Introducere

Cursul intitulat Educaie civic i metodic (Didactica educaiei civice) face o incursiune
ntr-un domeniu pe care l putem numi foarte potrivit laboratorul concepiei i construciei
didactice a discipliei Educaie civic.
Intrebrile-cheie la care este necesar s ne raportm n acest sens sunt urmtoarele:
n ce const specificul acestei discipline ?
Cum gndim (proiectm) scenariul fiecrei uniti didactice (lecii, activiti
didactice) ?
Cum evalum ?
Ce semnificaie au rezultatele obinute de elevi ?
Obiectivele cursului
Acest curs i propune prezentarea unor aspecte de baz legate de demersurile de
ordin metodic ale predrii unei specialiti din aria curricular Om-societate, n
spe disciplina Educaie civic, urmrind obiectivele:

cunoaterea problematicii abordrii metodice a acestei arii curriculare;

cunoaterea modalitilor concrete de abordare metodic n predarea disciplinei;
familiarizarea cu principalele instrumente utilizabile n activitatea metodic;
contientizarea de ctre cursani a importanei corelrii cunotinelor dobndite prin
studiul psihologiei educaionale cu cele dobndite n studiul pedagogiei, corelaie cei gsete cmp de aplicare n contextul didacticilor speciale i, nu n ultimul rnd, n
practicarea profesiunii;

Cerine preliminare
Principalele discipline care asigur fondul de cunotine i competen e cu
caracter aperceptiv (preliminar), sunt reprezentate de pedagogie i de psihologia
colar.
.
Resurse
Parcurgerea unitilor de nvare aferente primului modul nu necesit
existena unor mijloace sau instrumente de lucru, altele dect cele ncorporate n
suportul de curs i care pot fi preluate de fiecare student.
Structura cursului
Cursul este structurat n dou module, astfel: primul modul cuprinde dou
uniti de nvare, iar al doilea modul cuprinde,de asemenea, dou uniti de
nvare. La rndul su, fiecare unitate de nvare cuprinde: obiective, aspecte
teoretice privind tematica unitii de nvare respective, exemple, teste de
autoevaluare precum i probleme propuse spre discuie i rezolvare.
La sfritul fiecrui modul sunt indicate dou teme de control. Rezolvarea
acestor dou teme de control este obligatorie. Acestea vor fi ncrcate de ctre
1

studeni pe platforma e-learning pn la o dat prestabilit.

Durata medie de studiu individual
Parcurgerea de ctre studeni a unitilor de nvare ale cursului de Educaie
civic i metodic (att aspectele teoretice ct i rezolvarea testelor de
autoevaluare i rezolvarea problemelor propuse) se poate face n 2-3 ore pentru
fiecare unitate.
Evaluarea
La sfritul semestrului, fiecare student va primi o not, care va cuprinde: un test
gril, ce va conine ntrebri teoretice din materia prezentat n cadrul acestui
material, test ce va deine o pondere de 50% n nota final i notele aferente celor
dou teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine o pondere
de 25% fiecare.

Mult succes !

Modulul 1. Obiectul, importana i specificul didacticii educaiei

civice
2

Cuprins
Introducere.......................................................................................................................3
Obiectivele modulului.....................................................................................................3
U1. Obiectul, importana i specificul didacticii educaiei civice .................................4
U2. Actorii scenei colare fa n fa cu disciplina Educaie civic ..................... 14

Introducere
Didactica, poate fi definit drept tiina organizrii situaiilor de nvare n
scopul atingerii de ctre un discipol a diverselor obiective cognitive, afective, sau
psihomotorii; ea a fost dintotdeauna o tiin cu veleiti normative, prescriptive.
n egal msur aceste caracteristici au ntreinut i o predispoziie spre
magistrocentrism i dirijism pedagogic excesiv. Tendina actual a evoluiei
didacticii este una pedocentric i curricular, miznd, deci, ntr-o tot mai mare
msur, pe autoinstruire i cooperare de grup, tendine care modific structural att
poziiile clasice ale actorilor ct i strategiile didactice practicate pn nu de mult.
Competene
La sfritul acestui modul studenii vor fi capabili s:
Defineasc conceptele de didactic, didactic special, didactica educaiei civice;
Interiorizeze atitudini i convingeri corespunztoare unei filosofii personale
favorabile optimismului i activismului pedagogic ct i pedocentrismului;
Descrie principalele competene ale profesorului necesare n predarea disciplinei
Educaie civic, Cultur civic, sau alte discipline din aceeai arie curricular.
Identifice trsturile specifice didacticii educaiei civice i s realizeze
comparaii pertinente ntre aceasta i alte didactici speciale.

Unitatea de nvare M1.U1. Obiectul, importana i specificul

didacticii educaiei civice
Cuprins
M1.U1.1. Introducere......................................................................................................4
M1.U1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................4
M1.U1.3. Definirea i rolul didacticii educaiei civice....................................................5
M1.U1.4. Scurt istoric al evoluiei didacticii educaiei civice......................................... 8
M1.U1.6. Rezumat.........................................................................................................12
M1.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor....................................................................13

M1.U1.1. Introducere
Una din ramurile tiinelor educaiei este didactica arta de a preda,
(etimologia ne trimite la cuvntul grecesc didaskein= a-i nva pe alii),
disciplin care s-a nscut i i justific necesitatea\ teoretic i practic prin
narmarea celor care bat la porile profesiunii de profesor (educator, nvtor) cu
competene i abiliti n domeniul proiectrii, organizrii i desfurrii procesului
de instruire i educare a elevilor. Urmrind studiul proiectrii, organizrii i
desfurrii procesului de instruire, didactica investigheaz procesul de nvmnt
i sistemul de nvmnt, principiile didactice, coninuturile i metodele de
instruire, formele de organizare a procesului de nvmnt i
elementele arhitecturii leciei. Deci didactica poate fi definit succint ca teorie a
instruirii sau teorie a procesului de nvmnt.
La nivelul fiecrei discipline de nvmnt didactica proiecteaz o
problematic particularizat, ansamblul acestor discipline didactice particulare
alctuind grupul didacticilor speciale care constituie cmpul didacticii aplicate. n
rndul acestora ntlnim, desigur, i didactica educaiei civice
M1.U1.2. Obiectivele unitii de nvare
Aceast unitate de nvare i propune ca obiectiv principal dezbaterea asupra
semnificaiei i importanei instruirii moral-civice i a predrii disciplinei educaie
civic (prin asimilarea unui sistem de cunotine care cuprind valorile morale ale
societii democratice, regulile i normele morale ale acesteia), nelegerea
semnificaiei sistemului de valori morale i a bazelor sistemului juridic, iar pe
aceast baz formarea contiinei morale i a trsturilor pozitive de voin i
caracter care stau la baza conduitei morale.
La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor fi capabili s:
defineasc conceptele de didactic, didactic special, didactica educaiei
civice;

neleag i s explice misiunea educativ a acestei discipline,

4

particularitile ei n raport cu alte discipline socio-umane;

formuleze aprecieri pertinente cu privire la importana disciplinei didactica
educaiei civice n ansamblul activitii profesionale a profesorului, ct i n
perspectiva predrii acestei discipline elevilor sau studenilor;
s dobndeasc o privire de ansamblu asupra evoluiei acestei discipline n
sistemul romnesc de nvmnt;

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M1.U1.3. Definirea i rolul didacticii educaiei civice

.
Didactica educaiei civice are n centrul preocuprilor sale reflecia asupra principalelor
instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de
preuire a valorilor umaniste i democratice, care s dezvolte adeziune liber fa de ele i s
inspire comportamente prosociale, tolerante. Aceast orientare impune cu necesitate programe
educaionale care s neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie
axiologic i disoluie, pe care muli analiti ai societii actuale le subsumeaz paradigmei
postmodernitii. Drept urmare:
- educaia civic trebuie precedat de educaia prin i pentru valori;
- educaia civic este un demers care ncepe de la vrste mici i se continu pe tot
parcursul vieii i pe toate traseele procesului de educaie;
- ea se realizeaz la nivelul tuturor formelor educaiei: formal, nonformal, informal,
periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie s ajute elevii s interiorizeze reperele care-i pot orienta n distingerea
binelui de ru i pentru a obine rspunsuri la ntrebri fundamentale de genul: Cine
doresc s devin?, Cum trebuie s-mi triesc viaa? . a.
- pe aceast baz ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot gsi soluiile
dilemelor morale i pot alege comportamentele dezirabile.
- modul n care funcioneaz coala i relaiile existente ntre membrii comunitii
colare este bazat pe valori civice. Printre instanele chemate s dea satisfacie acestor
deziderate se numr i predarea disciplinei Educaie civic.
Principalele caracteristici ale acestei discipline de studiu, oricare ar fi nivelul la care ea este
propus, decurg din calitatea sa de disciplin de factur filozofic, respectiv de statutul su de
disciplin social sau socio-uman, n cmpul creia se ntlnesc sugestiile i concluziile unui
mare numr de tiine socio-umane. Urmrind obiectivele prezentate mai sus disciplina
Educaie civic le poate realiza numai raportnd specificul epistemologic al disciplinei la
nivelul cognitiv i atitudinal al elevilor, al copiilor.
Acest specific const n urmtoarele particulariti:
a. Nivel nalt de generalitate i abstractizare, fapt de natur s genereze dificulti n
procesul nsuirii cunotinelor i capacitilor, acolo unde nvtorul (educatorul) nu asigur o
just corelare ntre nivelul cognitiv i atitudinal al copilului, respectiv acumulrile anterioare ale
acestuia, pe de o parte i specificul predrii sub multiple aspecte: cantitatea de informaie care
trebuie transmis, modalitile de prezentare a acesteia, strategiile didactice i tipurile de
activitate didactic cele mai adecvate etc. Neglijarea acumulrilor anterioare i reluarea acelorai
teme i tipuri de activitate pot conduce la scderea interesului elevilor, la obinuina acestora cu
5

efortul minim de participare. Dimpotriv, situarea dasclului la un nivel cu mult deasupra

acumulrilor anterioare ale elevilor, expunerea excesiv de informaii, la nivel academic,
obligarea elevilor la memorare i ascultare ntr-un climat stresant sunt la fel de contraindicate i
neproductive, conducnd la generarea unei atmosfere artificiale, n care elevul se simte stingherit
i izolat.
Aceast particularitate aduce de asemenea n discuie, necesitatea asigurrii unei
continuiti formative ntre etapa educaiei precolare, ciclul primar i cel gimnazial, sub
aspectul att al informrii copilului, ct i, mai ales, sub aspectul realizrii activismului elevului
i motivaia permanent a acestuia pentru implicarea n dialog, dezbateri, analize, n rezolvarea
unor probleme de grup, pentru exersarea diverselor ndatoriri civice. Continuitatea acestor etape
presupune, de asemenea, atitudinea creatoare i competen a educatorului n ce privete
organizarea i desfurarea leciilor, astfel nct elevul s se simt adevratul personaj principal
al leciei sau activitii, capabil s avanseze preri, idei, argumente, aprecieri laudative sau
critice, asupra celorlali, dar i asupra propriilor fapte, pe care s le poat raporta la normele
societii de drept, democratice.
Deci, accesul la idei generale i norme abstracte se poate asigura numai prin exerciiul
practic al ndeplinirii unor responsabiliti sau practicarea unui dialog moral pe deplin adecvat
structurilor cognitive ale vrstei.
b. O alt particularitate a acestei discipline o constituie pronunatul ei caracter
axiologic, valoric, care-i confer o valoare formativ-aplicativ deosebit. Trind ntr-un univers
social, ale crei structuri i elemente se cer a fi favorizate, elevul este invitat s adere la anumite
valori (prin nelegere i acceptare), care i vor motiva anumite comportamente.
Fiecare lecie poate asigura funcionarea optim a circuitului:
cunoatere

valorizare

aciune

responsabilitate

Educaia civic se refer la nsuirea i practicarea virtuilor civice, a unui comportament

dezirabil din punct de vedere social. nsuirea valorilor i normelor civismului i moralei
condiioneaz nsi prezena activ n societate a copiilor i tinerilor, iar pedagogia profesat n
leciile i activitile subsumate disciplinei educaie civic este o pedagogie, o educaie pentru
valori, ale crei componente structurale sunt, n opinia lui t. Popenici (82, p. 183), urmtoarele:
Educaia pentru toleran, care constituie un suport curricular pentru tematica multietnic
i multicultural;
Educarea comportamentului prosocial, care condiioneaz sdirea i operaionalizarea
unor valori de genul activismului (implicarea n viaa comunitii), voluntariatului,
altruismului etc.;
Rezolvarea conflictelor: activitile se bazeaz pe exerciiul asumrii de rol i jocul de
rol; prin aceste practici elevul i asum un rol al unui caracter real sau ficional i triete
experiene noi, care-i devin familiare;
Prezentarea i discutarea responsabilitilor de ordin social i moral. Ele permit elevilor
(copiilor) aflarea drepturilor i responsabilitilor pe care le au ca ceteni i ca membri
activi ai societii;
Alfabetizarea politic, prin care se dobndesc cunotine cu privire la instituiile statului
i funcionarea lor i cu privire la drepturile i ndatoririle n calitate de ceteni.
c. Interdisciplinaritatea.
Afirmnd ndreptit c nvmntul precolar i colaritatea de vrst mic se afl la
baza procesului dinamic desfurat pe mai multe coordonate (structur organizatoric, coninutul
instruirii, pregtirea iniial, perfecionarea educatorului i nvtorului) i subliniind c reforma
nvmntului romnesc angajeaz transformri att pe vertical (viznd asigurarea continuitii
6

ntre treptele de nvmnt), ct i pe orizontal (conceperea coninuturilor ntr-o perspectiv

intra-, inter- i transdisdisciplinar), cu referire la interdisciplinaritate, pedagogul francez Louis
Cros sesizeaz un atribut caracteristic demersurilor didactice de tipul celor practicate n interiorul
disciplinei de care ne ocupm atunci cnd consider c aportul la cultura general a fiecrei
discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator,
transferabil de la un domeniu la altul, iar aceast perspectiv asigur aspectul activ i formativ de
dirijare a nvrii (45, p.76), lsnd loc pentru dialog, n care sunt implicate att coninuturile,
ct i cile de modernizare a strategiilor didactice n procesul de nvare.
d. Multidisciplinaritatea
n cmpul acestei discipline de studiu intervin concepte, principii, legiti, concluzii,
analize, puncte de vedere avansate de un mare numr de teorii i tiine socio-umane: filozofie,
drept, etic, sociologie, psihologie, psihosociologie, pedagogie etc., respectiv modele,
paradigme, metode, strategii propuse de acestea. Acest lucru, asigur pe de o parte, o mare
diversitate de informaii, cunotine, arii problematice, care rspund nevoii de noutate, de
explorare a unei realiti sociale care-i ridic elevului numeroase ntrebri. Pe de alt parte,
aceeai multidisciplinaritate i solicit educatorului competene suplimentare n special sub
raportul autoperfecionrii tiinifice i metodice i prospeimii informaiei.
S ne reamintim...
Principalele repere care orienteaz didactica educaiei civice sunt:
-

educaia civic trebuie precedat de educaia prin i pentru valori;

educaia civic este un demers care ncepe de la vrste mici i se continu
pe tot parcursul vieii i pe toate traseele procesului de educaie;
- ea se realizeaz la nivelul tuturor formelor educaiei: formal, nonformal,
informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular,
crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie s ajute elevii s interiorizeze reperele care-i pot orienta
n distingerea binelui de ru i pentru a obine rspunsuri la ntrebri
fundamentale de genul: Cine doresc s devin?, Cum trebuie s-mi
triesc viaa? . a.
- pe aceast baz ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot gsi
soluiile dilemelor morale i pot alege comportamentele dezirabile.
- modul n care funcioneaz coala i relaiile existente ntre membrii
comunitii colare este bazat pe valori civice.
Principalele caracteristici ale educaiei civice decurg din calitatea sa de
disciplin de factur filozofic, respectiv de statutul su de disciplin social sau
socio-uman, n cmpul creia se ntlnesc sugestiile i concluziile unui mare numr
de tiine socio-umane:
a. nivel nalt de generalitate i abstractizare, aceasta implicnd i
continuitate formativ;
b. pronunatul ei caracter axiologic, valoric;
c. interdisciplinaritatea;
d. multidisciplinaritatea.

Plecnd de la elementele de mai sus, construii un scurt eseu cu tema:

Dimensiunile interdisciplinare ale didacticii educaiei civice

M1.U1.4. Scurt istoric al predrii disciplinei Educaie civic n ara

noastr.
Se poate vorbi despre un aspect de continuitate a prezenei unei asemenea discipline de nvmnt n aria
curricular, a colii romneti n ultima sut de ani? Indiscutabil da, iar aceast prezen o putem surprinde att sub
aspect cantitativ, ct i calitativ, n fiecare din etapele demne de luat n considerare printr-o astfel de analiz.
Literatura de specialitate prefer considerarea a trei etape n predarea educaiei civice n secolul trecut i n acest
nceput de nou secol (76, p. 5-11), care, dincolo de diferene i distorsiuni explicabile istoric, constituie un
continuum al preocuprilor de acest gen:
a) 1900 1944
b) 1944 1989
c) dup 1989.
Fiecrei etape i corespunde un anumit sistem de nvmnt i fiecrui sistem de nvmnt un anumit tip
de educaie civic, cu un anumit coninut i cu anumite obiective.
a) Etapa 1900 1944, n care progresul colii romneti este semnificativ ilustrat de:
- extinderea reelei colare de toate gradele
- realizarea de construcii destinate nvmntului
- creterea numrului de cadre didactice
- dezvoltarea nvmntului particular
- extensia duratei de colarizare
- accentuarea caracterului practic realist al nvmntului prin crearea la diferite nivele, ale unor
cicluri de nvmnt de genul celui supraprimar meteugresc, sau liceelor agricole.
Caracteristicile sistemului de nvmnt au influenat modul n care era predat educaia civic i locul
ocupat printre celelalte discipline. Acest rol poate fi considerat deosebit de important, de vreme ce i era rezervat
aceeai atenie i importan ca i scrierii, citirii i aritmeticii (n nvmntul primar).
Caracterul moderat descentralizat al sistemului de nvmnt a permis existena unei tematici diferite,
adaptate specificului local i tipurilor de uniti colare.
Programele i manualele se difereniau n funcie de ciclul de nvmnt (primar sau secundar), precum i
n funcie de tipurile de coli (n nvmntul secundar). Existau chiar manuale diferite de educaie civic pentru
fete i pentru biei! La ciclurile secundare existau mai multe manuale de educaie civic, din care putem
exemplifica:
- Curs de instrucie civic, drept administrativ i economie politic pentru colile de ucenici editat n
1924.
- Ion Grnescu: Manual de instrucie moral-civic pentru colile secundare, editat n 1928.
- Al. Buiu: Manual de educaie civic i legislaie muncitoreasc pentru cursurile profesionale de toate
categoriile 1937.
- Al. Giuglea: Instrucia civic pentru clasa a IV-a meserii i clasa a VI-a tehnic 1938.
- Ion Teianu: Instrucie civic pentru clasa a IV-a a gimnaziilor i liceelor industriale.
- Ion Rotaru, Gh. Popescu: Educaia civic i legislaia muncitoreasc 1942.
b) Etapa 1944 1989
Aceast etap a avut caracteristici contradictorii, alternnd perioade de nchistare i subordine politic
excesiv a nvmntului i culturii, cu perioade de relativ deschidere i liberalizare (1965 1978). De asemenea,
alturi de caracteristici pozitive, cum ar fi gratuitatea i caracterul de mas al nvmntului, ncadrarea colilor cu
cadre didactice cu pregtire corespunztoare, extinderea duratei nvmntului obligatoriu, integrarea
nvmntului cu cercetarea i producia, s-au manifestat o serie de evoluii negative, cum ar fi centralizarea
excesiv (programe i manuale unice pentru fiecare disciplin), subordonarea ideologic a sistemului disciplinelor
socio-umane, caracter excesiv teoretic-abstract al predrii acestor discipline, n rndul crora au figurat i dou
discipline viznd educaia civic (Constituia R.S.R. la ciclul gimnazial i Cunotine social-politice la liceu i
coal profesional) alturi de celelalte discipline socio-umane (Economie politic, Filosofie).
Se susine pe bun dreptate (76, p.8) c prin studierea acestor discipline se urmrea nu formarea de
ceteni care s participe activ la viaa societii, ci formarea de () executani docili ai politicii P.C.R.
nelesul noiunii de democraie era grav falsificat, ntre imaginea prezentat i imaginea real a vieii
sociale, existnd flagrante contradicii: se susinea c Romnia este una din rile cu cele mai nalte rate de cretere a
productivitii muncii, trecndu-se sub tcere nivelul absolut sczut al acesteia; se vorbea despre creterea i
dezvoltarea economic a rii n etapa societii socialiste multilateral dezvoltate, n dispreul realitii care
demonstra contrariul; se afirma dreptul de gndire i exprimare al cetenilor, dar n acelai timp erau combtute
manifestrile de liber-cugetare; se afirma calitatea omului de valoare suprem, n condiiile unor practici etatiste
excesive i a cultului personalitii cuplului conductor.

Aceste discipline aveau, de asemenea, un caracter predominant expozitiv i informativ, abstract i teoretic,
ntruct apelul la realitatea cotidian, la analiza fenomenelor economico-sociale erau imposibile dac profesorul i
propunea s respecte programa i litera crii i, n acelai timp, s dea explicaii tiinifice realitii existente.
Ar fi cu totul greit ns, s se considere c oamenii colii s-au complcut n totalitate n acest climat. Au
existat numeroi dascli care s-au strduit, n condiii dificile i riscante, s sdeasc n minile elevilor valorile
democraiei autentice, ca o form sui generis de diziden.
c) Etapa dup 1989
Aceast etap a fost profund marcat de evoluiile prodemocratice ale rii noastre, pe care nvmntul nu
s-a mulumit doar s le reflecte, ci, ntr-o bun msur le-a devansat i potenat.
Nu este deloc ntmpltor faptul c reforma nvmntului a nceput cu domeniul tiinelor socio-umane,
prin depolitizarea i dezideologizarea lor, prin restructurarea sistemului de discipline i prin orientarea lor
consecvent spre valorile umanismului i democraiei. Un element de noutate absolut l-a constituit introducerea n
planurile de nvmnt ale unitilor din nvmntul precolar, primar i gimnazial a unor discipline viznd
formarea i dezvoltarea comportamentului civic al precolarilor i elevilor: Educaie civic i Cultur civic.
Elaborarea programelor i manualelor (pentru a favoriza diversitatea au fost lansate i manuale alternativ) a
urmrit mpletirea experienei didactice romneti cu experiena occidental n acest domeniu, fiind orientat nu
numai pe obiectivele cognitive, ci i mai ales pe unele formative, educaionale, viznd formarea gndirii logiccritice a educabililor i variate atitudini i competene moral - civice.
Finalitatea acestei discipline o constituie prezentarea i nsuirea valorilor democraiei, a instituiilor care le
asigur funcionalitatea, a principiilor pe care se sprijin participarea activ i responsabil a cetenilor

la viaa societii democratice.

3. Educaia pentru valorile civismului (formarea caracterului i comportamentului
civic)
ntr-o carte consacrat pedagogiilor alternative contemporane se arat c principalele
probleme ale filosofiei i existenei sociale contemporane sunt corelate cu moralitatea sau cu
domeniul valorilor etice (91, pp. 159-160), ntruct trecerea de la societatea postindustrial la
era informaional este marcat de convulsii i rupturi care fac extrem de urgent i extrem de
important realizarea unui acord ntre dezvoltarea tehnologic i existena social (ameninate de
fenomene de anomie i deriv axiologic) cu domeniul valorilor umane.
Discuia public asupra creterii violenei i criminalitii juvenile pune cu acuitate
problema responsabilitii colii fa de investiiile n domeniul educaiei pentru valori. Acest
palier al educaiei este, de altfel, regsit sub diferite titulaturi i n sistemele de nvmnt
occidentale: character education, values inculcation, citizenship education. Dar n prea
multe locuri din lume el este n mare msur nc ignorat, sau cel puin subestimat att de ctre
coal, ct i de ctre familie sau de ctre comunitate, fiind n multe cazuri cedat televiziunii i
cinematografiei care propun deseori modele cel puin discutabile, dac nu chiar periculoase din
punctul de vedere al mesajelor pe care le transmit. Televiziunea i cinematografia sunt instituii
sociale care i datoreaz succesul educativ evident (deseori neintenionat i iresponsabil),
activrii imaginaiei individuale ntr-un spaiu imaginar structurat, coerent i atractiv. (idem,
p.161). O asemenea abordare, sau greit, sau insuficient devine un aspect fierbinte al
educaiei publice contemporane, care genereaz ntrebri cu privire la perspectivele de realizare
a unei autentice educaii pentru i prin valori:
Problema valorilor i a fundamentelor etice rmne un spaiu marcat de eticheta
comod conform creia aceasta reprezint un domeniu al preocuprilor filozofice
separate n prea mare msur de realitatea cotidian, practic un lux inutil; este
invocat, n acest sens, exemplul simpozionului Copiii i agresivitatea, organizat
n 15-16 martie 2000 de Parlamentul Romniei, care nu a beneficiat de nici un fel
de studii i analize statistice, rmnnd un simplu prilej oarecare de discuii
aproximative (ibidem);
Este evident fenomenul de dezorientare n privina valorilor, n special pentru
segmentul de vrst specific populaiei colare;
9

coala este departe de a fi n msur (fie ca expresie a lipsei resurselor, fie a

lipsei voinei sau competenei), s propun modele etice viabile, astfel nct elevii
devin un segment social dominat de un accentuat relativism moral;
Se manifest un fenomen de marginalizare a dimensiunii educative a procesului
de nvmnt;
Presiunea economic generat de scderea nivelului de trai i deteriorarea grav a
calitii vieii majoritii membrilor societii sunt i ele fenomene care
accentueaz declinul moralitii, afecteaz educaia n coal, ca i n familie;
Este resimit lipsa de implicare a familiilor i comunitii n preocuprile colii.
Conform unor autori (93, p.12), n prezent educaia civic rmne
lacunar deoarece:
- nu exist o politic coerent n domeniu la nivel naional;
- coala nsi nu are scopuri strategice n acest sens;
- se realizeaz punctual, dar lipsesc activitile de amploare;
- rareori se reflecteaz/se evalueaz asupra activitilor de educaie civic;
- colile nu au practici i procedee democratice;
- vocea elevilor n coli este aproape inexistent sau de faad;
- n leciile de la clas predomin metodele tradiionale;
- profesorul nu are un demers didactic adecvat care s conduc la dezvoltarea de
abiliti i de atitudini de buni ceteni.
n opinia acelorai autori , eficientizarea demersurilor de educaie
civic presupune o serie de schimbri (idem, p.13):
Schimbri la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru n echip, noi roluri etc.);
Schimbri n climatul colii (democratizarea colii, relaii de respect i cooperare etc.);
ncurajarea participrii elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, ntlniri
regulate, responsabiliti etc.);
Organizarea de aciuni extraclas (prin efort interdisciplinar i care vizeaz participarea
elevilor, educaia n afara colaii, implicare n viaa comunitii, experiene de munc
etc.);
Iniierea unor abordri crosscuriculare (comunitate profesional, inta strategic n
planul de dezvoltare etc.);
Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunitii
colare n luarea deciziilor).
Formarea unei atitudini de preuire a valorilor umaniste i democratice, care s dezvolte
adeziunea liber fa de ele i s inspire comportamente prosociale, tolerante, impune cu
necesitate programe educaionale care s neutralizeze fenomenele de relativism moral
excesiv, de confuzie axiologic i disoluie, pe care muli analiti ai societii actuale le
subsumeaz paradigmei postmodernitii. Drept urmare:
- educaia civic trebuie precedat de educaia prin i pentru valori;
- educaia civic este un demers care ncepe de la vrste mici i se continu pe tot
parcursul vieii i pe toate traseele procesului de educaie;
- ea se realizeaz la nivelul tuturor formelor educaiei: formal, nonformal, informal,
periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie s ajute elevii s interiorizeze reperele care-i pot orienta n distingerea
binelui de ru i pentru a obine rspunsuri la ntrebri fundamentale de genul: Cine
doresc s devin?, Cum trebuie s-mi triesc viaa? . a.
- pe aceast baz ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot gsi soluiile
dilemelor morale i pot alege comportamentele dezirabile.

10

modul n care funcioneaz coala i relaiile existente ntre membrii comunitii

colare este bazat pe valori civice.
ntreg acest proces trebuie raportat la experienele de calitate oferite de predarea i
diseminarea civismulu n ri cu ndelungat tradiie de via democratic.
Exemple
Iat cum i formuleaz coala primar de Vest din Peterborough
(Anglia) misiunea sa educativ (apud 15, pp. 20-21):
Recunoatem c educaia este un proces permanent i
ncurajm att copiii, ct i adulii s-i realizeze potenialul i
s aspire la excelen.
Revizuim periodic metodica predrii disciplinelor, pentru a
menine i dezvolta cele mai nalte oportuniti de nvare
pentru toi copiii.
Considerm c fiecare individ este deosebit, de aceea ne facem
timp s ascultm i s promovm respectul reciproc.
Apreciem eforturile i realizrile tuturor.
Fiind o comunitate multicultural, avem ocazii unice s ne
respectm i s nelegem culturile, credinele i opiniile
diferite de ale noastre.
i considerm pe prini parteneri egali n procesul educativ i
cutm n mod activ ci de optimizare a colaborrii noastre.
Suntem angajai n educarea la copii a preocuprilor i
respectului fade coal, performana proprie i comunitatea
mai larg.
Valorizm rolul noastru n comunitate de facilitare a ntlnirii
oamenilor i, pe aceast cale, de mbogire a vieii lor de
familie.
Printre modalitile de ameliorare-optimizare a educaiei civice n coal
(care rmne, n ansamblul instituiilor i organizaiilor cu funcii educative,
instituia cu rolul cel mai important n acest demers), pot fi utilizate dou
tipuri de analiz nrudite (apud 15, p. 20):
Analiza SWOT (Strenghts puncte tari, Weaknesses puncte
slabe, Opportunities oportuniti, Threats - ameninri). Punctele
tari i cele slabe se refer la interiorul organizaiei, iar
oportunitile i ameninrile se refer la exteriorul organizaiei.
(conform 93, p.13).
Analiza SOCC
(Strenghts puncte tari, Opportunities
oportuniti, Changes to Consider schimbri de efectuat),
respectiv elaborarea unui plan de aciune pe trei ani care s
cuprind:
termene i strategii;
persoane (grupuri) responsabile pentru diverse campanii;
prevederi bugetare;
evaluarea strategiilor;
activiti concrete pentru profesori, prini i elevi.

11

S ne reamintim...
Eficientizarea demersurilor de educaie civic presupune o serie de schimbri :
Schimbri la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru n echip, noi
roluri etc.);
Schimbri n climatul colii (democratizarea colii, relaii de respect i
cooperare etc.);
ncurajarea participrii elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor,
ntlniri regulate, responsabiliti etc.);
Organizarea de aciuni extraclas (prin efort interdisciplinar i care vizeaz
participarea elevilor, educaia n afara colii cu implicare n viaa comunitii,
experiene de munc etc.);
Iniierea unor abordri crosscuriculare (comunitate profesional, inta
strategic n planul de dezvoltare etc.);
Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor
comunitii colare n luarea deciziilor).

Alegei una dintre direciile exemplificate mai sus i formulai la nivelul acesteia 3
propuneri concrete de schimbare care considerai c merit implementate.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor

1. Care dintre particularitile disciplinei Educaie civic aduce n prim plan necesitatea
alfabetizrii politice i ceteneti a elevilor ?
a) nivel nalt de generalizare i
c) multidisciplinaritate
abstractizare
b) caracter axiologic, valoric

d) interdisciplinaritate

2.Care este aprecierea istoricilor cu privire la importana acordat n colile din Romnia
perioadei interbelice educaiei civice?
a) nu i se acorda nici o atenie
c) i se acorda o atenie
destul de mare
b) i se acorda o atenie minor

d) i se acorda o atenie la
fel de mare ca i scrierii,
citirii i aritmeticii
3. Care este n prezent cel mai redutabil concurent al colii n educarea copiilor i tinerilor, care
exercit i o serie de influene negative asupra comportamentului acestora ?
a) cinematograful
c) peer-grupul
b) televiziunea

d) familia
12

4. Abordrile crosscurriculare n domeniul educaiei civice presupun:

a) rolul central al disciplinei Educaie
c) angajarea n mod deosebit
civic
dsiciplinelor umaniste i sociale
b) conlucrarea tuturor cadrelor
didactice i a tuturor disciplinelor
5. Educaia prin i pentru valori trebuie :
a) s urmeze educaiei civice

d) rolul central al dirigeniei i activitilor

extracurriculare

c) s precead educaia
civic

b)s fie simultan cu educaia

civic

d) nu conteaz ordinea
temporal a celor dou

6. Educaia civic trebuie s se realizeze:

a) la vrste mici

c) la vrste adulte

b) n adolescen

d) pe parcursul ntregii viei

7. Educaia civic este angajat:

a) La nivelul tuturor formelor educaiei

c) numai la nivel curricular i

crosscurricular

b) Numai la nivel formal

d) la nivel formal i informal

8. Elevul este invitat n leciile de educaie civic s adere la anumite valori pentru c
acestea:
a) i vor
psihoafectiv

crea

confort

b) i vor oferi diferite avantaje

colare sau sociale

c)
i vor
responsabile

motiva

comportamentele

d) i vor furniza scuze pentru nendeplinirea

unor obligaii

Tem de control
Construii o metafor pentru obiectul didacticii educaiei civice i argumentai
valoarea ei n surprinderea valenelor majore ale acestei discipline pedagogice

Unitatea de nvare M1.U2. Actorii scenei didactice - fa n fa

cu disciplinele socio - umane
Cuprins
M1.U2.1. Introducere.....................................................................................................14
13

M1.U2.2. Obiectivele unitii de nvare...................................................................... 14

M1.U2.3. Elevul o prezen activ pe traseele enculturaiei........................................15
M1.U2.4. Profesorul ntre charism i competen didactic.....................................31
M1.U2.5. Rezumat.........................................................................................................48
M1.U1.6. Test de evaluare a cunotinelor....................................................................49
M1.U2.1. Introducere
Numrul actorilor care populeaz scena vieii colare este foarte mare, din
rndul lor nelipsind, alturi de elevi i profesori, managerii colari, prinii,
reprezentanii comunitii, ai administraiei centrale i locale, personalul tehnic i
administrativ etc.
Totui, prin importana pe care o au n calitate de actori principali,
didactica se oprete cu precdere la analiza personalitii i activitii elevului i
profesorului.
M1.U2.2. Obiectivele unitii de nvare
Aceast unitate de nvare i propune ca obiectiv principal prezentarea
procesului interactiv-educativ ca proces bipolar, care se desfoar antrennd n
egal msur cele dou entiti elev educator ntr-un cmp de aciune
comun; principalele competene vizate sunt:
- nsuirea unor cunotine i abiliti de a aprecia nivelul maturitii
colare a elevilor;
- cunoaterea principalelor teorii i contribuii privind ontogeneza
comportamentului social al copilului i dezvoltarea acestuia n
cadrul leciilor;
- experimentarea unor metode i tehnici de dezvoltare a asertivitii,
sociabilitii, a abilitilor de comunicare, relaionare i cooperare
ale elevilor;
- capacitatea de expertiz a profilului de competen a cadrului
didactic i evaluarea (autoevaluarea ( acestuia;
- experimentarea unor metode i tehnici de autodezvoltare a
asertivitii, sociabilitii, a abilitilor de comunicare, relaionare i
cooperare ale profesorului.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M1.U2.3.. Elevul o prezen activ pe traseele socializrii i enculturaiei

M1.U2.3.1. Predarea centrat pe elev condiie i teren formativ al educaiei.

