaz prin nvare social i presupune cooperarea, ajutorarea, prietenia, ncrederea etc. Copiii ce manifest cooperare, ajutorare, cei care leag cu
uurin prietenii, interacioneaz mai mult cu cei din jur (copii/aduli) se adapteaz mai rapid la viaa colar i implicit obin rezultate mai bune.
Copiii care nu coopereaz cu colegii, care nu leag prietenii cu uurin devin izolai i respini de grupul colar.

INDICATOR REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
2.1. Manifest
abiliti de cooperare
n grup.
Coopereaz cu cei din
jur (aduli/copii) n
activiti specifice.
Se implic n activiti
ce presupune
cooperarea numai la
ndemnul adultului.
Nu se implic n
activiti ce presupune
cooperarea cu cei din
jur.
- mparte propriile obiecte din proprie
iniiativ;
- Accept diferite roluri n joc i alte
activiti;
- Accept sugestii din partea celorlali;
- Propune idei pentru dezvoltarea/continuarea
unei activiti sau pentru soluionarea cu succes
a unei sarcini n grup.
2.2.Manifest
comportament de
ntrajutorare fa de
ceilali.
Ofer sprijin
/ajutor celor din jur n
diferite situaii.
Manifest
comportament de
ntrajutorare fa de
ceilali numai dac i
se solicit.
Nu se implic n
activiti ce presupune
sprijinul/ntrajutorarea
celor din jur
(aduli/copii).
- Ajut un coleg n rezolvarea unei sarcini..
2.3. Manifest
atitudine pozitiv fa
de persoane din
diferite medii
socioculturale.
Se implic/
colaboreaz voluntar
cu persoane din
diferite medii
socioculturale.
Manifest respect fa
de persoane din
diferite medii
socioculturale.
Nu manifest interes
fa de activiti ce
presupun schimburi
interculturale.
- Manifest interes pentru activiti cu
caracter intercultural.
- Particip cu plcere la activiti de tip
intercultural, SOS etc.

49
STANDARD 3: DEMONSTRAREA AUTOCUNOATERII
Autocunoaterea reprezint acea capacitate de a integra ntr-o modalitate unitar toate impresiile, informaiile i tririle despre sine:
caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale avnd ca rezultat imaginea de sine. O imagine de sine pozitiv este implicat n creterea
performanelor colare, n dezvoltarea de relaii pozitive cu colegii, cu familia, cu cei din jur. Copilul care manifest o imagine de sine negativ este
evitant, agresiv, prezint o lips de ncredere n propriile fore, nu iniiaz aciuni, nu se implic n diferite tipuri de activiti.

INDICATOR REALIZAT
IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
3.1.Cunoate
informaii cu caracter
personal.
Red informaii cu
caracter personal din
proprie iniiativ dac
contextul/ situaia o
cere.
Red informaii cu
caracter personal:
numele su, adresa de
domiciliu.
Red cu dificultate
informaii cu caracter
personal numai cu
ajutorul adultului.
- Se adreseaz colegilor folosind numele;
- Precizeaz data la care s-a nscut;
- Ofer informaii despre locul naterii;
- Realizeaz desene despre ei, despre familie.
3.2.Ofer informaii
despre propriile
caracteristici
(trsturi fizice,
temperamentale,
abiliti).
Comunic ntr-un mod
coerent i fr ajutor
propriile caracteristici.

Ofer informaii
minime despre
propriile caracteristici
fizice i
temperamentale.
Ofer informaii
minime despre propriile
caracteristici numai cu
ajutorul i la ndemnul
adultului.
- Se autocaracterizeaz dup gen i vrst;
- Indic principalele sale caracteristici fizice:
culoarea prului, a ochilor, nlimea etc.
- Indic principale sale trsturi
temperamentale: concentrarea ateniei,
sociabilitatea.
- Poate spune cum poate fi ctigtor ntr-un
concurs;
- Poate spune cu uurin care este talentul
lui, dac este cazul.
- Poate demonstra ceea ce tie s fac bine
- Cere ajutor cnd are nevoie.
3.3.Ofer informaii
despre propriile
preferine
Ofer informaii
despre propriile
preferine integrndu-
le n contexte specific.
Ofer fr ajutor
informaii despre
activiti, persoane,
obiecte preferate.
Ofer numai cu ajutorul
adultului i prin
ntrebri suplimentare
informaii despre
obiectele i persoanele
preferate.
- Povestete cu uurin despre personajele
preferate.
- Descrie cu uurin activiti care-i fac
plcere.
- Prefer activiti n care obine reuita.

50
STANDARD 4: MANIFESTAREA NCREDERII N SINE
ncrederea n sine se refer la modalitatea de apreciere i valorizare a propriilor resurse. ncrederea n sine a copiilor se formeaz prin raportare
la atitudinile i reaciile prinilor i ale profesorilor fa de ei. Un copil cu ncredere n forele proprii se va implica n rezolvarea diferitelor sarcini, va
fi mai responsabil, mai independent, n timp ce un copil ce manifest nencredere n sine va fi ntotdeauna retras, nemulumit fa de sine, manifestnd
comportamente dezadaptative cu consecine directe asupra integrrii sociale i colare.

INDICATOR REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
4.1. Demonstreaz o
imagine pozitiv
despre sine.
Se implic adecvat n
activiti ce le
finalizeaz cu succes.
Se implic n
activiti/situaii/intera
ciuni numai dac este
solicitat.
Manifest atitudini de
retragere/izolare n
situaii/ activiti/
interaciuni.
- Se bucur cnd primete laude.
- Se bucur cnd reuete ntr-o activitate.
- Este mndru cnd finalizeaz o sarcin.
- Se ntristeaz dac face o greeal.
4.2. i exprim liber
ideile i opiniile.
i exprim liber ideile
i opiniile n mod
adecvat, contextual.
i exprim opiniile i
ideile cu ajutorul
adultului
(printe/cadru
didactic).
Manifest reinere n a-
i exprima opiniile i
ideile, chiar i cu ajutor
din partea adultului.
- Spune cnd nu mai vrea s mai participe
la o activitate.
- Are opinii personale n legtur cu
alegerea tipului de activitate, a obiectelor, a
colegilor.
4.3. Manifest
ncredere n sine cnd
se implic n activiti
i n relaii noi.
Nu refuz niciodat
implicarea n
sarcini/activiti noi.
Realizeaz activiti
/sarcini noi numai
dac este ncurajat de
adult.
Nu se implic n
activiti noi.
- Spune adesea tiu eu s fac;
- Manifest curaj n desfurarea activiti-
lor noi;
- Gsete soluii adecvate n interaciunile cu
ceilali.

51
STANDARD 5: DEMONSTRAREA RESPONSABILITII PERSONALE
Responsabilitatea se refer la abilitatea de a-i satisface propriile nevoi fr a fi n dezacord i a nclca satisfacerea drepturilor i nevoilor
celorlali. Copiii imaturi i dependeni nu sunt capabili s se gndeasc i s acioneze conform nevoilor celor din jur. Demonstrnd responsabilitate,
copilul accept autoritatea i i exprim rspunderea pentru a realiza diferite sarcini, fr controlul permanent al adultului, reuind s se concentreze pe
durata ntregii sarcini de nvare.

INDICATOR REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
5.1. Manifest grij
fa de diferite
obiecte.
Manifest grij fa de
obiecte din proprie
iniiativ.
Are grij de obiecte
numai dac i se atrage
atenia de ctre adult.
Manifest atitudine de
nepsare pentru
bunurile personale i a
celor din jur.
- Este ordonat;
- Cere permisiunea s foloseasc obiectele
altora;
- Are grij de rechizite.
- Nu stric obiectele personale sau ale
celorlali.
5.2. Apreciaz
consecinele
propriilor aciuni.
Poate aprecia corect
consecinele propriilor
aciuni.
Identific uneori ceea
ce se poate produce
dup anumite aciuni.
Apreciaz eronat
deseori consecinele
aciunilor sale i
acioneaz n
consecin.
- Dac nu am umbrela nu ies n ploaie c
m mbolnvesc.
5.3. ncearc s
repare/ s corecteze
consecinele aciunilor
sale.
ntotdeauna i
recunoate vinovia
i manifest
comportamente de
reparare/ corectare a
propriilor greeli.
Poate identifica
propriile greeli n
contexte date i
gsete soluii de
ndreptare/corectare
cu ajutorul adultului.
Identific greeala cu
ajutorul adultului ns
nu poate aciona n
vederea reparrii/
corectrii ei.
- Recunoate cnd comite o greeal;
- i cere scuze cnd comite o greeal.
- ncearc s repare obiecte pe care le-a
stricat.
- Recunoate dac lovete un alt copil
intenionat sau din greeal;
- Recunoate dac deterioreaz un bun al
unui coleg;
- Spune prinilor din proprie iniiativ dac
la coal a distrus bunul unui coleg.

52
STANDARD 6: MANIFESTAREA INDEPENDENEI PROPRIILOR ACIUNI
Independena se refer la capacitatea copilului de a iniia comportamente, de a se prezenta celorlali i de a rspunde la aciunile altora n mod
voluntar. Independena ofer copilului posibilitatea de a explora mediul social dezvoltnd mecanisme de afirmare, capacitate decizional, capacitate de
a-i stabili singur obiective pe msura propriilor fore, implicare, interaciune cu cei din jur, ncrederea n a reui singur n rezolvarea sarcinilor colare.
Copilul care manifest dependen de adult, de mediul cunoscut, securizant, nu este capabil s i asume responsabiliti, s iniieze contacte sociale cu
cei din jur.

INDICATOR REALIZAT
IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
6.1.Manifest
iniiativ n diferite
activiti.
Manifest iniiativ n
activiti ce presupun
aprecierea imediat.
Manifest iniiativ n
activiti doar dac
este recompensat
imediat.
Nu manifest iniiativ
n activiti.
- Rezolv singur sarcinile colare.
- Iniiaz jocuri i alte activiti concrete
(terge tabla, ud florile din clas)
6.2. Alege varianta
adecvat din mai
multe posibiliti.
Alege varianta
adecvat din dou
posibiliti.
Alege varianta
adecvat numai cu
sprijinul adultului.
Face doar ceea ce i se
spune s fac.
- i planific ce are de fcut numai cu
ajutorul adultului.
- Apreciaz o situaie nainte de a fi implicat.
6.3. Manifest
deprinderi de
autoservire.
Acioneaz
independent cu
lucrurile personale
Acioneaz
independent cu
lucrurile personale
necesitnd uneori
intervenia adultului.
Manifest deprinderi de
autoservire numai dac
este supravegheat de un
adult.
- i pregtete singur ghiozdanul;
- i aranjeaz singur lucrurile proprii
etc.

53
STANDARD 7: NELEGEREA I RECUNOATEREA EMOIILOR
nelegerea i recunoaterea emoiilor se refer la capacitatea copilului de a recunoate propriile emoii, precum i emoiile celorlali prin
indicatori ai expresivitii (mimic, gestic, tonalitatea vocii etc.), precum i la capacitatea de a nelege posibilitatea de a experimenta emoii
simultane. Abilitatea de a nelege i de a recunoate propriile emoii i ale altora este considerat ca fiind esenial n funcionarea social, n
facilitarea relaionrii cu copiii de aceeai vrst, precum i cu adulii. Dezvoltarea acestei competene se reflect n capacitatea de autoevaluare, n
ncrederea n sine, autonomie.

INDICATOR REALIZAT
IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
7.1. Recunoate
propriile emoii i pe
cele ale altor
persoane.
Recunoate cu
uurin propriile
emoii (furie, bucurie,
tristee, team) i ale
altor persoane.
Recunoate propriile
emoii (ex. furie,
bucurie, tristee,
team) i ale altora cu
ajutorul adultului.
Recunoate doar emoii
cu expresivitate
evident (furie, bucurie
etc.).
- Poate spune despre alii ceea ce-i doresc.
- Este capabil s recunoasc la ceilali
emoii complexe.
7.2.Denumete emoii. Denumete expresii
emoionale complexe.
Denumete expresii
emoionale complexe
cu ajutor.
Denumete expresii
emoionale simple (ex.
furie, bucurie, tristee,
team).
- Spune: sunt trist, vesel etc.

7.3.nelege cauzele i
consecinele emoiilor.
nelege cauzele i
consecinele emoiilor
fr ajutorul adultului
nelege cauzele i
consecinele emoiilor
cu ajutorul adultului
nelege consecinele
emoiilor cu ajutor din
partea adultului.
- Poate explica de ce i face plcere s
participe ntr-o activitate.

54
STANDARD 8: EXPRIMAREA EMOIONAL
Exprimarea emoional se refer la capacitatea copilului de a utiliza emoiile adecvat contextului social n care se afl n vederea unei bune
adaptri sociale, prin integrare facil n grupul de covrstnici i prin realizarea de interaciuni sociale. Exprimarea emoiilor se realizeaz prin
intermediul regulilor de exprimare emoional ce sunt dobndite prin nvare social. Copiii care pot semnaliza cu uurin propriile stri emoionale
sunt mai plcui, mai ndrgii de cei din jur, devenind mai populari. Copiii care exprim mai degrab stri emoionale pozitive sunt mai plcui de cei
din jur (aduli/copii) dect cei care exprim preponderent stri emoionale negative.

INDICATOR REALIZAT
IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
EXEMPLE DE ACTIVITI*I
8.1. Contientizeaz
propriile triri
emoionale.
Manifest ntotdeauna
emoii adecvate
contextului.
Manifest emoii
adecvate contextului
fr a se desprinde de
Exprim triri
emoionale cu puternic
ncrctur afectiv
indiferent de context
(furie, bucurie, fric,
etc.)
- Se bucur cnd este cazul;
- Se ntristeaz dac a primit o observaie
pertinent.
8.2.Transmite
adecvat mesaje cu
ncrctur
emoional.
i exprim adecvat i
controlat emoiile prin
joc i prin alte
activiti.
Exprim adecvat
emoiile n diferite
context.
Exprim emoiile fr
un control adecvat
indiferent de contextul
n care se afl.
- i exprim liber emoiile.
- Se bucur cnd finalizeaz o activitate cu
succes.
8.3. Manifest
empatie.
Manifest empatie la
nivel verbal i
comportamental.
nelege trirea
emoional a celuilalt
fr a se manifesta
verbal i
comportamental.
Este impasibil la tririle
emoionale ale
celorlali.
- Nu te ntrista c ai pierdut jucria, putem
s o cutm mpreun.
- Mngie un copil care s-a lovit etc.

55
STANDARD 9: CONTROLUL PROPRIILOR EMOII
Controlul propriilor emoii reprezint capacitatea de a gestiona modul de manifestare a emoiilor, de a controla sau de a reduce intensitatea
emoiilor n vederea manifestrii unor comportamente dezirabile social. Copiii care au un nivel ridicat al controlului emoional (spre exemplu, nu se
supr, chiar i atunci cnd greesc), i fac cu uurin prietenii, sunt mai repede acceptai de grupul de covrstnici, n timp ce copiii cu un nivel al
controlului emoional sczut sunt neacceptai, respini i chiar izolai.
INDICATOR REALIZAT
IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
9.1.Ateapt nainte
de a aciona n
anumite situaii.
Ateapt nainte de a
aciona n anumite
situaii fr intervenia
adultului.
Ateapt nainte de a
aciona n anumite
situaii doar dac
adultul intervine.
Acioneaz impulsiv chiar
i cu intervenia adultului.
- Nu ntrerupe conversaia altora
- Poate sta ntr-un loc singur mai mul timp.
- Nu se supr dac nu a terminat o
activitate ntr-un timp impus.
9.2. i controleaz
manifestrile
emoionale
i controleaz
manifestrile
emoionale fr a fi
necesar intervenia
adultului.
i controleaz
manifestrile
emoionale n
momentul interveniei
adultului.
i manifest tririle
emoionale fr a ine
cont de contextul n care
se afl.
- Nu lovete colegul chiar dac este
provocat;
- Se linitete uor dup ce s-a suprat.
9.3. Utilizeaz strategii
de reglare emoional
adecvate vrstei.
Utilizeaz strategii de
reglare emoional
pozitive (cere scuze, se
conformeaz, mparte,
negociaz, etc.) fr
reglare emoional
pozitive cu ajutorul
adultului.
reglare emoional
preponderent negative
(plnge, neag sau
sfideaz autoritatea, ip,
fuge etc.)
- Nu se supr dac nu este solicitat la toate
activitile.
NOT:
* Evaluarea competenelor domeniului dezvoltrii sociale i emoionale prezint o specificitate aparte la vrsta de 6-7 ani. Evaluarea este multinivelar
i vizeaz urmtoarele tipuri de instrumente:
1. la nivelul copilului, evaluarea poate fi realizat prin fie de observaie a comportamentelor; prin probe situaionale: joc de rol, dramatizri etc.;
analiza produselor activitii; interviul liber sau semidirijat etc.; instrumente psihologice aplicate de ctre specialist etc.
2. la nivelul printelui, evaluarea poate fi realizat prin chestionare, prin interviu liber sau dirijat, prin aplicarea instrumentelor psihologice de ctre
specialist;
3. la nivelul cadrului didactic, evaluarea poate fi realizat prin chestionare, interviu liber sau dirijat etc.
**La nivelul fiecrui indicator corespunztor standardului sunt exemplificate tipuri specifice de comportamente observabile, modaliti de manifestare
ce pot fi folosite n construirea instrumentelor de evaluare mai sus menionate

56

3. DOMENIUL DEZVOLTAREA COGNITIV

3.1. PREZENTAREA DOMENIULUI DEZVOLTAREA COGNITIV

Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile
dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Ghid de
bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , MECT, 2008).
De-a lungul dezvoltrii ontogentice domeniul cognitiv de dezvoltare dispune de o arie
relativ constant, dar cu certe dominante. La vrsta de 6 ani, copilul se afl ntr-o perioad de
trecere, de tranziie de la o etap la alta pe multiple planuri, inclusiv cognitiv. Dac domeniul de
dezvoltare cognitiv general presupune senzaiile i percepia, reprezentrile i gndirea, memoria
i imaginaia, adic procesele de prelucrare primar i secundar a informaiei, pentru copilul de 6
ani acesta cuprinde fundamental percepiile, reprezentrile, gndirea, memoria i imaginaia.
Pn la vrsta de 6 ani copilul a experimentat multiple senzaii, fiind expus tuturor
tipurilor de senzaii (att din punct de vedere al simurilor, ct i al criteriilor de interioritate). La
aceast vrst, copilul nu mai dispune de senzaii ca atare, iar percepia funcioneaz predominant.
Avnd n vedere aceste argumente, ar trebui s lum n considerare n majoritatea situaiilor doar
percepiile, nu i senzaiile. Cu toate acestea, chiar dac nu mai sunt spectaculoase, simurile
copilului continu s se rafineze, iar pragurile senzoriale minimale s scad, n timp ce cele
maxime cresc; totui, cea mai important modificare care ne-ar putea argumenta major
poziionarea senzaiilor printre aria cognitiv semnificativ de dezvoltare este legat de scderea
pragurilor difereniale deci, copilul poate s identifice stimuli specifici subtil difereniai fa de
stimulii anteriori. Aceast rafinare a pragurilor difereniale nu se realizeaz ns, ntr-un timp
limitat, ci este un proces extins temporal, desfurat pe durata ntregii colariti.
De aceea, fr a reduce importana dezvoltrii senzaiilor n formarea percepiilor i deci a
cunoaterii lumii nconjurtoare ntr-un mod mai complex i dinamic, respectiv cu o mai mare
acuratee i specificitate, considerm mai important dezvoltarea perceptiv.
Concluzionnd, putem afirma c domeniul de dezvoltare cognitiv pentru copilul de 6 ani
este acoperit de mecanismele de prelucrare primar i secundar a informaiei. Chiar dac rmne
tributar prelucrrilor primare, copilul de 6 ani realizeaz un debut ctre un nou nivel de dezvoltare
cognitiv, debut ce l orienteaz fundamental spre depirea unor bariere de cunoatere ancorate
n majoritatea covritoare a situaiilor la nivel perceptiv i surprinderea unor relaii de ordin
superior, implicnd noi valene ale gndirii, noi forme incipiente ale memoriei (ce vor tinde s

57
devin dominante pe parcursul urmtorilor ani de colaritate) i redefinirea unor parametri ai
imaginaiei.
Astfel, domeniul cognitiv, fr a minimiza evoluiile majore i accelerate de dezvoltare
din alte domenii psiho-educaionale, va deveni una dintre sursele principale de surprindere i
sesizare a evoluiei dezvoltrii psihice a copilului, avnd reverberaii puternice n activitatea
fundamental uman de comunicare verbal i de relaionare, att la nivel interuman, ct i n
comportamentele de cunoatere inteligent a lumii nconjurtoare.

Domeniul cognitiv este structurat n dou subdomenii viznd formarea i dezvoltarea unor
competene specifice:
Subdomeniul cognitiv Procese psihice de cunoatere i reprezentri matematice are n
vedere aspect privind formarea unor noiuni elementare matematice, exersarea lor n cadrul
rezolvrii de exerciii i probleme,
Subdomeniul Cunoaterea i nelegerea naturii vizeaz formarea reprezentrilor
despre mediul nconjurtor i efectele aciunilor omului asupra mediului.
Fiecare subdomeniu cuprinde standarde i indicatori potrivit nivelului de dezvoltare cognitiv
pentru vrsta de 6-7 ani.
Domeniul cognitiv are n vedere nivelul proceselor psihice de cunoatere, la aceast vrst
i implicaiile acestora n nvarea colar. La clasa pregtitoare sunt vizate dou obiective
majore: adaptarea colar i alfabetizarea iniial.
n consecin, se urmrete:

58
3.2. PRINCIPALE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE I
ALE SUPORTULUI ENERGETIC AL INVATARII LA COPILUL N
VRSTA DE 6-7 ANI
MEMORIA

este predominant mecanic i involuntar, fiind influenat n special de
sentimentele copilului;
este condiionat de ncrctura emoional (reine ceea ce l-a impresionat
mai mult);
uitarea este frecvent (colarul mic uit frecvent penarul, caietul)
ATENIA

dezvoltarea cognitiv la colarul mic presupune trecerea de la atenia
involuntar i spontan la cea voluntar - copilul se poate concentra 30 - 40 de
minute, ns atenia i este distras foarte uor. Atenia la aceast vrst devine
selectiv, adaptabil i planificat ;
VOINA

colarul mic are o voin instabil i declanat de aciunea autoritii
adulilor ;
pn la intrarea n coal, activitatea copilului se reduce la a face ceea ce i
ofer plcere ;
AFECTIVITATEA

viaa emoional a micului colar devine mai echilibrat i apare
sentimentul datoriei;
imitaia adultului, dorina de a demonstra c nu mai este mic, constituie o
cale de socializare afectiv (recurge la bravur, acte de curaj - cnd se lovete
pozeaz ca nu l doare );
LIMBAJUL

colarul mic i modific n mod pozitiv limbajul, prin nsuirea unor
noiuni matematice, precum i a unor cunotine referitoare la om i mediul
nconjurtor
GNDIREA

se instaleaz gndirea operatorie concret, prin trecerea de la cunoaterea
intuitiv, nemijlocit a realitii (cu ajutorul reprezentrilor) la cea logic,
mijlocit (cu noiunile i relaiile dintre ele);
concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu
extinderi limitate i asociaii locale;
apare caracterul operatoriu al gndirii - posibilitatea de a manipula obiectele

59

i fenomenele n plan mental, fr a le deforma, pstrndu-le permanena;
operaiile gndirii au un caracter concret ;
la 7 ani este evident spiritul critic al gndirii (vrsta gumei);
n jurul vrstei de 6-10 ani copilul i contientizeaz cu adevrat vrsta.
Perceperea lucrurilor este nc global;este perceput ntregul nc
nedescompus; lipsete dubla aciune de disociere recompunere;
Comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu
sau deloc sesizate;
Apare ideea de invarianta, de conservare (a cantitii, masei,
volumului);
Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii;
Puterea de deducie imediat este redus;
IMAGINAIA

Imaginaia reproductiv permite micului colar s neleag raportul
dintre evenimente i fenomene, poate reconstitui fapte i evenimente observate.
Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care
evoc fragilitatea experienei;
Posibilul se suprapune realului.

60
3.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII COGNITIVE ASUPRA
PROCESULUI EDUCAIONAL

Evaluarea domeniului dezvoltrii cognitive reprezint o component esenial a procesului
de evaluare a rezultatelor elevilor din clasa pregtitoare, a eficacitii resurselor, a condiiilor i a
operaiilor folosite n desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea lurii deciziilor
necesare optimizrii procesului de debut colar.
Evaluarea domeniului dezvoltrii cognitive va urmri msurarea i aprecierea cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor matematice i a celor de observare/ investigare a mediului nconjurtor,
precum i comportamentele i atitudinile dobndite de elevi n procesul instructiv-educativ specific
acestui domeniu de dezvoltare.
Profesorul va urmri obinerea de informaii referitoare la nivelul de pregtire a elevilor,
folosind strategii evaluative corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale acestora.
Informaiile obinute vor fi analizate i prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere calitativ,
al semnificaiei lor psiho-pedagogice. Se realizeaz astfel o cunoatere obiectiv a stadiului de
pregtire a elevilor, ceea ce va permite cadrului didactic luarea din timp a unor msuri de prevenire,
de ameliorare, de nlturare a dificultilor, n vederea eficientizrii actului educativ n ansamblul
su.
Un moment important n cadrul acestui proces l constituie informarea prinilor cu privire
la rezultatele obinute de elev n urma aplicrii raportului de evaluare. n cadrul dialogului purtat
ntre cadrul didactic i prini trebuie precizat faptul c evaluarea domeniului dezvoltrii cognitive
nu vizeaz o clasificare a elevilor, ci ofer informaii necesare diferenierii i individualizrii
demersului didactic al profesorului. Prinii trebuie informai n legtur cu specificul dezvoltrii
cognitive la vrsta de 6-7 ani i motivai s colaboreze cu profesorul n vederea unei mai bune
cunoateri a elevului, ceea ce va permite alctuirea unui plan educaional adaptat nevoilor i
intereselor acestuia. Materialele (probe de evaluare, fie de observare etc) aflate n portofoliul
elevului vor fi consultate de prini. n aceste condiii, ei i pot forma o imagine de ansamblu
referitoare la progresele/regresele nregistrate de elev i pot sprijini traseul educaional al acestuia
pe baza unor direcii cluzitoare oferite de profesor.
Procesul evaluativ al domeniului dezvoltrii cognitive a elevului va contribui astfel la
orientarea i optimizarea actului educativ, n vederea integrrii corespunztoare i responsabile a
copiilor n sistemul educaional.

61

SUBDOMENIUL 1. PROCESE PSIHICE DE CUNOATERE I REPREZENTRI MATEMATICE
STANDARD 1: DEMONSTRAREA NELEGERII RELAIILOR CAUZALE, TEMPORALE I SPAIALE
Standardul urmrete formarea unei relaii ntre cunoaterea senzorial i cea logic, prin procesul de explorare a poziiei unor obiecte n spaiu,
a desfurrii n timp a unor evenimente i prin evidenierea cauzalitii unor fenomene din realitatea imediat a elevilor.

INDICATOR
REALIZAT N CURS DE
REALIZARE

NIVEL MINIM
EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1.1 Folosete relaiile
spaiale (deasupra,
dedesubt, lng, mai
sus, mai jos etc. ).
Denumete i
utilizeaz corect
poziiile spaiale
relative ocupate
de obiecte.
Denumete corect
i utilizeaz cu
ezitri n jocuri de
construcii,
desene, aciuni .a.
poziiile spaiale
relative ocupate de
obiecte.
Denumete
poziiile spaiale
relative ocupate
de dou obiecte..
-jocuri de construcii (poziionarea pieselor pentru a rezista
construcia);
-jocuri care necesit poziionarea obiectelor n raport cu altele;
-jocuri de recunoatere i numire (exersarea termenilor de
vocabular) a poziiei pe care o ocup diverse obiecte n spaiu;
-realizarea unei hri a slii de clas;
- jocuri de recunoatere i numire (exersarea termenilor de
vocabular) a poziiei pe care o ocup diverse obiecte n spaiu;
1.2.Utilizeaz relaii
temporale (azi, ieri,
mine, mai
devreme,mai trziu,
peste puin timp etc ).
Folosete relaiile
temporale trziu,
devreme, azi,
mine n orice
situaie cotidian.
Identific relaii
temporale n
cadrul exerciiilor
experiment.
Identific relaii
temporale n
cadrul
exerciiilor
experiment cu
ajutor acordat.
- experimente n care factorul timp este important: dezgheul,
dizolvarea, deshidratarea, ngrijirea unei mici rni, uscarea
unui burete, a unei vopsele etc.
- situaii problematice de oferire a unor explicaii pentru o
situaie cotidian dat; de ex :Mihai a lipsit ieri pentru c a
fost bolnav.
1.3. Identific relaii
cauzale (dac...,
atunci...).
Identific relaia
cauz-efect.
Identific relaia
cauz-efect, n
cadrul
experimentelor.
Identific relaia
cauz-efect, n
cadrul
experimentelor,cu
ajutor acordat.

-experimente care surprind relaia de cauz-efect; de exemplu:
pune ghea n ap pentru a vedea cum se topete; pune lstare
n ap pentru a vedea cum prind rdcin; pune zahr, ulei,
fin n ap etc.
jocuri de explicare a unor schimbri ale fenomenelor (dac e
nnorat, atunci s-ar putea s plou).

62
STANDARD 2: DEMONSTRAREA CUNOATERII ATRIBUTELOR DE FORM, CULOARE, MRIME, GROSIME
Standardul asigur legtura dintre matematic i realitatea nconjurtoare, evideniind necesitatea prezenei unor instrumente de modelare i
simulare a acestei realiti pentru dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului nconjurtor i formarea unor reprezentri spaiale i
noiuni geometrice corecte.
REALIZARE
NIVEL MINIM

EVALUARE
2.1. Identific i
numete obiecte care
au form de triunghi,
cerc, ptrat,
dreptunghi n mediul
nconjurtor i n
materiale tiprite.
Identific i
numete toate
obiectele care au
form de triunghi,
cerc, ptrat,
dreptunghi, n
mediul
nconjurtor i n
materiale tiprite.
Identific i
numete cu ezitri
obiecte care au
form de triunghi,
cerc, ptrat,
dreptunghi, n
materiale tiprite.
Identific i
numete cu
sprijin acordat
obiecte care au
form de
triunghi, cerc,
ptrat,
dreptunghi.
-exerciii-joc de colorare a unor imagini care se aseamn cu
forma ce trebuie nvat; De exemplu:ncercuiete imaginile
care au forma unui dreptunghi./ Coloreaz imaginile care
seamn cu un cerc.
-jocuri de recunoatere a formelor geometrice; de exemplu:
Gsete ptratele aflate n desenul urmtor.
Numete obiectele din clas care au form de dreptunghi.
-exerciii de observare i descriere verbal empiric a figurilor
geometrice cunoscute;
- exerciii de identificare a formelor plane n modele simulate
n natur (Cu ce seamn...? Televizorul este ca un cerc sau
ca un dreptunghi?)
- jocuri de selectare, conturare i decupare a figurilor
geometrice;

2.2. Compar obiecte
dup form, culoare,
mrime, grosime.
Compar cu
uurin obiecte
dup patru
atribute (form,
culoare, mrime,
grosime).
Compar obiecte
dup dou-trei
atribute
(culoare/mrime/
grosime/ form).
Compar dou
obiecte dup un
atribut dat
(culoare/mrime/
grosime/ form).
-exerciii-joc de identificare i descriere a asemnrii sau
deosebirii dintre dou obiecte de acelai tip; de ex.:o minge
este mai mare dect alta;fusta mea e la fel cu cea a Mariei etc.
-jocuri de selectare a obiectelor cu form geometric; S
facem ordine n cutia cu lego!; de ex: Gsete n cutia cu
lego toate dreptunghiurile mici, galbene i subiri.
2.3.Integreaz
formele geometrice n
desene, colaje,
construcii etc.
Integreaz
formele
geometrice n
desene, colaje,
construcii etc.
Integreaz cel
puin dou forme
geometrice
diferite n desene,
colaje, construcii
etc.
Integreaz o
form geometric
n desene, colaje,
construcii etc.,
cu sprijin
acordat.
-activiti de colaje n care copiii utilizeaz formele
geometrice, numind formele; de ex.: Triunghiul acesta poate
fi acoperiul unei case, iar ptratul camerele.
-jocuri de construcii cu obiecte avnd form geometric
- construirea unor colaje cu figuri geometrice;
- realizarea unor desene folosind figuri geometrice;

63

STANDARD 3: REALIZAREA OPERAIILOR DE GRUPARE, ORDONARE, CLASIFICARE I MSURARE
Standardul vizeaz problematica mrimilor i a msurrii acestora care reprezint o interfa ntre matematic i alte domenii ale cunoaterii
umane. n acest sens, noiunea de mrime poate fi privit ca o proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia acestea pot fi comparate
(dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat, valoare),oferind n acelai timp direcii cluzitoare n vederea estimrii dimensiunilor unui obiect sau
a duratei desfurrii unui eveniment.

REALIZARE
NIVEL MINIM EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
3.1.Grupeaz obiectele
dup form, culoare,
mrime, grosime.
Grupeaz
obiectele dup
patru criterii.
Grupeaz obiecte
dup trei criterii.
Grupeaz obiecte
dup dou criterii.
-exerciii de grupare dup mai multe criterii a unor obiecte
din mediul nconjurtor sau reprezentate sub form de
desene;
- exerciii de grupare a creioanelor (creioane lungi i roii,
creioane scurte i verzi) sau a colegilor (ex: dup culoarea
prului);
- exerciii-joc de analiz a unor grupri i ordonri a
diferitelor obiecte; observarea clasificrilor i identificarea
criteriilor de grupare (De ce crezi c aceste obiecte sunt n
acelai grup? De ce crezi c aceste obiecte sunt desenate n
aceast ordine?)
3.2.Ordoneaz obiecte
n funcie de lungime,
mrime, grosime.
Ordoneaz
obiecte n funcie
de un criteriu dat.
Ordoneaz cu
ezitri obiecte n
funcie de un
criteriu dat.
Ordoneaz cu ajutor
acordat obiecte n
funcie de un criteriu
dat.
-exerciii-joc de aezare n ordine cresctoare i
descresctoare a unor obiecte din mediul nconjurtor sau
reprezentate sub form de desene, dup un anumit criteriu.
3.3.Msoar
proprieti ale
corpurilor solide i
lichide, utiliznd
uniti neconvenionale
i convenionale
proprieti ale
corpurilor.
Msoar
proprieti ale
corpurilor solide i
lichide, utiliznd
uniti neconven-
ionale i conveni-
onale proprieti
ale corpurilor.
Msoar proprieti
ale corpurilor
solide i lichide,
utiliznd uniti
neconvenionale
sau convenionale
proprieti ale
corpurilor.
Msoar proprieti
ale corpurilor
solide i lichide,
utiliznd o unitate
neconvenional
sau convenional
dat.
-exerciii de msurare a unor corpuri solide i lichide ,
utiliznd uniti neconvenionale (pahare, gletue,
creioane, pasul unui copil etc) i convenionale(vas de 1
litru, greuti de 1 kg, 1 metru de croitorie etc.)

64
3.4. Folosete unitile
de timp - zile,
sptmni, luni.
Identific i
folosete n
situaii cotidiene
unitile de timp:
zile, sptmni,
luni.
Identific i
folosete n cadrul
exerciiilor i
jocurilor unitile
de timp: zile,
sptmni, luni.
Identific unitile
de timp: zile, luni.
Exerciii-joc pentru stabilirea momentului cnd are loc un
eveniment: ziua Anei este peste 2 sptmni, fiecare
anotimp dureaz 3 luni, acum 4 zile am fost la bunici etc
Activiti practice de confecionare a unor calendare,
ceasuri, cri despre anotimpuri, luni, sptmni etc:

STANDARD 4: FOLOSIREA CUNOTINELOR DESPRE CANTITATE, NUMERE I NUMRARE
Standardul ofer un suport tiinific pentru formarea conceptului de numr natural, pentru nelegerea aspectului cardinal/ordinal al acestuia,
pentru formarea capacitii de a compara i a ordona cresctor/ descresctor numere naturale.

INDICATOR EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
REALIZAT N CURS DE
REALIZARE
NIVEL MINIM
4.1.Estimeaz
raporturile cantitative
dintre dou grupuri de
obiecte prin punerea n
coresponden.
Numr corect
cresctor i
descresctor
de la 0 la 10,
fr sprijin de
obiecte.
Numr corect
cresctor de la 0 la
10 ; numr
descresctor cu
sprijin de obiecte
de la 0 la 10.
Numr cresctor
i descresctor de
la 0 la 10, cu sprijin
de obiecte.
- exerciii-joc de reprezentare prin obiecte sau desene
(puncte, cerculee, liniue etc.) a oricrui numr din
concentrul 0-10;
- exerciii de numrare din 1 n 1 cu i fr sprijin de
obiecte;
- jocuri de estimare a cantitii: Sunt destule... pentru toi
copiii?
4.2.Raporteaz
numrul la cantitate i
invers.
Asociaz
cardinalul
oricrei mulimi
cu numrul de
elemente
corespunztor.
Asociaz cardinalul
unor mulimi cu
numrul de
elemente
corespunztor, cu
ezitri.
Asociaz cardinalul
unor mulimi cu
numrul de
elemente
corespunztor cu
ajutor acordat.
- exerciii-joc de asociere a cardinalului unei mulimi cu
numrul de elemente corespunztor;
- Formeaz, prin ncercuire, grupa jucriilor. Traseaz o
linie de la grupa jucriilor la cifra corespunztoare
numrului de jucrii din grup.
- Deseneaz n interiorul diagramelor tot attea linii cte i
indic cifra.
- Deseneaz n fiecare co tot attea mere nct s se fac 6
mere.
- Taie attea cecue, nct pe fiecare raft s rmn 8
cecue.

