BAZELE TEORETICE ALE EVALUARII PSIHOLOGICE

SUPORT DE CURS
CUPRINS
CURSUL 1. INTRODUCERE N EVALUAREA PSIHOLOGIC..PAG. 3
CURSUL 2. CALITILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR..PAG.9
CURSUL 3. SCALA BINET-SIMON..PAG. 14
CURSUL 4. NOIUNEA DE INTELIGEN GENERAL.PAG. 20
CURSUL 5. MATRICILE PROGRESIVE RAVENPAG. 23
CURSUL 6. SCALA DE INTELIGEN PENTRU COPII WECHSLER (WISC)
PAG. 26
CURSUL 7. BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII (K-ABC)
.PAG. 33
CURSUL 8. EVALUAREA DEZVOLTRII VIZUALE I A COORDONRII VIZIOMOTORII.PAG. 38
CURSUL 9. TESTUL BENDER-SANTUCCIPAG. 42
CURSUL 10. TESTUL FROSTIG..PAG. 46
CURSUL 11. DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE I SARCINILE CE O
EVIDENIAZPAG. 49
CURSUL 12. PROBA REY-VERBAL..PAG. 55
BIBLIOGRAFIE.PAG. 60
ANEX.
CELE
52
DE
ARII
CEREBRALE
PROPUSE
DE
K.
BRODMANN..PAG. 62

CURSUL 1
INTRODUCERE IN EVALUAREA PSIHOLOGICA
OBIECTIVE:
Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai
folosite in evaluarea potentialului intellectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de
probe formative cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor
la probe, speculindu-se acest potential.

1.1. SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au
folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a
devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez Sir Francisc Galton (18221911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884
(antropometrie inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi
masurate viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles
1

Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint
mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut
asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati
pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul
de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele
mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism
stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei
obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda
antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele
lui Galton pe care le-a numit teste mentale studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece
multe masuratori antropometrice cum ar fi forta musculara nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a
rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul
ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca
timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un
timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin
partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor.
Primul test formal de inteligenta Scala Binet-Simon a aprut in 1905. El s-a datorat unei legi
franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei
curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In
1904, ministrul invatamintului a apelat la un psiholog Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test
capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un
psihiatru Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra
copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si
aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti precum Herman Ebbinghaus si
Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la
fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au
devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce
urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care
I-a rezolvat corect cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta
mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a
insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta
inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din
New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un
psiholog de la Universitatea Stanford Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit
cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala
Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit
populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in
1937, 1960, 1972 si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si
jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste
colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau
aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza.
Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta, in scopul
depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere
de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale
2

transportului si ale muncii industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective, care sa puna in
evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitatea factorilor
componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate.
Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal
al personalitatii si al deviatiilor sale, in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit
de mult.

1.2. TIPURI DE TESTE

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual
general al unui individ , a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. De aceea, testul BinetSimon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cu teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea
inteligentei generale. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii
unor metode tot mai obiective de testare, asemenea teste de inteligenta sint descrise ca fiind teste de
clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala, in special
in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste
baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient de inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile
indivizilor, cuprinzind scale verbale si de performanta, oferind scoruri ridicate si joase in profilul sau
intelectual, sau un asa numit psihograf. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi
aspecte ale analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa
reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala;
precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte.Testele de
cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele mai uzuale sint cele
din domeniul educational. De fapt, orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de
cunostinte. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau
scoala profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica in cadrul acestui
grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. Aceste teste se
bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire, calificare profesionala sau experienta in
munca. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta,
fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre
realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint anterioare bateriilor de
aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de
testele de inteligenta generala. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele
de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in domeniul
selectiei vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi
cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura, aceste teste se suprapun cu
functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot
fi evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini specifice sint folosite
pentru o gama variata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a
degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. Testele ce sint in
mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub
numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala, sau mai simplu inventare de personalitate.
3

Aceasta categorie acopera, de asemenea, trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte
persoane, cim ar fi dominanta-submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta sociala, asimilata
cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori asignata aptitudinilor speciale, alteori
personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum ar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint
in mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de
personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective.
Tehnicile proiective care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii, mai ales in
practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari sint de o mare varietate, atit ca material
utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in
prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina
trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in
raspunsurile sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construirii metodei a
fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat, de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi,
subiectul proiecteaza asupra stimulului propriile sale interese, aspiratii, conflicte sau moduri stabile de
gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de abilitati si cele de
personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. In aplicarea oricarui test, individul este
fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte
caracteristici non-intelectuale. Unele teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai
personalitatii, administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind peste cele prezentate
pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. Din motive practice
este foarte important sa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul
Binet-Simon, sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit
examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale
performantei subiectului, reactiilor emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar
permit testarea in masa, care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura o uniformitate a
procedurii de aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat, iar cotarea testului poate fi
facuta automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. Aceasta distinctie s-a
aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii, in special
testelor de personalitate. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe
acel formular, fie pe alta foaie de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte,
desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele
de performanta se aplica doar individual.
O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test non-verbal nu este
solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau in itemii acestuia. Aceste teste sint
destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba, persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care
dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creionhirtie. In a doua varianta testul contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale, subiectul
trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date prin gesturi, pantomima, si
demonstratii cu imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenta
non-verbal, cu aplicare colectiva.

1.3. DIAGNOSTICUL FORMATIV

4

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a

inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa, iar cea de-a doua
este dinamica si formativa. Masurile clasice, finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului
cognitiv, rezultatul procesarii informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem
imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant oarecare, daca
o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne
spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi
considerati ca avind intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total
diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul
functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o evaluare a
capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. Metoda face radiografia
procesului de invatare, citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul
este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi,
care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel de performanta
deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida
interventia, modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul
cognitiv, masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al
masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre
competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de examinator se incearca evaluarea
potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate
conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
FAZELE EVALUARII FORMATIVE DINAMICE
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati
itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata elaborata de oferire a unor ajutoare
pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile
operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al
evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens
evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea
acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente.
Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot
fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul
de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror
rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.
e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului optim al eficientei functiilor
mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive.
Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este
statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia
dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica,
ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea
este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale)
si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei
5

faze pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa
prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.

TEME SI APLICATII:
1. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?
2. Prezentati principalele categorii de teste psihologice.
3. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?

CURSUL 2
CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR
OBIECTIVE:
In acest curs sunt prezentate calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi
folosit, precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati.

2.1. STANDARDIZAREA
Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe, construite cu scopul
stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a particularitatilor de manifestare, sau a gradului de
dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un
alt aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite o masurare
obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba pentru a avea calitatea de test este
standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile; 2) al
instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la care timpul de
executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al
modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii
examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele
finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin
raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din punct de vedere numeric, cit si
al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea
testului sint prelucrate statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea
etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul
populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu
ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru.
6

In afara de calitatile descrise standardizare si etalonare care stau chiar la baza construirii
testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume de o examinare a valorii
lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o testare a testelor. Doua sint calitatile de a caror
prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea

si validitatea.

2.2. FIDELITATEA
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint
determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint
efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor;
stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite; caracterul adecvat
al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea probelor.
Cum se procedeaza?
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane, la un
interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. O absoluta
identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in afara factorilor a caror masurare se
urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de
motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau
pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a
factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea se face la un
interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare, atit
corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se
mareste intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a
testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor de inteligenta, o
retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului,
deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate
obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele
doua examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua examinari
cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul
mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea,
la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. Construirea
unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in
scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare
destul de frecvent. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi
functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. In
afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest
procedeu apare neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de construire,
intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste masura in care
rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. De exemplu, corelatiile intre
rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau Omuletul), au fost de 0.87; 0.90 si
7

0.92. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii StanfordBinet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la
I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit
conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atit variatiile rezultatelor obtinute
de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este
aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din
totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea
optima de distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect
psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor,
rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea
cu situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor
impare si a celor pare. In acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul
este compus din mai multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite
limite. Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu
celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. De
exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce
masoara functii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in
care este utilizat. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea sa
serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. Se
admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste
sau prin observatii asupra subiectilor.

2.3. VALIDITATEA
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Altfel spus,
validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Intrucit testele sint construite
fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face determinind:
- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu,
daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de a aplica principii
care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala)
sau
- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate
( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere, daca persoanele
declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se
estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile), existenta unor
similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu
validitatea pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre
scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite
criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea
criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
- validitatea de continut
- validitatea de constructie
- validitatea predictiva
8

- validitatea concurenta
Aceste categorii sint denumite cele patru fete ale validitatii.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele determina daca
un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate
de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.

2.3.1. VALIDITATEA DE CONTINUT

Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul,
corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat,
pe de alta parte. Cu alte cuvinte, ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.
Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in
verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de
continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint Concepte matematice, care
includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este
foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.

2.3.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau CONCEPTUAL

Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute abstracte,
denumite constructe, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau
de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete,
observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele
conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre
aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.

2.3.3. VALIDITATEA PREDICTIVA

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei
persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie
liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de
pregatire profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cind li s-a
dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

2.3.4. VALIDITATEA CONCURENTA

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este necesara
obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie
selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua
decizii pe baza rezultatelor testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie
liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca
9

validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile
testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate.

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.

Ce este un test psihologic?

Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?
Ce este fidelitatea unui test?
Care sunt cele 4 fete ale validitatii?

CURSUL 3
SCALA BINET-SIMON
OBIECTIVE:
Prezentarea primei scale de evaluare a potentialului intelectual al copiilor din clasa I, cu variantele
sale ulterioare. De asemenea, sunt prezentate conceptele de etate mentala, etate cronologica si
coeficient de inteligenta.

PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de diagnostic
stiintific al starilor inferioare ale inteligentei. Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili
metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si
metodele de examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte
variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca idiotia este efectul unei opriri
in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta
nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a
stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu
corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual
nu se putea face in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor decit printr-o astfel de comparare. In
consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor
dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in
avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu
durata limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul
scazut al inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de aptitudinea scolara, de
capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este necesara
pentru ca reusita scolara cere pe linga inteligenta atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi.
10

Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa
depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toata
amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul de a suspecta de intirziere mintala orice copil care pina
la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta,
daca ea nu poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui
criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu
fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de
adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la
mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect
al inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata
de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de
particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind conceputa
ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei.

3.2. ETATEA MENTALA

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale
intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel
mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins
de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Unicul
indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea
(retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel,
daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM)
(Zorgo si Radu, 1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea dezvoltarii acesteia cu
nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in
practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi
EM, desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare
arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara,
este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de
exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea denota o
intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii
mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit
sa depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea cum sa combini aceste doua elemente? formulata
de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912, dupa
moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul
dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

3.3. COEFICIENTUL DE INTELIGENTA

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune calculul
coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea
nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC
cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI =
11

EM/EC x 100. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta
reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un copil cu EC
= 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani drumul pe care copilul normal il parcurge in 8
ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI,
exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM, schimbatoare prin
definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a determinat pe psihologi sa utilizeze
curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.Q.) in practica psihologica.

3.4. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)

Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit succesiunea
etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata scala de masurare a ei. Procesul unitar al construirii
Scalei B-S cunoaste trei etape succesive 1905, 1908 si 1911 de-a lungul carora se observa transformari
fundamentale ale ei, atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

3.4.1. Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal.
Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel,
pe baza reusitelor, o clasificare ierarhica a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai
putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si
Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal,
nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: idiotul este
intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral, imbecilul nu poate insusi limbajul scris, iar
debilul mintal, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii
pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.

3.4.2. Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii perspectivei
genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea
ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de
la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale idiotului, imbecilului si debilului mintal ci
prin virstele copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o
virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea
nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la
care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental
mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor
rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si greoi, lipsit de
precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu, 1975).

3.4.3. Scala B-S 1911

12

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale, ci imbunatatiri
tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind acelasi. Scala definitiva cuprinde 54
de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul
adult), diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit
calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele.
Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de
an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa
mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le
considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):
1. Numirea zilelor.gradul de insusire a unor notiuni de timp
2. Copierea a 2 desene..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale.functie reglatoare a limbajului
4. Data zilei..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anuluiidem
6. Repetarea a 6 cifre.stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare mecanica
7. Repetarea unei propozitii.memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10. Repetarea a 3 cifre in mod inversstabilirea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate
de restructurare
11. Notiuni opuse..operativitatea notiunilor
12. Probleme de calcul mintal II..deprinderi intelectuale
13. Fapte diverseexperienta cotidiana
14. Probleme de calcul mintal I deprinderi intelectuale
15. Lacune in desene ..spirit de observatie, reprezentari
16. Critica frazelor absurde.criticismul gindirii verbale
17. Joc de combinare..gindire concret-intuitiva
18. Asemanari din amintirecapacitate de comparatie
19. Combinatii spatialeimaginarea mintala a actiunii
20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa.stabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata,
capacitate de restructurare
21. Aratarea asemanarilor..capacitate de comparatie
22. Intrebari grelecapacitate de intelegere verbala
23. Figurile lui Abelson.functia reglatoare a limbajului
24. Poveste in imagini..spirit de observatie, gindire cauzala
25. Cautarea mingii..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii
26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversastabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata,
capacitate de restructurare a unei serii de informatii
27. Probleme de calcul mintal IIImobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale
28. Cuvinte fara legaturacapacitate de combinare verbala; gindire logica
29. Repetarea unei propozitii..memorie verbal-logica
Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza neglijentei, ci in primul rind conceptiei
13

globaliste alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea
inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul
fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde
inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in teste
verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. Aceasta
neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele
scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare permanenta
pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Deoarece scopul lui
Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el
incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe
este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza
ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca
construirea unor teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de
aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea perpectivei genetice
promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor?
Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.
Ce este etatea mentala?
Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?
Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.
Care sint limitele Scalei B-S?

CURSUL 4
14

NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA

OBIECTIVE:
Se urmareste trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX si pina in prezent,
si o prima trimitere spre inlocuirea termenului de inteligenta cu cel de functii executive, si a viziunii
abilitatilor generale cu cea a circuitelor neurale specializate.

4.1. CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de
Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii abilitatilor mintale
primare postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului g, si
implicit structura unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii, se completeaza mai
degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei, despre formele variate
(verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice
spre deosebire de cele cu axe ortogonale ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si
explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia
spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O asemenea multiplicitate a
factorului g (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941,
1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (gf) adica a potentialitatilor mintale
latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip A dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate
(gc), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative, modelatoare
(inteligenta B dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la
acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de gf, gc are un
punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins
pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului, intrucit reusita
la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950), sub influenta lui
Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai
ales de la factorul major de grup k:m (factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei
persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru
care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a
MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si
Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul g plecind mai ales de la factorul
major de grup v:ed (factorul verbal-educational).

FACTORUL g
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului g sint cuprinse in teoria energiei mintale
a lui Richard Spearman. Factorul specific s corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup
particular de neuroni, iar factorul general g este datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu
aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata
15

pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie,
g masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului g prin
teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui
Piaget ar explica natura psihologica a factorului g a fost verificata si confirmata de Longeot (1969).
Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele
pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale.
Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei
(Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din MPS si a celor
48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a gestaltului),
descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din
cele 6, respectiv 8 figuri particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi
descrierea testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala, adica
cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de Spearman, factorului g.
Factorul g consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare
(adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie.

FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA

In anii 90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si abstractizarea au
fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura
rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska,
1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim
doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a inteligentei fluide. Rationamentul visuospatial care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv este
cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica
cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolateraleprefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici
cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuospatial de tip inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii
simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta
de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu
procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational
formeaza nucleul componentei executive a memoriei de lucru, care implica mentinerea si manipularea
informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-relationala este opera memoriei de lucru (Waltz i
colab., 1999). Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si
de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Unele studii (Waltz si colab.,
1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale
ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si
performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la
pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000; Braver si
colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus mentinerea
activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de
alta. Astfel, pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a
cortexului, aria frontal 8 i zona intraparietal i parietal median, iar pentru manipularea si
16

monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala
(ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in
monitorizare, dar si in activare).

TEME SI APLICATII:
1.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.
2. Care este teoriia lui Spearman a factorului g?
3.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?

CURSUL 5
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN
OBIECTIVE:
In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.C.
Raven, insistindu-se pe varianta pentru copii Matricile Progresive Colorate.

5.1. ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

Testul Matricilor Progresive Standard (MPS) elaborat de J.C. Raven in colaborare cu L.S.
Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta generala. Matricile Progresive
Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale
abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de
scolarizare, nationalitate sau conditie fizica.
In 1947 J.C. Raven construieste Matricile Progresive Colorate (MPC) publicate in 1949, revizuite
in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si
sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune, in vederea
stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. Testul Matricile Progresive
Avansate (MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962
serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul Raven (in toate
variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive, si anume rationamentul
visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste
generic memorie de lucru, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar,
ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza
activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea
acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe
circuite dopaminergice.
17

5.2. MATRICILE PROGRESIVE COLORATE

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de
maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei
mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari
grave de vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se
utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii
mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si
mai putin volumul de cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici. Seriile A si B din
MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat.
Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de
figuri abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale
matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare, in partea
de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe baza aceluiasi
principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este
deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de
rezolvare in insusi cursul probelor. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor,
figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet
(obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data
sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc
in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii intelectuale, Raven
indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului, 5 stadii sau momente
cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe
cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana, cit si
fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa faca
distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si
sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.
Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru intregirea matricilor sint construite in
scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12), respectiv a
alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii.
In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc
pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale fundamentale
care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este
subliniata prin majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala
comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5
18

grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel
sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de gindire in
cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11
tipuri de alegeri (a-x) in fiecare serie (A, Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea capacitatii de
observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi
utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in
ce, si eventual, de ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei
greselilor depinde, pe de o parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor
are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe
alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota
totala variaza intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale, de
calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate,
stabilitate instabilitate emotionala, motivare, trasaturi temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti
pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este
indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor
psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului
final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de examinare.

TEME SI APLICATII:

1. Ce masoara testul Raven?

2. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?
3.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?

CURSUL 6
SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER
W.I.S.C.
OBIECTIVE:
Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale, pornindu-se de
la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC.

6.1. ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE

ELABORATE DE DAVID WECHSLER
David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti
deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de
virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub
aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu
19

alte cuvinte, la copii virsta mintala constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in
dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai
pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un
dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial al
acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai
creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in
termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are acelasi fel de
inteligenta cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste
si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta; de exemplu, un
copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10
ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea
avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca,
1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti,
numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care insa se dau norme incepind cu virsta de
7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care
a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica
in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc
modificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul
de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre
5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani, numita Wechsler Pre-school and
Primary School Intelligence Scale (WPPSI).
Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta,
examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de proportia sat-oras, de ocupatia
tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in
continut, iar uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale,
ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect
inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform
tabelelor date de Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una verbala si alta de
performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global, pe baza rezultatelor la ambele
scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor
tipuri de subteste, ceea ce are o valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce curpinde tot 2
scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material.

