Simona-Elena Bernat

SIMONA-ELENA BERNAT
TEHNICA NVRII EFICIENTE

PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN CLUJ-NAPOCA, 2003
Refereni tiinifici:
Prof. univ. dr. Miron IONESCU Prof. univ. dr. Vasile CHi
Coperta:
Konczey Elemer
2003 Simona-Elena Bernat. Toate drepturile rezervate. Reproducerea parial sau integral a textelor
fr acordul autorului este interzis.
Universitatea "Babe-Bolyai"
Editura Presa Universitar Clujean
Director: Horia Cosma
Str. Republicii, nr. 24
3400 Cluj-Napoca
ROMNIA
Tel.: (+40)-264-197401
Fax: (+40)-64-191906
e-mail: presa_universitara@email.ro
ISBN 973-610-181-9
Pentru M.K..,
care mi-a artat c oamenii sunt cea mai bun surs de nvare.
RINS
.11
INTRODUCERE LA TEHNIC N NVARE....................15

PARTEA INTAI
ARHITECTURA NVRII UMANE................................21
CAPITOLUL 1
CE ESTE NVAREA EFICIENT..................................23
Cum se produce nvarea?
23
nvarea eficient...................................................24
Unitate, secven, context, cadru de nvare..........26
CAPITOLUL 2
TEORII ASUPRA NVRII I APLICAIILE LOR
PEDAGOGICE................................................................33
Behaviorismul...........................................................33
Scenarii posibile...............................................33
Cuvinte cheie...................................................34
Ce spun cercetrile despre nvare?................34
Comentarii.......................................................37
Aplicaii pedagogice..........................................38
Cum se poate monitoriza?................................44
Cognitivismul............................................................44
Scenarii posibile...............................................44
Cuvinte cheie...................................................45
Comentarii.......................................................48
Cum se poate monitoriza?................................ 53
Constructivismul.......................................................53
Scenarii posibile............................................... 53
Cuvinte cheie................................................... 54
5

Comentarii....................................................... 59
Cum se poate monitoriza?................................ 65
Antrenamentul intelectual.........................................66
Scenarii posibile............................................... 66
Cuvinte cheie................................................... 67
Comentarii.......................................................71
Cum se poate monitoriza?................................84
Tendine actuale i orientri posibile.........................85
Exerciii.....................................................................88
Bibliografie:...............................................................89
CAPITOLUL 3
DIFERENE INTERINDIVIDUALE N NVARE
Particulariti de vrst i de evoluie........................91
Stadiile dezvoltrii intelectuale
(Jean Piaget)..................................................... 91
Stadiile dezvoltrii morale
(Lawrence Kohlberg)......................................... 93
'
Stadiile dezvoltrii psihosociale
(Eric Erikson)...................................................96
Stadiile formrii competenei de simbolizare
(Howard Gardner)............................................97
Stadiile dezvoltrii fomelor de cunoatere (William
Perry)............................................................. 100
Stadiile dezvoltrii gndirii critice (Richard Paul i
'
LindaElder)................................................... 111
Particulariti de gen............................................... 115
Modelul Baxter-Magolda................................ 115
Modelul Belenky............................................ 117
Particulariti culturale........................................... 120
Particulariti aptitudinale i interese...................... 121
Uniformitate i diversitate....................................... 126
Exerciii................................................................... 128
Bibliografie.............................................................. 129
,131
PARTEA A DOUA
TEHNICI DE NVARE EFICIENT.
CAPITOLUL 1
ACTIVITATEA INTELECTUAL
133
Ce este munca intelectual?.................................. 133
Lectura tradiional versus lectura electronic...... 134
Lectura rapid....................................................... 134
Pre -lectura................................................... 135
Lectura accelerat........................................ 137
Elaborarea textelor scrise...................................... 138
Observaii generale...................................... 138
Fia de lectur............................................. 140
Jurnalele de lectur..................................... 141
Prezentarea de carte..................................... 142
Recenzia...................................................... 142
Referatul...................................................... 143
Exerciii................................................................. 147
91
Bibliografie............................................................ 148
CAPITOLUL 2
CUM SE OBINE EFICIENA N NVARE
Luarea notielor....................................................... 149
nregistrarea.................................................. 149
Prelucrarea.................................................... 162
Organizatorii cognitivi............................................. 162
Organizatorii cognitivi dai n avans............... 163
Organizatorii cognitivi i structurarea notielor... 164
Logic i argumentare............................................. 173
Argumentarea................................................ 173
Modele de argumentare: antichitatea............. 174
Modele de argumentare: evul mediu............... 176
i iluminismul............................................... 176
Modele de argumentare: secolul xx................ 177
Strategii de dezvoltare a gndirii critice................... 181
Lectura activ................................................ 181
Scrierea argumentativ.................................. 182
Elaborarea raionamentelor........................... 185
149
Formularea ntrebrilor.................................. 190

Strategiile metacognitive.......................................... 194
Mnemotehnici......................................................... 195
Exerciii................................................................... 199
Bibliografie.............................................................. 200
CAPITOLUL 3
UTILIZAREA SURSELOR DE NVARE
201
Documentarea....................................................... 201
Crile.......................................................... 201
Articolele...................................................... 202
Internetul..................................................... 203
Citarea......................................................... 205
'
Investigaia............................................................ 207
Sursele........................................................ 207
Proiectele de investigaie.............................. 207
Experimentarea..................................................... 209
i
:'
Grupurile de studiu..................................... 209
Exersarea individual.................................. 210
Exerciii................................................................. 212
Bibliografie............................................................ 213
PARTEA A TREIA.......................................................215
INELE CA INSTRUMENT I SCOP AL EDUCAIEI........215
CAPITOLUL 1
CONSTRUIREA SINELUI PRIN EDUCAIE
AUTOEDUCAIE
217
Stiluri individuale de nvare.................................. 217
Ce sunt stilurile de nvare?......................... 217
Modelul Fleming i Mills................................ 218
Modelul Kolb.................................................. 223
Modelul 4MAT................................................ 227
Modelul Dunn i Dunn.................................. 229
Modelul Gardner............................................ 231
Modelul Felder i Silverman...........................237
Dezvoltarea abilitilor personale............................. 244
Analiza SWOT................................................ 244
nvarea experienial................................... 245

Automatizarea comportamentelor de nvare 246 Bibliografie..............................................................