65
4.3.Recunoate cifrele
de la 0 la 9.
Recunoate
toate cifrele.
Recunoate cifrele
cu ezitri.
Recunoate cifrele
cu ajutor acordat.
-exerciii-joc de recunoatere a cifrelor, n cadrul unor
imagini care se aseamn cu cifra ce trebuie nvat,
-ghicitori referitoare la cifre;
- exerciii-joc de construcie a cifrei folosind diverse
materiale (plastilin, srmulie etc.);
-exerciii de identificare a cifrelor;
- jocuri simbolice: La magazin inventarul produselor, La
farmacie numrul pastilelor etc. ncurajai copiii s scrie
vrsta lor, vrsta prinilor, numrul strzii pe care
locuiesc, numrul de apartamente.
4.4.Scrie elementele
grafice ale cifrelor.
Scrie corect
elementele
grafice ale
tuturor cifrelor.
Traseaz corect cu
ajutorul liniilor
punctate,elementele
grafice ale cifrelor.
Scrie elementele
grafice ale tuturor
cifrelor, cu ajutor
acordat.
-exerciii-joc de colorare a unor imagini care se aseamn
cu cifra ce trebuie nvat;
-exerciii de trasare pe linia punctat a elementelor grafice
corespunztoare cifrelor;
-exerciii de scriere a elementelor grafice ale cifrelor fr
liniue punctate ajuttoare.
4.5.Identific poziia
unui obiect ntr-un ir
de obiecte, utiliznd
numeralul ordinal.
Identific
poziia unui
obiect ntr-un ir
de obiecte,
utiliznd
numeralul
ordinal .
Identific poziia
unui obiect ntr-un
ir de obiecte,
utiliznd
numeralele ordinale
primul, al
doilea,...al cincilea.
Identific poziia
unui obiect ntr-un
ir de obiecte,
utiliznd
numeralele
ordinale primul, al
doilea, al treilea.
-exerciii-joc de identificare a obiectelor dintr-un ir de
obiecte, pe baza unei cerine date. Ex: ncercuiete pe al
doilea.
-calendarul zilelor de natere ale copiilor - se stabilete n
fiecare lun n ce ordine i vor srbtori zilele;

STANDARD 5: REZOLVAREA UNOR PROBLEME I SITUAII PROBLEMATICE, REALE SAU IMAGINARE
Standardul este relevant pentru formarea conceptelor matematice de adunare/ scdere, pentru utilizarea operaiilor matematice n vederea
rezolvrii unor probleme/ situaii problematice simple i pentru asimilarea limbajului noional specific, dat fiind legtura strns ntre coninutul
noiunilor matematice i denumirea acestora.

66
INDICATOR Realizat n curs de realizare Nivel minim EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE

5.1.Realizeaz operaii
de adunare i scdere
cu numerele naturale
din concentrul 0-10.
Realizeaz
operaii de
adunare i
scdere cu
numerele
naturale din
concentrul 0-10.
Realizeaz operaii
de adunare i
scdere cu
numerele naturale
din concentrul 0-
10, pe baza
materialului
concret, ilustrativ.
Realizeaz
operaii de
adunare i scdere
cu numerele
naturale din
concentrul 0-10,
cu ajutor acordat.
- exerciii practice de reuniune a dou mulimi i asocierea
acesteia cu operaia de adunare;
- exerciii de numrare cu pas dat nainte i napoi cu i fr
sprijin n obiecte sau desene;
- exerciii de operare cu numere prin calcul mintal, avnd ca
sprijin obiecte sau desene;
- exerciii-joc de utilizare a numerelor n diverse situaii
concrete;
- exerciii de compunere i de descompunere a numerelor n
forme echivalente i utilizarea acestora pentru efectuarea
operaiilor;
- exerciii de stabilire a valorii de adevr a unei operaii.

5.2. Utilizeaz strategii
simple pentru a rezolva
probleme i situaii-
problematice utiliznd
concepte i procese
matematice.
Utilizeaz
strategii simple
pentru a rezolva
probleme i
situaii-
problematice
utiliznd
concepte i
procese
matematice.
Utilizeaz strategii
simple pentru a
rezolva probleme i
situaii-
problematice
utiliznd concepte
i procese
matematice, numai
atunci cnd are de
rezolvat o sarcin
dat.
Utilizeaz
strategii simple
pentru a rezolva
probleme i
situaii-
problematice
utiliznd concepte
i procese
matematice, cu
ajutor acordat.
-exerciii-joc de problematizare:construcii cu figuri i
corpuri geometrice date;
-exerciii-joc de aranjare a unor obiecte n sala de clas
(desene , modelaje, flori n ghivece etc.);
-rezolvarea de probleme simple cu o operaie n care
numerele sunt redate obiectual sau figurate prin desene
simple;
-exerciii de transpunere a problemei ilustrate n operaie;
- utilizarea numerelor n activiti din viaa cotidian;
- crearea oral de exerciii i probleme cu sprijin concret n
obiecte.

5.3. Comunic utiliznd
limbajul matematic.
Comunic cu
uurin
utiliznd
limbajul
matematic n
situaii diverse.
Comunic utiliznd
limbajul matematic
ntr-o sarcin de
lucru.
Comunic
utiliznd
limbajul
matematic, cu
sprijin din partea
profesorului.
- exprimarea n cuvinte proprii a modului de lucru folosit n
rezolvarea unor sarcini care solicit operarea cu numere;
-exerciii de utilizare a terminologiei specifice: adunare,
scdere, plus, minus, egal.
- verbalizarea constatrilor efectuate, folosind o terminologie
corect: n cele dou (sau mai multe grupe) sunt tot attea
cte sunt n grupa
-exerciii de verbalizare a rezolvrii problemelor simple, a
descrierii caracteristicilor unor forme i corpuri geometrice

67
SUBDOMENIUL 2. CUNOATEREA I NELEGEREA LUMII
STANDARD 1: DOBNDIREA INFORMAIILOR DESPRE MEDIUL NCONJURTOR PRIN OBSERVAREA I
MANIPULAREA OBIECTELOR
Standardul urmrete dobndirea de cunotine referitoare la mediul nconjurtor, formarea unor priceperi i deprinderi de a observa obiecte,
plante, animale i fenomene din realitatea imediat , de a selecta elemente semnificative pentru a face predicii pe baza observaiilor efectuate .

INDICATOR EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
REALIZAT N CURS DE
REALIZARE
NIVEL MINIM
1.1. Folosete obiecte,
materiale i
echipamente pentru a
strnge informaii
despre lucrurile i
fenomenele care l
nconjoar.
Folosete
obiecte,
materiale i
echipamente,
instrumente
pentru a
investiga i a
strnge
informaii
despre mediul
nconjurtor.
Folosete obiecte,
materiale i
echipamente pentru
a strnge informaii
despre mediul
nconjurtor, numai
atunci cnd are de
rezolvat o sarcin
dat.
Folosete obiecte,
materiale i
echipamente pentru
a strnge informaii
despre mediul
nconjurtor,cu
ajutor acordat.
- experimente realizate cu ajutorul unor instrumente
standard, pentru a observa lucrurile i fenomenele care-l
nconjoar, asemnri i deosebiri dintre acestea: lupe,
magnei, vase gradate, microscop etc.
-activiti de conservare a unor obiecte n vederea folosirii
lor n activitile didactice de observare sau n cadrul
experimentelor: semine, conuri, scoici, pietre de ru,
frunze, dopuri de plut, diferite capace, confecionarea
unor ierbare, insectare etc.

1.2. Colecteaz
informaii despre
mediu, utiliznd
simurile, observarea,
manipularea i
conversaia.
Descrie mediul
nconjurtor, cu
ajutorul
informaiilor
dobndite prin
intermediul
observrii,
manipulrii
obiectelor,
studiului
crilor.
Prezint mediul
nconjurtor, atunci
cnd este implicat
direct n activiti
de observare a
acestuia.
Descrie mediul
nconjurtor, atunci
cnd este implicat
direct n activiti
de observare, cu
ajutorul adultului.
activiti de observare:
- a fenomenelor naturii: ploaie, cea, tunet, fulger, brum,
chiciur;
- a diferitelor specii de plante i animale ;
-activiti extracurriculare de observare a unor specii de
plante, animale, insecte n mediul lor natural: vizit la
ferm, la Grdina botanic, la Grdina zoologic, n parc
etc.
- vizionarea unor filme didactice referitoare la consecinele
unor fenomene naturale: inundaii, cutremure, eroziune,
defriri, poluare, efectele secetei etc.
-Jocuri de rol:De-a exploratorii ; De-a meteorologii

68
1.3. Identific i descrie
elemente componente
ale lumii
nconjurtoare, precum
i interdependena
dintre ele.
Identific i
descrie elemente
componente ale
lumii
nconjurtoare,
precum i
interdependena
dintre ele.
Identific i descrie
elemente
componente ale
lumii
nconjurtoare,
precum i
interdependena
dintre ele, pe baza
materialului
concret, ilustrativ.
Identific i descrie
elemente
componente ale
lumii
nconjurtoare,
precum i
interdependena
dintre ele, pe baza
materialului
ilustrativ cu ajutor
acordat.
- Jocuri didactice referitoare la modul de via al
omului, al diferitelor specii de plante i animale:Ce tii
despre?, Ce ar fi dac...?,
Ce s-ar fi ntmplat dac...? etc
- activiti de semnare a unor semine, plantare a unor
rsaduri, de ngrijire a unor plante pentru a vedea evoluia
acestora n raport cu factorii de mediu
-jocuri didactice pentru stabilirea interdependenei dintre
lucruri, fenomene, obiecte, de genul:Meseria i uneltele
potrivite, Fiine marine-terestre,Animalele i mediul
lor de via etc.
-realizarea unor experimente simple pentru a vedea rolul
factorilor de mediu asupra creterii i dezvoltrii sau
evoluiei plantelor, animalelor ; Plante udate/neudate,
Plante inute la lumin /ntuneric etc.
- Realizarea unor vizite pentru observarea mediului
nconjurtor: vizite la zoo, ferme de animale, ferme de
psri, acvariu, cabinetul unui medic veterinar sau plantele
prin vizite ntr-o livad, grdin de legume, solar cu
rsaduri etc.
1.4. Face predicii n
baza fenomenelor
observate.
Identific i
recunoate
efectele unor
aciuni din viaa
cotidian i a
celor date de
cadrul didactic
responsabil.
Identific efectele
unor aciuni impuse
n cadrul unor
activiti date.
Identific cu ajutor
acordat efectele
unor aciuni impuse
n cadrul unor
activiti date.
-exerciii-experiment de identificare a efectelor unor
aciuni; ex:Ce se ntmpl atunci cnd turnm lichid prea
mult ntr-un vas ?,Ce se ntmpl dac ntr-o parte a
balanei aezm un obiect mai greu , iar n partea cealalt
un obiect mai uor?, Ce se ntmpl dac nu aezm
jucriile n ordine?

69
STANDARD 2: DESCOPERIREA OMULUI CA PARTE A LUMII VII I CA FIIN SOCIAL
Standardul vizeaz evidenierea principalelor caracteristici ale fiinelor vii, a interdependenelor dintre acestea, precum i contientizarea
importanei aciunilor omului n vederea protejrii mediului nconjurtor.
INDICATOR
EVALUARE
REALIZAT N CURS DE
REALIZARE
NIVEL MINIM
2.1. Enumer
principalele
caracteristici ale
omului ca fiin vie.
Enumer
principalele
caracteristici ale
omului ca fiin
vie, fr suport
ilustrativ.
Identific
principalele
caracteristici ale
omului ca fiin vie,
pe baza materialului
ilustrativ.
Enumer
principalele
caracteristici ale
omului ca fiin
vie, pe baza
materialului
ilustrativ cu
ajutorul adultului.
Convorbiri, lecturi dup imagini, n vederea stabilirii
caracteristicilor omului ca fiin vie, pe teme ca:Acesta
sunt eu ;n familie ;Corpul uman;Oamenii pe Glob
Activiti practice de realizare a unor colaje, grafice cu
caracteristicile fiecrui copil (nlime, greutate,
preferine).
2.2.Identific
asemnri i deosebiri
ntre oameni, animale
i plante.
Identific
asemnri i
deosebiri ntre
oameni, animale
i plante.
Identific asemnri
i deosebiri ntre
oameni, animale i
plante, prin
comparaia realizat
pe marginea
suportului ilustrativ.
Identific
asemnri i
deosebiri ntre
oameni, animale i
plante, prin
intermediul
ntrebrilor
ajuttoare.
Convorbiri pe teme ca:Prietenul meu;
Jocuri de mas cu jetoane: Grupeaz personajele dup...;
Grupeaz animalele dup hran; Alege plantele care au
bulbetc.
Activiti plastice, colaje etc. de redare a asemnrilor i
deosebirilor dintre plante, animale, oameni etc: Familii de
omulei; Copii i aduli (clasificare n funcie de diferite
criterii);
2.3. Prezint condiii
specifice vieii umane
i semnificaia lor.
Descrie condiii
specifice vieii
umane i
semnificaia lor.
Prezint condiii
specifice vieii
umane i
semnificaia lor,
dup modelul
prezentat de colegi
sau de adult.
Prezint condiii
specifice vieii
umane i
semnificaia lor, cu
ajutorul adultului.
-Convorbiri despre factorii care influeneaz via omului
pe pmnt: Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista aerul,apa,
lumina? ;De ce are nevoie omul, pentru a duce o via
sntoas?, etc
-Lecturi dup imagini, vizionarea unor filme didactice pe
teme ca: Oameni din diferite locuri (adaptarea omului la
diferite condiii de mediu)
-Observarea omului n diferite contexte: acas, la serviciu,
la cumprturi, pentru a contientiza faptul c omul are mai
multe roluri n societate, n activiti pe teme ca: Meseria
prinilor mei ;Cum mi petrec timpul n familie etc.

70
2.4.Manifest
disponibilitate pentru
a participa la aciuni
de ngrijire i
protejare a mediului.
Particip la
aciuni de
ngrijire i
protecie a
mediului din
proprie
iniiativ.
Particip la aciuni
de ngrijire i
protecie a mediului
atunci cnd este
implicat direct.
Particip la aciuni
de ngrijire i
protecie a
mediului, atunci
este implicat direct
i cnd i se explic
importana
acestora.
-Activiti ecologice de ngrijire i protecie a mediului,
desfurate n curtea colii, n parcuri, pe teme ca :
Cur-m ca s-i dau aer curat!,Avem nevoie de un
mediu curat
- Activiti practice n care s se utilizeze materiale
reciclabile: Confecionarea unor suporturi pentru rechizite
din cutii de carton, Folosirea unor materiale plastice n
activiti practice
-Activiti de reciclare a materialelor, n vederea
economisirii resurselor naturale: Confecionarea unor
peturi, a unor cutii pentru colectarea materialelor
reciclabile i a deeurilor

71

4. DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII
4.1. PREZENTAREA DOMENIULUI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A
COMUNICRII

Domeniul Dezvoltarea limbajului i comunicrii este important pentru formarea i dezvoltarea
copilului pentru c de limbaj se folosete copilul pe tot parcursul vieii, acesta l ajut s comunice
cu semenii si, s-i exprime idei i sentimente, s cunoasc mediul nconjurtor i pe cel
ndeprtat.

De asemenea, cu ajutorul limbajului, copilul se integreaz i particip activ la viaa social.
n clasa pregtitoare, copilul i fixeaz i
consolideaz limbajul nsuit n grdini, n familie, n
mediul de dezvoltare. La vrsta de 6 ani acest limbaj este
nesigur, uor influenat de stimuli strini care nu aparin
limbii literare.
Pentru evaluarea periodic a stadiului dezvoltrii
limbajului, profesorii au la dispoziie apte standarde, iar
pentru fiecare standard, un numr de obiective, care nseamn aciuni observabile i msurabile, cu
care se evalueaz corect.
n acest domeniu se pornete de la pronunia corect a cuvintelor i se ajunge la formularea de
propoziii i de ordonare a acestora ntr-un enun dezvoltat. De asemenea, se va urmri formarea unor
deprinderi necesare pentru abordarea cu succes, n clasa nti, a citirii i scrierii.
Acest domeniu asigur i parcurgerea, n condiii corespunztoare, a celorlalte domenii specifice
clasei pregtitoare.

Acest domeniu contribuie la formarea unor competene de baz ca:
utilizarea de modaliti de comunicare, ntr-o varietate de situaii;
utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul
vieii.

Clasa pregtitoare are
misiunea de a cura limbajul
copiilor pentru a asigura condiiile
necesare nsuirii citirii i scrierii.

72
4.2. LIMBAJUL I COMUNICAREA

Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este purttoarea
spiritualitii sale, a tradiiilor i a geniului su. Cu ajutorul limbii, oamenii se formeaz pe tot
parcursul vieii, prin dobndirea de noi cunotine, lrgirea orizontului cultural, pregtirea n diverse
meserii sau profesii etc.
Folosirea corect a limbii romne este un act patriotic, o form de respect a poporului din
care faci parte. (Vasile Molan, 2010)
nsuirea limbii romne ncepe de la vrste mici, n familie i se continu organizat, n
grdini i coal. Aceste instituii l nva pe copil s se exprime corect n limba romn, s
foloseasc limba romn literar i s comunice cu ea.

Limbajul este modul specific de exprimare
a sentimentelor i a gndurilor.

Comunicarea nseamn transmiterea de mesaje ntre emitor i receptor pe baza unui cod.
Important este ca n procesul de formare a elevului, att el, ct i profesorul s ndeplineasc ambele
roluri, pentru c, n via acesta va fi i emitor i receptor. De asemenea, pentru a fi emitor
trebuie s stpneasc mai multe moduri specifice de exprimare, nct codul folosit s fie neles de
receptor.

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii n clasa pregtitoare presupune nsuirea de ctre
elevi a unui numr de cuvinte corespunztor vrstei, care s fac parte din vocabularul activ al
acestora i formarea deprinderilor de exprimare, adic folosirea corect a acestor cuvinte n
diferite situaii de comunicare.
n acest proces avem n vedere c un mesaj se poate formula n mai multe feluri, chiar dac
transmite aceleai informaii, precum i faptul c fiecare elev i formuleaz mesajul n forma sa
proprie, pentru c transmite sentimentele, atitudinile sale etc. Important este ca acest mesaj s fie
ntocmit corect i evaluat de profesor n acest sens.
n procesul de educaie cei doi actori, elevii i profesorii, sunt i emitori i receptori, iar
comunicarea se bazeaz pe interactivitate. Ea se realizeaz pe ci verbale, paraverbale (pronunia,
Limbajul reprezint activitatea psihic de
comunicare ntre oameni prin intermediul
limbii. (M. Zlate, 2000, p.188)
Comunicarea permite influenarea educativ-formativ a individului. n
lipsa comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii biologice,
rmne izolat, inapt pentru interaciunea social, privat de capacitatea de
integarre n colectivitate. (M. Zlate, 2000, p.189)

73
tonul) i nonverbale (mimica, gestica). Constantin Cuco susine c i tcerea folosit n contexte
adecvate poate avea funcii n comunicare, poate transmite ceva din partea emitorului.

4.3.SPECIFICITATEA DEZVOLTRII LIMBAJULUI COPIILOR DE 6-7 ANI

n viaa omului sunt trei elemente care marcheaz formarea i dezvoltarea; acestea sunt mersul,
vorbirea i gndirea. Deplasndu-se omul descoper lucruri noi, care dup ce le cunoate,
contribuie la propria formare. Gndirea stocheaz informaia i l ajut pe copil s se foloseasc de
ea atunci cnd are nevoie. Prin vorbire comunic direct cu cei din jur, i explic fenomenele
descoperite i acumuleaz informaii.
Limbajul, ca element esenial de socializare ajut copilul s-i exprime idei, sentimente, nevoi,
triri i l sprijin s se cunoasc pe sine i pe alii.
Limbajul copilului nregistreaz un nivel de dezvoltare important n jurul vrstei de 6 ani
nct la sfritul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui s stpneasc cca 5000 de
cuvinte, din care 1500-1600 s fac parte din vocabularul activ. Aceast dezvoltare este influenat
mult de mediul n care triete copilul, de preocuparea celor din jur: familia, profesori, prieteni etc.,
de potenialul genetic motenit s.a. n limbajul copilului se reflect limbajul celor din mediul su
nconjurtor.

74
Clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului, deoarece asigur
condiiile necesare pentru ca fiecare copil s abordeze nvarea cu anse sporite. De fapt, aceast
misiune sprijin raiunea nfiinrii clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde dezvoltarea
ulterioar a copilului.
n procesul formrii limbajului, copilul pronun la nceput, cuvinte separate, de obicei
substantive. Mai trziu, substantivele sunt nsoite de verbe i se formeaz propoziii simple.
n fazele urmtoare, pe lng substantive apar adjective, iar pe lng verbe, alte cuvinte i
copiii ajung s construiasc propoziii dezvoltate, pe care, dac este bine ndrumat, reuete s le
aeze ntr-o ordine logic i s realizeze enunuri dezvoltate i texte.

nelegerea semnificaiei cuvintelor la copil se realizeaz altfel dect la adult, deoarece
generalizarea la copil se produce diferit. La cel mic generalizarea este determinat de faptul c
gndirea se sprijin pe memorie; pentru el a gndi nseamn a-i aminti, pe cnd pentru adult a-i
aminti nseamn a gndi.
n legtur cu acest aspect, Piaget precizeaz c limbajul ca surs fundamental de socializare
a gndirii, este factorul principal cu ajutorul cruia se introduc n gndire legile logice, nsuire
care permite copilului s comunice cu alii.
Imaginaia copilului are legtur cu limbajul acestuia, cu nivelul comunicrii, cu mediul n care
se dezvolt. Un copil care stpnete puine cuvinte nu-i poate folosi imaginaia.
Pronunia sunetelor i a cuvintelor sunt puternic influenate de mediul lingvistic n care copilul

75
se formeaz. Dac cei din jur au pronunii greite sau influenate de zon i limbajul copilului are
aceleai caracteristici, dar i mai grav ar fi dac cel care l ndrum la grdini sau la coal are
asemenea probleme, deoarece el are un impact mai puternic asupra formrii limbajului copilului.
La 6 ani copilul este atras de basme, poveti i povestiri cu aciuni liniare, clare, atractive, cu
dimensiuni potrivite vrstei i cu un numr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau n
ntregime coninutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje.
De la aceast vrst neleg poezia accesibil i ncep s triasc emoii i sentimente generate de
textul liric n versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte.
Prin literatur copilul ncepe s-i formeze un limbaj interior; pn acum limbajul su era legat de
un destinatar. Este atras de o serie de personaje din textele literare, ncearc s le imite i se produce
n mintea lui o lume a rolurilor. Este att de atras de unele texte, nct poate s le asculte de mai
multe ori.

n vorbirea curent, mai ales n discuiile cu cei mai mici sau cu ppuile, folosesc des
diminutivele considernd c astfel i mngie pe interlocutori.
Sunt sensibili cnd profesorul folosete diminutivele n dialogurile cu ei, dac acest tip de relaie
se produce cu toi copiii la fel. Se produc serioase suprri dac un copil este Ionu sau Ionel i altul
Popescu sau Ionescu.
Tot la aceast vrst realizeaz construcii de cuvinte care nu spun nimic adultului sau care au
sensuri ce pot fi schimbate: pinrie, pentru magazinul de pine; urltor, pentru copilul care plnge;

76
sufletos n loc de cu suflet etc.
Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc i prin msuri coercitive.
Diminutivele dispar singure pe msur ce cresc, iar construciile curioase se nltur prin exerciii
de folosire a cuvintelor care aparin limbii literare.
Dac provin din spaii culturale sub mediu, copiii ar putea folosi dezacordul ca pe o exprimare
corect, pentru c aa aude n jur. n situaia n care nu a simit educatoarea mai apropiat de el,
ndrumrile acesteia nu-l influeneaz i rmne n mediul cultural respectiv.
Monologul este ntlnit la copii n special cnd realizeaz o activitate n mod independent,
scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, n general, explicaiile date de profesor cu privire la
realizarea sarcinii. Nici n acest caz nu se intervine brusc, deoarece copilul procedeaz aa ca s-i
reaminteasc regulile folosind i analizatorul auditiv. Numai dac este bine ndrumat, copilul
reuete la aceast vrst s dea sens afirmativ, interogativ sau negativ exprimrii prin intonaie, s
se foloseasc de mimic i gestic pentru a transmite un mesaj. Tot printr-o ndrumare corect i
dac i s-a asigurat bine nelegerea textului liric n versuri, copilul poate tri emoiile i sentimentele
produse de acesta i poate realiza o interpretare potrivit a lui.
n urmrirea exprimrii copilului se acord o atenie deosebit acordului atributului cu
substantivul determinat folosirii accentului la fiecare cuvnt pronunat, precum i acordului n
persoan i timp, pentru c neglijarea acestora n clasa pregtitoare creeaz serioase probleme
procesului de alctuire i transmitere a mesajelor. n atenia profesorului st i folosirea corect a
adverbelor de timp: azi, ieri, mine.
La 6 ani copilul folosete cu mai mult siguran persoana I i comunic ceva despre el, se
interiorizeaz, dorete s comunice cu cei mici i cu adulii. Orizontul lui se lrgete, vorbirea este
mai sigur, poate s asculte i dorete s fie ascultat.
Copiii nva uor unii de la alii cuvinte, de aceea profesorul este atent la tot ceea ce se
comunic i ntre copii, pentru a preveni nsuirea unor cuvinte sau structuri care nu aparin limbii
literare.

77
4.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE EVALURII DEZVOLTRII
LIMBAJULUI I COMUNICRII ELEVILOR DIN CLASA
PREGTITOARE

n nvmnt se remarc dou sisteme de evaluare, cel tradiional i cel modern. Sistemul
tradiional de evaluare urmrete individul, pe care l apreciaz, l compar cu alii i l situeaz ntr-
o scar ierarhic, pe cnd sistemul modern are un caracter formativ i se integreaz n procesul de
evaluare (Marin Manolescu, 2004, p.28).
Profesorul care conduce clasa pregtitoare trebuie s stpneasc bine elementele teoretice
ale evalurii i s le adapteze la situaia concret a clasei. Folosirea acestora la ntmplare sau
incorect, precum i relaionarea defectuoas cu elevii poate crea serioase probleme dezvoltrii
limbajului copilului. Apostrofrile i etichetrile de orice fel n urma evalurilor duc la nchiderea
n sine a copilului, care se soldeaz cu renunarea la comunicare.
In practica evalurii se obin rezultate, dac se trece de la evaluarea tradiional la cea
modern, astfel:
de la evaluarea care vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tiu elevii) la
evaluarea care urmrete msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce
tie);
de la evaluarea care pune accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine
elevul) la evaluarea care pune accent pe valori i atitudini;
de la evaluarea care vizeaz clasificarea elevilor la evaluarea care vizeaz progresul la
fiecare elev.
O alt condiie este nelegerea corect a funciilor evalurii. Lucrrile de specialitate
menioneaz urmtoarele funcii ale evalurii:
funcia de control, prin care se realizeaz aprecierea rezultatelor n raport cu obiectivele
urmrite sau cu alte rezultate anterioare; aceast funcie se exercit doar parial dac ne oprim aici,
este nevoie s descoperim cauzele unor rezultate nesatisfctoare i s cutm strategii pentru
nlturarea lor;
funcia de reglare se exercit n momentul n care se descoper rezultate minore i const
n producerea unor schimbri n stilul de lucru al profesorului, n desfurarea procesului de
predare-nvare, n relaiile cu elevii etc.;
funcia de predicie prin care se anticipeaz rezultate;
funcia de stimulare i motivare a elevilor pentru nvare;
funcia de clasificare i selecie, care nu se exercit la clasa pregtitoare;

78
funcia de informare a prinilor, a profesorului cu care elevul continu pregtirea.

n procesul evalurii s-au adus unele modificri i celor trei forme de evaluare cunoscute:
iniial (predictiv), formativ i sumativ.
Prin evaluarea iniial se urmrete stabilirea nivelului de la care se pleac ntr-o aciune
educativ, etap , an de nvmnt, ciclu de nvmnt etc. Totodat, rezultatele evalurilor iniiale
devin i nivel de comparare a rezultatelor obinute pe parcurs, cu nivelul de plecare. Important este
s se compare nivelul de realizare a acelorai obiective.
Evaluarea formativ n noua abordare, face parte din procesul de nvare a elevilor i
stimuleaz elevii pentru nvare.
Evaluarea sumativ ncheie procesul de nvare.
Din cele prezentate rezult c evaluarea modern renun la conceptul de control al
nsuirii cunotinelor i adopt pe cel al evalurii rezultatelor nvrii i ale proceselor pe care le
implic. (Marin Manolescu, 2004), dar i faptul c ... evaluarea nu trebuie neleas ca o etap
supraadugat sau suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii
pedagogice. (Constantin Cuco, 2002).
n pregtirea pentru evaluare la clasa pregtitoare avem n vedere:
1. realizarea atmosferei corespunztoare;
2. stabilirea nivelului minim de performan la data evalurii, avnd n vedere nivelul minim
de la sfritul semestrului. De exemplu, dac nivelul minim la sfritul semestrului I este
pronunia corect a sunetelor limbii romne i dac evaluarea se realizeaz n luna
noiembrie, ne putem propune ca nivel minim pronunia corect a 15 sunete. Acest nivel l

79
stabilim n funcie de problemele specifice ale clasei de elevi. De la nivelul minim, itemii
msoar i alte performane ale elevilor;
3. alegerea tipului de evaluare i a categoriei de itemi folosii.
ntruct domeniul se refer la dezvoltarea limbajului i a comunicrii, cele mai multe probe
vor fi orale i pot consta din: dialoguri, conversaii, jocuri de rol, organizarea unor situaii diverse
de comunicare etc. Foarte rar, n aceste evaluri pot fi i sarcini scrise, precum: Colorai desenul
care ..., Desenai ..., ncercuii n desenele de mai jos... etc., dar s nu scpm din vedere obiectivul
evalurii msurarea nivelului exprimrii i s acordm atenie doar realizrii sarcinii scrise.
nainte de a colora, elevul trebuie s pronune cuvinte, pentru c acest aspect l evalum.
De obicei, probele scrise se desfoar pentru
evaluarea nivelului celui de al aptelea standard forma
rea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes
a scrierii. Chiar dac probele orale au un grad de fidelitate
mai sczut, la aceast clas i la acest domeniu ele i
gsesc utilitatea.
Eficacitatea probelor de evaluare se apreciaz dup urmtoarele criterii de calitate:
a) Validitatea probei acest criteriu urmrete realizarea legturii corecte ntre standardele
urmrite i operaionalizarea obiectivelor din prob. Astfel, obiectivele evaluate trebuie s ofere
suficiente informaii pentru a trage concluzii cu privire la nivelul realizrii standardului. De
asemenea, acest criteriu are n vedere i relaia dintre obiective i itemi. Dac se dorete o reflectare
explicit a cunotinelor, itemii se formuleaz cu claritate i precizie, dac urmrim cum se
utilizeaz cunotinele dobndite, formularea devine implicit, deci itemii urmresc utilizarea
cunotinelor. Exemplu: ne aflm n faa unui ir de ilustraii i solicitm cte o propoziie n
legtur cu fiecare, urmrim formarea deprinderii de formulare a propoziiilor, dar dac avem n
vedere folosirea acestei deprinderi, solicitm un text n legtur cu ilustraiile.
b) Fidelitatea probei const n elaborarea acesteia n aa fel nct s poat fi aplicat pe orice
populaie colar.
c) Aplicabilitatea probei are n vedere administrarea i interpretarea cu uurin a datelor.
d) Obiectivitatea probei reprezint acea calitate a instrumentului care trebuie s asigure aceeai
interpretare a rezultatelor de ctre toi evaluatorii. n general, se bucur de aceast calitate probele
standard.
Pentru a se obine rezultate corecte, aceste probe trebuie s ndeplineasc i alte condiii:
obiectivele urmrite s fie clare i bine nelese de cel care evalueaz;
La oral se apreciaz ntreaga
personalitate. Modul de prezentare,
inuta, privirea direct sau nu,
prezena de spirit, prestigiul,
concentrarea ateniei, demn sau
servil, armul sunt importante.
(H. Pieron, 1963).

80
ntrebrile adresate celor evaluai s fie clar formulate, s respecte particularitile de vrst
i individuale, s urmreasc obiectivele, s stimuleze gndirea, memoria, imaginaia,
creativitatea;
sarcinile de lucru s fie accesibile;
s li se acorde elevilor timpul necesar pentru formularea rspunsurilor sau pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru.
Probele orale sunt cel mai des folosite n lecii deoarece:
stabilesc legturi trainice ntre profesor i elev;
creeaz condiii ca profesorul s-i schimbe ntrebrile n funcie de rspunsurile elevului;
permit elevului s-i descopere trsturile de personalitate i profesorului s le cunoasc i
s le consolideze;
permit profesorului s evalueze att cunotinele asimilate de elev, ct i abilitile cu privire
la comunicare.
Construcia probelor este un element important n procesul evalurii.
a)n primul rnd, se are n vedere competena urmrit. n cadrul acestui domeniu este vorba
de competena de comunicare.
b) n al doilea rnd, se stabilesc obiectivele pe care le evalum, care sunt n relaie cu
competena urmrit; Pentru fiecare standard noi v oferim indicatorii de realizare, care se pot
transforma n obiective sau putem stabili mai multe obiective la un indicator, n funcie de
complexitatea lui.
c) n al treilea rnd, se construiesc itemii, ca elemente componente importante n procesul
evalurii. Itemii constau n seturi de ntrebri la care trebuie s primim rspunsuri de la elevi
(prezentarea unui text la care se adaug ntrebri sau sarcini de lucru sau dialoguri sau conversaii
etc.) n fiecare dintre acestea ne dm seama de gradul de realizare a obiectivelor de la mai multe
standarde. De exemplu, dac profesorul are un ir de ilustraii i cere elevilor s formuleze
propoziii pentru fiecare, are n vedere pronunia cuvintelor i a propoziiilor, formularea
propoziiilor etc. Dup ce s-au formulat propoziiile se cere elevilor s le aeze ntr-o ordine logic.
Atunci este posibil ca un cuvnt s se repete i trebuie s i se gseasc nlocuitor; acesta poate fi
pronumele i astfel se observ folosirea corect a pronumelui personal etc.
Prima operaie n construirea itemilor este alegerea tipului de item pe care-l folosim i care
prin cerina lui este potrivit pentru clasa pregtitoare.

81

TIPUL ITEMULUI CARACTERISTICILE ITEMULUI EXEMPLE DE ITEMI
ITEM
OBIECTIV
de tip pereche solicit elevii s pun n legtur o serie de
cunotine care au elemente comune;

Exemplu: profesorul arat portretul unui scriitor cunoscut i cere
elevilor s spun titlul lucrrilor scrise de el. n alt situaie arat o
ilustraie cu un animal cunoscut i elevii prezint caracteristicile
acestuia.
cu alegere
dual
pun elevii n situaia de a alege rspunsul
corect din dou alternative. Aici se constat
puterea de discriminare a elevilor.

Exemplu: Cum e corect?
Am mncat ciree rou. sau Am mncat ciree roii.
Privim o ilustraie. Profesorul formuleaz dou propoziii. Una
este n legtur cu ilustraia, cealalt, nu. Elevul alege pe cea
corect.
Dup ce s-a citit o poveste:
Balaurul avea cinci capete. sau Balaurul avea apte capete.
Dup cum se observ putem evalua prin acest tip de item i
realizarea acordului i nelegerea textului.
cu alegere
multipl
solicit un efort mai mare din partea elevilor
n sensul c acestea trebuie s aleag
rspunsul corect din mai multe variante;
pot fi de mai multe feluri: cu un singur
rspuns corect i alegerea celei mai bune
alternative. Cea de a doua form nu se
utilizeaz, de regul, la clasa pregtitoare.
n elaborarea corect a acestui tip de item
trebuie s se in seama de anumite condiii
privind ntrebarea :
s fie clar, fr ambiguiti;
s fie formulat ntr-un limbaj
accesibil clasei pregtitoare;
s urmreasc obiectivul;
s nu sugereze rspunsul corect;
s conin 3-4 alternative ca s nu se
ghiceasc rspunsul i nici s nu se
depeasc nivelul clasei.
Exemplu:
Profesorul arat trei ilustraii elevilor. Acetia le denumesc.

Avem trei denumiri: urs, carte, main. Vrem s gsim cuvntul care
are trei silabe.
ntrebare: Care rspuns e corect?
1. Toate cuvintele au trei silabe.
2. Primele dou cuvinte au cte trei silabe.
3. Cuvntul main are trei silabe.
ntrebare: Ce cuvnt ncepe cu sunetul C?
1. Cuvintele urs i main ncep cu sunetul C.
2. Cuvntul carte ncepe cu sunetul C.
3. Numai cuvntul main ncepe cu sunetul C.
La clasa pregtitoare nu folosim mai multe variante, deoarece unii
copii nu le vor reine.

URS
CARTE
MAIN

82
I temii
semi-
obiectivi
cu rspuns
scurt
elevul trebuie s-i alctuiasc singur
rspunsul pentru c nu i se ofer gata
construit;
ofer profesorului posibilitatea de a afla
mai uor eventualele greeli ale elevilor
pentru a ti unde i cum s acioneze;

se pot formula:
printr-o ntrebare;
printr-un enun incomplet;
se prezint un desen i se cere s fie
denumit;
se prezint ilustraii i se cere elevilor
s formuleze propoziii n legtur cu
coninutul acestora.
Exemple:
Se formuleaz o propoziie i elevii stabilesc locul fiecrui
cuvnt.
Se prezint un desen, elevii formuleaz o propoziie n legtur
cu el i o reprezint grafic prin segmente de dreapt.
S disting silabele din care se compun cuvintele date.

cu ntrebri
structurate
elevul trebuie s-i alctuiasc singur
rspunsul pentru c nu i se ofer gata
construit ;
solicit la nceput rspunsuri scurte i cresc
gradul de dificultate spre sfrit;
testeaz o gam larg de capaciti
intelectuale.
Avnd n vedere complexitatea acestui tip de
item, el se folosete numai dac nivelul clasei
permite acest lucru.

De exemplu:
Se prezint elevilor pe suport de hrtie, pe calculator, pe ecran
etc. dou case apropiate cu copii care se joac n faa caselor. n spate
se vd i alte case mai mici.
Sarcini:
S numere copiii din faa unei case i din faa celeilalte.
S observe ci biei i cte fete sunt la cele dou case.
S-i nchipuie cum s-ar putea juca aceti copii, fiecare n faa
casei lui.
S-i nchipuie cum s-ar putea juca mpreun.
S descopere avantajele jocului mpreun etc.

I temii cu
rspuns
deschis
tip rezolvarea
de situaii
problem
solicit mai mult elevii i le permit s-i
manifeste personalitatea, originalitatea,
creativitatea etc.
cer elevilor s ndeplineasc un rol ntr-o
situaie de comunicare, iar cei care nu
ndeplinesc acest rol, s aprecieze
comunicarea dintre cei doi.
Exemplu:
n faa clasei sunt doi elevi i au urmtoarele roluri:
- unul este elevul care a traversat strada pe un loc nepermis;
- cellalt este poliistul care-l ateapt pe trotuarul cellalt.
ntre ei ncepe o discuie despre abaterea elevului i ce i s-ar fi putut
ntmpla.
Clasa observ discuia i face aprecieri i completri la sfrit.

83

Varianta 1
n leciile anterioare profesorul a citit clasei o poveste i s-au
fcut exerciiile necesare. n alte lecii se aleg doi elevi unul cunoate
povestea i cellalt nu.
ntre cei doi ncepe o discuie:
Primul: Am ascultat povestea.
Al doilea: Cum este?
Primul: Foarte frumoas! Ar trebui i tu s-asculi pentru c o am
nregistrat.
Al doilea: De ce ar trebui s-o ascult?
Continu discuiile.
Varianta 2
Un elev se adreseaz clasei:
- Am auzit c ai citit o poveste.
- Da! rspunde un elev.
- Cum este?
- Foarte frumoas, rspund mai muli.
- De ce?
Continu ntrebrile i elevii clasei rspund pe rnd.

