Sunteți pe pagina 1din 249

ILIE VALI FORMAREA STILULUI DIDACTIC DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAII

Directorul coleciei: Viorel Ionel, Universitatea din Craiova Comitetul tiinific: Elena Joia, Universitatea din Craiova Simona Velea, Institutul de tiine ale Educaiei Constantin Strung, Universitatea de Vest din Timioara Corneliu Novac, Universitatea din Craiova Vali Ilie, Universitatea din Craiova Remus Mogonea, Universitatea din Craiova Cadrul tiinific i tehnic: Seria EDU 21 reprezint o colecie de carte care cuprinde contribuiile celor interesai de problematica educaiei. Colecia i propune s promoveze ideile, studiile de caz, cercetrile teoretice i aplicative specifice sferei educaiei i nvmntului preuniversitar i universitar. Colecia este deschis tuturor studiilor care aduc n centrul ateniei aspecte legate de educaie, psihologia educaiei, sociologia educaiei i filosofia educaiei i promoveaz rezultatele cercetrilor din domeniul tiinelor educaiei i al psihologiei. Considernd c fiecare contribuie reprezint un mijloc de mbogire teoretic i practic a experienei educionale, se ncurajeaz cercetarea tiinific n domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, refleciile de fond referitoare la rolul nvmntului n societatea cunoaterii i materialele cu tent aplicativ referitoare la practica pedagogic a viitorilor profesori.

Coordonator principal Lect. univ. dr. Vali Ilie, Universitatea din Craiova (e-mail: Brainstorming71@yahoo.com)

ILIE VALI

FORMAREA STILULUI DIDACTIC DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAII

EDITURA UNIVERSITARIA CRAIOVA, 2011


3

Refereni tiinifici: Conf.univ.dr. Irina Maciuc Conf.univ.dr. Corneliu Novac

Copyright 2011 Universitaria Toate drepturile sunt rezervate Editurii Universitaria

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei ILIE, VALI FORMAREA STILULUI DIDACTIC DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAII / Vali Ilie. Craiova: Universitaria, 2011 Bibliogr. ISBN 978-606-14-0254-0

Aprut: 2011 TIPOGRAFIA UNIVERSITII DIN CRAIOVA Str. Brestei, nr. 156A, Craiova, Dolj, Craiova Tel.: +40 251 598054 Tiprit n Romnia

CUPRINS
INTRODUCERE .............................................................................. 7

CAPITOLUL I. ASPECTE SPECIFICE CURRICULUMULUI COLAR ........................ 1.1. Orientri valorice n procesul de nvmnt............................................ 1.1.1. Repere n studiul valorilor .............................................................. 1.1.2. Dimensiunea valoric a procesului de nvmnt .......................... 1.2. Continuitate i deschidere n abordarea curriculumului ........................... 1.2.1. Semnificaii, concepii, domenii de cercetare ................................. 1.2.2. Relaia dintre valori-finaliti-coninuturi ......................................

13 13 13 24 30 30 39

CAPITOLUL II. NOILE EDUCAII UN RSPUNS DAT PROVOCRILOR LUMII CONTEMPORANE ......................................................................................

47

2.1. Coninuturile nvmntului n societatea contemporan ........................ 47 2.2. Problematica noilor educaii ..................................................................... 59 2.2.1. Educaia pentru schimbare i dezvoltare......................................... 59 2.2.2. Educaia pentru democraie i participare i pentru drepturile omului ............................................................. 65 2.2.3. Educaia ecologic sau relativ la mediu (pentru protecia mediului nconjurtor) ................................................................... 73 2.2.4. Educaia pentru tehnologie i progres ........................................... 79 2.2.5. Educaia pentru comunicare i mass-media ................................... 85 2.2.6. Educaia pentru pace i cooperare................................................. 90 2.2.7. Educaia n materie de populaie sau demografic ......................... 96 2.2.8. Educaia sanitar modern ............................................................ 99 2.2.9. Educaia intercultural .................................................................. 105

CAPITOLUL III. STILUL DIDACTIC INDICATOR AL EFICIENEI RELAIEI DINTRE PROFESOR-ELEV/STUDENT ...................................................

115

3.1. Analiza personalitii profesorului n contextul democratizrii nvmntului ........................................................................................ 115 3.1.1. Necesitatea conturrii unui model al profesorului .......................... 115 3.1.2. Competene, statut i roluri jucate de profesori ............................. 129 3.2. Aspecte legate de problematica stilului profesional 143 3.3. Specificul relaiei educaionale ................................................................ 159

CAPITOLUL IV. ELEMENTE DE CERCETARE. APROBAREA EXPERIMENTAL A MODELULUI DE FORMARE A STILULUI PROFESIONAL AL STUDENTULUI - VIITOR PEDAGOG DIN PERSPECTIV VALORIC .............................................................. 4.1. Elaborarea modelului personalitii profesorului n raport cu noile educaii ........................................................................ 4.2. Investigarea stilului pedagogic pe baza curriculumului care valorizeaz noile educaii ................................................................ 4.3. Conturarea stilului profesional al studentului-viitor profesor n cadrul relaiilor educaionale.................................................................

169

169 182 196

CONCLUZII I PROPUNERI ....................................................................

209

BIBLIOGRAFIE............................................................................................

213

ANEXE ..........................................................................................................

229

LISTA FIGURILOR I TABELELOR ......................................................

241

INTRODUCERE
Preocuprile legate de problematica stilului profesional al profesorului s-au conturat n anii aptezeci-optzeci sub dublul impact al rezultatelor obinute n cercetarea leadershipului n grupuri i organizaii i al preocuprilor privind evaluarea eficacitii proceselor didactice. Problema formrii formatorilor a fost pus ntr-o lumin nou nu numai de achiziiile i transformrile din sfera tiinelor educaiei, ci i de ctre responsabilii sistemului de nvmnt, preocupai din ce n ce mai mult de perfecionarea stilului profesional al cadrelor didactice. Literatura pedagogic a acordat n ultimul timp un interes deosebit formrii viitorilor profesori i problematicii noilor educaii, ambele avnd o deschidere universal. Optica formrii formatorilor n acest spirit este propus de UNESCO, iar modelul informaional i acional al noilor educaii este relevant n acest sens. Cercetarea stilului profesional din persepectiva noilor educaii este generat i de necesitile practice ale colii superioare n vederea formrii i dezvoltrii la studeni a acelor nsuiri de personalitate care ar rspunde cel mai bine solicitrilor profesiei didactice. Formarea iniial i continu a formatorilor este susinut de intensitatea i tendina de generalizare a competiiei n sfera nvmntului. Formarea stilului profesional din perspectiva noilor educaii articuleaz aceast competiie calitativ la nivelul dezvoltrii globale. Nu este ntmpltor faptul c atunci cnd s-a recomandat introducerea noilor educaii n nvmnt, s-a pus i problema regndirii formrii formatorilor, sub anumite aspecte. Domeniul formrii viitorilor profesori este marcat ns de numeroase contradicii i disfuncionaliti: - nerecunoaterea necesitii abordrii i soluionrii unor probleme cu care se confrunt astzi coala i manifestarea dezinteresului fa de formarea unui stil profesional adecvat la studeni n procesul instruirii i educrii acestora; - tendina de accentuare a pragmatismului n educaie i acceptarea necritic a ideilor postmodernismului cu privire la predare i rolul profesorului; - dezechilibrul existent ntre teorie i practic n formarea cadrelor didactice; - abordarea de cunotine i discipline noi pe fondul pstrrii unor accente stilistice care nu sunt n msur s produc schimbrile dorite. Aceste disfuncionaliti se observ la clas (n cadrul inspeciilor de 7

definitivat i grad didactic) i pot explica, n parte, slaba pregtire psihopedagogic a profesorilor. nsoite adesea de atitudinea necorespunztoare pe care o manifest studenii/profesorii n raport cu propria formare/perfecionare, disfuncionalitile ntlnite trag un semnal de alarm i oblig la o analiz mai atent a prghiilor prin care se poate realiza schimbarea dorit. Situaia prezentat implic o schimbare de viziune i de stil profesional. Acest lucru se realizeaz printr-o atent analiz a modelelor de formare i formatori la care ne raportm, prin organizarea i proiectarea unui curriculum adaptat noilor cerine i prin regndirea relaiilor educaionale dintre profesori i studeni, dintre studenii practicani i elevi. n ceea ce privete gradul de cercetare, se constat c pe plan mondial, formarea iniial este conceput ca o prim parte a formrii continue. Formarea personalului didactic a fost abordat din mai multe perspective: perspectiva funcionalist, axat pe exigene legate de schimbrile de funcii ale educatorului n societate (G. Brown, G. Dickson, R. Saxe), perspectiva tehnologic a formrii, bazat pe utilizarea mijloacelor tehnologice moderne n procesul formrii (M. Linard, I. Prax), perspectiva bazat pe legtura dintre cercetare i formare (G. de Landsheere, G. Mialaret), perspectiva centrat pe noiunea de situaie de instruire, pe punerea n situaie (G. Ferry). n problema formrii personalului didactic, educatorii romni au fost influenai de tipul latin de educaie sever, specific, ntr-un anume sens, culturii franceze. Modelul romantic de dascl, modelul haretist, liberal, profesorul erudit i autoritar au fost modele care au nsufleit nvmntul romnesc. Vorbind despre tiina educaiei ca despre o tiin a modelelor, C. Brzea a dezvoltat o taxonomie a modelelor pedagogice. I.T. Radu, A. Neculau, R.M. Niculescu, E. Joia, I. Maciuc au subliniat, ntr-o serie de studii i cercetri, importana formrii iniiale i continue a profesorilor. Din aria specific formrii formatorilor, ne-a interesat n mod deosebit stilul profesional, despre care am ntlnit referiri la autori strini (D. Ausubel, F. Robinson, B.O. Smith, E. Geissler) i romni (C. Narly, I.T. Radu, D. Potolea, R. Iucu). n vederea formrii unui stil profesional abordat din perspectiva noilor educaii, ne-am oprit i asupra problematicii noilor educaii, despre care am gsit referiri n studiile unor autori precum: G. Videanu, L. Antonesei, C. Cuco, I.T. Radu, L. Papuc. De aici rezult problema pe care ne-am propus s o soluionm n cercetarea noastr: care sunt modalitile de intervenie asupra formrii stilului profesional al studentului pedagog (pe fondul creterii importanei problematicii noilor educaii), modaliti care s duc la rezolvarea contradiciilor semnalate n teoria i practica pedagogic? Obiectul cercetrii este procesul formrii stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii. Scopul cercetrii vizeaz formarea unui 8

stil n msur s integreze eficient noile educaii i s dezvolte competenele cerute de noile educaii. Ipoteza cercetrii: Formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza principiului educaiei prin i pentru valori dac: a) n formarea iniial a studentului pedagog ne vom raporta mai mult la valorile specifice noilor educaii; b) n elaborarea curriculumului psihopedagogic universitar se va ine cont de noile educaii; c) Relaiile educaionale vor fi gndite i realizate n spiritul valorilor corespunztoare noilor educaii. Verificarea ipotezei a impus realizarea urmtoarelor obiective: 1. Analiza problematicii stilului educaional i a noilor educaii n teoria i practica pedagogic; 2. Precizarea modalitilor de abordare a noilor educaii din perspectiv curricular; 3. Realizarea unei analize comparative a modelelor de profesor i a celor de formare profesional i corelarea lor cu noile educaii, ca premis i context de formare a stilului profesional; 4. Identificarea aspectelor didactice necesare proiectrii, implementrii i evalurii Modelului tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii; 5. Elaborarea recomandrilor tiinifico-practice n vederea creterii eficienei n formarea stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii. Reperele epistemologice ale cercetrii stau la baza unor modele, teorii, principii, legi la care ne-am raportat. n atenia noastr au stat teoriile filosofice i psihopedagogice privind formarea orientrilor valorice (M. Aiftinc, C. Cuco, L. Antonesei, N. Silistraru), concepia despre noile educaii (G. Videanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Artip), investigaiile n problema formrii cadrelor didactice (G. Ferry, E. Joia, I. Maciuc, V. Guu, V. Pslaru, M. Vasiliev) i a stilului educaional (E. Geissler, D.P. Ausubel, F.G. Robinson, I.T. Radu, D. Potolea). n analiza orientrilor valorice ne-am bazat i pe studiile lui I. Kant, E. Spranger, P. Andrei, T. Vianu, iar n domeniul formrii cadrelor didactice am considerat importante i urmtoarele contribuii: R. Iucu, I. Negur, E. Pregher, A. Zbrnea. n calitate de surse principale ale cercetrii au servit documentele reglatoare cu semnificaie pentru tema cercetrii noastre: Cartea Alb a Reformei nvmntului din Romnia (1995), Programul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova (1995-2000) - Compendiu, Legea nvmntului din Romnia (1995), Legea Educaiei Naionale (2011). 9

Pentru realizarea obiectivelor investigaiei, am apelat la urmtoarele metode de cercetare cu ajutorul crora am cules, am prelucrat i am interpretat datele: analiza documentelor colare, chestionarul, observaia, tabelul i coeficientul de asociere, experimentul, poligonul de frecven. Baza experimental a antrenat un eantion de 105 studeni (anul II i III) ai Universitii din Craiova de la apte faculti (matematic, fizic, chimie, geografie, EFS, litere, teologie). Cercetrile s-au desfurat n cadrul cursului i seminarului de pedagogie i management educaional, n cadrul activitii din Laboratorul de cercetare transdisciplinar a noilor educaii i la leciile de practic pedagogic. Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii cuprind: - construirea unei grile (model) referitoare la profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii pe baza creia se poate desfura seminarul de pedagogie (componenta aplicativ) i se pot forma la studeni capaciti i atitudini specifice noilor cerine; - identificarea caracteristicilor diferitelor stiluri educaionale care ofer o imagine de ansamblu asupra problemei investigate i ajut n reperarea cu uurin a aspectelor pozitive ale stilurilor educaionale; - elaborarea unui Model de formare a stilului profesional al studentului pedagog prin corelarea unor dimensiuni stilistice care permit evidenierea valorilor noilor educaii. Valoarea practic a cercetrii este dat de: - oferirea unei alternative n demersul de formare iniial prin integrarea transdisciplinaritii n aciunea de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii; - valorificarea Modelului tehnologic n elaborarea unor lucrri de sintez referitoare la problematica stilului educaional; - elaborarea unor propuneri i sugestii cu privire la strategia de formare a stilului profesional al studentului pedagog. Considerm c unele materiale pot fi folosite pentru mbuntirea curriculumului existent sau pentru a diversifica activitatea cu studenii. n diferite forme, ideile i concluziile la care am ajuns se pot folosi n teorie i practic, att de profesori ct i de studenii care se pregtesc s predea n nvmntul preuniversitar. Exist, n general, o multitudine de modele disponibile, tot attea ci ntr-o analiz multireferenial a practicilor formrii stilului profesional. Modelul tehnologic propus de noi (care se structureaz pe cele trei planuri) reprezint o variant de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii. n condiiile n care oricare model permite mbuntiri, necesar este complementaritatea, co-existena lor. Tezele naintate pentru susinere sunt urmtoarele: 10

1. Formarea stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii presupune decelarea valorilor corespunztoare noilor educaii i construirea, pe baza lor, a profilului de competen, innd cont de faptul c un model poate crea o imagine de ansamblu corect i relevant numai n raport cu alte modele; 2. Abordarea transdisciplinar a noilor educaii ar putea rezolva lipsa de coeren dintre curriculumul psihopedagogic universitar existent i curriculumul centrat pe noile educaii i ar favoriza procesul de formare a unui stil profesional asociat noilor educaii; 3. Competena axiologic imprim formrii stilului profesional un anumit sens. Modelul propus de noi accentueaz mai mult competenele profesorului n raport cu valorile noilor educaii. Modelul subliniaz att recunoaterea valorilor autentice, care au trecut proba timpului, ct i aderarea la valori mai noi, care sunt la fel de importante. Aceast opiune implic aspectul procesual al investigaiei, care sporete valoarea metodologic i valoarea tiinific a cercetrii. 4. Stilul reprezint aspectul subiectiv al profesionalismului. Dei problematica stilului educaional este supus permanent unor evaluri i reevaluri, iar valabilitatea unui stil se poate stabili doar contextual, n formarea stilului ne putem centra pe anumite dimensiuni stilistice, cu condiia ca selecia operat s vizeze dominantele, aspectele cu mare for integratoare precum relaiile de comunicare, de conducere i socio-afective. Aprobarea i implementarea cercetrii: Rezultatele cercetrii au fost apreciate pozitiv la edinele Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic n perioada 1999-2004. O parte din bazele teoretice i concluziile expuse n tez au fost relatate la Simpozionul Internaional cu tema Conceptul cretin de educaie - Ideal al romnilor de pretutindeni (13-14 mai 2000, Chiinu), la Sesiunea naional de Comunicri tiinifice cu tema Geografia i problemele actuale ale mediului (20-21 mai 2000, Craiova), Sesiunea naional de Comunicri tiinifice cu tema Diferenierea i individualizarea instruirii (10 mai 2002, Bucureti), la Conferina Internaional EDU-WORLD 2004 cu tema Educaia fa n fa cu problematica lumii contemporane (27-30 mai 2004, Piteti) etc. Validarea rezultatelor cercetrii a fost asigurat prin utilizarea metodelor indicate. Ideile, principiile i tezele de baz ale lucrrii au fost expuse n diferite publicaii (n Analele Universitii din Craiova - Secia Psihologie-Pedagogie, Secia Geografie, Analele Universitii Virgil Madgearu din Craiova, Analele tiinifice ale doctoranzilor - Universitatea de Stat Ion Creang din Chiinu, Revista Tribuna nvmntului din Bucureti, n Univers Pedagogic - Revista Ministerului Educaiei din Chiinu) i au constituit puncte de reper n elaborarea 11

unor lucrri specifice domeniului investigat: Aspecte teoretice i practice ale seminarului de pedagogie (2003), Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative (2007), Elemente de management i leadership educaional (2009). Etapele cercetrii au urmrit urmtoarele secvene: 1) 1999-2000 - realizarea documentrii tiinifice n domeniu, consultarea materialul bibliografic corespunztor, constatarea lacunelor legate de problema cercetat i elaborarea cadrul general al proiectului Modelului tehnologic pentru fiecare ipotez particular stabilit; 2) 2000-2001 - conceprea proiectului Modelului tehnologic pentru fiecare ipotez particular stabilit; 3) 2001-2003 - implementarea acestui Model tehnologic n practica educaional, asigurnd verificarea prin experiment a ipotezelor; 4) 2003-2004 - totalizarea i verificarea rezultatelor experimentului formativ punnd accent pe evaluarea Modelului tehnologic; rezultatele experimentului de control au stat la baza concluziilor pariale care au ncheiat subcapitolele care cuprind partea experimental a cercetrii.

12

CAPITOLUL I. ASPECTE SPECIFICE CURRICULUMULUI COLAR

1.1. Orientri valorice n procesul de nvmnt


1.1.1. Repere n studiul valorilor Exprimnd spiritul oricrei culturi, prin raportarea la planul dezirabilitii i acceptrii sociale, valorile au un rol formativ-educativ. Valorile sunt realiti latente, ascunse, neobservabile, imposibil de msurat direct. Etimologic, termenul provine din latinescul valor, derivat din valeo, -ere, care nseamn a putea, a fi puternic. n filosofia culturii, studiul valorilor s-a dezvoltat pn la condiia de disciplin de sine stttoare, sub numele de axiologie (gr. axios - care merit, care e demn de ceva). Valoarea este acea nsuire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesitilor sociale i idealurilor generate de acestea, suma calitilor care dau pre unui obiect, unei funcii, unui fenomen etc. n viziunea lui P. Andrei, valoarea este o dispoziie a spiritului uman sau un sentiment care nsoete o judecat i care caut s concretizeze obiectul su sub forma unui scop (Andrei, 1945, p. 120). Analiznd un studiu de impact al valorilor, Jan van Deth i Elinor Scarbrough afirm c valoarea este, din punct de vedere psihologic, o modalitate de orientare selectiv, legat de preferinele, motivele, nevoile i atitudinile individuale; sociologia leag valoarea de norme, obiceiuri, ideologii (Voicu, M.; Voicu, B., 2002). Multiplele definiii date valorii surprind diversitatea perspectivelor de abordare. Un sistem valoric angajeaz o comunitate uman i o tradiie. Acest fapt scoate valoarea de sub spectrul subiectivitii arbitrare, fr a-i anula ns condiia de ipostaz subiectiv a culturii. Exist ns ceva anume care face ca mai multe culturi, subzistnd n acelai areal ecologic i influenndu-se ntre ele n egal msur, s se deosebeasc, totui, unele de altele. Problema aceasta l-a preocupat n anii `50 ai secolului trecut pe antropologul C. Kluckhohn. ntruct explicaia funcionalist (la nevoi 13

asemntoare - culturi asemntoare) nu mai putea opera, deosebirile au fost puse de Kluckhohn pe seama unui latent complex de factori luntrici, constnd n opiuni, preferine, idealuri diferite. Aa s-a nscut un amplu proiect de cercetare comparativ a valorilor. Pentru Kluckhohn, valoarea reprezint o concepie, explicit sau implicit, distinctiv pentru un individ sau caracteristic pentru un grup, cu privire la ceea ce este dezirabil, care influeneaz selecia modurilor, mijloacelor i scopurilor disponibile ale aciunii (Kluckhohn, 1951, p. 395). Rezult de aici caracterul generalizat al valorii, aspect care influeneaz comportamentul oamenilor, n relaiile cu ceilali semeni. M. Rokeach consider c valoarea este o credin de durat c o anumit cale sau un scop al existenei sunt de preferat, din punct de vedere social sau personal, fa de o cale sau un scop opuse (Rokeach, 1973, p. 5). Unul dintre cele mai interesante studii referitoare la valori a fost realizat de psihologul M. Seligman i asociaii si. n toate culturile i perioadele istorice s-au remarcat ase virtui fundamentale. Atunci cnd valorile devin intrinseci, ele se transform n virtui i sunt vzute ca aspecte care vizeaz identitatea personal i modul de via al unei persoane. Cele ase virtui i subcategoriile lor sunt (apud Lombardo, 2008, p. 8): - nelepciunea (curiozitatea, dragostea de a nva, judecata, creativitatea, inteligena social); - Curajul (perseverena, integritatea); - Dragostea i umanitatea (buntatea, generozitatea, capacitatea de a iubi i a fi iubit); - Cumptarea (modestia, umilina, auto-controlul, prudena); - Justiia (corectitudinea, loialitatea, munca n echip); - Transcendena (aprecierea frumosului, recunotina, sperana, spiritualitatea, iertarea, umorul). G. Hofstede, S. Schwartz i R. Inglehart, unii dintre cei mai influeni autori contemporani care au studiat valorile, le consider drept elementul central al culturii. Indiferent de perspectiv, se remarc existena unor clivaje i disonane, pe care globalizarea, vzut ca un factor catalizator pentru studiile comparative asupra valorilor, ncearc s le nlture. Abordarea cross-cultural permite identificarea unor dimensiuni valorice comune. n acelai timp, se constat apariia unor valori noi, respectiv o anumit conversie a valorilor. Sunt voci care afirm c europenii se mndresc cu un patrimoniu bogat de valori, printre care se numr drepturile omului, solidaritatea social, dreptul la un mediu protejat, respectarea diversitii culturale, lingvistice i religioase i o sintez armonioas a tradiiei i a progresului. Aceste valori creeaz un sentiment de apartenen la aceeai familie european. 14

Vorbind despre valorile Uniunii Europene, P. Fontaine precizeaz c UE i dorete s promoveze valorile umaniste i progresiste i s garanteze c fiina uman este stpnul i nu victima schimbrilor majore care au loc la nivel global (Fontaine, 2007, p. 7). n sintez, ca punere laolalt a caracteristicilor valorilor, amintim: Sunt un act, nu un dat, deoarece n experiena valorii intervin att dorinele, simmintele, voina ct i cunoaterea; Constituie un raport dintre un obiect (bun material, creaie spiritual, principiu, comportament) i un subiect care apreciaz obiectul respectiv; Nu pot fi direct observate (dar sunt orientate ctre anumite realiti i creeaz sau suprim anumite realiti); Reprezint o relaie de apreciere n care se exprim preuirea acordat de o persoan sau colectivitate unor obiecte sau fapte, materiale sau spirituale, n virtutea capacitii acestora de a satisface trebuine, dorine, aspiraii umane; Se constituie ca un operator de autoconservare i/sau depire, un liant de coeziune pentru aciunile sociale (funcioneaz la nivel societal); Implic un element dinamic, sub forma unei dorine sau a unei sensibiliti din partea subiectului; Sunt condiionate din punct de vedere istoric de practica social, contribuind la progresul omului i al societii. Implic consideraii morale; Apar ca un criteriu evaluativ i apeleaz la standarde de judecat pentru a putea preui lucrurile, ideile, sentimentele n raport cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, de a reprezenta sau nu ceea ce este frumos, just, util, adevrat, demn etc.; Se valideaz prin acordul experilor (ceea ce justific relativismul cultural); Sunt concepii despre ceea ce este dezirabil; Trebuie asociate cu normele, deoarece ele constituie baza pentru acceptarea i respingerea lor; Se refer numai la ce este semnificativ pentru sensul vieii omului. Se remarc faptul c valorile sunt abstracte i universale i c nu pot fi prinse n experiena senzorial i nici ncadrate n concepte riguros definite. Valorile sunt ireale, astfel c ele nu pot fi niciodat obiecte ale unei experiene sensibile. Pentru c sunt atemporale, ca nite repere fixe, se poate vorbi de autonomia lumii valorilor fa de cea existenial. Clasificarea valorilor: 15

dup calitate: pozitive (binele, prietenia) i negative (rul, dumnia); dup valabilitate: subiective i absolute, obiective (au valabilitate supraindividual); dup tipul de preferin dominant: terminale (reflect preferina unei persoane privind ceea ce vrea s realizeze n via, obiectivele majore pe care le urmrete) i instrumentale (reflect preferina unei persoane pentru mijloacele prin care se ating obiectivele); dup motivul aderrii la valori: accidentale, tranzitorii i propriu-zise, ale persoanei; dup obiectul valorilor: economice, politice, juridice, etice, estetice, religioase, social-culturale; dup subiectul valorilor: personale i impersonale, proprii i strine, autopatice (centratea pe sine), heteropatice (centrarea pe alte persoane) i ergopatice (centrarea pe ceva); dup facultile psihice la care se apeleaz: ale sensibilitii, ale raiunii; dup sfera de aplicare/de ntindere a valorilor: individuale, sociale, cosmice; dup lumina rspndit: solare (rspndesc propria lor lumin i strlucesc mai mult n istorie) i selenare (rspndesc o lumin strin; apar i dispar ritmic); dup gradul de certitudine: actuale i poteniale; dup timp i spaiu: etern-umane (formeaz patrimoniul cultural al umanitii), ale comunitii naionale (reprezint patrimoniul cultural naional), ale saeculum-ului (valori specifice unei epoci oarecare din istoria lumii; sunt instabile i nesigure pentru c nu au trecul proba timpului, dar au i elemente de noutate, care dovedesc originalitatea i creativitatea respectivei epoci); dup natura obiectului (suportului): materiale - hedonice (ale agreabilului - bunuri de consum), vitale (poart n ele viaa - sntatea), economice (satisfac nevoile vieii i sunt valori-mijloc) i spirituale - au valoare absolut i necondiionat (ideile tiinifice/teoretice sau ale cunoaterii, etice, estetice, religioase etc.); dup nivelul de structurare: general-umane, ale grupurilor sociale mari i medii (clase sociale, profesiuni etc.), ale microgrupurilor (familie, organizaii), individuale; dup gradul de stabilitate: perene (fericirea) i cu sfer restrns de recunoatere (economia de pia); dup rolul lor n aciunea uman: valori-mijloc (cele care ne ajut s 16

dobndim ceva superior - valorile materiale i, n parte, cele spirituale) i valori-scop (configureaz finalitatea aciunii umane, devin componente ale idealurilor - ex. realizarea uman; valori care nu sunt n slujba altor valori); dup interes: teoretice (interes pentru descoperirea adevrului prin gndire sistematic i argumentare), economice (interes pentru practic, vizeaz inclusiv acumularea bogiei), estetice (interes pentru frumusee, form i armonie artistic), sociale (interes pentru oameni i iubire, ca i pentru relaia uman), politice (interes pentru a ctiga puterea i a influena pe alii), religioase (interes pentru unitate i nelegerea cosmosului ca ntreg). Clasificarea valorilor este rezultatul unui proces complex i de durat, care cuprinde o serie de contribuii n domeniu. Putem delimita astfel: 1.Teorii subiectiviste sau psihologiste - valorile sunt un produs subiectiv al omului, al strilor sale psihologice, al sentimentelor, emoiilor sau voinei, sunt rodul dorinelor noastre subiective 1.1.Empirismul axiologic - un lucru are valoare cnd satisface o trebuin a noastr Alexius von Meinong, filosof austriac al sec. al XIX-lea, dezvolt raportul realitate-valoare i afirm c valoarea nu este similar calitii lucrurilor. 1.2.Pragmatismul axiologic - valoarea reduce contiina la nivelul utilitii individuale La R. Perry, valoarea este legat de utilitate. Conteaz numai succesul, reuita, atingerea obiectivului, deci orice mijloc cu care atingem scopul. nseamn c valoarea nu rezult nici din obiect, nici din aciunea omului, singurul lucru care conteaz fiind succesul. 1.3.Voluntarismul axiologic - sursa valorii este voina (valoarea apare ca act preferenial ntemeiat pe voin); din el a rezultat curentul existenialist Dac la Richter valoarea se confund cu scopul, cu ceea ce este de dorit, N. Hartman condiioneaz calitatea valorii de calitatea scopului. Limite: conduc la relativism, nu orice este dorit reprezint o valoare, rup actul de valorizare de cunoatere, dezacordul axiologic fiind doar un dezacord de atitudine. 2.Teorii obiectiviste sau materialiste (cum le numete P. Andrei) - cuprind dou concepii: 2.1.Concepia ce afirm preformismul psihologic al valorii - valorile sunt virtuale, poteniale; exist o dispoziie pentru valoare, invariabil la toi indivizii, iar experiena este ocazia prin care aceast dispoziie se actualizeaz; - valorile exist n sine, sunt absolute, au un caracter aprioric, transcedental (Rickert) i obiectiv (Scheler - nu valorile sunt relative, ci cunoaterea lor); 17

- valorile sunt realiti sui-generis pe care contiina intenional le recunoate ca atare (reismul axiologic - reprezentat de filosoful i psihologul german de la nceputul sec. XX, Franz Brentano - duce la relativism) 2.2.Concepia ce afirm c valorile in mai mult de obiectul care le ntruchipeaz i mai puin de subiectul care le evalueaz (W. Petty remarc existena unei valori intrinseci a lucrurilor) Limite: sunt vzute ca arhetipuri atemporale, transcedentale, situate deasupra istoriei i oamenilor, ignor determinarea social-istoric. 3.Teorii relaioniste - valorile exprim relaia dintre subiect i obiectul evaluat, apreciere ce se sprijin pe date obiective, criterii istoricete i socialmente determinate de practica social (Petre Andrei Filosofia valorii; Mircea Florian Reconstrucia filosofiei; Tudor Vianu Filosofia culturii, Introducere n teoria valorilor: valoarea este expresia ideal a acordului dintre Eu i lume). Adevrul reprezint o valoare gnoseologic; ea nu exist n afara cunoaterii, ci este rezultatul ei (caracterizeaz cunotinele despre realitate i nu realitatea n existena ei independent de cunoatere). Adevrul desemneaz corespondena dintre ceea ce afirmm sau negm n cunotinele noastre, aa cum sunt ele, independente de subiectul cunosctor i actul cunoaterii. Ideea adevrului coresponden (Aristotel) nu anuleaz posibilitatea de a admite i alte concepte i genuri particulare de adevr (tiinific, filosofic, logic, matematic etc.) Ca natur, adevrul este o existen subiectiv pentru c reprezint o creaie subiectiv care aparine subiectului i depinde de capacitatea acestuia, condiionat social-istoric, de a-i adecva cunotinele la obiectul de cunoscut. Ca i coninut, adevrul este obiectiv ntruct ceea ce exprim el nu depinde de subiect, ci de realitatea independent de contiina uman. nelegerea caracterului obiectiv ne permite s l distingem de eroare. Exist adevruri a priori i adevruri a posteriori, adevruri analitice i sintetice. Adevrul are un caracter relativ i absolut n acelai timp. l considerm relativ pentru c el este un proces niciodat ncheiat i este absolut deoarece se construiete continuu, din adevruri relative, reprezentnd sinteza acestora. El exist ca probabilitate i nu ca realitate, ca ceva imuabil, venic. Pascal scria c omul este fcut s cunoasc adevrul. Ne raportm fie la corespondena realitii, fie la criteriul coerenei (al concordanei cu celelalte opinii pe care le susinem) sau al utilitii. Adevrul este o valoare a educaiei intelectuale, ns trimite i la educaia estetic i educaia moral. Odat susinut, adevrul este un semn al onoarei, al demnitii omului, care trebuie cunoscut i aprat cu convingere. Dac l raportm la minciun, el are valene etice. Binele este o valoare moral, determinnd dimensiunea etic a culturii. Platon spunea c Binele este valoarea suprem ce transcende lumea terestr, iar 18

Aristotel afirma c Binele este enunat ntr-o multitudine de semnificaii. Deoarece coninutul deriv din necesitile convieuirii sociale a oamenilor, funcia principal este aceea de a transforma convieuirea social ntr-o necesitate pentru om. Exist o frumusee a moralei, nevoia de a respecta normele i regulile morale fiind un semn al relaionrii. Platon analizeaz binele moral ca un amestec, o relaie ntre adevr, nelepciune i frumos, nelese ca virtui de comportament (Platon, 1993). Pentru om, binele este ceea ce l face bun atunci cnd n el fiineaz virtutea. Morala a asociat ideii de bine pe aceea de datorie, prin intermediul creia comunitile comand ce trebuie s se fac (morala ne apare ca o contiin lucid Kant a surprins aceast problem). Sistemul moral kantian se dimensioneaz n relaie cu (apud Clin, 2001): coninutul moral al comportamentului uman (respectul de sine i respectul fa de ceilali); nelegerea omului ca subiect moral n relaie cu antinomia libertii aciunilor sale i voina bun sau autonom (antinomia libertii trimite la maxima Trebuie, pentru c poi!); legea moral, ca for de aciune a omului. Ca arc peste timp i neles ca expresie a interesului general, Binele se clasific dup criteriul folosinei n: bine cu sens de stare material sau poziie social; bine n sens de apreciere a rezultatelor muncii noastre; bine ca apreciere a succesului sau a reuitei aciunii (din punct de vedere spiritual); bine cu accepia de conduit care rspunde exigenelor sociale. Semn al comportamentului omului cizelat de cultur, Binele rmne o valoare cardinal, care ocup un loc central n configuraia valorilor fundamentale pentru devenirea fiinei umane ca fiin cultural. Frumosul este o valoare estetic, asociat dimensiunii artistice a culturii. Nevoia de frumos este o caracteristic a lui homo aestheticus. n practica educativ, raportarea la frumos se realizeaz prin intermediul disciplinelor literarartistice. Distingem mai multe feluri de frumos: frumosul natural (dat, obiectiv), frumosul artistic (operele create de om) i frumosul social (exprimat la nivelul relaiilor sociale). Dac n antichitatea oriental, frumosul este neles ca armonie, perfeciune, mister, pentru presocraticii greci, acesta reprezint simetrie, ritm, echilibru. ncepnd cu Platon i Aristotel se pun bazele unei filosofii sistematice a frumosului. Pentru Platon, frumosul (care se identific cu perfeciunea) este ideea 19

de frumos care slluiete n lucruri. De aceea, el ine nu numai de aspectul exterior al lucrurilor, ci i de aspectul interior. Aristotel aduce ca element nou forma (frumosul fiind substana perfect organizat - el ine de exterioritatea lucrurilor, de forma lor). n Evul Mediu, pentru Sf. Augustin, frumosul este transparena n lucruri a divinitii (tot ceea ce este mai frumos, are n sine ceva divin). ncepnd cu Renaterea, asistm la un proces de desacralizare a frumosului, el fiind adesea asociat cu adevrul. Hegel afirma c frumosul este expresia adevrului, dac acesta este opera Spiritului universal. Apare o direcie care se prelungete pn astzi - cea a formalitilor, care identific frumosul cu forma. L. Antonesei vorbete despre formele de design specializat (industrial, ambiental, vestimentar) care ne invadeaz de cteva bune decenii (...) i nu fac altceva dect s dea corp celebrei utiliti plcute (Antonesei, 2002, pp. 94-95). Sentimentul divinului este o parte important a umanului, rolul educaiei religioase fiind determinant din acest punct de vedere. Legtura dintre educaia religioas i educaia moral este pus n eviden prin intermediul paradigmei religioase, de natur spiritual, a educaiei morale. Aceast paradigm subliniaz ideea conform creia morala reprezint legtura omului cu divinitatea sau cu o contiin superioar, pe care o putem ntlni sub diferite formulri. Cutnd sensul pierdut, D.C. Dulcan dedic o atenie deosebit relaiei dintre om i religie i l aeaz pe om (pe acel homo religiosus pentru care Dumnezeu este n sufletul su) ntr-o poziie nou, n raport cu inteligena materiei. Vorbind despre nevoia de transcenden a fiinei umane, C. Cuco amintete c transcendentul confer valoare i semnificaie imanentului: Valorile religioase fortific interioritatea i-l direcioneaz pe individ spre cucerirea unei lumi veritabile, ntemeiat pe autonomie moral (Cuco, 2002, p. 94). Experiena sacrului coincide cu starea de extaz a sufletului, un fel de iluminare, de desvrire interioar, nsoit de mister. Afirmnd c omul profan, areligios este rezultatul unei desacralizri a existenei umane, M. Eliade consider c acesta refuz orice chemare la transcenden. n lumea de astzi ntlnim un teatru al varietii, un teatru pe a crui scen se poate cultiva - prin intermediul educaiei religioase - atitudinea omului fa de fiina sa, n raport cu ceilali semeni, cu natura nconjurtoare (pe baza unui lan de cauze i efecte, de scopuri i mijloace, de intrri i ieiri din sistem, intenii i rezultate). n Univers nu exist haos sau confuzie; consonana dintre om i natura exterioar face din universul pe care l cunoatem cea mai bun dintre lumile posibile. Astfel, din punct de vedere natural, dar i moral, lumea pare o ntruchipare a perfeciunii. Libertatea uman este o valoare filosofic care face obiectul antropologiei filosofice. Stoicii pleac de la premisa c asupra tuturor fenomenelor reale 20

acioneaz fora implacabil a Necesitii i Destinului. Chiar dac omul trebuie s se supun fatalitii, el poate fi liber, prin adaptarea aspiraiilor i dorinelor la posibilitile oferite de natur. Alii au identificat libertatea cu posibilitatea pe care o are omul de a face ce vrea. Dumnezeu l-a nzestrat pe om cu liberul arbitru i cu raiune, raportul dintre om i divinitate fiind asemntor celui dintre tat i fiu. Doctrina liberului arbitru a fost inventat n esen cu scopul de a pedepsi; oamenii erau considerai liberi astfel nct s poat fi judecai i pedepsii, s poat deveni vinovai (F. Nietzsche). n conceptia lui J.J. Rousseau, libertatea nu poate exista dect n corelaie cu justiia i cu legile juridice. El vorbea despre libertatea de manifestare i despre importana aparentei liberti. Libertatea ne este dat, dar trebuie s tim s o folosim. Primul pas n educaie este cunoaterea elevilor, iar pentru a-i putea cunoate pe elevi, trebuie s le recunoatem libertatea de manifestare. n educaie trebuie s existe aparenta libertate. Important este, de asemenea, efortul (Emil este pus s nvee). Afirmnd c soarta libertii este legat ntotdeauna de soarta legilor, Rousseau nelege prin libertate autonom a nu fi supus altuia i a nu supune voina altuia voinei tale. Ca stare de contiin, educaia presupune: existena unor legi - nu exist libertate acolo unde nu sunt legi (Te supui, dar nu ca slug!); nesupunerea voinei altora, voinei noastre; neacceptarea libertii ca independen (Fac ce-mi place!). n concepia lui Kant, libertatea este indispensabil pentru rspunderea omului n raport cu ceea ce face. Contiina libertii pe care o dobndim cu ajutorul legii morale ne ndreptete s vorbim de o lume fenomenal i de una inteligibil (libertate practic i libertate transcedental). Libertatea este o idee, dar o idee ce exprim o realitate practic, ba chiar mai mult, este un postulat al raiunii practice, adic o judecat care nu poate fi demonstrat, dar pe care trebuie s o admitem, pentru c altfel nu putem demonstra alte judeci. Utilitarist declarat i convins, J.S. Mill trateaz libertatea din perspectiva situaiei n care se afl un subiect (fie el un individ sau un grup care acioneaz ca un tot unitar) care nu este mpiedicat de o for exterioar s fac ceea ce dorete s fac i nu este constrns s fac ceea ce nu dorete s fac. Sfera libertii umane cuprinde urmtoarele: libertatea luntric (libertatea de contiin), libertatea de exprimare, libertatea alegerii unui stil de via, libertatea de asociere liber consimit. J.S. Mill formuleaz un principiu pe baza cruia sunt stabilite, pe de o parte, limitele n care i este permis puterii publice s restrng libertatea indivizilor, pe de alt parte, cadrul n care indivizii sau grupurile pot aciona fr obstacol din partea puterii statului. S-a constatat c libertatea nu const n ceea ce faci, ci n modul n care o faci; rezult c libertatea const n a-i schimba dorinele, mai degrab, dect 21

ordinea lumii, ceea ce este o problem de atitudine (K. Jaspers, J.P. Sartre). K. Jaspers considera c existena uman autentic presupune orientarea omului spre sine, ocolirea frmntrilor cotidiene care l-ar plasa pe om n raporturi cu lumea lucrurilor, conferindu-i doar o existen neautentic. Dar, libertatea nu este n exclusivitate ceva personal i nu este un obiect; ea este cadrul participrii la elaborarea deciziilor comunitii. Libertatea are diferite sensuri (apud Clin, 2001, pp. 72-73): a) ca aciune, libertatea se raporteaz la un scop, care, la rndul lui, se raporteaz la un motiv i la o situaie prin care s fie realizabil; b) ca lupt, libertatea este o confruntare cu adversitatea; c) ca alegere, libertatea este opiunea pentru un trecut istoric ce se reia n funcie de interesele i valorile prezentului istoric; ea este alegerea viitorului pentru sine n lume i alegerea comportamentului de urmat; d) ca risc, libertatea semnific asumarea unei angajri n aciune; e) ca act creativ, libertatea nseamn devenirea i realizarea de sine a omului; f) ca rezultat, libertatea nseamn c omul este condamnat s fie liber. n coal, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opiune. Profesorii i elevii sunt liberi s gndesc, s vorbeasc, s se mite, s se asocieze. Pentru formarea elevilor n spiritul libertii este nevoie de un dialog cultural, vzut i acesta ca un exerciiu al libertii. n structura psihic a copilului exist libertate; sentimentul libertii poate fi dezvoltat n clas, iar exercitarea libertii nseamn nelegerea ei. Libertatea n educaie nu impune i nici nu presupune pasivitatea profesorului; acesta nu trebuie nici s intervin impetuos, dar nici s aib un rol pasiv. Trebuie s caute, mai degrab, s i plaseze eforturile n continuarea activitii pe care elevii o prefer i o desfoar din proprie iniiativ. Libertatea de manifestare acordat elevilor poate deveni un prilej de a le nelege mai bine firea, de a-i nelege mai bine i de a-i ajuta s neleag lumea n care triesc. Plednd pentru o pedagogie a libertii, G. Albu o identific cu pedagogia schimbrii, bazat pe un dialog raional, specific normalitii. Privit din perspectiva educaiei, libertatea trebuie neleas ca un gest de nflorire i mbogire a individului, deoarece ea reprezint o dezvluire spiritual, o exprimare inedit. Asociat cu ideea de bine i ideea de justiie, Dreptatea poate fi considerat o valoare clasic. Dac la Platon dreptatea este o virtute ntre altele, la Aristotel, dreptatea concentreaz n ea ntreaga virtute. Pentru utilitariti, dreptatea se realizeaz n vederea conservrii drepturilor omului, bazndu-se pe sentimentele sociale ale umanitii. Exist mai multe tipuri de dreptate. Unul dintre acestea vizeaz dreptatea de tip juridic. n acest sens, dreptatea desemneaz acea stare de 22

lucruri care este conform cu legea. Astzi, problema dreptii sociale se pune mai ales cu referire la distribuirea i eventual redistribuirea valorilor i a resurselor, a avantajelor i dezavantajelor ntre grupuri sociale, grupuri de vrst, ntre sexe, ntre alegtori i alei, condui i conductori etc. (dreptate distributiv) (tefnescu, Miroiu, p. 67). ncepnd de la Aristotel, se face distincia ntre: dreptatea distributiv (care se preocup de bunurile de care trebuie s beneficieze fiecare) i dreptatea coercitiv (care analizeaz pedepsele pentru abaterile svrite). Preocuprile pentru dreptatea social nu sunt menite s dispar, deoarece aspiraia uman ctre echitate, egalitate i imparialitate rmne extrem de puternic. ntr-un sens, dreptatea ine de respectarea legilor; totui, sunt i situaii n care ea difer de respectarea legilor (dac unele au produs nedrepti, nseamn c nu putem considera legea drept criteriu ultim al dreptii). n alt sens, libertatea presupune respectarea promisiunilor, nenclcarea lor. Pe de alt parte, ea presupune urmtoarele lucruri (Iliescu, Miroiu M., Miroiu A., 1996, p. 76) : s fie pedepsii numai cei gsii vinovai; diferenelor n pedeapsa dat s le corespund ntotdeauna diferene n vina avut; scala pedepselor s corespund gravitii vinei (s nu fie nici prea severe, nici prea blnde). Sentimentul dreptii se gsete n fiecare dintre noi, chiar dac existena noastr este conflictual - pendulm ntre a practica dreptatea i a prioritiza propriile interese; dac dreptatea i are ns temeiul n raiune, atunci ea va fi n armonie cu natura omului. Fericitul Augustin, spre deosebire de Rousseau sau Kant, consider c dreptatea este absolut i c vine din afara noastr, conveniile schimbtoare ale oamenilor plind n faa fiinei divine. Nu este uoar (i, poate, nici necesar cu orice pre) ierarhizarea valorilor, clasificarea lor n valori centrale i valori periferice. Este ns important de tiut c valoarea se materializeaz numai prin virtute, iar virtutea, la rndul su, reflect un angajament metafizic. n sintez, putem afirma c: din perspectiv empiric, valoarea este un lucru util, necesar, de pre sau o calitate a unui lucru, o calitate ce corespunde ateptrilor i rspunde necesitilor oamenilor; din perspectiva cunoaterii tiinifice, valoarea are un caracter obiectivsubiectiv, aflndu-se nu doar n afara omului, ci i n interiorul su; din perspectiva cunoaterii artistice, valoarea este i mai apropiat fiinei umane, ea identificndu-se chiar cu subiectul cunosctor - ex. o oper de 23

art i ncepe adevrata existen abia n momentul n care este receptat, devenind valoroas datorit aciunii de cunoatere a receptorului (de altfel, omul nu este, ci devine o fiin cultural). Numai n msura n care coala situeaz valorile autentice n centrul procesului instructiv-educativ, le exprim (atunci cnd este posibil) n norme, le traduce n obiective i, mai mult, le i realizeaz, se poate afirma c orientrile axiologice ale personalitii capt un nou neles . 1.1.2. Dimensiunea valoric a procesului de nvmnt Suntem de prere c rolul educaiei este acela de a mijloci deschiderea spre lumea valorilor, de a forma atitudini de receptare i preuire a lor. Conservarea i transmiterea valorilor culturii prin sistemul de nvmnt se realizeaz constant, funcia cultural fiind una din funciile eseniale ale educaiei. Valoarea educaional este un standard care ghideaz, orienteaz comportamentul actorilor implicai, este un reper n funcie de care se construiesc principiile care dau coeren judecilor noastre critice de ordin estetic, intelectual, religios, moral etc. Tentativa de a concepe i realiza educaia din perspectiv axiologic este un demers pe care l considerm important, acest aspect trimind la raportarea la valorile specifice fiecrei laturi sau dimensiuni a educaiei. Privit n ansamblul ei, personalitatea presupune dezvoltarea integral i ne ajut s nelegem omul ca fiin raional, cu un profil moral elevat, sensibil n raport cu frumosul, cu caliti profesionale i cu o dezvoltare fizic armonioas. Util cercetrii noastre este asocierea axiologiei educaiei cu filosofia educaiei. O contribuie important din acest punct de vedere o are V. De Landsheere, care distinge trei mari domenii ale filosofiei educaiei: ontologia educaiei, epistemologia educaiei i axiologia educaiei (apud Stanciu, 1999, pp. 47-48). Cele trei mari filosofii se caracterizeaz prin aspecte distincte din punct de vedere axiologic:

24

Fig. 1. Valori corespunztoare filosofiei educaiei Nu putem s stabilim o ierarhie de valori specifice diferitelor obiecte de studiu. Este inutil s le aranjm pe acestea ntr-o anumit ordine, ncepnd cu domeniul care are cea mai mic valoare, mergnd apoi la cel care are valoare maxim. n msura n care orice obiect de studiu are o funcie unic i de nenlocuit n cadrul experienei, n msura n care el marcheaz o mbogire caracteristic a vieii, valoarea sa este intrinsec sau incomparabil. Deoarece educaia nu este un mijloc pentru a tri, ci se identific cu aciunea de a tri, singura valoare intim care poate fi stabilit este tocmai procesul nsui al tririi (Dewey, 1971, p. 28). Din punct de vedere al raportului dintre educaie i valori, O. Reboul propune o mprire a valorilor n trei grupe (apud Cuco, 2000, p. 79): 1. valori care pot fi considerate scopuri ale educaiei (valorilescopuri): integrarea n mediu - ntr-o societate tradiional, cultivarea autonomiei individului, a spiritului critic a judecii; 2. valorile indispensabile educaiei nsi (valorile-mijloc): ascultarea, disciplina, supunerea fa de aduli, cooperarea, creativitatea, iniiativa proprie; 3. valorile care servesc n educaie drept criterii ale judecii (valorile-criterii): portretul-robot al elevului bun, al elevului detept, al profesorului competent etc. Fiin cugettoare, omul reflecteaz la ce este bun, drept, frumos, util, nelept. Cnd spunem c omul este o fiin care cuget, ne referim la faptul c esena omului este gndirea. Nici ceresc, nici pmntean, nici muritor i nici nemuritor, omul caut s neleag esena vieii i importana valorilor care o guverneaz. ntreg procesul instructiv-educativ este gndit n spiritul valorilor autentice, iar ntre acestea i celelalte elemente ale procesului de nvmnt exist o leagtur puternic:

25

Fig. 2. Elementele principale ale procesului de nvmnt Pe lng valorile fundamentale (adevrul, binele i frumosul - valori eternumane i dreptatea i libertatea - valori sociale), mai exist valori contextuale (care apar n timpul activitii educaionale/didactice), valori personale (competene ale elevilor cunotine, capaciti, atitudini) i valori specifice disciplinelor de nvmnt (ale bazei epistemologice, ale teleologiei, ale tehnologiei etc.) Pentru a sublinia relaia dintre valorile disciplinelor didactice i componentele procesului de nvmnt, subliniem ideea de ciclicitate, de transformare i interconectare, exprimat prin urmtoarea reprezentare grafic:

Fig. 3. Relaia dintre elementele procesului de nvmnt C. Cuco realizeaz o clasificare a valorilor educaionale, plecnd de la o serie de cadre de referin (apud Cuco, 2002, p. 129): 1. coninutul la care se refer sau pe care l vehiculeaz (cognitiv, artistic, etic, comportamental etc.); 2. componente educaionale purttoare ale acestor valori (coninuturi, finaliti, metodologie didactic, forme de instuire, modaliti de evaluare etc.); 3. actorii care le promoveaz cu prioritate (elevi: contiinciozitate, perseveren etc.; profesori: miestrie didactic, profesionalism etc.; factori de decizie: competen profesional i administrativ etc.; ali actori: prini, preoi, 26

responsabili culturali etc.); 4. gradul lor de extensiune: individuale (demnitate, onestitate, curaj etc.), comunitare (civism, patriotism, toleran, deschidere spre alii etc.) i universale (respectul vieii, al drepturilor omului, aspiraia ctre progres i perfeciune etc.); 5. direcia de derivare sau de impunere a valorilor: de la societate la individ (cu scopul conservrii valorilor) sau de la individ la societate (cnd se propun noi valori); 6. funcionalitatea pe care o exercit: valori-scop (ctre care se tinde) i valori-mijloc (care mediaz ncorporri suplimentare); 7. validitatea temporal: fundamentale i circumstaniale; 8. gradul de concretitudine: abstracte (Dreptatea, Frumosul, Binele etc.) i concrete (drepturile omului, Mona Lisa, ntrajutorarea etc.). n actul educativ, decentrrile, recentrrile i construciile valorice i apropie pe actorii educaiei de existena real. Traseul de la posibil la real, de la dezirabil la aciune scoate educaia din zona imobilismului i i confer un rol de orientare, n raport cu anumite repere unanim recunoscute. Acestea trimit la referenialul axiologic despre care vorbete C. Cuco: nelegem prin referenial axiologic totalitatea mobilurilor interioare i a normativelor supraindividuale, interiorizate de subiect, care se actualizeaz n orice act de valorizare (Cuco, 2002, p. 122). ndemnnd la curajul autonomiei axiologice, autorul pledeaz pentru o educaie pentru i prin valorizare, n care competena valoric se manifest specific, n funcie de caracteristicile perimetrului valoric interogat. Finalitile procesului de nvmnt se structureaz ca ansamblu de valori exprimate sub forma unor inte pe care trebuie s le atingem. Idealul educativ, de exemplu, apare ca instan valoric din care emerg scopuri i obiective bazate pe anumite principii, norme i reguli corespunztoare. neles din perspectiva modelului de om comandat de societate, idealul educativ se raporteaz la valorile epocii. n modernitate, educaia a descoperit ceteanul - personalitatea dezirabil a societilor democratice moderne. Legalitatea, fraternitatea, egalitatea n drepturi, respectarea diferenei sunt doar cteva din valorile ctigate de modernitate. Ele reprezint cadrul axiologic fundamental, care se lrgete prin adugarea acestor valori celor descoperite anterior. Finalitile educaiei i ale procesului de nvmnt sunt orientate valoric, acest aspect constituind una din funciile obiectivelor educaionale. Acestea presupun opiuni n planul valorilor, o concepie structurat cu privire la societate i la formarea omului. Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice concentreaz normele valorice ale educaiei angajate la nivel de politic a educaiei. 27

n ceea ce privete analiza coninutului nvmntului din perspectiv valoric este indicat s ne raportm la cultur. Atitudinea axiologic n conceperea i vehicularea coninuturilor este de mare importan. Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de responsabilitate i presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor, minimalizarea valorilor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre obiectivele operaionale i alte tipuri de finaliti. Profesorii trebuie s dispun de suficient autonomie n adecvarea coninuturilor, respectnd cerinele psihoindividuale i particularitile de vrst ale elevilor i s in cont de schimbrile survenite n plan social. Este de dorit ca autorii de planuri sau manuale colare s se raporteze la valorile educaionale, validate social i pedagogic. Aspectul formativ al coninutului nvmntului se poate realiza printr-o corect orientare valoric a conceptelor fundamentale, de baz. Acestea determin calitatea coninutului instruirii care este susinut de capacitatea de nelegere a fenomenelor studiate i de aplicarea acestora prin integrarea noilor cunotine, cu posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi din ce n ce mai complexe. Problema orientrilor valorice din perspectiva strategiei didactice presupune identificarea celor mai adecvate rspunsuri la ntrebri de genul: cum s procedm, ce modaliti s folosim pentru organizarea i desfurarea eficient a procesului de nvmnt, ce fel de mijloace de nvmnt sunt oportune ntr-o anumit situaie didactic? Tehnica aciunii eficiente const n priceperea de a adecva mijloacele scopurilor i de a le alege astfel nct s apar efectul urmrit, pe calea efortului minim. Profesorii pot promova elemente ale unei strategii educaionale care s vizeze o educaie permanent a persoanei, s creeze coninuturi noi, utile, accesibile, s pun accent pe judecile de valoare, s rmn permeabili la stimulii culturali exteriori colii, fa de care elevii/studenii sunt sensibili. Abordnd problema profesionalizrii evalurii n perspectiva dezvoltrii unei culturi a evalurii, P. Lisievici precizeaz necesitatea funcionrii unor instituii de evaluare care s dispun de independen profesional i s fie ncadrate cu experi selecionai n funcie de maleabilitatea fa de sugestiile autoritilor (Lisievici, 1997, p. 14). Din punct de vedere axiologic, evaluarea presupune: orientarea funciilor acesteia spre modaliti care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor/studenilor, trecerea de la evaluarea produsului, la evaluarea procesului, de la aspectele cantitative, la cele calitative, stabilirea unor criterii pertinente de evaluare, care s obiectiveze valorile pe care se pune accent n procesul de nvmnt. 28

Toate aceste aciuni i demersuri legate de organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ vin pe fondul competenei profesionale, a unei pregtiri pedagogice i psihologice solide a profesorului. Este esenial ca educatorul s (re)cunoasc faptul c valorile nu sunt transcendente contiinei umane i c ele se reconstituie mereu n aceast lume n permanent schimbare. Profesorul trebuie s fie un autentic purttor, transmitor i creator de valori. Altfel, cum ar reui s-i nvee pe alii ce este valoros i ce sens ar avea valorizarea ideilor, obiectelor, fenomenelor sau a altor aspecte specifice activitii didactice/educaionale? Personalitatea nu este doar o entitate purttoare de valori, ci i un rezervor creator de valori. Ca unitate bio-psiho-socio-cultural, personalitatea poart, n esena ei, smburii funciilor epistemologice, pragmatice i axiologice. A educa din punct de vedere axiologic nseamn a-l instrui i nva pe copil, tnr sau adult, pentru a prefera, prin a lua atitudine, a manifesta gusturi, predilecii, simpatii, dorine, interese n spiritul umanitii (Clin, 2001, p. 111). Considerm c coala, prin actorii si, trebuie s se concentreze asupra a ceea ce nseamn valoare autentic, s cultive valorile intelectuale, morale, estetice, fizice i profesionale, tehnologice (corespunztoare laturilor sau dimensiunilor educaiei) i pe cele promovate de noile educaii, formnd spiritul tinerilor n msura valorii sale umane. Copiii i adolescenii devin subiect valorizator n procesul socializrii. Aparinnd concomitent mai multor micromedii sociale (familia, grupul de prieteni, grupul colar etc.), ei sufer influene multiple, din diferite direcii. Astfel, preiau i nva nu numai valori, ci i pseudovalori i nonvalori, mai ales atunci cnd socializarea este lsat n seama factorilor spontani. n grupurile informale din care fac parte se pot forma stereotipii sociale indezirabile, prejudeci i comportamente deviante, a cror corectare/inhibare/anihilare impune nu numai strategii ameliorative, ci i dotarea lor cu instrumente operaionale de valorizare (criterii de apreciere a valorilor, discernmnt valoric, voina de a practica un comportament dezirabil). n orientarea studenilor n aciunea educativ, funcionarea valorilor ca scop i ca mijloc este important. De aceea, este util s identificm principalele valori pe care studenii le preuiesc, care sunt semnificative pentru ei, n societatea actual. Este posibil ca ierarhia valorilor s se modifice n timp, mai ales n prezena unui conflict al valorilor, nelese ca reprezentri a ceva ce poate rspunde unei trebuine individuale sau colective. Esena omului rezid n ansamblul relaiilor i valorilor sociale pe care el le nsuete, le interiorizeaz: Condiiile concrete ale vieii materiale, relaiile n care oamenii produc valorile spirituale pe care acetia le asimileaz determin modul lor de a fi, de a gndi, de a aciona, determin o serie de nsuiri particulare, proprii 29

numai individului respectiv (Oprescu, 1996, p. 129). n structura personalitii se reflect esena spiritului uman i ansamblul de valori asimilate social i istoric. Orientrile axiologice formeaz structura personalitii, o motiveaz i o conduc spre dezvoltarea capacitilor ei spirituale. Afirmnd c valoarea este superioar existenei, rezult c orientrile axiologice sunt deasupra necesitilor i intereselor conjuncturale. Considerm c ntoarcerea la fundamentarea valoric a educaiei i nvmntului i la ncurajarea comportamentului centrat pe respectarea valorilor autentice ar trebui s reprezinte nu numai o prioritate a politicii educaionale actuale, dar i o obligaie a factorilor implicai.