14

Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupai de asigurarea eficienei reale a aciunii

instructiv-educative, consider c perspectiva aezrii elevului n centrul interesului pedagogic
este strns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianei colare (ceea ce nseamn
renunarea la izolarea pedagogic, ct i la autoritarismul didactogen i nlocuirea lor cu
selfgovernmentul i cu o pedagogie a integrrii sociale i a schimbrii.
Afirmnd c oamenii i cresc copiii nu pentru coal, ci pentru via (4, p.19) i c a-l
narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie nseamn a-i da, o
dat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (idem, p.52), Gaston Berger se
adresa elevilor i studenilor astfel (idem, p. 15-16): coala e util nu numai ca s ne nvee ce
s facem; ea e indispensabil ca s ne nvee s existm i, n primul rnd, s ne dea gustul i
dragostea pentru libertate, fr de care nu se poate vorbi de o existen autentic. Pentru aceast
libertate vrem noi s v formm, iubii tineri. Nu v cerem s ascultai pasiv consemnele al cror
sens v scap, vrem s v dm posibilitatea s alegei i s hotri voi niv, n cunotin de
cauz. Elevul care a neles un raionament cedeaz nu n faa autoritii profesorului su, ci n
faa evidenei adevrului. Nu vrem s repetai formulele noastre, ci s v servii de ele pentru a
ajunge la adevruri pe care noi nu le-am descoperit nc. Noi dorim pentru voi nflorirea deplin
nu repetarea.
Privitor la caracterul artificial al izolrii pedagogice, Roger Cousinet (19, p. 203-215)
sublinia c acesta este favorizat de autoritarismul pedagogic i genereaz autoritarism pedagogic.
Deplngnd situaia c cea mai mare parte dintre educatori consider i acum ca o condiie
indispensabil a aciunii de educare, adic a propriei lor aciuni, izolarea discipolului, att n
familie ct i la coal, el afirma c desigur, nu i se interzice copilului s se joace n snul
familiei lui, cu fraii i surorile, iar elevului, la coal, s aib o via social cu camarazii si;
dar aceast autorizaie nu este valabil dect n pauzele aciunii de educare, n afara aceste
aciuni, n jocurile nesupravegheate de prini, n timpul recreailor, n cursul crora profesorul
st deoparte i nu exercit dect o supraveghere foarte discret. Dar ndat ce copilul reintr n
situaia de educare i mai ales n situaia colar n interesul clasei, aceste relaii sociale sunt
imediat ntrerupte i elevul se gsete singur n faa profesorului, izolat de ceilali printr-un ntreg
sistem disciplinar i o aezare n bnci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau
de un apel la ajutor, care merg pn la a-l mpiedica chiar, n msura posibilului, s-i dea seama
de prezena camarazilor ca atare. Un elev care spune lecia, care rspunde la o ntrebare, nu o
face pentru ca s profite i camarazii si de aceasta (ceea ce ar prea totui, foarte legitim). El
recit i rspunde profesorului, pentru profesor, i ct o face, este exact ca i cum ar fi singur n
clas, ignorndu-i colegii i fiind ignorat de ei. Este ca i cum ar fi scos din comunitate, din
viaa social, pentru a fi reintrodus n situaia pedagogic i aceast scoatere este continu,
pentru c efectul ei se ntinde la recitarea leciilor, la ntrebri, la exerciiile scrise, i este
meninut () prin disciplin i autoritatea profesorului.
Pentru Ren Hubert (49, p. 560), metodele active de cultur moral se ntlnesc cu
metodele active de cultur intelectual i de munc n grupuri pe care le completeaz n munca n
grup, copilul percepe direct eficiena colectivului de lucru.
Prin self-government el percepe n acelai fel autoritatea pe care colectivul o exercit
asupra lui i chiar n contiina lui, pentru c aceast autoritate exist n subiect de vreme ce el s-a
ncorporat voluntar n grup.
Trebuie s struim asupra transformrilor pe care practica self-government-ului le
impune sentimentului de responsabilitate personal, pe de o parte i sentimentului de justiie, pe
de alt parte.
n copilul supus regimului de autoritarism moral sentimentul responsabilitii devine
repede sentimentul celui ce se simte ntr-un fel oarecare strivit fr mil: copilului i sunt
imputate ca nite crime acte care depesc nelegerea lui, urmate de consecine ce depesc
efectele lor normale. Negreit, uneori reuim s-i insuflm un fel de repulsie profund fa de
aceste acte, un fel de spaim religioas. Dar aceast impresie nu poate evita un apstor complex
de inferioritate, care aduce grave prejudicii dezvoltrii sale morale ulterioare. Self15

government-ul, dimpotriv, nu trezete n el dect dou forme de responsabilitate, conexe de

altfel, deoarece ele in, i una i alta, de integrarea sa ntr-un grup alctuit pe msura lui: pe de o
parte, responsabilitatea fa de grup pentru actele prin care el a contravenit regulilor acestuia, pe
de alt parte, participarea sa la responsabilitatea colectiv a grupului, cnd acesta a nclcat n
totalitate regulile pe care i le-a stabilit sau angajamentele pe care i le-a luat. Noiunea de
responsabilitate evolueaz astfel firesc.
Promotorii noii concepii despre elevi i clasele de elevi (aa cum este ea expus de G.
Monod (op. cit.) sunt toi de acord s transforme clasa lor ntr-o mic democraie cu o ordine
proprie, cu o conducere proprie i, mai ales, cu un spirit propriu. Diverse rspunsuri privind
ornamentarea, curenia, aspectul general al slii este bine s fie ncredinate unora dintre elevi,
care se pot atepta la dezaprobri sau (mai ales) la elogiile colectivului. Nu este vorba numai de a
face dintr-o clas o democraie la scar redus, ci de a face din ea un prototip al eventualei stri
sociale viitoare.
Una din tezele fundamentale pe care didactica modern trebuie s se sprijine, privete
considerarea procesului interactiv-educativ ca proces bipolar, care se desfoar antrennd n
egal msur cele dou entiti elev educator ntr-un cmp de aciune comun, n care
energiile se consum bilateral, ntr-un permanent efort de acomodare asimilare (4, p.100).
Exist prejudecata c educatorul, n calitate de formator al elevului (precolarului) este
exclusiv un agent al unei schimbri transformri, care impune adaptarea subiectului la
comandamentele curriculare n mod necondiionat, fr a se ine seama de modul specific i
chiar conjunctural de raportare a acestuia la o aciune n care el nsui este partener. i chiar
partenerul cel mai important: beneficiarul. n acest caz poate fi subliniat ca o legitate a
activitii educative adaptarea colii i implicit a profesorului (institutorului, educatorului) la
elev, la vrsta i activitatea sa. Acest lucru nseamn, ns, a nlocui vechea concepie a lui
magister dixit cu atitudinea nou, modern i democratic a descoperirii copilului.
nvmntul formativ nseamn a-i cultiva elevului gndirea, forele creatoare, independena
aciunilor, capacitatea de a-i mbogi identitatea, rmnnd mereu el nsui, trind sentimentul
c este liber n activitile prin care i servete societatea, n care triete servindu-se pe sine(49
p. 104). n aceeai lucrare, se afirm, pe bun dreptate, c ncorporarea psihologiei copilului n
didactic este o necesitate vital i ea a dat o nou direcie practicii educative, care devine
centrat pe elev (desigur i pe grupul de elevi), care se deplaseaz de pe predare pe organizarea
nvrii, de pe informare pe formare, astfel nct cunotinele s se transforme n mult mai mult
i anume n fapte de contiin pentru elev. Se ridic ntrebarea: rspunde o asemenea concepie
despre nvare predare unor nevoi reale ale elevilor? El este copt, format, apt pentru un
asemenea tip de cunoatere. Aceeai psihologie (care ncorporeaz i cuceririle psihologiei
vrstelor, psihologiei colare etc.) ne asigur de predispoziia la succes a unei astfel de pedagogii
n raport cu un obiect, care de la cele mai fragede vrste, este nzestrat cu o vie curiozitate nativ
i o extraordinar deschidere pentru formarea unor interese de factur divers.

Diagrama lui Bernat, prezint foarte sugestiv ansamblul factorilor psihologici care
condiioneaz reuita colar i care pot fi vzui ca veritabile variabile ale maturitii
colare.

16

Fig. nr. 2 Diagrama lui Bernat (1961): Aspectele maturitii colare

( apud E. Creu, 23, p. 100)
Iar ntre aceti numeroi factori, se stabilesc complexe raporturi de intercondiionare i
ierarhizri de genul celor care l-au condus pe Rn Hubert, la principiile ierarhiei funciilor
contiinei, iar pe Gustave Monod la aa-zisa republic a scopurilor.

Exemple
Pentru Rn Hubert (49, p. 219 220), existena se desfoar pe trei planuri
diferite, unde i gsesc aplicarea principiile tiinei pedagogice: planul fizic,
planul social, i planul contiinei. ntr-o educaie care i atinge scopul se poate
vorbi despre trei prioriti:
a) prioritatea contiinei
b) prioritatea afectivitii
c) prioritatea filozofiei.
a) Aceast prioritate se exprim prin faptul c subiectul aciunii
educative se cunoate att ca obiect, ct i ca subiect; ca obiect, el se
cunoate ca ceea ce este; ca subiect, n activitatea depus pentru
realizarea a ceea ce tinde s fie, n unitatea eului" su, cu persoana
sa, n procesul integrrii ntr-o societate a contiinelor.
b) Integrarea implic nu numai tiina i moralitatea ei ci, mai ales,
aptitudinea de a simi frumuseea lucrurilor i a fiinelor, dragostea i
un sentiment pe care Rn Hubert l numete pietate, dar care nu
este legat de o anumit religie, ci reprezint recunotina pe care o
pstrm lucrurilor deoarece ele arat prin frumuseea lor c tiu s fie
favorabile aspiraiilor contiinei i, totodat datoria pe care o avem de
a rspunde printr-un ataament la fel de puternic acestei prietenii
dovedite de celelalte existene i aspiraiilor care se manifest n ele.
17

De aici, importana afectivitii n formarea caracterului.

c) Cultivarea nsuirilor corpului, socializarea, profesionalizarea,
educaia intelectual i estetic (aceasta fiind succesiv artistic,
filozofic i religioas) sunt examinate n perspectiva scopurilor
eseniale ale existenei. Aciunea lor armonioas trebuie s tind la
dezvoltarea individului, la acea contientizare total, necesar
nelegerii universale. Prioritatea filozofiei n orice sistem pedagogic
este afirmat, categoric. Pedagogia este o parte a filozofiei. Ea este
punctul su de sosire i de ncheiere. Trebuie s dezvluim progresiv
copilului pe omul n care el este chemat s se transforme.
Pe aceast baz, R. Hubert ajunge la concepia unei pedagogii progresive
adaptate fiecrui stadiu de cretere a copilului i n care i se rezerv afectivitii
un rol important.
Astfe, funciile contiinei sunt dispuse ierarhic, reieind un model al
funciilor contiinei construit ntr-un mod asemntor piramidei trebuinelor a lui
Maslow:
Inferior
CONSERVAREA VIEII (FUNCIA FIZIC)
FUNCIILE
CULTIVAREA INTELECTULUI
CONTIINEI

ACIUNEA I VIAA MORAL

Superior
Aceast schi prefigureaz perspectivele operei educative: aceasta nu
trebuie s inteasc att la achiziia bunurilor n sine fora fizic, cunotinele
tiinifice sau deprinderile morale ct la stabilirea relaiilor dintre mijloace i
scopuri. n viziunea lui Hubert, ceea ce intereseaz n primul rnd este formarea
sensibilitii, energia, rectitudinea i coordonarea tendinelor afective, a calitilor
profunde ale fiinei, deci mai puin aptitudinile fizice i mai mult sentimentul
vieii, mai puin cunotinele tiinifice i mai mult sentimentul tiinei, mai puin
bunele deprinderi i mai mult sentimentul moralitii. Prin lucruri trebuie s
ajungem la sufletul care susine aceste lucruri i care face din ele valori pentru o
contiin. Pentru c se sprijin pe o filozofie a spiritului, educaia trebuie s
maturizeze n suflet un sistem de valori, care i unesc cu adevrat.

Exemple
ntr-un mod foarte asemntor abordeaz problema grijii fa de cel educat, G.
Monod cnd vorbete despre republica scopurilor. Republica aceasta este un
cadru social n care fiecare om este considerat ca un scop, adic o valoare de sine.
n acest caz instrucia tehnic trebuie mbinat cu o formare umanist. Astfel, n
cursul formrii sale pentru tiin, el trebuie s devin simultan o contiin,
creia trebuie s i se ofere viziunea de ansamblu i prin urmare i se va arta
contribuia pe care o va aduce ntregului.

18

Formulai o opinie personal asupra raportului dintre problema grijii fa de cel

educat i problema maturitii colare a elevului.
M1.U2.3.2. Traseele socializrii (enculturaiei) elevilor
Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltrii morale n copilrie i adolescen aparin lui
J. Piaget, L. Kohlberg, E. H. Erikson .a.:
Exemple: Kohlberg i dilema lui Heinz.
Undeva, n Europa, o femeie este atins de o fom rar de cancer i risc moartea.
Nu exist dect un singur medicament care o poate salva. Este o form de radium pe
care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde de zece ori mai scump dect
preul real de fabricaie. Medicamentul face 200$, iar el cere 2000$. Heinz, soul
femeii bolnave, a ncercat s strng suma mprumutndu-se de la prieteni, dar nu a
obinut dect 1000$. i cere farmacistului s-i dea medicamentul la jumtate de pre,
pe loc timpul fiind extrem de preios pentru soia sa- urmnd s-i achite restul
ulterior. Farmacistul l refuz. Disperat, Heinz intr n timpul nopii n farmacie prin
efracie i fur medicamentul.
Dup prezentarea povestioarei, copiilor li se va putea cere s rspund la o
serie de ntrebri: 1.A fcut bine Heinz furnd medicamentul?; 2.Ce s-ar fi ntmplat
dac lui Heinz nu i-ar fi psat de soia sa?; 3.Acest fapt ar fi schimbat ceva?; 4. Dac
persoana n suferin i-ar fi fost strin, ar mai fi trebuit s fure medicamentul?
Autoarea ofer urmtoarele elemente pentru interpretarea rspunsurilor oferite de
diferite grupuri de copii de vrste diferite, sau aparinnd unor culturi/spaii socioculturale diferite n cotextul concepiei lui Kohlberg asupra nivelurilor i stadiilor
moralitii infantile. Kohlberg a fost interesat n special de raionamentul moral al
filosofului moralcare este copilul i nu de conduita sa moral. Iat rspunsurile
integrate n schema stadiilor comportamentului moral care-ipoart numele:
NIVELURI

STADII

I.Moralitatea
preconvenional(premoralitate
a)
Autoritatea directoare
este exterioar
(Tipic nainte de 10 ani,
dar i la unii adolesceni
sau aduli).

1.Stadiul
moralitii
ascultrii
i
supunerii
Cei mari
i regulile
lor trebuie
ascultai
(
Ce
se
pedepsete
e
ru,ce nu, nu!)

19

EXEMPLE
DE
RSPUNS
LA
DILEMA
LUI HEINZ

Trebuia s-o
salveze ca s-l
pedepseasc pe
farmacist
Nu
trebuia
s fure cci acum
o s ajung la
nchisoare, fiind
pedepsit
Dac no
salva
l
pedepseau apoi
prinii lui
L-ar fi

PRINCIPALUL
REPER

PEDEAPSA
(RECOMPENSA,
BENEFICIUL)

pedepsit
Dumnezeu dac
o lsa s moar

2.Stadiul
hedonismului
instrumental naiv
Este util
s te pori
n aa fel
nct s
evii
pedeapsa
(Ce se pedepsete
e ru, ce se
recompenseaz e
bun;
comportament n
termenii
trocului: dac
te
ajut,
ce
ctig?)

Trebui
a s-i
salveze viaa
pentru
c
funerariile
sunt
tare
scumpe
(Taiwan)
Trebui
a s
fure ca s o
salveze
c

BENEFICIUL,
(RECOMPENSA),

EVITAREA
PEDEPSEI)

altfel ar fi trit
singur toat viaa
(Porto Rico)
A
trebuit
s fure ca s-o
salveze c nu
mai avea cine
s-I
fac
mncare

(India)
II.Moralitatea convenional
Criteriile de judecare se
Deplaseaz de la consecinele
exterioare ale faptei spre
sistemul de norme. Ceea ce
grupul de de referin (familie,
covrstnici,
coal
etc.)
valorizeaz, conteaz prioritar.
nceput de internalizare a
normelor autoritii imediate.
(Tipic
adolescenei
i
frecvent la aduli).

3.Stadiul
moralitii
bunelor relaii/ al
copilului bun
Nevoia
concordanei cu
normele grupului
de
apartenen
imediat (familie,
grup de vrst).
Este
bun
comportamentul
care
place
celorlali i-l face
acceptat.
Sunt
valorizate
ncrederea,
loialitatea,
respectul.
Judecile
vizeaz
i
intenionalitatea
faptelor.
4.
Stadiul
moralitii
ordinii i datoriei
Atenie
acordat
20

STATUTUL
N
GRUP,
ONOAREA

DATORIA
FATA
DE
NORM

Dac nar
fi salvat-o, cum
s-ar mai fi uitat
la familia lui ?
Nu
trebuia s fure c
acum n-o s-l
mai
accepte
prietenii lui.
El face
ceea ce orice so
normal trebuia
s fac.

Trebuia
s
o salveze, dar nu
s fure, pentru c
nu e voie.
Ce ar fi

normelor
autoritii
i
raportare
necondii
onat la
litera ei
(necesitat
e
acceptat
tip Dura
lex, sed
lex!))
III.
Moralitatea
postconvenional sau autonom.
Criteriile de judecare se
bazeaz pe analiza i raportarea
critic la norm. Propriile
convingeri
i
sistemul
individual de valori sunt cele
care filtreaz sistemul normativ
general.
Autoritatea
care
ghideaz judecata este intern,
propriul eu. ( form adult, dar
foarte rar).

5.Stadiul
drepturilor
individuale i al
contractului
social
Acceptare
a normei
este fcut de pe
poziii
democratice.
Raionalitatea
primeaz, ceea ce
face ca norma s
fie neleas ca un
contract social,
care nu se opune
valorilor
fundamentale
(viaa, libertatea)
i, prin acord
comun, poate fi
schimbat. Exist
raportare
la
spiritul legii i o
contextualizare, o
situaionalizare a
comportamentelo
r.
6.
Stadiul
principiilor
individuale
de
conduit
Dei are
la baz
principiile morale
generale, ceea ce
este
considerat
bun sau ru este
21

s
furm toi cnd
suntem
disperai?
Institui
a
cstoriei
l
obliga
s-i
salveze soia.

Ei iau
promis s fie
mpreun toat
viaa.
Nu
a
fcut
bine c a furat,
dar era o situaie
de via i de
moarte.
Pentru
un
astfel de scop,
mijlocul (furtul)
este scuzabil.
Legea
este
strmb dac i
permite
farmacistului s
sacrifice o via.

CONTRACTU
L
SOCIAL,
ANGAJAMEN
TUL CIVIC

CONTIIN
Dac
A PROPRIE
nu
ncerca orice
soluie
de
salvare, Heinz
nu ar mai fi
fost el nsui.
Pentru
el
orice
via
conteaz

rezultatul
unui enorm.
demers personal
bazat
pe
convingeri, mai
puternic
dect
orice
presiune
extern.
Este
consderat
de
muli
moralitatea
eroilor
sau
sfinilor

Exemple
Stadiile evoluiei morale dup Piaget
Piaget, analiznd cum neleg copiii regula, corectitudinea i
incorectitudinea, intolerana, minciuna, nelciunea, eroarea, limita de toleran,
normele de sancionare adoptate de aduli, permisivitatea fa de cei mai mici,
egali i cei mai mari, ideea de justiie, de egalitate fa de evaluarea vinoviei, a
evideniat mecanismele diverse prin care se formeaz atitudinile copiilor i
formele de evaluare prin punerea n aciune a unor acceptori morali. Psihologul
elveian a difereniat dou tipuri de moral dezvoltate n educaia copilului: una
rezultat din raporturi de constrngere, autoritarism, obligativiti severe impuse
din exterior i o moral rezultat din cooperare, n care majoritatea regulilor au la
baz sentimentul interiorizat al datoriei, bazat pe cooperare i respect reciproc.
Interiorizarea valorilor morale parcurge conform concepiei lui Piaget trei
stadii:
- stadiul moralei eteronome (morala ascultrii) pn la 7 8 ani;
- stadiul autonomiei morale de la 7 8 ani pn la 12 ani, cnd elevul
este capabil s interiorizeze normele morale;
- .stadiul contiinei morale, ntre 12 18 ani, caracterizat prin formarea
de convingeri, judeci i idealuri morale:
Primul nivel, premoral,
cuprinde:
- stadiul de orientare
la pedeaps i de
ajustare a ascultrii;
- stadiul inerii n
eviden
a

b) nivelul de moralitate, a) nivelul

moralitii
de conformitate i de rol
autoacceptate, care
convenional,
care
trece prin:
conine:
- stadiul acceptrii
- stadiul adaptrii la
regulilor sociale ca
copilul bun din mediul
legi sociale generale
cultural
(contractualitate
22

restriciilor
- stadiul moralitii
acceptat)
pregnante;
meninute
prin
- stadiul moralei ca
stadiul autoritate.
acceptan intern
hedonismului naiv.
Din analiza acestor stadii rezult modul de trecere de la morala eteronom
(prin interiorizarea valorilor morale) la morala autonom.
La ntrebarea: De ce trebuie s ne comportm moral i s respectm
reguli morale ?, rspunsul parcurge ase stadii argumentative:
- respectm regulile ca s evitm pedeapsa;
- ne comportm pentru a obine o recompens;
- ca s evitm dezaprobarea altora;
- ca s evitm blamul celor ndreptii i sentimentul de culpabilitate;
- ca s pstrm respectul celor care apr interesele grupului;
- ca s evitm autoblamarea.
Vrsta, nivelul de inteligen, mediul familial i colar, microgrupul de
apartenen sunt factori care contribuie la dezvoltarea moral.
Structurile atitudinal valorice sunt n strns legtur cu cele afectiv
motivaionale (convingeri, sentimente, idealuri, aspiraii, dorine, trebuine). Ele
sunt mobiluri interioare cu deosebit for activatoare. Cognitivul i afectivul
sunt strns mpletite n determinarea i condiionarea comportamentului moral.
Dac n primul stadiu (morala eteronom) copilul execut prin imitaie
ceea ce observ sau i cer adulii, n stadiul autonomiei morale el ncepe s
neleag coninutul normelor morale i le interiorizeaz, iar n cel de-al treilea
stadiu convingerile, judecile i sentimentele morale se dezvolt i se
stabilizeaz, conturndu-se contiina lui moral. n acest proces atitudinea
constituie o surs de motivaie, fiind definitorie pentru formarea caracterului,
ntruct ele desemneaz poziia persoanei fa de anumite obiecte, evenimente,
fapte, situaii, persoane, instituii sociale, sisteme de aciune etc.
Practic, desfurarea aciunii educative nu se poate rezuma doar la
informaii i cunotine, ci sunt necesare i o atmosfer afectiv favorabil
derulrii procesului de sensibilizare la valorile morale, civice, juridice, precum i
angajarea precolarilor i elevilor n acte manifeste i elemente de ideomotricitate, apte s se transforme n deprinderi i obinuine.
Aceste consideraii privind o evaluare cvasi-optimist a travling-ului
acestui demers spre vrste tot mai mici (proporional cu relativismul formrii
structurilor cognitive i valoric-atitudinale n timp i spaiu, condiionat de o
multitudine de factori: plasticitate, situativitate, emergen creativ, explozia unor
fenomene de precocitate, tehnici de valorificare a unor potenialiti latente etc.),
sunt confirmate de specialitii n psihologia vrstelor.
ncercai s realizai travling-ul n sens invers, spre vrste tot mai mari, inclusiv
vrstele adulte, consemnnd, printr-un exemplu, posibile trasee individuale.

Exemple
Stadiile dezvoltrii personalitii morale ale lui Erikson
E. H. Erikson stabilete opt stadii ale dezvoltrii personalitii, n
23

funcie de o nsuire dominant, rezultat din tipul de relaii pe care le stabilete

individul i de criza major pe care trebuie s o rezolve, stadii care pot fi
evideniate conform urmtorului tablou:

STADIUL

NSUIREA
CRIZA
CARACTERISTIC

Sugarul (0- Sentimentul

1 an)
ncredere

de ncrede-

Prima
Sentimentul
copilrie (1- autonomiei
2 ani)
Vrsta
jocului (3-5
ani)
Vrsta
colar
(pn
la
pubertate:
6-10/12 ani)
Adolescena

Tendina de a avea
iniiative

Adultul
tnr

Intimitatea

Vrsta
adult
(adultul de
mijloc)
Ultimii ani
(btrnee)

Facultatea
generatoare
creaie

Srguin
pricepere

ncredere i optimism

Simul autocontrolului

Abilitatea de a-i direciona

activitatea, de a avea
iniiative
i Priceperea Competena n domeniul
opus
intelectual, social i al
sentimentului
de exerciiilor fizice

Identitatea personal

Integritate
acceptare

rea opus
nencrederii
Autonomia
opus
nesiguranei
(dependenei)
Iniiativa
opus
vinoviei

REZOLVAREA CRIZEI

inferioritate
Identitatea
opus
confuziei
Intimitatea
opus
izolrii
Creaia

de opus

consumului

i Accep-

tarea opus
disperrii

24

Integrarea diferitelor imagini

ale
eului
ntr-una
singur,unitar,reprezentativ
Abilitatea de a stabili relaii
durabile, de a-i determina
drumul vieii prin asumarea
de obligaii
Druirea pentru familie,
societate, tnra generaie
Sentimentul satisfaciei fa
de propria via i acceptarea
declinului, a morii

S ne reamintim...
Ceea ce i apropie pe Piaget i Kohlberg este perspectiva teoretic i
metodologic, n timp ce diferenele dintre ei in de miza avut n vedere: astfel, se
consider c Piaget a fost interesat mai ales de geneza judecii morale, n timp
ce Kohlberg s-a ambiionat s urmreasc traseul acesteia pe tot parcursul
vieii. Dac teoria piagetian este invocat mai ales pentru ontogeneza judecii
morale (n prelungirea ontogenezei inteligenei, gndirii), prin aceasta epistemologul
i pedagogul elveian artndu-se interesat de felul n care i un 'obiect social'
conduita uman- devine tem de interes pentru judecata infantil, Kohlberg a fost
interesat de modul n care realizeaz calitatea de subieci morali persoanele de vrste
diferite, utiliznd ca metod preferat de culegere a datelor aa numita metod a
dilemelor morale. Acestea sunt situaii-problem care permit soluii cu motivaii
extrem de diverse, de genul dilemei lui Heinz, una dintre cele zece pe care le-a
experimentat.
Erikson, la rndul su preia contribuiile celor doi, combinndu-le
ntr-o manier care generalizeaz mizele la nivelul stadiilor evoluiei umane.
Corespunztor fiecrui stadiu eriksonian formulai obiectivul general al unui proces
de formare educaie moral - civic

M1.U2.3.3. Elevul n contextul activitii didactice

Capacitatea de autoreglare; capacitatea

de a-i inhiba impulsurile i de a-i
regla tendinele.

Capacitatea de concentrare; atenia i

perseverena; trebuine de performan.

Capacitatea de analiz i de planificare.

nelegerea regulilor i a normelor.
nelegerea cantitilor

Sentimentul datoriei i al
responsabilitii. Contiina sarcinii.

PERSONALITATEA MATUR PENTRU COAL

MATURITATEA SOCIAL

MATURITA
TEA MORAL

MATURITATEA MINTAL

MATURITATEA PENTRU
MUNC

25

Fora i rezistena la efort

Trebuina de apartenen la grup.

Conduita social adecvat n grup

Elementul central al reformei nvmntului este constituit de centrarea activitii

educaionale pe elev, pe formarea competenelor acestuia Pentru a se realiza acest deziderat este
necesar a se lua n calcul potenialul real cu care elevul intr n activitatea didactic, n fiecare an
colar i la fiecare dintre ariile curriculare / disciplinele colare. Condiia fundamental a
eficacitii actului didactic din perspectiva elevului, este legat de existena unei personaliti a
acestuia elaborat n concordan cu vrsta sa cronologic n raport cu care este proiectat la
nivel macro i micro actul educaional. Conceptul de personalitate matur pentru coal este
ntlnit n literatura de specialitate [3] i este definit conform figurii de mai jos.

MATURITAT
EA FIZIC

MATURITATEA
VOLITIV

Personalitatea matur pentru coal ( dup E. Creu [2])

M1. UI 1. 4. Aspecte ale dezvoltrii sociale a copilului n cadrul leciilor

nvarea vieii n comun , faetele interaciunilor cu ceilali, aspectele competiiei i
cooperrii, activitatea ludic n grup, experienele legate de cooperare, ntrecere, nsuirea
noiunilor de egalitate i dreptate i multe alte aspecte pe care le subsumm conceptului de
educaie social nu se realizeaz de la sine ci sunt produsul unei forme de nvare care poart
numele de nvare social i pe care P. Murean o definete ca un proces prin care sunt
achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv,
moral, profesional i social (1980, p.17). nvarea social este unul dintre cele mai
importante mecanisme ale socializrii.
coala sau grdinia, n calitate de medii sociale sui-generis i de poligoane de
exersare a comportamentelor sociale permit organizarea unor activiti care rspund cerinelor
dezvoltrii comportamentului social al copiilor i a cror calitate este condiionat, potrivit unui
studiu pe aceast tem (46, p.73), de valorificarea obiectivelor-cadru ale ariei de interese
denumit Educaia pentru societate, prin care copilul va nva:
- s capete abilitatea de a intra n relaie cu cei din jurul su pe baza unor norme de
comportament i a unor reguli morale;
- s dezvolte atitudini corecte fa de sine i fa de alii;
- s se comporte adecvat n diferite situaii sociale;
- s asimileze cunotine minime care s-i permit orientarea n timp i n spaiu;
- s resimt nevoi de dezvoltare spiritual i de iubire a semenilor.
Prin intermediul disciplinelor care realizeaz educaia social a copiilor i, ndeosebi,
prin disciplina Educaie civic are loc inseria social treptat a acestora, prin dobndirea unor
abiliti, deprinderi, comportamente, competene specifice. Printre cele mai importante se
numr: cunoaterea eului i construirea imaginii pozitive despre sine, precum i dobndirea
unor capaciti de autoevaluare i autocontrol, dezvoltarea sociabilitii i, n general, a
abilitilor de comunicare, relaionare i cooperare, dezvoltarea asertivitii.
M1.U2.3.1. Cunoaterea eului i construirea imaginii pozitive despre sine corelate
cu dobndirea unor capaciti de autoevaluare i autocontrol.
Conform J. J. Beaty (apud 46, pp.78-79) aceast direcie constituie o dimensiune distinct
a educaiei, avnd drept obiective specifice:
26

a accepta c fiecare copil are caliti umane;

a ajuta copilul s se accepte i s se aprecieze;
a concepe activiti pentru ca fiecare copil s triasc experiena succesului;
stimularea copilului pentru a se juca i lucra n cooperare;
stimularea copilului pentru a stabili relaii cu alii;
n construirea unei imagini pozitive despre sine copilul trebuie supus unui ct mai
mare numr de experiene pozitive. Rspunsul copilului manifestat prin comportament va fi,
potrivit aceluiai studiu, pe msura atitudinii adultului: mbriarea, ncurajarea verbal, inutul
de mn din partea educatoarei sau nvtoarei determin rspunsuri pozitive din partea
copilului. Acesta se poate cunoate pe sine prin activiti artistice, practic-gospodreti, jocuri,
dar i prin contactul cu tot felul de obiecte. J. J. Beaty pledeaz n special pentru prezena
oglinzii de perete n decorul clasei ca o modalitate care poate evidenia importante aspecte ale
personalitii copilului. Alte obiecte i mijloace amintite sunt fotografii-instantanee ale copiilor
din clas sau din grup, filme, diapozitive, jocuri de combinare, cri de lectur, produse ale
propriei activiti a copiilor . a.
Acelai studiu face referire la o inspirat iniiativ constnd n crearea unui cerc
denumit Mini-civica( p.79), cu activitate sptmnal, reunind att precolari ct i colari,
care editeaz o gazet de perete care afieaz aspecte pozitive i negative, versuri, cntece,
ghicitori, obiecte cofecionate de copii.
Aspectele acestea ilustreaz totodat nite condiii pentru dobndirea unor
capaciti de autoevaluare i autocontrol. Ele se vor dezvolta cu att mai bine i mai repede, cu
ct nvtoarea (educatoarea) va ti s controleze comportamentele copiilor n special pe
direciile:
- focalizrii ateniei copiilor spre comportamente dezirabile;
- redirecionrii unor conduite negative cum ar fi ostilitatea, agresivitatea, iritarea i
altele spre conduite pozitive, prin cldura vocii i forma de adresare;
- diminurii sentimentelor negative ale copilului ca gelozia i frustrarea, prin
programarea sa pozitiv realizat de ncurajare, stimulare, emulaie colectiv.
- cultivarea sensibilitii fa de ali copii i respectarea regulilor de joc i de activitate.
M1.U2.3 2. Dezvoltarea sociabilitii, a abilitilor de comunicare, relaionare i
cooperare.
Autorii studiului amintit (46, p.76) consider c activitile de comunicare dobndesc o
pronunat marc social atunci cnd urmresc s-l nvee pe copil:
- s se recomande;
- s se adreseze adulilor prin formule de politee;
- s se adreseze celorlali copii strigndu-i pe numele propriu;
- s cear permisiunea pentru a interveni n discuie, pentru a iei din clas sau pentru a
avea acces la un obiect sau o jucrie;
- s tie s vorbeasc la telefon cu familia sau cu ali copii;
- s fie capabil s poarte un dialog cu persoane adulte sau ali copii;
- s vorbeasc cu animalele, cu jucriile, cu obiectele;
- s poat comunica un mesaj ctre familie sau dinspre familie ctre educatoare
(nvtoare);
- s-i poat exprima emoiile;
- s poat pune ntrebri legate de subiectul leciei.
n stimularea dezvoltrii sociale a copilului sunt recomandate n mod deosebit jocurile
dramatice, care anticipeaz viitoarele roluri de adult (De-a familia, De-a grdinia, De-a
doctorul, De-a magazinul etc.), jocurile imaginative (cu ajutorul jucriilor, miniaturilor,
desenelor, sau fr), jocul spontan, povetile i povestirile citite i comentate, crile cu
27

imagini din viaa social, povestirile dup tablouri i albume cu fotografii din activitatea
copiilor etc., fiecare din acestea permind, n modaliti specifice, modelarea sau simularea
unor situaii din viaa social real i experimentarea prin efort de imaginaie i elemente de
creativitate a unor situaii sociale reale.
M1.U2. 3. 3. Dezvoltarea asertivitii
Definit ca spirit de afirmare proprie i form de competen care condiioneaz stabilirea
de contacte sociale satisfctoare i egalitare, asertivitatea trebuie dezvoltat din primii ani de
via, fiind o condiie a eficienei sociale i a succesului n plan social i profesional. Diferii
autori subliniaz o serie de alte dimensiuni ale acestei veritabile forme de inteligen social care
o recomand ca o important direcie a antrenamentului social al copilului: capacitatea de a-i
influena pe alii (Lazarus, apud 35, p.19)); acea opiune a individului care-l ajut s-i susin
poziia fr a blama sau trata cealalt persoan ca pe un adversar (Cornelius, Shoshana apud 35,
p.19); concepie democratic asupra relaiilor interumane, concretizat n ncredere crescut n
forele proprii, siguran i satisfacie de sine, care permit unei persoane s acioneze n propriul
interes i s-i apere punctul de vedere fr team i anxietate exagerat, s-i exprime fr
team i deschis sentimentele i s-i exercite drepturile respectnd, n acelai timp, drepturile
celorlali (Cotraux, apud 35, p.19). Conform O. Gavril (35, p. 19), autori ca Moscovici,
Chelcea, Fontana inventariaz urmtoarele abiliti i aptitudini componente ale asertivitii:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)

A spune nu atunci cnd situaia o cere.