6.2. DESCRIEREA SCALEI WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune, rationament aritmetic,
similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular.
Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente, din diferite domenii.
Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de
capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita
20

achizitionarea lor. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile

educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special,
date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura,
etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele
mai usoare intrebari din scala: Cite urechi ai?, iar una dintre cele mai grele este: Din ce este extras
aluminiu?. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este
suficient daca copilul raspunde minereu.
Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna ce au in comun
obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. Wechsler este de parere ca, daca se
face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune
subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul
asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de
similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: Prin
ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?. De exemplu, in
ultimul caz, subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele
animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au singe cald.
Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii
curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala.
La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve
diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve
mintal diverse probleme date de examinator ( Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi obtine?); iar la
itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare
problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce
tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: Daca 3 bomboane costa
5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?).
Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile
educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita poate fi influentata de
fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale. Corelatia intre acest subtest si scala in general
este de valoare medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori
indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).
Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul trebuind sa spuna la
fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: Ce este in CEAS?, Ce este o UMBRELA?. Initial, data fiind
teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost
utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca
subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu
scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale.
Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: Ce faci daca te tai la
deget?), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului, anumite informatii practice si
aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura
in care subiectul dispune de un anumit bun simt in judecarea situatiilor.
Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine
doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu
21

mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se
cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru,
componenta de baza in ceea ce numim inteligenta fluida, si care coreleaza cu functionarea operatiilor
aritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv
si deductiv.
Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de imagini, cuburile lui
Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.
Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si consta din linii in
diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de
catre nevrotici si indivizi instabili emotional.
Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre ele fiind desenat
un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit. Rezolvarea implica atit
recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Dupa
parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui
Kohs).
Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas,
folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar
doua fete au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest
subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu
unele subteste verbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar
explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit
de util in punerea in evidenta a handicapului mental.
Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala, care trebuie
aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu sens. Testul pune in evidenta
capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii
care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in
vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o
anumita inteligenta sociala, dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale.
Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate un om, un profil, o mina ale caror piese
sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta
unele particularitati de gindire de exemplu, cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura
cu ceea ce urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori.
Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la
punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza
capacitatea de planificare a subiectului.

6.3. FACTORII SCALEI WISC

22

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza
factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala,
organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind
incarcat cu unul dintre acesti factori, dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. COMPREHENSIUNE VERBALA
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune
2. ORGANIZARE PERCEPTIVA
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul
3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI
Calcul aritmetic
Memoria numerelor
Codul
Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al treilea factor a fost
numit Protectia fata de distractori pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte
teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu
Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice.
Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard mental,
pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici
adolescenti ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

6.4. DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in
timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit, imbracaminte
( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea limbii, a dialectelor
sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testar:
a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul
unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al
vocii.
23

b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a se concentra

la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea pe sarcina, continuarea acesteia
pina la terminarea sa.
c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul, dorinta de a
coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a face
cit mai bine, motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide, contemplarea
indelungata a solutiilor posibile, stilul incercare si eroare, sistematizare, verificarea
raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de
timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la
o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile,
devine agresiv cind greseste, renunta des.
f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent Nu pot, pare
defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci
negative fata de sine sau fata de materialele testului.

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon?
Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.
Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?
Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.
Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.
Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se regasesc ei in cale
12 subteste?
7. Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un
test?

CURSUL 7
BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII
(K-ABC)
OBIECTIVE:
Este prezentat demersul sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa
modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor 70. Este prezentata, in
mare, scala K-ABC precum si folosirea acesteia, si a variantelor ei, in evaluarea copiilor cu cerinte
educative speciale.

7.1. ISTORIC, CALITATI SI LIMITE

24

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983, inca
de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si
clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe
locul doi in preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-Binet IV. KABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii 80 subiectul unor controverse intre
psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta pro si contra aparute intr-un numar din
Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test.
Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument
clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile psihometrice, modul de administrare si selectia
sarcinilor pe care le contine.
Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii
informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a
lui Luria. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme
(liniare, analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite
emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de continutul itemilor
(verbali sau non-verbali). Centrarea pe procese, sau pe cum se rezolva o problema, reprezinta o asanumita abordare orientata pe actiune ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere
(Reynolds si Kamphaus, 1990).
Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest lucru reflecta
decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare, copii
bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot
avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi
verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de
Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corect
functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice.
Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind o
baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate
tehnica. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic de
exemplu includerea invatarii unor itemi pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-o
sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si
folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa
raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).
Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva
subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o capacitate redusa de a depista copiii
supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil daca abilitatile si cunostintele pot fi impartite net
in componente separate; precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara procesele
respective, sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal.

7.2. PREZENTAREA SCALEI K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus, 1990):
Scale Globale care se impart in:
25

Procesare secventiala
Procesare simultana
Componentele Procesarii Mentale
Cunostinte
Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:
Miscarile miinilor
Inchiderea formei (gestaltului)
Memoria numerelor
Triunghiuri
Ordinea cuvintelor
Analogii cu matrici
Memorie spatiala
Serii de fotografii
Subtestele de Cunostinte cuprind:
Fete si Locuri
Aritmetica
Proverbe
Citire/Decodare
Citire/Intelegere
Procesarea Secventiala include subtestele: Miscarile miinilor, Memoria numerelor si
Ordinea cuvintelor.
Procesarea Simultana include subtestele: Inchiderea formei, Triunghiuri, Analogiile
matricilor, Memorie spatiala si Serii de fotografii.
In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale
de copii.

7.3. APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CES

7.3.1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental
Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in primul rind, sa faca
diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon).
Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la Memoria numerelor,
Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor dintre subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele
de cunostinte la Citire/Decodare si Citire/Intelegere. Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument
sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul StanfordBinet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui
retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

26

7.3.2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de
Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este mai buna la Scala de Performanta decit la
cea Verbala). Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la
Analogiile matricilor, Miscarile miinilor si Memoria numerelor, iar dintre subtestele de cunostinte la
Citire/Intelegere si Citire/Decodare. De asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari
mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele
de cunostinte este in general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la
scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a
gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai adecvate in cazul
copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula scolara, fiind necesara si luarea
in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

7.3.3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la
Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana (media de 82,5), la copiii cu tulburari
emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total, dar
cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate
aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din
subtestele secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si
concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

7.3.4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul
semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile obtinute de acesti copii fiind
similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Scala
Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri,
Analogiile matricilor, Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus,
1990).

7.4. FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi utile atunci cind este
necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se
folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii
ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa
27

data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii
intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele:
Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor
Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor
Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile
matricilor
Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare
Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada
Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte, in raportarea
rezultatelor se foloseste cuvintul Estimare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

TEME SI APLICATII:

1. Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?

2. Enumerati scalele K-ABC.
3. Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative
speciale.
4. Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.
5. Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte?

CURSUL 8
EVALUAREA DEZVOLTRII VIZUALE I A COORDONRII VIZUO-MOTORII
OBIECTIVE:
Sunt prezentate principiile gestaltiste care au stat la baza elaborarii in anii 30 a primelor probe de
evaluare a dezvoltarii perceptive si a coordonarii vizuo-motorii, precum si mecanismele cerebrale implicate
in perceptia formelor.

8.1. ORGANIZAREA PERCEPTIV

( PRINCIPIILE GESTALTISTE)
Percepia gestaltului ( n german gestalt inseamn form, sau ntreg) este numele dat
diverselor fenomene i principii teoretice asociate cu coala psihologiei gestaltiste. Contribuiile cele mai
importante ale acestei coli sunt n domeniul organizrii perceptive: despre natura relaiilor dintre
28

componentele unei figuri i ntreg, i cum sunt acestea determinate. naintea gestaltitilor, teoriile
perceptive au fost dominate de coala structuralist care spunea c percepiile complexe sunt construite din
atomii senzaiilor elementare i sunt unificate prin asociaii impuse de contiguitatea spaial i temporal.
Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpii, sprijinind ideea c percepia are un caracter holistic i este
organizat prin interaciunile dintre structura stimulului i procesele de la nivelul creierului.
n 1923 Wertheimer a pus problema organizrii perceptive n termeni privind modalitatea n
care oamenii reuesc s perceap scene ce cuprind suprafee, pri, i obiecte ntregi aranjate ntr-un mod
coerent n spaiu, i nu ntr-unul haotic. El a ncercat s rspund la aceast ntrebare indentificnd factorii
care cauzeaz perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceti factori sunt numii legi sau
principii de grupare, i civa sunt prezentai n figur: principiul proximitii( figurile a i b), similaritii
culorii i formei (figurile c, d i e), bunei continuri ( figura g), nchiderii (figurile h i i) i deplasrii
comune ( figura f) (figurile se vor anexa n variant fotocopiat nu se regsesc n formatul de pe CD).
Mai recent, au fost identificate i alte principii precum regiunea comun i conexiunea elementelor
(Palmer, 1999). n fiecare caz, elemente ce au o puternic relaie n termenii proprietii specificate ( cei ce
sunt mai apropiai, mai similar colorai) tind fie grupai mpreun.
Un alt fenomen important al percepiei studiat de coala gestaltist este delimitarea figurii de
fond. Trstura esenial n delimitarea figurii de fond este aceea c marginile unui obiect sunt percepute ca
aparinnd regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeai form, i par mai
aproape de privitor, n timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai n spate, mai deprtat.
Psihologii gestaltiti au identificat civa factori ce guverneaz delimitarea figurii de fond: mrimea,
contrastul, convexitatea, simetria i vecintatea.
Curentul gestaltist a propus cteva fenomene care ar explica organizarea perceptiv.
Completarea amodal se refer la percepia unor figuri parial vizibile ca fiind complete n spatele
obiectului care le ocluzeaz (vezi figura f din subcapitotul urmtor, n care ptratul poate fi recunoscut n
ciuda cercului care l acoper). Contururile iluzorii se refer la percepia unei figuri definit de margini
care nu sunt prezente n mod fizic n imagine Dei aceste exemple nu prezint n mod exhaustiv
contribuiile psihologiei gestaltiste n domeniul percepiei, ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe
care acetia le-au studiat. coala gestaltist a investigat de asemenea, organizarea perceptiv a sunetelor.
Studii recente privind dezvoltarea perceptiv au demonstrat c, contrar teoriilor gestaltiste
nativiste, cele mai multe principii ale organizrii nu sunt prezente la natere, ci se dezvolt n momente
diferite n primul an de via. De exemplu, n cazul ptratului lui Kanisza n care are loc o integrare a
dou trsturi forma i culoarea pentru a percepe n mod iluzoriu marginile ptratului, aceast
integrare se realizeaz n jurul vrstei de 7 luni, ca rezultat al unor oscilaii neuronale din banda gama
(40hz) aprute n cortexul inferotemporal (ariile 20, 21, 22 i 37 vezi anexa de la sfritul cursului)
(Csibra i colab., 2000).
Psihologii gestaltiti au susinut n mod repetat c fenomenul organizrii perceptive suport
holismul, doctrina ce spune c ntregul este perceput diferit de suma prilor sale componente. Ei au
ncercat s explice aceste efecte holistice n termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului
necesar). Conform acestui principiu n sistemul nostru perceptiv este preferat organizarea cea mai simpl,
aceasta fiind varianta cea mai compatibil cu constrngerile impuse de imaginea retinal. Din pcate,
gestaltitii nu au furnizat o definiie adecvat privind potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel nct
principiile enunate de ei nu pot fi testate ntr-o manier riguroas. Teorii ulterioare au ncercat s probeze
aceste concepte cu analize riguroase, sugernd c percepia corespunde unui coninut informaional sczut,
economiei de reprezentri simbolice, i/sau distanei minime de transformare. Teoreticienii non-gestaltiti
au afirmat c sistemul perceptiv are o preferin pentru interpretarea cea mai probabil i nu cea mai
simpl. Dificultatea n a discrimina ntre cele dou alternative provine din aceea c, de regul, interpretarea
29

cea mai probabil este i cea mai simpl (Palmer, 1999).