30

1.2. Continuitate i deschidere n abordarea curriculumului


1.2.1. Semnificaii, concepii, domenii de cercetare Termenul de curriculum este de origine latin i nseamn curs, alergare, competiie, ntrecere sportiv cu care trase de cai. Se pot delimita dou sensuri ale termenului (Negre-Dobridor, 2008, p. 18): denotativ (trimite la traiectoria circular a curselor de cai, la alergarea n cerc) i conotativ (trimite la ideea de circularitate, ordine, coeren, rigoare). Preluat n domeniul educaional, conceptul trimite la tendina de control, dar i sistematizare a coninuturilor educaionale, iniial n universiti i, apoi, n colegii i coli elementare. De-a lungul vremii, sensul s-a metamorfozat, iar abordrile strategice, orict de coerente i de bine fundamentate ar fi, ntlnesc n transpunerea n practic, o serie de constrngeri, nregistreaz o serie de distorsiuni. n secolul al XVI-lea, n Anglia, politica educaional fcea referiri la coninutul studiilor, cuprins i sistematizat n documente ce purtau numele de curriculum. n 1902, J. Dewey scrie lucrarea Copilul i curriculumul, accentund ideea corelrii coninutului oficial al studiului cu experiena de via a copilului. Dewey opteaz pentru o reorganizare a curriculumului, ncepnd cu o reorganizare a disciplinelor. n 1918, F. Bobbit (The Curriculum) face o tentativ de a aplica principiul conducerii tiinifice la teoria curriculumului. Pedagogul american extinde aria semantic a conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n contexte formale, ct i prin activiti de tip nonformal sau extracolar. n 1949 apare biblia curriculum-ului, lucrarea lui R. Tyler, Principii de baz ale curriculumului i instruirii. Lucrarea cuprinde patru capitole referitoare la: scopurile care trebuie s fie realizate de ctre coal; experienele educaionale oferite pentru a se atinge aceste obiective; cum trebuie s fie organizat experiena colar; cum putem afla dac scopurile au fost atinse. Termenul de curriculum circul n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni; s-a observat c exist tot attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, n general, cu acelai neles, restrns la coninuturile instructiv-educative i, n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotinele colare. n etapa modern, curriculumul, centrat pe elev, dobndete sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar. La nceputul anilor '80 ai secolului trecut, abordarea curriculumlui intr n preocuprile UNESCO, rmnnd un concept ataat colii. n etapa postmodern, curriculumul este abordat la nivel de politic a 31

educaiei i este vzut ca un proiect educativ organizat. Se vorbete chiar de o etap nou, ultramodern, care este, de fapt, o redescoperire trzie a vocaiei fundamentale a omului (Negre-Dobridor, 2008, p. 39). Cu toate acestea, termenul pare s devin ambiguu, identificnd n literatura de specialitate foarte multe sensuri: Curs, alergare, traiectorie circular (sensul originar); Un set organizat de intenii n educaia formal (Pratt, 1978); Lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret, 1979); O anchet metodologic menit s exploreze posibilele modaliti de a gndi experienele umane; nu concluziile, ci modalitile din care decurg aceste concluzii (Crian, 1994); Orice experien personal de nvare dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale oficiale (P. Fajardo, apud Ungureanu, 1999); Un concept-construct, nu o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent, ci o construcie mental care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze (Potolea, 2002); Ansamblul organizat de finaliti, obiective, coninuturi prezentate n manier secvenial, de mijloace didactice, de activiti de nvare i de procedee de evaluare pentru msurarea realizrii obiectivelor (M. Demeuse, C. Stauven, apud R.M. Niculescu, 2010). La ora actual, curriculumul a ajuns s fie neles ca un par(curs) pentru/de via al educabililor n cadrul instituiilor colare, de aici i concepia holistic a curriculumului. n multe ri, termenul invocat l nlocuiete pe cel de didactic, fiind un pretext pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt. La noi, termenul a ptruns n literatura pedagogic dup 1990, fiind asociat cu reforma educaiei i nvmntului. Profilul lui Homo Europaeus n viziunea Consiliului European este conturat prin infuzia unei educaii generale compatibile cu provocrile secolului al XXI-lea, al crui curriculum ar trebui s formeze i dezvolte competene specifice. Concepiile asupra curriculumului sunt structurate n urmtoarele teorii, modele, orientri (apud Lisievici, 1997, Creu, 2008, Niculescu, 2010): 1. J. McNeil a clasificat teoriile n domeniu pe categorii de concepii: umanist, reconstrucionist, tehnologizant, academic. Curriculumul umanist se bazeaz pe motenirea cultural, pe credina susintorilor si c principala funcie este aceea de a furniza fiecrui elev posibilitatea de a-i dezvolta experiene personale care s-l ajute s-i ctige libertatea, s se dezvolte. Rolul profesorului este acela de partener afectiv, relaia cu elevul bazndu-se pe ncredere reciproc. Profesorului umanist i cere s fie 32

capabil s-l neleag pe elev, s respecte elevul, s fie natural i autentic. Evaluarea pune acent pe calitatea achiziiilor elevului n planul deschiderii, cutrii, perfecionrii propriilor abiliti. Printre limite se numr abundena de experiene emoionale i minimalizarea valorilor sociale. Curriculumul umanist are mai multe ipostaze (apud Niculescu, 2003, p. 80): focalizat pe contientizare i confluen, centrat pe contientizare i transcenden, nscut ca rspuns la depersonalizare, umanist, auto-direcionat. Aspectele eseniale n acest context (calitatea valorilor, o concepie pozitiv despre sine, capacitatea de inovare, deschiderea) sunt ntlnite, de altfel, i n cadrul noilor educaii. Curriculumul reconstrucionist social pune accent pe relaia dintre coal i dezvoltarea social, astfel nct curriculumul s reflecte problematica societii reale (ex. pericolul SIDA, campaniile antidrog, lupta mpotriva polurii, educaia sexual i cea a prinilor etc.). Profesorul este un monitor i evaluator al interaciunilor dintre elevi, un catalizator al relaiilor interpersonale n cadrul dezbaterilor i grupurilor de lucru. Printre limite se numr lipsa de pregtire a profesorilor n domeniul noilor educaii i definirea neclar a obiectivelor, cu efecte negative asupra seleciei coninuturilor. Curriculumul tehnologic este bazat, sub aspectul organizrii, pe diviziunea disciplinar - coninutul nvmntului este foarte bine organizat, iar profesorul este organizatorul programului de instruire, designerul lui. Relaia dintre profesor i elevi are de suferit din cauza stilului de lucru apropiat de cel autoritar, pentru c rar se permit abateri de la planul anticipat n manier algoritmic, dirijat. De aceea, printre limite se numr ignorarea valorificrii spontaneitii elevilor, a creativitii lor, n favoarea readucerii n prim plan a unor elemente specifice curriculumului modernist (organizarea monodisciplinar a curriculumului, nvarea conceput ca un proces de reacie la stimuli). Curriculumul academic pleac de la definirea conceptului de cunotine, neles ca o credin argumental, opus ignoranei i ambiguitii. Obiectivele curriculare vizeaz: dezvoltarea deprinderilor specifice domeniilor tiinifice, dup modelul eruditului sau specialistului, dezvoltarea capacitilor de sintez, generalizare i valorizare a aspectelor tiinifice. Printre limite se numr promovarea unei nvri fragmentare, prin compartimentarea cunoaterii i nevalorizarea diferenierii i individualizrii n procesul didactic. 2. M. Skilbeck sugereaz c ideologiile educaionale relevante pentru tema n discuie sunt umanismul clasic, progresivismul, reconstrucionismul, instrumentalismul. Umanismul clasic, originar din antica Elad, descris n formule memorabile de Platon, dominant n Evul mediu i Renatere, renscut ntr-o form nou n secolul trecut, considera c indivizii dotai cu caliti deosebite, elitele deci, sunt la originea creaiei culturale, ale crei rezultate perene sunt apoi transmise din 33

generaie n generaie (Lisievici, 1997, p. 18). n planul curriculumului, umanismul clasic are drept consecin stratificarea acestuia, fie n funcie de poziia social, fie n funcie de calitile intelectuale presupuse ale populaiei avute n vedere. Progresivismul, ale crui rdcini pot fi regsite n lucrrile lui Rousseau, genereaz un curriculum centrat pe copil, mai mult dect pe cunotine, n acord cu atitudinea romantic de respingere a valorilor culturale tradiionale. Reconstrucionismul este considerat a fi o dezvoltare n secolul al XIX-lea i al XX-lea a progresivismului, Dewey cutnd, de exemplu, o ideologie educaional adecvat unei societi democratice i impregnat de efectele evoluiilor tiinifice. Calitatea vieii individuale este perceput ca o rezultant a calitii vieii sociale, iar curriculumul se structureaz n funcie de cerinele actuale i viitoare ale acesteia din urm. Instrumentalismul consider ca scop al curriculumului pregtirea copilului pentru a deveni adult, un adult implicat ntr-o via activ profesional, ca cetean, ca printe. 3. Doi specialiti englezi de pedagogie comparat - B. Holmes i M. McLean - au analizat patru modele care i au originea n Europa, fiind teorii clasice ale curriculumului european: esenialismul, enciclopedismul, politehnismul i pragmatismul. Esenialismul este o modalitate a gndirii magice de a interpreta lumea, subliniind credina c obiectele din jur au o proprietate supranatural, fundamental i etern (esena). Decurge din modelul politic elitist, elaborat de Platon, i are la baz teoria diferenelor interindividuale care evideniaz decalajele aptitudinale dintre oameni. Din punct de vedere al raportului dintre tiinele aplicative i disciplinele umaniste, Platon a accentuat disciplinele umaniste, acest lucru influennd mult vreme curriculumul European. Enciclopedismul sugereaz necesitatea includerii n coninuturile nvmntului a ntregii cunoateri umane. Rezult de aici un curriculum comprehensiv care include valori morale, economice, politice, elemente de astronomie, fizic, geografie, istorie a lumii i artei etc. n pedagogie, artizanul acestui model este J.A. Comenius (Toi pot nva totul! - exprim optimismul i democratismul concepiei sale pedagogice). Politehnismul este asociat adesea cu enciclopedismul n varianta sovietic exprimat de Lenin: curricula trebuie s includ toat experiena socioeconomic i istoric a omenirii. La Marx ntlnim ideea de coal-fabric. Pragmatismul este un curent de inspiraie american care pune accent pe utilitatea cunotinelor. Important este acea cunoatere care i instrumenteaz pe elevi s fac fa problemelor din ce n ce mai diverse i s rezolve situaiile dificile pe care le vor ntlni n viitor, ca aduli ce triesc ntr-o societate 34

democratic (J. Dewey i H. Spencer au subliniat rolul cunotinelor legate de viaa de familie, participarea civic, petrecerea timpului liber etc.). Ca parte component a tiinei educaiei, teoria curriculumului privete actul educaional n toate componentele sale, dar l privete din perspectiva modului n care se ajunge la elaborarea curriculumului, cu toate determinrile sale i exprimat prin coninuturile activitii instructiv-educative (Niculescu, 2000a, p. 10). Revizuirea periodic este o operaie esenial n cadrul demersului pe care l discutm; acest fapt ntrete ideea potrivit creia curriculumul trebuie conceput n termeni de proces, permanent nnoitor. Din perspectiva caracterului su polisemantic, se vorbete despre: proiectarea curricular, designul curriculumului, dezvoltarea curricular, managementul curriculumului, evaluarea curriculumului, reforma curricular. Proiectarea curricular i implic pe toi actorii educaiei. n jurul anilor 1960, s-au creat n toat lumea centre de planificare a curriculumului. n ciuda diferenelor, au fost cooptai proiectani pentru producerea de materiale instrucionale. Profesorii primeau materiale gata fcute, nsoite adesea de instruciuni detaliate i chiar restrictive. Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a fcut doar ntr-un numr restrns de universiti din lume. ntre 1970 i 1980, coala, n ansamblu, prin profesorii ei, a fost inclus n acest proces, iar n anii 1990 a crescut interesul pentru domenii precum protecia mediului, educaia pentru sntate, insistndu-se pe relaia dintre coal i comunitate. Analiza taxonomiei modelelor de proiectare a curriculumului scoate n eviden diversitatea lor (Buniau, 2010, pp. 78-103): Modele raionale de concepere a curriculumului: modelul raional (R. Tyler), modelul raional-interacionist (H. Taba); Modele procesuale de proiectare curricular: modelul procesual (J. Schwab), modelul naturalist (D. Walker), procesual-critic (P. Freire); Modele situaionale de concepere a curriculumului: modelul situaional-conceptual (J. Goodlad, 1977; M. Skilbeck, 1982); Modele de proiectare curricular centrate pe rezultatele nvrii: modelul OBE (W. Spady), modelul CBE (L. D.'Hainaut). Dialogul ntre cercettori i profesori se nuaneaz i decanteaz n demersul de interpretare a relaiei dintre expertul curricular i profesorul practician, autorizat, direcie care unific cercetarea cu praxisul (Pinar, 1988). Proiectarea curricular duce la metafora drumului pe care elevul trebuie s-l parcurg de-a lungul perioadei de colarizare, dar i n fiecare zi de coal. Dezvoltarea curricular se realizeaz n special la nivelul colii, astfel nct se vorbete despre curriculumul centrat pe unitatea colar. Printre caracteristicile acestuia se numr: raportarea la o filosofie educaional formulat n interiorul 35

colii, bazat pe un set de valori, principii, norme i reguli care definesc specificul unitii colare i o difereniaz de alte uniti colare; alocarea judicioas a timpului, spaiului i fondurilor, a mijloacelor i materialelor; colaborarea cu factorii externi (prini, reprezentani ai comunitii locale); apelul la o evaluare intern. Managementul curriculumului transform profesorul din simplu executant n participant activ la proiectarea i implementarea curriculumului. n esen, descentralizarea nvmntului preuniversitar se realizeaz prin diferite prghii: resurse umane, administraie, finane i curriculum. Descentralizarea n domeniul curricular presupune acordarea unei mai mari autonomii colii i vizeaz apropierea ei de comunitatea local. Caracterizarea modelelor manageriale n domeniul curriculumului scot n eviden aceste idei, iar analiza lor subliniaz complexitatea i diversitatea abordrilor: modele manageriale centrate pe proiectarea curricular (modelul managerial-conceptual - M. Johnson, modelul managerial - D. Potolea), modelul managerial al curriculumului difereniat i personalizat - C. Creu etc. Evaluarea curriculumului vizeaz identificarea rspunsului la o serie de ntrebri de tipul (apud Lisievici, 1997, pp. 79-80): Are curriculumul extensie? (favorizeaz antrenarea populaiei colare n ct mai multe domenii expereniale); Are curriculumul echilibru? (este fiecare domeniu experenial abordat n relaie cu altele i cu curriculumul ca ntreg); Are curriculumul relavan? (este adecvat nevoilor actuale i de perspectiv ale populaiei colare); Are curriculumul continuitate? (urmrete relaia dintre trepte, niveluri). Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sale: a) n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile culturale, ateptrile actorilor sociali, randamentul colar actual, trebuinele, nevoile educabililor; b) n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor colare; c) n timpul implementrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc.; d) n etapa final: controlul eficacitii sistemului n ansamblul su, controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculumului respectiv; e) n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii curriculumului: studiul cauzelor variaiei de eficien, eventuale sugestii de 36

corectare etc. Reforma curricular se bazeaz pe msuri oficiale care privesc reconstrucia curriculumului. Spre deosebire de abordarea tradiional, n care coninutul era plasat n centrul ateniei, abordarea modern plaseaz n centrul ateniei obiectivele. Preocupat de identificarea unor tendine de reform n teoria curriculumului, M. Cpraru amintete de un studiu al reporterilor de la U.S. News. Acetia au vizitat n 1993 numeroase coli publice din Statelor Unite n cutarea unor reforme colare promitoare. Ei au descoperit nou inovaii care, luate mpreun, se consider c ar mbunti, n mod substanial, performanele colilor publice, fr cheltuieli adiionale considerabile (apud Cpraru): 1. Profesorii ca antreprenori Experimentul nceput n Minnesota, permite cadrelor didactice liceniate s organizeze i s conduc coli publice independente pe baza unui contract pe o perioada de trei ani cu consiliul local. Ideea de a permite cadrelor didactice s acioneze ca antreprenori educaionali se dovedete a fi o strategie puternic la un cost sczut. Cu ct profesorii dispun de o mai mare libertate i autonomie n organizarea colilor, cu att sunt mai angajai i se dedic muncii educative. Autonomia merge mn n mn cu micarea ctre coli mai mici, care asigur o atmosfer mai personalizat. 2. Reducerea birocraiei S-a constatat c infrastructura colilor publice a crescut att de mult i de haotic nct a devenit mai mult o piedic dect un suport al calitii educaiei. Foarte multe coli n-au nicio idee despre modul cum se cheltuiesc banii. n Baltimore, privatizarea a fcut din coli lcauri de predare-nvare mult mai atractive: ziduri curate, bi igienizate, reparaii care dureaz mai puin. 3. Formarea cadrelor didactice prin ucenicie La fel cum viitorii medici se formeaz lucrnd n spitale, alturi de medici consacrai, tot astfel se pot imagina coli clinice, coli care lucreaz n strns colaborare cu universitile care pregtesc cadre didactice. Studenii i nsuesc cele mai bune tehnici de predare de la colegii cu experien, prin discuii, analize, demonstraii. Reformatorii sugereaz c colile clinice ar permite evitarea superficialitii n pregtirea cadrelor didactice. 4. Accent pe a preda mai puin, dar mai profund Programele i manualele au devenit din ce n ce mai ncrcate, astfel nct profesorii sunt obligai s treac rapid de la o tem la alta pentru a parcurge materialul. Soluia const n a preda mai puine coninuturi, evideniind mai mult legturile dintre ele. 5. Testarea performanelor elevului S-a constatat c rezultatele slabe obinute de elevi sunt influenate, n mare 37

msur, de nvarea mecanic. n statul Kentucky s-a optat pentru aplicarea unor teste care s solicite nu att rspunsul, ct, mai degrab, precizarea modului n care se ajunge la rspuns. 6. Stimulente pentru cadrele didactice cu rezultate bune n marea majoritate a sistemelor colare, tradiia i contractele de munc specific faptul c profesorii sunt pltii pe baza creditelor acumulate i pe baza vechimii n munc, calitatea predrii fiind ignorat. Drept rezultat, cariera didactic nu mai este atractiv, iar oamenii talentai resping ideea de a fi pltii cu acelai salariu ca i un coleg incompetent. n Tucson, la Sunnyside High School a fost introdus scara carierei. Aceasta permite profesorilor s urce, pe baza unei evaluri mult mai stricte: patru inspecii la clas efectuate de ctre echipe de evaluatori instruii, care includ i profesori de la alte coli. Aceste stimulente fac s creasc responsabilitatea fa de performan, iar profesorii care i mbuntesc nota sunt remunerai corespunztor. 7. Tehnologie pentru nvare Noile tehnologii au puterea s deschid lumea ctre elevii din cele mai ndeprtate inuturi. n clase echipate cu un monitor TV conectat la o retea de fibre optice, cadrele didactice pot folosi o simpl telecomand pentru a afia orice, de la articole de ziar, la grafice i filme i chiar la transmisiuni n direct via satelit. Materialul didactic este depozitat ntr-un centru de distribuire a tehnologiei care servete ntregul sistem colar dintr-o localitate sau regiune, zon. Tehnologia permite profesorilor s creeze propriile materiale multimedia, i, de asemenea, poate ajuta la rezolvarea problemei calitii profesorilor prin predarea la distan. 8. Alegere i competiie Alegerea colii - care permite elevilor s aleag coala pe care vor s-o frecventeze i nu-i mai oblig s se nscrie la coala de circumscripie - este o problem foarte controversat n domeniul educaiei. Ideea alegerii ntre colile de stat, intradistrict, s-a dovedit a fi o inovaie valabil, punnd colile n faa unei alternative: ori oferii programe puternice i atractive, ori riscai s rmnei fr elevi i, deci, s fii desfiinate. 9. Prelungirea anului colar n ciuda inteniilor pozitive i a planificarii detaliate, rezistena la schimbare este, i n Statele Unite, un lucru obinuit. Noua imagine a profesorului este aceea a unei persoane care creeaz curriculumul mpreun cu elevii, lucreaz n cooperare cu copiii i cu colegii i demonstreaz nelesul expresiei cel care nva toata viaa. Abordnd problema reconstruciei coninuturilor educaiei, L. Antonesei amintete despre coninuturile uitate ale modernitii: (...) principalele operaii menite s asigure necesara reechilibrare a coninuturilor n situaia specific a 38

nvmntului nostru se refer, mai ales, la regsirea coninuturilor uitate, respectiv la cele din aria umanitilor i a clasicitilor, a educaiei estetice, dar i a disciplinelor fundamentale pentru coninuturile educaiei moral-civice, prin urmare la disciplinele provenite din tiine antropologice, inclusiv din cele ale educaiei (Antonesei, 2002, p. 159). Autorul remarc faptul c reformele din Anglia i Frana (inclusiv n ceea ce privete selecia i organizarea coninuturilor) sunt considerate puncte de plecare n proiectele formulate de organisme internaionale precum OCDE sau de alte grupuri de cercetare. Modul n care reforma englez din 1988-1992 a reuit, pe de o parte, s reechilibreze coninuturile prin revalorizarea i situarea celor ce in de dimensiunea umanist i artistic a culturii i, pe de alt parte, s se deschid ctre coninuturile legate de noile tehnologii electronice i informatice, ar putea constitui un bun exemplu i pentru reforma noastr curricular. i n Frana, sub aspect propriu-zis curricular, este vorba despre aceeai resituare a coninuturilor uitate - prin urmare, noile educaii ar putea umple golul existent astzi n pregtirea elevilor i studenilor. Dimensiunea axiologic i trimite determinrile culturologice asupra curriculumului profesional psihopedagogic, oferind rspunsuri la ntrebarea: care trebuie s fie registrul valorilor autentice antrenate n elaborarea curriculumului? Noile exigene i modificrile introduse n ultima vreme trezesc speran, dar i team, dnd natere unor sentimente contradictorii. Dezvoltarea autentic presupune modificarea cadrului general, elaborarea i implementarea unei noi viziuni, iar stilul profesional ar trebui s susin efortul de schimbare n direcia dorit. Ambivalena schimbrii provoac teama de necunoscut, produce distorsiuni. De aceea, poate este timpul s promovm o pedagogie a valorilor i a relaiilor, a cooperrii i competiiei, a asumrii rolurilor i negocierii, a varietii de stiluri. n ceea ce privete programul de studii pentru Europa central i de est sunt nregistrate urmtoarele tendine: racordarea programului de studii la cerinele pieii muncii; asigurarea unei compatibilizri naionale a programelor de studii, creditelor, diplomelor i certificatelor prin blocuri naionale de curricula sau prin stabilirea unor standarde minime de calitate; multietajarea studiilor pe mai multe niveluri; programe pregraduale, graduale (bachelar), postgraduale (master) i de doctorat; modelizarea coninurilor programelor de studii, evaluarea acestora n termeni de credite transferabile; flexibilizarea rutelor de studii i creterea mobilitii studenilor (ntre instituii i ntre programe de studii). 39

Pe plan internaional, n ultimii ani, foarte multe ri au procedat la schimbri care s creasc flexibilitatea i opiunile pentru cursurile de nvmnt superior i s faciliteze mobilitatea ntre programele de studiu i sectoarele de nvmnt superior. n Italia, n 1990, universitilor li s-a acordat o mai mare responsabilitate n privina definirii structurii i coninuturilor programelor de studiu, dar constrngerile impuse de schema naional de curriculum au rmas foarte puternice; aceast schem a fost desfiinat n 1997 de Legea autonomiei instituionale. n Portugalia, din 1998, Legea autonomiei universitilor a stipulat c universitile trebuie doar s nregistreze cursurile la Ministerul Educaiei, celelalte instituii avnd nc nevoie de aprobare oficial a programelor de studiu. ntre 1991 i 1995, Frana, Danemarca i Suedia au acordat universitilor (i colegiilor universitare, n cazul Suediei) o mai mare autonomie n privina planificrii cursurilor. n Suedia se remarc o tendin de descentralizare n aplicarea curriculumului, dnd o mare libertate responsabililor locali de a planifica i desfura procesul de nvmnt. n Irlanda, Finlanda i Marea Britanie, guvernele au deinut n mod tradiional un control foarte redus asupra planificrii coninuturilor cursurilor universitare, care, ncepnd cu 1980, a devenit, n principal, responabilitatea fiecrei instituii n parte. n Spania, unul dintre scopurile reformei curriculare a fost reorganizarea structurii studiilor n dou cicluri distincte i dezvoltarea unui curriculum care s in seama de realitile economice i sociale. n Japonia, Consiliul pentru Programele colare a publicat n 1983 un proiect centrat pe obiective i coninuturi. Printre direciile prioritare se numr (Negreanu, 1994): adaptarea coninuturilor nvmntului din perspectiva deschiderilor spre orizontul secolului XXI, asigurarea articulrii i consistenei materiei disciplinelor de nvmnt de-a lungul ntregii colariti, a situa mai bine tiina i tehnologia n raport cu alte valori i aspiraii ale oamenilor, acordarea unei atenii particulare educaiei pentru valori, formrii atitudinilor i afectivitii. O analiz pertinent a curriculumului din perspectiva internaionalizrii i a globalizrii o realizeaz R.M. Niculescu (2010). Autoarea ncearc s surprind maniera n care curriculumul naional, bazat pe valori cerute de societatea uman global poate contribui la construcia unor personaliti cu anse de inserie i integrare n orice alt spaiu geografic-social-politic. Valorile de baz ale curriculumului ar trebui s cuprind, consider autoarea, elemente de specificitate i internaionalizabile prin compatibilitatea cu valori din planul internaional larg. 1.2.2. Relaia dintre valori-finaliti-coninuturi n cercetarea noastr, important este n special problematica finalitilor i a coninuturilor educaionale, deoarece, n funcie de acestea, se poate determina 40

curriculumul abordat din unghiul noilor educaii. Astfel, este necesar s plecm de la ideea conform creia educaia se realizeaz n baza unui ideal. Idealul educaional reprezint tipul de personalitate dezirabil, iar marea dezbatere n jurul problemei idealului educativ a nceput odat cu apariia axiologiei pedagogice i a pedagogiei culturii. Facem o pledoarie pentru valorile autentice i pentru abordarea umanist a educaiei. Poate c primul reprezentant al umanismului este Protagoras, pentru care omul este msura tuturor lucrurilor. n Antichitatea greac, Platon concepea lumea ideilor ca sorginte a fiinei i a valorilor. Platonismul identific valoarea cu absolutul; noi ne raportm la valoare tocmai pentru c nu o putem atinge nicicnd. Dup Platon, educaia este o arta a rsucirii fiinei umane nctuat n lanurile ignoranei ctre strlucirea focului din afara peterii, ctre imperiul valorilor absolute. Romanii aveau un spirit practic, pragmatismul i preocuparea pentru educarea ceteanului fiind caracteristici ale educaiei i colii romane. Cicero tia c alegem, putem i trebuie s alegem ntre valori, ntre bine i ru, ntre virtute i viciu, ntre cinste i necinste. Seneca a fcut filosofie ntr-un spaiu de cultur, promovnd ideea de egalitate i umanismul. ntr-o vreme de criz moral, cnd valorile sunt rsturnate i idealurile pierdute, ntr-o epoc de marasm general, A. Persius Flaccus i-a asumat rolul de sanitar al epocii, opera sa fiind una de reconstrucie moral. Pentru L. Annaeus Seneca scopul educaiei este virtutea, aa cum era ea neleas de ctre stoici. n Cretinism putem sesiza cteva valori supreme, cu consecine pedagogice: desvrirea (privete att trupul, ct, mai ales, viaa interioar, axul a ceea ce azi numim personalitate moral), activismul, respectiv lupta interioar pentru a dobndi binele suprem, libertatea interioar (nu poate fi afectat de nicio determinare), egalitatea i iubirea fratern (Isus a predicat peste tot tolerana i iertarea semenilor, inclusiv a dumanilor), valorificarea copilului (deoarece acesta este prototipul vieii). n perioada Renaterii, reapare ideea dezvoltrii armonioase, exprimat prin grija pentru corp, sntate, dar i pentru intelect i dezvoltarea pe plan moral. Educaia umanist urmrea s dezvolte omul la maximum: un om titan, un uomo virtuoso, un om capabil n toate direciile, adic un uomo universale, magister in diversis artibus. Renaterea, aa cum ne-a fost descris, n-a fost Evul mediu plus omul, ci Evul mediu minus Dumnezeu, iar tragedia este c, pierzndu-l pe Dumnezeu, Renaterea a pierdut omul nsui. S-a spus, de asemenea, c umanismul propriu Renaterii n-ar reprezenta un progres n cultur, ci o criz a spiritualitii medievale n perioada sa de amurg. Aa cum remarc I. Albulescu, umanismul renascentist a provocat rsturnarea vechilor valori scolastice i nlarea altora noi, ca fundament al emanciprii omului de constrngerile tradiiei spirituale medievale (Albulescu, 2007, p. 116). n zorii Epocii moderne, educaia realizat n spiritul umanismului i 41

enciclopedismului renascentist a devenit inadecvat cerinelor societii i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Democratismul pedagogic al lui J.A. Comenius rezult din faptul c propunea s se creeze coli pentru toi - i pentru sraci i pentru bogai, i pentru crmuitori i pentru supui, i pentru brbai i pentru fete; toi pot nva toate. La rang de cinste n concepia autorului, erau virtuile cardinale: nelepciunea, cumptarea, curajul i dreptatea. J.J. Rousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr-un regim de libertate bine ndrumat. Prin ideile sale despre educaie, el a deschis orizonturi noi de cunoatere (ex. a descoperit adolescena pentru lumea cult a secolului al XVIIIlea i pentru cele care au urmat, a propus un demers paideutic n care, mai trziu, i vor gsi originile Educaia nou i coala activ). L. Tolstoi, consider, ca i Rousseau, c omul se nate perfect, copilul fiind autenticul purttor al Binelui, Frumosului i Adevrului. Educaia liber are dubl accepiune: libertatea poporului de a-i organiza coala i libertatea copilului de a se sustrage unei instrucii ce nu-l satisface. Promovnd relaiile care respingeau constrngerea, Tolstoi a promovat astfel pedagogia umanist. Dac ne referim la morala kantian, bazat pe postulatul unui om ideal, constatm c omul nu poate deveni om dect prin educaie: () n problema educaiei const marele secret al perfeciunii naturii umane (Kant, 1992, p. 11). Copiii nu trebuie educai dup starea de fa a neamului omenesc, spunea filozoful, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor. Militnd pentru armonia elementelor care compun fiina uman, Goethe readuce n centrul ateniei dezvoltarea armonioas, exprimat de vechii greci prin cuvntul kalokagathia. n prima jumtate a secolului al XIX-lea, J.H. Pestalozzi pleda pentru o pedagogie a libertii: orice frnare a libertii trezete n inima copilului aversiune mpotriva celui care frneaz; experiena arat c cei mai muli copii nfrnai rscumpr frnarea prin zburdlnicie. Concepia sa social era ridicarea omului prin cultur. A militat pentru formarea armonioas a personalitii umane i a fcut din stimularea culturii poporului, un scop al educaiei. K.D. Ushinski lanseaz principiul popular n educaia umanist (al caracterului naional); el afirm c libertatea constituie o condiie att de esenial pentru activitatea omeneasc nct, fr satisfacerea acestor condiii, activitatea nsi este imposibil. A-i rpi omului libertatea nseamn a l priva de posibilitatea propriilor sale activiti, iar o activitate ce-i este impus mpotriva dorinei, nu mai constituie pentru el o activitate proprie, ci o activitate strin (Uinski, 1975, p. 291). La J.F. Herbart, scopul nvmntului rezid n cultivarea interesului multilateral, iar la F.A.W. Diesterweg, scopul educaiei este activitatea proprie a copilului n serviciul binelui, adevrului i frumosului. 42

Ideile umaniste ale educaiei au fost puncte de reper n constituirea concepiei pedagogice a reprezentanilor educaiei noi (Dewey, Montessori, Claparde, Decroly). Educaia nou viza reorientarea teoriei pedagogice de la o coal axat pe educator (magistrocentrism) la o coal centrat pe trebuinele i interesele copilului (pedocentrism). Util cercetrii noastre este paralela ntre elev i curriculum, realizat de J. Dewey: - Elev: psihologicul - interes - libertate de manifestare - spontaneitate - Curriculum: logicul - efort controlat (ndrumare ndeaproape) - orientare (activitate impus) Dewey a urmrit implicarea pragmatismului n sfera valorilor: Educaia trebuie s pregteasc pentru viitor. Dac educaia nseamn cretere, ea trebuie s realizeze progresiv potenialitile prezente i s-i fac, astfel, pe indivizi s fie mai bine adaptai pentru a face fa unor cerine ulterioare (Dewey, 1972, p. 67). Se poate spune c pedagogia lui Dewey a rspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic al societii americane, prin educarea unui om contient de importana rezolvrii problemelor vieii comune, prin asociere i cooperare. Despre pedagogia Waldorf s-a spus c este echivalent cu pedagogia dezvoltrii, deoarece se ghideaz dup principiul: s aduci la vrsta potrivit coninutul potrivit, printr-un mod potrivit (este mpotriva plasrii sarcinii de nvare naintea sarcinii de dezvoltare) - R. Steiner (principiul libertii n educaie). Orientarea demersului educativ este simultan estetic, moral i religioas i are la baz ideologia specific antroposofiei. Aprtor entuziast al abordrii umaniste, A. Combs crede c modul cum o persoan se percepe pe sine este de o importan vital, iar scopul educrii este s-1 ajute pe elev s-i dezvolte o imagine pozitiv despre sine. Pe aceeai linie se ncadreaz i observaiile lui A. Maslow i C. Rogers, ale cror idei au condus la dezvoltarea unei concepii asupra educaiei care accentueaz faptul c educatorii trebuie s cread n elevii lor suficient de mult ca s le permit s fac numeroase alegeri privind ce i cum trebuie ei nii s nvee. n acelai timp, este necesar ca educatorii s fie sensibili la trebuinele sociale i emoionale ale elevilor, s empatizeze cu acetia, s aib ncredere n ceea ce ei fac. Printre vocile umaniste care au vorbit despre abordarea umanist a educaiei se mai numr (apud Lungu, Iacob, 1998, pp. 283-285): Paterson (utilizarea modalitilor mai umane, care s faciliteze nvarea i s acorde o atenie mai mare nvrii afective), Brown (educaia confluent, neleas ca o combinare a elementelor afective i cognitive n cadrul nvrii individuale i de grup), Gordon (identificarea problemei) i Purkey (invitaia la succesul colar). n perioada postmodern, este tiut c democratizarea vieii sociale presupune i un aflux de produse pseudo-culturale, care scap standardelor 43

valorice. Raportat la teoria modern, cultura este ceva ce ar trebui nvat de ctre elevii aparinnd unor culturi diferite; raportate la teoria postmodern, toate culturile nu numai c au valoare egal, dar constituie realiti la fel de importante. N. Radu (1995) afirm c Viktor E. Frankel, profesor de neurologie i psihiatrie la Universitatea din Viena, constata o schimbare esenial n evoluia dominantelor adolescenilor i tinerilor. Pe prim plan, la pacieni, nu mai sunt problemele sexuale (ca pe vremea lui Freud), nici complexul de inferioritate (din vremea lui Adler), ci cele ale sensului vieii combinate cu ceea ce autorul a numit, n 1955, vacuum existenial. i acest existentielle Vakuum este prezent pretutindeni n lumea de azi. Se apreciaz c dezvoltarea postmodern a curriculumului nu va mai face apel la o autoritate birocratic pentru a i se oferi metodologia oficial a instruirii i interpretarea oficial a textelor; educatorii nu vor mai fi acceptai ca receptori pasivi ai unui curriculum etalon, care doar implementeaz scopuri i obiective standardizate (Slattery, 1995, p. 118). n aceste condiii, curriculumul reprezint mai degrab un amalgam de elemente pe care nu le coordoneaz i nu le compatibilizeaz nici o intenie educaional (...), ceea ce, n realitate, anuleaz ideea de curriculum, a crei caracteristic esenia este integralitatea (Stan, 2004, p. 103). n procesul determinrii curriculumului nu se recunoate nc centrarea pe valorile autentice, nu se studiaz educaia ca libertate (Albu G., Antonesei L., Mndcanu V.). Constituind o problem fundamental a gndirii filosofice i a practicii educaionale, conceptul idealului umanist de educaie a proiectat un model de personalitate uman. Abordnd problema corelaiei ntre personalitate i valorile culturii i civilizaiei umane, concepie pus n eviden de filozofii romni (Rdulescu-Motru C., Andrei P., Vianu T.), devine posibil conceperea filosofiei nvmntului ca sistem integrat axiologic, biopsihosociocosmic. Este o concepie de ideal care permite nelegerea obiectivelor educaiei axiologice ntr-un context intercultural universal (Mndcanu, 2001, p. 40). La noi, S. Haret a promovat educaia n spiritul unitii culturale a neamului, a deplinei egaliti n dreptul la cultur al tuturor straturilor sociale ale rii i spunea c colii i revine datoria de a sdi n sufletul tinerilor sentimentul solidaritii naionale. Mergnd pe linia personalismului energetic i a personalitii umane conceput n acest spirit, C. Rdulescu-Motru vorbete despre ideea de romnism, n sensul de ideal etnic pentru o educaie specific a poporului romn. Pentru C. Narly, idealul educativ este ceea ce numete el imperativul categoric al personalitii, iar pentru O. Ghibu acesta trebuie s fie unul naional. Bun mnuitor al pedagogiei comparate, O. Ghibu era de prere c noi, romnii, nu suntem i nici nu trebuie s fim occidentali sau orientali; alta trebuie s fie pedagogia noastr. Realizarea acestei incursiuni n pedagogia umanist ne ndreptete s afirmm c modernitatea se pregtete s intre n vrsta sa matur: accentul se 44

deplaseaz pe valoare; lsnd n urm magistrocentrismul i pedocentrismul, secolul XXI va fi unul axiocentric: Dac educaia este centrat axiologic (...), nu exist nici un pericol de rtcire a drumului drept (Antonesei, 2002, p. 204). Coloana vertebral a educaiei culturii este reprezentat prin valorile etern-umane, iar elementul central al culturii, i deci al educaiei, prin valorile comunitii, prin valorile epocii. Subliniem c paradigma actual este aceea a unui curriculum eficient, care s se inspire din cultura timpului i s conserve metamorfozele, care s ia n calcul att caracteristicile individului, ct i nevoile sociale. n elaborarea unui curriculum, se ajunge la coninuturi numai dup ce se precizeaz finalitile. n analiza taxonomiilor propuse pentru obiectivele educaionale se constat asimetria dintre rezultatele obinute n domeniul cognitiv i cele infinit mai modeste obinute n domeniul afectiv i n cel psihomotor. Cauzele in fie de motivaii de ordin subiectiv (influena persistent a pedagogiei tradiionale care favorizeaz instrucia n detrimentul educaiei), fie de posibilitatea mai mare de msurare a performanei n domeniul cognitiv, fie de ignorarea proceselor de nvare afectiv sau moral. Deoarece cercetarea noastr are ca obiect de studiu formarea stilului profesional al studentului pedagog, se impune s nu ne axm numai pe obiectivele de tip cognitiv i s abordm coninuturile cu mai mult grij pentru obiectivele afectiv-atitudinale i psihomotorii care se regsesc n cadrul noilor educaii. Este necesar ca n elaborarea curriculumului s ne raportm la standardele de performan. n baza obiectivelor cadru i a celor de referin, se elaboreaz standardele de performan. Acestea in cont de caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate i reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, constituind specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile, atitudinile stabilite prin curriculum. Printre avantajele introducerii standardelor putem aminti: precizarea calitativ a programelor de formare pedagogic, metodic, de practic pedagogic, enunarea criteriilor i metodologiei de evaluare continu i final a viitorilor profesori, motivarea studentului i profesorului i contientizarea ateptrilor legate de profesiunea didactic. Printre precauiile pe care trebuie s le avem n vedere se numr: asigurarea unui grad de flexibilitate n aplicare i interpretare, adaptarea continu la situaii reale, corelarea cu alte standarde existente n sistem, revizuirea periodic, dup evoluia cerinelor colii i a profesiei. Precizm c standardele trebuie s prevad nu doar diferite variante ale coninutului, ci ntregul proces instructiv-educativ, n concordan cu urmtoarele principii: umanizarea nvmntului, descentralizarea i flexibilizarea nvmntului, organizarea eficient a coninuturilor, varietatea programelor de nvmnt, regndirea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice. Este important de subliniat c formarea stilului profesional al studentului 45

pedagog presupune o organizare deschis din punct de vedere axiologic, iar aceasta se poate ghida dup tabloul indicatorilor de pertinen, elaborat de G. Videanu (Videanu, 1988, pp. 189-190): 1) Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii; 2) Realizarea acordului axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare; 3) Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale; 4) Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procesul de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative; 5) Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel local (activiti didactice i extradidactice); echilibru ntre grupele de obiective: cognitive, moral-afective, psihomotorii, ntre grupele de discipline sau ntre discipline (...); 6) Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare; 7) Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva; 8) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor astfel nct ansele de succes ale celor care nva s sporeasc. Pledm pentru elaborarea unui curriculm bazat pe competene, fundamentat inter- i transdisciplinar, n care competenele transversale s aib o pondere semnificativ. Competenele transversale echilibreaz obiectivele unui curriculum pe cicluri, pe arii, pe discipline de nvmnt, urmrind procesul de formare i surprinznd mai bine evoluia elevilor. Se constat trecerea de la curriculumul centrat pe coninuturi i de la cel bazat pe obiective, la curriculumul axat pe competene:

Fig. 4. Schimbri de accent n abordarea curriculumului 46

Din perspectiv axiologic, proiectarea i implementarea unui curriculum care s includ noile educaii n vederea formrii unui stil adaptabil i flexibil presupune abordarea acelor valori educaionale cum sunt cele propuse ntr-o important lucrare editat de UNESCO (Rassekh, Videanu, 1987, p. 163): valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiia i dreptatea social, spiritul civic, simul responsabilitii, respectul drepturilor omului); valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, tolerana, simul ordinii, spiritul de perfecionare); valori ce vizeaz rile i lumea (patriotismul, contiina neamului, nelegerea internaional, fraternitatea uman, contiina interdependenei dintre naiuni); valori procesuale (abordarea tiinific a realitii, discernmntul, cutarea adevrului, reflecia). n proiectarea unui curriculum eficient este necesar s regndim finalitile educaionale i s inserm n tabloul disciplinelor tradiionale noile educaii care, dei nu sunt inventate de modernitate, pot constitui rspunsuri ale ntrebrilor ce deriv din problematica lumii contemporane. Proiectul de Curriculum Matrice exprim intenii educative care conin, fr ndoial, cteva linii directoare ce traverseaz diferite etape i domenii educative i reflect marile finaliti pe care curriculumul trebuie s le serveasc. Astfel, un curriculum matrice deschis i flexibil trebuie s aib drept obiective: educaia moral i social a elevilor n msura n care conine formarea atitudinilor i valorilor, o educaie fr discriminri, ci dimpotriv, orientat spre egalitatea anselor indivizilor i posibilitilor de realizare personal, deschiderea ctre mediul nconjurtor, ctre realitile sociale i progresul cultural (apud Cpraru). Relund concluziv ideile de mai sus, considerm c noile educaii i-au gsit deja locul n cadrul curriculumului din cele mai multe ri ale Europei. Pentru a evita ca cerinele fa de profesor s devin din ce n ce mai birocratice i administrative, este nevoie de un curriculum flexibil; pentru ca proiectarea i implementarea curriculumului s fie eficient, se impune formarea unui stil profesional corespunztor, iar introducerea noilor educaii n coninuturile colare reprezint unul din aspectele din perspectiva cruia trebuie gndit formarea stilului pedagogic.

47

CAPITOLUL II. NOILE EDUCAII UN RSPUNS DAT PROVOCRILOR LUMII CONTEMPORANE

2.1. Coninuturile nvmntului n societatea contemporan


Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, reafirmnd ideea potrivit creia avem nevoie de o educaie dinamic, formativ, centrat pe valorile autentice. Curriculumul reprezint, de fapt, o expresie a relaiei dintre cultur i coninuturile educaiei. n societatea actual, caracterizat prin mobilitate economic, politic i cultural, noua ordine educaional nu se concepe fr nnoirea paradigmelor pedagogice teoretice i a practicii educaionale. Dac n accepiunea tradiional curriculumul a fost identificat la nivelul coninuturilor, astzi au prioritate programele integrale, interdisciplinare, cldite pe experiena de via a celor care nva. n actualitate, procesul elaborrii Curriculumului Naional pentru educaia obligatorie ia n considerare trei puncte de vedere fundamentale: cerinele i tendinele curente, criteriul general internaional acceptat n cmpul reformei curriculare i tradiiile sistemului educaional romnesc, pertinente din punct de vedere al reformei. Aria curricular exprim grupajul de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii ce ofer o viziune intra, inter, pluri i/sau transdisciplinar asupra obiectelor de studiu. n stabilirea ariilor curriculare se ine cont de importana i relevana diferitelor domenii culturale care contribuie la dezvoltarea personalitii umane. Astfel, cele apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare, Matematic i tiine, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ariile curriculare stabilite prin planul cadru pentru nvmntul obligatoriu se pstreaz i la nivelul liceului, ponderea lor variind foarte mult n funcie de profilul liceului. Deoarece procentul afectat curriculumului la decizia colii se majoreaz progresiv, problema noilor coninuturi s-ar putea rezolva n cadrul ariilor curriculare existente n planul cadru prin disciplinele/cursurile/temele opionale cuprinse sub titulatura de curriculum la decizia colii. Din perspectiva 48

postmodernismului, noua didactic ar trebui s urmreasc formarea unei psle informaionale i nu a unor concepte, informaii organizate riguros ntr-un sistem (Vinanu, 2001, p. 85-86). Se vehiculeaz ideea programelor de studii centrate pe student, programe ce ar rspunde mai mult cerinelor de educaie i instruire profesional ale studentului. n concepia lui B. Bloom, dimensiunea cunotinelor este reprezentat de a ti ce i are patru categorii: factual, conceptual, procedural i metacognitiv. Cunotinele factuale includ fragmente izolate de informaii, cum ar fi definiiile cuvintelor i cunotine despre detalii specifice. Cunotinele conceptuale constau n sisteme de informaii, cum ar fi clasificrile i categoriile. Cunotinele procedurale includ algoritmi, euristic sau nvarea prin descoperire, tehnici i metode, precum i cunotine despre situaiile n care se folosesc aceste metode i procedee. Cunotinele metacognitive se refer la cunotinele despre procesele de gndire i informaii legate de gndire i la felul cum pot fi folosite aceste procese n mod eficient. Preocupat de elaborarea unei taxonomii a obiectivelor educaiei, Bloom mparte cunotinele n urmtoarele categorii (apud Niculescu, 2010, p. 166): Cunotine specifice anumitor domenii; Cunotine legate de terminologie; Cunotine legate de fapte specifice; Cunotine legate de modaliti specifice de abordare a unor aspecte ale cunoaterii activitii; Cunotine legate de convenii; Cunotine legate de tendie, de secvene ale realitii; Cunotine legate de clasificri i de categoriile rezultate n urma acestora; Cunotine legate de criterii de clasificare, analiz etc.; Cunotine legate de metodologie; Cunotine generale, abstracte, rezultate din demersuri inductive ntr-un anume cmp de cunoatere; Cunotine legate de principii i generalizri; Cunotine legate de teorii i structuri. Vorbind despre tipologia cunotinelor de care trebuie s se in cont n determinarea coninuturilor educaiei, G. Mialaret face urmtorul inventar (Momanu, 2002, p. 38): Cunotine de baz, indispensabile adaptrii individului la condiiile vieii; Cunotine funcionale, care ajut la structurarea gndirii individului i permit asociaii, transferuri, aplicaii; Cunotine care, ntr-un anumit moment al nvrii, au un rol 49

esenial, totui temporar (cunotine-trambulin sau cunotinecatalizator); Cunotine care produc plcerea de a cunoate, care atrag, focalizeaz atenia; Cunotine sterile, care se nchid n ele nsele i nu servesc la altceva dect la a ncrca inutil memoria. n vederea analizei coninutului instruirii au fost elaborate o serie de tehnici (Negre-Dobridor, 2005, pp. 360-361): a) Tehnica arborilor logici: const ntr-o restructurare a domeniilor de studiu similar creterii copacilor, rezultatul analizei fiind o structur de rdcini (axiome, postulate), tulpin (teorii fundamentale), ramuri principale (concepte, teorii, idei eseniale), frunze (detalii, amnunte); b) Sistemul mathetic: presupune translarea logicii tiinifice n logic a nvrii i analiza sarcinilor (se realizeaz analogia reelei de sarcini de nvare cu circuitele electronice); c) Tehnica grafurilor i reelelor de cunotine: orice materie de nvmnt comport dou elemente fundamentale - uniti de coninut i reele de conexiuni ntre aceste uniti; d) Tenhica bncilor de coninuturi. Postmodernismul se caracterizeaz prin cutarea i acceptarea de alternative, variante (educaionale), renunarea la granie ntre tiine, ambivalen, discontinuitate, toleran, interculturalitate, promovarea valorilor noi, promovarea comunicrii. Coninuturile sunt determinate de anumite antecedente valorice, cu caracter deziderativ. Educaional, acesta s-ar concretiza n: promovarea noilor educaii, a noilor valori morale, culturale i sociale, a alternativelor educaionale, a descentralizrii decizionale i curriculare, a formrii pentru libertate i creaie, comunicare, a pregtirii pentru societatea postindustrial, a educaiei permanente, a educaiei pentru schimbare, a educaiei pentru societatea informaional .a. (Joia, 2002, p. 28). Este important ca la baza curriculumului s fie pus concepia modelrii structurii coninutului i activitii subiecilor procesului de instruire pe baze tehnologice. Curriculumul se constituie ca atare la dou faze ale discursului educaional: proiectiv i operativ. La faza proiectiv, curriculumul deine forma de text(e) care certific opiunea conceptual pentru teleologia (productoare de standarde) i tehnologia educaiei. La faza operativ, acesta este produs de activitatea profesorului i a elevilor/studenilor, n baza celui proiectat (Negur; Papuc; Pslaru, 2000). n viziune actual, coninuturile nu mai reprezint elementul central al activitilor de proiectare didactic la nivel macro. Acest lucru presupune o mai 50

bun valorificare a naturii lor instrumentale: Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale (Boco, p. 31). Astfel, coninuturile sunt valorificate ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea sau fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale. n ncercarea de a introduce noile educaii i a le asocia cu cele tradiionale, este necesar s cunoatem modalitile de abordare a curriculumului integrat i formativ: A. Perspectiva intradisciplinar presupune integrarea pe vertical n interiorul unui curs disciplinar (realizarea coerent pe vertical n cadrul unei discipline). Aceast perspectiv este axat pe discipline riguros separate, este menit s transmit coninuturile distincte ale diferitelor dimensiuni ale cunoaterii i culturii, n conformitate cu aparatul conceptual i metodologic al acestora, cu logica intern a disciplinelor respective, adaptate ns specificului logicii didactice (se vrea a fi un cadru securizant pentru elev pe msur ce el avanseaz n cunoatere). B. Perspectiva pluridisciplinar/tematic sau multidisciplinar - integrarea transversal n cadrul curriculumului (realizeaz coerena la nivelul sistemului disciplinelor colare); aceast perspectiv vizeaz abordarea unor teme, sarcini de lucru prin intermediul mai multor discipline, fiecare opernd din perspectiv proprie, n conformitate cu propria logic i cu propriile metodologii (are avantajul de a aborda un concept sau un fenomen n globalitatea sa i dezavantajul unor dificulti de avansare de la cunoscut la necunoscut dac se dorete evitarea superficialitii). Organizarea pluridisciplinar implic o comunicare simetric ntre mai multe paradigme explicative, iar organizarea multidisciplinar se refer la juxtapunerea unor elemente ale unor diverse discipline pentru evidenierea aspectelor lor comune. C. Perspectiva modular presupune o implicare specific a educabililor n actul de nvare, un modul fiind o modalitate de structurare curricular care definete situaii de nvare delimitate n timp i focalizate pe posibilitile celui care nva (nu pe coninuturile nvrii). Originile nvmntului modular sunt mai vechi, experiene i tentative de abordare modular regsindu-se n variate concepii, sisteme i modaliti de organizare a educaiei i nvmntului (Neacu, 1983, p. 60). Un modul este alctuit din trei pri: sistemul de intrare, corpul modulului (format din mai multe submodele) i sistemul de ieire. Fiecare submodul are patru pri: introducerea, ansamblul de situaii de nvare, sinteza i proba intermediar. Organizarea modular trebuie s mai cuprind i un sistem adecvat de certificare a 51

competenelor, denumit de ctre Consiliul Europei uniti cumulative. Printre avantajele organizrii modulare se numr: facilitarea integrrii n toate structurile nvmntului, diminuarea redundanei, promovarea dimensiunii transcedentale a educaiei, obinerea unei uniti de valoare (credit) n urma parcurgerii unui modul, racordarea la obiectivele nvrii permanente etc. Printre limite, constatm: coordonarea programelor, stabilirea timpului n blocuri, evaluarea fragmentar etc. D. Perspectiva interdisciplinar presupune integrarea coninuturilor n cadrul unor arii curriculare (realizarea coerent la nivelul ariilor curriculare). Acest perspectiv (context al exersrii competenelor transversale) pare cea mai adecvat pentru abordarea fenomenelor i proceselor complexe, contribuind la formarea unei imagini unitare a realitii i la dezvoltarea unei gndiri integratoare (faciliteaz gndirea lateral, permite abordarea cross-curricular i realizarea unor conexiuni, pornindu-se de la o disciplin spre celelalte). n cadrul perspectivei interdisciplinare, M. Stanciu propune urmtoarele distincii (1999, pp. 165-166): corelaiile interdisciplinare pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinar a educatorului) i organizate (proiectate, sistematice); ele sunt specifice i n ciclurile superioare i constituie un prim nivel al promovrii interdisciplinaritii n nvmnt; interdisciplinaritatea conceptual centreaz demersul pe o list de concepte comune (noduri de coeziune), implicnd o echip de profesori; interdisciplinaritatea metodologic pune accent pe transferul de metode de la o disciplin la alta (metoda analitic-sintetic, de exemplu); interdisciplinaritatea axiologic se bazeaz pe transferul unui sistem de valori de la o disciplin la alta, transformarea valorilor n modele atitudinale i comportamentale; interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea) are la baz specializarea la intersecia a dou sau mai multe discipline (M. Dogan, R. Pahre, 1993), conducnd la apariia unor noi discipline (biofizica, biochimia, 52

antropologia molecular, teoria cromozomic etc.); interdisciplinaritatea de tip integrativ a condus la descoperirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaiei, semiotica, iar n interiorul acestora s-au elaborat anumite concepte integrative (H. Margenau). Corelaiile interdisciplinare prezint o serie de avantaje: clarific mai bine o anumit problem, tem, permit aplicarea cunotinelor n alte contexte, faciliteaz transferul de informaii, de metode de la o disciplin la alta, creeaz ocazii favorabile de dezvoltare ideatic, diminueaz elementele redundante, contradictorii etc. E. Perspectiva transdisciplinar se bazeaz pe integrarea transcendent n cadrul curriculumului (punctul de plecare nu este materia, ci demersurile celor care nva). Ca i interdisciplinaritatea integrativ, transdisciplinaritatea s-ar putea dovedi maniera cea mai eficace de introducere a noilor educaii n nvmnt. Unul dintre cei mai cunoscui autori europeni din domeniul teoriei coninuturilor (surse, selecie, organizare etc.), L. DHainaut, distingea la nceputul deceniului al noulea al veacului trecut urmtoarele tipuri de transdisciplinaritate (DHainaut, 1981): transdisciplinaritatea orizontal se traduce prin punerea n valoare a demersurilor elevului/studentului n diferite situaii oferite de diversitatea disciplinelor didactice; transdisciplinaritatea vertical const n depistarea n contextul disciplinelor independente a ocaziilor/situaiilor n care s fie exercitate diferite demersuri propuse i proiectate; transdisciplinaritatea tematic presupune cutarea de situaii pentru a valorifica diferite demersuri ale subiecilor educaiei; transdisciplinaritatea instrumental/structural ofer subiecilor concepte, instrumente, moduri de gndire, tipuri de raionamente cu o arie de aplicare foarte larg, care s le permit perceperea ansamblului realitii, culturii, cunoaterii, a ntregii complexiti a acestora. 53

n nvmntul superior, transdisciplinaritatea este o ncercare de a pune n aciune axiomatici comune tuturor disciplinelor de studiu. n 1994, a avut loc la Arrabida primul congres mondial al transdisciplinaritii, unde s-a lansat o Cart a Transdisciplinaritii. S-a afirmat atunci c transdisciplinaritatea nu caut s elaboreze o superdisciplin nglobnd toate disciplinele, ci s deschid toate disciplinele la ceea ce au n comun i la ceea ce se afl dincolo de graniele lor. Educaia, de pild, este un fenomen antropologic complex i, prin urmare, ea trebuie s fie nu doar abordat transdisciplinar, ci i exercitat n acelai spirit. B. Nicolescu (1999) ncearc s sugereze transferarea acestei noi viziuni din orizontul culturii, cunoaterii i cercetrii n orizontul practicii educaionale, deci n plan didactic. neleas ca principiu organizatoric (i nu ca o modalitate de structurare a coninuturilor), transdisciplinaritatea n sfera curriculumului apare ca o condiie n care coninuturile sunt puse n slujba dezvoltrii personalitii, prin procesul educaional. Reim c prin cross-disciplinaritate se definete termenul explicativ al unui subiect prin trecerea granielor domeniului de apartenen, prin utilizarea unor termeni specifici altor domenii ale cunoaterii (Niculescu, 2010, p. 182). Temele cross-curriculare sunt uniti integrate de studiu prin intermediul crora se intenioneaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa cotidian a elevilor/studenilor. Ele sunt gndite ca teme transversale, integrate n module de specialitate i pot face legtura ntre vechile i noile coninuturi. Afirmm c noile educaii se instituie ntr-un demers de pregtire a indivizilor i comunitilor pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt omul n vremurile noastre. Educaia integral a omului este opus educaiei unilaterale care nc domin astzi n coal, prima realizndu-se n context transdisciplinar. Transdisciplinaritatea nu presupune nfiinarea de noi catedre, departamente i obiecte de nvmnt. Ele creeaz, n toate instituiile de nvmnt, ateliere de cercetare transdisciplinar (Antonesei, 2002, p. 206). Curriculumul integrat abordeaz predarea i nvarea ntr-o viziune holistic, reflectnd lumea n care trim i n care domnete interaciunea. Astfel, putem afirma c un curriculum transdisciplinar se caracterizeaz prin: valorizarea respect diversitatea caracteristicilor educabililor, preuind particularitile individuale; contextualitatea - solicit rezolvarea unor probleme diferite i complexe; conceptualizarea - ncorporeaz teme conceptuale i activiti ce implic procese cognitive, argumentative i judeci de 54

valoare; interactivitatea - presupune flexibilitatea planificrii, proiectrii; dinamica, procesualitatea - se constituie ca un sistem deschis i presupune trecerea de la o etap la alta, de la o faz la alta. n acest context, considerm necesar echilibrarea raportului dintre dimensiunea raional i cea umanist, ntre cultura tiinific i cultura umanist. Amintind de intervenia lui W. Lepenies n problema relaiilor dintre tiin i umanitate, L. Antonesei este de prere c putem califica tiinele sociale drept a treia cultur, pentru c, nc de la naterea lor ele au fost locul unor confruntri acerbe ntre orientrile tiinifice i cele literare (Antonescu, 2002, p. 152). Exist riscul s trim ntr-o lume tot mai virtual, caracterizat de necesitatea schimbrii de paradigm, n care o nou cunoatere poate transcende i rezolva problemele individuale i de natur social. Viziunea transdisciplinar pleac de la concluziile Raportului Delors, n care cei patru piloni ai educaiei sunt: a) A nva s tii - nvarea metodelor care ne ajut s distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu i s avem astfel o cale de acces la cunotinele epocii noastre; b) A nva s faci - semnific dobndirea unei meserii, a unei profesii, iar aceasta presupune n mod obligatoriu o specializare; c) A nva regulile convieuirii - se refer la a nva s trieti mpreun cu alii, adic s respeci regulile care normeaz viaa n societate; d) A nva s fii - se formuleaz cel mai exact prin a nva s fim (este vorba despre multitudinea reelor de relaii i despre comunitile culturale de variate dimensiuni). Referitor la identificarea indicatorilor de pertinen ai coninuturilor, putem ine cont de urmtoarele aspecte (Videanu, 1988): deschidere fa de achiziiile tiinei i tehnologiei, legate de finalitile educaiei general-obligatorii; acord axiologic (valoric) al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i artei; echilibru rezonabil al deschiderii duble a coninuturilor: fa de problematica mondial i fa de cea comunitar i cea naional; adecvare permanent la trebuinele i 55

posibilitile spirituale, fizice, fiziologice ale celor angajai n procese de nvare, la diferite nivele ale sistemului; echilibru ntre coninuturile concepute la nivel central, cu cele alctuite la nivelul fiecrei uniti de educaie (coninuturi didactice i extradidactice); asigurarea coerenei coninuturilor, prin eliminarea contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, discipline, cicluri colare; prin dozarea lor, coninuturile s i angajeze pe elevi n eforturi formative, cauzatoare i de atitudini sau triri dezirabile (bucuria de a nva); orientarea democratic i prospectiv a coninuturilor, n interesul asigurrii anselor de succes pentru cei care nva. Imaginea de ansamblu permite o trecere n revist a educaiilor sau grupelor de coninuturi care ar trebui s fie integrate n trunchiul comun al colii obligatorii. Nu este vorba de realizarea unei ierarhii, ci de depirea antagonismului dintre cultura tiinific i cea umanist, prin intermediul culturii transdisciplinare. C. Creu (1998) este de prere c se vorbete tot mai mult de un curriculum continental conturat prin infuzia unei educaii generale compatibile cu provocrile secolului XXI - corre curriculum - care ar cuprinde n plus fa de ceea ce este precizat n tabel, istoria (vzut la dimensiune european), geografia european, promovarea creativitii i religia. Acceptarea unui curriculum care nu antreneaz gndirea ntr-un proces de acceptare a adevrului va contribui la formarea unor personaliti indiferente fa de via, de cultura societii, de ordinea i cultura politic, de onoarea i demnitatea naional. Se apreciaz c Uniunea European nu spune cum s fie organizate colile i educaia sau la ce curriculum s ne raportm: aceste lucruri sunt decise la nivel local sau naional. UE face astfel nct derularea programelor s promoveze schimbrile din educaie astfel nct tinerii s studieze n strintate, s nvee noi limbi i s participe la activitile colegilor din alte ri (Fontaine, 2010, p. 55). Cumulnd experienele, cercetrile i propunerile studiate, putem identifica cteva grupe de coninut (educaii) ce ar trebui integrate n trunchiul comun al colii obligatorii sau s-ar putea aborda din perspectiv transdisciplinar: 56

Modelul UNESCO
1) Cunotine despre lume i om 2) Cunotine matematice 3) Cunoaterea literar i limba naional (cunoaterea a dou limbi strine) 4) Cunoaterea tehnic i tehnologic 5) Cunotine din domeniul tiinelor sociale 6) Cunoaterea artelor 7) Cunoaterea valorilor convieuirii sociale 8) Cunoaterea fizic i sport

Modelul japonez
1) Educaia casnic 2) Educaia civic 3) Consilierea elevilor 4) Discipline opionale (apar i la modelul suedez i danez)

Modelul G. Videanu
1) Educaia pentru i prin tiinele excate 2) Educaia pentru i prin tiinele sociale i umaniste 3) Educaia pentru i prin tehnologie i munc 4) Educaia moral civic i patriotic 5) Limba matern i limbile strine 6) Educaia cultural i spiritual 7) Educaia pentru, prin arte i prin modurile frumosului 8) Educaia pentru i prin sport i timp liber 9) Educaia economic i casnic modern 10) Semicalificare i calificare profesional

Tabel 1. Grupe de coninuturi Managerii colari amintesc adesea despre nivelul nesatisfctor de pregtire a studenilor dup absolvire. Pregtirea slab, att profesional ct i psihopedagogic este nsoit, n viziunea acestora, de haos, dezinteres, ignoran, atitudine negativ, team de nou. Aceasta pentru c studenii nu sunt nvai pentru via, ci pentru coal. Important considerm a fi nu att ponderea care se acord cunotinelor i asimilrii lor, ct orientarea nvrii spre trirea valorilor i aplicarea informaiei. nvm pentru a ti sau nvm pentru a nelege, a fi i a aciona n acord cu valorile noilor educaii? Contextul social s-a schimbat n mod considerabil, astfel nct cunotinele trebuie s permit celui care nva s participe la viaa comunitii, pentru a ameliora viaa social, fcnd-o mai uman, dreapt, liber, mai democratic i mai moral. n proiecarea curriculumului n spirit inter, pluri i transdisciplinar este necesar s ne raportm la concepiile educaiei noi (Dewey J., Montessori M., Decroly O., Claparde E.), educaiei libere (Tolstoi L., Steiner R.) i noilor educaii (UNESCO). Pentru a realiza acest deziderat, este necesar s i educm pe profesori n acest spirit umanist, urmnd ca acetia s-i formenze un stil profesional adecvat, adic adaptat, eficient. Util acestei abordri este ideea axiologizrii coninuturilor (Develay, 1992, p. 25), care presupune racordarea cunoaterii colare la valorile propuse de factorii decizionali. De asemenea, se impune s inem cont i de principiile de reconstrucie a coninuturilor educaiei (Antonesei, 2002, p. 142-147): 57

a) Principiul echilibrului - orice curriculum s asigure formarea armonioas, echilibrat a personalitii subiecilor educai, n toate dimensiunile acesteia - fizic, sufleteasc, spiritual; b) Principiul reprezentativitii - orice construcie a coninuturilor educaiei trebuie s se raporteze att la ansamblul culturii i cunoaterii, ct i la diferitele sale dimensiuni, unele n curs de desfurare i consacrare; c) Principiul compatibilitii - se refer la traducerea valorilor fundamentale n coninuturi adecvate urmnd axa valori-finaliti-obiectiveconinuturi ale educaiei; d) Principiul eficacitii - se refer la modul n care coninuturile rspund exigenelor formulate de comunitate i ateptrilor acesteia n ceea ce privete integrarea cultural i social, pregtirea pentru diferite domenii de activitate; e) Principiul integrrii - solicit, pe de o parte articularea coninuturilor cuuriculumului obligatoriu cu ariile curriculare corespunztoare celorlalte etape din procesele de formare a subiecilor educai i, pe de alt parte, o articulare la fel de riguroas a coninuturilor formale cu cele non-formale i in-formale; f) Principiul interconexiunii - se refer n mod special la procesul de organizare a coninuturilor i semnific procesul de transferare a diferitelor ferestre dintre disciplinele din domeniul cunoaterii i al culturii n cel al educaiei; g) Principiul flexibilitii - asigur posibilitatea de mprosptare curent a coninuturilor, prin practica spontan a formatorilor sau prin intervenia calificat n domeniu cu prilejul activitilor de re-formare i/sau re-construcie periodic a coninuturilor unui sistem educativ, ale unui anumit profil de formare sau, n interiorul unei organizri monodisciplinare, ale unei discipline. n lumina analizelor de mai sus putem evalua anvergura i dificultile trecerii de la un nvmnt centrat pe cunotine tradiionale la un nvmnt n care noile coninuturi se coreleaz cu cele vechi, la o coal care articuleaz cunotinele, capacitile i atitudinile punndu-le n serviciul autoinformrii i aciunilor sociale i morale. Starea natural a curriculumului este tocmai procesualitatea i dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectrii i soluionrii propriilor disfuncii interioare. Cum aceast transformare complex se impune peste tot n lume, ea va trebui s constituie una din axele unei reforme profunde, globale i de durat care s vizeze att relevana curriculumului, ct i mentalitile i stilurile didactice. Atrage atenia faptul c noile educaii sunt definite n anii 1980 la nivelul programelor i a recomandrilor UNESCO ca rspuns la imperativele lumii contemporane. Procesul declanat stimuleaz trecerea de la demersurile specifice la abordrile globale, interdisciplinare i permite aprofundarea unor probleme sociale care cer soluii concrete: democraia, pacea, mediul, alimentaia, sntatea etc. Considerate ca purttoare de noi obiective, demersuri i mesaje, noile educaii s-au 58

constituit ca rspunsuri date unor sfidri. Este necesar ca educaia s i pregteasc pe oameni pentru schimbri, pentru trirea lor i pentru participarea la pregtirea lor. Educaia cu sens valoric uman i bine organizat este o condiie a creterii forei de creaie a spiritului uman i a progresului. Schimbrile din lumea contemporan, dei dau rezultate contradictorii n planul etic al angajrii pentru demnitatea omului, presupun ncredere n capacitile de creaie ale omului. S-ar prea c alternativele se polarizeaz - ntre emanciparea fiinei umane sau manipularea ei, ntre supravieuire sau pieire. Se impune astfel ca noile educaii s fie gndite n condiiile optimismului pedagogic, putnd facilita descoperirea rspunsurilor la problemele cu care se confrunt fiecare generaie. G. Videanu identific modalitile de introducere a acestor noi tipuri de coninuturi n planurile i programele de nvmnt (Videanu, 1996, pp. 66- 67): a) Demersul infuzional presupune efortul tuturor educatorilor n promovarea noilor educaii. Noile tipuri de coninuturi specifice uneia sau alteia dintre educaii sunt dispersate, pe baz de logic i afiniti, n aria unor discipline diferite; noile coninuturi se cer integrate n ansamblul numit programe i nu adugate sau placate la sfritul unor capitole. Aceast modalitate are avantajul c nu se aduc modificri planurilor de nvmnt, ci numai, parial, programelor. Dezavantajele sunt mai numeroase; coninuturile adugate sunt uneori neglijate de profesori, fiind tratate ca mici abateri de la coninutul specific disciplinei. Pulverizarea cunotinelor nu va conduce ntotdeauna la modificri importante n sistemul atitudinal i comportamental al individului. b) Modulele integrate la diferite niveluri colare i n cadrul unor discipline adecvate in de organizarea modular a coninuturilor. Aceast modalitate nregistreaz progrese, iar avantajele i dezavantajele ei sunt cunoscute. ntruct ntre noile tipuri de coninuturi (noile educaii) exist conexiuni numeroase rmne deschis problema corelaiilor ntre modulele introduse n aria unor discipline diferite. Se pot asigura corelaii ntre module printr-un efort de proiectare i aciune educaional n echip de profesori. c) Disciplinele specifice reprezint o alt modalitate de introducere a noilor educaii. n unele ri apare n orarele colare educaia n materie de populaie, n altele, educaia ecologic etc. Sunt relativ numeroase statele care au introdus educaia pentru democraie i pentru drepturile omului, educaia sanitar modern sau educaia tehnologic. d) Sintezele interdisciplinare trimestriale i finale se constituie n cea mai interesant modalitate de organizare a noilor educaii. Acestora li s-ar putea rezerva n orar cte dou ore trimestrial, pregtirea lor extinzndu-se de-a lungul ntregului trimestru i presupunnd o colaborare sistematic ntre profesorii angajai (team-teaching). Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de coninut (noile educaii) 59

variaz, dar obiectivele lor sunt aceleai. coala contemporan nu mai poate ocoli acest problematic interdisciplinar care este a tuturor profesiunilor i a tuturor cetenilor capabili s-i ndeplineasc rolurile sociale, etice i politice care le revin. S-a constatat c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c, la rndul lor, aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evoluii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preedinte al Clubului de la Roma, la introducerea unui nou concept, acela de problematic a lumii contemporane. Caracteristicile acestei problematici sunt (Artip; Papuc, 1996, pp. 8-9): caracterul universal, n sensul c nicio ar de pe glob i nicio regiune nu se poate plasa n afara acestei problematici; caracterul global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise i, n unele cazuri, de dificulti att pentru sfera vieii materiale, ct i pentru cea a vieii spirituale; evoluie rapid i greu previzibil, n sensul c oamenii se vd pui n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate; caracterul pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice i numeroase n faa acestor demersuri epistemologice; oamenii, tentai s foloseasc demersuri unidisciplinare i nu pluridisciplinare, se vd dezorientai; caracter prioritar sau presant, n sensul c presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt puternice, de neeludat, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i deseori eforturi financiare importante. La Willamsburg s-a afirmat c coala este n criz (1968). n lucrarea sa Criza mondial a nvmntului, Ph. Coombs afirma c coala nu mai face fa cererii de educaie, c au crescut alarmant costurile colii i c aceasta nu mai este capabil s formeze competene profesionale pentru societate. Marile probleme cu care se confrunt omenirea cer o rezolvare urgent, prin folosirea celor mai eficiente mijloace i forme de educaie. Se consider c abandonarea valorilor tradiionale ale educaiei, lipsa unui sistem axiologic de educaie prin valori i pentru valori i criza de contiin moral etic i spiritual a adus coala i educaia moral n faa imperativelor lumii contemporane, cernd identificarea celor mai potrivite teme de educaie (Mndcanu, 2001, pp. 32-33). Dei diversele aspecte ale noilor educaii sunt interdependente, n perspectiva Recomandrii din 1974, conceptul educaiei pentru nelegere internaional este utilizat ca un termen generic, care i nglobeaz pe toi ceilali. 60

Deosebit de aspectele difereniate pe care le implic realizarea noilor educaii, procesul educativ prezint o gam larg de experiene a cror satisfacere este conceput n acord cu o seam de orientri, tehnici i modaliti noi. Spre deosebire de curentul educaiei noi sau al colii active, care i concentrau atenia pe schimbarea metodologiei didactice, a relaiei educator-educat, noile educaii sunt purttoare de noi finaliti i mesaje. Se ridic, totodat, problema pregtirii unor profesori capabili s predea coninuturile consacrate noilor educaii, noile discipline cu caracter bi-sau pluridisciplinar. n abordarea curriculumului suntem nevoii a opta adesea ntre scopurile materiale i scopurile formale, ntre scopurile centrate pe coninut sau scopurile centrate pe comportament, scopurile utilitare n contrast cu scopurile nepragmatice, ntre cele disciplinare i cele supradisciplinare (Geissler, 1977).