250
CAPITOLUL 2
PLANIFICAREA I MANAGEMENTUL NVRII
251
Managementul timpului i al resurselor................251

Motivarea i automotivarea pentru nvare...........254
Programul individual de nvare...........................255
nvarea pe toat durata vieii.............................. 257
Exerciii................................'................................. 259
Bibliografie............................................................ 260
EPILOG.......................................................................261
A NVA NVND PE ALII....................................261
REZUMAT...................................................................263
ABSTRACT..................................................................265
INDEX
267
PREFA
tiinele educaiei fac parte din acea categorie de discipline care trebuie s i
reconsidere periodic principalul obiect de studiu: procesul de predare i nvare.
Aceast reconsiderare e determinat de caracterul dinamic al predrii i nvrii, de
faptul c trsturile definitorii se modific substanial de la un moment istoric la altul.
S lum, de pild, rolul profesorului. Pn nu demult, profesorul aprea n faa
elevilor ca principala baz de cunotine despre o anumit disciplin. El avea
cunotinele, crile, studiile, articolele care spuneau ce e relevant n disciplina
respectiv; el trebuia adresat, accesat" - ca s folosim un termen din tehnologia
informaiei - dac cineva dorea s nvee. n ultimii ani ns rolul su s-a schimbat
fundamental, datorit democratizrii fr precedent a accesului la cunotine.
Aceleai cunotine pe care profesorul i le pred la curs le gseti pe alte cteva sute
sau mii de
11
site-uri de pe Internet. O carte rar care, pn nu demult, o gseai doar n biblioteca personal a
profesorului, acum e accesibil printr-o simpl apsare pe taste n zeci de biblioteci virtuale. Ca atare,
cunotinele care n urm cu civa ani puteau fi accesate numai prin profesor la orele de curs, acum
sunt accesate graie tehnologiei informaiei oricnd, la orice or din zi sau din noapte, pe zeci i sute
de locaii din spaiul virtual.
n aceste condiii, rolul profesorului ca baz de cunotine se reduce dramatic. El devine mai degrab o
cluz, un ghid, care spune ce e relevant, ce e valoros i ce nu prin oceanul de informaii la care
putem avea acces cu atta uurin. El trebuie s ofere mai degrab experiene de nvare, triri
emoionale intense, despre miracolul unei descoperiri, despre elegana unei ecuaii, despre plcerea
textului", cum ar spune R. Barthes.
Cartea de fa este o astfel de reconsiderare a rolului profesorului - vzut ca antrenor - i a tehnicilor
de nvare eficient. Ancorat n cercetri recente, ea invit, cu acribie i pertinen, la o nou
reflecie asupra propriilor noastre practici de predare. Cci nu este cale mai bun de a-i spori expertiza
ntr-un domeniu dect reflecia permanent asupra propriei practici. Un
12
r
profesor care este un practician reflexiv, care i construiete predarea pornind de la analiza nvrii,
este elul oricrei pedagogii, susinut cu mult competen de autoarea acestei lucrri.
Mircea Miclea
13
INTRODUCERE LA TEHNICA IN NVARE

Profesorii predau regula, nu excepia i, de altfel, ei nu se pot devota unui singur ucenic; nu-l pot urmri ceas
de ceas, pan i n somnul lui. Altcineva, chiar incomparabila instituie a familiei, ce competen i ce cutezan
au? "Nu ncerca prea mult spune tnrului familia; stai lng mal, dac vrei s-i fie bine." Dar antrenorul este
din alt aluat; ndrgind i el, ca un printe, pe tnr, i spune: "Arunc-te n larg, n-ai s te neci."