84
4.5. IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII LIMBAJULUI I
COMUNICRII ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

n clasa pregtitoare, evaluarea nu urmrete ierarhizarea elevilor, ci stabilirea nivelului
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor acestora, necesare pentru a aborda cu succes clasele
urmtoare.
Cadrul didactic responsabil trebuie s acorde atenie atmosferei n care se desfoar
evaluarea, ntruct la acest nivel aceasta are aspecte specifice. Astfel, n primul semestru, activitatea
de evaluare se face fr s se anune elevii pentru a nu crea o situaie de stres. Strile emoionale
repetate pot provoca probleme importante elevilor, cu deosebire n ceea ce privete antrenarea lor n
procesul de educare.
Evalurile se desfoar pe tot parcursul anului, dar cele aa-zise organizate au loc n
semestrul al II-lea, cnd elevii s-au obinuit cu activitatea colar.
La nceputul anului colar, printr-o organizare potrivit a leciilor, profesorul evalueaz
nivelul la care se afl fiecare standard al domeniului fr a ierarhiza elevii. Rezultatele reprezint
informaii doar pentru profesor, pentru a ti de unde ncepe i cum continu procesul de formare.
Evalurile realizate pe parcursul anului colar se desfoar n lecii, dup parcurgerea unor
teme, proiecte sau capitole prevzute de programa colar. nainte de sfritul fiecrui semestru,
ntr-o etap care s nu fie prea scurt ca s nu solicite prea mult elevii, se desfoar evaluarea
fiecrui standard, urmrind indicatorii i orientndu-ne dup nivelurile minime menionate n tabel.
Rezultatele la evalurile planificate se consemneaz n Raportul de monitorizare a
progresului elevilor, iar profesorul analizeaz performanele fiecrui elev i constat dac se afl
ntr-o situaie de evoluie sau involuie, urmrind s stabileasc msurile ameliorative. Aceste
msuri pot constitui planul individualizat de nvare, prevzut de lege.
Cadrul didactic responsabil va informa prinii asupra nivelului de dezvoltare atins de
fiecare elev, preciznd punctele forte i pe cele slabe, aspectele care trebuie mbuntite n
dezvoltarea propriului copil.
De asemenea, acesta trebuie s aib o bun comunicare cu profesorul logoped pentru
stabilirea unor planuri de intervenie i recuperare a copiilor cu tulburri de limbaj.
Evaluarea dezvoltrii limbajului i comunicrii elevilor din clasa pregtitoare va contribui la
orientarea i optimizarea procesului educaional din clasa I.

85
4.6. DESCRIEREA STANDARDELOR I A INDICATORILOR SPECIFICI
DOMENI ULUI

Standardele sunt stabilite n funcie de competenele generice specifice domeniului. Ele se
formuleaz n termeni de achiziii finale (ansambluri structurate de cunotine, deprinderi
intelectuale i capaciti de nvare) care permit rezolvarea de probleme.
Fiind o clas pregtitoare pentru activitatea de nvare standardele stabilite pentru domeniul
nostru au n vedere cunotinele ce se transmit elevilor, deprinderile intelectuale ce trebuie formate,
precum i pregtirea copilului pentru abordarea cu succes a nvrii organizate. Fr s stpneasc
un limbaj corespunztor, elevul nu se poate dezvolta intelectual i nu poate comunica.
nsuirea unui numr necesar de cuvinte uzuale, pronunia lor corect i utilizarea lor n
enunuri simple sau dezvoltate reprezint o condiie important pentru activitatea colar. Aceste
achiziii susin o alt treapt n dezvoltarea copilului i anume: formarea i punerea n valoare a
deprinderilor de exprimare. Pentru a demonstra c a atins acest nivel, copilul trebuie s alctuiasc
propoziii, s le aeze n ordine logic, s formuleze corect ntrebri i s rspund la ntrebri
accesibile vrstei. Pentru nuanarea exprimrii, elevii acestei clase folosesc o serie de cuvinte care
exprim contrariul altora sau care au aproximativ aceleai sensuri cu alte cuvinte.
n vederea pregtirii pentru a face fa unor situaii de comunicare, elevii i formeaz i pun
n valoare deprinderi ca: ascultarea cu interes i complet a mesajelor, precum i receptarea
acestora, ndeplinindu-i astfel cu succes rolul de receptor ntr-o comunicare. n acelai timp, l
pregtim i pentru rolul de emitor expresiv al mesajului i pentru folosirea corect a formulelor de
politee n relaiile cu alte persoane, formule care se folosesc tot n situaii de comunicare.
Clasa pregtitoare l formeaz pe copil i pentru nsuirea celor mai importante instrumente
intelectuale, cititul i scrisul, fr de care dezvoltarea lui viitoare rmne sub semnul ntrebrii.
Standardele care vizeaz acest lucru urmresc formarea unor atitudini favorabile pentru nsuirea
acestor instrumente, precum i a unor deprinderi elementare care s-i sprijine n acest proces.
Cele apte standarde urmrite n activitile evaluative asigur pregtirea elevului pentru
continuarea nvrii n celelalte clase ale nivelului primar de formare.
Indicatorii stabilii pentru fiecare standard reprezint, mpreun, nivelul la care standardul se
consider realizat. Ei pot fi transformai n obiective (exemplu: n loc de pronun corect sunete i
cuvinte formulm s pronune corect sunete i cuvinte) i folosii n elaborarea instrumentelor de
evaluare, pentru c reprezint performane observabile i msurabile.
Prezentm, n continuare, un tabel care cuprinde standarde specifice domeniului de care ne
ocupm i indicatorii de performan pentru fiecare standard. Aceste elemente sunt identice cu cele
cuprinse n raportul de evaluare anual pe care trebuie s-l completeze profesorul la sfritul anului

86
colar, pentru fiecare elev.
n felul acesta, raportul anual reprezint, de fapt, suma rezultatelor evalurilor de-a lungul
anului. Pentru a veni n sprijinul profesorilor, am stabilit pentru fiecare semestru i nivelele minime
orientative pentru fiecare indicator.
Acest tabel nu este o program a clasei pregtitoare, ci un ghid orientativ pentru evaluarea
elevilor de ctre profesori, care trebuie s acioneze n funcie de particularitile clasei pe care
fiecare o conduce.

Scala de clasificare
Raportul de evaluare menioneaz pentru fiecare standard i indicator o scal de clasificare
format din dou trepte: realizat i n curs de realizare. Dei o scal de evaluare are mai multe
trepte, folosim o scal din dou trepte pentru c elevii din aceast clas nu sunt ierarhizai.
Important este ca indicatorii sau obiectivele aflate n curs de realizare la sfritul semestrului
I s rmn n atenia profesorului i pe semestrul urmtor. Unii elevi pot demonstra c au reuit s
realizeze obiective din semestrul al II-lea nc din semestrul I; acest obiectiv se consemneaz ca
realizat din semestrul I i abilitatea format se consolideaz n semestrul al II-lea.

87
COMPETENE
GENERICE
STANDARDE INDICATORI NIVEL MINIM
SEMESTRUL I
NIVEL MINIM
SEMESTRUL II
EXEMPLE DE
ACTIVITI
Utilizarea de
modaliti de
comunicare ntr-
o varietate de
situaii

1.Pronunia
corect a
sunetelor,
cuvintelor i a
propoziiilor.
1.1.Pronun corect
sunete i cuvinte uzuale
care pot face parte din
vocabularul activ,
precum i propoziii.
Pronun corect
sunetele limbii
romne i cuvintele
uzuale.
Pronun corect
propoziii formate
din 2-4 cuvinte.
- exerciii i jocuri de pronunie;
- exerciii de denumire a obiectelor,
fiinelor etc;
- activiti de recitare a unor poezii,
de intonare a unor cntece;
1.2.Identific sunetul
iniial al cuvintelor i
gsete cuvinte care
ncep cu acelai sunet.
Identific sunetul
iniial pentru al
cuvintelor date.
Gsete cuvinte care
ncep cu acelai
sunet.
- exerciii pentru identificarea
sunetului iniial al cuvintelor date;
1.3.Realizeaz corect
acordul de gen, numr,
persoan, timp.
Realizeaz corect
acordul de gen,
numr.
Realizeaz corect
acordul de persoan,
timp.
- exerciii-joc de stabilire i de
utilizare a acordurilor gramaticale;
- activiti de povestire dup
imagini;
1.4.Folosete corect
pronumele personal i
adverbele de timp n
exprimare.
Folosete corect
pronumele personal.
Folosete corect
adverbele de timp n
exprimare.
- Exerciii pentru utilizarea
pronumelui personal;
1.5.Desparte n silabe
cuvinte uzuale, formate
din dou sau trei silabe.
Desparte n silabe
cuvinte uzuale
formate din dou
silabe.
Desparte n silabe
cuvinte uzuale
formate din trei
silabe.
- exerciii pentru desprirea
cuvintelor n silabe;
2.Utilizarea
unui vocabular
potrivit vrstei

2.1.Denumete obiecte
care se afl sau nu n
cmpul vizual.
Denumete obiecte
care se afl n cmpul
vizual.
Denumete obiecte
despre care are
cunotin c nu se
afl n cmpul
vizual.
- exerciii de denumire a obiectelor
care se afl sau nu n cmpul vizual;
2.2.Este preocupat de
nelegerea cuvintelor
noi.

Solicit explicaii
pentru cuvintele noi
pe care le aude n
lecii.
Solicit explicaii
pentru cuvintele noi
pe care le aude n
afara leciilor.
- conversaii, povestiri n care sunt
utilizate i cuvinte noi ;
2.3.Integreaz n vorbire
cuvinte i expresii noi.
Folosete n vorbire
cuvinte noi.
Folosete n vorbire
expresii noi.
- exerciii de alctuire de enunuri
folosind cuvinte date;

88

3. Formarea i
punerea n
valoare a
deprinderilor
de exprimare

3.1. Alctuiete
propoziii simple i
dezvoltate.
Alctuiete propoziii
simple.
Alctuiete
propoziii dezvoltate.
- exerciii de formulare de
propoziii;
- activiti de povestire a unor
ntmplri, experiene din viaa lor;
3.2. Aaz dou-patru
propoziii n ordine
logic.
Aaz dou propoziii
n ordine logic.
Aaz trei-patru
propoziii n ordine
logic.
- exerciii i jocuri de ordonare
logic a cuvintelor ntr-o propoziie.
3.3.Rspunde corect la
ntreb-rile care i se pun
n legtur cu mediul
nconjurtor.
Rspunde corect la
dou-trei ntrebri
succesive.
Rspunde corect la
trei-patru ntrebri
succesive.
- exerciii de formulare de
rspunsuri la ntrebri;
- convorbiri pe diverse teme;
3.4.Folosete sinonime i
antonime ale cuvintelor
uzuale.
Gsete sinonime i
antonime ale
cuvintelor uzuale.
nlocuiete n
propoziii cuvintele
cu sinonimele sau
antonimele lor.
- exerciii i jocuri pentru utilizarea
sinonimelor i antonimelor
cuvintelor uzuale;
4.Formarea i
punerea n
valoare a
deprinderilor
de comunicare
receptiv
4.1.Ascult mesajul
complet al unui
interlocutor.
Ascult un mesaj de
2-3 propoziii.
Ascult un mesaj de
trei-patru propoziii.
- convorbiri despre obiecte,
fenomene etc.
4.2.Ascult cu interes
povestiri i poveti
accesibile i atractive
spuse de colegi sau citite
de profesor.
Ascult poveti scurte
i le red coninutul.
Ascult povestiri i
le red coninutul.
- activiti de povestire;
4.3.Recepteaz corect
diferite mesaje.
Recepteaz mesaje de
3-4 propoziii.
Recepteaz mesaje
de 5-6 propoziii.
- jocuri, povestiri;
- exerciii de redare a unui mesaj
prin desen, modelaj;
- interviuri cu copiii pe diverse
teme;
5.Formarea i
punerea n
valoare a
deprinderilor
de comunicare
5.1.Formuleaz corect
ntrebri despre mediul
nconjurtor i despre
problemele care-l
preocup.
Formuleaz cu ajutor
ntrebri despre
mediul nconjurtor.
Formuleaz corect
ntrebri despre
problemele care-l
preocup.
- exerciii de formulare de ntrebri
despre mediul nconjurtor;
- activiti de convorbire;

89
expresiv. 5.2.Particip activ la
conversaii cu copiii sau
adulii.
Particip la
conversaii cu copiii.
Particip la
conversaii cu
adulii.
- convorbiri pe diferite teme;
- jocuri de rol;
- simulri ale unor situaii de
comunicare;
5.3.Formuleaz diferite
mesaje din cel puin trei
propoziii aezate ntr-o
ordine logic.
Formuleaz mesaje
din trei-patru
propoziii.
Formuleaz mesaje
din 5-6 propoziii.
- exerciii de alctuire a unor
enunuri;
- convorbiri pe diferite teme;
5.4.Folosete corect
formule de politee n
relaiile cu copiii sau
adulii.
Folosete formule de
politee n relaiile cu
copiii.
Folosete formule de
adulii.
- exerciii i jocuri pentru folosirea
formulelor de politee;
Utilizarea
eficace a
instrumentelor
necesare
educaiei pe tot
parcursul vieii.
6.Formarea
unor
deprinderi
necesare
pentru
abordarea cu
succes a citirii.
6.1.Manifest interes
pentru citirea
independent a unui text.
Dorete s cunoasc
literele i s citeasc.
Manifest dorina s
nvee s citeasc.
- exerciii de prezentare a literelor;
- exerciii de prezentare a unor
cri;

6.2.Recunoate cel puin
cinci litere mici i mari
de tipar.
Recunoate cel puin
cinci litere mici de
tipar.
Recunoate cel puin
cinci litere mari de
tipar.
- jocuri pentru recunoaterea
literelor;
6.3.Identific elementele
unei cri: copert, foi,
pagini, titlu, autor etc.
Identific o carte cu
desene.
Recunoate coperta,
locul numelui
autorului i arat
foile, numerotarea
paginii i locul
titlului.
- exerciii de acomodare cu cartea;
- exerciii de observare a crii;
- exerciii de evideniere a rolului
ilustraiilor unor cri;
6.4.Utilizeaz i
pstreaz crile n mod
corespunztor.
Este atent cu crile i
caietele pe care le
folosete.
Ordoneaz crile
dup criterii proprii.
- exerciii i jocuri care solicit
utilizarea de cri;
6.5. Particip la
conversaii despre cri,
exprimndu-i opinia n
legtur cu acestea.
i exprim preri
despre o carte din care
i s-au citit texte.
Particip la discuii
despre o carte
cunoscut.
- exerciii de prezentare a unor cri
cunoscute.
- dialoguri despre cri;
7. Formarea
unor
7.1.Contientizeaz faptul
c scrie-rea se realizeaz
Scrie de la stnga la
dreapta ghidat de
Scrie de la stnga la
dreapta.
- exerciii de trasare i de scriere a
unor semne, simboluri etc.

90
deprinderi
necesare
pentru
abordarea cu
succes a scrierii
de la stnga la dreapta. cadrul didactic.
7.2.Difereniaz scrisul
de tipar de scrisul de
mn.
Recunoate literele de
tipar i le deosebete
de cele de mn.
Difereniaz o
pagin cu litere de
tipar de una cu litere
de mn.
- exerciii i jocuri de recunoatere
a literelor;
7.3.Execut diferite tipuri
de trasri peste modele
date i fr modele.
Scrie semne pe trasri
ajuttoare.
Scrie semne
cunoscute fr
trasri ajuttoare.
- exerciii de trasare a elementelor
grafice;
7.4.Scrie corect
elementele grafice ale
literelor de mn.

Scrie elementele
grafice mai simple.
Scrie toate
elementele grafice.
- exerciii de trasare a elementelor
grafice;

91
4.7. EXEMPLE DE INSTRUMENTE DE EVALUARE
Prezentm, n continuare, exemple de instrumente de evaluare grupate pe standarde i pe semestre, ca repere pentru construirea
altora la nivelul clasei
SEMESTRUL I
COMPETENA 1: Utilizarea de modaliti de comunicare ntr-o varietate de situaii
STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM EXEMPLE DE ITEMI
1. Pronunia corect
sunetelor, a cuvintelor
i a propoziiilor.

S pronune corect
sunetele limbii romne i
cuvintele uzuale.

Itemi cu rspuns
scurt

Profesorul prezint copiilor mai multe imagini i ntreab:
Ce este aceasta/acesta?
Denumete obiectele din imagini.
Se prezint copiilor imaginea mai multor animale: arpe, pisica, cine.
Ce observi n imagini?
Cum face...?
Item obiectiv cu
alegere dual
Profesorul prezint copiilor o imagine: un balon.
Ce este acesta?
Un balon sau un cub?
Profesorul prezint copiilor dou imagini: un sac (galben) i un stilou
(albastru).
Ce obiect are culoarea galben?
Denumete-l.
Item obiectiv cu
alegere multipl
Profesorul prezint copiilor o imagine: o ra.
Ce este aceasta?
O ra, o par sau un mr.
S identifice sunetul
iniial pentru cuvintele
date.

Itemi cu rspuns
scurt

Profesorul prezint copiilor o imagine.
Denumete trei obiecte din imagine!
Care este sunetul iniial al celor trei cuvinte?
Precizeaz sunetul iniial al cuvntului....

92

Item obiectiv cu
alegere dual
Profesorul prezint copiilor o imagine (arici) i ntreab:
Care este sunetul iniial al cuvntului care denumete imaginea?

A sau O
Item obiectiv cu
alegere multipl
Profesorul prezint copiilor o imagine (un elefant) i ntreab:
Care este sunetul iniial al cuvntului care denumete imaginea?
A, O sau E
S realizeze corect
acordul de gen, numr.
Item obiectiv cu
alegere dual
Profesorul arat copiilor o imagine cu o feti care picteaz.
Cum este corect?
Mingea este galben. sau Mingea este galben.
Mama este tnr. sau Mama este tnr.
S utilizeze corect
pronumele personal.
Item obiectiv cu
alegere multipl
Profesorul arat copiilor o imagine cu doi biei care se joac.
Cum este corect?
Ei se joac.
Ele se joac.
sau
Ea se joac.
S despart n silabe
cuvinte uzuale formate
din dou silabe.

Itemii cu rspuns
scurt

Profesorul arat copiilor o imagine.
Cte silabe are cuvntul ce denumete imaginea?
Traseaz n chenar tot attea liniue cte silabe are cuvntul dat.
Coloreaz tot attea cercuri cte silabe are cuvntul dat.
Ridic tot attea degete cte silabe are cuvntul dat.
Item obiectiv cu
alegere dual
Profesorul arat copiilor un desen.
Cte silabe are cuvntul ce denumete desenul?
Dou sau trei
Item obiectiv cu
alegere multipl
Profesorul arat copiilor un desen.
Cte silabe are cuvntul ce denumete desenul?
O singur silab
Dou silabe
Trei silabe
2. Utilizarea unui S denumeasc obiecte Itemii cu rspuns Denumete obiectele din sala de clas.

93
vocabular potrivit
vrstei.
care se afl n cmpul
vizual.
scurt Denumete obiectele care se afl pe banca ta.
Item obiectiv cu
alegere dual
Ce observi pe catedr?
Un caiet sau o carte?
Item obiectiv cu
alegere multipl
Ce observi n partea dreapt a tablei?
Un dulap, un cuier sau o banc?
S solicite explicaii
pentru cuvintele noi pe
care le aude n lecii.
Itemii cu rspuns
scurt
Copilul ntreab:
Ce nseamn...?
S foloseasc n vorbire
cuvinte noi.
Itemii cu rspuns
scurt
Gsete rspunsul la ghicitoarea dat.
Formuleaz o propoziie folosind cuvntul....
Item cu rspuns
deschis
Povestete o ntmplare din vacana ta.

3. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
exprimare.
S alctuiasc propoziii
simple.

Itemii cu rspuns
scurt
Formuleaz o propoziie folosind cuvntul ...

Itemii cu rspuns
scurt

Formuleaz o propoziie folosind cuvntul mama.
Se prezint copiilor dou imagini.
Alctuiete propoziii pe baza imaginilor.

Item obiectiv cu
alegere dual
Profesorul prezint copiilor un desen: cu un copil care danseaz.
Ce face copilul?
Cnt sau danseaz?
Item obiectiv cu
alegere multipl
Profesorul prezint copiilor un desen: cu un copil care mnnc.
Ce face copilul?
Merge, alearg sau mnnc?
S aeze dou propoziii
n ordine logic.
Item semiobiectiv Profesorul prezint copiilor dou imagini: un copac nmugurit i un copac
nflorit.
Ordoneaz imaginile dup desfurarea aciunilor.
S rspund corect la
dou-trei ntrebri
succesive.
Item cu rspuns
scurt
Profesorul le citete copiilor povestea Scufia Roie. La sfrit, le
adreseaz urmtoarele ntrebri:
- Care sunt personajele din povestea audiat?
Mama spal. Copilul deseneaz.

94
- Cu cine s-a ntlnit Scufia Roie?
- Cine a salvat-o pe bunicu?
S gseasc sinonime i
antonime ale cuvintelor
uzuale.
Item cu rspuns
scurt

Completeaz enunurile urmtoare:
Dac nu sunt mare, sunt ....
Dac nu sunt nalt, sunt ......
Dac nu sunt gras, sunt ....
Item cu rspuns
scurt
Gsete cuvinte cu acelai neles pentru urmtoarele cuvinte: drapel, zpad.
Item cu rspuns
scurt
Care este opusul cuvntului gras?
4. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
comunicare receptiv.
S asculte un mesaj de 2-
3 propoziii.
Item semiobiectiv Profesorul prezint copiilor o imagine cu o veveri, recitnd o poezie scurt.
Ce ai aflat despre veveri?
S redea coninutul unor
poveti scurte.
Item cu rspuns
deschis
Profesorul le povestete copiilor Capra cu trei iezi de Ion Creang.
Povestete pe scurt despre ce a fost vorba n povestea ascultata!
S recepteze mesaje de 3-
4 propoziii.
Item subiectiv
cu rspuns deschis
Povestete ce a fcut colegul tu n vacan.
5. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
conversaie i
comunicare expresiv.
S formuleze cu ajutor
ntrebri despre mediul
nconjurtor.
Item cu rspuns
scurt
Ce observi n imagine?
Formuleaz ntrebri pe baza imaginii.
S participe la conversaii
cu copiii.
Item cu rspuns
deschis
Joc de rol: La doctor!

Joc de rol: La magazin!
S formuleze mesaje din
Item semiobiectiv
cu ntrebri
structurate
Profesorul prezint copiilor imaginea unui urs i adreseaz ntrebarea:
Ce tii despre urs?
S foloseasc formule de
copiii.
Item cu alegere
multipl
Care din urmtoarele formule de politee le poi folosi atunci cnd te
ntlneti cu doamna nvtoare?
- Te rog frumos!
- Mulumesc!
- Srut mna!
- Bun Ziua!

95

COMPETENA 2: Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii.

STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM EXEMPLE DE ITEMI
6. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a citirii.
S manifeste interes
pentru cunoaterea i
citirea literelor.
Item cu rspuns
scurt
Cu ce sunet ncepe numele tu?
Alege litera corespunztoare sunetului iniial al numelui tu.
S recunoasc cel puin
cinci litere mici de tipar.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Profesorul prezint copiilor cinci imagini ale cror denumire ncepe cu
sunete diferite.
Denumete imaginile.
Cu ce sunet ncepe fiecare cuvnt care denumete imaginile?
Aaz lng fiecare imagine litera corespunztoare.
Item obiectiv cu
alegere multipl
Profesorul pune la dispoziia copiilor alfabetul cu litere mici de tipar.
Indic i numete cel puin cinci litere mici de tipar.
S identifice o carte cu
desene.
Item cu alegere
dual
Profesorul prezint copiilor dou cri: una de poveti i una de colorat.
Alege dintre crile de pe masa pe cea care este de colorat.
S fie atent cu crile i
caietele pe care le
folosete.
Item obiectiv cu
rspuns scurt
Unde ar trebui s fie aezate crile? De ce?

Item cu alegere
multipl
Crile trebuie inute n:
- bibliotec,
- frigider,
- ifonier.
S i exprime preri
despre o carte din care i
s-au citit texte.
Item subiectiv
cu rspuns deschis

Profesorul prezint copiilor cartea din care le-a citit o poveste.
V-a plcut povestea Fata babei i fata moului? De ce? Cu cine i-ar
plcea s semeni? De ce?
i place aceast carte? De ce?
7. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a scrierii.
S scrie de la stnga la
dreapta ghidat de cadrul
didactic.
Item semiobiectiv Completeaz irul dup model!

S recunoasc literele de
tipar deosebindu-le de
cele de mn.
Item cu alegere
multipl
ncercuiete literele de tipar din urmtorul ir.

96
S scrie semne grafice pe
trasri ajuttoare.
Item semiobiectiv Unete punctele i descoper obiectul ascuns.
S scrie elementele
grafice mai simple.
Item semiobiectiv

Item de
completare
Traseaz semnul grafic dup model.
Decoreaz ia fetiei cu elemente grafice cunoscute.

SEMESTRUL II
COMPETENA: Utilizarea de modaliti de comunicare ntr-o varietate de situaii.

STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM ITEM
1. Pronunia corect a
sunetelor, a cuvintelor
i a propoziiilor.
S pronune corect
propoziii formate din 2-4
cuvinte.

Item cu rspuns
scurt
Ce observi n imagine? Formuleaz o propoziie.

Item obiectiv cu
alegere dual
Care propoziie este corect?
arpele face: SSS.
sau arpele face: piu-piu.
S gseasc cuvinte care
ncep cu acelai sunet.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Denumete imaginea. Cu ce sunet ncepe cuvntul care denumete imaginea?
Ce alt cuvnt ncepe cu acest sunet?
Alege jucriile a cror denumire ncepe cu sunetul ...
S realizeze corect
acordul de persoan,
timp.
Item semiobiectiv
cu alegere dual
Cum e corect?
Ea citete. sau Ea citesc.
S utilizeze corect
adverbele de timp n
exprimare.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Profesorul prezint copiilor o imagine cu o feti care face gimnastic
dimineaa. ntreab:
Cnd face gimnastic fetia?
S despart n silabe
cuvinte uzuale formate
din trei silabe.
Itemi cu rspuns
scurt

Traseaz n chenar tot attea liniue cte silabe are cuvntul dat.
Coloreaz tot attea cercuri cte silabe are cuvntul dat.
Ridic tot attea degete cte silabe are cuvntul dat.

97
Item obiectiv cu
alegere dual
Dou sau trei
Item obiectiv cu
alegere multipl
O singur silab
Dou silabe
Trei silabe
2. Utilizarea unui
vocabular potrivit
vrstei.
S denumeasc obiecte
despre care are cunotin
i nu se afl n cmpul
vizual.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Ce animale triesc la ferm/la grdina zoologic/n pdure?
S solicite explicaii
pentru cuvintele noi pe
care le aude n afara
leciilor.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Ce nseamn...?
S foloseasc n vorbire
expresii noi.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Formuleaz o propoziie folosind expresia....
3. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
exprimare.
S alctuiasc propoziii
dezvoltate.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Profesorul le prezint elevilor diferite imagini.
Formuleaz o propoziie pe baza imaginii date.
Formuleaz o propoziie folosind cuvintele:
Profesorul le spune elevilor un cuvnt.
Alctuiete o propoziie cu urmtorul cuvnt
S aeze trei-patru
propoziii n ordine
logic.
Item subiectiv Profesorul le prezint elevilor cteva imagini(3-4) n care este ilustrat
programul unui copil: dimineaa se trezete, se pregtete pentru plecarea la
coal, la coal particip la ore)
Ce observi n imagini?Aaz imaginile n ordinea desfurrii aciunilor.
Spune de ce le-ai aezat aa.
S rspund corect la trei-
patru ntrebri succesive.
Item subiectiv Profesorul le vorbete elevilor despre anotimpuri.
Rspundei la urmtoarele ntrebri:

- Care este anotimpul preferat? De ce?
- Ce se ntmpl n acest anotimp?
- Cum ne mbrcm n acest anotimp? etc.
S nlocuiasc n
propoziii cuvintele cu
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Profesorul le prezint propoziia: Tudor este un copil harnic.

98
sinonimele sau
antonimele lor.
nlocuiete (oral) cuvntul harnic din propoziie cu alt cuvnt astfel nct
nelesul s nu se schimbe.

harnic = muncitor, silitor, srguincios
Profesorul le prezint cuvintele ilustrate cald i bucuroas.
Gsete opusul cuvntului ilustrat n imagine!
4. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
comunicare receptiv.
S asculte un mesaj de
Profesorul le prezint elevilor modul n care vor rezolva o anumit sarcin de
lucru.
Elevii s repete mesajul.
S asculte povestiri i s
le redea coninutul.
Item subiectiv Profesorul le povestete povestea Capra cu trei iezi.
Povestete secvena n care capra l pedepsete pe lup.
S recepteze mesaje de 5-
6 propoziii.
Item subiectiv Profesorul le prezint elevilor scurte fabule/ ntmplri.
Ce am nvat/ neles din aceast ntmplare?
5. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
conversaie i
comunicare expresiv.

S formuleze corect
ntrebri despre
problemele care-l
preocup.
Item cu rspuns
deschis tip
rezolvare de
situaii problem
Profesorul iniiaz o conversaie despre modul de petrecere a timpului liber.

Cum v-ai petrecut zilele libere?
Un elev le spune colegilor:
- n zilele libere am fost la expoziia de dinozauri.
- i eu am fost, completeaz altul.
Un coleg i ntreab:
- Erau dinozauri muli?
- Erau 20 de exemplare, rspunde unul dintre ei.
- Ai vzut i Tiranozaurus Rex? l ntreab alt coleg? .etc

ntrebrile continu, iar elevii rspund.

S participe la conversaii
cu adulii.
Item subiectiv Profesorul le prezint imagini pe care sunt ilustrate diferite obiecte, fenomene
etc.
Ce tii despre obiectul din imagine.
S formuleze mesaje din
5-6 propoziii.
Item subiectiv Profesorul le prezint imagini n care este ilustrat o poveste.
Continu povestea dup imagini
Profesorul le prezint elevilor o ntmplare.
Gsete un alt final acestei ntmplri
S foloseasc formule de Item obiectiv cu Profesorul le prezint elevilor dou situaii n care se impune folosirea

99
adulii.
alegere dual. formulelor de politee.
Spune care dintre cei doi copii este politicos.
Elena spune: D-mi i mie un creion!
Andrei spune:Te rog, s-mi dai i mie un creion!

COMPETENA 2: Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii.

6. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a citirii.

S manifeste dorina s
nvee s citeasc.
Item subiectiv Profesorul le prezint elevilor o carte cu ilustraii.
Citete ce vezi n imagine!
S recunoasc cel puin
cinci litere mari de tipar.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Profesorul le prezint elevilor o fi pe care sunt scrise litere mici i mari de
tipar.
Spune ce litere vezi n imagine.
ncercuiete literele mari de tipar.
S recunoasc coperta,
locul numelui autorului i
s arate foile,
numerotarea paginii i
locul titlului.

Item subiectiv

Profesorul le prezint elevilor o carte cu poveti.

Deschide cartea la pagina unde ncep imaginile cu povestea Alb ca Zpada.
Povestete prima imagine.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
ncercuiete titlul crii.

Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Coloreaz mingea aflat pe copert.
S ordoneze crile dup
criterii proprii.
Profesorul le prezint copiilor mai multe tipuri de cri: cri cu poveti, cri
despre animale, cri despre plante.
S participe la discuii
despre o carte cunoscut.
Item obiectiv cu
alegere dual
Profesorul le prezint copiilor 2 cri: una despre jocurile copiilor i cealalt
despre anotimpuri.
Care dintre cele dou cri i place mai mult?De ce ?
7. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a scrierii.
S scrie de la stnga la
dreapta.
Item subiectiv Profesorul le d elevilor o fi pe care trebuie s scrie semnul grafic n spaiul
dat.

Scrie n spaiul dat semnul grafic Bastonaul

100
S diferenieze o pagin
cu litere de tipar de una
cu litere de mn.
Item semiobiectiv
cu rspuns scurt
Traseaz o linie sub literele de tipar.

S scrie semne cunoscute
fr trasri ajuttoare.
Decoreaz vasul cu semnele grafice nvate.
S scrie toate elementele
grafice.
Item subiectiv Scrie dup model semnele grafice, respectnd spaiul dat!

101

5. DOMENIUL DEZVOLTAREA CAPACITILOR I ATITUDINILOR
DE NVARE
5.1. SEMNIFICAIA DOMENIULUI DEZVOLTRII CAPACITILOR I
ATITUDINILOR DE NVARE

Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare surprinde specificul
raportrii elevului la experienele de nvare; att n ceea ce privete modul personal de iniiere,
de angajare i de meninere n interaciunile formative, ct i n ceea ce privete setul de
instrumente pentru o analiz critic, evaluativ i autoevaluativ a acestor interaciuni.
nelegem prin interaciuni formative ansamblul ntlnirilor pe care elevul le
experimenteaz cu elemente de mediu (inclusiv cu persoane) care au efecte transformative
pozitive asupra acestuia la nivelul diverselor componente psihosociale, implicit al personalitii.
Drept urmare, domeniul se refer la particularitile instrumentale prin care fiecare elev se
abiliteaz pe parcursul devenirii i adaptrilor sale; la nivelul subiectivitii, domeniul se refer la
manifestrile cognitive (senzorial-intelective), motivaional-afective, energetic-reglatorii, creativ-
transformative, socio-relaionale pe care elevul le antreneaz/exerseaz n numeroasele i
diversele situaii de via.
Specific, atitudinea fa de nvare este legat de curiozitatea i interesul copilului, de
luarea iniiativei, de implicare, persisten i druire, de imaginaie i creativitate, precum i de
abilitatea reflectiv i interpretativ. Atitudinea copilului fa de nvare este, de asemenea
corelat cu motivaia, cu stilul cognitiv pe care copilul l demonstreaz cnd nva ceva nou i n
fiecare situaie.
Nu trebuie ignorat dependena acestor manifestri de factori i variabile, de experiene
educative formale anterioare, specificul educaiei parentale, precum i al climatului educativ
familial (n ansamblu), particularitile energetico-temperamentale, instrumentele de copying
exersate, competenele de tip relaional.

102
5.2. SPECIFICITATEA DEZVOLTRII CAPACITILOR I
ATITUDINILOR DE NVARE LA 6-7 ANI

nvarea colar se deosebete n mod radical de toate actele de nvare de pn acum,
att prin coninut ct i prin cadrul i modul de desfurare. nvarea colar devine organizatorul
principal al procesului de dezvoltare psihic i exercit influene hotrtoare pentru toate
transformrile din cursul acestui stadiu.
Pregtirea precolarului pentru integrarea colar se nscrie ca un obiectiv major al
grdiniei de copii, care trebuie s asigure condiii normale pentru continuitatea dintre grdini i
coal. Realizarea unei legturi funcionale de continuitate ntre grdini i coal presupune
analiza tuturor componentelor procesului de nvmnt - obiective, coninuturi, metodologie,
forme de organizare, la nivelul nvmntului primar, i depistarea acelor capaciti intelectuale,
afective i voliionale, care trebuie formate la copiii precolari, pentru adaptarea uoar i fr
traume la regimul activitii colare. (Oprescu, 2007, 82)
Noul curriculum precolar este axat mai mult pe pregtirea copilului pentru coal -
cuprinznd i subdomenii precum premisele citit-scrisului i domeniul atitudini fa de
nvare n care accentul e pus pe cultivarea motivaiei intrinseci a nvrii. (Munteanu, 2010)
Comportamentele de nvare care asigur succesul colar includ: ascultarea, participarea,
persistena n sarcin, autoreglarea, exprimarea alegerilor, exteriorizarea autocontrolului,
organizarea, cooperarea, colaborarea, respectarea regulilor, respectarea tririlor altora. (First
grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008)
n jurul vrstei de 5-7 ani, copiii devin tot mai capabili s exercite controlul n timpul
nvrii, s aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum au nvat, s-i monitorizeze i
direcioneze atenia i strategiile de nvare; toate acestea sunt abiliti metacognitive (Woofolk,
1998 n Negovan 2007, p.137).
Clasa pregtitoare pentru coal are la baz tehnologii educaionale i coninuturi care nu
le copiaz pe cele colare. Strategiile adoptate promoveaz un alt sistem dect cel de pn acum,
i anume educaie individualizat cu accentuate valene formative.
Pentru copiii cu vrste de pn la 7 ani, procesul de nvare nu are un caracter liniar, ci
mai curnd unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres.

103
5.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII CAPACITILOR I
ATITUDINILOR DE NVARE ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Experiena clasei pregtitoare constituie cea mai reprezentativ surs de instrumentare a
copilului att pentru cariera colar a acestuia, ct i pentru un curriculum personal adaptat i
eficient. Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare trebuie neles ca un set de
achiziii de natur operaional (mai ales), prin care fiecare elev se abiliteaz pe parcursul devenirii
i adaptrilor sale; la nivelul subiectivitii, domeniul se refer la manifestrile cognitive (senzorial-
intelective), motivaional-afective, energetic-reglatorii, creativ-transformative, socio-relaionale pe
care elevul le antreneaz/exerseaz n numeroasele i diversele situaii de via.
Cu alte cuvinte, acest domeniu se refer la experienele formatoare de tip iniiatic pe care
cadrele didactice, n calitate de posesori ai expertizei n instruire i educare le ofer copiilor. Acest
demers este facilitat i de o manifestare coparticipativ a membrilor familiei copilului, n special de
diada parental (la nivelul parteneriatului natural care trebuie dezvoltat), dar i de ctre ceilali
specialiti care desfoar activiti n beneficiul sntii, instruirii, educrii, consilierii copilului:
medicul colii, logopedul, consilierul colar, etc.
A evalua obiectiv i conform principiilor asumate de metodologia specific, semnific, pe de
o parte, contientizarea importanei eseniale pe care acest domeniu o deine n raport cu manifestri
decisive pentru evoluia lui continu: curiozitate i interes, luarea iniiativei, implicare, persisten i
druire, imaginaie i creativitate, precum i de abilitatea reflectiv i interpretativ. Pe de alt parte,
evaluarea va semnifica adeziunea cadrelor la un contract, inclusiv simbolic, cu toi adulii amintii
pentru configurarea unui drum al devenirii, propriu fiecrui copil, ca personaliti unitare,
armonioase, creative. Iar aceast semnificaie secund este condiionat de actualizarea permanent
a rolului pe care domeniul dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare l deine n raport cu o
autentic educaie, al crei sens personogenetic garanteaz acel profil axiologic conturat n idealul
educaional propus colii i societii romneti.

