Introducere in Psihologie1

Universitatea Babe-Bolyai
INTRODUCERE N PSIHOLOGIE
CURS
- SEMESTRUL I -
Adrian Opre
CUPRINS
I. Informaii generale
Modul 1
Drumul spre statutul de tiin al psihologiei; problematica ei actual
1.1. Psihologia i simul comun
1.2. Trecut lung, istorie scurt
1.3. Problema legitii n psihologie
7
7
10
12
Modul 2
Metode de cercetare n psihologie
2.1. Problema cunoaterii psihologice
16
16
Modul 3
Procesele senzoriale
3.1. Conceptul de senzaie
3.2. Principalele caracteristici i legitile generale ale senzaiilor
3. 3. Conceptul de percepie i caracterizarea principalelor sale particulariti
3. 4. Percepia ca proces
3. 5. Formele percepiilor
23
23
26
32
37
40
Modul 4
Limbajul
4.1. Conceptul de limbaj
4.2. Neurofiziologia limbajului
4.3. Repere psihogenetice n dobndirea limbajului
4.4. Formele i funciile limbajului
46
46
48
49
52
Modul 5
Gndirea
5.1. Caracterizarea general a gndirii
5.2. Raionamentul
5.3. Rezolvarea de probleme
61
61
63
70
Modul 6
Stadiile dezvoltrii psihice la copil i adolescent
6.1. Principiul dezvoltrii n psihologie
6.2. Caracterul stadial al dezvoltrii psihice
6.3. Adolescena: particularitile dezvoltrii fizice
6.4. Stadiile dezvoltrii intelectuale
76
76
77
82
85
ANEXE
94
I. Informaii generale
1.1.
Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae
Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie i
tiinele Educaiei, str. Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: adrianopre@psychology.ro
Consultaii: Miercuri, 12-14
Date de identificare curs i contact tutori:

Numele cursului Introducere n psihologie
Codul cursului PSY 1011
Anul, Semestrul anul 1, sem. 1
Tipul cursului - Obligatoriu
Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
Tutori Dr. Opre Adrian, drd. Vaida Sebastian,
drd. Gib-Buzgar Ramona, drd. Ghimbulu Oana,
drd. Raiu Lucia, drd. Toma Anca, drd. Susa
Georgiana, drd. Pitic Irina, drd. Cheie Lavinia,
drd. Heilman Renata, drd. Nistor Andreea
GeneralaTutor@psychology.ro
1.2. Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul de fa condiioneaz parcurgerea i promovarea cu succes a altor discipline din cadrul
specializrii Psihologie, precum Psihologie Cognitiv, Psihologia Dezvoltrii sau Psihologie
Social. De asemenea, cunotinele dobndite n cadrul cursurilor din anul I sporesc considerabil
accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile
n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv, n promovarea
examenului de evaluare final.
1.2.
Descrierea cursului
Cursul Introducere n psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializrii psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a
Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire n
familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane, reprezentnd baza pe care se vor
construi cunotinele aferente cursurilor de Psihologie cognitiv, Psihologia personalitii,
Psihologia dezvoltrii, respectiv Psihologie social, parcurse n acelai an academic. Tematica
tuturor acestor discipline se completeaz reciproc.
Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenii cu cele mai importante concepte i
procese psihice, fiecare modul se focalizeaz asupra cte unui asemenea proces, ncercnd s
pstreze un echilibru ntre limbajul de sim comun (cu care studenii intr n facultate) i limbajul
psihologiei tiinifice (pe care studenii vor trebui s l stpneasc la finalul anilor de studiu). n
interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate i discutate ntr-o ordine logic,
pornind de la cele bazale (senzaii i percepii) ctre procesele cognitive superioare (gndirea). De
asemenea, deoarece aa cum am artat, acest curs va trebui s ofere o baz de pornire pentru
cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului din acest semestru realizeaz o introducere
sumar n problematica psihologiei dezvoltrii. Totodat, fiind un curs introductiv, disciplina
Introducere n psihologie ncearc s acopere conceptele eseniale aferente fiecrui proces psihic,
fr ns a avea pretenia de a face o prezentare exhaustiv a acestora. La finalul cursului, studenii
vor deine cunotinele necesare pentru a putea aborda fr dificultate cursurile din anii urmtori.
1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului

Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere n psihologie include ase
module de nvare. n afara primelor dou module, care corespund unei introduceri generale n
problematica psihologiei i a metodelor de studiu, celelalte module abordeaz n mod independent
procesele senzoriale, limbajul, gndirea i stadiile dezvoltrii psihice, urmnd ca tematica
semestrului II s completeze aceste teme.
Nivelul de nelegere i, implicit, utilitatea informaiilor pe care le regsii n fiecare modul vor
fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, vei consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin
parcurgerea referinelor obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care avei
nelmuriri legate de modulele de nvare, de realizarea sarcinilor facultative sau a proiectului,
sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei la adresa de email specificat.
1.5. Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Aa cum am menionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe ase module.
Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc individual.
Consultaiile, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat
dumneavoastr din partea titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri
contrase a informaiilor nucleare aferente fiecrui modul, dar mai cu seam v vom oferi, folosind
mijloace auditive i vizuale, explicaii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le vei
adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastr i se va
concretiza n parcurgera tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrrilor de
evaluare facultative i a proiectului de semestru. Reperele de timp i implicit perioadele n care vei
rezolva fiecare activitate (lucrri de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de ctre noi prin
intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti
obligatorii, n nota finala v sunt precizate n seciunea Politic de evaluare i notare precum i n
cadrul fiecrui modul.
Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne
ale CFCID al UBB, parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor
n urmtoarele tipuri de activiti:
a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. realizarea unui de semestru, menionat n suportul de curs
c. discuii legate de coninutul modulelor, sptmnal, prin intermediul adresei de messenger
generalatutor@yahoo.com. Aceast adres este disponibil doar n zilele i n intervalul de
timp menionate n syllabus fr a fi considerat adres de coresponden (emailurile vor fi
trimise doar la adresa generalatutor@psychology.ro ).
1.6. Materiale bibliografice obligatorii
n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblografice
obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere
posibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, comprehensiunea fiecrei teme.
Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenia asupra
volumelor citate n cele ce urmeaz, care constituie principalele resurse bibliografice:
4
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, ClujNapoca.
Dincolo de aceste dou surse, la finalul fiecrui modul exist o bibliografie minimal pe care
studenii o pot parcurge pentru a-i completa cunotinele i de la care pot porni n realizarea
diferitelor teme de verificare facultative.
Toate lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se regsesc i pot fi mprumutate de la
Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga.
1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studenilor la urmtoarele resurse:
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date i resursele electronice
suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line)
imprimant (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate)
acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
acces la echipamente de fotocopiere
1.8. Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului I, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2 ntlniri
fa n fa (consultaii) cu toi studenii; acestea sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror
nelmuriri legate de coninut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se
recomand lectura atent a primelor patru module; la cea de a doua ntlnire se discut ultimele
module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De asemenea,
n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de a solicita titularului i/sau tutorilor sprijin
pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare facultative sau a proiectului de semestru, n cazul n
care nu au reuit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor dou ntlniri, studenii
sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea
obligatorie a cel putin uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor dou ntlniri vor
fi anunate n timp util pe site-ul facultii: www.psychology.ro. De asemenea, n calendarul
disciplinei (vezi Anexa A) se regsete data limit pentru trimiterea proiectului de semestru.
1.9. Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la finele
semestrului I. Nota final se compune din: (a) punctajul obinut la acest examen n proporie de 60%
(6 puncte); (b) evaluarea proiectului de semestru 40% ( 4 puncte).
Condiiile, obligatorii i simultane, pentru promovarea examenului la Introducere n
psihologie se respect cu strictee i sunt urmtoarele:
- minim 50% din cele 6 puncte aferente examenului scris (adic 3 puncte)
- minim 2 puncte la proiectul de semestru din cele 4 maxim posibile
- minim 5 puncte din nota final (punctaj reunit: lucrri de evaluare, proiect, examen)
Suportul de curs cuprinde ase lucrri de verificare facultative care vin n sprijinul pregtirii
studentului, deoarece parcurgerea i realizarea lor ajut studentul s neleag mai bine conceptele
prezentate n suportul de curs. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul, pot fi trimise
tutorilor pentru verificare, dar nu vor fi punctate i nu vor fi luate n calcul pentru nota final.
5
Pentru predarea proiectului se vor respecta cu strictee cerinele formatorilor. Orice abatere
de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor proiectului.
Evaluarea acestor proiecte se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii proiectului. Dac
studentul consider c activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori, atunci poate solicita
feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (n aceast
ordine).
1.10. Elemente de deontologie academic
Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada
originalitii. Studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la
examinarea final.
Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime
sau, n anumite condiii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lor
nu va depi 48 de ore (zile lucrtoare) de la momentul depunerii.
1.11. Studenii cu nevoi speciale:
Titularul cursului i echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor
tehnice i de timp, de a adapta coninutul i metodele de transmitere a informaiilor, precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.
1.12. Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare
foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de
reeaua de internet, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui modul i rezolvarea
lucrrilor de evaluare facultative garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i
totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.
Modul 1
DRUMUL SPRE STATUTUL DE TIIN AL PSIHOLOGIEI;

PROBLEMATICA EI ACTUAL
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formrii psihologiei ca tiin.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
S poat face distincia ntre psihologia ca tiin i psihologia
simului comun
S cunoasc principalele repere n dezvoltarea psihologiei ca tiin
S prezinte principalele modificri aduse de neobehavioriti n
cadrul psihologiei tiinifice
S enumere legitile crora li se supune cercetarea psihologic
n acest capitol vom discuta despre primele abordri ale psihologiei ca disciplin tiinific
aparte. Ca orice alt disciplin, i psihologia a parcurs mai multe etape pn i-a ctigat
statutul de care se bucur azi, pornind de la opiniile de sim comun i ajungnd apoi la
curente psihologice tiinifice cu care vei fi familiarizai pe parcursul facultii. Vom vorbi
la nceput despre psihologia de sim comun, pe care o regsim n proverbe, zicale i opere
literare sau filozofice, pentru ca apoi sa vedem care au fost primii cercettori care au stabilit
legiti psihologice i au nfiinat laboratoare de psihologie experimental. Confruntndu-se
cu mai multe curente i coli antinomice, psihologia reuete s-i defineasc domeniul de
activitate, behaviorismul fiind un punct crucial n abordarea comportamentului individului.
Identificarea unei relaii directe ntre stimul i rspuns scoate n eviden complexitatea
psihicului uman, dnd totodat startul unor noi cercetri care, n timp, aveau s duc la
descrierea cutiei negre ignorat de behavioriti (psihologia neobehaviorist). Pornind
astfel de la observaii simple, de la descrieri literare ale tririlor emoionale si perceptive se
ajunge la metode si tehnici utile n intervenia i prevenia tulburrilor psiho- emoionale cu
care se confrunt lumea contemporan.
1.1 PSIHOLOGIA I SIMUL COMUN
Fiecare tiin cerceteaz o clas sau o categorie de fenomene care formeaz obiectul ei
specific. Din studierea acestor fenomene desprinde legi sau regulariti, asupra lor propune
clasificri, modele descriptive i conceptuale, ipoteze explicative, precum i metode de investigaie
precise n msur s duc la stpnirea treptat a faptelor. Acesta este i cazul psihologiei care are
drept obiect studiul fenomenelor psihice. n prima aproximaie tiina este cunoaterea adunat n
sistem.
Constatnd dificultatea pe care o ncearc psihologul, croindu-i drum n labirintul
complicat al conduitei umane, un manual de profil (Landz, 1986; p. XII) noteaz c alturi de
cercettorul psiholog se afl n acelai labirint oamenii de fiecare zi, care ncearc s neleag
propria conduit, efectueaz experiene i observaii spontane, neintenionate, dar cu valoare
informativ. Spre deosebire de ei, psihologul profesionist supune afirmaiile i ipotezele sale probei
experimentale i analizei tiinifice, lund n considerare experiena cotidian ca instan de
verificare i ca surs de exemple cu valoare de ilustrare. nsei problemele psihologiei au aprut ca
o decantare treptat din datele simului comun.
De fapt, ca preocupare practic, n sensul cunoaterii de sine i de altul, psihologia a aprut
odat cu omul, cu dezvoltarea contactelor interumane. Din aciunea omului asupra omului - arat
V. Pavelcu (1972, p. 166) - s-a nscut reflexia asupra scopurilor urmrite, a mijloacelor folosite i a
rezultatelor obinute.
n chip firesc, oamenii nu au ateptat constituirea unei tiine
Psihologia de sim
psihologice pentru a-i pune ntrebri cu privire la viaa sufleteasc, la
comun
modul de comportare a semenilor, la nsuirile lor personale Cea
mai nobil preocupare a omului e omul, spunea G. E. Lessing.
Din rspunsurile date la asemenea ntrebri s-a nscut o psihologie de sim comun, fixat i
transmis mai nti pe cale oral, n care se condenseaz opinii i observaii ocazionate de viaa
cotidian. n limb, n folclor se ntlnesc locuiuni, proverbe, zicale etc., care consemneaz notaii
psihologice validate de o ndelungat experien.
Tema de reflecie nr. 1

Dai exemple de 3 proverbe sau zicale i ncercai s gsii explicaia
pentru care au aprut.
Alturi de aceast psihologie poporan cum o numete T. Herseni (1980) - care este creat
de popor, fiind anterioar i paralel tiinei, s-a dezvoltat o psihologie pretiinific presrat n
scrieri literare sau sistematizat n operele moralitilor, ale filosofilor etc. n scrieri cu caracter
literar se ntlnesc analize reuite ale vieii afective, apoi portrete individuale sau colective, se
acrediteaz tipologii.
Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei
Psihologia
umane, de a-i descifra motivele ascunse sau explicite - deci de a face
pretiinific
analiz psihologic i de a formula judeci asupra comportamentului.
De asemenea, prin natura preocuprilor sale, filosoful a supus analizei

i fenomenele psihice alturi de alte forme de existen.
De altfel, ca i alte discipline, nainte de a deveni o tiin autonom, psihologia a fcut parte
integrant din corpul filosofiei, activitatea psihic fiind obiect al reflexiei filosofice.
n jumtatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramur de
Psihologia tiinific
sine stttoare a tiinei. Prima lucrare cu caracter tiinific n acest
domeniu ceea ce a nsemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace
precise a aprut n 1860 i aparine lui Th. Fechner, care a fost mai
nti medic, apoi fizician.
Lucrarea se intituleaz Elemente de psihofizic (Elemente der
Psychophysik) i studiaz, n principal, raportul dintre modificrile
stimulului fizic i variaiile corespunztoare n planul senzaiei.
Aceste prime experiene au fost sistematizate ntr-o lege matematic,
numit legea psihofizic, n care se formuleaz raportul dintre
modificrile senzaiei (S) n funcie de mrimea stimulului extern (I).
n anul 1879, la Leipzig (n Germania), lua fiin primul laborator, institut de psihologie din
lume creat de W. Wundt n cadrul cruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe
diferite meridiane ale globului, inclusiv cei din Romnia. Impulsul dat cercetrii psihologice de
ctre coala lui Wundt s-a resimit pretutindeni, dei primele laboratoare apar n diverse ri la date
diferite: n Africa, primul laborator modern se nfiineaz n 1968 (n Zambia) .a.m.d.
n perioada pretiinific a psihologiei n pofida drumului n zigzag s-au acumulat unele
achiziii segmentare, s-au prefigurat unele generalizri empirice, s-au condensat observaii la nivelul
simului comun.
Surse ale cunoaterii psihologice se afl n ntreg cmpul culturii. Spicuim cteva exemple.
n lumea legendelor arat V. Pavelcu (1972) putem gsi dovezi de finee i ptrundere n
adncurile fiinei umane. O legend cretan, de exemplu, ne descrie un episod din urmrirea
atenianului ingenios Dedal, de ctre regele Cretei, Minos. Ajuns n Sicilia, Minos ofer regelui
sicilian Cocalos s rezolve o problem: a trece un fir printr-o cochilie de melc, fr a o sparge.
Minos tia c problema nu era accesibil regelui Cocalos i c numai isteul Dedal deinea cheia
rezolvrii. Dezlegarea efectiv a problemei de ctre Cocalos i-a permis regelui Minos s identifice
ascunziul celui urmrit. Este o prefigurare a testului de inteligen.
Moralistul francez La Bruyere, n cartea sa Caracterele sau moravurile acestui secol
(aprut n 1688) anticipeaz parc ideea distribuiei gaussiene a aptitudinilor umane: Vedem
puini oameni cu totul stupizi i greoi; vedem i mai puini care s fie sublimi i excepionali. Omul
comun plutete ntre aceste dou extreme. Intervalul este umplut de marele numr de talente
obinuite.
Tot aa n maxime i aforisme, formulate de moraliti i gnditori, se ofer contemporanilor
oglinzi n care s se regseasc sau imagini pe care s le resping. n jurul acestor maxime
spune Lanson (1986) fiecare dintre noi i poate distribui experiena sa , s devin contient de ea,
i ornduind-o, s-o pregteasc pentru a fi folosit.
10

Identificai n literatura romn 2 scriitori care au descris n operele lor
tipologii umane.
Se pune ntrebarea dac exist o continuitate ntre cunoaterea comun i tiina

psihologic? Fr ndoial, exemplele citate devin relevante, capt caracterul de text psihologic ca
atare numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculm astzi, deci printr-o lectur
modern. Exist nc teme de psihologie, care se mai afl n vecintatea imediat a simului
comun. Se pornete n cazul acesta, n cercetare, de la noiuni n accepia simului comun, se iniiaz
o experien sau observaie sistematic pe baza unei idei/ipoteze i se verific apoi rezultatele n
practic, ceea ce aduce o distanare de simul comun. Ceea ce caracterizeaz spiritul tiinific
modern este dup G. Bachelard detaarea de simul comun. Atunci cnd scriitorul, de pild,
nfieaz n chip reuit un fenomen psihic un sentiment etc. el nu face tiin i nu-i asum o
11
atare pretenie. Materialul descrierii sale trebuie luat n considerare de ctre psiholog, dar scriitorul
nu-i propune explicaia cauzal i nici dezvluirea legitii note care in de domeniul tiinific.
Nu se poate estompa trecerea de la un plan la altul pn la deplina continuitate, nu se poate
confunda demersul tiinific cu cel pur empiric, trebuie fcut o separaie clar. Altfel, dizolvm
psihologia ntr-un cmp cu limite foarte vagi, n defavoarea disciplinei nsi.
Identificai un comportament propriu care v deranjeaz. Incercai s
gsii cauzele care l genereaz. Cum le validai?
1.2 TRECUT LUNG, ISTORIE SCURT
12
Se poate pune ntrebarea, de ce s-a constituit att de trziu psihologia ca tiin?

Istoricete s-a pornit de la noiunea naiv de suflet (psyche), care coninea n mod sincretic
elemente subiective i obiective. S-a trecut apoi pornind de la autoobservaie la desprinderea
contiinei ca fenomen pur subiectiv i intern, fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal,
la faptul de contiin, care rmne accesibil n principiu numai celuia care-l triete ceea ce nu
poate constitui temeiul unei tiine, ntruct presupune acordul intersubiectiv greu de obinut.
Drept replic la psihologia introspectiv ceea ce reducea studiul la
Behaviorismul: relaia
privirea interioar asupra faptului de contiin s-a nscut curentul
stimul-rspuns
comportamentist (behaviorist), care propunea ca obiect al psihologiei
faptul de conduit ca realitate pur obiectiv i extern. Sarcina
psihologiei consta n a surprinde i sistematiza conexiunile regulate
ntre situaii sau stimuli (S) i reaciile organismului (R), punnd ntre
paranteze n chip programatic contiina.
n sfrit, pe un plan superior, apare sinteza dialectic: unitatea dintre contiin i
comportament, n care desfurrile lumii subiective devin obiect al psihologiei n unitate cu faptele
de conduit pe care le regleaz.
13

Care este reacia dvs la urmtorii stimuli: (1) un cine; (2) o bluz roie;
(3) un tort de ciocolat. De ce reacionai astfel?
Se invoc astfel complexitatea fenomenului psihic i variabilitatea sa interindividual. A

trebuit s fie mai nti cunoscute fenomenele simple, nivele de organizare subiacente, pentru a se
ajunge treptat la cele complexe. A fost nevoie o anumit maturizare a fizicii, fiziologiei etc., pentru
a se putea trece progresiv la studierea fenomenelor psihice. n mod firesc, adncirea unor fenomene
fizice (acustice, optice) a dus la desprinderea aspectelor psihologice (senzaiile auditive, vizuale
etc.). Tot aa, progresele fiziologiei s-au rsfrnt nemijlocit asupra cunotinelor despre viaa
psihic. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de formaie.
Cunoscutul fizician A. Einstein, ascultnd relatrile lui J. Piaget asupra experienelor sale
efectuate la copii, remarca invariabil: Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia
14
dect fizica!. ntr-adevr, dei faptele psihice in de experiena cotidian a fiecruia astfel nct par
destul de simple, n realitate, studiul lor cu mijloace precise, ca i ncercarea de a le explica, au
constituit adesea o problem complex i dificil.
Ct de repede v facei prieteni? Care sunt criteriile pe baza crora v
alegei prietenii? De ce ai ales aceste criterii i cum v dai seama c
persoanele alese corespund acestora?
Situaia psihologiei nu este ns o excepie. J. Piaget (1970) observa c tiinele

experimentale s-au nscut cu mult n urma disciplinelor deductive, cele din urm oferind cadrul i
condiia celor dinti. Astfel, fizica experimental s-a dezvoltat cu un decalaj de dou milenii fa de
matematic; la fel psihologia ca tiin a faptelor - i-a cucerit autonomia cu o ntrziere
considerabil fa de logic. Experimentarea impune disocierea factorilor, iar aceasta nseamn de
15
cele mai multe ori o experien controlat i nu doar o simpl deducie. Faptul brut este difuz i
perceput global. n cazul psihologiei arat acelai autor disocierea factorilor este mai dificil,
pentru c ei sunt legai n totaliti, care se preteaz greu la variaii sistematice (p. 199).
S menionm apoi faptul c n prima perioad a dezvoltrii ei ca tiin, tabloul psihologiei
a fost dominat de apariia unor curente sau coli antinomice: asociaionism configuraionism,
psihologie introspecionist behaviorism, psihologie fenomenologic psihologie experimental,
etc. Caracteristic era refuzul lor de a se deschide unele fa de altele, fiecare considernd c deine
cheia sistemului tiinific al psihologiei. Este o trstur tipic stadiilor mai timpurii ale unei
discipline, cnd se procedeaz la generalizarea i absolutizarea unor observaii sau modele pariale.
Practic, aceste coli sau orientri au scos n relief i au adncit cte o latur sau alta a fenomenului
psihic, pe care au studiat-o sistematic, aducnd clarificri n zona respectiv de fapte. Centrate pe
cte o metod sau fenomen, pe care l-au generalizat n chip unilateral, aceste curente au generat n
replic direcii i orientri contrare, dup care au urmat eforturi de conciliere i integrare a
modelelor pariale, conturnd treptat o imagine coerent asupra domeniului sau cel puin
convergene notabile. Firete, n diversitatea aceasta de orientri i-au spus cuvntul poziiile de
gndire pe care s-au situat filosofi ori cercettori ai domeniului. Chiar i n prezent, n pofida unei
convergene remarcabile, psihologia nu a devenit o disciplin complet integrat i unitar. Pe
terenul ei continu s se manifeste, n form direct sau voalat tendine diferite, mai ales cele
reducioniste.
Diversitatea opiniilor dincolo de adevrurile unanim acceptate este un semn de vigoare,
de emergen a psihologiei.
Un moment deosebit n apusul colilor antinomice i consolidarea unitii psihologiei
tiinifice l-a constituit recunoaterea i includerea n comportament de ctre neobehavioriti
(Tolman, Hull .a) a variabilei intermediare ntre stimuli i rspuns.
Behaviorismul clasic, de la Watson la Skinner, a cldit pe strategia
Nobehaviorismul:
cutiei negre, crend o psihologie S R. Neobehavioritii propun o
variabile intermediare
psihologie S O R, n care se ine seama de strile i evenimentele
interne ale organismului (O). Nu exist legi generale S R, legitatea
exist numai pe tripletul S O R, observ M. Bunge.
Astfel nici cea mai simpl sarcin perceptiv nu poate avea loc fr reflectorul ateniei;
este o condiie intern fr de care stimulii rmn nesesizai. Introducerea variabilelor intermediare
a avut o seam de consecine unificatoare, pe care le sistematizm dup Al. Roca (1988):
1. Se renun la golirea conduitei omului, operat de behavioritii ortodoci, de ceea ce este mai
esenial i mai specific fiinei sale: activitatea mintal, procesele psihice.
2. Prin unirea conduitei cu activitatea mintal se nltur paralelismul psihofiziologic, profesat
iniial de Wundt, deschizndu-se calea spre coerena progresiv a discursului teoretic.
3. Se creeaz posibiliti propice unei legturi mai strnse ntre psihologie i neurotiine i de
eliminare a substanializrii psihicului.
4. Prin includerea variabilelor intermediare n formula S R s-a creat posibilitatea ieirii
psihologiei din fundtura n care ajunsese behaviorismul clasic, ca urmare a recurgerii la
16
principiul determinismului liniar (rigid i univoc). Locul acestuia n psihologie l ia

determinismul complex, dialectic, ca demers probabilist.
5. Actul de conduit i procesele psihice cuprinse n el reprezentnd un sistem unitar, constituie o
baz sigur pentru cunoaterea obiectiv a vieii psihice (p. 4 5).
De ce unor copii le plac legumele, iar altora, nu?
1.3 PROBLEMA LEGITII N PSIHOLOGIE
17
tiinele ncep prin a face oper de descriere i clasificare nainte de a descoperi legi, de a
avansa ipoteze explicative. n psihologie, care nscrie la activul ei peste un secol de existen,
ponderea demersurilor clasificatorii i descriptive este destul de mare. Era firesc s se acorde
prioritate n timp clasificrii actelor psihice, subsumrii lor n genuri i specii: percepie, memorie,
gndire, voin etc.
Odat cu aceasta a aprut i tendina de a ipostazia, reifica termenii,
proiectndu-i ca faculti sau funcii care ar oferi i explicaia
ntrebrile
demersului tiinific:
faptelor concrete.
Ce?
Dup acest prim stadiu urmeaz ntrebarea Cum?, care ndreapt
De ce?
atenia asupra procesului nsui, al desfurrii fenomenului,
Cum?
ncercnd s se aproximeze regulariti ale proceselor.
n sfrit urmeaz ntrebarea De ce?, care duce spre treapta
explicativ a fenomenelor. Mult vreme arat un istoric al tiinei
(E. Boring) a dominat n psihologie modelul aristotelian: omul
gndete pentru c are gndire, acioneaz pentru c are voin .
a.m.d. Categoriile clasificatorii capt valoare explicativ. Firete,
demersul taxonomic i are importana sa n drumul spre cutarea
legitii.
Nu o dat n istoria tiinei, s-a susinut c psihicul nu se supune unor legiti obiective i c
psihologia nu face dect s descrie ceea ce este dat nemijlocit n experiena intern a subiectului,
adic s fie o tiin pur descriptiv (fenomenologie).
Cum s-a artat, fenomenele psihice prezint o mare dispersie sau variabilitate
interindividual; totui gsim o unitate n diversitate, care ia forma legitii statice.
Unele regulariti spune Pavelcu (1972) sunt mai mult o condensare a experienei
curente. Multe acte cotidiene se bazeaz pe prevedere, de exemplu: comunic unui prieten o veste
fiind sigur c-l va bucura. Trebuie s admitem arat autorul trepte de cunoatere a legilor: de la
legea intuit i aplicat n practic, redus la nelesul unei simple aciuni nvate i efectuate pe
baza unei observaii concrete i individuale, pn la formularea general i abstract a unor relaii
constante i necesare (p. 280).
18