Avansarea cererii ca un favor.
Exprimarea sentimentelor pozitive i negative.
Iniierea i susinerea unei conversaii.
Manifestarea puterii de convingere.
Atitudinea de afirmare a propriilor drepturi.
Atitudinea de a susine drepturile cuiva neprivilegiat.
Atitudinea de aprare a propriilor drepturi fr a le nclca pe ale altora.
Exprimarea i susinerea propriului punct de vedere.
Asumarea responsabilitii.
Anticiparea i pregtirea succesului social.
Stima de sine i dorina de afirmare.

n prelungirea acestui inventar se impun cteva precizri:

- asertivitatea se plaseaz ntre agresivitate i pasivitate, ca o a treia opiune;
- ea implic pstrarea verticalitii, echilibrului, respectnd n acelai timp dorinele i
drepturile semenilor;
- ea ofer persoanelor posibilitatea ca existena lor s aib o mai mare influen asupra
celorlali i le permite s-i organizeze mai bine propria via.
- nestimularea asertivitii nc de la vrsta precolar genereaz dificulti pe linia
exprimrii sentimentelor, att pozitive, ct i negative, determin inabiliti ale copiilor n a se
impune, n a-i apra drepturile, n a-i exprima nemulumirile, copiii rmnnd cu sentimentul
c nu au dreptul la propriile puncte de vedere sau propriul spaiu social.
Programele de dezvoltare a asertivitii propuse de o serie de autori (Gazda, Beaty,
Caluschi, Gavril etc) vizeaz forme de antrenament avnd ca finaliti: s cldeasc ncrederea
i stima de sine a copilului, exersarea abilitilor verbale i nonverbale, forme de educaie
specializate (educaia pentru zmbet, educaia pentru deschiderea privirii, educaia pentru
spontaneitate), promovarea cooperrii, abilitilor de relaionare, integrare i lucru n grup,
28

accentuarea importanei reciprocitii, reducerea timiditii, indeciziei, combaterea blocajelor,

furnizarea de experiene care s-i ajute s devin empatici, s cunoasc, s neleag i s
respecte drepturile i sentimentele proprii i ale celorlali (35, p.21).
Aceste programe utilizeaz n cadrul antrenamentului o constelaie de metode, tehnici,
exerciii: filme i alte materiale video, casete audio, plane, postere, figuri, jocul dramatic, jocul
de rol, metode i exerciii de comunicare, de afirmare a ideilor, prerilor i sentimentelor
personale, exerciii de creativitate (ibidem).
Sunt exemplificate cteva exerciii care pot fi utilizate n activitatea formativ a
comportamentului asertiv (35, pp. 22-23):
.
.
Exemple
Ruleta jocului de rol
Obiectivul exerciiului: Interpretarea de ctre copii a diferitelor
comportamente asertive sau nonasertive.
Copiii extrag din scule cte un numr care corespunde unei situaii
relaionale stabilite de educatoare (nvtoare). n funcie de fiecare situaie se
stabilete numrul de persoane care vor participa la jocul de rol.
Exemple de contexte relaionale ce pot fi abordate prin jocul de rol:

n familie, copilul ncearc s-i conving tatl s-i dea voie s priveasc
o emisiune de desene animate (2 actori).
La grdini, un copil refuz s mpart jucria cu un altul, iar al treilea le
vine n ajutor (3 actori).
La magazin, copilul dorete s solicite o ciocolat vnztoarei. Cum
procedeaz ? (2-3 actori)
Prinii prezint copilul unor persoane adulte pe care acesta le ntlnete
pentru prima dat. Cum reacioneaz copilul ? (4-5 actori).
Copilul este desemnat ef al unei echipe de lucru la o construcie de
blocuri, cu piese specifice de joc. Ce fel de comportament demonstreaz
copilul ? Cum i organizeaz echipa ? (4-5 actori).

Exemple
Exprimarea sentimentelor
Exerciiul culorilor
Obiectivul exerciiului: fiecare participant i alege o culoare din ntregul
spectru cromatic i se identific cu ea. Se exprim sentimentele trite ca fiind
acea culoare (intens sau pal, vesel sau trist) precum i motivaia alegerii
culorii
Copiii sunt solicitai apoi s construiasc un tablou viu n care culorile
i obiectele sunt chiar ei.
Trei copii sunt rugai s desenze tabloul viu pe care l vd n fa, cu
culorile, obiectele, animalele etc. pe care le sugereaz nonverbal colegii si.
La final se decodific ce a interpretat fiecare, ce sentiment au trit i cum
au fost percepui de ceilali.
29

Exerciiul este o modalitate de exprimare i defulare a tririlor, fie ele

pozitive, fie ele negative, avnd i aciune adiacent n formarea abilitilor de
comunicare nonverbal.
Exemple
Recunoaterea i exprimarea sentimentelor
Obiectivul exerciiului: copiii vor recunoate o serie de sentimente dup
fizionomia unor figuri de dimensiuni mai mari, reprezentate pe carton, alegnd
apoi, n funcie de starea proprie, una din figuri, care reprezint bucurie, iubire,
suprare, indiferen.
O dat ce se ajunge la un consens cu ntrega grup asupra sentimentelor
evideniate de fiecare figur, copiii vor trebui s plaseze jetoane pe figura sau
figurile care le ntruchipeaz sentimentele n acel moment.
Se discut apoi care este motivul determinant al fiecrui copil.
Eventualele probleme personale ale unor copii se vor discuta ntr-un cadru
confidenial
Exemple
Creterea stimei de sine
Exerciiul punului
Obiectivul exerciiului: evidenierea a minimum trei caliti personale pe care
copilul le recunoate.
Dup o enunare a calitilor, educatoarea (nvtoarea) trebuie s stimuleze
copilul pentru a decoperi rezultate practice, concrete, obinute cu ajutorul
calitilor enunate.
Urmtorul pas l reprezint n acest periplu de descoperire i apreciere a
sinelui copilului anticiparea de ctre antrenor a succesului social. Se solicit
copiilor s se proiecteze n viitor cu meseria pe care doresc s o practice,
comentndu-se felul n care vor folosi calitile atribuite respectivei meserii. Se
recomand exprimarea aprecierilor pozitive la adresa fiecrui copil precum i o
anumit form de recompens (aplauze, cocarde etc.).

M1.U2.4. Profesorul ntre charism i competen didactic

M1.U2.4.1. Profilul de competen al profesorului
n structura a ceea ce noi numim profil de competen pentru un post, intr :
ariile sau domeniile specifice acestuia, ierarhizate n funcie de gradul de importan
pentru postul n cauz

30

fiecrei arii i va corespunde un set de cunotine i abiliti ce se pot educa, forma i un

set de trsturi de personalitate care sprijin realizarea sarcinilor la nivelul criteriilor
de performan prevzute de analiza postului
cunotinele, abilitile i trsturile de personalitate nu au aceeai pondere n realizarea
sarcinii; unele dintre acestea sunt strict necesare, altele necesare i altele dezirabile
(dup modelul must, should i would al analizei postului.

Definim competena ca pe unitatea funcional la nivelul personalitii dintre : a ti, a ti

s fii, a ti s faci, a ti s devii. Sunt implicate aici aspectele cognitive, cele legate de
personalitate(pe coordonata afectiv, volitiv, atitudinal i creativ) i cele legate de
comportamentul concret (componente motorii, psihomotorii, sociale etc.)
Creionarea profilului de competen al profesorului presupune luarea n consideraie a
multiplelor solicitri i responsabiliti care-i revin unui profesionist care este reprezentantul
societii n faa elevilor i ntruchiparea vie a modelului uman pe care societatea l aeaz n faa
acestora. n consens cu o astfel de realitate, specialitii n psihopedagogie definesc competena
drept capacitatea nvtorului de a converti coninuturile instrucionale n factori de influen
formatoare i de a conduce cu miestrie psihopedagogic activiti cu elevii (22, p. 65).
ncercnd o schi de portret al nvtorului, E. Creu distinge dou mari grupe de
caracteristici ale profilului de competen al nvtorului (22, p. 68 69).
a. Caracteristici personale
Trsturi temperamentale (capacitate de autocontrol, expresivitate adecvat, sociabilitate,
deschidere spre dialog, spontaneitate, vivacitate, simul umorului, activism constant,
tendine dirigiste, rbdtor i amabil, entuziasm ponderat).
Structuri aptitudinale (inteligen peste medie, comunicativitate peste medie, for
empatic, spirit de observaie, acuitate perceptiv, aptitudini artistice (muzicale,
plastice), aptitudini tehnice, motricitate armonioas, capacitate adaptativ).
Structuri caracteriale i atitudini (responsabilitate fa de propriile aciuni, tact n relaiile
cu elevii i colegii, srguin, punctualitate, autoevaluare critic, perseveren,
consecven, optimism, originalitate, principialitate fa de elevi i prini, apr
onoarea profesiei, cultiv relaii amicale i spiritul de echip, i mbogete
personalitatea cu noi valene).
b. Caracteristici i competene profesionale
- studii corespunztoare
- studiaz, se informeaz, se autoperfecioneaz
- particip la viaa metodico-tiinific din coal
- particip la reuniuni tiinifice
- experiementeaz ipoteze metodico-tiinifice
- cerceteaz individualitatea elevilor prin metode tiinifice
- coopereaz cu factorii ierarhici
- i informeaz i i instruiete pe prini
- evalueaz principial relaiile interumane
- ia decizii n cunotin de cauz
Desigur, multe dintre elementele consemnate rspund i cerinelor ridicate de predarea
educaiei civice. Lor li se pot ataa i alte caracteristici decurgnd din modul specific n care
nvtorul trebuie s se raporteze la normele i valorile societii democratice pe care este
chemat s le explice, s le comenteze, s le ntruchipeze, s le recomande i s le transmit
31

copiilor. Ele aduc, totodat, n discuie i modul personal n care nvtorul i construiete
autoritatea i prestigiul ca produse deontologice ale stilului su educaional.

n continuare vom ncerca detalierea profilului de competen a cadrului didactic, fr a intra n

specificarea unei ierarhii pe structura : strict necesar, necesar i dezirabil, acest lucru putnd fi
obiectul unor reflecii individuale, sau al unor dezbateri.
Exemple

Profilul de competen al cadrului didactic ca baz a strategiei de formare

DOMENIU

COMPETEN-E

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

CUNOTI
N
E

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci

TRSTURI
DE
PERSONALIT
ATE
A ti s fii, a ti
s devii
1.Motivaie
intrinsec pentru
domeniul de
specialitate.
2. Atitudine
pozitiv fa de
noutile din
domeniul de
specialitate.

A ti
I.
Speciali
-tate

DOME
NIU

1.Deinerea unui
sistem funcional
i eficient de
cunotine n
specialitate

1.Cunotine
de
specialitate
bine
structurate i
flexibile.

2.Competena de
a se informa (n
specialitate i n
alte domenii)

1.Cunoatere
a surselor i
modalitilor
de informare
ritmic n
specialitate
pentru a se
menine
pregtirea la
zi.

COMPETENE

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

1.Capacitatea de a utiliza
informaiile n specialitate n
contexte diferite, eficient i
creativ
2.Capacitatea de a utiliza un
limbaj de specialitate fluent ,
corect, coerent, expresiv.

1.Priceperea de a desfura o
3.Curiozitate
activitate intelectual eficient;
cognitiv
deinerea la nivel nalt de
4.Voina de a
performan a tehnicilor de
duce la bun
munc intelectual:
sfrit o
activitate de

s se orienteze n
informare.
bibliotec

s identifice surse de
documentare

s ntocmeasc fie
bibliografice i fie de
documentare tematic

s realizeze un conspect

s realizeze un rezumat

s ntocmeasc un referat

s elaboreze un proiect
s realizeze corect o cercetare n
domeniu
COMPONENTE ALE COMPETENELOR

CUNOTINE
A ti

DEPRINDERI,
PRICEPERI ABILITI
A ti s faci

32

TIMP
(nr. de ore)

Pregtirea de specialitate n timpul studiilor

universitare.

4- 5 ani

Pregtirea de specialitate i cea pedagogic, pe

parcursul formrii universitare
(partea formativ a acesteia)

4-5 ani

TRSTU
RI DE
PERSONA
LITATE
A ti s fii,
a ti s
devii

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

TIMP
(nr. de ore)

I.
Speciali
tate
(cont.)

2.Cunoaterea unor
tehnici de munc
intelectual care s
permit informarea la zi
n domeniul de
specialitate i n general.
3.Existena unei culturi
generale solide pe care se
structureaz funcional i
dinamic cultura de
specialitate.

3. Competena
de a informa
eficient pe alii.
(n specialitate i
n alte domenii)

DOME
NIU

COMPETENE

4.Cunoaterea unor limbi

strine i a limbajului
informatic ca mijloace de
informare.
1.Cunotine de metodic
a predrii disciplinei.

A ti

A.
COMPETENE
PSIHOLOGICE

1.Deinerea unui
sistem funcional de
cunotine de baz n
domeniul psihologiei generale i sociale.

COMPET
ENE

3.S foloseasc cel puin la

nivel acceptabil o limb de
circulaie.
4. S demonstreze deprinderi
bazale n utilizarea
calculatorului pentru
informare
1.Abiliti de comunicare
clar i eficient a unor
coninuturi date.
2.Priceperea de a utiliza o
gam variat de metode i
procedee de predare/ evaluare
n scopul asigurrii unei
nvri eficiente la nivelul
elevilor.
3.Capaciti de tranfer a
cunotinelor i deprinderilor.

1.
2.

Sociab
ilitate
Atitud
ine
poziti
v fa
de
semen
i

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci

Pregtirea metodic din

cadrul modulului DPPDexplicit +
Practica pedagogic susinut
n plan formativ de strudiul
psihologiei educaionale i al
pedagogiei.

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

Psihologie educaional
Conform programei

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

CUNOTINE
A ti

DEPRINDERI,
PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci

33

Un semestru
28 ore +
practica
pedagogic/
conform
planului de
nvmnt.

TIMP
(nr. de ore)

TRST
URI DE
PERSON
ALITATE
A ti s
fii, a ti s
devii

1.Abilitatea de a utiliza
cunotine de psihologie general
i social n contexte concrete de
via.
2. Priceperea de a se adapta
relaional la vrsta psihologic a
elevilor cu care lucreaz,
cunoscnd bine specificul
manifestrilor acesteia i
realiznd o comunicare eficient
(aspectele psihologice ale
comunicrii)
3.Capacitatea de a stimula
complex activitatea de nvare a
elevilor:

s formeze i s stimuleze
motivaia pentru nvare

s sprijine demersul de
nvare pe structuri
afective stimulative

2.Deinerea unui
sistem funcional de
cunotine de baz n
domeniul psihologiei copilului i
adolescentului.

DOMENIU

Obinuina
de a cuta
inforrmaie
profesional
n orice
situaie

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

CUNOTINE

II.
PSIHOPEDAG
O
GIC

2.Capacitatea de a susine o
conversaie n orice domeniu
care vizeaz cultura general;
capacitatea de a-i consolida
cultura general.

TRSTURI
DE
PERSONALIT
ATE
A ti s fii, a ti
s devii

42 ore un
semestru
2c +1s/ spt.

TIMP
(nr. de ore)

II.
PSIHOPEDAGO
GIC
(cont.)

3.Deinerea unui sistem

funcional de cunotine de
baz n domeniul
psihologiei educaionale, al
psihologiei nvrii.

II.
PSIHOPEDAGO
GIC
(cont.)

DOMENIU

B.
COMPET
ENE
PEDAGO
GICE
1.Compete
ne de
proiectare,
predare/
nvare,
evaluare

COMPET
ENE

1.Deinerea unui sistem de

cunotine de pedagogie
general, foarte bine
elaborat i funcional.

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

A ti

2.Cunoaterea la zi a
aspectelor legate de diactica
modern, cu aplicabilitate
direct n activitatea
profesional a cadrului
didactic i de activitatea
explicit educativ.

COMPET
ENE

1. Capacitatea de a analiza,
explica i aplica (de a
opera cu) principalele
concepte ale
fundamentelor pedagogiei.

1. Simul
umorului
2. .Stpnire de
sine
3.
Spirit
empatic
4.
Dragoste
pentru
copii.
5.
Ataament
pentru
cariera
didactic.
6.
Motivaie
intrinsec
pentru
activitatea
din
nvmnt.
1.
2.

3.
4.

CUNOTINE

DOMENIU

s structureze
demersurile de
nvare pe baza
cunoaterii
specificului nvrii
la diferite vrste i al
specificului nvrii
n diferite contexte
de activitate.
s utilizeze eficient
contextele
psihologice ale
nvrii individuale
i n grup.

DEPRINDERI,
PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci
1.Priceperea de a ntocmi
un proiect pedagogic (pe
an /semestru)
2.Priceperea de a proiecta
o lecie i o activitate
educativ
3.Abilitatea de a alege i
de a utiliza metode
didactice eficiente n
fiecare context didactic.
4.Priceperea de a utiliza
eficient metode de
comunicare cu
elevii(aspectele didactice
ale comunicrii)
5.Priceperea i abilitatea
de a alege i de a oune n
practic un stil didactic
adecvat relaiei concrete
profesor- elevi.

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

34

Tact
pedagogic
Dragoste
pentru copii
i pentru
activitatea
educativ
Empatie
Discernm
nt n
aprecierea
elevilor

Studiul PEDAGOGIEI
Conform programei+
Practica pedagogic

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

Pedagogie: 2
semestre
2c+1s- 84 ore
Orele de
practic
observativ i
practic de
predare/evaluar
e
n coli.

TIMP
(nr. de ore)

TRSTURI
DE
PERSONALIT
ATE
A ti s fii, a ti
s devii
5.
Voina de
a depi
rutina.
6.
Sociabilita
te

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

TIMP
(nr. de ore)

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci

CUNOTINE
A ti

II.
PSIHOPEDAGO
GIC
(cont.)

3. Cunotine de
management
educaional

1.

Abilitatea de a aciona ca
un manager stimulativ n
raport cu elevii

2.

Deprinderi i priceperi de
proiectare, implementare a
proiectelor, control i
evaluare, cu raportare la
activitatea educaional.

TRSTUR
I DE
PERSONAL
ITATE
A ti s fii, a
ti s devii
7.
Spirit de echip
8.
Aptitudini de
lider.
9.
Spirit autocritic.
10. Fermitate
11. Maleabilitate
dar nu
slbiciune.

3.

Abilitate n implementarea
noului n activitatea
didactic.
1. Capacitatea de a respecta
aceste norme

4.Cunoaterea
normelor deontologice

DOMENIU

COMPETE
NE

Onestitate.
Spirit fair-play

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci

CUNOTINE
A ti

II.
PSIHOPEDAGO
GIC
(continuare)

12.
13.

1.

DOMENIU

TIMP
(nr. de
ore)

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

TIMP
(nr. de
ore)

TRSTURI
DE
PERSONALIT
ATE
A ti s fii, a ti
s devii
1.
Triri
afective
nuanate.
2.
Expresivita
te
emoional.
3.
Tact
pedagogic.

Capacitatea de a
implementa principiile
didactice ce stau la baza
pedagogiei difereniale n
practica colar, pe baza
cunoaterii i acceptrii lor.
2.
Capacitatea de a realiza
practic un nvmnt
difereniat
1.
S demonstreze deinerea
unor modaliti funcionale
6. Cunoaterea
de stimulare a comunicrii:
tehnicilor

S utilizeze corect i
de
eficient diferitele tipuri de
comunicar
ntrebri
e uman

S asculte activ
i n
special de

S demonstreze capacitatea
comunicar
de a reformula corect,
e
succint i semnificativ un
didactic.
rspuns dat de interlocutor,
cu scop de corijare
implicit.
COMPONENTE ALE COMPETENELOR
5.Cunotine de
pedagogie
diferenial
,
necesare
activitii
didactice

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

COMPETEN
-E
CUNOTINE
A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci

35

TRSTU
RI DE
PERSONA
LITATE
A ti s fii,
a ti s
devii

II.
PSIHOPEDAGO
GIC
(continuare)

2.
3.
4.
5.

S anticipeze posibile reacii

ale interlocutorilor
S propun soluii alternative
pentru deblocarea comunicrii
etc.
Priceperea de a formula ferm
i logic o cerin
Priceperea i abilitatea de a se
informa n relaiile cu elevii,
cu ali profesori, cu membriii
staffului organizaiei colare,
cu reprezentanii comunitii
locale, cu prinii elevilor
etc..

1.Expresivit
ate n
comunicare
a verbal i
nonverbal.

Psihologie capitol
distinct n program
pentru aspectele
psihologice ale
comunicrii,
Pedagogie- n partea de
abordare a metodelor
didactice, cu insisten
asupra comunicrii
didactice implicate n
metodologie.

ARIA DE FORMARE
(DISCIPLIN)

COMPETEN
-E

2.Competen
e legate de
RELAIA
CU GRUPUL
DE ELEVI

TIMP
(nr. de
ore)

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci
A ti

TRST
URI DE
PERSON
ALITAT
E
A ti s
fii, a ti
s devii
1.
Cunoaterea structurii i
1.Capacitatea de a urmri i de 1.
Dorina de
funcionrii grupurilor de elevi, pe
a stimula constituirea
integrare n
vrste colare
colectivului de elevi.
viaa grupului.
2.
Cunoaterea etapelor de
2.Capacitatea de a utiliza
2.
Voina de a
constituire a colectivelor colare
aceste tehnici cu efecte asupra
depi
3.
Cunoaterea tehnicilor de
procesului de nvare n grup.
dificultile
comunicare /relaionare n grup
3Capacitatea de a evalua
implicate de
aceste tehnici dup o serie de
activitatea n
indicatori
grup eterogen
ca vrst.
3.
Atitudini
pozitive fa de
propria
schimbare.
4. Cunoaterea tipologiei motivaiei la nivelul
3. Capacitatea de a motiva grupul de
grupului ca baz a posibilitilor de stimulare
elevi pentru nvare i pentru
a acesteia.
activiti extradidactice cu valene
educative.
CUNOTINE

Un nr. de
ore
determinat
n
contextul
fiecrei
programe.

36

Pedagogie
Conform
repartiiei tematice
din program
Psihologieaspectele
psihologice
Pedagogieaspectele
pedagogice
Conform
repartiiei din
programe.
Capitolul
Motivaia
nvrii din
programa de
Psihologie
educaional i
capitolul Metode
didactice din
Pedagogie

Nr. de ore
aferent

III.
Dezvoltare
profesional
i personal

.Competene
legate de
RELAIA
CU
CELELALT
E CADRE
DIDACTICE

1.Cunotine de psihologia vrstelor

1.

2.Cunoaterea rolului echipei educaionale

din perspectiva efciienei activitii instructiveducative

2.

Deprinderea de a executa
prompt i corect o cerin sau
o solicitare
Capacitatea de a respecta
normele sociale impuse de
viaa colar

1.

2.

DOMENIU

Spir
it de
cola
bora
re i
de
cole
giali
tate.
Exi
gen
i
auto
exig
en
.

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

COMPETEN
-E
CUNOTINE
A ti

III.
Dezvoltare
profesional
i personal

3.Cunoaterea statutului i rolului cadrului

didactic, n general i n relaia cu unitatea
colar.

3.

(continuare)

DOMENIU

CUNOTINE

(continuare)

2.
Competene
legate de
dezvoltarea
personal i
profesional
prin
implicarea n

1.

A ti
Cunoaterea strategiei
reformei educative.

DEPRINDERI, PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci
1. Deprinderea de a se infiorma
constant cu privire la noutile
n domeniul reformei.

TRSTURI DE
PERSONALITATE
A ti s fii, a ti s devii
1.
2.
3.
4.

37

Odat cu
parcurgere
a celor trei
discipline.

ARIA DE
FORMARE
(DISCIPLIN)

TIMP
(nr. de
ore)

ARIA DE
FORMARE
(DISCIPLIN)

TIMP
(nr. de
ore)

TRSTURI DE
PERSONALITATE
A ti s fii, a ti s
devii
3.
Fermitate i
flexibilitate
4.
Simul
ridicolului
5.
Sensibilitate
6.
ncredere
raional n
oameni
7.
Autoncredere
raional
8.
Maleabilitate
dar nu
slbiciune
9.
Discernmnt
n aprecierea
oamenilor
10. Obinuina de a
se autoevalua
din perspectiva
rolului jucat n
echip

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

COMPETEN

III.
Dezvoltare
profesional
i personal

DEPRINDERI,
PRICEPERI
ABILITI
A ti s faci
Capacitatea de
autoreglare
comportamental n
raport cu feed-back-ul
i cu feed-forward-ul.

Partea formativ a
studiului
psihologiei,
pedagogiei i
metodicii.

Curiozitate fa de nou,
fa de inovaie.
Deschidere spre inovaie
Obinuina de
autoevaluare periodic
Spirit autocritic

reform i
cercetare

2. Cunoaterea
metodologiei cercetrii
pedagogice.
3. Cunoaterea tehnicilor
de realizare a cercetrii.
4.
Cunoaterea tehnicilor
de investigare
sociologic

1.

Abilitatea de a ntocmi un
proiect de cercetare.
2.
Priceperea de a elabora o
ipotez de cercetare.
3.
Pricepere de utilizare a
instrumentelor de
investigaie (colectare,
prelucrare i interpretare
a datelor)
4. Priceperea de a sintetiza i
prezenta rezultatele unei
cercetri n formule variate.

5.

6.

7.
8.

Deschidere spre
perspective de interpretare
diferite fa de propria
opinie.
Spirit organizatoric bine
dezvoltat manifestat att
n organizarea muncii ct
i n managementul
bugetului de timp
Aspiraie spre
autodepire
Rezisten fizic i psihic
la stres

Pedagogie- capitol
disctinct pe
problematica
cercetrii n
program
Partea formativ a
ntregului modul
destinat formrii
profesorului

S ne reamintim... ntr-o modalitate metaforic:

Abordrile competenelor pot fi reunite n ceea ce unii autori numesc modelul
iceberg-ului.

mai vizibile, observabile, uor

de contientizat i educabile

abilitiaptitudini
cunotine

Linia apei
trsturi de
personalitate
motive
roluri sociale
imagine social

mai puin vizibile, i observabile,

greu de contientizat i mai puin
educabile

Se constat c rspunsul la sarcini este determinat att de natura acestora ct i

de trsturile specifice individului; aceste trsturi pot fi de natura abilitilor,
aptitudinilor i cunotinelor ce sunt vizibil legate de sarcini i sunt educabile,
msurabile, evaluabile. n realizarea sarcinilor conform unor criterii de performan
intervin, ns, i trsturi mai profunde legate de personalitatea uman, mai puin
evidente i care, chiar dac se educ necesit un proces lung, laborios i reprezint
un efect implicit al educrii de ansamblu.

Plecnd de la modelul iceberg-ului avansai n scris cteva preri personale n

problema raportului dintre comportamentul i competenele profesionale ale
profesorului.

M1.U2.4. 2 Standarde profesionale pentru profesiunile didactice ca sisteme de competene

38

Minim 2
ore

Cercetri recente aduc n discuie importana elaborrii unor standarde profesionale

pentru profesiunile didactice. Standardele profesionale sunt (potrivit 41, p. 64), un ansamblu
de ateptri i cerine explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i
mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se
considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de
societate. Art.32, alineatul 1 din Legea privind Statutul personalului didacic consider c
asemenea standarde exprim exigenele nvmntului privind activitatea desfurat la catedr
de ctre profesor i se pot traduce prin exprimarea ct mai clar a acelor atribute care
condiioneaz calitatea de profesor foarte bun. Potrivit autorilor aceluiai studiu, un standard
conine urmtoarele cinci elemente:
Ce activiti se ateapt s fie desfurate de ctre un profesor;
Care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste activiti
pentru a se putea aprecia c sunt realizate la nivelul calitativ acceptat social
( cu descrierea acestor caracteristici sau atribute);
Motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (cu indicarea raiunii
executrii lor);
Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute (cu
descrierea comportamentelor observabile i msurabile care evideniaz
realizarea activitilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social);
Cum vor fi msurate activitile solicitate (cu indicarea formelor de evaluare
solicitate, spre exemplu: portofoliu/ test/observare).
Ele delimiteaz n prezent ceea ce studiul amintit numete conceptul de formare a
profesorilor pe baz de competene (ibidem, p. 27), care condiioneaz atingerea miestriei
pedagogice. n viziunea lui R.W. Houston miestria pedagogic se refer la o treapt superioar
de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un nalt nivel al
competenei atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la
nivel de expert(ibidem).
Aceste standarde se fundamenteaz pe principii de factur filozofico-educaional, unele
cu caracter mai general (principii-nucleu), altele viznd aspecte specifice (cu referire la
specializrile sau subculturile profesionale din nvmnt.
Principiile nucleu sunt n numr de 5:
1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii
disciplinei pe care o pred. n aceast situaie el stpnete cunotinele i
metodologia specialitii predate, i nelege profund logica intern, evoluia,
relaiile sale cu alte domenii, valorific n perspectiv didactic potenialul
instructiv-educativ al disciplinei, prin proiectarea i aplicarea unor strategii
didactice eficace i atractive, care ncorporeaz i modalitile optime de evaluare
i autoevaluare.
2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare. Acest mod
de raportare la elevi difereniat i personalizant le ncurajeaz activismul i
creativitatea, devenirea lor ca subieci de cunoatere i ageni ai aciunii umane i
sociale, facilitnd implicarea elevilor n propria formare, ct i determinnd un
grad nalt de motivare i responsabilizare a acestora, dezvoltarea colaborrii i
comunicrii elev-elev i profesor-elev.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii. n aceast ipostaz el se
raporteaz la i conlucreaz permanent cu ceilali membri ai comunitii colare
(att n cadrul formal, non formal i informal), cu familiile elevilor, cu factori de
decizie din localitate, promovnd valori morale i civice i implicnd elevii n
aciuni n folosul comunitii.