(Noica, 1992, p.259)
Ce nseamn a vorbi despre tehnic n activitatea de nvare? Cum se leag tehnica de munca intelectual?
Devine profesorul un tehnician dac aplic o anumit metodologie? Devine pedagogia mai puin art?
Ce putem numi tehnic i cu ce semnificaie va fi folosit acest termen n lucrarea de fa?
ntr-o prim accepiune, tehnica desemneaz "totalitatea procedeelor ntrebuinate n practicarea unei meserii, a
unei tiine" (DEX, p.1079). Procedeele corelate cu profesiunea didactic se concretizeaz n metodologia
utilizat pentru predare. Metodologia cuprinde procedee, metode i mijloace care sunt folosite n domeniul
didactic. Toate acestea reprezint tehnici de eficientizare a procesului instructiv-educativ. (Cristea, 1998)
Cel mai consistent segment al metodologiei l constituie metodele didactice. Acestea sunt create i verificate pe
baz de cercetare empiric. Practica decide n ce msur sunt utile i cnd este momentul s se produc o
schimbare. Profesorul este instruit s le utilizeze n munca sa, pentru a transmite informaii, cunotine sau pentru
a forma abiliti, atitudini. Care este cea mai bun metod? Probabil aceea care se potrivete cel mai bine
situaiei concrete de nvare. Valoarea real a metodei nu este intrinsec. S lum cazul conversaiei, o metod
cu un lung istoric, de la maieutica socratic, trecnd prin conversaia de tip catehetic din Evul Mediu i pn la
redescoperirea i abordarea ei euristic de ctre modernitate. Metoda a fost mereu aceeai. Ceea ce d
15
valoarea real a unei metode este felul n care se utilizeaz aceasta, adic tehnica.
O a doua accepiune a termenului menine mare parte din semnificaia anterioar, dar o mbogete cu
anumite nuane: "Totalitatea uneltelor i a practicilor produciei dezvoltate n cursul istoriei, care
permit omenirii s cerceteze i s transforme natura nconjurtoare cu scopul de a obine bunuri
materiale" (DEX, 1079). Putem aplica aceast definiie la educaie din perspectiv economic.
Educaia are i ea un produs, iar acesta este omul format n acord cu exigenele unei anumite societi,
care a investit n formarea individului i-1 solicit pe acesta s se integreze n societate.
"Uneltele i practicile produciei" se refer la metode, procedee i mijloace de instruire, dar i la
capacitatea de a elabora strategii de utilizare a lor pentru o educaie eficient. Ideile de cercetare i
transformare reclam abilitatea de a combina elementele anterior enunate, in funcie de anumite
criterii, dintre care cele mai importante, n condiiile obinerii unui produs, par a fi cele ale calitii i
eficienei.
Orientarea ctre scop asigur conexiunea cu sensul teleologic al educaiei. Idealul, scopurile i
obiectivele, pentru a fi atinse, solicit o atent proiectare prealabil a strategiilor de instruire. Tehnica
n educaie presupune un anumit grad de autonomie, profesorul combin metodele, procedeele i
mijloacele, raportndu-se la scop i principii, pentru a crea strategii didactice.
A treia accepiune presupune ntoarcerea pe filonul etimologic, pn la izvoarele din limba greac ale
acestui termen, pe care Noica le menioneaz n Simple introduceri la buntatea timpului nostru,
referindu-se la cultura de performan: ... o art nu exist fr meteug, adic fr acea techne, ce
nsemna deopotriv art i meteug la greci." (Noica, 1992, p.152). Tehnica didactic nseamn
savoir-faire-ul profesiei didactice. Profesorul care tie s fac din punct de vedere didactic este cel
care se centreaz pe "cum": cum se utilizeaz metodele i mijloacele, cum funcioneaz ele singular i
n combinaie, cum se potrivesc unele cu altele, dar i cu scopurile, normele i valorile educaiei.
Tekhne nseamn a ti cum s faci pentru a construi i menine armonia. Performana pe care o
presupune tehnica didactic l intete pe profesor i se refer la succesul su profesional.
16
Este pedagogia art sau tiin? ntrebarea aceasta are substrat real doar dac ne referim la predare,
care este i art i tiin. Predarea de calitate, ns, nu se rezum la att, valoarea ei provine din
tekhne, capacitatea profesorului de le combina pe acestea n mod eficient i raportndu-se permanent
la calitate.
Mai mult dect a preda, tehnica didactic nseamn a nva pentru sine i a facilita nvarea altora.
Majoritatea lucrrilor de pedagogie care se adreseaz profesorilor practicani prezint modele de
predare i mai puin modele de nvare. Ceea ce propune aceast carte reprezint o dezvluire, din
perspectiv psihopedagogic, a modului n care se produce nvarea, cu intenia de a accesibiliza
nelegerea mecanismelor acesteia i, n consecin, nsuirea ctorva dintre tehnicile sale specifice.
