UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVISTE

FACACULTATEA DE STIIE I ARTE

SPECIALIZAREA MATEMATICA INFORMATA
ANUL II

Referat:
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode
tradiionale i metode complementare

Profesor Ana Maria Petrescu

Student:
Nicolae Dobrot

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i

metode complementare
n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare
categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel
nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz,
aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodele de
evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c
metodele tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul
reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale
vizate i n acord cu tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se
doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i
elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i,
implicit la calitatea procesului de nvmnt.
1.1.

Metode de evaluare tradiionale

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n

spaiul educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice

(Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).

A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n

examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe
care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale
leciei curente.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul
didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a
elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care
mai importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de
cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze
unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de
ratrapare sau de recuperare;
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s
surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi
sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze
capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente
i de a le susine n mod ct mai convingtor;
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai
ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a
achiziiilor acumulate n cadrul procesului de instruire-nvare;
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n
elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce
constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa
examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele
avantaje:

 flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de
dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre
elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs
oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare
oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine
de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele
negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative.
Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de
timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de
nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de
exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din
materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin
intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd
posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu
dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii.
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii
rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care

examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale

acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de
exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul
este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre
sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor
constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea
de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul
activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c unele
coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea
probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat,
n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate,
favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor
(subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi
aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se
blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce
achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s
manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de
destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc
unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele
actului de evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi
mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral

care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ,

eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie
alterat de mult subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996,
pp. 46-47) cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze
corectitudinea acestuia i completitudinea lui cu raportare la obiectivele
pedagogice vizate i la coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum
este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea,
sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor).
Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe
care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare
oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora;
nivelul sczut de validitate i fidelitate.
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe
care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din
lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii
sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii
respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i

timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor

aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare,
care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit
disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate
deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint
att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie
foarte bine cunoscute de ctre evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile
pot fi secretizate, asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din
materia care a fost parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea
ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la
examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur
ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev
i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare
uurin calitatea cunotinelor dobndite.
n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de
obiectivitate n apreciere

 economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare

evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul
evalurii.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite,
dintre care mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i
elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele
nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate.
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este
reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c
elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n
realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor
dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate,
eventual, n alte contexte de instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori,
implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o
importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n
care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune
identificate.

C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii

trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le
pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la
educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la
posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor
i a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate
de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a
baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat
n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau
complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n
paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de
nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n
ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai
flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei
care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse
programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de
evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja
spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele

sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco

(2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele
ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic
abordate n aceast unitate tematic sunt:
1) referatul;
2) investigaia;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;
1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o
serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n
care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le
elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai
importante sunt urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o
disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important,
deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le
parcurg la un anumit nivel de colaritate;
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i
profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect
care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n
cazul altor modaliti de evaluare;
c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii
ntre

cunotinele

diverselor

discipline

colare

de

exersa

interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de

maxim importan i de mare actualitate;
d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile
creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea
temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic
pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor;
e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i
familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s
caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize,
comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag
concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru
elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate
i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare
funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie
utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte
crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare
curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele
colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze
unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de
avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i
o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din
rndul crora le menionm pe urmtoarele:
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine
neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au

suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le

permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul
elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care
nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt
bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculumului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai, evit n general s
elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o
corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat,
motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior
elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face
aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre
toate, mai relevante ni se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot
aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au
dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de

profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese
fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate
desfura pe o perioad de timp care difern funcie de specificul
subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea
sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge
printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386)
menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de
nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a
cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi,
abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei
perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n
formarea ulterioar i n educaia permanent;
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib
n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm:
Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;
Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea
investigaiei;
Calitatea prelucrrii datelor obinute;

 Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n

desfurarea investigaiei;
Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care
poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i,
n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai
ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor,
dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz
aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n
esen, fac referire la urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul
cruia a delimitat sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie
centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a
utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i
le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor
dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii
proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate,
caliti estetice deosebite.

Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul

proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta
elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere,
varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii,
rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l
astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba
de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. Acest dosar
cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu
alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau
mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente
care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie
de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o
sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i
organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport
n nvare i 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite
de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin
faptul c, prin elementele (produsele) pe care le conine, le reunete,
portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele
(1993), care identific i direciile n care se concretizeaz progresele
determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
a) mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de

elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i

sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le

structureaz.
b) mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de

autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de

comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor
procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare
c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a

fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele

creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la
trecutul su personal.
d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte

personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit

lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva
celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz
achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de
instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt
considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar
n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte
important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea
achiziiilor dobndite de ctre elevi.

Avantajele i limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul
prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de
cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial
pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l

susine, iar acest atu este determinat n special de prima funcie pe care o
ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz

considerabil o punte major ntre teorie i practic;

c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur
semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt
reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la
nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a
elevului, misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul
menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un
instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien),

partea de

autoevaluare rmne redus, iar profesorului i va fi dificil s deduc

reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului,
cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.

n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se
tie dac este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a
unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de
standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor
(realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un timp mult mai mare de
evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de
cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c
orict de voluminos i de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge
toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt
scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate
demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n
limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje
ale portofoliului dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c
portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al
cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare
autentic);
b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite
persoanei care l consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau
s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor.

c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de

nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de
vedere;
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un
instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s
se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia
sa n instruire;
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor
care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea
acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care
i motiveaz n mai mic msur;
f) Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c
elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului
asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer
urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La
modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a
competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii
scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce
nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai
bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare
bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor
prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori,
favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.

d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n

elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia
trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor
care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument
alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de
cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de
modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din
didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea
metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra
proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi
procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra
calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis de
obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de
apreciere.
Analizndu-se

definiia

anterioar,

rezult

cu

claritate

autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond,

condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii,
care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate
anterior.

Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii

beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita
realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul
evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest
proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli
specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte
important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin
introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M.
Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i
anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un
text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii
specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod
de culori dat pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut
de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie
(pagin) care nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila
de evaluare a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul
argumentativ pe care l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale
din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de
stagiu;

f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul

su pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este
faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a
reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin,
n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie
ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o
serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai
muli specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele
atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta
autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a
evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o
funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult
timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii,
abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl
adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale
performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje
pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze
totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine,
dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n

care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers

autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe
elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai
rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i
prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru
acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint

urmtoarele

avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate
de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i
ale domeniilor afectiv i psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i
deprinderile nsuite, n situaii noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele
tradiionale.
Metodele

complementare

de

evaluare

prezint

urmtoarele

dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni
asupra fidelitii evalurii.

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la

scopul i obiectivele evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de
strict dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se
opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de
evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001) apreciaz
c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu
stabilirea

obiectivelor

de

evaluare,

fiind

urmat

de

proiectarea

instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea

rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n
imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia,
ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n
contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al
msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi
privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i
care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de
realizare a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de
evaluare pot determina schimbri la nivelul metodologiei i practicilor
evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a celor de tip examen, prin
accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea
ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
O prim observaie care se impune n prezentarea testului
pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau
trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc

recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne

exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau
extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai
puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor
docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor
pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm
sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez
prob, examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii
asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi).
Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o
serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea
persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca
instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard,
aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n
expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a
subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992,
p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n
spaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este
la fel de clar. n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns
legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i
exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul
educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar
acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de
elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce

privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese

cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament
sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie
de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall,
i Borg, 2007):

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem

testele normative de testele criteriale. Testele normative implic compararea

rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit
realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de
comparare

inter-individual.

Testele

criteriale

presupun

raportarea

rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul

de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un
criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia
scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la
polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare

a scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele

standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu
precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care
trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate
de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile
de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii
privind

fidelitatea

validitatea

instrumentului.

Avantajul

testelor

standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i

cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate,

deoarece

se

refer

la

cunotine

sau

achiziii

generale.

Testele

nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (teacher-made

tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de
subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de

aptitudini sau abiliti i de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot

servi n predicia unor performane colare/academice viitoare, n timp ce
testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate,

testele pot fi formative i sumative: primele contribuie la determinarea

nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n
timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre,
ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea
elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i

teste subiective (eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele
subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et
al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot

fi iniiale (administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut

loc),

de

progres

educaionale)
educaionale).

(administrate
finale

(administrate

timpul
dup

desfurrii

interveniei

ncheierea

interveniei