8.2. PERCEPIA FORMEI

Forma reprezint un aspect al unui stimul vizual ce se presupune c rmne invariabil
indiferent de modificrile n mrime, poziie sau orientare. De exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au
aceeai form dac are loc o transformare la scal spaial ( magnificare) sau o rotaie n plan. n mod
similar, obiectele tridimensionale i pstreaz forma dac are loc o modificare de volum sau o rotaie n
spaiu.
Dac privim figura (a) dei imaginea sa este bidimensional, noi o percepem ca una
tridimensional (un cub). Se pare c forma unui obiect bidimensional ne face s-l percepem ca
tridimensional, dei nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.
Percepia unei forme poate apare dup ce a avut loc o grupare perceptiv. Observatorul poate
percepe n figura (b) att triunghiul global ct i cercurile locale.
Percepia unei forme este influenat de procesri descendente. Atunci cnd un stimul este
pasibil de interpretri multiple, percepia formei sale se schimb fr a avea loc o modificare n forma
fizic a stimulului. Figura (c) poate fi vzut ca o ra (privind din stnga) sau ca un iepure (privind din
dreapta). Cnd se schimb percepia se schimb i interpretarea unor pri specifice ( ce a fost cioc devin
urechi).
Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaie. Astfel putem
discrimina ntre cele dou forme din figura (d) dei nu avem nici o reprezentare pentru ele n memorie.
Putem percepe diferene foarte mici ntre forme, dei ovalul din dreapta - figura (e) este cu
doar 20% mai lung dect diametrul cercului.
Percepia unei forme are loc chiar n absena unei informaii complete despre stimul. n figura
(f) putem vedea fie un ptrat obturat de un cerc fie un cerc ce st lng un ptrat ( n spaiu). Cei mai muli
oameni percep prima variant.
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! n figura (g) este un exemplu de
figur iluzorie, n care observatorul poate vedea un ptrat alb ce st pe vrful a patru cercuri negre.
Marginile ptratului par foarte evidente, dei ele fizic nu exist.
Forma unui obiect poate fi perceput diferit dac obiectul i schimb orientarea. Cei doi
stimuli din figura (h) au aceeai form, dar observatorul percepe forma din stnga ca fiind un ptrat, iar pe
cea din dreapta ca fiind un romb ( dac rotim capul cu 45 de grade n sensul acelor de ceas, percepia se
inverseaz).
De cele mai multe ori, o form este asociat cu aranjamentul spaial al contururilor sale. Astfel,
percepia formei depinde parial de procesele de extragere a trsturilor componente ce encodeaz
marginile sale i trsturile sale elementare n imaginea de pe retin, i parial de procesele ce grupeaz
elementele n uniti cu sens. n acest ultim caz, noi percepem att forma elementelor individuale ca i
forma global a elementelor grupate ( figura b) (Seculer i Bennett, 1999). n ciuda strnsei conexiuni
dintre contur i form, prezentarea simultan a contururilor nu este nici necesar nici suficient pentru a
percepe forma. Nu este necesar pentru c forma este perceput chiar i atunci cnd sunt prezentate doar
pri izolate ale conturului. Prezentarea simultan a contururilor nu este suficient pentru a percepe forma
deoarece observatorul nu exploreaz tot cmpul vizual. Dei unele atribute ale unui obiect la care nu
suntem ateni pot fi percepute ( precum prezena sa, locaia i culoarea) este necesar atenia pentru a
percepe pe de-antregul stimulul. Alte procese descendente de asemenea afecteaz percepia unei forme, aa
cum se poate vedea n figura (c). Conturul rmne constant, dar forma perceput depinde de interpretarea
30

figurii. n unele cazuri, atenia alocat unei trsturi particulare poate interveni decisiv n percepia unei
figuri ambigue (Seculer i Bennett, 1999).
Dei strns relaionat cu procesarea perceptiv secundar, cum este recunoaterea obiectului,
percepia formei este categorizat ca un aspect al percepiei mijlocii, deoarece percepia formei nu necesit
recunoatere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaie (vezi figura d), sau putem recunoate
obiecte pe baza unor proprieti ale suprafeei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fr ndoial, forma
ne furnizeaz informaii importante despre identitatea unui obiect, ca i informaii care sunt eseniale pentru
a manipula obiectele i a le determina proprietile funcionale ( de exemplu: pot sta pe acest obiect?).
Astfel, nu este deloc surprinztor c mecanismele vizuale codeaz informaia rapid i precis. De exemplu,
timpul de rspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a determina dac dou poligoane au
aceeai form, este de aprox. o secund. Dei acest timp de rspuns este scurt, este chiar o supraestimare a
timpului necesar pentru a percepe o form. S-a demonstrat c subiecii pot identifica litere sau obiecte
familiare cnd sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler i Bennett, 1999).
Exist date substaniale care arat c percepia formelor nu este o constant, atunci cnd se modific
dimensiunile sau rotaia. De exemplu, este mai dificil recunoaterea formei unui obiect familiar atunci
cnd este prezentat n dimensiuni i unghiuri neobinuite. Mai mult dect att, necesit mai mult timp s
determinm dac dou obiecte au aceeai form dac difer n dimensiuni i orientare ( vezi figura h).
Aceste efecte ale mrimii i orientrii spaiale asupra percepiei formei au implicaii importante n teoriile
privind recunoaterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat ntrebarea dac un obiect este recunoscut prin
compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria de lung durat, i nu cu o singur
reprezentare (Sekuler i Bennett, 1999).
n ce privete mecanismele fiziologice ce stau la baza percepiei formei, au fost localizai neuroni din
zona inferotemporal ( vezi ariile menionate n subcapitolul anterior) ce rspund preferenial pentru unele
forme, chiar cnd aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. n timp ce cortexul
vizual primar codeaz iniial trsturi bazale precum orientarea, mrimea i culoarea, zona inferotemporal
codeaz trsturi mai complexe precum forme particulare, sau combinaii de forme i culori. Neuronii din
zona inferotemporal prezint aceeai selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura
sau micarea formei respective, mrimea sau poziia formei, prezena sau absena unor contururi care se
suprapun. Aceste descoperiri recente sugereaz c zona inferotemporal joac un rol important n constana
formei i n recunoatere, dar alte zone corticale pot fi implicate n folosirea formei pentru a manipula
mental obiectele ( Sekuler i Bennett, 1999).

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.

Enumerai principiile gestaltiste de grupare a elementelor.

Cum se aplic doctrina holistic n organizarea perceptiv?
Explicai implicarea ateniei n percepia vizual.
Specificai mecanismul fiziologic implicat n percepia formei.

CURSUL 9
TESTUL BENDER-SANTUCCI
OBIECTIVE:
Este prezentat proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei, elemente privind
validitatea probei i modul n care coreleaz cu alte probe, precum i cteva modaliti de interpretare a
rezultatelor ce se pot obine cu aceast prob.
31

9.1. ISTORICUL PROBELOR BENDER

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de ctre Lauretta Bender n 1938, care a selectat 9
desene dintr-o lung serie original folosit de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste.
Const n copierea unor figuri geometrice care sunt mbinate n diferite modele.
Evoluia probei BG n decursul deceniilor merge mai ales n direcia obiectivrii criteriilor de
cotare i de interpretare a reproducerilor. n aceast privin, contribuia adus de Santucci i Pecheux n
1969 este important. Din cele 9 modele folosite de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele
mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa n variant fotocopiat, nu se
regsesc n formatul de pe CD). Modificnd cotarea elaborat de Bender, ei iau n considerare trei aspecte
fundamentale: construcia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor i poziia relativ a
figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora. Aceti 3 indici arat Santucci i Galifret-Ganjon
( 1964) par s disting n mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaie
colar ntre 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare s fie unul dintre cele mai obiective existente pn n
prezent. BG-ul a patruns astfel n literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci,
destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani.
Pornind de la cerinele practice ale diagnosticrii gradului de maturitate colar nc de la vrsta
precolar Santucci elaboreaz n 1960 o nou prob, proba Santucci, destinat de aceast dat
precolarilor ntre 4-6 ani. Inspirat din proba Bender, testul Santucci este alctuit din 10 figuri geometrice.
Att proba Bender-Santucci ct i testul Santucci se aplic cu bune rezultate n psihodiagnoza colar.
Cunoaterea nivelului psihogenetic i a trsturilor funciei visual-motorii una din condiiile interne ale
nsuirii limbajului scris este important n evaluarea gradului de dezvoltare psihic, mai ales la intrarea
copilului n clasa I-a.

