CAPITOLUL 3

FINALITILE EDUCAIONALE ALE PREDRII

NVRII DISCIPLINELOR ECONOMICE
1. CUPRINS
3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice
3.1.1. Finalitile educaiei
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaionale
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale
3.2. Obiective cadru obiective de referin
3.3. Competene generale i specifice
3.3.1. Generaliti i delimitri conceptuale
3.3.2. Avantajele centrrii demersului didactic pe competene
3.3.3. Derivarea competenelor
3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor.
2. OBIECTIVE
- actualizarea cunotinelor referitoare la finalitile educaiei
economice;
- utilizarea taxonomiei obiectivelor educaionale n formarea
finalitilor concrete ale demersului didactic;
- formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a
competenelor;
- cunoaterea i aplicarea algoritmilor de operaionalizare
3. CUVINTE CHEIE
4. SARCINI DE MUNC INDEPENDENT
5. REFERINE BIBLIOGRAFICE

3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice

3.1.1. Finalitile educaiei
A educa nseamn a conduce pe om spre stadiul de
persoan format. n fapt, educaia reprezint un sistem de aciuni
exercitate n mod contient i sistematic asupra unor persoane n
vederea transformrii acestora potrivit unor finaliti care, la rndul
lor, exprim orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n
vederea dezvoltrii personalitii umane conform valorilor instituite
n societate. n acest mod se justific caracterul tehnologic i
axiologic al educaiei.
n funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se
exprim prin idealul, scopurile i obiectivele educaionale. n
tabelul de mai jos, redm coninutul fiecrei finaliti, precum i
nivelul la care se regsesc.1
Ierarhia finalitilor educaiei
Finalitile
educaiei
Idealul educaional

Coninutul finalitii

Exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntro anumit etap istoric, sub forma modelului de
personalitate dezirabil
Scopurile educaiei Reprezint anticiparea mental i finalitatea
aciunii de formare a omului. Sunt multiple,
diverse i se realizeaz prin intermediul
obiectivelor
Obiectivele
Sunt enunuri cu caracter anticipativ, care descriu
educaionale
o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la
finalul procesului de instruire, concretizat ntr-o
schimbare la nivelul personalitii elevilor,
studenilor

Nivelul la care se refer

Sistemul educativ n
ansamblul su
Politica i planificarea
educaiei
-Niveluri de colarizare
-Tipuri i profile de pregtire
colar i profesional
-Laturi ale educaiei
-Discipline de nvmnt
-Lecii i secvene de lecii
(obiective operaionale

n limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop i obiectiv

desemneaz grade diferite de generalitate a intenionalitilor
educaionale, care deriv unele din altele.

3.1.2. Derivarea obiectivelor educaionale

Trecerea
progresiv
de
la nivelul
finalitilor
macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaz prin
intermediul derivrii obiectivelor educaionale, dup cum se poate
vedea i n schema de mai jos:
Societatea
Idealul social
Nevoia
de educaie

Politica
educaional
Idealul educaional

Scopurile generale ale educaiei

Obiective educaionale

Obiective pe niveluri
de colarizare

Obiective pe tipuri i profile

de pregtire colar/profesional

Obiective generale i specifice

ale disciplinelor de nvmnt

Obiective educaionale care

nu se operaionalizeaz

Obiective operaionale

nelegerea derivrii obiectivelor pedagogice are att

utilitate teoretic, ct mai ales practic, deoarece n activitatea
colar curent idealul educaional se concretizeaz prin
intermediul scopurilor i obiectivelor urmrite. Astfel, scopurile
detaliaz coninutul idealului desemnnd evoluii i schimbri de
anvergur ale personalitii elevilor, din punct de vedere cognitiv,
afectiv i comportamental2. De exemplu, ca finaliti de medie
generalitate, scopurile educaiei economice vizeaz asimilarea unui
bagaj de cunotine specifice disciplinelor economice predate la un
anumit nivel de studiu (concepte economice fundamentale i
specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive
(exemplu: analiza logic a unor probleme cu care se vor confrunta
n calitate de lucrtori, consumatori sau ceteni; formarea unui
mod de gndire economic; sesizarea impactului economiei asupra
existenei cotidiene .a.), modelarea aptitudinilor i deprinderilor de
munc i via (deprinderea de a identifica dificulti economice,
alternative, beneficii i costuri; deprinderea de a argumenta i de a
compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista i analiza
cauzele diferitelor aciuni economice, precum i deprinderea de a
estima consecinele modificrii unei situaii economice pentru viaa
individului/a comunitii locale/ a societii etc.), formarea de
conduite bazate pe valori morale etc.
Prin stabilirea scopurilor educaionale, de fapt se
anticipeaz rezultatele pe care dorim s le obinem ca urmare a
derulrii mai multor secvene educaionale, ntr-un interval mai
lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre exemplu, are
drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini i capaciti
intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine care s-i faciliteze
integrarea activ n viaa social.
Prin derivare, scopurile se transpun n obiective, care
reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor; ele circumscriu
tipurile de schimbri de comportament al elevului, preconizate a se
realiza i sesiza pe parcursul sau la sfritul activitilor de predare
nvare. Obiectivele educaionale sunt relativ numeroase, dup