39

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv. Acest tip de atitudine, opus suficienei
i automulumirii, este surs permanent de autoperfecionare i de ameliorare a
activitii, prin ncorporarea experienei proprii i a altora i de mbuntire a
competenelor personale.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu
idealul educaional: democratism, integrare cultural, egalitate social, umanism,
cooperare, gndire pozitiv, respect reciproc.
Principiile nucleu se regsesc ntr-o modalitate specific la nivelul activitii de predare
n nvmntul primar i precolar n forma particularizant i detaliat a standardelor
profesionale ale nvtorului (educatorului), o parte dintre acestea fiind referitoare la exigene
privind predarea educaiei civice i avnd perfect valabilitate pentru personalitatea oricrui
educator.:
I. nvtorul (educatorul) cunoate particularitile de vrst, individuale i ale
grupului de apartenen ale copiilor i le valorific n proiectarea, organizarea i
realizarea procesului de predare nvare evaluare. Acest principiu poate fi
formulat, n esen, ca expresie a atitudinii explicit pedocentrice a nvtorului,
care situeaz persoana copilului i nevoile sale de formare n centrul preocuprilor
sale, armoniznd ceea ce poate, cu ceea ce tie i cu ceea ce vrea copilul,
valorificnd cultura sa psihologic, experiena sa de via i profesional, n
colaborare cu ali specialiti (psiholog, medic, logoped, consilier, kinetoterapeut,
asistent social, preot etc.), motivndu-i, ncurajndu-i i tratndu-i n mod egal cu
respect, nelegere i rbdare pe toi copiii.
II. nvtorul (educatorul) are o temeinic pregtire profesional. Aceasta se reflect
n cunoaterea i utilizarea coninutului disciplinelor predate n perspectiv
curricular i didactica acestora, dovedind aptitudini necesare predrii tuturor
disciplinelor, capaciti de lucru cu manualele alternative, a materialelor auxiliare
i altor documente i instrumente colare, cunoaterea i aplicarea didacticii
disciplinelor predate n conformitate cu particularitile individuale i de grup ale
elevilor, dovedind receptivitate pentru elementele de noutate, pentru valorificarea
unor experiene educaionale alternative (Waldorf, Freinet, Montessori, Step by
step etc.), pentru aplicarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii
(telematic, multimedia, power print, tehnici de persuasiune, marketing psihosocial
etc.), fiind el nsui un promotor i un utilizator al strategiilor interactive,
participative, care favorizeaz comunicarea elev-elev i profesor-elev prin utilizarea
eficient a limbajului verbal, nonverbal i paraverbal.
III. nvtorul (educatorul) creeaz n grupul de copii un climat afectiv pozitiv
caracterizat prin ncredere, acceptare, toleran, dorin de nvare.
IV. nvtorul (educatorul) utilizeaz i creeaz resurse materiale igienice i securizate
i implic resursele umane (colegi, prini, membri ai comunitii locale).
V. nvtorul (educatorul) favorizeaz n mod programatic valorificarea ct mai
deplin a particularitilor i calitilor personale ale copiilor, rspunznd nevoilor
lor de cretere, cunoatere i manifestare liber prin strategii didactice i resurse
variate, exersnd gndirea critic i ncurajnd reflexivitatea i autonomia
individual i de grup a acestora.
VI. nvtorul (educatorul) face legturi intra-, inter- i transdisciplinare, promovnd
aplicarea cunotinelor n contexte reale.
VII. nvtorul (educatorul) folosete strategii de evaluare pertinente, adecvate
caracteristicilor elevilor, care i stimuleaz, i ncurajeaz i i cointereseaz pe

40

acetia n actul de evaluare, valorificnd rezultatele n folosul celor mai potrivite

decizii educaionale.
VIII. nvtorul (educatorul) coopereaz cu membrii comunitii colare , cu familiile
elevilor i cu reprezentanii comunitii local.
IX. nvtorul (educatorul) i analizeaz critic-constructiv experiena n vederea
ameliorrii activitii viitoare, bazndu-se att pe propriile percepii i analize, ct
i pe percepiile i ateptrile celorlali actori din spaiul colar.
X. nvtorul (educatorul) respect i promoveaz un sistem de valori culturale,
morale i civice de nalt semnificaie uman i social, servind deopotriv
asigurrii unui climat elevat instituiei educative coala, ct i formrii la elevi a
unor comportamente i atitudini conforme normelor specifice unei societi
democratice i care definesc un cetean responsabil.
Cercettorii pun n eviden, pe lng aceste competene, o serie de caliti personale ale
profesorului ( nvtorului, educatorului), caliti care se edific n procesul afirmrii n
pregtirea pentru carier i n timpul carierei sub forma unor trsturi de personalitate. Ele sunt
potenate fie de noua calitate a raporturilor afective (autoritate real prin profesionalism, tact
pedagogic, permisivitate, motivarea elevilor prin prietenie, laud, ncurajare, mrinimie,
entuziasm), fie de de noul nivel de cultur, tiinific i tehnologic (atitudine critic, capacitatea
de a dialoga i informa, stpnirea noilor tehnici, promovarea spiritului tiinific), fie cerute de
deontologia profesional i de exigenele de autoperfecionare (aezarea intereselor copiilor pe
primul plan al prioritilor profesionale, atitudine experimental, capacitatea de
autoperfecionare).
Cu referire la existena unor opinii pro i contra profesionalizrii, Pun E. sublinia c
realitatea muncii profesorului, care are o dimensiune uman foarte puternic, impune ca
profesionalizarea activitii didactice s nu se reduc la asimilarea unor competene descrise de
standarde profesionale, ci presupune utilizarea lor euristic i creativ n cele mai diverse i
nonstandardizabile situaii i contexte educaionale, astfel nct cele dou paradigme aflate n
discuie cea normativ i cea interpretativ s fie vzute mai degrab complementare dect
opuse.(idem, pp. 20-23).

S ne reamintim...comentnd literatura didactic

O lucrare britanic trateaz conceptul de competen cu particularizare la
domeniul managerial colar.
Autorii pornesc de la definiia dat competenei de ctre Klemp n 1980 ca
trsturi caracteristice ale unei persoane care fac posibil obinerea unor
performane ridicate ntr-un context profesional i detaliat de ctre Boyatzis
(1982) pe urmtoarele componente: motiv, trstur, deprindere, aspect al imaginii
de sine, fond de cunotine deinute. Se subliniaz c fiecare competen este
deinut de individ la nivele variabile, unele dintre motive i trsturi situndu-se
chiar pe palierul incontientului; abilitile implicate sunt manifeste comportamental.
Orice manifestare a competenei depinde de contextul care o cere.
O alt abordare prezentat este aceea cunoscut sub denumirea de abordarea
pornind de la standardele educaionale Standardele vizeaz: caliti, aptitudiniabiliti i cunotine ce sunt implicate n ndeplinirea sarcinilor specifice unei
anumite activiti. Fiecare activitate trebuie s fie descris pe baza unor sarcini
cheie, pe arii / domenii cheie pe care orice individ confruntat cu activitatea
respectiv trebuie s fie capabil s le rezolve. Astfel, fiecrui domeniu i corespunde
un numr de elemente descriptive (sarcini) conexe corelate cu criterii de performan
definite.
41

Indiferent la care abordare facem apel se constat c punctul de plecare este

acelai : analiza postului. Aceasta duce la descrierea sarcinilor postului, corelat, pe
de o parte cu standardele de performan (criterii exterioare) iar pe de alt parte cu
trsturi personale care fac posibil ndeplinirea acestor standarde (criterii interne).
Standarde de performan
Analiza postului

Identificarea sarcinilor
Caliti personale

M1.U2.4. 3. Aspecte ale evalurii competenei pedagogice.

Potrivit lui R. W. Houston exist mai multe niveluri de performan profesional:

1) Nivelul deprinderilor de lucru singulare, n care profesorul (nvtorul, educatorul,
institutorul), de obicei practicant sau stagiar, este capabil s realizeze sarcini de
lucru fragmentare;
2) Nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date;
3) Nivelul competenei pedagogice propriuzise, cnd profesorul este capabil s-i
adapteze creativ schemele acionale.
n fiecare din aceste cazuri evaluarea competenei pedagogice vizeaz patru aspecte
eseniale:
a) Testarea aptitudinii de predare (predarea aceleiai lecii la mai multe clase
i reaciile i evoluiile n raport cu analiza i autoanaliza leciilor);
b) Aprecierea deprinderilor de predare (tehnicile de proiectare didactic,
utilizarea mijloacelor didactice, tehnicile dialogului i muncii cu elevii
etc.);
c) Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare n conducerea
unor activiti de nvare ale unui grup de elevi (analiza unor simulri ale
unor situaii de predare);
d) Aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii
noi i curba progresului personal (analiza rezultatelor obinute de elevi,
imaginea profesorului n rndul colegilor, elevilor, prinilor .a., analiza
parcursului profesional etc.).
Un util instrument de evaluare l constituie pentru toate aceste aspecte i pentru fiecare n
parte portofoliul de evaluare a activitii profesorului, reunind materiale care ilustreaz
competena institutorului de predare-nvare-evaluare a copiilor i raportarea fiecrui material
sau aspect al activitii la standardele pentru probarea compatibilitii.
Descriind coninutul sintagmei competen didactic, Albulescu-Albulescu evideniaz
dificultile cu care se confrunt profesionistul predrii n procesul transformrii ideilor i
principiilor didactice n strategii de predare i n criterii operaionale de proiectare, realizare i
evaluare a leciilor (2002, pp. 9-10):
42

- identificarea obiectivelor generale, specifice disciplinelor predate i operaionalizarea

lor n cadrul leciilor;
- surprinderea i evidenierea valenelor formative ale coninutului:
- proiectarea activitilor didactice, mai ales n ceeace privete organizarea, ndrumarea i
coordonarea elevilor n efortul lor de nvare;
- selectarea, prelucrarea, esenializarea , ilustrarea i prezentarea coninutului n
conformitate cu standardele curriculare de performan;
- adaptarea coninutului la specificul dezvoltrii stadiale a copilului;
- valorizarea coninutului obiectului de nvmnt, structurnd comportamente
raportate la valorile comunicate sau vehiculate;
- realizarea de corelaii inter-, intra- i pluridisciplinare;
- formarea la elevi a modului de gndire specific disciplinei respective (n cazul acesta
a celei moral-civice) i facilitarea asimilrii tehnicilor de activitate intelectual;
- folosirea unor strategii menite s stimuleze participarea activ, favoriznd dezvoltarea
proceselor intelectuale i cultivarea spiritului creativ;
- dezvoltarea structurilor motivaionale, operatorii, afective, volitive, atitudinale ale
elevilor;
- surprinderea problemelor i rezolvarea lor corect;
- formarea capacitilor de cooperare, comunicare, gndire covergent, gndire
divergent, autoapreciere i autoreglare;
- controlul, evaluarea i reglarea activitii, cu intenii de ameliorare continu;
- evaluarea rezultatelor elevilor;
- comunicarea corect, coerent i expresiv.

Exemple
I. Neacu , a construit un ghid de autoevaluare a profesorului, cuprinznd
13 factori, pentru fiecare fiind alocai 6-9 itemi (descrieri de comportament):
1. Comportamentul de sensibilizare a elevilor;
2. Conduita de orgnizare, dirijare i control al activitii;
3. Conduita de comunicare;
4. Conduita de solicitare interogativ i orientare;
5. Conduita explicativ;
6. Conduita de ntrire i motivare pozitiv;
7. Conduita socio-afectiv;
8. Conduita psihomotric;
9. Conduita nonverbal;
10. Conduita decizional i de conducere;
11. Conduita creativ;
12. Conduita de individualizare a instruirii;
13. Conduita evaluativ i autoevaluativ.
Punctajul total variaz ntre 82-41 puncte, fiind o modalitate a
evaluare/autoevaluare pronunat analitic, prin mbinarea criteriilor calitative
(comportamentele) i cantitative (intensitatea lor).

43

Alegei unul dintre cei 13 factori, cruia s-i ataai 5 comportamente ale
profesorului, observate pe parcursul unei lecii, care s ateste prezena
competenelor corespunztoare.

M1.U2.4. 4. Stilul educaional al profesorului

Dac putem fi de acord cu formula: stilul este omul i omul este stilul, atunci putem
defini stilul didactic drept modul specific de manifestare al profesorului.
Stilul poate fi analizat:
Sub aspectul structurii de personalitate i al prezentrii i exprimrii de sine;
Sub aspectul profilului su de competen (nivel de cunotine i abiliti generale
i specifice, experien);
Sub aspectul comportamentului.
Stilul pedagogic este n mod logic asociat unor comportamente, se manifest sub
forma unor structuri de influenare i aciune, prezint consisten intern i apare ca produs al
personalizrii principiilor, normelor i metodelor specifice activitii instructiv-educative. Exist
o mare diversitate a stilurilor posibile:
Astfel, Tippit i White, prin analogie cu stilul managerial, disting ntre stilul autoritar
(caracterizat prin manier dirijist, atitudine distant, efecte de diminuare a autonomiei,
implicrii i responsabilitii elevilor), stilul laissez-fair sau permisiv (opusul primului stil,
caracterizat prin abandonul de ctre profesor a organizrii, ndrumrii i controlului clasei,
acordarea unei excesive autonomii elevilor, care alimenteaz demotivarea elevilor i genereaz o
atmosfer de dezordine) i stilul democratic (care se situeaz la echidistan de celelate dou,
fiind caracterizat prin existena unei atitudini de cooperare profesor-elev, profesorul avnd o
atitudine apropiat, ine cont de particularitile i iniiativa elevului, l implic activ n propria
lui formare, l stimuleaz s-i asume responsabiliti i s manifeste autonomie n nvare;
efectele de durat asupra personalitii ale acestui stil didactic asupra elevului sunt benefice, n
sensul dezvoltrii unor trsturi precum responsabilitatea, implicarea, asertivitatea, autonomia,
discernmntul, spiritul critic i gndirea independent).
Getzeis i Gada definesc stilurile n funcie de criteriile centrare pe sarcin i centrare
pe elev, distingnd stilul impersonal-autoritar (centrare pe sarcin, predomin aspectul
informativ al activitii profesorului, fiind absente preocuprile pentru elev), stilul grijuliu
(centrare numai pe elev, n dauna unei exigene care s-l stimuleze pentru autodepire, este iubit
de elevi, dar are puin autoritate, mai degrab consilier dect formator), stilul administrativ
(acord atenie medie i sarcinii i elevului, i face datoria n limite administrative, trateaz
elevii corect, dar fr cldur, echilibru ntre calitatea de transmitor de cunotine-formator),
stilul pasiv (absena preocuprii att pentru elev, ct i pentru sarcin, stil superficial, ineficient,
preocupare doar pentru aparene, ceea ce semnific, la urma urmei, lipsa calitilor de educator)
i stilul motivator sau stimulativ ( se manifest printr-o preocupare intens atiile cu elevii suntt
pentru ndeplinirea sarcinilor ct i pentru elevi; autoritatea profesorului se bazeaz pe
competen, relaiile cu elevii sunt calde, manifest exigen, dar nu rigiditate, este cooperant,
transmitor de cunotine dar i formator, consilier, animator.

44

ntr-un studiu dedicat problemei stilului didactic (27) autorii, lansnd nite ntrebri pe
care orice profesor i le pune (sau ar trebui s i le pun) la intrarea n meserie: Acioneaz
profesorul n numele statului, al prinilor, sau n calitate de aprtor al copilului? Se rezum el
la transmiterea cunotinelor n domeniul disciplinei sale sau le prezint elevilor ca modele?,
contureaz ca rspunsuri posibile, trei roluri ale profesorului, care pot fi totodat apreciate ca
stiluri diferite de abordare a aciunii pedagogice:
- abordarea executiv

aplicarea obiectivelor educative i evaluarea

interveniilor sale n condiii de maxim eficien i
avnd n vedere perspectiva interaciunilor cu
elevii;

- abordarea terapeutic

profesorul persoan empatic, care se ngrijete cu

prioritate de problemele emoionale i motivaionale
ale elevilor, iar criteriile de eficien sunt: stima de
sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de
ctre grup;

- abordarea eliberaionist

profesorul eliberator al minii elevului, deci

factor activ n dezvoltarea armonioas cognitiv i
moral a elevului.
De aici concluzia c dac profesorul este multivalent (reprezint autoritatea public, este
simultan specialist i educator, este evaluator, este partener al prinilor n realizarea sarcinilor
educative, este coleg i membru al colectivului didactic), profesiunea pe care a mbriat-o este
ncrcat de tensiune i purttoare de responsabiliti, care implic un management democratic al
clasei de elevi sau grupei de copii i care presupune o neleapt cumpn ntre exigen i
libertatea de decizie i manifestare a copiilor. Tot de aici i concluzia c este important ca
profesorul s i bazeze autoritatea pe o putere de referin (pregtirea sa de specialitate i
charisma sa managerial s.n.) i s evite s fac apel la puterea sa de coerciie (ameninri,
pedepse sau alte decizii la fel de contraproductive) (idem, p.21).
ntr-un mod foarte apropiat, Elvira Creu distinge ntre autoritate intern, interioar
i autoritate extern, exterioar (22, p. 65 67). Prima izvorte din valoarea intrinsec a
personalitii nvtorului, dobndit printr-o temeinic pregtire general, tiinific i
psihopedagogic, dublate de aptitudini i har pedagogic i valorificate printr-un nalt nivel de
conduit moral, prin tact pedagogic, principialitate n relaiile cu elevii i prinii. Cea de-a
doua, este distructiv, manifestndu-se prin punerea n aciune a unor mijloace exterioare: inut
rigid, ton aspru, ameninri, jigniri, aprecieri i pedepse umilitoare, ba chiar pedepse corporale,
care ilustreaz un stil marcat de rigiditate, dogmatism, didacticism excesiv care bareaz
manifestrile libere i autentice ale elevilor, favorizndu-le comportamente ipocrite, duplicitare,
agresive i lipsite de motivaie. W.C. Becker este autorul unei schie privind atitudinile
educative (AE) i efectele lor probabile asupra personalitii n formarea copilului (apud E.
Creu, 23, p.75)

A.E. CALD

45

Copil
- pasiv
- conformist
- exagerat de A.E. PROTECTOARE

Copil
- activ
-cu simul realitii
A.E. DEMOCRATIC
-fire deschis
- serviabil
- vorbre
- vioi
- sociabil
- cu sentimentul
siguranei
A.E. INDULGENT
- nepstor

autocontrolat
- prudent
- nencreztor n sine
- timid
- politicos
- fire deschis
- serios
A.E. AUTORITAR
Copil
- reinut
- retras
- tcut
- rigid
- sobru
- nchis n sine
- nencreztor A.E. AUTOCRAT
n sine
-pesimist
- anxios

Copil
- activ
- nonconformist
- emotiv
- instabil
- impulsiv
- agresiv
A.E. INDIFERENT - nelinitit, cu
tensiuni interneA.E. RECE
- cu conflicte emoionale

Schia lui W. C. Becker privind atitudinile educative i efectele lor probabile

asupra personalitii n formare

Exemple
Unul dintre cele mai semnificative modele ale profesorului, n opinia unor autori,
este modelul Mentorului, un arhetip al profesorului care nglobeaz holistic
suma calitilor educatorului pentru a putea oferi un real sprijin i un rspuns
necesar discipolilor. Plecnd de la analiza unor personaje din basme, se
conchide c prototipul mentorului este dezirabil i exemplar pentru c el nu-i
propune schimbarea i, cu att mai puin, manipularea elevului: elevul utilizeaz
n mod liber indicaiile i sfaturile primite. Mentorul este la dispoziia elevului,
iar sfaturile sale nelepte nu sunt niciodat impuse. Principalele atribute ale
profesorului n calitate de mentor pot fi sistematizate n urmtorul tabel:

46

STRUCTURA
MODELULUI
Rolurile mentorului
1. Model de rol
2. Prieten

3. Cluz

4. Regizor i scenarist

5. Consilier
6. Maestru
7. Susintor

RELAIA PROFESOR ELEV/

MENTOR - DISCIPOL
Mentorul este un model pentru elev, simboliznd
sensul pe care l are acceptarea i urmarea
traseului propus de coal.
Mentorul este un prieten la care elevul poate apela
atunci cnd are nevoie. n rolul Mentorului intr
n mod natural condiia de a sprijini, asculta i
ajuta discipolul.
Mentorul este un sprijin indispensabil pe diferitele
trasee cognitive i acionale pe care elevul le
experimenteaz. Relaia este bazat pe respect
reciproc: Mentorul nu dicteaz rspunsuri, ci
ofer direcii posibile, lsndu-l pe copil s
aleag.
Mentorul, fiind cel care deine imaginea de
ansamblu asupra curriculum-ului, i furnizeaz
copilului tot ceea ce i este acestuia necesar s-i
realizeze cu succes rolul de cuttor de adevruri
i realizator de aciuni eficiente (de preferin
originale i creative).
Mentorul i furnizeaz copilului feed-back-uri
utile cu privire la reuitele obinute sau stngciile
comise pe parcursul instruirii.
Mentorul ntruchipeaz standardele de cunoatere
i aciune recomandate copilului.
Prezena, sprijinul i suportul Mentorului
reprezint nite surse de ncurajare i progres
pentru elev.

M1.U2.4. 5. Comportamentul asertiv al profesorului

Asertivitatea este definit ca deschidere, onestitate i contientizarea situaiilor i ea

nseamn:
a face cunoscut celorlali ceea ce simi;
a-i exprima opiniile i, dac este necesar, de a le reexprima pn te asiguri c au fost
cunoascute, ascultate;
a nu ezita s recunoti deschis ce poi i ce nu poi nva, realiza i care ar putea fi
consecinele presiunilor unor cerine pe care nu le poi ndeplini;
formularea clar a cerinelor fa de ceilali;
a evita formulrile de prisos menite s ndulceasac sau s mascheze impactul mesajului
pe care doreti s-l transmii.

47

Este necesar distincia dintre comportamentul asertiv i cel agresiv. Acesta din urm
conine elemente emoionale i dorina de a domina, n vreme ce comportamentul asertiv
implic:
aciune calm, control emoional;
realizarea unei argumentaii obiective, bazate pe fapte;
respectarea intereselor i sentimentelor celorlali i imprimarea unei atmosfere de
cooperare n care nici o parte nu ncearc s domine.
Pentru orice mediu de activitate, dar n special pentru cel educaional, comportamentul
asertiv al managerului are o putere remarcabil. Profesorul, ca manager al clasei de elevi
(grupei de precolari) ofer propriul model de comportament micilor discipoli, atitudinile i
reaciile lui constituind un mediu favorabil pentru dezvoltarea i la acetia a atributelor
asertivitii. Subliniind contribuia pe care o are antrenorul la transpunerea n fapt a
candidaturii la umanitate (H. Pieron), M. Debesse aprecia: Fericit este copilul care gsete
n fiecare etap a drumului, pe educatorul capabil s insufle treptat fora i elanul necesare
mplinirii destinului su de om.
M1.U2.4. 6. Soluionarea situaiilor didactice problematice
Aceast analiz este frecvent minimalizat de ndrumtoarele i ghidurile metodice, dei,
prin frecvena i implicaiile majore pentru activitatea curent i de perspectiv cu elevii i copiii
exercit o puternic influen n practica instructiv-educativ, iar managementul unor asemenea
situaii poate prentmpina multe scurt-circuituri n desfurarea activitilor cu clasa sau grupa.
Definim situaiile-problem ca fenomene disfuncionale care pot aprea n desfurarea
activitii i care pot avea o etiologie divers. Se face uneori distincie ntre problem i situaie
problematic (aceasta cuprinznd mai multe probleme, acestea la rndul lor putnd fi de tip
abatere, de tip optimizare sau poteniale), (14, p. 127).
Fr a avea pretenia c o asemenea schem este infailibil, suntem de prere c, dup
etiologie, problemele i situaiile problematice (impasuri, conflicte, stri de tensiune, chiar de
criz etc.) pot fi clarificate astfel:
de ordin cognitiv
de ordin conjunctural
Situaii problem
generate de tulburri de comportament
al elevilor (copiilor)
didactogenii (erori involuntare ale educatorului)

Exemple
Problemele de ordin cognitiv sunt cele mai frecvente i apar n chip firesc n orice
act de cunoatere, ele putnd fi depite printr-un act de clarificare cognitiv care
favorizeaz nelegerea, comprehensiunea, recunoaterea, reproducerea,
modelarea etc. Acest tip de probleme sunt binevenite, cci i ofer profesorului
posibilitatea de a asigura progresul intelectual al copiilor n regim de interes,
motivaie i atenie maxim. Acolo unde ele nu se ofer de la sine, educatorul
trebuie s le caute, s le imagineze, ntruct forma cea mai eficient de nvare,
48

nvarea euristic-problematizatoare este una dintre cele mai eficiente?

Problemele de ordin conjunctural, care pot avea cele mai diverse cauze:
comportamente, tensiuni, ntmplri neprevzute, reacii inadecvate, situaii
speciale generate de factori externi; oricare din aceste probleme sunt nite
frecvente provocri pe care situaiile didactice i le arunc educatorul, i care
atest sau nu capacitatea managerial de soluionare a lor de ctre acesta: ele dau
ctig de cauz acelor educatori care le abordeaz ca situaii fireti, de lucru, deci
exclud o abordare pasional, ptima i le soluioneaz cu calm, obiectivitate i
cu o atitudine plin de respect fa de personalitatea copiilor.
Problemele generate de tulburri de comportament ale copiilor cer o
analiz mai complex, care deseori vizeaz chiar cooperarea profesorului cu ali
specialiti (medici, psihologi) sau cu prinii.
Dincolo de aceste cazuri limit (copilul ru, copilul turbulent, copilul
revoltat, inadaptatul juvenil, copilul cu dezvoltare dizarmonic a personalitii,
copilul irascibil, copilul hiperactiv, copilul cu tulburri de caracter), exist, totui,
o plaj foarte larg de situaii n care manifestarea unor tulburri de
comportament face parte din normalitate, iar soluionarea lor corect i imediat
prin tact pedagogic i msur st la ndemna educatorului.

.
S ne reamintim...
de ordin cognitiv
de ordin conjunctural
Situaii problem
generate de tulburri de comportament
al elevilor (copiilor)
didactogenii

(erori

involuntare

ale

educatorului)
.
Construii singuri sau preluai din literatur sau din experiene relatate de al ii o
situaie problematic din desfurarea unei lecii i elaborai o strategie de
soluionare.

M1.U2.5. Rezumat
n acest modul au fost surprinse, din perspectiva didacticii educaiei civice,
cteva aspecte ale personalitii celor doi actori principali ai vieii colare elevul i
profesorul.
L-am surprins pe elev n calitate de beneficiar al leciilor de educaie civic, de
49

profesionist al studiului i invrii sociale , pe care nu ntmpltor didactica

actual l plaseaz n centrul activitii colare. Pe traseele socializrii, pe care leam analizat din perspectiva studiilor lui Piaget, Kohlberg, Erikson, el este invitat
i ndrumat n direcia cunoaterii propriului eu dar i pe al celorlali , n scopul
construirii unei imagini ct mai corecte despre sine, corelate cu dobndirea unor
capaciti de autocontrol i autoevaluare, dezvoltrii asertivitii i a acelor
trsturi de caracter pe care societatea de tip democratic le apreciaz la membrii
si.
L-am surprins pe profesor n calitate de personaj charismatic (conform vocaiei)
i eficient (conform profilului de competen), pe traseele strategice ale formrii
discipolilor si n cadrul crora el constituie elementul de baz, ns fr ca acest
lucru s fie etalat n mod ostentativ. n egal msur manager colar i mentor,
preocupat mai ales de progresele colare i educaionale ale discipolilor. Orientat
spre cizelarea propriilor comportamente i atitudini , strduindu-se s elimine
posibile cauze ale didactogeniilor, rezolvnd cu succes situaii problematice , el
aspir spre dobndirea unei autoriti interne i a unui nivel de competen de
tip creativ.

M1.U2.6. Test de evaluare a cunotinelor

1. Didactogeniile au drept cauz:

a) Dificulti de nelegere ale
elevilor
b) Utilizarea anumitor mijloace
didactice

c) Orarul clasei
d) Erori ale profesorului

2. Cu privire la autoritatea interioar i cea exterioar a profesorului

a) Ambele sunt pozitive
c) Cea interioar este
pozitiv
iar
cea
exterioar negativ
b) Ambele sunt negative

d) Cea exterioar este

pozitiv iar cea interioar
negativ
3. Cele mai numeroase situaii problem, sub raport etiologic, sunt de ordin:
a) conjunctural
c) cognitiv
b) comportamental
d) didactogen
4. Care sunt, n conformitate cu modelul iceberg-ului trsturile vizibile care intr n componena
competenelor profesorului /
a) abiliti
c) aptitudini
50

b) trsturi de personatate

d) cunotine

5. Republica scopurilor a lui Monod este:

a) o societate utopic

b) o societate real n care

scopurile sunt fixate de instane
supraindividuale

c) o societate real n care

fiecare om este considerat
scop i beneficiaz de o
formare umanist
d) o societate bazat pe
tehnologie i instrucie
tehnic

6. Cele mai multe dintre situaiile problematice care apar n activitatea colar pot fi caracterizate
drept:
a) anormale
c) regretabile
b) normale

d) inevitabile

7. Asertivitatea elevului se manifest prin:

a) irascibilitate

c) exprimarea i susinerea
propriului punct de vedere

b) agresivitate

d) ascunderea sentimentelor

8. Comportamentul asertiv al profesorului nu reprezint pentru elev:

a) un suport energetic
c) un mediu favorizant al afirmrii personale
b) un model comportamental

d) un factor inhibitor

M1. U2. 7. Tem de control

Realizai un eseu cu tema: Lecia de educaie civic i personajele ei.
Not: Lecia poate aparine oricrei discipline din aria curricular Omsocietate, care se pred n gimnaziu.

Modulul 2. Arhitectura didactic a leciilor de educaie civic

Cuprins:
Introducere.....................................................................................................................51
51

Obiectivele modulului....................................................................................................51
M2.U1. Proiectarea leciei..............................................................................................52
M2.U2. Implementarea proiectelor didactice i problematica stilurilor didactice n
aciune.............................................................................................................................75

Introducere
Proiectarea strategiilor didactice n perspectiva unei predri nedogmatice
implic o astfel de considerare a viitoarei lecii care s o recomande drept o
invitaie la gndire personal, dar n nici un caz un gest de impunere a autoritii
sau o ncercare de sustragere de la o raportare critic. Nici construcia didactic a
leciilor n care se predau discipline socioumane nu face excepie de la o asemenea
recomandare.
Competene
La sfritul acestui modul studenii vor fi capabili s:
Cunoasc fiecare demers constitutiv al tehnologiei didactice a disciplinei de
specialitate n parte;
Utilizeze metode, tehnici i instrumente ale proiectrii didactice moderne,
nedogmatice, personalizate, eficiente;
Valorifice metode, tehnici i strategii de predare flexibile, participative, care s
stimuleze gndirea critic, inventivitatea i asertivitatea elevilor;
Stpneasc tehnica de a aeza instrumentele de evaluare pe care le construiete
n slujba formrii i consolidrii unor competene reale ale elevilor.
i construiasc un stil propriu i eficient de predare.

Unitatea de nvare M2.U1. Proiectarea leciei

Cuprins
52

M2.U1.1. Introducere.....................................................................................................52
M2.U1.2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................52
M2.U1.3. Activiti consacrate construciei didactice....................................................53
M2.U1.4. Obiectivele disciplinei Educaie civic...........................................................54
M2.U1.5 Puncte de sprijin n proiectarea didactic........................................................80
M2.U1.6. Rezumat ........................................................................................................118
M2.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor.....................................................................119
M2.U1.1. Introducere
Aceast unitate de nvare abordeaz una dintre etapele decisive ale activitii
profesorului, n care acesta construiete viitoarea lecie n mintea i imaginaia sa
i pe care o va transpune n fapt n momentul ntlnirii cu clasa de elevi. Prima
condiie a unui demers de calitate n acest sens este o clar viziune de ansamblu
asupra relaiei dintre urmtoarea lecie i ansamblul disciplinei.
M2.U1.2. Obiectivele unitii de nvare
n finalul acestei uniti de nvare studenii vor fi n msur s:
- neleag importana proiectrii didactice n ansamblul activitii
profesorului, nvtoarei, educatoarei;
- disting ntre diferitele tipuri de proiecii pe care activitatea de predare
le ncorporeaz: idealul educaional scopuri finaliti obiective; s
construiasc obiective operaionale ale leciilor, pornind de la obiective
specifice spre competene;
- cunoasc activitile consacrate construciei didactice
- construiasc documente pertinente i personalizate de proiectare
didactic ale profesorului;

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M2. U1. 3. Activiti consacrate construciei didactice

Orice cadru didactic, n confruntarea direct cu realitatea colar are de realizat urmtoarele
activiti:
Cunoaterea temeinic a documentelor curriculare ale ariei curriculare pe care o
reprezint i, respectiv, ale disciplinei pe care o pred. Aceasta nseamn c primul pas
este studiul programei colare corelative ariei curriculare i, n interiorul acesteia, a
programei specifice disciplinei de specialitate.
Aceast cerin este valabil i n nvmntul universitar. Cadrul didactic care
elaboreaz programa se raporteaz la un plan de nvmnt n a crei elaborare poate fi
implicat activ i ine cont de programele disciplinelor ce pregtesc predarea propriei
discipline, de cele cu care coreleaz n plan orizontal i de acelea pentru care disciplina
53

predat se constituie ca baz. Niciodat predarea unei discipline nu este scop n sine; ea
reprezint doar un element structural al unui continuum ce vizeaz formarea complex a
celui care este supus educaiei. Asistentul sau preparatorul are obligaia de a studia toate
aceste documente curriculare pentru a avea o viziune de ansamblu asupra cmpului
informaional n care este chemat s construiasc ceva i prin propria sa activitate.
Realizarea planificrii pedagogice
n nvmntul preuniversitar aceasta este reprezentat de planificarea calendaristic (anual
i semestrial) i de planificarea activitilor educative la clasa la care profesorul este diriginte
(ore de dirigenie, activiti extradidactice i extracolare, activiti cu prinii, activiti cu
colectivul de profesori de la clas). Planificarea pedagogic presupune o vedere de ansamblu, la
nivel proiectiv, asupra a ceea ce va nsemna activitatea unui cadru didactic pe parcursul unui
ciclu managerial colar (semestru / an colar).
Proiectarea leciei . Menionm c elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecie)
nu este o activitate curent, cotidian dect pentru nceptori crora li se formuleaz o
cerin explici n acest sens. Cu toate acestea proiectarea didactic n calitatea sa de
demers mental ce presupune conturarea unei strategii de aciune didactic are loc
ntotdeauna naintea unei lecii (curs sau seminar) la orice profesor demn de acest nume;
este acel moment n care, adesea n formulele prescurtate i extrem de economice ale
limbajului interior, profesorul i contureaz direciile de aciune. El va gndi mi iau
cartea x, sau culegerea Y...; cu clasa aceasta voi face problemele ... pentru c sunt mai
slabi dect.... trebuie s le explic mai n detaliu....; nu pot folosi azi aparatul x pentru c
n laborator este colegul H, deci va trebui s lucrez n clas cu... i s apelez la
metoda...; astzi le dau s lucreze individual.....; azi am tez; examenul va fi oral i va
viza..; nu am timp destul azi s fac .. voi ncepe i voi continua ora urmtoare..etc
Se pot regsi n aceste simple exemple punctele cheie ale demersului strategic, ca rspunsuri
aflate n relaie de intercorelare funcional la ntrebri de tipul :
CINE? CU CINE ? DE CE? UNDE? CND? PENTRU CT TIMP? CE? CUM- PRED?
CUM EVALUEAZ? CU CE LUCREAZ? Unele dintre ntrebri nu se activeaz n cazul
demersului cotidian de proiectare dar cel puin o parte din ele necesit gsirea unui rspuns
explicit, rspunsul la cele neactivate existnd n mintea profesorului fr a-l aduce n cmpul de
contiin.
Prezentm n continuare o paralel ntre modul n care se realizeaz rspunsul la aceste
ntrebri n contextul construciei (proiectrii curriculum-ului) i n momentul elaborrii
strategiei didactice. Se va remerca similitudinea ntrebrilor diferena constnd n finalitatea
vizat:
n cazul designului curricular ntrebrile graviteaz n jurul rspunsului la ntrebarea CE?
care va da coninutul ce urmeaz a fi predat / nsuit / evaluat, coninutul fiind expresia
curriculum-ului;
n cazul strategiei didactice rspunsurile graviteaz n jurul ntrebrilor CUM - PRED?
CUM EVALUEAZ? CU CE LUCREAZ ?; rspunsurile la celelalte ntrebri
determin nuana rspunsului la Cum i cu ce? Expresia strategiei didactice este aadar
reprezentat de complexul de metode i mijloace didactice ce urmeaz a fi folosite; este
i motivul pentru care sub denumirea de strategii didactice s-au vizat numai acestea:
metodele i mijloacele didactice

54

M2.U1.4. Obiectivele disciplinei Educaie civic

n analiza obiectivelor, are o valoare principial, aprecierea c educaia i instrucia fiind
aciuni voluntare, orientate, organizate, stabilirea intelor de atins are o importan deosebit
pentru reglarea actelor pedagogice. Construirea unui sistem al clasificrii ierarhice a acestor
inte, iniiat din 1956 de Bloom are o valoare deosebit, oferind educatorului modelul
rezultatelor vizate (diferite sub aspectul profunzimii, modalitilor de realizare, temporal i al
gradului de generalitate), el stnd la baza alegerii strategiilor didactice i fiind n deplin
concordan cu caracterul formativ al instruciei colare:

IDEAL SOCIAL

SOCIETATE

OM
IDEAL
EDUCAIONAL

FINALITI ALE
SISTEMULUI DE
NVMNT

SCOPURI PE NIVELE SI
TIPURI DE COLI

OBIECTIVE CADRU

OBIECTIVE DE REFERIN

OBIECTIVE OPERAIONALE

EDUCAIE

INSTRUCIE

Obiectivele aciunii educative

(Dup Elvira Creu, op. cit. p.44)

OBIECTIVE OPERAIONALE
55
EDUCAIE

INSTRUCIE

Elementele componente ale acestei piramide sui-generis sunt dispuse n prelungirea

idealului educaional, fiind emergente, treapt cu treapt din acesta, pn la nivelul grupului
colar de baz.
1. Rolul determinant al perspectivei n aciunea educativ: MODELUL UMAN
I IDEALUL EDUCATIV.