Premisa de la care pornim const n ideea c nvarea este cu att mai durabil, cu ct mai nalt este
gradul de reflexivitate pe care l investim n ea. Procesul nvrii devine contient i activ atunci cnd
reflectm asupra lui, analizndu-ne constant modul n care nvm, stabilindu-ne contient scopuri,
monitoriznd progresele pe care le realizm. Acestea sunt cteva dintre comportamentele legate de
nvare care, alturi de nvarea despre nvare, ne transform n profesori, studeni i elevi reflexivi.
Prin prezentarea unor tehnici de nvare i de munc intelectual, lucrarea de fa propune, implicit,
modelul profesorului care este n acelai timp i antrenor. Sunt cteva premise pe baza crora rolul
profesorului se poate extinde n aceast direcie:
i profesorul trebuie s lucreze pentru performan individual.
Abordri recente ale nvrii promoveaz ideea c structurile cognitive nu sunt statice,
potenialul genetic este modificabil, adic este educabil.
Reflexivitatea nu poate fi predat, ci antrenat.
Tehnica nvrii eficiente se nsuete prin exerciiu.
Care sunt caracteristicile profesorului-antrenor? Este bine pregtit din punct de vedere
psihopedagogie i al
17
domeniului pe care-1 pred, gnditor critic-reflexiv i autoreflexiv, precum i dornic de a nva el nsui. Este
profesorul care nu pred regula, ci o adapteaz cu responsabilitate i profesionalism la diversitatea celor care
nva.
Profesorul-antrenor faciliteaz nvarea elevilor si printr-un demers didactic ce-i implic pe acetia contient
i activ. Procesul didactic pe care-1 coordoneaz este transparent: pe de o parte, el face cunoscute elevilor
obiectivele leciilor i criteriile de evaluare, pe de alt parte i nva pe elevi i cum s nvee. Adic transmite,
pe lng coninutul obinuit al leciilor, i meteugul de a nva eficient.
Profesorul-antrenor crede n puterea educaiei, de aceea investigheaz permanent cum se poate realiza aceasta
eficient, n raport cu cerinele societii n care triete i cu finalitile educaionale. Analizeaz activitatea
elevilor si i pe cea proprie. Este flexibil, dar interogheaz critic ideile pe care le vehiculeaz, elementele de
noutate pe care le introduce, strategiile pe care le utilizeaz. De asemenea, verific valoarea practic a ceea ce
pred, stabilete conexiuni cu realitatea concret i valorific n predare experiena anterioar acumulat de elevi,
fie c aceasta provine din coal, fie din mediul extracolar.
Profesorul-antrenor i iubete i i respect elevii i profesia, de aceea el nva constant i se
autoperfecioneaz, pentru a se putea transforma pe sine n surs de nvare i instrument al educaiei pentru
elevii si. Este contient c numai meninnd pasul cu progresul n cunoatere poate s menin i calitatea
activitii sale. nelege rolul modelelor n formare i ncearc s fie el nsui un model de profesionalism n
domeniul su.
Paradigma n care profesorul antrenor se ncadreaz cel mai bine este cea a antrenamentului intelectual. Teoriile
despre nvare care rspund acestei paradigme, precum i aplicaiile lor pedagogice vor fi prezentate n
Capitolul 1 al primei pri. Premisa antrenamentului intelectual const n asumia c potenialul individual nativ
este modificabil i poate fi dezvoltat aplicnd anumite tehnici. Capacitatea de a rezolva probleme, reflexivitatea
i autoreflexivitatea, gndirea critic, gndirea lateral, controlul efortului investit n
18
nvare, monitorizarea progresului n dezvoltarea potenialului de nvare reprezint nucleul principal de
abiliti care pot fi modelate prin antrenament intelectual.
Coninutul prezentei lucrri se adreseaz acestui tip de profesor, precum i tuturor profesorilor care sunt
interesai de mai bine n munca lor. Reprezint o selecie de informaii, de fundamentri teoretice psihologice
abordate din unghi pedagogic, de modele i, mai ales, aplicaii, fr pretenia de exhaustivitate i cu invitaia la
analiz critic i la probare n practic.
Studenii i elevii i pot forma i singuri un anumit mod de a nva, dar pot dobndi mai uor abiliti n acest
sens sub ndrumarea competent a profesorilor. nvarea devine real atunci cnd ne folosete cu adevrat n
via, iar pentru aceasta este nevoie s ne nsuim acele tehnici care ni se potrivesc cel mai bine. Pentru a avea
succes n a-i nva pe elevii notri ceea ce dorim este necesar s experimentm noi nine mai nti, pentru a
nelege i s fim ncreztori c, folosind tehnica adecvat, orice elev poate atinge succesul n nvare.
Mulumesc tuturor profesorilor mei, de la care am nvat cum s fac n munca didactic.