104

STANDARD 1: EXPRIMAREA CURIOZITII I INTERESULUI PENTRU ELEMENTELE DIN MEDIUL NCONJURTOR
Curiozitatea constituie cel mai activ factor n dezvoltarea mintal a copilului; ea este o anticipare a nelegerii (Claparede). Esenializat,
interesul constituie un mediator ntre universul intern i obiectivitate; pe de alt parte, semnific sursa comportamentului individual; actualizeaz un
set de atribute specifice conduitei umane: orientarea activ, orientare stabil, orientare selectiv.

INDICATOR SCALA DE EVALUARE
REALIZAT N CURS DE
REALIZARE
EVALUARE
1.1.Formuleaz
ntrebri referitoare
la schimbrile din
jur.
Formuleaz
ntrebri
referitoare la
schimbrile din
jur.
Formuleaz
ntrebri la
schimbrile din jur,
numai pe baza
ntrebrilor
ajuttoare.
Activiti de observare a diferitelor fenomene, aciuni, etc.
- completarea calendarului naturii
- experimente simple: germinaia, combinarea culorilor
- fazele de dezvoltare ale unei plante
Joc didactic:,, n ce anotimp se ntmpl?
Activiti de stabilire a momentelor zilei n funcie de poziia
soarelui din imaginile prezentate
1.2. Exprim
alegeri/ preferine n
timpul activitilor.
i motiveaz
preferinele pentru
un anumit tip de
activitate, tehnici
de lucru,etc
Exprim alegeri/
preferine n timpul
activitilor, numai
dup ce i se
prezint/ descrie o
gam mai larg.
Convorbiri pe diferite teme
Activiti pe grupuri mici
Desen: jucrii preferate,,activiti preferate
Exerciiile de identificare i ierarhizare a intereselor

1.3. Alege i
desfoar o
activitate care se
potrivete
intereselor sale.
Alege i
desfoar o
activitate care se
potrivete
intereselor sale.
Alege i desfoar
o activitate care se
potrivete
intereselor sale, sub
ndrumarea
adultului.
Activiti la alegere pe diferite centre de activitate
Jocuri de construcie
Jocuri de mas: puzzle, tangram, ah,etc
Jocuri de micare

105
STANDARD 2: MANIFESTAREA INIIATIVEI N ACTIVITI
Iniiativa reprezint abilitatea de a ncepe i continua planificat; manifestarea voinei de a face primul pas; actul prelurii conducerii.
Semnific asumarea de ctre copil a unei responsabiliti, chiar dac aceasta nu i-a fost n mod necesar atribuit. nseamn a ncerca chiar dac pare
dificil sau lipsit de recompens/satisfacii. Este intim legat de exprimarea motivaiei interne i de asumarea de riscuri.

INDICATOR
REALIZAT N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. i asum
responsabiliti.
i asum n
mod
independent
responsabilitatea
realizrii unor
sarcini.
i asum
responsabilitatea
realizrii unor sarcini
doar n condiiile
ajutorului primit de la
adult sau colegi.
Activiti de tiin: descoperirea unor informaii pe baza
experimentelor, studiului enciclopediilor etc.
Activiti matematice: rezolvarea de probleme.
Jocuri de construcii: descoperirea unor modaliti de aezare,
mbinare, etc a pieselor de construcie pentru meninerea
echilibrului unei construcii n plan vertical.

2.2. Exploreaz
mediul, utiliznd
diverse strategii.
Exploreaz
mediul, din
proprie
iniiativ,
utiliznd diverse
strategii.
Exploreaz mediul,
cu ajutor, atunci cnd
i se descrie
modalitatea prin care
s realizeze acest
lucru.
Activiti de tiin: folosirea microscopului, cntarului, lupei etc
Excursii, vizite, plimbri n cadrul crora prin intermediul
observrii directe stabilesc relaiile dintre fenomene, categorii de
obiecte, fenomene etc.
2.3. Realizeaz
planul unei
activiti.
Realizeaz
planul unei
activiti.
Realizeaz planul
unei activiti, pe
baza unui model dat
i a indicaiilor
adultului sau ale
colegilor.
Jocuri de rol: De-a arhitecii ;
Activiti la alegere :( Se pun ntrebri: i ce vei face? De ce ai
avea nevoie? Ce vei face mai nti? i apoi? Crezi c ai tot ce i
trebuie? Ai timp suficient?)
2.4. Pune n
practic planul
unei activiti.
Pune n practic
planul unei
activiti.
Pune n practic
planul unei
activiti, numai cu
ajutorul i
indicaiile
adultului.
Exerciii de redare a unor ntmplri imaginate.

106
STANDARD 3: MANIFESTAREA PERSEVERENEI N NDEPLINIREA SARCINII, CHIAR DAC NTMPIN DIFICULTI
Persistena n activiti: vizeaz disponibilitile/resursele energetice ale copilului de a rmne ntr-o sarcin, de a continua realizarea unei
activiti; semnific potenialul optim de gestionare a ateniei, motivaiei, emoionalitii i voinei pentru a duce un lucru la bun sfrit, chiar dac
este ntrerupt sau distras. Cea mai intens conexiune se realizeaz cu dimensiunea volitiv.
INDICATOR
REALIZAT N CURS DE REALIZARE NEREALIZAT
EVALUARE
3.1.Menine
concentrarea pe o
sarcin, ntrebare,
set de indicaii sau
interaciuni, n
ciuda distragerilor
i ntreruperilor.
Menine concentrarea
pe o sarcin, ntrebare,
set de indicaii sau
interaciuni, pn la
finalizarea ei, n ciuda
distragerilor i
ntreruperilor.
i menine pe o durat
scurt de timp
concentrarea pe o sarcin,
ntrebare, set de indicaii
sau interaciuni, fr s o
finalizeze.

Rezolvarea fielor de munc independent.

Finalizarea unor activiti practice (mai) migloase.

Finalizarea unor experimente
Exerciii active
3.2. i adapteaz
conduita n funcie
de cerinele externe,
continundu-i
activitatea.
i adapteaz conduita
n funcie de cerinele
externe, continundu-
i activitatea.
i adapteaz conduita n
funcie de cerinele
externe, continundu-i
activitatea, sub
monitorizarea adultului.

Jocuri didactice specifice diferitelor domenii de nvare,
n care copilul trebuie s respecte regulile jocului i s
rspund diferitelor variante de joc.
3.3. Finalizeaz o
sarcin desfurat
n etape succesive.
Realizeaz o sarcin
revenind asupra ei n
intervale diferite de
timp.
Realizeaz o sarcin ce
presupune etape succesive
de desfurare, numai
dup ce i se reactualizeaz
etapele anterioare i
primete explicaiile
pertinente.
Activiti practice: confecionarea unui obiect din lut
presupune urmtoarele etape:
- Modelarea obiectului ; Uscarea lui (2-3 zile) ;Vopsire/
pictarea obiectului; Decorarea obiectului
Activiti de tiin: realizarea unor experimente, ce
presupun etape succesive de desfurare pe o durat mai
mare de timp (cteva zile spre ex Influena luminii,
aerului, apei asupra unei plante ).
Participarea la diferite jocuri dinamice, care solicit
concentrarea prelungit a ateniei i reaciei n variate
forme

107

STANDARD 4: MANIFESTAREA IMAGINAIEI I A CREATIVITII N ACTIVITILE ZILNICE
Imaginaie i creativitate: moduri de a explora i a rezolva probleme experimentnd idei i interogaii, a realiza conexiuni ntre idei i
informaii, a nva din / valorificnd ideile altora, construindu-i idei n mod real prin experimentarea diferitelor modele, aciuni, rezultate,
provocnd metodele rutiniere, valoriznd neateptatul i surpriza, gsind oportuniti n greeli i nereuite, asumndu-i riscuri n nvare.
INDICATOR REALIZAT N CURS DE REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
4.1. Introduce
elemente noi n
activitile
cunoscute.
Introduce 3-4
elemente noi n
activitile
cunoscute.
Introduce 2 elemente noi n
activitile cunoscute, dup
modelele colegilor sau ale
adultului.
n activitile de limbaj, tiine, practice, etc introduce
cntece, ghicitori care au legtur cu tema leciei.
Compune un cntecel pentru versurile memorizate.
Folosete tehnici de lucru nvate n cadrul unui
domeniu de nvare n celelalte domenii. (de ex.
tehnica lipirii, tehnica mbinrii unor elemente
componente, tehnica tierii hrtiei, etc)
Predicia pe baza unor termeni dai este o modalitate
de a lectura activ, de a atrage auditoriul i de a lsa
cmp liber imaginaiei creatoare.
4.2. Utilizeaz i
coreleaz materiale/
strategii n moduri
mai puin obinuite
pentru a investiga i
rezolva probleme.
Gsete i
utilizeaz strategii
originale de a
investiga i
rezolva probleme.
Utilizeaz i coreleaz materiale/
strategii n moduri mai puin
obinuite pentru a investiga i
rezolva probleme, numai cu ajutor
acordat.
Activiti practice:
-confecionarea unor obiecte din materiale reciclabile
Activiti de tiin: folosirea substitutelor unor
obiecte n rezolvarea unor probleme (folosirea unor
etaloane pentru a msura, cntri, etc)
Integrarea unor informaii aflate din cri,
enciclopedii, Cd-uri educative n soluionarea unor
probleme.
4.3. Creeaz jocuri,
situaii etc.
Creeaz jocuri,
situaii.
Creeaz jocuri, situaii plecnd de
la anumite elemente, idei,etc cu
ajutorul adultului.
Jocuri de rol pe diferite teme
Exerciii de simulare a unor situaii
Jocuri pentru dezvoltarea imaginaiei i a
expresivitii
Jocuri de creaie
4.4.Schimb Schimb Schimb parial coninutul unor Convorbiri de genul:

108
coninutul unor
poveti cunoscute i
introduce personaje
create de el.
coninutul unor
poveti cunoscute
i introduce
personaje create
de el.
poveti cunoscute i introduce
personaje create de el, cu
ajutorul adultului.
- Ce-ar fi dac...
Jocuri de rol:
- n lumea povetilor
Jocuri simbolice n care sunt ncurajate combinaii
inedite de personaje i materiale

1. RAPORTUL DE EVALUARE A DEZVOLTRII ELEVULUI DIN CLASA
PREGTITOARE (RED)
1.1. PREZENTAREA RAPORTULUI DE EVALUARE

1. Ce este raportul de evaluare a dezvoltrii elevilor din clasa pregtitoare?
Raportul de evaluare reprezint un document-tip n care se consemneaz nivelul dezvoltrii fizice,
socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i
atitudinilor de nvare pentru elevii aflai la finalul clasei pregtitoare. Acesta este inclus n
portofoliul educaional al elevului mpreun cu planurile individualizate de nvare, diplomele,
certificatele, alte nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la
activiti de nvare.
RED
ESTE NU ESTE
un instrument:
care se aplic fiecrui elev din clasa
pregtitoare;
care se aplic numai anumitor copii (de exemplu,
celor cu performane deosebite);
care prezint nivelul de dezvoltare a copilului
la finalul clasei pregtitoare, prin nregistrarea
unor comportamente observabile i
msurabile;
de evaluare critic, prin care s se dea verdicte i
s se condiioneze trecerea precolarului n clasa
I;
care contureaz un profil sintetic al dezvoltrii
copilului la finalul clasei pregtitoare;
care face predicii n ce privete succesul sau
insuccesul colar al copilului;
care abordeaz toate domeniile de dezvoltare
a copilului;
centrat numai pe competenele cognitive/
academice, ca unici predictori ai succesului
colar al copilului;
CAPITOLUL III

110
care promoveaz unitate i coeren n
aciunile adulilor implicai n educaia
copilului; RED necesit informaii din partea
familiei i a colii i ofer informaii i
recomandri utile att pentru personalul
didactic ct i pentru familie;
adresat numai cadrelor didactice, avnd la baz
doar informaii din mediul colar;

2. Care este structura acestui raport?
Raportul de evaluare este structurat pe urmtoarele seciuni:
I. Date de identificare
II. Domeniile de dezvoltare:
1. dezvoltare fizic i motric;
2. dezvoltare socio-emoional;
3. dezvoltare cognitiv;
4. dezvoltarea limbajului i a comunicrii;
5. dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare)
III.Aprecieri i recomandri finale
Semnturi

111
UNITATEA DE
NVMNT

...............................................................

NR. ........../ .................

RAPORT DE EVALUARE
a dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a
comunicrii, precum i
a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare la finalul clasei
pregtitoare

ANUL COLAR

112

Prezentul raport de evaluare a fost realizat n cadrul proiectului
INVESTETE N OAMENI!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritar nr.1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii
societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1. : Accesul la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naional n nvmntul liceal
Cod contract: POSDRU55 1.1. S 31536
Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare (CNEE)

INSTRUCIUNI DE COMPLETARE

Se bifeaz un singur nivel de apreciere n caseta corespunztoare pentru fiecare indicator n parte.
Bifarea se realizeaz cu stiloul sau pixul de culoare albastr.
Exemplu:
I. DOMENIUL DE DEZVOLTARE
STANDARDE I INDICATORI
EVALUARE FINAL
REALIZAT
IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
1 . (standard)
1.1. (indicator)

113

I. DEZVOLTAREA FIZIC I MOTRIC

EVALUARE FINAL
REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
1. Cunoaterea propriului corp i a posibilitilor de micare ale acestuia
1.1. Indic segmentele corpului uman.
1.2. Indic partea dreapt - stng pe corpul propriu.
1.3. Efectueaz aciuni motrice cu segmentele corpului, la comand.
2. Meninerea unei posturi corporale corecte
2.1. Menine o postur corporal corect n ortostatism.
2.2. Menine o postur corporal corect n aezat.
2.3. Menine o postur corporal corect n deplasare.
3. Utilizarea deprinderilor motrice fundamentale, n condiii variate
3.1.Utilizeaz principalele deprinderi motrice de locomoie n condiii variate.
3.2. Manevreaz cu relativ precizie obiecte n situaii diferite.
3.3. i pstreaz echilibrul n executarea unor sarcini motrice variate.
4. Utilizarea deprinderilor motrice fine pentru executarea unor sarcini variate
4.1. Folosete diferite instrumente i suporturi de scris.
4.2. Efectueaz sarcini specifice abilitilor practice.
4.3. Utilizeaz deprinderi de autoservire .
4. Manifestarea conduitei perceptiv-motrice n funcie de diferite repere
5.1. Execut micri coordonate n funcie de repere spaiale.
5.2. i structureaz micrile n funcie de repere temporale.
5.3. Reproduce prin aciuni motrice ale ntregului corp i ale segmentelor acestuia
forme i fenomene naturale.

5. Manifestarea unei capaciti de efort fizic adecvate vrstei
6.1. Parcurge diferite distane n tempouri impuse.
6.2. Particip la activiti fizice variate.
6. Demonstrarea comportamentelor de pstrare a sntii i de igien personal
7.1. Respect reguli de pstrare a sntii.
7.2. Folosete deprinderi de igien personal.
7.3. Utilizeaz deprinderi de igien a efortului fizic.
7.4. Manifest comportamente de securitate personal.
INDICI ANTROPOMETRICI

Greutate ................................(kg)

nlime................................ (cm)
Indice de mas corporal
Subponderal Normoponderal Supraponderal

APRECIERI I RECOMANDRI:.......................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

114

II. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOIONAL


EVALUARE FINAL
REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
1. Stabilirea de relaii pozitive cu copiii de vrst apropiat i cu adulii
1.1. Interacioneaz n diferite contexte din proprie iniiativ.
1.2. Soluioneaz problemele aprute n interaciunea cu copiii, fr a-l implica pe adult.
1.3. Se comport adecvat i cu respect fa de aduli.
2. Demonstrarea de comportamente prosociale
2.1. Manifest abiliti de cooperare n grup.
2.2. Manifest comportament de ntrajutorare fa de ceilali.
2.3. Manifest atitudine pozitiv fa de persoane din diferite medii socioculturale.
3. Demonstrarea autocunoaterii
3.1. Red informaii cu caracter personal.
3.2. Ofer informaii despre propriile caracteristici (trsturi fizice, temperamentale,
abiliti).

3.3. Ofer informaii despre propriile preferine.
4. Manifestarea ncrederii n sine
4.1. Demonstreaz o imagine pozitiv despre sine.
4.2. i exprim liber ideile i opiniile.
4.3. Manifest ncredere n sine cnd se implic n activiti i n relaii noi.
5. Demonstrarea responsabilitii personale
5.1. Manifest grij fa de diferite obiecte.
5.2. Apreciaz consecinele propriilor aciuni.
5.3. ncearc s repare/ s corecteze consecinele aciunilor sale.
6. Manifestarea independenei propriilor aciuni
6.1. Manifest iniiativ n diferite activiti.
6.2. Alege varianta adecvat din mai multe posibiliti.
6.3. Manifest deprinderi de autoservire
7. nelegerea i recunoaterea emoiilor
7.1. Recunoate propriile emoii i pe cele ale altor persoane.
7.2. Denumete emoii.
7.3. nelege cauzele i consecinele emoiilor.
8. Exprimarea emoional
8.1. Contientizeaz propriile triri emoionale.
8.2. Transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional.
8.3. Manifest empatie.
9. Controlul propriilor emoii
9.1. Ateapt nainte de a aciona n anumite situaii.
9.2. i controleaz manifestrile emoionale.
9.3. Utilizeaz strategii de reglare emoional adecvate vrstei.
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

115

III. DEZVOLTAREA COGNITIV

STANDARDE I INDICATORI EVALUAREA FINAL
III.1. PROCESE PSIHICE DE CUNOATERE I REPREZENTRI MATEMATICE
REALIZAT
N CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
1. Demonstrarea nelegerii relaiilor spaiale, temporale i cauzale.
1.1. Folosete relaiile spaiale (deasupra, dedesubt, lng, mai sus, mai jos etc ).
1.2. Utilizeaz relaii temporale (azi, ieri, mine, mai devreme, mai trziu, peste puin timp etc
).

1.3. Identific relaii cauzale (dac..., atunci...).
2. Demonstrarea cunoaterii atributelor de form, culoare, mrime, grosime
2.1. Identific i numete obiecte care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi n mediul
nconjurtor i n materiale tiprite.

2.2. Compar obiecte dup form, culoare, mrime, grosime.
2.3. Integreaz formele geometrice n construcii desene, colaje etc.
3. Realizarea operaiilor de grupare, ordonare, clasificare i msurare.
3.1. Grupeaz obiectele dup form, culoare, mrime, grosime.
3.2. Ordoneaz obiecte n funcie de lungime, mrime, grosime.
3.3. Msoar proprieti ale corpurilor solide i lichide, utiliznd uniti neconvenionale i
convenionale proprieti ale corpurilor.

3.4. Folosete unitile de timp - zile, sptmni, luni.
4. Folosirea cunotinelor despre cantitate, numere i numrare
4.1. Estimeaz raporturile cantitative dintre dou grupuri de obiecte prin punerea n
coresponden de 1 la 1 a elementelor acestora.

4.2. Raporteaz numrul la cantitate i invers.
4.3. Recunoate cifrele de la 0 la 9.
4.4. Scrie corect elementele grafice ale cifrelor.
4.5. Identific poziia unui obiect ntr-un ir de obiecte, utiliznd numeralul ordinal.
5. Rezolvarea unor probleme i situaii problematice, reale sau imaginare
5.1. Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0-10
5.2. Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaii-problematice utiliznd
concepte i procese matematice.

5.3. Comunic utiliznd limbajul matematic.
III.2. CUNOATEREA I NELEGEREA LUMII
1. Dobndirea informaiilor despre mediul nconjurtor prin observarea i manipularea obiectelor
1.1. Folosete obiecte, materiale i echipamente pentru a strnge informaii despre lucrurile i
fenomenele care l nconjoar.

1.2. Colecteaz informaii despre mediu, utiliznd simurile, observarea, manipularea i
conversaia.

1.3. Identific i descrie elemente componente ale lumii nconjurtoare, precum i
interdependena dintre ele.

1.4. Face predicii n baza fenomenelor observate.
2. Descoperirea omului ca parte a lumii vii i ca fiin social
2.1. Enumer principalele caracteristici ale omului ca fiin vie.
2.2. Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante.
2.3. Prezint condiii specifice vieii umane i semnificaia lor.
2.4. Manifest disponibilitate pentru a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului.
...................................................................................................................................................................................................
....
...................................................................................................................................................................................................

116

IV. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII

EVALUAREA FINAL
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE

1. Pronunia corect a sunetelor, a cuvintelor i a propoziiilor
1.1. Pronun corect sunete i cuvinte uzuale care pot face parte din vocabularul activ,
precum i propoziii.

1.2 Identific sunetul iniial al cuvintelor i gsete cuvinte care ncep cu acelai sunet
1.3.Realizeaz corect acordul de gen, numr, persoan, timp.
1.4. Folosete corect pronumele personal i adverbele de timp n exprimare.
1.5. Desparte n silabe cuvinte uzuale, formate din dou sau trei silabe.
2. Utilizarea unui vocabular potrivit vrstei
2.1. Denumete obiecte care se afl sau nu n cmpul vizual.
2.2. Este preocupat de nelegerea cuvintelor noi.
2.3. Integreaz n vorbire cuvinte i expresii noi.
3. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de exprimare
3.1. Alctuiete propoziii simple i dezvoltate.
3.2. Aaz cel puin dou propoziii n ordine logic.
3.3. Rspunde corect la ntrebrile care i se pun n legtur cu mediul nconjurtor.
3.4.. Folosete sinonime i antonime ale cuvintelor uzuale.
4. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare receptiv
4.1. Ascult mesajul complet al unui interlocutor.
4.2. Ascult cu interes povestiri i poveti accesibile i atractive spuse de colegi sau citite de
profesor.

4.3. Recepteaz corect diferite mesaje.
5. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare expresiv
5.1. Formuleaz corect ntrebri despre mediul nconjurtor i despre problemele care-l
preocup.

5.2. Particip activ la conversaii cu copiii sau adulii.
5.3. Formuleaz diferite mesaje din cel puin trei propoziii aezate ntr-o ordine logic.
5.4. Folosete corect formule de politee n relaiile cu copiii sau adulii.
6. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a citirii
6.1. Manifest interes pentru citirea independent a unui text.
6.2. Recunoate cel puin cinci litere mici i mari de tipar .
6.3. Identific elementele unei cri: copert, foi, pagini, titlu, autor etc.
6.4. Utilizeaz i pstreaz crile n mod corespunztor.
6.5. Particip la conversaii despre cri, exprimndu-i opinia despre acestea.
7. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii
7.1. Contientizeaz faptul c scrierea se realizeaz de la stnga la dreapta.
7.2. Difereniaz scrisul de tipar de scrisul de mn.
7.3. Execut diferite tipuri de trasri peste modele date i fr modele.
7.4. Scrie corect elementele grafice ale literelor de mn.
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................

117

V. DEZVOLTAREA CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE

EVALUARE FINAL
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
1. Exprimarea curiozitii i interesului pentru elementele din mediul nconjurtor
1.1. Formuleaz ntrebri referitoare la schimbrile din jur.
1.2. Exprim alegeri/ preferine n timpul activitilor.
1.3. Alege i desfoar o activitate care se potrivete intereselor sale.
2. Manifestarea iniiativei n activiti
2.1. i asum responsabiliti .
2.2. Exploreaz mediul, utiliznd diverse strategii.
2.3. Realizeaz planul unei activiti.
2.4. Pune n practic planul unei activiti.
3. Manifestarea perseverenei n ndeplinirea sarcinii, chiar dac ntmpin dificulti
3.1. Menine concentrarea pe o sarcin, ntrebare, set de indicaii sau interaciuni, n ciuda
distragerilor i ntreruperilor.

3.2. i adapteaz conduita n funcie de cerinele externe, continundu-i activitatea.
3.3. Finalizeaz o sarcin desfurat n etape succesive.
4. Manifestarea imaginaiei i a creativitii n activitile zilnice
4.1. Introduce elemente noi n activitile cunoscute.
4.2. Utilizeaz i coreleaz materiale/ strategii n moduri mai puin obinuite pentru a investiga
i rezolva probleme.

4.3. Creeaz jocuri, situaii etc.
4.4. Schimb coninutul unor poveti cunoscute i introduce personaje create de el.
APRECIERI I RECOMANDRI:..............................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................

VI. APRECIERI I RECOMANDRI FINALE

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------

CADRUL DIDACTIC RESPONSABIL, PREEDINTELE COMISIEI,
_____________________________ _________________________

DATA NTOCMIRII RAPORTULUI
______________________________

118
1.2. COMPLETAREA RAPORTULUI DE EVALUARE

1. Cine completeaz raportul?
Raportul de evaluare este ntocmit de cadrul didactic responsabil (profesorul clasei), conform
modelului postat pe site-ul MECTS i ghidului de realizare i de valorificare a raportului de
evaluare. Cadrul didactic poate solicita opinia medicului din coal, profesorului logoped,
psihologului/ psihopedagogului/ consilierului, altor specialiti, altor profesori ai clasei.
2.Cnd se completeaz raportul de evaluare?
Raportul se completeaz spre sfritul semestrului II, dar nu mai trziu de 1 iunie./n perioada 1
mai-1 iunie.
3.Cui i se adreseaz RED?
RED se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul primar, prinilor, cercettorilor n domeniul
educaiei.
4.Care sunt avantajele RED pentru actorii educaionali?
Prin utilizarea RED, cadrul didactic: Prin utilizarea RED, prinii:
va identifica punctele forte i domeniile
care necesit mbuntiri n dezvoltarea
fiecrui copil;
va dispune de un tablou sintetic concret
al cunotinelor, deprinderilor i
atitudinilor fiecrui copil cu care va lucra
n ciclul primar;
va avea un sistem de referin pentru o
abordare personalizat a activitii
didactice, care s asigure sprijin i
intervenii adecvate nevoilor i intereselor
fiecrui copil.
vor cunoate punctele tari i aspectele
care mai trebuie mbuntite n dezvoltarea
propriului copil;
vor avea un tablou sintetic concret al
cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor
propriului copil;
vor ti n ce domenii este nevoie de
sprijin suplimentar pentru dezvoltarea
propriului copil.

5. Pentru ce se utilizeaz RED?
Pentru a prezenta cadrelor didactice din nvmntul primar i prinilor profilul individual al
fiecrui elev la finalul clasei pregtitoare.
Pentru a asigura un sistem de referin pentru sprijinirea dezvoltrii i nvrii fiecrui copil
(situaia curent, aspectele care necesit mbuntiri, punctele tari din dezvoltarea copilului,
interesele i nevoile acestuia).

119
6.Cum se completeaz RED?
Cadrul didactic completeaz raportul, dup analiza rezultatelor elevilor nregistrate pe parcursul
anului colar i a documentelor-suport (materiale care ofer informaii relevante cum ar fi:
produse ale activitii elevilor realizate pe parcursul anului colar, fie psihopedagogice,
protocoale de observaie etc.) fiecare dintre seciunile raportului.
7.Care sunt modalitile de colectare a informaiilor din RED?
Colectarea informaiilor relevante pentru completarea RED presupune planificarea de ctre cadrul
didactic al unor activiti, situaii i contexte care s poat exprima n mod obiectiv achiziiile i
competenele copilului. Astfel, nainte de a trece la completarea RED, cadrul didactic va asigura
respectarea urmtoarelor principii de colectare a informaiilor:
a. Planificarea momentelor de observare
Pentru fiecare copil ce va fi evaluat se va alctui un calendar-cadru de evaluare, care va permite
cadrului didactic s dedice timpul i atenia necesare acestei activiti. Astfel:
Pentru unii dintre indicatorii cuprini n RED, cadrul didactic poate planifica momente comune
de observare pentru toi copiii din clas sau pentru un grup mai mic.
Ali indicatori vor necesita o planificare individual a momentelor de observare pentru fiecare
copil n parte.
De asemenea, cadrul didactic poate nregistra unele observaii care apar spontan n activitatea
zilnic cu copiii, dac acestea sunt relevante pentru anumii indicatori.
Ordinea indicatorilor cuprini n RED nu constituie neaprat ordinea n care sunt planificate
momentele de evaluare. Este recomandat ca aplicarea instrumentului de evaluare s nu perturbe
desfurarea activitii colare.
b. nregistrarea imediat a comportamentelor observate
Este esenial ca nregistrarea informaiilor s se realizeze ct mai aproape de momentul n care
indicatorii au fost urmrii (chiar n aceeai zi), pentru a nu omite eventuale elemente aparent
nesemnificative. n cazul indicatorilor care implic observarea repetat a copilului, n diferite
contexte, cadrul didactic va nota informaiile i exemplele de comportament observate ntr-un
caiet special, urmnd ca la finalul clasei pregtitoare s completeze indicatorul vizat.
c. Revenirea asupra completrii unor indicatori, dac nu au fost realizai la momentul
primei observri
Reuita sau nereuita unui copil la momentul evalurii unor indicatori din RED poate fi
determinat de factori contextuali dificil de anticipat i de controlat. Dac unii copii nregistreaz
progrese mai lente la anumii indicatori, este posibil ca acetia s aib nevoie de o perioad mai
lung de timp pentru a realiza cu succes respectivul comportament.

120
Astfel, poate fi necesar ca profesorul s revin asupra indicatorilor pe care un copil nu a reuit s
i ating la un moment dat, pentru a verifica dac ntre timp s-a recuperat achiziia solicitat sau
dac un context de evaluare diferit asigur oportunitatea unei evaluri pozitive.
c. Aprecieri i recomandri
Se recomand ca profesorul s nregistreze la rubrica Aprecieri i recomandri, orice informaii
suplimentare sau exemple de comportament care ar putea fi relevante pentru interpretarea
rezultatelor.
d. Considerarea strii generale a copilului
n situaiile n care starea general a copilului nu este cea obinuit (de exemplu revenirea la
coal dup ce a fost bolnav, evenimente neplcute n familie etc), se recomand ca profesorul s
reprogrameze momentul evalurii.
e. Evitarea momentelor de tranziie sau de atenie mai sczut a copilului
Pentru ca informaiile colectate s fie ct mai obiective, se recomand s se evite programarea
momentelor de evaluare n perioadele n care atenia i dispoziia copilului pot fi mai sczute:
imediat dup sosirea la coal, sfritul zilei, momentele de dup o activitate solicitant.
f. Evitarea situaiilor de stres
Avnd n vedere c procesul de evaluare n sine ar putea constitui un factor de stres care
influeneaz performanele evaluate, se recomand ca etapele evalurii s se desfoare ntr-un
cadru ct mai firesc i natural, fr a induce sentimentul c aplicarea instrumentului reprezint un
prilej de competiie sau de ierarhizare a copiilor.
g. Informarea prinilor
nc de la nceputul anului colar, prinii vor primi o scrisoare de informare cu privire la scopul i
modalitile de evaluare a copilului prin RED. Prinii vor fi ncurajai s ofere un feedback
individualizat n cazul unor indicatori, contribuind astfel la colectarea unor informaii importante
pentru identificarea strategiilor optime de evaluare. Rezultatele evalurii vor fi comunicate
individual prinilor, asigurndu-se confidenialitatea acestui demers.
h. Portofoliul de evaluare
n cursul aplicrii RED, cadrul didactic responsabil va realiza o selecie de produse ale elevilor
care s probeze aprecierile sau comentariile incluse la anumii indicatori. Acestea pot fi desene ale
copiilor, fotografii cu rezultate ale unor activiti practice, materiale i fie de lucru etc. Fiecare
produs din portofoliul de evaluare a copilului va fi datat, astfel nct comentariile suplimentare ale
cadrului didactic s poat face trimiteri precise la produsele colectate n portofoliu.

121
8. Ce piese / documente se integreaz n portofoliul de evaluare al elevului?
Un portofoliu este o colecie a muncii realizate de copil, care reflect nvarea i dezvoltarea lui
pe o perioad de timp. Acesta poate oferi o dovad a progresului n procesul de nvare ntr-o arie
curricular/ o materie, avnd un subiect sau o tem. Poate fi sub forma unui dosar, a unui album,
dar i a unei cutii, n care sunt pstrate obiecte realizate de copil, fotografii, notie, nregistrri,
teste, desene, proiecte, nregistrri audio i video etc. Aceast colecie spune povestea cltoriei
n nvare a fiecrui copil, eforturile, progresul i realizrile lui.

9. Cum se consemneaz rezultatele?
Se bifeaz un singur nivel de apreciere n caseta corespunztoare fiecrui indicator n parte.
Bifarea se realizeaz cu stiloul sau pixul de culoare albastr.
Exemplu:
I . DOMENI UL DE DEZVOLTARE
EVALUARE FINAL
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE
NEREALIZAT
1. (standard)
1.1. (indicator)

10. Ce rezultate se consemneaz n raport?
n raport se consemneaz nivelul dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a
comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare pentru elevii aflai la
finalul clasei pregtitoare.

11. Cum se compar rezultatele pe durata anului colar?
Rezultatele se consemneaz n raport pe baza nivelului nregistrat de fiecare indicator, n cadrul
scalei de apreciere, n fia de observaie sistemic. Astfel:

122
dac nivelul de apreciere este acelai, atunci se va nregistra n raport la nivelul de apreciere
corespunztor
se nregistreaz nivelul de apreciere care apare cel mai des n cadrul fiei de observare
sistemic;dac se nregistreaz progres, atunci se va considera ultimul nivel de apreciere din fia
de observare sistemic
12. Cu ce periodicitate se consemneaz rezultatele?
Fiele de observaie sistematic se completeaz la nceputul anului colar, pe parcursul
semestrului I, respectiv al semestrului II. nregistrarea datelor se va face ori de cte ori este
posibil, n funcie de situaiile de evaluare create de cadrul didactic responsabil. Acesta va observa
zilnic modul de comportare a elevului n relaie cu ceilali colegi. De asemenea, se va realiza o
colecie de rezultate ale nvrii, pentru fiecare elev n parte (fie de lucru, desene etc.).
13. Cum se interpreteaz?
Datele consemnate n raport evideniaz nivelul realizat/atins/ndeplinit n cadrul anumitor
indicatori din cadrul domeniilor de dezvoltare. Aceste rezultate ajut cadrul didactic responsabil n
elaborarea planurilor individualizate de nvare i n proiectarea leciilor din clasa nti.
Rezultatele contribuie la o mai bun cunoatere a copilului de ctre prinii elevului, ceea ce va
determina o mai bun colaborare cu coala pentru prevenirea abandonului colar i pentru
asigurarea unui proces instructiv-educativ de calitate.
16.Cum i cnd se comunic rezultatele prinilor?
Cadrul didactic discut cu prinii/ tutorii legali ai elevilor, n mod individual, n cadrul unei
ntlniri personale cu acetia coninutul raportului, comentnd punctele forte i slabe din
dezvoltarea copilului, precum i despre planificarea activitilor i experienelor de nvare
viitoare, astfel nct el/ea s aib un demers educativ de succes.
1. Cum se valorific?
Raportul de evaluare e valorificat n optimizarea procesului educativ n ansamblul su i n
fundamentarea deciziilor de orientare i consiliere educaional.
Coninutul raportului de evaluare are caracter confidenial. Cadrul didactic transmite prinilor/
tutorilor legali ai elevilor, n mod individual, coninutul raportului pn la sfritul anului colar.
Rapoartele de evaluare sunt centralizate ntr-un raport cadru, ntocmit de Comisia din unitatea de
nvmnt. Acesta este transmis Comisiei judeene/ a municipiului Bucureti.
Comisia judeean ntocmete raportul cadru centralizator (cuprinde datele statistice rezultate
din analiza rapoartelor cadru) pe care l transmite Comisiei Naionale.
Comisia Naional analizeaz datele oferite de rapoartele cadru centralizatoare i ntocmete
raportul final pe care l prezint MECTS.

123

2. Ce destinaie are?
Raportul nu urmrete etichetarea sau clasificarea i nici compararea unui elev cu altul, ci ofer o
imagine a creterii i dezvoltrii copilului. El permite depistarea eventualelor dificulti de
nvare i adoptarea unor msuri de remediere. Scopul ntocmirii raportului de evaluare la finalul
clasei pregtitoare l reprezint orientarea i optimizarea procesului educativ n vederea adaptrii
elevilor la solicitrile de tip colar.
3. Cine semneaz raportul?
Raportul de evaluare este semnat de ctre cadrul didactic responsabil i de ctre preedintele
Comisiei din unitatea de nvmnt (directorul/ directorul adjunct).

124
2. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

2.1. PREZENTAREA FIEI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

Ce este fia de caracterizare psihopedagogic?
Fia de caracterizare psihopedagogic reprezint un instrument de lucru al cadrelor didactice,
care servete colectrii, sistematizrii i prezentrii informaiilor privind individualitatea fiecrui
elev. Ea constituie un document colar care atest att participarea elevului la activitile colare, ct
i periodicitatea evalurii competenelor necesare unui copil pentru a fi nscris n clasa I i care
permite realizarea unei caracterizri a elevului dintr-o perspectiv dinamic i global.

Care este structura fiei de caracterizare psihopedagogic?
Fia de caracterizare psihopedagogic cuprinde:
I . Date personale privind elevul (nume, prenume, data i locul naterii, adresa);
I I . Date familiale ( d a t e d e s p r e p r i n i , mediul familial, condiiile de via
i educaie)
I I I . Date privind frecventarea unor instituii de educaie
I V. Date privind starea sntii
V. Date privind dezvoltarea fizic
VI . Date privind dezvoltarea motric
VI I . . Date psihologice
VI I I . Trsturi privind dezvoltarea personalitii
I X. Conduita n cadrul jocurilor, la lecii i n colectivul colar
X. Alte informaii

Se vor meniona dificultile pe care le ntmpin, cauzele lor, mijloace de remediere.

125

UNITATEA DE NVMNT:..