Dai exemple de legiti dup care v ghidai comportamentul.
n istoria disciplinei s-au formulat legi, care s-au dovedit ulterior a fi mai curnd aproximaii
sau cu valoare limitat. De exemplu n legtur cu legea psihofizic fundamental prezentat de Th.
Fechner n lucrarea amintit, studiile ulterioare au artat c aceast relaie este valabil numai
pentru registrul mijlociu al stimulilor.
Se face distincia ntre tiine nomotetice care tind s descopere legi
tiine nomotetice vs
i tiine idiografice, care ar avea drept obiect singularul, faptul
tiine idiografice
irepetabil. Psihologia arat Al. Roca (1976) face parte din
tiinele cu caracter nomotetic, pentru c urmrete s descopere
principii i legi generale. Unele ramuri ale psihologiei, cum este
19
psihologia diferenial, care studiaz mai ales cazuri individuale, sau

psihologia genetic, al crei obiect de studiu este dezvoltarea
comportamentului, nu sunt cumva idiografice?
n realitate, caracterul nomotetic este prezent i aici observ autorul. De exemplu, studierea
cazurilor individuale nu este posibil dect pe baza cunoaterii legilor de distribuie sau frecven, i
prin raportare individualului la variabilitatea grupului, iar n cazul psihologiei genetice este vorba de
stabilirea legilor dezvoltrii, existena unor stadii sau perioade care presupun repetabilitate la fiecare
generaie . a. (p. 15).
n psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. Ebbinghaus a stabilit
legea uitrii efectund 165 de probe cu sine nsui nainte de a ncerca pe alii. Demersul tiinific
tinde s gseasc legi, principii, concepte pentru a se ntoarce din nou la individual n vederea
nelegerii i ptrunderii acestuia. Problema este n ce fel este individul asimptota legilor stabilite de
tiina psihologic.
Rezumnd, n psihologie exist dup B. Lomov (1986) mai multe grupe de legiti:
legile psihofizicii, care se refer la identificarea, diferenierea i recunoaterea semnalelor,
precum i la formarea asociaiilor;
legiti care dezvluie dinamica proceselor psihice: succesiune legic a fazelor percepiei,
nvrii etc.
legiti ale dezvoltrii psihice a omului, cum ar fi stadiile dezvoltrii inteligenei . a.
n ansamblu, n desfurarea fenomenelor psihice acioneaz principiul determinismului
probabilist, motiv pentru care aparatul statistico-matematic i gsete aplicarea n cercetarea
psihologic.
20

Numii 3 comportamente comune pentru dvs i prietenii dvs i unul pe
care nu l regsii la cei apropiai.
21
SUMAR
Fiecare tiin cerceteaz o clas sau categorie de fenomene care formeaz obiectul ei specific.
Acesta este i cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. Psihologia
netiinific, a simului comun, a aprut odat cu dezvoltarea relaiilor interumane, nc de la nceputul
apariiei omului. i-a ctigat statutul de tiin doar n secolul XX. Prima lucrarea tiinific de
psihologie i aparine lui Fechner, Elemente de psihofizic, iar primul laborator de psihologie apare la
Leipzig, sub conducerea lui Wundt. Pentru a evidenia caracterul tiinific al acestei discipline, primele
curente au insistat mult asupra descoperirii unor legiti commune n psihologie, ajungndu-se deseori la
exagerri n acest sens. Curentul neobehaviorist ncearc s aduc n discuie variabilele intermediare
care apar ntre stimuli i rspunsul organismului la acetia, i anume variabilele legate de personalitatea
individului asupra cruia acioneaz stimuli.
Ca tiin, psihologia se supune ctorva legiti, grupate de Lomov n: legi ale psihofizicii, legi
ale dezvoltrii psihice a omului i legi ale dinamicii proceselor psihice.
22
Lucrare de evaluare facultativ nr. 1
Pe baza informaiilor extrase din referinele bibliografice indicate la finele acestui modul i
referindu-v la o situaie concret (ex. o experien personal sau un anumit comportament),
analizai comparativ asumpiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste, respectiv cognitive.
23
Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New
York.
24
Modul 2
METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare n psihologie
Dup parcurgerea acestui modul cursanii trebuie:
S poat face distincia ntre introspecie i autoobservaie
S poat analiza principalele surse de autocunoatere
S cunoasc diferena ntre cunoaterea bazat pe
experiena cotidian i cunoatere sistematic
S enumere caracteristicile unui fapt tiinific (dup Piaget)
Pe parcursul acestui modul vom discuta despre primele metode de cercetare utilizate n
psihologie. Vom porni de la etapa pretiinific unde se utiliza introspecia ca metod de
colectare a informaiilor despre tririle interioare ale omului i ne vom opri apoi la
autoobservaie ca metod distinct. Vei avea ocazia de a constata c tendina noastr de a
considera c cei care ne cunosc cel mai bine suntem noi nine nu corespunde ntotdeauna
realitii: aceast prere ine adesea doar de impresiile noastre i numai de ele, sau impresiile
noastre sunt influenate de surse externe, cum ar fi persoanele cu care interacionm, mediul
n care trim, experienele cu care ne confruntm etc. n ultima parte a modului vom ncerca
s clarificm distincia dintre cunoaterea obinut prin intermediul experienei cotidiene i
cunoaterea sistematic, respectiv vom schia cteva caracteristici ale conceptului de fapt
tiinific.
2.1 PROBLEMA CUNOATERII PSIHOLOGICE

Numim cunoatere psihologic acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect
fenomenele i nsuirile psihice. Fiecare om aspir la cunoaterea de sine i de altul, cunoatere n
care cele dou momente - imaginea de sine i de altul - sunt solidare.
25

ncercai s definii termenul de introspecie i s v gndii cnd ai
folosit aceast metod pentru a v explica o emoie trit.
n istoria disciplinei cu deosebire n etapa pretiinific a dominat mult vreme metoda

introspeciei. Psihologia introspectiv pleac de la ideea ca omul ar dispune de o facultate special
de cunoatere nemijlocit a propriului su psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoatere
psihologic. n aceasta, fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspeciei,
conceput ca o privire interioar, ca o percepie intern, graie creia contiina, psihicul se
sesizeaz nemijlocit pe sine nsui printr-un act de autoreflectare. Datele introspeciei sunt
considerate a fi absolut veridice i nu ar comporta o instan obiectiv de verificare; n privina
psihicului, fenomenul i esena coincid.
26
In aceast concepie, fenomenele psihice se pot cunoate numai de ctre persoana care le
triete, iar o via sufleteasc strin ne rmne inaccesibil.Nu pot s aflu unde exist via
sufleteasc n afar de mine nsumi i unde nu exist- declara un asemenea psiholog. Cunoaterea
psihologic s-ar reduce la tehnica jurnalului intim. mpins pn pe ultimele ei poziii aceast
concepie duce la solipsism psihologic, n fond la absurditi: pot s admit sau s neg aceast
via psihologic pretutindeni i oriunde vreau declar un autor ( I. Vedenski ).
Nu este o simpl problem de nuan distincia dintre introspecie i
autoobservaie. P. Fraise (1967) atrgea atenia asupra dualitii
Introspecie versus
auto-observaie
modului de percepie a propriei personaliti. Omul este capabil - n
opinia autorului - de o dubl cunoatere: una, prin care el sesizeaz
propriile gnduri, sentimente, senzaii, etc., i a doua, prin care se
vede pe sine trind i acionnd aa cum vede trind i acionnd pe
ceilali i sub acest unghi, el se cunoate pe sine n acelai chip n care
i cunoate pe alii ( p. 79 ).
Autoobservaia este de fapt observaia aplicat asupra propriei persoane, ceea ce nseamn nu numai
cunoaterea gndurilor, sentimentelor i aspiraiilor intime (introspecia ), ci i cunoaterea din
activitatea proprie, din succese i eecuri, din actele relaiilor cu semenii, din ncercrile vieii, etc.
Introspecia este deci numai o latur a autoobservaiei.
Efectiv, prin introspecie, noi sesizm nemijlocit coninutul gndirii i reprezentrii noastre,
care ni se prezint ca imagini ale lumii externe. Cercettorii introspecioniti i-au dat seama de
acest lucru; ei cereau subiectului s relateze numai asupra aspectului psihic pur, eliminndu-se
orice referire la obiect. S-a i numit stimulus error, pretinsa greeal pe care o fceau subiecii
relatnd despre obiectul (stimulul) percepiei, al reprezentrii, despre obiectul gndirii lor, atunci
cnd se cerea de fapt caracterizarea nsi a percepiei, gndirii, etc. Introspecia pretinde abstagerea
de la acest coninut i relatarea aspectului psihic pur, ceea ce, bineneles, subiectul nu reuete.
Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de contiin nu poate fi neles n afara relaiei
sale cu obiectul, desprins de condiiile obiective, de situaia real care-l determin.
Autoobservaia include nu numai datele contiinei, ci i faptele conduitei i activiti
proprii, ieind astfel din limitele contiinei pure. Despre trsturile personale (de temperament,
fire, caracter, etc.) aflam din relaiile cu semenii; despre fondurile memoriei noastre nu aflm prin
introspecie, ci punnd la prob memoria i reuind n testul fcut .a.m.d.
n Fiina istorica, L. Blaga (1977) fcea remarca: Fenomenele psihice sunt ca <triri> ele
nsele, n sensul c nu trimit spre altceva ascuns n spatele lor, O astfel de situaie- continua el - a
putut s fac pe un Schopenhauer sau pe un Bergson s cread c n lumea psihic ne-am gsi cu
posibilitile noastre de cunoatere, chiar n faa lucrului <in sine > . Dar Blaga adaug
Cunoaterea acestor fenomene nu este identic cu <trirea lor> (p. 186). De ndat ce
ncercm s-l asimilm [fenomenul psihic] prin cunoatere, ncep i distanrile faa de el (p.
189).
Fenomenul psihic este trit nemijlocit, dar el este cunoscut, lmurit n chip mijlocit.
Tririle noastre se cunosc i devin contiente n mod mijlocit, prin relaionarea lor cu lumea
obiectiv. Rezumnd: avem psihologul P i subiectul S, care este copilul sau adultul n variatele
27
sale ipostaze. Cunoaterea i nelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale

obiectiv. Psihologul propune o imagine, un model al actelor prin care subiectul S sesizeaz lumea
i acioneaz asupra ei, transformnd-o. Un asemenea model nu este doar o proiecie sau
extrapolare a lui P n S, ci se constituie pe o cale obiectiv trecnd de la fapte la ipoteze i
valorificndu-le pe acestea n practic. Din punct de vedere psihogenetic, introspecia sesizeaz
numai rezultanta, nu i procesul care duce la aceasta.
Gndindu-v la comportamentul dvs de nvare, rspundei la
urmtoarele ntrebri:
1. Cum v simii cnd nvai?
2. De ce v simii astfel?
3. n care din cele dou cazuri ai utilizat introspecia ca metod de
obinere a informaiilor i n care caz autoobservaia?
Psihologia pleac de la fapte fapte de contiin i de conduit. Conduita nsi nu se

reduce la actul fizic, la reacia extern (micare, gest, fapt). Conduita poate s nu capete
28
expresie extern, motorie; ea poate s constea tocmai n suspendarea sau amnarea reaciei
(Galperin, 1976).
Latura extern a conduitei, luat n ea nsi, nu determin univoc coninutul psihologic
intern; aceleai acte de comportare pot avea motivaii diferite. De aceea nu ne putem mrgini n
cunoaterea psihologic numai la consemnarea formei externe a aciunii, aa cum procedeaz
behaviorismul clasic; trebuie surprins i coninutul psihologic intern, sensul su, luminat de ntreg
contextul de viaa n care se manifest. Acelai context contextul vieii i activitii omului
include att datele comportrii, ct i tririle subiective ntr-o conexiune indisolubil. Cunoaterea
psihologic arat S. L. Rubinstein (1959) se desfoar n principiu ca orice cunoatere
tiinific; ea se ridic de la date la ipotez pentru a le verifica pe acestea din urm pe baza unor noi
date de control; ea trece de la fapte, cuprinde ntotdeauna o interpretare spre a verifica apoi
aceast interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. 181). n psihologie, ca i n alte domenii,
fenomenul i esena nu coincid.
Ct privete introspecia, care nu poate depi prin natura ei - limitele descrierii pure,
mrturia ei este valorificat n psihologie. coala de la Wurtzburg a utilizat mai ales introspecia
provocat, indus de cercettor, artnd pe baza ei minusurile explicaiei asociaioniste ale judecii
i rolul secundar al imaginii considerat ca element al gndirii. Psihologul francez Alfred Binet a
conchis - pe temeiul datelor introspeciei provocate - c nu suntem contieni dect de rezultatele
gndirii i nu de mecanismele ei (de aici butada sa: Gndirea este o activitate incontient a
psihicului). De fapt, limbajul nu este oglinda exact a psihicului. El este - cum arta Osgood - un
instrument, care este att de fin cte diferenieri sau discriminri permite.
29

Scriei timp de 2 zile un jurnal n care s detaliai evenimentele i strile
prin care trecei. Identificai dou evenimente diferite care v-au cauzat
aceeai emoie.
Combinat cu studiul comportamentului, introspecia furnizeaz informaii valoroase; ea ne

dezvluie experiena tritului fr de care conduita nu poate fi neleas. Jurnalele intime,
mrturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preioase, cu valoare psihologic explicativ. De
asemenea, metoda nlesnete comparaia ntre modul de contientizare a unui fapt i comportarea
efectiv; sunt semnificative i erorile introspeciei. Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG,
EMG,etc.) a nlesnit sensibil controlul relatrilor introspective. Este greit ns s se cread c
nregistrarea conduitei externe i a proceselor neurofiziologice ar putea suplini total datele pe care le
furnizeaz introspecia. Diversitatea i nuanarea vieii afective, de pild, nu este egalat de studiul
modificrilor fiziologice n emoie.
30
Datele introspeciei pot fi uneori tot att de fidele ct sunt indicaiile

instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un autor. Oricum,
mrturiile introspeciei trebuie considerate ca fapte i ca atare, ele nu
conin adevrul gata-fcut, deci urmeaz a fi interpretate.
Pentru aceasta, introspecia trebuie controlat i suplimentat cu mijloace obiective. n tiin nu se
poate conta doar pe onestitatea i virtuozitatea analitic a subiectului n calitate de garani ai
adevrului; e ca i cum am admite c sinceritatea i talentul ar permite s se evite erorile sistematice
ale metodei (Blaga, 1977; p. 189). ntreaga psihanaliz a artat cum faptele de contiin imediat
pot s cuprind i aspecte de fals contiin graie mecanismelor de proiecie, raionalizare, etc.
Ca s nelegem mai bine modul n care fiecare din noi se cunoate pe sine, s ne referim n
continuare, pe scurt, la tema cunoaterii de sine.
ntr-o anchet ntreprins printre elevii din ciclul liceal (Radu &
Auto-cunoaterea
Pitariu, 1986) figura printre altele, ntrebarea: Cine apreciezi c te
cunoate mai bine? 1 prinii; 2 profesorii; 3 colegii de clasa; 4
prietenii; 5 tu nsui. Dintre rspunsurile oferite se puteau alege cel
mult dou.
Constatarea: rspunsul care a ntrunit procentajul maxim de frecven, deci rspunsul modal cum se
spune, a fost ultimul, adic: eu nsumi (transcris la persoana nti). Descoperirea lumii
interioare de ctre adolesceni, precum i preocuparea fa de ei nii, i face s supraliciteze
introspectia, acordandu-i un credit mai mare dect adulii.
Mergnd pe o asemenea opinie am putea spune - prin extensiune - c adolescenii sunt cei
care se cunosc mai bine pe ei nii i c fizionomia psihologic a vrstei respective este accesibil
n primul rnd tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simpl introspecie sau de autoobservaie. Nu
numai adolescenii dar i adulii au o asemenea convingere, apreciind c se cunosc mai bine pe ei
nii.
Revenind la ntrebarea adresat adolescenilor - Cine te cunoate mai bine? i la rspunsul
modal Eu nsumi- trebuie s adugm c, dincolo de acest rspuns modal, au ieit n eviden
anumite deosebiri individuale n funcie de rspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu rezultate
colare bune apreciaz c i cunosc mai bine -n afar de ei nii- profesorii, n timp ce elevii mai
slabi, indic, pe acelai loc, prietenii sau colegii de clas (dar nu profesorii), adic numesc de fapt
sursa care le ofer satisfacie. Intervine deci compensarea, raionalizarea.
Far s discutm n detaliu jocul acesta de proiecii i de compensri, care st n spatele
rspunsurilor amintite, i care pun sub semnul ntrebrii adevrul lor, este cazul s facem cteva
meniuni din unghiul psihologiei obiective. Individul se cunoate pe sine din ncercrile vieii, prin
ntermediul actelor sale de conduit, a prestaiilor personale, a relaiilor sale cu alii att n
mprejurri obinuite, ct i n situaii-limit. n ultima analiz, n cunoaterea de sine individul
utilizeaz n mare msur acelai tip de nformaie ca i n cunoaterea de altul. Nu exist
autoperceptie, autocunoatere, nainte de aciune, de relaie cu altul. De fapt, imaginea de sine
rezult din interiorizarea schemei unui semen al nostru; de pild, copilul percepe propriile atribute
mai ntai la altul i dup aceea le recunoate la el nsui. Ch. Baldwin sublinia construcia genetic
Subiectivitatea
introspeciei
31
simultan a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea n vedere reprezentarea despre
cellalt ca prototip (altul generalizat).
Analizai sintagma Sunt ceea ce sunt datorit tuturor.
Sursele autocunoaterii
Prima surs n autocunoatere este dinamica succeselor i esecurilor

proprii. n procesul activitii, reuitele i insuccesele se nscriu pe o
scal permanent de valori, se nsumeaz parc algebric. Succesele
ridic nivelul autoaprecierii, n timp ce eecurile l coboar. Pe termen
mai lung, jocul acestor tatonri duce la o stabilizare relativ a imaginii
32
de sine, proces nlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparaia cu

altul i nscrierea sau situarea n repere oferite de contextul social.
La acestea se adaug opinia grupului, imaginea social de sine. Indici provenii din surse diferiteexperiena succesului/eecului, comparaia interindividual, preuirea colectiv, situarea n repere
oferite de cadrul social- sunt supui unei decantri continue. Integrarea lor n versiunea intim a
contiinei de sine se afl sub ncidena unor mecanisme de aprare, proiecie, raionalizare, etc., pe
care individul nu le controleaz n chip contient. Aa cum s-a artat, contiina imediat poate fi
uneori fals contiin.
V descurcai mai bine la examenele susinute oral sau la examenele susinute n
form scris? Ce argumente susin alegerea fcut?
33
ntr-o experien, repetat de mai multi autori, s-au filmat gesturi caracteristice ale unei
persoane, apoi capul din semi-profil; de asemenea s-au facut nregistrri sonore pe band magnetic
n timpul unei povestiri, s-au procurat specimene de scris, toate acestea fr ca subiectul n cauz s
tie. ase luni mai trziu s-au prezentat persoanei respective aceste documente unele dup altele n
alternan cu documente prelevate de la alte persoane. S-a cerut persoanei studiate s fac aprecieri
asupra acestor documente i s indice n final care i aparin. Dei n-au recunoscut dou treimi din
documentele care-l privesc, in ansamblu a rezultat o asimetrie net a aprecierilor spre polul pozitiv,
deci o supraevaluare a documentelor personale chiar dac nu i-a dat seama c i aparin.
Mecanismele de aprare, proiecie,etc., acioneaz fr ca persoana n cauz s-i dea seama.
Se poate vorbi n cunoaterea psihologic ca i n alte domenii de un nivel al cunoaterii
bazate pe experiena cotidian realizat n contextul vieii cotidiene cu mijloacele observaiei curente
i ale limbajului comun i un nivel al cunoaterii sistematice, care pune n aciune mijloace
obiective de studiu (tehnici de observaie, mijloace experimentale, psihometrice etc.), condensnd
informaia n limbajul tiinei psihologice. ntre cele dou niveluri exist o anumit continuitate, dar
i diferene notabile.
34

Dai 3 exemple de ntrebri prin care putei realiza cunoaterea empiric a
propriei persoane.
Se pune ntrebarea: ce constituie fapt tiinific? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic
n el nsusi, el nu valoreaz dect prin ideea care i se ataeaz sau prin proba pe care o furnizeaz.
Un fapt intr n cmpul ateniei graie problemei care se pune.
J. Piaget (1970) propune trei caracteristici:
un fapt tiinific este un rspuns la o ntrebare, ceea ce presupune o ntreag elaborare,
solidar cu sistemul de informaii care au dus la acea ntrebare;
un fapt este apoi o constatare sau lectur a experienei, care nu se reduce la simpla citire
a datelor, ci comport o ntreag structurare;
35
un fapt nu exist niciodat n stare pur; el este ntotdeauna solidar cu o interpretare.

Aceast caracteristic subliniaz importana orizontului de informaie, a cadrului
interpretativ, att n punerea ntrebrii, ct i n lectura experienei. Exist o deosebire ntre
faptul brut, plasat n contextul unei idei i a unei observaii analitice. n demersul tiinific,
ntre concepie i metod exist o condiionare reciproc, o unitate.
SUMAR
Numim cunoatere psihologic acea versiune a procesului gnoseologic care are drept
obiect fenomenele i nsuirile psihice. n psihologie, una dintre metodele dominante la nceput
a fost introspecia, care plec de la ideea c omul ar dispune de o facultate special de
cunoatere nemijlocit a propriului su psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoatere
psihologic, ceea ce este o exagerare. Introspecia poate furniza date valoroase, dar n
combinaie cu alte metode, spre exemplu studiul comportamental. Trebuie fcut distincia ntre
introspecie i autocunoatere (autoobservaie). Autoobservaia este de fapt observaia aplicat
asupra propriei persoane, ceea ce nseamn nu numai cunoaterea gndurilor, sentimentelor i
aspiraiilor intime (introspecia ), ci i cunoaterea derivat din activitatea proprie, din succese
36
i eecuri, din relaiile cu semenii, din ncercrile vieii, etc. Introspecia este deci numai o
latur a autoobservaiei.
Lucrarea de evaluare facultativ nr. 2
Apelnd la un exemplu concret, evideniai caracteristicile observaiei ca metod de investigaie

psihologic versus caracteristicile observaiei cotidiene.
37
Obligatorie
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
38
Modul 3
PROCESELE SENZORIALE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare senzaiile i
perpepiile.
S poat defini corect conceptul de senzaie
S recunoasc principalele caracteristici ale senzaiilor
S defineasc pragul senzorial i s recunoasc tipurile sub care se
regsete acesta
S cunoasc principalele legiti ale senzaiilor
S defineasc conceptul de percepie
S numeasc i s descrie cele patru faze ale percepiei
S cunoasc formele percepiilor
S defineasc i s descrie iluziile perceptive
n acest modul ne vom familiariza cu cele mai elementare fenomene psihice din categoria
proceselor cognitive, i anume senzaiile i percepiile. Prima parte i propune s clarifice
conceptul de senzaie i s prezinte caracteristicile cele mai importante ale acesteia:
sensibilitatea, pragurile senzoriale i principalele legiti ale senzaiilor. Vom trece apoi la a
defini i a discuta procesul perceptiv, ilustrnd particularitile sale cele mai importante. De
asemenea, vei nelege de ce percepia este considerat un proces extrem de complex i care
sunt fazele acestui proces, mai exact cum ajungem de la senzaii disparate la imagini
coerente ale obiectelor din jur. n ultima parte a modulului vom discuta diferitele forme ale
percepiei respectiv situaii n care percepia nu mai reflect acurat realitatea, adic iluziile
perceptive.
3.1 CONCEPTUL DE SENZAIE

Prin intermediul senzaiilor noi primim informaii despre nesfrita bogie de nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice
din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorial total chiar din momentul naterii (ceea ce
se poate realiza experimental doar pe animale), echivaleaz cu suprimarea oricrei dezvoltri
psihice a individului uman, dei organismul respectiv ar putea s duc o existen pur vegetativ
n cazul n care se iau msuri pentru ntreinerea artificial a funciilor vitale. Efectele unei
asemenea deprivri senzoriale sunt cu totul altele dac aceasta survine dup ce structura psihic a
omului s-a constituit pe baza funcionrii anterioare normale a organelor de sim: chiar dac se
39
produc o serie de tulburri i o oarecare degradare a unor compartimente ale vieii psihice, structura
psihic general se menine n absena unor noi informaii senzoriale. De regul, se constat c n
condiiile unei severe claustrri (navigatorii solitari pe oceane, speologii izolai n peteri, etc.)
subiectul este cuprins de o adevrat foame informaional, ceea ce determin prin compensare o
intensificare a activitii psihice a creierului (apar iluzii de tot felul, halucinaii, etc.).
Dai 3 exemple de produse ale fenomenului denumit foame
informaional.
Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaii n dezvoltarea psihicului

uman ofer cazurile de copii cu deficiene senzoriale (nevztorii, surzii, orbii-surzi). Aa de pild,
copiii care sufer de surdocecitate congenital sau timpurie (survenit n primii ani de via), lsai
40
n afara unui sistem special de instrucie i educaie, rmn la un nivel extrem de sczut al vieii
psihice, tocmai ca efect al izolrii informaionale. Dac, ns, sunt supui unui proces
psihopedagogic special, printre altele, utilizarea i dezvoltarea intensiv a tuturor sistemelor
senzoriale valide (inclusiv a resturilor de vz i auz), pe baza acestui bagaj informaional senzorial
structura psihic a individului orb-surd se poate constitui i dezvolta pn la nivelul normal n toate
compartimentele sale.
S reinem deci c organele de sim furnizeaz creierului informaia senzorial primar
necesar pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de alt parte ns simpla
prezen a senzaiilor de toate felurile nu este suficient pentru a asigura dezvoltarea normal a
structurii psihice a personalitii. Pentru aceasta este absolut necesar i decisiv includerea
individului ntr-un sistem adecvat de relaii sociale. n absena influenei formative a factorului
social materia prim senzorial (chiar de cea mai bun calitate) rmne neprelucrat, iar structura
psihic specific uman nu se dezvolt, ci rmne la un nivel elementar (n cazuri extreme, cnd
copiii sunt crescui de animale, n afara societii, viaa lor psihic nu depete cu mult din punct
de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).
41

Gndii-v la cazul unui copil crescut de animale i urmrii evoluia sa
prin prisma dezvoltrii senzoriale.
S mai notm c dei destinaia principal a senzaiilor este de a reflecta lumea exterioar,
totui ele ne furnizeaz informaii i despre starea funcional a organismului, a diferitelor sale
organe i aparate. Fr o judicioas confruntare i integrare a informaiilor senzoriale referitoare la
evenimentele care au loc n lumea exterioar i n mediul intern, psihicul nu poate interveni n mod
eficient n reglarea adecvat a diferitelor pri componente precum i a organismului luat ca ntreg
n relaiile sale complicate i variabile cu lumea nconjurtoare.
Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele
Senzaiile
nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile
42
interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor

respectivi asupra receptorilor.
Desigur, senzaiile nu au o existen izolat n contextul vieii psihice a personalitii.
Desprinderea i studierea lor oarecum separat este expresia folosirii unui procedeu obinuit de
abstragere n interes tiinific i didactic. n realitate, n derularea vieii psihice, senzaiile sunt
incluse n structuri psihice mai ample i totodat sunt penetrate de o serie de procese i stri
psihice mai complexe (reprezentrile, gndirea, limbajul, emoiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie s considerm c este vorba de reflectarea
unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale obiectelor i fenomenelor. Astfel, putem
vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de srat, de zgomot etc., dei n mod curent
noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care posed nsuirile respective. Senzaia este
prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o impresie senzorial mai mult sau mai
puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu putem detaa senzaia n forma sa
pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest motiv, nu putem spune c avem o
senzaie de masa, de carte, de banc etc. Totui, pentru a oferi un exemplu ilustrativ, ne putem
referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). De
asemenea, la nceputul vieii postnatale copilul reflect realitatea sub forma de senzaii, dat fiind c
procesele psihice mai complexe nu s-au constituit nc. De asemenea, n evoluia filogenetic exist
o treapt a psihicului senzorial elementar care se caracterizeaz prin faptul c animalele situate la
acest nivel (unicelularele de pild amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare viermii inelari,
insectele etc.) sunt capabile s sesizeze i s reacioneze numai la aciunea unor stimuli izolai, adic
s reflecte numai unele nsuiri separate ale obiectelor i fenomenelor externe: proprietile lor
mecanice (de pild vibraiile) sau chimice (de pild mirosul .a.).
Criteriul principal al veracitii reflectrii senzoriale l constituie activitatea practic a
individului, precum i practica social (inclusiv sub forma cercetrii tiinifice experimentale). Dat
fiind c senzaiile oglindesc proprietile exterioare, neeseniale ale lucrurilor, informaiile pe care
ni le furnizeaz sunt uneori inexacte (experiena empiric, att pe plan individual ct i pe plan
social ofer o cunoatere de suprafa i de aceea poate fi neltoare). Din acest motiv s-a impus
necesitatea verificrii i cercetrii permanente a reflectrii senzoriale prin intermediul practicii
personale i mai ales sociale.
Organele de sim ale omului sunt produsul unui ndelungat proces de evoluie biologic, al
adaptrii continue, pe baza seleciei naturale, la aciunea agenilor externi, n aa fel nct senzaiile
s ofere organismului informaii suficient de exacte i de detaliate despre proprietile acestor
obiecte i fenomene, care prezint o importan pentru existena i funcionarea normal a
organismului uman. Fiecare individ uman primete de la natur, alturi de celelalte pri
constitutive ale corpului, organele de sim, graie crora realizeaz reflectarea senzorial a realitii.
Altfel spus, ele sunt aparate senzoriale n sensul c permit omului s obin informaiile necesare
pentru a se orienta ct mai bine n timp i spaiu. Din acest punct de vedere organele de sim ale
omului se aseamn cu cele ale animalelor.
43