cum reiese i din schema de mai sus, ceea ce a determinat

numeroase ncercri de a le clasifica i explica criteriile de
clasificare fiind diverse (grad de generalitate, domeniu de referin,
int vizat, nivel de proiecie etc).
Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului
instructiv-educativ ntruct precizeaz direcia n care el se va
ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Totodat, au rol
primordial n organizarea raional i funcionarea procesului, cu
consecine asupra celorlalte componente ale sale: coninuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale
I. Dup gradul de generalitate, obiectivele educaionale
pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de nvmnt care
indic domeniile i tipurile de schimbri preconizate a fi produse.
Se identific cu scopurile educaiei i prezint urmtoarele
particulariti (dup R. Dottrens):
- orienteaz ntreaga activitate didactic, pe toat perioada
colaritii, fiind nominalizate n preambulul planurilor
de nvmnt; sunt obiective de dezvoltare (de
macrosistem);
- au caracter global i abstract;
- vizeaz anumite laturi ale personalitii (ndeosebi
componenta intelectual, afectiv atitudinal i
acional).
2. Obiective specifice / de generalitate medie care
realizeaz o explicare a obiectivelor generale n termeni specifici i
sunt caracterisitice ndeosebi diferitelor discipline colare, fiind
asociate cu coninutul acestora, dar i tipului de coal sau profilul
de formare. Ele au dou componente: prima indic domeniul de

coninut (informaii, reguli etc.), iar cealalt modul de abordare a

coninutului de ctre elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finaliti stabilite nu numai n funcie de treapta de
colarizare, ci i prin raportare la particularitile de
vrst ale elevilor. Vizeaz realizarea unor schimbri n
comportamentul cognitiv, afectiv i acional al elevului,
evideniind sensul n care va fi valorificat coninutul
informaional specific diferitelor obiecte de nvmnt
(exemplu: un obiectiv de medie generalitate vizat de
disciplina Economie, predat n nvmntul liceal,
este explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice
domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor
teoretice):
3. Obiective operaionale sunt obiective concrete, viznd
sarcini precise care sunt realizabile ntr-un interval de timp relativ
scurt (lecie, secven de lecie). Ele indic rezultatele observabile
i imediate ale instruirii.
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite
discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operaionalizare
obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru
fiecare lecie care se pred elevilor. Operaionalizarea obiectivelor
reprezint o transpunere a obiectivelor generale n obiective
concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i
psihomotorii ce urmeaz a fi dobndite n cadrul unei activiti
didactice, ca semn c nvarea dorit a avut loc.
Obiectivul operaional este acel obiectiv definit n mod
concret i relativ precis, care pe plan educativ declaneaz acele
aciuni a cror nfptuire duce la progres n cunoatere, la
dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor, deci la dezvoltarea
cognitiv n general, precum i la dezvoltarea afectiv-emoional i
caracterial-acional a personalitii elevului4.
Problematica operaionalizrii va fi dezvoltat pe parcursul
capitolului.

II. O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n

proiectarea activitii didactice, este cea realizat n funcie de
domeniul activitii psihice implicate n nvare. Au fost
delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de
cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale;
2. Obiective afective - care au n vedere formarea
sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor
deprinderi motorii, a unor abiliti manuale.
n spaiul celor trei domenii de clasificare se afirm dou tendine:
formularea obiectivelor n termeni comportamentali;
elaborarea de modele taxonomice de organizare a
obiectivelor.
Enunarea rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor
aciuni, operaii, produse constatabile, adic specificarea a ceea ce
ar fi capabili s fac elevii la ncheierea unui proces de predarenvare, exprim esena definirii comportamentale a obiectivelor.
S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru
cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor.
Cele mai cunoscute taxonomii sunt:

pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom,

Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut;

pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl,

Landsheere;

pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson,

Harrow, Kiblet.

Taxonomia domeniului cognitiv

Taxonomia domeniului cognitiv elaborat de B.S.Bloom
ordoneaz ierarhic dou categorii de obiective: cele care vizeaz
cunoaterea, indicnd tipurile de cunoatere de care trebuie s
dispun elevul i sunt prin excelen obiective de factur
informativ; cea de-a doua categorie se refer la obiective
formative, care au n vedere modurile n care se utilizeaz sau se
opereaz cu informaiile dobndite (nelegere, aplicare, analiz,
sintez, evaluare).
B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la
complex, folosind urmtoarele categorii:
1. cunoaterea;
2. comprehensiunea;
3. aplicarea;
4. analiza;
5. sinteza;
6. evaluarea.
Redm structura taxonomiilor lui B.S. Bloom pentru a veni
n sprijinul activitii profesorilor de formulare a unor obiective
educaionale variate i de niveluri de complexitate diferit
(cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).

Taxonomia obiectivelor cognitive (dup B.S. Bloom)

Calsele
de comportament
1.Cunoaterea
(achiziie de
cunoatere)

II.Comprehensi-unea
(nelegerea)

Competenele
-cunoaterea elementelor specifice i izolabile de informaie, date
particulare, de la care se pornete apoi n construirea unor forme
complexe i abstracte de cunoatere;
-cunoaterea cilor i mijloacelor de a trata elementele specifice,
adic de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de
cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare intern)
-cunoaterea elementelor generale i abstraciilor (legi, principii,
teorii specifice domeniului)
-tratarea, adic nelegerea pus n eviden prin grija i precizia cu
care un mesaj se parafrazeaz sau se red dintr-un limbaj sau form
de comunicare n alta (reformulare n termeni proprii)
-interpretarea, adic explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce
implic o redistribuire, o reorganizare sau o nou perspectiv asupra
lui (inclusiv cunoaterea unei experiene, situaii etc.)
extrapolarea, adic evidenierea direciilor sau a tendinelor dincolo
de datele existente, pentru a determina implicaii, efecte etc.