2.2. Problematica noilor educaii


2.2.1. Educaia pentru schimbare i dezvoltare Educaia pentru schimbare i dezvoltare i propune att responsabilizarea individului, ct i pregtirea lui pentru afirmare i adaptare, deoarece dezvoltarea potenialului uman determin, n ultim instan, succesul sau eecul dezvoltrii sociale. Aceasta vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale nregistrate n ultimele decenii ale secolului XX, n perspectiva secolului XXI. Ideea de a concepe educaia pentru o lume n schimbare nu este foarte nou; nc din 1926, W. Kilpatrick, constatnd schimbrile ce ncepuser s devin mai rapide n lumea care se ntea dup cel dinti rzboi mondial, a tras semnalul de alarm, afirmnd c, totui, viitorul nu este prin nimic previzibil. G. Berger (1973) are o atitudine mai puin fatalist i apreciaz c viitorul poate fi prevzut n liniile lui mari de evoluie. n momentul de fa, ne aflm cu toii n faa unei schimbri ce se ntrevede a fi profund, complet i radical. Ne aflm n faa schimbrii i a unor imagini posibile ale viitorului pe care l dorim. Economiile sunt falimentare, viaa comunitar este grav afectat de trecutul comunist, criza moral i cea spiritual par a fi erupt cu neateptat violen dup prbuirea vechiului sistem, iar a schimba mentalitile nseamn a schimba educaia (Antonesei, 1996, p. 72). Suntem de prere c a interveni pentru schimbri nseamn i a planifica schimbarea, iar coala, n sensul cel mai cuprinztor, este un loc central al schimbrii. G. Berger cere educatorului un comportament deschis ctre schimbare i o atitudine care s favorizeze acestuia utilizarea unui comportament inovator. 61

Tot el afirma c lumea se schimb repede i mai cu seam se schimb din ce n ce mai repede (Berger, 1973, p. 42). De aceea, educaia pentru schimbare ar trebui s fie pivotul n jurul cruia s se nfptuiasc schimbarea educaiei. Omul nu trebuie s-i ghiceasc viitorul, ci s-i decid viitorul, contribuind n egal msur la dezvoltarea celorlali i la propria dezvoltare, chiar dac cunoscutul paradox al prospectivitii pare c ne ridic mereu semne de ntrebare: Noi nu putem cunoate cu oarecare certitudine dect trecutul, fr a-l putea schimba; n schimb, noi avem libertatea i puterea de a schimba viitorul, dar fr a-l cunoate (De Jouvenal, 1962, p. 135). Abordnd educaia sub semnul prospectivei, M. Stanciu face trimitere la distincia ntre educaia prospectiv i prospectiva educaiei. Caracterul prospectiv al educaiei se refer la anticiparea viitorului colii din perspectiv tiinific. Gndite n urm cu cteva decenii, obiectivele prioritare ale educaiei prospective sunt (R. Dottrens, 1970; G. Berger, 1973; E. Faure, 1974):

Fig. 5. Obiectivele educaiei prospective Analiznd cu atenie aceste obiective specifice educaiei prospective, constatm c nvarea anticipativ i nvarea participativ au un rol important. Pregtii pentru orice provocare, ateni la efectele propriilor aciuni, n colaborare cu ceilali semeni i n acord cu natura interioar i exterioar, respectnd principiile pedagogiei cretine i umaniste, tinerii vor putea face fa schimbrilor profunde ce se contureaz la orizont. nvarea anticipativ uureaz schimbarea i nlesnete adaptarea. A fi adaptabil, nseamn s te schimbi ca urmare a schimbrii unor evenimente. Acest 62

lucru este mai uor de realizat dac suntem nvai s anticipm. nvarea anticipativ pune accent pe iniiativa uman i pe capacitatea noastr de a influena evenimentele, relaiile, mediul nconjurtor. nvarea participativ pune accent pe inovarea de valori, stimuleaz colaborarea, cooperarea, implicarea subiectului uman n actul nvrii i al creaiei. ntr-o abordare prospectiv, M. Malia contureaz cinci scenarii asupra tendinelor previzibile, legate de evoluia omenirii, pn n anul 2020 (apud Malia, 2001, pp. 286-292): 1. Scenariul civilizaiei globale: Este scenariul preeminenei i atraciei geomodernitii, n care instituiile mari de arbitraj, n forme globale neierarhice, flexibile, joac un rol major. Scenariul civilizaiei globale presupune o evoluie relativ lin i constant, fr mari zguduiri sau regresii, o larg participare i implicare a societilor umane, care beneficiaz de sporuri vizibile n ansa de via a indivizilor, n condiii de echitate crescnd. 2. Scenariul catastrofelor: Acesta nu este strin de cunoscuta viziune apocaliptic a sfritului lumii. Ideea epuizrii totale a resurselor i a incapacitii planetei de a susine viaa unei omeniri att de numeroase menine i ea ideea sfritului lumii. Rmne valabil ns i ameninarea altor catastrofe precum cele naturale (cutremure sau erupii vulcanice neobinuite, ciocnirea cu asteroizi mari, o epidemie necontrolabil etc.) sau provocate de om. 3. Scenariul evoluiei fluctuante: Este scenariul care se apropie de realizarea civilizaiei globale, dar nu printr-un process continuu i eficient, ci printr-unul fluctuant, ezitant, cu suiuri i coboruri, cu crize i impasuri, pe care le va nvinge pltind costuri ridicate (materiale i umane). Ceea ce este specific acestui scenariu este dificultatea cu care vor fi controlate i limitate conflictele locale. 4. Scenariul Statu-quo: ndeprtndu-se de scenariul civilizaiei globale, acesta ocup locul trei n ordinea dezirabilitii. Statu-quo nseamn c pentru o bun parte a secolului urmtor lumea va arta n mare msur ca i astzi, dominat de aceleai crize, supus acelorai ncercri, avnd aceeai frecven de evenimente dificile, sngeroase i de situaii instabile. n materie intelectual, ngrijortoare este audiena larg a curentelor de gndire, filosofic i literar, ce mpiedic atitudinea reflexiv a individului i capacitatea lui de a aciona ntr-o lume real. 5. Rzboiul de 30 de ani: Acest scenariu se bazeaz pe continuarea conflictelor locale i pe proliferarea lor necontrolabil. Cutarea identitii ar lua n acest caz vaste forme violente i dizolvante. Complexitatea vieii moderne, creterea densitii populaiei pe glob, frustrrile, alienarea, dezorientarea individului, mresc apelul tendinelor 63

fragmentariste care duc la spargerea societii n comuniti i grupuri adverse. Terorismul este expresia cea mai elocvent a acestei stri. Aceste schie posibile de evoluie suscit interesul anlitilor i ofer cadre de construcie a civilizaiei viitoare. Fr a ne plasa pe terenul pesimismului, credem c, pe termen lung, geostrategia va trebui proiectat n lumina unor poteniale conflicte i disfuncii sociale. Este mai nelept a le anticipa i a gsi soluii posibile de rezolvare, dect a atepta pasiv, n sperana c, sub umbrela postmodernitii, omul va gsi rspunsuri la toate ntrebrile. Promovnd cu consecven pedagogia de tip prospectiv, UNESCO a constituit o Comisie Internaional asupra Educaiei pentru secolul XXI, care are ase axe de reflecie: educaie i cultur, educaie i formarea ceteanului, educaie i coeziune social, educaie, munc i loc de munc, educaie i dezvoltare, educaie, cercetare i tiin. Strategia UE de dezvoltare durabil, adoptat pentru prima oar la Gothenburg n 2001 i revizuit ulterior n 2006 i 2009, ofer un cadru pentru o viziune pe termen lung a durabilitii, n cadrul creia creterea economic, coeziunea social i protecia mediului conlucreaz. Educaia este neleas a fi o condiie preliminar, n msur s promoveze schimbrile comportamentale i s furnizeze tuturor cetenilor competenele-cheie necesare realizrii dezvoltrii durabile. Deceniul Naiunilor Unite este dedicat educaiei n spiritul dezvoltrii durabile (2004-2014) i urmrete integrarea valorilor, principiilor i practicilor n ceea ce privete dezvoltarea durabil n cadrul tuturor aspectelor educaiei. Conferina mondial a UNESCO din 2009 pe tema educaiei n spiritul dezvoltrii durabile organizat la Bonn a convenit c investiia n acest tip de educaie reprezint o investiie n viitor. Din perspectiva schimbrii, activitile UE au la baz anumite politici de inovare (apud Fontaine, 2007, pp. 25-27): a) Protecia mediului i dezvoltarea durabil Activitatea UE n domeniul proteciei mediului se bazeaz pe programul de aciune intitulat Mediu 2010: viitorul nostru, alegerea noastr. Acesta cuprinde perioada 2001-2010 i subliniaz nevoia de: atenuare i ncetinire a schimbrilor climaterice i a nclzirii globale; protejare a habitatelor naturale i a florei i faunei slbatice; tratare a problemelor legate de mediu i sntate; conservare a resurselor naturale i de administrare eficient a deeurilor. n comunitatea tiinific internaional exist un consens legat de faptul c viteza cu care se petrec schimbrile naturale a crescut. Se afirm c J. Hansen, director al Institutului NASA pentru Studii Spaiale, este ngrijorat de viteza la care 64

au loc schimbrile naturale; aceasta este influenat de schimbrile omului asupra atmosferei i scoarei terestre (Hansen, 2008). b) Inovaia tehnologic Fondatorii UE aveau dreptate s considere c prosperitatea viitoare a Europei va depinde de capacitatea ei de a rmne un lider mondial n domeniul tehnologic. n 1958 s-a nfiinat EURATOM (Comunitatea European a Energiei Atomice) cu scopul de a facilita explorarea n comun, n scopuri panice, a energiei nucleare. Ca parte a acestor eforturi, a fost creat un Centru Comun de Cercetare (CCC), compus din nou Institute aflate n patru locaii distincte: Ispra (Italia), Karlsruhe (Germania), Petten (rile de Jos) i Geel (Belgia). Pentru a-i corela curricula cu cerinele sociale, coala trebuie s tie c la nivel global se sprijin cercetarea fundamental n domenii precum fuziunea termonuclear controlat (o surs potenial inepuizabil pentru secolul XXI). n plus, se ncurajeaz cercetarea i dezvoltarea tehnologiei n industrii-cheie, precum sectorul electronicii i calculatoarelor, care se confrunt cu o concuren acerb n afara Europei. c) Energie Combustibilii fosili - petrol, gaze naturale i crbune - reprezint 80% din consumul energetic n UE. n prezent, 50% din necesarul de gaze naturale i petrol se import, iar aceast dependen ar putea ajunge la 70% pn n 2030. Va trebui ca n viitor s fie luate msuri precum: economisirea energiei prin utilizarea ei ntrun mod mai inteligent, dezvoltarea unor surse alternative de energie i ncurajarea cooperrii internaionale. Definiiile urmtoare stabilesc contextul educaiei pentru dezvoltare la nivel european i naional: a) Cooperarea pentru Dezvoltare se refer la sprijinirea dezvoltrii durabile, a eradicrii srciei i ntririi democraiei n statele n curs de dezvoltare; b) Educaia pentru Dezvoltare este un proces de nvare activ, bazat pe valorile solidaritii, egalitii, includerii i cooperrii. Permite oamenilor s treac de la o contientizare a prioritilor de dezvoltare internaional i de dezvoltare uman durabil, printr-o nelegere a cauzelor i efectelor problematicilor globale, ctre o implicare personal activ i informat. Acest proces se desfoar n principal n rile dezvoltate. innd cont de complexitatea i responsabilitatea acestui proces, am putea remarca faptul c dezvoltarea durabil este cea mai mare provocare a omenirii ajuns la nceputul secolului XXI, observnd o societate slab pregtit pentru trasformrile majore cu care urmeaz s se confrunte, ca o consecin a propriei activiti iraionale anterioare. 65

Nevoia de a avea Educaie pentru Dezvoltare a fost exprimat n mai multe ntlniri internaionale, fiind n acelai timp i rezultatul unei nevoi a UE de a-i mbunti sistemul de comunicare legat de programele sale de dezvoltare i de a-i implica cetenii. Se constat n ultimul timp o cretere a implicrii cetenilor n procesul de eradicare a srciei de orice tip i n aciuni promotoare ale justiiei sociale. Pentru a da dimensiuni noi viziunilor noastre, educaia pentru dezvoltare durabil trebuie s abordeze att schimbarea mentalitii adulilor, ct i formarea unei mentaliti adecvate, prietenoase mediului, a tinerei generaii, care va avea att menirea remedierii greelilor deciziilor anterioare, ct i crearea unei societi durabile. Din perspectiva dezvoltrii durabile, Romnia, conform Strategiei Naionale, prevede: ncorporarea organic a principiilor i practicilor dezvoltrii durabile n ansamblul programelor i politicilor publice (pn n 2013), atingerea nivelului mediu actual al rilor UE la principalii indicatori ai dezvoltrii durabile (pn n 2020) i apropierea semnificativ de nivelul mediu din acel an al rilor membre ale UE din punctul de vedere al indicatorilor de dezvoltare durabil (pn n 2030). Cei trei piloni fundamentali ai dezvoltrii durabile (social, economic i de mediu) ar trebui abordai ntr-un mod echilibrat i integrat. Curricula colar ar trebui s fie construit pe o nvare interdisciplinar, bazat pe valori care s dezvolte noi cunotine, aptitudini i atitudini. Acestea ar trebui s evidenieze gndirea creativ, inovarea, participarea i colaborarea n vederea construirii unei societi n care primeaz calitatea vieii. Acest aspect a fost evideniat n urm cu cteva decenii de ctre A. Peccei, n prefaa lucrrii Orizontul fr limite al nvrii: () nu exist alt cale de schimbare a situaiei globale dect mbuntirea calitii i pregtirii omului i, prin urmare, n aceast direcie trebuie s acionm (Botkin, Elmandjra, Malia, 1981). ntr-o prim etap, importante ni se par msurile luate la nivelul managementului de top (Consiliul UE, 2010): garantarea faptului c EDD este sprijinit de cadrul de politic, de reglementare, instituional i operaional, sensibilizarea, transmiterea cunotinelor i a competeelor necesare ctre cadrele didactice, formatori i directorii de coal, pentru a promova i include principiile care stau la baza EDD n cadrul abordrilor acestora, privind predarea i gestionarea lor. Credem c raportarea la valorile autentice reprezint condiia dezvoltrii durabile. Avnd un rol instrumental n nvare, valorile difereniaz nvarea de meninere, de cea inovatoare: nvarea de meninere tinde s ignore valorile neinerente structurilor sociale sau politice pe care urmrete s le menin i s-i pstreze valorile intrinseci n stare implicit i nedezvluit; dar tocmai tensiunea creat de presiunea de a selecta din multitudinea de valori este cea care catalizeaz 66

nvarea inovatoare (Botkin, Elmandjra, Malia, 1981, p. 66). coala ar trebui s fie locul principal al schimbrii i dezvoltrii. Educaia pentru schimbare poate fi neleas ca un motor al schimbrii. L. Antonesei consider c aceasta ar putea fi introdus n coninuturile educaiei prin diferite demersuri, integrndu-se foarte bine n cadrul noii paradigme a educaiei i nvrii (inovatoare, anticipativ i participativ). Reinem finalitile educaiei pentru schimbare (apud Antonesei, 2002, pp. 179-182): Sesizarea, perceperea i definirea schimbrilor: deoarece schimbrile se petrec la toate nivelurile realitii (anorganic, organic, psihic i sociocultural) subiectul este educat s sesizeze c ceva se ntmpl la un anumit nivel al realitii, s perceap multidirecional respectivul proces sau fenomen i, n cele din urm, s-i pun o etichet, deci s-l defineasc; Evaluarea schimbrilor: se refer la toate aspectele i dimensiunile schimbrilor (viteza, ritmul, sensul), dar i la msurarea efectelor i a consecinelor respectivelor schimbri; ntmpinarea prevenit a schimbrilor: prin exersare, capacitatea de a sesiza, evalua i ntmpina prevenit schimbrile poate conduce ctre un fler al schimbrii; Proiectarea i controlul schimbrilor: omul zilelor noastre trebuie educat n spiritul soluiilor alternative, n imaginarea unor scenarii ale viitorurilor posibile, n domenii mai restrnse sau extinse. Educaia trebuie conceput anticipativ i orientat pe formarea i dezvoltarea personalitii umane. Dincolo de schimbarea legilor, a instituiilor, a mijloacelor i materialelor, a metodelor i procedeelor, a formelor de organizare, schimbarea de mentalitate ni se pare cea mai important, dar i mai greu de realizat. 2.2.2. Educaia pentru democraie i participare i pentru drepturile omului Educaia pentru democraie i participare i pentru drepturile omului i-a dobndit un loc aparte n curriculumul din unele ri. Educaia pentru democraie poate fi o aplicaie a educaiei pentru drepturile omului, viznd pregtirea elevilor pentru afirmarea lor n plan organizatoric, relaional. Procesul educativ ar trebui s fie el nsui democratic, axat pe participare i conceput astfel nct s permit indivizilor i societii civile s-i amelioreze calitatea vieii. coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n cadrul unui principiu admis de toi n societile democratice, principiul conform cruia coala particip la stabilirea egalitii anselor. 67

Statele recunosc dreptul copilului la educaie, exercitarea acestui drept progresiv i pe baza egalitii anselor. Se are n vedere nvmntul obligatoriu i gratuit pentru toi, se ncurajeaz organizarea diferitelor forme de nvmnt secundar, general i profesional, deschise i accesibile fiecrui copil, se stabilesc msuri pentru gratuitivitatea nvmntului i oferirea ajutorului financiar n caz de nevoie. nvarea democraiei presupune cultivarea gndirii independente, a iniiativei, a imaginaiei i a solidaritii. Calitile morale i intelectuale pot deveni astfel atitudini i stiluri de via. Termenul democraie provine din limba greac i nseamn, textual, puterea poporului (de la demos - oameni obinuii i kratein - a stpni). La greci, democraia desemna guvernarea de ctre oameni obinuii, dintre care muli erau needucai, fr experien social i sraci. Platon considera c democraia este o form de guvernmnt instabil i periculoas, deoarece le ofer puterea politic celor muli i ignorani, care nu vor ti cum s o utilizeze pentru binele comun. n Grecia Antic, ceteni erau cei care aveau dreptul legal de a participa la afacerile statului. Nu toi locuitorii unui stat erau ceteni (de exemplu, sclavii i femeile erau simpli supui). Potrivit principiului de baz al democraiei, coordonatorii nu pot fi dect reprezentani, cu titlu provizoriu, circumscris i reversibil, pe care membrii unei societi i cetenii i aleg n baza presupusei lor competene. Pn nu demult, femeile nu aveau drept de vot, vorbindu-se, de fapt, de o democraie a brbailor. Adevratul sens al democraiei, spunea J. Dewey, l putem gsi dincolo de aspectul politic: democraia este un mod de a tri n asociere, iar coala trebuie s formeze la elevi un comportament democratic. Democraia este o valoare, n relaie direct cu alte valori fundamentale ale societii civile (libertate, dreptate, egalitate, solidaritate) i presupune asumarea unei culturi politice specifice i a atitudinii democratice. n societatea modern, sistemul politic democrat este bazat pe cteva principii generale: parlament reprezentativ; separarea puterilor n stat; domnia legii (n opoziie cu domnia forei); garantarea drepturilor civile (egalitate n faa legii i protecie mpotriva arestului sau deteniei arbitrare i dreptul la un tratament uman, dreptul la gndire i la libertatea de expresie i de opinie, dreptul la adunarea liber sau panic etc.); proporie optim ntre democraia orizontal (principiul participrii generale la conducere) i democraia vertical (principiul ierarhiei). Astzi, Parlamentul European este aprtorul libertilor i al democraiei. 68

Acesta acord o atenie deosebit principiului toleranei i combate cu trie orice form de discriminare pe criterii de sex, origine etnic sau social, limb, opinii politice, handicap, vrst sau orientare sexual (2007, p. 13). n multe cazuri, el lupt pentru combaterea rasismului i xenofobiei, exercitndu-i ntrega influen pentru a garanta drepturile persoanelor cu cerine speciale. Reinem observaia lui C. Brzea, care afirma c n stadiul actual al cunoaterii, este greu de spus dac democraia va fi ultima faz istoric marcnd sfritul istoriei (Fukuyama) sau dac revoluia democratic mondial va duce la forme de civilizaie postdemocratice (Huntington) (Brzea, 2000, p. 9). Dezbaterile filosofice ale epocii reflect preocuparea pentru definirea bunului cetean, pentru explicarea conceptului de democraie, iar compararea modelelor clasic i contemporan reprezint un prilej de analiz i reflecie. Itemi Abordarea general a termenului Abordarea clasic a democraiei - ntemeiat pe un mod de via n care toi oamenii i pot dezvolta calitile i capacitile lor i pot guverna Abordarea actual a democraiei

- este o modalitate de a alege lideri politici care implic, printre altele, alegeri periodice, guvern reprezentativ i un sistem judiciar independent Scopul primar - formarea viitorilor lideri - iniierea indivizilor n cunoaterea al educaiei politici i accentuarea rolului valorilor, atitudinilor i modurilor de de productori i consumatori comportament adecvat pentru participarea activ n cadrul instituiilor democratice Coninuturi - nvmntul de mas se - accent pe educaia liberal, curriculare concentreaz asupra lumii pe un curriculum care muncii i asupra acelor favorizeaz mai multe forme atitudini i abiliti care de cunoatere care sunt permit oamenilor s asociate unor cunotine i reflecteze asupra normele reprezentri legate de piaa sociale i asupra instituiilor muncii i practicilor dominante Procese - relaii pedagogice care tind - practici participative care cultiv specific s fie autoritare, orientate abiliti i atitudini ce necesit educaionale spre cel ce deine puterea raportarea la democraia autentic n care fiecare nva de la fiecare coala ca - colile sunt organizate n - colile sunt privite ca o comunitate organizaie jurul unei structuri n care problemele de via sunt piramidale, orientate spre rezolvate prin deliberare colectiv i vrful acesteia presupun o preocupare comun 69

Itemi

Abordarea clasic a democraiei

Abordarea actual a democraiei

pentru binele comun Tabel 2. Modele ale democraiei Pentru a putea exista, democraia are nevoie de ceteni responsabili care s acioneze pentru respectarea principiilor ei. O democraie este cu att mai puternic cu ct mai muli ceteni fac uz de ea i cu ct mai muli ceteni se integreaz cu adevrat ntr-un spaiu social comun, participnd la viaa comunitii. coala democraiei trebuie s fie ea nsi democratic; de aceea, nu este suficient ca coala s transmit cunotine, nu este suficient s se centreze doar pe selectarea i formarea copiilor dotai. Un nvmnt pentru toi este unul individualizat, care exclude speculaiile elitiste sau fals democratice. Experiena rilor dezvoltate arat legtura dintre democratizarea nvmntului i democratizarea societii. Premisa educaiei pentru drepturile omului este ideea existenei unor valori importante pentru umanitate. Federaia Internaional a Comunitilor Educative (1998) consider c educaia pentru respectarea drepturilor omului este direct proporional cu aptitudinile i personalitatea cadrului didactic; de aceea, cere introducerea cunotinelor despre drepturile omului printre competenele necesare educatorului (1998, p. 100). Formarea n spirit democratic presupune nsuirea anumitor cunotine, exersarea unor capaciti, aderarea la anumite valori specifice i o atitudine democratic: Cunotine i reprezentri: a) nsuirea conceptelor-cheie: libertate, justiie, egalitate, demnitate uman, non-discriminare, democraie, cetenie, drepturi i responsabiliti, interdependen i solidaritate, stat de drept; b) cunoaterea modului de funcionare a instituiilor democratice; c) familiarizarea cu instrumentele naionale i internaionale de protecie a drepturilor omului; d) nelegerea rolului drepturilor omului n viaa cotidian. Capaciti: a) comunicarea activ - capacitatea de a asculta puncte de vedere diferite, de a-i apra poziia personal i a altor persoane; b) gndirea critic - procurarea informaiei relevante, evaluarea critic a experienelor, sensibilitatea fa de prejudeci i discriminri, recunoaterea diferitelor forme de manipulare, luarea de decizii pe baz raional; c) cooperare, interaciune i rezolvare panic a conflictelor; d) participarea i organizarea unor activiti sociale; e) promovarea i aprarea drepturilor omului, la nivel local i la nivel 70

global. Atitudini i valori: a) responsabilitatea fa de aciunile proprii, preocuparea pentru dezvoltarea personal i schimbare social; b) curiozitatea, acceptarea i aprecierea diversitii; c) empatia i solidaritatea cu alii i dorina de a sprijini pe cei ale cror drepturi sunt ameninate; d) sentimentul demnitii umane, al valorii personale i a celorlali; e) justiia social, dorina de a activa pentru idealurile libertii, egalitii i a respectului pentru diversitate. Contiina cultural comun a cetenilor UE i sentimentul unui destin comun a dus la constituirea unor programe de formare i educaie: Domeniul nvmntul colar nvmntul superior Formarea profesional nvmntul pentru aduli Studii de integrare european Numele Programului UE Comenius Obiective

5 % din elevii UE particip la activiti educative comune Erasmus Trei milioane de studeni au posibilitatea s studieze la Universitile din strintate Leonardo da n fiecare an, 80 000 de persoane au Vinci posibilitatea s fac stagii n companii i centre de formare ntr-o alt ar european Grundtvig n fiecare an, 7 000 de persoane au posibilitatea de a beneficia de activiti educative n strintate Jean Monnet Susinere pentru cercetarea academic i nvmntul n domeniul integrrii europene Tabel 3. Programele UE de formare continu: cifre estimative pentru perioada 2007-2013

Exist urmtoarele tipuri de democraie: a) democraia direct - este un sistem de guvernare n care deciziile de interes public se iau n mod nemijlocit de ctre populaie (a fost specific Atenei antice n secolul V . Hr.; astzi nu se mai folosete); b) democraia indirect sau reprezentativ - este un sistem de guvernare n care deciziile de interes public sunt luate de ctre reprezentanii alei de ceteni, prin vot universal. Democraia presupune o anumit atitudine i un stil de via. Democraia este caracterizat de o deosebire tranant ntre particular, caz n care interesele personale ajung interese intermediare, i general, cnd cetenii definesc i ncearc 71

s-i realizeze interesele comune. Experiena participrii este una transformatoare; participarea este intrinsec democraiei, pregtindu-l pe individ s relaioneze i s se dezvolte ntr-o societate care se vrea a fi democratic. Sistemul democratic este un sistem complex, dar nestructurat din punct de vedere axiologic; de aceea, este mare nevoie de discernmnt, obiectivitate i corectitudine. Printre cile de democratizare a nvmntului se numr (apud Stanciu, 1999, pp. 34-35): Flexibilizarea accesului unui numr tot mai mare de copii i tineri pe diverse trepte de colarizare; Diminuarea abandonului colar; Descentralizarea procesului decizional i creterea gradului de autonomie local a colilor i universitilor; Democratizarea relaiei profesor-elev; Implicarea mai mare a elevilor, prinilor, organizaiilor sindicale, a organizaiilor nonguvernamentale n organizarea, proiectarea i realizarea activitilor din cadrul procesului de nvmnt; Stabilirea de msuri concrete de sprijin pentru cei defavorizai din punct de vedere social, fizic i intelectual; Reconsiderarea statutului intelectualului n societate; Perspectiva educaiei permanente. Conceptul cetenie este departe de a avea un sens unanim acceptat, nregistrnd n timp diferite definiii. n general, se pune problema apartenenei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi (n special drepturi politice) i obligaii. n acest sens, ceteanul este ntotdeauna co-cetean, cineva care triete mpreun cu ceilali. Ceteanul este o persoan care are drepturi i ndatoriri ntr-o societate democratic. Primul drept este acela de a avea posibilitatea stabilirii legii; prima ndatorire este aceea de a respecta legea, exercitndu-i libertatea, organizndu-i relaiile cu ceilali, n cadrul definit de lege. Cetenia, ntr-o societate democratic, implic autonomia individului, moderat de responsabiliti i de cunoaterea obligaiilor juridice i morale pe care le presupune viaa mpreun i respectarea celuilalt. E. Frsineanu afirm c noul tip de cetenie pune accent pe activism (). Situaii cum sunt conflictele etnice, naionalismul, ameninrile teroriste, poluarea mediului nconjurtor, nencrederea n formele de guvernare i n lideri rmn n continuare probleme de soluionat, pentru aceasta implicarea/activismul ceteanului fiind una dintre modalitile de rezolvare (Frsineanu, 2009, p. 209). Fiind un concept cu mai multe faete, educaia pentru cetenie, n strns legtur cu educaia pentru democraie i pentru drepturile omului, este n acelai timp un statut i un rol (Brzea, 2000, p. 32): 1. n primul rnd, cetenia repezint un statut juridic i politic: 72

- este ansamblul de drepturi i liberti pe care statul le acord cetenilor si; - este un contract civic ntre stat i individ, ca subiect al dreptului; - include norme legale care definesc apartenena la un organism politic; - vede cetenia ca pe faa intern a naionalitii (cetenia este certificat prin paaport); - implic loialitatea ceteanului fa de statul care l protejeaz i i acord drepturi civile; - implic un echilibru ntre drepturi i ndatoriri; - asigur accesul la viaa public i participarea civic. 2. n al doilea rnd, cetenia reprezint un rol social: - cetenia este una din identitile individului; - este legat de context, n sensul c poate avea simultan un coninut divers n funcie de comunitatea politic la care se refer (regional, naional, european sau cetenia lumii); - presupune anumite competene sau cultur civic ce face posibil exercitarea efectiv a statutului de cetean; - disociaz cetenia de apartenena la un anumit teritoriu. Sintagma de cetenie european i are originea n documentele Consiliului European de la Fontainbleau, din 1984. Conform documentelor n vigoare, statele membre au adoptat o directiv care instituie un sistem de recunoatere reciproc a diplomelor din nvmntul superior. Orice persoan care are naionalitatea unuia dintre statele membre UE se bucur de dreptul de a munci n domeniul sntii, al educaiei sau n oricare alt sector al serviciilor publice, cu excepia anumitor activiti care intr sub incidena autoritilor publice. De la instituirea sa oficial, prin Tratatul de la Maastricht, cetenia european a accentuat depirea limitelor economice ale contruciei europene. Astfel, cetenii UE beneficiaz de o serie de drepturi generale (ex. egalitatea de anse n educaie i tratamente medicale, ocuparea locurilor de munc, protecie social, liber circulaie etc.). La nceputul anilor 1990, a ncepul s fie vehiculat sintagma de cetenie multidimensional, n acord cu preocuprile pentru aflarea consecinelor globalizrii. Angajamentul UE n favoarea drepturilor cetenilor a fost subliniat n 2000, La Nisa, prin proclamarea Cartei drepturilor fundamentale ale Uniunii Europene. Aceasta conine 54 de articole care definesc valorile fundamentale ale Uniunii, precum i drepturile civile, politice, economice i sociale ale cetenilor europeni (Fontaine, 2007, p. 42): - dreptul la grev; - dreptul lucrtorilor la informare i consultare; - dreptul la conciliere a vieii de familie; 73

- dreptul la asisten medical, securitate social i asisten social pretutindeni pe teritoriul Uniunii. Bine sintetizate ntr-o lucrare ce abordeaz specificul proiectelor i programelor educaionale, drepturile cetenilor europeni se constituie n (tefan, 2009, pp. 156-162): a) Dreptul la liber circulaie, dreptul de sejur i de stabilire, dreptul la munc i studiu n toate statele membre; b) Drepturile politice (dreptul de vot i dreptul de a fi ales la alegerile locale i n Parlamentul European); c) Alte drepturi (dreptul de a nainta petiii n faa Parlamentului European, dreptul ceteanului comunitar de a apela la instituia Mediatorului, dreptul la protecie diplomatic i consular). Educaia pentru drepturile omului se sprijin pe principiile care stau la baza Cartei Naiunilor Unite, a Declaraiei universale a drepturilor omului i a pactelor internaionale referitoare la drepturile omului. n consecin, ea trebuie s acorde aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale, civile i politice, ca i drepturilor individuale i colective. U.N.I.C.E.F.-ul, ca organism al O.N.U., are un rol important n promovarea politicii de protecie social a copilului, promovarea drepturilor copilului i, n cadrul acestora, a dreptului la educaie. Educaia trebuie s ncurajeze atitudinile de toleran, de respect i solidaritate inerente drepturilor omului, s informeze despre drepturile omului, s suscite o nelegere i o contientizare care s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi. Declaraia drepturilor i responsabilitilor tinerilor adoptat n 1985 identific principalele drepturi i responsabiliti pe care coala trebuie s le promoveze: - drepturi civile i politice (dreptul de exprimare liber a gndirii i a opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor); - drepturi economice, sociale, culturale (dreptul la educaie, dreptul la sntate, dreptul la munc); - drepturi de solidaritate (dreptul la via, dreptul la un mediu sntos etc.); - responsabiliti sociale, economice, culturale (cunoaterea, sporirea patrimoniului cultural-tiinific al naiunii, al umanitii; participarea la dezvoltarea economic, social i cultural a poporului etc.). T.H. Marshal sugera c cetenia poate fi eficace doar atunci cnd asigur accesul la trei tipuri principale de drepturi (Velea, 2009). n acest fel, autorul identific trei componente ale ceteniei: componenta civil, care include drepturile referitoare la libertatea 74

individual; componenta politic - de ex., dreptul la participare n exersarea puterii politice, de a vota i a fi ales n instituii parlamentare; componenta social a ceteniei, care se refer la drepturile la un standard decent de via i accesul egal la educaie, sntate, locuin i un venit minim. Elevii i studenii nva c ntre drepturile fundamentale ale omului, dreptul la nvtur este nscris la loc de cinste, nvmntul contribuind la dezvoltarea personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. Astzi, dreptul de a nva se manifest n condiii de autentic libertate i este un drept care se exercit indiferent de vrst, ras, religie etc. Gradul de civilizaie al unui popor se asigur prin nsuirea, de ctre fiecare membru al acestuia, a unui cuantum ct mai bogat i mai profund din cultura i civilizaia epocii. Cultura individual i are izvorul n cultura social i se asimileaz printr-un efort sistematic. Ideea unei Europe a cetenilor este foarte nou. Se va dezvolta prin popularizarea i multiplicarea simbolurilor unei identiti europene comune. Ca simboluri, reinem: paaportul European, n uz din 1985, imnul European, Od bucuriei, compus de Beethoven i steagul European, un cerc format din 12 stele aurii pe fond albastru, permisul de conducere European, motto-ul european, Unii n diversitate, data de 9 mai, ca zi a Europei (Fontaine, 2007, p. 43). Principalele valori ale democraiei (libertatea, dreptatea i egalitatea) se regsesc n curriculumul colar. Astzi, n planul educaional al fiecrei ri cu un sistem de conducere democratic, se urmrete o mai bun organizare a curriculumului. n acest context, tolerana i democraia sunt dou noiuni absolut indispensabile, care se coroboreaz n permanen, punnd n valoare noi valene educaionale. 2.2.3. Educaia ecologic sau relativ la mediu (pentru protecia mediului nconjurtor) Educaia ecologic (pentru protecia mediului nconjurtor) este probabil cel mai bine structurat i dispune deja de tradiie n ri ca Germania sau Elveia. Educaia pentru mediu are ca scop schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii i nelegerea relaiilor care se es n interiorul sistemelor ecologice, ntre om i natur. Vizeaz, de asemenea, formarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor la scar social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane. Sintagma de educaie relativ la mediu desemneaz un nou tip de coninut i a aprut n 1967, fiind folosit mai nti n SUA. Mai trziu, s-a trecut la 75

utilizarea sintagmei de educaie ecologic. Promovnd principiul s nvm mpreun, s acionm mpreun, educaia ecologic mprumut de la ecologie fondul epistemologic specific, l mbogete i i adecveaz propriile finaliti. Zoologul E. Haeckel este cel care a formulat termenul de ecologie ca tiin a condiiilor luptei pentru existen i a economiei naturii (), adic a modului n care se realizeaz producerea, circulaia i descompunerea substanei vii n natur (Strugen, 1975, p. 26). Folosirea metodelor matematice n biologie i, mai cu seam, a teoriei informaiei i teoriei sistemelor au nlesnit elaborarea de modele fizice i matematice ale sistemelor ecologice. Exploatarea naturii este determinat nu de o proprietate sau alta asupra mijloacelor de producie, ci de mentalitatea oamenilor responsabili n luarea anumitor decizii. Problema care apare este aceea dac omul contemporan este capabil s-i supun comportamentul asigurrii unui viitor bun pentru generaiile viitoare i dac profesorul poate s rmn neimplicat, indiferent. Aparent, trim n propriul habitat, fr a avea legtur cu natura. Marea ruptur a survenit n secolul al XIX-lea, cu masificarea produciei i apariia industrializrii societii. tim c dup revoluia industrial, natura a fost transformat ntr-o resurs care duce la abunden. ntr-o mare parte din istorie, oamenii s-au bazat doar pe lumina solar; astzi, trim n cea mai neobinuit perioad din istoria planetei n ceea ce privete valorificarea carbonului bogat n energie. Mintea uman a stricat balana cu mii de ani n urm, ns n ultimii ani a crescut n mod dramatic impactul oamenilor asupra planetei. O iluzie fundamental este c oamenii sunt separai de natur; oamenii sunt parte din natur, sunt natura nsi. Cultura noastr se bazeaz pe ideea conform creia noi suntem forma superioar de via pe pmnt i am pus stpnire pe toate celelalte forme de via. Trim n dizarmonie complet cu planeta i cu Universul. Pe msur ce evolum cu tehnologia, amplificm prezena rasei umane n mediu. n unele ri, unii oameni, anesteziai de propria lor bogie, au uitat cum triesc ali oameni, de fapt, o bun parte a lumii. Pe msur ce mrfurile devin simboluri culturale i vorbim despre democraia consumatorului, nevoile noastre materiale se amplific. Este de reinut ceea ce spunea un ef de trib Indian, n secolul al XIX-lea: () Pmntul nu aparine omului. Omul aparine pmntului. Toate lucrurile sunt legate ntre ele. Tot ceea ce se ntmpl pmntului se ntmpl i fiilor pmntului, n aceeai msur. Nu omul a esut pnza vieii; el este doar un simplu fir al ei. Tot ceea ce el face pnzei, se ntoarce mpotriva lui. () Pmntul este leagnul i sursa de existen a vieii noastre. Aceasta o tiau, mult mai bine dect noi, oamenii care triau nemijlocit n natur. n mod paradoxal, n numele civilizaiei i al prosperitii, 1-am uitat, degradndu-1, pustiindu-1. Pmntul a devenit irespirabil. Riscm s disprem sufocai de propria noastr oper. Dac 76

omul distruge Pmntul care 1-a creat i care-1 hrnete, nseamn c ori dorete s se sinucid, ori adevrurile pe care le deine despre sine i natur sunt false () (apud Dulcan, 1992, pp. 5-6). n ultimii ani, oamenii de tiin i liderii politici au admis necesitatea de a proteja mediul nconjurtor. Extinderea unor produse toxice, extinderea deerturior, acumularea deeurilor menajere, industriale, nucleare i toxice, ploile acide au influene negative i pun n pericol patrimoniul genetic att al plantelor i al animalelor, ct i al oamenilor. nclzirea oceanelor ar putea genera eliberarea de cantiti mari de CO2, prinse pe fundul oceanelor. n plus, topirea calotelor Arctice i Antarctice va reduce cantitatea de energie solar reflectat napoi n spaiu, crescnd i mai mult temperatura. Pmntul are un efect de ser natural, ns problema este c oamenii concureaz cu natura. S-a ajuns la un punct de cotitur, iar odat ce se pierde controlul asupra climei, atunci evenimente de genul celor provocate de uraganele din ultimii ani vor deveni din ce n ce mai frecvente. Dac nu reuim s reducem gradul de folosire al combustibilului fosil, Pmntul se va nclzi din ce n ce mai mult. Capacitatea de distrugere a luat o amploare care depete orice msur, de aceea, o revenire la o anumit etic se impune cu necesitate. Agresiunea omului asupra mediului natural dar i asupra mediului artificial (ex. rzboiul i oraele, industrializarea i megalopolisurile) este datorat, de cele mai multe ori, luptei pentru existen i se adaug n mod fatal catastrofelor naturale. Deteriorarea mediului planetei noastre este oglinda unei boli interioare. Printre cauzele degradrii mediului se numr (apud Artip, Papuc, 1996, pp. 47-61): impactul revoluiei tehnice a dus la epuizarea resurselor, la sporirea consumurilor, la creterea deeurilor sufocante, la depirea investiiilor civile etc.; explozia demografic nsoete revoluia industrial; urbanizarea a dat oraelor forma de caracati apocaliptic (locuinele supraetajate n zgrie nori nu au semnificaia spiritual a bisericilor de lemn din Maramure i nici a coloanei lui Brncui); natura surselor poluante (chimice, fizice, biologice, morale). Charta Terrei, adoptat de ctre comunitatea internaional n timpul conferinei Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii la Rio de Janeiro (1992) i cele dou convenii internaionale semnate la Rio reprezint un punct de plecare n ncercarea de a rezolva problemele majore de mediu. Temerile exprimate privind efectele nocive ale polurii asupra sntii au fost examinate n planul de aciune pentru protecia mediului pentru perioada 2004-2010. Acest plan stabilete legtura dintre sntate, mediu i politicile economice. 77

Sistemele vii reprezint baza ntregii viei. Astzi, se poate vedea din spaiu cum rasa uman a schimbat Pmntul. Aproape toate terenurile disponibile au fost curate de pduri, fiind acum folosite n agricultur sau n dezvoltare urban. Zonele deertice se mresc, iar calotele ploare se micoreaz. Putem pierde jumtate din varietatea vieii de pe Pmnt. Trebuie ca oamenii s fie contieni de forele globale care le influeneaz viaa. Dac aceast contientizare nu se va dezvolta, riscm s distrugem civilizaia. De aceea, este necesar s se urmreasc scopuri precise i bine definite precum: corelarea activitii de sistematizare a teritoriului i localitilor cu msuri de protejare a factorilor naturali; adoptarea de tehnologii de producie ct mai puin poluante; echiparea instalaiilor tehnologice i a mijloacelor de transport generatoare de poluani cu dispozitive i instalaii care s previn efectele duntoare asupra mediului nconjurtor; recuperarea i valorificarea optim a substanelor reziduale utilizabile. Finalitile educaiei ecologice se clasific n (Artip, Papuc, 1996, p. 31): - ca ideal: formarea omului ecologic i refacerea echilibrului ecologic al planetei; - ca obiectiv general: formarea contiinei ecologice i a comportamentului ecologic; - ca scop educaional ecologic: nsuirea unui bagaj epistemologic necesar nelegerii problematicii ecologice. n coal, educaia ecologic urmrete urmtoarele obiective (apud Momanu, 2002, pp.138): Alfabetizarea n materie de mediu: dobndirea cunotinelor, a abilitilor i atitudinilor pe care fiecare cetean trebuie s le stpneasc; Contientizarea diversitii i a importanei problemelor ecologice, ca i a diversitii comportamentelor umane care afecteaz mediul; nelegerea corect a raportului individ-mediu; Dezvoltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii ca elemente definitorii pentru stilul individual de via; Analiza critic a problemelor de mediu la scar local i mondial; Dezvoltarea capacitii de a lua decizii care s influeneze pozitiv raportul individ-mediu. Se constat c ncepnd cu anii 1970, marile organizaii internaionale s-au mobilizat i au intensificat procesul de contientizare a necesitii educaiei ecologice. V. de Landsheere amintete de (De Landsheere, 1992, p. 331): 78

programe comune UNESCO (Le Programme International d'ducation relative 'Environnement i Le Programme des Nations Unies pour l'environnement); - programul UNICEF (Copiii i mediul); - aciunile Ageniei Internaionale pentru energia atomic; - proiectele desfurate de Centre for Educational Research and Innovation (CERI) al Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE), care ncurajeaz aciunile colare n favoarea mediului; - iniiativa dezvoltrii de reele colare, interesate de educaia relativ la mediu a copiilor ntre 4 i 14 ani etc. Putem constata, de asemenea, i multiplicarea cadrelor de ecotehnie (pregtirea specialitilor de nivel superior pentru a percepe mediul ca o realitate global i a-i proteja componentele aflate n primejdie). Acestea au rolul de a dezvolta, la semenii lor, contiina ecologic, de a sprijini formarea capacitii decizionale, prin punerea n practic a unor soluii favorabile protejrii mediului, de a l pregti pe cetean pentru a interveni activ, n favoarea pstrrii i protejrii ecosistemului. Educaia ecologic are la baz o serie de principii: 1. Principiul orientrii axiologice: presupune formarea valorilor durabile care trebuie s nceap cu formarea unor atitudini pozitive fa de anumite aspecte sau situaii specifice; 2. Principiul orientrii pragmatice: presupune implicarea n aciuni de trasformare pozitiv a mediului; 3. Principiul interdisciplinaritii: implic realizarea conexiunilor cu alte discipline de nvmnt; 4. Principiul nvrii experieniale: presupune experimentarea de ctre individ a unor situaii din care s poat extrage nvminte de pus n aplicare n viaa de zi cu zi; 5. Principiul actualizrii i dezvoltrii curriculare: se refer la revizuirea, extinderea i adaptarea permanent a coninuturilor i metodologiilor implicate n acest domeniu. Educaia ecologic trebuie s parcurg anumite etape (tefan, 2008, p. 174): - Cunoaterea i observarea naturii prin descrieri, vizionri de filme i casete, dar, mai ales, prin aciuni extracolare: drumeii, excursii, expediii tematice, cnd elevii iau contact 79

direct cu mediul nconjurtor, se bucur de frumuseile naturii slbatice, a unui mediu natural curat; - Formarea i dezvoltarea sentimentului ecologic la elevi/studeni, a sentimentului de ataament fa de natur, de ncntare, relaxare fa de frumosul pe care i-l ofer mediul nconjurtor; - Implicarea personal - prin discuii la clas, profesorul reuete s-i sensibilizeze pe elevi n privina implicrii fiecruia n aciuni concrete, care s le permit s fie folositori comunitii; - Asumarea responsabilitii - se formeaz n timp un comportament ecologic, cnd elevii tiu ce responsabiliti implic relaia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea; - Constituirea, la nivel de grup, a strategiilor de aciune. Rdcinile conceptului de dezvoltare durabil i au originea n promovarea utilizrii durabile a resurselor naturale. Dezvoltarea durabil a fost definit de Comisia Brundtland, n 1987, prin satisfacerea nevoilor prezentului, fr a compromite posibilitile generaiilor viitoare de a-i satisface nevoile i reprezint progresul care integreaz obiective imediate i pe termen lung, aciuni locale i globale, probleme economice i de mediu. Eseniale pentru realizarea dezvoltrii durabile sunt problemele privind utilizarea durabil a resurselor naturale. Acestea sunt resursele vii (peti, pduri, de exemplu), care se pot reface dac nu sunt supravalorificate. Resursele regenerabile pot s se refac i pot fi folosite pe termen nelimitat dac sunt folosite raional. Nu exist modele universale pentru integrarea educaiei privind mediul nconjurator n procesul educativ. Modalitile acestei integrri sunt definite n funcie de condiiile, finalitile i structurile educative i socio-economice ale fiecrei ri. n funcie de vrsta elevilor, dar mai ales de nivelul iniial, se aplic practici pedagogice difereniate. Educaia pentru ocrotirea mediului nu ignor disciplinele clasice, dar propune un alt demers n coal i n afara acesteia. Este necesar ca profesorii s proiecteze i s realizeze mpreun cu elevii o serie de situaii i activiti specifice, din care cei din urm s neleag sensul i semnificaiile conceptelor de baz ale educaiei ecologice, aa cum sunt ele considerate de V. De Landsheere (apud Momanu, 2002, p. 139): 1. nivelurile sau sistemele existenei: social (tehnosfera i sociosfera), biologic (biosfera), fizic (atmosfera, hidrosfera, litosfera) - fiecare respect legi proprii, dar i legile comune, fundamentale; 2. ciclurile materiei: materia suport transformri continue, 80

produse de energia pmntului i a soarelui - oamenii trebuie s nvee cum s contribuie mai bine la aceast reciclare natural, evitnd perturbarea mecanismelor fundamentale; 3. sistemele complexe: toate componentele mediului sunt legate ntr-un sistem cu trei dimensiuni (elemente, relaii reciproce i funcii sau obiective); 4. creterea demografic i capacitatea de a o ntmpina: limitarea resurselor duce la scderea capacitii de a ntmpina pozitiv efectele creterii demografice; 5. dezvoltarea compatibil cu mediul: dezvoltarea nu este posibil n condiiile degradrii mediului; 6. dezvoltarea compatibil cu societatea: dezvoltarea nu poate fi durabil dect dac este legat de indivizi, nu numai de producie; 7. cunoaterea i incertitudinea: avem tendina de a ne sprijini pe ipoteze ale cunoaterii mult mai mari dect cele pe care le posedm n realitate - cunoaterea n acest domeniu este marcat de incertitudine, de imprevizibil; din acest motiv, trebuie s gestionm cu mai mult pruden riscurile. Elevii vor cpta, astfel, o nelegere tiinific a sistemelor ecologice i sociale i i vor aplica abilitile ntr-un context politic sau de management. Studenii care i efectueaz studiile n domeniul sistemelor ecologice i sociale vor avea, de asemenea, posibilitatea de a se concentra pe mai multe arii de studiu legate de protejarea mediului nconjurtor, de schimbrile globale de mediu i planificarea activitilor specifice. Viaa trebuie privit cu umilin i respect, iar calitatea viaii omului ine de aciunile sale i de relaiile cu lumea i mediul nconjurtor. De aceea, credem c ar trebui s se acorde o atenie mai mare educrii copiilor n spiritul respectului vieii. n cele din urm, credem c nelepciunea colectiv a cetenilor notri, dobndit prin educaie, va fi strategia cea mai convingtoare i mai de succes pentru managementul de mediu. 2.2.4. Educaia pentru tehnologie i progres Educaia pentru tehnologie i progres presupune asocierea inventivitii i a receptivitii cu formarea spiritului critic fa de perspectivele deschise de tiinele aplicate. Aici ar putea fi plasat i bioetica. Puine sisteme educaionale au reuit s infiltreze sentimentul de etic global printre cei care se dedic tiinei. 81

Dei n multe ri tiina este privit ca un domeniu extrem de specializat, ca un domeniu rezervat, ea implic o anumit viziune asupra lumii i poate contribui la soluionarea problemelor mondiale. Perfecionarea i modernizarea proceselor tehnologice, prin utilizarea recentelor descoperiri tiinifice, au redus mult consumurile specifice de materii prime, dar nu i pe cele energetice. Drept urmare, industrializarea i creterea produciei de bunuri au sporit mult materialele ce afecteaz mediul ambiant. Problema major cu care se confrunt tiina i tehnologia este proasta distribuie i orientarea greit (Botkin; Elmandjra; Malia, 1981, p. 154). Una din dificultile principale ale tiinei i tehnologiei provine din imaginea lor curent ca produs finit i nu ca proces de nvare. tiina, n mod primordial, este un proces de facere i desfacere a ipotezelor, axiomelor, imaginilor, legilor i paradigmelor, nu a produselor. Dac acest proces urmeaz s fie folosit pentru stpnirea problemelor globale, el trebuie orientat. Plecnd de la ideea conform creia tehnologia trebuie pus n slujba omenirii i nu omenirea n slujba tehnologiei, specialitii atrag atenia c noile tehnologii se pot ntoarce mpotriva omenirii, dac nu sunt bine gestionate. n ultimul timp, s-au adoptat o serie de msuri privind politica general pentru noile tehnologii: adoptarea, prin lege, a unor proiecte de dezvoltare economic la nivel naional, regional i local, care s ncurajeze impactul noilor tehnologii n procesele industriale i neindustriale, astfel nct s se ajung la un climat economic sntos; sprijinirea, prin msuri fiscale, a produciei de noi tehnologii n ara noastr i importul de nou tehnologie; formarea specialitilor de nalt calificare n domeniul soft-ului, al programrii, analizei de sistem, ciberneticii i microelectronicii; sprijinirea i ncurajarea populaiei n demersul de a investi n tehnologii de comunicare performante. L. Antonesei prezint rolul pe care l-a avut educaia tehnologic n cadrul reformelor de succes (Antonesei, 2002, pp. 162-170): 1. Legea englez din 1988 - Education Reform Act prevedea, ntre alte aspecte importante, reformarea coninuturilor privind educaia tehnologic. n programele pentru diversele cicluri ale nvmntului public obligatoriu, intele nvrii erau exprimate pn n cele mai mici detalii, beneficiind de dispozitive de evaluare pe msur. Noua educaie tehnologic devenea o component esenial a curriculumului naional. 82

Carta Alb din 1992 reafirm interesul pentru educaia tehnologic, iar un act al Departamentului pentru Educaie din 1996 completeaz intele nvrii (ex. construirea de site-uri, att in vitro, ct i integrate n cyberspaiu); 2. Legea din iulie 1989 a definit cadrul pentru noua educaie tehnologic. Pn spre sfritul deceniului al noulea din secolul trecut cteva milioane de computere au penetrat n coala francez, dar, pn la aceast lege, nu exista un cadru de reglementare adecvat privind acest fenomen. Vorbind despre coala de mine, Fr. Vaniscotte a sugerat cteva scenarii ale colii viitorului (apud Stanciu, 1999, p. 20): a) coala laborator: are ca finalitate prelucrarea i transmiterea experienei culturale a umanitii; las n seama altor ageni educativi socializarea, dezvoltarea afectiv a individului; b) coala care funcioneaz dup modelul unei ntreprinderi: selecioneaz elementele fundamentale i domeniile din ce n ce mai complexe ale cunoaterii (output-urile oferite de coal trebuie s fie performante i capabile de competen); c) coala integrat ntr-un ecosistem socio-cultural: coala particip la viaa cetii, avnd misiunea de a transmite cetenilor ei cunotine, valori; presupune crearea i meninerea unor reele de parteneriat cu factorii exogeni; d) coala ndreptat spre tehnologii: conduce la multiplicarea locurilor nvrii i tipurilor de nvare descentralizat (la domiciliu, la coal, n centre tehnologice; realizarea unor astfel de coli presupune o schimbare profund a mentalitii educatorilor, o activitate susinut a unei echipe interdisciplinare, de autoformare, de planificare a relaiilor cu alte instituii (un obstacol n acest sens l constituie costurile ridicate ale unui asemenea proiect); e) coala bazat pe pedagogiile difereniate: i trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C. Rogers, L. Lengrand .a. Neavnd granie, tiina i tehnica sufer permanent transformri, nsoind omul n evoluia sa. Avnd un caracter inter i transdisciplinar, educaia tehnologic mbin aspectul teoretic cu cel practic, pe cel tiinific, cu cel tehnologic. Dezvoltarea tiinei i tehnicii a dus la multiplicarea surselor coninutului nvmntului (apud Videanu, 1988, pp. 165-167): Evoluia tiinelor exacte se afl la baza majoritii reformelor sau inovaiilor curriculumului (se impune a pune un accent mai mare 83

pe: cultivarea unei noi atitudini fa de tiin, acordarea unei importane mai mari experimentelor, aplicaiilor n viaa cotidian, dezvoltarea capacitii de transfer a conceptelor i tehnicilor de la o tiin la alta etc.); Evoluia tehnologiei i impactul ei asupra vieii pun problema de a asocia cultura - munca - tehnologia i de a le integra n noile coninuturi ale nvmntului (plecnd de la ideea c cine deine informaia, acela deine puterea, se pune accent pe acumularea, colectarea ei de la surse diferite - experiena rilor dezvoltate ne demonstreaz c informatica are implicaii n toate domeniile vieii sociale); Evoluia muncii (una din finalitile importante ale colii o constituie pregtirea individului pentru exercitarea unei profesii: componenta practic-acional reprezint nu numai un cadru de modelare a unei personaliti armonioase, libere i creative, dar, pe de alt parte, ea poate constitui un argument important al eficienei demersului educaional); Cercetrile tiinelor socio-umane sunt n msur s i confere omului un anumit sens al drumului, s-l nvee s triasc, s existe ca individ i cetean ntr-un orizont valoric, s i mplineasc personalitatea; Evoluia culturii i artei constituie un argument al demnitii umane; cultura i arta contemporan nu mai constituie un lux, apanajul unei elite intelectuale, ele cunosc un amplu proces de democratizare, devin modus vivendi al omului epocii noastre (trind ntr-o lume tot mai pragmatic, cu o cultur de tip consumatorist, individul are nevoie de repere axiologice autentice pe care cultura i arta i le pot oferi - n cadrul Deceniului mondial al dezvoltrii culturale: 1988-1999, UNESCO i-a conturat o politic cultural, n care s-a contientizat rolul factorilor culturali n dezvoltarea cultural a societii); Dezvoltarea sportului i turismului reprezint nu doar modaliti de cunoatere i apropiere ntre oameni, popoare, dar au i importante valori formativ-educative; Impactul sporit al viitorului; Cunoaterea aspiraiilor tineretului constituie o surs de care trebuie s se in cont n selectarea i organizarea coninutului nvmntului; Importana crescnd a mass-media; Problematica lumii contemporane; 84

Implicaiile achiziiilor cercetrilor psihopedagogice. Transpunerea n plan didactic a logicii tiinei este un element obligatoriu. De altfel, n elaborarea modelelor epistemologice nu se mai pleac de la o anumit disciplin tiinific, evoluia recent a tiinei permind evidenierea unor centre de difuzie metodologic. Interdisciplinaritatea este trstura definitorie a tiinei contemporane, ns nu trebuie neglijat caracterul integrativ al cunoaterii, care surprinde mai complet arhitectura tiinei. Modificarea lumii profesiilor este nsoit de dezvoltarea electronic tot mai accentuat n rile dezvoltate, iar instruirea asistat de calculator este deosebit de important pentru lumea colii. Influena noilor tehnologii informaionale (NTI) este considerat drept una dintre cele mai importante probleme ale zilelor noastre. Implicarea tinerilor n era digital, accesul ieftin la Internet, dezvoltarea comerului electronic i implicarea on-line a persoanelor cu deficiene sunt principalele obiective care se urmresc n vederea realizrii personalizrii educaiei prin NTI. Era informatic modific relaia dintre individ, informaie i cunoatere. Domeniul educaional a fost ntotdeauna foarte sensibil la dezvoltarea tehnologiei. n coal, implementarea NTI are o serie de avantaje: viteza (comprimarea timpului), uurina relativ a accesului, caracterul informal, posibilitatea direcionrii precise spre anumite grupuri int, costul relativ sczut, stimularea individualizrii instruirii, facilitarea evalurii i autoevalurii. Exist, fr ndoial, i o serie de limite i riscuri dintre care amintim de diminuarea relaiilor umane i sociale, care risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de nvmnt. Prin caracterul su interactiv, calculatorul permite controlarea informaiei i organizarea ei dup un sistem personal. Constructivitii afirm ideea conform creia calculatorul uureaz punerea n aplicare a concepiei pe care o au cu privire la nvmnt i educaie. Introducerea calculatorului n clas provoac schimbri n practicile pedagogice ale profesorilor. Studiile de cercetare i meta-analiz demonstreaz implicaiile pe care le are calculatorul n practica colii. Se apreciaz c, n general, cu ct profesorii se declar mai abili n utilizarea calculatorului, cu att mai mult ei se servesc de acesta pentru pregtirea cursului i pentru a accede la sursele informaiei (Bebell, Russell, O'Dwyer, 2004, pp. 133-145). Aprut ca urmare a nevoii umane de comunicare, Internetul ofer numeroase servicii (instrumente): E-mail (trimiterea i recepionarea mesajelor), WWW (World Wide Web - pnza de pianjen de ntindere mondial), IRC (Internet Relay Chat), FTP (File transport protocol - folosit n aducerea documentelor din arhivele publice rspndite n Internet) etc. Este de reinut c noiunea de Internet, ca for a pluralismului i democraiei, nu este complet nou, ns trebuie s inem cont de faptul c mulumit progreselor tehnologice i noilor 85

forme de organizare social, reprezentrile mentale care ne compun contiina i determin astfel calitatea vieii noastre se schimb rapid (Gardner, Csikszentmihalyi, Damon, p. 60). Menirea nvmntului este s asimileze noile tenhologii informaionale i s le converteasc n strategii de aciune care i sunt proprii. Instruirea asistat de calculator contribuie la individualizarea procesului de instruire, la personalizarea actului nvrii, parcurgerea secvenelor de ctre utilizatori n ritm propriu, eliminarea timpilor mori. Instruirea bazat pe interaciunea elev/student calculator presupune o modificare a rolului profesorului, care va avea noi disponibiliti de timp pentru a se ocupa de organizarea nvrii, de stimularea creativitii la elevi, de cercetarea pedagogic sau de propria perfecionare. Important este dezvoltarea diferitelor programe de e-learning. Ce reprezint, de fapt, e-learning? Uneori, este asemnat cu e-training sau e-cursuri. Ceea ce presupune c informaia furnizat n cadrul cursurilor fa n fa este pur i simplu transpus ntr-un format de pagin Web. Acestea au fost ntr-adevr nceputurile e-learningului, dar s-a constatat rapid c lipsa de interactivitate face ca interesul participanilor s fie din ce n ce mai redus. Vorbind despre importana i necesitatea unei abordri sistematice cu privire la e-learning, C. Boboil afirm c utilizarea raional i eficient a sistemului e-learning depinde de urmtorii trei factori primordiali (Boboil, 2008, pp. 224-225): - disponibilitatea tehnologiei; - abilitatea profesorilor de a le utiliza; - voina profesorilor de a face efortul voit i de a-i asuma riscurile care nsoesc o schimbare important n munca lor. Cele trei condiii trebuie s existe simultan pentru ca integrarea sa s se realizeze ntr-un mod definitiv. Contrar credinei populare, e-learning nu nseamna doar nvmnt la distan prin intermediul internetului. Este un mod de instruire, care nsoete adesea instruirea cu ajutorul unui mentor. Scopul este de a crea un mediu mai atractiv i mai interactiv, prin care cursanii sunt instruii i antrenai ntr-un proces continuu de nvare. Cele mai multe voci afirm c cetenii de toate vrstele i din toate straturile sociale vor avea acces la noile tehnologii informaionale i servicii pe care acestea le pun la dispoziie. Acest acces este astzi inegal distribuit, de aceea se impune furnizarea de servicii pe ci alternative, promovndu-se autonomia personal n vederea asigurrii succesului n nvare. Recentele progrese tehnice au fcut ca noile servicii (serviciile multimedia) i noile infrastructuri (autostrzile informaiei) s devin o realitate. Dezvoltarea de soft educaional implic iniierea unei piee a software-ului educaional i dezvoltarea gradului de cunoatere i nelegere a elevilor i chiar a profesorilor. Softul pedagogic reprezint un program 86

informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice prin valorificarea tehnologiilor IAC care asigur: memorarea datelor, organizarea datelor n fiiere, gestionarea fiierelor, realizarea nvrii, reglarea i autoreglarea activitilor specifice. Tehnologiile digitale au un impact potenial enorm asupra vieii noastre de zi cu zi i, de asemenea, au o importan crucial din punct de vedere economic. Favorizarea inovrii n domeniul TIC este un element-cheie al strategiei UE privind asigurarea competitivitii i prosperitii n Europa. Creat cu scopul de a transforma Europa ntr-un loc mai atractiv pentru elite, Consiliul European pentru Cercetare (CEC) acord granturi celor mai buni cercettori, indiferent de naionalitate, de vrst sau de domeniul tiinific n care activeaz. Manifestarea cea mai concret a politicii europene privind cercetarea i inovarea este cel de-al aptelea program-cadru (PC7) pentru perioada 2007-2013 i prevede patru programe specifice: Cooperare - se refer la cercetrile comune n domeniul sntii, alimentaiei, agriculturii, pescuitului, biotehnologiei, tehnologiilor informaiei i comunicrii, energiei, mediului (inclusiv schimbrile climatice), transportului (inclusiv aeronautica), tiinelor socio-economice i umane, spaiului i securitii; de asemenea, vizeaz nanotiinele, nanotehnologiile, materialele i noile tehnologii de producie; Idei - elementul-cheie a fost nfiinarea Consiliului European al Cercetrii, care finaneaz tiina de frontier; Oameni - se adreseaz resurselor umane i include burse pentru tinerii cercettori, educaia de-a lungul vieii i dezvoltarea carierei, stabilirea de parteneriate ntre sectorul cercetrii i mediul academic, decernarea de premii de excelen etc. Capaciti - finanarea contribuie la modernizarea infrastructurii, sprijin cercetarea i dezvoltarea la nivel de ntreprinderi mici, dezvolt cunotinele i grupurile iinifice i promoveaz cunoaterea tiinific, n general. tiina i tehnologia sunt aspecte care contribuie la dezvoltare, evoluie, progres. Noul Institut European pentru Inovare i Tehnologie sprijin acest proces, promovnd parteneriatele care creeaz o punte ntre cele trei laturi ale triunghiului cunoaterii: tiin, inovare, cercetare. Educaia pentru tiin i tehnologie are, prin urmare, un rol important n cadrul colii i al societii, n ansamblul ei. 2.2.5. Educaia pentru comunicare i mass-media Educaia fa de mass-media sau educaia pentru comunicare i massmedia, cum mai este cunoscut, poate fi privit ca atitudine receptiv corelat cu 87

preocuparea prezervrii identitii culturale i respingerii violenei, agresivitii i pornografiei, altfel spus, a respingerii ofertelor nonartistice izvorte din interese pur comerciale. Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educatie formal, nonformal i informal, mass-media fcnd parte din educaia nonformal ce cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara colii sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. O educaie pentru mass-media presupune formarea i cultivarea capacitii de valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio, televiziune, un dezvoltat spirit critic, experien, nelegerea corect a scopurilor urmrite, a mijloacelor care trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri. Elevii au o atitudine selectiv fa de ceea ce le ofer un mijloc de comunicaie sau altul, n funcie de interes, pasiune, necesitate, cutnd s prind orice cauz, fie ea de natur TV, literatur, radio, reviste etc, care s le aduc un plus de cunoatere, de informaie. Vzut ca o educaie n aciune (Artip, Papuc, 1996, p. 111), educaia pentru mass-media este un sistem la care particip nu numai profesorii, ci ntrega societate, prin formele sale de educaie. Existena unei reele mondiale de comunicaii reprezint un mare potenial pentru nvarea inovatoare. Educaia pentru mass-media nseamn pregtirea pentru utilizarea noilor mijloace, de aceea este considerat o educaie n aciune. O pedagogie a audio-vizualului - depind interesele economice oricnd capabile de a o susine - nseamn asumarea obiectivelor specifice. Mass-media este orice mediu folosit pentru a transmite comunicri de mas. Plutim ntr-un univers metalic re-creat, complet dependeni de informaie. Se ridic problema necesitii interveniei factorului educaional n contientizarea importanei mass-media, n alegerea emisiunilor de radio i televizate, n selectarea informaiei din presa scris. Sectorul televiziunii este un exemplu care ilustreaz predominarea puterii banilor. Este de urmrit cum s-a schimbat impactul pe care televiziunea l are asupra educaiei copiilor i adolescenilor, dac cele constatate n urm cu cteva decenii mai este astzi valabil: Studii realizate n Brazilia arat c televiziunea poate ridica nivelul educaional n rndul pturilor defavorizate de la orae, chiar n familiile fr acces la cri sau la materiale scrise. n Japonia, televiziunea este coordonat cu activitatea colar a copiilor n clase. n Coasta de Filde se depun mari eforturi n domeniul televiziunii educaionale (Botkin, Elmandjra, Malia, 1981, p. 87). Specialitii afirm c televiziunea produce, de cele mai multe ori, o nvare de meninere de slab calitate, c majoritatea programelor sunt sedative, nu stimulative. Cnd televiziunea a nceput s cunoasc o larg rspndire, n 1950, muli gndeau c aceasta va rezolva o serie de probleme ale educaiei, deoarece va aduce 88

instruire milioanelor de oameni n toat lumea. Gsim util inventarierea aspectelor (pozitive i negative) care in de impactul pe care l are televiziunea asupra dezvoltrii i educaiei copiilor i adolescenilor: exist o legtur ntre achiziiile colare i timpul alocat de elevi vizionrilor TV: mai mult timp acordat televizorului nseamn mai puin timp acordat celorlalte activiti, cum ar fi lectura sau efectuarea temelor; vizionrile TV afecteaz performanele obinute de elevi la testele colare, cci s-a constatat o relaie negativ ntre timpul alocat de elevi vizionrilor TV i scorurile obinute la testele colare; experimentele de laborator au confirmat existena unei legturi ntre violena vzut la TV i comportamentul agresiv al elevilor; cnd sunt atent selectate, n acord cu vrsta elevilor i cnd au un caracter educativ, emisiunile televizate pot avea un rol informativ, de divertisment etc.; vizionrile TV pot satisface alte nevoi dect cele care sunt satisfcute prin lectur i prin alte activiti. Mass-media este fcut rspunztoare i pentru accentuarea violenei i a brutalitii la copii. Filmele, serialele pun accentul pe aciune, violen, agresivitate, btaie, crim, asasinate, hoii, jafuri, etc. Acest lucru poate fi regsit i n emisiunile de tiri ale posturilor de televiziune. Cu ct informaia este mai ocant, chiar tragic, cu att ea este considerat mai important i are un impact mai mare. Se apreciaz c n rile dezvoltate, pturile dejavantajate vizioneaz proporional mai multe programe de televiziune dect cele bogate i - n pofida pauperitii mai mari care exist n rile n curs de dezvoltare - nu avem motive s ne ndoim c acest model nu se va repeta i n lumea a treia (Botkin, Elmandjra, Malia, 1981, p. 89). Mass-media poate aciona asupra: indivizilor, grupurilor, instituiilor, ntregii societi. Totodata, ea poate afecta personalitatea uman n: dimensiunea cognitiv (schimbarea imaginii despre lume), dimensiunea afectiv (crearea sau modificarea unor atitudini i sentimente) i dimensiunea comportamental (schimbri ale modului de aciune al indivizilor i fenomene de mobilizare social). Mijloacele de comunicare n mas pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: - modul de vehiculare a informaiei, de ex. mijloace scrise (ziarele, revistele), mijloacele audio-vizuale (radioul, televiziunea) .a; - mijloacele moderne (televiziunea, Internetul, complexele multimedia). ntr-o societate post-industrial, n care informaia capt aceleai valene precum capitalul sau resursele, apelul la mijloace moderne de comunicare interpersonal devine o necesitate. Felul n care influeneaz mass-media opinia 89

public a fost studiat din diverse perspective. Din multitudinea de teorii i modele sociologice i psihologice ale comunicrii, suscit interes: teoria spirala tcerii, teoria agendrii i teoria fluxului n doi pai. Teoria numit spirala tcerii (Schweigespirale), propus de cercettoarea german Elisabeth Noelle-Neumann, analizeaz efectele comunicrii asupra individului n timp, ele mpingnd individul puin i slab informat spre marginea unei spirale, n funcie de comunicarea la care are acces subiectul. Este un model interesant cu privire la opinia public, structura sa intern, modul su de formare i de rspndire. Neumann a plecat de la faptul ca influena mediatic este foarte greu de dovedit, pentru c opinia publica oblig individul s se rein, s nu-i dezvluie opiunile proprii. n viziunea cercettoarei, individul are un astfel de comportament pentru ca el consider mai importante opiniile majoritii. Modelul pornete de la dependena opiniei individuale de opinia dominant exprimat de mass-media. Fundamentul teoriei cercetatoarei germane este faptul c ea consider televiziunea un canal de comunicare care nu permite selecia indivizilor: oamenii se uit la televizor fr s se ntrebe ce imagini vd. Ea consider c mecanismul individului de autoaprare, selectivitatea lui acioneaz foarte slab n cazul n care acesta urmrete o emisiune TV. Nu de puine ori am auzit explicaia: este adevrat pentru ca am vzut la televizor. La nivelul psihologiei individuale este foarte greu s pui la ndoial ceea ce am vzut cu propriii ochi. De aceea, manipularea prin televiziune are cel mai puternic impact. Teoria spiralei tcerii este alturat teoriei bandwagon (ralierea la ctigtor) i teoriei ignoranei cumulate a lui Scheff (dificultile de exprimare izoleaz, crend impresii de apartenen la devian). Teoria agenda-setting (a agendrii) pleac de la ideea c media nu poate fi desprins din contextul societal; astfel, rolul mass-media este unul de filtrare a problematicii i de stabilire a prioritilor. Teoria vizeaz o mass-media responsabil i activ. Ideea a plecat de la Lippmann care aprecia c indivizii sunt dependeni de informaia de pres, chiar dac ntre realitate i prezentarea mediatic exist distorsiuni. Teoria agenda setting privete efectul mass-media ca form de structurare a activitii sociale propuse indivizilor n mod prioritar i acceptate de acetia. Contribuii n acest sens au avut: M. McCombs, D. Shaw i D.M. Whitw. Mass-media lanseaz, definete problemele publice i, prin aceasta, stabilete agenda ceteanului i a omului politic. Aceasta i ridic sau coboar pe oameni i influeneaz instituiile. Publicul este supus unui flux mediatic permanent. Pn n anii 70, cercetatorii au studiat efectele atitudinale i comportamentale, care sunt efectele pe termen scurt. n prezent se studiaz efectele la nivel social, pe termen lung. Ca urmare a sistemului de selecie, mass-media desemneaz prioritatea subiectelor n discuie de pe ordinea de zi. 90