Denumii 5 tipuri de stimuli diferii i organele de sim prin care stimulii
respectivi pot fi percepui.
Trebuie sa adugm ns c, dat fiind natura social a omului, rolul organelor sale de sim
nu se rezum la funciile lor biologice. Pe msur ce copilul se integreaz tot mai deplin n sistemul
relaiilor sociale (n cadrul activitii obiectuale i al comunicrii interumane) organele sale
senzoriale, mpreun cu celelalte structuri corporale, ajung s ndeplineasc ntr-un grad tot mai
mare funcii socio-culturale, implicndu-se n constituirea i dezvoltarea proceselor i structurilor
psihice superioare ale personalitii. La rndul su, aceast mprejurare modific substanial
mecanismele informaionale ale sistemelor senzoriale. n acest context, ntreaga informaie
senzorial dobndete o valoare specific uman.
44
3.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI I LEGITILE GENERALE ALE

SENZAIILOR
Dincolo de marea diversitate a coninutului informaional al senzaiilor de care dispune
omul, putem desprinde cteva caracteristici i legiti comune tuturor tipurilor de informaie
senzorial.
Modalitatea senzorial este un termen care desemneaz apartenena la
Modalitatea
un anumit sistem senzorial i este utilizat pentru a releva
senzoriala
caracteristicile fine ale unei anumite categorii de senzaii, fie ale unui
semnal determinat. n primul caz se are n vedere totalitatea
impresiilor senzoriale similare a cror apariie este legat de
funcionarea unui anumit analizator (senzaiile vizuale, auditive etc.).
n al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulrii n raport
cu analizatorul asupra cruia acioneaz; de pild, un semnal poart
aceeai informaie, dar este prezentat n diferite modaliti senzoriale:
fie ca un stimul optic pe un tablou de comand (modalitate vizuala),
fie ca un semnal acustic (modalitate auditiv).
n cadrul fiecrei modaliti distingem diferitele caliti ale senzaiilor; de pild modalitatea
vizual prezint urmtoarele caliti: luminozitatea, tonalitatea cromatic, saturaia; modalitatea
senzorial auditiv posed nlime, timbru s.a.m.d.
45

Denumii modalitile senzoriale prin care poate fi prezentat o carte, apoi
o floare.
Intensitatea
senzaiilor
Durata
senzaiilor
Intensitatea senzaiilor este o particularitate cantitativ i este

determinat de stimulul care acioneaz i de starea funcional a
receptorului i n ultim instan a ntregului analizator.
Durata senzaiei este caracteristica sa temporal. Ea este determinat
i de starea funcional a analizatorului, dar cu precdere de durata
aciunii stimulului i de intensitatea acestuia. Senzaia nu apare
imediat dup ce stimulul a nceput s acioneze asupra receptorului, ci
la un anumit interval de timp, denumit timp de laten. Acesta variaz
de la o modalitate senzorial la alta: la senzaiile tactile, de pild, este
46
de cca. 130 ms, la senzaiile de durere de cca. 370 ms, senzaiile

gustative n schimb apar la un interval de 50 ms dup ce stimulul a
fost pus pe mucoasa limbii.
Aa cum senzaia nu apare concomitent cu debutul aciunii stimulului, tot aa ea nu dispare
ndat dup ncetarea stimulrii. Aceasta inerie a senzaiilor se manifesta n aa numita postaciune.
Vestigiul imaginii stimulului poart numele de imagine consecutiv, care poate fi pozitiv i
negativ. Asemenea imagini consecutive apar probabil n toate organele de sim, fiind implicate
fenomene att periferice ct i centrale (cerebrale). Deosebit de clare sunt cele din sfera vizual.
Imaginea consecutiv pozitiv continu sub toate aspectele imaginea vizual produs de stimulul
corespunztor; pe acest fenomen se bazeaz cinematograful (efectul stroboscopic, adic impresia
micrii continue dac secvenele fixe se succed la un interval de 0,03 0,04 secunde). Imaginea
consecutiv negativ apare n continuarea celei pozitive i este reversul contrastant al imaginii
iniiale (dac am perceput un obiect alb, imaginea consecutiv va avea culoarea neagr; n locul
unui obiect colorat n rou va apare imaginea verde etc.). Pentru ca aceast imagine s apar este
necesar s privim fix un obiect mai mult vreme (30-40 s) i apoi s proiectm privirea pe un
paravan alb.
O alt caracteristic important a analizatorilor este sensibilitatea. n
Sesibilitatea
mod obinuit acest termen desemneaz capacitatea general a
senzorial
organismului de a avea senzaii. Sensibilitatea a aprut n filogenez
atunci cnd organismele vii (chiar cele mai elementare protozoarele)
au nceput s reacioneze la agenii externi care ndeplineau o funcie
semnalizatoare (pe lng valoarea lui biologic direct, absolut).
In sens restrns, prin sensibilitate se nelege capacitatea analizatorilor de a reaciona la
apariia stimulului sau la modificarea lui. n psihofizic (ramur a psihologiei care are ca obiect
msurarea senzaiilor omului), sensibilitatea este considerat ca fiind o mrime funcional invers
proporional cu valoarea cantitativ a stimulului (pragul senzorial). Diferiii analizatori care ne
furnizeaz informaii despre evenimentele lumii reale pot fi mai mult sau mai puin sensibili fa de
stimulii adecvai, reflectndu-i cu o exactitate mai mare sau mai mic. Sensibilitatea se manifest
fa de diferite categorii de stimuli: mecanici, chimici, optici, termici etc. n cercetrile psihologice,
de cele mai multe ori, sensibilitatea analizatorilor este apreciat pe baza senzaiilor contientizate,
dar n principiu poate fi luat ca indicator obiectiv orice fel de alt reacie somatic, vegetativ,
bioelectric; aceste reacii (reflexul electrodermal, reaciile vasculare, depresia stimulului alfa,
potenialele evocate .a.) nu sunt nsoite ntotdeauna de senzaii contientizate; n schimb, ele pot
evidenia o sensibilitate mai mare dect cea stabilit pe baza relatrilor verbale ale subiectului.
Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absolut, diferenial i operativ;
fiecare se afl n raport invers proporional cu pragul omonim. Sensibilitatea absolut este la rndul
su minim i maxim.
Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minim de stimul pe
Pragul absolut
care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaii.
inferior (minim)
47
De notat c stimulii subliminali (situai sub pragul inferior al

sensibilitii), dei nu determin apariia unor senzaii contientizate,
nu rmn fr nici un efect asupra diferitelor funcii ale organismului.
Din diferite motive, informaia senzorial pe care o poart semnalele nervoase declanate de aceti
stimuli nu ajunge s fie decodat la nivelul scoarei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal), dar la
nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrat o anumita informaie fiziologica, implicat ntro msur mai mare sau mai mic n reglarea diferitelor procese organice. n anumite mprejurri, ea
poate intra n sfera fenomenelor psihice subcontient; de aici, poate influena uneori chiar
desfurarea unor fenomene psihice din sfera contient; alteori, se manifest n coninuturile
informaionale ale presimirilor, ale viselor sau, n cazuri patologice, sub form de halucinaii
s.a.m.d.
Raportul invers proporional dintre sensibilitatea absolut a unui analizator (S) i pragul
absolut inferior (P) este exprimat de formula: S = 1/P. Sensibilitatea absolut a analizatorilor este
diferit. Aa de pild, pragul senzorial al unei celule olfactive nu depete 8 molecule dintr-o
substana mirositoare adecvat. Pentru a genera o senzaie gustativ minima este necesar o
cantitate de cel puin 25000 de ori mai mare de molecule dect pentru a produce o senzaie
olfactiv. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt suficiente 2-8 cuante de
energie luminoas pentru a produce senzaie liminar de lumin (n ntuneric total am putea sesiza o
lumnare situata la distanta de 27 km). Analizatorul auditiv, de asemenea, este n stare s sesizeze o
oscilaie a membranei bazilare de 10 ori mai mica dect diametrul unui atom de hidrogen, ceea ce
nseamn ca putem auzi micarea browniana. Din acest motiv, organul lui Corti (n care se afl
celulele auditive) este lipsit de vascularizaie; dac aceasta ar fi prezent, urechea noastr ar
nregistra micarea sngelui ca un puternic zgomot de fond, ceea ce ar mpiedica perceperea
sunetelor din lumea exterioar. n schimb, pentru a avea senzaii tactile, este nevoie de o energie de
100-10000 de ori mai mare dect energia liminar optic sau acustic.
Sensibilitatea absolut a analizatorilor este limitat nu numai de
Pragul maxim
pragul minim (inferior), ci i de un prag maxim (superior), adic de
(superior)
cantitatea maxim a stimulului care mai produce senzaii adecvate.
Dincolo de acest prag stimulul produce mai nti o senzaie de jen, de
disconfort, iar apoi de durere (aa se ntmpl, de pild, n cazul
stimulrii luminoase, auditive etc. excesiv de puternice). S mai
adugm c cele dou praguri absolute (inferior i superior) se refer
nu numai la intensitate (cantitatea de energie), ci i la ali parametri ai
stimulilor.
Aa de pild, sectorul vizibil al radiaiei electromagnetice este cuprins cu aproximaie ntre
lungimile de und de 300 i 1000 nm; radiaiile electromagnetice cu o lungime de und mai mic de
300 nm (undele ultraviolete) i cele peste 1000 nm (undele infraroii) nu genereaz senzaii vizuale,
dar pot avea alte efecte asupra organismului (modific procesele metabolice, produc senzaii
termice etc.). n ceea ce privete nlimea sunetelor, de asemenea, exist un prag absolut inferior
(cca. 16-20 hz) i unul superior (cca. 20000 hz) al frecventei oscilaiilor acustice.
48
Analizatorii ne permit nu numai s constatm prezena sau absena unor stimuli, ci i s

distingem, s difereniem o gam larg de nuane ale diferitelor proprieti sesizabile ale obiectelor
i fenomenelor.
Acest lucru este posibil pe baza sensibilitii difereniale, care const
Pragul diferenial
n sesizarea unei deosebiri minime ntre doi stimuli (pragul
diferenial). Acest prag diferenial, adugat sau sczut dintr-o anumit
cantitate de stimul, determin schimbarea abia sesizabil a senzaiei
iniiale: avem o alt senzaie. Pragul diferenial este o mrime relativ,
nu absolut, ceea ce nseamn c valoarea lui depinde de mrimea
stimulului de referin la care se adaug (sau se scade), dar rmne
constant n cadrul modalitii senzoriale respective.
Pe aceast baz a fost formulat legea lui Bougner-Weber (1851), care exprim dependena
direct proporional dintre pragul diferenial I i mrimea stimulului I, I valabil pentru un
anumit sistem senzorial: I = k. Coeficientul k (o constant) difer de la o modalitate senzorial la
alta: este egal cu 0,003 pentru nlimea sunetului, cu 0,01 pentru luminozitate, cu 0,09 pentru tria
sunetului, cu 0,04 pentru senzaiile de greutate (kinestezice), cu 0,03 pentru senzaiile tactile etc.
Ceva mai trziu a fost formulat dependena logaritmic a triei senzaiei (S) de intensitatea
fizic a stimulului (I): S = k .log I + c, pornind de la supoziia referitoare la egalitatea subiectiv a
unor diferene abia sesizabile dintre senzaii.
O variant recent a legii psihofizice fundamentale a fost propus de psihologul american S.
Stevens (1961), dup care ntre seria senzaiilor i seria stimulilor exist o dependen exponenial
nu logaritmic: S = k . I , n care a este exponentul cu o valoare diferit pentru diverse modaliti
senzoriale, variind ntre 0,3 (pentru tria sunetului) i 3,5 (pentru stimularea electric). Dup opinia
autorului, legea stabilit de el (legea lui Stevens) este valabil pentru orice serie de stimuli, att
fizici, care pot fi uor msurai obiectiv (greutatea, intensitatea sunetului i a luminii, lungimea
liniilor, temperatura etc.), ct i de alt natur, pentru care nu exist uniti de msur obiective
(seria grafiilor, seria desenelor etc.). Prin pragul operativ al senzaiei se nelege dimensiunea
minim a diferenei dintre stimuli n cadrul creia precizia i viteza discriminrii atinge nivelul
maxim.
Nu ncape ndoial c ntre intensitatea (energia) stimulilor i dimensiunea cantitativ
(tria) senzaiilor exist o corelaie: un stimul mai puternic produce o senzaie mai puternic
(evaluat pe baza relatrilor majoritii subiecilor; de obicei, cei care nu rspund conform
ateptrilor experimentatorilor sunt exclui ca martori fali). Cercetrile electrofiziologice au
relevat dependena direct dintre intensitatea stimulrilor acustice, optice etc., pe de o parte, i
amplitudinea potenialului receptor i frecvena impulsurilor nervoase propagate de-a lungul fibrelor
senzitive, pe de alt parte. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectiv a legii psihofizice
fundamentale (indiferent de expresia matematic). n realitate, esena psihologic a problemei este
mai complex. Aa cum s-a artat mai sus, senzaiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt
incluse n structura psihic a personalitii ; de aceea trebuie examinate din aceast perspectiv. n
plus, n analiza lor nu putem face abstracie de relaia general dintre informaie i suportul su
material (substanial energetic): dei nu poate exista fr acesta (n afara lui i independent de el),
49
ea are totui o relativ independen. Chiar dac ntre stimul (ca energie extern) i semnalele
nervoase (ca form a energiei interne, biologice) exist o evident dependen linear, n schimb
ntre energia nervoas i informaia psihic (n cazul de fa, senzorial) nu exist o asemenea
concordan univoc. Senzaia, cu toate particularitile sale calitative i cantitative, nu depinde
numai de natura stimulului; de asemenea, ea nu reflect nemijlocit caracteristicile impulsurilor
nervoase ca elemente materiale ale cordului nervos. Senzaia este rezultatul prelucrrii active a
semnalelor nervoase, al descifrrii la nivel cortical a informaiei pe care o poart acestea despre
diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor reale. Iar informaia senzorial reflect ntotdeauna
n mod selectiv (doar unele aspecte i cu aproximaie) aceste nsuiri. Coninutul informaional al
senzaiilor (ca i al tuturor fenomenelor psihice) depinde de un ntreg complex de factori obiectivi i
subiectivi n contextul crora se desfoar activitatea omului. De cea mai mare nsemntate este
tocmai determinarea intrapsihologic. Pentru a descrie mecanismele funcionrii unui sistem
senzorial scrie K.V. Bardin (1976) sunt necesare asemenea noiuni ca semnificaia subiectiv
(sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaiei, luarea deciziei, strategia observatorului, ceea ce
duce la constatarea c msurarea psihofizic dobndete tot mai mult caracterul unui act
comportamental complex (p. 66).
Adaptarea senzorial const n modificarea sensibilitii absolute
Adaptarea
minime i difereniale a analizatorilor n raport cu intensitatea i
senzorial
durata aciunii stimulilor asupra receptorilor. Aceast modificare are
un caracter adaptativ n sensul c vizeaz reflectarea ct mai exact a
realitii. Ea poate urma dou direcii: creterea (adaptare pozitiv) sau
scderea sensibilitii (adaptare negativ). n general, creterea
sensibilitii are loc atunci cnd stimulii sunt slabi, iar scderea atunci cnd stimulii sunt puternici sau de lung durat. Distingem trei
variante ale adaptrii senzoriale:
Adaptarea negativ ca dispariie total (sau cvasitotal) se produce n cazul aciunii
ndelungate a unor stimuli constani asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uoar aezat pe
piele nceteaz s mai fie simit; la fel se ntmpl i cu hainele, ochelarii de pe nas etc. n sfera
olfactiv, de asemenea, adaptarea negativ merge pn la dispariia senzaiilor respective (intrnd
ntr-o ncpere cu miros urt, iniial senzaia olfactiv este puternic, dar dup un timp dispare).
Adaptarea negativ ca diminuare. Nu se ajunge la dispariia senzaiilor; de regul se
manifest atunci cnd stimulii sunt excesiv de puternici. De pild, dac intrm n ap foarte rece sau
foarte cald, iniial senzaiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade i
senzaiile devin mai slabe. Sau, dac dintr-o ncpere semiobscur intrm ntr-o camer puternic
iluminat (sau afar la soare), la nceput lumina ne orbete i nu vedem nimic; cu timpul (dup 5060 s) sensibilitatea ochiului scade i ajungem s vedem normal (adaptarea ochiului la lumin se
realizeaz prin suspendarea funcionrii bastonaelor i intrarea n funciune a conurilor, care conin
o substan chimic mult mai puin sensibil la lumin iodopsina).
Adaptarea pozitiv se manifest sub forma creterii sensibilitii la
Adaptarea
aciunea unor stimuli slabi. Deosebit de evident este aceast cretere
pozitiv
n cazul adaptrii la ntuneric: venind brusc de la lumin ntr-o camer
50
ntunecat, la nceput nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizual

crete (pe seama refacerii purpurului retinian din bastonae, foarte
sensibil la lumin) i ncepem s distingem tot mai bine obiectele din
jur (vederea aproape normal se restabilete dup cca. 30-45 min., dar
nivelul maxim survine dup 2-3 ore). n sfera sensibilitii termice
adaptarea pozitiv se manifest, de pild, atunci cnd introducem ntrun vas cu ap de temperatura camerei o mn care a fost n prealabil
rcit iar cealalt mn dup ce a fost nclzit: n primul caz apa ni se
va prea cald (sensibilitatea la cldur este crescut), iar n al doilea
caz rece (crete sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorial implic att mecanisme nervoase periferice (receptoare) ct i centrale
(n primul rnd corticale) care sunt nc insuficient studiate. De reinut c acest fenomen este
prezent n toate sistemele senzoriale, dar n grade diferite.
51

Analizai impactul pe care l are asupra ochilor aprinderea luminii n
camer dimineaa. Apoi, analizai impactul pe care l are stingerea luminii
n camer. n care dintre cele dou cazuri adaptarea analizatorului (a
ochiului) s-a fcut mai repede?
Interaciunea
analizatorilor
Interaciunea analizatorilor se exprim prin influena pe care o

exercit funcionarea unui analizator asupra strii funcionale a altora.
n general, reflectarea realitii are loc polisenzorial nu monosenzorial,
deoarece toi analizatorii formeaz un sistem senzorial unitar, n care
elementele se afl n interaciune, adic se influeneaz reciproc
pozitiv sau negativ. Baza anatomo-fiziologic a interaciunii trebuie
cutat n apropierea unor ci nervoase aferente (n diferite etaje ale
SNC), n legturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului)
52
dintre analizatori, precum i n existena unor neuroni polimodali, spre

care converg impulsurile nervoase de la diferii analizatori.
In general, toi analizatorii n funcie sunt n stare s influeneze ntr-o msur mai mare sau
mai mic funcionarea celorlali.
Aceast interaciune a senzaiilor se manifest (ca i n cazul adaptrii) n dou direcii
opuse: n creterea i scderea sensibilitii. Legitatea general este: stimulrile slabe n cadrul unui
analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizrii) i invers, stimulrile puternice au
un efect negativ asupra celorlali analizatori (desensibilizarea). Aa, de exemplu, sensibilitatea
vizual crete dac asupra analizatorului auditiv acioneaz stimuli acustici slabi; i dimpotriv,
scade n condiiile unui zgomot puternic. n mod similar se manifest i aciunea stimulilor optici
asupra sensibilitii auditive. La rndul lor, mirosurile slabe i plcute intensific unele forme de
sensibilitate (vizual, auditiv, gustativ etc.); n schimb, cele puternice i neplcute le inhib. Sunt
cunoscute cazurile n care o uoar senzaie de durere sporete sensibilitatea unui ir de analizatori
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O form specific de manifestare exagerat a interaciunii
Sinestezia
analizatorilor este fenomenul sinesteziei, cu aplicabilitate n diferite
domenii ale artei. Sinestezia rezid n faptul c un stimul oarecare,
acionnd asupra unui receptor, produce nu numai senzaia specific
analizatorului respectiv, ci determin concomitent apariia unei
senzaii (sau reprezentri) caracteristice altui analizator.
Destul de rspndit este aa-numitul auz colorat, n care un sunet genereaz nu numai senzaia
auditiv, ci i o senzaie suplimentar cromatic. La unii oameni culoarea galben-portocalie produce
o senzaie de cldur, n vreme ce culoarea verde-albastr declaneaz o senzaie suplimentar de
rece. Astfel, fenomenul sinesteziei justific expresii ca: sunete dulci, culori calde sau reci, gust
ascuit etc., folosite frecvent mai ales n descrierile poetice, dar i n vorbirea curent.
53

Invitai un prieten s v ajute pentru urmtorul exerciiu. Pe ecranul
calculatorului lsai o lumin intermitent. n acelai timp n camer
trebuie s se aud un sunet constant. Rugai prietenul s v spun dac
observ modificri ale intensitii sunetului.
Vei remarca cum prietenul va spune c intensitatea sunetului se modific
n concordan cu stingerea i aprinderea luminii de pe ecranul
calculatorului.
3.3 CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE

PARTICULARITI
54
Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor

i fenomenelor care acioneaz direct asupra receptorilor.
n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n
imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun
cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a
omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii,
percepiile sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai
mic de memorie, gndire, imaginaie; ele sunt condiionate de atenie,
au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate
selectiv de motivaie.
Spre deosebire de senzaii, care oglindesc aa cum s-a artat diferitele nsuiri ale
lucrurilor, percepia reflect obiectul n ntregime, n ansamblul nsuirilor sale. Dar percepia nu se
reduce la o sum de senzaii, ci constituie o form calitativ distinct de cunoatere senzorial a lumii
reale.
Dup cum se tie, orice obiect sau fenomen real posed o mulime de nsuiri dintre care
unele sunt eseniale iar altele neeseniale (periferice). nsuirile eseniale se caracterizeaz prin
faptul c de ele depinde nsi natura obiectului respectiv; de pild, nsuirea esenial a creionului
rezid n capacitatea minei de crbune de a lsa o urm vizibil (mai ales pe hrtie); nsuirea
esenial a laptelui const n valoarea nutritiv a componentelor sale chimice; trstura esenial a
mamiferelor const n faptul c nasc pui vii i-i alpteaz, .a.m.d. nsuirile neeseniale vizeaz
aspectele exterioare ale lucrurilor astfel nct modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea
naturii obiectelor sau fenomenelor. Aa de exemplu, putem colora altfel sau modifica partea
lemnoas a creionului, fr a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi colorat fr s-i piard
proprietile nutritive etc.
Percepia
55

Determinai nsuirile eseniale i nsuirile periferice ale unui
autovehicul.
La nivelul percepiilor se oglindesc, prin excelen nsuirile neeseniale, de suprafa ale

obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra receptorilor. De regul, nsuirile eseniale
nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie s fie desprinse din relaiile
constatate ntre lucruri i tocmai acestea intr n coninutul noiunilor (al cunotinelor tiinifice)
asimilate n coal. Aceasta presupune intervenia unui proces de reflectare de nivel superior a
gndirii (n legtur indisolubil cu limbajul).
n continuare vom examina cele mai importante particulariti ale percepiei.
56
Obiectualitatea rezid n raportarea percepiei la obiectele lumii reale

i nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care particip
la descifrarea i prelucrarea informaiei perceptive.
Fr o asemenea raportare, percepia nu-i poate ndeplini funcia orientativ i reglatoare n
activitatea practic a omului. Obiectualitatea percepiei nu este o calitate nnscut. Este necesar
efectuarea unui ntreg sistem de aciuni prin intermediul crora subiectul descoper obiectualitatea
imaginilor sale despre lume. n acest proces rolul decisiv l joac pipitul i micarea.
Obiectualitatea percepiei se constituie, n ultim analiz, pe baza aciunilor motrice, care asigur
contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca avnd un contur care le
delimiteaz de restul obiectelor i fenomenelor. Formarea obiectualittii percepiei n ontogenez
este legat de primele aciuni practice ale copilului care au un caracter obiectual, se ndreapt spre
obiectele externe i sunt adaptate la particularitile acestora, la poziia lor n spaiu i la forma lor.
Ulterior, cnd percepia se constituie ntr-un sistem relativ independent de aciuni perceptive,
activitatea practic a omului continu s-i pun n fa diferite sarcini perceptive i impune
necesitatea reflectrii adecvate, adic obiectuale a realitii.
Integralitatea percepiei trebuie neleas n sensul c noi percepem
Integralitatea
orice obiect i cu att mai mult orice situaie obiectual spaial ca un
ntreg sistemic stabil, chiar dac unele pri componente ale acestui
ntreg nu pot fi percepute nemijlocit n momentul respectiv.
Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n
care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care
include i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context.
Problema integralitii a fost formulat clar pentru prima dat i cercetat experimental de
reprezentanii psihologiei configuraioniste (M. Weitheimer, W. Khler etc.). Dar, n cadrul acestei
teorii, integralitatea percepiei a fost conceput ca o nsuire primordial determinat de anumite
legi imanente contiinei, dincolo de experiena perceptiv anterioar a individului.
n realitate, integralitatea percepiei este o reflectare a integralitii lumii obiective, de aceea
ea se formeaz treptat n procesul activ al perceperii obiectelor i fenomenelor realitii. Imaginea
perceptiv se caracterizeaz printr-o mare redundan. Aceasta nseamn c un anumit ansamblu de
elemente componente ale unei imagini conine informaii nu numai despre el nsui, ci i despre alte
componente ale imaginii respective, precum i despre imagine n totalitatea sa. Astfel, dac la un
moment dat, privind pe fereastr, observm capul i umerii unui trector noi avem n percepia
noastr ntr-o form mai mult sau mai puin clar, i poziia minilor, a trunchiului, a picioarelor i
chiar particularitile mersului su; altfel spus, imaginea sa integral. Gradul de claritate al acestei
imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticiprii i evocrii acelor pri ale
obiectului, care lipsesc n momentul dat; iar aceast capacitate de anticipare se constituie n procesul
formrii imaginii perceptive.
Obiectualitatea
57

Cu ajutorul unei hrtii acoperii pri din diverse obiecte i rugai un
prieten s identifice obiectul prezentat. Urmrii msura n care reubete
s realizeze corect aceste identificri.
De integralitatea percepiei se leag strns structuralitatea sa. Putem

spune c ntr-o anumit msur, percepia nu coincide cu senzaiile
noastre momentane i nu rezult din simpla lor nsumare. Noi
percepem, de fapt, o structur generalizat ca o formaiune psihic
nou, distinct de senzaiile care intr n componena sa.
Dac cineva ascult o melodie oarecare, notele auzite mai nainte continu s-i rsune n
minte pn cnd sosete o nou not. De obicei, asculttorul nelege bucata muzical, adic percepe
structura sa. Evident, ultima not auzit nu poate constitui suportul acestei nelegeri: n mintea
Structuralitatea
58
asculttorului continu s rsune ntreaga structur a melodiei, cu variatele interaciuni dintre

elementele sale componente.
Un proces analog are loc i n perceperea ritmului. n fiecare moment noi putem auzi doar o
singur btaie; totui, ritmul nu const din bti izolate, ci din imaginea sonor continu a ntregului
sistem de bti; iar btile se afl ntr-o anumit relaie reciproc i tocmai aceast relaie dintre
elemente st la baza percepiei ritmului.
Identificai un exemplu din alt domeniu dect cel prezentat mai sus, n
care s evideniai structuralitatea percepiei.
59
Constana percepiei se manifest n relativa stabilitate a nsuirilor

percepute ale obiectelor, n cadrul unui registru destul de larg de
modificare a condiiilor n care are loc perceperea.
n mod obinuit, noi nu remarcm prezena fenomenului de constan a percepiei, deoarece
arareori obiectul percepiei l formeaz nsuirile separate ale obiectelor: mrimea, forma, culoarea,
poziia spaial i o serie de alte nsuiri n care se manifest constana percepiei. Dependena
funcional reciproc a obiectelor percepute, nsuirile complexe ale unui obiect indisolubil legate
de nsuirile altor obiecte ntr-un anumit context situaional formeaz condiia necesar a activitii
concrete pe care o desfoar omul; cu acest prilej, perceperea diferitelor nsuiri n condiii mereu
variabile rmne cu att mai mult nesesizat.
Graie marii variabiliti a poziiei obiectelor din ambian fa de subiectul care le percepe,
precum i nesfritei diversiti a condiiilor n care apar, obiectele i schimb n permanen
nfiarea, i arat mereu alte laturi. Ca urmare, se modific n mod corespunztor i procesele
perceptive. Cu toate acestea, sistemul perceptiv (adic totalitatea analizatorilor implicai n actul
percepiei) posed capacitatea de a compensa aceste nesfrite variaii. De aceea, ntr-un anumit
context spaial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei,
mrimii, culorii etc.
Vom ilustra aceast particularitate a percepiei, folosind ca exemplu constana percepiei de
mrime. Se tie c imaginea optic a unui obiect proiectat pe un paravan (inclusiv imaginea lui de
pe retin) crete atunci cnd obiectul se apropie i invers se micoreaz atunci cnd se ndeprteaz.
Totui, dei ca urmare a schimbrii distanei obiectului, mrimea imaginii de pe retin se schimb,
noi percepem mrimea obiectului respectiv ca fiind relativ constant. Marimea unui obiect, care se
ndeprteaz sau se apropie, este perceput mpreun cu distana obiectului fa de subiect; de aceea,
percepia mrimii este indisolubil legat de perceperea distanei i invers.
Constana
60