III.Aplicarea (prin
utilizarea teoriei
nvrii)

-folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete (utilizarea

noiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja nvate pentru a
rezolva noi situaii)

IV.Analiza (gndire
logic deductiv)

-identificarea elementelor incluse ntr-un mesaj (sesizarea

premiselor)
-stabilirea legturilor i interaciunilor elementelor i prilor
mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale)
-identificarea principiilor de organizare i structurare a mesajului
(surprinderea legilor i structurilor care dau concretee unei
abstracii)
-producerea unui mesaj prin care se ncearc transmiterea ideilor,
impresiilor, experienelor
-elaborarea unui plan de aciune sau set de informaii care s
corespund sarcinii ce i revine elevului
-derivarea unui set de relaii abstracte, pentru a clarifica sau explica
date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaii i
relaii pornind de la propoziii de baz
-aprecierea critic asupra valorii materialului n raport cu criterii
interne (precizie logic, coeren, consisten etc.)
aprecierea critic asupra valorii materialului n raport cu criterii
externe (eficien, model etc.)

V.Sinteza (activitate
creativ)

VI.Evaluarea
(formularea opiniilor
proprii)

Verbe
de aciune
a defini,
a recunoate,
a distinge,
a identifica,
aminti,
meniona
a transforma,
a ilustra,
a interpreta,
explica,
demonstra,
reorganiza,
extinde,
extrapola,
estima,
determina

a
a

a
a
a
a
a
a
a

a aplica,
a
identifica,
a
recunoate,
a
analiza,
a
compensa, a deduce,
a detecta
a distinge,
a identifica,
a recunoate,
a analiza,
a compara,
a deduce,
a detecta
a scrie, a relata,
a produce, a deriva, a
planifica, a propune,
a formula,
a sintetiza
a judeca,
a argumenta, a valida,
a decide, a compara,
a standardiza

Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal)

Taxonomia domeniului afectiv elaborat de D. Krathwohl
adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl
distinge cinci clase de obiective care descriu un continuu afectiv,
marcnd etape posibile n asimilarea i practicarea unor valori,
norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128):
a) receptarea (prezena);
b) reacia (elevul le caut, simte satisfacie n raport cu ele);
c) valorizarea (elevul le preuiete, le prefer);
d) organizarea (elevul le conceptualizeaz, le sedimenteaz);
e) caracterizarea (l definesc pe elev, i exprim personalitatea).
Taxonomia obiectivelor afective (dup Krathwohl, Bloom,
Hastings, Madaus)
Clasele
de comportament
I.Receptarea
(participarea)

Competenele

Verbe de exprimare

-contientizarea; n situaii adecvate elevul s fie contient de a accepta, a acumula, a

ceva, s in seama de o situaie, un fenomen, o stare de
combina, a diferenia, a separa,
lucruri etc.
a izola, a diviza, a alege, a
-dispoziia de receptare; elevul nu caut s evite, ci dorete s rspunde, a asculta, a controla
ia cunotin de ceva, sa-i acorde atenie
-atenie dirijat sau preferenial, orientat spre perceptarea i
selectarea stimulilor care intereseaz
II.Reacia (rspunsul, -asentimentul de a reaciona la o sugestie, la o cerin
a se conforma, a asuma, a
satisfacia)
-dorina de a rspunde, de a participa
aproba, a discuta, a practica, a
-satisfacia de a rspunde i reacia emoional ce o nsoete oferi, a aplauda, a aclama, a-i
petrece timpul liber ntr-o
(plcere, savoare, bucurie)
acticvitate
-acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen,
III.Aprecierea
a renuna, a specifica, a-i spori
comportament etc
(valorizarea,
competena prin, a ncuraja, a
preferina, preuirea) -preferina pentru o valoare, care nu este doar acceptat, ci argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega
dorit i cutat deoarece individul i identific
comportamentul cu ea
IV.Organizarea
-conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permite
a discuta, a abstrage, a compara,
(conceptualizarea i elevului s raporteze o apreciere la cele pe care el i le-a
a teoretiza o tem, a organiza, a
sedimentarea)
format sau sunt n curs de formare
defini, a formula, a armoniza
-organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind
ordonate, sintetizate cu scopul de a obine o nou apreciere
sau un complex de evaluri de ordin superior, ceea ce ajut la
formarea unei concepii
V.Caracterizarea prin -ordonarea generalitii, care confer o consisten intern
a revizui, a schimba, a
apreciere (valoric) sistemului de atitudini i aprecieri (exprim personalitatea
completa, a fi apreciat, a aprecia
elevului)
valoric o activitate sau o
-caracterizarea (autocaracterizarea) global; la acest nivel se aciune, a dirija, a evita, a-i
regssc obiective care se refer la propriul punct de vedere asuma, a colabora
asupra lumii

Taxonomia domeniului psihomotor (acional)

Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor
utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire a
unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie
(nemijlocit practic). Aceast taxonomie comport apte niveluri,
dar ultimile dou au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:
a) percepia este mai mult un act preparator pentru o
deprindere motorie; se bazeaz pe stimularea i
descifrarea senzorial i stimularea nsuirii ei;
b) dispoziia ofer starea de pregtire pentru a putea
efectua un act motor;
c) reacia dirijat are n vedere comportamentele din
care se constituie o deprindere;
d) automatismul exprim deprinderea psihomotric
finalizat;
e) reacie complex indic o structur psihomotorie
complex manifestat cu uurin i eficacitate;
f) adaptarea modificarea voluntar a micrilor;
g) creaia crearea unor noi sisteme de micri.
Obiectivele acionale susin dezvoltarea abilitilor
intelectuale (investigaie, calcul, aplicare, studiu independent), a
competenelor de comunicare, a capacitii de decizie i
responsabilitate.
Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul
opteaz, important este ca el s contientizeze existena mai multor
clase de obiective, diferite ca structur i s promoveze o varietate
de obiective. Astzi taxonomiile obiectivelor educaionale sunt
gndite ca scheme elastice care se acomodeaz la structura
particular a obiectelor de nvmnt.
Important de reinut este i faptul c un obiectiv este
dimensionat prin dou componente inseparabile:
una de coninut
alta acional sau operatorie.

De asemenea, unul i acelai coninut poate fi convertit n

diferite tipuri de obiective, care dup Franz E. Williams se
integreaz n modul specificat n schema de mai jos3.
Integrarea obiectivelor
(Franz E. Williams
Domeniu cognitiv

Cunoaterea

Domeniu afectiv
Subiectul este dispus
s recepioneze informaiile

Receptarea

Comprehensiune

Subiectul dorete s stpneasc

informaiile

Rspunsul

Aplicarea

Subiectul aprecieaz informaiile

care sunt relevante i folositoare

Valorizarea

Analiza/ Sinteza

Subiectul integreaz informaiile

ntr-un sistem de valori propriu

Conceptualizarea

Evaluarea

Subiectul judec i acioneaz

n via conform sistemului de
valori pe care i l-a creat.

Interiorizarea

3.2. Obiective cadru- obiective de referin

Profesorul trebuie s gndeasc i s realizeze activitatea de
predare-nvare din perspectiva unor obiective didactice bine
determinate, specifice disciplinei pe care o pred i s organizeze
situaii de nvare concrete, centrate pe ele.
n anul 1998, Consiliul Naional pentru Curriculum, din
cadrul MEN, a elaborat documentul Curriculum Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin care sintetizeaz
ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil

s rspund cerinelor unor realiti n schimbare. Aceste existene

sunt:
capaciti de gndire critic i divergent, n msur s-i
ajute pe elevi s utilizeze n diferite situaii cunotinele
i competenele dobndite;
motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la
schimbare, ca premis a dezvoltrii personale;
capacitatea de inserie social activ, alturi de un set de
atitudini i de valori personalizate, care vor permite
absolvenilor participarea la viaa unei societi deschise
i democratice.
Noul Curriculum Naional este nsoit de o serie de
concepte noi, ntre care se nscriu i cele referitoare la diferite
categorii de obiective educaionale, respectiv obiectiv cadru i
obiectiv de referin.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de
generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani.
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe
obiective de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmrete progresia n achiziia de competene i de
cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi atins
folosind mai multe uniti de coninut i organiznd diferite
activiti de nvare; unele dintre activitile posibile sunt
recomandate prin programa colar a disciplinei respective,
deoarece obiectivele cadru i obiectivele de referin se regsesc n
programele colare ale fiecrei discipline de studiu prevzute prin
planul cadru de nvmnt. De exemplu: programa colar
destinat studiului disciplinei Elemente de tehnologie general

clasa a IX-a stabilete urmtoarele obiective cadru i de referin

(exemplificare selectiv):
Obiective cadru
1. Dezvoltarea capacitii de
proiectare, realizare i evaluare a
produselor

Obiective de referin
La sfritul clasei a IX-a, elevul va fi
capabil:
1.1.s disiting i s caracterizeze
elementele componente ale unui proces
de producie;
1.2.s interpreteze schema unui proces
tehnologic pentru realizarea unui
produs/serviciu
1.3.s identifice resursele materiale
i energetice cu importan local i
domeniile de utilizare a acestora
1.4.s efectueze determinri ale calitii
produselor/serviciilor n raport cu
standardele i normele n vigoare
1.5.s identifice factori poluani rezultai
din procesele tehnologice
2.nelegerea dezvoltrii tehnicii i a 2.1.s interpreteze i s evalueze relaia
implicaiilor ei asupra mediului i a om-trebuine-resurse
societii
2.2.s identifice elemente ale tehnologiilor
de vrf n viaa social
2.3.s coreleze nevoile de dezvoltare
dintr-un domeniu cu exploatarea raional
a resurselor naturale