Mulumesc studenilor mei, care au avut ntotdeauna ncredere s-mi ncredineze judecile lor critice, precum i
ideile lor despre nvare i despre profesia didactic.
Mulumesc prietenilor i colegilor mei profesori, mai vechi sau mai receni, care mi mprtesc constant
temerile i speranele lor n i pentru educaie. Dintre acetia, un gnd special se ndreapt ctre profesorul
Charles Temple, pentru susinerea constant, crile donate i dialogurile productive.
Mulumesc prinilor i surorii mele, pentru sprijinul constant, i mai ales bunicii mele, de la care am deprins
grija pentru ce se cuvine i pentru lucrul bine fcut.

19
BIBLIOGRAFIE
1. Coteanu, I, Seche, L. i Seche M. (1996) - Dicionar explicativ
romne, Univers Enciclopedic,
Bucureti.
2. Cristea, S. (1998) - Dicionar de termeni pedagogici, EDP,
Bucureti.
3. Noica, C. (1992) - Simple introduceri la buntatea timpului
nostru, Humanitas, Bucureti.
al
limbii
20
PARTEA INTAI ARHITECTURA NVRII UMANE

Unde este nelepciunea pe care am pierdut-o n cunoatere, unde este cunoaterea pe care ampierduto n informaie?
(T.S. Eliot - Fortreaa)
21
r
CAPITOLUL 1 CE ESTE NVAREA EFICIENT
CUM SE PRODUCE NVAREA?
O bun cunoatere a procesului nvrii face mai eficient luarea deciziilor de adaptare pe parcursul
unei lecii, pentru profesori, sau a deciziilor de elaborare a programelor individuale de nvare, n
cazul studenilor i al elevilor.
Care sunt etapele pe care le parcurgem atunci cnd nvm?
O prim faz este cea de contact cu informaiile noi, urmat de o prelucrare a acestora, pn cnd are
loc nelegerea. Am putea numi aceast faz achiziie. Faza urmtoare este cea de interiorizare a noilor
cunotine i de integrare a lor ntr-un sistem personal, coerent, care se construiete pornind de la
experienele anterioare. Am putea numi aceast faz interiorizare. A treia faz presupune aciune din
perspectiva noilor achiziii, care, odat dobndite i operaionalizate, trebuie utilizate. Aceasta
nseamn c vom aciona contieni fiind i de faptul c tim ceva n plus, i de faptul c tim la ce ne
folosete ceea ce tocmai am aflat. Am putea numi aceast faz modificare. Pasul final este cel de
concretizare a modificrilor n abiliti i comportamente. Am putea numi aceast faz rezultat. A
atinge nivelul rezultatelor nseamn a aciona fr s uitm c am nvat ceva.
Un aspect important legat de modificrile produse este c acestea, pentru a putea fi considerate
nvare real, trebuie s fie meninute (Gagne, 1975). Odat ce modificarea a avut loc, aceasta este
stabil i poate fi transferat asupra situaiilor noi.
nvarea se construiete pe baza experienelor anterioare i este influenat de climatul n care se
realizeaz.. Exist factori interni (motivaia, potenialul intelectual, particulariti psihoindividuale
i de vrst etc) i factori
23
externi ai nvrii (experienele de nvare, contextul, evenimentele instruirii etc).

nvarea nseamn achiziie, urmat de o interiorizare, care duce la o modificare, observabil prin
intermediul unor rezultate. Modul n care acestea au loc a fost studiat de ctre psihologi i pedagogi,
iar rezultatele cercetrii lor se concretizeaz n teorii ale nvrii.
NVAREA EFICIENT
nvarea eficient are trei caracteristici importante:
este activ
este orientat ctre scop
;,
duce la rezultate msurabile. Instrumentele nvrii eficiente sunt gndirea critic
i strategiile metacognitive.
nvarea activ presupune implicare i participare contient n procesul de construire a cunotinelor.
A da semnificaie personal materialelor care sunt nvate nseamn a le transpune n sisteme proprii
de cunotine, a stabili permanent legturi ntre experienele anterioare i cele noi, ntre cunotine i
aplicabilitatea lor, ntre i n interiorul domeniilor de cunoatere.
Orientarea ctre scop presupune orchestrarea eforturilor nspre atingerea unor obiective. Obiectivele se
stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite n nevoi de instruire i
autoinstruire. Obiectivele n nvare pot viza achiziia de informaii, formarea de abiliti, formarea de
comportamente sau dezvoltarea potenialului de nvare. Obiectivele se stabilesc nainte i n funcie
de ele se aleg coninuturile i procedeele. Proiectarea activitilor de nvare eficient se realizeaz
prin obiective nu prin coninut.