Educaia tinerei generaii este o problem fundamental n viaa i progresul oricrei

societi. Numitorul comun al tuturor ntrebrilor care circumscriu mprejurrile n cadrul crora
se realizeaz nrurirea educativ este prefigurarea unui ideal pedagogic sau al unui complex de
idealuri pedagogice, pe care societatea le cristalizeaz n urma confruntrilor de idei i pe care
aciunea educativ i propune s le sdeasc n oameni i n primul rnd n contiina tinerilor,
adevr strlucit formulat de Simion Mehedini (78, p. 8): Copiii bine educai sporesc fiina
neamului, dup cum mugurii din fiecare primvar, adugndu-se n vrful ramurilor (dac nu-s
bntuii de ger, ori de secet), sporesc coroana copacului n toate direciile.
n coal, ct i n via, educaia i propune i tinde spre un ideal pedagogic apt s
faciliteze construcia unei personaliti integrale, armonioase, perfect adaptabil cerinelor vieii,
capabil s respecte valori materiale i spirituale permanente dar s le i creeze acum i n viitor.
Dac prin acest ideal nelegem, n consens cu Emil Durkheim, acea stare a societii la
un moment dat care inspir construciile valorice, vom fi de acord cu autorii care definesc idealul
educativ drept expresia integratoare, de o profunzime maxim a proieciilor filosofice,
antropologice, politice, sociale, morale, mereu nnoite i dependente de transformrile lumii
contemporane (78, p.21).
Idealul educaional poate fi conceput ca modelul perfect ctre care tinde aciunea
educativ, sau modelul de om dintr-o societate dat, ca expresie a celor mai nalte aspiraii ale
acesteia. El nu este o sum a idealurilor individuale, ci o expresie sintetic i esenializat a
acestora, o rezultant. Idealul educaional are o dubl determinare (78, p.21): una social (tipul i
esena societii, obiectivitatea social-politic, fundamentele filosofice i social-politice generale)
i una psiho-pedagogic (modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat).
La acestea se pot aduga pe de o parte noile valori determinante ale lumii contemporane
(umanism, spirit democratic, responsabilitate civic, creativitate, toleran, respectul vieii,
respectul drepturilor omului, aspiraia spre progres i perfeciune etc.), iar pe de alt parte
tradiiile i valorile cultural-naionale ntemeiate istoric. Aceste determinri configureaz nsui
tipul de personalitate pe care nvmntul nostru, n consens cu spiritul societii democratice
contemporane (sugestiv numit spirit european) nzuiete s-l construiasc: un om apt de o
dezvoltare integral, armonioas, intelectual i moral-civic, educat n spirit umanist, tiinific,
n spiritul valorilor naionale i universale ale culturii i civilizaiei. Acest tip de personalitate
nsumeaz, n egal msur, caliti de genul a ti s conduci, a ti s colaborezi, a ti s te
adaptezi, a ti s te cultivi (Dottrens, 31, p.19), ct i regulile educaiei prospective a lui Gaston
Berger: a privi departe, a privi larg, cuprinztor, a asuma riscuri, a gndi la om (4, p.84).
Aceast perspectiv valoric n conturarea unui ideal pedagogic poteneaz sistemul
educaional, trimite ctre o necesar restructurare a sistemelor clasice, n sensul renunrii la
modelul elevului reproductor de informaii i acreditrii modelului de personalitate integrate,
apte de gndire i aciune, independente, de participare competent, afectiv i creativ, cu o
puternic flexibilitate a capacitilor intelectuale i comportamentale, lumea comunitar, ce
reprezint modelul lumii viitoare pretinznd formarea unor oameni competeni i responsabili
fa de semenii lor, capabili s triasc n societi bazate pe dialog, dreptate social, libertate, pe
binele comun (22, p.25).
56

O astfel de regndire i redimensionare a idealului social uman i educaional constituie

veritabila substan intim a procesului de tranziie i, implicit, reform a nvmntului
romnesc n prezent i n perspectiv. Romnia i sistemul nostru de nvmnt adernd la
valorile culturii democratice, nscrise ntr-un mare numr de documente, convenii, declaraii
elaborate la nivel mondial i european. Unul dintre acestea este Declaraia celei de-a 44-a sesiuni
a Conferinei Internaionale pentru educaie (Geneva,1994), printre prevederile creia se numr:
intensificarea eforturilor pentru a acorda n educaie, o prioritate sporit copiilor i tineretului, cu
deosebire expus i incitrilor la intoleran, rasism i xenofobie; a cuta cooperarea tuturor
partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai bun articulare a procesului
educativ; a dezvolta la nivel naional i internaional schimburile de experien pedagogice i de
cercetare, contactele directe ntre studeni, cadre didactice i cercettori, nfririle i vizitele n
instituii colare, acordnd o atenie special colilor experimentale asociate ale UNESCO; a
pune n practic prevederile documentelor care consfinesc respectarea drepturilor omului, ale
democraiei, ale toleranei, Declaraie care propune orientri eseniale care pot fi transcrise n
strategii, politici i planuri de aciune, la nivele internaionale sau naionale, care s vizeze
formarea de valori i capaciti cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civic,
spiritul critic, aptitudinea de a soluiona conflictele prin metode non-violente, care pot
fundamenta idealul pedagogic.
Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar fi cele
referitoare la responsabilitatea social, angajamentul civic, asocierea cu ceilali, contribuia prin
educaie la instaurarea unei societi echitabile, pacifiste i democratice.
Ele fixeaz att coninuturi ale instruirii, ct i direcii i orientri n educaia, formarea
fiinei umane.
Ele intereseaz, n egal msur, ndatoririle profesionale ale educatorilor, ct i
ndatoririle sociale ale conductorilor politici, att unii, ct i alii fiind factori de asigurare a
micorrii distanei dintre educaie i spiritul democratic al societii actuale.
Pentru societatea modern, idealul absolut al omului integral sau total este, poate, cel
mai bine exprimat i explicat prin intermediul psihologiei i epistemologiei genetice n cadrul
creia metodologia realizrii personalitii ideale se coreleaz cu proiectul i strategia elaborate
stadial, pe etape, n concordan cu specificul ontogenezei umane i cu trebuinele societii, n
raport cu care individul, modelnd personalitatea n raport cu etapa n care se va manifesta ca
adult, se va simi liber, trind n armonie cu societatea (22, p.31).
n aceeai lucrare (ibidem), sunt enumerate cele mai semnificative trsturi eseniale ale
personalitii omului modern, care s ghideze punerea n scen a operei educaionale:
1. A ti s triasc n schimbare, adic s i se formeze copilului nc de mic mentalitatea
schimbrii, micrii. Prin felul de a gndi, de a aciona, s depeasc modelele fixe
de via, s triasc i s participe la evenimentele schimbrii.
2. A ti s coopereze, s cultive prietenia, tolerana, rbdarea, respectul fa de semeni,
fa de familie, s slujeasc cetatea cu devotament i responsabilitate, s cultive relaii
umane.
3. S triasc sentimentul realizrii de sine, s fie contient c este fiin raional,
lucid, independent. Aceasta presupune o temeinic formaie tiinific, trebuine
estetice rafinate i un elevat profil moral.
4. A ti s munceasc eficient, s fie un autentic creator de valori, s consume cultur n
mod selectiv, s-i cultive inteligena i pasiunea, s-i mbogeasc personalitatea.
n raport cu acest, s-i spunem portret-robot al absolventului ideal, rolul formativ al
profesorului (nvtorului, educatorului) este uria i decisiv, iar cunoaterea idealului educativ
are o incontestabil valoare metodologic i autoreglatorie, asigurnd att corectitudinea i
realismul transpunerilor succesive ale idealului n scopuri obiective i metode de realizare, ct i
coreciile i ajustrile de pe ntreg traseul transpunerii strategiilor didactice.
ntruct educaia pentru cetenie democratic urmrete dezvoltarea unei societi mai
bune caracterizat prin concepte/ valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea,
57

libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey, apud 15, p. 9), activitatea educativ subsumat acestui
demers poate fi reprezentat prin aa numitul Triunghi C. D. A. (idem, p.11):
C unotine

ACIUNE

D eprinderi

A titudini

Conform aceluiai studiu, triunghiul CDA ne arat c educaia pentru cetenie

democratic, care urmrete realizarea binelui n societate prin aciune civic, este o misiune
imposibil de realizat fr o strns mpletire a tuturor determinrilor aciunii eficiente (Keen i
Trc): nomologic (cetenii trebuie s cunoasc i s neleag legislaia, structurile politice,
drepturile i responsabilitile care le revin, principale concepte juridice, morale, politice, faptele
i evenimentele publice pe care s le interpreteze ct mai corect), axiologic (cetenii trebuie s
se implice n viaa public, s adopte atitudini fa de diferitele evenimente, s-i asume
responsabiliti s gndeasc critic i s ia decizii), psihologic (cetenii s fie tolerani, cinstii,
generioi, ateni cu cei din jur, curajoi n exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici).
Valoarea pedagogic a obiectivelor educaionale rezult din urmtoarele caracteristici:
-

dau o direcie clar demersurilor didactice i pedagogice;

precizeaz tipurile de schimbri ateptate n cele 3 domenii ale sistemului periferic,
aa cum sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;.
- devin criterii de elaborare a activitii de evaluare;
- dau leciei flexibilitatea necesar adaptrii ei conform vrstei i particularitilor
individuale ale elevilor, conform specificului obiectului de nvmnt, faciliteaz
organizarea difereniat a nvrii;
- permit prospectarea produsului final al activitii didactice n ansamblu, sau pe etape,
cicluri etc.
Dup gradul de generalitate al coninutului exprimat, n proiectarea didactic se opereaz
cu trei clase de obiective: generale, specifice i operaionale.
Dac obiectivele generale desemneaz tipurile de schimbri ce urmeaz s se produc n
structura personalitii elevilor prin sistemul de nvmnt ntr-o etap social dat, fiind ghidul
principal pentru elaborarea politicii colare, iar obiectivele operaionale sunt inte de maxim
concretee i apropiere care trebuie atins n fiecare lecie, prin sarcinile de nvare propuse,
obiectivele specifice (de referin) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte dou,
desemnnd rezultatele dorite prin predarea unei discipline. n cazul educaiei civice, aceste
obiective specifice sunt cel puin urmtoarele (idem, p. 52):
- descrierea trsturilor specifice ale grupului de apartenen (familie, rude,
comunitate ceteneasc);
- identificarea regulilor de via civilizat practicate n grup;
58

descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaiilor interpersonale din

viaa grupului de apartenen (familie, clas) i pe cele ale relaiilor dintre
grupurile cunoscute;
enumerarea drepturilor ceteneti i identificarea instituiilor care le apr;
enumerarea drepturilor individuale i distingerea lor de cele ale grupului de
apartenen;
manifestarea unor atitudini pozitive n situaii conflictuale de grup;
practicarea toleranei, responsabilitii, spiritului deschis fa de problemele
celor din jur;
nsuirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori i pe cea a
semenilor;
manifestarea dispoziiei pentru dialog i practicarea formelor de comunicare
civilizat n toate mprejurrile.
Exemple
Exemplu de operaionalizare a obiectivelor
DISCIPLINA : PEDAGOGIE
TEMA: PROIECTAREA DIDACTIC
SUBIECTUL: PROIECTUL DIDACTIC AL LECIEI
TIP DE LECIE : consolidare / sistematizare
SCOPUL LECIEI: consolidarea priceperii de elaborare n scris a unui proiect de
lecie.

OBIECTIVE SPECIFICE (de referin) OBIECTIVE OPERAIONALE

La finele leciei elevul va fi capabil:
A. COGNITIVE
A. COGNITIVE
1. nelegerea proiectului de lecie ca 1.1.s defineasc funcia proiectiv n
form obiectivat a demersului contextul funciilor managementului
proiectiv.
didactic
1.2. s explice corelaia dintre
proiectul scris i proiectarea didactic
neleas ca demers mental
2.Consolidarea stilului de munc 2.1. s defineasc planificarea
intelectual prin apel la:
pedagogic
a. reactualizare- reproducere de 2.2. s enumere corect i complet
informaii legate de subiect
formele ei
b. descriere
2.3. s le descrie
c. aplicare de cunotine
2.4. s explice corelaia dintre
d. antrenarea gndirii divergente
planificarea
calendaristic
i
e. evaluare
proiectarea leciei, utiliznd exemple
concrete
2.5. s explice conceptul de strategie
didactic, prin raportare la sensul larg
i la cel restrns al acestuia
2.6. s explice raportul dintre
variantele de lecie pornind de la
complexul de metode posibil de
abordat pentru fiecare dintre tipurile de
lecie
59

2.7. s stabileasc cel puin dou

modaliti/ criterii evaluative pentru o
lecie dat
2.8. s formuleze ntrebri logice i
concludente
2.9. s rspund corect i concis la
ntrebri
1. Consolidarea
nelegerii
momentelor fundamentale ale
proiectrii didactice prin aplicare
concret la un exemplu de
elaborare.

3.1. s enumere momentele (etapele)

fundamentale ale proiectrii didactice
3.2.s precizeze importana fiecrui
moment
3.3.s articuleze logic momentele
proiectrii explicnd relaia dintre ele
3.4.s explice corelaia dintre scopul
leciei i obiectivele specifice
3.5.s explice tehnica operaionalizrii
obiectivelor reliefnd relaia dintre
obiectivele specifice i cele operainale
3.6.s argumenteze corelaia dintre
unitile de coninut ealonate ntr-un
anume mod i obiectivele operaionale
vizate n contextul fiecrei uniti de
coninut
3.7.s extind corelaia anterioar la
metodele didactice
3.8.s exemplifice corelaia metodelor
didactice cu tipul de lecie
3.9. s exemplifice corelaia metodelor
didactice cu
mijloacele didactice

A. AFECTIV- ATITUDINALE
( Not : ca rezultat al strategiilor
didactice i al stilului didactic
abordate de profesor n contextul mai
multor lecii; efect al relaiei
concrete dintre profesor i elev)
1. Acceptarea afectiv de ctre elevi
a necesitii demersului proiectiv din
perspectiva eficienei actului didactic

B. AFECTIV- ATITUDINALE

1.1.s manifeste interes fa de forma

materializat a demersului proiectiv,
implicndu-se activ n derularea orei
1.2.s exprime curiozitate intelectual
pentru diferitele variante didactice
abordate prin participarea creativ la
or
2. Consolidarea capacitii elevilor 2.1. s lucreze activ n grupul de lucru
de a lucra eficient n grup.
asumndu-i sarcini concrete i
Not : pentru realizarea unui asemenea participnd la distribuia acestora
obiectiv este necesar solicitarea 2.2. s colaboreze eficient la
elevilor de a lucra n grup la un moment asamblarea rezultatelor grupului
dat n lecie, dup ce acest mod de lucru 2.3. s se manifeste ca membru
a fost abordat anterior.
responsabil al grupului
C. PSIHOMOTORII
C. PSIHOMOTORII
60

1.Consolidarea
priceperii
de 1.1. s demonstreze existena unui
elaborare rapid n plan grafic a
algoritm propriu de abordare a
proiectului de lecie
spaiului grafic
1.2. s realizeze n paralel proiecte
detaliate i schie de proiect de
lecie ntr-o formul grafic
proprie

Construii 5 obiective operaionale pentru o lecie de Educaie (cultur) civic (la

alegerea dumneavoastr) i prezentai modul n care acestea prefigureaz
nsuirea anumitor competene de ctre elevi. Precizai, de asemenea, modalitatea
de evaluare a atingerii acestor competene.
Not: lecia aleas poate aparine i altei discipline din aria curricular Om,
societate

M2.U1.5 Puncte de sprijin n proiectarea didactic

M2. U1.5. 1 Etape ale proiectrii didactice
Proiectarea didactic reprezint concepia i orizontul tiinific n care este plasat
procesul didactic (12, p. 124). Dimensionate n orizont temporal ca proiecte anuale, semestriale
curente, acestea din urm presupun ca etape distincte:
1) definirea clar a obiectivelor operaionale;
2) identificarea resurselor coninutul instrucional i capacitile de nvare ale
elevilor;
3) stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective);
4) evaluarea performanelor.
Studiile de didactic ofer educatorilor o mare libertate de concepie i realizare,
considerndu-se pe bun dreptate c nu exist modele unice, absolute pentru desfurarea leciei.
n funcie de predominana referinei la obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare,
mod de organizare a activitii elevilor (clas, grupe mai mari sau mai mici, individual), se pot
structura modele diferite de desfurare a activitilor. Important este ca planul demersului
anticipativ consumat n proiectare s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la
rezultate satisfctoare.
M2. U1.5. 2 Modele de proiecte didactice
Un model posibil de proiect didactic poate avea configuraia urmtoare:
OBIECTIVE OPERAIONALE

CONINUT

61

RESUR-

EVALUARE

SE
COGNITIVE

AFECTIVE

INTER-

PSIHOMOTORII

NE/

STRATEGII,

EXTER-

SARCINI

NE

Model de proiect didactic

Desigur, un proiect didactic complet este nsoit i de o reprezentare grafic a transpunerii n
practic, acesta putnd avea urmtoarea configuraie (dup E. Creu):

NR.
CRT.
1.

ETAPELE LECIEI
(EVENIMENTELE)
Orientarea
(captarea)

ACTIVITI DE INSTRUIRE TIMPUL

PREDARE - NVARE
DURATA
- Formarea
stimulative

ateniei

ORA

unor enunuri
5

8 8,05

8,05 8,07

- Msuri de adecvare a ambianei

2.

Enunarea obiectivelor - Descrierea obiectivelor vizate

3.

Actualizarea
cunotinelor
anterioare

- Verificarea capacitilor necesare

nelegerii
noului
coninut 5
instrucional

8,07 8,12

4.

Comunicarea noului - Frontal, ori pe grupe de nivel, n

coninut i precizarea
funcie de nivelul clasei i 5
sarcinilor de nvare
specificul temei

8,17 8,22

5.

- S (01)
nvare,
realizarea
- S (02)
performanelor
- S (03)

6.

7.

8.

Asigurarea

- Controlul realizrii SN (On)

feed-back-ului

Evaluarea,
teste formative
Asigurarea
(reteniei)
transferului

Comunicarea
evalurii

8,22 8,27

8,27 8,30

8,30 8,32

8,32 8,35

10

8,35 8,45

rezultatelor

- Autoevaluare

pstrrii - Comunicarea temei pentru

i
acas; ndrumri referitoare la 5
sarcinile de nvare

Reprezentarea transpunerii n practic a proiectului didactic

M2. U1.5. 3 Elaborarea preambulului proiectului didactic

62

8,45 8,50

n cadrul tematicii legate de proiectarea didactic s-au prezentat detaliile acestui important aspect pedagogic. Ne propunem ca n acest context s
v mai oferim cteva puncte de sprijin n ceea ce privete proiectarea leciei la modul ct mai aproape de situtaia concret.

Astfel, un proiect didactic trebuie s conin:

Preambulul care va specifica:
NUMELE PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC (n cazul n care este un proiect destinat
practicii pedagogice sau se constituie ca document pentru o activitate demonstrativ)
SCOALA................
CLASA..........................
ARIA CURRICULAR.....................
DISCIPLINA.......................................
TEMA ..................................................
SUBIECTUL LECIEI.........................
TIPUL DE LECIE...............................
SARCINA DIDACTIC.......................
SCOPUL ACESTEIA.............................
OBIECTIVE SPECIFICE (de referin)
OBIECTIVE OPERAIONALE
B. Domeniul cognitiv
1.
1.1.
1.2.
1..n

2.

2.1.
2.2.
2..n

n.....
B.Domeniul afectiv (atitudinal)

2.

1.1.
1.2.
1..n

2.

2.1.
2.2.
2..n

n.....
C. Domeniul psihomotor

3.

1.1.
1.2.
1..n

2.

2.1.
2.2.

2..n
n.....
LOC DE DESFURARE.................................
DURATA........................................
BIBLIOGRAFIE.............................................
Desfurarea leciei poate fi realizat pe mai multe modele dintre care noi prezentm doar dou:

M2. U1.5. 4. Modaliti de proiectare a etapelor leciei (scenariul didactic)

63

Evenime
ntele
leciei
(paii,
verigile)

Ealonare
a
coninutul
ui
i
activitatea
de
nvare
propus
(situaiile
de
nvare)

Obiective
operaio- Metode
nale
vizate (se
trec doar
codurile
din pagina
anterioar)

Mijoace
didactice
necesare
fiecrui
moment

Timp

Aspecte legate
de evaluarea
iniial,
formativ
i
final

Variant propus de Rodica Mariana Niculescu

Evenimentele
leciei

Activitatea de
nvar
e
Ce
face
profesorul

Ce face
elevul

Coni
nutul

Metod
e de
nva
re/
evalua
re

Mijloace
de
nvare

VariantpropusdeToaderPlan

64

Timp

Observaii asupra

Realizrii
obiectivelor
operaionale
8

Alte aspecte
9

M2. U1.5. 5. M2. U1.5. 4. Exemple de etapizare a leciei n funcie de tipul de lecie:
A. Lecia de comunicare sau de predare /nvare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental
a leciei) este acela de determina nsuirea de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiect i transmise de
ctre profesor printr-o anume metodologie: clasic, modern activ i/ sau interactiv)
Evenimentele leciei (paii,
verigile)

Ealonarea
coninutului
i
activitatea
de
nvare
propus
(situaiile
de
nvare)Ealonarea

Obiective
operaional
e vizate (se
trec
doar
codurile din
pagina
anterioar)

Metode didactice

Mijoace
didactice
necesare
fiecrui
moment

Timp

Aspecte
legate
de
evaluarea
iniial,
formativ i final

1.Organizarea clasei i
captarea ateniei elevilor
2.Actualizarea cunotinelor
de care este nevoie pentru
nelegerea leciei noi (reactualizarea fondului aperceptiv)
3. Anunarea subiectului
leciei i a obiectivelor (operaionale) urmrite
(selectiv i att ct este util
pentru elev)
4. Predare /nsuire cu
momente permanente de
conexiune invers

(este partea de fond

care
trebuie
s
expliciteze coninutul
i situaiile de nvare
propuse)

5. Fixarea cunotinelor
6. Evaluarea final n baza
sintezei conexiunilor inverse
din etapele anterioare

7. Fixarea sarcinii de lucru

pentru acas

Se poate realiza o
notare
(evaluare
docimologic) a unor
rspunsuri deosebite;
nu se recomand
notarea pedeaps
pentru
c
nu
stimuleaz
participarea activ a
elevilor.
(Tema pentru acas nu
este doar o tem
scris; ea poate fi
solicitat i pentru
rezolvare oral dar
trebuie
specificat
sarcina
de
consolidare)

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei

(sarcinii de lucru) pentru acas.

B.Lecia de consolidare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este

acela de a determina consolidarea de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele
65

corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde
de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi prezentat cu o or nainte
i a stat la baza nvrii acas; a putut fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul consolidrii
individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevzute i sarcini de
exersare acas, reluate n context nou n timpul derulrii orei.
Evenimentele leciei (paii,
verigile)

1
1. Organizarea clasei i
captarea ateniei elevilor

Ealonarea coninutului i
activitatea de nvare
propus
(situaiile
de
nvare)

Obiective
operaionale
vizate
(se
trec
doar
codurile din
pagina
anterioar)
3

Mijoace
didactice
necesare fiecrui
moment

Metode

Timp

Aspecte legate de
evaluarea iniial,
formativ i final

2. Specificarea / respecificarea domeniului de

raportare a consolidrii ce
tem, ce coninuturi
3. Stabilirea planului comun
consolidare

Se poate porni de la modul

n care elevii au consolidat
cunotinele (deprinderile)
acas i apoi li se propune
un
context
nou
de
consolidare( eventual cu
relaionri mai largi, n
funcie de coninut.

4. Parcurgerea etapelor
planului
5. Fixarea elementelor
eseniale din contextul
tematic consolidat
6. Stabilirea conexiunilor de
coninut, continuitate sau pe
alte coordonate cu sintezele
(planurile) teme precedente
i prefigurarea temelor
urmtoare.
7. Notarea interveniilor
deosebite.

8. Tem pentru acas

Not: Dac acest tip de

lecie nu este anunat ca
lecie mixt (care presupune
i evaluare n cazul de fa)
nu se recomand notarea de
tip pedeaps
Cu sarcini bine definite i
nu n exces

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei

(sarcinii de lucru) pentru acas.

C. Lecia de sistematizare / recapitulare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental
a leciei) este acela de a determina consolidarea prin sintez de ctre elevi a cunotinelor
implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul
orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de

66

sintez/ recapitulare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; va fi

solicitat spre elaborare elevilor n timpul recapitulrii individuale; poate fi elaborat n timpul
orei etc.
Exemplul este construit pe varianta n care elevii au avut sarcina s se gndeasc la un
posibil plan.

Evenimentele leciei (paii,

verigile)

1
1. Organizarea clasei i
captarea ateniei elevilor

Ealonarea coninutului i
activitatea de nvare
propus (situaiile de
nvare)

Obiective operaionale
vizate
(se
trec doar codurile
din
pagina
anterioar)
3

Metode didactice

Mijloace
didactice
necesare
fiecrui
moment
5

Timp

Aspecte legate de
evaluarea
iniial,
formativ i final

2. Specificarea / respecificarea
domeniului de raportare
recapitulrii / sintezei- ce
tem, ce coninuturi
3. Stabilirea planului comun
de recapitulare

Se recurge la prezentarea
unor planuri individuale i
se alege cel mai bun sau o
combinaie de elemente
bune din mai multe planuri

poate fi folosit o
variant de brainstorming

4. Parcurgerea etapelor
planului
5. Fixarea elementelor
eseniale din contextul tematic
recapitulat (sintetizat)
6. Stabilirea conexiunilor de
coninut, continuitate sau pe
alte coordonate cu sintezele
(planurile) realizate la temele
precedente i prefigurarea
temelor urmtoare.
7. Notarea interveniilor
deosebite.

8. Tem acas

Not: Dac acest tip de

lecie nu este anunat ca
lecie mixt (care presupune
i evaluare n cazul de fa)
nu se recomand notarea de
tip pedeaps
Cu sarcini bine definite i
nu n exces

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei

(sarcinii de lucru) pentru acas.

D.Lecia de formare de priceperi i deprinderi (se refer att la priceperi i deprinderi de ordin motor,
psihomotor ct i la cele de ordin intelectual. Scopul decurge din sarcina didactic fundamental :elaborarea
i consolidarea unor deprinderi /priceperi legate de subiectul propus.

67

Evenimentele
verigile)

leciei

(paii,

1
1. Organizarea clasei i caparea ateniei elevilor

Ealonarea
coninutului
i
activitatea
de
nvare
propus
(situaiile
de
nvare)
2

Obiective
operaionale
vizate
(se
trec
doar
codurile din pagina
anterioar)
3

Mijloace
didactice
necesare
fiecrui
moment

Timp

Metode didactice a-

Aspecte legate de
evaluarea iniial,
formativ i final

2. Anunarea subiectului i a
obiectivelor vizate
3. Reactualizarea bazei
teoretice i a deprinderilor
necesare desfurrii
activitii curente
4. Demonstrarea (nsoit de
explicaii) a modului de
execuie
5 .Exersarea independent a
deprinderii

6. Evaluarea nivelului de
performan

Dac este vorba de

n
forma
demonstrat pn la
elaborare
i
n
contexte
variate
pentru perfecionare.
Cu not dac lecia
a fost anunat ca
mixt (i cu evaluare
n cazul de fa); cu
not
recompensatoare
pentru performane
deosebite.

7. Fixarea unor sarcini de

lucru pentru acas

E. Lecia de evaluare cu sarcina didactic de evaluare a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor

(competenelor) elevilor n raport cu un subiect dat; scopul acestei lecii va fi evaluarea ct mai obiectiv a
gradului de deinere a competenelor vizate. nainte de orice evaluare profesorului trebuie s-i fie clar
filosofia demersului su: ce evalueaz ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? n ce forme?
Evaluarea presupune trei operaii: verificarea (cotrolul), msurarea i cuantificarea (prin not, calificativ,
afirmaie verbal etc.)

68

Evenimentele
verigile)

leciei

(paii,

Ealonarea coninutului i
activitatea
de
nvare
propus
(situaiile
de
nvare)

Obiective
operaionale vizate
(se
trec
doar
codurile
din
pagina anterioar)

1
1. Organizarea clasei i captarea ateniei elevilor

2. Se reactualizeaz tema i
modul de evaluare

Elevul (studentul) trebuie s

cunoasc anticipat filosofia
evalurii)
n acest punct se poate
recurge i la prezentarea
unor
materiale
(eseuri,
referate, postere) realizate de
elevi acas: Este necesar un
plan
de
abordare
a
prezentrii pe care elevii s-l
cunoasc anticipat derulrii
ei.
Acest lucru este posibil la
verificrile orale unde, n
baza unui model de msurare
(de preferin cu criterii
anunate
elevilor)
se
realizeaz notarea; n cazul
lucrrilor scrise acestea se
msoar i se noteaz dup
lecie.
Se realizeaz ntr-o alt or
dac este vorba de verificare
scris, mai ales la cea de
durat lung- tez, lucrare de
control etc.)

3. Se realizeaz controlul
(cerificarea)

4. Se realizeaz msurarea i
cuantificarea

5. Concluzii cu privire la
nivelul performanelor
obinute; analize cauzale.

Metode didactice

Mijloace didactice
necesare fiecrui
moment

Timp

Printr-una dintre
metodele specifice
scrise sau orale,
n
funcie
de
natura
coninutului
evaluat, de clas
i de obiectivele
evalurii

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru)
pentru acas.
Leciile mixte pot fi o combinaie ntre aceste patru tipuri fundamentale de lecie; cele mai ntlnite sunt
combinaiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecia de evaluare, dar sunt posibile i alte combinaii. n
cazul leciei mixte scopul va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecruia dintre tipurile ce intr n
combinaie.
Not: Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecie poate avea mai multe variante n funcie de
metodologia aleas pentru desfurare.

69

Aspecte
legate de
evaluarea
iniial,
formativ
i final
7

S ne reamintim...

Lecia de comunicare sau de predare /nvare al crei scop (ce ine de sarcina
didactic fundamental a leciei) este acela de determina nsuirea de ctre elevi a
cunotinelor implicate de subiect i transmise de ctre profesor printr-o anume
metodologie: clasic, modern activ i/ sau interactiv)
B.Lecia de consolidare al crei scop (ce ine de sarcina didactic

fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea de ctre elevi a

cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja
nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de
modul n care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi
prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; a putut fi solicitat
spre elaborare elevilor n timpul consolidrii individuale; poate fi elaborat n
timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevzute i sarcini de exersare
acas, reluate n context nou n timpul derulrii orei.
Lecia de sistematizare / recapitulare al crei scop (ce ine de sarcina didactic
fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea prin sintez de
ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative
unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A.
Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de
sintez/ recapitulare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza
nvrii acas; va fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul recapitulrii
individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc.
Lecia de sistematizare / recapitulare al crei scop (ce ine de sarcina didactic
fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea prin sintez de
ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative
unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A.
Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de
sintez/ recapitulare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza
nvrii acas; va fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul recapitulrii
individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc.
Lecia de evaluare cu sarcina didactic de evaluare a cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor (competenelor) elevilor n raport cu un subiect dat; scopul acestei lecii
va fi evaluarea ct mai obiectiv a gradului de deinere a competenelor vizate.
nainte de orice evaluare profesorului trebuie s-i fie clar filosofia demersului
su: ce evalueaz ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? n ce forme?
Evaluarea presupune trei operaii: verificarea (cotrolul), msurarea i
cuantificarea
(prin not, calificativ, afirmaie verbal etc.)
Leciile mixte pot fi o combinaie ntre aceste patru tipuri fundamentale de lecie;
cele mai ntlnite sunt combinaiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecia de
evaluare, dar sunt posibile i alte combinaii. n cazul leciei mixte scopul va urma
traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecruia dintre tipurile ce intr n
combinaie.

Construii pentru fiecare tip de lecie n parte cte o metafor care s-i
ilustreze specificul.