9.2. VALIDITATEA CONCEPTUAL A

TESTULUI BENDER-SANTUCCI
Studierea integrrii senzoriomotorii presupune urmrirea relaiilor multiple dintre percepie i
motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numete vedere activ const tocmai n fixarea obiectului
percepiei, iar fixarea implic direcionarea privirii prin micarea corpului, a capului, a globilor oculari
i acomodarea cristalinului. Coordonarea spaiului vizual cu cel manual, adic formarea funciei vizualmotorii marcheaz un alt aspect al interaciunii elementelor perceptive i kinestezice. Reuita la testul
Bender-Santucci depinde n mare msur de nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motorii, adic de
aptitudinea de a percepe cu exactitate relaiile i configuraiile spaiale, de a le vedea spaiul i forma, de ai reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii mintale. Copilul i poate forma
aceast capacitate numai prin intermediul aciunii obiectuale, al activitilor grafice .a., care dezvolt din
plin motricitatea ca o component a cunoaterii.
n 1966, ca urmare a unei cercetri experimentale care a cuprins un lot de 60 de biei cu vrste
intre 4 i 6 ani, pe baza reuitei la probe predominant perceptive, motorii i senzoriomotorii, WittlingLauret conchide c geneza componentelor funciei perceptiv-motrice nu este o condiie suficient pentru
apariia funciei nsi. Dar ea constituie, bineneles o premis necesar. Din punct de vedere psihogenetic,
abilitatea de a copia figuri apare dup formarea capacitii de a recunoate forme identice i dup
apariia gestului motor de a urmri conturul unei configuraii. Deci, funcia perceptiv-motorie este
32

superioar elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentrile spaiale corespunztoare, care
permit o oarecare detaare a activitii de obiect. n cele din urm i acest al doilea nivel este reorganizat i
integrat ntr-o singur structur cognitiv, mbinat cu operaiile formale ale gndirii. Operaiile formale se
realizeaz cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea total a activitii prin limbaj. Funcia perceptivmotric intr deci n structura funcional a inteligenei practice ( Kulcsar, 1980).
Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenei, susine pe lng ali factori
existena aa-numitului factor spaial, atribuindu-i aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii
spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a vedea spaiul i forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiionat chiar de nivelul de
dezvoltare al factorului spaial i al celui motor, precum i de gradul lor de fuzionare, de integrare a
structurii perceptiv-motrice a spaiului. Se consider c proba Bender-Santucci este valid att n condiiile
dezvoltrii psihice normale, ct i n cele ale deficienei mentale, pentru predicia randamentului colar, mai
ales n privina nsuirii cititului i scrisului. Reuita la testul Bender-Santucci coreleaz n mod
semnificativ cu reuita la citire (r = 0, 71) i la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledeaz pentru posibilitatea
utilizrii cu succes a acestei probe n formularea prognozei colare. De asemenea, acest test prezint o
corelaie semnificativ cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 0,62 la elevii din clasele I-VIII), cu scala WISC
( r = 0,61 0,67 la elevii din clasele V-VIII) i cu Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din
clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

9.3. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a ntelege randamentul subiectului, este foarte util s se observe atent comportamentul
copilului n timpul copierii figurilor geometrice i s se noteze procedeul su de lucru. Rezultatul obinut de
un copil poate fi bun sau slab n funcie de anumite cauze care variaz foarte mult de la un subiect la altul;
trebuie notet felul n care el a ajuns la un anumit rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele la care
a recurs. De aceea este bine s se nregistreze tot ce a intervenit n cursul activitii: dorina de a alege
orientarea modelului, alegerea poziiei hrtiei n funcie de model i elementele lui. Vor fi notate de
asemenea toate procedeele mai mult sau mai puin neobinuite: desene executate cu mna stng, desen
nceput prin elementele de la dreapta i terminat prin cele de la stnga. n cazurile n care se cunoate, dar
i n cele n care se presupune, o dominan lateral stng sau ambidextrie, copilul trebuie pus s execute
copia att cu mna dreapt ct i cu cea stng, iar rezultatele s fie comparate n vederea msurrilor
ulterioare. Se vor nota i tulburrile psihomotorii grave, care au ca efect o grafic tulburat, o imposibilitate
de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativ a randamentului vizeaz raportarea cotei totale obinute de subiect la
performana medie (adic etalonul) a grupului de vrst din care face parte subiectul. Pe baza acestei
raportri se pot stabili diferite nivele de reuit: foarte bun (cota se ncadreaz n cvartilul superior), mediu,
mediu-slab, slab i foarte slab. Subiecii care n pofida dorinei lor de a reui, obin rezultate foarte slabe
sunt suspeci de tulburri instrumentale caracteristice dislexicilor, disgraficilor sau de handicap
mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, n aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate
ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza global, realizrile subiectului se interpreteaz att din punct de vedere al
celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare i poziie), ct i al fiecrui model n parte. De asemenea,
sistemul de cotare permite nu numai o apreciere global a reuitei unei reproduceri, dar indic i nivelul la
care se realizeaz ea. n felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cot minim sau cu cot maxim.
Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activitii subiectului, analiza cantitativ a randamentului
33

su trece pe plan calitativ care vizeaz detectarea, decodificarea coninutului psihologic al reproducerilor.
n acest scop, se mai analizeaz modul n care subiectul verbalizeaz sarcina, folosete spaiul, deformeaz
gestaltul, deseneaz rapid sau lent, e preocupat de detalii etc. Performana la Bender-Santucci este
influenat de dezvoltarea limbajului, i de folosirea acestuia n verbalizarea strategiilor pe care copilul le
folosete la copiere ( mai ales la figura 2 i 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltrii capacitii de
planificare i de auto-control al erorilor.
De asemenea, unele trsturi de personalitate i tulburri de comportament pot fi evideniate, n
funcie de aranjarea n pagin, de mrimea figurilor sau de elementele adugate de subiect: un copil timid,
cu tendine depresive, va face un desen mic, situat n partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene
diferite nflorituri sau personaje n completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile ngroate, va
haura unele figuri, etc. (vezi I. Druu, 1975).

TEME SI APLICATII:
1. De ce este important proba Bender-Santucci?
2. Ce alte funcii cognitive, n afara percepiei i coordonrii ochi-mn, mai sunt implicate n
performana la proba Bender-Santucci?

CURSUL 10
TESTUL FROSTIG
OBIECTIVE:
Prezentarea, n linii mari, a probei Frostig care evalueaz dezvoltarea perceptiv i a coordonrii
psihomotrice, prob cu valoare prognostic privind achiziia cititului i scrisului.

10.1. PREZENTAREA PROBEI

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat n
urma studiilor ntreprinse de Frostig i colegii si privind relaia dintre ntrzierile n dezvoltarea vizualmotorie i slaba performan colar. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver i
Whittlesey, 1964) au fost c este necesar un screening vizual-motor naintea clasei I pentru a determina
capacitatea copilului de a face fa cerinelor colare, n special n achiziia cititului i scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor ntre 4 i 8 ani, precolari, colari mici sau copii mari care
ntmpin dificulti la nvare, la acetia evaluarea avnd caracter clinic. De asemenea, se poate aplica
copiilor deficieni mintal, sau la cei cu probleme de comportament, copiilor surzi sau cu tulburri auditive
(la acetia instruciunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (acetia
nu vor utiliza creionul ci vor ncerca s rspund artnd cu degetul).
Testul msoar capacitile perceptive i motrice prin 5 subteste (planele probei Frostig vor fi
anexate n varianta fotocopiat):
34

1) Coordonarea ochi-mn. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte, erpuite sau
ntrerupte ntre distane diferite.
2) Obiectul fondul percepiei. Vizeaz capacitatea subiectului de a diferenia ntre fondul
percepiei i obiectul percepiei, pe fonduri care se complic gradual. Testul cuprinde de
asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.
3) Constana formei. Subtestul presupune recunoaterea unor figuri geometrice n timp ce
acestea i schimb mrimea, construcia i plasarea spaial, diferenierea acestor figuri de
alte construcii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, ptrate, alte
patrulatere, elipse.
4) Poziia spaial. Examineaz recunoaterea poziiei formelor prezentate serial. n test se
utilizeaz desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
5) Relaiile spaiale: analiza formelor i a modelelor simple. Formele sunt alctuite din linii de
diferite lungimi i unghiuri, pe care copilul trebuie s le copieze. Pentru a ajuta copilul exist
puncte de sprijin.

10.2. DESCRIEREA SUBTESTELOR

Coordonarea ochi-mn cuprinde itemii: proba oricelului, proba csuelor, proba copacilor, proba
main-garaj, proba formelor umane, proba liniilor erpuite, proba bilelor, proba punctelor, proba stelelor,
proba perelor, proba copacilor II, proba dou puncte, proba trei puncte, proba trei puncte II. La
colarii mici se aplic pn la proba liniilor erpuite inclusiv.
Obiectul-fondul percepiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi, proba cruce, proba
lun, proba dou stele, proba patru stele, proba zmee, proba ou.
Constana formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba ptrate, proba cercuri II, proba ptrate II.
Poziia spaial cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lun, proba scar, proba flori,
proba omulei de zpad, proba minge.
Relaii spaiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba puncte IV,
proba puncte V, proba puncte VI.

10.3. MODUL DE ADMINISTRARE

naintea i n timpul aplicrii probei, examinatorul va ine cont de urmtoarele situaii
posibile:
1) Instruciunile de lucru pot fi repetate n cazul n care subiectul nu a neles ce are de fcut,
ns ele trebuie date ntotdeauna standard, nu trebuie detaliate, explicitate sau spuse ntr-o
form care s-i sugereze copilului soluia. nainte de nceperea aplicrii trebuie s ne
asigurm c copilul a nteles instruciunile.
2) Trebuie s avem grij s nu existe pe masa de lucru alte obiecte n afara celor pe care le
utilizm n momentul respectiv. Trebuie s inem cont de aceasta mai ales n cazul unui copil
cu ADHD.
3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectiv a testului este de aproximativ o or, iar pentru
aplicarea individual este de 30-40 minute. n cazul n care se constat c testul solicit prea
35

mult copilul, se pot acorda pauze pentru ca el s se poat destinde. De aceast recomandare
trebuie s se in seama mai ales n cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

TEME SI APLICATII:

1. Menionai subtestele probei Frostig.

2. Care sunt cerinele administrrii probei Frostig?

CURSUL 11
DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE I SARCINILE CE O
EVIDENIAZ
OBIECTIVE:
Familiarizarea studenilor cu conceptul de memorie declarativ, precum i cu aspectele
dezvoltrii acesteia. n plus, sunt prezentate probe care evideniaz dezvoltarea tipurilor de nvare
declarativ n primii ani de via.