Alegei un obiect pe care s l apropiai, iar apoi s l deprtai de
dumneavoastr. Observai cum percepia mrimii obiectului se modific.
Fenomenul constanei rmne neobservat i datorit faptului c n mod obinuit perceperea

(chiar i a unei nsuiri separate, cum este mrimea) are loc sub forma unei evaluri globale (nu
metrice). Aceasta nu permite sesizarea variabilitii sau stabilitii unor anumite relaii cantitative,
atunci cnd aceste relaii, n condiii diferite, dau rezultate diferite.
Constana percepiei se explic prin faptul c percepia este o aciune sui-generis, care
implic intervenia conexiunii inverse i se modeleaz dup particularitile obiectului perceput,
precum i n raport cu condiiile externe i interne ale activitii subiectului. Constana percepiei se
formeaz n procesul activitii obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i activitii
obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i activitii omului. Fr ea omul n-ar putea
61
s se orienteze n nesfrita diversitate i variabilitate a realitii obiective. Constana percepiei

reflect relativa stabilitate a lumii nconjurtoare, unitatea activitii omului cu ambiana natural i
social.
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o alt nsuire important a
Inteligibilitatea
percepiei. Dei apar ca rezultat al aciunii nemijlocite a stimulilor
(categorialitatea)
asupra receptorilor, imaginile perceptive au ntotdeauna o anumit
semnificaie semantic.
La om percepia este strns legat de gndire, de nelegerea esenei obiectului sau
fenomenului respectiv. A percepe contient un obiect nseamn a-l denumi pe plan mintal, adic a-l
raporta la o anumit clas de obiecte, a-l generaliza prin cuvnt. Chiar dac percepem un obiect
necunoscut, noi ncercm s surprindem n el o asemnare cu obiectele cunoscute, s-l includem
ntr-o anumit categorie de obiecte.
Percepia nu este pur i simplu rezultatul aciunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor
(dei aceasta este absolut necesar), ci reprezint o investigaie activ i dinamic a celei mai bune
interpretri a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative n aceast privin sunt aanumitele imagini duble, n care subiectul percepe alternativ figura i fondul imaginii. Dei
stimulul rmne neschimbat, percepa se schimb, ceea ce relev contribuia activ a factorului
subiectiv n procesul perceperii lumii exterioare.
62

Ce observai n imaginea de mai jos?
Apercepia trebuie neleas ca dependen a percepiei de coninutul

vieii psihice a omului, de drumul de via pe care l-a parcurs, de
particularitile personalitii sale (termenul a fost introdus de
Leibnitz).
ntr-adevr, percepe nu un ochi, o ureche sau chiar mai muli analizatori, ci un om viu,
concret: de aceea n percepie se rsfrng ntotdeauna ntr-o msur mai mare sau mai mic
atitudinea lui fa de ceea ce percepe, trebuinele, interesele, nzuinele, dorinele i sentimentele
sale, experiena sa anterioar. Aa se explic faptul c imaginea perceptiv a unui obiect sau a unei
situaii nu este o simpl sum a senzaiilor momentane; ea conine de fiecare dat detalii care nici nu
Apercepia
63
sunt prezente n momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retin, la nivelul celulelor
auditive etc.), dar pe care omul le adaug, completnd imaginea perceptiv pe baza informaiei
deja stocate n memorie; alteori imaginea perceptiv omite (n mod selectiv) ceea ce exist n
obiectul real.
3.4 PERCEPIA CA PROCES
Percepia este nu numai o imagine mai mult sau mai puin constituit a unui obiect sau
fenomen din lumea extern, ci poate fi examinat i ca proces, n cursul cruia se formeaz, se
construiete treptat imaginea perceptiv. Din aceast perspectiv, percepia poate fi conceput ca
un sistem de aciuni perceptive. Chiar dac n mod obinuit n mintea noastr informaia despre
obiecte i fenomene exist sub form de imagini cu care operm fr s sesizm n mod contient
diferitele uniti structurale ale procesului perceptiv, n realitate acestea sunt mereu implicate.
Teoria activitii (P. Janet, J. Piaget, A. N. Leontiev, A. R. Luria, .a.)
scoate n relief caracterul dinamic, procesual al percepiei. Aciunile i
Teoria activitii
operaiile perceptive se constituie n cursul vieii pe baza asimilrii
experienei social-istorice n variatele forme de activitate uman.
Aceast idee este limpede exprimat de psihologul englez R. L.
Gregory (1970). Pentru psiholog scrie el problema care se pune
este: putem percepe nainte de a nva s percepem? Rspunsul
este: ntr-adevr, membrele i organele de sim sunt inutile pn cnd
nu nvm s le folosim n mod efectiv; ele sunt la fel de inutile ca i
uneltele pn cnd nu avem deprinderea de a le folosi (p.208).
Copilul nou-nscut nu poate s descifreze de la nceput informaia pe care o poart
configuraiile polisenzoriale de semnalele nervoase produse de obiectele i fenomenele lumii
reale: el nva pas cu pas s le perceap n contact nemijlocit cu ele, mnuindu-le mai nti sub
directa ndrumare a adultului, iar ulterior din ce n ce mai independent.
n formarea i desfurarea aciunilor perceptive, ndreptate spre examinarea obiectului i
elaborarea percepiei ca model mintal al acestuia, un rol important l joac procesele motrice:
micrile minilor n pipit, micrile ochilor n urmrirea conturului n percepia vizual a
obiectelor, micromotricitatea coardelor vocale n perceperea sunetelor etc.
Din punctul de vedere al destinaiei lor, micrile manuale implicate n percepia haptic
(pipit) i cele oculare n percepia vizual sunt de dou feluri:
micri de investigaie, de orientare i de corecie, care vizeaz examinarea activ a
obiectului, ajustarea ochilor (sau a minilor) n raport cu nsuirile obiectului i cu ambiana,
precum i corecia succesiv a micrilor perceptive;
micri gnostice propriu-zise, care particip la construirea imaginii perceptive, la
evaluarea nsuirii spaiale ale obiectelor, la recunoaterea obiectelor cunoscute etc.
ndeplinind variate funcii, micrile oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt
macromicri, iar altele micromicri) i variate ca form. Astfel, dintre macromicri cercetrile
electrografice au pus n eviden, n primul rnd, aa-numitele micri de urmrire, care au o
nfiare lin, ordonat i permit ochilor s urmreasc continuu obiectul n micare. Viteza minim
64
a micrilor de urmrire este de cinci minute unghiulare pe secund, ceea ce corespunde pragului
percepiei micrii. Viteza maxim este de cca 30-40 grade pe secund. O alt categorie este
reprezentat de micrile sacadate ale ochilor; acestea sunt salturi rapide i brute svrite de globii
oculari n timpul examinrii obiectelor imobile, n timpul lecturii etc. Noi nu ne dm seama de
aceste micri i avem impresia c, de pild, atunci cnd citim un text sau percepem un obiect (un
tablou, o fotografie) privirea noastr se deplaseaz repede, succesiv i cu o vitez constant de-a
lungul rndurilor, conturului obiectelor etc. n realitate, aa cum relev nregistrrile electrografice,
cu acest prilej ochii notri se deplaseaz n salturi dintr-un loc (reper) n altul; salturile (denumite
sacade) alterneaz cu momentele de fixare. Astfel, n timpul lecturii o sacad dureaz n medie cca
0,022 s, iar durata unui salt n care privirea revine la nceputul rndului urmtor este de aproximativ
0,04 s. Atunci cnd ochiul nu se mic, iar privirea este ndreptat asupra unui reper, avem de-a face
cu faza de fixaie vizual a obiectului.
Rolul fixaiilor rezid n faptul c tocmai n acest rstimp creierul primete cea mai mare
cantitate de informaie despre obiectele percepute. S-a stabilit c n efectuarea unei sarcini vizuale
(examinarea unui obiect sau tablou, lectura unui text) ochii se afl n majoritatea timpului (90-95%)
n stare de fixaie. Desigur, ca urmare a automatizrii aciunilor perceptive prin exerciii, are loc
perfecionarea i creterea eficienei ntregului proces de percepie.
Aa de pild, formarea deprinderilor de lectur se manifest prin:
(a.) reducerea numrului de fixaii pe parcursul unui rnd;
(b.) scurtarea duratei fixaiilor;
(c.) reducerea numrului de reveniri asupra celor citite anterior;
(d.) creterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc.
Desigur, toi aceti parametri depind n mare msur de scopul urmrit n lectur, de
dificultatea textului, de particularitile individuale ale cititorului. Totui, n prezent se cerceteaz
posibilitatea optimizrii procesului de lectur, recurgndu-se i la formarea deprinderilor de lectur
rapid, care se bazeaz n mare msur pe perfecionarea percepiei vizuale a textului scris.
Dei cineva care privete cu atenie un punct dintr-un obiect imobil are impresia c fixeaz
punctul respectiv fr s-i mite ochii, n realitate acetia svresc n timpul fixaiilor respective o
serie de micromicri involuntare i imperceptibile. Aceste micri sunt de trei tipuri principale: a)
tremorurile oscilaii mrunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare i cu o
frecven de 20-150 Hz (n percepia vizual ele nu au o semnificaie prea mare); b) draivurile
micri relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min.u. i cu o vitez de 6 min.u./s; aceste micri
particip la procesul de meninere a imaginii n zona optim a retinei (fovea central) i totodat
mpiedic formarea aa-numitului cmp gol, adic dispariia din percepie a obiectului, a crui
imagine este strict fixat pe retin (imagine stabilizat); c) flicurile micri oculare rapide cu o
amplitudine de 2-10 min.u., care apar la intervale cuprinse ntre 100 ms i cteva secunde; i ele
mpiedic formarea adaptrii locale, care duce la apariia cmpului gol.
n prezent este destul de rspndit teoria motric a percepiei (n
Teoria motric
opoziie cu teoria senzorial a percepiei), potrivit creia motricitatea
joac un rol decisiv n formarea imaginilor perceptive. Pentru ilustrare
se fac referine la micrile globilor oculari, care particip la percepia
65
vizual a spaiului (a formei, poziiei, mrimii obiectelor, a distanei

etc.).
Fr a subestima contribuia motricitii la perceperea activ i adecvat a realitii trebuie
spus c adesea se exagereaz. Perceperea realitii poate avea loc i fr participarea imediat a
motricitii musculare. De pild, relaiile spaiale pot fi suficient de exact apreciate i la lumina
fulgerului (noaptea), nainte ca ochii s poat efectua vreo micare. De asemenea s-a constatat c
omul poate percepe (i nelege) vorbirea i n condiiile paraliziei prin curarizare a muchilor
aparatului verbal. Aciunile obiectuale, care implic motricitatea sunt absolut necesare i de o mare
nsemntate n procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la copii). Dup ce s-au
constituit, ns, ele posed o relativ independen fa de componenta motric.
Pe baza unor cercetri efectuate mai ales n domeniul percepiei
Fazele procesului
vizuale i al pipitului au fost puse n eviden patru operaii sau, mai
perceptiv
exact patru faze ale procesului perceptiv: detectarea, discriminarea,
identificarea i recunoaterea (V.P. i T.P. Zincenko, 1976).
Detectarea, ca faz iniial a oricrui proces perceptiv, const n faptul c subiectul este n
stare s constate prezena sau absena stimulului.
Discriminarea, adic deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaia propriu-zis de
formare a imaginii perceptive. O particularitate a aciunii perceptive este caracterul su desfurat,
succesiv. Dezvoltarea aciunii perceptive merge pe linia relevrii coninutului senzorial specific n
conformitate cu nsuirile obiectului i cu sarcina pe care o are de ndeplinit subiectul.
Dup ce imaginea perceptiv s-a constituit se trece la aciunea de recunoatere. Dar, pentru
ca recunoaterea s poat avea loc, este absolut necesar s se realizeze confruntarea (sau
comparaia) i identificarea. Operaia de identificare este o verig intermediar ntre actul
discriminrii i cel al recunoaterii. Identificarea vizeaz fie dou obiecte percepute simultan, fie un
obiect perceput la un moment dat i imaginea pstrat n memorie.
Recunoaterea presupune n mod necesar identificarea, dar nu se reduce la ea. Operaia de
recunoatere implic i categorizarea (denumirea i includerea obiectului perceput ntr-o anumit
clas de obiecte, percepute anterior) i degajarea etalonului corespunztor din memoria de lung
durat.
O problem frecvent abordat este volumul percepiei (mai ales
Volumul percepiei
vizuale). Dup cum s-a artat, n efectuarea variatelor sarcini (lectura
unui text, examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplaseaz sacadat i
extrag informaia corespunztoare numai n pauzele de fixaie dintre
salturi. Se pune ntrebarea: cte obiecte pot fi percepute ntr-o singur
fixaie (sau ntr-o expunere scurt)?
De asemenea, s-a cercetat cum se modific volumul percepiei n funcie de instructajul dat
subiectului, de natura materialului, de vrsta subiectului etc. n experimente, ca stimuli au fost
utilizate litere, cifre, silabe, cuvinte, puncte sau figuri etc., nscrise pe cartonae i prezentate
subiecilor cu ajutorul tahitoscopului (un aparat electronic pentru expuneri scurte, msurate n miimi
de secund). A reieit c atunci cnd elementele prezentate nu sunt legate ntre ele, volumul
66
percepiei este de 4-8 elemente. Dac ns elementele formeaz uniti mai ample (cuvinte,
configuraii de puncte etc.), dei pragul se menine, volumul percepiei crete semnificativ.
A fost emis ipoteza conform creia, chiar n expunerile scurte subiectul este n stare s
extrag o cantitate mai mare de informaie dect cea pe care o red ulterior. Cercetrile au confirmat
c volumul materialului reprodus nu depinde de volumul percepiei, ci de posibilitile memoriei.
Percepia poate fi considerat nu numai ca unul dintre procesele cognitive, ci i ca form de
activitate relativ independent. n mod obinuit percepia ca proces este inclus n diverse forme de
activitate practic sau intelectual, n calitate de component de care adesea nici nu ne dm seama.
Sunt situaii, ns, n care percepia devine o activitate perceptiv mai mult sau mai puin autonom,
avnd un scop, un sistem de motive, anumite modaliti de realizare i un rezultat determinat.
Activitatea perceptiv poart numele de observaie (n acest context nu se confund cu observaia ca
metod de cercetare tiinific). Reiese, deci, c observaia este un proces de percepere intenionat,
planificat i controlat a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a propriilor acte de
conduit). Ea este necesar n orice domeniu n care omul si desfoar activitatea munca
profesional, activitatea colar, activitatea de creaie etc. n procesul de nvmnt, coala trebuie
s cultive la elevi spiritul de observaie, ca o trstur tipic a structurii psihice a personalitii, care
const n priceperea de a percepe destul de complet i multilateral obiectele i fenomenele, de a
sesiza unele aspecte de detaliu, dar adesea semnificative, de a remarca deosebirile dintre obiectele
asemntoare i de a interpreta ct mai obiectiv rezultatele observaiilor proprii.
3.5 FORMELE PERCEPIILOR

Percepiile pot fi clasificate dup variate criterii. Astfel, n funcie de componenta senzorial
dominant putem vorbi de percepii vizuale, percepii auditive, percepii haptice (tactil-kinestezice)
.a.m.d., dei n structura fiecrui tip de percepii intr variate alte senzaii.
Obiectele i fenomenele percepute de om exist n spaiu, n timp i n micare. Lund drept
criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realitii, vom examina n continuare formele
corespunztoare ale percepiilor.
Prin percepia spaiului nelegem reflectarea senzorial-intuitiv a
Percepia
nsuirilor spaiale ale lucrurilor (mrimea i forma), a relaiilor
spaiului
spaiale dintre ele (dispunerea lor unele fa de altele i fa de
subiectul care percepe, att n plan, ct i n adncime), a micrii lor
(viteza de deplasare a unora fa de altele i fa de subiect). Percepia
spaiului este o condiie necesar a orientrii practice a omului n
lumea nconjurtoare.
Interaciunea omului cu mediul implic i propriul corp cu sistemul su specific de
coordonate; acesta are o anumit mrime, o form, un volum, ocup o poziie n spaiu; micrile se
realizeaz cu o anumit amplitudine i vitez, au o direcie. Corpul reprezint un reper la care se
raporteaz omul n perceperea dimensiunilor spaiale ale realitii. La baza diferitelor forme de
67
perceptii spaiale se afl funcionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic,
cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc., ponderea fiecruia variind de la o situaie la alta; cea mai
mare cantitate de informaie despre spaiu, omul o primete pe cale vizual (cca 95%). Un rol
important joac simetria bilateral a corpului omenesc, inclusiv a celor dou emisfere cerebrale,
fiecare ndeplinind funcii distincte; de aici rezult mecanismele specifice ale orientrii n spaiu:
vederea binoculara, auzul binaural, pipitul bimanual, olfacia birinal etc. O mare importan are
asimetria funcional, proprie tuturor analizatorilor pereche, care const n faptul c, din fiecare
pereche, unul ocup o poziie dominant.
Percepia formei obiectelor este realizat de obicei cu ajutorul
Percepia
analizatorilor: vizual, tactil i kinestezic. Trstura cea mai
formei
informativ n acest context este conturul obiectelor, care joac rolul
de linie de demarcaie dintre dou realiti (vezi relaia dintre figur i
fond).
68

Pe o coal alb efectuai un desen cu un creion alb. Apoi realizai un desen
cu un creion colorat. Intrebai un prieten ce desene sunt reprezentate pe
coala de hrtie. Care desen este identificat primul? De ce?
La percepia mrimii obiectelor particip analizatorii: vizual i tactilkinestezic. Percepia vizual a mrimii implic mrimea imaginii de
pe retin i distana obiectului fa de ochiul observatorului.
La rndul su, evaluarea distanei se realizeaz cu ajutorul a dou mecanisme:
(a.) acomodarea, care const n modificarea capacitii de refracie a cristalinului, ca
urmare a schimbrii curburii sale; cnd privim obiectele apropiate, muchii ciliari se
contract, scade gradul de ntindere a cristalinului i acesta se bombeaz; cnd
obiectele sunt ndeprtate cristalinul se ntinde i puterea de refracie scade;
Percepia
mrimii
69
(b.) convergena, care rezid n apropierea axelor celor doi ochi atunci cnd privim un
obiect apropiat i invers (fenomenul divergenei). Prin combinarea semnalelor despre
aceste dou fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retin,
creierul extrage informaia despre mrimea obiectelor percepute.
n percepia direciei sunt implicate n primul rnd mecanismele
Percepia
vederii binoculare i ale auzului binaural.
direciei
La sfritul secolului trecut, psihologul german O. Klpe le-a denumit
denaturri subiective ale percepiilor obiective. Aceast opinie
despre iluziile perceptive este foarte rspndit. i astzi se mai
Iluziile
afirm c iluziile sunt exemple de percepere fals inadecvat a
perceptive
obiectelor, n vreme ce percepia normal ar corespunde realitii.
Totui, psihologii ajung treptat la concluzia c iluziile nu sunt
nicidecum legate de unele erori de funcionare a mecanismelor
perceptive. Dimpotriv, prezena iluziilor demonstreaz tocmai
caracterul activ al reflectrii realitii la nivelul percepiilor, precum i
faptul c n anumite condiii lumea extern poate s arate i altfel
dect n alte mprejurri. Adesea absena iluziilor denot funcionarea
distorsionat a mecanismelor perceptive i poate fi apreciat ca un
semn patologic.
Studiul iluziilor are o mare nsemntate pentru nelegerea mecanismelor percepiei. Trebuie
spus, ns, c iluziile apar nu numai n sfera percepiilor, ci i n alte sectoare ale vieii psihice a
omului. Astfel se vorbete de iluziile memoriei; aa se ntmpl, de pild, n cazul fenomenului
dj vu, cnd subiectul percepe clar ceva ce se petrece n momentul respectiv ca i cnd l-ar mai
fi perceput cndva nainte, dei acest lucru n-a putut avea loc. De asemenea, este menionat iluzia
nelegerii brute (directe, prin intuiie) n sfera gndirii .a.m.d. Principala nsuire a iluziilor
rezid n caracterul lor convingtor pentru subiect.
Iluziile pot s apar n diferite modaliti senzoriale, dar cele mai numeroase, mai variate i
mai bine studiate sunt cele din sfera vizual. Acestea sunt pe larg utilizate n pictur, n arhitectur,
n scenografia teatral etc.
Cauzele care determin apariia iluziilor sunt foarte variate i nc insuficient studiate. Unele
teorii explic iluziile optice prin aciunea unor factori periferici (iradiaia, acomodarea, micrile
ochilor etc.); altele, dimpotriv pun accentul pe influena unor factori centrali.
70

Gndii-v la o iluzie vizual i la o iluzie auditiv. Mai cunoatei i alte
tipuri de iluzii?
Percepia timpului const n reflectarea duratei obiective, a vitezei i a

succesiunii evenimentelor realitii. La baza percepiei timpului se afl
alternana ritmic a excitaiei i inhibiiei n scoara cerebral. La acest
proces particip diferii analizatori, dar pe primul loc se situeaz
contribuia analizatorului auditiv i a celui kinestezic.
Evaluarea subiectiv a intervalelor de timp este determinat de caracterul tririlor i de
natura activitii desfurate. De obicei, timpul n care desfaurm o activitate interesant i profund
motivat pare mai scurt dect timpul petrecut n inactivitate. De asemenea, n condiiile deprivrii
senzoriale timpul se scurge mult mai lent. Dar n relatarea ulterioar raporturile se schimb: timpul
petrecut n inactivitate i plictiseal pare mai scurt atunci cnd ne amintim de el i invers.
Percepia
timpului
71
Percepia timpului este influenat i de starea afectiv. n general emoiile pozitive ne

produc iluzia scurgerii rapide a timpului, pe cnd emoiile negative lungesc ntructva intervalele de
timp.
Amintii-v ultimul moment n care ai simit c timpul trece foarte
repede. Putei identifica strile afective care v-au provocat aceast
percepie? Ce putei spune despre strile afective prezente ntr-o situaie n
care timpul a prut c trece foarte lent?
Ct privete reperele indicate n percepia timpului, trebuie menionat n primul rnd

succesiunea ciclic a evenimentelor externe: ziua-noaptea, deplasarea soarelui n timpul zilei, a lunii
i stelelor n timpul nopii, schimbarea temperaturii. n acelai sens intervin i evenimentele interne
(inclusiv cele cerebrale), care se desfoar cu o anumit ritmicitate: btile inimii (cca 62 pe
minut), micrile respiratorii (cca 16 cicluri pe minut), tranzitul alimentar n aparatul digestiv,
72
procesele bioelectrice cerebrale (EEG), care prezint o regularitate caracteristic (ritmul alfa cca
10 c/s, ritmul beta cca 20 c/s etc.).
Percepia ritmului este strns legat de micare, de aceea sunt
Percepia
implicate impresiile kinestezice i reacile motrice, la care se adaug
ritmului
informaiile furnizate de sensibilitatea vestibular.
Percepia micrii const n reflectarea modificrilor survenite n
Percepia
poziia pe care o ocup obiectele ntr-un anumit interval de timp.
micrii
Mecanismele percepiei micrii sunt foarte complexe: are loc o
mbinare a informaiilor spaiale i temporale. Particip, ntr-un
sistem, diferii analizatori: vizual, kinestezic, auditiv, vestibular,
cutanat etc.
Obiectele se pot deplasa n spaiu n diferite direcii faa de subiect i cu vitez variabil:
nainte-napoi, n sus-n jos, la dreapta la stnga etc. Percepia micrii are loc i atunci cnd se
mic subiectul nsui.
Mai bine studiat a fost percepia vizual a micrii. Pe cale vizual putem primi informaii
despre micarea obiectelor n dou situaii diferite:
(a.) n condiiile privirii fixe,
(b.) n condiiile urmririi obiectului n micare cu privirea.
n primul caz, imaginea obiectului se deplaseaz pe retin stimulnd succesiv receptorii
fotosensibili. O deplasare analoag a imaginilor pe retin are loc i atunci cnd, de exemplu, noi
deplasm privirea dintr-o parte n alta a unei ncperi. Cu toate acestea noi nu avem impresia
micrii obiectelor.
n al doilea caz, imaginea obiectului n micare rmne relativ stabil pe retin; noi sesizm
micarea obiectului, pe baza semnalelor venite de la muchii orbiculari sau de la ali muchi care
realizeaz rotirea capului.
n unele situaii subiectul atribuie micarea att obiectelor din jur, ct i propriei sale
persoane. Dac merge sau fuge, semnalele kinestezice l ajut s evite eroarea. Dac ns subiectul
se afl nemicat n tren sau n avion, atunci principala surs de informaie este cea vizual, iar
aceasta este adesea neltoare. De pild, dac privim din tren pe fereastr i vedem un alt tren care
se deplaseaz, iniial avem impresia c se misc trenul nostru (n direcie opus). Iluzia se destram
dac lum un reper fix din ambian sau dac ne dm seama c lipsesc vibraiile caracteristice
trenului n micare.
Micarea obiectelor poate fi real sau aparent. Cineva poate avea impresia c obiectele din
jur se mic dac este obosit sau dac este sub influena alcoolului. Un exemplu de micare aparent
este i micarea stroboscopic, pe principiul creia se bazeaz cinematografia.
73
SUMAR
74
Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor
i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Dincolo de marea diversitate a
coninutului informaional al senzaiilor de care dispune omul, putem desprinde cteva
caracteristici i legiti comune tuturor tipurilor de informaie senzorial: modalitatea
senzorial, intensitatea senzaiilor, durata senzaiilor, sensibilitatea analizatorilor, corelaia
dintre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei produs de acesta, adaptarea senzorial
(pozitiv i negativ), interaciunea analizatorilor. Senzaiile sunt tratate ca procese separate
doar n scop didactic.
Prin percepie nelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor
care acioneaz direct asupra receptorilor. n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor
senzaii n imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile,
percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Cele mai
importante particulariti ale percepiei sunt: obiectualitatea, integralitatea, structuralitatea,
constana, inteligibilitatea, apercepia. Procesual, se poate considera c percepia are loc n
patru faze: depistare, discriminare, identificare i recunoatere. Formele percepiilor sunt:
percepia spaiului, percepia formei, percepia mrimii, a direciei, timpului, micrii. Un
fenomen strns legat de percepie sunt iluziile, dintre care cele mai cunoscute sunt cele optice.
75
Reliefai diferenele dintre senzaii i percepii, fcnd referire la caracteristicile i

particularitile lor specifice. Oferii un exemplu care s v susin comparaia.
76
Obligatorie
Tehnic, Bucureti.
Opional
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.
77
Modul 4
LIMBAJUL
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului.
Obiective de studiu
Dup parcurgerea acestui modul studentul va putea:
S defineasc conceptul de limbaj i conceptele relaionate
cu acesta
S prezinte baza neurofiziologic a limbajului
S prezinte reperele psihogenetice n dobndirea limbajului
i teoriile actuale asupra achiziiei acestuia
S analizeze relaia dintre limbaj i gndire
S prezinte i s caracterizeze formele i funciile limbajului
S neleag principalele modele ale comunicrii
n cadrul acestui modul vom studia problematica limbajului. Mai exact, vom porni de la o
definiie general a limbajului, aa cum este el vzut din perspectiva semioticii i vom
prezenta cele trei reguli care guverneaz sistemul de semne care constituie limbajul,
clarificnd de asemenea, funcia semiotic a limbajului. A doua parte a modului se
focalizeaz asupra neurofiziologiei limbajului. Mai departe v vei nsui etapele de
dezvoltare a limbajului i vei nelege importana conceptului de disponibilitate biologic
(readiness) n cadrul acestui proces. n ultima parte a modului vom insista mai ales pe
funciile pe care le ndeplinete limbajul n cadrul personalitii, cu un accent deosebit
asupra funciei comunicative.
Problematica limbajului a dobndit n ansamblul preocuprilor tiinifice o pondere