Rezultatele msurabile sunt un imbold pentru a continua investiia de efort n nvare. Rezultatele se
concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate, concepte stpnite, idei nsuite), dar exist i
rezultate care vor putea fi demonstrate n timp mai ndelungat (succes n profesie, performan
intelectual, comportamente n viaa concret). Dezvoltarea personal este un continuum, nu se
ncheie odat cu dobndirea unei achiziii sau obinerea unui
24
rezultat. Calitatea este o coordonat cheie a rezultatelor obinute prin nvarea eficient.
Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care ajut o persoan s se orienteze n lumea alternativelor
posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri. Cel mai important aport al gndirii critice este c
provoac la aciune, orice nelegere este urmat de o aciune n consecin. Perseverena n nvare duce la
stabilitatea achiziiilor. Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de nvare se
concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide asupra direciilor de dezvoltare
personal.
Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea i controlul nvrii, precum i
dezvoltarea potenialului de nvare. Automonitorizarea progresului i controlul efortului investit n nvare
atrag dup sine nevoia de a deprinde tehnicile de nvare. A decide resursele, cantitatea acestora i momentul
investirii lor nseamn a nva inteligent. A nva cum s nvei nseamn amplificarea capacitii individuale de
nvare, cu alte cuvinte a accelera eficient procesul nvrii.
Idee
Aciune
Rezultat
Figura 1-Triunghiul eficienei n nvare
Eficiena apare la intersecia a trei coordonate, aflate permanent n echilibru: ideea, aciunea i rezultatul.
Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficienei. Ideea nseamn a da semnificaie personal
nvrii, a urmri un scop, aciunea nseamn capacitatea de a investi n atingerea acelui scop, iar rezultatul este
garania
25
atingerii scopului. Centrarea pe idei i principii duce la o nvare teoretic, centrarea pe aciune duce
la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare i pierderea semnificaiei
nvrii.
Un alt aspect important al relaiei idee-aciune-rezultat l constituie dinamica acesteia. Dup ce o idee
a fost transpus n rezultat prin intermediul aciunii, procesul rencepe, prin alegerea altor idei, a altor
obiective.
Idee
Aciune
:-:
Rezultat
Figura 2 - Dinamica relaiei idee-aciune-rezultat

A nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti contient drept scop al
nvrii i te implici activ n atingerea lui. Reflexia critic asupra alternativelor, aciunea perseverent,
orientarea spre calitate i utilizarea strategiilor metacognitive amplific rezultatele pozitive ale
nvrii eficiente.
UNITATE, SECVEN, CONTEXT, CADRU DE NVARE
Ca rezultat al analizei din perspectiv pedagogic a procesului nvrii patru concepte se impun spre a
fi luate n considerare: unitatea, secvena, cadrul i contextul de nvare.
Unitatea de nvare reprezint o diviziune logic a unui coninut care urmeaz a fi nsuit, mpreun
cu ansamblul de deprinderi care este corelat acelui coninut. n interiorul unei uniti de nvare sunt
cuprinse mai multe subuniti, prin care se realizeaz o achiziie a unui grupaj
26
articulat de cunotine, a unui comportament, a unei abiliti, a unei deprinderi de nvare. Dintre
acestea, cea mai mic subunitate este secvena de nvare.
Secvena de nvare reprezint rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un timp dat, cu scopul de a
atinge un rezultat. Secvena de nvare ncepe cu o sarcin de lucru (Radu, 2000), continu cu
ndeplinirea acesteia ntr-un timp determinat i cu o anumit investiie de resurse, i se finalizeaz, cu
un rezultat, (vezi Figura 3) Acesta poate f: nsuirea unui algoritm, nvarea unei poezii, achiziia
unui grupaj de cunotine.
Sarcin de nvare
r
Timp + Resurse A.
Figura 3 - Sarcina de nvare
-> Rezultat
Secvena de nvare include componente i metacomponente. Componentele se obiectiveaz n
coninut, i ansamblul de metode prin care acesta este transformat n cunotine, abiliti,
comportamente. Metacomponentele se refer la deprinderi de nvare, fie de apreciere i control a
efortului i resurselor investite n nvare, fie de nsuire a unor tehnici de nvare.
Contextul sau situaia de nvare reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n
care acestea se produc. Prin intermediul acestora nvarea dobndete o semnificaie particular
pentru educat, ajutndu-1 s vad mai clar aplicabilitatea cunotinelor.
Teoria nvrii situaionale (Collins, Brown i Newman, 1987) promoveaz ideea achiziiei
cunotinelor i abilitilor n contexte care demonstreaz cum pot fi utilizate aceste cunotine i
abiliti n viaa real. Modelul nvrii prin ucenicie le ofer celor care nva posibilitatea de a se
implica activ, de a observa, de a se angaja, n contexte semnificative.
27
Contextul influeneaz nu doar tehnicile de predare, ci i mijloacele didactice. Modelele i simulrile folosite
pentru predare i nvare reconstruiesc lumea real n lumea colii.
Diversificarea contextelor de nvare nu produce de la sine dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor n
contexte noi. Acest lucru se produce numai cnd exist o secven de nvare bine organizat, plasat ntr-un
context semnificativ.