11.1. MEMORIA DECLARATIV

Memoria declarativ este un concept ce denumete 1) nvarea unor fapte, concepte, descrieri sau
definiii i 2) reamintirea unor evenimente, fiind testat prin teste de reproducere i recunoatere. De aceea,
ea este mprit n memoria semantic i cea episodic ( sau autobiografic).O caracteristic important a
memoriei declarative este c, spre deosebire de memoria procedural, este suficient expunerea la o
singur situaie pentru fixarea coninutului ei n memorie, i este dependent de integritatea unor
formaiuni din lobul temporal median i diencefalul median.

11.1.1. REELE IMPLICATE N MEMORIA DECLARATIV

Recent, s-au fcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joac diferitele
formaiuni din regiunea temporal median n memoria declarativ. Prin studii fcute pe maimue, s-a
evideniat c cortexul entorinal (aria 28) i perirhinal (ariile 35 i 36) sunt specializate n memorarea
informaiilor despre obiecte, n timp ce hipocampusul ( ariile 27 i 34) este mai important n memorarea
informaiilor despre evenimente i locaii spaiale (Bachevalier, 2001). De asemenea, recent s-a fcut
demarcarea anatomic ntre componenta semantic i cea episodic, artndu-se c doar cea episodic este
total dependent de hipocampus, cea semantic ( implicat n nvarea limbajului) fiind doar parial
dependent de integritatea funcional a acestei structuri (Vargha-Khadem i colab., 2002), i depinznd n
mare msur de unele zone prefrontale ( ariile 44, 45 i 47) i parietale inferioare (ariile 41 i 42).
Dup cum am menionat anterior, un rol deosebit n memoria declarativ l au formaiunile din
36

partea prefrontal. Studiile neurobiologice au pus n eviden o suit de conexiuni corticale implicate n
codarea i reactualizarea informaiilor semantice i declarative, artnd legturile existente ntre neocortex,
zona parahipocampic (cortexurile entorinal i perirhinal) i hipocampus. Fiecare dintre ele au o contribuie
esenial la procesarea mnezic. Arii neocorticale extinse furnizeaz procesri specifice a informaiei
perceptive, motorii i cognitive, care informaii sunt influenate i de alte componente ale sistemului
cerebral. Regiunea parahipocampic reprezint o zon n care are loc convergena acestor informaii i
unde se asigur persistena lor, pentru a folosi ca reprezentri n zonele neocorticale. Hipocampusul
codeaz secvenele informaionale privind locuri i evenimente ce compun memoria episodic, i le leag
n structuri informaionale ce reprezint memoriile noastre autobiografice (Eichenbaum, 2000).
Reactualizarea unei informaii din memorie presupune un set de procese distincte, cu substrate
neuronale diferite.
Zonele frontale sunt eseniale n procesul de reactualizare. Cortexul fronto-polar (aria 10) este
activat la reactualizarea att a informaiei verbale ct i non-verbale, n timp ce zonele posterioare ale
cortexului frontal (ariile 44, 45 i 47) se activeaz atunci cnd este vorba de reactualizarea i procesarea
stimulilor verbali. Cu ct reactualizarea este mai dificil, cu att se activeaz mai puternic zonele
posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol important n strategiile de reactualizare. O reea
format din diferite zone din emisfera stng, mai ales cortexul parietal stng (ariile 39 i 40), se activeaz
atunci cnd are loc o reactualizare cu succes a informaiei, acionnd ca un semnal ce ntiineaz subiectul
c aceast informaie este din trecut i nu din prezent. Coninutul unei amintiri este codat ca o
reactivare a acelor arii din cortex care sunt activate i de percepia senzorial din acea modalitate
senzorial (vizual, auditiv, olfactiv, etc), dei sistemele folosite pentru percepie i reactualizare nu se
suprapun dect parial. Reactualizarea este iniiat atunci cnd modulrile descendente din cortexul frontal
interacioneaz cu reprezentrile senzoriale ale unor stimuli externi ce declaneaz reactivarea reelelor
corticale ce reprezint o amintire, precum i a unei reele ce include cortexul parietal posterior ce
semnalizeaz c acea reprezentare este una veche. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare
atunci cnd regiunile frontale i parietale sunt activate fr o reactivare detaliat a ariilor senzoriale
(cortexul perirhinal semnaliznd c este vorba de ceva familiar), n timp ce o reactualizare detaliat a
unei amintiri necesit o activitate mai extins i presupune activarea hipocampusului ( Buckner i Wheeler,
2001). n memoria semantic un rol esenial l are cortexul prefrontal stng, n special zonele dorsolaterale
i ventrolaterale.
Creierul i mintea noastr se pare c nu sunt organizate n acelai mod n care cercettorii au
mprit iniial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebral s-a achitat pn acum
promitor este de a dezvlui natura acestei organizri. Dei nc suntem departe de a tii totul despre
funcionarea creierului, se pare c n cortexul prefrontal stng are loc o ntretiere a modalitilor mnezice
i lingvistice, el acionnd n acelai fel, cu aceleai operaii, indiferent de contextul pe care noi
considerm c l evalum limbaj, memorie de lucru, memorie semantic, episodic sau implicit
(Gabrieli i colab., 1998).

11.1.2. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI DECLARATIVE

I SARCINILE CE EVIDENIAZ ACEST PROCES N PRIMII ANI DE VIA
Sarcina Compararea vizual a perechilor (n englez visual paired comparison) sau VPC,
msoar timpul pe care l petrece subiectul privind stimuli proaspt prezentai, n comparaie cu stimuli noi.
Este deci o sarcin care evideniaz procesul de recunoatere fiind folosit pe copii foarte mici sau pe
maimue. Recunoaterea apare atunci cnd subiectul petrece o perioad de timp mai ndelungat privind
stimulii noi dect pe cei vechi. Deci, sarcina VPC msoar tendina spontan de a rspunde la noutate, n
37

contextul n care subiectul nu trebuie s urmeze nici o regul. Folosind aceast sarcin pe maimue s-a
evideniat c exist o puternic preferin pentru nou n prima lun dup natere. Deci, procesul de
recunoatere apare ca fiind o component precoce a memoriei, chiar cnd se folosesc intervale ntre
prezentarea stimulilor i faza de recunotere lungi de 24 de ore. Mai mult dect att, preferina pentru nou
dispare la maimuele care au suferit traume precoce sau mai trzii fie ale lobului temporal median,
incluznd amigdala (aria 38), hipocampusul i alte structuri corticale adiacente, fie doar ale
hipocampusului. Aceste date duc nu numai la concluzia c recunoaterea vizual este un proces ce apare
foarte devreme, dar i c hipocampusul este funcional n aceast perioad, fcnd posibil acest proces
(Bachevalier, 2001).
Totui, dei aprut foarte devreme, recunoterea vizual nu este n aceast perioad comparabil
ca eficien cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de informaii vizuale despre obiecte, informaii
care la adult i sunt furnizate de ariile vizuale de asociaie din cortexul temporal. S-a demonstrat c, la
maimue, exist conexiuni ntre zona temporal, girusul parahipocampic i hipocampus nc din prima
sptmn de dup natere dar, aceast zon temporal nu este complet funcional nainte de luna a 4-a,
iar neurogeneza n aceast zon dureaz pn n perioada adult. Astfel, pentru a genera procesul de
recunoatere vizual, hipocampusul trebuie s interacioneze cu alte zone. O variant destul de probabil
este aceea c recunoaterea vizual precoce este mediat de sistemele vizuale subcorticale. Se cunoate din
studiile fcute pe subieci umani c sistemul vizual al nou-nscutului, spre deosebire de al adultului, este
controlat de structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale ncep s joace un rol abia dup luna a 3-a.
Aceast comutare funcional de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propus pentru a
explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. Astfel, interaciunile dintre sistemele vizuale
subcorticale i hipocampus ar fi capabile s susin recunoaterea vizual nc de la vrste foarte fragede
(Bachevalier, 2001).
Memoria relaional (sau asociativ) a fost studiat pe maimue folosind cteva tipuri de sarcini
comportamentale. n sarcina de Discriminare bicondiional, animalul nva mai nti s discrimineze 4
perechi de obiecte (AB, AC, CD, i BD), dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC i
BD). Sarcina Transverse patterning, solicit animalului s nvee n mod paralel trei perechi de obiecte (A+
versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). n Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate animalului 2 obiecte
identice i unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc). Animalul trebuie s selecioneze obiectul diferit din triad
pentru a gsi recompensa ascuns sub el.
Interesant, spre deosebire de procesul de recunoatere, memoria relaional pare s se maturizeze n
mod progresiv n primii 2 ani la maimue. Astfel, att subiecii de 6 luni ct i cei de 1 an au performan
slab la Sarcina de discriminare bicondiional. Mai mult, abilitatea de a nva n Sarcina transverse
patterning apare n jurul vrstei de 1 an, dar performana maxim nu este atins dect dup 2 ani. n sfrit,
parformana maxim la Sarcina obiectului diferit nu este atins nainte de 3-4 ani.
n ce privete substratul neural al memoriei relaionale, structura care pare esenial n procesul de
nvare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului aprute la maimue adulte afecteaz performana
la Sarcina transverse patterning. Dei nu sunt nc date despre legtura dintre hipocampusul afectat i
performana n Sarcina de discriminare bicondiional sau Sarcina obiectului diferit, exist date despre
rolul hipocampusului n performana normal n sarcini de nvare relaional. Prin contrast, lezarea unor
zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-frontal, aria 11) care produc afectarea recunoaterii nu afecteaz
nvarea relaional. Aceste date ne sugereaz c hipocampusul nu este complet funcional de-a lungul
primului an la maimue pentru a susine n mod eficient acest gen de memorie. Aceast concluzie pare s
vin n contradicie cu cea care spune c hipocampusul ar fi funcional foarte precoce, pentru a susine
recunoaterea. O posibilitate explicativ ar fi aceea c nvarea relaional necesit participarea
hipocampusului i a interaciunilor sale cu zone corticale de asociaie, cum ar fi zonele temporale i
prefrontale. Exist dovezi c dezvoltarea hipocampusului continu la maimue pn n adolescen. Astfel,
38

n cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon numite CA1, CA2 i CA3) sunt complete la
natere, totui structura neuronilor nu este similar adultului dect dup a 3-a lun. Neurogeneza ntr-o alt
zon hipocampic (girusul dentat) continu pn prin lunile 4-6. n sfrit, sinaptogeneza i remodelarea
sinapselor la nivel hipocampic continu pn la finalul primului an. Aceste remodelri sinaptice fac ca
legturile dintre hipocampus i alte zone din neocortex s nu ating maturitatea funcional pn la finalul
primului an la maimue, corespunztor cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