substanial sporit odat cu apariia la nceputul secolului a semioticii tiina despre semne dar
mai ales graie dezvoltrii structuralismului pentru care a constituit att o baz de pornire ct i un
domeniu preferat de aplicaie. Printre tiinele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica,
fonetica etc.), psihologia limbajului vizeaz n special integrarea comportamentelor verbale n
ansamblul structurii personalitii.
4.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ
Semiotica ofer definiia cea mai general a limbajului. Din punctul ei
Limbajul
de vedere, limbajul este un sistem de semne mnuite dup anumite
reguli n vederea fixrii, prelucrrii i transmiterii de informaii
(Birdwhistell, 1974; pag. 167).
78
Semn este tot ceea ce pe baza unor reguli este substituit pentru
altceva (Miclea & Radu, 1988). Regulile care guverneaz sistemul de
Reguli
semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizeaz relaiile dintre
sintactice
semne (de exemplu, regulile relaiilor dintre diversele pri de
semantice
propoziie); b) reguli semantice, care vizeaz relaia dintre semne i
pragmatice
semnificaiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli
pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de ctre
ageni n comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a
pronumelui personal eu).
Aceast definiie a limbajului este valabil att pentru limbajele naturale, adic limbile
formate n procesul comunicrii sociale, ct i pentru limbajele artificiale, construite de om n
procesul cunoaterii tiinifice Unii autori fac distincie ntre limb fenomen social de comunicare
prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) i limbaj mecanismul psihic individual,
constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj n ambele sensuri, n
funcie de context. Dei limbajele artificiale (formale) se bucur de o atenie sporit n ultimii ani i
din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai imense au fost eforturile pentru analiza
psihologic a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri n continuare,
desemnndu-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clas mult
Funcia semiotic
mai vast de fenomene conduitele simbolice alturi de gesturi,
artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci
inclusiv a limbajului, se afl funcia semiotic. Funcia semiotic
desemneaz capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adic
semnificani ca nlocuitori ai obiectelor (semnificaiilor) i de a opera
cu acetia pe plan mintal. Combinatorica mintal dobndete prin
aceasta noi dimensiuni, exercitndu-se n absena obiectelor de
cunoscut, realiznd saltul de la real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funciei semiotice. Mimica,
gesturile, imagistica, dei sunt forme ale funciei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal.
Acesta a aprut ca urmare a supunerii funciei semiotice la rigorile comunicrii sociale. Aceast
comunicare social a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemnarea lor fizic cu obiectul
desemnat. Comunicarea social a operat o selecie ntre diversele manifestri ale funciei semiotice,
reinnd expresia lingvistic drept cea mai adecvat. Ca urmare, cu toate c n comunicarea social
se utilizeaz i limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lui este relativ redus fa de
codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinelor fixrii i comunicrii de informaii.
Limbajul verbal apare la intersecia funciei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de
limbaj care satisface n chipul cel mai adecvat cerinele ambelor procese.
Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobndete un coninut specific, limbajul verbal
restructureaz pn n temelii activitatea psihic a omului. Determinarea social a psihicului uman
se manifest n mare msur tocmai prin natura verbal a tuturor proceselor, strilor i nsuirilor
psihice ale personalitii.
79
n aceast direcie au fost ntreprinse o serie de cercetri care abordeaz din perspectiva
psihologic propriu-zis, pe de o parte, procesele de achiziionare a limbajului de ctre copil, iar, pe
de alt parte, locul limbajului n sistemul general al psihicului uman, relaiile dintre limbaj i
celelalte fenomene psihice att n timpul funcionrii lor la un moment dat, ct i pe parcursul
constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai important i totodat unic
a contiinei umane. Momentul asimilrii limbii marcheaz o cotitur decisiv n dezvoltarea
copilului. Se menioneaz c pe lng funcia primordial de asimilare a comunicrii dintre indivizi,
limbajul joac un rol mediator n dezvoltarea i desfurarea altor funcii psihice, att contiente, ct
i incontiente. Datele experimentale vizeaz o gam larg de fenomene de la cele mai simple
(condiionarea, discriminarea perceptiv, nvarea etc.) pn la cele mai complexe (memoria,
gndirea cu variatele sale operaii, rezolvarea problemelor), relevndu-se, n general, rolul codrii
verbale n sporirea eficienei proceselor psihice.
80
Tem de reflecie nr.1

De ce credei c omul preistoric odat cu evoluia a inventat i a utilizat
tot mai mult limbajul verbal?
4.2 NEUROFIZIOLOGIA LIMBAJULUI

Procesul limbajului are la baz mecanisme nervoase reflexe; el ncepe ntotdeauna cu stimularea
neuronilor efereni (motori) sub influena impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice,
tactile etc.) la nivelul scoarei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulai trimit impulsuri spre
musculatura organelor verbale, care realizeaz respiraia, fonaia i articulaia sunetelor verbale.
Controlul i reglarea micrilor complexe efectuate de variatele organe i segmente ale
aparatului verbal periferic se realizeaz pe baza informaiilor trimise de centrii nervoi corticali pe
calea aferentaiei inverse, despre modalitatea de execuie a micrilor verbale. Aferentaia invers
81
cuprinde impulsuri nervoase variate care circul mai ales pe canalul auditiv, dar i pe alte ci; de cea
mai mare importan sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar n
urma contraciei muchilor verbali i ajung la cortex. Toate aceste informaii aferente inverse se
confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (acceptorul aciunii) i dac micarea efectuat
(adic rezultatul aciunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite impulsuri aferente.
Cercetrile de neurofiziologie a limbajului au pus n eviden un
Centri cerebrali ai
localizaionism dinamic i diferenial, dup cum urmeaz: (a) pentru
limbajului i
percepia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul
tulburri rezultate
temporal (centrul Wernicke); afazia senzorial, rezultat din lezarea
prin lezarea lor
acestor zone, duce la tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor
din jur; (b) actul vorbirii reclam zonele motorii din lobul frontal
(centrul Broca i zonele adiacente); ca urmare a lezrii acestor zone,
se ajunge la o afazie expresiv ce const n subminarea capacitii
subiectului de a produce independent limbajul oral; (c) actul citirii
antreneaz zonele primare i asociative din lobul occipital i a celor
motorii i vizuale din lobul frontal; tulburrile de lectur rezid din
leziuni la nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor
grafice) e legat de zonele motrice din lobul frontal.
Trebuie subliniat c nu orice tulburare de limbaj este localizat n zonele mai sus menionate. De
pild, n unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menionate mai sus nu funcioneaz i
totui activitatea verbal se realizeaz.
In general, se consider c majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera
dominant (stnga pentru dreptaci, dreapta pentru stngaci). Se citeaz ns i cazuri de
bilateralitate, n care funciile limbajului rezult din emergena ambelor emisfere. Merit reinut
marea variabilitate individual a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari
sunt identice la mai muli indivizi, elementele de detaliu variaz n limite apreciabile (de exemplu,
leziuni avnd aproximativ aceeai localizate i ntindere dau n planul limbajului efecte
perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale n executarea unor verigi specifice ale limbajului
se realizeaz n cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminat genetic. Dac o leziune cerebral n
primii ani de via duce la tulburri nesemnificative sau de scurt durat ale limbajului, odat cu
naintarea n vrst specializarea este tot mai pronunat, iar consecinele lezrii unor arii cerebrale
n planul limbajului sunt mult mai grave.
4.3. REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI
Aa dup cum s-a artat, limbajul verbal are la baz dezvoltarea prealabil a funciei
semiotice. Aceast funcie a crei infrastructur e constituit de indici perceptivi nc
nedifereniai de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului)
confer subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile, apoi semnele n locul lucrurilor. Dac
simbolurile mai pstreaz ceva din asemnarea fizic cu obiectul semnificat (vezi jocul simbolic
la copii), semnele marcheaz o etap superioar a funciei semiotice. Ele rezid n situaia de
82
comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, confer i semnelor un caracter colectiv (social),
iar relaiile dintre semnificani sunt arbitrare (convenionale). Funcia semiotic nu se estompeaz
total n limbajul verbal. Imagistica, halucinaiile, ca i alte manifestri ale ei, vor coexista alturi de
expresia verbal n stadiile ulterioare ale dezvoltrii.
Sub aspectul lexicului, nvarea limbajului urmeaz o cretere exponenial ncepnd cu
vrsta de 2 ani. Dac n jurul acestei vrste copilul abia posed aproximativ 100 de cuvinte, la 6 ani
lexicul su va subntinde un numr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce l face apt pentru mplinirea
activ n comunicarea social. Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenei lingvistice e
marcat prin trecerea de la exprimarea unei propoziii printr-un singur cuvnt la asertarea unor
propoziii cu dou apoi cu mai multe cuvinte ntr-o gramatic tot mai corect. La 4 ani copilul
utilizeaz propoziii mult mai lungi i mai complexe atunci cnd comunic cu un adult dect n
comunicarea cu un alt copil de vrst mai mic. Cu o aproximaie neglijabil, se pot stabili
urmtoarele repere psihogenetice:
1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca rspuns la stimularea cu obiecte plcute
sau la apariia unor figuri familiare;
2. La 6 luni copilul ncepe s repete aceleai foneme (procesul de lalaie). n
urmtoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximeaz tot mai bine
cuvintele pe care le aude.
3. La 1 an copilul rostete primele cuvinte (mama, tata etc.).
4. La 15 luni el ncepe s utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziii. De
pild spune sus pentru a semnala dorina lui de a fi ridicat.
5. La 2 ani deja este n msur s formeze propoziii din dou cuvinte (ex. mama
lapte).
6. Dup 2 ani, performanele lingvistice se mbuntesc rapid: n jurul vrstei de 3 ani
copilul emite propoziii complete i, n general, corecte din punct de vedere
gramatical.
Depind abordrile behavioriste (Skinner 1971) sau biologizante cu
Disponibilitatea
privire la modul de dobndire a limbajului, cercetrile actuale susin o
(readiness)
concepie interacionist. Ideea central a acestei abordri este cea de
disponibilitate (readiness).
Aceasta nseamn c maturizarea biologic a copilului, n special la nivel cerebral l face
disponibil (ready) pentru anumite achiziii lingvistice i indisponibil pentru altele. Nivelul de
maturare atins de copilul de 1 an de pild l face disponibil pentru repetarea imitativ a unor cuvinte
izolate fiind ns insuficient dezvoltat pentru dobndirea propoziiilor sau a frazelor. Invers, dac
disponibilitile pe care le ofer dezvoltarea creierului n materie de nvare a limbajului nu sunt
fructificate la timp, pe parcurs acestea se diminueaz. Faptul a fost demonstrat de analiza celor
ctorva cazuri de copii-lup; cei peste 15 ani nu au mai putut fi verbalizai.
83
Tema de reflecie. 2
Explicai de ce copiii care au fost abandonai pe o perioad de 1-2 ani la
vrsta de 0-2 ani, iar apoi adoptai, nva mai greu s vorbeasc,
utilizeaz un vocabular redus/simplist i deseori rmn cu defecte de
pronunie?
Pe lng disponibilitile biologice, dobndirea limbajului este condiionat de un anumit

nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. Cercetrile efectuate de Piaget, dar mai ales de
descendena piagetian (Bronckart, 1975; Mounoud, 1982; Sinclair & Forsira, 1971) au artat c
structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltrii structurilor lingvistice. Pentru
a pune n eviden dependena structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a procedat la
testarea abilitilor lingvistice ale unor subieci aflai n faze de dezvoltare diferite a noiunii de
conservare: nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele experimentale au artat c
performanele lingvistice ale subiecilor care au dobndit noiunea de conservare sunt net superioare
fa de cei aflai n stadiul nonconservrii. Subiecii care au dobndit conservarea folosesc un
84
vocabular mai nuanat. De pild subiecii non-conservativi folosesc un singur termen mic, pentru
a desemna lungimea sau grosimea, pe cnd subiecii conservativi utilizeaz cuplurile: lung/scurt,
gros/subire. Aceast dependen funcional a structurilor lexicale de cele cognitive apare mult
mai evident n constituirea sintaxei dect a lexicului. De pild, atunci cnd li se cere s exprime
cte dou diferene dintre itemi, copiii mai puin evoluai sub aspect operatoriu recurg la structuri
cvadripartite (acest creion este lung, cellalt este scurt, acest creion este subire, cellalt este
gros), pe cnd cei evoluai construiesc structuri bipartite (acest creion este lung i subire, cellalt
este gros i scurt (Bronckart, 1975).
Rezultate similare au obinut E. Fereiro, E. Clark. Cercetnd modalitile de exprimare
lingvistic a timpului (verbe, adverbe etc.) n funcie de nivelul structurilor operatorii, Fereiro a
evideniat reala for organizatoric a acestora asupra subsistemului lingvistic. Dei adverbele i
timpurile verbale sunt folosite de timpuriu, abia pe msura maturizrii cognitive acestea dobndesc
o organizare structural i sunt folosite adecvat.
Toate aceste date susin teza general c n sistemul multiplelor interaciuni dintre structurile
cognitive i lingvistice, cele dinti sunt dominante, cele din urm recesive.
Dei recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile n dezvoltarea lingvistic, unii
autori precum Vigotsky (1960) au susinut c odat cu apariia limbajului (extern) acesta este
interiorizat sub aspectul formei i funciilor sale, devenind limbaj intern, iar apoi gndire. Deci,
gndirea este un limbaj interiorizat, dup apariia limbajului, structurile cognitive fiind subordonate
celor lingvistice. n ciuda unei ingenioziti experimentale puse n joc, cercetrile de pn acum nu
confirm aceast ipotez (Bronckart). Dealtfel, n procesualitatea ei, gndirea utilizeaz i alte
coduri imagistic, semantic (vezi n acest sens capitolul Inteligena artificial i psihologia
cognitiv).
Pe aceeai linie se nscriu i rezultatele remarcabile obinute n studiul
Codul acustic i
codurilor neurofiziologice ale activitii psihice, folosind metoda
codul semantic
electrozilor implantai pe termen lung n creierul bolnavilor (numai n
scopuri terapeutice).
Investigarea nemijlocit a activitii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea n
eviden a dou tipuri de coduri nervoase, cu care opereaz creierul n timpul activitii verbale: 1.
codul acustic, cu ajutorul cruia este codat sau decodat componena sonor a vorbirii i 2. codul
semantic n care este codat coninutul informaional al mesajului verbal.
Altfel spus, n creierul omului exist, pe de o parte, un pattern de impulsuri nervoase care corespund
structurii acustice a limbajului oral, iar pe de alt parte un pattern de impulsuri nervoase care
corespunde noiunii, ideii, n general, coninutului informaional, ataat cuvntului (sau enunului).
Esenialul este c n mod experimental a fost demonstrat existena unui suport material (pattern-ul
nervos) al gndirii, al coninutului semantic, a activitii verbale, suport care are o funcie deosebit
de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului, dei cele dou coduri cerebrale acioneaz n
strns legtur.
O atenie deosebit merit acordat relaiei dintre gndire i limbaj (mai precis, dintre
structurile cognitive i cele lingvistice) n condiiile operrii cu limbaje formale. Dup cum se tie,
limbajul formal presupune utilizarea de simboluri, de variabile golite de orice semnificaie (vezi
85
limbajul algebrei moderne, al logicii matematice etc.). Problema este dac nu cumva n acest caz,
gndirea (care opereaz cu semnificaii) se estompeaz n operaii lingvistice? Nu cumva, n cazul
folosirii limbajelor formale, operaiile cognitive se transform n simple operaii de condei (E.
Goblot). Rspunsul este negativ. Aceleai operaii de gndire cele formal operatorii acioneaz i
aici ca i n cazul utilizrii limbajului natural. Dar domeniul de aplicaie al acestei operaii
(constituit de obiectele formale de tipul variabilelor) este diferit. n plus, chiar n sistemele
formale semnele utilizate au o semnificaie, numai c aceasta e o semnificaie funcional (= rezult
din operaiile n care intr aceste semne), nu este semnificaia stabilit de regulile semantice. S
lum ca exemplu un fragment din sistemul formal elaborat de R. Ackerman, n vederea eliminrii
unor paradoxuri din teoria mulimilor. Sistemul conine 4 axiome (scheme de axiome), primele dou
sunt urmtoarele:
A1(x){F(x) M(x)} y(z){z y F(x)}
A2(x y & y x) (x = y)
In aceste axiome x este un obiect formal cum ar spune Quine, o variabil despre a crei
semnificaie nu avem nici o informaie, cci nu este specificat nici mcar domeniul ei de variaie. Ea
dobndete totui o semnificaie funcional, rezultat din expresiile n care apare. Analiznd aceste
expresii, observm c variabila X are cel puin dup proprieti (exprimate formal prin F i M), ea
poate fi membru n dou operaii i &, fiind cuantificabil i coextensiv cu y etc. Toate
aceste atribute ale variabilei x i confer o semnificaie formal deosebit de cea stipulat prin
regulile semantice care nu apar n expresia sintactic. Prin urmare, chiar n limbajele formale,
operaiile de gndire continu s poarte semnificaii (firete de alt gen) i deci, nu sunt reductibile
la simple micri de condei.
4.4 FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI
n general, comportamentele lingvistice au fost clasificate dup diverse criterii (suportul
natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numiteforme ale limbajului.
ncercnd s evitm aceste clasificri scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal
limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcii ale limbajului (verbal).
Limbajul nonverbal a fcut obiectul unor cercetri asidue n ultimii
Limbajul nonverbal
ani. Unii psihologi estimeaz c circa 65% din semnificaiile prezente
ntr-o conversaie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi,
expresii faciale, poziii ale corpului, micri oculare, n spaiu etc.)
[3].
ntr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ipetele copiilor ntre 0 i
2 ani) Rick (1975) a solicitat unor mame s asculte strigtele nregistrate ale unui lot de copii.
Mamelor li se cerea: 1. s recunoasc sunetul scos de propriul copil; 2. s numeasc situaiile n care
aceste strigte au fost emise. Rezultatele au artat c mamele recunosc mult mai uor contextul de
emisie a unor strigte scoase de toi copiii (adic semnificaia lor) dect strigtele scoase de
86
propriul copil. Aceasta arat c produciile vocale ale copiilor sunt suficient de precise i universale
(colective) pentru a funciona ca limbaj n comunicarea mam-fiu).
Montagner (1972) i Mounoud (1982) au evideniat existena unor veritabile sisteme de
comunicare mimic i gestual la copiii de cre ntre 1,6-4 ani. Acestea constau n secvene de
gesturi, posturi, expresii mimate care ntr-un context dat provoac reaciile dorite.
Urmrii mimica i gesturile unor copii de aproximativ aceeai vrst (02) ani n momentele cnd doresc s obin obiectul preferat. Ce observai?
Punctai elementele comune.
Comunicarea nonverbal ntre aduli este saturat n diferene transculturale. Contactul

vizual, de pild, are semnificaii diferite n culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani) aflai
n conversaie privesc din cnd n cnd unul n ochii celuilalt (acest tipar l-au nvat n copilrie:
87
uit-te la mine cnd i vorbesc, ne spuneau prinii). Pentru un japonez, acest lucru e considerat o
impolitee grav, el fixndu-i privirea pe gtul partenerului de discuie. Un european poate vedea n
aceasta o lips de interes din partea colegului su japonez i va ntrerupe conversaia. Un arab ns e
obinuit s priveasc fix, n ochi, persoana cu care vorbete; pentru el, glisarea privirii e semnul
lipsei de respect i al insolenei. Fr luarea n considerare a acestor diferene, comunicarea
nonverbal dintre personaje din culturi diferite are de suferit.
Tema de reflecie nr.4
Imaginai-v o discuie important ntre un european, un japonez i un
arab innd cont de diferenele transculturale n comunicarea nonverbal.
Ce prere credei c va avea fiecare n parte despre partenerii de discuie?
Cum va afecta aceast comunicare colaborarea lor?
88
Un fenomen psihic att de complex ca limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul

personalitii. Cele mai importante sunt: 1. funcia comunicativ; 2. funcia cognitiv; 3. funcia
reglatoare. Ca funcii ale aceluiai sistem lingvistic, este indiscutabil interaciunea lor.
Orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre
Funcia
oameni (ex. limbajele naturale) sau ntre om i main (ex. limbajele
comunicativ
de programare). Ideea de a studia un fenomen complex cum este
comunicarea verbal plecnd de la o schematizare a procesului real,
de la un model abstract, a devenit o cerin aproape curent n tiin.
O asemenea tratare, chiar dac rmne o prim aproximaie, aduce un plus de ordine i de
precizie n descrierea faptelor. n fig. 4.1 este redat dup W. Meyer-Eppler [9] schematizarea
grafic a comunicrii interumane.
Codare
Decodare
Perturbaii
RECEPTOR
EMITOR
RE
RR
RERR
Fig. 4.1. Modelul abstract al comunicrii umane
Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul (E) i receptorul (R); ntre cele dou
puncte (surs i destinatar) distincte n spaiu sau timp, se interpune canalul sau calea de
comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de
transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel puin
n parte emitorului i receptorului. n schema de mai sus, aceast relaie este redat de cele dou
cercuri secante: unul din cercuri (RE) indic repertoriul emitorului, al doilea (R R) repertoriul
receptorului n timp ce partea haurat marcheaz repertoriul comun.
Aa cum s-a artat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod
curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, micarea i
atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei
evoluii istorice (i ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.
89
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se

retransforme n forma sa original (informaie, idee, concept etc.). Evident, ntre parteneri, nu
circul informaia propriu-zis, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tiprit, mimica,
gesturi care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De notat c orice emitor
uman este programat n mod normal i ca receptor, situaia curent n viaa de toate zilele fiind
aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacie simpl sugereaz ideea ca omul se comport
ca i cum ar constitui o singur cale de comunicare pentru trecerea semnalelor; dac un mesaj este
emis nainte de a obine rspunsul la mesajul anterior, rspunsul la al doilea mesaj este decalat n
timp pn ce rspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).
Dat fiind gama att de ntins a mijloacelor de comunicare cuvnt, gest, mimic, postur
corporal etc. dup unii autori comunicarea i comportamentul devin practic sinonime. ntr-o
asemenea optic, orice comportament capt n procesul interaciunii valoare de mesaj. Este
ns mai corect s legm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care
constituie prin el nsui o informare n loc s fie un semn care trimite la altceva poate fi numit
comportament informativ. El este un mod de interaciune, dar nu este o comunicare.
Comportamentul este comunicativ cnd particip la un cod (Cranach, 1973).
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al
psihologiei, alturi de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, contiina,
personalitatea etc., toate mpreun urmrind s dezvluie natura, mecanismele, funciile i legitile
de dezvoltare i de manifestare a psihicului. Fr ndoial, studierea multilateral a psihicului uman
trebuie s aib n vedere nu numai relaia subiect-obiect, care se dezvluie n categoria de
activitate, ci i relaia subiect-obiect (individual i colectiv), care i gsete expresia n categoria
de comunicare.
Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de
rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional,
caracterizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de
concordan sau neconcordan, ceea ce se manifest ntr-un fel sau altul n conduita oamenilor care
particip la comunicare. Esenial este faptul c participanii la comunicare se influeneaz unii pe
alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei etc.), ci i de activiti,
stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezistenta la eforturi etc. Psihologii insist
asupra faptului c ntregul coninut (individual i mai ales social) al vieii psihice este implicat n
procesul comunicrii specifice umane, ceea ce nu gsim la nivelul infrauman al comunicrii.
Comunicarea interuman, dialogul ntre dou persoane A i B, se poate iniia i menine pe
baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergena reciproc.
Colegii de munc sau prietenii pstreaz mereu contacte pentru a rmne orientai unul spre altul i
simultan fa de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicrii reciproce. Th. Newcomb a
schiat o teorie a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n primul rnd
axiologic.
90

Reflectai asupra unei discuii avute, n urma creia ai rmas convins c
persoana respectiv nu a fost sincer cu dv. dei, nu a spus nimic care s-l
trdeze. Cum credei c v-a creat aceast impresie?
Chiar i n cele mai simple acte de comunicare sunt implicate dou persoane (A i B) care
discut despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematiznd sistemul
A B X, n care opereaz dou categorii de vectori, avem: pe de o parte, atracia reciproc ntre
persoanele angajate n dialog, pe de alt parte atitudinea lor fa de obiect, evenimente sau alte
persoane din jur. Fig 4.2 red aceast configuraie: ntre A i B exist relaii reciproce n primul rnd
de afinitate, dar convergena nu exclude nc deosebirea, diferena pn la un punct. Firete,
raporturile dintre A i B care sunt persoane nu sunt deloc independente de atitudinea lor fa de
cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamic specific a cestor relaii
care se supun unor regulariti. Atitudinile asemntoare manifestate de A i B fa de X se pot numi
91
relaii simetrice. Aceast simetrie constituie , la rndul ei, sursa de confirmare, de validare social
a prerilor i atitudinilor, deci capt valoare de recompens, consolidnd astfel relaia
interpersonal i dorina de reiterare a dialogului. Tendina sau aspiraia la simetria n atitudini
devine astfel motiv de comunicare. Statistic aria de contacte ntre oameni sporete n condiiile
acordului i scade n urma dezacordului. Atracia interpersonal constituie simultan cauz i efect al
comunicrii.
Fig. 4.2. Schema sistemului A-B-X.