126
I. DATE PERSONALE

DATA I LOCUL NATERII
COD NUMERIC PERSONAL
NAIONALITATEA
ADRESA

NUMR DE TELEFON

II. DATE FAMILIALE

M
A
M
A
NUME I
PRENUME
DATA
NATERII
NIVELUL DE
EDUCAIE
OCUPAIA

LOCUL DE MUNC

T
A
T
A

TIPUL FAMILIEI

Familie fr probleme speciale
(normal)
Familie descompus-prini separai
Familie descompus - tatl/mama
decedat/

Copil instituionalizat Prini sociali
Alte situaii (prini plecai la munc, copil n ngrijirea bunicilor, prini cu
probleme grave de sntate, prini n detenie etc):

NUMR DE
FRAI / SURORI
NUME I PRENUME
FRAI / SURORI
VRSTA OCUPAIA

CLIMATUL
EDUCATIV

Raporturi armonioase, de nelegere ntre membrii familiei

Conflictualitate interparental
Comportamente agresive / violente
Comportamente parentale deviante
Alte observaii:

Familie reconstituit
(prini vitregi)

127
CONDIII DE
VIA I DE
NVARE ALE
ELEVULUI
FOARTE
BUNE
BUNE ACCEPTABILE
LA
LIMIT
FOARTE
PRECARE
ALTE SITUAII

III. DATE PRIVIND FRECVENTAREA UNOR INSTITUII DE EDUCAIE

INSTITUIA
TIPUL
INSTITUIEI
DENUMIREA
INSTITUIEI/LOCALITATEA
PERIOADA
STAT PRIVAT
CRE

GRDINI
GRUPA
MIC

GRUPA
MIJLOCIE

GRUPA
MARE

IV . DATE PRIVIND STAREA SNTII

STAREA GENERAL A SNTII

ANTECEDENTE PERSONALE
(HEREDOCOLATERALE
8
)

DEFICIENE
(SENZORIALE, MOTORII)

MENIUNI MEDICALE CU IMPORTAN
PENTRU PROCESUL DE NVMNT

OBSERVAII

V. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA FIZIC

INDICATORI VALOARE DATA
GREUTATE (KG)

NLIMEA(STATURA) (CM)

INDICE DE MAS CORPORAL:greutatea
(kg)/nlimea
2
(m)

8
boli ereditare cronice

128
VI. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA MOTRIC

Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Motricitate grosier (deprinderi motrice fundamentale)

Motricitatea fin a minii

Capacitate de efort

Coordonare segmentar

Lateralitate dreptaci stngaci

VII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC
1. Caracteristici ale proceselor cognitive

Caracteristici ale proceselor senzoriale

Scal de apreciere*
5 4 3 2 1
Percepia culorilor
Auzul fonematic
Percepia formei
Percepia mrimii
Percepia poziiei obiectelor
Percepia orientrii spaiale a obiectelor
Percepia timpului
Nivelul de dezvoltare a spiritului de observaie
Bogia reprezentrilor
Calitatea reprezentrilor

Deficiene ale percepiei vizuale DA NU

Deficiene ale percepiei auditive DA NU

* 5 nivel maxim ; 1- nivel minim

GNDIREA

Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Capacitatea de nelegere a unei situaii, a unei probleme, a unui enun etc.

Capacitatea de rezolvare a unei probleme, a unei situaii problematice

Capacitatea de analiz i sintez a informaiilor

Capacitatea de ordonare i clasificare

Capacitatea de a compara dou sau mai multe obiecte

Capacitatea de generalizare

Capacitatea de transfer

Utilizarea adecvat a conceptelor

Sesizarea raporturilor dintre obiecte i fenomene

Prezena judecilor de valoare

129
MEMORIA
Tipul dominant de memorie:
vizual auditiv mixt

Viteza de memorare
rapid medie lent

Trinicia pstrrii cunotinelor
lung medie scurt

Reactualizarea cunotinelor

fidel parial fidel

LIMBAJUL I COMUNICAREA
Volumul vocabularului

bogat mediu redus

Capacitatea de exprimare
corect
fluent
expresiv

incorect
greoaie
inexpresiv

Tulburri de limbaj:

IMAGINAIA
bogat srac

reproductiv reproductiv-creativ

imaginaie artistico-plastic imaginaie literar-artistic
Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Nivelul de dezvoltare a creativitii

2. Caracteristici ale proceselor i activitilor reglatorii

2.1. AFECTIVITATEA
Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Emotivitatea
Capacitatea de control a emoiilor
Capacitatea de nelegere i recunoatere a emoiilor
Capacitatea de exprimare a propriilor emoii

130
2.2. VOINA
Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Prezena autoreglajului activitilor
Prezena efortului voluntar
Perseverena

2.3. ATENIA
Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Stabilitatea ateniei
Concentrarea ateniei
Prezena ateniei postvoluntare
Tulburri ale ateniei

VIII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITII

1. NSUIRI TEMPERAMENTALE

Puternic, exteriorizat, impulsiv, nestpnit, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu
tendine de dominare a altora;

Exteriorizat, energic, vioi, sociabil, uor adaptabil, vorbre, nestatornic

Calm, controlat, reinut, lent, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetative;

Hipersensibil, interiorizat, retras, anxios, nesigur;

2. NSUIRI APTITUDINALE

Rezolv repede, corect i uor sarcinile colare
Rezolv corect sarcinile colare, dar ntr-o perioad mai mare de timp
Lucreaz mai greu, cu greeli, nu respect timpul acordat
Aptitudini speciale

3. INTERESE
Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Pentru activitatea colar

Activiti colare pentru care manifest interes deosebit

Pentru activitile extracolare

Activiti extracolare la care a participat

4. CARACTERISTICI ALE EU-LUI

Scal de apreciere
5 4 3 2 1
Cunoaterea propriilor nsuiri
Imaginea de sine pozitiv
ncrederea n sine
Manifestarea comportamentelor pro-sociale
Independena n aciuni
Capacitatea empatic

131
IX. CONDUITA N CADRUL JOCURILOR, LA LECII I N COLECTIVUL COLAR

CONDUITA N
CADRUL
JOCURILOR

Particip la jocurile iniiate de colegi sau de profesor DA
NU
Respect regulile jocurilor

DA
NU

Iniiaz jocuri

DA
NU
Jocuri preferate
CONDUITA LA
LECII

atent, particip activ la lecii, intervine cu completri

atenia i interesul inegale, fluctuante

pasiv, ateapt s fie solicitat

inactiv, prezent numai fizic, cu frecvente distrageri

alte aprecieri

CONDUITA
GENERAL A
ELEVULUI
conduit exemplar, ireproabil
conduit corect, cuviincioas, bun
cu abateri comportamentale minore, dar frecvente
cu abateri comportamentale grave
alte aprecieri

INTEGRAREA
SOCIAL

autoritar, un bun organizator, animator al colectivului
se integreaz n colectiv, prefer sarcinile executive
se ncadreaz n colectiv, este bun executant, dar fr iniiativ
se sustrage de la munca social, lucreaz mai mult din obligaie
mai mult retras, izolat, nu se intereseaz de problemele colectivului, puin
comunicativ

alte aprecieri

X. ALTE INFORMAII
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
XI. APRECIERI I RECOMANDRI
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

DATA : CADRU DIDACTIC RESPONSABIL :

132
2.2. COMPLETAREA FIEI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

Cine completeaz fia psihopedagogic ?
Fia de caracterizare psihopedagogic va fi completat de ctre cadrul didactic responsabil.
Acesta poate apela la sprijinul profesorului psiholog/psihopedagog al colii sau al logopedului
colar.

Cnd se completeaz fia psihopedagogic ?
Fia se va complet ape parcursul anului colar.

Cum se completeaz fia ?
Cadrul didactic responsabil va completa cu datele potrivite sau va bifa n dreptul
caracteristicilor corespunztoare fiecrui elev.

Care sunt instrumentele suport pe baza crora se completeaz fia de caracterizare
psihopedagogic ?
Fia de caracterizare psihopedagogic ca sintez a evalurii continue se completeaz avnd
ca suport Dosarul portofoliu al fiecrui elev n care sunt incluse instrumentele suport ce ofer
informaiile eseniale cu caracter diagnostic i predictiv despre dezvoltarea cognitiv, a limbajului,
socio-emoional i psihomotric precum i despre capacitile i atitudinile fa de nvare ale
elevului.
Fia de observaie psihopedagogic este un instrument suport pentru descrierea /
consemnarea comportamentelor semnificative ale copiilor pe domeniile de dezvoltare din Raportul
de evaluare.
Ea poate avea un caracter descriptiv n cazul n care sunt consemnate comportamentele
copiilor aa cum s-au manifestat ele sau un caracter sintetic n cazul n care se utilizeaz grilele
de observare a comportamentului. n primul caz analiza comportamentelor este mai dificil
deoarece ea poate fi ncrcat de subiectivism i de elemente nesemnificative. Utilizarea grilelor de
evaluare ofer un grad mai mare de obiectivitate i o anume uurin n consemnarea datelor
semnificative care descriu un anumit comportament.
Chestionarele sunt instrumente suport de identificare a dezvoltrii limbajului, dezvoltrii
cognitive i socio-emoionale precum i a capacitilor i atitudinilor de nvare prin intermediul
unui set de ntrebri / afirmaii despre o anumit problematic la care se solicit rspunsuri sau
aprecieri, evaluri. Ele pot avea caracter standardizat n cazul n care se aplic n aceeai form
ntregului grup de elevi /prini /educatori sau poate avea forma unei convorbiri libere, a unui

133
interviu.
Chestionarele standardizate se aplic n cele mai multe cazuri adulilor care se ocup de
educaia i creterea copiilor sau se completeaz de ctre profesorul evaluator dup observarea
sistematic a copiilor.
Convorbirea const n realizarea unui dialog direct cu copilul sau cu adulii aflai n relaie
direct cu acesta pe baza unui set de ntrebri ce pot s vizeze: informaii despre mediul familial,
comportamentul n familie /coal / alte medii de via, informaii medicale, motivele nvrii i
nevoile copilului, nivelul manifestrii deprinderilor, aspecte relevante ale interiorizrii normelor i
regulilor de comportare, caracteristici ale relaiilor interpersonale etc.
Formularea ntrebrilor trebuie s fie clar, corect din punct de vedere gramatical,
respectnd topica frazei sau a propoziiei i trebuie s se evite pe ct posibil utilizarea negaiei care
poate sugera rspunsul.
Tipuri de ntrebri:
ntrebri nchise n care rspunsurile sunt precizate dinainte (Da/Nu;
ntotdeauna/Deseori/Rar; Foarte uor/ Uor/Greu/Foarte greu; etc.) iar subiectul
trebuie s aleag una dintre variante;
ntrebri deschise, libere ofer subiectului posibilitatea de a formula rspunsuri
personale att din punct de vedere al coninutului ct i al limbajului utilizat;
Probele de evaluare a achiziiilor colare sunt instrumente de evaluare proiectate,
administrate i corectate de ctre profesor (un grup restrns de profesori) prin intermediul crora
sunt testate performanele colare ale elevului ntr-o situaie educaional bine definit. Spre
deosebire de testele standardizate elaborate de instituii specializate, alctuite din itemi obiectivi
selectai dintr-o banc de itemi, probele de evaluare au un nivel sczut de validitate i fidelitate. Cu
toate acestea ele fac posibil evaluarea tuturor elevilor din aceeai secven de coninut, fcnd
posibil compararea obiectiv a rezultatelor.
n funcie de natura i specificul disciplinei, de timpul disponibil i resursele materiale
alocate pot fi utilizate:
Probe orale
Probe scrise
Probe practice
Probele orale au frecvena cea mai de utilizare ele oferind posibilitatea de a alterna tipul
ntrebrilor i gradul de dificultate al acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de fiecare
elev.
Probele scrise se prezint sub o varietate de forme: de la simple lucrri scrise cu una sau
dou sarcini de lucru la probe de evaluare pe baz de itemi (obiectivi, semiobiectivi i subiectivi).

134
Principalul avantaj al utilizrii acestor probe l prezint posibilitate profesorului evaluator de a
emite judeci de valoare obiective.
Probele practice evalueaz capacitatea elevilor de a aplica cunotinele teoretice precum i
nivelul formrii deprinderilor practice.
Analiza produselor activitii copilului ofer informaii despre capacitile psihice de care
dispun copii - coerena planului mintal, dezvoltarea limbajului, nivelul de dezvoltare al imaginaiei,
interesele, calitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, manifestarea unor aptitudini, nivelul
de dezvoltare al creativitii etc. despre stilul realizrii personal, inovativ sau comun, obinuit.
Precum i despre progresele realizate n nvare.
Desenul liber sau tematic constituie o modalitate de evaluare a personalitii n formare a
copilului i a problemelor sale emoionale, precum i a relaiilor sale cu familia, a traumelor pe care
eventual le-a suferit, a nivelului de anxietate, a capacitilor i dificultilor sale de a se adapta
mediului social. (Mitrofan, I. 1997)
La copii desenele care redau o tem specific omul, casa, familia, arborele etc. pot fi
evaluate att din perspectiv proiectiv, de ctre specialiti n domeniu, ct i din perspectiva
nivelului intelectual al copilului, a aptitudinii de desenare, a maturitii psihomotrice, a spiritului de
observaie, a raporturilor pe care copilul le are cu familia i cu cei din jur etc.
Desenul liber ndeplinete rolul unei veritabile creaii, care exprim spontan viziunea
personal a copilului asupra mediului nconjurtor. Ele pun n eviden claritatea percepiilor i a
reprezentrilor, formele de percepii ce le-au provocat, dar i imaginaia creativ i experiena
general, aspecte legate de forme, mrimi, amnunte semnificative etc.
Analiza desenelor copiilor se realizeaz n primul rnd din perspectiva modului de redare a
desenului (gradul de apsare, fermitatea i direcia liniilor etc.), a ncadrrii desenului n pagin, a
utilizrii culorilor etc.
Copiii lipsii de energie, timizi trag linii firave; cei activi i angajai n activiti multiple
trag linii ferme i apsate. Copiii nervoi i cei depresivi fac linii mai nesigure, cu grade diferite de
tremurturi; cei nesiguri fac, din cnd n cnd,chiar greeli de direcionare a liniilor. (chiopu, U.,
1997)
Probele psihologice sunt instrumente elaborate de profesori care permit realizarea profilului
psihologic al copilului. Fr a beneficia de un etalon la care s poat fi raportate rezultatele fiecrui
subiect analiza i interpretarea lor ne ofer suficiente date pentru cunoaterea dezvoltrii psihice a
elevilor.

135
2.3. INTERDEPENDENA FIA DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC RAPORT DE EVALUARE A DEZVOLTRII ( RED)

n contextul realizrii Raportului de evaluare a dezvoltrii cognitive, a limbajului, socio-
emoional i psihomotric copilului la finalul clasei pregtitoare Fia de caracterizare
psihopedagogic reprezint un instrument sintetic de lucru (o sintez a rezultatelor evalurilor
realizate pe parcursul anului colar n vederea realizrii Raportului de evaluare) al profesorului n
care sunt consemnate informaiile semnificative privind pregtirea copilului pentru coal.
Ea reprezint un document colar care atest att participarea elevului la activitile colare,
ct i periodicitatea evalurii competenelor necesare unui copil pentru a fi nscris n clasa I i care
permite realizarea unei caracterizri a elevului dintr-o perspectiv dinamic i global.
Structura Fiei de caracterizare psihopedagogic respect principiul abordrii unitare a
personalitii elevului i valorificarea variabilelor angajate n analiza personalitii acestuia. Pentru
a facilita redactarea Raportului final de evaluare profesorul trebuie s evite consemnarea unor
informaii redundante, nesemnificative sub forma unui inventar al tuturor nsuirilor psihice, fr
identificarea unor interdependene i mai ales fr a aduce informaii despre stadiul pregtirii
copilului pentru activitile de nvare specifice clasei I.
Informaiile despre copil cuprinse ntr-o Fi de caracterizare psihopedagogic pot fi utile
numai dac ndeplinesc urmtoarele condiii:
- ordonarea i accesibilitatea datelor obinute;
- stabilirea ponderii fiecrei informaii n funcie de caracterul de act revelator al situaiilor
n care a fost obinut sau n funcie de rolul caracteristicii respective n ansamblul
structurii individuale;
- organizarea datelor, aa nct s se desprind din multitudinea lor elementul caracteristic;
- stabilirea relaiilor dintre date, organizarea lor n sistem, nct s ofere imaginea unitar
(cu dependenele i interdependenele dominantelor i structurilor psihismului copiilor) a
personalitii n devenire.
Pentru obinerea i consemnarea acestor informaii profesorul folosete ntregul sistem al
metodelor de cunoatere i evaluare a dezvoltrii psiho-fizice i sociale a copilului (observarea
psihopedagogic, chestionarul convorbirea - analiza produselor activitii, probe psihologice i de
dezvoltare fizic etc.).

136
3. MONITORIZAREA PROGRESELOR ELEVILOR DIN CLASA
PREGTITOARE. DISEMINAREA I VALORIFICAREA INFORMAIEI

Monitorizarea progreselor reprezint un set de proceduri de evaluare utilizate pentru a
determina n ce msur elevii beneficiaz de pe urma instruirii colare, precum i pentru
monitorizarea eficienei curriculum-ului. Demersul educativ pornete de la premisa c elevii
beneficiaz de o educaie de calitate. Aceasta presupune, la modul general, c elevii nva i
deprind aptitudinile i coninuturile predate n clas. Pentru elevii care nu reuesc s nvee n clas,
pot fi asigurate intervenii alternative, al cror rezultate pot fi, de asemenea, monitorizate.
Monitorizarea progreselor reprezint un instrument valoros de msurare a eficienei procesului de
instruire colar i de identificare a eventualelor modificri necesare, oferind, de asemenea,
informaii importante pentru realizarea de clasificri i departajri.

Ce nseamn monitorizarea progreselor?
Monitorizarea progreselor este o practic tiinific utilizat pentru a evalua performanele
academice ale elevilor i eficiena instruirii colare. Monitorizarea progreselor poate fi
implementat att la nivel individual, ct i la nivelul clasei de elevi.

Cum funcioneaz monitorizarea progreselor?
Pentru a realiza monitorizarea progreselor, se stabilesc nivelurile de performan actuale ale
elevului i sunt identificate obiectivele de nvare viitoare. Performanele academice ale elevului
sunt msurate periodic (sptmnal sau lunar). Progresele n direcia ndeplinirii obiectivelor sunt
msurate prin compararea nivelului efectiv de performan al elevului cu nivelul de performan
preconizat. n funcie de rezultatele acestor msurtori, predarea va fi ajustat n mod
corespunztor. Astfel, progresele elevului sunt monitorizate i tehnicile de instruire sunt ajustate
pentru a veni n ntmpinarea nevoilor individuale de nvare ale elevului.

Care sunt beneficiile monitorizrii progreselor?
Atunci cnd monitorizarea progreselor este realizat corect, beneficiile sunt importante pentru toi
cei implicai:
nvarea este accelerat, deoarece elevii beneficiaz de o instruire adecvat;
deciziile care se iau n ce privete instruirea colar sunt bine justificate;
progresele elevului sunt documentate;
comunicarea cu familia, cu ali profesori etc, n ce privete progresele elevului, este mai
eficient;

137
ateptrile cadrului didactic responsabil sunt mai mari n ce privete performanele elevilor;
se reduce nevoia unor intervenii educative speciale.
n general, utilizarea monitorizrii progreselor are ca rezultat implementarea unor tehnici i
obiective de instruire mai eficiente i bine direcionate, care i ajut pe elevi s ating mai rapid
standardele naionale de performan.

Cine trebuie s utilizeze informaiile privind monitorizarea progreselor?
Oricine este interesat n mbuntirea rezultatelor elevilor ar trebui s realizeze monitorizarea
progreselor. Cadrele didactice, profesorii din educaia special, furnizorii de servicii din domeniul
educaiei, administratorii unitilor colare i prinii ar trebui s fie n mod special interesai n
implementarea practicilor de monitorizare a progreselor.

Care sunt provocrile monitorizrii progreselor?
Cadrul didactic responsabil i prinii au nevoie de informaii cu privire la eficiena
monitorizrii progreselor, care s i ncurajeze n a adopta aceast practic.
Cadrul didactic responsabil i ali practicani din domeniul educaiei au nevoie de sprijin
pentru transpunerea informaiilor obinute n urma monitorizrii progreselor, n strategii uor
de implementat i de utilizat.

Ce alte denumiri sunt utilizate pentru monitorizarea progreselor?
Monitorizarea progreselor este un termen relativ nou. Alte denumiri utilizate sunt msurarea i
evaluarea pe baza curriculum-ului. Indiferent ce metod v decidei s utilizai, este important s v
asigurai de faptul c aceasta are o baz tiinific.

Monitorizarea progreselor elevului: ce nseamn aceasta pentru copil?
Monitorizarea progreselor poate oferi cadrului didactic responsabil i prinilor informaii care l pot
ajuta pe copil s nvee mai mult i mai repede, contribuind la luarea deciziilor corecte cu privire la
tipul de instruire cel mai adecvat pentru respectivul copil.
Progresul copilului este deja monitorizat n mod constant la coal, printr-o serie de teme pentru
acas, chestionare, teste, proiecte i teste standardizate. Astfel, atunci cnd auzim despre evaluarea
progreselor elevului, reacia noastr iniial poate fi dar deja se face! sau i mai multe teste?.
Dar cunoatei cu adevrat ct de bine nva sau ce progrese face copilul respectiv? Testele
standardizate compar performanele copilului cu performanele celorlali copii sau cu standardele
naionale. Dar aceste teste se dau la final de an; profesorul care a lucrat cu copilul pe tot parcursul

138
anului colar nu va putea folosi rezultatele testelor pentru a alege cea mai bun modalitate de a-l
ajuta pe copil s nvee mai bine.
Monitorizarea progreselor elevului nu constituie o nou modalitate de notare i clasificare, ci un
proces care l ajut pe copil s nvee, i pe profesor s predea mai bine.

Ce reprezint monitorizarea progreselor elevului?
Monitorizarea progreselor elevilor l ajut pe cadrul didactic responsabil s evalueze eficiena
instruirii colare pentru fiecare elev n parte sau pentru ntreaga clas. Probabil c deja cunoatei
obiectivele care trebuie incluse n planurile individuale de educaie (PIE) pentru fiecare copil care
beneficiaz de servicii de educaie speciale.
Cadrul didactic responsabil care folosete monitorizarea progreselor va utiliza obiectivele din PIE i
standardele naionale pentru nivelul colar la care se afl copilul, pentru a dezvolta obiective care
pot fi msurate i urmrite periodic, i prin care s mpart ceea ce copilul trebuie s cunoasc pn
la finalul anului colar n mai multe etape msurabile. De exemplu, copilul poate avea ca i obiectiv
pn la finalul anului s recunoasc literele mari/mici de tipar i s le pun n coresponden cu
sunetul asociat. Sau poate avea ca obiectiv la matematic s numere cu uurin pn la 20 i din 10
n 10 pn la 100. Dup ce profesorul stabilete obiectivele i ncepe instruirea, progresele elevului
n direcia atingerii respectivelor obiective vor fi msurate sptmnal. Toate testele au acelai nivel
de dificultate, astfel nct testul sptmnal s reflecte n mod corect nivelul de progres al elevului.
Dup fiecare test, profesorul compar nivelul preconizat de cunotine al elevului cu nivelul actual.
Dac elevul satisface sau chiar depete ateptrile, profesorul va continua s i predea n aceeai
manier. Dac performanele msurate ale copilului nu se ridic la nivelul ateptrilor, profesorul va
schimba modul de predare.
Profesorul poate schimba metoda de predare, durata instruirii, aranjarea pe grupuri (de exemplu
instruire individual, sau instruire pe grupuri mici), sau orice alt aspect al predrii. Prin acest
proces, profesorul urmrete s afle ce i ct trebuie s predea pentru a permite elevului s
progreseze astfel nct s ating obiectivele. Procesul de evaluare nu trebuie s dureze mai mult de
1-5 minute, astfel nct copilul s nu aib senzaia c este testat continuu. n plus, datorit faptului
c profesorul msoar progresele n mod frecvent (de obicei sptmnal), acesta poate revizui
planul de instruire oricnd copilul are nevoie de asta, fr a atepta ca un test sau o evaluare
naional s evidenieze faptul c nevoile de instruire ale copilului nu sunt satisfcute.
Dup fiecare evaluare sptmnal, cadrul didactic responsabil noteaz nivelul de performan al
elevului i l compar cu evalurile anterioare i cu nivelul de performan pe care ar fi trebuit s l
aib la momentul respectiv. Profesorul poate analiza progresele evaluate, folosind un grafic prin
care s reprezinte succesele elevului i cadrului didactic deopotriv.

139

Cum contribuie monitorizarea progreselor elevului la mbuntirea activitii educative?
n climatul educaional actual, succesul colii este definit prin succesul fiecrui elev n parte. Pentru
a atinge acest obiectiv, profesorii au nevoie de instrumente care s i ajute s identifice elevii care
prezint riscuri academice i s i adapteze strategiile de instruire pentru a veni n ntmpinarea
nevoilor acestora. Monitorizarea progreselor elevului constituie o practic prin care profesorul poate
utiliza informaiile cu privire la performanele elevului pentru a evalua continuu eficiena instruirii
i pentru a lua, n cunotin de cauz, decizii n aceast direcie.
Profesorul msoar periodic (sptmnal, la dou sptmni, lunar), folosind teste de evaluare
scurte i uor de administrat. Fiecare dintre teste include ntreaga gam de aptitudini pe care elevul
trebuie s le deprind pn la finalul anului colar, i nu doar aptitudinile predate n acea sptmn
sau lun.
Aceasta constituie diferena esenial dintre monitorizarea progreselor elevului i abordrile de
evaluare tradiionale, precum testele realizate de profesor pentru fiecare din unitile de nvare.
Prin testele de evaluare obinuite, profesorul poate afla dac elevul stpnete aptitudinile necesare
pentru o anumit unitate de nvare, dar nu i dac elevul nva ntr-un ritm care i va permite s
ating obiectivele anuale de nvare. Msurnd periodic toate aptitudinile care trebuie deprinse,
profesorii pot observa i nota evoluia elevului, raportnd progresele realizate la ritmul de progres
necesar pentru a atinge obiectivele anuale. Astfel, dac ritmul n care un anumit elev nva pare
insuficient pentru a atinge obiectivele, profesorul poate ajusta instruirea.
Pentru a urmri progresele elevului, profesorul realizeaz un grafic pornind de la nivelul iniial de
performan al elevului i pn la obiectivul anual. n continuare, profesorul noteaz nivelul
performanelor pe msur ce administreaz fiecare test periodic de evaluare. Dac performanele
elevului scad sub linia trasat n grafic, profesorul poate recurge la modaliti de instruire mai
intense (pe grupuri mici sau individual), poate decide s predea din nou materialul, sau s asigure
oportuniti suplimentare elevului pentru a exersa anumite aptitudini.
Cu toate c astfel de teste periodice de evaluare pot fi dezvoltate i implementate la nivel de coal,
multe coli sunt descurajate de perspectiva dezvoltrii unui numr suficient de teste echivalente i
alternative de msurare frecvent, pentru fiecare nivel de colarizare. Se poate recurge, n
consecin, acolo unde este posibil, la anumite programe informatice care realizeaz automat un
grafic al progresului elevilor.

140
Ce tim n acest moment ?
Cercetrile au demonstrat faptul c atunci cnd profesorii utilizeaz monitorizarea progreselor,
elevii nva mai mult i i contientizeaz mai bine propria performan, fiind, de asemenea,
facilitat procesul de luare a deciziilor de ctre profesor. Un numr semnificativ de studii realizate n
ultimii 30 de ani au evideniat faptul c aceast metod poate anticipa cu precizie performanele
ulterioare, fiind astfel util pentru o gam larg de decizii de instruire
9
.
Cu toate c monitorizarea progreselor elevului (cunoscut anterior sub denumirea de evaluare pe
baza curriculum-ului) a fost dezvoltat iniial pentru a evalua progresele elevilor din educaia
special n anumite aptitudini de baz, cercetri specifice au validat utilitatea predictiv a acestei
metode n ce privete dezvoltarea deprinderilor de citire i scriere
10
i pentru identificarea elevilor
din sistemul de educaie public care sunt expui riscului de insucces colar
11
.
Monitorizarea progreselor elevului se integreaz fr probleme n rutina clasei. Testele pot fi
administrate rapid, iar rezultatele sunt disponibile imediat, sunt clare i uor de comunicat. n unele
situaii, elevii realizeaz graficele propriilor progrese i se consider motivai s fac linia s urce.

RECOMANDRI
Progresul, ca dezvoltare ascendent, ca proces de trecere de la o stare inferioar la una superioar,
att la nivel cantitativ, ct mai ales calitativ, devine elementul central n orice demers de identificare
a unei evoluii pe o durat suficient de timp (pentru ca schimbrile s poat aprea i s poat fi
msurate) n cadrul educaional.
Problematica progresului, din punct de vedere al evoluiei copilului pe parcursul clasei 0,
pregtitoare, presupune multiple dimensiuni.
1. Progresul este considerat din perspectiva copilului. Aceasta atrage dup sine cteva
considerente: funcia progresului nu este de natur evaluativ i comparativ, ci
constatativ i ameliorativ.
2. Progresul copilului nu poate fi identificat ntr-un singur moment, ci presupune o
aplicare sistematic, cel puin ntr-un moment t
0
(iniial) i unul t
n
(final). Acest
fapt ne conduce ctre ideea stabilirii unui moment iniial i a unuia final pentru
cuantificarea criteriilor de progres. Recomandrile noastre sunt acelea de a realiza
o cuantificare iniial, n primele 2 sptmni de la nceperea colii, apoi o
cuantificare la sfritul semestrului I, iar ultima la sfritul semestrului al II-lea.
Prima i ultima cuantificare a progresului vor avea valoare de stabilire a evoluiei,

9
Deno, 2003; Fuchs, Deno, & Mirkin, 1984; Good & Jefferson, 1998
10
Good, Simmons, & Kameenui, 2001
11
Deno, 2003

141
iar cea de la sfritul semestrului I va avea valoare de confirmare a primei
cuantificri. ntruct procesele de cuantificare se realizeaz n multiple momente,
de la nceputul clasei pregtitoare pn la finalul acesteia, cadrul didactic nu este
obligat s organizeze evidenierea progresului ca un proces absolut separat i
paralel fa de celelalte demersuri de cuantificare (inclusiv evalurile iniiale,
sumative etc).
3. Demersul de cuantificare a progresului trebuie s presupun o pregtire clar i
aprofundat att a obiectivelor cuantificrii, ct i a metodelor i semnificaiilor
acestora. Cuantificarea progresului nu poate s fie confundat cu o simpl
comparare ntre ceea ce tia, simea, putea s fac copilul la nceputul colii i la
sfritul clasei pregtitoare.
4. Cuantificarea progresului dispune de dou dimensiuni: cantitativ i calitativ.
Progresul nu poate avea loc doar ca urmare a unei creteri cantitative; el poate fi
susinut i anticipat de aceast cretere, dar trebuie s includ elemente calitative
care s dovedeasc nivele diferite, ntre starea iniial i cea final, deci tocmai
accepiunea enunat la nceput: trecerea de la o stare inferioar la una superioar.
5. Valorile de progres pot s fie foarte diferite de la copil la copil, ca i de la perioad
la perioad. Comparaiile dintre elevi privind progresul sunt fragile i presupun
interaciuni i elaborri multiple din partea unor specialiti: ritmurile fiecrui copil
sunt individuale, la fel ca i rezultatele sinergetice (ale aciunii interdependente
simultane) ale aciunilor, influenelor i factorilor educaionali i ai partenerilor lor.
Nu este recomandat, aadar, compararea copiilor prin prisma progresului, att
pentru cadrul didactic, ct i pentru copii sau prini, acest demers putnd fi mult
prea subiectiv i mult prea ngust n nelegere doar prin prisma cuantificrii
recomandate.
6. Criteriile de cuantificare trebuie s rmn constante pe toat durata identificrii
progresului. Orice modificare a criteriilor i descriptorilor afereni atrage dup sine
cuantificri eronate, deci rezultate eronate ale progresului i anularea oricror
concluzii. Din acest motiv, modificarea criteriilor, ca i considerarea lor parial de
ctre cadrul didactic sau ali factori implicai n proces, este total nerecomandat.
7. Ritmurile de progres nu sunt diferite doar ntre copii, ci chiar n cazul aceluiai
copil, dar pentru dimensiuni diferite, ca i pentru perioade de timp diferite. Astfel,
progresul pentru limb i comunicare poate s fie diferit de cel pentru dezvoltare
socio-emoional. Este firesc s existe diferene intra-individuale, att timp ct

142
acestea au la baz comportamente corect i fidel observate, constatate i
nregistrate.
8. Evidenierea progresului nu are consecine pozitive sau negative nici asupra
copilului, nici asupra cadrului didactic. Scopul principal este de a evidenia
ritmurile n care copilul evolueaz i de a fundamenta n timp util eventualele
intervenii ameliorative, de-a lungul clasei pregtitoare.
9. Evidenierea progresului copilului se constituie ntr-un instrument care s-l asigure,
n mod ct se poate de obiectiv, pe cadrul didactic, de evoluia optim a copilului
pe parcursul clasei pregtitoare pentru un debut de succes al colaritii. Acest
lucru este de natur s ofere ncredere cadrului didactic n ce privete parcursul
educaional al copilului i s atenioneze asupra posibilelor disfuncionaliti.
Astfel, se creeaz premise de intervenie, ameliorare sau corectare n timp util,
putndu-se solicita asisten din partea unor specialiti din domenii conexe
(psihologi, consilieri colari, logopezi etc).

143

145

EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL "DEZVOLTAREA FI ZI C I MOTRIC

1.Cunoaterea
propriului corp i a
posibilitilor de
micare ale acestuia
2. Meninerea
unei posturi
corporale corecte
3.Utilizarea
deprinderilor
motrice
fundamentale, n
condiii variate
4.Utilizarea
deprinderilor
motrice fine
pentru executarea
unor sarcini
variate
5.Manifestarea
conduitei perceptiv-
motrice n funcie de
diferite repere
6.Manifestarea
unei capaciti
de efort fizic
adecvate vrstei
7.Demonstrarea
comportamentelor de
pstrare a sntii i de
igien personal
M
a
i

R
e
a
l
i
z
a
t

D
e
c
.

S
e
p
t
.

M
a
i

n

c
u
r
s

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r
e

D
e
c
.

S
e
p
t

M
a
i

N
e
r
e
a
l
i
z
a
t

D
e
c
.

S
e
p
t
.

1
.
1
.

I
n
d
i
c

s
e
g
m
e
n
t
e
l
e

c
o
r
p
u
l
u
i

u
m
a
n
.

1
.
2
.

I
n
d
i
c

p
a
r
t
e
a

d
r
e
a
p
t

-

s
t
n
g

p
e

c
o
r
p
u
l

p
r
o
p
r
i
u
.

1
.
3
.

E
f
e
c
t
u
e
a
z

a
c
i
u
n
i

m
o
t
r
i
c
e

c
u

s
e
g
m
e
n
t
e
l
e

c
o
r
p
u
l
u
i
,

l
a

c
o
m
a
n
d
.

2
.
1
.

M
e
n
i
n
e

o

p
o
s
t
u
r

c
o
r
p
o
r
a
l

c
o
r
e
c
t
n

o
r
t
o
s
t
a
t
i
s
m
.

2
.
2
.

M
e
n
i
n
e

o

p
o
s
t
u
r

c
o
r
p
o
r
a
l

c
o
r
e
c
t
n

a
e
z
a
t
.

2
.
3
.

M
e
n
i
n
e

o

p
o
s
t
u
r

c
o
r
p
o
r
a
l

c
o
r
e
c
t
n

d
e
p
l
a
s
a
r
e
.

3
.
1
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
l
e

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

m
o
t
r
i
c
e

d
e

l
o
c
o
m
o
i
e

n

c
o
n
d
i
i
i

v
a
r
i
a
t
e
.

3
.
2
.

M
a
n
e
v
r
e
a
z

c
u

r
e
l
a
t
i
v

p
r
e
c
i
z
i
e

o
b
i
e
c
t
e

n

s
i
t
u
a
i
i

d
i
f
e
r
i
t
e
.

3
.
3
.

i

p
s
t
r
e
a
z

e
c
h
i
l
i
b
r
u
l

n

e
x
e
c
u
t
a
r
e
a

u
n
o
r

s
a
r
c
i
n
i

m
o
t
r
i
c
e

v
a
r
i
a
t
e
.

4
.
1
.

F
o
l
o
s
e
t
e

d
i
f
e
r
i
t
e

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e

i

s
u
p
o
r
t
u
r
i

d
e

s
c
r
i
s
.

4
.
2
.

E
f
e
c
t
u
e
a
z

s
a
r
c
i
n
i

s
p
e
c
i
f
i
c
e

a
b
i
l
i
t
i
l
o
r

p
r
a
c
t
i
c
e
.

4
.
3
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

d
e

a
u
t
o
s
e
r
v
i
r
e

5
.
1
.

E
x
e
c
u
t

m
i
r
i

c
o
o
r
d
o
n
a
t
e

n

f
u
n
c
i
e

d
e

r
e
p
e
r
e

s
p
a
i
a
l
e
.

5
.
2
.

i

s
t
r
u
c
t
u
r
e
a
z

m
i
r
i
l
e

n

f
u
n
c
i
e

d
e

r
e
p
e
r
e

t
e
m
p
o
r
a
l
e
.

5
.
3
.

R
e
p
r
o
d
u
c
e

p
r
i
n

a
c
i
u
n
i

m
o
t
r
i
c
e

a
l
e

n
t
r
e
g
u
l
u
i

c
o
r
p

i

a
l
e

s
e
g
m
e
n
t
e
l
o
r

a
c
e
s
t
u
i
a

f
o
r
m
e

i

f
e
n
o
m
e
n
e

n
a
t
u
r
a
l
e
.

6
.
1
.

P
a
r
c
u
r
g
e

d
i
f
e
r
i
t
e

d
i
s
t
a
n
n

t
e
m
p
o
u
r
i

i
m
p
u
s
e
.

6
.
2
.

P
a
r
t
i
c
i
p

l
a

a
c
t
i
v
i
t
i

f
i
z
i
c
e

v
a
r
i
a
t
e
.

7
.
1
.

R
e
s
p
e
c
t

r
e
g
u
l
i

d
e

p
s
t
r
a
r
e

a

s
i
i
.

7
.
2

.
F
o
l
o
s
e
t
e

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

d
e

i
g
i
e
n

p
e
r
s
o
n
a
l
.

7
.
3
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

d
e

i
g
i
e
n

a

e
f
o
r
t
u
l
u
i

f
i
z
i
c
.

7
.
4
.

M
a
n
i
f
e
s
t

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

d
e

s
e
c
u
r
i
t
a
t
e

p
e
r
s
o
n
a
l
.

146

RECOMANDRI:

Evaluare iniial (sept)

Evaluare intermediar (dec)

Evaluare final (mai) :

147
EVIDENIEREA PROGRESULUI- DOMENIUL DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONAL
1. Stabilirea de
relaii pozitive cu
copiii de vrst
apropiat i cu
adulii
2. Demonstrarea
de compor-
tamente
prosociale
3. Demonstrarea
autocunoaterii
4. Manifestarea
ncrederii n sine
5. Demonstra-
rea responsabi-
litii personale
6. Manifestarea
independenei
propriilor
aciuni
7. nelegerea
i
recunoaterea
emoiilor
8.
Exprimarea
emoional
9. Controlul
propriilor
emoii
MAI
R
E
A
L
I
Z
A
T

DEC
SEPT

MAI
I
N

C
U
R
S

D
E

R
E
A
L
I
Z
A
R
E

DEC

SEPT

MAI

DEC
N
E
R
E
A
L
I
Z
A
T

SEPT

1
.
1

.
I
n
t
e
r
a
c
i
o
n
e
a
z
n

d
i
f
e
r
i
t
e

c
o
n
t
e
x
t
e

d
i
n

p
r
o
p
r
i
e

i
n
i
i
a
t
i
v
.