70

M2. U1.5. 5. Exemple de proiecte didactice i activiti de nvare ale

diasciplinei educaie civic
Exemple
III. RAPORTURILE NOASTRE CU CEILALI OAMENI
TEMA Reguli ale grupului: drepturi i ndatoriri n cadrul grupului
Grupuri din care facem parte:
- familia;
- grupul de joac;
- grupul de nvare;
- grupul religios.
Nu eti bun de nimic, dac eti bun numai pentru tine!
(Voltaire)
Obiective cadru:
Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea
grupurilor sociale;
Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i
exprimrii opiniilor personale n ceea ce privete activitatea grupurilor din
care face parte;
Obiective de referin:
S identifice grupurile sociale din care face parte: familia, grup de
prieteni, colegi etc.;
S formuleze criterii simple n funcie de care se pot constitui diferite
grupuri;
S descopere i s descrie ntr-o manier clar i concis diferite relaii
sociale de grup;
Sa dovedeasc dorin de participare la activitatea unor grupuri;
Exemple de texte suport:
Amintiri din copilrie, de Ion Creang;
Primul an de coal, de Cicerone Theodorescu;
n Vinerea Patimilor, de Octavian Goga;
Camaradul meu Coretti, de Edmondo de Amicis;
Amintirile lui George Enescu, de Bernard Gavoty etc.;
Sugestii de activiti de nvare la disciplinele:
Educaie civic:

Spune care dintre expresiile de mai jos denumesc un grup:

71

- colegii de joac;
- membrii familiei;
- echipa sportiv;
- persoanele din biseric;
- mulimea din pia
- cltorii dintr-un autobuz;
Poi face parte din mai multe grupuri n acelai timp? Argumenteaz.
Scrie n caiet denumirea activitilor pe care le desfori n cadrul
grupului colar;
Scrie pe o fi sarcinile pe care le ai n cadrul fiecrui grup din care faci
parte;
Scrie pe o coloan membrii familiei tale i, alturat, sarcinile pe care le
are fiecare n cas;
Spune cum i manifest prinii ti afeciunea fa de tine;
Descrie ntr-un scurt text relaiile dintre tine i membrii familiei tale;
Comenteaz expresia de mai jos:
N-are apte ani de-acas.
Citete art. urmtor din Convenia cu privire la drepturile copilului
Orice copil are dreptul la un nume, o cetenie, o familie.
Rspunde: De ce crezi c este important pentru orice copil s aib o familie?
- Orice copil are dreptul la odihn i timp liber, de a se juca i de a
practica activiti recreative proprii vrstei.
De ce crezi c este foarte important joaca pentru copii?
- Orice copil are dreptul la educaie, nvmntul primar fiind obligatoriu i
gratuit.
De ce crezi c este foarte important pentru un copil s nvee?
Scrie pe caiet cteva lucruri pe care le-ai nvat la biseric i la ora de
religie;
La ce crezi c-i ajut pe oameni credina?
Ai n clas colegi de alte religii diferite de a ta. Spune cum te pori cu ei.
Putei fi prieteni?
Comenteaz mpreun cu doamna nvtoare zicala de mai jos:
Cine mparte, parte-i face.
Respectarea regulilor ntr-un grup reprezint o form de respect?
Motiveaz-i rspunsul!
Imagineaz-i c la coal nu ar trebui s respeci nicio regul. Descrie
ntr-un text cum ar fi.
Jocuri de rol:
Imaginez-i c eti conductorul unui grup naufragiat pe o insul pustie.
Cum i vei conduce acest grup?

Exemple
I. UNITATEA DE NVARE PERSOANA
TEMA TRSTURI MORALE ALE PERSOANEI:
ncrederea n sine i n cellalt/lipsa de ncredere;

72

respectul/lipsa de respect;
curaj/fric/laitate;
buntate/rutate;
sinceritate/minciun.

Nu te gndi mult s spui adevrul, c i-o ia minciuna nainte!

Obiective cadru:
Cunoaterea normelor de comportare n societate;
Obiective de referin:
s identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu ceilali oameni;
s identifice drepturile universale ale copilului;
s exprime oral i n scris enunuri simple cu referire la situaii diferite de
via cu coninut civic;
Exemple de texte suport:
- Mo Ion Roat i Vod Cuza, de Ion Creang;
- Cinste i omenie, de Petru Demetru Popescu;
- Cei doi prieteni, de Lev Tolstoi;
- Un osta de-al lui epe legend popular;
- Celuul chiop, de Elena Farago;
- Pinocchio, de Carlo Collodi etc.;
Sugestii de activiti de nvare la disciplinele:
Educaie civic

Privete ilustraiile i spune care dintre copii procedeaz corect.

Identific trstura moral corespunztoare fiecruia. Argumenteaz.
Clasific pe dou coloane trsturile morale pozitive i negative;
Noteaz aciuni pe care le poi face pentru a ctiga ncrederea celor din
jur;
Enumer motive pentru care o persoan este respectat de cei din jur;
Exemplific meserii care necesit trsturi morale cum ar fi: curajul,
ndrzneala, drnicia etc.;
Noteaz expresii care sugereaz respectul; Ex.: (bun ziua etc.);
Scrie cinci reguli pe care trebuie s le respeci n cadrul grupului colar n
care s se identifice o trstur moral;
Activitate pe grupe: fiecare grup realizeaz un desen pe o coal de
hrtie, care s sugereze o trstur moral: respect, buntate, minciun,
curaj, ncredere etc., folosindu-se i de textele studiate. Posterele se
expun. Se face turul galeriei;
Jocuri de rol Imagineaz-i c un copil i minte mama referitor la
absenele de
la coal. Comenteaz fapta! Ce sfaturi i-ai da?
a) Ai luat un calificativ slab i i este fric s le spui prinilor. Cum
procedezi?
Fi de autocunoatere: scrie trei trsturi morale care s reprezinte pentru

73

tine puncte tari i trei care s reprezinte puncte slabe;

Deseneaz dou flori: una cu attea petale cte caliti crezi c ai i una cu
attea petale cte defecte crezi c ai. Argumenteaz!
Portofoliu:
realizeaz o list cu personajele din textele studiate care s-au
bucurat de ncrederea celorlali i enumer cteva caliti morale
care au contribuit la aceasta;
caut n cri, reviste, ziare imagini care s ilustreze respectul sau
lipsa de respect, curajul anumitor persoane care au svrit numai
aciuni pozitive;
caut proverbe i zictori care s ilustreze buntatea;
realizeaz un desen cu scena preferat din poveste Pinocchio, de
Carlo Collodi etc.

Construii o metafor pentru ntreg ansamblul tipologiei leciilor.

M2.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor

1. Scopul leciei mixte va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice cruia dintre tipurile
ce intr n combinaie ?
a) de comunicare
c) tuturor tipurilor
b) de evaluare

d) de recapitulare

2. Care este prima condiie a realizrii unui demers de calitate n proiectarea unei lecii:
a) calitatea slii de clas
c) calitatea resurselor
umane
b) o
imagine clar asupra
d) calitatea
raportului dintre viitoarea lecie
materiale
i ansamblul disciplinei de
predat
3. Evaluarea iniial este, n principal, necesar pentru:

74

resurselor

a) clasificarea elevilor dup nivelul

de pregtire

c)
completarea
fielor
psihopedagogice
ale
elevilor

b) fundamentarea temeinic a
d)
ncurajarea
predrii n viitor
elevului
4. Afirmaia verbal poate fi considerat form de evaluare de sine stttoare ?
a) Da
b) Nu
5. Idealul educaional este un model uman reprezentnd:
a) suma tuturor idealurilor
c) un proiect sintetic,
individuale
determinat
social
i
psihopedagogic, de atins
prin educaie
b) tipul de individ agreat de
majoritate

d) un model impus de
factorii de decizie din
societate

6. Relaia dintre finaliti i scopuri este o relaie de:

a) coresponden biunivoc
c) cauzalitate
b) succesiune

d) emergen

7. Planificarea pedagogic vizeaz:

a) planificarea calendaristic anual

c) ntreaga activitate didactic

la nivel proiectiv pe un ciclu
managerial colar

b) planificarea calendaristic semestrial

d) plzanificarea activitilor
extradidactice i extracolare

8. Elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecie) este obligatorie pentru:

a) toate cadrele didactice
c) cei care nu sunt dirigini
b) nceptorii fr definitivat

d) suplinitori

75

Unitatea de nvare M2.U2. Implementarea proiectelor de

tehnologie didactic (planurilor de
lecie) i problematica stilurilor
didactice n aciune

Cuprins
M2.U2.1. Introducere....................................................................................................75
M2.U2.2. Obiectivele unitii de nvare ....................................................................76
M2.U2.3. Filosofii, paradigme,strategii, scenarii didactice, metode.............................77
M2.U2.4. Evaluarea n activitatea didactic
M2.U2.5. Rezumat........................................................................................................16
M2.U2.6. Test de evaluare a cunotinelor....................................................................16
M2.U2.1. Introducere
Predarea leciilor implic o tehnologie didactic complex, adecvat modului de
organizare a leciei gndit de profesor. Ea decurge din filosofia didactic i
paradigmele instrucional-educaionale preluate de profesor, se structureaz sub
forma strategiilor i scenariilor pe care acesta a decis s-i desfoare construcia
didactic i valorific metodele alese pentru a facilita nsuirea cunotinelor i
formarea competenelor elevilor si.
Punerea n practic a proiectului didactic ine de mai muli factori:
a. stilul didactic al profesorului; acesta i-a pus amprenta nc din etapa realizrii
proiectului dar se face simit pregnant n etapa de implementare;
b. condiiile concrete de lucru, condiii care n momentul implementrii i pot
schimba parial sau total configuraia ceea ce determin o ajustarea a
proiectrii iniiale sau o reproiectare rapid n raport cu realitatea dat. Astfel,
de exemplu, s-a scontat pe o clas cu elevi foarte buni, activi, interesai
(rspunsul la ntrebarea CU CINE?); profesorul i gsete nainte de o tez
important elevii manifestndu-se, de aceast dat ca lipsii de interes; dac
ceea ce urma s fac profesoul i maniera n care i-a propus s lucreze solicita
interesul i angajarea elevilor, este necesar s schimbe strategia. Un alt
exemplu: ora a fost proiectat a se desfura n laborator (cabinet) cu
materialul existent n acest context; din anumite motive ea se va derula n sala
de clas; profesorul (datorit unui alt tip de rspuns la ntrebarea CU CE?) va
trebui s reconsidere ntreaga strategie de lucru.
O anume metod considerat ca oportun pentru o anume unitate de coninut
se prefigureaz a fi ineficient n condiiile concrete de derulare a orei; profesorul

76

o va nlocui pe loc cu o alt abordare metodic.

Iat deci c influenele probabile luate n calcul n momentul proiectrii pot s
nu concorde cu infleuenele reale i aceasta impune reconsiderarea strategiei
didactice ceea ce nu este posibil fr o anume flexibilitate mintal i atitudinal
a cadrului didactic.

M2.U2.2. Obiectivele unitii de nvare

Aceast unitate de nvare i propune ca obiectiv principal o iniiere a studenilor
n problematica construciei efective a leciilor, ca demers ulterior elaborrii
proiectelor didactice, utiliznd un complex arsenal de instrumente.
La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor fi capabili s:
- defineasc i s utilizeze pertinent conceptele de filosofie didactic,
paradigm, strategie, scenariu didactic, metod;
- s implementeze proiecte didactice originale, utiliznd strategii i
metode adecvate n cadrul unor lecii;
- s emit judeci de valoare pertinente cu privire la leciile asistate sau
leciile proprii.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M2.U2.3. Filosofii, paradigme, ,strategii, scenarii, metode didactice

77

M2.U2.3. 1. Filosofii i paradigme ale predrii - nvrii ca resurse ale

construciei strategiilor didactice
Educaia n general, sistemele de nvmnt n mod deosebit, au reprezentat i
continu s reprezinte i n prezent nite laboratoare de experimentare a unor tehnici,
mijloace, metode, procedee, scenarii, filosofii i strategii didactice, menite s sporeasc
viabilitatea , pertinena, supleea, eficacitatea i eficiena demersurilor instructiv-educative i,
n mod special ale leciilor. Trecnd n revist ncercrile de acest tip de-a lungul ntregii
istorii, acestea au alimentat edificarea unor moduri de abordare devenite n timp veritabile
paradigme ale predrii - nvrii. Fr a avea pretenia completitudinii, un tablou
aproximativ al desfurrii n timp a acestor paradigme ar putea avea urmtoarea structurare:
-Paradigma peripatetic ( coala de tip socratic).
Avnd drept principali exponeni pe componenii tripletei filosofico - pedagogice de
aur a civilizaiei antice greceti - Socrate, Platon, Aristotel, dar crora le putem aduga fr
teama de a grei importante alte nume din zona filosofiei antice orientale, cum ar fi bunoar
Confucius, tipul de nvmnt propus de aceti mari educatori pare s evoce virtui pe care
evoluia ulterioar a educaiei formale fie le-au pierdut, fie le-au depreciat pe parcursul
adaptrii pedagogilor la maniere din ce n ce mai conformiste, tributare proliferrii produciei
de serie i n cmpul educaiei: centrarea pe discipol i pe formarea competenelor reale ale
acestuia, deschiderea fa de maniera dialogal, interactiv, exploratorie, euristic a leciilor,
armonizarea organic a timpului i spaiului educaiei cu micarea adecvat a actorilor leciei
(att la propriu, ct i la figurat), antrenarea deplin a tuturor resurselor i componentelor
psihice ale discipolilor dar i multe altele, prezente n maniera lor didactic, dar care, de multe
ori n zilele noastre sunt revendicate de ctre numeroi autori drept nouti ale didacticii
contemporane.
-Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicrii discursive): Paradigma scolastic;
Paradigma clasic; Paradigma modern;
n forma cea mai organizat acestea se origineaz, dup cum apreciaz I. Cerghit
( 2, p. 36) n modelul universitar, academic al Europei medievale a secolelor 12-13, preluat
ulterior i de instituii de nvmnt preuniversitar, dar fr prelucrri, printr-un transfer mai
mult sau mai puin mecanic i liniar. Acelai autor inventariaz cele mai semnificative
caracteristici ale acestui model pedagogic i didactic: tiina este privit ca un produs sau un
rezultat finit, o sum de adevruri ce se cer transmise discipolilor prin actul de instruire, iar de
aici o anumit considerare a acestor informaii i adevruri drept axiomatice, nemaipunnduse problema verificabilitii lor; primatul coninutului predrii, aceasta fiind privit ca o
imitaie a modelelor, de unde rezult caracterul abstract i convenional , o veritabil
ntoarcere cu spatele la realitatea vie;din punct de vedere psihologic acest tip de nvare se
fundamenteaz pe reprezentri i asociaii de reprezentri;limbajul reprezint principalul
mijloc de achiziionare a cunotinelor, favoriznd predarea axiomatic i logocentric, care
alimenteaz suficiena, formalismul, aparena unei lumi lipsit de contradicii sau
probleme;predominana metodelor verbaliste i livreti i lipsa de interactivitate;evaluarea
centrat aproape exclusiv pe cunotine; magistrocentrism; marginlizarea discipolului,
meninut n situaia de obiect al instruirii.
- Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative: ele au aprut ca
rspunsuri oferite noilor evoluii ale omenirii ntr-o contemporaneitate care determin
evoluii complexe, contradictorii, deseori ocante. Pourtois i Desmet (5, p. 32) vd n
postmodernitate, n opoziie cu modernitatea, un univers inevitabil complex, caracterizat prin
pierderea sentimentului de certitudine, recunoaterea caracterului instabil al ntregii
cunoateri, dorina de a gsi elemente de mediere a faptelor contradictorii, noi i
78

numeroase descoperiri care ncorporeaz cunoatere. Postmodernitatea nu neag progresele

epocii moderne, dar le articuleaz n noi elaborri, care prefigureaz o nou etap de progres
al cunoaterii i un sistem de gndire mai puin dispersat, dar mai apt s integreze fapte de
complexitate sporit, ceea ce denot un plus de contiin i de maturitate. Aceiai autori
disting dou axe importante care unific diversitatea caracteristicilor postmodernitii.
Acestea sunt subiectivizarea individului i perspectiva unificatoare, integratoare asupra
lumii n plin fragmentare. Subiectivizarea individului reprezint depirea excesivului
raionalism i pozitivism al modernitii, care plasa omul sub imperiul tiinei i tehnicii care
respingea noiunile de subiect i subiectivitate, iar coala a proliferat i, din pcate, n multe
locuri continu s prolifereze n acord cu aceast filosofie pozitivist excesul de raionalizare,
rezistena fa de noiunile de dorin sau plcere, respingerea imaginaiei, orare rigide i
fragmentate, bnci rigid aliniate. Lumea postmodern este interesat de perspectiva unei
posibile i necesare interaciuni ntre subiect i raiune, subiectivitate i obiectivitate. Nu se
pune problema de a privilegia pe vreuna, ci de a le armoniza,a le face s dialogheze. Individul
poate cunoate cu obiectivitate, dar n acelai timp s se considere subiect i subiectivitate.
Aceeai micare are loc i pe plan social, cultural i pedagogic. Se impune recunoaterea
actorului. Actor n dublu sens. Actorul propriei sale viei individuale i actor social, care
particip la o oper colectiv. Individul se recunoate a fi deopotriv sine i eu social,
personalitate. Societatea postmodern are misiunea de a se opune oricrei absorbii a uneia
dintre dimensiuni de ctre cealalt. Privitor la perspectiva unificatoare, integratoare a
postmodernitii, ea se evideniaz n confruntare cu frmiarea, fragmentarea existenei
indivizilor i societii. Concret, ea se manifest sub forma tendinelor de apropiere,
negociere, dialog, capabile s contracareze inevitabilele situaii de incertitudine, risc,
contingen, neprevzut.
-Paradigmele pedagogice centrate pe logica nvrii: paradigmele nvrii prin
descoperire, paradigma operaional, paradigma constructivist, paradigma nvrii
depline (mastery learning), paradigmele metacogniiei (neosocratismul), paradigma gndirii
critice, paradigma Cea mai bun lecie; tipurile de mecanisme care fundamenteaz o
asemenea paradigm in de cerina dobndirii competenelor instrumental-operaionale de
factura a nva s nvei, iar logica implicat n acest demers pedagogic este cea popperian
a falsificabilitii i a verificabilitii. O asemenea logic este numit de Bourdieu
logica practicii ( 1, p. 128) i reprezint sinteza a ceea ce am putea numi teorie i a ceea
ce am putea numi sim practic, adic joac, inspiraie, spontaneitate, trire. Fiind
complementare, eliminarea oricreia dintre ele reprezint o dereglare, producnd abstracii
nesigure, care altereaz aciunea.
-Paradigma ludic; leciile de factur ludic (lecia-joc, lecia loisir, lecia - vizit,
lecia - serbare, festivitate); Promotorii noii concepii despre elevi i clasele de elevi sunt
unanimi n a considera necesar transformarea grupurilor colare n mici democraii, care s
constituie nite prototipuri ale unei eventuale stri sociale viitoare, avnd o conducere proprie
i, mai ales, un spirit propriu, n structura cruia se mpletesc maturitatea colar cu
responsabilitatea, competiia cu cooperarea, sentimentul spaio-temporalitii productive cu
sentimentul spaio-temporalitii intime, deontologia cu loisirul. Acest din urm aspect
permite importante sublinieri privind importana evoluiei climatului colii n orizontul unor
valori imposibil de acceptat de ctre pedagogia clasic, dar care prefigureaz noul climat al
colii viitorului, cum sunt simul umorului i jocul.
Jocul i activitatea colar converg irezistibil, fapt care determin n final nsi
fuzionarea lor n cadrul unui proces care, aparent, contrazice principiul formal al
noncontradiciei, dar care se dovedete, n realitate, o expresie a unei dialectice uniti a
contrariilor: joac serioas, sau seriozitate jucu, ca atribute ale unui "homo ludens"
implicat n rolurile colare tipice - profesorul i elevul.

79

Atunci cnd tehnologia didactic utilizeaz metoda jocului ansele sale de

eficien/eficacitate devin maxime (se amplific exponenial), dac desigur nu se cade n
derizoriu, n sensul c strategia didactic este riguros elaborat, iar situaia de joc traduce nite
pai necesari n formarea competenelor educabilului.
Pedagogia modern consacr jocul n calitate de metod privilegiat datorit unor
virtui absolut miraculoase pe care
le ncorporeaz: elimin plictiseala, oboseala,
formalismul, transformnd, pe nesimite, complexa, dificila, delicata munc de predarenvare n distracie, loisir, joac.
-Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca
suport didactic, paradigma leciei dramatizate, film-trainingul);
Astfel, basmul ca suport didactic n educaie reprezint o hermeneutic a imaginarului
care permite decodificarea ntr-o perspectiv valoric a personajelor i ntmplrilor din
lumea simbolic a naraiunilor (poveti, mituri, basme). Curriculumul centrat pe valorificarea
basmului ca suport didactic prezint urmtoarele valene:
Basmele sunt interactive;
Educ prin atracie, nu prin impunere;
Invit, nu oblig;
Rezoneaz afectiv i nu captureaz imaginaia;
Naraiunile basmului au caracter performativ, fundamentat pe funcia iniiatic a
genului;
Basmul utilizeaz un itinerar iniiatic complex, integrnd elemente de ordin estetic,
axiologic i epistemologic ntr-o structur educativ eficient.
Acelai autor consider c, pentru a re-compune povestea educaiei noului mileniu,
trebuie s avem noi poveti de spus. n ele trebuie s se regseasc valorile fundamentale ale
culturii civice, care se traduc ntr-un cod moral dezirabil. Naraiunile basmului ofer modelul
unui traseu educativ natural, ce valorific necesitatea omului de a se raporta la sau a imita
modele exemplare care i ofer reperele comportamentelor dezirabile (idem, p.177), prin
interactivitate i empatie.
-Paradigmele participrii sau cele ale aciunii ca experien proprie: lecia
programat (aciune impus), lecia-atelier ( aciune participativ);
-Paradigmele sociale ale interactivitii i cooperrii: paradigma nvrii n grup;
jocurile de sociabilitate;
Urmtorul tabel surprinde aceast complexitate de ordin social a realitii colare, n
perspectiva paradigmelor i modelelor analitice propuse de diverse orientri disciplinare i
interdisciplinare:

Aspectul teoretic
din perspectiva
cruia este privit
domeniul
educaiei
Filosofic

Paradigma (valoarea
central) corespunztoare
propus n literatura de
specialitate
Universul colar, lumea
colii, realitatea colar

Modele analitice posibile

a) antropocentric
b) sociocentric

80

Sociologic

Psihologic

Psihosociologic

Antropologicaxiologic
Structuralfuncionaloperaional
Managerial

Succesual-istoric

Pedagogic,
didactic

Profesional

Civilizaia colii

a) macrocivilizaia
sistemului de nvmnt
b) microcivilizaia
organizaiilor colare i
actorilor lor
Sintalitatea, (etosul,
a) socializarea
moralul, climatul,
organizaional a
"personalitatea")
individului
organizaiei colare
b) personalizarea rolurilor i
ateptrilor de rol
Relaii i interaciuni ntre a) ntre elevi
actorii (agenii, subiecii)
b) ntre elevi i cadre
vieii colare
didactice
c) ntre cadre didactice
d) alte relaii
Cultura colii
a) tipuri de culturi
b) subculturi
c) anticulturi
"Sntatea" organizaiei
a) organizaii colare
colare
"sntoase"
b) organizaii colare
"bolnave"
Managementul organizaiei a) organizaional
colare
(birocratic)
b) educaional (learning
organization)
Dezvoltarea organizaiei
a) mitologia colii
colare
b) imagologia colii
("school improvement"):
c) istoria organizaiei
- perfecionarea
colare
personalului ("staff
d) proiectul colii i
development")
politicile colare
- curba succesual n
funcie de selecia operat
de ctre publicul colar i
publicurile pericolare
Grup instrucionala) nvare i formare
educaional
cognitiv
b) nvare i formare
social
c) nvare i formare
societal
Organizaia colar ca loc
Categorii i statut-roluri
de munc
socio-profesionale:
a) profesiunea de profesor
b) profesiunea de printe
c) profesiunea de elev

81

colile caracterizate prin climat deschis i "sntate" sunt descrise ca "coli umaniste"
(n sensul dat termenului de Erich Fromm), care funcioneaz ca o comunitate educaional.
Acestea ncurajeaz autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relaiile
deschise i sincere, i valorizeaz potenialul fiecruia i al tuturor.
Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupai de asigurarea eficienei reale a aciunii
instructiv-educative, consider c perspectiva aezrii elevului n centrul interesului
pedagogic este strns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianei colare, ceea ce
nseamn renunarea la izolarea pedagogic ct i la autoritarismul didactogen i nlocuirea lor
cu "selfgovernmentul" i cu o pedagogie a integrrii sociale i a schimbrii.
Modelul dramaturgic, propus de Erving Goffman , evideniaz importana identitii
sociale a actorilor implicai ntr-o relaie de comunicare ntr-un mediu, dei public, totui mai
puin formal, care amintete de o pies de teatru. coala este considerat, n aceast
perspectiv, un model de interaciune moral, realizabil fa n fa, ntre educator i educat.
Elementul particular este faptul c, n cursul identificrii individului cu diferite grupuri de
referin, acesta este animat de pornirea afirmrii sinelui contra a ceva, care, n plan
pedagogic ncurajeaz spiritul de independen i de creativitate al elevului, realizabil n
termeni de interaciune, n mediul colar i extracolar
Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist,cunoscut i sub numele de teorie
a habitus-ului, valorific aceast noiune preluat de la Aristotel i prezent n diferite alte
concepii filozofice, iar n care Durkheim vedea scopul esenial al unei aciuni educative
durabile. Bourdieu valorific noiunea de habitus dezvoltat la nivelul cmpului psihosocial
care nconjoar activitatea realizat de actorii educaiei, angajnd sfera de profunzime a
personalitii, distingnd ntre:
- habitusul individual, sau stilul personal, care este modul personal sau generic de a fi, a
aciona sau a reaciona n conformitate cu valorile, normele i principiile
reprezentative sau dominante ntr-o cultur ori ntr-un sistem social; produs al
culturalizrii sau socializrii, n special a educaiei colare, el asigur att integrarea
social, ct i reproducerea principiilor i valorilor dominante;
- habitusul de grup, reprezentnd gndirea comun a unui grup social;
- habitusul strategic, sau raionalitatea practic a individului angajat ntr-o aciune
colectiv;
- habitusul istoric, reprezentnd reproducerea i schimbarea experienelor trecute
exprimate prin diferite produse individuale i colective confirmate la scar social.
Habitusul este o formaiune comportamentalspiritual produs prin interiorizarea
principiilor unui arbitrar cultural, adic a unui ansamblu de cunotine i valori selectate de
clasa dominant, n conformitate cu propriile interese, din capitalul cultural al unei societi i
activat de munca pedagogic; habitusul se manifest prin scheme de percepie, de gndire, de
apreciere i de aciune, parial sau integral identice la toi membrii unei clase sau categorii
sociale, contribuind astfel la producia i reproducia integrrii intelectuale i morale a
acesteia i care, la nivelul habitusului colar, se transcrie n termenii unei pedagogii explicite,
iar la nivelul habitusului primar, produs la nivelul familiei sau al comunitii educative locale,
mbrac forma unei pedagogii implicite.
Teoria transmiterii educaionale (sau a codurilor socio-lingvistice), construit de
Basil Bernstein n complementaritate cu teoria reproduciei culturale a lui Bourdieu,
analizeaz, n fapt, calitatea comunicrii pedagogice n funcie de tipul de cod socio-lingvistic
care i este caracteristic, n conformitate cu educaia primar primit n diverse medii
culturale. Bernstein distinge dou tipuri de cod lingvistic, unul restrns, simplu, rudimentar,
limitat, previzibil, cellalt elaborat, elevat. Perspectiva pedagogic implic respectarea acestor
particulariti n sensul unui mod de organizare a nvrii care s permit copilului si

82

formeze o anumit identitate cultural care s corecteze influenele pe care le exercit ntr-o
faz iniial structura de clas i diviziunea muncii.
-Paradigmele stimulrii creativitii: paradigma nvrii euristice, lecia
brainstormig, sinectica, lecia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel etc.
-Paradigmele nvmntului informatizat: lecia asistat de calculator, lecia care
integreaz sisteme multi-media.
Aceast pliere pe nevoile i aspiraiile discipolului (precolar, elev, student
ct de nefericit este formularea obiect al educaiei pentru a-l denumi pe cineva care , n
esen, nu poate fi dect subiect !) corecteaz n cel mai dezirabil sens tentaia sociologizant
a oricrei sociologii, care, pentru a funciona optim trebuie s devin, pe de o parte, umanist
i antropologic, iar pe de alta, practic, realist. Este o lecie pe care orice societate civilizat
i democratic poate i trebuie s o nvee i care se poate traduce la nivelul vieii cotidiene
prin habitusuri de genul celui practicat, spre exemplu, de constructorii japonezi: acetia,
dup terminarea unei noi construcii, planteaz iarb, pe care o tund; ulterior, dup ce paii
pietonilor au bttorit o serie de crri prin iarb, aceiai constructori le consacr prin
turnarea asfaltului !
Rspunsul cel mai corect pe care l poate da gndirea pedagogic unor asemenea
exigene induce, un necesar coeficient de realitate pe care acesta trebuie s l ncorporeze i
prin care demersurile din cmpul educaiei accept s fie supuse examenului practicii, ea
devenind o gndire critic.

S ne reamintim...
Principalele paradigme care au marcat eforturi de reconstruire a problematicii
activitii instructiv-educative n general, a demersurilor didactice n mod special:
-Paradigma peripatetic ( coala de tip socratic);
-Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative;
-Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicrii discursive): Paradigma
scolastic; Paradigma clasic; Paradigma modern;
-Paradigmele pedagogice centrate pe logica nvrii: paradigmele nvrii prin
descoperire, paradigma operaional, paradigma constructivist, paradigma
nvrii depline (mastery learning), paradigmele metacogniiei (neosocratismul),
paradigma gndirii critice, paradigma Cea mai bun lecie;
-Paradigma ludic; leciile de factur ludic (lecia-joc, lecia loisir, lecia vizit, lecia - serbare, festivitate);
-Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca
suport didactic, paradigma leciei dramatizate, film-trainingul);
-Paradigmele participrii sau cele ale aciunii ca experien proprie: lecia
programat (aciune impus), lecia-atelier ( aciune participativ);
-Paradigmele sociale ale interactivitii i cooperrii: paradigma nvrii n grup;
jocurile de sociabilitate;
-Modelul dramaturgic;
-Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist;
-Teoria transmiterii educaionale (sau a codurilor socio-lingvistice);
-Paradigmele stimulrii creativitii: paradigma nvrii euristice, lecia
brainstormig, sinectica, lecia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel
etc.;
-Paradigmele nvmntului informatizat: lecia asistat de calculator, lecia
care integreaz sisteme multi-media.

83

Alegei o paradigm preferat dintre cele enumerate mai sus i argumentai

aceast alegere; prezentai principalele evenimente (secvene) ale unei lecii pe
care o vei construi n spiritul acestei paradigme.

M2.U2.3. 2. STRATEGII DIDACTICE DE SUCCES N PREDAREA CIVISMULUI

Proiectarea strategiilor didactice n perspectiva unei predri nedogmatice implic o
astfel de considerare a viitoarei lecii care s o recomande drept o invitaie la gndire
personal, dar n nici un caz un gest de impunere a autoritii sau o ncercare de sustragere de
la o raportare critic. Caracterul constructiv i operaional al strategiei presupune o asemenea
structur care s se plieze pe anumite obiective operaionale: n aceast perspectiv strategia
didactic are n vedere pe de o parte, expresii care desemneaz nivelul de performan scontat
i natura sarcinii de lucru, iar pe de alt parte ea presupune reunirea unor condiii interne
(mecanisme de nvare, aptitudini, motivaie) i externe (metode, mijloace, sprijin direct,
ndrumri) care condiioneaz atingerea sarcinii de nvare n minimum de timp i cu
maximum de satisfacie a nvrii (Jinga-Negre). ntr-o asemenea perspectiv, strategiile de
predare-nvare prezint urmtoarele caracteristici definitorii:
proiectarea strategiei implic realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub
form de obiective;
orice strategie presupune un timp determinat;
sfera sa de cuprindere este activitatea respectiv n ansamblul su, cu toate condiiile
sale de realizare;
coninutul strategiei cuprinde elementele eseniale care determin evoluia elevilor;
orice strategie urmrete att nsuirea unor cunoatine, ct i dobndirea de
competene, abiliti, deprinderi, priceperi etc.;
orice strategie mbrac forma unui plan de aciune;
ea este rezultatul abilitii i priceperii profesorului (propuntorului) de concepere
(proiectare) i realizare a activitii didactice, innd cont de particularitile
elevilor(copiilor) cu care lucreaz.
Aceste caracteristici merit a fi puse n slujba unei filozofii a predrii care s
favorizeze situaiile euristic-creative, explorarea i activitatea independent a elevilor.
Exist numeroase tipologii ale strategiilor didactice. ntr-o sistematizare aparinnd lui
L. Cros (5 p.76), acesta distinge urmtoarele tipuri de strategii:
- pe axa intersistemic-extrasistemic strategii disciplinare i strategii interdisciplinare
care permit realizarea unor transferuri de cunotine ntre domenii diferite, sau reluarea
acelorai cunotine pe plan superior n diverse momente;
- sub aspectul logicii nvrii pot fi avute n vedere strategii inductive, deductive,
analogice;

84

- sub aspectul dificultii (complexitii), sunt utilizabile strategii algoritmice,

semialgoritmice sau nealgoritmice (n care accentul cade pe nvarea independent, pe
spontaneitate, etalnd deseori predispoziii creative).
Ali autori fac distincie ntre strategiile clasice, discursive, expozitive de tip
magistrocentric i cele inovative, care fie mizeaz pe interactivism i plasarea discipolului
ntr-o poziie ct mai central, fie pe integrarea unor mijloace didactice inventate recent, sau
relativ recent, fie pe ambele simultan. Conform unor autori aparinnd acestei categorii (7,
p.67.), pot fi catalogate ca inovaii n domeniul organizrii coninutului nvmntului
abordarea interdisciplinar, predarea integrat a cunotinelor, organizarea modular,
nvarea asistat de calculator, strategii de particularizare a metodei proiectelor,
strategii care utilizeaz i dezvolt gndirea critic.
Cerinele interdisciplinaritii cu privire la proiectarea i realizarea didactic au n
vedere n egal msur ncorporarea de ctre nvtor a valenelor multilateralismului
(enciclopedismului), ct i o permanent deschidere, disponibilitate pentru cooperare cu
colegi sau cu specialiti din varii domenii. Cerinele interdisciplinaritii ca principiu didactic
impun reactualizri ale unor noiuni specifice diverselor tiine, diverselor discipline de studiu
din planurile de nvmnt ale colii sau grdiniei, oferind o viziune de ansamblu asupra
fenomenului vizat. (6, p. 35)
Interdisciplinaritatea presupune o abordare a coninutului instruirii care antreneaz, n
mod necesar, o selectare i adaptare a situaiilor didactice n funcie de corelaiile existente
ntre tiine i discipline colare sub forma unor obiective care vizeaz tratarea complementar
a problemei sau situaiei de nvare-decizie-comportare. Aa cum arat i studiul amintit,
de maxim importan sunt metodele menite s permit angajarea elevilor ntr-o discuie
(dezbatere), n care s fie valorificate experienele de cunoatere, capacitile lor imaginative,
de comunicare i de interaciune (ibidem). Studiul ofer cteva exemplificri privind
realizarea prin aceast metod a educaiei moral-civice, care asigur nite modaliti suigeneris de prospectare i analiz comparativ a comportamentelor i trsturilor caracteriale
umane plecnd de la corelarea unor coninuturi aparinnd diverselor discipline cu privire la
comportamentul i caracteristicile unor animale (6, pp. 33-34):
Exemple
a) Plecnd de la datele oferite de divese tiine sau discipline de studiu cu
privire la viermele de mtase i albin (biologie, sericicultur, apicultur,
literatur, mitologie, etologie etc.), li se poate solicita elevilor s rspund la
ntrebri precum: Ce poate nva omul de la acest vierme ? Dar de la albin ? i
s discute pe marginea rspunsurilor posibile;
b) Abordnd ntr-o manier asemntoare explorarea datelor privitoare la
greieri i furnici, se pot efectua urmtoarele tipuri de exerciii:
Construii dialoguri ntre furnic i greier, sau ntre regina-furnic i greier;
Dintre cuvintele sau grupurile de cuvinte: mrinimos, avar, darnic, calic,
dezinteresat, lipsit de generozitate, hapsn etc., care sunt potrivite ca neles
pentru cuvntul generos i care pentru zgrcit ?;
Scoate din poezie doar substantivele nsoite de adjective i alctuiete cu ele
enunuri;
Alege varianta potrivit de rspuns, ca explicaie pentru reuita colar:
- reuesc prin voin i efortul meu zilnic;
- datorit mie i prinilor;
- datorit mie i doamnei nvtoare;
- datorit mie, prinilor mei, doamnei nvtoare, colegilor i prietenilor
mei.
85

 Eti generos pentru c:

- i place s fii ludat;
- vrei s ai muli prieteni;
- vrei ca ei s-i fie recunoasctori;
- nu-i place s tii c altul o duce mai greu dect tine;
- te simi important atunci cnd oferi;
- i place s readuci zmbetul pe feele celor triti.
Ce cale a ales greierele pentru a se face apreciat. Poi motiva alegerea lui?
c) Studiul anotimpurilor, fcut printr-un paralelism ntre caracteristicile
lor i cele ale omului, ofer nuane surprinztoare: gerul i albul imaculatncremenirea i perfeciunea, neclintirea, nenduplecarea; viscolul dezlnuirea
forelor naturii; aspectele benefice ale acelorai fenomene: distrugerea microbilor,
odihna necesar oamenilor, dar i pmntului; gingia vestitorului primverii
ghiocelul.