Chiar dac nu ne oblig s gndim ntr-un anumit fel, mass-media ne impune subiectele asupra crora avem de reflectat. n funcie de raporturile dintre mass-media i public apar dou variante de agendare: prin agenda mediatic i prin agenda public. Ambele variante sunt luate n considerare n cazul ipotezei pe care se bazeaz teoria agendrii: publicul d importan exact acelor subiecte care se bucur de atenia mediatic. Dup anii 70, studiile ulterioare ale sociologilor i psihologilor au reliefat c, de fapt, este vorba de trei agende: - agenda personal sau intrapersonal - conine subiecte, teme, obiective exclusiv personale; - agenda interpersonal - conine obiective importante pentru contactele sociale; - agenda comunitii - conine subiecte de interes general. Oamenii au tendina s se alinieze la un curent de opinie, s fac parte dintr-un grup, s fie recunoscui de grup. Din acest motiv, cel care are o opinie despre care crede c este mprtit de grup i exprim opinia mai apsat i o susine cu mai mult curaj dect cel care simte ca opinia lui este n minoritate. Psihologii numesc acest fenomen conformism de grup. Un alt model, mai simplu, este acela al fluxului n doi pai, care ia n calcul rolul liderului de opinie ca mediator ntre mass-media i individ. Primul pas este efectul asupra liderului, al doilea reprezentnd influena acestuia asupra celorlali. Teoria comunicrii n dou trepte sau a fluxului n doi pai (two-step flow of communication theory) este o teorie asupra efectelor mass-media propus de Paul F. Lazarsfeld, n The People's Choice (1948). Conform modelului fluxului n doi pai, mass-media nu acioneaz n mod direct asupra publicului, ci prin intermediul liderilor de opinie, care transmit mesajul mai departe, cu capacitatea de a influena publicul larg. Schema fluxului n doi pai se opune teoriei acului hipotermic (numit i teoria glonului magic - magic bullet theory), care postuleaz c efectele massmedia n contiina publicului sunt imediate, uniforme i de ntindere. Conform lui Lazarsfeld, media are o influen mai restrns - i filtrat printr-o matrice personal legat de credine, nclinri, educaie - dect convingerile religioase sau educaia familial. Mijloacele de comunicare n mas vor influena din ce n ce mai mult viziunea noastr asupra viitorului. Educaia pentru comunicare invit la exprimare liber i presupune dezvoltarea capacitii de a asculta, a capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor constructive. Mass-media s-a impus ca o component esenial a lumii moderne. Sistemul comunicrii n mas s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, modelnd celelalte subsisteme ale societii. 91

n perioada anilor 70 se conturaser deja trei orientri (pe care M. Diaconu te sintetizeaz foarte bine), diferite n ceea ce privete coninutul lor: alfabetizarea vizual, educaia pentru ecran i antrenarea privirii critice. Alfabetizarea vizual (1973, Dandis) urmrea s-l fac pe fiecare copil capabil s identifice elementele de persuasiune utilizate n diverse tipuri de produse mass-media, ndeosebi n reclame, s evalueze critic programe TV, filme etc, utiliznd informaii despre diverse coli tehnice i estetice, s explice cum au fost ele realizate tehnic, s nvee s creeze propriile producii utiliznd mijloace tehnice adecvate. Scopul final era de a-l ajuta s devin o persoan cu gusturi educate i cu spirit de discernmnt. Educaia pentru ecran (1970, Schillacci, Culkin) a urmrit obiective similare, dar a pus un mai mare accent pe iniierea tinerilor n mijloacele expresive specifice celei de-a aptea arte (cinematograful). Astfel, tinerii erau antrenai s analizeze critic efectele expresive ale micrilor camerei TV, ale luminilor, montajului i nu numai dialogurile i scenariul. Antrenarea privirii critice s-a bazat pe ideea introducerii n coal a unor produse mass-media, cu un puternic impact psihologic asupra majoritii oamenilor care le recepioneaz. Acestea se doreau a fi folosite ca material didactic ce urma a fi supus unei analize critice. De exemplu, elevii, ncercnd s se documenteze asupra conceptului de lege, pot analiza n clas diferite reportaje TV despre cei care ncalc legea i despre atitudinea autoritilor publice n acest caz. Alteori, elevii nii i creeaz propriile producii pe care le vor aduce la lecii pentru a servi ca suport n discuiile lor. De pild, pot discuta despre legi pornind de la un set de diapozitive pe care l-au fcut ei nii cu ocazia unei vizite la o judectorie. Sistemul de valori pe care mass-media afirma c le promoveaz sunt: dreptul la informare a publicului, libertate de informare i accesul la informaie. Rolul ei educativ const n constituirea unor societi democratice i a societii civile, n aprarea drepturilor ceteanului, lupta mpotriva abuzurilor puterii i a corupiei. Aflarea adevrului i promovarea dreptii sunt atribute obligatorii, definitorii ale mass-media. Adevrul, din perspectiva teoriei liberale, se poate obine prin confruntarea liber a ideilor i opiniilor. Faptele pot fi nsoite de opinii i comentarii care implic personalitatea jurnalistului, cu condiia ca acesta s nu distorsioneze prezentarea ntmplrilor prin formulri subiective sau ru intenionate - aceasta constituie tradiia vechiului jurnalism european. ncepnd cu anul 1989, UE a reglementat difuzarea transfrontalier a programelor de televiziune n cadrul pieei unice. Astzi, datorit tehnologiei moderne, emisiunile televizate sunt disponibile oriunde i n orice moment. Le putem urmri la televizor, cu ajutorul receptoarelor clasice, sau pe calculator, cu ajutorul Internetului. ntre educaie i sistemul mass-media exist legturi indisolubile. Printre 92

scopurile educaiei pentru comunicare i mass-media se numr: - integrarea social-cultural a auditoriului; - exersarea unor roluri civice, familiale, culturale; - formarea sentimentului de responsabilitate social; - cultivarea nevoii de comunicare; - cultivarea unor aspiraii, idealuri. Pentru o educaie eficient, coala i mijloacele de informare n mas trebuie s se afle ntr-o strns legtur, s se completeze, s coopereze att ct se poate. coala poate s gseasc un sprijin deosebit de preios n coninuturile difuzate de noile tehnici de comunicaie sub raportul ntregii informaii, al stimulrii motivaiei nvturii, al activizrii. coala trebuie s dezvolte la elevi spiritul critic, s promoveze capacitatea de discernmnt i de judecat fa de un limbaj att de echivoc cum este acela al audio-vizual-ului, s i nvee cum s nu accepte, fr un examen critic, tot ceea ce citesc, ce aud, ce vd, s-i ajute s-i nsueasc criterii de apreciere, ierarhizare i selecie, de evaluare i sintetizare a tot ceea ce este calitativ din avalana informaional. 2.2.6. Educaia pentru pace i cooperare Educaia pentru pace i cooperare i proune s transmit elevilor o cultur a pcii, care s formeze i cultive aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv. Cooperarea este un tip de interaciune care poate antrena dou sau mai multe persoane ce au un scop comun. Succesul unuia este i succesul celuilalt, iar recompensa este egal pentru toi. Studiile despre pace i conflict reprezint un domeniu academic care implic un efort interdisciplinar. Pacea poate fi neleas ca un principiu ordonator cosmic, ca o expresie concentrat a unei ordini mondiale care i gsete ultimul refugiu i ultima legitimitate n Dumnezeu, iar mai apoi, ca urmare a secularizrii gndirii politice de dup epoca Reformei, n raiunea de care dispun n mod natural toi oamenii. De-a lungul vremii, au aprut mai multe teorii despre pace: pacea ca strategie de anticipare, pacea ca efort de construire i pstrare a linitii i ordinii sociale (pacea pozitiv), pacea ca pluralitate (coala de studii pentru pace de la Innsbruck), pacea ca teorie a democraiei (apanajul liberalilor i democrailor). Definiia termenului poate varia n funcie de religie sau cultur, ns cele mai cunoscute sensuri ale termenului sunt: - lipsa de agresivitate, violen sau de ostilitate; - linite care reflect o atmosfer de calm, o stare contemplativ; - stare de echilibru i nelegerea propriei persoane i a celorlali; 93

- abordare a relaiilor de familie sau de grup care evit cearta i caut lipsa de perturbare sau de agitaie. Educaia pentru pace constituie cea mai sigur modalitate de eliminare a agresivitii, a violenei, a terorismului i a conflictelor dintre comuniti. Ea reprezint un factor capabil de a contribui la construirea unei societi democratice. Pacea este o aspiraie a popoarelor, un imperativ fundamental al epocii noastre i o finalitate prioritar a educaiei de astzi i de mine. Considerm c educaia ar trebui s contribuie la nelegerea internaional, la ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva tuturor formelor i varietilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca i a tuturor altor ideologii care inspir ur naional sau rasial. ntregul nvmnt trebuie s contribuie la educarea sentimentului i a ideii de solidaritate uman prin promovarea coninuturilor despre i pentru pace, n cadrul curriculumului preuniversitar i universitar. Acest lucru s-a realizat deja n colile asociate ale U.N.E.S.C.O., n colile pilot ale Asociaiei Mondiale pentru ideea de coal ca instrument al pcii n unele ri ca Norvegia, Suedia, Elveia. Formarea unei culturi planetare i a unei contiine a pcii se impun ca finaliti universal valabile ale educaiei. Pacifismul este opoziia fa de rzboi sau de violen ca mijloc de soluionare a litigiilor. Pacifismul acoper un spectru de opinii, de la convingerea c divergenele internaionale pot i ar trebui s fie rezolvate panic, pn la respingerea utilizrii violenei fizice pentru a obine avantaje politice, economice sau sociale. Noiunea de cultur a pcii a fost elaborat pentru prima dat de U.N.E.S.C.O., la Congresul Internaional care a avut loc la Yamoussoukro, Coasta de Filde, n 1989. O cultur a pcii i a non-violenei cuprinde: educaia pentru o cultur a pcii, toleran, solidaritate i nelegere internaional, participarea democratic, libera circulaie a informaiilor, dezarmarea, drepturile omului, dezvoltarea durabil, egalitatea dintre femei i brbai. Vzut ca fiind latura intelectual a civilizaiei, cultura pcii este o for productiv, dar i reproductiv prin transmiterea modelelor culturale ale trecutului i prezentului. Prin puterea ei de a imprima n mod activ valori i idei noi, norme, atitudini i comportamente curente, remarcm contribuia educaional pe care aceasta o deine. n asigurarea i meninerea pcii, exist cteva instituii i organisme internaionale care au dovedit c au un rol activ n ultima vreme. nlocuind Liga Naiunilor Unite, O.N.U. a fost nfiinat n 1945, dup al doilea rzboi mondial, cu scopul de a opri rzboaiele ntre ri i a oferi o platform de dialog. Ca organisme ale O.N.U., U.N.I.C.E.F. i U.N.E.S.C.O. sunt avocaii educaiei pentru pace. Primul are un mare rol n promovarea politicii de protecie social a copilului, promovarea drepturilor copilului i a dreptului la educaie. Mare parte din munca efectuat de 94

U.N.E.S.C.O. este centrat pe promovarea educaiei pentru pace, drepturile omului i democraie. Analiznd agenda globalitii n actualitate, M. Malia subliniaz rolul operaiilor de meninere a pcii ale O.N.U. Printre iniiativele O.N.U. se numr nfiinarea trupelor oferite voluntar de state pentru a interveni n cazuri de conflict. Ctile albastre sunt cti ale globalitii. De la simpla meninere a pcii ca separare a dou pri combatante i meninere a armistiiului, s-a trecut la operaia de stabilire a pcii, prin asistarea prilor la realizarea unui acord durabil i la construirea pcii, prin ncercarea de a-l tranforma pe adversar n partener. La toate acestea se adaug campania de prevenire a conflictelor, care privete chiar formarea, analoag cu pregtirea cadrelor militare, din operaiile de meninere a pcii, a experilor, diplomai, negociatori i analiti cerui de aceast nou ndeletnicire (Malia, 2001, pp. 136-137). nainte de a deveni un adevrat obiectiv politic, ideea unificrii Europei nu era dect un vis al filosofilor i vizionarilor. V. Hugo, de exemplu, a avansat ideea Statelor Unite ale Europei, fiind inspirat de idealurile umaniste. Au venit ns rzboaiele care au devastat continentul n prima jumtate a secolului XX. Cei care au opus rezisten totalitarismului n timpul celui de-al doilea rzboi mondial erau hotri s pun capt antagonismului internaional i rivalitilor n Europa i astfel s creeze condiiile necesare unei pci durabile. ntre 1945 i 1950, civa oameni de stat, precum R. Schuman, K. Adenauer, A. de Gasperi i W. Churchill i-au propus s i conving pe ceteni de necesitatea intrrii ntr-o er nou, cea a unei organizri structurate a Europei Occidentale, bazate pe interese comune i fondate pe tratate, care ar garanta statul de drept i egalitatea ntre toate rile membre. Securitatea intern i extern sunt dou fee ale aceleiai monede. Combaterea terorismului i a crimei organizate necesit o colaborare strns ntre forele poliieneti din toate rile U.E. Crearea unui spaiu de libertate, securitate i justiie n interiorul U.E. constituie o provocare la nivel European, necesitnd o coordonare a aciunilor ntreprinse de autoritile naionale. Organisme precum Europol, Oficiul European de Poliie, Eurojust, care promoveaz cooperarea ntre procurori, judectori i ofieri de poliie din rile membre ale U.E., sunt chemate s joace un rol mai activ i mai eficient. n prezent, exist o serie de probleme care pot fi rezolvate dac toate rile coopereaz n urmtoarele domenii: poluarea i schimbrile climatice, foamea i srcia, criminalitatea internaional i terorismul. Deoarece terorismul poate lovi cu brutalitate oriunde n lume, iar crima organizat a devenit foarte sofisticat, a fost creat Sistemul de informaii Schengen (S.I.S.) ca baz de date complex care permite forelor poliieneti i autoritilor judiciare s fac schimb de informaii despre bunuri furate, cum ar fi vehicule i obiecte de art, sau despre persoanele pe numele crora s-a emis un mandat de 95

arestare sau o cerere de extrdare (Fontaine, 2007, p. 47). Mediul de securitate actual este deosebit de dinamic i n continu schimbare. Politica actual de contracarare a vulnerabilitilor la adresa securitii i aprrii mondiale graviteaz n jurul ideii de stopare a conflictelor inter i intrastatale, gruparea statelor n organizaii internaionale, menite s asigure un climat satisfctor de securitate i aprare. Implicarea UE n Programul PEACE este extrem de valoroas; legtura european cu un proiect de consolidare a pcii este important, iar UE recunoate legtura dintre srcie, bun guvernan i conflict. n ceea ce privete prevenirea conflictului i dezvoltarea i consolidarea pcii, se contientizeaz din ce n ce mai mult faptul c dezvoltarea economic, orict de important ar fi, nu poate asigura pacea durabil. Aceasta trebuie neleas n diferite contexte, att din perspectiva conflictelor internaionale, ct i a celor regionale. Un factor foarte important n acest domeniul l constituie dezvoltarea echitabil, dar i aciunile de promovare a guvernanei eficiente i a unei societi stabile. Este adesea subliniat importana major a medierii n soluionarea conflictelor violente (Comisia pentru dezvoltare regional a Parlamentului European, 2007, p. 3). Bazndu-se pe principii i practici care au evoluat de-a lungul timpului, educaia pentru pace i propune s cultive cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru a atinge o cultur a pcii. Educaia pentru pace este fondat pe urmtoarele valori i atitudini: Respectul pentru semeni, indiferent de ras, sex, vrst, naionalitate, clas, aspect, convingeri politice sau religioase, capaciti fizice sau psihice; Empatia; Credina n schimbarea pozitiv; Aprecierea i respectul pentru diversitate. Stim de sine; Angajamentul de a promova nonviolena, echitatea i justiia social; Preocuparea pentru mediul nconjurtor i nelegerea ecosistemului; Angajamentul de a stimula egalitatea ntre sexe. Finalitile educaiei pentru pace se pot grupa n trei mari categorii: - nsuirea unor concepte pertinente specifice domeniului: pace i educaie pentru pace, dezarmare i educaie pentru dezarmare, democraie i drepturile omului, cooperare i echitate, cunoaterea omului i a diversitii tipurilor umane, distincia ntre pacifiti aprtori ai 96

pcii i constructori ai pcii, agresiune i agresivitate, conflict i stri conflictuale; - nsuirea unor priceperi sau aptitudini: a asculta cu receptivitate pe altul sau pe alii, a dialoga, a face propuneri i a da rspunsuri, a comunica fidel propriile opinii sau intenii, a iniia schimbri i a le controla, a nva continuu; - nsuirea unor comportamente sau atitudini: responsabilitate fa de propria patrie i de colectivitatea mondial, solidaritate i ncredere n semeni, respect fa de propria cultur i de cultura altor popoare sau colectiviti, toleran n sensul de acceptare a diversitii i generozitate, probitate moral i intelectual. La nivel global, obiectivul general al Educaiei pentru Pace este de a ajuta la construirea unei lumi panice, aspect care presupune: nelegerea naturii i originile violenei, precum i a efectelor sale; Oferirea cadrului pentru realizarea pcii i linitii sociale; Conturarea sensibilitii n relaiile dintre oameni, n interiorul naiunii i ntre naiuni; ncurajarea demersului de cutare a soluiilor alternative; Echiparea copiilor i adulilor cu abiliti personale de soluionare a conflictelor; Construirea unei lumi mai panice n care fiecare dintre noi poate deveni agent de schimbare; Crearea unui mediu de nvare n care relaiile de conflict pot fi explorate i nelese mai bine, n vederea anticiprii i/sau rezolvrii lor. Pacea nu nseamn lipsa conflictului; n orice aciune de cooperare exist elemente de conflict. Pacea nu nseamn nici absena rzboiului; ea trebuie s fie construit cu participarea fiecruia, pe baza unei viziuni comune. Se vorbete din ce n ce mai mult despre edificarea unei culturi a pcii, avnd drept fundament valorile universale ale respectului vieii, libertii, solidaritii, toleranei, egalitii ntre brbai i femei. Elevii i studenii au nevoie de o pregrire intelectual i afectiv n domeniul pcii i a lumii n care triesc, lume care mbin diversitatea cu unitatea, punndu-ne fa n fa cu noi probleme, aspiraii i trebuine care nu mai pot fi eludate. Deoarece pacea implic prevenirea conflictelor, este nevoie ca n 97

demersurile educative s existe astfel de preocupri. Modelul de mediere a conflictelor dintre elevi trimite la o metod eficient de soluionare a conflictelor sociale care apar zilnic ntre copii i tineri. Acest model urmeaz aceleai principii ca i celelalte proceduri de mediere: a) se bazeaz pe voluntariat; b) face apel la ambele pri implicate n conflict, dar i la o ter persoan imparial; c) genereaz mai multe soluii; d) cuprinde negocierea i alegerea celei mai bune rezolvri etc. n aceast situaie, este deosebit de important faptul c nu profesorii sunt cei care mediaz, ci elevii; aceti elevi-mediatori vor ncerca s se ocupe de conflict imediat dup izbucnirea lui, n pauze sau n orele de dup debutul acestuia. Programele care se ocup de Educaia pentru pace au n centru teme care transcend, unific diferite subiecte de interes colar. n timp ce abordeaz teme cum ar fi armonia interetnic, drepturile omului i democraia, procesele de luare a deciziilor, acestea ofer o atenie deosebit problemelor legate de viitorul lumii, dezvoltarea psihosocial, moral, etic i spiritual, efectele violenei i ale rzboiului. Aceast abordare combinat stabilete fundamentul pentru crearea unei culturi a pcii. Fiind una din noile educaii, educaia pentru pace i cooperare i definete din ce n ce mai pregnant statutul n planurile i programele colare i trimite la o abordare transdisciplinar, aspect amintit i de L. Antonesei: Nici ecologia, nici evoluiile demografice, nici pacea, nici schimbarea nu sunt de fapt concepte univoce, nici domenii exclusive de preocupare pentru o singur disciplin tiinific, ci realiti complexe a cror clarificare necesit cooperarea unui ntreg evantai de dimensiuni i perspective ale cunoaterii. () n acest context este limpede c celor mai multe dintre noile educaii li se potrivete un demers educativ inter- sau transdisciplinar ori, cel puin multidisciplinar, fie i numai recurgnd la utilizarea resurselor educative ale aa-numitului demers infuzional (Antonesei, 2002, p. 173). Plednd pentru apelul la transdisciplinaritate, ca fiind una dintre cele mai eficace modaliti de introducere a educaiei pentru pace n coninuturile curriculare, considerm c elevii au nevoie de mai multe cunotine despre un subiect att de mediatizat n zilele noastre. Cu ct elevii vor fi mai des implicai n proiecte i aciuni de formare a unei culturi a pcii, cu att vor nelege mai bine i vor aplica n via, dincolo de orele de coal sau anii de ucenicie, valorile i principiile specifice acestei dimensiuni a educaiei. 2.2.7. Educaia n materie de populaie sau demografic 98

Educaia n materie de populaie sau demografic a devenit disciplin de studiu n unele ri. Aceasta vizeaz cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor umane n raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca: densitate, migraie, cretere, scdere, condiii de dezvoltare naturale, sociale (situate n context global, regional, naional, teritorial, zonal, local). Teoretic, demografia este mprit n demografie formal, care se ocup cu manipularea statistic a datelor demografice (naterile, decesele i migraia, mpreun cu tehnicile analitice de a msura aceste evinimente) i o gam mai larg de studii ale populaiei, incluznd aici studiul natalitii, mortalitii i a migraiei ntr-un context economic i social mai larg, folosindu-se att de metode calitative, ct i de metode cantitative. Indicatorii demografici se clasific dup diferite criterii: - dup intensitatea proceselor demografice: natalitatea, mortalitatea, fertilitatea; - dup transferul de populaie: migraia, dispersia, urbanizarea. Dei studiul populaiei are o istorie mult mai veche, termenul de demografie a fost pentru prima oar utilizat de statisticianul belgian Achille Guilland, n 1855. Muli l consider pe preotul englez Thomas Robert Malthus ntemeietorul demografiei moderne. Contribuia sa este vzut n urmtorii termeni: populatia crete printr-o raie geometric, iar stocul de hran, dup o raie aritmetic, astfel nct populaia va depi ntotdeauna resursele de hran. n rile n curs de dezvoltare s-a la ajuns la recunoaterea faptului c ratele sczute ale progresului tehnologic, combinate cu rate necontrolate ale creterii populaiei produc mari constrngeri economice, sociale i culturale. Ca atare, a fost contientizat necesitatea corelrii ratei creterii populaiei cu ritmurile dezvoltrii economice i cu capacitatea regenerativ a mediului natural. nmulirea vertiginoas a populaiei globului, ca i amplificarea n caden sporit a gradului ei de urbanizare, ridic complicate probleme n faa contemporaneitii. Totui, decizia n acest domeniu aparine fiecrei ri care o va lua n funcie de obiectivele dezvoltrii naionale, dar i de preocuparea de a contribui la buna gestiune a resurselor mondiale i la promovarea unei dezvoltri durabile (Videanu, 1996, p. 80). Teoria evoluiei demografice are trei faze: 1. la nceput, att rata mortalitii, ct i cea a natalitii erau ridicate, iar nivelul de cretere al populatiei era redus, chiar egal cu 0; 2. n faza a doua de evoluie, rata natalitii rmne ridicat, n timp ce rata mortalitii scade, ca urmare a dezvoltrii serviciilor de sntate public, a avansului tehnologic etc. (n aceste condiii, se manifest o cretere a populaiei); 99

3. rata natalitii scade, ca urmare a schimbrilor sociale produse de emanciparea femeilor (alegerea carierei n defavoarea ntemeierii unei familii etc), reducerea ratei mortalitii (ceea ce descurajeaz procrearea masiv n scopul formrii unei familii numeroase), creterea numrului de familii care apeleaz la planificarea familial etc. (astfel, rata de cretere a populaiei va scadea pn spre 0). Pe ansamblu, populaia mondial nu a crescut foarte mult de-a lungul secolelor, ci, mai degrab, n ultimul secol (numrul oamenilor de pe planet a crescut n ultimul secol de trei ori i n aceast perioad de timp hrana a devenit mai ieftin i mai abundent). Motivul pentru care lumea a cunoscut o explozie demografic n ultimul secol este un ctig al medicinei moderne. Totui, n unele regiuni creterea demografic este galopant, acest lucru fiind pus pe seama unei rate crescute a natalitii i a unei rate sczute a mortalitii realizate prin progresele medicinei i ale igienei. Aceast cretere este perceput uneori ca o form de dinamism, dar care mpiedic rile respective s se dezvolte economic i antreneaz o problem de malnutriie i de educaie. Gndind asupra viitorului aezrilor existente, este indicat s se aib n vedere c noi nu avem nici posibilitatea, nici dreptul de a impune posteritii forme concrete privind felul n care ar arta acestea. Problema creterii, scderii sau pstrrii aproximative a unui anumit numr al populaiei este una extrem de delicat. Dac se constat o scdere a numrului populaiei ntr-o regiune sau ar se poate spune c acea ar sau regiune este n criz. Am intrat ntr-o nou etap a istoriei, una pe care trebuie nti de toate s o nelegem. Pe o poziie opus celor care vorbesc despre creterea demografic, se afl cei care afirm c natalitatea a sczut. Se vorbete din ce n ce mai des despre o iarn demografic sau despre mbtrnirea demografic a populaiei. Peste tot n lume, oamenii au din ce n ce mai puini copii. Sunt multe sate i case abandonate peste tot n Europa, iar n toat America latin se nregistreaz scderi catastrofale ale natalitii. Fenomenul migraiei a existat dintotdeauna, concretizat prin transhuman, invazii, colonizri i cruciade, sau provocate, n general, de atracia exercitat de regiunile mai bogate asupra populaiilor mai srace. Economiile moderne au nevoie de creterea populaiei, ceea ce nseamn c toate rile dezvoltate vor avea nevoie de imigrani, motiv pentru care acestea vor afirma c nu este nicio problem cu mbtrnirea populaiei, pentru c pot face rost de for de munc. Asta se ntmpl astzi n Europa i Australia. Iar fora de munc este constituit n principal din brbai tineri, care pleac din rile mai puin dezvoltate. A. Smith, probabil unul dintre cei mai mari economiti, a scris c prosperitatea este totdeauna asociat cu creterea populaiei. Orice economie care 100

nu face investiii n capitalul uman este sortit recesiunii i ne ntrebm ce mutaii se vor produce n planul dezvoltrii copiilor care vor crete n absena tailor lor. Scderea populaiei conduce la numeroase efecte negative. Important este s nelegem cum s-a ajuns aici, iar specialitii identific urmtoarele probleme (Longman, 2008): 1. creterea valorii timpului mamelor educate i cu carier (cu ct femeile au o carier mai strlucit nainte de a avea copii, cu att vor simi c le cost mai mult cnd i au); la nivel global, n colegii sunt mai multe femei dect brbai; 2. rile bogate au mai muli bani de cheltuit, acest lucru ducnd i la aspiraii mai nalte (prosperitatea nu nseamn doar c putem cumpra mai multe lucruri, ci i c putem investi mai mult n noi i s trim mai izolai, fiind mai individualiti) - economitii afirm c pe msur ce rile i indivizii devin mai bogai, ei tind s fac mai puini copii; 3. revoluia sexual a avut efecte directe i indirecte asupra declinului natalitii (cuplurile care triesc n concubinaj tind s aib mai puini copii dect cele cstorite, tind s mping momentul cstoriei ct mai trziu i nu trebuie s ne mire c una din cauzele fertilitii sczute este aceea c oamenii vor s aib copii prea trziu); 4. riscul divorurilor cu care cuplurile se confrunt scade ansele ca ei s mai fac vreun copil (revoluia divorurilor a redus naterea de copii); 5. diversele prejudeci au un impact asupra numrului de copii avut.

Fig. 6. Cauze ale scderii demografice Afirmm toi c familia este important pentru capitalul moral i social al copiilor. i, cu toate astea, constatm c familia este din ce n ce mai slab din punct de vedere instituional. n goana dup modernizare, muli dintre oameni acumuleaz, depoziteaz, adun i colecioneaz trofee, spernd s fie fericii. 101

Familiile sunt structuri care se ocup cu creterea i educarea copiilor. Oamenii cu un singur partener sunt mai fericii sexual i emoional, dect cei care au avut mai muli parteneri. Viaa alturi de cei dragi, n familie, este mai cald i linitit dect cea risipit i mai puin trit. Familia pierde teren n competiia cu alte instituii, iar acest lucru influeneaz i una din funciile ei cele mai importante, aceea de reproducere, de perpetuare a speciei. Constatm astzi c brbaii tineri nu mai sunt motivai s se cstoreasc i s i asume responsabilitatea familiei. Unul din motive este sexul, acum disponibil oricum i oriunde. Cnd se angajeaz n relaii mai lungi, o fac deseori din complezen i comoditate, iar, din pcate, acest lucru are un impact imens asupra natalitii, oamenii amnnd mult apariia primului lor copil. Pentru femei, revoluia sexual a nsemnat, printre altele, i c nu mai sunt stigmatizate dac rmn nsrcinate nainte de cstorie (n trecut, acest aspect arta c fac sex nainte de nunt i, pentru ele, era o mare problem). Numrul de copii nu ine n mod direct de statutul economic; n mod paradoxal, cei care financiar pot avea o familie numeroas, nu o au, iar cei care financiar nu pot susine o familie numeroas, tind s fac mai muli copii. Global, numrul de case pare s creasc mai repede dect numrul de oameni. n statele nordice ale Europei, statul investete mai mult n grdiniele de copii, n pregtirea substitutorilor de mame, ncercnd s gseasc modaliti de eliminare a conflictului dintre carier i familie, conflict care i mpiedic pe muli s i doreasc s aib copii. n alte ri, ns, foarte muli copii nu sunt pregtii pentru economia modern, nu au cunotinele i nici capacitile necesare pentru c au fost fie dezavanzajai din punct de vedere social, fie nu au avut un model, un fundament pe care s i bazeze nvarea. De aceea, educaia n materie de populaie (demografic) este necesar i ar trebui inclus, printr-un demers sau altul, n coninuturile colare. 2.2.8. Educaia sanitar modern Educaia sanitar modern vizeaz formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare i organizare raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei pentru petrcerea timpului liber, educaiei casnice moderne, educaiei nutriionale, educaiei sexuale (Cristea, 1996b, p. 51). Dreptul la loisir este nsoit de un drept la fericire pentru fiecare membru al societii; de aceea interesul fa de educaia pentru timpul liber a crescut. Timp liber nseamn odihn, divertisment i dezvoltare. Se tie, de asemenea, c odihna elibereaz de oboseal, divertismentul de plictiseal, iar dezvoltarea de automatismele gndirii i activitii cotidiene. Se impune, astfel, ca coala s promoveze cunoaterea exact a funciilor i a ansamblului condiionrilor sociale 102

ale timpului liber, n relaie cu efectele acestuia asupra diferitelor categorii de public. O alternativ foarte plcut de a petrece timpul liber este aceea de a face micare. O modalitate la ndemn o reprezint cursurile de dans. O alt activitate sportiv i reconfortant este notul, cursurile de not fiind utile copiilor de diferite vrste. Alte dou activiti recomandate pentru a face micare sunt tenisul i aerobicul. n ziua de azi, aerobicul este foarte practicat de reprezentantele sexului frumos i este considerat o modalitate foarte plcut de a face sport pe muzic. n sport, relaxarea psiho-fizic se concretizeaz prin mijloacele psihoterapeutice, care reprezint ansamblul modalitilor de instruire i educare utilizate n scopul creterii capacitii psihice i dezvoltrii armonioase a personalitii. Se pare ca durata timpului liber are tendinta de a crete, cel puin din perspectiva celor dou zile de la sfritul sptmnii, precum i din aceea a folosirii tehnicilor electronice n toate sferele vieii i activitii, ndeosebi a celei intelectuale, care diminueaz considerabil timpul efectiv pentru rezolvarea obligaiilor colare, profesionale i casnice. ntr-o asemenea mprejurare favorabil, planificarea i gestionarea productiv a timpului liber este nu doar oportun, ci i necesar. O prim tem a acestei oportuniti este conturarea unei concepii, a unei mentaliti cu privire la ntrebarea: ce obiective mi propun pentru petrecerea timpului liber? Fr a da rspunsuri de tip colar la aceast ntrebare, cel mai important aspect din perspectiv educaional este acela ca timpul liber s nu devin un motiv al decderii, o povar, un prilej de alunecare n plictiseal. Domeniile sau direciile de folosirie a timpului liber ar putea fi grupate astfel: - formarea capacitii de a gestiona ct mai bine ntregul regim de via i de munc, pentru a dispune de ct mai mult timp liber; - proiectarea timpului liber i includerea n programul ntocmit a unor tipuri de activitate recreativ ct mai diverse, cu valene informative, formative, de divertisment, care s provoace satisfacii, bucurii i mpliniri care sporesc plcerea de a tri; - asigurarea alternanei i a complementaritii ntre activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de plcere, de ntreinere, necesare, obligatorii etc.); - corelarea activitilor din timpul liber cu diferite practici formale (instituionalizate), din perspectiva valorificrii la scar social a tuturor tipurilor de activitate propuse. Copiii i tinerii de astzi pot ajunge n orice loc prin intermediul Internetului. Cei din mediul urban intr uor n lumea virtual, unde se exprim n felul lor, comunic mai rapid i se simt bine. Cunoscui i sub numele de generaia 103

Z (copiii nscui dup 1994), acetia i exprim opiniile pe Internet i sunt mai individualiti i introvertii. Fiind nscui n timpul boom-ului digital, folosesc uor tehnologia i vd n educaie un mijloc de supravieuire. Timpul liber presupune atenie, responsabilitate, precauie din partea prinilor ns n nici un caz ngrdiri, interdicii, cicleli. n acest ultim caz, nevoia copilului de explorare, descoperire poate fi asociat cu diverse temeri: de lovituri, cderi, de a nu deranja, de a nu strica etc., iar aceste frici se vor perpetua ca i obiceiuri ce-i vor ngrdi copilului, adolescentului i adultului de mai trziu libertatea de a (se) descoperi pe el nsui i lumea nconjurtoare. Calitatea timpului petrecut cu i pentru copil este liantul emoional pe care printele i copilul l pot construi mpreun i care i va pune amprenta n formarea personalitii sale. n timpul weekend-ului sau n serile cnd programul prinilor este mai lejer se pot desfura nenumrate activiti comune, care s-i bucure i s-i destind deopotriv att pe copii, ct i pe prini. n cadrul acestui nou tip de coninut se urmrete formarea unor deprinderi i practici specifice umplerii timpului liber cu activiti recreative, de divertisment care s aduc bucurii i mpliniri personale. Se are n vedere realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de plcere etc.) i corelarea acestora cu practici formale, n vederea valorificrii la scar social (coli ale btrnilor, ale femeilor, prinilor, bonelor etc.). Educaia casnic modern i propune, printre altele, optimizarea funciei economice a familiei, n condiiile n care activitile casnice fac parte din viaa noastr i trebuie s nvm s mbinm utilul cu plcutul. ntr-o societate decadent, familia, care nu se poate rupe de funcia sa social i care este oglinda societii, va reflecta decadena. Atunci cnd suntem condiionai nc din copilrie s cheltuim mai mult pentru ceea ce reprezint n cultur statutul mrcii i s ne ateptm la bunuri materiale, ca semn al statutului n raport cu prietenii i familia, ne concentrm atenia pe false nevoi de satisfcut. Tot aici intr i tradiiile comune, care ntresc ncrederea i coeziunea social. Pe de alt parte, este important de analizat specificul educaiei primite de fete i biei n familie. n ultimele decenii, chiar dac oportunitile de educaie formal au crescut n ceea ce le privete pe femei, educaia din familie a rmas n mare parte neschimbat. Mama modern, chiar dac n linii mari ofer aceleai concepii de baz referitoare la ntlnirea dintre fete i biei, la cstorie i la viaa de familie, nu mai ofer date legate de unele ndeletniciri care, pn nu de mult, aparineau familiei. Revistele comercializate, emisiunile televizate i, n esen, tot ce ine de mass-media, le provoac pe tinerele femei s se foloseasc de viclenia lor n negocierea unor situaii sociale. Tinerii trebuie s tie mai multe despre cuplu 104

i relaiile din familie, vzut ca una din cele mai vechi i stabile forme de comunitate uman. Accentuarea educaiei formale a femeilor a reuit s mai reduc decalajul existent ntre femei i brbai, s depeasc ignorana i s micoreze dependena fa de brbai. Fetele sunt mult mai tolerante la ideea de a nate fr a fi cstorite i i ntrec, astfel, pe bieii de vrsta lor n a accepta acest fapt. Pentru c femeile sunt mai educate dect n trecut i au anse mai mari pentru a obine o slujb, ele nu mai sunt dependente de cstorie, privit ca un parteneriat economic. S-a schimbat i comportamentul marital al femeilor contemporane. Acestea se cstoresc mai trziu dect pe vremuri, iar cele mai multe convieuiesc cu un partener nainte de cstorie, acesta nefiind ntotdeauna viitorul so. Sunt o serie de raiuni pentru cstorie: compatibilitatea sexual, fuga de singurtate, nevoia de prieten, tovara, sigurana financiar, fuga de constrngerile parentale sau dorina de a fi important pentru cineva. Important este analiza comparativ ntre caracteristicile familiei tradiionale i cele ale familiei moderne:

Familia tradiional
- coabitri intergeneraionale frecvente; - loialitatea fa de familie este mai presus dect interesul propriu; - stabilitatea i coeziunea sunt mai bine definite; - femeia este subordonat ca soie i ca mam (raporturile de inegalitate sunt foarte mari i unidirecionale, pentru c femeia este supus); - sunt ncurajate valori ca supunerea i conformismul; - numr mare de copii nscui; - copiii contribuie la activitile economice; - autoritatea brbatului este rar pus sub semnul ntrebrii pentru c aa se perpetueaz modelul, preluat, prin imitaie, i orice atitudine de negare a acestuia duce la etichetare, marginalizare, stigmatizare; - rolurile sunt distribuite n funcie de ierarhie i putere; 105

Familia modern
- coabitri intergeneraionale rare; - oamenii (brbaii, dar i femeile) trebuie s fac fa unor noi provocri i s rezolve conflicte foarte diverse ca sfer, coninut, durat; -este pus n practic egalitarismul, relaiile democratice fiind cele care predomin; - individualismul este valoarea suprem, ceea ce explic creterea numrului divorurilor i tolerana din ce n ce mai mare fa de acest fenomen social; - numr mic de copii nscui (muli n afara familiei); - copiii sunt exclui ca for de munc; - distribuie mai echilibrat a rolurilor; - structura de putere i autoritate este flexibil (nu mai exist un model unic, dominant, n care brbatul este cel care decide, att n privina hotrrilor care vizeaz viaa conjugal, ct i a

- exist o superioritate a vrstnicilor celor care privesc relaia parental); asupra tinerilor, a brbailor asupra - aproape toate funciile specifice femeilor, a frailor mai mari fa de importante i-au pierdut din valoare; fraii mai tineri; - protecia individului se realizeaz - una din funciile importante este aceea prin intermediul unor instituii de ngrijire a vrstnicilor i socializare a exterioare; copiilor; - membrii ei sunt mai deschii la nou, -asigur protecie instrumental i prefer s poat alege din mai multe emoional; alternative i nu se supun vechilor - membrii ei triesc mai mult dup obiceiuri tradiii, n respectul trecutului i al rudelor sau comunitii Tabel 4. Analiz comparativ ntre familia tradiional i familia modern Educaia nutriional pune accent pe criteriile de organizare i utilizare a alimentaiei, pe modaliti eficiente de pstrare a sntii organismului. Alimentaia raional este o condiie esenial a unui organism sntos. n timp ce medicina modern occidental a pus mai puin accent pe medicina tradiional, actualmente ea se intereseaz din ce n ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicin n terapie. Educaia nutriional urmrete s-l informeze i s-l formeze pe tnr n legatur cu valorile nutriiei, ale selectrii i dozrii raionale a hranei, ale pregtirii adecvate a acesteia, ale identificrii alimentaiei autentice, ale ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat. Obiectivele educaiei nutriionale vizeaz: - formarea unei culturi culinare; - cultivarea unor practici culinare sntoase; - estetizarea existenei private prin recunoaterea, aprobarea i utilizarea gusturilor culinare veritabile; - cultivarea respectului fa de alte obiceiuri i practici culinare etc. Hrnirea este o necesitate biologic dar i un cadru de socializare i culturalizare. Din cauza polurii, ne confruntm cu un exces de radicali liberi. Hrana prelucrat industrial nseamn grsimi hidrogenate periculoase, aditivi alimentari, elemente chimice grele. Exist i unele teorii care admit existena unui program genetic de mbtrnire existent n celulele noastre, durata vieii fiind determinat de numrul diviziunilor celulare (Dulcan, 2010, p. 163). Sunt astzi o serie de studii care demonstreaz prelungirea vieii active, a meninerii tinereii, la care echilibrul general i felul n care ne hrnim contribuie esenial. Mecanizarea, dar i chimizarea i irigaiile consum o cantitate mare de energie, ns contribuie la creterea recoltelor; revoluia verde se bazeaz pe 106

selecia de soiuri i semine cu randament crescut. Educaia sexual nu poate fi privit simplist sau schematic. Educaia ar trebui s contientizeze c nu se poate vorbi de drepturi n sfera sexualitii fr a lua n calcul i datoriile care le incumb. Mai mult ca oricine, coala are capacitatea s combat concepiile confuze, dogmele arbitrare, tradiiile sau preceptele perimate, fcnd posibil elaborarea unei etici active. Semnificaiile deosebite pe care le prezint pentru viaa i activitatea popoarelor i naiunilor lumii educaia sanitar modern au fcut ca legislaia unor state s prevad obligativitatea n cadrul programelor colare a studiului vieii sntoase (Primary Education Act, 1983, din Olanda, acte normative din Germania etc.). Dei educaia sexual face parte din programa multor coli, aceasta rmne o problem controversat n anumite ri, n special cu privire la vrsta la care copiii ar trebui s nceap s primeasc o astfel de educaie, la cantitatea de informaii care s fie dezvluite i la temele avnd legtur cu sexualitatea i comportamentul, cum ar fi etica sexual. Se poate vorbi despre o transformare a intimitii: Sexualitatea i dorina trebuie transformate prin intermediul limbajului i psihanaliza poate constitui modalitatea ideal pentru controlul comportamentului sexual, spun lucrrile lui Freud. Sexologia modern, rod al cercetrilor interdisciplinare (), cunoate contribuia decisiv i a altor oameni de tiin () (Ivane, apud Dulcan, 2010, pp. 173-174). Dintre toi factorii educaiei, familia este cea care poate interveni de timpuriu n educaia copiilor. Prinii nu trebuie s se simt jenai, deoarece sexualitatea face parte din viaa uman. Dac se evit rspunsul, copilul va sesiza c ceva nu este n regul, c s-a apropiat de o zon interzis i va ncepe i el s o evite. Media de vrst la care adolescenii i ncep viaa sexual a sczut constant. Foarte ngrijortor este faptul c debutul vieii sexuale este asociat consumului de buturi alcoolice, celui de substane interzise (etnobotanice), lipsei protejrii mpotriva bolilor cu transmitere sexual i a sarcinii i, mai ales, cunotinelor insuficiente despre ce nseamn o via sexual i ce responsabiliti aduce debutul ei. Explozia de sex, sexualitate i nuditate din toate instrumentele media duce la o suprastimulare (excitare) subcontient a tinerilor. Tocmai de aceea, orele de educaie sexual ar trebui s aib locul lor distinct n programa colar din nvmntul preuniversitar. Cadrele didactice specializate n domeniu trebuie s-i stabileasc un plan interactiv de prezentare a cursului, astfel nct s surprind toate elementele cheie, iar adolescenii s fie interesai s adreseze ntrebri i s primeasc rspunsuri pertinente, pe ntelesul lor. 2.2.9. Educaia intercultural 107

Educaia intercultural pornete de la conceptul de cultur care reprezint un proces orientat, progresiv, supus continuitii i discontinuitii, unor schimbri sub aspect cantitativ i calitativ. Termenul cultur desemneaz un ansamblu de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, o formaiune care se construiete, ntre altele, n funcie de provocrile mediului, ca un ansamblu de dispoziii destinate a rspunde acestora (Camillieri, 1990, p. 567), un set de cunotinele, credine, legi, atitudini dobndite de om n calitate de membru al societii. n 1917, R. Lowie proclama cultura ca fiind unicul i exclusivul subiect al etnologiei, aa cum mintea este obiectul psihologiei, viaa al biologiei etc. Chiar dinspre antropologi reaciile au venit imediat, argumentndu-se c obiectul antropologiei este evoluia uman. Cultura reprezint un sistem de valori dinamice, sistem aprut ca rezultat al activitii spirituale contientizate a omului, menit s depeasc o anumit existen biologic. n aceast accepiune, cultura exprim modul prin care o comunitate uman exist prin depirea determinantelor sale biologice: Ca alctuire, cultura reprezint o structur de valori, norme purttoare de valori, procese i mecanisme care dau o dimeniune sociocultural unei comuniti umane (Hoffman, 1999, p. 32). Cultura a jucat un rol important n obinerea libertilor de grup/identitare n S.U.A. n Africa de Sud ns, cultura a funcionat ca instrument pentru meninerea aparhaidului. Ce s-a susinut acolo dup rzboi a fost c nu rasa i desparte pe albi de negri, ci cultura. S-a afirmat c doar cultura asigur integrarea social, o alterare a celor de culoare nsemnnd destabilizarea ntregii ordini a rii. n prelungirea acestui argument s-a folosit sloganul dezvoltrii separate, ceea ce nseamn c segregarea ar reprezenta cea mai bun soluie pentru Africa de Sud, doar astfel prezervndu-se diferena cultural. Cultura modern predispune individul la o alt modalitate de relaionare i de nsuire a cunotinelor, cunoaterea de tip aristotelic, pe baz de date certe, lsnd loc cunoaterii aleatorii. A. Moles denumete acest nou realitate cultur mozaicat, care se constituie ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere, fr construcie, n care mai multe idei sunt importante. Astfel, n structurarea coninutului colar se cer a fi ndeplinite exigene suplimentare, n condiiile unei educaii interculturale. n mijlocul societilor apar mereu noi centre de difereniere care necesit o reconsiderare a raporturilor. Discursul modern asupra culturii are n vedere distincia dintre singular i plural, dintre cultur i culturi, accentund cel de-al doilea termen al relaiei. Se afirm chiar c a nu porni de la diversitatea culturilor n contextul cercetrilor tiinifice reprezint un indiciu de netiinificitate; astfel ne expunem suspiciunii de etnocentrism, ba chiar de imperialism cultural (Schoddelbach, 1999, p. 407). Cultura postmodern este puternic amalgamat i ofer individualismului 108

reale oportuniti de manifestare: Postmodernismul ascult de acelai destin ca i societile deschise, avnd ca obiectiv lrgirea fr ncetare a posibilitilor de alegere i de combinare (Cuco, 2000, p. 75). Textul postmodern este unul plural, care permite multiple interpretri, uneori chiar contradictorii. Adaptarea cultural devine, n aceste condiii, necesar att pentru minoriti, ct i pentru majoriti. Recunoaterea eterogenitii culturale a publicului colar genereaz o tensiune nou ntre universal i particular, pentru c se ncearc construirea din fragmente a unitii culturale. Fenomenele culturale sunt amestecate cu evenimentele ntr-un joc complex de constan i evoluie. P. Berger i Th. Luckmann disting socializarea secundar de socializarea primar (mai constrngtoare, dar mai eficient i profund) (apud Ionescu, 1997, p. 7). Socializarea este diferit n clase sociale diferite; apartenena la clase sociale determin diferene de limbaj, n privina stilului cognitiv, definirii lumii, eului. Citndu-i pe S. Keller i M. Zavalloni, I. Ionescu afirma c exist diferene ntre atitudinile culturale i valorile la care se refer familiile copiilor, reuita colar i mobilitatea social. Lumea contemporan este format din comuniti cu aspect multicultural generat de fenomenul globalizrii. Globalizarea poate fi considerat un termen care desemneaz n domeniul socio-economic o realitate aproape similar multiculturalitii. Uniformizarea i omogenizarea cultural nu pot evita standardizarea societii, impunerea unor modele culturale unice, ca urmare a ptrunderii masive a companiilor multinaionale. Paradoxal ns, globalizarea ofer cadrul propice pentru afirmarea pluralismului i a multiculturalismului. n acest sens, M. Frunz invoca argumentele lui A. Toffler, care constata nc din anii 1970 c superindustrializarea i accelerarea constant a ritmului vieii (factori a ceea ce azi numim globalizare) nu duc nici pe departe la uniformizarea mrfurilor, gusturilor i ideilor, ci, dimpotriv, la o diversificare nemaintlnit de produse, hobby-uri i curente culturale. De aceea, gestionarea diversitii devine o problem cheie. ntr-o astfel de lume, paradigmele culturale care hrnesc comportamentele sau aciunile profesionale pot genera incompetene interculturale. Globalizarea a fost adesea perceput ca avansnd mpreun cu multiculturalismul, ns n direcii opuse: globalizarea mergnd n sensul standardizrii, iar multiculturalismul n sensul fragmentrii. Prefixul multi pare totui s reliefeze diferena i nu rareori separarea dintre culturi. Termenul mpinge spre confuzie i tinde s se intereseze doar de poli-etnic i s uite multinaionalismul, adic populaiile autohtone colonizate. Pentru unii, acesta este un argument n plus pentru respingerea termenului. Problem legat de ideologia gestionrii diversitii culturale, multiculturalismul, vzut ca discurs al modernitii trzii, reprezint integrarea minoritilor n cadrul unei societi dominate de majoritate. Conceptul denumete simultan: o ideologie politic, o micare social, 109

un curent filosofic, un domeniu de studii academice. Se face distincia ntre intercultural i multicultural. Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o alt form a lui. Ceea ce unific multiculturalismul cu universalismul european este voina comun de a plasa o cultur mai presus de puterea statului sau de interesele unui grup social. n Europa, dezvoltarea societilor multiculturale s-a resimit dup cel de-al doilea rzboi mondial pentru c separarea ideologic dintre Est i Vest a crescut. Aproape c n fiecare ar exist minoriti tradiionale, grupuri entice care triesc acolo de secole, dar care au caracteristici, obiceiuri i stiluri de via diferite de ale majoritii. Societile multiculturale sunt grupuri cu naionalitate, religie, cultur i etnie diferite, trind pe acelai teritoriu, dar care nu au tangen n mod obligatoriu unele cu altele. Este cazul societilor n care minoritile nu sunt ntotdeauna acceptate sau luate n considerare, ns sunt tolerate n mod pasiv. Vznd n multiculturalism cea mai bun realizare a mozaicului clasei, B.A. Marlow i L. Page apreciaz c diferenele culturale afecteaz nvarea (Marlow; Page, 2005). O foarte bun diferen ntre poziiile multiculturaliste, care favorizeaz diferena, ghetoizarea i poziiile pluraliste, care favorizeaza asimilarea valorilor i integrarea, o realizeaz G. Sartori, ncercnd s rspund la ntrebarea Ce facem cu strinii?. Multiculturalismul accentueaz diferena i l condiioneaz pe cel care aparine unei minoriti culturale s gndeasc relaiile cu ceilali n termeni de noi i ei. Dac aici accentul se pune pe ceea ce desparte, nu pe ceea ce unete, n cazul pluralismului se accept i se ncurajeaz diferena. Totui, putem gsi unele puncte comune; la diferite niveluri (metodologic, politic, cultural, social) abordrile multiculturaliste se intersecteaz cu pluralismul, care se afirm pe plan politic i epistemologic odat cu postmodernismul, dei rdcinile sale conceptuale sunt mult mai vechi. K.T. Henson abordeaz problema multiculturalismului cu referire la atitudinile profesorilor i practicile de predarenvare care sprijin succesul academic i social al membrilor din toate culturile: Multiculturalismul recunoate c fiecare elev are propria sa motenire i dreptul la aceast motenire. () Multiculturalismul recunoate c dei exist culturi i limbi diferite, trebuie s existe oportuniti egale la succes n clasa de elevi, iar profesorii trebuie s fac eforturi speciale pentru a-i acomoda pe membrii unor culturi variate (Henson, 2004, p. 4). Sintagma de educaie multicultural este uneori criticat pentru faptul c nu acoper semnificaia societii democratice i se raporteaz mai mult la versiunea static de nelegere a culturii. Dar educaia multicultural este prin definiie expansiv: se refer la toi elevii, este pentru toi elevii, fr deosebire de apartenena lingvistic, etnic, reliogioas, rasial sau de clas. Promovarea diferenialismului recurge la accentul pus pe origine sau identitate etnic, vznd n punile de legtur, n multiculturalitate i interculturalitate un pericol de topire al 110

aa-numitelor trsturi caracteriale, psihologice sau biologice unice. Etnicul presupune tradiii comune, o psihologie comun, o religie comun. Nefiind o problem de opiune personal, ci o stare de fapt, etnocentrismul poate fi definit ca dependena convingerilor unei persoane de sistemul de credine i opinii mprtite de comunitatea din care provine. Un curriculum holistic, care s rspund condiiilor de schimbare i imprevizibil, n curs de dezvoltare, integreaz elementele proprii astfel nct s vin n spirijinul celor care nva. Este important de tiut c atunci cnd elevii vin n clas cu o istorie a eecului i o experien emoional negativ, nva c nu sunt valoroi sau respectai i c profesorii clasei nu i ajut (Mack-Kirschner, 2005, p. 25). n acest sens, J.A. Vadeboncoeur este de prere c scopul educaiei este s educe individualitile ntr-o manier care s se sprijine pe interesele i nevoile acestora. Scopul educaiei, astzi, urmrete transformarea social i reconstrucia societii n raport cu idealurile democratice. Este important ca acest punct de vedere s se bazeze pe o teorie a dezvoltrii umane care s-l plaseze pe individ n cadrul mediului cultural (apud Richardson, 1997, p. 15). Este necesar ca n proiectarea curriculumului multicultural s se apeleze la abordrile interdisciplinare i multidisciplinare din perspectiva cunoaterii i nelegerii unor puncte de vedere etnice i culturale diverse. nvarea experenial, n msur s valorifice resursele comunitii locale, evideniaz experienele etnice i culturale ale elevilor, stimulnd diversitatea. Este de dorit ca un curriculum de dezvoltare s cuprind o abordare holistic, n care competenele culturale s aib o pondere mai mare. T. Cross, de la Universitatea din Portland, elaboreaz un model cultural care etapizeaz pe o scar o serie de competene (de la nivelul cel mai sczut la nivelul cel mai avansat):

Fig. 7. Tipuri de competene specifice modelului cultural propus de T. Cross Astfel: Competena avansat, de progres angajeaz n cercetare varietatea i diferenele culturale. 111

Competena de baz accept i recunoate valoarea i diferenele, asigur condiii pentru manifestarea diferenelor culturale. Pre-competena recunoate propriile deficiene culturale, ncearc s le corecteze i contientizeaz importana diferenelor culturale. Orbirea cultural se aplic celor care sunt orbi sau nu vd culoarea. Incapacitatea cultural se aplic acelor oameni care nu sunt n msur s accepte i s reacioneze n raport cu diversitatea cultural existent n cadrul grupului. Distrugerea cultural se refer la cultur ntr-un mod anticultural i presupune o relaie negativ cu alte culturi pe care ncearc s le elimine. Plecnd de la eterogenitatea cultural a populaiei colare i a societii, n ansamblu, pe criterii de ras, etnie, religie, gen, clas social etc., activitile educative propuse de coal trebuie s valorizeze diversitatea cultural. Profesorii care predau n clase multiculturale trebuie s fac fa provocrii de a construi medii adecvate care s faciliteze atingerea unor standarde nalte privind achiziiile academice pentru toi elevii (Butnaru, 2008, p. 537). Predarea n clasele multiculturale pleac de la premisa c toi profesorii au nevoie de: - idei noi n predare i strategii de management; - timp pentru reflecie i gestionarea resursele de care dispun (materiale, procedurale, umane, informaionale, valorice etc.); - mostre de planuri, programe, proiecte (de activitate/lecie, de cercetare, de dezvoltare organizaional sau instituional etc.); - materiale informaionale despre multiculturalism, de care s in cont n actul de predare; - ocazii de comunicare n care s se valorifice avantajele multiculturalismului. Adesea, reformele din educaie s-au nfurat n jurul comunitilor educaionale, lsnd clasele neatinse n esen. Eforturile unei noi reforme rezult din dezvoltarea programelor de studii oferite elevilor. De aceea, proiectarea curriculumului trebuie s acorde atenie constituirii unor comuniti interactive de nvare, unde elevii s-i formeze deprinderile necesare pentru interaciuni interpersonale interculturale, interetnice eficiente. Considerm util crearea n spaiul colar a unui Centru de educaie intercultural, care s permit o mai buna cunoatere a celor care triesc n acelai spaiu i care au obiceiuri, tradiii, moduri de via diferite. Valorizarea diversitii este unul din obiectivele actualului curriculum. Prin analogie cu biodiversitatea, care este considerat a fi esenial pentru existena vieii pe pmnt pe termen lung, se poate argumenta c 112

diversitatea cultural poate fi vital pentru supravieuirea umanitii pe termen lung. Multiculturalismul i diversitatea cultural vor avea un impact asupra societii globale; tocmai de aceea problemele multiculturale ar trebui s fie ncorporate n programele de studiu. Exist dou tipuri de interculturalitate: oficial i neoficial. Primul tip cuprinde programe academice care se dezvolt n cadrul colii i nu numai (promoveaz recunoaterea i respectul pentru diferite culturi). n cadrul grupurilor minoritare scopurile educaiei coincid cu cele ale majoritii, ns este de dorit ca ele s nvee cum se triete n mijlocul societii majoritare, fr a-i pierde identitatea cultural. Al doilea tip are acelai scop, dar difer metodele de lucru i operatorii lor. Cei care se ocup de educaia neoficial lucreaz n centre de informare pentru tineri, cluburi de tineri, centre bazate pe voluntariat etc. Pedagogia intercultural este neleas ca fiind una a relaiei, a diferenei (a cunoaterii, nelegerii i respectului pentru diferen). Aceasta a evoluat, n contextul imigraiei postbelice n Europa occidental, de-a lungul a trei generaii: 1. Prima generatie i-a fixat ca obiective dezvoltarea unor msuri specifice adresate copiilor de imigrani nscrii n colile occidentale i a unei pedagogii de susinere a acestei populaii. 2. A doua generaie i-a propus, n plus, viznd aceeai categorie de copii, predarea limbii i culturii rii lor de origine. Aceast predare se realiza, mai ales n afara orelor de curs obinuite, de ctre personal didactic recrutat n general din rile de origine i nu privea dect ntr-o msur foarte mic i indirect, copiii autohtoni. 3. ntr-o a treia generaie, cadrul de referin se lrgete, se ndeprteaz din ce n ce mai mult de situaia colara a copiilor de muncitori imigrani i de nevoile lor specifice. Acum, sistemul colar trebuie s se adapteze noilor exigene impuse de recunoaterea caracterului pluricultural al societii. Abordarea intercultural reprezint o metodologie care caut s integreze n spaiul educaional date ale psihologiei, antropologiei, culturii, politicii, istoriei. De aceea valorizarea pozitiv a diferenelor, mbogirea spiritual reciproc i cooperarea cu alteritatea sunt obiective ale educaiei interculturale (Cuco, 2000, p. 77). Printre aspectele pe care le urmrete educaia intercultural se numr: politica educativ i lingvistic, legislaia colar, coordonarea diferitelor instituii i gestionarea fiecreia dintre ele, relaiile cu prinii i comunitatea social, relaiile internaionale, alegerea prioritilor educative etc. Educaia intercultural presupune o nou abordare a orizontului valorilor i deschide noi piste de manifestare a diversitii i diferenelor, cultivnd atitudini de respect i deschidere fa de diversitate. Aceasta este i un rspuns specific, pedagogic la ncercarea de soluionare a unor consecine socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraioniste. Opiune ideologic n societile democratice, educaia intercultural 113

vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai societi i, mai puin (sau deloc), o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale (Dasen; Perregaux; Rey, 1999, p. 15). Considerat o modalitate de prevenire i atenuare a conflictelor, educaia intercultural presupune o intervenie social i civic, nvarea drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social, formarea formatorilor n perspectiva interaciunii culturale, educaia i dezvoltarea cultural a imigranilor. Sintagma de educaie intercultural se coreleaz cu un concept mai vechi, de origine anglo-saxon, i anume cel de educaie multietnic. Termenul vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea i acceptarea reprezentanilor unor etnii diferite i are urmtoarele scopuri: - respectarea drepturilor umane i ceteneti; - cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori particulare; - familiarizarea grupurilor entice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, nelegerea i respectarea acestora; - facilitarea confruntrii preocuprilor alternative; - nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare cooperrii la nivel intercultural, dar i internaional; - dezvoltarea competenelor culturale de grani; - nelegerea la nivel intercultural i internaional; - recunoaterea i respectul diferenelor culturale; - negarea rasismului i xenofobiei; - oferirea de oportuniti egale la nivel educaional; - accesul egal la cunoatere i instruire. Plecnd de la ideea c orice competen uman este modelat cultural, se poate afirma c o persoan care a dobndit competen cultural devine contient de importana i impactul pe care l are propria cultur. Modelul eco-cultural propus de J.W. Berry exploreaz concepte cum ar fi cultura, etnia i familia. Aculturaia i transmiterea cultural (enculturaia i socializarea) pun n eviden relaiile dintre caracteristicile grupului i comportamentul indivizilor. Aculturaia este un termen prin care se poate descrie fenomenul de mprumut al unor conduite i valori de ctre un grup la un alt grup cu care vine n contact. Termenul a fost propus de antropologul american G.W. Powel pentru a descrie transformrile culturale ale imigranilor n societatea american. Distana mai mare sau mai mic existent ntre culturile de contact poate avea o inciden asupra aculturaiei. Stresul aculturativ este datorat mai multor factori, printre care caracteristicile societii de primire; el este mai intens dac exist respingere ori dac societatea de primire cere mai degrab asimilarea dect permite integrarea. Enculturaia reprezint procesul prin care un grup cultural ncorporeaz la 114

descendeni elemente valorice specifice n vederea integrrii optime n viaa comunitar. n contrast cu socializarea, care relev aciunile voluntare de integrare social, enculturaia nu presupune nvare deliberat i se reduce la o limitare progresiv a comportamentelor biologice posibile la cele care sunt socialmente acceptabile (Dasen; Perregaux; Rey, 1999, p. 98). Competena intercultural a fost analizat de diferii autori, literatura de specialitate oferind mai multe modele (Butnaru, 2008, pp. 545-549): 1. Modelul dezvoltrii competenei interculturale propus de J. Banks are ase stadii i poate fi aplicat de orice grup etnic sau rasial: captivitatea psihologic etnic, encapsularea etnic, clarificarea identitii etnice, bietnicitatea, multietnicitatea i naionalismul reflexiv i globalismul, respectiv competena global. Autorul modelului precizeaz c stadiile nu trebuie privite ntr-o succesiune strict liniar, fiind posibil ca unii indivizi s nu treac niciodat printrun anumit stadiu. 2. Modelul dezvoltrii senzitivitii interculturale propus de M.J. Bennet descrie o stadialitate care urmrete descreterea etnocentrismului i creterea etnorelativismului: negarea, aprarea, minimalizarea, acceptarea, adaptarea i integrarea. Este de reinut c eficiena n gestionarea relaiilor interculturale este dobndit mai ales n ultimele dou stadii, cnd oamenii devin capabili s-i modifice comportamentele n funcie de normele altei culturi i s integreze diferenele culturale n propria identitate. 3. Modelul competenei de comunicare intercultural propus de B.D. Ruben ofer o perspectiv structural asupra resurselor competenei interculturale, prin listarea unor aspecte care apar n relaiile interculturale: manifestarea respectului, orientarea ctre cunoatere, empatia, managementul interaciunii, comportamentul de ndeplinire a unei sarcini, comportamentul relaional, tolerana la ambiguitate, poziia n interaciune. Competena intercultural este abilitatea de a comunica cu succes cu oamenii din alte culturi. Aceasta const n producerea unor schimbri cognitive, afective i comportamentale i cuprinde o serie de cunotine, capaciti i atitudini specifice: tipuri de cunotine necesare pentru competena de comunicare intercultural: cunotine despre cultura propriei ri i cea a altor ri i cunotine despre interaciunea n societate, ntre persoane din culturi diferite, la anumite niveluri; tipuri de capaciti: capacitatea de a interpreta un document sau un eveniment specific unei alte culturi, capacitatea de a dobndi cunotine noi de la o alt cultur, precum i de a nelege noile practici culturale, capacitatea de a opera cu cunotinele n anumite situaii, capacitatea de adaptare, capacitatea de a rezolva 115

conflictele generate de nenelegerea unor fapte, evenimente, capacitatea relaional, capacitatea de a negocia; atitudini: deschiderea, curiozitatea, empatia, disponibilitatea, cosmopolitismul, flexibilitatea. ntr-o lume globalizat i multicultural, competena intercultural a devenit un concept destul de popular. nainte de a forma i dezvolta la elevi competene interculturale, profesorii trebuie s mediteze la propria lor practic pedagogic. Educaia intercultural trebuie s fie: a) transversal (aplicabil tuturor ariilor educaiei): politici, structuri, predare-nvare, metode i procedee, formarea formatorilor; b) longitudinal (aplicabil tuturor coninuturilor): n toate programele disciplinelor de studiu; c) deasupra unor modele de nvare formal, nonformal i informal; d) strategic i aplicativ n toate fazele programelor/activitilor educaionale, suportnd etapele de proiectare, implementare i evaluare; e) bazat pe sublinierea principiilor: pregtirea tuturor pentru a tri n culturalitate, pregtirea tuturor pentru a tri ntr-un mediu social eterogen, a tri n diversitate i a dezvolta democraia. Deosebit de utile sunt programele de formare intercultural care ofer posibilitatea unei experiene de nvare intercultural ntr-o anumit comunitate. Prin studierea unor exemple, cazuri de ntlniri interculturale, eco-culturale i transferuri transculturale, elevii i studenii afl modul n care diverse teorii i metodologii sunt aplicate n fiecare dintre domeniile de interes. Acetia neleg mai uor dimensiunea istoric a proceselor relevante i a fenomenelor i contientizeaz problemele specifice implicate n interaciunile din cadrul societii. Printre caracteristicile unui training intercultural se numr provocarea emoional a participanilor, dimensiune care trebuie s ocupe un anumit spaiu n program (Marian, 2008, p. 120). Nucleul conceptului de educaie intercultural, l constituie: dialogul culturilor, nelegerea dintre culturi, valoarea i originalitatea fiecrei culturi. coala actual trebuie s promoveze dialogul intercultural, ceea ce nseamn s deschid spaii pentru ca vocile diferite s se fac auzite. Europa devine din ce n ce mai divers din punct de vedere cultural; poate de aceea anul 2008 a fost anul european al dialogului intercultural. Este de dorit ca dialogul ntre culturi s se desfoare fr sincope, n vederea construciei identitii europene. coala este o instituie care trebuie s in seama de toate culturile, nu numai de cea socialmente dominant. Aceast abordare o plaseaz ntr-o perspectiv intercultural. Familiarizarea cu perspectiva intercultural n coal este legat, n Europa occidental, de prezena copiilor provenii din familii de muncitori imigrani i de 116

semnificaia eecurilor lor colare. n termeni actuali, aceasta se detaeaz de pedagogia compensatorie, propunnd o strategie bazat pe schimbarea reprezentrilor i raporturilor ntre culturi. Aspect simbolic al existenei umane, cultura ne individualizeaz, singularizeaz n raport cu celelalte existene, dar tot ea ne aduce lng i ne permite s fim mpreun cu alii, interacionnd i schimbnd sau transfernd o serie de idei, norme i reguli, modele, principii etc. Educaia ne ajut s ne cunoatem i s ne re-cunoatem n ea, dar i s cunoatem i respectm ceea ce este specific altor culturi. Pentru a acorda oportuniti i posibiliti egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecrei culturi i identiti, educaia trebuie s respecte diferenele i s promoveze egalitatea. Acest lucru contribuie la depirea inegalitilor sociale. Este de dorit s existe spaii pentru forumuri i discuii, pentru mprtirea cunotinelor, sentimentelor i experienelor cu oameni din culturi diferite. Aceste discuii trebuie gndite sub forma unui dialog constructiv, cu scopul identificrii de soluii comune pentru depirea barierelor sociale i de valori comune, pentru a convieui laolalt. Sarcina important a colii nu este restricionat la sistemul formal de educaie, ci se resfrnge asupra indivizilor, permindu-le s-i modifice credinele, valorile i judecile prezente, transferndu-le spre alii. Deschiderea comunicrii ctre prelucrri personale, accesul la surse diverse i prezentarea unor puncte de vedere diferite, corectitudinea i precizia informaiilor sunt eseniale n educaia pentru promovarea diversitii culturale. Nefiind exclusiviste, culturile subliniaz diferena, cci, aa cum spunea M. Malia, nu exist cultur cu majuscul, ci numai culturi diverse, variate, totdeauna la plural (Malia, 2001, p. 14). Lumea pare s se dezvolte ntr-un mod interrelaionat, celebrnd evenimentele culturale comune. Acest lucru i apropie pe oameni i faciliteaz armonizarea diferitelor sisteme de cultur care confer fenomenului n sine o perspectiv pe termen lung. Procesul implic cunoaterea i respectarea culturilor i contientizarea fenomenului de interdependen global, bazate pe elementele i specificitile pluralitilor culturale. n viitorul apropiat, programele educaionale vor fi, anticipm noi, infuzate de valori autentice, care se regsesc n toate culturile lumii. Pe msur ce interaciunile culturale se vor nmuli, att elevilor, ct i profesorilor le va fi mai uor s iniieze programe de dezvoltare bazate pe diversitatea culturilor. Creterea globalizrii pe o scal economic aduce schimbri n toate sferele vieii omeneti: personal, social, cultural. Responsabilitile individuale par s creasc i s dispar n acelai timp. Modelele tradiionale de apartenen se destram i se reunesc pentru a forma noi expresii ale culturii. De aceea, educaia intercultural ne invit s reflectm la demersurile noastre de a nelege lumea n care trim, din ce n ce mai complex i nuanat. 117