1
.
2

S
o
l
u
i
o
n
e
a
z

p
r
o
b
l
e
m
e
l
e

a
p
r
u
t
e

n

i
n
t
e
r
a
c
i
u
n
e
a

c
u

c
o
p
i
i
i
,

f

a
-
l

i
m
p
l
i
c
a

p
e

a
d
u
l
t

1
.
3
.

S
e

c
o
m
p
o
r
t

a
d
e
c
v
a
t

i

c
u

r
e
s
p
e
c
t

f
a

d
e

a
d
u
l
i

2
.
1
.

M
a
n
i
f
e
s
t

a
b
i
l
i
t
i

d
e

c
o
o
p
e
r
a
r
e

n

g
r
u
p

2
.
2
.

M
a
n
i
f
e
s
t

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t

d
e

n
t
r
a
j
u
t
o
r
a
r
e

f
a

d
e

c
e
i
l
a
l
i
.

2
.
3

M
a
n
i
f
e
s
t

a
t
i
t
u
d
i
n
e

p
o
z
i
t
i
v

f
a

d
e

p
e
r
s
o
a
n
e

d
i
n

d
i
f
e
r
i
t
e

m
e
d
i
i

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l
e
.

3
.
1
.

R
e
d

i
n
f
o
r
m
a
i
i

c
u

u
n

c
a
r
a
c
t
e
r

p
e
r
s
o
n
a
l
.

3
.
2
.

O
f
e
r

i
n
f
o
r
m
a
i
i

d
e
s
p
r
e

p
r
o
p
r
i
i
l
e

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

(
t
r
t
u
r
i

f
i
z
i
c
e
,

t
e
m
p
e
r
a
m
e
n
t
a
l
e
,

a
b
i
l
i
t
i
)

3
.
3
.

O
f
e
r

i
n
f
o
r
m
a
i
i

d
e
s
p
r
e

p
r
o
p
r
i
i
l
e

p
r
e
f
e
r
i
n
e

4
.
1

D
e
m
o
n
s
t
r
e
a
z

o

i
m
a
g
i
n
e

p
o
z
i
t
i
v

d
e
s
p
r
e

s
i
n
e
.

4
.
2

i

e
x
p
r
i
m

l
i
b
e
r

i
d
e
i
l
e

i

o
p
i
n
i
i
l
e
.

4
.
3

M
a
n
i
f
e
s
t
n
c
r
e
d
e
r
e

n

s
i
n
e

c
n
d

s
e

i
m
p
l
i
c
n

a
c
t
i
v
i
t
n

r
e
l
a
i
i

n
o
i
.

5
.
1

M
a
n
i
f
e
s
t

g
r
i
j

f
a

d
e

d
i
f
e
r
i
t
e

o
b
i
e
c
t
e
.

5
.
2

A
p
r
e
c
i
a
z

c
o
n
s
e
c
i
n
e
l
e

p
r
o
p
r
i
i
l
o
r

a
c
i
u
n
i
.

5
.
3

n
c
e
a
r
c

r
e
p
a
r
e
/

s

c
o
r
e
c
t
e
z
e

c
o
n
s
e
c
i
n
e
l
e

a
c
i
u
n
i
l
o
r

s
a
l
e
.

6
.
1
.
M
a
n
i
f
e
s
t

i
n
i
i
a
t
i
v
n

d
i
f
e
r
i
t
e

a
c
t
i
v
i
t
i
.

6
.
2
.

A
l
e
g
e

v
a
r
i
a
n
t
a

a
d
e
c
v
a
t

d
i
n

m
a
i

m
u
l
t
e

p
o
s
i
b
i
l
i
t
i
.

6
.
3
.

M
a
n
i
f
e
s
t

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

d
e

a
u
t
o
s
e
r
v
i
r
e

7
.
1
.

R
e
c
u
n
o
a
t
e

p
r
o
p
r
i
i
l
e

e
m
o
i
i

i

p
e

c
e
l
e

a
l
e

a
l
t
o
r

p
e
r
s
o
a
n
e
.

7
.
2
.

D
e
n
u
m
e
t
e

e
m
o
i
i

7
.
3
.

e
l
e
g
e

c
a
u
z
e
l
e

i

c
o
n
s
e
c
i
n
e
l
e

e
m
o
i
i
l
o
r

8
.
1

C
o
n
t
i
e
n
t
i
z
e
a
z

p
r
o
p
r
i
i
l
e

t
r
i
r
i

e
m
o
i
o
n
a
l
e

8
.
2
.

T
r
a
n
s
m
i
t
e

a
d
e
c
v
a
t

m
e
s
a
j
e

c
u

n
c
r
c
t
u
r

e
m
o
i
o
n
a
l

8
.
3
.

M
a
n
i
f
e
s
t

e
m
p
a
t
i
e

9
.
1
.
A
t
e
a
p
t
n
a
i
n
t
e

d
e

a

a
c
i
o
n
a

n

a
n
u
m
i
t
e

s
i
t
u
a
i
i
.

9
.
2
.
i

c
o
n
t
r
o
l
e
a
z

m
a
n
i
f
e
s
t
r
i
l
e

e
m
o
i
o
n
a
l
e
.

9
.
3
.
U
t
i
l
i
z
e
a
z

s
t
r
a
t
e
g
i
i

d
e

r
e
g
l
a
r
e

e
m
o
i
o
n
a
l

a
d
e
c
v
a
t
e

v
r
s
t
e
i

148

RECOMANDRI:


Evaluare final ( mai):

149
EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL DEZVOLTAREA COGNI TI V
1. Demonstrarea
nelegerii
relaiilor spaiale,
temporale i
cauzale
2. Demonstrarea
cunoaterii atributelor de
form, culoare, mrime,
grosime
3. Realizarea operaiilor
de grupare, ordonare,
clasificare i msurare
4. Folosirea cunotinelor
despre cantitate, numere
i numrare
5.Rezolvarea
unor probleme i
situaii problema-
tice, reale sau
imaginare
1. Dobndirea
informaiilor despre
mediul nconjurtor
prin observarea i
manipularea obiectelor
2. Descoperirea
omului ca parte a
lumii vii i ca
fiin social
MAI
R
E
A
L
I
Z
A
T

DEC

SEPT

MAI
I
N

C
U
R
S

D
E

R
E
A
L
I
Z
A
R
E

DEC

SEPT

MAI
N
E
R
E
A
L
I
Z
A
T

DEC

SEPT
1
.
1
.

F
o
l
o
s
e
t
e

r
e
l
a
i
i
l
e

s
p
a
i
a
l
e

(
d
e
a
s
u
p
r
a
,

d
e
d
e
s
u
b
t
,

l
n
g
,

m
a
i

s
u
s
,

m
a
i

j
o
s

e
t
c

)
.

1
.
2
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z

r
e
l
a
i
i

t
e
m
p
o
r
a
l
e

(
a
z
i
,

i
e
r
i
,

m
i
n
e

,

m
a
i

d
e
v
r
e
m
e
,
m
a
i

t
r
z
i
u
,

p
e
s
t
e

p
u
i
n

t
i
m
p

e
t
c

)
.

1
.
3
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c

r
e
l
a
i
i

c
a
u
z
a
l
e

(
d
a
c
.
.
.
,

a
t
u
n
c
i
.
.
.
)
.

2
.
1
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
i

n
u
m
e
t
e

o
b
i
e
c
t
e

c
a
r
e

a
u

f
o
r
m

d
e

t
r
i
u
n
g
h
i
,

c
e
r
c
,

p
t
r
a
t
,

d
r
e
p
t
u
n
g
h
i

n

m
e
d
i
u
l

n
c
o
n
j
u
r
t
o
r

n

m
a
t
e
r
i
a
l
e

t
i
p
r
i
t
e
.

2
.
2
.

C
o
m
p
a
r

o
b
i
e
c
t
e

d
u
p

f
o
r
m

,
c
u
l
o
a
r
e
,

m
r
i
m
e
,

g
r
o
s
i
m
e
.

2
.
3
.

I
n
t
e
g
r
e
a
z

f
o
r
m
e
l
e

g
e
o
m
e
t
r
i
c
e

n

c
o
n
s
t
r
u
c
i
i

d
e
s
e
n
e
,

c
o
l
a
j
e

e
t
c
.

2
.
4
.

S
c
r
i
e

c
o
r
e
c
t

e
l
e
m
e
n
t
e
l
e

g
r
a
f
i
c
e

a
l
e

c
i
f
r
e
l
o
r
.

3
.
1
.

G
r
u
p
e
a
z

o
b
i
e
c
t
e
l
e

d
u
p

f
o
r
m
,

c
u
l
o
a
r
e
,

m
r
i
m
e
,

g
r
o
s
i
m
e
.

3
.
2
.

O
r
d
o
n
e
a
z

o
b
i
e
c
t
e

n

f
u
n
c
i
e

d
e

l
u
n
g
i
m
e
,

m
r
i
m
e
,

g
r
o
s
i
m
e
.

3
.
3
.

M
s
o
a
r

p
r
o
p
r
i
e
t
i

a
l
e

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r

s
o
l
i
d
e

i

l
i
c
h
i
d
e
,

u
t
i
l
i
z
n
d

u
n
i
t
i

n
e
c
o
n
v
e
n
i
o
n
a
l
e

i

c
o
n
v
e
n
i
o
n
a
l
e

p
r
o
p
r
i
e
t
i

a
l
e

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r
.

3
.
4
.

F
o
l
o
s
e
t
e

u
n
i
t
i
l
e

d
e

t
i
m
p

-

z
i
l
e
,

s
p
t
n
i
,

l
u
n
i
.

4
.
1
.

E
s
t
i
m
e
a
z

r
a
p
o
r
t
u
r
i
l
e

c
a
n
t
i
t
a
t
i
v
e

d
i
n
t
r
e

d
o
u

g
r
u
p
u
r
i

d
e

o
b
i
e
c
t
e

p
r
i
n

p
u
n
e
r
e
a

n

c
o
r
e
s
p
o
n
d
e
n

d
e

1

l
a

1

a

e
l
e
m
e
n
t
e
l
o
r

a
c
e
s
t
o
r
a
.

4
.
2
.

R
a
p
o
r
t
e
a
z

n
u
m
r
u
l

l
a

c
a
n
t
i
t
a
t
e

i

i
n
v
e
r
s
.

4
.
3
.

R
e
c
u
n
o
a
t
e

c
i
f
r
e
l
e

d
e

l
a

0

l
a

9
.

4
.
4
.

S
c
r
i
e

c
o
r
e
c
t

e
l
e
m
e
n
t
e
l
e

g
r
a
f
i
c
e

a
l
e

c
i
f
r
e
l
o
r
.

4
.
5
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c

p
o
z
i
i
a

u
n
u
i

o
b
i
e
c
t

n
t
r
-
u
n

i
r

d
e

o
b
i
e
c
t
e
,

u
t
i
l
i
z
n
d

n
u
m
e
r
a
l
u
l

o
r
d
i
n
a
l
.

5
.
1
.

R
e
a
l
i
z
e
a
z

o
p
e
r
a
i
i

d
e

a
d
u
n
a
r
e

i

s
c
d
e
r
e

c
u

n
u
m
e
r
e
l
e

n
a
t
u
r
a
l
e

d
i
n

c
o
n
c
e
n
t
r
u
l

0
-
1
0

5
.
2
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z

s
t
r
a
t
e
g
i
i

s
i
m
p
l
e

p
e
n
t
r
u

a

r
e
z
o
l
v
a

p
r
o
b
l
e
m
e

i

s
i
t
u
a
i
i
-
p
r
o
b
l
e
m
a
t
i
c
e

u
t
i
l
i
z
n
d

c
o
n
c
e
p
t
e

i

p
r
o
c
e
s
e

m
a
t
e
m
a
t
i
c
e
.

5
.
3
.

C
o
m
u
n
i
c

u
t
i
l
i
z
n
d

l
i
m
b
a
j
u
l

m
a
t
e
m
a
t
i
c
.

1
.
1

F
o
l
o
s
e
t
e

o
b
i
e
c
t
e
,

m
a
t
e
r
i
a
l
e

i

e
c
h
i
p
a
m
e
n
t
e

p
e
n
t
r
u

a

s
t
r
n
g
e

i
n
f
o
r
m
a
i
i

d
e
s
p
r
e

l
u
c
r
u
r
i
l
e

i

f
e
n
o
m
e
n
e
l
e

c
a
r
e

n
c
o
n
j
o
a
r
.

1
.
2

C
o
l
e
c
t
e
a
z

i
n
f
o
r
m
a
i
i

d
e
s
p
r
e

m
e
d
i
u
,

u
t
i
l
i
z
n
d

s
i
m
u
r
i
l
e
,

o
b
s
e
r
v
a
r
e
a
,

m
a
n
i
p
u
l
a
r
e
a

i

c
o
n
v
e
r
s
a
i
a
.

1
.
3

I
d
e
n
t
i
f
i
c
i

d
e
s
c
r
i
e

e
l
e
m
e
n
t
e

c
o
m
p
o
n
e
n
t
e

a
l
e

l
u
m
i
i

n
c
o
n
j
u
r
t
o
a
r
e
,

p
r
e
c
u
m

i

i
n
t
e
r
d
e
p
e
n
d
e
n
a

d
i
n
t
r
e

e
l
e
.

1
.
4
.

F
a
c
e

p
r
e
d
i
c
i
i

n

b
a
z
a

f
e
n
o
m
e
n
e
l
o
r

o
b
s
e
r
v
a
t
e
.

2
.
1
.

E
n
u
m
e
r

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
l
e

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

a
l
e

o
m
u
l
u
i

c
a

f
i
i
n

v
i
e
.

2
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c

a
s
e
m
r
i

i

d
e
o
s
e
b
i
r
i

n
t
r
e

o
a
m
e
n
i
,

a
n
i
m
a
l
e

i

p
l
a
n
t
e
.

2
.
3
.

P
r
e
z
i
n
t

c
o
n
d
i
i
i

s
p
e
c
i
f
i
c
e

v
i
e
i
i

u
m
a
n
e

i

s
e
m
n
i
f
i
c
a
i
a

l
o
r
.

2
.
4
.

M
a
n
i
f
e
s
t

d
i
s
p
o
n
i
b
i
l
i
t
a
t
e

p
e
n
t
r
u

a

p
a
r
t
i
c
i
p
a

l
a

a
c
i
u
n
i

d
e

n
g
r
i
j
i
r
e

i

p
r
o
t
e
j
a
r
e

a

m
e
d
i
u
l
u
i
.

I. Procese psihice de cunoatere i reprezentri matematice
II. Cunoaterea i nelegerea lumii

150

RECOMANDRI:


Evaluare final( mai) :

151

EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNI CRII
1. Pronunia corect a
sunetelor, a cuvintelor i a
propoziiilor
2. Utilizarea
unui vocabular
potrivit vrstei
3. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
exprimare
4. Formarea i
punerea n
valoare a
deprinderilor de
comunicare
receptiv
5. Formarea i
punerea n valoare a
deprinderilor de
conversaie i
comunicare expresiv
6. Formarea unor deprinderi
necesare pentru abordarea
cu succes a citirii
7. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a scrierii
MAI
R
E
A
L
I
Z
A
T

DEC

SEPT

MAI
I
N

C
U
R
S

D
E

R
E
A
L
I
Z
A
R
E

DEC

SEPT

1
.
1
.

P
r
o
n
u
n

c
o
r
e
c
t

s
u
n
e
t
e

i

c
u
v
i
n
t
e

u
z
u
a
l
e

c
a
r
e

p
o
t

f
a
c
e

p
a
r
t
e

d
i
n

v
o
c
a
b
u
l
a
r
u
l

a
c
t
i
v
,

p
r
e
c
u
m

i

p
r
o
p
o
z
i
i
i
.

1
.
2
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c

s
u
n
e
t
u
l

i
n
i
i
a
l

a
l

c
u
v
i
n
t
e
l
o
r

i

g
s
e
t
e

c
u
v
i
n
t
e

c
a
r
e

n
c
e
p

c
u

a
c
e
l
a
i

s
u
n
e
t

1
.
3
.

R
e
a
l
i
z
e
a
z

c
o
r
e
c
t

a
c
o
r
d
u
l

d
e

g
e
n
,

n
u
m
r
,

p
e
r
s
o
a
n
,

t
i
m
p
.

1
.
4
.

F
o
l
o
s
e
t
e

c
o
r
e
c
t

p
r
o
n
u
m
e
l
e

p
e
r
s
o
n
a
l

i

a
d
v
e
r
b
e
l
e

d
e

t
i
m
p

n

e
x
p
r
i
m
a
r
e
.

1
.
5
.

D
e
s
p
a
r
t
e

n

s
i
l
a
b
e

c
u
v
i
n
t
e

u
z
u
a
l
e
,

f
o
r
m
a
t
e

d
i
n

d
o
u

s
a
u

t
r
e
i

s
i
l
a
b
e
.

2
.
1
.

D
e
n
u
m
e
t
e

o
b
i
e
c
t
e

c
a
r
e

s
e

a
f
l

s
a
u

n
u

n

c
m
p
u
l

v
i
z
u
a
l
.

2
.
2
.

E
s
t
e

p
r
e
o
c
u
p
a
t

d
e

e
l
e
g
e
r
e
a

c
u
v
i
n
t
e
l
o
r

n
o
i
.

2
.
3
.

I
n
t
e
g
r
e
a
z
n

v
o
r
b
i
r
e

c
u
v
i
n
t
e

i

e
x
p
r
e
s
i
i

n
o
i
.

3
.
1
.

A
l
c
t
u
i
e
t
e

p
r
o
p
o
z
i
i
i

s
i
m
p
l
e

i

d
e
z
v
o
l
t
a
t
e
.

3
.
2
.

A
e
a
z

c
e
l

p
u
i
n

d
o
u

p
r
o
p
o
z
i
i
i

n

o
r
d
i
n
e

l
o
g
i
c
.

3
.
3
.

R
s
p
u
n
d
e

c
o
r
e
c
t

l
a

n
t
r
e
b
r
i
l
e

c
a
r
e

i

s
e

p
u
n

n

l
e
g
t
u
r

c
u

m
e
d
i
u
l

n
c
o
n
j
u
r
t
o
r
.

3
.
4
.

F
o
l
o
s
e
t
e

s
i
n
o
n
i
m
e

i

a
n
t
o
n
i
m
e

a
l
e

c
u
v
i
n
t
e
l
o
r

u
z
u
a
l
e
.

4
.
1
.

A
s
c
u
l
t

m
e
s
a
j
u
l

c
o
m
p
l
e
t

a
l

u
n
u
i

i
n
t
e
r
l
o
c
u
t
o
r
.

4
.
2

A
s
c
u
l
t

c
u

i
n
t
e
r
e
s

p
o
v
e
s
t
i
r
i

i

p
o
v
e
t
i

a
c
c
e
s
i
b
i
l
e

i

a
t
r
a
c
t
i
v
e

s
p
u
s
e

d
e

c
o
l
e
g
i

s
a
u

c
i
t
i
t
e

d
e

p
r
o
f
e
s
o
r

4
.
3
.

R
e
c
e
p
t
e
a
z

c
o
r
e
c
t

d
i
f
e
r
i
t
e

m
e
s
a
j
e
.

5
.
1
.

F
o
r
m
u
l
e
a
z

c
o
r
e
c
t

n
t
r
e
b
r
i

d
e
s
p
r
e

m
e
d
i
u
l

n
c
o
n
j
u
r
t
o
r

i

d
e
s
p
r
e

p
r
o
b
l
e
m
e
l
e

c
a
r
e
-
l

p
r
e
o
c
u
p
.

5
.
2
.

P
a
r
t
i
c
i
p

a
c
t
i
v

l
a

c
o
n
v
e
r
s
a
i
i

c
u

c
o
p
i
i
i

s
a
u

a
d
u
l
i
i
.

5
.
3
.

F
o
r
m
u
l
e
a
z

d
i
f
e
r
i
t
e

m
e
s
a
j
e

d
i
n

c
e
l

p
u
i
n

t
r
e
i

p
r
o
p
o
z
i
i
i

a
e
z
a
t
e

n
t
r
-
o

o
r
d
i
n
e

l
o
g
i
c
.

5
.
4
.

F
o
l
o
s
e
t
e

c
o
r
e
c
t

f
o
r
m
u
l
e

d
e

p
o
l
i
t
e
n

r
e
l
a
i
i
l
e

c
u

c
o
p
i
i
i

s
a
u

a
d
u
l
i
i
.

6
.
1
.

M
a
n
i
f
e
s
t

i
n
t
e
r
e
s

p
e
n
t
r
u

c
i
t
i
r
e
a

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

a

u
n
u
i

t
e
x
t
.

6
.
2
.

R
e
c
u
n
o
a
t
e

c
e
l

p
u
i
n

c
i
n
c
i

l
i
t
e
r
e

m
i
c
i

i

m
a
r
i

d
e

t
i
p
a
r

.

6
.
3
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c

e
l
e
m
e
n
t
e
l
e

u
n
e
i

c
i
:

c
o
p
e
r
t
,

f
o
i
,

p
a
g
i
n
i
,

t
i
t
l
u
,

a
u
t
o
r

e
t
c
.

6
.
4
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z
i

p
s
t
r
e
a
z
i
l
e

n

m
o
d

c
o
r
e
s
p
u
n
z
t
o
r
.

6
.
5
.

P
a
r
t
i
c
i
p

l
a

c
o
n
v
e
r
s
a
i
i

d
e
s
p
r
e

c
i
,

e
x
p
r
i
m
n
d
u
-
i

o
p
i
n
i
a

d
e
s
p
r
e

a
c
e
s
t
e
a
.

7
.
1
.

C
o
n
t
i
e
n
t
i
z
e
a
z

f
a
p
t
u
l

c

s
c
r
i
e
r
e
a

s
e

r
e
a
l
i
z
e
a
z

d
e

l
a

s
t
n
g
a

l
a

d
r
e
a
p
t
a
.

7
.
2
.

D
i
f
e
r
e
n
i
a
z

s
c
r
i
s
u
l

d
e

t
i
p
a
r

d
e

s
c
r
i
s
u
l

d
e

m
.

7
.
3
.

E
x
e
c
u
t

d
i
f
e
r
i
t
e

t
i
p
u
r
i

d
e

t
r
a
s
r
i

p
e
s
t
e

m
o
d
e
l
e

d
a
t
e
.

7
.
4
.

S
c
r
i
e

c
o
r
e
c
t

e
l
e
m
e
n
t
e
l
e

g
r
a
f
i
c
e

a
l
e

l
i
t
e
r
e
-
l
o
r

d
e

m
.

152
RECOMANDRI:



153
EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL DEZVOLTAREA CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE
NVARE
1. Exprimarea curiozitii i
interesului pentru elementele din
mediul nconjurtor
2. Manifestarea iniiativei n activiti 3.Manifestarea perseverenei n
ndeplinirea sarcinii, chiar dac
ntmpin dificulti
4. Manifestarea imaginaiei i a
creativitii n activitile zilnice
MAI
R
E
A
L
I
Z
A
T

DEC

SEPT

MAI
I
N

C
U
R
S

D
E

R
E
A
L
I
Z
A
R
E

DEC

SEPT

MAI
N
E
R
E
A
L
I
Z
A
T

DEC

SEPT

1
.
1
.

F
o
r
m
u
l
e
a
z
n
t
r
e
b
r
i

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

s
c
h
i
m
b
r
i
l
e

d
i
n

j
u
r
.

1
.
2
.

E
x
p
r
i
m

a
l
e
g
e
r
i
/

p
r
e
f
e
r
i
n
n

t
i
m
p
u
l

a
c
t
i
v
i
t
i
l
o
r
.

1
.
3
.

A
l
e
g
e

i

d
e
s
f
o
a
r

o

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e

c
a
r
e

s
e

p
o
t
r
i
v
e
t
e

i
n
t
e
r
e
s
e
l
o
r

s
a
l
e
.

2
.
1
.

I
i

a
s
u
m

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
t
i

.

2
.
2
.

E
x
p
l
o
r
e
a
z

m
e
d
i
u
l
,

u
t
i
l
i
z
n
d

d
i
v
e
r
s
e

s
t
r
a
t
e
g
i
i
.

2
.
3
.

R
e
a
l
i
z
e
a
z

p
l
a
n
u
l

u
n
e
i

a
c
t
i
v
i
t
i
.

2
.
4
.

P
u
n
e

n

p
r
a
c
t
i
c

p
l
a
n
u
l

u
n
e
i

a
c
t
i
v
i
t
i
.

3
.
1
.

M
e
n
i
n
e

c
o
n
c
e
n
t
r
a
r
e
a

p
e

o

s
a
r
c
i
n
n
t
r
e
b
a
r
e
,

s
e
t

d
e

i
n
d
i
c
a
i
i

s
a
u

i
n
t
e
r
a
c
i
u
n
i
,

n

c
i
u
d
a

d
i
s
t
r
a
g
e
r
i
l
o
r

n
t
r
e
r
u
p
e
r
i
l
o
r
.

3
.
2
.

i

a
d
a
p
t
e
a
z

c
o
n
d
u
i
t
a

n

f
u
n
c
i
e

d
e

c
e
r
i
n
e
l
e

e
x
t
e
r
n
e
,

c
o
n
t
i
n
u
n
d
u
-
i

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a
.

3
.
3
.

F
i
n
a
l
i
z
e
a
z

o

s
a
r
c
i
n

d
e
s
f
u
r
a
t
n

e
t
a
p
e

s
u
c
c
e
s
i
v
e
.

4
.
1
.

I
n
t
r
o
d
u
c
e

e
l
e
m
e
n
t
e

n
o
i

n

a
c
t
i
v
i
t
i
l
e

c
u
n
o
s
c
u
t
e
.

4
.
2
.

U
t
i
l
i
z
e
a
z
i

c
o
r
e
l
e
a
z

m
a
t
e
r
i
a
l
e
/

s
t
r
a
t
e
g
i
i

n

m
o
d
u
r
i

m
a
i

p
u
i
n

o
b
i
n
u
i
t
e

p
e
n
t
r
u

a

i
n
v
e
s
t
i
g
a

i

r
e
z
o
l
v
a

p
r
o
b
l
e
m
e
.

4
.
3
.

C
r
e
e
a
z

j
o
c
u
r
i
,

s
i
t
u
a
i
i

e
t
c
.

4
.
4
.

S
c
h
i
m
b

c
o
n
i
n
u
t
u
l

u
n
o
r

p
o
v
e
t
i

c
u
n
o
s
c
u
t
e

i

i
n
t
r
o
d
u
c
e

p
e
r
s
o
n
a
j
e

c
r
e
a
t
e

d
e

e
l
.

154
RECOMANDRI:



156

4.
COMUNICAREA CU FAMILIA

Este esenial ca legtura dintre printe i coal s aib la baz ncrederea reciproc. Pentru
a realiza un parteneriat eficient cu prinii, cadrele didactice responsabile trebuie s urmreasc s
nvee de la prini despre copiii acestora i s ofere prinilor informaiile i resursele necesare n
vederea eficientizrii procesului educaional.
4.1. Prezentarea RED pentru prini

157
4.2. Colaborarea coal-familie-elev
Triunghiul printe-elev-cadru didactic responsabil
Copil/ Elev
Cadru didactic responsabil Colaboreaz pentru dezvoltarea normala a copilului. Printe
Arhitect, constructor i protector al clasei:
Creeaz continuu n cadrul clasei un mediu
care s vin n ntmpinarea nevoilor n
schimbare ale copiilor (cognitive, fizice,
emoionale i sociale). Stabilete i aplic
regulile, rutinele i procedurile n cadrul
clasei. Identific oportuniti de voluntariat i
coordoneaz eforturile voluntarilor n vederea
satisfacerii nevoilor clasei.
Model de urmat n viaa de zi cu zi:
Promoveaz dezvoltarea independenei i
responsabilitii copilului, modelnd i
consolidnd comportamentele urmrite.
Stabilete limite i ofer opiuni; utilizeaz
consecinele logice n disciplin.

Proiectant i evaluator al instruirii:
Urmrete ndeplinirea nevoilor copiilor i
asigur fiecruia dintre acetia o activitate
adecvat i stimulativ. Comunic prinilor
informaii relevante pentru progresele colare i
dezvoltarea aptitudinilor copilului.
Respect activitatea cadrelor didactice:
Urmrete s neleag activitile din
cadrul clasei. Prin aciunile sale
consolideaz abordarea cadrului didactic i
sprijin autoritatea acestuia n cadrul clasei.
Model de urmat pentru clas: Promoveaz
dezvoltarea independenei i responsabilitii
copilului, modelnd i consolidnd
comportamentele urmrite. Stabilete limite i
ofer opiuni; utilizeaz consecinele logice n
disciplin.
Partener n rezolvarea problemelor: Este
partenerul prinilor pentru soluionarea
problemelor i mbuntirea experienei
educaionale a copilului.
PORTRET
Copilul e pe cale de a deveni:
o fiin moral responsabil
i rspunztoare pentru aciunile sale;
un elev competent i sigur de sine;
bine pregtit teoretic i practic; independent;
autonom i bine motivat; o persoan care gndete i
rezolv problemele n mod critic i creativ;
responsabil social; plin de compasiune; mpciuitor;
capabil s respecte regulile de baz; o persoan care
protejeaz mediul i resursele sale;
respectuos cu cei din jur;
un cetean de ndejde i folositor.

159
Autoritate n cadrul clasei: Respect copilul
i i asigur un grad de libertate, n anumite
limite.
Asigur sprijin n procesul de instruire:
Studiaz articole i publicaii din domeniul
educaional i particip la edinele cu
prinii i la consultaiile individuale. Caut
s afle de la cadrul didactic Ce altceva
poate face pentru a-l ajuta pe copil? i
respect paii stabilii de comun acord.
Facilitator n rezolvarea problemelor:
Promoveaz dezvoltarea aptitudinilor
copilului n ce privete rezolvarea
problemelor. Utilizeaz ntrebri pentru a-l
ajuta pe copil s rezolve situaiile-problem,
n loc s i le rezolve chiar el.
Facilitator n rezolvarea problemelor:
Promoveaz dezvoltarea aptitudinilor
copilului n ce privete rezolvarea
problemelor. Utilizeaz ntrebri pentru a-l
ajuta pe copil s rezolve situaiile-
problem, n loc s i le rezolve chiar el.
Partener n rezolvarea problemelor: Este
partenerul prinilor pentru soluionarea
problemelor i mbuntirea experienei
educaionale a copilului.
Voluntar: i pune la dispoziie n mod
voluntar timpul, energia i resursele pentru
a ndeplini nevoile identificate ale
colii/clasei. Urmrete s afle de la cadrul
didactic responsabil cu ce poate fi de folos.
Respect stilul de lucru al cadrului didactic
responsabil n cadrul clasei i urmeaz
recomandrile i procedurile stabilite de
acesta.

4.3. Instrumente de comunicare cu familia pe parcursul anului colar

Programarea ntlnirilor cu prinii

Stimai prini,

Perioada de organizare a ntlnirilor individuale cu prinii se apropie rapid. Astfel, ntlnirile cu prinii au fost stabilite
pentru urmtoarele date:

Data Ora
_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _

n ncercarea de ne adapta programului fiecrui printe, am aprecia dac ai putea identifica dou zi le care ar fi
convenabile pentru dvs. pentru a organiza aceste ntlniri cu prinii. V rog s identificai dou perioade care ar fi
convenabile pentru dvs., urmnd ca eu s programez aceste ntlniri i s v transmit o not de confirmare.

V mulumesc pentru implicarea dvs.
_ _

Elev:

Date i ore preferate pentru ntlnirile cu prinii Cine va participa

Consultaii cu prinii
Numele elevului:_________________________________________________ Data: _______________________
Persoanele prezente la consultri:

Motive de preocupare pentru cadrul didactic responsabil:
1. ____________________________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________________________

Motive de preocupare pentru printe:
1. ____________________________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________________________

Plan de aciuni:
1. ____________________________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________________________

Semntura printelui ______________________________________________
Semntura cadrului didactic responsabil ______________________________

Chestionar pentru prini
Scriei cinci cuvinte care l descriu cel mai bine pe copilul dvs.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Scriei trei lucruri pe care le ateptai de la cadrul didactic responsabil cu copilul dvs.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Ce aptitudini / nzestrri / nclinaii / talente considerai c posed copilul dvs.?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Ce ai dori s mai nvee copilul dvs. n aceast instituie de nvmnt?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Scriei trei puncte tari i trei puncte slabe ale copilului dvs.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Cu ce gnduri i sperane ntmpinai dvs. acest nou nceput?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Ce activiti extracolare ai dori s desfurm mpreun cu copiii n acest an colar?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Dac s-ar realiza un film artistic avnd ca subiect primii ani de coal ai copilului dvs., care ar fi titlul potrivit
pentru acest film?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Care considerai c ar fi prioritile de nvare ale fiicei / fiului dvs.?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Nume printe: _____________________________________

4.4. MODALITI DE IMPLICARE A PRINILOR N VIAA COLII

Modelul de participare
12
prezentat n continuare reprezint o structur n jurul creia
coala i poate organiza eforturile pentru crearea unor parteneriate colare eficiente cu familiile i
comunitatea:
1) Prinii ajutor acordat tuturor familiilor pentru a crea medii familiale care s sprijine copiii;
2) Comunicarea stabilirea unui canal de comunicare cu dou sensuri cu privire la progresul
copiilor;
3) Voluntariatul recrutarea i organizarea activitilor de sprijin din partea prinilor, la coal,
acas i n alte locaii;
4) Studiul la domiciliu furnizarea de informaii i idei cu privire la modalitile prin care
familia i poate ajuta pe elevi la efectuarea temelor;
5) Luarea deciziilor prinii acioneaz ca reprezentani i coordonatori ai comitetelor colare;
6) Colaborarea cu comunitatea identificarea resurselor din comunitate care pot ntri nvarea
i spori experiena elevilor.
De asemenea, pentru a stimula implicarea prinilor n procesul de monitorizare a
educaiei elevilor, se pot organiza seri ale prinilor sau zile de evaluare care implic att
cadrele didactice, ct i prinii i elevii, i n cadrul crora au loc discuii despre progresul
elevilor i se stabilesc obiectivele de urmat.
Prezentm, n continuare, cteva modaliti prin care prinii pot fi implicai n mod
efectiv n viaa colar a copilului lor:
1. Rapoarte scrise ctre prini
Rapoartele colare constituie o modalitate important de comunicare cu prinii, oferind
acestora informaii specifice cu privire la progresul copiilor i indicnd domeniile n care acetia
au nevoie de sprijin suplimentar.
2. Carnetul de mesaje
Carnetul de mesaje poate fi un instrument folosit zilnic pentru a transmite informaia de la
cadrul didactic responsabil ctre prini i viceversa. Poate fi utilizat pentru a transmite
informaii cu privire la:
teme;
evenimente speciale organizate de coal;
lucruri bune pe care le-a fcut copilul;
preocupri sau ntrebri.

12
Joyce Epstein, Centre on School, Family and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore

Cadrul didactic responsabil i printele ar trebui s semneze paginile, pentru a semnala c au
citit mesajele.
3. Participarea la evenimentele colare
Prinii asist la serbri i concerte colare, piese de teatru sau alte evenimente similare.
4. Voluntari pentru activitile din coal
Prinii vin la coal s ajute, de exemplu s-i ajute pe copii s citeasc, s ajute n timpul orelor
de curs, s amenajeze clasa etc.
5. Servicii pentru comunitate
colile i pot extinde serviciile (asigurnd sli sau alte faciliti sau suplimentnd orele de
activitate) pentru grupuri provenind din comunitate, organiznd activiti comunitare sau
facilitnd servicii sociale n parteneriat cu ONG-uri i/sau instituii.

Cum putem folosi cunotinele, abilitile i experienele prinilor?

Creai o baz de date cu experii locali din rndul prinilor i din comunitate. Unele coli
au o list semi-oficial, n care sunt specificate cunotinele culturale ale prinilor, experiena
de lucru i pasiunile speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a ntri, mbogi i extinde
att curriculumul formal, ct i educaia profesional i extracolar a elevilor.
colile care au puternice legturi cu familiile implic adeseori prinii voluntari n activitatea
lor. Implicarea poate fi stabilit informal, sau ca parte a unei scheme sau abordri aprobate.
Astfel de aranjamente pot crea contacte zilnice cu familiile, cu comunitile i cultura acestora
i, n acelai timp, pot s ofere prinilor oportunitatea de a fi formai i angajai.

Idei generale de implicare a voluntarilor:
ca reprezentant al prinilor n Consiliul prinilor;
ca reprezentant al prinilor n Consiliul de administraie;
ntreinerea i repararea echipamentelor colare i a materialelor educaionale, de
exemplu copierea fielor de lucru ale elevilor, pregtirea materialelor didactice, colectarea
materialelor pentru tiin;
sprijinirea procesului educaional al colii, de exemplu ajutnd la bibliotec, la
coordonarea cluburilor extracolare sau a celor de efectuare a temelor;
sprijinirea activitii cadrelor didactice, precum i ca personal de asisten la clas,
oferind sprijin pentru activitile de educaie remedial, tutorat i mentorat;
sprijinirea organizrii unei scheme parentale de sprijin pentru familiile nou venite i

pentru cele care nu au destul ncredere n capacitile proprii sau n coal;
sprijinirea organizrii unui program de tutorat pentru prinii copiilor cu cerine educative
speciale;
colectarea de fonduri pentru activitile colare.

MODALITI DE CUNOATERE RECIPROC

A. ntlnirile/edinele cu prinii unei clase
ntlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se
comport copilul lor cu ceilali copii i progresele pe care le nregistreaz acesta n timpul
activitilor. Tot la aceste ntlniri, cadrul didactic responsabil afl de la prini despre
problemele cu care acetia se confrunt i, de cele mai multe ori, le ofer soluii sau le gsesc
mpreun.
Aadar, dialogul dintre cadrul didactic responsabil i prini este foarte necesar. De
exemplu, dac se constat c muli copii vin obosii la coal, cadrul didactic responsabil
sugereaz prinilor s-i culce copiii mai devreme seara, sau s petreac mai puin timp la
televizor sau calculator.
La rndul lor, prinii sunt informai, de ctre cadrul didactic responsabil, c la coal
copiii beneficiaz de un program raional, echilibrat, alternnd activitile comune cu cele
opionale, cele statice cu cele dinamice, timp n care copilul are posibilitatea s asimileze
cunotine i deprinderi noi i, n acelai timp, s se destind.
Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un program
zilnic necesar copilului, nu i cer acestuia s respecte normele de comportare civilizat n
familie, pe strad, la teatru, n excursie etc. Din acest motiv, acesta ajunge s se comporte la fel
i la coal: nu salut, perturb activitile vorbind nentrebat, este neastmprat, agresiv,
folosete cuvinte auzite n familie.
Dialogul cadru didactic responsabil-printe se poate organiza fie individual, prin
consultaii cu fiecare familie, fie n edinele organizate cu prinii; partenerii n educaia
copilului se informeaz reciproc, ceea ce contribuie att la buna desfurare a procesului
educaional din coal, cat i la o bun educaie n familie.
ntlnirile cu prinii sunt organizate pentru c prinii i cadrele didactice responsabile
vor exact acelai lucru cel mai bun traseu colar posibil pentru copiii n cauz. Cadrele
didactice responsabile nu trebuie s ajung s fie percepute ca o ameninare, ci ca una dintre
cele mai bune surse de informare cu privire la modul n care se descurc copilul n toate
aspectele vieii colare i cum poate fi acesta sprijinit s evolueze.