Predarea integrat a cunotinelor este oarecum similar cu interdisciplinaritatea

pentru c are n vedere o tematic unitar, comun mai multor discipline. De altfel, chiar
etimologic, sintagma amintete de reunirea mai multor elemente eterogene ntr-un singur loc,
armonizarea ntr-un tot. Se vorbete despre caracterul oarecum superfluu al sintagmei: este
vorba despre predarea integrat a tiinelor, sau despre predarea tiinelor integrate? Prima
accepie pare a fi mai uzual, ntruct privete n egal msur organizarea coninuturilor i
ambiana predrii i nvrii. Predarea integrat se fundamenteaz pe dou sisteme de
referin: unitatea tiinei i procesul de nvare la copil; deasemenea, strategia nu poate fi
abordat fr referire la predarea tematic, care are la baz transmiterea cunotinelor grupate
pe subiecte sau uniti tematice (sprijinind explorarea simultan a mai multor domenii). Acest
tip de predare asigur elaborarea unor idei interesante, care se leag de mai multe domenii. Ea
reflect n egal msur legturile existente ntre diverse domenii, precum i legturile
acestora cu viaa.
Modelul cel mai simplu de realizare a acestei strategii este, n opinia autorilor citai,
aa numitul model tiu, Doresc s tiu, Am nvat, care rspunde celor trei ntrebri
corespondente etapelor unei activiti didactice: evaluare iniial, explorarea unor direcii
noi de cunoatere, evaluarea post-predare individual i global.
Modularitatea, este considerat de A. Cazacu (2, p. 111) o form de organizare a
activitii colare care, punnd accentul pe logica nvrii, conduce la depirea caracterului
parcelar i monodisciplinar al planurilor de nvmnt. Informaia nu mai este divizat n
discipline, ci n uniti de informaie cognitiv interdisciplinar, n care studiul se axeaz pe
probleme, pe legturi logice, pe idei. n locul saturaiei informaionale, adesea invocat pe
baza analizei diagnostice a planurilor de nvmnt, apare sinteza interdisciplinar
(definitorie pentru structura intern a modulilor) i strategia drumului optim n realizarea
studiilor (definitorie pentru capacitatea educabilului i interesele sale). Se obine, astfel, o
economicitate ridicat n utilizarea timpului i a cadrelor.
Principalele note definitorii i caracteristici ale modularitii sunt, potrivit lui A.
Cazacu (idem, p. 113):
- orientare de tip pedocentric, avnd drept efect principal creterea ponderii opiunilor i
controlului discipolului asupra propriului parcurs colar; n acest sens se dezvolt
sistemele de tip "self-service education" ("autoservire"), "package" ("pachete") i
utilizarea centrelor de documentare complexe, mediatecilor etc., care modific n sens
calitativ relaia dintre cel care nva i sursele cunoaterii;

86

orientare nrudit cu nvmntul programat, instruirea realizndu-se prin moduli, ca

uniti de informaie interdisciplinar sintetic, logic i operaional, care alctuiesc un
"program" compus dintr-o multitudine de situaii i exerciii de tip matetic, menite s-l
conduc pe cursant la dobndirea competenelor i aptitudinilor necesare, s-l nvee
materializarea i aplicarea acestora n practic; structurile sale devin deosebit de flexibile
i puternic individualizate i permit o nalt eficacitate, asigur un control riguros i o
deplin folosire a timpului;
- orientare nrudit cu interdisciplinaritatea, a crei logic, conform expresiei lui A.Cazacu,
ncorporeaz perspectivele epistemologice contempoane tot mai diverse i a crei logistic
apeleaz la tehnologiile multimedia (sub aspectul infrastructurii tehnice).
- previne pericolul standardizrii formrii colare i profesionale, nlocuind filosofia
"summum-ului de cunotine" cu obiectivele de competen i posibilitile de opiune
liber a discipolilor;
- permite o formulare mai precis i mai explicit a prioritilor i obiectivelor formrii,
simultan cu creterea supleei mijloacelor folosite;
- mpletete aspectele calitative ale formrii (corelaia colarizare - necesar de absolveni),
cu cele calitative (corelaia rut colar - competen colar i profesional);
- nlocuiete sistemul colar de tip piramidal (stratificarea claselor dup criterii i sanciuni
docimologice) cu cel comprehensiv, mai democratic i mai accesibil;
- este deschis spre conceptul i aciunea educaiei permanente.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare a crei caracteristic
principal este efortul deliberat de cercetare, de cutare i gsire a rspunsurilor legate de o
tem propus; ea are un puternic caracter interdisciplinar.
Un proiect este o investigare a unui subiect din sfera idealului sau a practicului, ctre
care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie. El poate fi dus la bun sfrit de ctre
ntrega clas (grup de precolari), de un grup mic de copii, ocazional, de un singur copil.
Potrivit practicienilor (vezi n acest sens 1, p.78), unul din avantaje este acela c marja
libertii de exprimare este maxim att pentru copil ct i pentru nvtoare (educatoare).
Fcnd apel la taxonomia obiectivelor educaionale realizat de Bloom, putem
caracteriza gndirea problemelor de ordin social general (inclusiv cele care privesc viaa
democratic i comprtamentul civic), ca o gndire de tip superior. Conform sugestiei lui
P.Heyne, care vizeaz gndirea economic, pot fi evideniate dou caracteristici ale gndirii
de tip superior (apud 4, pp. 44-45):
1) este o form sui-generis de gndire, pe care, deseori specialitii o numesc de tip
critic;
2) este o gndire complex structurat, care i dezvluie eficiena pe nivele de
complexitate succesive, structurate pe circuitul: evaluare - decizie argumentare
Potrivit aceluiai autor, un elev mic deprinde gndirea critic rezolvnd probleme.

87

S ne reamintim...
Strategiile de predare-nvare prezint urmtoarele caracteristici definitorii:
proiectarea strategiei implic realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub
form de obiective;
orice strategie presupune un timp determinat;
sfera sa de cuprindere este activitatea respectiv n ansamblul su, cu toate condiiile
sale de realizare;
coninutul strategiei cuprinde elementele eseniale care determin evoluia elevilor;
orice strategie urmrete att nsuirea unor cunoatine, ct i dobndirea de
competene, abiliti, deprinderi, priceperi etc.;
orice strategie mbrac forma unui plan de aciune;
ea este rezultatul abilitii i priceperii profesorului (propuntorului) de concepere
(proiectare) i realizare a activitii didactice, innd cont de particularitile
elevilor(copiilor) cu care lucreaz.
Aceste caracteristici merit a fi puse n slujba unei filozofii a predrii care s
favorizeze situaiile euristic-creative, explorarea i activitatea independent a elevilor.

n prelungirea aplicaiei anterioare care viza alegerea unei paradigme preferate,

stabilii cea mai potrivit strategie didactic de desfurare a leciei respective.

M2. U 2. 3.3. Metode uttilizate n predarea disciplinelor socio-umane (educaie civic).

Metode frontale i individuale
Metodica educaiei civice, care vizeaz finalmente dezvoltarea spiritului de disciplin,
formarea unor trsturi ale voinei precum iniiativa, independena, perseverena, curajul,
sensibilizarea spre scopuri cu valoare uman, cultivarea unor trsturi caracteriale ca cinstea,
altruismul, sociabilitatea inventariaz printre modele, tehnicile i strategiile predilecte:
exemplul, exerciiul, persuasiunea, convorbirea, aprobarea i dezaprobarea, memorizarea,
lectura dup imagini, povestirea etc., toate aceste metode i tehnici fiind integrabile i, de
dorit, integrate n context ludic.
Rodica Niculescu consider c exemplul este metoda cea mai eficient, avnd dou
faete: una formal, prin exemplificare explicit i alta informal, prin exemplul educatoarei,
al prinilor etc. ntruct copilul nu distinge nc bine la aceast vrst ntre ceea ce este bun i
ru, responsabilitatea moral a adulilor este cu att mai mare.
Exerciiul moral prin joc permite formarea unor obinuine (deprinderi cu
semnificaie moral) i contribuie la afirmarea spiritului de independen (exerciii de adresare
fa de diverse persoane, exerciii privind nsuirea unor formule de politee etc.).
Persuasiunea are o deosebit priz la orice vrst, dar care ridic, de asemenea,
problema responsabilitii morale deosebite a educatorilor.
Empatizarea este considerat de majoritatea autorilor ca o form (metod) eficient
de educaie moral-civic, aceast capacitate servind nu numai organizrii coninuturilor
educaiei pentru formarea unui bun caracter (82, p. 179), ci i procesului prin care elevii
sunt ajutai s se formeze ca persoane responsabile i ca ceteni (ibidem). t. Popeneciu
propune un proiect de curriculum ( bazat, aa cum am artat i anterior, pe utilizarea n
predare-nvare a naraiunilor care valorific puterea educativ a modelului(ibidem) i, n
mod special, a basmului. n acest proiect, miza principal o reprezint utilizarea empatiei ntro perspectiv armonic, adic mpletind dimensiunea cognitiv, de nelegere a motivelor,
88

gndurilor, convingerilor altcuiva, cu comuniunea afectiv care face posibil

comprehensiunea i experimentarea sentimentelor altcuiva (op.cit., p.178). n prelungirea
acestui demers, autorul schieaz secvenele care constituie cadrul general pentru educarea
comportamentului empatic (op. cit., pp.179-182):
1. Decizia de a asculta. Este adus n discuie aici distincia ntre a auzi i a asculta,
care atenioneaz asupra blocajelor care pot interveni n comunicare i care genereaz erori de
interpretare i conflicte. Sunt avute n vedere nite reguli care condiioneaz comunicarea i
empatia:
a) Fiecare individ/membru al comunitii poate avea un punct de vedere.
b) Orice punct de vedere exprimat merit s fie ascultat.
c) Fiecare punct de vedere exprimat are un sens.
d) Caut nti s nelegi i dup aceea s-i faci neles punctul de vedere.
2. Schimbarea temporar a propriului punct de vedere cu cel al interlocutorului.
Empatizarea presupune un demers complex, care trebuie s conduc la depirea
propriilor granie, identificarea cu punctul de vedere al celuilalt, adic a ajunge la respectul de
sine prin respectul fa de cellalt.
3. Reacia este raportat la mesaj, nu la persoana care-l emite. Cu alte cuvinte,
aspectele care in de elementele exterioare ale persoanei nu au relevan; cu adevrat
relevante i importante sunt aspectele care aparin punctului de vedere exprimat n
mesaj.
1. Redarea cu propriile cuvinte a ceea ce a fost neles din prezentarea
interlocutorului i verificarea interpretrii. Acest lucru ne va feri de pericolul de a
fi tributari unor stereotipuri care pot distorsiona mesajul. Pentru a ajunge la
empatie, indiferent care a fost coninutul mesajului, el trebuie s exprime
adevratul punct de vedere al interlocutorului, fr imixtiuni din partea
receptorului.
2. Care sunt aspectele pe care le putem valorifica pentru viitor ? Cum pot fi
sentimentele, impresiile, comentariile i concluziile semnificative pentru
dezvoltare ? Experiena empatizrii favorizeaz altruismul, ncrederea n ceilali,
ncurajeaz activitile prosociale i cooperarea.
Convorbirea (conversaia), (comportnd o tipologie foarte vast), este, n descrierea
Rodici Niculescu, o poart care se deschide n comunicarea dintre educator i copii, respectiv
dintre copii. Conform (80, p. 55 58), convorbirea presupune drept condiii pregtirea
temeinic a profesorului (nvtoarei, educatoarei), elaborarea unui plan i alegerea
procedeelor optime pentru antrenarea deplin a copiilor. ntrebrile care puncteaz i lanseaz
(relanseaz) convorbirea trebuie s fie accesibile, s vizeze experiena de via a copiilor, s
fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea ntrebrilor i rspunsurilor alterneaz
cu sublinieri, repetri ale unor aspecte principale, cu sistematizri ale rspunsurilor n forma
concluziilor pariale i finale.
Aprobarea i dezaprobarea sunt deosebit de valoroase, dat fiind predominana la
aceast vrst a motivaiei extrinseci a copilului fr ns a fi utilizate excesiv i unilateral: se
impune un echilibru judicios ntre ele. La elevii de vrste mai mari, la care poate fi presupus
predominana motivaiei intrinseci, dezaprobarea trebuie realizat n aa fel nct profesorul
s nu lezeze orgoliul elevului, fiind de preferat formulri impersonale, de genul: n aceast
situaie este preferabil, Se recomand ca, Nu crezi c ar fi bine s?

89

Memorizarea fiind de regul, subordonat diferitelor sarcini didactice este foarte

important i n educaia moral-civic. Ea presupune stabilirea de sarcini de memorare,
ntiprirea corect, fixarea prin repetiii i verificri a textelor, poeziilor, formulelor de politee
etc. nsuite n acest mod i valorificabile n modaliti diverse (lecie, serbri).
Lectura dup imagini. Ilustraiile nu trebuie s fie numeroase, pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Trebuie temeinic studiate de educatoare n prealabil, pentru a elabora
chestionarul, pe baza cruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri
trebuie s orienteze atenia copiilor, s dirijeze percepia lor ctre elementele eseniale i ctre
detaliile semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie s asigure nelegerea unitar a
imaginii, s conduc spre concluzii pariale i finale. ntrebrile s creeze situaii-problem, s
fie clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul, s invite pe copil spre discursivitate.
Reuita activitii depinde de calitatea dialogului cu copiii.
Povestirea este una dintre activitile cele mai plcute att copiilor, ct i elevilor de
vrst mare, satisfcndu-le nevoia de cunoatere, afectivitate, de explorare i constituie un
cadru favorabil dezvoltrii i exersrii capacitilor de comunicare, n spe gndirea logic,
memoria voluntar, imaginaia, atenia, limbajul etc., fie c avem n vedere povestirea
profesorului(nvtoarei, educatoarei), fie povestirea copiilor, direcionate, desigur, spre teme
relevante pentru activitatea de educaie moral-civic. Aici funcioneaz nite adevruri de
gradul cel mai profund, aduse n prim plan de o serie de autori, care stabilesc o legtur stns
ntre aciune i naraiune pe terenul a ceea ce se poate numi povestea vieii ( 91, pp. 54-55):
n aceast interpretare, viaa este trit, iar povetile sunt istorisite. Este aproape imposibil
s desprim aciunea de naraiune, de narativitate. Individul i construiete viaa ca
succesiune de istorii n care este deopotriv participant, erou i coautor (ibidem) i omul i
construiete n plan imaginar poveti sau istorii viitoare care i permit inseria n real pe baza
unor structuri, valori i reguli de tip narativ ce fac posibil participarea la construirea traseului
pe care el l va parcuge n via. (ibidem). Ele creeaz contextul vieii i ne permit
descifrarea- asumarea propiei naostre identiti
Prelegerea colar, mai mult sau mai puin dezavuat sau criticat, pentru c permite
o anumit stare de pasivitate a elevilor, rmne, cu condiia pstrrii sale n limitele a
maximum 20 de minute la nivelul nvmntului preuniversitar i a mpletirii sale cu alte
tehnici i procedee mai activizatoare (material ilustrativ, modele, grafice, plane, scheme,
secvene conversaionale etc.) o metod care poate rspunde unor necesiti reale ale
discipolilor.
Demonstraia didactic , n cazul creia ne separm de semnificaiile sale din
matematic, logic, tiine, avnd n vedere sensul de a arta, caz n care ea devine sinonim
cu intuiia i contactul nemijlocit cu obiectul ale crui proprieti sunt de explorat, de
cunoscut.Pot fi obiecte ale demonstraiei orice obiecte, fenomene, fapte, situaii etc. Pe care
profesorul le prezint fie ca atare, fie prin intermediul unor modele, fotografii, filme etc.
Administrarea acestora trebuie fcut n limita timpului disponibil, evitnd suprancrcarea
leciei cu astfel de elemente.
Modelarea presupune o construcie artificial, care substituie un obiect, proces,
fenomen material sau ideal. Vorbim despre modele materiale (machete, mulaje etc .n
miniatur, mrime natural sau mrite, altele iconice - de genul pictogramelor, siglelor etc.),
modele analogice (pe baza unor asemnri ale modelului material sau ideal cu obiectul
prezentat de profesor) i modele ideale (paradigme, metafore)
Exerciiul
Problematizarea este, potrivit E. Cocorad, o metod cu potenial participativ ridicat,
intrnd foarte uor n combinaie cu alte metode i care se bazeaz n principal pe crearea de
situaii problematice a cror rezolvare asigur dobndirea anumitor competene. Rolul
profesorului, n opinia aceleiai autoare, const n prezentarea problemei, formularea ei,

90

dirijarea n diverse grade a elevilor pentru a gsi soluia prin activiti individuale sau de grup,
aprecierea activitii i sintetizarea unor concluzii.
Aceast metod stimuleaz interesul pentru cunoatere prin efectul-surpriz,
ntreine curiozitatea, declaeaz bucuria descoperirii, dezvolt i antreneaz reflexivitatea,
creativitatea, capacitatea de gndire critic i autocritic, de a planifica activitatea de a
construi ipoteze etc.
Metode de grup
Pornind de la maxima c Nimic nu este uor n aceast lume i fiecare lucru i are
importana lui, n misiunea de nvtor avem n vedere realizarea eficient a unei sarcini cu
int pe metode i tehnici pentru o nvare activ, care s duc la declanarea
contiinciozitii att a nvtorului ct i a elevului.
Necesitatea organizrii procesului de nvare pe grupe are la baz concluziile la care
au ajuns, printre multe altele, i studiile de psihologie special efectuate n ultimele decenii.
Aceste studii au dovedit c grupurile mici au o influen puternic, uneori hotrtoare, asupra
dezvoltrii personalitii omului, asupra formrii lui, mai ales sub aspect comportamental.
Exist o multitudine de activiti i tehnici ce pot fi folosite n activitatea pe grupe de
elevi. Tactul nostru pedagogic ne ajut s le selectm pe cele mai potrivite (leciei, clasei,
momentului, etc) precum i s le adaptm i s improvizm. Iat unele dintre metodele /
tehnicile recomandate de lucrri care abordeaz tehnici de comunicare n grup i a cror list,
extrem de lung, tocmai de aceea, nu poate fi complet:
1. Turul galeriei
Exemple

Atunci cnd introducei un nou concept, grupai elevii cte patru/cinci i rugai fiecare
grup s deseneze o matrice conceptual.
Numerotai grupurile.
Fiecare grup primete o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat n colul din
stnga sus cu denumirea conceptului) i creioane colorate.
Lsai elevii s lucreze 10-15 minute. Reamintii-le s nscrie pe afi numrul grupului i s l
semneze.
Matricea conceptului
Conceptul
(denumirea)

Definiia elevilor

O propoziie sau fraz care

include noul concept i care O reprezentare
reflect nelegerea noului conceptului
concept de ctre elevi

91

grafic

Atunci cnd au terminat afiele, ajutai-i s le expun pe pereii slii de clas. Afiul
grupului nr. 1 va fi urmat de cel al grupului nr. 2, afiul grupului nr. 2 va fi urmat de cel al
grupului nr. 3 i aa mai departe. Lipii lng fiecare afi o foaie goal de hrtie (A4) pe care
se vor nota comentariile. Asigurai-v c posterele sunt afiate n locuri uor accesibile i sunt
suficient de distanate ca s nu se creeze mbulzeal.
Rugai fiecare elev s ia un creion i spunei-le c pleac ntr-un tur al galeriei.
Pentru nceput, trimitei grupul 1 n faa afiului 2, grupul 2 n faa
afiului 3 i
aa mai departe.
Rugai-i s studieze matricea i s o discute. nainte de a trece la afiul urmtor trebuie
s i noteze concluziile discuiilor pe coala alb de lng afiul pe care l-au examinat.
Atunci cnd au examinat fiecare afi, se vor ntoarce la cel desenat de ei, vor citi
notele (opinii, sugestii etc.) colegilor i vor discuta cum pot acestea s i ajute s i
mbunteasc munca.
Dac avei timp, putei organiza o discuie cu ntreaga clas despre utilitatea
comentariilor i a lucrurilor pe care elevii le-au observat n timpul turului galeriei.
Este o metod foarte util i pentru prezentarea / observarea produselor activitii, de
orice natur.
3. Metoda cubului
Metoda cubului poate fi folosit cu orice tip de subiect sau orice grup de vrst. La
elevii mici (ciclul primar) este recomandabil s folosii doar trei sau patru din cele ase fee
ale cubului la o lecie.
Exemple

Metoda cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din diferite puncte
de vedere. Aceasta implic folosirea unui cub, ce poate fi obinut prin acoperirea unei cutii
mici (15 pn la 20 cm latur) cu hrtie sau prin confecionare din carton.
Scriei cte unul dintre urmtoarele cuvinte pe fiecare fa a cubului:
Descriei
Comparai
Asociai
Analizai
Aplicai
Argumentai pro sau contra
Cerei elevilor s scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul leciei).
ndrumai-i s se gndeasc la subiect i s l descrie, adic s l priveasc i s descrie ceea ce
vd, inclusiv culori, forme i semne.
innd cont de aceste indicaii, elevii scriu o perioad de timp limitat. Procesul
continu n mod similar pentru toate cele ase fee ale cubului.
Indicaiile extinse pentru cele ase fee sunt urmtoarele:
Descriei. Privii obiectul cu atenie (poate doar n imaginaie) i descriei cu atenie
ceea ce vedei, inclusiv culori, forme, mrimi.
Comparai. Cu ce este similar? De ce difer?
Asociai. La ce v face s v gndii? Ce v inspir? Pot fi lucruri similare, sau lucruri
diferite, locuri sau oameni. Eliberai-v mintea i cutai asociaii pentru acest obiect.
Analizai. Spunei cum este fcut, din ce, ce pri conine.
Aplicai. Cm poate fi utilizat?
92

Argumentai pro sau contra. Luai o poziie. Folosii orice fel de argumente logice
pentru a pleda n favoarea sau mpotriva subiectului.
Dup perioada de scriere, rugai elevii s rostogoleasc cubul i s i mprteasc
rspunsurile pentru fiecare fa a cubului. De obicei aceast activitate are loc, la nceput, n
perechi. Fiecare persoan alege trei pri ale cubului i citete ceea ce a scris, apoi ascult ce a
scris partenerului su.
3. Mozaic
Metoda Mozaic poate fi utilizat atunci cnd elevii citesc un text, ascult o prezentare sau
realizeaz un studiu de grup, n orice domeniu din curriculum i cu orice grup de vrst. Ca i alte
activiti de nvare prin cooperare, metoda Mozaic folosete grupuri cas i grupuri de experi. Ei
devin experi pe msur ce predau unul altuia pri din materialul care trebuie nvat. Este bine
ca grupurile s fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie s fie formate din elevi ct
mai diferii. Poate fi utilizat pe parcursul unei singure lecii, de cincizeci de minute, sau pe
parcursul mai multor lecii.
Exemple

mprii clasa n grupuri de patru (grupuri cas ca n tabelul de mai jos).

n fiecare din grupurile cas, elevii capt cte un numr de la 1 la 4.
Prezentai elevilor textul de studiat. Toat lumea citete textul.
Subliniai faptul c fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din
text, dar c fiecare elev trebuie s nvee ntregul text.
Aducei mpreun grupurile de numere (elevi din grupuri cas diferite care au
acelai numr) formnd astfel grupurile de experi (1-4). Dac grupurile sunt prea mari, mprii-le
n subgrupuri, astfel nct s cuprind nu mai mult de patru-cinci elevi. Dac ai pregtit materiale
(fie de expert) pentru grupurile de experi, distribuii-le.
Grupurile de experi studiaz n profunzime materialele din seciunea lor de text. Apoi decid
mpreun care este cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul cas s nvee acea
seciune.
Experii se ntorc la grupul cas i le predau celorlali coninutul pasajului lor.

Gruparea elevilor n Mozaic

Gr Expert. 1
Gr. cas A
Elev 1A
Gr. cas B
Elev 1B
Gr. cas C
Elev 1C
Gr. cas D
Elev 1D

Gr Expert. 2
Elev 2A
Elev 2B
Elev 2C
Elev 2D

Gr Expert. 3
Elev 3A
Elev 3B
Elev 3C
Elev 3D

Gr Expert. 4
Elev 4A
Elev 4B
Elev 4C
Elev 4D

4. Colurile
Colurile poate fi folosit ca un mijloc activ i agreabil de a conduce dezbateri bazate
pe aspecte controversate, la care se pot prezenta dou sau trei poziii. Poate fi folosit dup ce
clasa citete un text, dup o prelegere sau dup prezentarea unui film, sau pur i simplu dup
aducerea n discuie a unui subiect pe care elevii doresc s-l analizeze.
93

Indicaiile pentru Colurile cer elevilor s adopte o poziie fa de un subiect anume i

s se pregteasc s o susin. De asemenea, i ncurajeaz pe elevi s-i asculte cu atenie pe
ceilali i s i schimbe opinia iniial dac argumentele celorlali sunt suficient de
convingtoare.
Exemple

Alegei un aspect sau un subiect controversat din unitatea de nvare pe care o

parcurgei.
Explicai elevilor c vor trebui s se gndeasc la subiect i s ajung la o concluzie
preliminar asupra concepiei lor.
Stabilii ce poziii pot lua elevii asupra subiectului.
Cerei-le elevilor s redea n scris, timp de 3 minute, propriile argumente n sprijinul
poziiei lor, ncercnd s fie ct mai convingtori posibil.
Dup ce au terminat de scris, cerei-le celor care susin o anumit alternativ s se
duc ntr-un col al slii. Cei care se opun acelei alternative se duc n colul opus al slii. Cei
nehotri vor sta n alt col. Dac exist i ali elevi care susin un punct de vedere
argumentat care ns e diferit de al celor dou grupuri, desemnai un loc n ncpere unde
acetia se pot grupa.
Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie s-i citeasc cu voce
tare notiele n cadrul grupului i s analizeze argumentele pentru poziiile pe care le-au
adoptat. De asemenea, grupul va trebui s selecteze unul sau doi purttori de cuvnt, care s
reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma.
Iniiai dezbaterea, invitnd unul dintre grupuri s-i prezinte, pe scurt, poziia i
motivele principale care le susin punctul de vedere. Rugai fiecare grup s fac, pe rnd,
acelai lucru.
Dup ce purttorii de cuvnt au susinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie
ncurajai s ia parte la conversaie
Explicai-le c argumentele auzite poate au schimbat prerea unor elevi i c ei pot
schimba grupul oricnd doresc. Nu trebuie dect s se duc de la grupul n care se afl la
grupul cu care acum mprtesc aceeai prere.
Dup ce dezbaterea s-a ncheiat i fiecare i-a stabilit grupul final, rugai fiecare grup
s-i prezinte pe scurt poziia i argumentele care o susin.
5. Ciorchinele
Ca activitate de grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le
elevilor prilejul s cunoasc asocierile i relaiile pe care ali elevi le deduc din ndrumri.
Activitatea individual de elaborare a ciorchinelui reprezint o alternativ la brainstroming,
deoarece este rapid i permite tuturor elevilor s se implice activ n procesul de gndire.
Rugai-i pe elevi s scrie un cuvnt sau expresie nucleu n centrul unei foi de hrtie.
Spunei-le s scrie cuvinte sau expresii care le vin n minte despre subiectul selectat.
n timp ce ei i scriu ideile, rugai-i s fac legturi ntre ele.
Spunei-le s scrie ct mai multe idei care le vin n minte fie pn la expirarea timpului
sau pn la epuizarea tuturor ideilor.
Dup ce termin, ciorchinele realizate pot fi comparate cu celelalte grupe.
Exist doar cteva reguli de baz pe care trebuie s le artai elevilor atunci cnd
folosesc ciorchinele:

94

Scriei tot ce v vine n minte. Nu facei nici o apreciere cu privire la gnduri, doar
notai-le.
Nu v preocupai de ortografie sau de alte reguli de scriere.
Nu v oprii din scris pn nu trece suficient timp s v adunai toate ideile.
Construii ct mai multe legturi. Nu v limitai volumul de idei sau fluxul de legturi.
6.a.Metoda plriilor gnditoare
Exemple

Copiii se mpart n ase grupe pentru ase plrii. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare
avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Rolurile se pot inversa,
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac.
Culoarea plriei este cea care definete rolul. Pentru succesul acestei metode este important
ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag
pe elevi.
- prezentarea problemei / situaiei
- investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecrei plrii
- prezentarea argumentat a rezultatelor
Plria albastr este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil cu
controlul discuiilor, extrage concluzii clarific
Plria alb este povestitorul, cel ce red pe scurt coninutul textului, exact cum s-a
ntmplat aciunea, este neutru informeaz
Plria roie i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, fa de personajele
ntlnite, nu se justific spune ce simte
Plria neagr este criticul, prezint aspectele negative a ntmplrilor, exprim doar
judeci negative identific greelile
Plria verde este gnditorul, care ofer soluii alternative, idei noi, d fru
imaginaiei {Ce trebuie fcut?} genereaz idei noi
Plria galben este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz
optimist posibilitile, creaz finalul efortul aduce beneficii

6.b. Variant
Exemple

95

Morala sociala - Fia profesorului

Metoda: Plriile gnditoare
Unitatea de nvare: Drepturi i liberti individuale
Obiective operaionale:
1. S identifice semnificaia conceptelor de bine i ru;
2. S fac distincia gradual dintre fapte bune i fapte rele;
3. S identifice sistemul de norme i valori care formeaz morala social;
Achiziii anterioare: Valori comportamentale dobndite n familie, experiene din viaa de zi
cu zi, informaii dobndite la coal.
Concepte cheie:
bine
ru
valoare moral
Desfurarea activitii:
1. Profesorul explic motivul alegerii temei, plecnd de la analiza faptelor bune, si a
celor rele;
2. Profesorul explic n ce const metoda plriilor i formeaz echipe de cte 4/5
elevi, fiecare grup reprezentnd o plrie de o anumit culoare, care are o anumit
semnificaie; (alb puritate, cinste, sinceritate, corectitudine, galben slbiciune,
nesiguran, ., verde inovaie, noutate, creativitate, , albastru profunzime, adncime,
echilibru, ., rou dinamism pn la violen, afectivitate, , negru pesimism,
nencredere, atitudine sumbr, morbid,)
3. Se identific fapte asociate cu anumite culori i se solicit elevii s-i schimbe
plriile convertind faptele din bune n rele, din mai puin bune n mai bune, etc.
4. Pe parcursul jocului, reprezentanii fiecrui grup i vor expune prerile cu privire la
tem n funcie de culoarea plriei purtate.
5. Se finalizeaz jocul printr-un set de concluzii pe care elevii le desprind pe baza
tabelului din fia de lucru pentru elevi.
Resurse: clasa, hrtie, culori, lipici, carton, alte materiale.
Observaii: Pe parcursul orei, se creeaz o atmosfer destins, de ncredere i participare, n
care elevii i depesc inhibiiile i devin mai deschii, creativi i bine dispui.

96

Morala sociala
Fia de lucru pentru elevi
Sarcin de lucru:
1. Formai grupuri de 4/5 elevi i confecionai plrii din materialele avute la
dispoziie.
2. Alegei o plrie de o anumit culoare i argumentai alegerea pe baza unor fapte
sugestive.
3. Schimbai ntre grupuri plriile i argumentai alegerea fcut.
4. Extragei concluziile privitoare la semnificaia jocului i artai care sunt condiiile
n care o fapt rea s-ar putea converti ntr-o fapt bun.
5. Completai tabelul de mai jos cu exemple de fapte corespunztoare culorilor
negru
galben
rou
verde
albastru
alb

Morala sociala
Fi de evaluare
1. n ce const semnificaia conceptelor de bine i ru?

Pe ce baz realizai distincia dintre faptele bune, mai puin bune, rele, mai puin rele?

97

 Cum se formeaz propriul sistem de norme i valori care v ghideaz faptele?