CAPITOLUL III. STILUL DIDACTIC INDICATOR AL EFICIENEI RELAIEI DINTRE PROFESOR-ELEV/STUDENT


3.1. Analiza personalitii profesorului n contextul democratizrii nvmntului 3.1.1. Necesitatea conturrii unui model al profesorului
Problemele cu care se confrunt lumea acestui nceput de mileniu (creterea criminalitii, a terorismului, a corupiei, pericolul dispariiei speciei umane) se pot raporta la paradigma complexitii. R. Cunningham (2000) gsete c paradigma complexitii este una valabil pentru educaie. Pe aceleai coordonate, E. Joia dezvolt aceast paradigm n contextul analizei paradigmelor existente n cunoaterea tiinific a problematicii pedagogiei (Joia, 2009, pp. 103113). Din acest punct de vedere, util demersului nostru este raportul dintre educaie i educator. Dac educaia trebuie vzut ca o actualizare exemplar a gndirii complexe, atunci se recomand ca educatorul s fie format pentru a vedea ansamblul, dar i interiorul sistemului, complexitatea sa, s analizeze, s interpreteze, s formuleze ipoteze, s ia decizii tiinifice, s-i imagineze complexitatea educaiei i ca un organism viu i ca un organism dinamic i ca un joc de descifrat i ca o descoperire de sensuri, de implicaii, efecte, fa de care s ia decizii acionale, metodologice (J. Ardoino, apud Joia, 2009, p. 109). n contextul democratizrii nvmntului se impune ca modelul profesorului s fie n conformitate cu Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea. Una din transformrile pozitive care au avut loc n prezent n societatea noastr const n faptul c a aprut posibilitatea ca omul s gndeasc, s vorbeasc i s acioneze liber, s se raporteze la valorile fundamentale, valori ce permit educaia n spiritul pluralismului cultural. Apreciem c n conturarea unui model al profesorului este necesar o rentoarcere la izvoarele morale, spirituale i o deschidere spre pluralism n relaiile sociale, culturale. Este necesar s se remodeleze valorile idealului educaional al timpurilor moderne (postmoderne), care s corespund necesitilor educaiei axiologice. Orice model de profesionalizare rezoneaz cu schimbrile sociale din 118

interiorul i din afara colii, iar reforma pregtirii cadrelor didactice este un fenomen universal, care traverseaz toate sistemele de nvmnt, devenind o prioritate a politicilor educaionale. C. Cuco precizeaz care este rspunsul cel mai viabil pe care nvmntul l poate da democratizrii culturale: accederea spre o autonomie i competen axiologic a celor educai: n condiiile democratizrii valorilor, competena axiologic nu rezid numai n capacitatea discriminrii corecte a valorilor, ci presupune instituirea operativ de grile i repere valorice din perspectiva crora s fie raportate i interpretate diferite produse culturale (...). Trebuie s avem curajul autonomiei axiologice, ntruct aceasta constituie vectorul libertii noastre spirituale (Cuco, 2000, p. 46). Axiologia educaiei reprezint o disciplin integrat n domeniul tiinelor educaiei, cu un obiect specific de cercetare - valorile pedagogice fundamentale (binele moral, adevrul tiinei, eficiena tiinei aplicate, frumosul, sntatea), stabilite din punct de vedere psihosocial, care stau la baza activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii umane. n ceea ce privete nvmntul superior romnesc trebuie subliniat faptul c este necesar racordarea la valorile universale tradiionale. Cunoaterea i rspndirea acestor valori, care i-au dovedit eficiena n perioada interbelic (libertatea academic, demnitatea statutului de universitar, militantismul civic, profesionalismul) trebuie actualizate, cluzind astfel activitatea tuturor categoriilor de profesori. Atunci cnd contiina receptoare este insuficient cultivat sau pervertit, pervertete i valorile pe care le cuprinde. Atitudinea pseudo-valoric este un mare pericol, fiindc astfel omul nu numai c-i pierde sensul, dar se adncete n lipsa de sens a vieii sale, se abrutizeaz, nceteaz de a mai fi om, cade n disperare. Nu putem concepe modelul profesorului n afara unei contiine axiologice. Un om care nu are o contiin axiologic just reprezint o mare primejdie, fiindc lipsa de sens a vieii lui transmite celorlali lips de sens. A determina sensul vieii nseamn a indica valorile supreme spre care omul trebuie s aspire. Spiritul nu se realizeaz fr efort din partea persoanei al crui centru este; el poate fi comparat cu o voce interioar care te ndeamn sa devii ceea ce eti, s acionezi astfel nct prin tine nsui s se realizeze valorile spirituale. Libertatea corect neleas presupune o ierarhie interioar a valorilor, o determinare potrivit cu chemarea fiecruia, o anumit disciplin. Desluirea propriei chemri, adic a propriei vocaii nu este deloc uoara. C. Narly (1995) nota c ea presupune migloas ucenicie n cadrul valorilor conformiste, adic n preajma valorilor consacrate i recunoscute de societate, validate i asimilate de cultura universal i naional. Fiecare om n parte, crede C. Narly, este nzestrat cu instinctul perfectibilitii; el cere fiecruia propria desvrire. Omul nu este numai corp, ci n el exist ceva n plus: miestrie didactic, scnteie divin, raiunea; i iubirea de adevr, de generozitate, de omenie, de frumos i de bine. 119

n calitatea sa de purttor i transmitor de valori, profesorul are o misiune delicat deoarece n activitatea pe care o desfoar apar de cele mai multe ori ntrebri de tipul: ce transmitem, cum transmitem, prin ce mijloace transmitem, dup ce criterii selectm informaia valoroas, dup ce criterii evalum, sunt aceste criterii semnificative, au ntotdeauna ncrctur valoric? Rezult de aici c, pentru a fi eficiente, tehnologiile moderne trebuie s fie realizate pe baza idealului educaional, a standardelor educaionale i a curriculumului de baz. Din perspectiva crerii de valori, personalitatea profesorului poate fi privit din exterior sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate fa de tot ceea ce ne nconjoar; prelucrare intern a datelor obinute; realizarea final, expresia, productivitatea personalitii n raport cu exigenele dezvoltrii societii (Dicu; Dimitriu, 1973, pp. 224-225). Se impune ca educatorul s redevin un model (Antonesei L., Cuco C., Pslaru V.). De aceea, considerm necesar ca profesorul s adere la valori autentice, s transmit i s formeze din perspectiva valorilor autentice, s se perfecioneze, s creeze plecnd de la valori. Dei aceste operaii sunt mai dificil de msurat, ele sunt utile i chiar posibile. Profesorul trebuie s i rectige funcia de model cultural pe care cndva a deinut-o; nu poate rmne indiferent pentru c el are o vocaie i o misiune. S-a afirmat c profesorul universitar e o personalitate cu o nalt competen i inut tiinific, este bun consultant n orice problem de specialitate, este un cercettor tiinific cu o nalt experien de investigare teoretic i empiric i, nu n ultimul rnd, posesor al unui enorm arsenal educativ pentru viitorii specialiti (...) Felul acestuia de a fi servete drept model i surs de nvare a conduitei didactice (Vasiliev, 2003, p. 166). Suntem de acord cu ideea conform creia, pentru a fi un model cultural, educatorul trebuie s se identifice cu idealul cultural-educativ i s triasc autentic n valorile acestuia. Pentru el, Adevarul, Binele, Frumosul, Dreptatea sau Libertatea chiar trebuie s existe. Un educator care nu este n stare s procedeze la aceast identificare i la acest tip de trire trebuie s se retrag din activitatea didactic. Investiia n om este cea mai eficient, de aceea investiiile de calitate n formarea i perfecionarea cadrelor didactice nu suport ntrziere. Pentru a realiza obiectivele educaionale, profesorii trebuie s gseasc n ele semnificaie, s le recunoasc pe deplin valoarea. Numai aa vor reui schimbri valoroase n comportamentul celor educai: educnd prin i pentru valori. Elaborarea unui model devine astzi o necesitate deoarece aceast problem este n strns legtur cu selectarea celor care ar avea mai multe anse de realizare n profesia didactic. n vederea formrii profesionale din perspectiva diferenierii i valorizrii aspectelor individuale identificm cel puin dou modele ale cror contururi sunt uor detectabile n literatura de specialitate. Primul, cel 120

umanist, pune accentul pe dezvoltarea integral a personalitii viitorului educator, propunndu-i s-i cultive mai mult spiritul i fiind mai puin interesat de ctigarea unor abiliti specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe nsuirea unor tehnici, algoritmi, reguli de aciune educaional cu relevan practic imediat (Maciuc, 1998, p. 195). Considerm c este important ca n conturarea modelului educatorului s inem cont de dimensiunile, aspectele personalitii lui (cultura de specialitate, cultura psihopedagogic, cultura general i filosofic, capaciti de creaie tiinific, capaciti de autoperfecionare, capaciti atitudinale i aptitudinale) din punct de vedere valoric. Valori - domenii/ dimensiuni ale Valori personalitii intelectuale profesorului Cultura de - curiozitate specialitate - excelent academic - eficien - exigen - struin, iubire de adevr Cultura psihopedagogic - gndire critic - intuiie - spirit critic - memorie fidel (vizual i auditiv) - umor i vivacitate - gndire divergent - abordare interdisciplinar - relaionare logic - limbaj inteligibil - gndire productiv - lipsa de prejudeci - prevalena Alte valori Valori moral(estetice, religioase profesionale, fizice etc.) - auto-control n - discernmnt raport cu nivelul estetic tiinei predate - ataament - fermitate profesional - interese profesionale - perseveren - stpnire de sine - respect fa de - armonie instituia colar i - msur fa de cei educai - contiina muncii - responsabilitate - efort susinut, de - ncredere n cei durat educai - perseveren - grij pentru cei educai - respectul vieii - iubire fratern - umor - depire de sine - recrearea omului contemporan - ordine - echilibru - orientarea spre aciune - igien corporal - extaz - empatie - echilibru - msur - imaginaie

Cultura general

Capaciti de creaie tiinific

121

Valori - domenii/ dimensiuni ale personalitii profesorului

Valori intelectuale

Valori moralreligioase

- desvrire interioar - libertate interioar - simul datoriei - spirit de - rbdare i Capaciti obiectivitate dreptate atitudinale - entuziasm - optimism i - contiinciozitate onestitate - nelepciune - modestie i - cuviin demnitate - fermitate i onoare Cali- Aptitudinea - creativitate - contiin educativ - inteligen ti misionar aptitu- spirit de - contiina dinale observaie responsabilitii - principialitate Aptitudinea -gndire sistemic, - contiinciozitate didactic analitico-sintetic - decen - fluen, - corectitudine flexibilitate i - respect coeren - principialitate educaional - punctualitate - concizie i - echilibru expresivitate - seriozitate verbal -memorie logic -atenie distributiv

argumentelor - limbaj tiinific - imaginaie creativ Capaciti de - perseveren autoperfecionare - disponibilitate pentru calitate - adevr

Alte valori (estetice, profesionale, fizice etc.) artistic - sim artistic

- ordine - sesizarea frumosului - disponibilitate ctre reconversie - sensibilitate - interes estetic - grija pentru sntatea proprie i a celorlali - efort susinut

- convingeri estetice - program raional

- convingeri estetice - responsabilitate didactic - rezisten la efort - disponibilitate pentru efort susinut

122

Valori - domenii/ dimensiuni ale personalitii profesorului

Valori intelectuale

Valori moralreligioase

Aptitudinea - asumarea de manageri- riscuri al - orientarea n

- conducere participativ - democratizare sarcin - curaj, hotarare - stabilirea de - stpnire de sine prioriti - coordonare - limbaj clar - hotrre - unitate n aciune - stpnire de sine - rezolvarea situaiilor dificile Aptitudinea - stimularea ideilor - toleran psihosoci- prin interaciune - iubirea fa de al - disponibilitatea semeni pentru dialog - sociabilitate - flexibilitate - civism - nvare din - solidaritate experiena - altruism celorlali - blndee - cooperare

Alte valori (estetice, profesionale, fizice etc.) - simetrie - simul msurii - echilibru - organizare eficient - msur - echilibru - vivacitate n aciune - sincronizare - aprecierea frumosului n relaiile umane - empatie - tact - optimism - simul datoriei - spirit de echip - corectitudine

Tabel 5. Listarea valorilor n raport cu profilul personalitii profesorului Nu putem vorbi despre un model al profesorului fr a puncta cteva aspecte de fond privind personalitatea omului de la catedr. Poziiile pe care ne plasm i la care ne raportm n analiza ntreprins sunt cele psihologice. Vom face trimitere ns i la dimensiunea spiritual a personalitii, abordnd rolul pe care l are profesorul din perspectiv filosofic. n accepia cea mai larg, termenul de personalitate denumete fiina uman considerat n existena ei social i nzestrarea ei cultural. n studiul personalitii, putem identifica mai multe orientri care cuprind o serie de teorii particulare, clasificri i puncte de vedere: orientarea biologist, orientarea experimentalist, orientarea psihometric, orientarea sociocultural i antropologic (Golu, 1993, p. 3). 1. Orientarea biologist se caracterizeaz prin tendina dominant de a construi evenimentele ce formeaz obiectul de studiu al psihologiei personalitii; 2. Orientarea experimental are ca obiectiv urmrirea modului n care se 123

constituie comportamentul n general; 3. Orientarea psihometric se centreaz pe studiul trsturilor, exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizeaz persoana individual n cadrul unei situaii; 4. Orientarea sociocultural i antropologic se bazeaz pe ideea c personalitatea poate fi pe deplin neleas numai considernd contextul social n care individul triete i se dezvolt i numai comparnd indivizii aparinnd unor populaii diferite i unor culturi diferite. O analiz pertinent a acestor orientri este realizat de C. Novac n studiul legat de Psihologia personalitii, analiz pe care o sintetizm n rndurile urmtoare. a) Teoriile personalitii bazate pe elemente tipologice au fost realizate n special de ctre medici. Astfel, Hipocrate, bazat pe aspectele morfologice, distinge: structura apoplectic, predispus crizelor ictale i apoplectice i structura fizic, predispus tuberculozei pulmonare. Galen folosete n tipologia s criteriul fiziologic, pe care-l coreleaz cu anumite trsturi psihologice (cunoscute de noi ca fiind de ordin temperamental). Astfel, aceast tipologie are n vedere: predominana sngelui, care este corelat cu temperamentul sanguinic; predominana limfei, care este corelat cu temperamentul limfatic; predominana bilei galbene, care este corelat cu temperamentul coleric; predominana bilei negre, care este corelat cu temperamentul melancolic. Fundamentndu-i tipologia pe un criteriu embriologic, Sheldon (1942) realizeaz o sistematic morfologic n funcie de predominana esuturilor derivate din cele trei foie embrionare: endoderm, mezoderm i ectoderm: - tipul endomorf - caracterizat prin predominana trunchiului asupra extremitilor i a diametrelor bazinului fa de diametrele centurii scapulohumerale; dimensiunea psihologic a acestui tip ar fi viscerotonia, ilustrat prin: atitudine relaxat, hipokinezie, laten crescut n declanarea reaciilor, mic amplitudine emoional, nclinare ctre confort fizic i conduit hedonic, sociofilie, politee ceremonioas, toleran, mulumire de sine, extraversie etc.; - tipul mezomorf - caracterizat prin dezvoltarea puternic a sistemului osteo-muscular, prin predominana extremitilor fa de trunchi, a diametrelor centurii scapulo-humerale fa de diametrele bazinului etc.; dimensiunea psihologic a acestui tip este somatotonia, ilustrat prin atitudinea ferm, siguran n conduit i micri, maturitatea aspectului general, puin delicatee n maniere, agresivitate competitiv, caracter energic, cu gust al riscului i hazardului; - tipul ectomorf - caracterizat prin dezvoltarea membrelor n raport cu trunchiul i a craniului n raport cu masivul facial; dimensiunea lui psihologic este cerebrotonia, care poate fi tradus prin: suplee psiho-motorie, mobilitate mimic i 124

ideativ, promptitudine n reacii i n rspunsuri, decen i rezerv n atitudini i micri, discreie i preferin pentru intimitate, cu inhibiie a adresabilitii sociale (sociofobie) etc. b) Teoria trsturilor de personalitate n concepia lui G.W. Allport are la baz, n descrierea personalitii, trstura ca structur relativ stabil. Exist: - trsturile cardinale: o trstur cardinal este o structur care domin ntreaga existen a omului, cu semnificaie major pentru via, oferind posibilitatea cunoaterii i afirmrii individului; - trsturile centrale: o trstur este considerat central dac determin un numr foarte mare de comportamente; acestea sunt n numr de 7 pn la 10, avnd valoare explicativ i predictiv pentru un comportament (termenul de central nu se refer la poziia valoric ocupat de trstur n structura personalitii, la importana sa, ci la gradul su de mprtiere, adic la lrgimea ariei comportamentale); - trsturi secundare (preferine): trstura este considerat secundar dac ea determin un numr redus de comportamente, avnd un grad mai mic de generalizare i consisten. Importante sunt i teoriile unidimensionale ale personalitii - Teoria lui J.B. Rotter privind controlul intern - extern ca dimensiune a personalitii . Rotter (1966) consider c dimensiunea fundamental a personalitii care influeneaz comprtamentele cotidiene este modul n care persoana percepe sursa unor recompense (ntrire pozitiv) sau sanciuni (ntrire negativ), adic modul n care stabilete legtura dintre acest sistem i propriul su comportament. El arat c exist dou categorii de indivizi: - cei care cred c ntririle pozitive sau negative decurg direct din ceea ce sunt sau din aciunile proprii; - cei care cred c ntririle pozitive sau negative depind de fore exterioare, independente de ceea ce sunt sau de modul n care au acionat pn n momentul aplicrii ntririi. c) Abordarea factorial a personalitii este reprezentat de R.B. Cattell (analiza factorial a personalitii) i H.J. Eysenck (structura ierarhic a personalitii). Dac, pentru Allport, trstura este o descriere calitativ a personalitii individului, prin noiunea de factor, Cattell i Eysenck surprind mult mai sensibil diferenele dintre oameni, n funcie de gradul n care se manifest, pe plan comportamental, o trstur de personalitate. Este de reinut i Modelul Big Five, propus de Norman, n 1963. Factorii acestui model sunt: - extraversiunea: sociabil sau nesociabil, deschidere sau nchidere fa de experien, optimism sau pesimism; 125

- agreabilitatea: amabilitate, generozitate, nelegere; - contiinciozitatea: responsabil sau iresponsabil, ordonat sau dezordonat, cu scrupule sau fr scrupule; - stabilitatea emoional: tensionat sau relaxat, ncordat sau destins, calm sau anxios; - cultura: sensibil sau insensibil, reflexiv sau nonreflexiv, educat sau noneducat. d) Orientarea socio-cultural se remarc prin cteva teorii: - Abordarea personalitii n situaie (W. Mischel): Mischel pornete de la constatarea c, n teoriile personalitii, oamenii sunt caracterizai printr-un set de trsturi generale care explic invariana comportamental n situaii diferite; cercetrile aplicative, ns, nu duc la rezultate care s confirme aceast intuiie. Mischel, prin teoria situaionist asupra personalitii, mut accentul de pe caracteristicile personale pe cele ale situaiei, punnd bazele unui model care demonstreaz legtura dintre trsturi i comportament. - Teoria nvrii observaionale (A. Bandura): Aceast teorie are cteva caracteristici definitorii: - dezvoltarea personalitii este expresia interaciunii dintre factorii interni i cei externi; - procesele i funciile cognitive (selectivitate perceptiv, encodare, prelucrarea i transformarea informaiilor) reprezint baza unor diferene interpersonale, la nivel comportamental; - impulsul motivaional care asigur dinamica personalitii sunt expectanele subiectului cu privire la desfurarea viitoare a unui comportament la efectele acestuia pe plan social i personal, precum i la aprecierea rezultatelor activitilor; - dezvoltarea personalitrii are la baz abilitatea individului uman de nvare, ca asimilare a unor informaii, scheme i strategii operatorii, ca formare i consolidare a unor atitudini, activitate care se desfoar la orice vrst, depinznd de anumite condiii. Dup unii autori, calitatea de personalitate este conferit individului uman de conceptul de valoare: Capacitatea de acumulare activ, intensiv a valorilor fundamentale create de umanitate, capacitatea de a transforma contient i eficient realitatea n folosul omenirii i confer individului uman valoare i-l consacr ca personalitate (Pavelcu, 1969, p. 279). Personaliti sunt numai acei oameni care reprezint o valoare, care se remarc ntr-o direcie sau alta. Conceptul de personalitate autentic, n sens contemporan, implic, dup P.P. Neveanu, dou condiii decisive: a fi recunoscut ca o valoare, ca individualitate care aduce o contribuie de pre la viaa societii; a 126

avea contiina propriei valori. Dup Ch. Caselmann, profesorii se pot mpri n: logotropul orientat filosofic (acord atenie obiectului de studiu), logotropul orientat metodico-tiinific (orientat strict spre predare), pedotropul orientat individual-psihologic (se strduiete s neleag personalitatea elevului/studentului), pedotropul orientat n general psihologic (interveniile sale sunt mai mult raionale dect emoionale) (apud Stephanovi, 1979, pp. 211-214). Alte tipologii reiau n termeni diferii cele trei stiluri ale lui K. Lewin, R. Lippit i R.K. White. Astfel, M. Marchand (apud Marcus; Catina, 1980, p. 93) evideniaz trei tipuri de profesori: tipul amorf, egoist, indiferent, tipul egocentric i tipul orientat spre un schimb intelectual i afectiv cu cel educat. Pentru E. Spranger, cele ase tipuri de valori nu genereaz tipuri umane reale, ci sunt doar scheme de comprehensibilitate prin care se poate nelege mai uor modul n care o persoan se apropie mai mult sau mai puin de aceste direciivalori. Astfel putem remarca cele ase tipuri ideale (apud Coco, 2000, p.30): - tipul teoretic (i propune ca scop prim i fundamental descoperirea adevrului); - tipul economic (este interesat de ceea ce este util); - tipul estetic (are drept valoare suprem forma i armonia); - tipul social (are ca valoare suprem dragostea fa de oameni); - tipul politic (este interesat n primul rnd de putere); - tipul religios (manifest interes deosebit pentru unitate ca valoare suprem). Tipologia lui E. Fromm (apud Oprescu, 1999, p. 333) are la baz criterii social-economice: - tipul productiv (reprezint indivizii ce realizeaz o comuniune natural cu lumea, prin intermediul muncii, raiunii i afectivitii); - tipul neproductiv (caracterizeaz o societate n plin proces de alienare). Studiind modul de reacie i adaptare a individului la mediul social, W.I. Thomas (apud Oprescu, 1999, p. 334) a analizat urmtoarele tipuri (moduri) umane de a fi: - boemul (tipul uman care nu-i afl temeiurile i criteriile n sine nsui, fiind lipsit de stabilitate luntric; orientat spre exterior, el este supus n permanen fluctuaiilor mediului); - filistinul (este orientat spre exterior dar, spre deosebire de boem, el se ataeaz n mod fanatic de tradiii, care pot reprezenta pn la urm nsi schema de organizare a vieii lui); - creatorul (este acela care reuete s gseasc n sine suficiente fore i echilibru statornic necesare alctuirii unui cadru de aciune activ, favorabil dezvoltrii personalitii). 127

Pentru D. Ausubel i F. Robinson trei structuri de comportament au relevan referitor la activitatea didactic: structura A (afeciune, nelegere i prietenie); structura B (responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice) i structura C (putere de stimulare, imaginaie i entuziasm) (Ausubel; Robinson, 1981, p. 536). Din punct de vedere al adaptrii la mediu, sociologul R.K. Merton (apud Oprescu, 1999, p. 334) a recurs la urmtoarea clasificare a tipurilor de personalitate: - tipul conformist (reacioneaz conform unor modele deja consacrate de tradiie i aparine unei societi stabile, consolidat i cristalizat cultural); - tipul inovator (se manifest prin preferina oricror mijloace n atingerea unui scop dublu: bogie i putere); - tipul evaziv (definete starea atitudinal a unor indivizi pentru care presiunea normelor, scopurilor i conveniilor sociale devine insuportabil); - tipul rebel (este specific indivizilor care refuz att scopurile, ct i mijloacele societii existente, avnd ca deviz revolta i opiunea pentru un nou sistem social i axiologic). Indiferent c abordm o tipologie sau alta, ne intereseaz aspectul legat de autenticitate. Personalitatea neautentic se definete printr-o lips de valori educaionale sau prin promovarea unor valori particulare pentru care lupt ca i cum ar avea o semnificaie universal. Pentru a iei din neautenticitate este necesar s se regndeasc valoarea dimensiunii spirituale. Educaia universitar este confruntat astzi cu o serie de cerine, cele mai multe decurgnd dintr-o inautentic cunoatere a valorilor spirituale. Prin urmare, pentru a fi autentic, profesorul trebuie s i reevalueze reperele spirituale. De aceea, implicaiile filosofice n analiza personalitii profesorului aduc un plus de informaie i valoare. P.P. Negulescu (1971) explica criza existent n societate prin accentuarea egoismului, iar soluia sa viza, n consecin, mbuntirea naturii omului. n mod similar, N. Bagdasar (apud Otovescu, 1990) credea c natura uman este de vin, ntruct omul este incapabil s asimileze toate valorile spirituale dintr-o dat. T. Vianu (1982) o punea pe seama izolrii i conflictului valorilor, a faptului c oamenii triesc cu exclusivitate unele valori, soluia ntrevzut de el fiind resolidalizarea valorilor (economice i teoretice, artistice i morale, religioase i tiinifice, morale i politice) ntr-o unitate sufleteasc. n lucrarea Destinul omenirii, P.P. Negulescu demonstreaz c exist un progres istoric al umanitii nu doar n domeniile cunoaterii, tiinei, economiei, ci i n domeniul moralitii. Progresul moral este generat de dezvoltarea posibilitilor de satisfacere a nevoilor general umane, ns, adevratul om cult este acela care are contiina propriilor limite. Aa cum spunea G. Mialaret, omul cultivat este n primul rnd acela care 128

dorete s continue a se cultiva (1981, p. 53). C. Rdulescu-Motru a cutat factorul cauzal n plan spiritual i l-a identificat, n lucrrile de maturitate, cu absena credinei unanime ntr-o ordine superioar de adevr, frumos i bine suprem, precum i cu sterilitatea personalismului anarhic. n locul acestora preconiza o nou ordine spiritual, un personalism energetic, adic un om productor i nu imitator de valori culturale. Filosoful romn afirma c n personalitate avem o parte curat biologic, pus n dependen cu ntreg mediul cosmic i o parte sufleteasc, pus n dependen cu istoria ntregii culturi omeneti; prin urmare, fizicul i psihicul se ntrees n ea n corelaiile cele mai complicate (Rdulescu-Motru, 1984, p. 546). Rezult c, n concepia lui, personalitatea, n calitatea ei de psihosfer, de chintesen a ntregului univers, cuprinde n sine elemente cosmice, biologice, psihice i socialculturale. Astfel, personalitatea este analizat n totalitatea ei, ca un ansamblu de relaii, ca o sintez a dezvoltrii universului, ca o parte integrant a lui. Oamenilor mari le este rezervat rolul fundamental de a pregati cultura unui neam, n sensul nnoirii ei, cci o cultur fr asemenea oameni este sortit stagnrii. Concepia lui C. Radulescu-Motru despre rolul oamenilor mari are la baz principiul seleciei valorice, constatnd existena a dou categorii de oameni: unii, care muncesc pentru a-i satisface cerine egoiste, alii, care se confund cu produsele muncii lor i fac din perfecionarea tehnicii suprema chemare a existenei lor. Acetia din urm sunt numii oameni de vocaie. Filosoful exprima prerea c prin oamenii de vocaie se ntregete cultura viitoare, se nlesnete adaptarea unui popor la mediul nconjurator. Pornind de la premisa c numrul oamenilor de vocaie este relativ redus n mijlocul poporului i c rolul lor este indispensabil pentru progresul social de ansamblu, Rdulescu-Motru releva, cu justee, de pe poziii pedagogice, datoria educatorilor de a descoperi i ajuta vocaiile, datorie, n primul rnd, fa de cultura naional, dar i fa de cultura ntregii omeniri (apud Otovescu, 1990, p. 77). C. Rdulescu-Motru afirma c ne trebuie de urgen profesori de elit, oameni de tiin n adevratul neles al cuvantului, iar E. Cioran spunea c o via ce nu poate sri din limitele ei normale n-are nici o valoare. De reinut ni se pare a fi diferenierea ntre viaa spiritual profund i jocurile inutile ale inteligenei: Fecunditatea vieii spirituale ine de dramatismul ei complex, de contradiciile ei intime, care toate rsar din cel mai adnc fond al subiectivitii (Rdulescu-Motru, 1984, p. 106). E. Cioran susine c nu se poate vorbi de umanism n cultura contemporan, deoarece aceasta poart toate caracterele unei destrmri a omului, unei dezagregri interioare. Dei este o fiin contradictorie, insuficient i agitat, cu posibiliti finite, dezintegrat din cosmos, luptndu-se ntre naivitate i contiin, incapabil de universalitate (Cioran, 1991, p. 82), omul dispune de 129

capacitatea de cunoatere, cretere, mplinire, dat de dimensiunea spiritual a personalitii lui. Trim oare curentele de decaden ale apusului, aa cum spunea Cioran? Oare destinul individului, care este flexibil, cu posibiliti multiple de transformare, nu poate influena pozitiv consideraiile asupra viitorului? ntrebndu-se de ce intelectualii notri sunt att de sterili, filosoful aduce n discuie absena nelinitii interioare, a curiozitii care te face s citeti cu egal bucurie o carte de filosofie, de art sau de tiin (Cioran, 1991, pp. 48-49). Dac vrei s piar dezordinea exterioar trebuie mai nti s faci ordine n omul luntric care eti tu, afirma, pe bun dreptate, C. Noica. Fr nlturarea entropiei luntrice, ca msur a dezordinii interioare, lumea ce ne nconjoar va rmne venic vraite. Considerm c de o deosebit importan este chemarea ctre profesiunea didactic: Dac spiritul apare acolo unde tremur flacara vieii, pentru om acesta nu constituie numai un prilej de pur problematic, ci o ntoarcere nspre sensul fiinei lui concrete (Cioran, 1990, p. 59). Prin spirit, ca atitudine logic, omul se poate lefui; prin spiritualizare, ca interiorizare necontenit a lumii de afar, el va tinde mereu s cultive personalitatea. Prin efortul de a lua n stpnire pe cale logic propria sa faptur, ct i lumea, profesorul ajunge ca fiecare gest, fiecare cuvnt, fiecare trire s poarte amprenta propriei personaliti. Multiplicitatea de formule propuse pentru depirea incertitudinii spirituale n care triete omul de astzi dovedete incapacitatea vremii noastre de a-i crea un stil bine determinat de via, de a-i cristaliza un coninut spiritual derivat din productivitatea i dinamismul acelui coninut. Constatm cu toii c moralitatea, simul frumosului i mai ales simul sacrului sunt total neglijate. Din acest motiv, omul modern devine, sub aspect spiritual, o fiin oarb, mutilat, infirm. Aceast infirmitate l mpiedic s devin un element cu adevarat constructiv pe plan profesional, social i individual. Nu riscm s greim afirmnd c ceea ce ine de educaia spiritual a fost fragmentar analizatat pn acum. Educaia spiritual, realizat prin intermediul artei, muzicii, literaturii i religiei, este o dimensiune cultural-spiritual. Simul moral, simul frumosului i simul sacrului le caracterizeaz pe acele personaliti cu o bogat cultur spiritual. Kotarbinski menioneaz c rostirea adevrului este deosebit de important n nsi educarea educatorilor i c este foarte duntor tot ceea ce ar ine de un sistem care ar putea s duc la negarea cerinei morale i ar obliga pe educator de a nu rosti adevrul (Kotarbinski, 1970, p. 157). Ca membru al cetii, profesorul universitar nu poate fi, desigur, dect un profesionist de elit i un promotor al comportamentului inovator, un om de o nalt inut intelectual i moral, dar nainte de toate - un om. Aceast calitate suprem (omenia) este catalizatorul ce reunete calitile personalitii, perseverena i orientarea creatoare, responsabilitatea profesional, 130

comportamentul participativ, comportamentul prosocial, respectul pentru valori ca stil de conduit. Spiritualitatea personalitii, prezentat din perspectiv axiologic, const n manifestarea virtuilor sociale axate pe valori autentice. Toate cadrele didactice, ns profesorul universitar n special, trebuie s-i reformeze mentalitatea deoarece numai astfel vor reui s se mplineasc pe sine i pe alii ca fiine spirituale. M. Weber a introdus n limbajul sociologic termenul de charism pentru a desemna puterea specific de a postula i exercita autoritatea asupra celorlali. Exist tipuri diferite de charism i personaje charismatice, dar aspectul fundamental se gsete n tipul lor religios. mprumutnd termenul limbajului sociologic, Weber a stabilit distincia ntre charisma personal, datorat titlurilor personale, i charisma funciei. Dei charisma funciei are o importan necontestat n istoria gruprilor religioase, ea i spune nu de puine ori cuvntul i n profesia didactic. Totui, este necesar s primeze charisma personal, n care exist ceva inanalizabil i irezistibil. Charisma funciei este mai raional, pe cnd cea personal face apel mai mult la emoie; n timp ce prima presupune de obicei o supunere limitat, cea de-a doua solicit supunere total i chiar renunarea la propriile vederi. Fiina uman nu descoper frumuseea lucrurilor sau a raporturilor dect atunci cnd o poart n ea nsi i abia apoi o proiecteaz n afar; din acest motiv, R. Hubert crede c educaia este o lucrare de dragoste. Dimensiunea spiritual presupune necesitatea afirmrii unui comportament prosocial din partea profesorului. Acest tip de comportament, specific uman, este caracterizat prin orientarea spre valorile sociale. Cele dou condiii sunt necesare i suficiente pentru identificarea comportamentelor prosociale: intenia de a ajuta alte persoane i libertatea alegerii, acordarea ajutorului n afara obligaiilor profesionale. Ajutorarea, protejarea i sprijinirea dezvoltrii studenilor ocup o poziie central n sistemul comportamentelor prosociale, omul fiind valoarea social suprem. Prezena inteniei de sprijinire a valorilor sociale este obligatorie. Angajarea ntr-o transformare personal i social real, autentic, presupune: capacitatea de a alege propriile noastre valori, capacitatea de a le situa n raport cu valorile altora, capacitatea de a dialoga asupra unor valori diferite pentru a le aprofunda, capacitatea de a tri practici diferite, fundamentate pe valorile noastre, capacitatea de a schimba sau remodela practica noastr, conform valorilor autentice. Politica educativ nu are efecte dect prin raportare la personalitatea profesorului. Tinerii caut modele n jurul lor, iar dac uneori ne refuz ca modele, nu o fac pentru c nu au nevoie de ele, ci pentru c ceea ce le oferim noi nu reprezint pentru ei modele. Atunci cnd nu gsesc modele aa cum i doresc, ei 131

iau ce le vine la ndemn. Pentru muli tineri, telefonul mobil, autoturismul, computerul i alte gadgeturi ale tehnologiei nu sunt obiecte neutre, ci idoli. Nici banii i nici tehnologia nu sunt rele sau imorale, ci doar neltoare i totalitare. De aceea, identificarea unor adevrate repere, gsirea unor modele autentice sunt importante pentru evoluia tinerilor. Iar profesorul a fost model mult vreme n clasele de elevi. Pe baza relaiei dintre stilul profesional i funcia de model a profesorului, cercettorii au identificat un numr variabil de stiluri educaionale (...), difereniate n funcie de sarcinile de nvare, de ciclul de colaritate, de configuraia grupului, de particularitile subiecilor sau de personalitatea profesorului (Antonesei, 2002, p. 117). Exigenele participrii efective a fiecruia la viaa cetii, consolidarea statului de drept i a societii civile, democratizarea pe vertical i pe orizontal a sistemului de nvmnt presupun schimbarea mentalitii i formarea unui stil profesional flexibil, inovator. Democratizarea vieii sociale presupune i un aflux de produse pseudoculturale, care scap standardelor valorice: Se vor perinda sau ni se vor propune produse, comportamente, idei care nu au nimic cu Frumosul, Binele, Adevrul (Cuco, 2000, p. 46). De aceea, este de dorit ca, n calitatea sa de purttor, transmitor i creator de valori, profesorul s-i reevalueze reperele spirituale astfel nct s promoveze n coal valorile umane aflate potenial n toate mediile i comunitile. Construirea unui referenial axiologic care s particularizeze valorile generale devine astfel o prioritate, iar prin raportarea la acesta profesorul poate deveni/redeveni un model. 3.1.2. Competene, statut i roluri jucate de profesor Precizm c literatura de specialitate identific, n ultimul timp, conceptul de competen pedagogic cu acela de standard profesional minim, adesea specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. n S.U.A. utilizarea termenului este mai veche, aprnd n perioada anilor 1960-1970, cnd s-a constituit o adevrat micare competency-based teacher education (CBTE), care a avut ca obiectiv formarea profesorilor pe baz de competene. Eficiena i eficacitatea sistemelor de pregtire a cadrelor didactice depind de substana concepiei pe care se fundamenteaz. n ceea ce privete rolul major al Universitii, exist dou puncte de vedere diferite: s produc competene profesionale (pe de o parte) i s produc cultur (pe de alt parte). Din punct de vedere al complexitii, pregtirea personalului didactic mbin dimensiunile umaniste cu tehnicitatea, iar alegerea unui model sau altul, a unei teorii sau alta se realizeaz din perspectiva globalizrii economice, sociale i culturale. Din acest punct de vedere, conturarea reperelor pe care se va construi, 132

forma stilul profesional al studentului-viitor pedagog identific noi strategii de formare a personalului didactic, n contextul schimbrilor preconizate n nvmntul superior. Standardele Profesionale Naionale pentru Profesori contribuie la restaurarea statutului i prestigiului cadrelor didactice deoarece acestea precizeaz ce fel de cunotine i abiliti caracterizeaz diferitele niveluri calitative ale predrii i cum se contureaz traseele posibile de evoluie n cariera didactic. n abordarea temei noastre, am considerat c este obligatoriu s identificm problematica standardelor profesionale pentru profesia didactic i s analizm conceptele de competen pedagogic i performan profesional. Standardele profesionale se refer la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile i msurabile. Principalele categorii de comportamente ateptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate ntr-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenia faptul c acest model include aspecte care, pe lng cele observabile i msurabile, cu greu pot s fie standardizate. nelegnd termenul de competen ca unul n devenire, E. Joia identific notele definitorii ale conceptului, raportndu-se la urmtoarele criterii (Joia, 2010, pp. 53-57): afirmarea n aciune, afirmarea n rezolvarea de sarcini, afirmarea n situaii complexe, elementele componente, mobilizarea elementelor, condiiile de folosire, evaluarea. Ce sunt i care sunt competenele profesorului? Constatm c literatura pedagogic a acordat spaii mari profilului de competen al profesorului. I. Neacu (1990, pp. 203-208) semnaleaz introducerea relativ trzie (1965) a termenului de competen. Noiunea de competen este adesea descris drept o capacitate intelectual ce dispune de variate posibiliti de transfer (...), capacitate care-i asociaz componente afective i atitudinale, de motivare a aciunii (Maciuc, 1998, p. 101). Competenele nseamn capaciti, deprinderi i atitudini care arat faptic modul de aciune ales n vederea atingerii obiectivelor (cunotine, capaciti i comportament - modelul celor trei C). Competenele sunt capacitile puse n aplicare, utilizate n diverse situaii, corespunztoare rolurilor atribuite/asumate, pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini, probleme, aciuni, n mod raional i creativ (Joia, 2000, p. 182). Competenele se descriu ca un set de comportamente observabile, cunotine, abiliti, interese i aspecte de personalitate. Competenele pot fi gndite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Se afirm c termenul de competen nu se mai poate limita la capacitatea individului de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul cunoaterii aprofundate a problemei, n sens informativ () (Joia, 2009, p. 278). Noiunea de competen pedagogic tinde 133

s fie folosit n prezent cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii. neleas ca fiind capacitatea de a mobiliza diferite resurse, competena apare ca un construct, un rezultat al construirii de combinaii pertinente a variatelor resurse interne i externe, dup cerinele contextului, performanei ateptate (Joia, 2010, p. 58). Ea se formeaz, se exerseaz, se stimuleaz, se perfecioneaz. Se observ o schimbare de paradigm a conceperii curriculumului: dac spre 1980 n curriculum a aprut termenul de obiectiv global terminal (n sensul precizrii distincte a elementelor educaiei, utilizabile astfel n diferite situaii normale de aplicare), acum se refer la situaii complexe, dinamice de integrare, ct mai aproape de realitatea ulterioar, pe care s le rezolve n final, apelnd la competene variate, dar mai ales transversale (inter- i transdisciplinare) (Joia, 2010, p. 61). Competenele sunt foarte diverse: unele sunt generale (sau transferabile), iar altele sunt specifice; unele sunt centrate pe cunotine (savoir), altele pe atitudini (savoir-tre), iar altele pe priceperi (savoi-faire). Exist competene cognitive, dar i emoionale, competene personale i competene sociale, competene de baz i competene de integrare. Abordnd personalitatea profesorului, A. Dragu (1996) sintetizeaz urmtoarele tipuri de competene: - politic (validat la nivelul relaiilor dintre finalitile macro i microstructurale); - moral (validat la nivelul relaiilor dintre calitatea proiectului didactic, calitatea mesajului educaional, calitatea repertoriului comun i a comportamentului de rspuns al celor educai); - psihologic (validat la nivelul relaiilor dintre densitatea informativ a activitii i rezonana formativ a acesteia); - profesional (validat la nivelul deschiderii fa de problematica autoperfecionrii n domeniul specialitii); - social (validat la nivelul responsabilitii asumate). M. Clin (1996, p. 56) precizeaz urmtoarele competene: - comunicativ (iniierea actului comunicrii cu elevii); - teleologic i pragmatic (conceperea scopurilor pe care i le asum profesorul); - instrumental (utilizarea unui ansamblu de metode i mijloace adecvate scopurilor); - normativ i decizional (indicarea i ordonarea aciunilor de realizat i alegerea a cel puin dou variante de aciune); 134

- evaluativ (msurarea i aprecierea corect a rezultatelor). Apreciem c profesorul i exercit rolul n baza a trei competene specifice (Cosmovici; Iacob, 1998, p. 256): - competena profesional - const ntr-o cultur tehnic specific i o competen interuman care-i permite s lucreze totdeauna cu publicul i s coopereze cu ceilali profesori; - competena de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare - presupune evaluarea periodic a profesorilor de ctre superiori; - competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (studeni, parini, comunitate) - se refer la priceperea de a utiliza corespunztor autonomia i libertatea de care se bucur grupa de studeni. Ca dimensiune interpersonal, competena are mai multe faete relaionale. ntr-un program de formare a profesorilor desfurat n S.U.A., competena didactic este operaionalizat, detaliat n urmtoarele competene specifice (Gherghinescu, 1999, p. 21): - competena cognitiv - cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor; - competena afectiv - definit prin atitudinile ateptate din partea profesorului i considerat a fi specific profesiunii didactice; - competena exploratorie - care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia viitorilor profesori de a-i exersa abilitile didactice; - competena legat de performan - prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu; - competena de a produce modificri observabile ale comportamentului elevilor n urma relaiei pedagogice. Abordnd ideea de model al educatorului, L. Antonesei subliniaz importana urmtoarelor tipuri de competene (Antonesei, 2002, pp. 116-117): - competena cultural - este reprezentat de pregtirea de specialitate i de cultura general; - competea psihopedagogic - asigur o bun calitate de transmitor ctre beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar i a relaiilor cu domeniul culturii n ansamblul su; - competena psiho-afectiv i de comunicare - se fundamenteaz pe anumite caliti structurale de personalitate; - competena moral - presupune necesitatea raportrii la valorile ce alctuiesc idealul educativ promovat de sistemul de nvmnt; - competena managerial - se refer la eficiena organizrii i conducerii activitilor, proceselor, colectivelor i instituiilor educative. Dei surprinse din unghiuri diferite, competenele viitorilor formatori reprezint un spectru cu nuane apropiate: cunotine i o imaginaie bogat, 135

entuziasm, luciditate, curaj, hotrre, spirit de echip (G. Berger); atitudine de nelegere a semenilor, flexibilitate, capacitate de adaptare rapid (G. de Landsheere); capacitate de sintez, de selecie, sensibilitate, viziune prospectiv (G. Videanu) (Noveanu, 1999, p. 69). ntre aceste tipuri de competene, cea didactic ocup un loc aparte. I. Jinga nelege prin competena didactic un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia ( Jinga, 1998, p. 78). n sintez, printre caracteristicile competeelor didactice se numr: - evolueaz treptat, presupun o desfurare care se situeaz ntr-un continuum ce merge de la simplu la complex; - se afirm ntr-un context profesional real, sunt dependente de context; - se bazeaz pe un ansamblu de resurse (aptitudinale i atitudinale); - sunt indivizibile; - sunt eterogene, prin elementele componente, ns omogene prin finaliti; - sunt supuse la schimbare; - presupun deschidere, globalitate i interactivitate; - necesit procese de nvare i dezvoltare bine definite; - reprezint un proiect influenat multifactorial - sunt interdependente. Analizat n esen, cu toate nuanele i subdiviziunile specifice, profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist propus de E. Joia cuprinde (apud Joia, 2008, pp. 71-85): A.Competene generale i constructiviste, care asigur reuita profesional: 1.competena tiinific general i pedagogic; 2.competena tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic; 3.competena cultural general; 4.capaciti cognitive formate i antrenate constructivist; B.Competene constructiviste implicate n managementul instruirii n clas: 1.competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic; 2.competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare; 3.competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas; 4.competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, dificulti; 5.competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas; 6.competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate; 136

7.competena de a lua hotrri, decizii n procesul construirii nvrii; 8.competena de a respecta procesul construirii unei decizii; 9.competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor; 10.competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii; 11.competena de a ghida, de a ndruma difereniat elevii; 12.competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste; 13.competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste; C.Competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative, etice: 1.competena motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii; 2.competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste; 3.competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional; 4.competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi; D.Competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciunea-cercetare didactic: 1.competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist; 2.competena de a organiza, desfura i valorifica aciuni-cercetare la clas, n baza abordrii tiinifice, reflexive i constructiviste. Ce presupune formarea cadrelor didactice? n relaie direct cu formarea competenelor didactice sunt principiile comune ale UE pentru formarea i calificarea profesorilor, elaborate de Comisia European n 2005: - pregtirea profesional corespunztoare; - plasarea profesiunii n contextul educaiei pe tot parcursul vieii; - mobilitatea profesional; - profesiunea bazat pe parteneriat. Pentru respectarea acestor principii, competenele-cheie care i vor fi necesare profesorului sunt urmtoarele: s opereze cu cunotine i tehnologii, s relaioneze cu alii, s lucreze cu ceilali, n societate. n Romnia, au fost efectuate investigaii n problema formrii cadrelor didactice, printre direciile de cercetare amintind: elaborarea modelelor i programelor de formare iniial i continu (Mitrofan N., Niculescu R.M., Pun E., Iucu, R., Joia, E., Maciuc I.), analiza taxonomiei competenelor profesorului ideal i elaborarea standardelor ocupaionale pentru cariera didactic (Cristea S., Dragu 137

A., Clin M., Potolea D.), identificarea unor nevoi de formare i dezvoltare profesional (Pun E., Ionescu M., Iucu R., Pnioar I., Gliga L., Jinga I.), personalitatea profesorului (Mitofan N., Neacu, I.). Preocuprile n elaborarea unui model al educatorului care promoveaz o pedagogie a libertii (Albu G., 1998), care se vrea a fi un model cultural (Cuco C., 2000, Antonesei L., 2002) reprezint un punct de plecare n vederea regndirii modelului autentic al cadrului didactic. ntr-o cercetare dedicat imaginii profesorului n viziunea studenilor (1999-2001), L. Antonesei a nregistrat urmtoarele caliti pe care ar trebui s le aib formatorul formatorilor (le vom prezenta n ordinea descresctoare a punctelor acordate i a nominalizrilor efectuate): empatia, comunicativitatea, competena, tactul pedagogic, inteligena, creativitatea, obiectivitatea, moralitatea (Antonesei, 2002, pp. 106-108). A. Neculau, ntr-o cercetare din 1985-1986, a obinut o list foarte apropiat de caliti, chiar dac ierarhia a fost diferit. Astfel, s-a obinut urmtoarea ierarhie: competen n domeniu, inteligen, pasiune pentru profesie, obiectivitate, autoritate tiinific, capacitate de a obine cooperarea i de participare, aptitudine de comunicare, imparialitate (Neculau, 1986, p. 129). Rezultatele ambelor cercetri conduc la ideea conform creia dimensiunea spiritual este neglijat de studeni. Nu considerm c vina pentru acest lucru le aparine n ntregime studenilor; coala seamn, valoric, cu societatea pe care o deservete. Se ncurajeaz, de obicei, acele valori care sunt consonante cu marile aspiraii ale epocii. Se apreciaz profilul spiritual al educatorului romn ca fiind un model echilibrat, construit pe un mod propriu de afirmare a valorii i demnitii inteligenei, a ncrederii n raiune i n om (Maciuc, 1998, p. 55). Experienele altor ri n privina profesionalizrii se dovedesc pozitive, de aceea pot fi utilizate ca surse de inspiraie n reorganizarea i restructurarea profesiei didactice din Romnia. n Occident, contribuii remarcabile la elucidarea problematicii formrii profesionale centrate pe dobndirea competenelor didactice au avut: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. Ormrod, R.W. Houston, F. Raynal, DallAlba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud. Formarea profesional a cadrelor didactice n rile anglo-saxone s-a axat pe ideea de profesionalism, iar rile specific latine s-au centrat pe formarea intelectual a profesorilor. Tipul de educaie care trateaz n mod egal dimensiunea spiritual i cea fizic a personalitii copilului a ncurajat forme hibride de pregtire n institute pedagogice, nvmnt postsecundar cu caracter nonuniversitar, dar i ncercri de ncorporare a unor asemenea instituii n universitate (Maciuc, 1998, p. 69). n Frana, formarea profesorului polivalent este n centrul ateniei. Dezvoltnd problema competenelor care definesc diferite profiluri de personalitate ale profesorilor din colile de stagiatur, R. Iucu listeaz competenele solicitate 138

profesorilor din sistemul francez de nvmnt (apud Iucu, 2004, pp. 41-43): I. Competenele relative ale polivalenei meseriei (profesiunii) de profesor de coal n predarea diferitelor discipline; II. Competenele din situaiile de ucenicie caracterizeaz profesorul la sfritul formrii iniiale, cnd devine profesor stagiar; III. Conduita n clas i evaluarea (aprecierea) n nelegerea diversitii elevilor; IV. Exerciii de autoritate i relaie pedagogic. Dac ne ndreptm atenia spre sistemul de nvmnt american, identificm cteva principii-nucleu pe care se bazeaz competenele profesorului (apud Iucu, 2004, pp. 43-44): I.Devotamentul pentru elevul care nva; II.Cunoaterea disciplinei i a metodologiei specifice fiecrei discipline; III.Responsabilitatea pentru modul n care nva elevii, pentru managementul nvrii i pentru monitorizarea activitilor de nvare; IV.i monitorizeaz experiena proprie i nva din ea; V.Este membru al unei comuniti care nva. De partea cealalt, n Rusia, specialitii n domeniu au criticat i critic sistemul universitar din cauza promovrii conservatorismului, a predrii autoritare, a rigiditii procesului de instruire, a formrii tehnocratice i extensive n calificarea profesorilor, a centrrii excesive pe coninuturi. Concepia reformrii sistemului de nvmnt din Rusia (1997) ofer cteva soluii privind optimizarea formrii profesorului prin: elaborarea i experimentarea unor modele noi de formare a cadrelor didactice, elaborarea programelor analitice i renovarea planurilor de studii, selectarea coninuturilor psihopedagogice, diagnosticarea formrii psihopedagoice a studenilor (apud Zbrnea, 2002a). Literatura de specialitate contureaz modele de formare i perfecionare a cadrelor didactice (FPCD) axate pe volumul informaiilor pe care un student trebuie s-l posede, calitatea coninuturilor psihopedagogice, sistemul obiectivelor formrii, sistemul standardelor profesionale. Coninutul activitii profesionale a cadrului didactic presupune o serie de cerine fa de calitile sale personale, cu valoare profesional. N.V. Kuzmina (apud Borocin, 1999, p. 89) delimiteaz patru particulariti care determin structura activitii cadrului didactic: 1. tipul constructiv (capacitatea de a proiecta personalitatea elevului, de a alege i construi compoziional materialul colar n conformitate cu posibilitile elevilor); 2. tipul organizatoric (capacitatea de a angaja elevii n diferite feluri de activitate, de a stimula aceast activitate); 3. tipul comunicativ (capacitatea de a stabili relaii corecte cu elevii i de a le reorienta n direcia necesar, dac este nevoie); 139

tipul psihologic (capacitatea de a cerceta procesul activitii personale i rezultatul acesteia). Comun pentru toate aceste clasificri este tratarea normativ, conform modelului profesional. Rezult de aici c modelul eficient este derivat din practica profesorului eficient i se axeaz mai mult pe pragmatism n determinarea coninutului programului de formare a cadrelor didactice, concentrndu-se asupra unei abordri sistemice. i cercetrile din Republica Moldova n domeniul FPCD (Pslaru V., Guu V., Papuc L., Mndcanu V., Negur I., Pregher E., Zbrnea A.) se axeaz pe elaborarea unui nou curriculum universitar, pe structurarea personalitii profesorului, deontologia i etica profesional. Abordrile funcionaliste sunt axate pe constatri i exigene legate de schimbrile de funcie ale educatorului: de la cea de surs de informare la cea de consilier, agent al dezvoltrii i schimbrii (Dickson; Saxe, 1973). Ali cercettori propun o abordare tehnologic a formrii iniiale a cadrelor didactice, prin aplicarea tehnologiilor moderne (micronvmntul, autoscopia pe baza nregistrrilor audio i video: Linard M., Prax I., 1978). Abordrile interpretativist i umanist - prima se asociaz cu studiul cmpului instituional colar, iar cea de-a doua este centrat pe imaginea cultural a instituiei i propune diferite paradigme a FPCD (Atkin J. M., Raths J.D. - 1974 i Lesne M. - 1977) - deduc trei modele din perspectiva procesului de socializare: de orientare normativ, de orientare personal i un model adaptativ centrat pe inseria social. G. Ferry (1983) descrie trei modele de FPCD: - centrat pe achiziii (viznd formarea competenelor); - bazat pe o didactic raional (pornete de la ideea c un profesor trebuie s comunice o ntreag experien; se are n vedere o formare profesional prin dezvoltarea personalitii); - reprezentnd o ucenicie riguros controlat prin evaluri repetate. A. Bonboir (apud Maciuc, 1998, p. 60) propune trei modele alternative de FPCD: - fondat pe caracteristicile profesorului, axul modelului fiind portretul ideal al acestuia; - centrat pe proces, pe demersul didactic, pe cunoaterea anatomiei predrii; - axat pe competene, pe achiziii. Exist o relaie reciproc ntre modelul educatorului i stilul profesional: Funcia de model a educatorului este strict dependent de stilul pe care l adopt, de stilul personal de comportament, dar i de ceea ce se numete stil didactic sau stil educaional (Antonesei, 2002, p. 117). Extinznd sfera, putem face o legtur ntre modelul de formare profesional a cadrelor didactice, modelul de profesor (cerut, comandat de societate) i stilul didactic: 140

4.

Fig. 8. Relaia dintre modelul educatorului i stilul profesional Citndu-l pe Ph. Perrenoud, E. Joia precizeaz c profesionalizarea educatorilor, prin accentul pus pe competene, este una dintre ideile-for ale formrii iniiale, unde se dau elementele activitii profesionale, tiinifice, raionale, creative. Astfel, ei (educatorii) nu vor mai aplica mecanic modele date, ci vor gndi cursurile, metodologiile, coninuturile, structurile, nct s aib competenele unui conceptor i executor, s identifice probleme i s le pun n practic, s caute soluii i s le verifice, s ia tiinific decizii, s reflecteze critic, n i dup aciune, s propun aciuni-cercetare (Joia, 2009, p. 279). Deoarece rile europene sunt ngrijorate de problemele democraiei, Consiliul Europei accentueaz c politica instruirii trebuie s urmreasc scopul comunitii culturale europene, adic educaia centrat pe valori. n aceste condiii, modelul personalitii educatorului sufer anumite schimbri, fiind el nsui centrat pe valoare. Schimbarea accentului nvmntului de pe programul cunotinelor pe paradigma educaiei spirituale a personalitii a devenit actual la acest nceput de mileniu. Aceasta ar putea reprezenta un rspuns dat relativismului moral i epistemic ntlnit la muli dintre elevii i studenii notri. n ceea ce privete valorile, o analiz comparativ a teoriei postmoderne i a celei moderne relev urmtoarele aspecte (apud Stan, 2004, p. 113): a) teoria modern: modernii tradiionali cred c educatorii sunt autoriti legitime n ceea ce privete valorile i de aceea ar trebui s-i iniieze pe elevi n ceea ce privete valorile universale; modernii mai liberali argumenteaz c educaia ar trebui s fie neutr la valori; b) teoria postmodern: educaia ar trebui s-i ajute pe elevi s construiasc valori diverse i utile lor, n contextul culturii proprii (...); valori importante de transmis ar fi: efortul pentru diversitate, tolerana, libertatea, creativitatea, emoiile i intuiia. Studentul, ca purttor al diferenelor, se afl mereu n cutarea identitii; el se afl n situaia de a-i contura un stil profesional bazat pe cerinele care decurg din problematica societii n care triete i n cadrul creia se pare c noile educaii au un cuvnt important de spus. S-a menionat c spiritul uman nu este altceva dect fora ce anim ctre desvrirea de sine; aceast concepie asupra vieii inspir un umanism nobil. De aceea, suntem de prere c este important mbogirea spiritual a educatorilor mileniului III i este necesar elaborarea unui model de formare a stilului profesional bazat pe competenele cerute de 141

problematica noilor educaii. Facem aceast afirmaie n condiiile n care se precizeaz c profesorii nu mai sunt probabil cel mai notabil model n cele mai multe sli de clas, chiar dac sunt admirai pentru vocaie; profesorii pot fi admirai, dar nu mai constituie modele de urmat, din motive ce in de imaginea reuitei de sine n lumea contemporan (Stan, 2004, pp. 146-147). Modelele de predare i stilurile de predare influeneaz indirect procesul de pregtire a personalului didactic. Se constat neglijarea aspectului moral, a dimensiunii spirituale a personalitii, neracordarea, n practic, la ansamblul de valori, coduri, principii, norme, reguli definitorii pentru profesia didactic. Recunoatem c pe plan mondial sistemele de educaie i nvmnt, ba chiar educatorii, fac obiectul suspiciunilor i cunosc o perioad de dizgraie. O ntrebare legitim este dac cei educai au ntotdeauna maturitatea necesar pentru a stabili ce nseamn un bun profesor. n analiza calitilor educatorului considerm c trebuie s pornim de la ideea c s-ar putea ca modelul ideal s fie diferit n contiina i opinia copilului, a educatorului nsui i, eventual, a altor persoane neimplicate direct n actul educativ. Se afirm adesea c pedagogia mileniului trei se va axa pe o practic personalizant, iar n acest caz, este de dorit s fie respectat n aceeai msur fiecare student, dar i fiecare profesor. Ce roluri decurg din statutul de profesor? Statutul reprezint poziia pe care o ocup o persoan n cadrul sistemului social. Decurgnd din statut, rolul reprezint un comportament observabil i cuprinde ansamblul de drepturi i obligaii. Referitor la diversificarea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, se pot identifica n literatura occidental unele ipostaze dominante, fiecare dintre ele accentund o anumit latur a activitii sale, circumscriind, n fond, locul su n procesul de nvmnt. Punctele de vedere existente pe tema profesorului ideal i prerile despre rolul su corespund, de regul, funcionrii unei anumite ierarhii a valorilor, a unei idei dominante despre evoluia social. Nu se exagereaz atunci cnd se afirm c de nsuirile profesorilor, concretizate n concepiile i atitudinile lor, n stilul lor de predare, depinde foarte mult ce anume vor deveni studenii. Se poate spune c intereseaz mai mult nu modul cum sunt ntr-adevr profesorii, ci cum trebuie ei s fie, avnd n vedere principiile i scopurile acceptate, care circumscriu valori autentice. Acest aspect este subliniat i de I. Kant atunci cnd afirm necesitatea educrii copiilor dup o stare mai bun, posibil n viitor. Interesul pentru starea dorit se mplinete de obicei prin interesul pentru starea real. Pe de alt parte, cei care se preocup ndeosebi de starea actual a lucrurilor n acest domeniu, de obicei i pun ntrebri n legtur cu felul cum ar trebui ea s fie. Vorbind despre dificultile tinerilor profesori de adaptare la piaa muncii din domeniul nvmntului, I. Maciuc afirm c acetia nu dispun nc 142

de o experien cu sens, de o nvare conceptualizat, n contextul formrii lor iniiale (Maciuc, 2004, p. 27). R. Dottrens pune n mod retoric problema jurmntului pedagogic: mi voi exercita misiunea cu contiin i demnitate. Voi vedea n elevii mei, nu att colari, ct copii i nu voi uita niciodat c pentru partea care-mi revine sunt rspunztor de destinul lor. Voi menine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice (...). Fac aceste promisiuni n mod solemn, liber, pe onoare (Dottrens, 1971, p. 77). Adaptnd coninutul acestui jurmnt, I. Todea consider c prin coninutul sau fastul su, un asemenea act ar putea exercita o puternic nrurire asupra atitudinii ulterioare a educatorului (Todea, 1996, p. 32). Determinarea profilurilor de formare este un demers dificil. D'Hainaut (1981) distinge ase cadre de via: viaa particular i familial, viaa social, viaa politic, viaa profesional, viaa cultural, activiti n i prin timpul liber. Aceste cadre de via genereaz un set de roluri globale ale individului, roluri prin care se exprim politica educativ la nivel intermediar: individ autonom; membru de familie; membru al unei comuniti; cetean; participant la viaa unei comuniti, productor; primitor, martor i actor al unei culturi. Autorul belgian propune i o clasificare a rolurilor precise pe care le poate juca individul: receptor, emitor, participant, realizator, productor, educator, proiectant, iniiator de idei, expert sau agent de soluii, inovator sau agent de progres, diseminator, utilizator, om de decizie, surs, cluz, protector. Abordnd problematica educaiei, E.A. Woolfolk menioneaz urmtoarele roluri ale profesorului (apud Nicola, 1996, pp. 474-475): expert al actului de predare-nvare (poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt); agent motivator (ntreine interesul studenilor, curiozitatea i dorina lor pentru activitatea de nvare); lider (conduce un grup de studeni, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce apar n interiorul lui); consilier (este un observator sensibil al comportamentului studenilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora); manager (supravegheaz ntreaga activitate, asigur consensul cu ceilali factori); profesionist reflexiv (studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt); 143

model (reprezint un exemplu pozitiv prin aciunile i comportamentul su). D. Ausubel i F. Robinson identific urmtoarele roluri (1981): prieten i confident; nlocuitor al prinilor; consilier (sftuitor); exponent al societii adulilor; transmitor al valorilor aprobate de societate. Analiznd problematica leadershipului, C. Harrison i J. Killion identific zece roluri jucate de profesorii lideri (2007): furnizor de resurse: furnizeaz site-uri Web, materiale de instruire, lecturi sau alte resurse; specialist n instruire: exploreaz i studiaz metodologii de instruire, strategii de cercetare specifice activitii la clas; specialist n curriculum: nelege standardele de coninut, felul n care este planificat, implementat, evaluat curriculumul; sprijin, susintor al clasei de elevi: i ajut pe ceilali demonstrnd, observnd, oferind feed-back, prin colaborare; facilitator n nvare: ofer oportuniti de nvare n cadrul comunitilor n care activeaz; identific nevoile de nvare i accentueaz dezvoltarea; mentor: contribuie n demersul de integrare a celorlali, ajutnd la adaptarea lor; lider: sprijin iniiativele, contribuie la definirea viziunii; meditator: se implic n selectarea, ierarhizarea, ordonarea datelor; catalizator pentru schimbare: caut ntotdeauna o modalitate mai bun, ncurajeaz i provoac la cutarea de date, soluii; perfecionist (elev): demonstreaz nvarea pe tot parcursul vieii. Asociate competenelor, rolurile profesorului decurg din abordarea constructivist a instruirii (apud Joia, 2006, pp. 286-291): facilitator (precizeaz contextul, formuleaz ipoteze, aplic soluiile i ideile n alte situaii, contureaz posibiliti de nvare exploratorie, ofer coninuturi variate etc); incitator, promotor (formuleaz sarcini-problem, utilizeaz erorile ca noi provocri, motiveaz prin propunerea de stimuleni, valorific experiena anterioar sau nonformal ori interdisciplinar pentru noi interpretri, corelaii); 144

stimulent (antreneaz n cunoaterea direct, independent, gsete punctele tari i slabe ale modului de cunoatere i procesare mental, sprijin formularea de perspective, optimizeaz reflecia personal etc.); antrenor, asistent (particip ca expert n cunoatere, n introducerea novicilor n cunoaterea tiinific, monitorizeaz situaia didactic, ofer sprijin etc.); ghid, consilier (separ cunoaterea ca proces de cunoaterea ca produs, particip alturi de elevi n activitatea cognitiv, ofer puncte de sprijin i oportuniti pentru nelegere, activizeaz metacogniia, sugereaz variante); manager i lider (proiecteaz, planific activitatea, organizeaz sarcinile, decide asupra modalitilor de desfurare a activitilor, impune informaii, opinii, echilibreaz relaia autoritate-libertate etc.); analizator, observator (realizeaz cum neleg, cum interpreteaz elevii, cum proceseaz, cum se exprim, cum formuleaz ipoteze tiinifice etc); partener de comunicare, moderator (ncurajeaz dialogul ntre elevi, accept diversitatea rspunsurilor, integreaz noile tehnologii - calculatorul, multimedia etc.); evaluator, reglator (apreciaz produsele, rezultatele elevilor n context, verific cunotine, deprinderi, atitudini, apreciaz modul de procesare mental etc.). n postmodernism, sub influena unor filosofii (ale educaiei) diferite s-au constituit perspective asupra rolului profesorului n educaie. Postmodernismul nu este doar o micare filosofic, deoarece toate palierele socio-economicului sunt bulversate de efectele sale. Acesta aduce noi teorii, stabilete noi ierarhii i preferine. Valorile epocii moderne sunt luate n derdere i sunt reconsiderate dintr-o nou perspectiv. Postmodernismul proclam diversitatea, tinznd spre holism cultural, globalizare, geomodernism; postmodernii nu accept, de pild, c adevrul se afl n miezul realitii, ateptnd s fie descoperit. Nu exist Adevr, ci versiuni ale adevrului, cci toate adevrurile sunt contextuale i echivalente. Postmodernismul se manifest mai degrab ca un curent eclectic, apreciaz C. Beck, bntuind zone diferite ale spiritului uman; ca fenomen cultural, acesta se caracterizeaz prin provocarea conveniilor, amestecul stilurilor, tolerarea ambiguitii, accentul pus pe diversitate (...), pe construirea realitii (apud Stan, 2004, p. 23). Prin urmare, dac profesorul nu trebuie s impun elevilor propria sa 145

realitate, propriile sale norme i criterii care corespund cu ceea ce este unanim acceptat, ce mai rmne din domeniul su de competene, se ntreab i ntreab E. Stan. n conturarea unui profil al cadrului didactic, un rol important l are tactul pedagogic i miestria pedagogic, dup cum arat rezultatele unei cercetri ntreprinse de L. Antonesei (1999-2001). Pe baza empatiei se formeaz tactul pedagogic, considerat a fi n acelai timp fenomen social i psihologic, care se relev n interaciunea profesor - elev/student. Tactul pedagogic se traduce prin capacitatea de a realiza facil relaii adecvate cu educatul, prezen de spirit, stpnire de sine, discernmnt, simul msurii. F.N. Gonobodin (1963) nelege prin tact pedagogic capacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevilor. Miestria pedagogic presupune dezvoltarea i autodezvoltarea plenar i unitar a tuturor componentelor personalitii educatorului; este un sistem de nsuiri ce-i confer acestuia obinerea de performane superioare n activitatea profesional: Miestria nseamn a aciona difereniat de la o situaie la alta, n funcie de factorii noi ce intervin, unii dintre ei avnd un caracter inedit i imprevizibil. Un profesor care posed miestrie pedagogic este mai bun dect un profesionist, este un artist n meseria sa (Nicola, 1996, p. 479). Astfel, reinventarea rolurilor profesorului apare astzi ca o nevoie din ce n ce mai acut. Aceast reinventare a rolurilor jucate n interiorul i afara slii de clas poate avea ca rezultat profesori mai eficieni i elevi mai buni, mai bine educai.