Dialogul deschis, bazat pe ncredere reciproc, necesit timp pentru a fi cldit. Unii
prini, care au avut experiene negative n cursul propriilor ani de coal, se pot simi intimidai
de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost nvai c un cadru didactic responsabil
tie cum e mai bine, nu pun la ndoial n nici un fel aciunile acestuia. Este posibil ca i
cadrul didactic responsabil, la rndul su, s fi avut experiene negative cu unii prini, care au
ncercat s-i dea lecii despre cum s-i fac meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot
obstruciona o bun comunicare.
Talentul i tactul pedagogic al cadrului didactic responsabil este indispensabil dialogului
deschis. Cnd dm explicaii despre activitile din coal i/sau despre problemele ce pot
aprea, este mai bine s o facem n termeni care sunt pe nelesul prinilor, precum i s dm
acestora ocazia de a pune ntrebri.

Principii de urmat pentru a avea ntlniri eficiente cu prinii:
Cadrul de ntlnire trebuie bine definit. Acesta poate fi oferit de planurile individuale de
nvare, precum i de acordurile dintre coal i familie. ntlnirea poate include i o discuie
care s prezinte:
o recapitulare a realizrilor clasei;
opiniile elevilor.
Alocarea de timp suficient pentru un dialog real. Este necesar ca ntlnirea s nu se
rezume la un simplu monolog, n care cadrul didactic responsabil nu face dect s comunice
prinilor cteva informaii.
Discuiile trebuie s se bazeze pe probe accesibile cu privire la progresul copiilor,
comportamentul i achiziiile acestora, cum ar fi:
o selecie din lucrrile elevului;
o copie a unui raport recent;
informaii extrase din carnetul de mesaje.
La finalul ntlnirii, toi partenerii cunosc obiectivele aprobate, precum i care sunt paii
care trebuie parcuri pn la momentul n care vor face mpreun urmtoarea analiz a situaiei.

B. Activiti practice i educative
Prinii pot fi invitai s participe la excursii, vizite, serbri, aniversri. Acetia pot fi
implicai nu doar n organizarea acestor evenimente, dar pot veni i cu sugestii, propuneri de
teme i activiti. Aceste evenimente reprezint oportuniti de a asigura o ct mai bun
coeren ntre valorile i practicile educaionale promovate de coal i familie. Fr stabilirea
unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori educaionali va rmne fr

rezultatele scontate.
` De asemenea, pot fi organizate expoziii cu vnzare de obiecte. Aceste obiecte se pot
realiza n cadrul activitilor de educaie plastic i practic (lucrri din plastilin, desene,
picturi, lucrri cu materiale din natur, colaje). La expoziie pot participa prini i alte rude ale
copiilor. Din suma provenit din vnzarea acestor obiecte se pot cumpra materiale i
echipamente necesare dotrii clasei.

C. Instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil
a. Vizitarea colii de ctre prini
Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite n sala de clas este nevoie de mai mult
dect de o simpl noti scris sau de o invitaie. Este bine ca asemenea vizite s aib loc
periodic, i nu doar atunci cnd apar anumite evenimente n activitatea de nvare a copilului
sau n comportamentul acestuia.
Trebuie s-i ajutm pe prini s tie mai multe despre ce este util n dezvoltarea copiilor.
Coerena i continuitatea influenelor educaionale din coal i de acas asigur o dezvoltare
sntoas a copilului.
Crearea unei atmosfere de ncredere reciproc necesit respect reciproc, care apare n
timp. Promovarea participrii familiei reprezint o component esenial n educaia copiilor,
prezentnd o serie de avantaje deloc de neglijat.
b. Participarea prinilor la activitile clasei reprezint un prilej de cunoatere, dar i
un mod de familiarizare cu programul clasei, cu materialele didactice i mijloacele necesare
desfurrii activitilor, cu coninutul i metodele didactice, cu modul de comunicare i
abordare a situaiilor problematice.
Prinii ar trebui implicai continuu n activitatea colii, prin participarea la crearea unui
mediu plcut i a unei baze didactico-materiale satisfctoare, prin contribuii personale sau prin
facilitarea unor sponsorizri.
Relaia printe-cadru didactic responsabil contribuie la constituirea unor relaii pozitive
ntre familie i coal, la o coeren a practicilor educaionale i a cerinelor referitoare la copil.
Astfel, prinii devin parteneri n educaie, valorificnd informaiile cu privire la scopul
programului educativ la care particip copilul lor, cunoscnd progresele fcute de copil i
identificnd modalitile optime prin care ar trebui sprijinit acesta.
Avantaje pentru membrii
familiei:
Avantaje pentru cadru
didactic responsabil:
Avantaje pentru
copii:
vor nva s desfoare activiti
care s sprijine dezvoltarea
sntoas a copilului i acas;
va vedea cum membrii familiei
i ajut pe copii n rezolvarea
problemelor;
vor nelege mai
bine ce anume se dorete
de la ei, ce este bine i ce

vor nva mai multe despre
dezvoltarea copilului;
i vor dezvolta un sentiment
individual al participrii la
procesul educaional;
vor putea s extind procesul de
nvare i acas;
vor nva s-i creasc copilul n
relaie cu alii, copii sau aduli;
vor ajunge s cunoasc i s
respecte cadrul didactic
responsabil;
vor face cunotin cu prietenii
copilului lor.
va observa cum pledeaz
printele pentru cauza
copilului su;
va petrece un timp mai
ndelungat cu cte un copil n
parte sau va avea ocazia s
lucreze cu grupuri mai mici;
va nva lucruri noi despre
diverse realiti i practici
culturale;
va afla lucruri interesante
legate de talentele i hobby-
urile unor membri de familie,
pe care acetia le mprtesc
copiilor.
nu este bine, ce e voie i
ce nu e voie;
continuitatea,
consecvena i
perseverena n educaia
copilului la vrste mici
sunt caracteristici critice
ale unei parcurs
educaional de succes.

c. Comunicarea cu familia
n pedagogia tradiional, aceast tem e tratat sub denumirea de colaborare dintre
coal i familie. n prezent, dimensiunile acestei relaii sunt mai cuprinztoare, datorit
extinderii conceptului de colaborare ctre comunicare prin cooperare, i mai nou, prin
conceptul de parteneriat, care le cuprinde pe toate i n plus, exprim o abordare pozitiv i
democratic a relaiilor educative, n sensul implicrii active i valorizrii experienei i
statutului fiecrui actor, n egal msur.
Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate
de cerine i de aciune, avnd n vedere interesul copilului. Rolul cadrului didactic responsabil
este de a discuta cu prinii, de a stimula comunicarea permanent cu acetia, de a informa
membrii familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre
cunoaterea activitilor din coal i de a obine sprijinul acestora pentru desfurarea ct mai
eficient a acestor activiti. Comunicarea cu familia presupune:
s alocai timp suficient, s creai ocazii i s ncurajai familiile s discute despre ideile,
preocuprile, scopurile i grijile lor;
s stabilii locaii speciale pentru a purta discuii ntre patru ochi i s tratai ntotdeauna
informaia primit ca fiind confidenial.
Modalitile de comunicare cu familia pot fi:
formale informale
mai oficiale, uneori n scris
adresate n general tuturor prinilor,
urmrind scopuri generale, administrative,
mai familiare, mai apropiate
urmresc obiective specifice, ce privesc
dezvoltarea copilului, problemele specifice

de organizare sau mbuntire a
colaborrii, sau de educaie parental
pe care acesta le ntmpin i care necesit o
atmosfer mai relaxat pentru a crea
contextul necesar mprtirii de idei i lurii
de decizii n comun

Strategii de comunicare formal:
ntlniri cu comitetul de prini. Comitetul de prini se alege la nceputul
fiecrui an colar, n prima edin cu prinii. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toi prinii
n vederea participrii la diferite aciuni iniiate de ctre cadrul didactic responsabil la nivelul
clasei sau colii, de a-i angrena n rezolvarea unor probleme social-gospodreti.
Rapoartele periodice pot prezenta rezultatele obinute n cadrul diverselor
proiecte sau aciuni de tipul: Festivalul copiilor, Colorm i nvm!, Serbrile iernii
etc.
Analiza portofoliilor cu lucrri ale copiilor.
Prinii pot primi informaii despre copii i pot vedea diferite obiecte pe care acetia le-au
realizat n cadrul activitilor desfurate n coal.

Strategii de comunicare informal:
Corespondena scris cu prinii:
Scrisorile reprezint o modalitate formal de comunicare cu familiile. Acestea se pot trimite
ori de cate ori este nevoie. Trimind acas o scrisoare prin copil v asigurai c familia este
informat n mod adecvat. Coninutul i tonul scrisorilor poate varia. Cadrul didactic
responsabil poate utiliza scrisoarea de ntiinare, pentru a descrie activiti i evenimente din
coal i pentru a sugera modaliti de aprofundare a acestor activiti acas. Scrisorile de
ntiinare trebuie s fie scurte i lizibile. Este mai eficient s trimitei scrisori scurte n mod
frecvent, dect scrisori lungi la intervale mai rare.
ntr-o scrisoare de ntiinare se pot include:
anunuri ale unor ntruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii;
solicitri de materiale cu care prinii ar putea contribui la realizarea unui proiect;
sugestii cu privire la activitile pentru acas;
informaii care in de viaa comunitii;
opinii despre preocupri curente ale cadrului didactic responsabil;
note de mulumire pentru prinii care se ofer voluntari sau solicitri pentru activitile de
voluntariat.

Notie i observaii trimise la domiciliu de cadrul didactic responsabil, incluznd detalii despre
activitile preferate de copil.
Carnetele de dialog circul ntre cas i coal, i pot fi foarte utile. Acestea constituie o
modalitate foarte bun prin care prinii pot dialoga cu cadrul didactic responsabil, mai ales
dac familiile nu prea au timp s vin la coal sau dac nu au telefon. Aceste carnete de dialog
pot fi simple caiete cu foi detaabile, decorate de ctre copil, care sunt transmise nspre i
dinspre coal.
Scurte mesaje scrise
Comunicarea dintre coal i familie poate fi facilitat i prin transmiterea unei scurte note (a
unui mesaj) ctre prini, prin copil. Mesajele trebuie s fie scurte i clare i s descrie o
realizare a copilului, o nou deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea s
conin mulumiri adresate prinilor pentru ce au fcut pentru coal. Familia apreciaz gestul
cadrului didactic responsabil de a transmite astfel de mesaje i se poate simi ncurajat s
trimit la rndul ei mesaje. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient, atunci cnd
cadrul didactic responsabil lucreaz cu copilul la un proiect anume, care este apoi aprofundat
acas, cu prinii.

Avizierul pentru anunuri
Avizierele reprezint o modalitate prin care se comunic informaii familiilor ntr-o manier
informal. Informaiile de pe avizier pot fi adresate direct anumitor prini. Acestea pot fi:
anunuri ale diverselor ntruniri, bileele cu note despre comportamentul copilului sau alte
aspecte importante. Se pot prezenta i informaii legate de activitile petrecute n coal,
produse artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile fcute sau fotografii cu membrii
familiilor din care provin copiii. De asemenea, pot fi afiate i note care trebuie semnate, liste
cu instruciuni pentru voluntari. Informaiile de pe avizier pot repeta sau accentua date deja
menionate prin alte forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise.
Alegerea unei zile a prinilor, cnd acetia sunt pentru cteva ore, copii. Prinii aleg,
mpreun cu copiii, activitile pe care le vor desfura n ziua respectiv. Astfel, ei deseneaz,
modeleaz, construiesc, realizeaz colaje etc. La sfrit, prinii povestesc cum au lucrat
mpreun cu copiii i ce impresii au. Copiii se simt mndri i fericii artnd prinilor cum se
joac i cum lucreaz ei n coal.

GLOSAR

ABILITATE
Capacitatea de a aplica i de a utiliza cu uurin, rapid, eficient cunotine pentru a duce la
ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. Abilitatea nu se confund cu deprinderea,
bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu se reduce la cunotine ntruct reprezint o condiie
pentru formarea i utilizarea optim, n situaii noi, a deprinderilor i cunotinelor. (P. Popescu-
Neveanu, 1978, p. 9)
Abilitatea emoional reprezint capacitatea de a nelege, de a exprima i de a regla emoiile.
Abilitate social se refer la capacitatea individului de a se integra cu uurin n mediul n care
triete fie el grupul de la grdini, coal, serviciu sau grupul de prieteni.

ADAPTARE
Capacitatea unei persoane sau a unui grup de a rspunde noilor cerine ale mediului fizic i social.
Jean Piaget prezint dou modaliti de adaptare individual: prin asimilarea mediului, cu ajutorul
schemelor de cunoatere i aciune de care dispunem, i prin acomodare, adic prin modificarea
acestor scheme sau crearea altora, necesare n noile condiii. Ambele modaliti sunt larg solicitate
n nvare, inclusiv n nvarea colar.

AMELIORARE (n didactic)
Proces de creare a unor schimbri n procesul de predare-nvare-evaluare n vederea obinerii unor
rezultate superioare n activitatea de nvare cu elevii. Se produce de obicei, dup o evaluare.

APTITUDINE COLAR
Totalitatea nsuirilor unui elev, necesare pentru activitatea solicitat de procesul de nvmnt.
Printre componentele ei: inteligena elevului, capacitatea de memorare, de concentrare a ateniei i
de perseveren n ndeplinirea sarcinilor colare, interesul pentru nvare i plcerea de a
nva, stpnirea unor modaliti eficiente de nvare. Armonizarea acestor componente duce la
creterea capacitii de nvare. Printre principiile nvrii a fost formulat i principiul
solicitrii echilibrate a componentelor aptitudinii colare (I. Neacu).
Dup J. B. Caroll, nivelul de aptitudine colar poate fi reprezentat prin timpul necesar pentru a
stpni un domeniu de cunoatere.

APTITUDINI COGNITIVE
Ansamblu de caracteristici ale personalitii, diferite de domeniile afective, cum ar fi motivaiile i
emoiile i care se refer la capacitatea intelectual mai mare sau mai mic a fiinelor umane de a
face s se treac de la necunoscut la cunoscut. Aptitudinile cognitive acoper n general domeniul
inteligenei.

AUTOEVALUARE ( A-ev.)
Perspectiva a-ev. n procesul de nvmnt implic / presupune coresponsabilizarea celui care
nva, deci a elevului. n ultimul timp, a-ev. este descris sau invocat din ce n ce mai mult din
perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. A.ev.
ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai
sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei
evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare.
Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al
nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001,
p. 109). n consecin, a. ev. devine o component a metacogniiei. Principalele modaliti de
dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor sunt:
1. autocorectarea sau corectarea reciproc;
2. autonotarea controlat;
3. metoda de apreciere obiectiv a personalitii.

BAREM DE CORECTARE I NOTARE/ APRECIERE ( Bcn/a).
Instrument n baza cruia sunt corectate i notate produciile elevilor. BCNA reprezint schema de
notare-apreciere. Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este un
instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Conine
indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe
baza unor repere cantitative. Se pot face ns i descrieri privind calitatea rspunsului. Pe msur ce
se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul
cantitativ, intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alctuirii
schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (A. Stoica, 2001, p. 85). n
procesul de elaborare a baremelor de corectare i notare trebuie s se realizeze diferenierea a ceea

ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Fiecare tip de rezultat colar reprezentativ, de produs solicitat
(portofoliu, proiect, referat etc.) trebuie s beneficieze de instrumente de corectare i apreciere
specifice, care s includ, n funcie de situaie, punctaje pentru ceea ce se poate msura, grile
uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce se preteaz la aprecieri. Avnd n vedere
faptul c n cazul evalurilor de parcurs i la final de capitol urmrim cu precdere identificarea
erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare, baremul de corectare i
apreciere trebuie s se concentreze pe determinarea principalelor performane (uniti de rspuns)
pe care trebuie s le evidenieze elevul n rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se
acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anumit item (idem, p. 85).
Baremul va prezenta caracteristicile rspunsului pentru punctaj maxim, mediu sau minim; se
precizeaz criterii i pentru nivelurile medii, dar mai ales pentru performana minim acceptat
(pragul de reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu lipsesc
nici criteriile calitative);
n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz ns
puncte sau note.
ntr-o abordare pe baz de competene, bcn/a definete, n general, patru niveluri de
stpnire a fiecrui criteriu: nivelul maximal, nivelul minimal, nivelul mediu - parial, absena total
a stpnirii criteriului. ntr-o evaluare realizat de-a lungul unei sarcini complexe de nvare, un
bcn/a este un tablou care precizeaz ponderea fiecrui criteriu de corectare, precum i pragul de
stpnire pentru fiecare dintre ele.

CADRU DIDACTIC RESPONSABIL
nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar care ntocmete raportul de evaluare a
dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii
capacitilor i atitudinilor de nvare ale elevului la finalul clasei pregtitoare.

CALITILE TESTELOR ( c.t.)
Folosirea cu succes a testelor n practica colar depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales de
natur tehnic, n msur s i asigure funcionalitatea. Aceste condiii riguroase reprezint, de fapt
calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena,
omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea,

operativitatea, legtura cu alte teste etc.
Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i
interpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i
respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea, dar i respectarea altor caliti ale testelor
asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor. Standardizarea este una din
calitile eseniale. De aceast calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului,
independent de context ori persoana evaluatorului.
Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi rezultate
constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare sub aspect statistic.
Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de generalizare a instrumentului respectiv, n
vederea aplicrii lui pe populaii colare cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei
este o populaie standard, iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea
de condiiile de standardizare a instrumentelor.
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv. Un
instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze: nimic n plus,
nimic n minus, nimic altceva.
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

CALITATE
Totalitatea nsuirilor i a laturilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, prin care acestea se
definesc i se deosebesc de alte obiective i fenomene.
nsuire caracteristic (de obicei pozitiv) a unei persoane sau a unui lucru.

CALITI MOTRICE
Aptitudini, posibiliti ale organismului n sfera motricitii caracteristice fiecrui individ, bazate pe
nsuiri ereditare, perfectibile, n limitele fondului genetic, n urma unor aciuni deliberat organizate
n acest scop.
Principalele caliti motrice sunt: viteza, ndemnarea, rezistena, fora, mobilitatea, elasticitatea.

CAPACITATE
Sistem de nsuiri funcionale i operaionale, care permit posibilitatea reuitei, chiar a obinerii
unor performane deosebite, ntr-un domeniu de activitate. Capacitatea depinde de premisele
naturale (aptitudini, voin), dar i de experienele de nvare.
Dup P. Popescu-Neveanu Capacitatea este ntotdeauna demonstrat i demonstrabil prin fapte,

spre deosebire de aptitudine care dup un sens mai vechi reprezint numai un segment al c.,
respectiv, nsuirile poteniale ce urmeaz s fie puse n valoare. (P.Popescu-Neveanu, 1978, p.
98)

CAPACITATE DE NVARE
nsuire psihoindividual care permite celor care nva utilizarea n mod adecvat i eficient a
potenialului propriu n vederea dobndirii de noi achiziii. Capacitatea de nvare este influenat de o
multitudine de factori: capacitile intelectuale ale elevului, motivaia, disponibilitatea de a nva,
nivelul de achiziii, experiena elevului, stilul de nvare etc. Astfel, capacitatea de nvare are
statutul unui indicator general, n ciuda ncercrilor de a se calcula un aa-zis indice de nvare (I.
Neacu).
Capacitatea de nvare poate fi considerat n mai multe ipostaze (Voiculescu, F. 2004):
a. capacitate potenial dat de totalitatea resurselor psihologice ale persoanei;
b. capacitate funcional resursele energetice, fizice i psihice solicitate n realizarea unei
activiti de nvare;
c. capacitate disponibil resursele pe care cel ce nva le poate disponibiliza, actualiza i
utiliza efectiv n procesul nvrii.

CENTRARE PE ELEV
Cerin didactic de a pune copilul, i nu materia de nvmnt, n centrul procesului instructiv
n vederea valorificrii optime a acestuia, ca subiect al nvrii. Centrarea pe elev reprezint o strategie activ,
ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitiv i semnificativ, ntr-o
relaie
democratic, nondirectiv.
Ideea i are originea n Emile, al lui J. J. Rousseau, i a fost proclamat de reprezentanii
Educaiei noi ca o revoluie copernician n pedagogie, ca o trecere de la magistrocentrism la
puerocentrism. Ca un corolar al acestei strategii a aprut i principiul individualizrii
nvmntului, adic al centrrii pe fiecare elev n parte.

CLAS DE ELEVI/ CLAS COLAR
Este unitatea de baz a unei coli i cuprinde un anumit numr de elevi stabilit prin lege. ntre elevii
clasei se stabilesc mai multe tipuri de relaii pe care profesorul trebuie s le cunoasc i s le
foloseasc n scopul producerii nvrii.

CLAS PREGTITOARE
Face parte din nvmntul primar i asigur trecerea fireasc de la educaia din
nvmntul precolar spre nvarea specific din clasele primare. Aceast clas este organizat pe
durata unui an colar i cuprinde copii care au mplinit vrsta de 6 ani pn la nceperea anului
colar. Potrivit Legii Educaiei Naionale, curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete
dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea
capacitilor i atitudinilor de nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor opt
competene cheie.

COEFICIENT DE DEZVOLTARE
Raport ntre vrsta dezvoltrii i vrsta real a unui copil, nmulit cu 100.

COEFICIENT DE INTELIGEN
Raport ntre vrsta mental i vrsta real a unui copil, nmulit cu 100 (coeficient intelectual).

COMPORTAMENT
Mod de a fi i de a aciona al oamenilor, manifestri obiective ale activitii lor globale.

COMPETEN
Structuri articulate, dinamice, flexibile i deschise de cunotine, abiliti, valori, atitudini care
permit realizarea unei activiti, aciuni, sarcini relativ definite, ntr-un timp i spaiu determinate (I.
Neacu)
Competena se formeaz n cea mai mare msur prin nvare, dar avnd la baz i aptitudinile
persoanei. Ea se poate dezvolta continuu, ducnd la performane din ce n ce mai ridicate. Progresul
personal reprezint dezvoltarea competenelor noastre.

COMPETENE DE EVALUARE
Sunt competenele necesare pentru a desfura o activitate de evaluare, prevzute n documente
normative.

COMPETENE DE COLARITATE
Reprezint cunotinele, abilitile, valorile i atitudinile necesare pentru a ndeplini calitatea de
colar.

CREATIVITATE
Dispoziie general uman, existent n form latent (i n grade diferite, desigur), care permite
realizarea unui produs original i de valoare pentru societate. Termenul de creat i vi t at e a fost
introdus de G. W. Allport, n 1937, evideniind faptul c n actul creaiei sunt implicate
aptitudinile i chiar toate procesele psihice. Din punct de vedere etimologic, acesta
desemneaz procesul de zmislire, furire, rostirea a ceva nou, original.
Exist teste pentru msurare a creativitii, di nt re car e cel e mai cunoscute sunt cele ale lui J. P.
Guilford i chestionarul Minnesota (al lui E. P. Torrance).
Dezvoltarea creativitii constituie unul dintre scopurile fundamentale ale educaiei. Familia i
coala trebuie s stimuleze exprimarea potenialului creativ al fiecrui copil, s ncurajeze
iniiativele lui, ingeniozitatea lui, curiozitatea lui.

CRETERE
John Dewey definete termenul ca fiind capacitatea de a face fa noilor situaii datorate posibilitii
sale de a nva continuu din experienele acumulate. Termenul este folosit n psihologia vrstelor
cu accepiunea de maturizare biologic (dimensiuni, greutate etc.), care se realizeaz conform
programrii genetice (dar nu independent de mediu i de educaie).

CRITERIU DE EVALUARE ( C.ev.)
Calitate pe care o lum n considerare pentru a face o apreciere. Criteriu = ceea ce st la baza unei
judeci (Le Petit Robert). Sinonime ale cuvntului criteriu: dimensiune, punct de vedere,
unghi, aspect, caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45- 46, Sau: Ceea ce st la
baza emiterii unei judeci (Le Petit Robert); Criteriu nseamn dimensiune sau descriptor
(Noizet i Caverni). C. ev.: punct de vedere, caracteristic, dimensiune n funcie de care se
evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea
potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndire de competene crete, sporete, dac acesta
beneficiaz de:
1. Criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
dispoziie elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n rezolvarea
sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analizei frazei).
2. Criterii de reuit. Elevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu
caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de
autoevaluare (metacogniie), elevul compar produsul su cu modelul.
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional, prin raportare la
cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe polare:

Axa 1: Norma / media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual
(raportarea la sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la
coninutul programei.

CURRICULUM INTEGRAT
Ansamblu de documente colare, care include obiecte de nvmnt integrate, cuprinznd
cunotine i competene din mai multe domenii de cunoatere (interdisciplinare). De ex., n
nvmntul primar, o disciplin integrat este tiine, cu elemente interrelaionate de biologie,
fizic i chimie.

CROSS-CURRICULAR
Activiti de nvare n care se folosesc cunotine din mai multe discipline colare.

DEPRINDERE
Component automatizat a activitii, caracterizat prin desfurarea n afara sau prin reducerea
controlului contient, realizare spontan i facil. Rezult din exersare repetitiv i se fundeaz pe
un stereotip dinamic sau pe o matrice funcional n care sunt reunite veriga aferent i cea efectorie
a reflexelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.187)

DEZVOLTARE
Este o succesiune de transformri progresive.
Proces complex al devenirii fiinei umane, care poate fi urmrit sub aspecte multiple: creterea i
maturizarea fizic a organismului, formarea funciilor i nsuirilor psihice, socializarea i
nsuirea experienei umane. (M. tefan, 2008)

DEZVOLTAREA COGNITIV
Ansamblul schimbrilor ordonate, relativ sistemice i stabile pentru o perioad rezonabil, n care
procesele mentale devin mai complexe i au efecte semnificative asupra personalitii n ansamblu,
precum i asupra componentelor sale gndire, raionament, inteligen, rezolvarea problemelor,
imaginar mental, structuri mnezice, scheme perceptive-reprezentaionale etc.(I. Neacu)

DEZVOLTAREA OPTIM A PERSONALITII
este determinat de dezvoltarea individului sub cele patru aspecte (biologic, cognitiv, afectiv,
comportamental) i mai ales de armonia interrelaionrii acestora, concretizat ntr-un stil de
activitate i de via adecvat cerinelor sociale i aductor de confort. (Dumitru, I. Al., 2008, p.130)
Este rezultatul evoluiei persoanei n cauz, sub aspect biologic, cognitiv, emoional i
comportamental, toate integrate ntr-o structur armonioas, echilibrat, n care cele patru aspecte se
susin reciproc.

Dezvoltarea uman optim poate fi apreciat n funcie de stilul de via i de starea general de
sntate i de funcionalitate a structurilor de personalitate ale omului. Ea integreaz att aspectele
biologice, ct i aspectele dezvoltrii intelectuale, ale dezvoltrii emoionale i sociale. (p. 134)

DEZVOLTARE BIOLOGIC OPTIM (fizic)
Este procesul creterii i maturizrii ei, n limitele asigurrii funcionrii adecvate a structurilor de
personalitate.

DEZVOLTARE COGNITIV OPTIM
Presupune instrumentarea persoanei cu acele modaliti de procesare a informaiilor (scheme
mentale, cunotine declarative i procedurale, moduri de reprezentare i de rezolvare a
problemelor) care s fac posibil cunoaterea realitii i cunoaterea de sine, relaionarea i
adaptarea flexibil la cerinele mediului, precum i materializarea unor dorine i aspiraii ale
acesteia.

DEZVOLTAREA OPTIM SUB RAPORT AFECTIV
Presupune dobndirea unor abiliti prin care persoana s-i controleze emoiile, canaliznd energia
generat de acestea spre rezolvarea cu succes a problemelor.

DEZVOLTAREA OPTIM SUB ASPECT COMPORTAMENTAL
Este evideniat de adecvarea actelor, reaciilor persoanei, precum i a atitudinilor i opiunilor sale
valorice n contexte situaionale diverse, n funcie de anumite principii, reguli i norme dezirabile
social i asumate de individ.

DIFERENIERE
Tratare difereniat a elevilor, n raport cu particularitile lor (capaciti, nclinaii), prin care se
stabilete un volum de sarcini didactice i de msuri educative necesare i accesibile. Uneori,

termenul are acelai neles ca individualizarea, alteori se refer la ~ pe grupuri. Se poate realiza i
n condiiile predrii frontale, prin material distributiv difereniat. Se realizeaz, de asemenea, prin
opionale i prin cercurile extracolare. ~ nu nseamn renunarea la obiectivele urmrite;
dimpotriv, ea condiioneaz realizarea lor.

DIFICULTI DE NVARE
Piedici, obstacole care apar n procesul nvrii i determin obinerea unor rezultate mult sub
capacitatea elevului. Un elev cu dificulti de nvare nu se confund cu un elev deficient.
Profesorul previne sau descoper aceste cauze i acioneaz asupra lor.

DOCUMENTE-SUPORT
Material care ofer informaii relevante pentru ntocmirea raportului de evaluare, cum ar fi: produse
ale activitii elevilor realizate pe parcursul anului colar, fie psihopedagogice, protocoale de
observaie.

DOMENIU DE DEZVOLTARE
Sfer de activitate. n nvmnt domeniul de dezvoltare este echivalent cu ciclurile de nvmnt.
Conceptul de domeniu de dezvoltare" a fost utilizat n secolul XX. Arnold Gesell a urmrit
dezvoltarea copilului de la natere i a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare:
domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire.

EDUCAIE TIMPURIE
Totalitatea influenelor formative i educative care se exercit asupra copiilor n primii ani de via.
Ea cuprinde att vrsta anteprecolar, de la 0 la 3 ani, ct i cea precolar, de la 3 la 6 ani.
Cercetrile efectuate au pus n discuie o serie de concluzii:
B. S. Bloom a ajuns la concluzia ca 50% din dezvoltarea mintal are loc n jurul vrstei de 4
ani;
ali cercettori au vzut n curiozitatea manifestat la copiii de aceast vrst ca o temelie a
motivaiei pentru nvare. Unele aptitudini ar trebui cultivate de la aceast vrst;
numeroase cercetri au scos n eviden importana educativ a jocului didactic;
de la aceast vrst se interiorizeaz reguli ale vieii sociale care pot pune bazele formrii
sistemelor valoare-atitudine (R. Linton);

n aceast etap ncepe formarea imaginii de sine, care, dac este oprit, influeneaz negativ
tendinele de afirmare;
dezvoltarea copilului la aceast vrst asigur condiii pentru o receptivitate deosebit n
vederea nsuirii unor achiziii care, mai trziu s-ar realiza cu greutate;
la aceast vrst ncepe construcia personalitii;
Dac aceste nceputuri menionate mai sus se neglijeaz n etapa educaiei timpurii, este pus n
pericol dezvoltarea lui ulterioar.
Conform National Association for the Young Children (NAYEC), educaia timpurie este definit ca
servicii destinate copiilor de la natere la 7/8 ani n cadrul diferitelor tipuri de programe (normal,
prelungit etc.) oferite n cree, acas, n grdinie i coli primare, precum i n cadrul programelor
de recreaie. Educaia timpurie vizeaz att aciunile desfurate n cadrul serviciilor oferite de
instituii, ct i al celor oferite de familie i pentru familie, de aceea este foarte importanta
asigurarea unei pregtiri a prinilor, ndeosebi a celor care nu apeleaz la servicii instituionale, n
privina modului n care ar trebui sa acioneze ca instan educaional.

EFORT
Conduit conativ de mobilizare, concentrare, accelerare a forelor fizice i psihice n cadrul unui
sistem de autoreglaj contient i acontient, n vederea depirii unui obstacol, a nvingerii unei
rezistene a mediului i a propriei persoane. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978, p. 223)

EMOIE
Emoia este o trire a unei persoane fa de un eveniment important pentru aceasta.
Emoiile pot fi pozitive i negative. Emoiile pozitive apar atunci cnd ceea ce o persoan i dorete
corespunde cu ceea ce i se ntmpl.
Emoiile negative apar atunci cnd exist o contradicie ntre ceea ce i se ntmpl sau ceea ce
obine o persoan i ateptrile ei.
Emoiile ndeplinesc dou funcii: de comunicare a unei nevoi i de ghidare a comportamentului.
Fenomen afectiv fundamental ce se dezvolt fie ca o reacie spontan i primar, n forma
emoiilor primare sau afectelor, fie ca procese mai complexe, legate de o motivaie secundar i
care reprezint emoii propriu-zise. Acestea sunt tranzitive, dar se dezvolt procesual i posed un
grad mai mare de interiorizare i difereniere. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p. 231)

EROARE n EVALUARE (E.ev.).
Orice evaluare este relativ. Relativitatea n evaluare se manifest att ca subapreciere, ct i ca
supraapreciere a procesului i produsului nvrii elevului. Distorsiunile n evaluare conduc la erori
care sunt cauzate de surse diferite, pe care le putem poziiona pe doua coordonate:
a) profesorul ca surs a variabilitii; principalele tipuri de distorsiuni sunt: efectul halo,
efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea
personala constanta, eroarea de logica etc.;
b) ali factori critici: natura disciplinei, definirea deficitara a obiectivelor, selecia aleatoare
a coninuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a sistemului referenial / de criterii, irelevana
metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare etc.
Msurile care pot fi luate n vederea diminurii distorsiunilor frecvent ntlnite n evaluare
pot fi aplicate: nainte de realizarea evalurii, prin asigurarea anonimatului probelor scrise, evaluri
externe etc.; n timpul evalurii i al corectrii lucrrilor.

A ETICHETA
A califica pe cineva sau ceva cu uurin ntr-un anumit fel de obicei neplcut.
O asemenea atitudine manifestat cu elevii conduce la probleme serioase n formarea lor.

EVALUARE
Este o activitate n urma creia se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii
elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de
semnificaia acordat demersului educativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc.

EVALUAREA INIIAL (EV.IN).
Ev. in. este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea
condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n
programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a noului
program de instruire.

EVALUAREA FORMATIV( Ev. f.).
Este evaluarea care are ca scop s detecteze dificultile studentului/ elevului pentru a-i veni n
ajutor. Are o funcie pedagogic. Evaluare care se integreaz procesului de nvare, pas cu pas.
Are, n principal, funcii reglatorii, ameliorative.
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este
frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi;

nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit
dinainte (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele
nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le
momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz
elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine
mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur
o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare;
este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

EVALUAREA SUMATIV( Ev.s. )
Este evaluarea care se bazeaz pe o decizie de acceptare sau de respingere a accesului ntr-o clas
superioar, sau pe o decizie de clasament. Are n principal o funcie administrativ.
Se prezint n cel puin dou variante / forme mai importante:
- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii
realizate de elev ;
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.) .a.

GRAD DE INTEGRARE
Msur n care o nou achiziie este nsuit i poate fi pus n aciune de elev, n aplicarea
practic i n formarea noilor competene. Termenul a fost creat de L. DHainaut (1970). Se refer
la dou dimensiuni ale situaiei de nvare: reinerea i transferul.

GHID DE REALIZARE I DE VALORIFICARE A RAPORTULUI DE EVALUARE
document-tip care reglementeaz modul de ntocmire a raportul de evaluare a dezvoltrii fizice,
socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i
atitudinilor de nvare ale elevului la finalul clasei pregtitoare;

GRILA DE EVALUARE (Gr-ev.).
Gr-ev. conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se realizeaz evaluarea
activitii elevului. Criteriile i indicatorii de evaluare precum i scrile uniforme sau descriptive pot
fi integrate n diverse instrumente de lucru, ntre care cele mai frecvent folosite sunt: grila de
evaluare i lista de control sau de verificare. n cadrul gr-ev., fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de
aceeai scar. Esena metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const n determinarea
criteriilor.

INADAPTARE COLAR
Ansamblu de dificulti ale adaptrii unor copii la cerinele vieii colare, de greuti n integrarea
lor n grupul colar. ~ se poate datora unor deficiene senzoriale, retardului intelectual, unor tulburri
afective i de comportament, mediului social din care provine elevul.

INDICATOR n EVALUARE (In.ev).
Este un semn observabil care permite operaionalizarea unui criteriu. Un indicator poate fi calitativ
(o calitate ce trebuie s existe) sau cantitativ (un prag de atins sau de reuit).
In. ev. este un element care indic prezena altui element n cadrul unui criteriu. (G. Figari,
Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan
se extrag din standardele de performan. Ei exprim performane-cheie orientative n spaiul /
cadrul standardelor de performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei
inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergnd spre nivelurile mediu i maximal. Pentru a
ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel macroeducaional, modele, mostre de astfel de indicatori,
de standarde de performan, care reprezint de fapt punctele nodale ale unui standard de
performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c posed ca achiziii absolut necesare). Intre criterii
i indicatori este o relaie foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul
semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie
evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvare a
elevilor, acestea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt
elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena
diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o not sau un
calificativ. n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este
reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz cum trebuie s arate

rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare i notare.

INIIATIV
Declanarea de noi aciuni, relevare i rezolvarea practic-acional a unei situaii problem. I. este
legat de fora individului, de impunere a noului I de capacitatea societii de acceptare a acestui
nou. I. presupune cel puin trei etape: contiina de problema, rezolvarea mintal i rezolvarea
practic-acional a acesteia. Spiritul de iniiative este o condiie a creativitii. (Popescu-Neveanu,
Paul, 1978,. P. 356)

INSTRUMENT DE EVALUARE (I.ev.).
Este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare
se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune
dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe
care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi. Un i. ev. integreaz fie
un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz,
constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n
consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor. I. ev. se compune
din itemi care solicit tehnici de declanare / prezentare / redactare a rspunsurilor. Cele trei
concepte sunt intim asociate. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor
declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii
rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc. ntre complexitatea obiectivelor educaionale i
deschiderea instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele
se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea
instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective.
n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu
elevul n timpul nvrii (Ch. Hadji, pag. 168).
Dup acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicaresocial a rezultatelor evalurii.
Selecia i. ev. solicit expertiz din partea evaluatorului. ntre tipologia instrumentelor de evaluare i

specificitatea obiectivelor i coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen.
Caracteristicile instrumentelor elaborate, deschiderea acestora trebuie s corespund
complexitii obiectivelor urmrite. ntre cele dou aspecte sunt relaii de condiionare reciproc.
Obiectivele evolueaz de la simple spre complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la
nchise spre deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate
sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s
traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv. Performanele
trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie
produse sub o form care s permit aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest demers nseamn
transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit evaluarea prin
instrumentarul stabilit.