Dac situaiile de nvare sunt complexe i diverse, se realizeaz nu doar achiziii de cunotine sau abiliti, ci
i achiziii ale metacomponentelor.
Cadrul de nvare reprezint o structur care efcientizeaz secvena de nvare, aducnd un plus de
reflexivitate procesului de nvare. Cadrul nglobeaz att secvena de nvare, ct i contextul n care aceasta
se produce.
Cadrul conine o faz de pre-confgurare a secvenei, o faz destinat realizrii secvenei de nvare i o faz de
reflecie asupra experienelor de nvare, (vezi Figura 4) Cadrul de nvare este un eafodaj care orienteaz
gndirea , amplificnd n acelai timp potenialul intelectual al celui care nva. Fazele care premerg sau
urmeaz secvenei de nvare sunt cele care dezvolt n mod direct metacomponentele, prin contientizarea,
exersarea i diversificarea instrumentelor intelectuale.
Pregtire
Realizarea secvenei
Reflecie
."'"
Figura 4 - Cadrul de nvare
Un exemplu ilustrativ de altfel de cadru de nvare este cadrul Evocare/Realizarea Sensului/ Reflecie (Steele,
Meredith i Temple, 1998) propus de programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice". n faza
evocrii se orienteaz atenia celor care nva nspre un anumit subiect, n faza realizrii sensului se abordeaz
acel subiect din diferite unghiuri i prin strategii specifice, pentru a fi
28
nsuit, iar n faza evocrii se desfoar activiti care permit reflecia asupra experienelor de nvare parcurse.
Tot exemple de cadre de nvare pot fi considerate i modelele propuse de David Ausubel i Donna Ogle.
Modelul organizatorilor cognitivi dai n avans (Ausubel, 1960) are trei faze: introducerea organizatorilor,
realizarea sarcinilor i materialelor de nvat i ntrirea structurii dup care au fost organizate cunotinele prin
revenire la organizatorul cognitiv. Modelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat" (Ogle, 1986) cuprinde o faz de
reactualizare i organizare a cunotinelor anterioare (tiu"), o faz de stabilire a obiectivelor de nvare
(Vreau s tiu"), urmate de o secven de nvare i apoi de o faz de reorganizare a cunotinelor n lumina
noilor informaii achiziionate.
Cadrul de nvare se fundamenteaz pe ideea de nvare eficient, fiind orientat ctre atingerea rezultatelor ntrun context diversificat, care s permit transferul cunotinelor i abilitilor n alte contexte. Strategiile
metacognitive sunt mai prezente n interiorul cadrului de nvare dect n interiorul secvenei sau al contextului
luate separat. De asemenea, prin eafodajul care se construiete pentru achiziia cunotinelor, metacomponentele
sunt i ele organizate i structurate.
.
.
. .. :
... . .
29
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D. (1960) - The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal
material, Journal of Educaional Psychology, nr.51, p. 267-272.
2. Brandt, R.S. i Perkins, D.N. (2000) - The Evolving Science of Learning, n Education in a New Era, Ed.
Brandt, R.S., Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandra, Virginia.
3. Collins, A., Brown, J.S. i Newman, S.E. (1987) - Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading,
wrtiting and mathematics, Center for the Study of Reading, Cambridge, MA.
4. Cristea, S. (1998) - Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
5. Gagne, R. (1975) - Condiiile nvrii, EDP, Bucureti.
6. lonescu, M. i Radu, I. (2001) - Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca.
7. Jinga, I. i Negre, I. (1994) - Eficiena nvrii, Editis, Bucureti.
8. Miclea, M. (1994) - Psihologie cognitiv, Gloria, Cluj-Napoca.
9. Neacu, I. (1990) - Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
10. Ogle, D. (1986) - K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text, The Reading
Teacher, Voi. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570)
11. Radu, I. (2000) - Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de pedagogie
aplicat" (coord. lonescu, M., Radu, I. i Salade, D.), Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
12. Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998) - A Framework for Criticai Thinking Across the
Curriculum, Ghidul I, pregtit pentru proiectul Reading and Writing for Criticai Thinking.
13. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for
Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York.
30
EXERCIII
Reflectai asupra ultimei experiene de nvare pe care ai parcurs-o. Analizai aceast experien din
perspectiva triunghiului nvrii eficiente.
Gsii o alt reprezentare grafic a nvrii eficiente.
Identificai elemente concrete care pot produce dezechilibrarea triunghiului nvrii eficiente.
ncercai s gsii modaliti de depire a acestora.
Enumerai modaliti de diversificare a contextului n care se produce nvarea colar sau academic.
Alegei o disciplin de studiu i ncercai s o divizai n uniti logice de coninut.
Gndii-v la o experien de nvare recent. Precizai ce ai nvat la nivel de cunotine, abiliti,
comportamente, atitudini i ce ai nvat despre felul n care dumneavoastr niv nvai.