Potrivit noului curriculum colar, obiectivele cadru i de

referin se realizeaz n funcie de performanele la care elevii
trebuie s ajung, performane care vizeaz schimbri de
comportament exprimate n termeni de capaciti dobndite. Mai
mult, nsi achiziiile colarilor se apreciaz n funcie de anumite
capaciti dobndite prin nvare, respectiv n funcie de ce tie sau
poate s fac un elev cu ceea ce a achiziionat n procesul instruirii.
Obiectivele cadru i de referin se formuleaz pentru
fiecare disciplin de studiu (aa cum am exemplificat mai sus),
surprinznd i specificnd inteniile pedagogice ce vizeaz

formarea, parial sau n totalitate, a unor capaciti de natur

cognitiv, psihomotorie, afectiv i psihosocial. Sub nici o form,
ele nu trebuie confundate cu coninuturile propriu-zise ale
programelor colare, care se dimensioneaz tocmai n funcie de
asemenea finaliti. Introducerea ciclurilor curriculare, ca structur
supraordonat a sistemului de nvmnt, permite profesorului s
aprecieze just i corect finalitile disciplinei pe care o pred n
funcie de vrsta i condiia psiho-intelectual a elevului, apropiind
astfel predarea nvarea de posibilitile reale i de
individualitatea elevului.
Deoarece disciplinele economice sunt introduse n planurile
de nvmnt ncepnd din clasa a IX-a, care, la rndul ei, este
inclus n ciclul curricular de observare i orientare
(clasele a VII-a a IX-a), comun nvmntului gimnazial i
liceal, se opereaz cu obiective cadru i de referin care vizeaz
formarea de nivel general a elevului, potrivit principiului
funcionalitii i coerenei nvrii. Specialitii n educaie
consider c aa se rspunde mult mai bine, mai eficient i mai
aplicat cerinelor psiho-sociale ale elevului. n plus, structura
curricular permite nvrii s devin un proces clar orientat care
sporete motivaia pentru aciune i dezvoltare ulterioar, deoarece
parcursul colar este astfel proiectat nct s contribuie la formarea
general de nivel intelectual acional a elevului (capaciti de
gndire specifice vrstei, moduri de aciune corelate cu
posibilitile i limitele impuse de vrsta psihologic a elevului .a.)
a se vedea i capitolul privitor la proiectarea activitii didactice.
ncepnd cu clasa a X-a, modelul de proiectare curricular
se schimb, pregtind trecerea clasei a IX-a de la liceu la gimnaziu
fr a schimba pe moment structura formal a nvmntului. Ca
urmare, programele colare pentru disciplinele de studiu specifice
nvmntului liceal i profesional centreaz activitatea pe
competene.

3.3. Competene generale i specifice

3.3.1. Generaliti i delimitri conceptuale
nvmntul liceal reprezint un serviciu public n mai
mare msur dect nvmntul geenral, avnd rolul de a rspunde
mult mai aplicat cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii
finale direct evaluabile. Centrarea instruirii pe elev se realizeaz
mult mai eficient n aceste condiii, corelndu-se coninuturile i
competenele i, n acelai timp, deplasndu-se accentul pe
instrumentele educative de prelucrare i accesare a informaiei, aa
nct s se asigure integrarea elevului n viaa social i
profesional.
Prin centrarea demersului didactic pe competene se
accentueaz i latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului
profesorul avnd posibilitatea de a face legtura direct i evidenta
ntre ce se nva i de ce se nva; este facilitat i legtura direct
i imediat cu evaluarea, care devine mai transparent i mai
eficient.
n general, competenele formulate la nivel de disciplin
de studiu, ca urmare a integrrii rezultatelor cercetrii din
psihologia cognitiv n coninuturile nvmntului liceal i
profesional se definesc ca fiind ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin nvare: acestea permit
identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz
pe durata nvmntului liceal: acestea au un grad ridicat de
generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar: ele sunt deduse din
competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se
asociaz prin program uniti de coninut.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene

simplific structura curriculum-ului i asigur o mai mare eficien
a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n
msur s orienteze demersurile tutror agenilor implicai n
procesul de educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n
curriculum etc.
Un curriculum centrat pe competene rspunde mult mai
bine n primul rnd nevoilor de formare ale elevului, precum i
cerinelor actuale ale pieei muncii, integrrii n viaa social i
profesional pentru care se pregtete elevul; astfel demersul
didactic (predare nvare evaluare) se centreaz pe achiziiile
concrete ale colarului.
3.3.2. Avantajele centrrii demersului didactic pe competene
Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competene
i implicit pe valori i atitudini specifice sunt, n principal,
urmtoarele:
- Din punct de vedere social, putem meniona, pe de o
parte, o cretere a transparenei actului didactic n cadrul unei
colariti neobligatorii i, pe de alt parte, posibilitatea ca aceste
competene s fie social determinate, ca un rspuns la nevoile
concrete ale comunitii n care funcioneaz coala. Competenele
sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare nu este
n contradicie cu formarea unei culturi generale; n societile
contemporane, cultura general va trebui s pregteasc tinerii s
rezolve cu succes problemele vieii.
- Din punct de vedere psihologic, se integreaz ultimele
progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora
demonstrarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor
corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate
anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie dat