3.2. Aspecte legate de problematica stilului profesional


Stilul profesional este asociat unor comportamente, se manifest sub forma unor structuri de influenare i aciune, prezint consisten intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor, normelor i metodelor specifice activitii instructiv-educative. Conceptul de stil educaional s-a impus relativ recent n literatura pedagogic, semnificaiile sale teoretice i aplicative configurndu-se n aria cercetrilor interesate n special de comportamentul didactic al profesorului, relaia profesor elev/student i formarea/perfecionarea cadrelor didactice. Cu toate acestea, tipologia stilurilor educaionale s-a mbogit, sintetiznd experienele cumulate n timp. Pentru E. Geissler, stilul educaional se refer la modurile de comportament (...) preferate i care revin cu o anumit regularitate (Geissler, 1977). B.O. Smith (1952) precizeaz c prin stil nelegem modul caracteristic prin care actele de predare sunt executate. Aciunile, diferite ca form i coninut, orientate spre elev au n vedere dezvoltarea multiplelor laturi ale personalitii sale, 146

stnd la baza structurrii ntregului comportament. D.P. Ausubel precizeaz c termenul de stil educaional are attea nelesuri nct desfide o definiie clar, pentru c exist o nelimitat posibilitate de combinare i conceptualizare a particularitilor individuale ale profesorului, manifestate n aciunea didactic, n sens idiosincrasic (gr. idios - propriu; syn - cu; krasis - temperament) (Ausubel; Robinson, 1981 p. 542). Asupra aceleiai probleme atrage atenia i pedagogul G. Mialaret care vorbete despre importana situaiilor educaionale ce apar de-a lungul proiectrii i realizrii procesului de nvmnt n ansamblul su. n cercetrile din ultimele decenii, un interes accentuat pentru problematica stilurilor a fost generat de contactul interdisciplinar al cercetrii pedagogice cu sociologia i teoria conducerii i, mai ales, cu psihologia social i organizaional. Stilul profesional este marcat permanent de manifestrile unice, originale i irepetabile ale celui care l promoveaz, exprimnd modul n care profesorul i exercit puterile pe care i le confer statutul social, autoritatea cu care este investit, gradul de pregtire profesional dobndit, ca i competenele pe care le deine n acest sens (Ezechil, 2002, p. 153). Considerat a fi mulat pe stilul personal, stilul profesional dezvluie importana pe care o acord profesorul rolului su, valorile dup care se ghideaz n activitatea didactic, atitudinea fa de profesie i elevi, aspiraiile de ordin profesional. Stilul profesional este un semn al maturitii, al experienei solide, este legat de flexibilitatea i adaptabilitatea comportamental. Tot att de adevrat este c stilul educaional este dependent de perspectiva pedagogic adoptat, n ceea ce privete educaia, de un ideal educativ sau altul (Antonesei, 2002, p. 118). Stilul traduce calitatea funcional operativ, postura activ a experienei i a structurii personalitii, care se concretizeaz n modaliti specifice de recepionare i prelucrare a informaiei (Popescu-Neveanu, 1977, p. 278). Orice om ce tinde la personalitate, tinde inclusiv i la stil, care este modul subiectiv, din punct de vedere al individualitii, dar i al principiului social, n care ne apare individul potrivit vocaiei. Prin stil nelegem cultivarea propriei originaliti n sensul ei propriu (Narly, 1996, p. 428). Stilul cuiva, aprecia C. Narly, este vocaia ntrevzut n gesturi, mimic i exprimare. Un profesor competent i dezvolt un stil adecvat propriilor aptitudini, inclusiv propriei culturi. La educator, stilul este deosebit de important deoarece el reprezint un exemplu, iar menirea lui este s exprime idei, sentimente, atitudini, care tocmai n exprimarea lor vdesc stilul cuiva. Stilul exprim aspectele neobservate direct, dar care stau la baza comportamentelor, adic motivele, nevoile, atitudinile. Altfel spus, este o conduit complex ce presupune exprimarea n termeni comportamentali a unor atitudini i triri interioare, rezultat al unei motivaii. Stilul este o variabil organizaional, cu mare influen n plan relaional, interacional-pedagogic, n componena creia intr componente personalitare dar neoperaionale, neexecutive, ci numai cteva 147

psihosociale i manageriale, formate n contact cu situaiile externe (Iucu, 2000, p. 128). Din sfera stilului pedagogic sau educaional se desprinde stilul didactic, format, la rndul lui, din stil de nvare, stil de predare i stil de evaluare. Unii autori afirm c termenii stil cognitiv i stil de nvare definesc acelai lucru: educatorii prefer, n general, termenul stil de nvare i includ multe feluri de diferene individuale n el. Psihologii prefer termenul de stil cognitiv i se limiteaz la a discuta doar diferenele n ce privete cile prin care oamenii proceseaz informaia (Woolfolk; Child, apud Negovan, 2009). Stilul de nvare exprim personalizarea nvrii, raportat la contientizarea modurilor proprii de procesare a informaiilor, de nelegere, explicare, soluionare, interpretare. Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective sau aparinnd altor factori psihici, care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul interacioneaz i rspunde mediului de nvare. Vorbind despre stilurile constructiviste n nvare, E. Joia se oprete asupra stilului cognitiv, cumulnd contribuiile n domeniu i accentund rolul metacogniiei, neleas ca una dintre condiiile de baz n nvarea constructivist (Joia, 2006, pp.192-197). Am putea defini stilul cognitiv ca fiind: - o particularitate, mai mult sau mai puin stabil, nregistrat la nivelul comportamentului n sarcini de tip cognitiv; - o particularitate a modului de funcionare a unor mecanisme sau procese cognitive, mai mult sau mai puin autonome; - o particularitate a modului de desfurare a proceselor cognitive printr-o serie de factori interni, mai mult sau mai puin centrali, care, fiecare dintre ei, ar putea fi considerai ca aflndu-se la originea stilului. Sunt stiluri cognitive doar acelea care i au originea n influenele exercitate de la nivelul ntregului sistem psihic asupra funcionrii sistemului cognitiv i a subsistemelor sale. Generalitatea, constana preferinelor n prelucrarea informaiei trebuie raportate la interaciunea individ-situaie. n analiza stilurilor cognitive, mai cunoscut este teoria inteligenelor multiple, elaborat de H. Gardner, dup care, pe baze neurobiologice, se disting opt inteligene. Acestea sunt nelese ca moduri sau stiluri individuale de cunoatere i rezolvare a problemelor i situaiilor, de dezvoltare a produselor acceptate sau considerate a fi valori ale culturilor umane: inteligena logico-matematic presupune abilitatea de a sesiza elementele de esen, relaiile dintre elemente, dintre cauz i efect, de a opera logic, a efectua calcule, demonstraii, de a rezolva creativ, de a construi ipoteze, a demonstra, a cuantifica etc. (vocaie: om de tiin, matematician, economist, manager); 148

inteligena lingvistic/verbal reflect capacitatea unui individ de a se exprima, a comunica ntr-un context cultural dat; presupune abilitatea de a utiliza limbajul pentru sesizarea nelesului, descriere, explicare, dialogare, dezbatere etc. (vocaie: orator, scriitor); inteligena vizual/spaial include abilitatea de a utiliza imagini mentale, a percepe vizual realitatea, a vizualiza, a reprezenta, a proiecta etc. (vocaie: pictor, sculptor, arhitect, grdinar); inteligena muzical/ritmic denot capacitatea de a aprecia ritmurile i tonalitile, melodiile i rimele, expresivitatea muzical etc. (vocaie: compozitor, solist, muzician); inteligena corporal/kinestezic este abilitatea de a coordona mental micrile, de a efectua jocuri i exerciii, a imita sau crea micri etc. (vocaie: dansator, balerin, sportiv); inteligena naturalist/ambiental este capacitatea de a studia, analiza, nelege, explica, pstra i evalua mediul nconjurtor etc. (vocaie: explorator, ecologist, fermier, silvicultor); inteligena intrapersonal exprim abilitatea de a analiza i nelege propriile procese psihice; exprim accesul la propria via interioar i denot capacitatea de a o diferenia de cea a altora etc. (vocaia: medic, psiholog, psihoterapeut, lider religios); inteligena interpersonal evideniaz capacitatea de a relaiona cu alii, de a avea empatie, a fi sensibil la manifestrile comportamentale ale celorlali etc. (vocaia: consilier, lider politic, specialist n relaii publice).

149

Fig. 9. Inteligenele multiple n viziunea lui H. Gardner Plecnd de la ideea conform creia toi avem aceste opt tipuri de inteligene n circumstane diferite, din perspectiva unei pedagogii a valorizrii umanului, M. Stanciu afirm c educatorii au menirea de a oferi o varietate de contexte, astfel nct diferite tipuri de inteligene s se manifeste la nivel optim (Stanciu, 1999, p. 115). Inteligena intrapersonal i inteligena interpersonal se leag de inteligena emoional, o teorie dezvoltat de D. Goleman (1995, 2001), aceasta din urm fiind capacitatea de a utiliza inteligent emoiile. Este vorba de un set de capaciti orientate spre: cunoaterea emoiilor personale, gestionarea propriilor emoii, motivarea de sine (autocontrolul emoional), recunoaterea emoiilor la cellalt (empatia) i manevrarea relaiilor (competena social, care presupune interaciunea pozitiv cu ceilali semeni). Diferenele individuale influeneaz ritmurile i calitatea nvrii, determinnd opiunea pentru o strategie sau alta de nvare. Se poate spune c ultimele abordri din psihologie asupra stilurilor cognitive ar trebui completate sau nlocuite cu o viziune integratoare, care s cuprind interaciunile cu stilurile afectiv-motivaionale. n esen, stilul de nvare reprezint: - modul n care este abordat sarcina de nvare, - strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare, - ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare, - ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care putem identifica diferite elementele eseniale: 1. modul de organizare a cunoaterii, de prelucrare a informaiei i exprimare: - analitic (alege examinarea parial a materialului de studiu sau a datelor unei situaii de nvare, formuleaz enunuri pariale naintea concluziei, opereaz cu multe argumente, detalii); - sintetic (are preferin pentru esenial, prezint un comportament contrastiv, impulsiv, exploziv, are o capacitate mare de organizare global a materialului) 2. for de angajare n selectarea i prelucrarea situaiilor problematice i conflictuale: - stil rezolutiv impulsiv (are capacitate de autocontrol sczut, 150

compensat de o mare capacitate de anticipare a efectelor, subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu adopt o poziie critic i autocritic n procesul rezolutiv); - stil rezolutiv cu risc (capacitatea de anticipare a rezultatelor problemei este mai mare dect capacitatea de control, ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine mai atent n analiza i prelucrarea datelor, controlul crete, i corecteaz ipotezele progresiv, prezint risc pentru c demersul este sincopat iar subiectul i asum riscul acestor sincope); - stilul rezolutiv echilibrat (capacitate mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol; subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din nevoia de control; alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite); - stilul rezolutiv prudent (nevoie i capacitate de control mult mai mare dect capacitatea de anticipare; subiectul este tot timpul atent n demersul parcurs, face des aprecieri critice i este sensibil la aprecieri critice; nu formuleaz concluzii finale, din pruden, de multe ori demersul nu e finalizat); - stilul rezolutiv pasiv (slab capacitate de anticipare, lipsa capacitii de mobilizare n control i autocontrol, ritm lent n definirea ipotezelor de lucru, decizii greoaie, reveniri frecvente la punctul de plecare, nesiguran) 3. orientarea n sarcina de lucru: - liniar (urmrete drumul drept, nainteaz pas cu pas) / arborescent (se abate de la drumul drept, cutnd informaii n diferite surse); - sistematic (presupune organizare, ordine, rigoare) / nesistematic (este mai puin strict n privina organizrii, elaborrii); - activ (implic angajarea, prefer participarea direct, intervine, contribuie) / rezervat (nivel sczut de participare, angajare n rezolvarea sarcinilor) 4. structurile perceptive i informaionale raportate la un cmp de referin: - stilul independent (subiectul i alege sursa de informaie i extrage elementele de care are nevoie fr ajutor din afar; capacitate mare de a face fa dificultilor de nvare, de concentrare pe ceea ce e relevant; domin spiritul logic; se caracterizeaz prin abiliti de manifestare, de expresie proprie prin detaare fa de sursele de informaie i prin capacitate mare de construire a situaiilor problematizante); - stilul dependent (subiectul se desprinde greu de o situaie, este mai impresionabil i simte nevoia surselor externe i a ajutorului, a siguranei acestor surse pe care le percepe ca pe o autoritate; acest stil se caracterizeaz prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoionale, capacitatea subiectului de concentrare pe datele cmpului problematic e foarte slab) 5. structurile logice dominante: 151

- stilul convergent (presupune scheme de nvare relativ stabile, n care domin structurile algoritmice; preferin pentru deducie logic i nevoia de identificare a unor informaii de intrare care s-l conduc pe subiect la un rspuns unic; nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului; nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat pe gsirea cii de soluionare a problemei mai mult dect pe formularea de probleme); - stilul divergent (se caut i se construiesc probleme, exist preferin pentru abstractizare i restructurare permanent a informaiilor i experienei; mare capacitate de investigare prin ipoteze) 6. analizatorul dominant: - stilul vizual (vederea informaiei n form tiprit ajut retenia, folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca ajutor n procesul de nvare, sublinierea cuvintelor cheie i realizarea schemelor faciliteaza concentrarea ateniei i nelegerea textelor; subiectul ntmpin dificulti la concentrarea asupra activitilor verbale i prefer mai mult s priveasc dect s vorbeasc sau s treac la aciune, i place s citeasc i ortografiaz bine, observ detaliile); - stilul auditiv (predomin ascultarea explicaiilor, discutarea unei idei noi i explicaii folosind propriile cuvinte; este folositoare analiza verbal, verbalizarea gndurilor i ideilor cu propriile cuvinte; subiectului i place s-i asculte pe alii citind ceva cu voce tare, are nevoie s vorbeasc n timp ce nva lucruri noi) 7. dup modurile de motivare: - stil centrat pe semnificaie, care implic motivaie intrinsec i confer nvrii o abordare profund; - stil centrat pe reproducere, care implic motivaie extrinsec, legat de teama de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare superficial a nvrii; - stil centrat pe realizare, care implic motivare extrinsec, legat de sperana n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de reuit 8. dup preferina legat de modalitatea de utilizare a timpului: - stil unitar (concentrat pe o singur activitate n unitatea de timp); - stil secvenial (presupune varietatea sarcinilor n timp, pauze ntre sarcini). Se poate afirma c stilurile de gndire ale profesorilor se adapteaz, de regul, ideologiei colii. Stilul de predare este ansamblul manifestrilor comportamentale ale profesorului n situaii didactice determinate. Construct personal care exprim personalizarea predrii n cazuri individuale, stilul de predare reflect concepia pedagogic a profesorului i competena sa profesional. n desfurarea predrii, profesorul se raporteaz atitudinal la elevi/studeni, la elementele de coninut ale acestei activiti, la normele care o orienteaz i fundamenteaz. De aici rezult c stilul definete atitudinea 152

difereniat a profesorului fa de aceste entiti, modul specific de a aborda elevii i situaiile de nvare, de a trata i evidenia valorile disciplinei pe care o pred, de a folosi metodele i tehnicile de instruire (Postelnicu, 2000, p. 51). Se pot diferenia variate polariti stilistice: profesori care lucrez ordonat sau dezordonat, profesori care folosesc gesturi i procedee stimulative/frenatorii, profesori care sunt/nu sunt la curent i introduc/nu introduc noile coninuturi. Prin urmare, precizm c stilul evideniaz ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal n realizarea activitii didactice. Stilul de evaluare ine i el de personalitatea profesorului. Exist mai multe tipuri de profesori, cu trsturi de personalitate diferite. Astfel, ntlnim profesorievaluatori sintetici (prefer capacitatea de sintez a elevilor) sau analitici (prefer capacitatea de analiz a elevilor), profesori-evaluatori constani (elevii tiu, de regul, la ce not s se atepte) sau fluctuani (elevii nu tiu ce not vor lua), profesori-evaluatori care prefer rspunsurile fidele i profesori-evaluatori care pun accent pe originalitatea elevilor n rspunsurile date. n ceea ce privete stilurile de evaluare, identificm: profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de ntrire a autoritii personale (ntlnim tendina de terorizare a elevilor prin note mici); profesori care privesc evaluarea ca mijloc de estimare a efortului depus de elevi n nvare i mai puin a calitii nvrii (genereaz tendina de rspndire a insuccesului colar); profesori ce subapreciaz evaluarea; profesori care neleg corect raportul dintre predare-nvare-evaluare. Criteriile n funcie de care se pot clasifica stilurile pedagogice sunt diverse i ofer o baz solid de analiz: Criteriul Denumirea Note de stilului caracteristice clasificare educaional Dup deschiderea creativ, -interes pentru abordarea problematicii spre inovaie sau novator disciplinei din diferite unghiuri de vedere nclinaia spre rutin rutinar -rezistena la nou, cantonarea n scheme didactice vechi; urmrirea acelorai algoritmi Dup gradul de comunicativ- -dorin de a comunica, iniiativ i deschidere disponibilitate n deschis pentru dialog comunicare rezervat-detaare, distan, comunicare divergent care cenzurat poate produce confuzii, nesiguran

153

Criteriul de clasificare

Dup nivelul de analiz pedagogic

Denumirea Note stilului caracteristice educaional monologat- - monolog n predare, autocontrol, autocenzur, distant, ritualizarea unor norme nescrise, prezente tot reticent timpul (Ridic-te n picioare cnd rspunzi!, Nu vorbi nentrebat!) individual -valorificarea identitii, a particularitilor individuale ale profesorului

grupal

generalizat / tipizat

Dup structura personaliii didactice

informaional

-subsumarea particularitilor stilistice similare, asemntoare, comune ale unei categorii de profesori -identificarea modalitilor generale de conducere educaional, cu valoare de strategii, care orienteaz i ghideaz activitatea profesorului -accent pe comunicarea cunotintelor i valorificarea detaliilor

Dup poziia partenerilor n instruire/predare

formativeducativ centrat pe elev/student

-accent pe atitudinea persuasiv, preocupare pentru asigurarea unui climat favorabil nvrii -interes pentru asigurarea nvrii pe grupe i individuale, accent pe organizarea modular i rezolvarea fielor de lucru -impunerea modului de organizare a instruirii i evaluarii, minimalizarea rolului pe care l joac elevul/studentul -favorizarea comunicrii interactive (elev/student-grup, elev/student-elev/student, profesor-elev/student, grup-profesor) -centrarea cu precdere pe ateptrile sociale, adaptarea persoanei la rol pe baza presiunilor instituionale care prevaleaz

centrat pe profesor interactiv

Dup centrarea pe social sau pe individ

nomotetic

154

Denumirea Note stilului caracteristice educaional idiografic -centrarea cu precdere pe ateptrile individuale, adaptarea rolului la persoan intermediar -existena unei relaii de interdependen ntre socializarea personalitii i personalizarea rolurilor Dup nivelul exigent -ghidarea dup atingerea unor rezultate care s exigenelor in ridicat tacheta, n conformitate cu ateptrile; presupune cerine severe indulgent -toleran, ngduin n raport cu cei educai, cerine minime n rezolvarea de sarcini Dup raportarea normativ -respectarea i aplicarea ntocmai a normelor la normele sociale sociale i pedagogice operaionalconcret Dup modul de adresare n comunicare direct -interes fa de rezolvarea unei probleme educative n raport cu contextul situaional n care este plasat -preocupare fa de modul de receptare a cunotinelor, atitudinilor de ctre elevi/studeni, luarea n calcul a opiniilor, prerilor acestora

Criteriul de clasificare

indirect

Dup componentele predominante ale personalitii profesorului

cognitiv

-urmrirea logicii proprii fr preocupri fa de modul de receptare a cunotinelor sau atitudinilor de ctre elevi/studeni, nesolicitarea opiniilor acestora -predomin dominanta intelectual (bogaia informaiei, logica argumentrii, imaginaia creatoare, organizarea materialului dup criterii logice i semnificaii

afectiv

-predomin dominanta afectiv (impresii afective puternice, control asupra conduitei emoionale)

155

Criteriul de clasificare

Dup raportul constrngere stimulare

Denumirea Note stilului caracteristice educaional volitiv -se impun cu autoritate modalitile de organizare a nvrii; prin control contient, efortul voluntar se subordoneaz aciunilor valoroase punitiv -accent pe constrngere i stimulare aversiv i restrictiv, predominarea pedepsei n raport cu recompensa

nepunitiv / afectuos Dup ponderea metodelor de predare interogativ

-accent pe stimularea pozitiv ntemeiat pe deschidere, caldur sufleteasc i activarea resorturilor motivaionale intrinseci -folosirea expres a metodelor dialogate (sinectica, conversaia, problematizarea, brainstorming-ul etc.) -centrare pe metodele expozitive (explicaia, demonstraia, prelegerea etc.) -accent pe nelegerea afectivitii ca factor psihic cu rol stimulativ, facilizator n cunoatere, aciune, nvare, evaluare

expozitiv Dup aspectele, echilibrat / caracteristicile agreabil comportamentulu i afectiv pasional

rece-distant impulsiv Dup mobilitatea rigid comportamentulu i didactic adaptabil

-se caracterizeaz prin incandescen i impresioneaz prin fora expresiei, prin provocarea unei tensiuni afective nalte -primeaza interesul profesional n predare, obiectivitatea n evaluare -se caracterizeaz prin imprevizibilitate, aparinnd firilor temperamentale colerice -respectarea strict a algoritmilor de lucru, a normelor, fr abatere de la strategia fixat -preocupare pentru schimbare, perfecionare, nou

156

Criteriul de clasificare Dup deontologia profesional

Denumirea Note stilului caracteristice educaional responsabil -seriozitate, profesionalism, exigen i autoexigen, sim al rspunderii i contiina perspectivei n exercitarea funciilor didactice

neglijent indiferent / detaat autoritar

Dup constana relaiei dintre profesor-elev / student

-iresponsabilitate mascat, riscuri necalculate, neasumarea tuturor deciziilor adoptate -cantonarea n atribuiile stricte pentru care profesorul este recompensat -severitate exagerat, impunerea exigenelor, dirijare excesiv, trasarea direct a sarcinilor, generare de tensiuni, agresivitate

democratic

-nelegerea necesitii obiective a stabilirii i manifestrii de relaii interumane i educaionale democratice, stimularea participrii, adoptarea deciziilor n echip, ncurajarea cooperrii -respingerea constrngerilor de orice fel i asigurarea unei dezvoltri libere -atras de randament n activitate

laissez-faire Dup preocuparea promotorul pentru sarcini, randament, oameni negativul

birocratul

autocratul altruistul

-nu are preocupri pentru nicio caracteristic, este lipsit de interes, evit problemele, nu accept inovaiile -neglijeaz ndeplinirea sarcinilor, subestimeaz contactele umane, se ocup de randament n mod rigid -minimalizeaz relaiile umane n favoarea realizrii sarcinilor -interes pentru relaii, ns duce la randament slab i, adesea, la dezorganizare 157

Criteriul de clasificare

Denumirea Note stilului caracteristice educaional ezitantul -preocupare pentru sarcini i contacte realizatorul -cumularea tuturor aspectelor pozitive -centrare pe sarcin, autoritate impus prin simpla deinere a statutului/rolului de profesor; genereaz tensiuni i conflicte ascunse sau deschise autoritar / ferm

Dup accentul pus pe sarcin, respectiv, pe oameni

grijuliu / atent

Dup dup combinarea comportamentulu i orientat pe relaii i pe sarcini

-centrare pe elev/student; autoritatea, chiar dac este ctigat prin nivelul ridicat de prestaie, nu are valoare pozitiv din cauza indulgenei excesive administra- -preocupare la nivel mediu att pentru rspunsul tiv / echila sarcin, ct i pentru relaia pozitiv cu distant elevii/studenii pasiv -puin preocupare fa de elevi/studeni sau de ndeplinirea sarcinilor stimulativ / -puternic preocupare fa de sarcinile motivator profesionale i de relaia cu elevii/studenii de ndrumare -comunicare, cooperare n realizarea sarcinii

de antrenare -ndrumare i conducere n realizarea sarcinii

158

Criteriul de clasificare

Dup modul de concepere a activitii didactice

Denumirea Note stilului caracteristice educaional de ncurajare -accent pe creterea ncrederii n sine n executarea independent a sarcinii de delegare -accent pe motivare, responsabilitate, climat deschis; prefer discuiile cooperante cu ceilali, dar nu neglijeaz realizarea sarcinilor de lucru centrat pe -pornete de la stri iniiale diagnosticate i procesul de introduce progresiv modificri, adaptri; foloeste acomodare, variante de schie-proiect i un numr mare de de trecere de combinri posibile (acestea se afirm n la experiena experiena profesorilor, chiar dac nu concret la ntotdeauna n mod contientizat); pleac de la experimentul testri empirice i ajunge la experiene verificate activ sistematic, la experimente validate tiinific

centrat pe procesul de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare centrat pe procesul de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv

-este n funcie de formarea, maturizarea, perfecionarea competenelor profesorului

-imprim un caracter tiinific modului de concepere, n baza unei documentri adecvate, fundamentri cognitive cuprinztoare, pentru a evita erorile i rezolvrile empirice

159

Criteriul de clasificare Dup modul de combinare a stilului personalitii cu munca educativ

Denumirea Note stilului caracteristice educaional tipul A -eficient, unitar, puternic, caracterizat prin echilibru, vivacitate n aciune, putere de rezolvare a situaiilor dificile, unitate de aciuni n toate situaiile, optimism

tipul B

tipul C

tipul D

Dup abordarea relaiei pedagogice din perspectiv cognitiv

structurant

-slab, divizibil, ineficient, caracterizat prin randament sczut, instabilitate emotional, subiectivism n aprecieri, dinamism sczut n activitate, nencredere n elevi/studeni -rigid, puternic, caracterizat prin slaba relaionare cu elevii/studenii, perseveren i dominare a dimensiunii cognitive, nclinaie spre meditaie -dependent de circumstane, unitar, slab, caracterizat prin ambivalen, instabilitate, schimbare rapid a intereselor, a strilor dispoziionale, slab obiectivitate, randament sczut n activitate -ofer informaia gata elaborat, structurat, cu dirijare strict a asimilrii

stimulant

-accentul cade pe accesibilitatea independent a elevilor sau a studenilor, pe care profesorul o ndrum i o stimuleaz

160

Criteriul de clasificare Dup abordarea relaiei pedagogice din perspectiv socio-afectiv, atitudinal

Denumirea Note stilului caracteristice educaional ordonat -caracterizeaz comportamentul ajustat, centrat mai mult pe respectarea normelor dect pe demersul de personalizare a lor n relaiile cu elevii/studenii

acceptant

Dup notele dominante ale personalitii n predare

proactiv

-caracterizeaz comportamentul prosocial, acel comportament intenionat, realizat n afara obligaiilor profesionale, orientat spre susinerea, conservarea i promovarea valorilor sociale -initiaiv n aciune, stimulare, obiectivare, organizare

reactiv ultrareactiv

Dup domeniul relaiilor sociale

afiliativ

-redus voin de realizare a obiectivelor, flexibilitate medie -l caracterizeaz pe profesorul extremist, profesorul care exagereaz diferenele dintre elevi/studeni -deschidere spre relaii, spre mprtirea experienei, dorina de a adera la grup

dominant dependent

-se caracterizeaz prin tendina de a conduce, organiza, a lua hotrri, a avea iniiative -se caracterizeaz prin tendina de a cuta sprijin, ocrotire, de a fi condus, de a lsa aciunea i hotrrea pe seama altora

161

Criteriul Denumirea Note de stilului caracteristice clasificare educaional Dup rezolvarea normativ -maximizarea rolului i expectanelor sale, conflictului dintre centrat pe sarcin, pe realizarea obiectivelor i ateptrile atingerea performanei personale i presiunile rolurilor personal -maximizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autoritii, orientarea spre grup Dup maniera egoist -i atribuie, cu deosebire, rolul de transmitor n care se fac de informaii; elevului/studentului i atribuie un atribuirile rol pasiv, manifestnd nencredere n interlocutor altruist -i atribuie caliti de mediator i negociator; atribuie elevului/studentului caliti de partener, pe fondul ncrederii n posibilitile lui indiferent -i atribuie caliti ambigue; deschidere fa de rolurile pe care le atribuie, ntmpltor, elevilor/ studenilor Dup nelegerea fetiizeaz -se caracterizeaz prin afirmarea autoritii i i realizarea evaluarea poate duce la terorizarea prin note slabe evalurii subestimeaz -nu se evalueaza sistematic, se recurge la evaluarea superficialitate n evaluare, nu se ntelege corect relaia dintre predare, nvare i evaluare recurge la -se acord note mai mari dect s-ar acorda n generozitate mod obiectiv; profesorul este exagerat de n evaluare nelegtor i generos evalueaz obiectiv reprezentaional autocentrist reprezentaional echilibrat -se respect criteriile de evaluare, se folosesc descriptori de performan -supradimensioneaz rolul i puterea pe care o deine; minimalizeaz rolul care i revine interlocutorului -i reprezint pentru sine un rol activ, de facilitator al interaciunii; pe elev/student i-l reprezint ca pe un partener

Dup modul de elaborare a reprezentrilor

162

Criteriul de clasificare

Denumirea Note stilului caracteristice educaional reprezenta- -slab reprezentare a propriului rol i a rolului ional opac interlocutorului

Tabel 6. Clasificarea stilurilor pedagogice/educaionale Dac ne propunem s ne raportm la eficiena stilului, precizm c stilul cel mai eficient este cel optim n raport cu fiecare variabil ce concur la realizarea actului educaional. Totui, din multitudinea clasificrilor, reinem c stilurile eficiente sunt: stilul creativ, inovator deoarece presupune interes pentru abordarea problematicii disciplinei predate din diferite unghiuri de vedere i receptivitate fa de nou, o atitudine pozitiv fa de profesia aleas i disciplina predat; stilul comunicativ-deschis pentru c eficiena actului didactic depinde, n mare msur, de o comunicare eficient; stilul echilibrat/agreabil care presupune nelegerea afectivitii ca factor psihic cu rol stimulativ, reglator i facilizator n cunoatere, aciune, nvare, evaluare; stilul responsabil, bazat pe profesionalism, ataament profesional, seriozitate, exigen i autoexigen n exercitarea funciilor didactice; stilul democratic pentru c favorizeaz un climat de cooperare, prin adoptarea deciziilor n echip i are la baz relaii interumane i educaionale democratice. Valabilitatea unui stil poate fi stabilit contextual i nu exist doar un singur stil educaional pe care s-l considerm a fi cel mai important, iar din perspectiva noilor educaii, stilul profesorului nu poate fi dect unul inovator, comunicativ, echilibrat, responsabil. Se observ c echilibrul i msura, responsabilitatea, democratizarea relaiilor interumane, comunicarea deschis i onest sunt valori promovate de noile educaii. n condiiile n care elevii i studenii practic stiluri de nvare diferite, predarea multistilar poate fi una dintre condiiile predrii eficiente. Educaia, ca proces de derulare temporal extins, implic n diacronia sa schimbarea, necesitatea adaptrii la cerinele societii n care acioneaz i creia i se adreseaz prin produsele sale. Acesta este motivul pentru care istoria omenirii nregistreaz existena unor tipuri diferite de educaie, adaptate momentului i contextului istoric n care au acionat n mod concret. Problematica stilului educaional este i ea supus reevalurii, iar o schimbare de viziune i de stil se 163

impune cu necesitate. Prin raportare la optimizarea procesului de nvmnt i inserarea noilor educaii n coninuturile colare, stilurile educaionale care vor fi promovate se vor caracteriza prin: interes pentru cooperare, asigurarea unui climat stimulativ, promovarea unor relaii democratice, crearea unui echilibru ntre exigen i indulgen, accentuarea dominantei afective, stimularea participrii i a comunicrii deschise. Pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trsturilor de personalitate, ci de o reconstrucie i de o reechilibrare ntre cele existente deja. Necesitatea perfecionrii stilului profesional este evident, dat fiind continua adaptare la realitatea activitii, mobilitatea i complexitatea mediului intern i extern. Ideea c, o dat format, stilul profesional este definitoriu pentru profesor reprezint o realitate, ns aceasta nu exclude necesitatea perfecionrii lui, n raport cu noile cerine care deriv din problematica lumii contemporane. Perfecionarea stilului profesional este o misiune difil care se poate ns realiza prin stagiile de reciclare, unde se poate reconsidera sistemul ce valori al profesorilor. Dac reconstruirea i reechilibrarea trsturilor de personalitate, perfecionarea stilului profesional apar atunci cnd profesorii au deja o anumit experien la catedr, formarea stilului profesional al studenilor pedagogi ncepe cu formarea iniial (unde vorbim despre conturarea, punerea bazelor, formarea unor atitudini) i se continu dup terminarea facultii, n cadrul formrii continue i a activitii la clas. n ciuda situaiei paradoxale n care se gsete, n pofida obstacolelor cu care se confrunt, educaia este invitat s pregteasc ntr-o manier activ, mai constructiv i dinamic, generaia viitoare. n aceste condiii, noile educaii vin s pregteasc un comportament adecvat (adaptat), adic raional, care s atenueze n parte ocul viitorului.

3.3. Specificul relaiei educaionale


n profesia didactic, unde adesea intervin variabile mai subtile, n constelaii inedite, relaiile interpersonale au o pondere apreciabil. Definirea noiunii de profesie se poate face n dou planuri: social-obiectiv (profesia ni se prezint ca un ansamblu de sarcini specifice care s satisfac anumite exigene de ordin cantitativ i calitativ) i psihologic-subiectiv (profesia exprim, pe de o parte, un nivel superior de dezvoltare a anumitor capaciti, atitudini i deprinderi, iar, pe de alt parte, un mod specific de articulare a acestora ntr-o structur unitar, adecvat configuraiei i coninutului sarcinilor).

164

Fig. 10. Tipuri de relaii educaionale Stilul profesional red modul n care profesorul nelege s se ofere ca partener interlocutorilor si. Din perspectiva abordrii noastre, vom trata comunicarea ca o activitate n care se formeaz i se manifest relaiile interpersonale. Un motiv n plus pentru a acorda atenia cuvenit relaiilor de comunicare n formarea stilului l reprezint apariia noilor educaii, acestea solicitnd pedagogului aptitudini de comunicare intercultural i atitudini corespunztoare. Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecat de valoare, o atitudine sau o stare emoional. Din punct de vedere al teoriei generale a informaiei, comunicarea reprezint un transfer de informaii de la o sursa la alta (de la emitor la receptor), iar din perspectiv psiholingvistic este o transmitere de semnificaii cu ajutorul semnelor. Faptul c unii profesori obin, iar alii nu obin succes n activitatea instructiv-educativ, denot c succesul n aceast munc este, ntr-o mare msur, condiionat i de prezena unor aptitudini pedagogice. Se tie faptul c, n formarea stilului profesional, aptitudinea comunicativ are un rol extrem de nsemnat. Merit amintit un studiu mai vechi realizat de ctre o echip de psihologi romni (P.P. Neveanu, T. Creu, 1985), prilej cu care s-a constat c 89% dintre profesorii chestionai considerau capacitatea de a fi comunicativ ca foarte semnificativ pentru profesiunea de educator. Aceast apreciere a fost fcut de ctre profesori cu vechime de peste 10 ani, iar de profesorii cu stagiu profesional redus, n proporie de 97%. Considerm drept aptitudini comunicative acele nsuiri ale individului care satisfac trebuinele comunicative ale persoanei, asigurndu-i succes n comunicare. R.S. Nemov (1994) delimiteaz dou tipuri de aptitudini: aptitudinile pentru comunicare (in de sfera interaciunii cu alii) i aptitudinile obiectualcognitive (in de interaciunea omului cu obiectele culturii materiale, spirituale i 165

ale naturii). Comunicativitatea reprezint elementul care ofer specificitate aptitudinii pedagogice. Aceasta presupune suma acelor nsuiri psihice ale personalitii educatorului care asigur ndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implic activitatea educaional. Profesorul i asum competent rolul de actor intelectual ce transmite cunotine i formeaz gndirea tiinific a elevilor, uznd de mijloace comunicative centrate pe un coninut de specialitate. Aptitudinile comunicative sunt dependente de experiena i de cultura comunicrii care se asimileaz i se formeaz pe parcursul vieii individului, n cadrul activitii. n dezvoltarea culturii comunicrii att vorbirea persuasiv, ct i diminuarea agresivitii verbale constituie condiii obligatoriu de respectat de ctre profesor. Vorbirea persuasiv este definit drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. Limbajul persuasiv este, prin el nsui, expresia dragostei, a grijii i a respectului pentru partenerul de dialog. De asemenea, important este s diminum agresivitatea; ea este cea care se opune ncercrii de a ne dirija propria iritare. n starea de iritare, fiecare replic poate genera conflicte. De aceea, trebuie s fim ateni la replicile conflictogene (opron, 1999, pp. 125-126) de tipul: - ameninare - Dac insistai asupra prerii dvs., n-o s ne nelegem; - pova - Nu trebuie s insistai asupra modului de rezolvare a problemei; - referiri la o ndatorare - mi eti dator ...; - interogatoriu - De ce n-ai nvat? De ce aa trziu?; - diagnosticarea motivelor comportrii - Tu niciodat n-ai fost cinstit; - calmarea prin negare - Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi bine; - renunarea la a discuta problema - N-are rost s mai discutm, nu vd nicio problem; - porecle jignitoare. Cultura comunicrii pedagogice presupune o anumit manier a conversaiei, a discuiei. Dac dorim s convingem, trebuie s fim noi nine siguri pe ceea ce spunem. Comunicarea eficient presupune un interes fa de starea de spirit a interlocutorului. Una din teoriile pragmaticii politeii verbale (L. IonescuRuxndoiu, 1995) se axeaz pe recunoaterea unui eu individualizat public i pe unele atribute sociale, acceptate de interlocutori. Struind asupra conceptului de imagine public a eului, autoarea constat c nsei variaiile personale ale limbii romne vorbite reflect anumite strategii de politee. Atitudinile influeneaz stilul, dar, la rndul lor, atitudinile pot fi influenate, ba chiar modificate. Constatnd c atitudinea studenilor care vor s mbrieze cariera didactic nu este ntotdeauna pozitiv, considerm util a se organiza i desfura activiti care s contribuie la o mai bun intercunoatere, la o comunicare mai eficient, prin care acetia s se raporteze corespunztor la teoria i practica pedagogic. 166

Deoarece atitudinea comunicativ se exprim prin suplimentarea cu sens personal a coninuturilor transmise, ea este considerat ca fiind strns legat de aptitudinea/competena de a comunica i devine o trstur distinctiv a stilului comunicativ. Dobndind stabilitate, pregnan i semnificaie, atitudinile, relev V.N. Measiscev (1965) devin caracteristice pentru individ, se transform n trsturi de caracter. Reprezentnd o relaie ntre individ i mediu, un fenomen psihic cu deosebit valoare cognitiv, energetic, motivaional i reglatorie pentru comportamentul individului, atitudinea permite un anumit grad de predictibilitate. Dac aa stau lucrurile, atunci atitudinea studenilor fa de profesiunea didactic se poate schimba prin organizarea i desfurarea unor activiti care s pun bazele formrii propriului stil profesional. Exist o multitudine de paradigme ale comunicrii (Ezechil, 2002, pp. 1340): sistemic - Troike M.S., Carrol J., Drgnescu M., informaional - Eppler M., cibernetic - Morin E. i Piatelli, M., Mnzat I., psihologic - Wackenheim G., Zlate M., psihanalitic - Adler A., Joule R.V. i Beauvois J.L., semiotic - Piajet J., Chomsky N., Petru I., psihosocial - Newcomb M.T., Pantelimon G., SlamaCazacu T., socio-lingvistic - De Vito J.A., Berstein B. Pe noi ne intereseaz n special paradigma pedagogic. n vederea realizrii unei comunicri didactice eficiente este indicat s inem cont de urmtoarele cerine: - depirea barierelor lingvistice; - nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicrii (mesaj intenionatmesaj emis-mesaj receptat-mesaj neles); - realizarea unei comunicri complexe (CV, CPV, CNV), convergente n realizarea unor sarcini diferite; - folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului; - realizarea economiei de timp prin combinarea variat a mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale; - evitarea comunicrii divergente; - adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor/studenilor; - folosirea adecvat a materialelor didactice i a mijloacelor de nvmnt; - controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestri ale neateniei celor educai. Comunicarea verbal (CV) este specific uman, are form oral sau scris i, n funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv sau vizual. Audierea este nivelul maximei recepii: persoana nu numai c aude ce i s-a spus, dar i gndete asupra acestui fapt. A provoca o stare activ unui auditoriu de tip colar, pe o durat prelungit de timp, este o sarcin destul de dificil, dup cum dovedete un experiment al lui P. Cameron de la Wayne State University din Detroit. El a 167

solicitat studenilor si ca, imediat dup descrcarea unei arme, la intervale neprevzute de timp, s relateze gndurile i strile din acel moment, prilej cu care a descoperit c: 20% din studeni (biei i fete) erau preocupai de gnduri erotice, ali 20% se gndeau la cu totul altceva, numai 20% erau ateni la discurs i doar 12% ascultau activ, pe cnd 8% erau plictisii, se gndeau la masa de prnz ori aveau gnduri religioase (Adler, Rodman, 1985, p. 77). Pentru o comunicare oral eficient este necesar s se adopte atitudini pozitive i s se nsueasc comportamente verbale funcionale, printre care enumerm (Ciobanu, 2003, p. 43): plcerea de a vorbi - efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile; naturaleea - exprimarea fireasc, fr afectare, fr cutarea forat a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a oca); claritatea - expunerea sistematizat, concis i uor de neles, fr efort, apelnd la respiraia controlat, micarea lejer a buzelor, care ajut la receptarea i nelegerea fr efort; corectitudinea - respectarea regulilor gramaticale; precizia - utilizarea acelor cuvinte i expresii necesare pentru nelegerea i facilitarea comunicrii; armonia - recurgerea la cuvinte/expresii care s provoace auditoriului reprezentri conforme cu intenia vorbitorului, astfel nct s ncnte auditoriul i s susin motivaia nvrii; fineea - folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gnduri, sentimente, idei; concizia - exprimarea concentrat pe subiectul de comunicat, fr divagaii inutile i neavenite. Toi profesorii fac alegeri n legtur cu modul n care se raporteaz la coninuturile de nvare i la studeni. Cei care pun pe primul plan coninuturile au impresia c simpla expunere a acestora, conform unei logici personale, este suficient pentru ca studenii s neleag informaiile. Acest mod indirect de adresare n comunicare ntrete cantonarea n scheme didactice deja existente; este de dorit ca studenii s fie invitai la reciprocitate (Cozrescu, Cace, 2003, p. 49), iar dac stilul verbal al profesorului este corespunztor, atunci el va avea efecte pozitive asupra celor educai. n acest cadru, stilul reprezint nveliul n care sunt mbrcate argumentele i contra-argumentele, atunci cnd ele sunt transmise auditoriului (Cozrescu, Cace, 2003, p. 81). Comunicarea paraverbala (CPV) folosete canalul auditiv, informaia fiind codificat i transmis prin elementele prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea, n general, i care au semnificaii comunicative aparte. Printre acestea, amintim (Iacob, 1996, p. 185): - caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori tnr/btrn, alintat/hotrat, energic/epuizat); - particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien urban/rural, zona geografic, gradul de instrucie); - intensitatea/nlimea rostirii (vocea unei persoane care vorbete pe 168

tonaliti nalte este ascuit, strident sau iptoare, iar vocea unei persoane care vorbete pe tonaliti joase este grav, aspr); - ritmul/viteza vorbirii (un bun vorbitor i schimb viteza n funcie de importana mesajului); - intonaia, dicia i accentul (dicia este modul n care pronunm cuvintele, iar aceasta se realizeaz prin educaie, fiind influenat ntr-o oarecare msur i de accent); - pauzele n comunicare. Nu de puine ori s-a vorbit despre importana tcerilor n comunicare (Cuco, 1996; Iabob, 1998). Supunndu-se unei duble constrngeri: datoria de a tcea (se refer la condiiile minimale de comunicare) i datoria de a nu tcea (este de cele mai multe ori manipulat de profesor), tcerea nu este lipsit de semnificaii; sensul tcerii este dominat de intenionalitatea circumstanelor. Comunicarea nonverbal (CNV) recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informaia este codificat i transmis printr-o serie de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. Nu va exista nicio ans ca profesorul s inspire ncredere n sine dintr-o poziie nefericit aleas. Umerii czui, rotunjii, abdomenul moale i mersul cu pai trii nu sugereaz o persoan capabil s se domine pe sine nsi i, cu att mai puin, un auditoriu ntreg. Postura reuit le las loc plmnilor s respire, coloanei vertebrale s se alungeasc, nu s se comprime, iar dac este corect realizat, poate uura tensiunea. Secretul unei bune poziii const n a o gndi ca pe o continu micare nainte a tuturor prilor trupului - o naintare fluid, o relaxare a muchilor ntregului organism. Minile care prelungesc cuvintele vorbitorului, n acord cu sentimentele acestuia, intensific mesajul. Minile i degetele trebuie s slujeasca drept semne de punctuaie, iar cnd nu sunt exagerate, acioneaz ca accesorii vizuale n sprijinul textului. Cnd stau aezai, muli oamenii i mic picioarele, fie pentru a-i menine sngele n micare, fie dintr-un tic nervos. Chiar dac micarea are loc sub catedr, profesorul trebuie s tie c ceilali o observ, deoarece se mic i partea superioar a trupului sau/i scrie scaunul. n ceea ce privete inuta vestimentar, este important s avem simul gustului i al msurii. Cei care se mbrac deplasat transmit mesaje duble. Elegana i rafinamentul n mbrcminte nu pun n conflict omul cu moda dac el are bun gust. n faa celor pe care i educ, profesorul trebuie s se mbrace n conformitate cu ceea ce este, dar potrivit cu situaia. Laboratoarele de comunicare constituie unul din elementele unei pedagogii a comunicrii, alturi de contextul comunicrii, educator i educai, relaii interpersonale i pot constitui cadrul n care se pun bazele formrii stilului profesional al studenilor pedagogi. Acestea susin i dezvolt nevoia i dorina de 169

exprimare i autoexprimare a persoanei. n cadrul lor se pot simula situaii diferite de comunicare provocate de momente din viaa personal i/sau a altcuiva, ori motivat de fenomene tiinifice, sociale, fie tematic, fie evenimenial. Rezultatele se msoar prin dobndirea i dezvoltarea capacitii de a vorbi (n scris sau oral) despre natur, oameni, etnii, interculturalitate, democraie etc. n cadrul relaiilor de conducere se desemneaz modalitile concrete de exercitare a rolului de manager al profesorului. Prin opoziie cu o comportare directiv, care impune temele, obiectivele, strategia folosit sau cu o comportare cooperatoare n care profesorul, ca animator, se asociaz activitii desfurate de grup, comportarea nondirectiv se mrginete la facilitarea schimburilor. Nondirectivitatea reprezint o manier, o tehnic prin care profesorul reuete s creeze o relaie pozitiv i s manifeste o atitudine deschis fa de grup. Autoritatea este o relaie de consimire reciproc la devenirea n planul devenirii libertii. Autoritatea raional accept faptul c sursa ei se afl n competen, c ceea ce o susine i o poate menine este, n primul rnd, propria sa competen. Autoritatea raional este recunoscut dup urmtoarele caracteristici (Albu, 1998, pp. 115-116): recunoate c oricui i se poate ntmpla s comit greeli, accept c poate nva din propriile greeli, nva i accept s gndeasc faptul c cellalt s-ar putea s aib dreptate, c are dreptul s-i exprime i s-i apere poziia, argumentele, i pstrez sprijinul deschis fa de criticile aduse opiniilor, atitudinilor i conduitei sale, are o atitudine deschis la confruntri. Pedagogia a rmas la cele trei stiluri de conducere identificate acum o jumtate de secol de Lewin, Lippit i White: autoritar, democratic i laissez-faire. n realitate, exist mai multe stiluri de conducere, ntre care menionm (Hersey; Blanchard, 1977, p.102): a) directiv - pentru educabilii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute (educatorul spune ce trebuie s fac elevii i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune); b) tutorial - pentru educabilii care nu pot, dar vor s realizeze activitile respective (educatorul i vinde sugestiile, deciziile, ncercnd s conving); c) mentoral - pentru educabilii care pot i vor, dar nu n suficient msur, deci ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate (educatorul particip cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd este solicitat); d) delegator - pentru educabilii care vor i pot n suficient msur (educatorul deleag educabililor autoritatea de luare a deciziilor). Criteriul de clasificare avut n vedere este maturitatea indivizilor. Maturitatea este privit sub dou aspecte: unul legat de locul de munc (depinde de abilitatea cu care este soluionat o sarcin sau problem) i altul de partea psihologic (se refer la voina unei persoane de a ndeplini o sarcin). Este recomandat nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret, ci i aplicarea succesiv a acestor stiluri, de la cel directiv la cel delegator: cnd grupul de 170

educabili i/sau sarcina de nvare sunt noi, educatorul trebuie s spun educabililor ce i cum s fac; pe msura constituirii competenelor i motivaiei necesare, educatorul va trece, pe rnd, la celelalte stiluri. n coal, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opiune; profesorul i elevul/studentul sunt invitai s gndeasc, s vorbeasc, s se mite, s se asocieze. Pentru formarea stilului studenilor pedagogi n spiritul libertii este nevoie de un dialog cultural, vzut ca un exerciiu al libertii. Privind n ansamblu aceste orientri, constatm c, n fond, nu putem supralicita nici autoritarismul, dar nici liberalismul pedagogic. Autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale relaiei pedagogice, iar meninerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcionrii optime a acestei relaii. Oportunitatea unui stil sau altul depinde i de vrsta elevilor; este mai puin eficient stilul democratic sau permisiv n etapa eteronomiei morale, ntruct dependena copilului de matur atrage dup sine necesitatea unui stil preponderent autoritar, iar stilul democratic i cel permisiv (ntr-un anumit sens) pot fi binevenite n perioada de afirmare a personalitii elevului adolescent (dup 14 ani). Eficiena unui stil este n funcie i de obiectul care se pred i depinde i de modul n care a fost obinuit colectivul s fie condus. Astfel c mergnd pe linia unei diferenieri pn la individualizare, n cadrul activitii didactice, putem considera c eficiena unui stil depinde ntr-o anumit msur de particularitile individuale prezente la cel asupra cruia se exercit influenele informativformative (Prelici, 1997, p. 224). Profesorul poate avea, n activitatea didactic, o atitudine mai mult sau mai puin autoritar, democratic sau neintervenionist n funcie de structura propriei personaliti. Stilul de conducere va depinde n bun masur de trsturile temperamentale ale celui care pred: un temperament coleric va fi nclinat mai degrab spre stilul autoritar, dup cum un sangvin, mobil i adaptabil, va mbria cu mai mult uurin stilul democratic. Tot spre acest din urm stil ar nclina i un profesor cu o structur temperamental melancolic, iar flegmaticului, mai comod, i se va potrivi probabil stilul neintervenionist. Stilul de conductor relev unele aspecte comportamentale i competene care nu se regsesc, cu necesitate, n stilul profesional: Exist, de aceea, profesori care sunt deosebit de abili/competeni n plan profesional, dar care sunt total inabili n calitate de conductori i invers (Ezechil, 2002, p. 154). Totui, n calitatea sa de lider desemnat al clasei, acesta coordoneaz, organizeaz, stimuleaz activitatea elevilor, ceea ce nseamn c este bine s analizm stilul profesional ca baz pe care se dezvolt cel managerial, iar abordarea situaional este cea mai potrivit pentru determinarea stilului de antrenare, participare a elevilor sau studenilor. Relaiile socio-afective necesit cunoaterea de ctre profesor a strilor 171

afective ale celor pe care i educ i a condiiilor adecvate afirmrii acestora. Profesorul are nevoie s cunoasc reeaua relaiilor afective, de atracie sau de respingere i s modeleze pattern-urile de atracie pentru a-i sprijini pe izolai s reintre n grup i s evolueze corespunztor n cadrul lui. Atracia din cadrul grupului este o surs de satisfacie personal i un factor al coeziunii grupului. Apropiindu-se de grup, profesorul se manifest ca persoan care triete, ncearc bucurii, insatisfacii, neliniti, ca persoan ale crei capaciti nu sunt nelimitate i care are nevoie, la rndul su, de ncredere i sprijin. Omul este, n esen, subiectiv, afectiv; are nevoie de aceast apropiere pentru a nelege empatic tririle celorlali. Profesorul trebuie s manifeste empatie, s se transpun n modul de gndire i simire al fiecruia dintre elevi/studeni, s dialogheze mutual cu ei, dirijnd procesul de nvare. Conceptul de empatie are drept coninut capacitatea de a intra n rezonan afectiv cu altul. C. Rogers (1996) precizeaz c a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern de referin al altuia cu toate comportamentele sale emoionale ca i cum ai fi cealalt persoan, dar fr a pierde condiia ca i cum. Disponibilitatea empatic are ca fundament sensibilitatea pentru altul, dorina i interesul de a rezolva o situaie conflictual, iar comportamentul didactic empatic const n abilitatea de a-l atrage pe elev/student, de a-l susine i ncuraja n obinerea performanelor, de a-l direciona discret, cu tact spre conturarea unui stil propriu. Stilul profesional al profesorului se bazeaz pe o capacitate empatic crescut, o foarte bun cunoatere psihopedagogic a elevilor i comunicare cu acetia, iar studiile de specialitate relev c acestea se pot dezvolta prin antrenamente speciale (ex. training-ul pedagogic). n etapa de formare iniial a cadrelor didactice, prin sistemul de organizare i desfurare a practicii pedagogice, trebuie s se asigure antrenarea, dezvoltarea competenelor fonologice, psiholingvistice, att sub aspectul structurrii i accesibilizrii volumului de cunotine conform profilului psihologic al educatului, ct i sub cel al expunerii semnificative, comunicrii sugestive bazat pe conduita empatic. Interesant ni se pare corelarea comportamentului nonverbal (mimic, pantomimic, gestic, inut) cu strile emoionale ale elevilor/studenilor (bucurie, mirare, ur, suferin, team, mnie) (Mndcanu, 2001, p.145). Logica afectivitii se obiectiveaz prin posibilitatea asocierii sau disocierii strilor afective i prefigurarea comportamentului derivat, rezultnd un raionament afectiv; trirea afectiv umple spaiul schemelor cognitive (Prelici, 1997, p. 10), echilibrul interior al profesorului oferind posibilitatea deschiderii, disponibilitii afective. Dintre elementele care determin stilurile pedagogice, pe lng comunicativitate, dou comportamente ale profesorului se consider a fi stimulative: permisivitatea i socioafectivitatea. 172

Orientarea afectiv a personalitii profesorului depete analiza realizat n termeni aptitudinali. Dac n cazul aptitudinilor se consider c un comportament poate fi perfecionat prin exerciii care s consolideze deprinderi specifice activitii n cauz, afectivitatea nu poate fi privit astfel. Dac afectivitatea nu se exerseaz, ca alte mecanisme comportamentale, asta nu nseamn c nu o putem influena, modifica, sensibilitatea afectiv fiind apropiat de vocaionalizarea aptitudinii pedagogice (Mitrofan, 1988, p. 9). Definiiile stilului profesional scot n eviden faptul c este vorba despre anumite moduri de comportament care sunt preferate i, ca atare, revin mai frecvent, un repertoriu de comportamente ale profesorului structurate ntr-un sistem. n fiecare categorie de sarcini i tipuri comportamentale se poate vorbi de existena unui stil specific (Golu, 1993, p. 50): stilul activitii motorii, concretizat ntr-o anumit configuraie valoric a amplitudinii, vitezei, ritmului i melodicitii micrilor; stilul cognitiv, evideniat n cile sau modalitile de organizare i de desfurare a proceselor de percepie i gndire etc. Stilul reprezint filtrul prin care subiectul moduleaz n felul su specific diferitele situaii obiective cu care vine n contact, iar acesta se poate studia, analiza i forma/modifica mai bine n cadrul relaiilor educaionale. Deoarece promovarea spiritului noilor educaii n coal este dependent de profesori, este de dorit ca acetia s-i formeze un stil profesional bazat pe comunicarea deschis, onest, civilizat, un stil inovator, democratic, adaptabil, care s se ntemeieze pe stri socioafective pozitive. Prin urmare, pentru ca profesorii s promoveze valorile noilor educaii, trebuie mai nti ca stilul profesional s fie format din aceast perspectiv.

173

CAPITOLUL IV. ELEMENTE DE CERCETARE. APROBAREA EXPERIMENTAL A MODELULUI DE FORMARE A STILULUI PROFESIONAL AL STUDENTULUIVIITOR PEDAGOG DIN PERSPECTIV VALORIC

4.1. Elaborarea modelului personalitii profesorului n raport cu noile educaii


n lumea actual, postmodernismul aduce noi ierarhii, teorii, noi repere i preferine. Relaiile dintre oameni se schimb, puterea banului ia amploare i declaneaz urmrirea intereselor personale, diminund respectul pentru sine i pentru alii (Lipovetsky, 1996, p. 168). Studenii de astzi pot mbria cu mult aplomb, n virtutea principiilor postmoderne, subcultura (sub)urban alunecnd de multe ori, fr s-i dea seama i iremediabil, n braele voluptoase ale drogurilor, alcoolismului, violenei juvenile, luptelor de strad, ludicului electronic sau artei video. n acest caz, se adncesc i mai mult n propria debusolare axiologic, lund-o ca o modalitate de fiinare cultural, crendu-i coduri axiologice proprii, denaturate. n aceast perioad de profunde transformri, ntr-o societate deschis i democratic, ce i creeaz i i re-creeaz continuu noi coduri axiologice, orientarea axiologic a tinerilor se lovete de numeroase obstacole, iar rolul educatorului crete. Educaia prin i pentru valori ar trebui s fie sintagma principal prin care opereaz idealul educaional, iar personalitatea uman - un centru al valorificrii. Valorile spirituale unesc cele mai ndeprtate i variate valori umane. Spre deosebire de valorile politice, economice, juridice, estetice, valorile spirituale, dup cum consider P. Andrei, M. Aiftinc i ali filosofi romni, sunt dominate de elementul afectiv i au un caracter contemplativ. Pornind de la ideea c tinerii - elevi i studeni - sunt cei mai vulnerabili la schimbrile rapide din lumea valorilor i c se ridic noi exigene axiologice n reconsiderarea valorilor (Galva, 2000, pp. 211-215), am presupus n ipotez c 174

formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza educaiei prin i pentru valori dac n formarea iniial ne vom raporta mai mult la valorile specifice noilor educaii. Scopul principal al cercetrii a vizat evidenierea elementelor profilului de competen al profesorului, ca baz n formarea stilului profesional al studentului pedagog, ntr-o societate n plin i continu transformare. Personalitatea este cea care-l definete pe studentul pedagog, iar acesta triete n societate i, ca atare, trebuie s respecte anumite norme, reguli impuse de societate, adic un anumit cod care reglementeaz raporturile dintre semeni. De asemenea, el are dreptul de a se folosi de bunurile i valorile produse de societate, pe de o parte, dar i de a produce noi bunuri i valori, pe de alt parte. Studentul care se pregtete s mbrieze cariera didactic trebuie s cunoasc i s recunoasc valorile pe care societatea le preuiete ntr-un anumit moment istoric al dezvoltrii sale i s le respecte. Este normal ca la aceast vrst, graie unei consilieri i unei instrucii axiologice adecvate, s se intensifice aciunile instructiv-educative i formative care s-i permit studentului o bun integrare socio-profesional, o bun relaionare cu semenii i o nalt capacitate de valorizare. Obiectivele corelate ipotezei particulare amintite mai sus sunt urmtoarele: a) fundamentarea pedagogic a modelului personalitii profesorului n contextul democratizrii nvmntului (vezi subcapitolul 3.1.1.); b) analiza profilului de competen al profesorului (vezi Anexa 1); c) elaborara unui model al personalitii profesorului n raport cu noile educaii (vezi Anexa 1) i evaluarea lui prin compararea cu celelalte modele. Analiznd baza teoretic a problemei, precum i experienele i cercetrile pedagogice n tem, am ajuns la concluzia c ceea ce lipsete personalitii omului modern (i a profesorului n egal msur) este educaia spiritual. Acest lucru este deosebit de important deoarece coala este unul din factorii care contribuie la autonomizarea spiritual a elevilor. n experimentul de constatare ne-am propus s analizm (mpreun cu studenii) profilul de competen al profesorului i s evideniem punctele forte i punctele slabe (pe baza metodei explorrii pe mai multe planuri sau din mai multe unghiuri). Eantionul a fost alctuit din 105 studeni din anul II, de la apte faculti (matematic, fizic, chimie, geografie, EFS, litere, teologie). Pentru a asigura omogenitatea i reprezentativitatea eantionului, am selectat 20% din populaiaint cu care lucrm, adic cte 15 studeni de la fiecare facultate. Pentru a lucra mai eficient, am mprit studenii, prin tragere la sori, n trei grupe (G1 = 35 studeni; G2 = 35 studeni, G3 = 35 studeni), asigurnd ns aceleai condiii de desfurare. Cu aceaste grupe experimentale s-a lucrat separat, pe parcursul anului universitar 2001-2002. n faza iniial, am pus la dispoziia studenilor un material scris (profilul 175

de competen al cadrului didactic, dup R.M. Niculescu i dup E. Joia - vezi Anexa 1) prin care acetia au putut lua cunotin cu subiectul supus explorrii. Metoda explorrii pe mai multe planuri sau din mai multe unghiuri de vedere este o metod cu dominan pe activitatea intelectual i are ca finalitate ordonarea unor idei, compararea, corelarea, schematizarea unor idei sau judeci. La nceputul anului universitar (octombrie 2001), am folosind aceast metod cu studenii grupelor experimentale, planurile de analiz fiind: identificarea cunotinelor, atitudinilor i capacitilor ce formeaz profilul de competen al cadrului didactic, elementele comune ambelor modele, elementele specifice fiecrui model analizat. n urma folosirii acestei metode, rspunsurile studenilor au fost urmtoarele: Planuri de analiz Identificarea cunotinelor, atitudinilor i capacitilor Concluziile Grupei 1
-n modelul 1 sunt inventariate unele cunotine, abiliti i trsturi de personalitate strict necesare, necesare i dezirabile; -modelul 2 pune mai mult accent pe capacitile i competenele profesionale ale profesorului manager -modelul 1 are o valoare pedagogic aparte prin precizarea celor trei domenii de referin (domeniul de specialitate, domeniul pedagogic i domeniul relaiilor interumane); -modelul 2 permite o bun operaionalizare a elementelor profilului de competen, o radiografiere exact a elementelor care defi-

Concluziile Grupei 2
-fa de modelul 1, n modelul 2 se ntlnesc mai multe tipuri de capaciti i competene (grupate dup criterii precizate), ns acest lucru nu tirbete cu nimic valoarea modelului 1 care permite o sintez a elementelor studiate i o bun i uoar nelegere a problematicii analizate -modelul 1 are valoare teoretic i practic deoarece identific cunotinele, abilitile i trsturile de personalitate strict necesare, necesare i dezirabile, ajutndu-l pe studentul pedagog s diferenieze ceea ce este obligatoriu de ceea ce este dezirabil; -modelul 2 reprezint un demers cu valoare normativ care descifreaz personalitatea complex a educatorului, abordat i din perspectiva funciilor

Concluziile Grupei 3
-n modelul 1, competenele sunt gndite ca expectaii sub forma cunotinelor, abilitilor i trsturilor de personalitate, iar n modelul 2, acestea completeaz lista capacitilor biofizice, cognitiv-intelectuale i reglatorii, raportate la diverse dimensiuni -modelul 1 prezint configuraia principalelor coordonate ale sistemului de personalitate n raport cu statutul i rolul socioprofesional deinut de cadrul didactic; -modelul 2 are semnificaie mai mare n cunoaterea pedagogic i tiinific a atribuiilor, rolurilor concrete ale profesorului

Elemente specifice fiecrui model analizat

176

Elemente comune ambelor modele

nesc personalitatea -identificarea unei game largi de probleme cu care se confrunt cadrul didactic, situaii care cer manifestarea unor competene profesionale specifice

manageriale -reprezint o concepie ampl, conturat din perspectiva anumitor indicatori relevani pentru profesiunea didactic; -sunt modele dezirabile care permit evaluarea i autoevaluarea, dar i autoperfecionarea n cariera didactic

-sunt grile, scheme, instrumente de evaluare a personalitii profesorului, ghiduri ce pot fi restrnse sau dezvoltate n coninut i structur ori mbuntite

Tabelul 7. Concluziile studenilor n raport cu modelele analizate n urma analizei profilului de competen al profesorului (corespunztor celor dou modele din Anexa 1) am scos n eviden elementele corelative ale analizelor: - modelele analizate reprezint grile, instrumente, ghiduri ce pot fi restrnse sau dezvoltate; - modelele permit mbuntiri, deplasri de accent n raport cu valorile educaionale avute n vedere, din care decurg atribuiile, responsabilitile, rolurile profesorului; - modelele identific principalele cunotine, capaciti i atitudini, accentund competena cultural, psihopedagogic, psiho-afectiv i de comunicare, precum i competena managerial. Plecnd de la cele constatate i considernd c orice model permite mbuntiri, intenionm s construim profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii. n experimentul de formare ne-am propus s concepem i s implementm n cadrul seminarului de pedagogie care se deruleaz n anul II de studiu (conform Planului de nvmnt) modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog n acord cu personalitatea acestuia, raportat la valorile promovate de noile educaii. Etapa de proiectare a acestui Model tehnologic s-a desfurat pe parcursul anului universitar 2000-2001, iar etapele de implementare i evaluare pe parcursul anului universitar 2001-2002. Faza de proiectare, elaborare a Modelului tehnologic a cuprins urmtoarele aspecte: I.Principii de concepere. Cui se adreseaz Programa propus de noi reflect concretizarea direciei curriculare n formarea viitorilor profesori i se adreseaz studenilor nscrii la cursurile de zi (anul II, dou semestre). Numrul de ore alocat este de 1 or/sptmn, pe 177

parcursul ntregului an universitar. II.Obiective specifice Obiectivele specifice urmrite sunt urmtoarele: 1.planul teoretic presupune: nsuirea i nelegerea ideilor ancor, formarea capacitilor de asimilare i nelegere, interpretare, argumentare; 2.planul acional, operaional presupune: aplicarea cunotinelor nsuite n identificarea, descrierea i interpretarea concepiilor, situaiilor pedagogice; 3.planul creativ presupune: stimularea creativitii educaionale, cooperarea n vederea rezolvrii sarcinilor. III.Coninutul n context curricular n cadrul orelor de seminar am pus accent mai mult pe coninuturi sau teme care ne-au permis s formm la studeni competene corelate domeniului noilor educaii.