11.2. STRATEGIILE MNEZICE I EMERGENA LOR N COPILRIE

Strategiile mnezice reprezint modaliti de facilitare a memorrii. O strategie foarte des folosit
este repetiia, adic a repeta n mod intenionat un material pe care vrei s-l ii minte. Atunci cnd repetm
un numr de telefon pn l formm, folosim aceast strategie. Exist o varietate de activiti care pot servi
ca strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar i sunt folosite n mod deliberat pentru a ne
spori performanele memoriei.
Procentajul copiilor care folosesc repetiia crete de la 10% printre cei de 5 ani, la 60% printre cei
de 7 ani, si 85% n cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Dei aceast strategie este
observabil n mod normal de la 7-8 ani, exist n continuare dezvoltri semnificative ale ei n anii
urmtori. Cnd li se prezint unor copii de 7-10 ani o list de cuvinte spre memorare cu o pauz de 5
secunde ntre ele, copiii mai mici repet aproape n egal msur cu cei mai mari. Totui, cei mai mici
deseori si limiteaz repetiia doar la cuvntul tocmai prezentat, n timp ce copiii mai mari repet mai
multe dintre cuvintele auzite anterior. Dei cei de 10 ani au strategii de repetiie mai eficiente, totui ele nu
sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulilor ( Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Studiile de imagistic cerebral folosind Rezonana magnetic nuclear de tip funcional (RMNf)
au evideniat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) n procesul de repetiie. Acest tip de
procese sunt implicate n codarea informaiei n vederea fixrii n memoria de lung durat ( proces numit
repetiie de meninere) i a realizrii asociaiilor inter-itemi (proces numit asociere elaborativ) ( vezi
paragraful urmtor). Aria 45 din VL-PFC stng este implicat n special n codarea itemilor n procesul de
memorare intenionat ( Braver i colab., n curs de publicare), iar ariile 46 i 47 din VL-PFC stng sunt
rspunztoare doar de codarea informaiei cu caracter semantic. Aceste arii sunt parte din cea ce se numete
sistemul executiv semantic ce contribuie la reactualizarea informaiei semantice ntr-o modalitate online (Demb i colab., 1995).
Alturi de repetiie, o alt strategie mnezic ce apare n mod gradual este organizarea informaiei. O
bun organizare a informaiei atunci cnd o codm faciliteaz reactualizarea ei ulterioar. Studiile fcute pe
copii de la 6 la 11 ani au evideniat diferene mari n folosirea celei mai simple tehnici de organizare
gruparea dup subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai
nclinat s separe imaginile animalelor de cele ale plantelor, dect un copil de 6 ani. Cea mai mare diferen
n folosirea organizrii este ntre 9 i 11 ani; la 11 ani cei mai muli dintre copii dobndesc abilitile de
clasificare necesare acestui proces. Tactica organizrii, clasificrii i sumarizrii informaiilor ce trebuie
nvatate continu s se dezvolte de-a lungul adolescenei i a anilor de facultate (Sroufe, Cooper i DeHart,
1992).
O ntrebare dificil este de ce ncep copiii s foloseasc strategii mnezice?. n mare msur
depinde de natura sarcinii i de contextul n care ea este prezentat. S-au propus trei categorizri ale
acestui fenomen: n primul rnd, copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice n mod spontan. Ei
realizeaz c este important s in minte ceva, dar foarte rar ei transform aceast motivaie ntr-un efort
39

de a-i mbunatati memoria. n al doilea rnd, perioada ntre 7 i 10 ani pare a fi un stadiu de tranziie n
timpul cruia se dezvolt strategiile mnezice. Momentul exact cnd o strategie apare depinde, aa cum am
spus, att de natura sa ct i de contextul n care trebuie aplicat. n sfrit, de la 10 ani copiii ncep s
foloseasc strategiile mnezice constant i eficient (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Dificulti n organizarea informaiei n memoria declarativ conduc la o performan slab n
testele de reproducere liber. Acest tip de deficit este relaionat cu un eec n a inhiba informaia
nerelevant.
Performana slab n testele de reproducere liber cum este testul Rey verbal are ca i explicaie
faptul c acest tip de sondare a memoriei necesit strategii mnezice generate intern, deci folosirea extins a
proceselor de cutare i reactualizare.
Pacienii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste i datorit faptului c ei au
dificulti n a grupa itemii care au n comun elemente comune n categorii semantice (Shimamura, 1995).
La copiii de vrste mici ( ca i la pacienii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene,
conducnd la interferen proactiv, termen ce denumete efectul negativ pe care l are informaia
nvatat anterior asupra celei pe care trebuie s o nvatam n prezent. Interferena proactiv poate fi
evideniat cu sarcini de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul
WCST. Trebuie meionat c fenomenele mai sus menionate apar atunci cnd itemii anterior nvatati sunt
destul de similari cu cei prezeni, i este necesar o difereniere i selecie, nu cnd este vorba de nvatarea
unor informaii complet noi.
Metamemoria reprezint cunotinele pe care le deinem despre memoria noastr i despre cum
funcioneaz ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performana mnezic ntr-o anume situaie ( ne
putem da seama cnd deja tim materialul pe care-l nvatam).
Mai multe studii au evideniat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de coal primar.
Faptul c acei copii care au fost nvatati s repete un material deseori se ntorc la stadiul cnd nu fceau
asta, sugereaz c ei nu realizeaz c aceast strategie le este de folos n memorare. Ei nu au abilitile
metamnezice de a-i monitoriza performana la o sarcin de memorie. Deci, metamemoria reprezint un
factor important n nvatare i n folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Datele anterior prezentate nu trebuie s ne duc la concluzia c la vrsta de 5-6 ani copiii nu au
metamemorie. Dezvolarea ei ncepe n perioada precolar, dar progresele cele mai semnificative au loc
dup 7 ani. De exemplu, chiar i copiii din grdini i cei din clasa I tiu c in minte mai greu un material
dac acestuia i se adaug mereu ali itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumii factori care influeneaz
performana memoriei. Dar, aceiai copii nu pot prezice ct vor fi capabili s nvete atunci cnd li se d
spre nvatare un material caruia i se tot adaug itemi.
Prin contrast, la copiii mai mari cunotinele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar i mai
folositoare. De exemplu, atunci cnd li se prezint o sarcin de memorare, muli dintre copiii de 5-6 ani se
gndesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta, dar cei mai mari sunt capabili s se gndeasc la mai multe
modaliti. Mai mult, cei mai mari e mult mai probabil s foloseasc n mod spontan aceste strategii
( Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Metamemoria este n mare msur dependent de dezvoltarea i buna funcionare a zonelor
frontale, n special cele care sunt implicate n memoria de lucru ( vezi capitolul Funcionarea Cognitiv
Executiv) i n controlul erorilor adic cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FPPFC), ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9, 10, 44, 45, 46, 47) i girusul cingulat anterior ( ariile 24
i 32). Ea este afectat att la cei cu traume ale acestor zone, dar i la oamenii n vrst care au un deficit
catecolaminergic (dopamin i noradrenalin) necesar bunei funcionri a acestor arii.

TEME SI APLICATII:
40

1. Ce este memoria declarativ i care sunt componentele sale?

2. Care este rolul hipocampusului n memoria declarativ?
3. Care sunt diferenele n dezvoltare, ntre procesul de recunoatere i cel de nvatare asociativ
( sau relaional)?
4. Specificai rolul organizrii semantice a informaiei n procesul de fixare i reactualizare.

CURSUL 12
PROBA REY VERBAL
OBIECTIVE:
Prezentarea probei Rey-verbal, una dintre cele mai folosite n scopul evalurii strategiilor mnezice,
precum i a capacitii memoriei de lucru verbale i a nivelului de cunotine declarative a copiilor de
vrst colar mic.

12.1. SCOPUL PROBEI REY-VERBAL

n anul 1964 Andre Rey elaboreaz o metod de cercetare, numit Proba Rey verbal a
particularitilor memoriei verbale imediate, care permite o analiz a procesului n desfsurarea sa.
Rezultatele obinute cu proba elaborat de Rey nu se reduc la constatarea reuitei imediate, ci
sugereaz i determinantele psihice care intervin n nereuit. A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecii
normali de diferite vrste i nivele culturale. n acelai timp, Rey evideniaz o serie de manifestri
simptomatice, privind volumul i fidelitatea reproducerilor, ct i a recunoaterilor, a comportamentului
motor i verbal, care toate n ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru
epileptici, ADHD sau dificulti de nvare.