nseamn capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate

(cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.), de a face
transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n
act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n
cadrul unui exerciiu permanent de geometrie variabil.
- Din punct de vedere al politicii educaionale, se
stimuleaz dezbaterea pentru identificarea acelor valori i practici
sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a
asigura succesul absolvenilor si. La nivelul politicii curriculare
remarcm i deschiderile interdisciplinare ale modelului.
Permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor se poate ncepe
prin identificarea i formularea unor competene transversale
(cross-curriculare).
- Din perspectiva predrii, se poate intui o flexbilizare a
procesului, att timp ct prin competene nu se mai prescrie ce
trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Crete libertatea
profesorului n utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse
didactice; acesta devine organizator al unor experiene de nvare
relevante pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic,
lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii, iar
rezultatele sunt uor indentificabile.
- Procesul de nvare ctig n semnificaie prin
raportarea permanent la practicile sociale i contextele concrete de
exersare a competenelor dobndite. nvarea devine un proces
clar orientat, care sporete motivaia pentru aciune. Competenele
angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea
concret de a face anumite lucruri ca urmare a formrii
competenei crete motivaia pentru nvare. Centrarea pe
achiziiile finale ale instruirii ofer libertate n manifestarea i
valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a diferitelor combinaii
specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligenelor
multiple ale elevului).
- Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n
situaii reale. Performarea competenei este uor de evaluat prin

stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece

astfel de la asigurarea cerinelor de egalitate a anselor de acces i
de tratament pedagogic, la egalitatea de cerine ale elevului.
- Din perspectiva proiectrii curriculare, se poate trece la
elaborarea unui model generativ, care s poat fi adaptat la
cerinele, specificul i nivelul de dezvoltare al didacticii fiecrei
discipline. Trecerea la dezvoltarea curricular presupune
clarificarea modului de derivare a competenelor specifice din
competenele generale, precum i o grupare a tipurilor de
competene n funcie de procesele mentale solicitate.
* preluare din documentele C.N.C. i din ghidurile metodologice
pentru aplicarea programelor colare din ariile curriculare Om i
societate i Tehnologii.
3.3.3. Derivarea competenelor
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c
soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic viznd ariile
curriculare, domeniul socio-economic-viznd pregtirea pentru
piaa muncii i domeniul de cunoatere concretizat n coal printrun obiect de studiu descris psihologic prin modul de gndire
specific expertului (n sensul cognitivist al termenului). Dac
primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea
necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele
cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n
contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al
acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre
a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu
de a acumula insule de informaii specifice domeniului.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a
obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a
etapelor unui proces de nvare.

Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd

structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern,
adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n
jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii
mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
- identificarea de termeni, relaii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi
concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaii;
- concluzii pariale;
- clasificri i reprezentri;
- investigarea, descoperirea, exploatarea;
- experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin
urmtoarele concepte operaionale:
- reducerea la o schem;
- anticiparea unor rezultate;
- identificarea unor invariani;
- rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

4. Comunicarea, care poate fi concretizat

urmtoarele concepte operaionale:
- descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
- expunerea de idei, concepte, soluii;
- prezentarea unor argumente ntr-o discuie;
- susinerea uni punct de vedere.

prin

5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi

concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- compararea unor rezultate, concluzii;
- evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- raportare critic la un context;
- elaborarea de strategii;
- relaionri ntre diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
- aplicarea;
- generalizarea i particularizarea;
- integrarea;
- verificarea;
- optimizarea;
- transpunerea;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni;
- adecvare la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi
pe parcursul treptei liceale de colaritate, precum i competenele
specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc

pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operaionale n funcie de dominatele avute n vedere.
La competene generale i specifice de format la elevi se
adaug seturi de valori i atitudini de nsuit i asumat i care sunt
indispensabile formrii personalitii din perspectiva fiecrei
discipline de nvmnt (disciplinele economice intesc formarea
unui mod de gndire economic i a unui comportament economic
adecvat mediului economic concureial). Valorile i atitudinile au
importan egal n reglarea procesului educativ, chiar dac se
supun altor criterii de organizare didactico metodic i de
evaluare. Dup cum se tie, acea cunoatere care nu este nsoit
de o etic i o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieii
persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii
sociale.
Competenele generale i specifice i seturile de valori
i atitudini sunt specificate n programa colar a fiecrei
discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze n
momentul n care realizeaz proiectarea propriului demers
didactic. n capitolul doi al prezentei lucrri am prezentat, cu titlu
de exemplu, programele colare ale principalelor discipline care
se predau n nvmntul liceal, cursantul avnd posibilitatea s
le consulte i s verifice veridicitatea afirmaiilor noastre.
Lectura unei programe colare conduce i la ideea c
fiecrei competene generale i set de competene specifice le
corespund coninuturi adecvate. Atragem atenia c pentru una
sau mai multe competene specifice corespunde un coninut.
Exemplu: disciplina Economie
Competena specific: explicarea rolului factorilor
de producie n realizarea activitii economice
Coninut: Factorii de producie
Sau: Competena specific: corelarea diferitelor activiti
economice desfurate cu unitile economice existente n
economia romneasc.