178

Noile educaii 1.Educaia pentru democraie

Competene specifice (cunotine, capaciti, atitudini) democraia, -cunoaterea drepparticiparea, turilor i libertiimplicarea, lor elementare, a solidaritatea, celor civile i polidrepturile tice, culturale, soomului ciale i economice; -formarea capacitii de a se manifesta cu demnitate; -asigurarea egalitii anselor de instruire astfel nct fiecare s poat atinge cel mai nalt nivel de autorealizare; -formarea capacitii de nelegere i aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice Valori

Coninuturi

Teme specifice/ corespunztoare noilor educaii

1.Pedagogiatiina educaiei 1.1.Sistemul tiinelor educaiei 1.2.Factorii educaiei

Pedagogia mijloacelor de comunicare; Pedagogia timpului liber; Pedagogia creativitii; Familiile dezorganizate; Rolul comunitii locale n educaie; Rolul i importana mass-me-dia n educaie

2.Reforma nvmntului 2.1.Criza mondial a nvmntului 2.1.Direciile reformei nvmntului

Exigenele educaiei n societatea contemporan; Clubul de la Roma i problematica mondial a educaiei; Etnie i interculturalitate; Educaia comunitar; Educaia i dezvoltarea intelectual a elevilor; A nva s nvei - o regul a instruirii i autoinstruirii

3.Dimensiunile educaiei 3.1.Educaia intelectual 3.2.Educaia moral

Contiina i conduita moral-civic a tinerilor; Postmodernismul i valorile morale; Cultura profesional versus cultura general; tiin

179

Noile educaii 2.Educaia ecologic

3.Educaia pentru schimbare i dezvoltare

4.Educaia pentru tehnologie i progres

Competene specifice (cunotine, capaciti, atitudini) protejarea, -cunoaterea proocrotirea blemelor cu care mediului, se confrunt meechilibru, diul nconjurtor; ordine -cultivarea responsabilitii fa de mediul ambiant -dezvoltarea capacitii de a ocroti, proteja mediul (natural i artificial); -cultivarea capacitii de raportare responsabil la mediu respon-cunoaterea dinasabilitate, micii schimbrilor afirmare, n societate; adaptare, -formarea unei inovare atitudini deschise toleran fa de schimbare; -cultivarea capacitilor de adaptare responsabil la anumite situaii; inventivi-formarea capacitate, consec- tii de a accepta ven, rediversitatea cultuceptivitate ral lingvistic; -cultivarea solidaritii umane; -formarea unei atitudini pozitive fa de lume; -formarea capacitii de abordare a problemelor cu spirit flexibil Valori

Coninuturi

Teme specifice/ corespunztoare noilor educaii

180

Competene specifice (cunotine, capaciti, atitudini) 5.Educaia exprimare -cunoaterea surpentru liber, selor de informare comunispirit critic, i nelegerea rocare i sinceritate, lului acestora; mass-media sociabilitate -formarea spiritului critic fa de unele probleme, idei, modele, perspective; -cultivarea capacitii de prezervare a identitii culturale a informaiei; -dezvoltarea capacitii de exprimare liber, de a asculta i transmite mesaje constructive 6.Educaia respon-cunoaterea vademografi- sabilitate lorilor morale i c civic, dina- spirituale ale mism societii; -cultivarea dragostei fa de om, a respectului fa de individualitatea singular a fiecruia; -cultivarea cooperrii, colaborrii i concilierii; -formarea responsabilitii civice Noile educaii Valori

Coninuturi

Teme specifice/ corespunztoare noilor educaii

181

Noile educaii 7.Educaia sanitar modern

Valori

cumptare, ordine, echilibru, sntate

8.Educaia toleran, pentru pace cooperare, i cooparticipare perare

Competene specifice (cunotine, capaciti, atitudini) -cunoaterea modalitilor de mbinare a utilului cu plcutul; -formarea unei atitudini flexibile, deschise n raport cu specificul educaiei sexuale sau a educaiei casnice; -dezvoltarea capacitii de organizare raional a vieii; -cunoaterea dimensiunilor actuale ale problematicii pcii; -cultivarea respectului culturii i civilizaiei altor popoare; -cultivarea unor atitudini panice, bazate pe armonie; -cultivarea patriotismului, a valorilor naionale

Coninuturi

Teme specifice/ corespunztoare noilor educaii

Tabelul 8. Coninuturile pedagogice corelate valorilor specifice unora din noile educaii IV.Strategia didactic Strategia didactic la care am apelat cuprinde un set de metode i procedee, mijloace de nvmnt i materiale didactice, precum i formele de organizare a studenilor cu care am lucrat pe parcursul desfurrii experimentului. Diversitatea situaiilor rezultate din raportarea la obiectivele instruirii ne oblig la o grupare a lor, dup obiectivele dominante, coninutul de nvat, resursele disponibile, timpul precizat, nivelul studenilor. 182

Strategia este un dispozitiv acional ce se poate construi pe mai multe paliere sau componente: mediul de organizare a situaiilor de nvare, forma de organizare a educailor, gradul de explicitare a coninuturilor, dimensiunea coninutului transmis, gradul de intervenie a profesorului. n alegerea strategiei didactice am avut n vedere soluiile de optimizare referitoare la: culegerea i prelucrarea mai bun a informaiei, nlturarea elementelor de subiectivitate n faa abordrii raionale a instruirii, abordarea creativ procedural a situaiilor, evitarea generalizrii unor strategii n situaii neanalizate.
Coninutul activitilor de seminar ore 1.Pedagogia mijloacelor de comunicare, Pedagogia timpului liber, Pedagogia creativitii 2. Familiile dezorganizate 3.Rolul comunitii locale n educaie, Rolul massmedia n educaia tinerilor 4.Exigenele educaiei n societatea contemporan, Clubul de la Roma i problematica mondial a educaiei, Etnie i interculturalitate, Educaia comunitar 5.Educaia i dezvoltarea intelectual a elevilor, A nva s nvei - regul a instrurii i autoinstruirii 6.Contiina i conduita moral-civic a tinerilor, Postmodernismul i valorile morale 7.Cultura profesional versus cultura general, tiin, tehnologie i societate 8.Idealul educaional i valorile modernitii, Edu2 Strategia didactic Metode de Mijloace de instruire nvmnt discuia colectiv, foi, creioane exerciiul colorate; Forme de organizare individual

2 2

studiul de caz problematizarea

flip-chart; video-proiector, televizor;

pe grupe, frontal

conversaia fie de studiu, euristic, jocul de retroproiector rol

frontal, individual, pe grupe omogene

problematizarea, modelarea

epiproiector, plan;

frontal pe grupe, individual frontal, pe grupe eterogene

exerciiul moral

televizor, fie analitice

exemplul explicaia, dialogul studiul de caz, descrierea

calculator

frontal, pe grupe

retroproiector, fie de lucru;

independent-individual, fron-

183

catorul ca model cultural, Valorile perene ale umanitii 9.Noile coninuturi ale educaiei, Perspective n abordarea noilor educaii 10.Comunicarea n grupurile colare, Rolul comunicrii orale, Comunicare i conflict, Bariere n comunicare; 11.Impactul IAC asupra educaiei, nvmntul n era informaiei i comunicaiilor 12.Postmodernismul i stilurile de predare, Predarea n actualitate, Rolul profesorului n coala modern 13.Comenzi i exigene sociale actuale, Elementele mediului social componente ale procesului didactic, Proiectarea didactic ntre rutin i creativitate 14.Diversitatea sistemelor de notare, Cerinele no-trii corecte, Atitudinea elevului fa de aprecierea profesorului, Divergene n notare

tal, pe grupe

explicaia, conversaia dramatizarea, jocul de rol

fie de studiu, retroproiector;

frontal, individual

radio, televizor, independentaccesorii; individual, pe grupe

IAC, demonstraia grafic

calculator;

frontal, individual

discuia colectiv video-profrontal, pe grupe iector, televizor eterogene

discuia colectiv, proiecte de modelarea, exlecie, planifiplicaia cri, fie de studiu

frontal, pe grupe eterogene

dialogul, descrierea, ancheta, observaia

calculator, pe grupe, frontal baterii de teste docimologice

Tabel 9. Corelarea strategiei didactice cu coninutul vehiculat i prezentarea programului concret (ipoteaza 1) Modelul propus de noi, care cuprinde profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii (vezi Anexa 1), este conceput din perspectiva valorilor promovate de noile educaii i se fundamenteaz pe un set de cunotine, capaciti i atitudini, competene pe care le-am urmrit pe parcursul desfurrii experimentului, n cadrul seminarului de pedagogie. Modelul propus de noi ine cont de cei patru piloni fundamentali ai cunoaterii: a nva s tii - ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor 184

cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor, a nva s trieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, un element important, ce rezult din primele trei (Delors, 2000, p. 69). Dac ne raportm la taxonomia modelelor pedagogice (Brzea, 1995, pp. 118-128), modelul propus este: - dup coninut - o combinaie ntre modelul-element (accent pe elemente, dintr-o viziune atomist) i modelul-tip (structur tipizat); - dup modul de expresie - un model iconic (majoritatea modelelor folosite n educaiei sunt iconice); - dup funcie, utilitate - un model descriptiv, explicativ pentru personalitatea profesorului, privit n special din unghiul noilor educaii, dar i unul prescriptiv-normativ, dat fiind faptul c acesta a fost utilizat n formarea stilului profesional al studentului pedagog. n experimentul de control am dorit s verificm valoarea modelului propus de noi. Astfel, am apelat la calcularea coeficientului de asociaie, metod ce se utilizeaz n cazul caracteristicilor alternative (da/nu, peste medie/sub medie, adevrat/fals etc.). Formula de calcul a coeficientului de asociaie este: Q = [(a x d) - (b x c)] : [(a x d) + (b x c)], n care produsele ad indic gradul de legtur dintre cele dou variabile - n cazul nostru ntre profilul de competen al profesorului (modelul elaborat de R.M. Niculescu i modelul elaborat E. Joia) ntlnit n literatura de specialitate i profilul de competen (al profesorului) bazat pe cerinele noilor educaii. Produsele bc indic lipsa legturii dintre variabile. a c b d Tabelul 10. Tabelul de asociere n tabel, a reprezint numrul de cazuri n care ambele caracteristici, trsturi apar ca asociate (are semnul +), b reprezint numrul de cazuri n care prima trstur este prezent, pozitiv (are semnul +), iar a doua este absent sau negativ (are semnul -), c reprezint numrul cazurilor n care cea de-a doua trstur, caracteristic este prezent, pozitiv (are semnul +) i prima este absent sau negativ (are semnul -), d reprezint numrul de cazuri n care ambele trsturi sunt absente sau negative (are semnul -). Evaluarea modelului personalitii profesorului surprinde calcularea coeficientului de asociere ntre modelele analizate i modelul propus de noi, pe baza tabelului de asociere (vezi Anexa 2). Tabelul de asociere i coeficientul de asociere sunt metode neparametrice, de studiere a legturilor dintre fenomene. Coeficientul de asociere poate lua valori ntre (-1) i (+1). Cu ct acesta este mai 185

apropiat de (+1), cu att legtura este mai ridicat i direct; cu ct este mai apropiat de (-1), legtura este mai ridicat, dar indirect, iar pe msur ce coeficientul se apropie de 0, scade i intensitatea legturii dintre variabile. Conform calculelor efectuate (vezi Anexa 2), coeficientul de asociere este de 0,87, ceea ce nseamn c legtura dintre modelele existente i modelul propus de noi este puternic, ridicat i direct. Modelele ce conin profilul de competen al profesorului nu se exclud, ci se pot completa reciproc, iar intenia noastr de a concepe Modelul tehnologic al formrii stilului profesional al studentului pedagog prin raportare la personalitatea acestuia, din perspectiva valorilor noilor educaii, s-a soldat cu aprecieri pozitive (vezi numrul mare de subieci care au ales varianta a - 74). Rezultatele obinute confirm ipoteza naintat la nceputul acestui subcapitol. Scopul propus, referitor la evidenierea elementelor profilului de competen al profesorului, ca baz n formarea stilului profesional, a fost realizat prin ntocmirea unui model gndit din perspectiva valorilor corespunztoare noilor educaii. Ideile cu rol sintetizator, care ntresc validarea ipotezei naintate, genereaz urmtoarele concluzii: 1. Modelele referitoare la profilul de competen al profesorului identific principalele cunotine, capaciti i atitudini care formeaz competena cultural, psihopedagogic, managerial, psiho-afectiv i de comunicare a profesorului. Modelele analizate reprezint instrumente, grile, ghiduri care pot fi restrnse sau dezvoltate, mbuntite n funcie de cerinele societii actuale. Referitor la aceste cerine, Consiliul Europei sublinia, cu mai bine de un deceniu n urm, c nvmntul are acum, mai mult ca niciodat, un rol crucial n formarea indivizilor independeni i responsabili. Sistemele educative trebuie s ofere tinerilor ocazia de a dobndi cunotine, atitudini, competene eseniale n urmtoarele domenii cheie, strns legate unele de altele: pregtirea pentru via ntr-o societate democratic, pregtirea pentru lumea muncii, pregtirea pentru viaa cultural. Dac aa stau lucrurile, atunci este necesar ca n profilul de competen al profesorului s fie incluse cunotine, capaciti i atitudini specifice valorilor promovate de noile educaii. 2. Modelul propus de noi accentueaz mai mult competenele profesorului n raport cu valorile noilor educaii. Acord, de asemenea, o atenie deosebit competenelor socioeducaionale, n condiiile redimensionrii rolului social al educaiei i stabilirii unor legturi multifuncionale ale colii cu mediul comunitar i social. Acest lucru nu diminueaz cu nimic semnificaia, valoarea teoretic i practic a celorlalte modele existente n literatura de specialitate, n care am ntlnit tendine comune n identificarea reperelor eseniale. 3. Att studentul pedagog ct i profesionistul cu succes i experien la 186

catedr se raporteaz la anumite valori, coduri, principii, norme i modele definitorii pentru profesiunea didactic. Valorile spirituale promovate de noile educaii au stat la baza modelului elaborat de noi, cci, aa cum afirma E. oitu, profesorii constituie vatra de spiritualitate a unei societi. Modelul reprezint un reper, o gril cu valoare teoretic (de raportare a studentului pedagog la competenele cerute de valorile specifice noilor educaii) i cu valoare practic (pe baza grilei se poate desfura seminarul de pedagogie i se pot forma la studeni capaciti i atitudini specifice personalitii profesorului societii actuale). 4. Strategia didactic folosit n proiectarea i implementarea Modelului tehnologic al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii cuprinde metode i procedee participative prin care ne-am propus s i activizm pe subiecii cercetrii noastre i s le oferim ocazia de a vehicula i forma/exersa cunotine i capaciti derivate din problematica lumii contemporane. Actor al propriei sale formri, studentul particip n mod direct la restructurarea modelelor, programelor, strategiilor de profesionalizare pedagogic. 5. Nici un model nu poate fi aplicat mecanic i exclusiv; de aceea, considerm c modelul propus de noi contribuie la identificarea principalelor competene profesionale ale studentului pedagog (pe baza decelrii valorilor spirituale proprii noilor educaii), dar numai n asociere cu alte modele poate oferi o imagine de ansamblu asupra profilului de competen al profesorului. 6. Raportarea la model reprezint un prim pas n conturarea bazelor formrii stilului profesional al studentului-viitor profesor. Noile cerine, standardele impuse de comunitatea educaional la nivel european i mondial solicit noi competene profesionale i un stil profesional creativ, novator. Considerm necesar cunoaterea profund a valorilor pe care se formeaz competenele ce ntregesc profilul profesional al generalistului adaptabil, iar democratizarea relaiilor dintre profesor i student este o condiie necesar pentru formarea unui stil profesional novator. Stilul rutinar, caracterizat prin rezistena la nou i cantonarea n abloane, n scheme didactice depite nu mai poate fi acceptat n niciun tip de societate, iar valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa umanitii i colectivitile colare fac necesare schimbrile n domeniul formrii personalului didactic.

187

4.2.Investigarea stilului pedagogic pe baza curriculumului care valorizeaz noile educaii


Orict de bine structurat ar fi un sistem educativ, orict de mari ar fi resursele de care dispune i orict de modern logistica pe care o utilizeaz, performanele sunt dependente n primul rnd de calitatea cadrelor didactice care opereaz n interiorul su. Dac dorim, prin urmare, raportarea la noile educaii pe parcursul formrii iniiale a studenilor, este necesar s organizm procesul de nvmnt astfel nct s permit viitorilor profesori s-i contureze propriul stil pedagogic n acord cu acest spirit. Cu att mai mult cu ct programele de formare/perfecionare nu-i pot propune uniformizarea stilurilor, ele sunt ns eseniale n cristalizarea i ameliorarea lor n calitate i eficien (....) (Potolea, 1987, p. 13). Ca i relaiile pedagogice, coninuturile orienteaz conduita didactic a profesorior i conduc la opiuni ctre un anumit stil pedagogic. Altfel spus, conduita didactic se exprim n opiuni pentru promovarea cu precdere a anumitor atitudini i forme de activitate, ntr-un mod specific de a realiza aciunile i operaiile pe care le implic actul didactic (Radu, 1986, p. 6). Plecnd de la ideea conform creia s-ar impune iniierea de cercetri sistematice care s exploreze dimensiunile stilului n relaie cu variabilele semnalate - obiective i coninuturi, studii de vrst, configuraia grupurilor colare (...) (Potolea, 1897, p. 13), apreciem c n conturarea stilului profesional al studentului-viitor profesor, coninuturile i vehiculatea lor reprezint una dintre variabilele n funcie de care se formeaz stilul. Ideea nfiinrii unor ateliere de cercetare transdisciplinar (Jantsch E. - 1970, Antonesei L. - 2002) ne-a determinat s considerm c abordarea noilor coninuturi ale educaiei din perspectiv transdisciplinar este cea mai pertinent n momentul de fa. Am presupus n ipotez c formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza educaiei prin i pentru valori dac n elaborarea curriculumului psihopedagogic universitar se va ine cont de noile educaii. Scopul cercetrii a vizat evidenierea principalelor carene ale curriculumului universitar, cunoaterea de ctre studeni a valorilor corespunztoare noilor educaii i identificarea rolului i locului factorilor educaionali n promovarea acestora. Mergnd pe linia acordului axiologic dintre discipline, considerm c valorile specifice noilor educaii nu trebuie negate de disciplinele tradiionale. Noile educaii pot constitui noi dimensiuni ale educaiei care aprofundeaz laturile clasice (intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic) i responsabilizeaz toate formele instruirii (formal, nonformal, informal) (Videanu, 1996, p. 134). Obiectivele corelate ipoteze particulare anunate sunt urmtoarele: 188

a) abordarea noilor educaii i fundamentarea pedagogic a formrii stilului profesional din perspectiv curricular (vezi capitolul 2 i subcapitolul 3.2.); b) analiza experienei pedagogice i identificarea cercetrilor referitoare la curriculumul colar i universitar (vezi capitolul 1); c) evidenierea principalelor carene ale actualului curriculum universitar i analiza concepiei studenilor n legtur cu problematica noilor educaii; d) abordarea transdisciplinar a noilor educaii n cadrul unui Laborator de cercetare transdisciplinar i nregistrarea diferenelor calitative dintre curriculumul psihopedagogic existent i cel propus de noi. n cadrul experimentului de constatare ne-am propus s evideniem principalele lipsuri ale curriculumului psihopedagogic universitar i s nregistrm cunotinele i atitudinile studenilor n raport cu problematica noilor educaii. Am apelat, astfel, la analiza documentelor colare i la chestionar. Studiind cu atenie Planul de nvmnt pentru formarea iniial a personalului didactic, constatm c lista disciplinelor opionale cuprinde dou pachete, unul cu coninut psihopedagogic, altul cu coninut sociopedagogic. Noile educaii sunt atinse numai n parte, prin propunerea ctorva discipline care fac referire direct la problematica noilor educaii: Comunicarea educaional, Educaia intercultural, Politici educaionale i Tehnologii informaionale n educaie. Suntem de prere c lista disciplinelor opionale ar fi putut fi mai ampl, oferind studenilor un registru mai larg de opiuni i cuprinznd, de altfel, toate noile educaii. Dac ne oprim atenia asupra Programei pentru disciplinele pedagogice, constatm, de asemenea, c noile educaii nu sunt urmrite explicit, ns nici nu se precizeaz undeva ce demers este bine s foloseasc profesorul pentru a le lua n calcul. Aa fiind pus problema, se las la latitudinea profesorilor dac s introduc sau nu, s aminteasc sau nu, s promoveze sau nu aceste noi coninuturi. n vederea obinerii de date referitoare la valorile mprtite de viitorii profesori, la cunoaterea sferei valorilor profesionale i la atitudinile acestora n raport cu noile educaii, am ntocmit un chestionar pe care l-am administrat studenilor de la diferite faculti la care se pred modulul de pregtire psihopedagogic (fizic, matematic, chimie, EFS, litere, teologie, geografie). Am selectat cte trei studeni de la fiecare facultate, grupa fiind constituit pe baz de voluntariat deoarece membrii ei au fost anunai c pe parcursul unui an universitar vor participa la edinele/seminariile, activitile didactice din cadrul Laboratorului propus. n ntocmirea chestionarului am respectat urmatoarele condiii: a) Identificarea problemei urmrite - noile educaii b) Traducerea problemei n ipotez - valorile cunoscute i respectate de ctre studenii Universitii din Craiova nu corespund noilor educaii c) Stabilirea itemilor (ntrebrilor) i a variantelor de rspuns 189

n formularea acestora am inut cont de urmtoarele aspecte: Cerina 1: delimitarea ariei de acoperire: - valori intelectuale, moral-etice, estetice, profesionale, fizice - noile educaii - documente colare Cerina 2: identificarea principalelor elemente n cadrul ariei delimitate: - valori intelectuale (curiozitate, spirit critic, gndire divergent, imaginaie creatoare etc), valori moral-etice (respect, simul datoriei, cooperare i competiie, depaire de sine, bun dispoziie etc), alte valori (ataament profesional, msur, sensibilitate, aprecierea frumosului n relaiile socio-umane) - educaia pentru pace, educaia sanitar, educaia pentru tehnologie i progres, educaia ecologic, educaia pentru democraie, educaia pentru comunicare i mass-media etc. - Curriculum Naional, Planuri de nvmnt, Programe colare. Cerina 3: identificarea principalelor operaii ce urmeaz a fi folosite: - a identifica, a reaminti, a enumera (cunoatere), a explica (comprehensiune), a alege, a dezvolta (aplicare), a distinge, a analiza (analiz), a propune (sintez), a aprecia, a judeca, a argumenta (evaluare). Am cutat ca n formularea ntrebrilor s inem cont de toate tipurile: introductive (de control, de spart gheaa), de trecere/tampon, filtru, bifurcate, de ce, de control, de identificare. Astfel, chestionarul s-a derulat pe urmtorii itemi: 1.Suntei de acord cu politica educaional promovat de coal n actualitate? a) da b) nu 2.Considerai c coala trece printr-o criz axiologic? a) da b) nu c) nu tiu 3.Cunoateti tabla de valori la care se raporteaz obiectivele educaionale? a) da b) nu 4.Apreciai c noile educaii corespund mai bine necesitii colii romneti de a se raporta la valorile autentice? a) da b) nu c) nu tiu (Pentru cei ce dau rspunsul a, urmeaz ntrebrile 5 i 6; pentru cei ce dau rspunsurile b sau c, se trece direct la ntrebarea 7). 190

5.Enumerai cteva din noile educaii. 6.Cum considerai c pregtesc noile educaii un comportament adecvat (adaptat), raional care s atenueze n parte ocul viitorului i s rspund problematicii lumii contemporane? 7.Cror valori le acordai cea mai mare importan n formarea dvs. ca viitori profesori? a) valori intelectuale b) valori moral-etice c) valori profesionale d) valori fizice e) valori estetice f) valori ale noilor educaii 8.Avnd n vedere c idealul colii romneti urmrete formarea unei personaliti armonioase, considerai c se acord aceeai importan categoriilor de valori mai sus menionate i noilor coninuturi n raport cu cele tradiionale? a) da b) nu Cei care aleg rspunsul b, completeaz i urmtoarea ntrebare; ceilali trec direct la ntrebarea 10. 9.De ce credei c unele valori sunt mai puin urmrite i respectate? Dai cteva exemple i explicai cum vedei reconcilierea vechilor i noilor coninuturi. 10.De ce este att de necesar n coal raportarea la valorile promovate de noile educaii? 11.Peste 50 de ani, apreciai c rolul colii n promovarea valorilor va fi: a) mult mai mare b) mai mare c) la fel ca astzi d) mai mic e) mult mai mic f) nu tiu 12.Cine ar trebui s se ocupe de promovarea valorii i, prin urmare, a noilor aspecte ale problematicii lumii contemporane n societate? a) familia b) coala c) mass-media d) alte instituii sau organizaii e) toate instituiile sociale i organizaiile guvernamentale i nonguvernamentale 13.Analiznd comportamentul didactic al profesorilor votri, considerai c acetia pun accent pe valorile afirmate de noile educaii? 191

a) toi b) marea majoritate c) unii dintre ei e) foarte puini dintre ei f) niciunul 14.Ce credei c l ndepartez cel mai mult de valoare pe omul de astzi? 15.Propunei o soluie de combatere a pseudovalorii. d) Aplicarea chestionarului studenilor. Pentru a urmri datele obinute n urma aplicrii chestionarului, am respectat succesiunea itemilor i am nregistrat rezultatele ntr-un tabel statistic (I = item):
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. I 1 a a b a b b b a b b a a b b a b b b b b b b a b a c c c c a a b a b a b c b b c b b a a a a a a I 2 I 3 b b b b b a b b b b b b b b b b b b b b b b a b I 4 a c a a c c c a a c a c c a c c c c c c c b c b I 5 I 6 I 7 b f c a a a f a e a a f c c e c d d c c c c c d I 8 b b a a b a b b a a a b b b b b b a b b b a b b I 9 I 10 I 11 e e d e d c f a e c e d e f e a f f e b d d d e I 12 c e c a e e a e d e e d c c d d a b a b d d a e I 13 c b d c e d c b d c c c c c e c c c d b d d d e I 14 I 15 -

Tabelul 11. Variantele alese de subieci la itemii chestionarului Pentru a putea interpreta mai uor datele culese i prelucrate, am nregistrat ntr-un alt tabel rezultatele la itemii care cereau rspunsuri nchise:
ITEMI a b c d e f

192

1. 2. 3. 4. 7. 8. 11. 12. 13.

8 11 2 7 6 6 2 5 0

16 7 22 1 1 16 1 2 3

6 16 9 2 4 11

3 6 6 7

2 9 7 3

3 4 -

Tabelul 12. Variantele alese de subieci la itemii care cereau rspunsuri nchise ITEM 5: - din cei 24 de studeni numai 7 s-au oprit la acest item, fapt ce denot c nu sunt la curent cu ceea ce este mai nou n coninutul educaiei - cele mai frecvente rspunsuri: educaia pentru drepturile omului i educaia ecologic ITEM 6: - 6 studeni au completat rspunsul la ntrebare - majoritatea studenilor au dat rspunsuri evazive preciznd c, dei exist o atitudine favorabil includerii noilor educaii n coal, exist prea puine exemple din realitatea de zi cu zi, se pune prea mult acent pe sloganuri i nu se argumenteaz de ce ar trebui s le acordm atta importan din moment ce coala, n ansamblu, ca instituie, trece printr-o criz ITEM 9: - 35 de studeni au rspuns la aceast ntrebare, ns nici mcar unul la a doua parte a ei - majoritatea studenilor afirm c predomin valorile intelectuale i cele profesionale, celelalte fiind oarecum neglijate - chiar dac se regsesc n documentele colare - deoarece ntr-o societate pragmatic, conteaz mai puin aspectele morale sau cele estetice ITEM 10: - numai 15 studeni au rspuns la acest ntrebare - pentru a putea s progresezi (5), pentru a depi mai uor situaiile de criza i conflict (3), pentru ca tot ceea ce construim s fie ceva valoros, pentru a nu cdea prad pseudovalorii (2), alte motive (5) ITEM 14: - 23 de studeni au rspuns la aceast ntrebare - majoritatea rspunsurilor au adus n discuie ritmul accelerat, alert, stresul derivat de aici, multitudinea de informaii i lipsa unei ierarhii n ceea ce privete importana i prioritatea lor 193

- unii dintre studeni au dat vina pe o educaie deficitar la acest capitol i pe formarea unei mentaliti conform creia ceea ce este acum i aici este mai important, ceea ce se ntampl repede i fr prea mult efort ne este mai de folos ITEM 15: - numai jumtate dintre studeni au completat acest item - printre propunerile studenilor se numr: mbinarea fireasc ntre cultura profesional i cea general; valorizarea permanent a exemplelor pozitive, a elementelor ce stimuleaz omul i evitarea celor negative (desigur, nu n totalitate) pentru punerea lor n balan, cultivarea nc din familie a interesului pentru ceea ce dureaz, remodelarea comportamentului celor ce sunt lideri ntr-un domeniu sau altul (inclusiv remodelarea comportamentului pedagogic). Analiznd rspunsurile date de studeni la itemii 1 i 11 putem constata c acetia nu sunt de acord cu politica educaional promovat de coal n momentul de fa i c nici n viitor nu consider c aceasta va avea un rol determinant n societate. Muli dintre ei consider ns c numai un efort susinut al tuturor instituiilor i organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale (itemul 12) poate schimba percepia asupra valorilor afirmate de noile educaii, c valoarea va fi respectat numai atunci cnd se va depi stadiul inteniilor verbale i tinerii vor vedea c cei de lng ei sunt consecveni n vorb i fapt. n ceea ce privete comportamentul didactic al profesorilor (itemul 13) studenii consider c sunt puini profesori de vocaie, formai n spiritul cunoaterii i respectrii valorii n raport cu profesiunea aleas. Despre noile coninuturi au auzit cte ceva, dar nu pot explica implementarea lor n coninuturile colare dect n mod empiric. Unii dintre cei chestionai afirm c coala, ca i societatea n ansamblu, trece astzi printr-o criz axiologic (itemul 2). Alii sunt de prere c multitudinea informaiilor i ritmul alert n care trim ne oblig s fim mai pragmatici (itemul 14). Studenii recunosc importana raportrii la valoare (itemul 10) ns afirm c nu regsesc n jurul lor exemple pozitive sau dac sunt, acestea reprezint cazuri, excepii. Se pare c ei ateapt mai mult de la profesorii lor i c, din pcate, acetia nu mai reprezint ca altdat modele de comportare, de via (itemul 15). Este drept c la o analiz sumar balana s-ar ndrepta n favoarea studenilor (nu sunt ei de vin c nu cunosc problematica noilor educaii i c nu au o atitudine pozitiv n raport cu acestea). Analiznd ns cu atenie rspunsurile lor la itemii 3, 4 i 7 constatm c muli dintre ei refuz s se implice n cunoaterea realitii colare pentru c, majoritatea dintre ei vd n profesia didactic o a doua ans, n caz c nu-i gsesc un loc de munc n domeniul de specialitate. Cei care au rspuns la itemii 8 si 9 aduc n discuie aspectele societii contemporane, afirmnd c n actualul context valorile intelectuale i profesionale 194

sunt mai importante. n concluzie, apreciem c studenii chestionai nu acord un rol important noilor educaii i, dei muli cer un alt fel de educaie, se raporteaz tot la coninuturile tradiionale. n experimentul de formare ne-am propus s abordm transdisciplinar noile educaii n cadrul unui laborator de cercetare transdisciplinar. De asemenea, am urmrit formarea i dezvoltarea la studeni a unui sistem de valori gnoseologice, abiliti practice i axiologice (cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini) la nivel de performan, necesare formrii propriului stil. Pe parcursul anilor 2001-2003 am experimentat valenele formative ale acestui Laborator n cadrul Universitii din Craiova (2001-2002 - faza de proiectare, 2003 - faza de implementare). Faza de proiectare a cuprins urmtoarele aspecte: I.Principii de concepere. Cui se adreseaz Programa propus de noi reflect concretizarea direciei curriculare n formarea viitorilor profesori i se adreseaz formrii studenilor nscrii la cursurile de zi (anul III). Numrul de ore alocat este de 8 ore/lun, pe parcursul semestrului al II-lea. II.Obiective specifice Obiectivele specifice urmrite: 1.planul teoretic presupune: formarea capacitilor de asimilare i nelegere, interpretare, argumentare a esenei i problematicii noilor educaii, n ansamblu; nsuirea i nelegerea ideilor-ancor n vederea formrii unui limbaj pedagogic corespunztor; 2.planul acional, operaional presupune: formarea unei atitudini pozitive fa de noile educaii, schimbarea mentalitii n raport cu rolul i importana studierii noilor coninuturi; explicarea determinrii logice i legice a teoriei i practicii educative; 3.planul creativ presupune: stimularea creativitii educaionale, dezbaterea i formularea de ipoteze, ntrebri, propuneri, sugestii n legtur cu noile educaii, cooperarea n vederea rezolvrii problematicii propuse. III. Coniutul n context curricular n cadrul activitii laboratorului s-a urmrit urmtoarea list de coninuturi: 1. S nvm s fim liberi 2. Iubirea aproapelui - cea mai mare calitate 3. Ce nseamn o societate dezvoltat? 4. Dansurile popoarelor 5. Ce va nsemna Marea Neagr n lumea de mine? 6. Comunicarea n Univers 7. Ce presupune securitatea personal? 195

8. Obiceiurile, credinele, datinile romnilor 9. Prietenul nostru, calculatorul 10. Unitatea cultural-spiritual a Europei 11. Democraia ca atitudine i stil de via 12. Mediul cruia i aparinem Observm c aceste teme presupun abordarea transdisciplinar a noilor educaii, venind n ntmpinarea obiectivelor propuse de noi. Perspectiva transdisciplinaritii presupune integrarea n cadrul curriculumului, prin coordonarea cercetrilor, a unor noi domenii ale cunoaterii, punctul de plecare nefiind materia, ca n cazul pluridisciplinaritii, ci demersurile cognitive, afectivatitudinale, psiho-motorii ale celor educai. Avnd n vedere i obiectivele propuse de E. Faure, G. Berger i R. Dottrens, aceast modalitate poate fi reprezentat prin corelarea disciplinelor cu demersuri intelectuale referitoare la: valorizare i apreciere, caracterizare i contribuie, creaie, asumarea de riscuri, comunicarea cu ceilali, gndirea liber i critic, iubirea semenilor. IV.Strategia didactic Alegerea metodelor i a procedeelor pedagogice s-a realizat n funcie de abordarea i specificul coninutului. Referitor la primul criteriu, se tie c n activitatea n laboratoare sau ateliere, grupul de lucru este bine s nu depeasc 20-25 de persoane. Grupa experimental a fost format din 24 de subieci, fapt ce ne-a permis s apelm la dirijarea pe microgrupuri, schimbri ntre microgrupuri-recombinri, reuniunea unor microgrupuri n subgrupe mai mari, reunirea ntregii grupe. Referitor la cel de-al doilea criteriu, n ceea ce privete alegerea metodelor, prin corelarea lor cu nivelul de exigen formulat prin obiective, am apreciat c este de dorit a se recurge la o gam variat de metode i procedee de organizare i realizare a instruirii. Am cutat s folosim cele mai eficiente metode cu dominan situaional, printre care se numr studiul de caz i jocul de rol; cele mai eficiente metode centrate pe comunicare, printre care discuia Panel, consultaia reiterat Philips 6/6, cele mai eficiente metode centrate pe proiecie, printre care brainstorming-ul i jocurile pedagogice. n alegerea materialelor didactice necesare derulrii acestui tip de activitate de formare, am inut cont de: - natura coninutului abordat; - locul n care urmeaz s se desfoare activitatea; - metodele pedagogice alese; - constrngerile materiale; - natura organizrii activitii de nvare (pe grupuri mari sau mici, cu sau fr regrupri); - maniera propus pentru evaluare. Am apelat la organizarea frontal, pe grupe i individual a studenilor, iar forma de organizare a activitii pedagogice pentru care am optat este laboratorul. 196

Laboratoarele sunt forme organizaionale destinate unei activiti n grup restrns (ntre 15-25 persoane) i care au ca obiective: particularizarea unor aspecte teoretice comunicate n plen sau specificarea unor abordri teoretice cunoscute; implicarea participanilor n exerciii (simulate sau reale) pe o tem dat; dobndirea de abiliti specifice unui domeniu precizat; analiza unor alternative de rezolvare a unor situaii date (ca exerciiu). Sintetiznd cele exprimate, n contextul adaptrii curriculumului la cerinele noilor educaii, am realizat legtura dintre obiectivele propuse, coninutul vizat (gndit din perspectiva problematicii noilor educaii) i strategia didactic. Astfel, Modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog cuprinde:
Obiective Coninut Noile educaii -educaia pentru democraie -educaia casnic -educaia pentru schimbare i dezvoltare -educaia pentru comunicare i mass-media -educaia ecologic -educaia pentru comunicare i mass-media -educaia casnic -educaia demografic -educaia pentru tehnologie Strategia didactic Metode - formarea capacitilor de asimilare i nelegere, argumentare a noilor educaii; - nsuirea i nelegerea ideilor ancor n vederea comunicrii n spiritul noilor educaii; -formarea unei atitudini pozitive fa de noile educaii; - schimbarea mentalitii n raport cu rolul studierii noilor coninuturi; - explicarea determinrii logice i legice a teoriei i practicii educative; - formularea de ipoteze, sugestii ntrebri, n legtur cu noile educaii; - cooperarea n re1.S nvm s fim liberi 2.Cum ne petrecem timpul liber? 3.Ce nseamn o societate dezvoltat? 4.Cum relaionm cu ceilali? 5.Ce va nsemna Marea Neagr n lumea de mine? 6.Comunicarea n Univers 7.Ce presupune o via sntoas? 8.Ce presupune creterea populaiei globului? 9.Calculatorul un prieten de ndejde 10.Unitatea cultural-spiritual a Europei 11.Democraia ca atitudine i stil de -studiul de caz; -jocul de rol; -discuia Panel; - consultaia reiterat; -Philips 6/6; -matricea de comparaie; -jocurile pedagogice; -harta cognitiv; -dialogul dintre optimist i pesimist -cascada ntrebrilor; -rebusul didactic Mijloace Forme de org.

-retroproiector -calculator -fie de lucru -diafilm -diaproiector -plane -tablouri tematice pe grupe (omogene i eterogene);

individual;

frontal

197

zolvarea sarcinilor via i progres 12.Mediul cruia -educaia i aparinem pentru pace i cooperare -educaia pentru democraie -educaia ecologic

-matricea argumente- - tabl lor i con- magtraargunetic mentelor; -diagrama Venn a definiiilor; -metoda cadranelor

Tabelul 13. Strategia didactic n raport cu obiectivele i coninutul vehiculat i prezentarea programului concret (ipoteza 2) Experimentul de control presupune compararea rezultatelor obinute nainte de introducerea variabilei independente (curriculumul psihopedagogic propus) cu cele obinute dup ce s-a introdus acest variabil. Pentru a vedea dac variabila independent a produs modificarea pozitiv pe care o ateptam, am repetat unele ntrebri din chestionarul aplicat anterior (nainte de introducerea acestei variabile): itemii 4, 5, 6, 7, 10, 12 i am adugat o cerin referitoare la precizarea de ctre studeni a modalitilor de introducere a noilor educaii n curriculumul existent, la disciplina pe care o vor preda. Analiznd rspunsurile date, am nregistrat urmtoarele: Itemi Item 4 Item 7 Item 12 a 23 5 8 b 1 6 3 c 0 3 7 d 2 1 e 2 5 f 6 -

Tabelul 14. Variantele alese de subieci la itemii cu rspunsuri nchise i la alegere La itemii cu rspunsuri deschise, s-au nregistrat urmtoarele: Item 5: - toi subiecii au fost capabili s precizeze lista noilor educaii Item 6: - studenii au corelat pozitiv problematica noilor educaii cu problematica lumii contemporane, afirmnd c dac se va pune mai mult accent n documentele colare i n practica educaional pe noile coninuturi, elevii vor nelege mai bine conceptele i vor gsi mai uor soluii legate de criza n care se afl societatea contemporan Item 10: - preciznd c coala este principalul factor de educaie, majoritatea 198

studenilor sunt de prere c elevii, dei sunt mai sensibili la influenele familiei, recepteaz mai corect, ntr-o form organizat, valorile promovate de coal (acestea fiind valori autentice). Rezultatele evalurii opiniei exprimate de studeni naintea introducerii variabilei independente (curriculumul psihopedagogic bazat pe noile educaii) au servit drept fundament pentru compararea opiniei exprimate dup introducerea acestei variabile. Pentru a urmri mai bine diferenele de rspuns date la itemul 7, am apelat la reprezentarea grafic:
10 8 6 4 2 0 v. intel. v. m or. v. prof. v. fizice v. estet. v. noi ed. Etapa iniial Etapa final

Fig. 11. Distribuia valorilor nainte i dup introducerea variabilei independente Studiind graficul, observm c valorile intelectuale, fizice i estetice au aproximativ aceeai distribuie ca i nainte de introducerea variabilei independente. Mutaia care a avut loc const n deplasarea accentului de pe valorile profesionale pe cele morale i pe valorile specifice noilor educaii. Studiind mai aprofundat i abordnd transdisciplinar problema noilor educaii, studenii nu au mai acordat importan doar uneia/unora dintre valorile educaionale (ca la experimentul de constatare), ci au neles necesitatea unitii valorilor. Au realizat c valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare a omului i c definete sistemul de opiuni al fiecruia sau al grupului i determin orientarea subiectului sau a colectivitii n complicata reea a condiionrilor unei societi evoluate, difereniate operant i decizional. Pentru a observa diferenele de rspuns date la itemul 12, am apelat, de asemenea, la reprezentarea grafic:

199

8 6 4 2 0 coala fam ilia m ass- alte instit. m edia toate instit.

Etapa iniial Etapa final

Fig. 12. Rolul factorilor educaionali n promovarea valorilor specifice noilor educaii nainte i dup introducerea variabilei independente Observm o cretere a rolului colii n promovarea valorilor de a cror respectare depinde soluionarea actualei crize din societate. Dac rolul colii este considerat a fi cel mai nsemnat (dup introducerea variabilei independente), se constat c i mass-media, urmat de celelalte instituii i organizaii (care, pentru a promova adecvat noile educaii i valoarea, n genere, trebuie s colaboreze), are un rol nsemnat. Comparnd rspunsurile date la itemul 4 (nainte i dup introducerea variabilei independente) se observ c numrul rspunsurilor afirmative a crescut simitor, toi subiecii fiind n cunotin de cauz. Rspunsurile date la itemii 5, 6 i 10 s-au mbuntit calitativ, studenii reuind, fr dificulti, s enumere lista noilor educaii, s precizeze cum pregtesc noile educaii un comportament adecvat realitii lumii contemporane. Spre deosebire de rspunsurile iniiale (date numai de o parte a subiecilor), n care predomina ideea dorinei de progres a omului bazat pe pragmatism, rspunsurile finale (date de toi subiecii) s-au axat pe necesitatea formrii unui comportament care s aib n centru valorile autentice. Precizm c introducerea unui astfel de Laborator n care s se abordeze noile educaii din perspectiv transdisciplinar ar putea rezolva lipsa de coeren dintre curriculumul universitar existent i curriculumul centrat pe noile educaii. Ipoteza naintat la nceputul acestui subcapitol a fost confirmat iar scopul propus, referitor la cunoaterea de ctre studeni a valorilor corespunztoare noilor educaii i identificarea rolului i locului factorilor educaionali n promovarea acestora, a fost atins. Este important, considerm noi, ca n formarea stilului profesional studenii s in cont de integrarea noilor coninuturi, s nvee care sunt modalitile de realizare a acestui demers i cum se traduc ele n practica colar. Aceast concluzie general este confirmat de urmtoarele sinteze: 1. Introducerea noilor educaii n curriculumul psihopedagogic universitar 200

contribuie la regndirea programelor de formare a profesorilor. Pentru a permite studenilor s-i formeze un stil profesional adecvat noilor cerine, programele de formate trebuie s ofere opiuni, alternative care s promoveze n special anumite competene, cum sunt cele prezentate n Anexa 1. 2. Valorile specifice noilor educaii nu trebuie negate de disciplinele tradiionale; ele pot constitui noi dimensiuni ale educaiei care aprofundeaz laturile clasice i responsabilizeaz toate formele instruirii. Experimentul de constatare ne-a oferit informaii legate de cunoaterea i nelegerea problematicii noilor educaii de ctre studeni. Acetia au cunotine minime despre dimensiunea noilor educaii, despre modalitile de implementare a lor n cadrul curriculumului i nu acord importan noilor coninuturi, valorizndu-le mai mult pe cele tradiionale. n experimentul de formare am pus mai mult accent pe valorile noilor educaii i am ncercat s le oferim studenilor o alt orientare, care presupune mai mult curaj pentru autonomia axiologic. Competena axiologic imprim formrii stilului profesional un anumit sens; de aceea, trebuie s avem curajul autonomiei axiologice, ntruct aceasta constituie vectorul libertii noastre spirituale. S nu ne alertm atunci cnd lumea nu mai ncape n grilele noastre de examinare (...). Sunt valori pe care nu le vedem din cauza miopiei noastre (...) (Cuco, 2000, p. 46). 3. Toi factorii educaiei trebuie s concure la promovarea valorilor specifice noilor educaii. Deoarece am observat n experimentul de constatare c studenii au mai mare ncredere n instituiile i organizaiile guvernamentale i/sau nonguvernamentale, ne-am propus s-i determinm s contientizeze importana fiecrui factor n parte, fapt ce s-a soldat, n cadrul experimentului de control, cu creterea rolului colii n promovarea valorilor (inclusiv a celor specifice noilor educaii) i o echilibrare a rolului celorlali factori (mass-media, familia, alte instituii). 4. Transdisciplinaritatea este una din cele mai eficace maniere de introducere a noilor educaii n nvmntul universitar, deoarece punctul de plecare nu l reprezint materia de studiu, ci demersurile cognitive, afectivatitudinale i psiho-motorii ale studenilor. Aceast modalitate poate fi reprezentat prin corelarea disciplinelor cu demersuri intelectuale referitoare la: valorizare i apreciere, caracterizare i contribuie, creaie, asumarea de riscuri, comunicarea cu ceilali, gndirea liber i critic, iubirea semenilor. 5. Laboratorul (de abordare transdisciplinar a noilor educaii) propus are ca scop familiarizarea studenilor cu problematica lumii contemporane, reuind s sensibilizeze i s conduc la depistarea unor soluii optime de rezolvare a conflictului ntre valorile i dimensiunile educaiei. Un motiv n plus pentru nfiinarea unor astfel de Laboratoare/Ateliere de abordare transdisciplinar a noilor educaii este atitudinea pozitiv pe care o au studenii n aceast privin i faptul c activitatea din cadrul lor ar putea rezolva mai bine problemele actualului 201

curriculum, ar umple golul existent ntre vechile i noile coninuturi educaionale. 6. Noile educaii pot soluiona situaia de criz n care se afl coala i, de altfel, ntreaga societate i pot pregti un comportament adecvat, care s fac fa ocului viitorului. n formarea stilului profesional al studentului pedagog, acest comportament adecvat contribuie substanial la pregtirea pentru exercitarea profesiunii pe baza educaiei prin i pentru valori. Este nevoie s reflectm mai atent la atitudinile i valorile reprezentative, specifice unei educaii moderne, axat pe cerinele i problemele actuale. Stilul profesional devine un autentic operator, el constituind agentul, mijlocul principal (alctuit la rndul su din numeroase alte mijloace i tehnici) folosit de profesor pentru a induce la elevi anumite schimbri, pe baza vehiculrii anumitor coninuturi menite s ofere rspunsuri pertinente problematicii lumii contemporane.

4.3. Conturarea stilului profesional al studentului-viitor profesor n cadrul relaiilor educaionale


Definite ca raporturi interpersonale n interiorul unui grup, relaiile umane au un pronunat caracter formativ. Raportndu-se la alii i/sau comparndu-se cu ei, oamenii reuesc s se cunoasc i s se perfecioneze prin alii. Stilul profesional se formeaz n cadrul relaiilor interumane, clasificate n relaii de intercunoatere, de comunicare i afectiv-simpatetice (dup nevoile i trebuinele psihologice resimite de oameni cnd se raporteaz unii la alii) i relaii de cooperare, de conflict i de competiie (dup latura lor procesual, dinamic ). Stilul profesional al profesorului se formeaz i se perfecioneaz n cadrul relaiei cu cei pe care i educ. Personalitatea (n linii mari cristalizat) influeneaz relaiile, ns i relaiile interpersonale influeneaz personalitatea. Acestea dau natere la diferite stri psihice (de satisfacie sau insatisfacie, de certitudine sau incertitudine), l determin pe individ s comunice, s se exteriorizeze afectiv i comportamental. Concepia modern asupra relaiei pedagogice nu exclude, ci presupune cu necesitate autoritatea profesorului. Este vorba ns de autoritatea raional pe fondul creia funciile profesorului se amplific, el ncetnd a mai fi doar o surs de informaii i un debitor de restricii i interdicii (Nicola, 1996, p. 472). Acest lucru trimite la cooperarea real ntre profesor i elev, care se poate obiectiva numai dac concepia general a profesorului fa de activitatea de nvare i fa de elevi este una corespunztoare. Sensul inovator al ntregii sale activiti s-ar putea concretiza prin raportarea la un stil adaptativ, care include o gam larg de intervenii i solicitri, n concordan cu diferenele individuale ale elevilor. 202

Am presupus n ipotez c formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza educaiei prin i pentru valori dac relaiile educaionale vor fi gndite i realizate n spiritul valorilor noilor educaii. Scopul cercetrii a vizat identificarea unor elemente legate de comunicativitatea, comportamentul socio-afectiv i modul n care conduc studenii pedagogi, din perspectiva valorilor noilor educaii, un colectiv de elevi. Lund cunotin de faptul c eficiena unui stil depinde de mai multe variabile printre care: disciplina predat, temperamentul profesorului, modul n care a fost obinuit colectivul s fie condus, vrsta celor educai, maturitatea indivizilor sau atitudinea fa de elevi i profesia aleas, am cutat s ne axm pe stilurile generalizate, care reprezint modaliti generale de conducere educaional, cu valoare de strategii (Potolea 1982, p. 149). Obiectivele corelate ipotezei particulare precizate mai sus sunt urmtoarele: a) identificarea problematicii stilului profesional n raport cu noile educaii i fundamentarea pedagogic a formrii stilului profesional (vezi capitolul 3.2.); b) clasificarea stilului educaional dup diferite criterii; c) conturarea stilului profesional al studentului pedagog n cadrul relaiilor educaionale, pe baza valorilor specifice noilor educaii. Analiznd literatura de specialitate i cercetrile pedagogice n domeniu, am ajuns la concluzia c, dei stilul reprezint aspectul subiectiv al profesionalismului, exist unele accente stilistice care pot promova eficient valorile specifice noilor educaii. Am afirmat c valabilitatea unui stil se poate stabili doar contextual, ns, aa cum afirm D. Potolea (1987, p. 10), ne putem centra pe anumite dimensiuni stilistice, cu condiia ca selecia operat s vizeze dominante, aspecte cu mare for integratoare. nlocuind ntrebarea care este cel mai bun stil? cu ntrebarea care este stilul optim n raport cu condiiile date?, putem aprecia c stilurile care se cer promovate din perspectiva valorilor specifice noilor educaii sunt caracterizate prin: comunicare deschis, comportament democratic, participativ, de cooperare i socioafectivitate pozitiv. Astfel, ne-am propus n experimentul de constatare s diagnosticm elementele de coninut ale planului de nvmnt pentru formarea iniial a personalului didactic, pentru a identifica disciplina de nvmnt n cadrul creia vom experimenta Modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog (n cadrul relaiile educaionale) din perspectiva noilor educaii. Lista disciplinelor opionale cuprinde dou pachete - discipline opionale psihopedagogice (Consiliere psihopedagogic, Educaia elevilor supradotai, Educaia copiilor cu CES, Comunicarea educaional, Tehnici de munc 203

intelectual, Managemenul clasei de elevi) i discipline opionale sociopedagogice (Management educaional, Sociologia educaiei, Educaia intercultural, Politici educaionale, Educaia adulilor, Tehnologii informaionale n educaie).
Discipline opionale psihopedagogice pachet 1 1.Consiliere psihopedagogic 2.Educaia elevilor supradotai 3.Educaia Copiilor cu CES 4.Comunicarea educaional 5.Tehnici de munc intelectual 6.Managemenul clasei de elevi Discipline opionale sociopedagogice pachet 2 1.Management educaional 2.Sociologia educaiei 3.Educaia intercultural 4.Politici educaionale 5.Educaia adulilor 6.Tehnologii informaionale n educaie

Tabelul 15. Lista disciplinelor opionale Am optat pentru Managementul educaional, urmnd ca pe parcursul seminarului s dezvoltm relaii educaionale care s permit fiecrui student s-i contureze un stil profesional propriu, care s promoveze valorile specifice noilor educaii. Eantionul a fost alctuit din 102 studeni din anul III (matematic, fizic, chimie, geografie, litere, teologie). Menionm c am asigurat omogenitatea i reprezentativitatea eantionului i am apelat la urmtoarea schem experimental:

Aceast schem experimental presupune existena a dou grupe G1 i G2, grupe naturale, echivalente, cu pretest. Procedura presupune urmtoarele momente: a) pentru msurarea variabilei dependente, se aplic un pretest administrat ambelor grupe (G1 i G2); se obin rezultatele O1 i O3, iar dac diferena nu este semnificativ, cele dou grupe sunt considerate echivalente n ceea ce privete variabila testat; b) ntr-una din grupe (G1) se introduce n predare variabila independent (X), iar n cealalt grup instruirea decurge n mod obiniut (T); c) la sfritul perioadei de intervenie, se administreaz unul i acelai posttest la ambele grupe i se obin rezultatele O2 i O4; d) se compar rezultatele obinute n dou planuri i anume: - dac la pretest nu avem diferene semnificative (ntre O1 i O3), iar la posttest avem diferene semnificative (ntre O2 i O4), putem afirma c aceast diferen este efectul variabilei independente X; - dac la pretest se constat diferene semnificative ntre O1 i O3, vom 204

folosi analiza covariaiei - o tehnic special pentru a pune n lumin relaia dintre variabila independent i variabila dependent n aceste condiii particulare. n etapa constatativ, ne-am propus s identificm n comportamentul la clas al studenilor practicani prezena celor trei dimensiuni stilistice avute n vedere. Astfel, n anul universitar 2002-2003, am asistat la cteva lecii de prob (la practica pedagogic) ale studenilor anului trei de la cele apte faculti. Apelnd la metoda observaiei, am construit grila de observaie n care am nregistrat urmtorii indicatori: Relaii de Relaii de Relaii comunicare conducere socioafective Punctaj Punctaj Punctaj b c d e f a b c d e f a b c d e f Tabelul 16. Grila de observaie (indicatori relevani ai relaiilor de comunicare, de conducere i socio-afective)

Indicatori ai relaiei de comunicare: a) organizarea sistematic i transmiterea clar i accesibil a coninutului; b) adaptarea coninutului, a mesajului la repertoriul receptorilor sau al auditoriului; c) voce energic, cu o gam larg de intonaii i inflexiuni; d) folosirea pauzelor/tcerilor n comunicare; e) mimic i gestic adecvate situaiei; f) simul gustului n inuta vestimentar. Indicatori ai relaiei de conducere: a) cooperare, spirit de echip, negociere, cultivarea parteneriatului; b) mprirea responsabilitii prin delegarea unor prerogative conferite prin statut; c) preocupare pentru sarcinile profesionale, dar i pentru elevi; d) prevenirea i/sau evitarea situaiilor stresante, a tensiunilor, a conflictelor i compromisului; e) exigen fa de sine i fa de elevi; f) declarativitate (exprimarea drepturilor ntr-un fel care permite i celorlali s-i comunice nevoile, dorinele ntr-un mod direct, activ i deschis). Indicatori ai relaiei socio-afective: a) dezvoltarea emoiilor pozitive i gestionarea celor negative; b) generarea unor sentimente intelectuale (ex. curiozitatea), estetice (ex. admiraia), morale (ex. datoria), sociale i prosociale (ex. sociabilitate); c) apropierea afectiv fa de elevi; 205

d) stabilitatea afectiv; e) uurina schimbului afectiv; f) dezvoltarea motivaiei intrinseci a nvrii i a intereselor creative. Scalarea este o form de aplicare a msurii n domeniul sociouman, este o procedur operaional particular, constnd ntr-o descriere a fenomenelor sociale aa-zis calitative prin ordonarea lor n funcie de intensitatea pe care o exprim n raport cu o anumit caracteristic. Am apelat, astfel, la o scal numeric, punctajul minim care poate fi obinut fiind de 1 punct pentru fiecare indicator (18 puncte n total), iar cel maxim de 3 puncte pentru fiecare indicator (54 puncte n total). Din totalul de 102 studeni (3 s-au retras pe parcurs), cte 15 studeni de la fiecare facultate (mai puin chimia, de unde au participat 12 studeni), am format, prin tragere la sori, dou grupe: G1 - grupa experimental i G2 - grupa martor. Rezultatele obinute la pretest au fost nregistrate ntr-un tabel, iar pe baza lor am calculat punctajele obinute de fiecare grup n parte (G1 = 1554 puncte i G2 = 1477 puncte). Observm c diferenele de punctaj dintre cele dou grupe nu sunt semnificative, ceea ce nseamn c le putem considera echivalente i, n compararea rezultatelor, ne vom raporta la primul plan de analiz descris anterior. Aadar, dac se va nregistra vreo diferen ntre O2 i O4 la posttest, dup ce vom introduce variabila independent, putem afirma c aceast diferen este efectul variabilei introduse. Prin experimentul de formare (2003) ne-am propus s concepem i s introducem Modelul tehnologic al formrii stilului profesional al studentului pedagog n cadrul relaiei educaionale, din perspectiva valorilor promovate de noile educaii, acesta constituind, de fapt, variabila independent. Acesta a fost introdus n cadrul disciplinei Management educaional (parcurs pe semestrul al doilea), numai la studenii grupei G1, dup parcurgerea lui urmnd s nregistrm pe parcursul practicii pedagogice dac sunt schimbri semnificative n ceea ce privete modul, maniera de relaionare a studenilor practicani (ai ambelor grupe) cu elevii, felul n care acetia conduc procesul de nvmnt. I.Principii de concepere. Cui se adreseaz Programa propus de noi reflect concretizarea direciei curriculare n formarea iniial a viitorilor profesori i se adreseaz studenilor nscrii la cursurile de zi (anul III, semestrul al II-lea). Numrul de ore alocat pentru seminar este de 2 ore pe sptmn, n semestrul al II-lea. II.Obiective specifice Obiectivele specifice urmrite sunt urmtoarele: 1.planul teoretic presupune: cunoaterea rolurilor jucate de oameni ntr-o echip, cunoaterea i respectarea grilei de valori specifice organizaiei de apartenen, cunoaterea competenelor academice (capaciti raionale, cognitive, intelectuale, asociate cu disponibilitile afectiv-motivaionale) i a competenelor sociale (capaciti de valorizare, de adaptare la normele i regulile colare) ce 206

definesc cultura elevilor, nelegerea raportului libertate-autoritate; 2.planul acional presupune: limitarea empirismului n conducerea elevilor, participarea responsabil n rezolvarea sarcinilor didactice, promovarea unor modele de conduit participativ, respectarea principiilor culturale (nivel nalt de participare, comunicare empatic, cooperare creativ, etic i integritate, onestitate i ncredere, recunoaterea meritelor), autodeterminarea stilului dominant prin exerciii de autoevaluare n raport cu caracteristicile fiecrui stil n parte, evitarea atacului, a tensiunilor i replicilor conflictogene; 3.planul creativ presupune: dezvoltarea unui comportament declarativ n relaiile cu colegii (membrii echipei/grupei), crearea unei atmosfere de destindere, ncredere, reciprocitate, dezvoltarea unor comportamente tranzacionale, implicarea n dezvoltarea organizaiei colare. III.Coninutul n cadrul orelor de seminar am pus accent mai mult pe coninuturi, teme corespunztoare valorilor specifice noilor educaii, teme implicite i tangente problematicii managementului educaional. IV.Strategia didactic Strategia didactic la care am apelat cuprinde un set de metode i procedee, materiale didactice, mijloace de nvmnt i forme de organizare care s le permit studenilor manifestarea cunotinelor, abilitilor, calitilor i aptitudinilor proprii n relaionarea cu ceilali. n ceea ce privete tehnologia didactic, am folosit urmtoarele metode i procedee didactice: conversaia euristic, problematizarea, studiul de caz, exerciiul, jocul de rol. Conversaia i problematizarea sunt metode conversative de comunicare. Referitor la importana utilizrii metodei conversaiei, precizm c st n firea omului trebuina interioar de a ntreine un schimb de informaii i idei, de impresii i opinii, de a se exterioriza n comunicarea cu alii, ceea ce constituie un bun prilej de abordare a problematicii noilor educaii. Prin folosirea conversaiei am cutat s dezvoltm cultura comunicrii studenilor, capacitatea de a vorbi (n scris sau oral) despre natur, etnii, interculturalitate, democraie, etic profesional. La fel de important n atingerea scopurilor anunate considerm a fi problematizarea. Am proiectat, construit mai multe situaii problematice, trezind interesul i curiozitatea studenilor i dndu-le posibilitatea de a depi dificultile care au survenit n mod inevitabil pe parcursul experimentului. Exemple: a) problema libertii omului (universul cognitiv: concepii referitoare la libertatea uman la antici, n cretinism, la J.J. Rousseau, I. Kant, G. Liiceanu; formularea ipotezei privind soluionarea problemei; elaborarea soluiei i argumentarea ideii lansate ca ipotez); b) problema autoritii n educaie (universul cognitiv: concepii despre 207

autoritate - mod de control normativ, sub aspectul impunerii, sub aspectul competenei, autoritatea la J. Herbart, E. Durkheim, H. Arent, J. Bochenschi i O. Reboul; formularea ipotezei privind soluionarea problemei; elaborarea soluiei i argumentarea ideii lansate ca ipotez); c) coala ca instituie i organizaie (universul cognitiv: definiia organizaiei i a instituiei, caracteristicile acestora; formularea ipotezei privind soluionarea problemei; elaborarea soluiei i argumentarea ideii lansate ca ipotez); d) natura omului i practicarea dreptii (universul cognitiv: problematica drepturilor omului; formularea ipotezei privind soluionarea problemei; elaborarea soluiei i argumentarea ideii lansate ca ipotez). Studiul de caz este o metod de explorare care presupune raportarea la o situaie, un fapt concret prin extragerea aspectelor eseniale i supunerea spre dezbatere i rezolvare a acestora. Caz poate fi considerat comportamentul agresiv, conflictele ntre elev i profesor sau alegerea nepotrivit a vestimentaiei n funcie de o situaie sau alta. Pe parcursul experimentului am prezentat de fiecare dat cazul, am condus procesul de analiz multilateral a acestuia i am dirijat dezbaterile care au avut loc n timpul seminariilor. Exemple de situaii reale, autentice, folosite n constituirea studiului de caz: a) inegalitile sociale care ncalc principiile dreptii; b) mobilitatea social n cadrul comunitii rurale, determinate de conjunctura economic; c) neconcordana dintre drepturile omului i mentalitile, obiceiurile, concepiile specifice unei organizaii. Exerciiul face parte din categoria tehnicilor de antrenament, dar el nu trebuie neles n sensul de repetare mecanic, de imprimare repetat a unor aciuni, ci de refolosire intensiv i extensiv a unor elemente i structuri semnificative, proprii sarcinilor de nvare, n contexte i situaii normale de via. Exemple: a) Exerciiul Prezentri improvizate: Am cerut studenilor s scrie pe cartonae ct mai multe idei de prezentri: prezentarea n faa unei clase noi, un anun despre o excursie n natur, descrierea unei ntlniri cu directorul unei coli etc. Studenii au extras cte un subiect i au stabilit de fiecare dat o tem principal, un nceput, un mijloc i un sfrit, scopul exerciiului fiind acela de a dezvolta la studeni talentul n comunicarea verbal. b) Exerciiul Faa mea: Pentru a reda pe fa linitea, cldura i concentrarea n timpul unor momente de emoii i neliniti, am apelat la sugestii care provoac armonie intern i linite (pruden, stpnire de sine, echilibru interior). Deoarece scopul 208

exerciiului este acela de a alunga ncordarea, formulele verbale, spuse n gnd sau cu voce tare, sunt de genul: - atenia mea este concentrat asupra feei mele; - faa mea este calm, muchii buzelor sunt slbii; - dinii abia se ating. c) Exerciiul de exteriorizare a unor stri afective: Am cerut studenilor s demonstreze prin mimic i gestic urmtoarele stri psihice: mirare, linite, simpatie, ncredere, bucurie. Jocul de rol este o metod care permite conturarea unor atitudini i a unor comportamente n cazul unei situaii date, cu posibiliti de generalizare n situaii identice sau asemntoare. Exemple: rezolvarea unor situaii conflictuale ntlnite n relaia dintre instituii, ntre profesor i elev, coal i familie; manifestarea comportamentului ajustat i tranzacional n diverse situaii colare; demonstrarea obligaiilor sociale n relaia dintre ef i subaltern, printe i copil, profesor i elev. n ceea ce privete formele de organizare, am mbinat organizarea frontal cu organizarea pe microgrupe i organizarea individual pentru a crete eficiena activitii didactice i am apelat la urmtoarele materiale didactice i mijloace de nvmnt: cartonae (cu subiecte de teme de discuie), imagini ce exprim diferite conduite, retroproiectorul, casetele video, videoproiectorul. Sintetiznd cele exprimate mai sus, modelul propus de noi cuprinde:
Obiective specifice Coninuturi specifice Noile educaii Strategia didactic

209

- cunoaterea rolurilor jucate 1.Activiti de oameni ntr-o echip, cu- manageriale noaterea i respectarea grilei de valori specifice organizaiei de apartenen, cunoaterea competenelor academice (capaciti intelectuale asociate cu disponibilitile afectiv-motivaionale) i a competenelor sociale (capaciti de valorizare, de adaptare la normele i regulile colare) ce definesc cultura elevilor, nelegerea raportului libertate-autoritate; - limitarea empirismului n conducerea elevilor, promovarea unor modele de conduit participativ, respectarea principiilor culturale (nivel nalt de participare, comunicare empatic, cooperare creativ, etic i integritate, onestitate i ncredere, recunoaterea meritelor), auto-determinarea stilului dominant prin exerciii de autoevaluare, evitarea replicilor conflictogene; - dezvoltarea unui comportament declarativ n relaiile cu colegii, dezvoltarea unor comportamente tranzacionale 2.Problematica instituiilor i a organizaiilor 3.Comunicarea n managementul educaiei

educaia pentru drepturile omului; educaia pentru pace i cooperare

a)jocul de rol, conversaia; b)casete video; c)individual, frontal

educaia sanitar a)studiul de caz; modern, educaia b)plane, retroproecologic iector; c)pe grupe, frontal educaia pentru a)exerciiul, problemacomunicare i tizarea; mass-media b)cartonae cu teme de discuie; c)individual, frontal

210

4.Cultura organizaional

educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru comunicare i mass-media 5.Libertate i -educaia pentru autoritate democraie i drepturile omului, educaia casnic modern 6.Manage-educaia pentru mentul per- comunicare i soanei i al mass-media, eduechipei caia demografic, educaia pentru pace i cooperare 7.Profesorul- -educaia pentru manager democraie, educaional educaia pentru schimbare i dezvoltare

a)studiul de caz, conversaia; b)imagini, plane, retroproiector; c)individual, pe grupe, frontal a)conversaia, jocul de rol, exerciiul; b)imagini, casete video; c)pe grupe, frontal a)exerciiul, studiul de caz; b)cartonae cu teme pentru studiul de caz, videoproiectorul; c)pe grupe, frontal a)exerciiul, jocul de rol; b)casete video, retroproiector; c)individual, pe grupe, frontal

Tabelul 17. Strategia didactic n raport cu obiectivele i coninuturile vehiculate i prezentarea programului concret (ipoteza 3) n cadrul experimentului de control ne-am propus s comparm punctajele obinute de studenii grupei G1 (O2), dup introducerea variabilei independente, cu punctajele obinute naintea introducerii acestei variabile (O1) i cu cele obinute de studenii grupei G2 (O4), la sfritul perioadei de practic pedagogic a anului III. Astfel, la posttest am nregistrat urmtoarele rezultate: a) G1 (grupa experimental) a nregistrat 2142 puncte (fa de 1554 puncte obinute la pretest); b) G2 (grupa martor) a nregistrat 1701 puncte. Se observ c la posttest se nregistreaz o diferen mare ntre O2 i O4 (O2 = 2142 puncte, iar O4 = 1701 puncte), de unde putem trage concluzia c aceast diferen este efectul variabilei introduse, adic a implementrii n practica colar a Modelului tehnologic al formrii stilului profesional al studentului pedagog n cadrul relaiilor educaionale, din perspectiva noilor educaii. Pentru a surprinde mai bine diferenele ntre rezultatele celor dou grupe, am apelat la poligoanele de frecven (pe ordonat am notat frecvenele, iar pe 211

abscis, intervalele de variaie). ntr-o centralizare pe grupe, o prim problem este caracterizarea sintetic a structurii colective, neleas ca totalitatea grupelor n care a fost mprit i a raporturilor n care se afl ele fa de total. Aceast caracterizare se realizeaz cu ajutorul mrimilor relative de structur, iar pentru a putea s reprezentm grafic rezultatele, am calculat frecvenele relative: Punctaj 35-40 40-45 45-50 Nr. studeni 17 24 10 Frecvene relative 33,33 47,06 19,61

Tabelul 18. Frecvenele absolute i relative ale grupei experimentale la posttest

Punctaj 25-30 30-35 35-40 40-45

Nr. studeni 12 27 11 1

Frecvene relative 23,53 52,94 21,57 1,96

Tabelul 19. Frecvenele absolute i relative ale grupei martor la posttest Evaluarea Modelului tehnologic al formrii stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii permite analiza comparativ a cele dou poligoane de frecven:
60 50 40 30 20 10 0 25-30 30-35 35-40 40-45 45-50 Gr experim Gr m artor

Fig. 12. Poligonul de frecvene relative construit pe baza tabelelor 18 i 19 Constatm c studenii grupei experimentale au obinut un punctaj mai mare la posttest, comparativ cu studenii grupei martor. Dac n intervalul 40-45 sa plasat dect un singur subiect al grupei martor, n acelai interval s-au plasat nu 212

mai puin de 24 de subieci ai grupei experimentale, 10 dintre ei fiind inclui n intervalul superior (45-50), unde nu ntlnim nici un subiect al celeilalte grupe. Aceste date statistice confirm faptul c introducerea variabilei independente s-a soldat cu rezultate pozitive n cadrul grupei experimentale. Observm c ipoteza naintat la nceputul acestui subcapitol a fost confirmat prin rezultatele obinute, iar scopul propus, referitor la identificarea i intervenia asupra unor dimensiuni stilistice pe baza crora studenii s-i contureze, creioneze stilul profesional (comunicativitatea, comportamentul socioafectiv i modul de conducere a unui colectiv de elevi), din perspectiva valorilor noilor educaii, a fost realizat. Ideile cu rol sintetizator asociate ipotezei naintate, genereaz urmtoarele concluzii: 1. Marile probleme cu care ne confruntm astzi cer o rezolvare urgent. Din acest punct de vedere, este nevoie de o educaie care s-i ajute pe studenii care se pregtesc pentru cariera didactic i pe profesori s-i contureze, formeze i perfecioneze un stil corespunztor actualelor cerine. Economia competitiv, consolidarea democraiei i societatea cunoaterii impun, alturi de cele patru instrumente cognitive care alctuiesc tradiional alfabetizarea de baz (abiliti de comunicare, scriere, citire i calcul matematic) dobndirea unor noi competene: alfabetizarea digital i informaional, cultura tehnologic, comunicarea n limbi moderne de larg circulaie, cultura i conduita civic, cetenia democratic, gndirea critic, capacitatea de adaptare la situaii noi etc. 2. Stilul profesional prezint consisten intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor, normelor i metodelor specifice activitii instructiv-educative. Este o conduit complex care exprim n termeni comportamentali anumite atitudini i triri interioare. Dei stilul reprezint aspectul subiectiv al profesionalismului, exist unele accente stilistice care sunt n msur s promoveze eficient valorile specifice noilor educaii. Eficiena unui stil depinde de mai multe variabile: disciplina predat, temperamentul profesorului, modul n care a fost obinuit colectivul s fie condus, vrsta elevilor i stilul de nvare, maturitatea indivizilor, atitudinea profesorului fa de elevi i de profesia aleas. 3. Valabilitatea unui stil se poate stabili doar contextual, ns n formarea i/sau perfecionarea stilului ne putem centra pe anumite dimensiuni stilistice, cu condiia ca selecia operat s vizeze dominante, aspecte cu mare for integratoare. Stilul reprezint ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal n realizarea activitii didactice. Deoarece grupa experimental a cuprins 51 de studeni, ne-am ndreptat atenia spre acele dimensiuni stilistice care s ne ofere posibilitatea se a contura un stil inovator, comunicativ deschis, democratic, responsabil, socio-afectiv. Inovaia, conduita democratic, echilibrul, comunicarea deschis, responsabilitatea sunt valori promovate de noile educaii. 213

4. Problematica stilului educaional este supus permanent unor evaluri i reevaluri, iar o schimbare de viziune i de stil se impune cu necesitate. De aceea, este de dorit ca, ncepnd cu formarea iniial, stilul profesorului s se caracterizeze prin echilibru ntre exigen i indulgen, accentuarea dominantei afective, stimularea comunicrii, a participrii, cooperrii, asigurarea unui climat stimulativ i promovarea unor relaii democratice. n proiectarea i implementarea Modelului tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog am inut cont de aceste valori i am folosit o strategie didactic care s ne permit verificarea ipotezei naintate. Rolul acestuia este de a identifica stilul care se potrivete cel mai bine studentului pedagog i de a-l sprijini s-l foloseasc. 5. n vederea formrii unui stil profesional din perspectiva noilor educaii, importante sunt relaiile stabilite ntre profesor i studenii practicani, precum i ntre acetia din urm i elevi. Stilul profesional al profesorului se formeaz i se perfecioneaz n cadrul relaiei cu cei pe care-i educ. Dac reconstruirea, reechilibrarea trsturilor de personalitate i perfecionarea stilului profesional apar cnd profesorul are deja o anumit experien la catedr, formarea stilului profesional ncepe o dat cu formarea iniial (unde vorbim despre conturarea, punerea bazelor, formarea unor atitudini) i se se continu dup terminarea facultii, n cadrul formrii continue. 6. Stilul profesorului se bazeaz pe o capacitate empatic crescut. Dezvoltarea emoional cuprinde nu att expresia sensibilitii, ct abilitatea de a interaciona cu alii. O competen emoional dezvolt un repertoriu de comportamente, permite socializarea i enculturaia. Rezultatele experimentului de control evideniaz o apropiere mai accentuat a studenilor-practicani de elevi, o disponibilitate empatic mai mare. 7. Stilul profesional red i modul n care profesorul nelege s se ofere ca partener interlocutorilor si. n urma introducerii Modelului tehnologic proiectat, am constatat o mai bun organizare i transmitere a coninutului, apelul la pauze n comunicare atunci cnd situaia a impuns acest lucru, o mimic i o gestic adecvate situaiei. 8. Stilul profesorului poate include i maniera de a conduce colectivul de elevi. Autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale relaiei pedagogice, iar meninerea echilibrului dintre ele reprezint un indiciu al funcionrii optime a acestei relaii. Dei stilul de conducere depinde n bun msur de trsturile temperamentale ale celui care pred, rezultatele experimentului de control indic o echilibrare a raportului dintre preocuparea pentru sarcinile profesionale i preocuparea pentru elevi, evitarea conflictelor, creterea efortului studenilor practicani n vederea negocierii i cooperrii cu elevii. 9. Cercetarea stilurilor pedagogice din punct de vedere al noilor educaii reprezint nu numai o nou perspectiv, ci i o nou etap n cunoaterea tiinific 214

a personalitii profesorului. Deplasarea interesului pentru profesor sau copil ctre lumea valorilor este o realitate pe care nu o putem ignora n procesul, dificil i de durat, al formrii stilului profesional. Deoarece profesorul este cel care personalizeaz fiecare variabil a procesului instructiv-educativ, este necesar ca el s fie la curent cu valorile care se impun a fi promovate n societate, ntr-un anumit spaiu i timp, s le insereze n profilul de competen i s le respecte pentru a-i forma un stil profesional corespunztor noilor cerine.