Cnd ntr-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergent, fluxul comunicrii
este dirijat cu precdere spre persoana cu opinii contrare pentru a o recupera; volumul de mesaje
cu o asemenea adres crete pn atinge un maximum, dup care scade sensibil, persoana n cauz
fiind repudiat din grup, dac se menine pe poziie. Cnd ntr-o relaie dual (ntre dou persoane)
apare dezacordul, cu ct este mai puternic atracia lui A fa de B, cu att va cuta s reduc mai
mult diferena sau abaterea eventual ntre propria atitudine fa de X i aceea pe care o
nregistreaz la B.
Restabilirea echilibrului poate lua dupa Newcomb forme diferite: a) aprecierea celor
dou atitudini graie evoluiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanei acordate
obiectului sau evenimentului care formeaz sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea
intensitaii afective ntre A i B, ceea ce va diminua i nevoia de comunicare reciproc n caz de
eec al alternativelor (a) i (b). Pe masur ce convergena sau afinitatea ntre A i B scade,
comunicarea reciproc se va limita la informaii de simpl asociere sau convieuire.
92

Reamintii-v o discuie n contradictoriu pe o anumit tem cu o persoan
apropiat dv. ncercai s punctai ce a cauzat ntreruperea comunicrii
innd cont de teoria lui Newcomb referitor la formele diferite de
restabilire a echilibrului.
Funcia cognitiv
Este un truism s spunem c limbajul (verbal) particip activ nu numai

la transmiterea, ci i la dobndirea de noi cunotine. Majoritatea
operaiilor logice (studiate de logica clasic i de psihologie) se
sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia opereaz.
Performanele intelectuale (memorarea, inelegerea, raionamentul,
rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobndirea
limbajului. De aici unele exagerri (vezi pozitivismul logic, de pild, potrivit cruia structurile logice trebuie cutate n limbaj). Mai
interesant pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza
93
relativismului lingvistic lansat de Whorf. Pe scurt, acesta susine c

limitele cunoaterii sunt identice cu limitele limbajului. Cu cuvintele
sale: nsi gndirea este ntr-o limb. Iar fiecare limb este un vast
sistem-tipar, diferit de altele, n care sunt stabilite din punct de vedere
cultural formele i categoriile prin care personalitatea nu numai
comunic, dar i analizeaz natura, observ sau ignor tipurile de
relaii i fenomene, i canalizeaz judecata i cldete casa contiinei
sale. Cercetrile ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune
succint c, cu toate c limbajul are o funcie important n cunoatere,
cunoaterea nu se realizeaz numai prin structuri lingvistice.
94

Reflectai asupra urmtoarei ntrebri. Copiii cu surdomutitate pot
dezvolta gndire logic fr ajutorul limbajului? De ce?
Funcia reglatoare
Nemijlocit sau prin concomitenele sale neurofiziologice limbajul

exercit o puternic funcie reglatoare (autoreglatoare) a
comportamentelor i proceselor psihice. Instruciunile verbale sporesc
performanele obinute la sarcinile de discriminare perceptiv,
memorare, rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale
oferite ndeosebi de coala sovietica au dovedit c la nceput funcia
de reglare a comportamentului copilului este exercitat doar de
limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului ncepe s
exercite funcia de reglare (autoreglare). Chiar i n cazul limbajului
95
adultului funcia reglatoare a limbajului se exercit iniial prin

aspectele sale sonore urmnd ca dupa 5 ani aceasta s se realizeze prin
componentele sale semantice.
ntr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski acetia au oferit copiilor o par de cauciuc
(dotat cu un sistem de nregistrare a micrilor de presare executate de copii. Se observ c copiii
apas ori de cte ori adultul formuleaz un ordin (se declaneaz un comportament indiferent de
ordinul strnge sau nu strnge. Abia la 2,6 ani se observ diferenierea comportamentelor. Pe
baza datelor actuale principalele repere n dezvoltarea funciei reglatorii a limbajului sunt
urmtoarele:
1. la 18 luni limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declana un
comportament motor simplu;
2. la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3. la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un rspuns la un stimul vizual.
n cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonri prin limbaj se ealoneaz ntre 4
i 7 ani. nceputul exercitrii funciei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rmne
deocamdat greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediat de funcia sa
sugestiv. Sporirea sugestibilitii prin inducii verbale sporete eficacitatea limbajului n reglarea
psiho-comportamental. Aceste fenomene au putut fi constatate n hipnoz sau training autogen.
Fora limbajului se manifest elocvent n posibilitatea omului de a stpni voluntar reaciile
somatice i chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi formulate fie n limbaj extern
(cu voce tare), fie n limbaj intern (n gand) noi putem s declanm sau s frnm aceste reacii,
s ne modificm la un moment dat dispoziia afectiv, s mobilizm forele organimului pentru a
face fa unor situaii neobinuite, dificile (n condiii de stres). Aceast putere a cuvntului se
bazeaz pe faptul c funciile organismului sunt designate verbal, posed o dublur verbal.
Modelarea verbal a reaciilor permite omului s le stpneasc, adic s le programeze pe plan
mintal i s comande desfaurarea lor ulterioar. Bineneles, pentru c la asemenea performane
trebuie s efectum un anumit antrenament, o adevarat gimnastic psihic (similar cu cea
fizic). Numeroase cercetri experimentale atest sporirea considerabil a capacitii omului de a-i
regla voluntar conduita, reaciile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activ.
96

Dai trei exemple care s reflecte funcia reglatoare a limbajului asupra
comportamentului altor persoane, asupra propriei persoane.
97
SUMAR
Limbajul poate fi definit ca un sistem de semne mnuite dup anumite reguli n vederea
fixrii, prelucrrii i transmiteri informaiei; regulile pot fi de trei tipuri.
ntre limbaj i gndire exist o puternic legtur.
Bazele fiziologice ale limbajului au fost ndelung cercetate. n momentul de fa se
cunoate localizarea dinamic i diferenial a acestuia.
Reperele psihogenetice n dobndirea limbajului se centreaz pe stabilirea unor etape
parcurse de copil de-a lungul nvrii exprimrii corecte. Exist o serie de teorii care ncearc
s explice cum se realizeaz acest proces, n momentul de fa este acceptat concepia
interacionist care pornete de la ideea de disponibilitate biologic i de dezvoltare a
structurilor cognitive.
Se disting dou categorii generale de limbaj: limbajul verbal i cel nonverbal. Cel din
urm este cel puin la fel de important ca i primul. Limbajul nonverbal este puternic influenat
de cultura n care se formeaz individul.
Limbajul ndeplinete trei funcii principale: 1. funcia comunicativ; 2. funcia
cognitiv; 3. funcia reglatoare. Modelul abstract al comunicrii ncearc s reprezinte grafic
limbajul din perspectiva funciei comunicative. Iar modelul lui, Th. Newcomb schieaz o teorie
a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n primul rnd axiologic. Funcia
98
cognitiv a limbajului face obiectul unei dispute: este dependent gndirea de limbaj? Sunt
limitele cunoaterii identice cu limitele limbajului? Funcia reglatoare se refer la efectele
limbajului asupra comportamentelor i proceselor psihice.
Analizai o conversaie avut n ultimele zile i evideniai funciile limbajului.
99
Obligatorie
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca
Opional
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
100
Modul 5
GNDIREA
Scopul modulului: Familiarizarea studenilor cu conceptele gndire, raionament, rezolvare de
probleme.
Obiectivele modulului: dup parcurgerea acestui modul, cursanii ar trebui s stie:
S caracterizeze gndirea din punct de vedere funcional, psihogenetic i
structural
S se familiarizeze cu principalele modalitile de investigare a gndirii
S defineasc principalele dou componente operative ale gndirii:
raionamentul i rezolvarea de probleme
S definesc i s caracterizeze formele raionamentului
S cunoasc modelele explicative ale diferitelor tipuri de raionament
S neleag semnificaia conceptului de strategie rezolutiv i
caracteristicile acestuia
S cunoasc principalele metode utilizate n investigarea procesului
rezolutiv
S caracterizeze i s analizeze comparativ strategiile algoritmic i
euristic n rezolvarea de probleme
S exemplifice diferena experi - novici
Gndirea este unul din procesele fundamentale i complexe ale vieii individului uman. Ea
este cea care influeneaz capacitatea de adaptare a omului la mediul n care triete, cea
care l ajut de multe ori s fac fa evenimentelor cu care se confrunt. Din punct de
vedere funcional, gndirea este cea care ne face s fim raionali, ne ajut s ne planificm
aciunile pentru a ne atinge scopurile. Din perspectiv psihogenetic poate fi definit ca o
acine interiorizat, reversibil, parte a unui sistem de operaii, iar din punct de vedere
structural operatoriu gndirea este alctuit din structuri operatorii i operaii. Pentru a
nelege acest fenomen complex, vom sistematiza informaiile fcnd apel mai nti la teoria
lui Piaget cu privire la apariia i modul de dezvoltare al gndirii, pentru ca apoi s ne oprim
asupra a 2 concepte frecvent ntlnite atunci cnd ne referim la gndire - raionamentul i
rezolvarea de probleme.
101

Dai 2 exemple de situaii n care folosii noiunile de raionament i
rezolvare de probleme.
5.1 CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII

n vederea circumscrierii unui fenomen att de complex cum este gndirea, gsim potrivit
abordarea lui din cel puin trei perspective: (1) funcional, (2) psihogenetic i (3) structuraloperatorie.
(1). Din punct de vedere funcional, adic al rolului sau funciei pe
Abordarea
funcional a
care l joac n dinamica personalitii, gndirea este o modalitate
gndirii
specific a vieii de relaie, un schimb specific ntre organism i
mediu.
102
Specificitatea acestui schimb rezid n procesul complementar de

asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului i de
acomodare a acestor structuri la constrngerile realitii.
Rezultatul principal al acestui proces este cunoaterea realitii i, ca urmare, sporirea
adaptabilitii fiinei umane. Prin gndire, omul i dirijeaz comportamentele, i planific
aciunile, proiecteaz scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optim etc.
Prin aportul pe care i-l aduce la cunoaterea structurilor invariante ale realitii, gndirea
confer comportamentului uman trstura raionalitii.
Gndirea, ca funcie adaptativ, nu se exercit permanent. Omul gndete ndeosebi atunci
cnd este solicitat de probleme, de situaii inedite pentru care nu dispune, n repertoriul sau de acte
nvate, de soluii gata-fcute.
(2). Din punct de vedere istoric i psihogenetic, gndirea este prin
Abordarea
origine aciune. Principala condiie a apariiei gndirii este deci
psihogenetic
interiorizarea aciunii. Procesul de constituire a gndirii prin
a gndirii
interiorizarea aciunii antreneaz dou mecanisme: mecanismul
operatoriu (transformarea aciunii n operaie) i mecanismul semiotic
(trecerea de la aciunea asupra obiectelor la operaii asupra
reprezentrilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
O operaie nu este o aciune pur i simplu mintal. n definiia lui Piaget, o operaie de
gndire este o aciune interiorizat, devenit reversibil i gata de a se compune cu altele n cadrul
unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferena propriu-zis, care, virtual, face inutil apelul
la experien. Prin urmare, nu putem vorbi de operaii propriu-zise pn ce aciunea mintal nu este
reversibil i n acelai timp solidar cu altele ntr-un sistem.
O asemenea achiziie este consemnat la copil n medie n jurul vrstei de 6-7 ani. La vrsta
precolar se ntlnesc copii care fac singuri drumul de acas la grdini i napoi, dar dac li se
cere s reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (csue, strzi, prculee,
cheiul unui ru), ei nu reuesc acest lucru. Ceea ce a fost dobndit deja pe planul aciunii nu poate fi
reconstituit imediat pe planul reprezentrii. Interiorizarea unei aciuni, transpunerea ei pe plan
mintal presupune, ca o premis, capacitatea de reprezentare, atestat la copii nc din cel de-al
doilea an de via.
Dar o reprezentare izolat nu nseamn nc suportul unei operaii; se cere o articulare a
reprezentrilor drept condiie a interiorizrii aciunii. n jurul vrstei de 6-7 ani aa cum s-a artat
apare i reversibilitatea, adic posibilitatea compunerii pe plan mintal a aciunii directe (T) cu
inversa ei (T-1), ceea ce indic formarea sistemelor de operaii.
n ceea ce privete funcionarea semiotic, aceasta este capacitatea individului de a opera cu
semne / simboluri ca substitute ale obiectelor i actelor externe. Omul cum scrie P. Fraisse
ajunge s opereze prin i cu semnele, n primul rnd cu cele lingvistice, ca i cu / prin referenii
acestora. Limbajul verbal reprezint la om mecanismul semiotic prin excelen, fr s fie unicul.
Ca urmare, dei dobndirea limbajului sporete considerabil capacitatea operatorie a omului,
gndirea logic se poate dobndi independent de limbaj. Studiile fcute pe copiii surzi au artat c
103
aparatul logic al gndirii se dezvolt i n absena limbajului verbal, dei cu o ntrziere de 1-2 ani;
n plus, el prezint aceleai stadii de evoluie ca i la copilul normal.
Studiai cazurile aa-ziilor copii lup i identificai limitrile lor n ceea ce
privete dezvoltarea gndirii i limbajului.
Aceasta implic faptul c planul mental al semnelor i simbolurilor obiective din realitate
chiar dac e consolidat prin limbaj apare totui naintea limbajului. Se consider c la originea
reprezentrii realitii n mintea noastr se afl actul imitaiei. n opinia lui Piaget, de pild,
reprezentarea este imitaie interiorizat, efectul interiorizrii mecanismului imitativ.
Psihologul elveian nfieaz o trecere sau filiaie continu de la imitaie la imaginea
mintal. Mai nti este vorba de imitaia amnat, cnd gestul imitativ apare n absena obiectului
104
model ; urmeaz jocul simbolic, cnd copilul repet independent gesturi copiate din jur (de
exemplu, se face c doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafic i, n sfrit, imaginea
mintal ca imitaie interiorizat.
Pornind de aici, Piaget va susine c imaginea mintal, ca evocare a unui obiect sau act
extern n absena acestuia nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai
curnd o copie activ. n sprijinul acestei afirmaii se citeaz dou argumente. nti, evocarea
interioar a unei micri declaneaz aceleai unde electrice, corticale (EEG) sau musculare (EMG)
ca i executarea material a micrii, deci, evocarea unei micri presupune schiarea ei n minte. n
al doilea rnd, dac imaginea ar fi o simpl prelungire a percepiei, ar trebui sa intervin imediat
dup natere; or indiciile apariiei evocrii reprezentative sunt consemnate numai ncepnd din al
doilea an al vieii. Opus acestei poziii este concepia curent care leag reprezentarea de codul
psihobiologic.
105

Dai exemple de 3 activiti care sugereaz imitaia amnat i jocul
simbolic la precolar.
Abordarea structural- (3). Din punct de vedere structuraloperatoriu, gndirea const din
operatorie a gndirii
structuri cognitive ( = informaii structurate) i operaii sau secvene
de operaii ( = strategii) de poart asupra acestor structuri.
Structura cognitiv tipic pentru gndire este noiunea. Noiunea structureaz informaiile generale,
necesare i eseniale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depete datul nemijlocit al percepiei,
dei se bazeaz sau se sprijin pe informaia perceptiva. n percepie esenialul coexist pe acelai
plan cu neesenialul, avem un sincretism al percepiei. Dimpotriv, noiunea este un model
informaional integrativ, care subordoneaz o mulime de cazuri particulare, individuale. Gndirea,
n cel mai nalt grad al su, nseamn operarea cu noiuni. Formarea noiunilor este un proces
106
ndelungat, care se desfoar n strns interdependen cu dezvoltarea repertoriului de operaii

cognitive ale subiectului.
Operaiile sau prelucrrile (procesrile) la care e supus informaia psihic sunt extrem de
variate i au o organizare ierarhic. Operaiile de nivel inferior, intr ca subcomponente ntr-o
operaie de nivel superior. La nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai nsemnat este
raionamentul (inferena). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit s foloseasc
o serie bine ordonat de operaii numit strategie rezolutiv. Exist dou mari tipuri de strategii:
algoritmi i euristici asupra crora se va insista ntr-un paragraf ulterior. Deocamdat s rezumm,
spunnd c n expresia ei matur, gndirea const dintr-un ansamblu de operaii i strategii, ce au
loc asupra noiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizat i mijlocit a
realitii.
107

Descriei algoritmul de rezolvare a trei situaii - problem cu care v-ai
confruntat n ultimul an.
5.2 RAIONAMENTUL
Cercetrile asupra aspectului operatoriu al gndirii s-au focalizat fie pe investigarea
raionamentului, fie pe investigarea strategiilor utilizate n rezolvarea de probleme. Dei
raionamentul formeaz nucleul tare al gndirii, el constituie numai o parte din procedurile de
care dispune gndirea n rezolvarea de probleme. Exist numeroase strategii rezolutive care nu au la
baza raionamentul, de aici cercetrile psihologiei difereniale dar complementare, asupra
raionamentului i rezolvrii de probleme.
108
n general, se consider ca raionamentul este o procedur prin care se obin informaii noi
din combinarea celor deja existente. Deci, raionamentul (inferena) reclam o trecere dincolo de
informaia dat iniial. Dar nu orice astfel de trecere este n mod necesar o inferen. De pild, dei
vedem doar dou fee i trei muchii ale unui cub, tim c este vorba de un cub. La aceast cunotin
nu ajungem ns printr-o inferen, ci printr-o operaie de gestalt.
n mod tradiional, raionamentele se mpart n dou mari categorii: (1) inductive; (2)
deductive.
(1)Raionamentul inductiv. n funcie de obiectul inducie ( = ceea ce
se induce) avem trei genuri de raionamente inductive. Cel mai
Raionamentul
cunoscut const n inducerea unei proprieti de la o parte a
inductiv
Proprieti
membrilor unei clase la ntreaga clas. De exemplu, constatnd c
Reguli
penajul corbilor vzui pn acum e negru, vom induce aceast
Structuri
proprietate pentru toi corbii, i vom spune: Toi corbii sunt negri.
Exist apoi raionamente de inducere a unei reguli. Se d, de pild, seria ABM CDM EFM GH i se
cere subiectului s precizeze litera care urmeaz s fie scris n aceast serie. Rspunsul corect va fi
obinut dac, din examinarea seriei, subiectul induce regula: Dup fiecare dou litere consecutive
din alfabet urmeaz litera <<M>>. n sfrit, a treia categorie de raionament inductiv este cel de
inducere a unei structuri. S considerm de exemplu expresia: Avocatul este pentru clientul sau
ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina. Sarcina const n a stabili care dintre cele
doua alternative este corect. Rezolvarea acestei probleme este posibil dac subiectul reuete s
descopere relaiile ( = structura) dintre primii doi termeni i apoi s o induc asupra urmtorilor doi
termeni. Pentru a nelege mai bine operaiile de gndire implicate n raionamentul analogic, s-l
scriem la forma general: A : B : : C (D1, D2). (A este pentru B, ceea ce este C pentru D1 sau D2 ).
Dac descompunem raionamentul reclamat de aceast sarcin n componente ( = operaii
primitive, minimale) atunci inducia pune n joc apte componente: codarea (encoding) , inferena,
punerea n coresponden (mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea,
rspunsul. n cazul raionamentului analogic de mai sus subiectul procedeaz astfel: codeaz A i B,
infereaz mulimea de relaii dintre A i B; codeaz C; pune n coresponden prima parte a
analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1, D2); aplica relaia descoperit ntre A i B la dubletul
format de C i o variabil ideal (I) care satisface aceasta relaie; codeaz D 1 i D2 ; compar D1 cu I
i D2 cu I; justific selecia fcut; rspunde.
109

Creai cte 2 exemple de raionament inductiv pentru inducerea unei
reguli, a unei proprieti i a unei structuri.
Cele apte componente oferite ca ilustrare pentru raionamentul analogic sunt prezente i n
celelalte tipuri de raionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gndirii, care, n
actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componeniale. Astfel,
psihologia raionamentului promoveaz un nivel de analiz mai adnc dect logica i totodat mai
extins, orientnd investigaiile i spre componentele ignorate de logic (ex: codarea informaiei din
premise) dar absolut necesare pentru desfurarea raionamentului. Aceasta indic faptul c logica
formal i mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice.
Teoria componential a raionamentului i-a gsit o exprimare topologic n modelul lui
Rumelhart i Abrahamson. Ei susin c fiecare termen al unui raionament analogic este reprezentat
110
ntr-un spaiu mental multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime n raionamentul

analogic este cu att mai mare cu ct distana psihic dintre variabila ideal I i alternative (D 1)
este mai mic. Cercetrile de cronometrie efectuate pn acum au confirmat aceast ipotez.
(2). Raionamentul deductiv. n raionamentul deductiv nu se mai
Raionamentul
pune problema inducerii unor reguli sau structuri ca n cazul
deductiv
raionamentului inductiv ci pe baza unor reguli stabilite se
urmrete obinerea de noi cunotine. Exist trei tipuri de
raionament deductiv: a) raionamentul silogistic; b) raionamentul
ipotetico-deductiv; c) raionamentul linear. Modelele psihologice
elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate difereniat, de aceea
vor fi prezentate separat.
(3). Raionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale
Raionamentul
raionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii
silogistic
de raionament. Dac pentru logic eroarea logic este considerat pur
i simplu ca abatere de la norm, n psihologie, eroarea este
principala piatr de ncercare a modelelor propuse. Orice model
psihologic care nu explic erorile de raionament este considerat lipsit
de viabilitate. Principalele erori ce apar n raionarea silogistic sunt
cunoscute de la logic: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea
deducerii unei concluzii din doua premise particulare, eroarea de
coninut etc.
111

Un profesor folosete expresia Nu exist pdure fr uscciuni cnd
vorbete despre clasa la care pred. Care ar putea fi raionamentul lui?
Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc n

raionamentul silogistic sunt urmtoarele:
Modelul lui Erickson. Erickson considera c efectuarea unui silogism cuprinde urmtoarele
etape: a) reprezentarea ( = proiecia informatei din premise n mintea noastr ), care ia forma
similar cu diagramele Venn; b) combinarea reprezentrilor; c) alegerea etichetei verbale, pentru
descrierea concluziei.
S considerm urmtoarea schem de raionament:
Toi M sunt P
Toi M sunt S
112
Deci, unii S sunt P. Aceasta schem ilustreaz un silogism de figura a treia, modul Darapti (AAI). El
are la baz o reprezentare a informaiei (analoag diagramelor Venn) prezentat n fig. 5.1. a. Dar
informaia coninut n premise mai poate fii prezentat i n alt mod (fig. 5.1. b) n condiiile n
care M P S.
n acest caz, mai sunt posibile nc dou concluzii:
Toi S sunt P
Toi P sunt S.
Exemplu: Toi oamenii sunt raionali
Toi oamenii sunt poteniali creatori
Toi cei poteniali creatori sunt raionali
Toate fiinele raionale sunt potenial creatoare.
P
M, P, S
MPS
S
a
b
Fig. 5.1 a i b. Reprezentarea informaiei din premise sub forma diagramelor Venn.
Aadar, din aceleai premise se pot extrage trei concluzii n loc de una, dac facem uz de o alt
reprezentare a informatei din premise. Cercetrile ntreprinse de Erickson i Mayer au artat c nici
unul din subiecii investigai nu a folosit ambele reprezentri ale informatei (60% au preferat s o
codeze sub forma identitii sferei noiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Pe baza
acestor date se consider ca deficienele de raionament se datoreaz limitelor de reprezentare a
informaiei. Cu alte cuvinte, oamenii procedeaz logic, dar sunt extrem de limitai n extragerea
(reprezentarea) informaiei coninute n premise.
Modelul propus de Erickson surprinde numai o parte din complexitatea procesului
silogistic, fapt ce a justificat construirea unor modele alternative.
113

Identificai o situaie trit de dvs. care se poate explica prin aplicarea
modelul lui Erickson.
Modelul lui Johnson-Laird. Johnson-Laird pornete de la necesitatea analizei ecologice in

situ a raionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate n limbaj natural iar subiecii sunt
rugai sa trag concluzii, nu s aleag concluzia corect dintre cele oferite de psiholog n laborator).
El consider c asertarea concluziei silogismului presupune urmtoarele etape (componente):
a) Reprezentarea premiselor. Aceasta reprezentare este analog dar nu izomorf cu
diagramele Venn. Mai precis, Johnson-Laird considera ca subiecii i reprezint o
clas prin imaginea unui numr arbitrar dintre membrii si .
b) Combinarea euristic a reprezentrilor premiselor;
c) Asertarea unei mulimi de concluzii sub forma experimentului mental;
114
d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt

conform cu regulile logicii).
Deci, regulile logicii nu apar n ghidarea efectiv a raionamentului care se desfoar dup
reguli euristice, ci n selectarea concluziilor, n stadiul final ca norm de validare. Dac la Erickson
omul procedeaz logic, dar erorile survin ca urmare a deficienelor n reprezentarea informaiei, n
modelul lui Johnson-Laird, omul procedeaz euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficienei
resurselor (de timp, atenie etc.) necesare pentru testarea logic a resurselor obinute euristic. Dei
modelul explic multe dintre distorsiunile ce apar n raionare, el rmne nc vag, lsnd n
suspensie de pild problema factorilor care determin alegerea euristicilor utilizate n raionare.
Care sunt factorii care credei c ar putea influena negativ pregtirea dvs.
pentru examenul de psihologie general?
115
Modelul probabilitilor subiective. Acest model la elaborarea cruia au concurat McGuire

i Wyer, ncearc sa surprind imixtiunea factorilor conativi (afecte, dorine, emoii) n procesul de
raionare. Wyer susine c, n vederea deducerii concluziei, subiecii identific n prealabil
(subcontient) pe cea mai dezirabil i cea mai indezirabil concluzie care pot fi extrase din
premise. Aceste concluzii care circumscriu spectrul concluziilor posibile, sunt folosite ca ancore,
ca puncte de reper n funcie de care se apreciaz probabilitatea unei concluzii. Dintre concluziile
posibile se selecteaz cele mai probabile subiectiv adic cele mai apropiate de concluzia dezirabil
i care satisfac i o parte din criteriile logice (sau pretins logice). Erorile apar prin supraponderarea
dorinelor n dauna logicii. Modelul este viabil ndeosebi pentru raionamentele subiacente relaiilor
interpersonale; ele stau la baza constituirii unor mecanisme de aprare (ex. raionalizarea).
n tiin, raionamentul este mai puin influenat de factorii emoionali, motivaionali.
Mecanismul selectrii concluziei pe baza probabilitii sale subiective funcioneaz ns i fr
implicarea factorilor conativi. S-a efectuat urmtorul experiment Tversky & Kahneman (1980).
Unui lot de subieci li s-a citit caracterizarea a dou companii economice. Nu s-a fcut nici o
referin la profitul lor actual, dar una dintre aceste companii a fost caracterizat n culori mai
favorabile. S-a cerut subiecilor sa numeasc ntreprinderea care n viitor va avea profitul cel mai
ridicat. Corect ar fi fost s nu se ofere nici un rspuns (pentru ca premisele nu fceau posibil acest
lucru) sau s se considere c profiturile vor fi aproximativ egale. Subiecii au apreciat ns c
ntreprinderea descris n culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta concluzie se
explic prin probabilitatea subiectiv mai mare ce i-a fost acordat, subiecii considernd mai
probabil un profit ridicat pentru o ntreprindere cu caliti pozitive. n concluzie, se poate spune
ca estimarea probabilitii subiective influeneaz procesul de deducere a concluziei, dar c aceast
estimare nu este determinat exclusiv de factori conativi.
116

n ce situaii folosii cu precdere modelul probabilitilor subiective?
Modelele prezentate sunt mai degrab complementare dect exclusive. Ele se completeaz
reciproc. Fiecare e deschis perfecionrilor ulterioare.
Cercetrile psihologice mai vechi i mai noi asupra silogismului au pus n eviden anumite
comportamente raionative specifice, determinate att de forma premiselor (efectul de atmosfer)
ct i de figura n care se desfoar silogismul (efectul figural).
Efectul de atmosfer consemneaz urmtoarele tendine n deducerea concluziei: a) cnd cel
puin o premis este negativ, concluzia cea mai frecvent acceptat este negativ; b) dac cel puin
o premis conine cuantificatorul particular (unii), concluzia cea mai frecvent acceptat l va
117
conine de asemenea; c) dac se exclud cele dou situaii anterioare, concluzia cea mai frecvent
acceptata va fi o judecat universal afirmativ.
Efectul figural, a fost pus n eviden de psihologul englez Johnson-Laird (1980). El a
observat c 85% dintre subiecii crora li se prezint un silogism n figura a IV-a
AB
B - C, tind sa deduc o concluzie de forma A C.
n schimb, acelai silogism, reformulat n figura I, deci cu premisele:
BA
C B i determin pe 85% dintre subieci sa opteze pentru o concluzie de forma C A.
Pe baza acestor date, Johnson-Laird susine c anumite figuri ale silogismului exercit o puternic
influen asupra formei concluziei (Johnson-Laird, 1980; p.123).
(3) Raionamentul linear. Raionamentul linear este o specie de
Raionamentul
raionament tranzitiv. El are doua premise, fiecare descriind o relaie
linear
dintre doi temi. Cel puin un item este prezent n ambele premise.
Subiectului i se cere s determine relaia dintre doi itemi neadiaceni
(= care nu apar n aceeai premisa ). De exemplu, se dau premisele:
Ion este mai mare ca George
Nicu este mai mic ca George
Se cere subiecilor s stabileasc cine este cel mai mare dintre cei
trei? Rspunsul corect este: Ion este cel mai mare.
Pentru a explica modul n care subiecii au ajuns la aceast concluzie, s-au elaborat mai
multe modele ale raionamentului linear. Cel mai bine articulat este modelul imagistic (De Soto,
1965) care susine c deducerea concluziei are la baz operaii asupra imaginilor. Subiecii codeaz
primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate dup relaia: mai mare. Aceste imagini
sunt fixe. Cel de-al treilea termen este reprezentat dup cum arat rapoartele de introspecie
printr-o imagine mobil, care e plasat fa de celelalte dou conform cu relaia de ordonare dup
mrime. Concluzia, spun adepii modelului imagistic, const n traducerea n expresie verbal a
informaiei extrase din aranjarea spaial a imaginilor.
n replic, modelul lingvistic (Clark, 1980; Evans, 1984) pune accentul pe aspectele
lingvistice ale raionamentului. H. H. Clark pornete de la premisa c dificultile principale
inerente n multe probleme de raionament nu se datoreaz proceselor cognitive specifice acestor
probleme ci limbajului n care acestea sun exprimate (Clark, 1980; p.112-113).
Pentru a ilustra influena factorilor lingvistici n procesul de raionare vom considera doar
principiul congruenei elaborat de H. H. Clark. Potrivit acestui principiu, nainte de a deduce
concluzia raionamentului linear, subiectul procedeaz la o reformulare a premisei a doua. n loc de
Nicu este mai mic ca George va formula George este mai mare ca Nicu. n acest fel, informaia
coninut n a doua premis e fcut congruent cu premisa I i cu ntrebarea pus subiecilor. Abia
apoi, dup stabilirea congruenei informaiilor se deduce concluzia. Exist o serie de dovezi
experimentale care susin acest proces (Evans, 1980).
n ultima vreme se mareaz pe o teorie mixt asupra raionamentului linear. Se consider c
n raionamentul linear subiecii fac apel att la operaii lingvistice ct i la operaii spaiale. Mai
118
nti ei decodeaz informaia exprimat verbal n premise; apoi o recodeaz n imagini spaiale
ntr-o form care permite efectuarea inferenei tranzitive. n cele din urm, procedeaz la recodarea
verbal a concluziei (Sternberg, 1985; p.182).
(4). Raionamentul ipotetico-deductiv (condiional). Analiza
Raionamentul
psihologic a raionamentului condiional este mai puin avansat
ipoteticodect n cazul celorlalte forme de raionament. Acest fapt se
deductiv
datoreaz, n primul rnd, naturii ambigue a condiionalului; sub una
i aceeai expresie condiional se poate ascunde:
a) o relaie de antrenare logica
Ex.: Dac e ziu, atunci e lumin
E ziu
Deci, e lumin.
b) o relaie cauzal
Ex.: Dac plou, asfaltul este ud
Plou
Deci asfaltul este ud.
c) o regul de producere
Ex.: Dac e frig atunci aprinde focul
E frig
Deci, aprinde focul.
Ascunznd relaii diferite, e de presupus ca i procesul efectiv de raionare s se desfoare
diferit. Deocamdat, cercetrile asupra raionamentului condiional au pus n eviden faptul c
multe erori provin din interpretarea propoziiilor condiionale ca bicondiionale, din inabilitatea de a
utiliza informaia din enunurile condiionale negative i din greita interpretare a operatorului
non (Sternberg, 1985).
Este foarte important de subliniat faptul ca raionamentul nu se desfoar ntr-un vacuum
mintal; orice raionament se desfoar n interiorul unei scheme cognitive (raionamente
intraschematice) sau intre scheme (interschematice) (Graumann). Influena exercitat de aceste
structuri de cunotine sau scheme este i mai puternic atunci cnd raionamentul se desfoar n
condiii de incertitudine Tversky & Kahneman (1980). n general, schemele cognitive constituie:
criteriu de acceptare sau respingere a informaiei cuprinse n premise; de ex.:
schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise
pesimiste, defavorabile subiectului n procesul de raionare;
surs de informaie nou din care s derive o concluzie;
justificare sau verificare a concluziei obinute din anumite premise.
n final, s notm c cercetrile de psihologie transcultural au artat c diferenele
interculturale obinute la sarcinile de raionament sunt nesemnificative n comparaie cu variaiile
mari dintre rezultatele obinute n interiorul aceleiai culturi de subiecii colarizai fa de cei
necolarizai. n consecin, se pare ca colarizarea (care sporete competenta lingvistic a
subiecilor) este mai important dect mediul socio-cultural.
119