7. Metoda turnirului ntre echipe (TEAMS-GAMES-TOURNEMENT)

TGT reprezint una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes
mai ales la recapitularea cunotinelor. O dat ce elevii a participat la un turnir i au nvat
regulile jocului, urmtorul turnir se va desfura de la sine, aproape fr intervenia
profesorului.
Exemple

Clasa se mparte n trei patru echipe, ct mai echitabil, echipe care nu se modific pe
parcursul anului colar. La fiecare mas de joc se va afla cte un reprezentant al fiecrei
echipe, de acelai nivel (un criteriu ar putea fi media obinut la obiectul respectiv). De
asemenea sunt necesare, pentru fiecare mas de joc:
fi cu ntrebri;
fi cu rspunsuri;
cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul ntrebrilor de pe fi.
Jocul se desfoar cu urmtoarele reguli:
La nceput, fiecare juctor trage cte un cartona numerotat. Cel care trage cartonaul
cu numrul cel mai mare va fi primul care primete fia cu ntrebri. Apoi cartonaele se pun
la loc. n tot acest timp fia cu rspunsuri este cu faa n jos.
Elevul care este primul primete foaia cu ntrebri, iar cel din dreapta lui foaia cu
rspunsuri (tot cu faa n jos). Primul elev trage un cartona i citete ntrebarea cu numrul
respectiv de pe fia cu ntrebri. Tot el d i primul rspuns. Apoi, n sensul acelor de ceas,
fiecare elev d obligatoriu rspunsul la aceeai ntrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu
rspunsuri.
Ultimul elev care a rspuns ntoarce foaia cu rspunsuri i verific rspunsul corect.
Dac cel care a fost primul a rspuns corect, el pstreaz cartonaul. Dac nu,
cartonaul este ctigat de cel care a dat primul rspunsul corect.
Cel din stnga elevului care a nceput jocul devine acum primul i primete foaia cu
ntrebri. Cel care a fost n prima tur primul devine acum ultimul, cel care deine foaia cu
rspunsuri (evident, din nou cu faa n jos). Jocul se reia n acelai mod: se trage un cartona,
fiecare juctor rspunde la ntrebarea corespunztoare, ultimul verific rspunsul corect, se
acord cartonaul primului care a rspuns corect.
La fiecare mas de joc se continu n acest mod pn la terminarea cartonaelor. Se
numr cartonaele ctigate de fiecare juctor i se face un clasament al mesei de joc.

98

8. Inteligenele multiple
Conform teoriei lui Howard Gardner, exist i se manifest 8 tipuri de inteligene:
a) verbal/lingvistic;
b) vizual/spaial;
c) corporal/kinestezic;
d) logic/matematic;
e) intrapersonal;
f) interpersonal;
g) muzical/ritmic;
h) naturalist.
Exemple

Pasul 1 - Constituirea echipelor (se pot numi n diverse feluri, iar numrul lor poate fi
mai mic dect cel dat):
Pasul 2 - Se d tema;
Pasul 3 - Echipele gndesc i propun abordri ale aceleiai teme, dar n moduri diferite
(actoriiscriu roluri i le interpreteaz ,cntareiipun versuri date pe anumite melodii, etc.)
Pasul 4 Fiecare echip va prezenta ntregii clase produsul muncii lor

9. Explozia stelar
Exemple

Pasul 1 - Se scrie problema n centrul unei stelue cu 5 coluri ;

Pasul 2 - n vrful fiecrui col al steluei se scriu ntrebri de tipul:
ce? cine ? unde? de ce? cnd?
Pasul 3 - Se mparte clasa n grupuri;
Pasul 4 - Se lucreaz la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu ntrebri
multe si diverse;
Pasul 5 - Se comunic ntregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate;
Opional, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri.

99

10. Metoda Focus-grup

Exemple

Aceast metod presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe

variante, informaii despre o problem/tem.
Ideea central este de a colecta date i de a urmri constituirea opiniei de grup.
Grupurile sunt constituite n cadrul clasei /grupei sau anului de studiu.
n desfurarea ei metoda focus-grup poate s parcurg urmtoarele etape:
1.nvtorul anun subiectul activitii i sarcina de lucru cu secvenele (sarcinile) ei
succesive.
2.fiecare micro-grup i desfoar activitatea independent; discut liber asupra
fiecrei sarcini. Prin interaciunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului si formularea
unei concluzii. n cazul n care grupul este prea inert i se ajunge prea repede la consens,
intervine elevul-oponent care caut s dinamizeze discuia bazndu-se pe contraargumente.
3.al doilea grup preia concluziile primului grup i dezvolt acelai subiect, folosinduse de noi informaii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al
treilea grup care dezvolt,n felul lui, acelai subiect. Procesul continu n acelai mod cu
restul grupurilor incluse n activitate.
4.treptat, discuiile se apropie de un consens la nivelul majoritii grupurilor. n
aceast faz se pot realiza schimburi de membri care au disponibiliti pentru aceleai idei,
opinii, soluii.
5.dac exist grupuri deviante sau mai puin implicate, mvtorul redeschide
subiectul n plen. Apoi, se urmrete dinamizarea i echilibrarea grupurilor problem pn
la finalizarea subiectului avut n vedere.

11. Metoda Philips 6/6

Exemple

Etapele metodei:
- constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri, un secretar, un moderator)
- prezentarea temei / problemei
- discuii n grup, timp de 6 minute, asupra temei
- inventarierea soluiilor
- dezbatere colectiv pentru identificarea soluiei optime
- concluzii evaluative asupra procesului care a avut loc

100

12. Tehnica 6-3-5 (brainwriting)

Exemple

Elevii sunt grupai cte 6, fiecare scrie timp de 5 minute 3 soluii la problema propus,
apoi transmite foaia, ntr-un sens prestabilit, fiecruia dintre cei cinci colegi de grup (de
exemplu, trei introduceri diferite pentru acelai subiect, trei soluii pentru o problem civic,
etc.). Acetia preiau ideile colegului, modificndu-le din perspectiva proprie. Dup ce fiecare
foaie a trecut pe la fiecare dintre cei 6 membri ai grupului, care preiau fiecare cele trei idei
iniiale, urmeaz s se realizeze evaluarea ideilor obinute.

14. Lotus de grup

Exemple

Etapele metodei:
- anunarea temei centrale
- constituirea grupului central format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei secundare
ale temei centrale
- fiecare din cei opt elevi i constituie grupul de lucru, n aa fel nct fiecare elev din
clas s aparin doar unui singur grup
- fiecare grup va lucra le elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile secundare
elaborate de grupul central
- liderul grupului comunic ideile eleborate de grupul pe care-l reprezint
- evaluarea activitii grupurilor

101

15. Fereastra Johari

Exemple

Comunicare i intercunoatere
Fia profesorului

Metoda: Exerciiu de autoreflecie (Fereastra Johary)

Unitatea de nvare: Interaciune i comunicare
Obiective operaionale:
1. S se identifice rolul comunicrii n relaiile interpersonale;
2. S se realizeze distincia dintre tipurile de comunicare;
3. S se identifice obstacolele n calea comunicrii.
Achiziii anterioare:
Cunotine dobndite din familie, coal: teme la consiliere sau dirigenie, din alte
surse.
Concepte cheie:
Comunicare
Cunoatere de sine
Interrelaie
Etapele de desfurere a activitii:
1. Profesorul explic ce nseamn tehnica autorefleciei;
2. Profesorul distribuie elevilor fia de lucru pentru elevi i explic modul n care se
completeaz Fereastra Johary;
3. Profesorul urmrete modul de lucru al elevilor i finalizeaz lecia cu concluziile
pe care elevii le extrag n urma ndrumrilor primite.
Resurse: hrtie, creioane.

102

Comunicare i intercunoatere
Fia de lucru pentru elevi

Sarcini de lucru:
1. Completai cele patru ferestre din tabloul de mai jos.
2. Exprimai-v opiniile cu privire la rspunsurile date la solicitarea profesorului.
FEREASTRA JOHARY
ASCUNS
DESCHIS
Ce tiu eu despre mine i tiu i ceilali

OARB
Ce cred c nu tiu despre mine, dar tiu
ceilali

Ce tiu eu despre mine, ceilali nu

tiu

NCHIS
Nu tiu nici eu, nici ceilali

103

Comunicare i intercunoatere
Fi de evaluare

Compunei o poezie din cinci versuri cu un subiect ales pe structura temei

Comunicare i intercunoatere, respectnd urmtorii pai:

Primul vers subiectul este exprimat printr-un singur substantiv;

Versul al doilea subiectul este descris prin dou adjective;
Versul al treilea - s exprime aciuni prin intermediul a trei verbe care s sugereze
fapte bune sau rele;
Versul al patrulea s exprime sentimentele elevilor fa de subiect prin patru cuvinte;
Versul al cincelea s extrag esena temei printr- un singur cuvnt.
V oferim un exemplu:
Cine sunt EU e greu de spus,
Sunt bun sau ru, nimic n plus,
Mnnc, sau dorm, sau fac ce vreau,
Visez, doresc, aspir sau am,
IUBESC.

104

Comunicare i intercunoatere
Fi de autoevaluare

1. Cum v-ai simit pe parcursul activitii desfurate?

2. Ce probleme credei c mai trebuiau aduse n discuie sau mai bine nuanate?

3. V-a ajutat dezbaterea s v cunoatei mai bine i s contientizai modaliti de a v

mbuntii comunicarea cu ceilali?

4. Sugerai cel puin dou teme pe care ai dori s le mai abordai privind comunicarea pe
viitor.

105

Metoda metaforei Desigur, elevul trebuie s cunoasc noiunea de metafor. Principalii

pai ai metodei sunt urmtorii.
- profesorul indic domeniul, tema de aprofundat;
- prezint problema de transpus ntr-o metafor,
- grupeaz elevii;
- se elaboreaz metaforele la nivelul fiecrui microgrup;
- se prezint n grupul reunit fiecare metafor produs;
- se analizeaz metaforele sub felurite aspecte care evideniaz competenele
ilustrate de creatorii lor.
Jocul de rol Aceast metod valorific disponibilitatea elevilor de a interpreta roluri n
conformitate cu un anumit scenariu propus de profesor, inspirat de viaa social, literatur
sau film, sau propus de elevi. Evident, este de dorit crearea unor condiii ct mai bune de
desfurare a piesei, stabilindu-se actorii, spectatorii, instructajul facndu-se separat sau
pe fie de lucru;se asigur, eventual, chiar i decorul; se joac, apoi piesa i se asigur o
dezbatere final;n cele din urm profesorul formuleaz concluziile. Posibile teme :
dialogul dintre un elev cu stim nalt de sine i unul cu stim de sine sczut; o discu ie
ntre un btu i cel agresat;o ntlnire a membrilor familiei la dejun sau cin;o mas
rotund la care sunt invitate diverse rechizite colare; un interviu luat de un reporter unui
grup de elevi pe o tem dat etc.
Panelul i dezbaterea Prima fiind o variant a celei de-a doua, se deosebete de ea prin
faptul c grupul panel, alctuit dintr- un grup mai restrns dintre colegi este pregtit n
mod special pentru a dezbate o problem de mare interes i cu multiple aspecte, la care
toti ceilali asist i n urma creia se vor lansa ntrebri, la care membrii grupului panel
vor rspunde, sau dac nu vor putea va interveni profesorul. Acesta va realiza n final o
sintez a problemelor dezbtute.
Studiul de caz Aceast metod const n supunerea spre analiza clasei sau a unui grup
mai mic a unei situaii deosebite, sau a unei secvene dintr-un film, a crui analiz sau
dezbatere poate etala puterea de decizie a elevilor sau capacitatea de a aplica anumite
cunotine la o situaie particular. Cazurile pot fi alese de profesor sau de elevi, pot fi
descriptive sau evolutive, reale sau imaginare, generale sau particulare etc.Paii de urmat
sunt:
- pregtirea cazului;
- prezentarea cazului;
- gruparea elevilor;
- activittatea propriuzis de analiz;
- prezentarea rezultatelor obinute de ctre raportorul grupului;
- selectarea celor mai bune comentarii, explicaii, soluii. Cazurile pot rspunde
adecvat obiectivelor urmrite n predarea unor discipline care urmresc
elucidarea unor aspecte privind integrarea social, ameliorarea comunicrii
interpersonale, diminuarea agresivitii etc.

106

M2. UI. 2. 3. 6. Alegerea i combinarea metodelor de predare

Obiective

Coninut

Metode de predare
Metode de nvare
privilegiate i
alternative
Asimilare
de Percepia
i Dezbaterea, prelegere Exerciii
de
cunotine la nivelul reprezentarea
ca colar,
metoda comparare n grup
taxonomic
analiz procese
psihice metaforei
Redactarea
(proprieti,
senzoriale
individual
a
asemnri, deosebiri)
Studiu individual
sarcinilor
L. Marchand : Alegerea metodelor de predare (apud E. Cocorad: Didactica psihologiei, Editura Universit ii
Transilvania, 2006, p.148 )

Obiective:
formare /dezvoltare
cunotine
deprinderi
capaciti
operaionale
atitudini i valori
trsturi
de personalitate

Coninuturi
Fapte, date, informaii

Metode privilegiate

Aplicaii practice, prelegere

colar,, discuie de grup,
studiu individual
Experiene de via
Studiu de caz, exerciiu, tur
de sal, analiza unui incident
Fenomene, procese, relaii
Exerciiul,
metoda
fotografiilor,
proiectul,
prelegerea colar
Clasificri,
structuri, Studiu individual, dezbaterea,
tipologii, sisteme;
prelegere colar,
metoda
Proprieti,
asemnri, metaforei
deosebiri
Argumente,
demonstraii, Joc de rol, cercetare, fie
principii
colorate, proces, diagrame
fishbonne
Noiuni, tipologii, teorii
Studiu de caz, joc de rol,

107

Genez, evoluie
Metode, tehnici, operaii
Atitudini, valori

I. Neacu : Relaia obiective - coninuturi metode

Universitii Transilvania, 2006, p.148 )

exerciiu, prelegere colar

Dezbatere, panel, poster
Descriere
de
fotografii,
exerciiu
Tehnici de convingere, poster,
vizite, metoda metaforei

(apud E. Cocorad: Didactica psihologiei, Editura

M2.UI.2. 4. Evaluarea

M2. UI. 2. 4. 1. Metode i tehnici de evaluare a elevilor n lecie

Practicienii, subliniind rolul reglator i autoreglator al evalurii n procesul de
nvmnt, rol care vizeaz cu precdere conexiunea invers i, mai ales, determinarea
modului cum cum se realizeaz obiectivele stabilite n activitatea practic i, adoptnd
tipologia propus de de I. T. Radu, care distinge ntre evaluare iniial, cumulativ
(sumativ, final) i evaluarea continu (formativ) sunt deseori preocupai de integrarea
celor trei tipuri de evaluare ntr-un sistem suplu i articulat de evaluare care s le asigure
emergena reciproc i funcionalitatea. Practicarea unor metode participative, independente
de activitate didactic aduce, de asemenea, n discuie problema unor modaliti specifice de
evaluare, cum ar fi evaluarea capacitilor metacognitive ale copiilor.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire (de regul la
nceput de an colar) i are rolul de a stabili nivelul de pregtire a copiilor n acel moment i
estimarea condiiilor n care acetia se pot integra n viitoarea activitate didactic. Prin ea ne
asigurm (conform sugestiei lui Ausubel) de ceea ce copilul tie, pentru a putea aciona n
consecin. Adevraii profesioniti i construiesc programele de instruire pe baza
informaiilor furnizate de evaluarea iniial.
Evaluarea cumulativ presupune o apreciere de ansamblu, cu valoare de bilan
pentru o perioad mai lung de timp (uniti de nvare mai ample, semestru, an colar),
furniznd informaii att cu privire la nivelul elevilor ct i cu privire la rezultatele activitii
didactice. Conform 24, p.121, la nivelul nvmntului preprimar practica evaluarea cunoate
dou tendine
n perspectiva didacticii educaiei civice se iau n considerare att elementele comune
celor trei tipuri de evaluare, care conduc la o serie de metode, tehnici i mijloace comune, ct
i diferenierile, care le legitimeaz pe fiecare n parte.
Exemple
.

108

O modalitate integrativ de abordare a tuturor formelor de evaluare este

prezentat ntr-un studiu (45, pp. 94-97), care vizeaz un sistem de realizare a evalurii la
grupa mare pregtitoare, (dar al crei spirit poate fi adaptat mutatis mutandis la orice nivel
colar), n care, prin diverse modaliti de realizare ( fie, lucrri curente, teste, desene
secionate pentru reconstruire-puzzle, siluete pentru teatru pe tblia mesei sau pe peretealegerea personajelor corespunztoare povetii prezentate, casete audio i video etc.), au fost
stabilite criterii de discriminare ct mai precise, criterii alese din rndul obiectivelor
operaionale stabilite prin proiectarea didactic. Aceste criterii sunt, pentru disciplina
Educaie pentru societate urmtoarele:
I1 s cunoasc i s respecte normele necesare integrrii n societate;
I2 s-i adapteze comportametul propriu la cerinele grupului n care
triete (familie, grdini, grupul de egali);
I3 s-i evalueze comportamentul n raport cu normele de convieuire
social;
I4 - s cunoasc numele rii i localitii i s-i cunoasc domiciliul;
I5 s cunoasc nsemnele rii (steag, stem) i imnul i s nvee s le
respecte;
I6 s aspire spre autonomie n activitatea zilnic;
I7 s descrie sau s recunoasc evenimente importante (Ziua Naional,
Ziua Unirii, alte evenimente).
Datele privind competenele i performanele pentru fiecare disciplin se centralizeaz
ntr-un tabel, pentru fiecare copil n parte:

Nr.
crt.

1.
2.

Educaie pentru
tiin
Numele
i
prenume
le

Educarea
limbajului

Cunoa
terea
mediului

Activitate
matem.

Activit.
artisticoplastice

Educaie
muzi
cal

Educaie
pt. soc.

Educaie
fizic

Activit.
practice

Elem. de
activ.
casnic

S.D.
M.D.

Instructajul de evaluare prevede:

Punct rou = rspuns corect
Punct verde = rspuns incomplet
Punct albastru = rspuns greit
Dou puncte verzi = un punct rou

30 47 puncte roii = foarte bine

25 30 puncte roii = bine
20-25 puncte roii = slab
sub 20 puncte roii = insuficient

109

Desigur, dup cum precizeaz autorii,acest mod de evaluare poate fi modificat sau
mbuntit n funcie de modul de gndire al fiecrei educatoare dar, n esen, el se
recomand ca un instrument de verificare a calitii proiectrii i realizrii didactice i ca
instrument de selecie a mijloacelor didactice dezirabile.
Potrivit lui Iacob, L. (42, p. 33), ceea ce poate genera ntrebri i completri unei
asemenea propuneri ar fi ideea de origine kohlbergian potrivit creia ontogeneza moralitii,
avnd o structur ierarhic pe niveluri i stadii, acestea apar prin reorganizare cognitiv i nu
sumativ. Oricum, ns, dezvoltrile posibile ale acestei modaliti de lucru ( la care autorii fac,
de altfel, trimitere), pot ncorpora, pe viitor i acest aspect.
Evaluarea capacitilor metacognitive ale copiilor poate fi raportat la una dintre
modalitile de evaluare complementar, care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad
mai ndelungat, care este portofoliul.
Conform definiiei avansate de Sarivan L. (88, p. 34), portofoliul este o colecie de
probe date de elev, nregistrri ale observrilor sistematice ale comportamentului su,
proiecte, fie de evaluare, alte produse finale sau intermediare realizate de acesta. Acelai
studiu, considernd c, fie i numai simpla parcugere a portofoliului ne poate prezenta
vectorul de progres al nvrii (idem, p. 35), enumer principalele demersuri ale profesorului
pentru facilitarea construirii de ctre elevi a portofoliului:
- definirea temei;
- selectarea obiectivelor (competenelor) i coninuturilor eseniale pe care
se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu;
- enunarea tipurilor de piese (liste, scrisori, eseuri, fie de autoevaluare
etc.), care vor fi incluse n portofoliu;
- stabilirea perioadei de construire a portofoliului;
- stabilirea criteriilor de evaluare.
Studiul prezint i dou exemple de modaliti de evaluare a portofoliului,
corespunztoare, primul rubricaiei Edmond Mauzer, cellat rubricaiei Ligia Sarivan:
Exemple

Exemplar

Bun

Acceptabil

nelegerea materiei
Dezvoltarea capacitilor eseniale
Demonstrarea pogresului
Profunzimea autoevalurii
Perseveren/ dedicare
Folosirea nvrii n moduri unice
Calitatea produselor
Comentarii
Modelul Mauzer al evalurii portofoliului ca ntreg (88, p.35)

110

Mai e de lucru

Exemple

Criteriu

n mic
msur

n msur
moderat

n mare
msur

Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice

Elevul identific, n mesaje scrise sau orale,
evenimente, fapte, aciuni, alte aspecte de via
Elevul redacteaz texte coerente pe temele date
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor
vizate
Elevul face progrese n demersul metacognitiv
nregistrat n fiele de autoevaluare
Elevul face progrese n demersul autoevaluativ
nregistrat n fiele de autoevaluare
Sugestie de notare
Se va folosi scara 1-3.
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun cu
4. Astfel, nota maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat
cu 4, respectiv 10.
Modelul Sarivan al evalurii portofoliului ca ntreg (88, p. 37)

M1.U1.6. Rezumat
Implementarea proiectului didactic angajeaz profesorul pe coordonatele unei
activiti care comport trei dimensiuni principale:
- una paradigmatic, ce marcheaz filosofia didactic n
conformitate cu care i angajeaz personalitatea n construcia
leciei;
- una strategic, prin care se fixeaz traseele i evenimentele
leciei;
- una operaional, prin care se stabilesc metodele i tenicile de
evaluare care vor fi puse n lucru.

111

M2. U2. 4. 2. (Auto)Evaluarea leciilor

M2. U2. 4. 2. 1. Evaluarea eficienei demersului didactic

Concepte fundamentale
Eficacitate reprezint msura n care o aciune sau o activitate realizeaz finalitile
propuse. [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureti, 1996, p. 4]
*
Eficacitatea educaional poate fi neleas ca msura n care activitatea n plan
educaional i-a realizat toate finalitile propuse (n raport cu nivelul de raportare), i-a
realizat standardele de formare sau standardelor instrucionale corelate obiectivelor
specifice pe diferitele lor nivele de formulare)
Eficiena- reprezint realizarea finalitilor propuse cu un consum mic de
resurse[Iosifescu S.,Lexicon minimal de management, ISE, Bucureti, 1996, p. 4]
*

Efectivitate este un termen ce desemneaz relaia dintre eficien i utilitate, gradul n

care rezultatul aciunii sau al activitii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui
beneficiar desemnat [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureti,
1996, p. 4]
*

Eficiena educaional reprezint obinerea unor rezultate ateptate la nivelul celui

educat (n corelaie cu finalitile educaionale fixate) n condiiile consumului mic de
resurse.
*

Eficiena colar poate fi definit din perspectiva elevului ca obinerea succesului colar
cu minim de resurse consumate; poate fi definit i din perspectiva instituiei colare n
sensul realizrii misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane,
financiare etc. Se poate vorbi de eficien colar n cea de a doua accepiune numai n
cazul unei rate confortabile de eficien colar n prima accepiune.
*

Efectivitatea educaional ine de evaluarea funcionrii sistemului de nvmnt i a

procesului de nvmnt n sens larg i presupune gradul de adecvare a produsului
educaional (elevul format pe diferite niveluri de colaritate i, mai ales, aflat la finalul

112

formrii sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui colar sau
profesional.
Pornind de la definiiile de mai sus realizai n scris rspunsurile la urmtoarele
sarcini:
a. formulai cel puin 3 criterii de evaluare a eficacitii la clas a activitii
profesorului
b. explicai cum se pot realiza lecii eficiente ( ce nseamn n acest context,
consum minim de resurse)
c. formulai cel puin dou condiii ce in de profesor care pot determina creterea
eficacitii activitii la clas
d. formulai cel puin dou condiii ale eficacitii la clas ce nu in n nici un fel
de profesorul care desfoar lecia; argumentai rspunsul.
Rspunsurile se ataeaz la portofoliul de evaluare.

M2. U2. 4. 2. 1. Instrumente destinate observrii comportamentului didactic

Prezentm n continuare cteva instrumente care ar putea fi- utile n cazul
pregtiriiprofesorului pentru a-l ajuta:
s contientizeze importana unor comportamente eseniale n relaia cu elevul i
s se autoevalueze
Parcurgerea cu atenie a materialelor puse la dispoziie ofer posibilitatea confruntrii cu
aspecte concrete ale activitii la catedr.
Sunt integrate urmtoarele instrumente:
7.1. Grile de observaii legate de:
1.1. Confirmarea de ctre profesor a rspunsurilor bune date de elevi, confirmri ce pot
mbrca forme verbale (ncurajri verbale, adresarea cu prenumele ntr-o form ce
subliniaz aprecierea) sau nonverbale (gesturi, mimic adecvat).
1.2. Corectarea erorilor de rspuns ale elevilor care se poate face n diferite moduri, fiecare
mod avnd valenele sale educative; unele forme de corectare (cele brutale i jugnitoare
pot avea efecte inhibitorii, mai ales la vrstele la care elevii sunt n cutarea stimei de
sine; ele genereaz demotivarea elevilor sau chiar respingerea fa de profesor i,
implicit , fa de disciplina n cauz)
1.3. ntrirea activ a rspunsurilor elevilor prin stimularea atitudinii critice constructive fa
de rspunsurile date la clas, prin stimularea rspunsurilor exploratorii, atitudini ce nu
urmeaz numai traiectoria relaiei profesor- elev ci stimuleaz i relaiile orizontale elev
elev
1.4. Stimularea elevilor n dou variante : identificarea tipurilor de intervenii ale
profesorului care vizeaz stimularea elevilor i msurarea varietii i eficaitii
repertoriului su de intervenii de tip ajutor direct; identificarea modalitilor de
intervenii care vizeaz stimularea indirect a elevilor prin solicitarea ateniei.

113

V propunem analiza propriului comportament didactic din perspectiva acestor

parametri indiferent de contextul n care v desfurai activitatea (peuniversitar,
universitar) Pentru cei care nu au experien didactic le propunem s aib n
vedere aceti parametri n cadrul activitii de practic pe care o vor desfura.
Rspunsurile orale la ntrebri pot fi solicitate la evaluarea final.

7.2. Ghid de (auto) evaluare a comportamentului didactic

Acest ghid poate servi:
autoevalurii unor activiti derulate n timpul anului colar (din memorie, ca
exerciiu)
ca puncte de sprijin n proiectrile de lecii viitoare ( criteriile dup care se face
evaluarea pot servi proiectrii )
ca punct de sprijin n evaluarea activitii didactice a altor colegi
Not: El este elaborat pentru studentul practicant ca profesor ( denumire ntlnit i ca
student- teacher n literatura anglosaxon)

GHID DE (AUTO)EVALUARE
A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC N INSTRUIRE
Acest ghid are un dublu scop : a) de a familiariza studentul practicant cu
comportamentele didactice pe care le implic activitatea la clas ;
b)de a permite cadrelor didactice care ndrum practica pedagogic s evidenieze
nivelul calitativ al comportamentelor studeniulor practicani n vederea ameliorrii
conduitelor didactice viitoare.
Scala de evaluare pentru fiecare item este urmtoarea:
5 ntr-o foarte mare msur; 4 n mare msur; 3 n msur potrivit; 2 n mic
msur; 1 n foarte mic msur; 0 deloc.
I.

II.

Comportamentul de sensibilizare i atenionare a elevului

- focalizeaz atenia elevului asupra obiectivelor eseniale
- creeaz un cadru stimulativ la nceputul leciei
- utilizeaz tehnici specifice de trezire a ateniei
- trezete atenia prin elemente de coninut
- provoac interesul elevului prin metode
Conduita de organizare, dirijare i control a activitii
- organizeaz elevii dup un plan cu obiective clare
- lecia are o ordine fireasc, fr ntreruperi artificiale
- utilizeaz bine timpul de care dispune
- abilitate n conducerea aciunilor frontale, de grup, individuale
- transfer elevului o seriede responsabiliti n organizarea i conducerea
activitilor
114

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

utilizeaz forme eficiente de organizare, dirijare i control ale activitii de

nvare i ale rezultatelor elevilor
Conduita de comunicare
- utilizeaz argumente pentru fiecare idee
- adopt variante eficiente de comunicare pentru fiecare situaie din lecie
- se exprim uor, fluent, fr dificulti
- ncurajeaz elevii sa se exprime frumos, expresiv, fluent
- este preocupat s dezvolte la elevi comunicri consistente,, clare,
argumentate, precise
- utilizeaz n comunicare i alte variante de limbaje (metaforice, expresive,
dramatice etc.)
Conduita de solicitare(interogativ) i de orientare
- ntrebrile puse sunt nelese de ctre elevi
- ntrebrile sunt exprimate corect, variat i sunt bine direcionate
- utilizeaz pauze dup adresarea solicitrii
- argumenteaz solicitrile speciale
- distribuie solicitrile pentru ntreaga clas, dar le i individualizeaz
- utilizeaz tehnicide control n formularea unor solicitri cu sarcini
alternative
Conduita explicativ
- explicaiile date sunt nelese de ctre elevi
- cnd explic, apeleaz la elevi pentru a exersa tehnici de argumentare i
contraargumentare
- explicaiile vizeaz aspectele eseniale sau pe cele nenelese
- utilizeaz materiale ilustrative, argumente sau alte probe n fundamentarea
explicaiei
- revine i valorific ct mai mult contribuiile elevilor
- clarific prompt nenelegerile
Conduita de ntrire i motivare pozitiv
- rspunde calm i adecvat la solicitrile elevilor
- ncurajeaz participarea la lecie a elevilor prin aprecieri pozitive
- acord ncredere elevilor n aprecierea sau corectarea unor rspunsuri ale
elevilor
- interveniile profesorului sunt legate de rspunsurile elevilor
- aduce probe temeinice i evidente pentru a-l convinge pe elev de
necesitatea unui lucru
- utilizeaz eficient tehnici de motivare , remotivare sau demotivare cnd
situaiile o cer
Conduita socioafectiv
- se comport cu tact i discreie n relaiile cu elevii
- stabilete rapid ci de comunicare cu elevii, trezindu-le ncrederea n
profesor
- se manifest calm, evit manifestrile impulsive, creeaz o atmosfer
destins, netensionat
- creeaz un climat de apropiere afectiv, de cooperare, stimulativ, tonic
- nelege situaiile critice n care se afl elevul
- nu este sarcastic, ironic, nu ridiculizeaz i nu discretizeaz elevii aflai n
situaii critice
- manifest atitudine empatic fa de elevi
Conduita psihomotric

115

- are o inut corporal corect, aspect plcut, cu mobilitate variat dup

situaie.

Alte exemple:

Repere pentru autoevaluarea leciilor de educa ie civic

(apud M. Norel, Didactica limbii i literaturii romne, Editura Univ. Transilvania, 2009)
i oferim n cele ce urmeaz cteva repere care ar putea
face parte dintr-o fi de autoevaluare a activitii tale didactice
n timpul orelor de educaie civic.
1. Am folosit demersuri didactice variate pentru nelegerea noiunilor predate?
Da / Nu
De exemplu:

2. Metodele pe care le folosesc frecvent n orele de educa ie civic sunt:

conversaia catihetic
analiza lingvistic
conversaia euristic
explicaia
demonstraia
nvarea cu ajutorul calculatorului
nvarea prin (re)descoperire
metoda ciorchinelui
prelegerea
jocul de rol
nvarea prin aciune (exerciiile)
povestirea moral
metoda studiului cu manualul
alte metode:
3. Am folosit forme diferite de organizare a clasei?
Da / Nu
De exemplu:

4. Confecionez materiale grafice sau figurative care s m ajute n procesul de

predare-nvare-evaluare?
Da / Nu
De exemplu:

5. Am creat situaii de nvare n care elevii s comunice oral, pentru a le putea

urmri i corecta eventualele greeli, sau stngcii de exprimare?

116

Da / Nu
De exemplu:

6. Situaiile de nvare create au favorizat aprofundarea n elegerii unor fapte, situa ii

i fenomene sociale ntr-o comunicare oral / scris?
Da / Nu
De exemplu:

7. Am acordat atenia cuvenit respectrii unor cerin e ale bunei cuviin e sau ale
comportamentului prosocial n timpul leciilor?
Da, frecvent
Nu, doar cnd abordam aceast tem
Da, de cte ori s-a ivit ocazia
Nu, elevii au deja formate aceste
Da, mcar o dat la fiecare unitate de
deprinderi
nvare
Da, de 2-3 ori pe semestru
8. Activez consecvent n orele de educaie civic cunotinele elevilor din toate
domeniile (psihologie, literatur, istorie, arte, geografie politic, drept etc.)?
ntotdeauna.
Uneori, n funcie de tema abordat.
Nu, m concentrez numai pe domeniul din care face parte tema leciei.

M1.U1.6. Rezumat
Implementarea proiectului didactic angajeaz profesorul pe coordonatele unei
activiti care comport trei dimensiuni principale:
- una paradigmatic, ce marcheaz filosofia didactic n
conformitate cu care i angajeaz personalitatea n construcia
leciei;
- una strategic, prin care se fixeaz traseele i evenimentele
leciei;
- una operaional, prin care se stabilesc metodele i tenicile de
evaluare care vor fi puse n lucru.

117

M1.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor

1. Metoda proiectelor dezvolt la elevi n mod deosebit:

a) capacitatea de a memora
c) capacitatea de a persevera n direcia
multe informaii pe o tem dat
unei construcii didactice proprii
b) capacitatea imaginativ

d) pasiunea de colecionar

2. Care din urmtoarele operaii nu aparin evalurii?

a) verificarea (cotrolul)
c) cuantificarea
b) generalizarea
d) msurarea
3. Sarcina didactic fundamental a leciei de recapitulare/sistematizare este:
a) efectuarea unor corelaii ntre
c) vizualizarea unor
noiuni
scheme prin proiecii
sau la tabl
b) consolidarea prin sintez a
cunotinelor

d)
inventarierea
cunotinelor
dobndite

4. Metoda jocului confer leciilor:

a) caracter nesistematic

c) eficien crescut

b) atractivitate sporit

d) caracter distractiv

5. Gndirea de tip critic presupune centrarea pe:

a) contrazicerea preopinentului
c) modestie personal
b)evaluare-decizie argumentare

d) preluarea de modele

6. Care dintre urmtoarele elemente de comportament al profesorului aparin conduitei de

sensibilizare i atenionare a elevului ?
a) manifest atitudine empatic
c) utilizeaz materiale ilustrative n i
argumente n explicaii
b) provoac interesul elevilor prin
metod

d) clarific prompt nenelegerile

7. Centrarea leciei pe elev presupune:

a) explorarea

c) situaii euristic-creative

b) activitate independent

d) sistematizarea materiei

118

8. Paradigma peripatetic i datoreaz numele:

a) unor tehnici de predare
c) folosirii plimbrii ca form de eliberare
spiritual
b) unor tehnici de evaluare

d) unor jocuri

Tem de control:
Realizai o fi pentru observarea comportamentului n lecie a profesorului, n
analiza creia vei prezenta aspectele de contribuie personal, att din punctul de
vedere al coninuturilor vizate, din punctul de vedere al sistemului de notare-evaluare,
ct i din punct de vedere grafic.

119