215

CONCLUZII I PROPUNERI
n aceast perioad de profunde transformri, caracteristic unei societi deschise i democratice, ce i creeaz i i re-creeaz continuu noi coduri axiologice, n care orientarea axiologic a tinerilor se lovete de numeroase obstacole, observm c rolul educatorului crete. Plecnd de la aceste coordonate, ne ntrebm dac secolul XXI va fi un secol axiocentric. Cercetarea noastr reprezint o ncercare de a oferi condiii de raportare la valorile autentice. Sprijinirea dezvoltrii studenilor ocup o poziie central n efortul de formare a stilului profesional, iar opiunea pentru valori particulare poate fi un bun prilej de identificare a acelor trsturi, elemente care l definesc pe profesor n activitatea de la catedr. Deplasarea interesului pentru profesor sau copil ctre lumea valorilor este o realitate pe care nu o putem ignora n procesul, dificil i de durat, al formrii stilului profesional. Pentru c stilul profesional se formeaz n timp, ne-am propus n cercetarea noastr s punem bazele formrii unui stil profesional deschis, democratic, echilibrat, responsabil. Studentul, ca purttor al diferenelor, se afl mereu n cutarea identitii, se gsete n situaia de a-i contura un stil profesional bazat pe cerinele care decurg din problematica societii n care triete i n cadrul creia educaia a avut ntotdeauna un cuvnt important de spus. Conceptul de stil educaional s-a impus relativ recent n literatura pedagogic, semnificaiile sale teoretice i aplicative configurndu-se n aria cercetrilor interesate n special de comportamentul didactic al profesorului, relaiile profesor-elev/student i formarea/perfecionarea cadrelor didactice. Problematica stilului educaional este supus astzi reevalurii, iar o schimbare de viziune i de stil se impune cu necesitate, dup cum rezult din primele capitole ale lucrrii noastre. Prin raportare la optimizarea procesului de nvmnt i prin inserarea noilor educaii n coninuturile colare, stilurile educaionale care vor fi promovate se vor caracteriza prin: interes pentru cooperare, asigurarea unui climat stimulativ, promovarea unor relaii democratice, pstrarea unui echilibru ntre exigen i indulgen, accentuarea dominantei afective, stimularea participrii i a comunicrii deschise. Urmrind formarea stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii, ne-am raportat la profilul de competen al profesorului. Prin comparaie cu unele modele existente n teoria pedagogic 216

(pertinente, ns deschise mbuntirilor), am adus n atenie valorile specifice noilor educaii, ca puncte de reper n conturarea unui profil de competen. Am considerat necesar s plecm de la acest obiectiv pentru c stilul pedagogic este definitoriu pentru profesor i se formeaz numai n acord cu personalitatea acestuia. O alt etap n raionamentul nostru a constuit-o oferirea n cadrul curriculumului a unor experiene de nvare care s aib noile educaii drept premis i context de formare a stilului profesional. Unul dintre argumentele care justific necesitatea i posibilitatea de intervenie n acest sens se refer la starea natural a curriculumului care exprim procesualitatea i dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectrii i soluionrii propriilor disfuncii interne. Aceast transformare este de durat i atinge mentalitile i stilurile didactice, vzute ca axe ale unei schimbri profunde. n fine, pentru c exist attea stiluri educaionale ci profesori sunt i pentru c valabilitatea unui stil depinde de mai muli factori, care sunt imposibil de testat laolalt ntr-o cercetare (poate numai ntr-una de o anvergur mai mare), neam oprit atenia asupra a trei dimensiuni stiliste, pe care le-am urmrit n cadrul relaiilor educaionale, din perspectiva valorilor specifice noilor educaii. Investigaia realizat a confirmat ipoteza general, a realizat obiectivele preconizate de aceasta i s-a soldat cu unele recomandri tiinifico-practice: 1. Modelele referitoare la profilul de competen al profesorului identific principalele cunotine, capaciti i atitudini care formeaz competena cultural, psihopedagogic, managerial, afectiv i de comunicare a profesorului. Pe baza modelelor studiate, modele ce reprezint grile, instrumente, ghiduri care pot fi restrnse sau dezvoltate, am construit un model al profesorului raportat la valorile corespunztoare noilor educaii. 2. Modelul propus de noi accentueaz mai mult competenele profesorului n raport cu valorile noilor educaii i acord o atenie deosebit competenelor socio-educaionale, n condiiile redimensionrii rolului social al educaiei i stabilirii unor legturi multifuncionale ale colii cu mediul comunitar i social. 3. Nici un model nu poate fi aplicat mecanic i exhaustiv; de aceea, considerm c i modelul propus poate contribui la identificarea principalelor competene ale studentului-viitor profesor, acest lucru realizndu-se pe baza decelrii valorilor spirituale proprii noilor educaii. Suntem convini, de asemenea, c numai n asociere cu alte modele acesta poate oferi o imagine de ansamblu asupra profilului de competen al profesorului. 4. Raportarea la model reprezint un prim pas n conturarea procesului de formare a stilului profesional al studentului pedagog. Am avut n vedere faptul c noile cerine, standardele impuse de comunitatea educaional la nivel european i mondial solicit noi competene profesionale i, prin urmare, un stil profesional 217

democratic, socio-afectiv pozitiv, comunicativ deschis. Stilul rutinar, caracterizat prin rezisten la nou i cantonarea n abloane, n scheme didactice depite nu mai poate fi acceptat n nici un tip de societate. 5. Promovarea noilor educaii pe parcursul formrii iniiale a studenilor presupune organizarea procesului de nvmnt astfel nct s permit studenilor pedagogi s-i contureze propriul stil pedagogic, n acord cu acest spirit. Constatnd faptul c programele de formare sunt eseniale n cristalizarea i ameliorarea stilurilor profesionale i ncercnd s evitm uniformizarea stilurilor, ne-a interesat calitatea i eficiena Modelului tehnologic proiectat i implementat (vezi Anexa 4). 6. Opiunea pentru Laboratorul de abordare transdisciplinar a noilor educaii ar putea rezolva lipsa de coeren dintre curriculumul existent i curriculumul centrat pe valorile noilor educaii. Transcisciplinaritatea este una dintre cele mai eficace maniere de introducere a noilor educaii n nvmntul universitar deoarece punctul de plecare nu l reprezint materia de studiu, ci demersurile cognitive, afectiv-atitudinale i psiho-motorii ale studenilor. Aceast modalitate ne-a permis s recurgem la demersuri intelectuale referitoare la valorizare i apreciere, caracterizare i contribuie, creaie, asumarea de roluri, comunicarea cu ceilali, gndirea liber i critic, ataamentul fa de alii i s ne axm, prin urmare, n special pe valorile noilor educaii. 7. n cadrul Laboratorului de abordare transdisciplinar a noilor educaii am reuit s-i familiarizm pe studeni cu problematica noilor educaii i s-i sensibilizm n vederea depistrii unor soluii optime de rezolvare a conflictului ntre valorile i dimensiunile educaiei (vezi diferenele calitative n rspunsurile date de studeni la chestionar). Un motiv n plus pentru nfiinarea unor astfel de Laboratoare este atitudinea pozitiv pe care o au studenii n aceast privin i faptul c activitatea din cadrul lor ar putea rezolva, n parte, problemele actualului curriculum, ar reui s integreze mai bine noile educaii n aria cunotinelor, a coninuturilor i/sau disciplinelor consacrate. 8. Formarea unui comportament adecvat, punerea bazelor, conturarea stilului profesional al studentului pedagog contribuie substanial la pregtirea pentru exercitarea profesiei pe baza educaiei prin i pentru valori. n conturarea stilului profesional al studenilor pedagogi am vehiculat coninuturi menite s rspund cerinelor noilor educaii. Stilul profesional devine astfel un autentic operator pe care noi l-am considerat agentul, mijlocul principal folosit de studenii practicani pentru a induce la elevi anumite schimbri. 9. Stilul profesional prezint consisten intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor, normelor i metodelor specifice activitii instructiv-educative. Conduit complex care exprim n termeni comportamentali anumite atitudini i triri interioare, stilul reprezint aspectul subiectiv al 218

profesionalismului. Exist ns unele accente stilistice (noi ne-am oprit atenia asupra ctorva dintre ele, ntlnite n cadrul relaiilor educaionale) care permit desfurarea de studii i cercetri referitoare la aceast problem i emiterea, n consecin, a unor recomandri care trebuie nuanate n funcie de fiecare situaie particular n parte, pentru c valabilitatea unui stil se stabilete contextual. 10. Eficiena unui stil depinde de mai multe variabile: disciplina predat, temperamentul profesorului, modul n care a fost colectivul obinuit s fie condus, vrsta celor educai i stilul de nvare, maturitatea indivizilor, atitudinea fa de elevi i de profesia aleas. Considerm c n formarea unui stil profesional eficient, importante sunt relaiile stabilite ntre profesor i studeni, precum i ntre acetia din urm i elevi. Am abordat aceste relaii din perspectiva valorilor noilor educaii, experimentul de formare reuind s demonstreze c relaiile de comunicare, de conducere i socio-afective ctig n calitate dac ne raportm la valorile autentice, parte din ele regsindu-se n perimetrul noilor educaii. Cercetarea stilurilor pedagogice din punct de vedere al noilor educaii reprezint nu numai o nou perspectiv, ci i o nou etap n cunoaterea tiinific a personalitii profesorului. Dac reechilibrarea trsturilor de personalitate i perfecionarea stilului profesional apar atunci cnd profesorul are o anumit experien la catedr, formarea stilului profesional ncepe o dat cu formarea iniial (unde vorbim despre conturarea, punerea bazelor, formarea unor atitudini) i se continu dup terminarea facultii, n cadrul formrii continue. Deoarece profesorul este cel care mediaz i personalizeaz fiecare variabil a procesului de nvmnt, studenii care se pregtesc pentru profesiunea didactic au datoria de a fi la curent cu valorile care se impun a fi promovate n societate, iar cercetarea noastr a ncercat s-i ajute s le cunoasc i s le insereze n profilul de competen, pentru a-i forma un stil profesional corespunztor exigenelor prezente. Ancorat n viaa social, educaia are menirea de a dezvolta responsabilitatea social, iar acest lucru se poate realiza prin intermediul cunoaterii, analizei i aplicrii principiilor specifice noilor educaii, care conduc la formarea unui stil pedagogic n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii.

219

BIBLIOGRAFIE
Adler B.R., Rodman G., Understanding Human Communication, Holt, Rinehart & Winston, New York, 1985 Aiftinc M., Valori i valorizare. Contribuii moderne la filosofia valorilor, Editura Academiei Romne Bucureti, 1994 Albu G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Polirom, Iai, 1998 Albulescu I., Doctrine pedagogice, EDP, Bucureti, 2007 Andon C., Gordea L., Zidu E., Teoria i metodologia familiarizrii copiilor cu natura, Chiinu, 2001 Andrei P., Filosofia valorilor, Fundaia Regele Mihai I, Bucureti, 1945 Andrei P., Opere sociologice, vol. II, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1975 Antonesei L., PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996 Antonesei L., O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002 Arent H., ntre trecut i viitor, Editura Antet, Bucureti, 1997 Arma N., ABC-ul comportrii civilizate, Chiinu, 1992 Artip A., Papuc L., Noile educaii. Imperative ale lumii contemporane, FEP Tipografia Central, Chiinu, 1996 Atkin J.M., Raths J.D., Evolution de la formation des enseignant // Tendences nouvelles et taches des enseignants, Expriences nationals etates Units Paris O.C.D.E., 1974 Atkinson R.C., Jackson G.B. (coord.), Research and Education Reform, National Academic Press, Washington, 1992 Ausubel D., Robinson F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti, 1981 Brliba M.C., Paradigmele comunicrii, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1989 Brlogeanu L., Psihopedagogie. Educaie intercultural, n http://www.scribd.com/doc/6894233/educatieinterculturala, 2005 Btlan I., Introducere n istoria i filosofia culturii, EDP, Bucureti, 1993 Bebell D., Russell M., O'Dwyer L., Measuring teachers' technology uses: Why multiple-measures are more revealing, Journal of Research on Computing 220

in Education, 37 (1), Fall., 2004 Becker G.S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric, cu referire special la educaie, Editura All, Bucureti, 1997 Bergr G., Omul modern i educaia sa, EDP, Bucureti, 1973 Brzea C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995 Brzea C., Proiectul educaie pentru o cetenie democratic // Educaia pentru cetenie ntr-o societate democratic: o perspectiv a educaiei permanente, Consiliul pentru Cooperare Cultural (CDCC), Strasbourg, 2000 Bobbio N., Liberalism i democraie, Editura Nemira, Bucureti, 1998 Boboil C., E-learning implementation technics in academic environment/Tehnici de implemntare e-learning n mediul academic // Annals of the University of Craiova/Analele Universitii din Craiova, Seria Psihologie, Pedagogie, Anul VII, nr. 17-18, 2008 Bochenski J.M., Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureti, 1992 Boco M., Teoria i metodologia curriculum-ului. Suport de curs pentru anul I, Specializrile Pedagogie i Pedagogia nvmntului primar i precolar, n http://www.docstoc.com Bonboir A., Choix et developpement vocationnel chez les enseignants // Le problme, les Sciences de l'ducation, Paris, no. 1-2, 1979 Borocin P., Proiectul modelului autodeterminrii personalitii profesorului, n cursul de Psihologie general // Tehnologii Educaionale Moderne (coord. V. Mndcanu), vol. V, Editura Le mot, Bucureti, 1999 Botkin J., Elmandjra M., Malia M., Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti, 1981 Bourdieu P., Homo Academicus, Minuit, Paris, 1984 Brown G.B., Microteaching. A Programme Teaching Skills, Harper and Row Publishers Inc., Methuen and CoLtd., London, 1975 Bucun N., Guu Vl. et. al., Bazele tiinifice de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova, Chiinu, 1993 Buniau C.M., Proiectarea i managementul curriculumului la nivelul organizaiei colare, Editura Universitar, Bucureti, 2011 Bunescu Ghe., coala i valorile morale, EDP., Bucureti, 1998 Burciu A., Zarojanu D., Buta S., Formal and nonformal in Environmental education on Forestry, n http://www.seap.usv.ro/cercetare/ env.../ MATERIAL_SPANIA.doc Butnaru S., Educaia pentru diversitatea cultural // Pedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai, 2008 Callo T., Funciile instructiv-educative ale situaiei de vorbire n procesul comunicrii didactice, (teza de doctorat - 13. 00. 01), ISPP, Chiinu, 1997 Cartea Alb a reformei nvmntului din Romnia, MI, Bucureti, 1995 Carta Naiunilor Unite, n http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/ 221

carta_natiunilor_unite Camillieri C., Stratgies identitaires, PUF, Paris, 1990 Cassirer E., Eseu despre om. O introducere n filosofia culturii, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Clin M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996 Clin M., Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Cpraru M., Curriculum i democraie, cap. 6, n http://www.svedu.ro/curs/tc/ c6.html Cpraru M., Curriculum i reforma, cap. 8, n http://www.svedu.ro/curs/tc/c8.html Cerbuc P., Educaia n contextul valorilor general-umane // Tehnologii Educaionale Moderne, vol. V, coord. Mndcanu V., Chiinu, 1994 Chelcea S., Comportamentul prosocial // Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996 Ciobanu O., Comunicare didactic, Editura ASE, Bucureti, 2003 Cioran E., Pe culmele disperrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1990 Cioran E., Cartea amgirilor, Editura Humanitas, Bucureti, 1991 Comisia pentru Dezvoltare Regional a Parlamentului European, Document de lucru privind evaluarea Programului PEACE i a strategiilor pentru viitor n http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/dt/683 / 683723/683723ro.pdf, 2007 Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova // Fclia, nr. 16, 1995 Consiliul Uniunii Europene, Informaii provenind de la Instituiile, Organele i Organismele Uniunii Europene n http://www.eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:327...RO, 2010 Content and methods, din Teacher and Learner. Theory and Pedagogy n http://www.un.org/cyberschoolbus/peace/content.htm Coombs Ph., La crise mondiale de l' ducation, PUF, Paris, 1968 Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Cozrescu M., Cace C. et. al., Comunicare didactic. Teorie i aplicaii, Editura ASE, Bucureti, 2003 Cozma C., Studii de filosofie a educaiei umanitii, Editura Junimea, Iai, 1997 Creu C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997 Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994 Cristea S., Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti, 1996a Cristea S., Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, vol. I i II, Editura Hardiscom, Piteti, 1996b 222

Cristea S., Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chiinu-Bucureti, 2000 Cristescu P., Sens i valori n existena uman, Editura Politic, Bucureti, 1989 Crian A., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic // Revista de pedagogie, nr. 3, Bucureti, 1994 Crian A., Guu V., Proiectarea curriculum-ului de baz/Ghid metodologic,Editura TIPCIM, Chiinu, 1997 Cross T., Model of cultural competence, din Curriculum Development, n http://www.preventiontraining.samhsa.gov/LESSONSL/currdev.htm. Cuco C., Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti, 1995 Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 Cuco C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000 Cuco C., Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002 Culda L., Omul, valorile i axiologia, Editura tiinific, Bucureti, 1982 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN, CNC, Bucureti, 1998 Cuzneov L., Etica educaiei familiale, Chiinu, 2000 Dandara O., Interdisciplinaritatea n context curricular: constatri i sugestii, n http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev13-molrmn-t03.htm Dasen M., Peregaux Ch. Rey M., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Editura Polirom, Iai, 1999 Dave R.H. (coord.), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti, 1991 Develay M., De l'apprentissage l'enseignement. Pour une pistmologiescolaire, ESF, Paris, 1992 D'Hainaut L., Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981 De Jouvenel B., L' art de la conjecture, SED EJS, Paris, 1962 De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979 Delors J. (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000 De Vito A.J., Human Communication. Basic Course, Fourth Edition, Harper & Row, Publishers, Inc., 1988 Dewey, Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP, Bucureti, 1972 Dewey J., Copilul i curriculum-ul // Trei scrieri despre educaie, EDP, Bucureti, 1977 Diaconu M., Instituii ale educaiei informale, din Sociologia educaiei, n 223

http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap9 Dickson G.E., Saxe R.W., Partners for educational reform and renewal. Competency based teacher education, individually guide education and the multiunit school, Mc Cutchan Pub. Corp., Berkeley, 1973 Dicu A., Dimitriu E., Probleme de psihosociologie a educaiei, EDP, Bucureti, 1973 Dicionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1999 Dicionarul Limbii Romne pentru elevi. DREV, EDP, Bucureti, 1983 Dinu M., Introducere n teoria comunicrii, Universitatea Bucureti, 1993 Direcia General Comunicare a Parlamentului European, Parlamentul European, Parlamentul European, Direcia General Comunicare, Bruxelles, 2008 Dottrens R., Educatori ieri, educatori mine, EDP, Bucureti, 1971 Dragu A., Structura personalitii profesorului, EDP, Bucureti, 1996 Dulcan D.C., Inteligena materiei, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Teora, Bucureti, 1992 Dulcan D.C., Ivane S.M., Ivane C., Ctre noi nine, Editura Erikon, ClujNapoca, 2010 Durkheim E., Educaie i sociologie, EDP, 1980 Eliot T.S., Notes towards the Definition of Culture, Faber and Faber, Londra, 1962 Ezechil L., Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti, 2002 Ezechil L. (coord.), Calitate n mentoratul educaional suport de curs, Editura V&I Integral, Bucureti, 2008 Faure E., A nva s fii, EDP, Bucureti, 1974 Federaia Internaional a Comunitilor Educative, Evoluia aprrii i respectrii drepturilor copilului, Seminar internaional organizat la Roiorii de Vede, 17-19 iunie, Roiorii de Vede, 1998 Ferrol G., Flageul N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Editura Polirom, Iai, 1998 Ferry G., Le Trajet de la formation, Paris, Dunod, Sciences de l'ducation, 1983 Florian M., Metafizic i art, Editura Echinox, Cluj, 1992; Fontaine, P., Europa n 12 lecii, Comisia European, Direcia General Comunicare, Bruxelles, 2007 Fontaine, P., Europe in 12 lessons, Comisia European, Direcia General Comunicare, Bruxelles, 2010 Frsineanu E.S., Educaia pentru cetenie activ // Proiecte i programe educaionale pentru adolesceni, tineri i aduli, EUC, Craiova, 2009 Frunz M., Circumscriere terminologic i tematic a relaiei multiculturalism224

feminism, din Journal for the Study of Religions & Ideologies, n http://www.jsri.ro/old/html%20version/homepage.htm, 2002 Gagn R., Briggs L., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977 Gardner H., Csikszentmihalyi M., Damon W., Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i dau mna, Editura Sigma, 2005 Geissler E., Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1977 Gherghinescu R., Conceptul de competen didactic // Competena didactic, coord. Marcus S., Editura All, Bucureti, 1999 Ghidul metodologic de proiectare a curriculum-ului de baz, Chiinu, 1997 Giblin L., Arta dezvoltrii relaiilor interumane, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureti, 2000 Gfu I. O., Prelegeri de etic, Reprografia Universitii din Craiova, 1997 Glava C., Obiective ale educaiei morale n postmodernitate // Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, coord. Ionescu M., Chi V., Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 Goffman E., The Presentation of Self in Every Day Life, Penguin Books, 1990 Goleman D.P., Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for Character, Health and Lifelong Achievement, Bantam Books, New York, 1995 Golu P., Fenomene i procese psihosociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989 Golu M., Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti, 1993 Gonobodin F.N., Probleme de psihologia personalitii, EDP, Bucureti, 1963 Granaci L., Unele sugestii la pregtirea cadrelor didactice // Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, Chiinu, 2002 Grant B.M., Hennings D., Micrile, ghestica i mimica profesorului. O analiz a activitii neverbale, EDP, Bucureti, 1977 Grigora I., Personalitatea moral, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982 Grunberg I.L., Axiologia i condiia uman, Editura Politic, Bucureti, 1972 Gulian C.I., Structura i sensul culturii (Contribuie la istoria ideilor contemporane), Editura Politic, Bucureti, 1980 Guu V., Proiectul cursului Curriculum de baz universitar // Tehnologii moderne ale educaiei, vol. V, Editura Le Mat, Bucureti, 1999 Guu V., Dezvoltarea i implementarea curriculum-ului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Chiinu, 2000 Habermas J., Cunoatere i comunicare, Editura Politic, Bucureti, 1983 Habermas J., Contiin moral i aciune comunicativ, Editura All, Bucureti, 2000 Harrison C., Killion J. Ten roles for teacher leaders. Educational Leadership, n 225

http://www.ascd.org/publications/educationalleadership/sept07/vol65/num01/Ten-Roles-for-Teacher-Leaders.aspx 2007

Hansen, J., The 11 hour, n http//www.video.google.com,2008


Henson K.T., Constructivist Teaching Strategies FOR DIVERSE MIDDLE-LEVEL CLASSROOMS, Pearson Education, Boston, 2004 Herbart Fr.J., Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1976 Hersey P, Blanchard K., Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Resources (3-rd ed.), New-York, Prentice Hall, 1977 Hoffman O., Management. Fundamentele socioumane, Editura Victor, Bucureti, 1999 Hubert R., Trait de pdagogie gnerale, PUF, Paris, 1965 Huszr T., Morala i societatea, Editura Politic, Bucureti, 1967 Iacob L., Cercetarea comunicrii astzi // Psihologie social, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai, 1996 Iacob L., Comunicarea didactic // Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 Ilie V., Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative, Editura Universitaria, Craiova, 2007 Ilie V., Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti, 2009 Ilie V., Looking for the Learning Values: The problem of value orientation within the educational process // Some post-modern educational aspects. An Anthology, Academica Greifgwald, Germany, 2011 Iliescu A.-P., Miroiu M., Miroiu A., Filosofie - pentru licee i coli normale, EDP, Bucureti, 1996 Ilu P., Sociopsihologia i antropologia familiei, Editura Polirom, Iai, 2005 Ionescu-Ruxndoiu L., Conversaia, Editura All, Bucureti, 1995 Iucu R.B., Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice i metodologice, Editura Polirom, Iai, 2000 Iucu R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001 Iucu R.B., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, Bucureti, 2004 Ionel V., Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai, 2002 Ionel V., Fundamentele pedagogiei, Editura Universitaria, Craiova, 2004 Ionescu I.I., Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997 Izdril V., Buna cuviin i comportamentul civilizat, Editura de Vest, Timioara, 1988 Jantsch E., Towards interdisciplinarity and transdisciplinarity in education and innovation. In CERI, ed. Interdisciplinarity, 100: OECD, Paris, 1970 Jinga I., Competena profesional a educatorilor, n Manual de pedagogie (coord. I. 226

Jinga, E. Istrate), Bucureti, Editura ALL Educational, 1998 Joia E., Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai, 2000 Joia E., Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002 Joia E., Ilie V., et. al., Strategii constructiviste n formarea iniial a profesorului, Vol. I, EUC, Craiova, 2005 Joia E., Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2006 Joia E. (coord.), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, EDP, Bucureti, 2007 Joia E. (coord.), A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogic iniial, EDP, Bucureti, 2008 Joia E., tiina educaiei prin paradigme, Institutul European, Iai, 2009 Joia E., Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme, Institutul European, Iai, 2010 Kant I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai, 1992 Kidd J.R., Cum nva adulii, EDP, Bucureti, 1981 Kluckhohn C., Values and Value Orientations in the Theory of Action, n Toward a General theory of Action, Parsons Talcott, Edward Shils (coord.), Harper & Row Publishers, New York, 1951 Kneller G.F., Logica i limbajul educaiei, EDP, Bucureti, 1973 Kotarbinski T., Meditaii despre viaa demn, Editura tiinific, Bucureti, 1970 Kotarbinski T., Tratat despre lucrul bine fcut, Editura Politic, Bucureti, 1976 Krasne T.M., Munca de lmurire - o art, Editura Antet, Oradea, 1998 Legea Educaiei Naionale // http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847, 2011. Legea nvmntului nr. 84 // Monitorul Oficial al Romniei, 1995 Legea nvmntului nr. 62-63 // Monitorul Oficial al Republica Moldova, 1995 Legea privind Statutul personalului didactic nr. 128 // Monitorul Oficial al Romniei, 1997 Lesne M., Travail pdagogique et formation d'adultes, l'Educateur, PUF, Paris, 1977 Liiceanu G., Despre limit, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Linard M, Prax I., Microenseignement. Autoscopie et travail en groupe // Revue francaise de pdagogie, no. 43, 1978 Lipovetsky G., Amurgul datoriei, Editura Babel, Bucureti, 1996 Lisievici P., Calitate a nvmntului i curriculum, n http://www.1educat.ro/resurse/ise /c_calitate html Lisievici P., Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i dezvoltare, EDP, Bucureti, 1997 Longman P., Demographic winter, n http://video.google.com/videoplay?docid=227

3757815781049368457#, 2008 Lombardo T., Ethical Character Development and Personal and Academic Excellence, n http://www.wisdompage.com/EdEthicsNewWrkshp2008.doc, 2008 Lungu O., Iacob I., Perspectiva umanist asupra educaiei, n Psihologia colar (coord. A. Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iai, 1998 Macavei E., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997 Maciuc I., Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, EDP, Bucureti, 1998 Maciuc I., Valorizarea diferenei n educaie, EDP, Bucureti, 2004 Maciuc I., (coord.), coala democraiei i formarea profesorilor, EDP, Bucureti, 2005 Maciuc I., (coord.), Formarea profesorilor de religie // Studii de pedagogie difereniat, Editura Sitech, Craiova, 2006 Maciuc I., Clasic si modern n pedagogia actual. Tratat, Editura Sitech, Craiova, 2007 Mack-Kirschner A., Straight Talk for Today's Teacher. How to teach so Students Learn, HEINEMANN Portsmonth, NH, 2005 Malia M., Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Editura Nemira, Bucureti, 2001 Marcus S., Catina, A., Stiluri apreciative, Editura Academiei, Bucureti, 1980 Marcus S., Neacu Gh. et. al., Relaia dintre empatie i orientarea helping n structurarea competenei didactice // Revista de psihologie, Editura Academiei Romne, Serie nou 2, T. 40, 1994 Marian L.M., Efectele trainingului intercultural asupra schimbrii reciproce n EDUCAIA AZI, Anul I, nr. 1, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti, 2008 Marlow B.A., Page L., Creating and Sustaining the Constructivist Classrooms, Thousand Oaks California: Corwin Press 4, SAGE Publications Company, 2005 Mrgineanu N., Condiia uman. Aspectul ei bio-psiho-social i cultural, Editura tiinific, Bucureti, 1973 Mndcanu V. (coord.), Tehnologii Educaionale Moderne, vol. I, II, III, IV, V, VI, Chiinu, Bucureti, 1992-2002 Mndcanu V., Etica pedagogic, Editura Lyceum, Chiinu, 2001 Mndcanu V., Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice i practice. Opinii, Editura Lyceum, Chiinu, 2002 McNeil J., Curriculum, a Comprehensive introduction, Fifth Edition for Angeles, Harper Collins Publisher, 1966 Measiscev V.N., Probleme funadamentale ale psihologiei atitudinilor // Psihologia 228

n URSS, Editura tiinific Bucureti, 1965 Melnic B., Formarea calitilor omeneti, Chiinu, 1997 Metodologia formrii continue a cadrelor didactice, Bucureti, nr. 3418, 1998 Mialaret, G. (Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979 Mialaret G., Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, 1981 Mihai D., Comunicarea. Repere fundamentale, Editura Algos, Bucureti, 2000 Rokeach M,, The Nature of Human Values, The Free Press, New York, Collier Macmillan Publishers, London, 1973 Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988 Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie si dizarmonie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucuresti, 1989 Mogonea F., Profesorul i managementul clasei de elevi, EUC, Craiova, 2009 Mogonea F., Formarea competenei de autoevaluare la elevii de liceu, Seria EDU 21, EUC, Craiova, 2010 Mogonea F.R., Pedagogie pentru viitorii profesori, EUC, Craiova, 2008 Mogonea F.R., Dificultile de nvare n context colar, Seria EDU 21, EUC, Craiova, 2010 Momanu M., Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai. 2002 Morar V., Etica i mutaiile valorice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985 Muraru E., Reformarea curriculum-ului superior pentru recunoaterea i echivalarea studiilor, n http://www.see-educoop.net/education_in/pdfdidacticapro-rev9-mol-rmn-t03.htm, nr. 5 (9), 2001 Mustea S., Bazele pedagogice ale modelului integrativ de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova, (teza de doctorat -13.00. 01), ISPP, Chiinu, 1996 Narly C., Problema idealului pedagogic // Modelul uman i idealul educativ (Antologie de texte), EDP, Bucureti, 1995 Narly C., Pedagogie general, EDP, Bucureti,1996 Neacu I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990 Neacu I., , Particulariti ale nvrii i evalurii specifice abordrii modulare // Revista de pedagogie, nr. 10, 1983 Neacu I., Pedagogie social. Valori, Comportamente, Experiene, Strategii, Editura Universitar, Bucureti, 2010 Neculau A., Personalitatea profesorului i comportamentul participativ al studenilor // Didactica universitar. Buletinul cabinetului pedagogic al Universitii din Iai, 1986 Neculau A. (coord.), Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996 Negovan V., Psihologia nvrii, n 229

http//www.negovan.ro/2009%20Strategii%20si%20stil%20%, 2009 Negreanu E., Reform i curriculum n Japonia // Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994 Negre-Dobridor I., Didactica nova sau arta de a-i nva pe toi (aproape totul), Editura Aramis, Bucureti, 2005 Negre-Dobridor I, Teoria general a curriculumului, Editura Polirom, Iai, 2008 Negulescu P.P., Destinul omenirii, Editura Academiei, Bucureti, 1971 Negur I., Papuc, L., Pslaru V., Curriculum psihopedagogic universitar de baz, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu, 2000 Nemov R.S., Psihologie, Lumina, Ciinu, 1994 Nicola I., Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996 Nicolescu B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999 Niculescu M., Modelul uman i idealul educativ. Antologie de texte, EDP, Bucureti, 1995 Niculescu R.M., Pedagogie general, Editura Scorpion 7, Bucureti, 1996 Niculescu R.M., Curriculum educaional, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000a Niculescu R.M., Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti, 2000b Niculescu R.M., Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2003 Niculescu R.M., Curriculum ntre continuitate i provocare, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2010 Noica C., Sentimentul romnesc al fiinei, Editura Eminescu, Bucureti, 1978 Noica C, Modelul cultural European, Editura Humanitas, Bucureti, 1993 Novac C., Caracteristici tipologice ale personalitii pe fondul asimetriei funcionale cerebrale, EUC, Craiova, 2006 Novac C., Psihologia personalitii. Teme de curs, n http//www.cis01.central.ucv.ro/eurocomp/psihologia_personalitatii.pdf. Noveanu E., (coord.), Probleme de tehnologie didactic, EDP, Bucureti, 1977 Noveanu E., Competenele educatorului n coala de mine. Impactul informatizrii // Tehnologii educaionale moderne (coord. V. Mndcanu), vol. V, Editura Le mot, Bucureti, 1999 Oprea C., Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti, 2006 Oprescu V., Psihologie general i a educaiei, Reprografia Universitii din Craiova, 1996 Otovescu D., Cultur, personalitate, vocaie, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1990 Papuc L., Tendine inovatoare ale managementului universitar la etapa actual // Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, vol. I, Chiinu, 2002 230

Parlamentul European, Parlamentul European, Comunitile Europene, Germany, 2008 Patracu L., Ptracu, D., Incursiuni n tehnologia pedagogiei moderne i proiectarea pedagogic, Chiinu, 1998 Patracu D., Patracu L. et. al., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, tiina, Chiinau, 2003 Pavelcu V., Din viaa sentimentelor, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1969 Pslaru V., Modernitate i curriculum, n http://www.see-educoop.net/ education_in/pdf/ didactica-pro-rev13-mol-rmn-t03.htm Pnioar O.I., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2003 Perreti de A., Organiser des Formation, Hachette, Education, Paris, 1991 Pinar W., Curriculum Theoretzing: the Reconceptualist, Mc. Cuthan, Berkeley, California, 1988 Planchard E., Pedagogia colar contemporan, EDP, Bucureti,1992 Planul de nvmnt pentru formarea iniial a personalului didactic, MEN, Bucureti, nr. 3345, 1999 Platon, Opere VII (Philebos, Timaios), Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1993 Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie general, vol. II., Universitatea Bucureti,1977 Popper K., Societatea deschis i dumanii ei, vol. I, Editura Humanitas, Bucureti, 1993 Postelnicu C., Fundamente ale didacticii colare, Reprografia Universitii din Craiova, 2000 Postic M., La relation education, PUF, Paris, 1979 Potolea D., Stiluri educaionale // Probleme fundamentale ale pedagogie, coord. D. Todoran, EDP, Bucureti, 1982 Potolea D., Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale i incidene n procesele de nvare la elevi // Revista de pedagogie, nr. 12, 1987 Potolea D., De la stiluri la strategii i performane // Structuri, strategii i performane n nvmnt, (coord. I. Jinga i L. Vlsceanu), Editura Academiei, Bucureti, 1989 Potolea D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional // Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. E. Pun i D. Potolea, Editura Polirom, Iai, 2002 Pratt D., Curriculum. Design and Development, International Edition, HBJ, 1978 Pregher E., Principii i criterii de integrare a curriculum-ului psihopedagogic universitar, (teza de doctorat - 13.00. 01), ISPP, Chiinu, 2001 Prelici V., A educa nseamn a iubi, EDP, Bucureti, 1997 231

Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, Chiinu, 2002 Programul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova, Chiinu, 1992 Radu I.T., Stilul pedagogic al profesorului i creterea eficienei activitii didactice // Revista de pedagogie, nr. 10, 1986 Radu N., Psihologia vrstelor - Adolescena. Schi de psihologie istoric, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 1995 Rassekh S., Videanu G., Les contenus de l' ducation, UNESCO, Paris, 1987 Rmbu N., Axiologie, n http://www.scribd.com/doc/28706584/Nicolae-RAMBUAxiologie, 2010 Rdulescu-Motru C., Personalismul energetic i alte scrieri, Editura Eminescu, Bucureti, 1984 Reboul O., La philosophie de education, PUF, Paris, 1971 Richardson V., Constructivist Teacher Education. Building a World of New Understandings, London: Routledge Falmer, London, Taylor&Francis Group, Philadelphia, 1997 Rokeach M., The nature of human values, Free Press, New York, 1973 Rogers C., Le dvelopement de la personne, Dunod, 1996 Rogojin D., (coord.), Promovarea coerent a valorilor n cadrul instituiilor de nvmnt, Lumina, Chiinu, 1995 Rudic G., Guu V., Metode i procedee de dezvoltare a priceperii, Cimilia, 1993 Rudic G., Guu V. et. al., Trei programe modulare pentru autoinstruire, Cimilia, 1996 Sapir E., Culture, Language and Personality. Selected Essays, Edited by G. David Mandelbaum, University of California Press, Berkeley and Los Angeles, 1958 Sartori G., Ce facem cu strinii? Pluralism si multiculturalism,: Editura Humanitas, Bucureti, 2007 Slvstru C., Logic i limbaj educaional, EDP, Bucureti, 1995 Schoddelbach H., Cultura n Filosofie. Curs de baz, Editura tiinific, Bucureti, 1999 Silistraru N., Note de curs la pedagogie, Chiinu, 2000 Silistraru N., Dandara O., O nou abordare n problema standardizrii nvmntului universitar // Tradiionalism i modernism n educaie: Realitate i deziderate, Chiinu, 2003 Singleton W.T. et. al., The Analysis of Social Skill, Plenum Press, 1979 Skilbeck M., School-Based. Curriculum Development, Harper and Row, London, 1984 Slattery P., Curriculum Development in Postmodern Era, Garland Publishing, Inc., New York, London, 1995 232

Smith B.O., A Concept of Teaching in Education // Language and Concepts in Education (ed. B.O. Smith, R.H. Ennis), Rand McNally, Methuen, London, 1952 Stan E., Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai, 2004 Stanciu I., Istoria pedagogiei, EDP, Bucureti, 1995 Stanciu M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadrul metodologic, Editura Polirom, Iai, 1999 Stniloae D., Reflexii despre spiritualiatea poporului romn, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1992 Steiner R., nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1991 Steiner R., Arta educaiei. Metodica i didactica, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1994 Stephanovi J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, Bucureti, 1979 Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar pe 2001-2004, MEN, Bucureti, 2001 Strugen, B., Ecologie general, EDP, Bucureti, 1975 alaru Ghe., Calitatea educaiei cognitive - noi perspective din Didactica Pro, Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional "Pro Didactica", n http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-prorev10-md-rmn-t03.htm - nr. 6 (10) oitu E., A fi pedagog e nu e numai o profesie i vocaie din Didactica Pro, Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional Pro Didactica", n http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev10-molrmn-t03.htm - nr. 6 (10) oitu L. (coord.), Comunicare i educaie , Editura Spiru Haret, Iai, 1996 oitu, L., Pedagogia comunicrii, EDP, Bucureti, 1997 opron, L., Proiectul cursului Soluionarea conflictelor // Tehnologii moderne ale educaiei, vol. V, Editura Le Mat, Bucureti, 1999 tefan, M. Educaia extracurricular, Editura Pro Humanitate, Bucureti tefan M.A., Drepturile ceteanului european // Proiecte i programe educaionale pentru adolesceni, tineri i aduli, EUC, Craiova, 2009 tefnescu D.O., Miroiu, A.(coord.), Manual de filozofie, Editura Humanitas, Bucureti, 2003 Taba H., Curriculum development, theory and practice. Harcourt brace and Ward, New York, 1962 The 11 hour, n http//www.video.google.com, 2008 Todea I., De la teoria instruirii la practica integrrii, Editura Seldcom, Tg. Mure, 1996 Toffler A., ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti, 1973 233

Tyler R., Gagn R. et. al., Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago, 1967 Ungureanu D., Teoria curriculum-ului, Editura Mirton, Timioara, 1999 Uniunea European, S descoperim Europa, Comisia European, Direcia General Comunicare, Bruxelles, 2008 Uinski K.D., Omul ca obiect al educaiei. O experien de antropologie pedagogic, EDP, Bucureti, 1975 Vasiliev M., Un studiu teoretico-practic al calitilor profesorului solicitat // Profesorul i nvmntul modern, Culegere de articole, I..E., Chiinu, 2000 Vasiliev M., Mentoratul n nvmntul universitar - o modalitate de realizare a relaiei profesor-student // Tradiionalism i modernism n educaie: Realitate i deziderate, Chiinu, 2003 Videanu G., Stil i stiluri pedagogice // nvmntul liceal i tehnic-profesional, Bucuresti, nr. 9, 1986 Videanu G., Editura la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Videanu G., UNESCO-50 Educaie, EDP, Bucureti, 1996 Velea S., Curriculum pentru ECD, n http://www.civica-online.ro/resurse/ curriculum.html. Velea S., Ce nseamn ECD din Educaia pentru cetenia democratic, n http://www.civica-online.ro/cetatenie/cetatenie_democratica.html, 2009 Vianu T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureti, 1982 Vinanu N., Educaia universitar, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Vlsceanu L., Zamfir C. et. al., Direcii ale reformei sistemului de nvmnt superior din Romnia. Document al Grupului Consultativ pentru nvmntul Superior i Cercetare tiinific, Bucureti, 1993 Voicu M., Voicu B., Metodologia cercetrii sociale. Proiectul de cercetare internaional privind studiul valorilor europene n http://www.iccv.ro/valori/texte/cv2002.1-4.a12.pdf, 2002 Vorbeck M., Competence and Responsibility, Education for a unite Europe // Competence and Responsibility, Hony E.A., Heller K.A. (eds), , Strasbourg, Concil of Europe, 1993 Vulcnecu M., Dimensiunea romneasc a existenei, Editura Eminescu, Bucureti, 1997 Weber M, Etica protestant i spiritul capitalismului, Bucureti, 1993 Woolfolk E.A., Educational Psychology, New York, 1990 Zbrnea A., Teoria curriculum-ului psihopedagogic universitar la modulul "Profesor de pedagogie", (teza de doctorat - 13. 00. 01), Universitatea Pedagogic de Stat "Ion Creang", Chiinu, 2002a Zbrnea A., Paradigma formrii cadrelor didactice // Probleme ale tiinelor socioumane i modernizrii nvmntului, vol. I., Chiinu, 2002b

234

ANEXE

Anexa 1:
Profilul de competen al cadrului didactic (dup R.M. Niculescu) Profilul de competen al profesorului-manager (dup E. Joia) Profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii (modelul propus de noi)

Anexa 2:
Tabelul de asociere i coeficientul de asociere pe baza cruia s-a realizat aprecierea valorilor teoretice ale modelului personalitii profesorului din perspectiva noilor educaii, n comparaie cu modelele analizate anterior

Anexa 3:
Rezultatele obinute de subiecii celor dou grupe la pretest i posttest

Anexa 4:
Modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaii

235

Anexa 1 1. PROFILUL DE COMPETEN AL CADRULUI DIDACTIC


(dup R.M. Niculescu, 1996, pp. 143-146) I.DOMENIUL DE SPECIALITATE I.A.CUNOTINE 1.Pregtire de specialitate foarte bun 2.Cunoaterea i folosirea corect a tehnicilor muncii intelectuale 3.Cunoaterea nsemntii informrii la zi n domeniul de specialitate 4.Cultur general solid 5.Cunoaterea unei limbi de circulaie internaional 6.Cunotine legate de cercetarea n domeniu 7.Cunotine din domeniile apropiate disciplinei predate 8.Cunoaterea rolului i locului disciplinei predate n raport cu celelalte discipline de nvmnt 9.Cunoaterea importanei elaborrii unei categorii de oferte diversificate 10.Cunotine legate de utilizarea calculatorului n vederea informrii n specialitate I.B.ABILITI I TRSTURI DE PERSONALITATE 1.Priceperea de a sintetiza rapid informaii i de a le utiliza n plan profesional 2.Motivaie intrinsec de autoperfecionare n specialitate 3.Capacitatea de a adapta limbajul de specialitate la nivelul de nelegere al elevilor 4.Autocontrol n raport cu nivelul tiinei predate 5.Capacitatea de autoperfecionare n domeniul de specialitate 6.Capacitatea de consolidare a culturii generale i filosofice 7.Ataament profesional 8.Curiozitate intelectual 9.Abiliti n dobndirea i utilizarea limbajelor informaionale 10.Abilitatea de cercetare n domeniul de specialitate. II.DOMENIUL PEDAGOGIC (METODIC) II.A.CUNOTINE 1.Cunotine legate de normele deontologice 2.Cunotine de pedagogie general i a vrstelor 3.Cunotine de management educaional 4.Cunoaterea la zi i n detaliu problemele de didactic modern 5.Cunotine de psihologie general 6.Cunotine de psihologie social 7.Cunotine de pedagogie diferenial 236

8.Deinerea unor cunotine din domeniul defectologiei 9.Cunotine de sociologie a educaiei 10.Cunotine referitoare la formele de organizare a activitii specifice educaiei adultului (edine plenare, laboratoare, ateliere de lucru) II.B.ABILITI I TRSTURI DE PERSONALITATE 1.Abilitatea de a selecta i utiliza strategii didactice eficiente 2.Priceperea de a ntocmi planificarea calendaristic (anual i semestrial) 3.Aptitudini pedagogice 4.Disponibilitate pentru reciclare 5.Autocontrol n limbajul verbal, paraverbal i nonverbal 6.Deprinderea de autoevaluare periodic 7.Capacitatea de autoreglare 8.Abilitatea de a implementa noul 9.Simul datoriei 10.Priceperea i abilitatea de a regla proiectarea n raport cu feed-back-ul III.DOMENIUL RELAIILOR INTERUMANE III.A.CUNOTINE 1.Cunoaterea statutului i rolului cadrului didactic 2.Cunoaterea specificul grupei de elevi 3.Cunotine despre caracteristicile structurii i funcionrii colectivului de elevi 4.Cunoaterea specificului evoluiei coordonatei sociale n psihologia vrstelor 5.Cunoaterea unor jocuri de intercunoatere i valorificarea lor n stimularea relaiilor interpersonale 6.Cunotinte generale de psihologie social necesare activitii de formare n munca cu elevii 7.Cunoaterea normelor deontologice ale statutului de formator 8.Cunoaterea rolului formrii elevilor din perspectiva reformei globale 9.Cunoaterea tehnicilor de investigare sociometric 10.Cunotine legate de specificul nvrii la adult III.B.ABILITI I TRSTURI DE PERSONALITATE 1.Abilitatea de informare n legatur cu elevii i colegii 2.Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viaa colar i universitar 3.Capacitatea de a stimula inter i autoevaluarea 4.Disponibilitate pentru dialog 5.Tenacitatea necesar pentru a depi dificultile 6.Simul ridicolului 7.Capacitatea de autoreglare social 237

8.Simul umorului 9.Abilitatea de a dezvolta cooperarea i competiia 10.Capacitatea de persuasiune

2.PROFILUL DE COMPETEN AL PROFESORULUI-MANAGER


(dup E. Joia, 2000, pp. 183-187) 1.Dimensiunea cognitiv-axiologic (a capacitilor cognitive) a) capaciti biofizice fundamentale: biologice (ex. capacitatea de a fi rezistent la oboseal i stres), fizice (ex. a demonstra o mimic i gestic controlate), temperamentale (ex. control i autocontrol); b) capaciti cognitive-intelectuale: - capaciti cognitive concrete (ex. a avea spirit de observaie); - capaciti intelectual-raionale: ale gndirii (ex. capacitatea de analiz), ale limbajului (ex. capacitatea de exprimare clar), ale memoriei (ex. capacitatea de a reine logic), ale imaginaiei (ex. capacitatea de a utiliza prioritar imaginaia voluntar); - capaciti intelectual-instrumentale: ale inteligenei (ex. capacitatea de a rezolva cu uurin problemele atipice), ale creativitii (ex. capacitatea de a formula idei i soluii originale); 2.Dimensiunea motivaional-atitudinal (a capacitilor reglatorii) a) domeniul afectiv: ex. capacitatea de a dovedi stabilitate i echilibru afectiv; b) domeniul motivaional: ex. capacitatea de a promova dezvoltarea motivaiei instrinseci; c) domeniul voliional: ex. capacitatea de a aciona cu perseveren, cu hotrre i curaj; d) domeniul concentrrii asupra aciunilor: ex. capacitatea de a manifesta atenie concentrat i distributiv; e) domeniul valoric-atitudinal (caracterial): ex. capacitatea de a avea o viziune clar asupra propriilor elevi (n raport cu clasa), capacitatea de a dovedi contientizarea rolurilor sale manageriale (n raport cu specificul activitii), capacitatea de a avea contiina necesitii perfecionrii continue (n raport cu propria personalitate); f) domeniul orientrii n problematic (interese): ex. capacitatea de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat. 3.Dimensiunea acional-strategic (a competenelor) a) competene normative generale: ex. competena de a acorda prioritate perspectivei (strategiei) n faa activitii curente limitate (tacticii situaionale); b) competene acional-metodologice: - n pregtirea activitilor, situaiilor: n previziune, planificare, proiectare, 238

programare (ex. competena de a proiecta n variante strategice i acionale realizarea obiectivelor stabilite), n organizarea activitii, situaiilor educative (ex. competena de a ordona logic elementele activitii i situaiile), n pregtirea, luarea i aplicarea deciziilor pedagogice; - n desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ: n coordonarea, conducerea, ndrumarea elevilor (ex. competena de a oferi puncte de sprijin n efectuarea diferitelor sarcini de nvare), n coordonarea situaiilor, aciunilor (ex. competena de a sincroniza ritmurile realizrii sarcinilor), n finalizarea (evaluarea, reglarea) aciunilor (ex. competena de a alterna metodele de verificare, interpretare i apreciere a rezultatelor). Profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii (modelul propus de noi)
Noile educaii Educaia pentru democraie i participare Cunotine -cunoaterea drepturilor i libertilor elementare, a celor civile i politice, culturale, sociale i economice; -cunoaterea principalelor documente de drept internaional Competene Capaciti -formarea capacitii de a se manifesta cu demnitate; -asigurarea egalitii anselor de instruire astfel nct fiecare s poat atinge cel mai nalt nivel de autorealizare; -formarea capacitii de nelegere i aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice -dezvoltarea capacitii de a ocroti, proteja mediul (natural i artificial); -formarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor -cultivarea capacitii de adaptare rapid la anumite cerine, Atitudini -formarea unei atitudini deschise, participative; -empatie; -putere de convingere; -toleran; -cultivarea dragostei fa de om

Educaia ecologic (relativ la mediu)

-cunoaterea problemelor cu care se confrunt mediul; -cunoaterea modalitilor de ocrotire a mediului nconjurtor i a rolului educaiei ecologice -cunoaterea dinamicii schimbrilor n societatea post-

-cultivarea responsabilitii fa de mediul nconjurtor; -simul datoriei civice; -formarea responsabilitii n raport cu problemele de mediu

Educaia pentru schimbare i

-formarea unei atitudini deschise fa de schimbare;

239

dezvoltare

modern; -cunoaterea inovaiilor i a reformelor sociale nregistrate n ultimele decenii -cunoaterea ultimelor descoperiri culturale, tiinifice, tehnologice; -cunoaterea rolului progresului n istoria omenirii i a implicaiilor acestuia n domeniul educaiei -cunoaterea surselor de informare i nelegerea rolului acestora; -cunoaterea elementelor care duc la creterea eficienei comunicrii didactice

Educaia pentru tehnologie i progres

condiii; -formarea capacitii de a accepta diversitatea cultural lingvistic, etnografic sau de alt natur -formarea capacitii de abordare a problemelor cu spirit deschis i flexibil; -formarea capacitii de adaptare la noile cerine prevzute de ultimele cuceriri tehnologice -cultivarea capacitii de prezervare a identitii culturale a informaiei; -formarea spiritului critic fa de unele probleme; -dezvoltarea capacitii de exprimare liber, de a asculta i transmite diferite mesaje -dezvoltarea capacitii de organizare raional a vieii; -formarea capacitii de a dovedi autoritate raional; -dezvoltarea capacitii de proiectare a unei activiti raionale

-cutezan; -rbdare; -perseveren; -lipsa de prejudeci

-cultivarea solidaritii bazate pe contiina existenei unor nevoi i interese fundamentale comune; -cultivarea spiritului raional; -asumarea riscurilor

Educaia pentru comunicare i mass-media

-formarea unei atitudini pozitive fa de lume; -cultivarea dragostei fa de copii; -blndee, delicatee; -dezvoltarea ncrederii n elevi, altruism

Educaia sanitar modern

-cunoaterea modalitilor de mbinare a utilului cu plcutul; -cunoaterea modalitilor de petrecere eficient a timpului liber, de alimentaie i via sntoas

-formarea unei atitudini flexibile, deschise n raport cu specificul educaiei sexuale, nutriionale sau a educaiei casnice

240

Educaia pentru pace i cooperare

Educaia demografic

-cunoaterea dimensiunilor actuale ale problematicii pcii; -cunoaterea problematicii cooperrii i conflictului; -cunoaterea specificului muncii n grup, a elementelor, particularitilor lor -cunoaterea problematicii populaiei, exprimat la nivelul unor fenomene precum: migraie, densitate, structur profesional, condiii de dezvoltare; -cunoaterea valorilor spirituale ale societii

-cultivarea spiritului raional; -cultivarea raiunii i a spiritului tiinific ca instane pentru conducerea vieii i activitii; -cultivarea respectului culturii i civilizaiei altor popoare -formarea capacitilor de analiz n context global, regional, naional; -dezvoltarea capacitii de a construi alternative de rezolvare a problemelor specifice; -formarea abilitilor de relaionare; -formarea i dezvoltarea responsabilitii civice

-cultivarea unor atitudini panice, de nelegere i armonie; -cultivarea patriotismului, a valorilor naionale

-cultivarea dragostei fa de om, a respectului pentru individualitatea fiecruia; -cultivarea cooperrii, colaborrii i concilierii

Tabel 20. Profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii

241

Anexa 2
Tabelul de asociere i coeficientul de asociere pe baza cruia s-a realizat aprecierea valorii teoretice a modelului personalitii profesorului din perspectiva noilor educaii, n comparaie cu modelelor analizate anterior Pentru a stabili pertinena modelului nostru i legtura cu celelalte modele analizate, am considerat: a = numrul cazurilor n care modelele analizate sunt apreciate pozitiv (+) i modelul nou este apreciat, de asemenea, pozitiv (+); b = numrul cazurilor n care modelele analizate sunt apreciate pozitiv (+) i modelul nou este apreciat negativ (-); c = numrul cazurilor n care modelele analizate sunt apreciate negativ (-) i modelul nou este apreciat pozitiv (+); d = numrul cazurilor n care att modelele analizate ct i modelul nou sunt apreciate negativ (-).
Sb. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Var. a a a b a d d a a a a a d a d a a d a a c Sb. 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Var. a a a a c a a b a a a c a a d a a d a a d Sb. 43 44 45 46 47 48 49 50 61 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 Var. a a a d a a a a a d a a a b a d a b a a c Sb. 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 Var. a a a d a a d a c a a c a a a a a b a a a Sb. 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 Var.

a a c a a a c a a a c a a a d b a a d a b

Tabel 21. Stabilirea variantelor (a, b, c sau d) alese de studeni Rspunsurile obinute confer tabelului de asociere urmtoarea structur: 242

74 9

8 14

Tabelul 22. Rezultatele tabelului de asociere

Pentru a stabili coeficientul de asociere, am introdus rezultatele obinute n formula coeficientului de asociere: Q = [(a x d) - (b x c)]: [(a x d) + (b x c)], unde: a = 74 (att modelele analizate ct i modelul nou sunt apreciate pozitiv); b = 8 (modelele analizate sunt apreciate pozitiv i modelul nou negativ); c = 9 (modelele analizate sunt apreciate negativ i modelul nou pozitiv); d = 14 (att modelele analizate ct i modelul nou sunt apreciate negativ).

Astfel, Q = [(74 x 14) - (8 x 9)]: [(74 x 14) + (8 x 9)] = (1036 - 72) : (1036 + 72) = 964 : 1108 = 0, 87 Coeficientul de asociere este de 0,87, ceea ce nseamn c legtura dintre modelele existente i modelul propus de noi este puternic, ridicat i direct.

243

Anexa 3
Rezultatele obinute de subiecii celor dou grupe (la pretest i posttest) la practica pedagogic Au fost urmrii urmtorii indicatori observaionali: a) relaiile de comunicare stabilite cu elevii n timpul practicii pedagogice; b) relaiile de conducere dezvoltate n timpul lurii unor decizii specifice activitilor didactice din cadrul stagiului de practic pedagogic; c) relaiile socio-afective dintre studenii practicani i elevi Relevante pentru testarea ipotezei naintate sunt urmtoarele rezultate: I. Punctajele obinute la pretest i postest de subiecii grupei G1 (grupa experimental) la leciile de practic pedagogic: G1 = 1554 puncte la pretest i 2142 puncte la posttest II. Punctajele obinute la pretest i postest de subiecii grupei G2 (grupa martor, de control) la leciile de practic pedagogic: G2 = 1477 puncte la pretest i 1701 puncte la posttest

Not: Rezultatele detaliate ale cercetrii sunt menionate n teza de doctor cu titlul Formarea stilului profesional al viitorului pedagog din perspectiva noilor educaii. Teza, cu titlul de manuscris CZU 371. 13 (043.2), a fost elaborat n Laboratorul Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice i Catedra de tiine ale Educaiei a Universitii Pedagogoce de Stat Ion Creang din Chiinu i se gsete n cadrul Bibliotecii Universitii de Stat din Moldova.

244

Anexa 4
MODELUL TEHNOLOGIC DE FORMARE A STILULUI PROFESIONAL AL STUDENTULUI PEDAGOG DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAII

245

246

N O I L E E D U C A I I
Direcii de cercetare Coninuturi abordate din unghiul noilor educaii

Strategia didactic

a) Profilul de competen pe baza cruia se determin stilul profesional al studentului pedagog din unghiul noilor educaii

Coninuturi specifice Modulelor Fundamentele pedagogiei i Teoria curriculumului, Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii, abordate din prisma noilor educaii

b)Curriculumul

psihopedagogic

universitar corelat noilor educaii (cadru flexibil de formare a stilului profesional)

Coninuturi specifice noilor educaii, vehiculate n ca-drul unui Laborator de abordare transdisciplinar

247
c)Relaia educaional abordat din

Coninuturi specifice managementului

Metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt i materiale didactice, forme de organizare 1.metode, tehnici de instruire activ-participativ (clasice: proiectul, IAC, problematizarea, prelegerea cu oponent, conversaia euristic; moderne: tehnica Lotus, bula dubl, cubul, ciorchinele) i metode de stimulare a creativitii (brainstorming, Philips 6/6, metoda Frisco, explozia stelar, tehnica 6/3/5) 2. videoproiector, retreoproiector, plane, radio, calculator, materiale didactice cu rol informativ, demonstrativ, de exersare i sistematizare, consolidare sau evaluare 3.individual, pe grupe, frontal 1.metode i procedee de activitate n grup (proiectul, reportajul, investigaia n grup, investigaia comun) i instrumente de predare i nvare constructivist (diagrama Venn, diagrama Flow, serpentina cunotinelor, dialogul dintre optimist i pesimist, cascada ntrebrilor, tehnica fotolimbajului 2. diafilme, tablouri, postere, diaproiector, retroproiector, materiale didactice cu rol informativ, demonstrativ, de exersare i sistematizare, consolidare sau evaluare 3. individual, pe grupe, frontal 1.conversaia, jocul de rol, discuia colectiv, exerciiul, studiul de

LISTA FIGURILOR I TABELELOR LISTA FIGURILOR Fig. 1. Valori corespunztoare filosofiei educaiei Fig. 2. Elementele principale ale procesului de nvmnt Fig. 3. Relaia dintre elementele procesului de nvmnt Fig. 4. Schimbri de accent n abordarea curriculumului Fig. 5. Obiectivele educaiei prospective Fig. 6. Cauze ale scderii demografice Fig. 7. Tipuri de competene specifice modelului cultural propus de T. Cross Fig. 8. Relaia dintre modelul educatorului i stilul profesional Fig. 9. Inteligenele multiple n viziunea lui H. Gardner Fig. 10. Tipuri de relaii educaionale Fig. 11. Distribuia valorilor nainte i dup introducerea variabilei independente Fig. 12. Rolul factorilor educaionali n promovarea valorilor specifice noilor educaii nainte i dup introducerea variabilei independente Fig. 13. Poligonul de frecvene relative construit pe baza tabelelor 18 i 19 LISTA TABELELOR Tabel 1. Grupe de coninuturi Tabel 2. Modele ale democraiei Tabel 3. Programele UE de formare continu: cifre estimative pentru perioada 2007-2013 Tabel 4. Analiz comparativ ntre familia tradiional i familia modern Tabel 5. Listarea valorilor n raport cu profilul personalitii profesorului Tabel 6. Clasificarea stilurilor pedagogice/educaionale Tabel 7. Concluziile studenilor n raport cu modelele analizate Tabel 8. Coninuturile pedagogice corelate valorilor specifice unora din noile educaiei Tabel 9. Corelarea strategiei didactice cu coninutul vehiculat i prezentarea programului concret (ipoteza 1) Tabel 10. Tabelul de asociere Tabel 11. Variantele alese de subieci la itemii chestionarului Tabel 12. Variantele alese de subieci la itemii care cereau rspunsuri nchise Tabel 13. Strategia didactic n raport cu obiectivele i coninutul vehiculat i prezentarea programului concret (ipoteza 2) Tabel 14. Variantele alese de subieci la itemii cu rspunsuri nchise i la alegere Tabel 15. Lista disciplinelor opionale Tabel 16. Grila de observaie (indicatori ai relaiilor de comunicare, de conducere i socio-afective) 248

Tabel 17. Strategia didactic n raport cu obiectivele i coninutul vehiculat i prezentarea programului concret (ipoteza 3) Tabel 18. Frecvenele absolute i relative ale grupei experimentale la posttest Tabel 19. Frecvenele absolute i relative ale grupei martor la posttest Tabel 20. Profilul de competen al profesorului din perspectiva noilor educaii Tabel 21. Stabilirea variantelor (a, b, c sau d) de ctre studeni Tabel 22. Rezultatele tabelului de asociere

249