Gsii 5 argumente care s susin afirmaia c colarizarea este mai
important dect mediul socio-cultural.
5.3 REZOLVAREA DE PROBLEME

Al doilea aspect esenial al componentei operative a gndirii
Problema ca
strategiile rezolutive se relev n procesul rezolvrii de probleme.
obstacol cognitiv
Activitatea gndirii este solicitat n mod esenial de probleme, care
pot avea grade de dificultate diferite, dup cum pot aparine unor
tipuri foarte variate. n termeni psihologici, o problem se definete ca
un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut
(sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n
120
experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea

problemei nseamn depirea obstacolului / dificultii, recombinnd
datele experienei anterioare n funcie de cerinele problemei. O. Selz
i M Wertheimer consider problematica o situaie ce prezint o
lacun acoperit, un element criptic, iar M. Mager relev caracterul
de situaie deschis, generatoare de tensiune psihic, odat cu
nevoia de nchidere a structurii incomplete.
O situaie problematic presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut i
necunoscut, o disonan intern iscat de decalajul ntre resurse actuale i cerine, rezolvarea
nsi impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. n sensul artat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar i din domeniul tehnic, precum i din oricare
altul. De pild, determinarea unei plante (la botanic), analiza sintactic a unei fraze (la gramatic),
un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., reprezint la rndul lor probleme pentru c impun
depirea cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti.
121

Promovarea unui examen constituie o problem? De ce?
Tehnica gndirii cu
voce tare
Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizeaz: tehnica

gndirii cu voce tare, nregistrarea micrilor oculare,
consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu,
reaciile electrodermale) .a. Tehnica gndirii cu voce tare
cunoscut de peste ase decenii n psihologie impune subiectului s
dezvluie n cuvinte mersul gndirii, inteniile ce se contureaz,
ipotezele care apar pe parcurs, deci ntreg coninutul contiinei legat
de rezolvarea problemei, ceea ce se consemneaz ntr-un protocol
fidel.
122
Pe baza acestor relatri verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe uniti sau secvene
determinate ntreg procesul dezvoltrii. Desigur, procesul cutrii (n limbaj interior) se desfoar
rapid, astfel nct nu toate detaliile sale ajung s se reflecte n verbalizrile subiectului.
Suprapunerea protocoalelor poate oferi totui o imagine satisfctoare asupra procesului
gndirii. Practic, protocolul este descompus n fraze scurte, care se eticheteaz i numeroteaz.
Frazarea se bazeaz pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referin, un fapt. Procesul
rezolvrii se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care descompune
demersul respectiv n etape i pai mai mici, artndu-se ramificaiile urmate.
nregistrarea micrilor oculare, mai exact a traseelor oculare
Tehnica nregistrrii
(sacade, zone de fixare a ateniei etc.), poate dubla relatarea verbal a
micrilor oculare
subiectului, astfel c din sincronizarea acestor dou feluri de
informaii s se poat surprinde mai bine procesul de rezolvare.
nregistrarea
micrilor
vizuale
poate
suplimenta
deci
comportamentul verbal, datele obinute se vor suprapune sau
completa reciproc, exterioriznd procesul rezolutiv n vederea unei
analize experimentale.
Iniial, o asemenea metod combinat s-a utilizat n studierea jocului de ah pentru a urmri
dinamica activitii de explorare-cutare naintea efecturii unei micri. n paralel, s-au studiat i
ahitii orbi, care se bazeaz pe simul tactil-kinestezic pentru examinarea poziiilor pe tabla de ah,
exterioriznd astfel n mai mare msur pe plan motric procesul gndirii.
n rezolvarea de probleme alterneaz de regul, strategii sistematice uneori algoritmice
i strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate n prescripii precise,
care pot fi nvate, asigurnd obinerea cert a rezultatului.
n definiie exact, algoritmul este o prescripie precis ce nu las loc
Strategii rezolutive
arbitrarului, prescripie care permite ca, plecnd de la date iniiale
algoritmice
variabile n anumite limite s se ajung la rezultatul cutat ( A.A.
Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numete
algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o clas
ntreaga de probleme i finalitatea cert.
Dac ne gndim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaii de gradul II, de form complet,
aceasta urmeaz o schem precis dat de formula:
x1, 2
b b 2 4ac
2a
n care se arat suita de

operaii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol indic o aciune: -b nseamn a lua
coeficientul termenului de gradul nti cu semn schimbat, b2 indic mulimea lui b cu el nsui
s.a.m.d. Exemplul dat ilustreaz ceea ce se poate numi o prescripie algoritmic. Ea este complet,
analitic i avanseaz secvenial.
n mod analog, se pot propune prescripii de tip algoritmic pentru analiza sistematic a unei
fraze sau pentru recunoaterea unei planete, nota algoritmic formeaz doar canavaua schematic a
123
activitii. ntr-o schematizare grafic, ntreaga desfurare poate fi redat printr-un arbore cu
ramificaii dihotomice care comport deci, la fiecare nod, decizii binare.
Dai exemple de algoritmi care sunt folosii n alte domenii dect tiinele
exacte.
Strategii rezolutive
euristice
n faa unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc nc

proceduri tipice, rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli
(algoritm) care s-i garanteze obinerea soluiei. Teoretic, el se va afla
n faa unui numr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate
toate, astfel nct se impune utilizarea unor strategii euristice.
124
H. Simon, laureat al premiului Nobel, arat c rezolvarea de probleme este caracterizat, teoretic, ca
un proces de cutare i parcurgere de la un capt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf
orientat), a crui noduri reprezint stri de fapt sau situaii i ale crui ramuri sunt operaii care
transforma o situaie n alta. Graful conine un nod de plecare i unul sau mai multe noduri-scop.
A rezolva o problema nseamn a gsi o secven de operaii care transform situaia de
plecare n situaie-scop, adic un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui rezolvitor
de probleme const n capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mic parte din ansamblul
de posibiliti (alternative) pe care-l comporta teoretic problema, decupare n msur s duca totui
la rezultatul corect. Aceasta selecie are loc prin procedee euristice, raionamente neformalizate care
urmeaz scheme fluente. Raionamentul euristic este, prin excelen, de natur probabilist, dar
teoria probabilitilor se aplic aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, s ne gndim la jocul de ah, mai exact la un moment al unei partide,
cnd pe tabla de ah s-ar afla numai 10 figuri albe i 10 negre, prezentnd fiecare posibilitatea (n
medie) a cte 6 mutri. Se estimeaz c pentru a gsi cele 2 mutri optime urmtoare ar trebui s se
cerceteze 640 posibiliti, ceea ce evident ar depi capacitatea unui subiect uman. Un calculator ar
putea efectua o asemenea operaie ntr-un numr foarte mare de ani. Este necesar deci sa intervin o
alegere euristic a strategiilor, deoarece juctorul nu poate explora practic toate posibilitile
(alternativele).
Din experiena ndelungat a jocului de ah n primul rnd a marilor maetri se extrag
moduri de abordare euristic, ce pot fi introduse i n programul calculatorului. Asemenea abordri
ar fi: cutai sa obinei controlul centrului nainte de a ataca asigurai regele, nu scoatei dama n joc
prea devreme, dezvoltai caii naintea nebunilor etc. Constituie prescripie sau regul euristic orice
principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de cutare a soluiei. Firete, asemenea
reguli nu garanteaz soluia aa cum se ntmpl n strategiile algoritmice dar pot duce n multe
cazuri la rezolvare n mod economic i cu o anumit flexibilitate.
n studii asupra rezolvrii de probleme colare de matematic, I. Radu (1970) constat
utiliznd tehnica gndirii cu voce tare c ansamblul protocoalelor individuale nu acoper nici
pe departe graful total prevzut n mod teoretic. Subiectul nu procedeaz la inventarierea explicit a
tuturor cilor; el se angajeaz pe un drum sau altul, fr sa se sprijine pe mijloace analitice
desfurate.
Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile
generale, cele mai cunoscute sunt urmtoarele: analiza mijloace-scop i analiza prin sintez,
propusa de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandat de
Analiza mijloaceSimon i Newell. Ea pornete de la descompunerea problemei n
scop
starea iniial (So) (=datele problemei) i starea final (Sf) (soluia
problemei sau numele acestei soluii). Rezolvarea problemei const n
detectarea diferenelor dintre cele dou stri i reducerea succesiv a
acestor diferene pe baza unor reguli pn la anularea lor. Aceast
euristic, formalizat i implementat a constituit programul G.P.S
125
(General Problem Solving) care a demonstrat n chip original unele

din teoremele logicii matematice.
Analiza prin sintez este procesul prin care obiectul, n procesul
Analiza prin sintez
gndirii, este inclus n relaii noi, graie crora i se confer proprieti
noi, exprimabile n noiuni noi, dezvluindu-se astfel un coninut
informaional nou.
Avem de-a face cu o alternan foarte rapid ntre percepie i gndire;
procesul de rezolvare se produce mai curnd simultan, la niveluri
diferite (senzorial i logic-noional), fapt care are drept rezultant
exterioar reformularea continu a problemei.
De aici i remarca general a psihologului amintit, examinnd o problem oarecare o
reformulm i reformulnd-o o rezolvm, astfel nct procesul rezolvrii ne apare n expresie
exterioar - ca un ir de reformulri . Din punct de vedere logic am spune c informaiile obinute
n procesul rezolvrii i schimb funcia, din indicativ n imperativ. Devenind prescriptive, aceste
coninuturi informaionale orienteaz mersul ulterior al rezolvrii problemei, determinnd pe
rezolvitor sa aleag anumite ramuri ale arborelui rezolutiv i nu altele.
Utilizarea euristicilor n procesul rezolutiv st la baza dihotomiei experi-novici. Datele
furnizate de psihologia rezolvrii de probleme dovedesc c problemele sunt rezolvate diferit de
experi fa de novici. La rezolvarea problemelor de fizic, de pild, exist dou deosebiri
importante: a) experii i organizeaz cunotinele n uniti semnificative; novicii procedeaz pas
cu pas; b) experii rezolv problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la
variabila recunoscut, fac apel la ecuaia n care ea apare i pe baza ei ncearc sa calculeze acest
variabil (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer, 1983).
126
SUMAR
Ca fenomen, gndirea poate fi abordat din trei perspective: funcional gndirea

reprezint un schimb specific ntre organism i mediu, schimb realizat prin asimilare i
acomodare; psihogenetic gndirea necesit interiorizarea aciunii prin mecanismul operatoriu
i mecanismul semiotic; structural-operatorie gndirea este alctuit din structuri cognitive i
operaii/secvene de operaii.
Cercetrile asupra aspectului operatoriu al gndirii s-au focalizat n principal pe
investigarea raionamentului, i pe investigarea rezolvrii de probleme. Exist dou categorii
mari de raionament, care se mpart la rndul lor n mai multe subcategorii: raionamentul
inductiv de inducere a unei proprieti, a unei reguli, a unei structuri; raionamentul deductiv
silogismul, raionamentul ipotetico-deductiv, raionamentul liniar. Principalele modele
elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc n raionamentul silogistic sunt:
modelul Johnson-Laird, modelul lui Erikson, modelul probabilitilor subiective. Rezultatul
este influenat de efectul de atmosfer i de efectul figural. Raionamentul ipotetico-deductiv
poate fi explicat cu ajutorul: modelului imagistica sau a modelului lingvistic. Dou dintre
elementele care influeneaz raionamentul sunt schemele cognitive i educaia.
Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenial al componentei operative a
gndirii. n acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de dou tipuri algoritmi
127
i euristici. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gndirii cu voce tare i nregistrarea
micrilor oculare.
Lucrarea de evaluare nr. 5
Analizai pe marginea unui exemplu concret diferenele experi novici.
128
Obligatorie
Tehnic, Bucureti.
Opional
129
Modulul 6
STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent.
S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea
stadialitii n dezvoltare
S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale
S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul
dezvoltrii umane
S prezinte caracteristicile transformrilor fizice i psihice care
au loc n adolescen
S descrie impactul dezvoltrii fizice asupra vieii psihice n
preadolescen i adolescen
S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal
(abstract)
S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre
dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ
S neleag termenii de statut i rol
Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului.
Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n psihologie i continu cu
descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea central a modulului se discut
modificrile fizice din perioada preadolescenei i adolescenei i se prezint stadiile
dezvoltrii intelectuale, n conceptia lui Jean Piaget.
6.1 PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii
genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecund n dezvoltarea unor
filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple, susceptibile de
studiere precis. Fiecare secven a dezvoltrii psihice trebuie privit concomitent ca rezultant a
etapelor anterioare i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluiei i de
procesul evolutiv, contiina uman nsi ar aprea drept un miracol. Preludiile ndeprtate ale
psihicului uman se afl la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc i are prefigurri
n lumea animal. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei i ipoteze
cu privire la procesele psihofiziologice i psihice ale omului. Structurile, sistemele funcionale
depite n cursul evoluiei nu dispar, i se subordoneaz unor sisteme de ordin superior i constituie
chiar i n forma lor latent un suport al achiziiilor mai recente ale dezvoltrii. Ducnd o existen
130
eminamente social, omul nu se exclude din sfera vieii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d
numai o nou dimensiune, cea istorico-social, cu toate noile ei implicaii psihologice, sociologice,
culturale .Foarfeca dintre animal i om arat acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai
mult, fr ca baza biologic de la omul, de exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit
schimbri vizibile(p. 12-13). Suntem aceeai spe, care nu se schimb la nivel filogenetic, ci
ontogenetic, mereu dinamic. Daca n structura biologic a speciei homo sapiens nu s-au produs n
aproximativ 50.000 ani modificri semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istoric a
parcurs un drum uria. Ritmul dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este
din ce n ce mai accelerat.
Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern?
131
Contiina uman este un produs social; ea se afl sub incidena condiiilor vieii sociale i se
dezvolt dup legiti proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru sociocultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice.
Dezvoltarea ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n msur s accelereze
procesul formativ, care parcurge o cale mai economic i mai productiv.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltrii, ci s se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv.
Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim s le i explicm. Abordarea psiho genetic
are o valoare euristic recunoscut.
132

n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai
rspunsul.
6.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTRII PSIHICE

n activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine, fiind
mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logic. Exist deci tendina continu a
adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici, situaia
de disjuncie n comunicare, de incongruen a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul de a
considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele vrstei
adulte. S-a comis de altfel i greeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda n
comparaie cu adultul, schind imaginea n negativ a acestuia i nu imaginea real a copilului.
133
Firete, imaginea n negativ nu poate constitui suportul formrii educative, pe aceasta nu se poate
construi.
Cum trebuie privit dezvoltarea psihic?
Simul comun reduce dezvoltarea psihic la simple acumulri
Perspectiva simului
cantitative; copilul apare n aceast optic drept un adult n
comun:
miniatura. Practic, ar nsemna s extindem la copil forme de
copilul = adult in
activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpl reducere
miniatur
de scar, ceea ce se i ntmpl de multe ori. n realitate, procesul
dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie alterneaz
cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri treptate duc cu
timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul
cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul raionament verbal
sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute, ele
marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendent a copilului.
134

Este adevrat propoziia: Un copil este un adult n miniatur?
Argumentai.
Exemple:
a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte, constnd doar din tablouri
mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mna s apuce un obiect, dac l
ascundem dup un ecran, nou-nscutul i retrage pur i simplu mna, ca i cum obiectul ar
fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent, fapt atestat de
cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta, n
al doilea an de via, universul copilului este populat de obiecte care au anumit
permanen (Piaget & Inhelder)
135
b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie de

vrsta de 15 luni copilul ncepe s cucereasc spaiul apropiat prin constituirea grupului
practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai
larg, reuind sa mnuiasc i s examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le
cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii
cognitive.
c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti
inedite; cuvntul devine un mijloc de analiz, pentru c ajut la desprinderea obiectului de
fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre obiecte.
De asemenea, datorit cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune,
se apropie de noiuni i generalizri.
Treptat, se dezvolt la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama
proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor.
Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung s in locul obiectului absent,
sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor.
Experiena curent arat c, ntr-un tablou nu se deprinde mare lucru dac l priveti prea de
aproape. Tot aa se ntmpl i n cazul copilului: cei care se afl mereu n preajma copilului,
datorit acestei apropieri, nu remarc salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan
tiinific, dac n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim s deprindem desenul general al dezvoltrii,
riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru care copilul=adult n
miniatur.
136

Gndii-v la doi copii de vrste apropiate, pe care i vedei la intervale de
timp diferite i comparai schimbrile lor n dezvoltarea psihic, cu
referire la limbaj, abiliti de socializare, etc.
Lucrrile de sintez n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca pe

o suit de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constant, chiar dac reperele cronologice
corespunztoare acestor stadii prezint o anumit variabilitate n funciile de condiiile i solicitrile
mediului social.
Exemple:
1)
n dezvoltarea jocului la copiii pn la vrsta colar se remarc o anumit succesiune: nti
apar jocurile de simpl imitaie, dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii trec la jocurile cu roluri,
pentru ca pe la 5-6 ani s se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndu-i n
137
timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului
respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu
regula va trece n prim plan. Srind peste o verig sau alta din lanul de succesiune graie unei
intervenii din afar ar rezulta ceva hibrid, fa de care copilul nu prezint aderen (Leontiev,
1957).
2)
n cadrul experienelor lui J. Piaget (1965) se prezint copilului doi bulgri de plastilin, de
aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia
prin aciunea copilului dirijat de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma
unui crncior, prin lire, devine ca o plcint, prin divizare n buci ia o alt form s.a.m.d.
Copilul este ntrebat dac se conserv cantitatea de substan (past), respectiv greutatea, i apoi
volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui rspuns.
Se constat o anumit regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea conservrii cantitii
de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a volumului pe la 11 ani.
Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali autori (J. Smedslund, D.
Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire c vrstele medii stabilite pot s
difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-cultural la alta. Aceleai cercetri au artat
ca experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariie ale noiunilor de
conservare, fr a schimba ordinea lor.
Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine
stabilit. Se disting ca perioade de vrst: primul an de via, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colar mic (6/7- 10 ani), preadolescena (10/11-14/15 ani),
adolescena (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv
n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structur unitar. De exemplu, progresele n formarea
gndirii logice schimb nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare se supun la
adolesceni exigenelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaz n
structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n succesiunea stadiilor
exist o anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte
ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se formeaz prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul fizic i
social. nc de la natere, se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de priviri,
modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpl. Ansamblul acestor schimburi/relaii
constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumit ordine evolutiv: primul cadru
de via i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar,
gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De notat ca influenele
mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligena i conduita copilului.
nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprent, de copiere n plan psihic 1.
1
S-a vorbit de un instinct al imitaiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are dou sensuri:
unul de tendin sau propensiune nativ, iar al doilea de structur gata format. Ori, se tie c
imitaia se nva i c nu exist o tehnic ereditar de imitaie: ceea ce preexist este propensiunea
nativ de imitaie suport al copierii gesturilor i miscrilor celor din jur.
138
Dovada este faptul c, dei mediul fizic i social este aproximativ acelai pentru copii de vrste
diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a intra n
contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil (Chircev, 1976). Se poate spune
n acest sens c n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin pn la un punct pe urmele
propriilor pai i recodificm ntr-o form nou, cu ajutorul ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut
i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi moduri de organizare, cu noile produse ale
acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33).
ntotdeauna, influenele sau mesajele externe acioneaz prin
Condiii
intermediul condiiilor interne. Prin condiii interne nelegem mai
interne
nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se
adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile durabile,
structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i interese
individuale, edificiul gndurilor i sentimentelor formate, sistemul de
opinii i atitudini, aspiraiile i proiectele profesionale etc. O parte din
condiiile interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n
ultim analiz, de origine extern, n sensul c se constituie n
procesul interaciunii dintre individ i mediu: nruriri i cerine din
afar ajung sa fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini,
moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
n ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul
dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redat intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura
unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M red
evantaiul condiiilor de mediu. Distana dintre punctele de intersecie a laturilor celor dou unghiuri
ar reprezenta msura intuitiv a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori [27].
Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de
contribuia relativ a factorilor amintii.
Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M).
Statut vs
Rol
Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi

psihologic, statutul este poziia pe care o persoan sau un grup o
deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiv ataat acestei
poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie social statuat prin
139
forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refer la modelul sau

tiparul de comportare asociat unei poziii sociale.
Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumit comportare, ndeplinirea
consecvent a unor ndatoriri (frecventarea colii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul
condenseaz cerinele grupului social mai larg fa de conduita persoanei care deine o anumit
poziie. Aadar, elevul nu este doar persoana fizic ce poarta uniform, ghiozdan, numr etc.;
calitatea de elev capt definiie social, concretizat n statutul i rolul sau. n cadrul comun
determinat de jaloanele amintite, fiecare vrst i fiecare copil brodeaz variant sa particular.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc.
Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unor valori, dar i obligaia de a-i
onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali.
Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i
necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtur, fiind promovat ntr-o funcie de conducere n
colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n faa grupului i de a susine un
punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va deveni
un element activ, nclinat s lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experiena
succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente.
Dintre perioadele de via ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescena i
adolescena.
6.3 ADOLESCENA: PARTICULARITILE DEZVOLTRII FIZICE
Situat ntre copilria propriu-zis i vrsta adult, cu cele dou etape
Maturizarea
fizic a
ale ei, marcheaz un adevrat salt n dezvoltarea somatic a copilului.
preadolescentului
ntre 10 i 18 ani masa corporal crete cu mai mult de 100%, iar
nlimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic nregistreaz valori
de cretere aproape duble fa de perioada precedent.
Se produc modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri
ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescena (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o
cretere i dezvoltare impetuoas, att sub aspect corporal extern, cat i n funciile diferitelor
organe. ntr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprim o restructurare profund a
ntregului organism al preadolescentului.
n ultimele decenii se remarc aproape n toate rile un fenomen de acceleraie biologic, n
sensul amplificrii vitezei de cretere i difereniere somatic a copiilor, paralel cu o dezvoltare
psihic precoce. Indicii creterii somatice, ca i ai maturizrii sexuale, cunosc un devans
semnificativ n raport cu perioade situate cu cteva decenii n urm. Potrivit datelor statistice, copiii
de vrst colara au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult dect copiii de aceeai vrst de acum 78 decenii. De asemenea, vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu cca. 2 ani i chiar mai mult,
n raport cu anul 1850 sau 1900.
Alturi de diferenele de ordin genetic dintre populaii responsabile de o parte din varian
acest fenomen de acceleraie este pus n primul rnd pe seama unui complex de factori legai de
140
procesul de urbanizare, de mbuntirea condiiilor de via, n special a tipului de alimentare

(aportul sporit de vitamine), la care se adaug evantaiul mult mai larg de solicitri psihonervoase.
Validitatea acestei ipoteze este atestat de diferenele mai semnificative nregistrate i n prezent,
ntre mediul urban i cel rural n ceea ce privete puseul creterii somatice i vrstele maturizrii
sexuale. Se citeaz, de pild, faptul c statura copiilor de origine japonez crescui n SUA s-a mrit
simitor, fa de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat n ara de origine. n contextul
aceleiai comparaii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute n
SUA.
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexual intervine cu 1-1,5 ani mai devreme
n mediul urban fa de cel rural. Bineneles, aceast accelerare a maturizrii, respectiv coborrea
vrstei de nceput a pubertii se situeaz deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobor
indefinit.
n acelai timp, se constat ca baremele testelor de inteligen ntocmite cu decenii n urm
se cer revizuite n raport cu avansul generaiilor tinere, crescute ntr-un mediu saturat de informaii
graie mijloacelor comunicrii de mas att de rspndite n zilele noastre, alturi de informatic.
Aceasta ofert crescut de informaie foreaz ntr-o msur procesul de maturizare intelectual,
de formare a opiniilor i atitudinilor la copii i tineri.
Din datele citate reiese c, n tabloul preadolescenei, un loc deosebit
Maturizarea sexual
de important l ocup nceputul maturizrii sexuale. Pe la 12-13-14
a preadolescentului
ani fetele i la 14-15-16 ani bieii intr n perioada pubertii,
eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare
(apariia menstruaiei la fete i a secreiei seminale la biei, creterea
prului n regiunea pubisului i n axil, schimbarea vocii, dezvoltarea
glandelor mamare la fete etc.).
Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete n ochii copiilor explicaia tiinific necesar,
precum i ndrumrile de igien personal, fr s se creeze o preocupare aparte n jurul lor. Firete,
nu vor fi neglijate rsfrngerile acestor modificri n viaa psihic a tinerilor; se instaleaz o anumit
curiozitate, chiar nelinite, apare atracia specific spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tnrul
se supune parc testului reuitei n dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.
Dei dezvoltarea fizic a preadolescentului este reglat de legi biologice, pot sa apar
disarmonii trectoare ale segmentelor corpului, ale organelor i sistemelor. De pild, creterea n
nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele i bazinul rmn n urm.
De aici, nfiarea nearmonioas a preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i
ngust (corpul cu aspect de pianjen). Tot aa, musculatura corpului se dezvolt mai lent dect
scheletul, mprejurare ce condiioneaz o anumit stngcie a micrilor preadolescentului.
Acumularea attor modificri pentru care copilul nu are nc o narmare psihic
satisfctoare, creeaz o stare de alert, o preocupare de a se nscrie n registrul normalului, de a fi
ca ceilali. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mic abatere (ngrare, bustul
prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creterea exagerat n nlime, acneea etc.), ca i
dezvoltarea mai lent a unor caractere sexuale secundare creeaz teme de frmntare, insatisfacii.
Bieii sunt cu deosebire deprimai de constatarea deficitului lor morfologic, statura mic fiind
141
uneori sursa unui complex de inferioritate. La fete produce insatisfacie de durat complexul de
urenie, pe temeiuri adesea aparente. n organizarea vieii i activitii colarilor de vrst
mijlocie, trebuie s se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot
induce labilitatea neurovegetativ cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale
etc. Depistarea la timp a acestor modificri, instituirea unui sistem adecvat de munc, odihn, sport
i alimentaie sub un control medico-pedagogic, constituie soluii indicate pentru prevenirea
mbolnvirilor.
Dai exemple de influene din mediu care modific datele biologice
142
Maturizarea
fizic a
adolescentului
n comparaie cu furtunoasa etap a preadolescenei, dezvoltarea

somato-psihic a adolescentului este mult mai calm, cu o vdit
tendin de echilibrare. Dup puseul specific pubertii, dezvoltarea
fizic a adolescentului se desfoar ntr-un ritm din ce n ce mai lent,
n nfiarea tnrului putem ntrevedea, sub toate aspectele, chipul
de mai trziu al adultului. Sporul de nlime scade simitor n
comparaie cu perioada precedent; la biei, nivelul maxim e atins
ntre 15-16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. Dup aceste momente de
vrf, ritmul se diminueaz, astfel c spre sfritul perioadei el devine
cu totul nensemnat.
Elementul esenial n realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil i puternic este
musculatura. Pubertatea este momentul de difereniere intre sexe n ceea ce privete fora
muscular. Dac se ia drept reper fora muscular maxim a brbailor, se poate observa c la 14 ani
fetele au 50% din aceasta fora iar bieii 60%; la 18 ani fora muscular a bieilor crete pn la
90% fa de reperul amintit, n timp ce la fete la aceeai vrst ea ajunge numai la 60%.
Folosirea adecvat a culturii fizice mbuntete sensibil procesul de dezvoltare.
143