12.2. ADMINISTRAREA PROBEI

Proba se desfoar n ase faze. Primele cinci faze urmrind memorarea unei serii de 15
cuvinte n cinci repetiii, iar cea de-a asea faz urmrind capacitatea de recunoatere dintr-un text a
cuvintelor memorate n fazele anterioare. Rey a ntocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza
de recunoatere mici texte n care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple i larg folosite precum: tob, coal, culoare, vrabie, munte,
creion, fotoliu, barb, cal, pom, ureche sau cine.
Pentru faza I se d urmtoarea instruciune: Eu i voi citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta i
cnd voi termina de citit, mi vei spune toate cuvintele pe care le vei ine minte. Le vei spune aa cum i
vin n minte, nu trebuie s le spui n ordinea n care i le-am spus eu. Dar trebuie s spui ct mai multe.
Cnd terminm de prezentat lista pentru a creea o pauz experimentatorul spune va spune: Ai auzit toate
cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ii minte. Cind subiectul ncepe s reproduc se
noteaz toate cuvintele, manifestrile verbale i ritmul reproducerii.
41

La faza a II-a subiectului I se d urmtoarea instrucie: i voi citi inc o dat aceleai cuvinte i
cnd voi termina de citi o s-mi spui toate cuvintele pe care le tii. Prima dat ai tiut s-mi spui X
cuvinte, acum ai s poi s-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe care le tii, i pe cele care le-ai spus
prima dat. Noi vrem s nvatam aceste cuvinte i trebuie s ajungem s le poi spune pe toate, fr s ii
seama de ordine, fiind destul dac le spui aa cum ti vin n minte. Dup citirea listei se va creea o pauz
spunnd: Ai auzit toate cuvintele, s vedem cte poi s spui acum. Dac subiectul ntreaba din cte
cuvinte e alctuit lista i se comunic numrul.
n cadrul fazei a III-a se anun o nou lectur i se repet integral instrucia dat la faza a II-a.
Subiectului i se comunic numrul cuvintelor reproduse la prima i a doua faz, n aa fel nct s fie
interesat n progresul su, fr a face nici o aluzie la cuvintele adugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV i a V-a se desfsoar la fel ca fazele II i III, numai c la faza a V-a subiectul trebuie s
fie anunat c aceasta este ultima repetiie. Faza a V-a se aplic chiar dac subiectul ajunge s reproduc
toate cuvintele n fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinat comparrii capacitii de recunoatere cu cea de reproducere. Instrucia
care se d n cazul acestei faze este: Eu am s-i citesc o poveste n care sunt toate cuvintele pe care le-am
nvat pn acum, dar sunt i alte cuvinte. De fiecare dat cnd vei auzi un cuvnt nvat de noi pn
acum s spui da. Numai s fii atent s nu te pcleti i s spui da i la alte cuvinte ( dup Druu,
1975).

12.3. ANALIZA CALITATIV A REZULTATELOR

Volumul reproducerilor. Considerndu-se normal orice curb situat n jurul curbei medii, n
limitele fusului de variaie stabilit n funcie de media i abaterea standard, putem s ne dm seama dac
subiectul examinat se ncadreaz n limitele normalului sau se situeaz deasupra sau dedesubtul acestei
limite. De asemenea vom putea observa faptul c, n general, toate curbele individuale de memorare
debuteaz printr-o pant ascendent care apoi poate s mbrace diferite forme n funcie de modul cum se
desfoar acest proces de memorare.
Rey spune c dac n rezolvarea probei ar fi implicat numai capacitatea de nelegere i de codare a
materialului, ar trebui s avem un progres constant, iar capacitatea de evocare iniial ar putea fi un indiciu
pentru a prevedea perspectiva nvrii seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil ntruct
subiectul care memoreaz trebuie s poarte o sarcin crescnd din repetiie n repetiie, pentru c i se cere
nu numai s creasc volumul celor reinute, ci s evoce din nou i s consolideze termenii deja fixai.
Autorul e de prere c forma curbei este determinat i de ali factori dintre care unii acioneaz n sens
pozitiv asupra acesteia, iar alii n sens negativ. Astfel, pe msur ce numrul de cuvinte crete acestea
devin susceptibile de a se asocia ntre ele n diferite moduri i de a se asocia cu cele nc neconsolidate,
ceea ce faciliteaz reinerea. Deci cu ct sarcina crete, cu att posibitile de organizare coerent a
ansamblului i de agregare a noilor date sporete. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joac un rol
important la subiecii activi, care fac asociaii semantice.
Ca i factor negativ poate fi considerat cel c fiecare fixare nou produce inhibiia evocrii datelor
deja fixate fenomen numit interferen retroactiv ( n oglind cu cea proactiv menionat anterior).
Interferena retroactiv acioneaz n mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecii pentru care fiecare
cuvnt este un concept distinct, interferena va fi mai slab pentru c diferitele elemente vor fi puin
asemntoare. La subiecii al cror vocabular este srac i la care cuvintele nu evoc o imagine precis,
interferena retroactiv va fi mai puternic. De asemenea, subiecii care fac asociaii semantice sunt mai
puin expui la interferen ( Druu, 1975).
Aciunea comun a acestor factori d forme particulare curbei memorrii, avnd n vedere c unul
42

sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata urmtoarele tipuri de ritmuri de
achizitie:
a) Randamentul anormal de sczut la reproducerea initial;
b) Randamentul sczut la prima i a doua reproducere, care apoi crete;
c) Randament sczut att la reproducerea iniial, ct i la celelalte;
d) Apariia platoului final;
e) Scderea numrului de cuvinte reproduse, dup un punct culminant;
f) Fluctuaii anormale n volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniial bun, urmat de o slab achiziie;
Volumul reproducerilor poate fi influenat i de o serie de factori ce rezult din analiza poziiei n
serie i a naturii cuvintelor fixate, dup cum urmeaz ( dup Druu, 1975):
a) Fixarea aproape exclusiv n cadrul fiecrei prezentri a nceputului i sfritului seriei.
Acesta este un fenomen natural, dar cnd devine exagerat indic lipsa unei strategii de
memorare (aa-numita memorare mecanic);
b) Tendina de a reproduce cuvintele n ordinea prezentrii lor. Dovedete o slab capacitate de
organizare a informaiei;
c) Tendina de a ncepe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse n fazele anterioare.
Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Poate nsemna o
nencredere n capacitatea proprie de memorare;
d) Repetarea multipl a acelorai cuvinte i incapacitatea de a mai reproduce altele. Rey
consider c este un semn al handicapului mental.
Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifest prin prezena n reproduceri a cuvintelor false i a
cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot desprinde urmtoarel efenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativ;
b) Cuvinte care desemneaz obiectele din ambiana subiectului;
c) Cuvinte false aprute prin asemnare sonor;
d) Cuvinte false aprute prin derivarea cuvintelor prezentate;
e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legtur cu stimulii;
f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte;
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
i) Tendina de a spune orice pentru a realiza un numr mare de cuvinte reproduse;
Din analiza dublurilor se pot desprinde urmtoarele:
a) Numr ridicat i aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza multiple de la o
slab capacitate de organizare a materialului i pn la o slab memorie de lucru;
b) Repetarea multipl cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denot nedezvoltarea limbajului
intern;
c) Numr mare de dubluri ncepnd cu a treia faz. Indic oboseal;
d) Apariia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se concentreaz mai
greu, dar odat mobilizat recurge la organizarea materialului;
e) Apariia dublurilor sub form interogativ. Subiectul caut sprijinul examinatorului;
Rey subliniaz c faptul c la copiii normali ncepnd de la 9 ani, recunoaterea tuturor cuvintelor
este o regul, iar nerecunoaterea unuia sau a dou cuvinte este o excepie. Analiza amnunit a modului
cum se realizeaz faza de recunoatere permite de asemenea evidenierea unor aspecte cum ar fi:
43

a) Recunoaterea mai sczut dect volumul reproducerilor. Fenomenul este efectul unui
handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele nvatate atunci cnd
ele apar n structura mai complex a unui text.
b) Recunoaterea mai bun dect reproducerea. n acest caz poate fi vorba de o slab
capacitate de reproducere liber a cuvintelor datorat unui deficit de memorie de lucru.
c) Recunoateri false. Subiectul spune da la ntmplare, ceea ce sugereaz o insuficient
fixare a cuvintelor n primele 5 faze.
d) Att recunoaterea ct i reproducerea realizate la un nivel sczut. Sugereaz o incapacitate
de fixare a informaiei determinat de un posibil handicap mental ( Druu, 1975).
Rey recomand studierea comportamentului motor i verbal al subiectului din timpul aplicrii
probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate, posibilele reacii ecolalice semn al unui
handicap mental, tendinele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a
limbajului etc. ( Druu, 1975).

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.

Descriei fazele administrrii probei Rey-verbal.

Ce este interferena retroactiv i cum afecteaz performana la proba Rey-verbal?
Care sunt factorii care pot influena volumul reproducerilor?
Ce aspecte se pot desprinde din analiza dublurilor?

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M. si Pitariu, H. (1993) Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe
calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
2. Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from neuropsychological
studies in primates. n C.A. Nelson i M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive
neuroscience, MIT Press, Massachusetts
3. Braver, T.S. i colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working
and long-term memory tasks (n curs de publicare)
4. Buckner, R.L. i Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering. Nature
reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634
5. Csibra, G. i colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain. Science,
290, pp. 1582-1584
6. Demb, J.B. i colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal cortex: a
functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of neuroscience, 15,
pp.5870-5878
7. Druu, I. (1975). Proba Rey verbal. n B. Zorgo i colab. Indrumtor de psihodiagnostic (vol. II),
UBB Cluj-Napoca
8. Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature reviews
neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50
9. Frostig, M. i colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception.
Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499
10. Gabrieli, J.D.E. i colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and memory. PNAS,
44

VOL. 95. NO. 3, pp.906-913

11. Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,
12. Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. n T. Kulcsar i V. Preda ndrumator de psihodiagnostic
(vol.III), UBB Cluj-Napoca
13. Palmer, S. (1999). Gestalt perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of
cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
14. Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal cortex
in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000
15. Previc, F.H. (1999) Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, vol.
41,
16. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,
17. Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
18. Santucci, H. i Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique dorganisation perceptive. n
Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, Delachaux-Niestle, Neuchatel
19. Sdorow, L.M. (1993) Psychology (2nd edition).Brown Communications. Inc., Dubuque,
20. Sekuler, A.B. i Bennett, P.J. (1999). Shape perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT
Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
21. Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. n M. Gazzaniga (editor) The
cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts
22. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. i DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature and course (2nd
edition). McGraw-Hill, Inc., New York
23. Stern, R.A. (1996) Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba si I.M.
Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS, Washington D.C.,
24. Szamoskozi, S. (1997) Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-Napoca,
25. Waltz, J.A. si colab. (1999) A system for relational reasoning in human prefrontal cortex.
Psychological Science, vol.10,
26. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca,

45

ANEX

Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

46