Coninut: Agenii economici

Pe parcursul proiectrii, profesorul apeleaz i chiar
formuleaz i competene derivate, care sunt, n fapt,
particularizri ale competenelor specifice n raport cu anumite
detalieri ale coninuturilor. Sunt determinate (stabilite) de ctre
profesor tocmai pentru a face legtura direct i evident ntre ce
se nva i de ce se nva, sporind astfel motivaia nvrii.
Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a;
unitatea de nvare: Nevoi, resurse, cost de oportunitate;
coninut detaliat: Consumatorul pentru competena specific
(precizat n programa colar a disciplinei): Argumentarea
necesitii de a utiliza raional resursele, posibilele competene
derivate ar fi:
- identificarea unor situaii concrete care ilustreaz
tensiunea nevoi-resurse;
- compararea unor situaii concrete n termeni de avantaje
i dezavantaje (competena de comparare, deja format,
se aplic raportului nevoi-resurse);
- definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate
(consolidarea competenei de a defini corect);
- invocarea unor exemple de argumentare, a cerinelor
argumentrii corecte (competen format n clasa a IX-a);
- construirea de argumente pentru susinerea avantajelor n
situaia celei mai bune alegeri de bunuri (consolidarea
competenei de argumentare ca temei al deciziei
economice)
Prezentm n continuare i un model al instruirii i de
proiecie pedagogic (dup C.Grnberg i M.E. Dru), deoarece
competenele generale, dar mai ales competenele specifice fiecrei
discipline de nvmnt i an de studiu se stabilesc pornind de la
modelul pedagogic de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operaionale, n funcie de operaiile dominante avute n

vedere:

Evaluarea

Subiectul judec i
acioneaz n via
conform sistemului
de valori pe care i l-a
creat

Interiorizarea

Analiz i sintez

Subiectul nregistrez
informaiile ntr-un sistem
de valori propriu

Conceptualizarea

Subiectul apreciaz
informaiile care sunt
relevante i folositoare

Valorizarea

Comprehensiune

Subiectul dorete s
stpneasc (pentru a le
explica altora)

Rspunsul

Domeniul
cogintiv
(Bloom)

Subiectul este dispus s

recepioneze informaiile

Domeniul afectiv
(Krathwohl)

Aplicarea

n ncheiere, prezentm i un sinoptic al modului cum se

structureaz i se dezvolt competenele, conform noului
curriculum, prin predarea nvarea disciplinelor economice
(vezi schema):

3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor

Dac obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme
deosebite n ceea ce privete formularea, OBIECTIVELE
OPERAIONALE, adic cele care desemneaz articularea unui
obiectiv specific cu o situaie de nvare (definit printr-o serie de
acte materiale sau intelectuale ce presupun conceperea i
combinarea unor mijloace psihopedagogice n vederea obinerii
unui rezultat determinat) creeaz dificulti deosebite majoritii
cadrelor didactice. V reamintim c:
OBIECTIVELE OPERAIONALE descriu comportamente
observabile i msurabile pe care elevul va fi capabil s le
manifeste la sfritul unei activiti de instruire, lecie, secven de
nvare etc.
Obiectivele operaionale sunt strict legate de competenele
specifice i derivate ale disciplinei, ele exprimnd intenia
pedagogic la modul cel mai concret cu putin.
Literatura de specialitate ne propune mai multe tehnici,
mai bine zis PROCEDURI DE FORMULARE (precizare) CT
MAI CLAR A OBIECTIVELOR OPERAIONALE. Spre
exemplu, R.F. Mager (Preparing Instructural Objectives, Pallo
Ato, Fearen, 1962, pag.53) propune formularea obiectivelor
operaionale prin parcurgerea a trei pai.
1. identificarea comportamentului final pe care instruirea
ncearc s-l realizeze;
2. descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se
produc respectivul comportament;
3. stablirea nivelului de performan acceptabil.
La rndul lor, Viviane i Gilbert De Landsheere (Definirea
obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979) propun un algoritm
complex, ce cuprinde cinci pai:
1. Cine produce comportamentul dorit;
2. Ce comportament observabil ne va dovedi c obiectivul
a fost atins;

3. Ce produs se va obine (performana);

4. n ce condiii se va produce comportamentul (restricii la
comportament);
5. Nivelul performanei admise (criteriul reuitei, criteriile
n baza crora ajungem la concluzia c produsul este
satisfctor).
Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiia s fie
respectate urmtoarele cerine:
a) obiectivele operaionale s se refere la ctivitatea
studenilor/elevilor i nu a cadrelor didactice (facem
specificaia deoarece n practic, deseori, se produc
confuzii atunci cnd se formuleaz obiectivele);
b) obiectivele operaionale vor fi centrate pe operaii,
aciuni, procese constatabile, nu pe procese psihice
interne;
c) obiectivele operaionale vor desemna un rezultat imediat
al instruirii.
Operaionalizarea instruirii didactice parcurge, aadar, trei
etape:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performanei.
A. COMPORTAMENTUL FINAL
Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi
capabil s fac dac instruirea reuete. Trebuie s fie formulat n
termeni de comportament observabil i msurabil, n aa fel nct
s poi constata dac elevul i l-a nsuit.
Cnd formulai comportamentul final trebuie evitat
folosirea cuvintelor care pot da natere la interpretri, ambiguiti.
Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu aciuni pe care le
realizeaz elevul (aciuni ce pot fi vzute, auzite, percepute) i nu