Cum influeneaz schimbrile fizice planul psihic al adolescentului?
Asistm la perfecionarea activitii motrice sub aspectul forei fizice, a preciziei i

coordonrii micrilor, a rezistenei la efort. Paralel, capt finee i reglajul nervos al micrilor. n
general, adolescenii sntoi pot, n condiii normale, sa depun efort reprezentnd 70-78% din cel
al adulilor, cnd e vorba de biei i de 60-70% cnd ne referim la fete (Barhad, 1958; p. 39).
Schimbrile survenite n dinamica dezvoltrii diferiilor indici somatici se rsfrng asupra
nfirii generale a corpului adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre, crete
volumul relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se mrete craniul
facial cu muchii mimicii astfel nct se definitiveaz trsturile feei, caracteristice adultului.
144
Presiunea sanguin se echilibreaz pentru c dispare disproporia dintre volumul inimii i lumenul
arterelor iar reglarea nervoas a aparatului cardiovascular devine tot mai bun.
Se stabilizeaz activitatea ritmic a sistemului endocrin. n perioada adolescenei se ncheie
prima perioad a maturizrii sexuale i procesul continu lent pn pe la 22-23 de ani.
n perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc
de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de ani). Are loc un proces de
perfecionare funcional a neuronilor scoarei cerebrale. Expresia funcional a perfecionrii
structurale a creierului o constituie apariia ritmului alfa de tip adult pe electroencefalogram, n
jurul vrstei de 18 ani. Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se accentueaz funcia
reglatoare a limbajului intern. Notm, n ncheiere, tendina adolescenei de a se prelungi spre al
doilea mare ciclu al vieii, spre cel adult.
145

Care sunt schimbrile fizice majore care intervin n preadolescen i
adolescen?
6.4 STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE

Structura logic-formal a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate de
anumite stadii de dezvoltare. Logica formal arta J. Piaget (1965) constituie pur i simplu
axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiina real care corespunde acestei axiomatici nu
este altceva dect nsi psihologia gndirii (p. 57). Ceea ce ne ofer un manual de logic este o
schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturiti.
n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotica n genere. Sunt cele trei modaliti de
146
care dispune fiina uman pentru a prelua, transforma i reda informaia. n prima aproximaie am
putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectual la copii: forma acional-obiectual,
care este forma iniial a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logic. n fapt, nu
este vorba de stadii succesive, n care un nivel o dat aprut anuleaz pe celelalte. Mai degrab
putem vorbi de coexisten i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant. Aciunea,
care este forma primar a gndirii nu se suprim pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o
treapt superioar. Firete, ea se modific, se restructureaz. Dac la nceput aciunea constituie
modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de
verificare a soluiilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol [13].
Care sunt noiunile pivot n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil i
cum se leag ntre ele?
147
Logica este prefigurat la nivelul aciunii, mai exact n modurile de

coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget
vorbete de stadiul inteligenei senzorio-motorii care acoper primii 2
ani de via. Bineneles, manipularea obiectual are loc la tot pasul n
contextul comunicrii cu adultul. Inteligena senzoriomotorie este o
inteligen trit, nicidecum reflexiv; problemele/sarcinile de
adaptare apar i se rezolv n aciunea concret ca atare. Nu exist
dualitatea subiect obiect (Miclea & Radu, 1988).
nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele
holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concreta n care copilul le
utilizeaz. Funcia semiotica indic posibilitatea de semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca
substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o
cutie de chibrituri devine vagon de tren, un b ine loc de cal etc. Aceasta substituie nu nseamn
nc funcia semiotica propriu-zis, ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n
activitatea copilului, transformnd-o. Copilul ascult indicaiile verbale ce i se dau, pune ntrebri,
formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii,
la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul mare sa se deplaseze spre
nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat c abia dup 5 ani, efectund o
aciune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pn atunci, dei efectiv o realizeaz, nu reuete s
o reproduc prin limbaj (Liublinskaya, 1970; p 127). Vrstele menionate reprezint repere de ordin
statistic; practic apar devansri sau ntrzieri n funcie de condiiile i solicitrile mediului.
Transpunerea verbal a unei aciuni indic posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn
nc operaie, deoarece aciunea (mintala) nu este reversibil; ea este orientat ntr-un singur sens.
Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini, numit de Piaget
Stadiul 2:
preoperatorie, pentru c nu apare operaia logic propriu-zis.
Gndirea
Gndirea este cantonat n concret i n actual, fiind dominat de
preoperatorie
contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
(2 6/7 ani)
perceptiv deformeaz ori anuleaz pe celelalte. Desigur copilul
acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmentate,
bii de informaie strict individuali, care nu se coordoneaz/combin.
Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic
exemplare-tip ale unor colecii de obiecte (Piaget, 1965) ceea ce
creeaz aparenta stpnirii unor noiuni-gen (fruct, pasare etc.).
n medie, pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic: copilul
devine capabil s combine pe plan mintal 2 sau mai muli bii de
Stadiul 3:
informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena
Operaii concrete
(6/7 11 ani)
propriu-zis. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul
deduce (mintal) A=C (inferena tranzitiv). De notat ca operaiile de
gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J Piaget
(1965) de operaii concrete, pentru ca funcional ele au loc n
Stadiul 1:
Inteligena
senzorio-motorie
(0 2 ani)
148
prezena obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale acestora.

Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc
obiectele cu simple enunuri verbale (propoziii). Se schieaz deci
aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i particulariti.
Exemplu: O operaie de seriere reuete nc de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de
lungimi diferite sunt ordonate cu uurin, alegnd de fiecare dat pe cea mai mic din totalitatea
celor rmase de seriat. n acelai timp, un test verbal cum ar fi: Ionel este mai mare dect Mircea,
iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic? - nu este rezolvat dect
mai trziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operaii concrete: din informaiile percepute A>B i B>C, copilul deduce
(mintal) A>C. Dac se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii (ca n testul verbal),
aceleai inferene tranzitive nu mai au loc. Pn destul de trziu n adolescen, n anumite domenii,
copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n planul aciunii.
Operaiile de gndire poart numai asupra unor propoziii constatative sau reprezentri considerate
ca adevrate i nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operaiilor concrete l constituie
Ideea de
invarian
apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a
cantitii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice
(vizibile), pe care le sufer obiectele. Experiena demonstrativ [19]
este relativ simpl. Dou pahare A1 i A2 avnd form i dimensiuni
identice sunt umplute cu lichid colorat exact pn la acelai nivel.
Egalitatea este constatat perceptiv. Lsnd n continuare paharul A1
ca martor, se vars lichidul din A2 n doua pahare mai mici B1 i B2
de form diferit.
Copii de 4-5 ani i n bun parte cei de 6 ani declar n acest caz ca s-a modificat cantitatea de
lichid, c n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominai de aspectul perceptiv, de
modificrile fizice, ei susin non-conservarea cantitii, dei transvasarea se face sub ochii lor. n
faa aceleiai experiene, 74% dintre copii de 7 ani rspund imediat corect: conservarea cantitii le
apare evident, logic necesar. Ei motiveaz, spre exemplu, artnd ca transvasarea din A2 n B1,
respectiv B2, poate fi compensat prin transvasarea invers, fr ca s simt nevoia de a efectua
aciunea material nsi. Pe plan mental, se compun deci dou transformri: transformarea direct
(T) i cea invers (T la 1).
Reversibilitatea
Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este
aciunilor mentale
reversibilitatea aciunilor mentale, care e absent la o vrst
anterioar. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o
aciune ntr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de
plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial forma
inversiunii: unei operaii T ii corespunde operaia T(la 1) care,
compus cu prima, duce la anularea ei [19].
149
Operaiile de gndire nu exist izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat
cristalizat, face posibila inferena, capacitatea de deducie.
Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea
elevul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale
sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa
este nc sincretic, opereaz n configuraii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane
scrie H. Wallon (1971). Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit
intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii (p. 227). Raionamentul su se pliaz nemijlocit pe
concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu
ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul
operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil sa raioneze
asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Preadolescena
Stadiul 4:
constituie propriu-zis o etap de tranziie; numai 20% din populaia
Gndirea formal
colar ajunge la structura logic formal pe la 11 ani. Ciclul
(11/12 14/15 ani)
gimnazial se situeaz deci ntr-un stadiu intermediar numit de unii
autori stadiu preformal n care la un procent de elevi se menin nc
trsturile operaiunilor concrete, ntlnite ntre 7 i 11 ani, n timp ce
operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani.
De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a
evoluiei gndirii copilului. Datele care scot n eviden stadiile amintite au fost obinute pe loturi
sau eantioane de copii i adolesceni, loturi extrase din anumite populaii aparinnd cu deosebire
spaiului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul operaiilor specifice unui
anumit stadiu regsit la circa dou treimi din eantion au fost extrapolate la populaie i postulat
drept competen, capacitate potenial. Transpunerea n performane a capacitilor depinde de
spectrul de solicitri/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere
statistice, acestea admit ca orice repere de ordin statistic variaii sau abateri sensibile ntr-un
sens sau altul, n cazul nostru, n funcie de mediul social i de educaia primit. Generalizarea
operaiilor formale, situat pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activiti intelectuale;
apar frecvent decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferite domenii de cunoatere.
Gndirea abstract apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale
remarc Ausubel. S-a observat c, dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating stadiul operaiilor
formale n tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili de raionamente pe
plan moral. n faa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu numai copilul dar i
adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative.
Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el:
raionamentul elevului poart asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propoziii
admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele pornind de la
condiii date. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente
directe i inverse: de la cauz spre efect i invers; de la condiii spre consecin, i invers.
150
Simplificnd puin lucrurile, putem rezuma ntr-o schem, caracteristicile celor dou stadii
ale gndirii:
Gndirea concret
Gndirea formal (abstract)
intre 6-7 i 11 ani;
percepia lucrurilor rmne nc global,

vzul lor se oprete asu-pra ntregului
nc nedescompus, lipsete dubla
micare rapid de disociere-recompunere
(Wallon); comparaia reuete pe
contraste mari, nu sunt sesizate strile
intermediare;
domin operaiile concrete, legate de

aciuni obiectuale (ex: o inferen
tranzitiv este realizat pe materiale
concrete, dar nu o regsim pe un material
pur verbal cu acelai coninut);
operaii propoziionale, care au loc

asupra propoziiilor ca atare;
apariia ideii de invarian, de con-

servare (a cantitii, volumului, greutii,
etc.);
reconstruiete i depete cu mijloace

verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod
practic;
apare
reversibilitatea
sub
inversiunii i a compensrii;
forma
se adaug reversibilitatea sub forma

reciprocitii;
putere de deducie imediat: poate

efectua anumite raionamente de tipul
dacatunci cu condiia s se sprijine
pe obiecte concrete sau exemple; nu
depete concretul imediat dect din
aproape n aproape, extinderi limitate,
asociaii locale;
stpnirea instrumentelor deductive,

mobilitate, comutarea dintr-un sistem de
referin n altul;
intelectul cu o singur pist( Bruner);

nu ntrevede alternative posibile,
catalogul posibilului se suprapune
nemijlocit datelor concrete actuale;
micarea gndirii de la posibil la real,

apare
demersul
ipotetico-deductiv;
capabil s inventarieze alternativele,
ansamblul de posibiliti, pornind de la
condiii date;
151
ncepe pe la 10-11 ani i devine

sistematica pe la 14-15 ani;
demersul analitico-sintetic dezvoltat;
multiplicarea punctelor de vedere;
prezena raionamentului progresiv: de la

cauz spre efect, de la condiii spre
consecine.
alternana mobil ntre raionamente

directe i inverse, ntre demersul
progresiv i cel regresiv (de la efect spre
cauze).

Descriei i comparai gndirea concret i cea abstract.
152
n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv.
Situarea ntre anumite limite de vrst rmne aa cum s-a spus aproximativ. Luarea n
considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de
informaie a colii iar colaritatea acoper n primul rnd vrstele copilriei i adolescenei. Condiii
optime de mediu i educaie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri difereniate
poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoas poate ncetini sensibil acest
proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s traduc materialul n
limbajul i formele logice proprii nivelului de vrsta cruia i se adreseaz. Trebuie avut mereu n
vedere registrul n care lucreaz efectiv elevul: registrul acional (de manipulare obiectual),
registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile i mprumut nelesurile de la lucruri
i aciuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; n locul
lui a se afl potenial orice numr. n semn rmne transparent semnificaia. Dac ne situm
direct n planul semnelor/simbolurilor ntr-o etap mai timpurie de dezvoltare intelectual srind
peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale riscm s pierdem semnificaia.
Exemple:
1)
Matematicianul G. Papy (1970) susine c toate conceptele fundamentale ale matematicii de
astzi se afl, ntr-o form vag i imprecis, n cunoaterea comun a copiilor. Aceste prenoiuni
trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge spre conceptele
matematicii. Firete, remarca este just, numai c, pentru a decanta noiunile matematicii moderne,
oferta didactic trebuie s se nscrie n formele logice i n vocabularul elevului. Cnd acelai
matematician s-a adresat elevilor de 12 ani, pentru a preda elemente de matematic modern, a
propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple i a
dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia 1 din capitolul Funcii apare sub forma
urmtoare: o relaie este numit funcie dac i numai dac din orice punct al graficului ei pleac
cel mult o sgeata Papy (1967).
2)
ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator) s-a
soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu valoare
de eantion din activitile de nvare pe tema amintit, urmrite la grdini. Aceste activiti erau
susinute de un material didactic bgat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. La
ntrebarea educatoarei Avei toi cte o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea
voastr ?, copiii au rspuns rapid: Trei. Dialogul a continuat. tii voi cum se cheam un elefant
cnd este ntr-o mulime? Ce este el n mulime?. La insistena educatoarei s-a gsit un copil care
s dea rspunsul corespunztor: Un elefant cnd este ntr-o mulime de elefani se numete
element. Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul noiunii
de element nu a putut fi ctigat. Dac copilul este ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va
indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectual i nu parvine la
noiunea abstract de element al mulimii
Transferul de
semnificaii
Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm

pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n
153
ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut sensul. Aceasta presupune

deja stadiul operaiilor propoziionale. Oricnd ns, la orice vrst, o
noiune dificil e nsuit mai uor daca oferim suporturi concrete,
modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L. S. Vgotski
(1971) sublinia, n problema discutat, ca instrucia i educaia merg
cu un pas naintea dezvoltrii i dobndesc contururi concrete nu
numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona
proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Gratie cerinelor noi i
Zona proximei
mai complexe puse n faa elevului, precum i ofertei de informaii i
dezvoltri
mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea
intelectual. nvarea prematur este steril i duntoare sub
aspectul cerinelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioad
exist cerine, activiti i achiziii, dintre care unele sunt accesibile,
efectele nvrii fiind rapide, economice i productive; dimpotriv, n
cazul cerinelor inaccesibile efectele sunt neeconomice i infructuoase
(Chircev, 1976).
Dat fiind dezvoltarea inegal a elevilor nu exist o versiune unic de prezentare i de
succesiune a materialului de predat. J. Bruner (1970) subliniaz n acest sens: un material care
exprim coninutul nvmntului trebuie s cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int
comun (p. 88). Orice tem din program poate fi prezentat - n opinia autorului citat n forme
care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea
pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinat deschide calea diferenierii instruirii.
Studiile de psihologie intercultural subliniaz c succesiunea stadiilor i substadiilor,
respectiv creoda piagetian, ofer numai desenul general al evoluiei intelectuale, descrierea
macrostructural cu statut de prim aproximaie. De la studiul structurilor, coala neo-piagetian a
trecut la analiza mecanismelor dezvoltrii, considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii
rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitri cu care se confrunt individul. Daca J. Piaget
explica dezvoltarea intelectual prin echilibrarea majorant adic o echilibrare care aduce un
plus de structurare cognitiv graie prelucrrii informaiei continuatorii si pun accentul pe ideea
problematizrii, pe funcia constituant sau formativ a punerii i rezolvrii de probleme (problema
fiind n principiu orice sarcin de adaptare).
n ceea ce privete memoria elevilor, pe msur ce se formeaz operaiile propoziionale se
modific i procedeele de nvare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaz mai uor de
configuraia senzorial imediat, de elementul de contiguitate (apropiere) n spaiu i timp, reuind
s rearanjeze pe plan mintal datele i s le organizeze logic. Se trece de la memorarea textual la cea
inteligibil. Dac la clasa I proporia materialului memorat textual apare de 72%, n schimb la clasa
a IX-a proporiile se inverseaz, predomin memorarea inteligibil, cu reproducerea n cuvinte
proprii (83%).
De asemenea, la adolesceni se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Dac
colarii mici recurg n mod frecvent la o singur tehnic de memorare repetarea cu voce tare sau
interiorizat la adolesceni intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui,
154
introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor
mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate ntre elevi i
la acelai elev ntre diferite domenii de cunotine. La colarii mari se contureaz gustul pentru
munca individual, independent; ei scot citate, ntocmesc fie de lectur, fac colecii (de plante,
animale, fotografii), decupeaz din reviste etc. n legtur cu aceasta se pune problema formrii
unui stil raional de nvare care s reflecte preceptele rezultate din studiul memoriei i nvrii.
Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltrii se pune pe volumul memoriei de lucru care
nsumeaz strategiile rezolutive nsuite. Indicii evoluiei apar mai curnd n metodele de folosire a
memoriei de lucru n condiiile n care volumul acesteia rmne constant (Miclea & Radu, 1988).
Numii i descriei fazele dezvoltrii intelectuale.
155
SUMAR
Studiul dezvoltrii umane mprumut din teoriile evoluiei i din cercetrile realizate pe
subieci infraumani. Structura biologic uman pare s nu fi suferit modificri majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, n acest timp, dezvoltarea social-istoric a naintat foarte mult.
Dezvoltarea psihic nu trebuie neleas ca o simpl reducere la scar, dimpotriv dezvoltarea
cunoate o dinamic proprie, incontestabil. Dezvoltarea copilului este strict legat de
interaciunea acestuia cu mediul, influena celui din urm fiind constrns de zestrea genetic.
O influen importan o are i societatea prin atribuiile pe care le d noilor si membri.
Stadiile dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Piaget, conin urmtoarele etape: stadiul
inteligenei motorii, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor concrete i stadiul operaiilor
formale.
Preadolescen i adolescena sunt perioade semnificative n dezvoltare. Modificrile
care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rsfrngndu-se asupra planului psihic.
Comparnd caracteristicile procesului dezvoltrii din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observ diferene semnificative, datorate, probabil, modificrilor aprute n societate.
Cunoaterea datelor dezvoltrii este necesar ndeosebi pentru procesul educativ.
156
Urmrii pe parcursul unei sptmni comportamentul a doi sau mai muli copii aflai n stadii
de dezvoltare diferite i identificai (n situaii concrete) elementele specifice etapei de
dezvoltare n care se afl fiecare.
157
Obligatorie
Tehnic, Bucureti.
Opional
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
158
ANEXE
ANEXA A1
Bibliografia complet a cursului

Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press, New York
and London, Akademia Kiado, Budapesta.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic,
Bucureti.
Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46.
Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd Nauka
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, n D. I. Mostofsky (red.), Attention:
Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts.
Blaga, L., (1977). Fiina istoric, Cluj, Editura Dacia.
Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press.
Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F.
Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, n Psihologie general, ed. a II a, Bucureti, Edit.
didactic i pedagogic.
Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in Cognitive Science, P.
N. J.
De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 2.
Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta psychologica, 50.
Eco, U., (1982). Tratat de semiotic general, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York.
Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas.
Floru, R., (1976). Atenia, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, Traite de psychologie experimentale, I. Paris, P.U.F.
Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson.
Herseni, T, (1980). Cultura psihologic romneasc, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54
Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York.
Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc.
Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediia III.
Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books.
Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York.
Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee, Communication et
langages, Paris.
159

Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene, Revista de
Pedagogie, vol 6.
Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des Sciences
Sociales-Serie de Psychologie.
Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, n S. Kornblum (red.),
Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press.
Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology, San
Francisco, W. H. Freeman and Company.
Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureti, Editura Didactic i Enciclopedic.
Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenei Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic.
Piaget, J., (1970). nelepciunea i iluziile filosofiei, Bucureti, Editura tiinific
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie general, vol.III, Editura Universitii Bucureti.
Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment i situaie de teren n psihologie, Revista de psihologie, 3.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1974). Psihologia colar, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F.
Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive deficite and
retardation, London, Butterwort.
Roca, Al. (1976). Psihologia general, Bucureti, Editura didactic i pedagogic.
Roca, Al. (1988). Teoria psihologic i unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1.
Rubinstein, S. L., (1959). Prinip i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N.
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin, Springer-Verlag.
Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York.
Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition des phrases
au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40.
Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, Appelton-Century-Crofts,
Education Division, meredith Corporation.
Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John Wiley.
Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p. 282-299.
Treisman, A., (1973). Atenia uman, n B. M. Foss (red.), Orizonturi noi n psihologie, Bucureti, Editura
tiinific i enciclopedic.
Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases, Thinking-readings
in Cognitive Science, P. N. J.
Vgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureti.
Zorgo, B., (1980). Rolul ereditii i al mediului n dezvoltarea psihic, Psihologia colar (lecii), ClujNapoca, Universitatea Babe-Bolyai.
Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward system-neurotransmitters, n
R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB Gustav Fischer Verlag.
160
ANEXA A2
Glosar
Afazie senzorial = Tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor din jur.
Afazia expresiv = Incapacitate de a produce independent limbaj oral.
Baleiaj = Scannarea cmpului vizual.
Caracteristici sexuale primare = Caracteristici structurale sau fiziologice care fac posibil unirea
sexual i reproducerea.
Caracteristici sexuale secundare = Trsturile fizice care deosebesc masculul matur de femela
matur, separat de organele de reproducere. La oameni, sunt ilustrative vocea mai grav a
brbatului, barba i mustaa.
Cmp de aprehensiune = Cmp de cuprindere.
Extravert = Antonim introvertit.
Introvert = Tip definit de Jung- nchis n sine, captivat de viaa sa interioar, indiferent de lumea
exterioar.
Limbaj nonverbal = Ansamblu de gesturi i mimici ce nsoesc limbajul verbal. Cnd limbajul
nonverbal nu este n concordan cu mesajul transmis verbal, genereaz confuzie.
Mecanism semiotic = Capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor.
Memorie imediat (operativ) = Capacitate de a repeta de ndat ce au fost vzute sau auzite cifre,
silabe sau de a reproduce semne, desene.
Modelul filtrului = Sunt mai multe modele, unul din ele este filtrajul timpuriu, propus de Broadbent.
Conform acestuia, atenia const n selectarea unui semnal din mai multe semnale
disponibile n vederea unei procesri mai elaborate.
Praxie = Funcie care permite efectuarea de gesturi coordonate i eficiente.
Reversibilitatea = Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune ntr-un sens i apoi
n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial
forma inversiunii: unei operaii T i corespunde operaia T(la 1) care, compus cu prima,
duce la anularea ei.
Rolul = se refer la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale.
Stadiul conservrii = Dup Piaget, copiii care au ajuns la stadiul conservrii cantitilor (numr,
lungime, greutate, volum) recunosc faptul c, dei obiectele au fost supuse unor transformri
spaiale, cantitatea lor a rmas aceeai.
Statutul = este poziia pe care o persoan sau un grup o deine n sistemul relaiilor sociale i
preuirea colectiv ataat acestei poziii.
Transferul de semnificaii = O noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i
mprumut sensul.
161
ANEXA A3
Calendarul sintetic al disciplinei
Modaliti de evaluare
Proiectul de semestru
Examen
Modul Termen de predare

--18.01.2011
-----
162
Punctaj
4 puncte
6 puncte
ANEXA A4
Scurt biografie a titularului de curs
Prof. dr. Opre Adrian Nicolae este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitii BabeBolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia personalitii (teorie, cercetare, diagnoz i
intervenie), psihologie cognitiv i educaional (cercetare fundamental i aplicativ), aplicaii ale
tiinelor cognitive n educaie i organizaii. Adrian Opre este coordonatorul a dou programe de
studiu de nivel universitar, a participat n calitate de director, coordonator sau membru n 15
proiecte de cercetare naionale i internaionale, a publicat ca autor sau coautor peste 50 de studii
tiinifice n reviste de specialitate, indexate ISI, recenzate n baze de date internaionale i/sau
recunoscute CNCSIS; a publicat 4 cri ca unic/prim autor (dintre care 2 n domeniul personalitii),
6 cri n calitate de coautor, a editat i coordonat 3 volume (cu participare internaional) 8
manuale didactice etc.(vezi www.psychology.ro).
163

Introducere in Psihologie1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere in Psihologie1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babe-Bolyai

Date de identificare curs i contact tutori:

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului

DRUMUL SPRE STATUTUL DE TIIN AL PSIHOLOGIEI;

1.1 PSIHOLOGIA I SIMUL COMUN

Tema de reflecie nr. 1

De asemenea, prin natura preocuprilor sale, filosoful a supus analizei

Tema de reflecie nr. 2

Se pune ntrebarea dac exist o continuitate ntre cunoaterea comun i tiina

1.2 TRECUT LUNG, ISTORIE SCURT

Se poate pune ntrebarea, de ce s-a constituit att de trziu psihologia ca tiin?

Tema de reflecie nr. 4

Se invoc astfel complexitatea fenomenului psihic i variabilitatea sa interindividual. A

Situaia psihologiei nu este ns o excepie. J. Piaget (1970) observa c tiinele

principiul determinismului liniar (rigid i univoc). Locul acestuia n psihologie l ia

1.3 PROBLEMA LEGITII N PSIHOLOGIE

Tema de reflecie nr. 7

psihologia diferenial, care studiaz mai ales cazuri individuale, sau

Tema de reflecie nr. 8

Lucrare de evaluare facultativ nr. 1

METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIE

2.1 PROBLEMA CUNOATERII PSIHOLOGICE

Tema de reflecie nr. 1

n istoria disciplinei cu deosebire n etapa pretiinific a dominat mult vreme metoda

sale ipostaze. Cunoaterea i nelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale

Psihologia pleac de la fapte fapte de contiin i de conduit. Conduita nsi nu se

Tema de reflecie nr. 3

Combinat cu studiul comportamentului, introspecia furnizeaz informaii valoroase; ea ne

Datele introspeciei pot fi uneori tot att de fidele ct sunt indicaiile

Prima surs n autocunoatere este dinamica succeselor i esecurilor

de sine, proces nlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparaia cu

Tema de reflecie nr. 6

un fapt nu exist niciodat n stare pur; el este ntotdeauna solidar cu o interpretare.

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 2

Apelnd la un exemplu concret, evideniai caracteristicile observaiei ca metod de investigaie

3.1 CONCEPTUL DE SENZAIE

Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaii n dezvoltarea psihicului

Tema de reflecie nr. 2

interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor

Tema de reflecie nr. 3

3.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI I LEGITILE GENERALE ALE

Tema de reflecie nr. 4

Intensitatea senzaiilor este o particularitate cantitativ i este

de cca. 130 ms, la senzaiile de durere de cca. 370 ms, senzaiile

De notat c stimulii subliminali (situai sub pragul inferior al

Analizatorii ne permit nu numai s constatm prezena sau absena unor stimuli, ci i s

ntunecat, la nceput nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizual

Tema de reflecie nr. 5

Interaciunea analizatorilor se exprim prin influena pe care o

dintre analizatori, precum i n existena unor neuroni polimodali, spre

Tema de reflecie nr. 6

3.3 CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE

Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor

Tema de reflecie nr. 7

La nivelul percepiilor se oglindesc, prin excelen nsuirile neeseniale, de suprafa ale

Obiectualitatea rezid n raportarea percepiei la obiectele lumii reale

Tema de reflecie nr. 8

De integralitatea percepiei se leag strns structuralitatea sa. Putem

asculttorului continu s rsune ntreaga structur a melodiei, cu variatele interaciuni dintre

Constana percepiei se manifest n relativa stabilitate a nsuirilor

Tema de reflecie nr. 10

Fenomenul constanei rmne neobservat i datorit faptului c n mod obinuit perceperea