INTERES
Raport de coresponden ntre cerinele interne, tendinele subiectului i o serie de obiecte sau
aciuni, astfel nct subiectul se orienteaz active i din proprie iniiativ spre obiectele sau aciunile
respective, iar acestea prezint o valen major pentru subiect, l atrag i i dau satisfacie. Deci,
interesul reunete trebuine, motive, tendine, scopuri ntr-o modalitate relative stabil de raportare
activ la ceva, dup un criteriu de ordin utilitar sau hedonistic. Holbach susinea c interesul este
unicul mobil al aciunilor omeneti, c privete obiectele de care omul i leag bunstarea sa ,
interesul fiind ceea ce fiecare privete ca necesar pentru fericirea sa.
Ed. Claparede l consider factorul care ajusteaz, care acomodeaz mediul la necesitile
subiectului. J. Dewey calific interesul ca o for emoional n aciune.

INTERVENIE EDUCATIV
Orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ,
influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii
sale (conf. C. Slvstru, n 1995).

ITEMUL PEDAGOGIC (I.P.)
I.p. reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de
evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea
unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare. Dup criteriul asigurrii
obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificm: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

NVARE
Activitate uman fundamental, care se desfoar sistematic n scopul asimilrii de noi cunotine,
competene i aptitudini. Fenomenul complex al ~ umane poate fi privit din perspective diferite, ceea ce
a dus i la definirea lui n moduri foarte diferite. Fiecare dintre teoriile nvrii (v. termenul) implic
i o definiie anume a procesului ~. n general, este vorba de o activitate specific (activitate de ~), cu
o anumit motivare, care trece prin diferite faze i se realizeaz prin anumite metode de ~, ele nsele
nvate. ~ poate fi intenionat sau nu, ghidat sau nu. Pe baza bogatului material bibliografic
asupra ~, ncercm s desprindem cteva note definitorii ale acestui proces:
a) reprezint o schimbare a subiectului(individual sau colectiv) al ~;
b) schimbarea are loc la nivelul cunoaterii, al formrii competenelor (intelectuale i psihomotorii), al
tririlor afective, al atitudinii i conduitei;
c) schimbarea se realizeaz n urma unor experiene de via (aleatorii sau deliberat organizate) n
care subiectul ~ este angajat activ i prin care el ncorporeaz experiena;
d) schimbarea este durabil, achiziiile dobndite putnd fi reactualizate i utilizate.
Aceast schimbare, ca expresie a ~, este posibil pentru c dispunem de capacitatea de ~ (v.
termenul). Precizm c, dei depinde de procesul de cretere i maturizare, nu poate fi redus la
acest proces; ea este condiionat de numeroi factori obiectivi i subiectivi (v. Condiii ale
nvrii). Practic, exist diferite tipuri de ~ (v. termenul), n raport cu condiiile ~. n ~colar (v.
termenul), o condiie esenial o constituie aciunea educatorului.
Procesul ~ este negat de inneiti (v. Inneism), care consider c ntreaga noastr cunoatere
este genetic predeterminat i, deci, nu putem nva dect ceea ce cunoatem deja, toate
conceptele noastre fiind native.

LATERALITATEA
Cunoaterea de ctre individ a celor dou pri ale corpului (stnga i dreapta), exprimnd
inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a corpului ca o consecin a diferenei n dezvoltare
i a repartiiei funciilor n emisferele cerebrale.

MATURIZARE
Proces de evoluie biologic, psihic i social a copilului, pn cnd acestea ajung la nivelul
propriu adultului.
Sub aspect biologic, sunt genetic programate toate procesele creterii fizice, pentru nvare
interesndu-ne mai ales dezvoltarea proprietilor morfologice i funcionale ale sistemului nervos
central i anexelor sale (~ cerebral).
Maturizarea social implic nelegerea i asumarea rolurilor fiecrei etape de vrst, precum i
capacitatea relaionrii cu ceilali (~ interpersonal). Exist i conceptul de maturizare
colar (readiness for school) exprimat prin mai multe competene cognitive, afectiv-
motivaionale i atitudinale, necesare la intrarea n clasa I. Fiecare clas cere un nou nivel al
maturizrii. (M. tefan)

METODA APRECIERII OBIECTIVE A PERSONALITII
Test de personalitate, prin care se solicit elevilor o ierarhizare a competenei probabile a fiecruia
dintre colegii lor n rezolvarea unei probe, iar aceste aprecieri sunt comparate apoi cu rezultatele
efectiv obinute la acea prob. A fost conceput de psihologul romn Gh. Zapan, n 1937. Servete
elevilor n cunoaterea interpersonal ct mai obiectiv, dar i educrii spiritului lor de
obiectivitate. Servete i cadrelor didactice n caracterizarea psihopedagogic a elevilor i n
tratarea individualizat a acestora.

METODE I TEHNICI DE CUNOATERE
Sunt forme superioare i complexe de activitate a profesorului folosite pentru cunoaterea fiecrui
elev n vederea asigurrii ofertei educaionale potrivite.

MOTRICITATE
Denumire globala a reaciilor musculare prin care se efectueaz micarea corporala. Motricitatea se
refera la reorganizarea prin contracii i relaxarea muchilor, la modificrile de poziie, la deplasare
i acte coordonate de intervenie n ambian. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978, P. 468)

OPERAIILE EVALURII (O.Ev.)
O. ev. vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei
judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele: msurarea,
aprecierea, decizia.

Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie
a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un
proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin msurare se strng informaii de ctre
evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile
procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu att
informaiile sunt mai concludente.
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare,
analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare.
Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale
sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de
instrumentul prin care s-a fcut msurarea.
Decizia este cea de-a treia operaie a evalurii i scopul demersului evaluativ. Luarea
deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i
scopul acestui demers. n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n
aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau
testul? Pentru ce examinm? etc.
Cele trei operaii se afl ntr-o strns complementaritate i interdependen. Evaluare
nseamn: msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific.
Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

ORIENTARE COLAR
Aciune de dirijare a copilului spre formele de nvmnt care-i convin i care sunt conforme
disponibilitilor i aspiraiilor sale, n scopul de a-i dezvolta toate posibilitile la maxim.
Vizeaz asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii (in formare) innd cont att de
posibilitile i predispoziiile individului, cat i de cerinele sociale caracteristice epocii i societii
date. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978,.p. 508)

PERFORMAN
1. Rezultat care este obinut de elev n urma unei activiti de nvare. Aceast accepiune a

termenului aparine didacticii actuale. Este vorba de un rezultat constatabil, uneori chiar msurabil.
Instrumentele de evaluare constat i ncearc s msoare o ~. La rndul ei, ~ atest existena unei
competene ctigate; n fapt, ea reprezint modalitatea de a proba realizarea obiectivului proiectat.
Indicnd grade ale ~, evaluarea ne informeaz asupra nivelului competenei. Aadar, ~, n acest
sens, nu este un scop n sine, ci un indicator al progresului elevului. Ea capt, astfel, i o valoare
stimulativ.
2. Realizare de excepie, care depete nivelul atins n mod obinuit. Termenul capt o conotaie
deosebit cnd se folosete cu acest sens, adic pentru realizrile elevilor cu o dotare superioar ntr-un
anumit domeniu, care se afirm, de exemplu, prin ~ ridicate, la concursuri i olimpiade.

PERFORMAN MINIMAL
Nivel minim acceptabil n evaluarea reuitei, care probeaz c totui s-a obinut competena dorit. Se
folosete, uneori, n formularea obiectivelor operaionale, probelor de evaluare i standardelor
educaionale. A fost introdus de R. Mager, n 1962.

PERSEVEREN
Calitate a voinei caracterizata prin eforturi continue i mereu nnoite n vederea realizrii unui
scop. Apropiat ca sens de tenacitate, termen care accentueaz continuitatea efortului i rezistenta n
nvingerea unor obstacole. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p.532)

PORTOFOLIUL n EVALUARE (P.Ev.)
Dosar elaborat de elev, care conine n esen un ansamblu de producii personale care
reprezint probe ale progresului su sau ale competenei. Portofoliul poate fi exploatat fie ca ajutor
al nvrii, fie ca surs de validare a nvrii. Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului
didactic ct i elevului posibilitatea de a mbina funciile formativ i informativ ale evalurii.
Portofoliul s-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe,
integratoare, ca alternativ viabil la modalitile tradiionale. Folosit ntr-o perspectiv
longitudinal, portofoliul, poate ndeplini funcii diferite n contexte diferite ale evalurii elevilor:
fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o dinamic impus de realizarea
concret a unui demers evaluativ. Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i
dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor
sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor
colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp. Proiectarea, structura i
componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele
componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare

preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de
referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Criteriile
de evaluare a produselor / materialelor din portofoliu vor fi: Validitatea (adecvarea la cerina, modul
de concepere); Completitudinea / finalizarea; Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica,
coerena etc.); Calitatea materialului utilizat; Creativitatea, originalitatea; Redactarea (respectarea
conveniilor, capacitatea de sintez); Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie,
punctuaie etc.).

PORTOFOLIUL EDUCAIONAL
Reprezint cartea de identitate educaional a elevului. Conform Legii Educaiei Naionale nr.
1/2011/ Art. 73:
(1) Portofoliul educaional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor nscrisuri
obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de nvare, n
diferite contexte, precum i produse sau rezultate ale acestor activiti, n contexte de nvare
formale, nonformale i informale.
(2) Portofoliul educaional este elementul central al evalurii nvrii.
Acesta va conine:
un raport de evaluare a dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a
comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare ale elevului,
ntocmit de ctre cadrul didactic responsabil la finalul clasei pregtitoare;
planul individualizat de nvare;
rezultatele evalurii competenelor fundamentale: scris-citit i matematic, de la finalul
clasei a II-a i planul individualizat de nvare;
rezultatele evalurii elevilor la cele dou probe transdisciplinare: limb i comunicare,
matematic i tiine, de la finalul clasei a VI-a;
rezultatele obinute la finalul clasei a IX-a n urma evalurii naionale a elevilor la cele 5
probe (ase pentru cei care nva n limba materna): o proba scris la limba i literatura
romna; o prob scris la limba matern; o prob scris transdisciplinar la matematic i
tiine; o prob scris la o limb de circulaie internaional; o prob practic de utilizare a
calculatorului, susinut n timpul anului; o prob oral transdisciplinar de evaluare a
competenelor civice i sociale, susinut n timpul anului;
planul individualizat de nvare, elaborat pe baza rezultatelor obinute n cadrul evalurii
naionale;
diploma de absolvire a nvmntului gimnazial i foaia matricol;
diploma de absolvire a nvmntului liceal i foaia matricol.

Pe baza portofoliului se realizeaz admiterea la liceu sau la coala profesional.

PROFESOR DE SPRIJIN
Cadru didactic, care este specializat n activitatea instructiv-educativ i recuperatorie cu copiii cu
CES. Are n grij astfel de copii, integrai n nvmntul obinuit, de pregtirea crora rspunde,
ajutndu-i att n timpul leciilor, ct i dup orele de clas. Colaboreaz cu prinii elevilor i cu
profesorii din colile integratoare.

PROFIL DE DEZVOLTARE
Aspect sau caracter al unei fiine care se realizeaz printr-o succesiune de transformri realizate prin
nvare i care constituie o micare ascendent, progresiv.

PROGRES (n didactic)
Plus valoarea realizat de elevi ntre dou evaluri care au avut n vedere aceleai obiective.

PSIHOMOTRICITATEA
funcie complex care integreaz i subsumeaz manifestrile motrice i psihice ce determin reglarea
comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur
att recepia informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns.*

RAPORT-CADRU
Document-tip n care sunt centralizate rezultatele cuprinse n rapoartele de evaluare, ntocmit de
ctre Comisia din unitatea de nvmnt n care sunt colarizai elevi n clasa pregtitoare i
transmis Comisiei judeene/a municipiului Bucureti;

RAPORT-CADRU CENTRALIZATOR
Document-tip n care sunt cuprinse datele statistice rezultate din analiza rapoartelor cadru, ntocmit
de ctre Comisia judeean/a municipiului Bucureti i transmis Comisiei Naionale;

RAPORT DE EVALUARE
Document-tip n care se consemneaz nivelul dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a
limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare pentru
elevii aflai la finalul clasei pregtitoare;

RAPORT FINAL
document ntocmit de Comisia Naional, pe baza rapoartelor-cadru transmise de comisiile
judeene/ comisia municipiului Bucureti, care cuprinde concluziile privind evaluarea de la finalul
clasei pregtitoare.

REPETARE (activitatea de a repeta)
Se numete repetare mental/repetiie intern nemanifestat printr-un comportament la un subiect
care vrea s pstreze un coninut n memorie repetiia este un factor al nvrii i al memorrii,
esenial pentru formarea de comportamente i pentru activiti mentale.

REPER FUNDAMENTAL DE DEZVOLTARE
Aspect general sau caracter predominant al unei fiine care se realizeaz printr-un proces de
dezvoltare.

SNTATE
Sntatea este starea de complet bunstare fizic, mental i social, care nu se reduce la absena
bolii sau infirmitii, conform Organizaiei Mondiale a Sntii.

SCARA DE NOTARE/ APRECIERE (Sc.n/a).
Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri, care pot
fi exprimate fie prin note (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative ( spre exemplu de la
Foarte bine, la Bine, Suficient , Insuficient).
Criteriile i subcriteriile de evaluare ce aparin unei grile sunt grupate sau nu pe domenii i
sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. Scrile pot s fie uniforme sau
descriptive. Scrile uniforme includ diverse meniuni / calificative: nesatisfctor, satisfctor,
bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric:
excelent poate avea cea mai nalt valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea mai slab
(1). Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total). Scrile descriptive sunt
calitative sau apreciative. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal; pentru
nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile/ calitile

diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le
manifeste elevii n situaii de evaluare.
Apelarea la scri descriptive sau uniforme de evaluare este condiionat de strategia de
evaluare abordat. Astfel, recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ,
care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ (G. Scallon,
op. cit., pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui grad ridicat
de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli evaluatori. n evaluarea formativ
recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev,
acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate.

SCHEMA CORPORAL
Reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau mai puin tiinific i difereniat pe
care o are copilul despre propriul su corp, considernd c ea nu este un dat iniial, nici o entitate
biologic sau fizic, ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul.

SECURITATE
Stare psihic echilibrat, motivat prin absena unor factori care s pun n primejdie viaa,
sntatea, statutul social i profesional, regimul de apreciere echitabil etc. Este o condiie
fundamental a existenei normale i a progresului. Insecuritatea este la originea multor perturbri
psihice. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p. 611)

SOCIOAFECTIV
Calificare dat laturii motivaional-afective a relaiilor interpersonal i sociale. Trebuina omului de
a tri printre oameni, de a avea contacte cu ceilali, a ntreine relaii de comunicare i cooperare
este fundamental. Se pot distinge stri, procese i relaii socioafective cum sunt strile de spirit,
contagiunea emoional, sentimentele sociale. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p. 668)

STADII DE DEZVOLTARE
Etap n dezvoltarea copilului, care merge de la vrsta cea mai mic la adolescent, fundamentat pe
existena unor discontinuiti, schimbri de ritm ori schimbri cantitative observate n evoluia
somatic, fiziologic sau comportamental a copilului.
Jean Piaget numete stadii etapele care urmeaz una alteia dup anumite reguli stricte.:
1. Ordinea de succesiune a acestor etape trebuie s fie constant pentru toi copiii, dar
cronologia poate fi variabil;

2. Un stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu;
3. Structurile unui stadiu devin parte integrant a structurilor stadiului urmtor;
4. n orice stadiu, un nivel de pregtire este urmat de un nivel de ncheiere;
5. Pregtirea anumitor achiziii nu se continu doar ntr-un stadiu pentru c pot s conin
unele suprapuneri;
Stadiile dezvoltrii intelectuale sunt mprite de Piaget n trei mari perioade. Cea care ne
intereseaz pe noi se ntinde de la 2 la 11-12 ani i se mparte n dou subperioade, dintre care prima
este a reprezentrilor preparatorii (de la 2 la 7-8 ani) i cuprinde trei stadii:
a) Apariia funciei semiotice (de la 2 la 4 ani)
b) Organizri reprezentative bazate pe configuraii statice (de la 4 la 5 ani i jumtate)
c) Reglri reprezentative articulate (de la 5 ani i jumtate la 7-8 ani).

STANDARDE ALE NVMNTULUI
Sunt cerinele care privesc nivelul rezultatelor elevilor (cunotine, aptitudini, atitudini) dup
parcurgerea unei programe colare, a unui ciclu de colaritate, a unui tip de instituie colar. Exist
standarde minimale, medii, maximale i optimale.

STANDARDE NAIONALE DE PERFORMAN
Sistem de echivalen comun i echivalent pentru toi, care marcheaz sfritul unei trepte de
colaritate

STARE DE PREGTIRE
Existen a unui nivel de dezvoltare a funcionrii cognitive, suficient pentru a face posibil
realizarea unei anumite sarcini de nvare, cu o economie raional de timp
i efort . Aceasta este definiia dat de D. P. Ausubel, cnd a ntrebuinat termenul sub aspect
pedagogic. Termenul, de mare importan pentru munca didactic, i are originea n cercetrile
lui E. L. Thorndike asupra nvrii umane; acesta se refer la principle of readiness ca la un
principiu neurofiziologic. ~ nu se reduce ns numai la aspectul cognitiv ci, aa cum arta n
acelai timp R. Gagn, include i seturile ateniei, precum i starea de motivaie pentru nvare.
La noi, I. Neacu a aprofundat analiza ~, prezentnd-o ca pe un concept integrator, care cuprinde i
orientarea asupra coninutului nvrii, atitudinea elevului, caracterul intenionat sau nu al nvrii
i alte aspecte, menionnd importana concordanei ntre ~ indus i ceea ce le oferim cu adevrat
elevilor.

STRATEGII DE EVALUARE ( Str.ev.).
Demersuri care prefigureaz perspectiva din care va fi conceput evaluarea: proiectarea
dispozitivului de evaluare, construcia i aplicarea acestuia, emiterea judecilor de valoare privind
procesul nvrii i rezultatele obinute de ctre elevi. n stabilirea strategiilor evaluative
identificm dou perspective de analiz:
1) perspectiva criterial; 2) perspectiva axelor polare.
Perspectiva criterial vizeaz: actorii evalurii, instrumentele evalurii, obiectul evalurii,
forma de organizare (numrul subiecilor), referenialul de baz, parametrul timp n evaluare ,
natura deciziilor consecutive etc.
Perspectiva axelor polare vizeaz polaritatea tipurilor de evaluare:
criterial - normativ; formativ recapitulativ; produs - proces; descriere/apreciere - msurare;
proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern; personala oficiala;
categorial/ frontala - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ;
imperativ - negociabil; motivant - sancionant; formal informal etc.

STRATEGII CRITERIALE VERSUS STRATEGII COMPARATIVE
Strategii evaluative normative / comparative: Punctul de plecare este urmtorul: realizarea
performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, apare
nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor
pn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a
elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai
utilizndu-se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt
strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie
nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale: strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective
educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a
ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana
minim acceptat, care exprim pragul minimal de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie
educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i
operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative
criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective prestabilite dar contextualizate ; derulate n
raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin
proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm,
n ce timp, n ce succesiune).

Evaluarea iniial - formativ - sumativ
Dup modalitatea de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele
moduri / tipuri de evaluare: Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia; Evaluarea
sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.(

TEHNICA DE EVALUARE (T.Ev.).
T. ev. constituie modalitatea prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor
rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului. Fiecare
tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre
exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere
multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns pe care o
consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar.
Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv

I . BIBLIOGRAFIE GENERAL
*** (2010).Legea Educaiei Naionale 1/ 2011. Monitorul Oficial nr. 0018 din 10 Ianuarie 2011
*** (2009).Modaliti practice de cunoatere, nelegere i lucru cu precolarul i colarul
Ghiduri de conversaie cu copiii i prinii, fie de observaie i idei de joc pentru diversele tipuri
de comportament Bucureti: Editura Raabe.
*** Ministerul Educaiei i nvmntului, Institutul de cercetri pedagogice i psihologice.
(1979). Dicionar de pedagogie, Bucureti.
***National Association for the Education of Young Children, Early childhood teacher education
guidelines, Washington DC, 1982 apud Seefeld, Carol, Barbour, Nita, Early Childhood Education.
An introduction, 3rd ed., Macmillan College Publishing Company, New York, 1994.
*** (2009) .Psihologia educaiei - pentru domeniul artelor plastice. Editura Albastr.
*** (2010) .Pregtirea precolarului 5-7 ani. Bucureti: Editura Litera.
*** Unicef. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani Standarde profesionale
ale cadrului didactic Programul Educaional Pas cu pas. Unicef
Abernot, Y. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle edition.Paris: DUNOD.
Abrecht, R. (1991). L evaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck.
Adler, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri. Badiu, Gica.
Carastoian, Laureniu. (1995). Exerciii i jocuri de micare pentru clasele I-IV. Galai: Editura
Alma.
Bacus A. (1998). Copilul de la 3 la 6 ani. Bucureti: Editura Teora.
Barlow M. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon: Chronique sociale.
Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani
Bucureti: Editura Tehnic.
Belair, L. M. ( 1999). Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques.Paris: ESF editeur Bosman
Ch..
Beliveau, Marie-Claude. (2006). Necazurile micului colar. Editura House of Guides.
Birch, Ann. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Bochis, E. (2004). Psihologia vrstelor. Oradea : Editura Universitii de Vest Oradea.
Boco, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei teoria i metodologia curriculum-ului

repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45.
Bonchis, E. Secu, M. (2004). Psihologia vrstelor. Oradea : Editura Universitii din Oradea.
Breban, Vasile. (1987). Dicionar general al limbii romne. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Bruner, J. (1975). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D. (1997). Educaia prinilor. Strategii i programe, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Burlea, Georgeta. (2008). Exercitii pentru formarea i dezvoltarea aptitudinilor de colaritate
Program complex de pregtire a copilului pentru debutul colar. Iai: Editura Polirom.
Cardinet, J. (1998). Pour apprecier le travail des lves. De Boeck Universite.
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Iai: Editura Polirom.
Chivulescu, Liliana. (2007). Cine sunt eu? Evaluarea psihopedagogic a copiilor de 6-12.
Bucureti: Editura Coresi.
Claff, Godfrey. (2007). Parteneriat coal familie comunitate. Ghid pentru cadrele didactice.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Cretu, Elvira (1999). Probleme ale adaptrii colare Ghid pentru perfecionarea activitii
educatoarelor i nvtorilor Bucureti: Editura All Educaional.
Cuco, Constantin. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice
Iai: Editura Polirom.
Cucos, C. ( 2008). Teoria i metodologia evaluarii. Iasi: Editura Polirom.
Culea, Laurenia (coord.) (2009). Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie o
provocare? Piteti: Editura Diana.
Cummings, William K. (2007). Instituii de nvmnt - Un studiu comparativ asupra dezvoltrii
nvmntului n Germania. Frana. Anglia. SUA. Japonia. Rusia Bucureti: Editura Comunicare.
Dumitrana, Magdalena (2011).Cum crete un pui de om - Etape i repere psihologice n
dezvoltarea copilului. Bucureti: Editura Compania.
Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice. Iai:
Editura Polirom.
Enchescu, Eugenia.(2009). Repere psihologice n cunoaterea i descoperirea elevului. Bucureti:
Editura Aramis.
Figari, G; Achouche, M. (2001). Lactivit valuative reinteroge. Bruxelles: De Boeck
Universite.
Florea, Nicoleta-Adriana Surlea, Cosmina-Florentina. (2007). Consiliere i orientare. Editura
Arves.
Freud, Anna. (2002). Normal i patologic la copil. Evaluri ale dezvoltrii. Bucureti : Editura

Fundaia Generaia.
Gerard, Caron.(2009).Cum s susinem copilul n funcie de temperamentul su la coal, acas.
Bucureti: Editura Didactica Publishing House.
Gerard Fr-M, Roegiers Xavier. ( 2000). Quel avenir pour les competences? Bruxelles: De Boeck
Universit.
Goldberg, Sally.(2009). 50 de activiti interactive pentru dezvoltarea copilului. Iai: Editura
Polirom.
Golu, Florinda. (2009. Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Iai: Editura Polirom.
Golu, Florinda. (2009).Joc i nvare la copilul precolar ghid pentru educatori, prini,
psihologi. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Golu, Florinda.(2010).Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Universitar.
Gongea, E., Breban, S., Ruiu, G. (2002). Activiti bazate pe inteligene multiple. Craiova: Editura
Reprograph.
Hadji, Ch.( 1992). Levaluation des actions ducatives. Paris: PUF.
Holban, I. (1972). Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor ghid. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Ionescu, M. (coord.) (2010). Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului
de la natere la 7 ani. Unicef. Bucureti: Vanemonde.
Ionescu, M., Ciucureanu, M., Preda, V. (2004). Centrele de resurse pentru prini din
nvmntul precolar. Bucureti: Editura Mark Link.
Jigu, Mihaela. (1998). Factorii reuitei colare Editura Casa de Editura Grafoart.
Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea performanei colare, Bucureti: Editura Delfin.
Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom
Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak, Defise, Rosette. (2010). Curriculum i competene un
cadru operaional. Editura Asociaia de tiine Cognitive din Romnia.
Ketele, J. M. de.( 1986). Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De Boeck
Landsheere, Vivianne de. (1992). Lducation et la formation. Paris: PUF
Manolescu, M. (2005). Evaluarea colar metode, tehnici, instrumente. Bucureti:Editura
Meteor Press.
Manolescu, M. (2010).Teoria i metodologia evalurii Bucureti: Editura Universitar.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativa intre cognitie i metacogniti. Bucuresti: Editura
Meteor.
Matanie, Adina Boti, Axente, Anca. (2009). Disciplinarea pozitiv. Editura Asociaia de tiine
Cognitive din Romnia.
Meyer G.( 2000). De ce i cum evalum. Iasi: Polirom.

Minulescu, M., (2003).Psihologia copilului mic. Bucureti: Editura Psyche.
Mircea T., (1999). Psihologia i psihopatologia dezvoltrii copilului mic. Timioara : Editura
Augusta.
Mitrofan, Iolanda (2003).Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
Neacu, I. ( ). Calitatea n educaie i n nvmnt. n vol.Pregatirea psihopedagogica ( coord. D.
Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ; R. Iucu . ( 2008). Iasi: Polirom
Neacu, I.; Stoica, A. (coord).( 1998) Ghid general de evaluare i examinare. M.I., CNEE.
Bucureti:Aramis
Neacu, Ioan. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura Polirom.
Neamu, C., Ghergu, Alois. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom.
Oberlander R June, (2001).Ghid practic pentru creterea copilului pn la 5 ani. Bucureti:
Editura Niculescu.
OCDE. (1999). Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation.
Oprea, Crenguta-Lcrmioara. (2009).Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Pantelimon. Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron.
Pnioar, Georgeta (2011). Psihologia copilului modern. Iai: Editura Polirom.
Perrenoud, Ph.( 1998). Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation
des apprentisages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck.
Pletea, Mioara, Filofteia Grama, Laurentia Culea, Angela Sesovici (2009).Aplicatii ale noului
curriculum pentru nvmntul precolar (volumul 3). Bucureti: Editura Didactica Publishing
House.
Popenici, Stefan, Fartusnic, Ciprian.(2009). Motivaia copilului pentru nvare. Bucureti: Editura
Didactica Publishing House.
Popescu-Neveanu, Paul. (1978). Dictionar de psihologie. Bucuresti: Editura Albatros p195 Golu,
Potolea D., Manolescu, M.(2006). Teoria i practica evaluarii educationale, Proiectul pentru
Invatamantul Rural. Bucuresti
Potolea, D, Neacu, I; Radu, I.T.( 1996). Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti: EDP.
Potolea, D, Paun E. Coord.( 2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Preda, Viorica. (2000). Educaia pentru tiin n grdinia.Bucureti: Editura Compania.
Radu, I. T.( 2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP.
Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K. (1988). Play n the Lives of Children. N.A.E.Y.E.C.
Washington D.C
Scallon G. ( 2000). Levaluation formative. Bruxelles: De Boeck Universite.

Schaffer, H. R., (2005). Psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
Schaub, Horst. Zenke, G. Karl. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
SNEE.(2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: Editura Aramis.
Stoica, A. (coord).( 2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti:
Prognosis.
chiopu U., Verza E., (1997).Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
tefan, Mircea. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureti: Editura Aramis.
Tinca Cretu, (2009).Psihologia vrstelor. Iai: Editura Polirom.
Tinica, Silvia. (2004).Repere n abordarea copilului.Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Toma, Georgeta, Paisi, Mihaela Lzrescu. (2010). Jurnal de consemnri psihopedagogice. Piteti:
Editura Delta Cart Educational.
Toma, Ghe., (coord) (2005). Psihopedagogie precolar i colar-definitivat i gradul II. volum
aprut ca supliment al Revistei nvmntului Precolar. Bucureti.
Verza E. Verza, F.E., (2000).Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Pro Humanitate.
Vianin, Pierre, (2011). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare - Cum s-i dm
elevului cheia reuitei? Editura Asociatia de tiinte Cognitive din Romnia.
Vogler. J. (coord.).( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom
Voiculescu E.( 2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucuresti:
Aramis.
Vrma, E. (2002). Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis.
*** (1997). Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i adaptare:
Luminia Costache, Livia Trif, Brenda Padina i Cezar Iliescu-Halt
*** Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

II. BIBLIOGRAFIE TEMATIC

Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I.. (2006). Psihomotricitatea. Iai: Institutul European.
Bota, A., Dragnea, A., Stnescu, M., Teodorescu, S., erbnoiu, S., Tudor, V. (2006). Educaie
fizic i Sport teorie i didactic. Bucureti: Editura Fest.
Dragomir, P., Scarlat, E. (2004). Educaia fizic repere noi, mutaii necesare. Bucureti:Editura
Didactic i Pedagogic.
Epuran, M., Stnescu, M. (2010). nvarea motric aplicaii n activiti corporale.
Bucureti:Editura Discobolul.

Horghidan, V. (1998). Problematica psihomotricitii. ANEFS Bucureti.
Preda, V., (2003), Grdinia altfel. Bucureti:Editura V&I INTEGRAL.
Radu, I.D., Ulici, G. (2000). Evaluarea i educarea psihomotricitii. Bucureti: Editura Fundaiei
Humanitas.
Ra, G. (2008). Didactica educaiei fizice. Iai: Editura Pim.
Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactic, terapeutic i de recuperare, Bucureti: Editura
Medical.
Stnescu, M. (2002). Educaie fizic pentru precolari i colari mici o abordare psihomotric.
Bucureti: Editura Semne.
Stnescu, M., Ciolc, C., Urzeal, C. (2006). Jocul de micare metod i mijloc de instruire n
educaie fizic i sport. Bucureti: Editura Cartea Universitar.
chiopu, U., Verza, M.(1995) Psihologia vrstelor - ciclurile vieii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
erbnoiu, S. (2004). Metodica educaiei fizice. Bucureti: Editura Cartea Universitar.
Teodorescu, S., Bota, A., Stnescu, M. (2003). Educaie fizic i sport adaptat pentru persoane cu
deficiene mintale i senzoriale. Bucureti: Editura Semne.
Tudor, V. (1999). Capacitile condiionale i coordinative componente ale capacitii motrice.
Bucureti: Editura Rai Coresi.

Boti, A., Mihalca, L., (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor,
fete i biei, cu vrsta pn n 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar.
Buzu: Alpha MND.
Brazelton, T. Berry. Sparrow, J. (2008). Puncte de cotitur - de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea
emoional i comportamental a copilului tu. Bucureti: Editura Fundaia Generaia.
Chesa, Ana. (2011).Importana educaiei plastice n dezvoltarea elevilor din clasele de specailitate
I-IV. Bacu: Editura Rovimed.
Dumitrescu, M. S. (2005). Educaia pentru sntate mental i emoional Ghid metodologic
pentru pregtirea cadrelor didactice. Craiova: Editura Arves.
Lemeni, G., Miclea, M., (2004). Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Cluj
Napoca : Editura ASCR.
Magirescu, Viorica-Lenuta, (2010). Stimularea i dezvoltarea creativitii prin activiti de
dezvoltare a limbajului. Bacu : Editura Rovimed.
Palo, R., (coord.), (2009). Abiliti psihologice. Ghid pentru profesor i student. Timioara:

Editura Universitii de Vest.
Sas, C., (coord), (2010). Cunoaterea i dezvoltarea competenei emoionale. Oradea: Editura
Universitii din Oradea.
Schaffer, H. R., (2007). Introducere n psihologia copilului. Cluj Napoca: Aditura ASCR.
tefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari- Ghid
pentru educatori. Cluj Napoca: Editura ASCR.
tefan , C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari- Ghid
pentru prini. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Vernon, A., (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i
comportamental. Cluj Napoca: ASCR.
*** Unicef (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor, fete i biei.
cu vrsta pn n 7 ani Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar. Unicef. Buzu.
Alpha MDN.

Gifei, Margareta (2008). Teste pentru dezvoltarea intelectuala a copilului de cinci - ase ani.
Bacu: Editura Rovimed.
Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic. Iai: Editura Polirom.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativ ntre cognie i metacogniie, Bucureti: Editura
Meteor Press.
Neagu, Mihaela. Mocanu, Mioara. (2007). Metodica predrii matematicii n ciclul primar. Iai:
Editura Polirom.
Peretti A. (2000). Educaia n schimbare. Editura Spiru Haret, Iasi,
Rou, M. (2007). Didactica matematicii n nvmntul precolar. MECT.
Rou, M. (2007). Didactica matematicii n nvmntul primar. MECT.
Simister, C J (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenei i creativitii copiilor. Iai: Editura
Polirom.
*** Complete Canadian Curriculum, 2011
***(1999) Ghid de evaluare pentru invmntul primar, MEN, SNEE.
*** (1999). Ghid de evaluare la matematic. MEN, SNEE
www.didactic.ro

Barbulescu, G., Besliu, Daniela. (2009). Metodica predrii limbii i literaturii romne n
nvmntul primar. Bucureti:Editura Corint.
Cojocaru, Maria Manuela. (2011). Rolul activitilor de dezvoltarea vorbirii n vederea nsuirii
deprinderilor de citire i scriere n clasa I. Bacu: Editura Rovimed.
Cretu, Elvira (2008).nvarea limbii romne Sugestii metodice Bucureti: Editura Aramis.
Dumitrana, Magdalena (2001). Educarea limbajului n nvmntul precolar (vol.II) -
Comunicarea scris, Bucureti: Editura Compania.
Emia Kincses, Irina - Vasilica. (2011). Metoda fonetic, analitico-sintetic i rolul ei n nvarea
citit - scrisului. Editura Rovimed.
Gherle, Soimita Anca. (2010). Minighid logopedic - i eu vreau s vorbesc corect! (contine CD cu
model de pronuntare). Bucureti: Editura Universitar.
Grigore, Simona Daniela. (2006). tim s scriem i s pronuntm corect? (exerciii pentru
dezvoltarea comunicrii clasele I-IV). Bucureti: Editura Sigma.
Hobjila, Angelica, (2008). Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului, Editura
Institutul European.
Magirescu, Viorica-Lenuta. (2010). Stimularea i dezvoltarea creativitii prin activiti de
dezvoltarea limbajului. Editura Rovimed.
Molan, V. (2010). Didactica disciplinei Limba i literature romn n nvmntul primar.
Bucureti: Editura Miniped.
Popescu, Georgeta C. (2008). Limbajul figurat. Mijloace de accesibilizare i formare la elevii de
vrst colara mic. Editura Manuscris.http://www.librarie.net/carti/55015/EDUCAREA-LIMBAJULUI-5-8-
ANI-Ersilia-Oprisa-Jurja-Romelia

Ausubel, David, Robinson. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Boca, Cristiana. (coord). (2009). Gata pentru coal: modul pentru educator., Bucureti: Educaia
2000+.
Boca, Cristiana. (coord). (2009). Noi repere ale educaiei timpurii n grdini. Bucureti: Educaia
2000+.
Cerghit, Ioan. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Copilu, Dumitru, Copil, Violeta, Drbneanu, Ioan. (2002). Predarea pe baz de obiective

curriculare de formare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Gardner, Howard. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma.
Glava, A., Glava,C. (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ghergu, Alois. (2006). Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Iai: Editura Polirom.
Joia, Elena. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti:
Editura Aramis.
Marcus, Stroe. (coord.). (1999). Competena didactic (perspectiva psihologic), Bucureti:
Editura ALL.
Neacu, Ioan. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Pun, Emil. (1999). Sociopedagogie colar. Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil. (2001). coala, abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom..
Roco, Mihaela. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom..
Slvstru, Dorina. (2004). Dificultatea nvrii. Iai: Editura Polirom.
Slvstru, Dorina. (2009). Psihologia nvrii. Iai: Editura Polirom.
Siebert, Horst. (2001).Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European..
Stnculescu, Elena. (2008). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Universitar.
chiopu, Ursula, Verza, Emil. (1997). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Teiuan, Ilie Popescu. (1943). Psihologia copilului i a adolescentului. Craiova: Editura Scrisul
Romnesc.
Videanu, George. (1988). Educaia la frontier dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
Zlate, Mielu. (2004). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Hyperion XXI.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate.
Wlodarski, Ziemowit. (1965). Legitile psihologice ale nvrii i predrii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
*** (2008). Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3 6/7 ani.
*** Manual de evaluare. Elaborat n cadrul proiectului Instruire i Consultan pentru Dezvoltarea
Continu a Sectorului PT n Romnia.
*** Early learning and development. Standards for children from 0-6 years 2009. Ministry of
Labour and Social policy (Macedonia).
*** Iowa Early learning standards 2006.Iowa department of education.
*** The Northern Ireland Curriculum Primary, 2007 CCEA Publication.
*** Thinking skills and personal capabilities for key stages 1&2, 2000 CCEA. First grade.
*** Pensylvania learning standards for early childhood 2008. Pensylvania department of education

and department of public welfare.
*** Illinois Early Learning standards, 2004, Illinois State board of education.
*** Curriculum for the Compulsory school sistem, the pre-school class and the leisure time centre
Lpo94, 2006 (Suedia).
*** The Swedish pre-schoolclass one of a kind 2006, Swedish Naional Agency for School
Improvement.
*** (1999). Primary School Curriculum DUBLIN PUBLISHED BY THE STATIONERY
OFFICE.
*** Learning skills and the development of learning capabilities learning, Report 2007, Higghins
S, Baumfield V., Hall E., in: Research Evidence n Education Library. London: EPPI Centre,
Institute of Education, University of London.

Ghid Metodologic de Evaluare A Elevilor Din Clasa Pregătitoare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Metodologic de Evaluare A Elevilor Din Clasa Pregătitoare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

S-ar putea să vă placă și