verbe ce descriu ceea ce se produce n mintea participantului la

predare-nvare.
n literatura de specialitate (Gagn R., Briggs L. Principii
de design al instruirii, EDP, 1977), se sugereaz c este bine s fie
utilizate ghiduri operaionale cum ar fi cuvintele-aciuni sau
listele de termeni admii/interzii. Se exprim chiar prerea c
alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o
importan decisiv. Sugerm c este potrivit ca fiecare cadru
didactic la disciplina pe care o pred s realizeze un asemenea ghid
de cuvinte-aciuni i o list de termeni admii/interzii pentru a-i
uura munca de formare a obiectivelor.
B. CONDIIILE DE PRODUCERE A COMPORTAMENTELOR
Cerina de formulare a condiiilor trebuie neleas n sensul
c fiecare cadru didactic trebuie s precizeze ce materiale sau ce
cadru de aciune i sugerm celui ce se instruiete pentru a-l ajuta s
demonstreze c i-a nsuit un anume comportament.
n formulare trebuie incluse informaii, instruciuni asupra a
ceea ce este permis sau nu. Dintre formulele cele mai de utilizate
sugerm:
o dndu-se o list de ...
o fr a folosi notiele ...
o confruntat cu ...
o avnd acces la ...
o n urmtoarele circumstane ...
o fr a utiliza ...
o cu ajutorul ... etc.
C. NIVEL MINIM AL PERFORMANEI
Specificarea nivelului minim al performanei este deosebit
de dificil de rezolvat, dar absolut necesar. Practic avem de-a face

cu introducerea unor criterii de evaluare, criterii care ne vor releva

ct de eficient trebuie s fie un anume comportament, la ce plafon
trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc.
Deoarece criteriile vor fi numerice, temporale, calitative, ele
sunt traductibile ntr-o varietate de tipuri de standarde:
a) NUMR MINIM DE RSPUNSURI corecte pretinse:
S identifice cel puin trei caracteristici ale fenomenului ...;
S diferenieze minimum dou idei fundamentale ...;
b) PROPORIA DE REUIT pretins:
S prezinte, fr omisiuni, etapele lurii hotrrii ...;
c) LIMITE DE TIMP:
S rezolve exerciiul (problema) n maximum 20 min.;
S prezinte operaiunile de nregistrare contabil n ... min.;
d) CRITERIUL - MODEL
S conceap o investigaie experimentat care s satisfac
cerinele unui bun proiect experimental.
Observm c aceste criterii prezentate mai sus satisfac att
exigenele cantitative ct i calitative ale relevrii unei anumite
performane comportament.
Privitor la formularea obiectivelor operaionale cu
respectarea pailor descrii anterior, v prezentm urmtoarele
exemple, cu meniunea c ele pot fi adaptate la specificul multora
din secvenele/situaiile de instruire ale oricrei discipline
economice:
DISCIPLINA: Economie
CLASA: a X-a
TEMA: Dezechilibre ale activitii economice: inflaia i omajul

OBIECTIVE OPERAIONALE (performative)

1. Pe baza cunotinelor nsuite i a exemplelor din
manual, vei fi capabili s formulai cel puin dou argumente n
favoarea susinerii ideii c inflaia i omajul sunt considerate
fenomene economice negative.
2. Pornind de la subiectul filmului didactic prezentat,
explicai modul n care acioneaz factorii determinani ai
dezechilibrelor studiate; se accept cel mult dou erori.
3. Vei fi capabili s descriei cu propriile cuvinte i n cel
mult 10 minute, modul de aciune i contradiciile existente ntre
msurile antiinflaioniste i cele pentru diminuarea omajului.
Pentru rezolvarea sarcinii, vei putea folosi notiele i manualul.
4. Vei fi capabili s elaborai un eseu economic de
maximum o pagin, pe tema Msuri neconvenionale de
diminuare a omajului; vei apela la manuale, bibliografie
suplimentar recomandat, experiena personal.
n concluzie, apreciem c formularea obiectivelor
operaionale pentru fiecare secven de instruire n termeni clari,
precii, cu coninuturile de nvare adecvate constituie temeiul
viabilitii oricrei programe analitice, indiferent de disciplina
pentru care se ntocmete i este o piatr de ncercare pentru
cadrele didactice care doresc un nvmnt eficient.
Deoarece problematica operaionalizrii obiectivelor unei
lecii a fost tratat n extenso n cadrul cursului de Pedagogie,
considerm c nu este oportun s detaliem, urmnd ca cursanii s
i reactualizeze cunotinele nsuite.
CUVINTE CHEIE
- finalitate educaional
- obiectiv cadru; obiectiv de referin
- competen general; competen specific; competen
derivat
- algoritm de operaionalizare

SARCINI DE MUNC INDEPENDENT

- Comparai un obiectiv referin cu un set de obiective
operaionale, stabilind genul proxim i diferena
specific.
- Operaionalizai obiectivele unei lecii de Economie i
ale unei lecii de Economia ntreprinderii prin cele
dou proceduri.
REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Albulescu, I.
Albulescu, M.

Predarea i nvarea disciplinelor

socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000

2. Dru, M.E.
Grumberg, E.

Didactica disciplinelor economice portofoliul seminariilor, Editura ASE,

Bucureti, 2003

3. Jinga, I.
Istrate, E.

Manual de pedagogie, Editura ALL,

Bucureti, 2001

4. Istrate, E.

Metodica predrii specialitii,

Editura Academiei, Bucureti, 2001

5. XXX

Ghiduri metodologice pentru aplicarea

programelor colare ariile curriculare
Om i societate, Tehnologii,
Editura Aramis Print, Bucureti, 2000

6. XXX

Documente ale Consilului Naional pentru

Curriculum M.E.C.T. 2000-2003