Stabilii-v o sarcin de nvare. Estimai timpul i resursele necesare pentru realizarea acesteia. n
final, comparai estimarea cu situaia real. Ce ai observat?
Elaborai criterii de autoapreciere a eficienei nvrii.
Gndii-v la o persoan pe care o cunoatei bine i o admirai pentru eficient. Cum nva acea
persoan?
31
r
CAPITOLUL 2
TEORII ASUPRA NVRII I APLICAIILE LOR PEDAGOGICE
Teoriile asupra nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se produce nvarea, din
perspectiva unei anumite fundamentri teoretico-tiinifice.
Vom grupa teoriile despre nvare n patru mari categorii: behaviorismul, cognitivismul,
constructivismul, antrenamentul intelectual. n final vom puncta cteva dintre influenele pe care
neurotiinele le-au demonstrat deja asupra nvrii, ncercnd s prefigurm urmtoarele orientri n
teoriile despre nvare.
BEHAVIORISMUL
SCENARII POSIBILE
Prof. dr. Comportament Vizibil, directorul colii Generale Recompensa, i salut clduros pe cei nou
elevi, trimii la direciune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se onora rezultatele colare.
- Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii votri mi-au spus c ai obinut note
foarte bune la simularea examenului de limba i literatura roman, ceea ce demonstreaz c suntei
pregtii pentru examenul de capacitate din var. Acestea sunt diplomele care arat respectul colii
noastre pentru ceea ce ai fcut. i, aa cum tii, la ctigarea unor astfel de diplome pentru toate
disciplinele, vei fi invitai la o pizza, cu dou sptmni nainte de examenul final. Deci, continuai s
muncii i coala noastr va fi mandr de voi.
n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anunnd noua orientare pe care
conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte:
33
ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absene nemotivate vor fi suspendai i nu mai au
dreptul de a intra n coal dect dac vin nsoii de prinii lor, pentru a participa la o ntlnire cu
directorul adjunct. Pentru a fi readmii la coal, elevii vor trebui s elaboreze i s semneze un acord
de a frecventa coala zilnic i s propun un plan pentru a evita absentarea de la cursuri fr
acceptul unei autoriti colare."
CUVINTE CHEIE
apreciere
asociere
autodisciplin
autoritate
caracter
contract
comportament
condiionare
conexiune
confirmare
consecin
control
disciplin
feedback
ierarhizare
imitare
infirmare
instruire
ntrire
manifestare
modelare comportamental
msurabil
obiective
observare
rspuns
program
recompens
regulamente
sanciune sarcini de nvare
stimul unitate de nvare
CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE?
Condiionarea clasic a fost cercetat de fiziologul rus I. P. Pavlov, la nceputul secolului XX.
Premisa de la care pornete Pavlov const n ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului
exist o legtur. Urmtorul pas este de a crea legturi ntre anumite semnale din exterior i reaciile
organismului, printr-o substituire de stimuli. Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reaciilor
cinilor n diferite situaii. Cel mai cunoscut este cel n care cinele era inut ntr-o cuc, prevzut cu
un bec. De cte ori cinele era hrnit, se aprindea becul sau se auzea un clopoel, astfel c,
34
\
dup un timp, cinele a nceput s saliveze doar la vederea luminii sau la auzul clopoelului. Salivarea la
semnalul sonor sau luminos n locul gustului este o reacie condiionat. Condiionarea se produce ntre diferii
centri nervoi.
Conexionismul. n aceeai perioad, n SUA, Edward Thorndike a elaborat teoria conexionismului, care afirm
c nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Cel mai important aspect
al acestei teorii const n legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori, dac
ncercrile au succes sunt reinute, dac nu au succes sunt inhibate. Unul dintre elevii lui Thorndike a realizat
urmtoarea experien: un oarece trebuia s nvee parcurgerea unui labirint pentru a obine hrana. Pe parcurs a
fost introdus i o plcu metalic, legat la o surs de curent. Cnd oarecele clca pe ea era curentat, nvnd
astfel s evite obstacolul prin sritur.
Condiionarea operant sau behaviorsmul tiinific. Thorndike a evideniat faptul c nvarea se produce nu
doar prin conexiunea stimul-rspuns, ci i pentru c stimulii produc nite consecine plcute. Acesta a fost
punctul de pornire pentru cercetrile lui B. F. Skinner, Watson i Tolman. John Watson este cel care a cerut
psihologiei s dezvolte o practic obiectiv, observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele.
Acest tip de psihologie se numete behaviorism.
Behaviorismul pornete de la premisa c interiorul este exprimat prin comportament, de aceea manifestrile
exterioare sunt importante.
B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se realizeaz prin intermediul
ntririlor pozitive i negative. ntrirea pozitiv se obine prin permisiunea de a accede la ceva plcut, iar
ntrirea negativ se obine prin permisiunea de a evita stimuli neplcui. Pentru studiile sale, cercettorul a
folosit cutia Skinner. Aceasta coninea elementele simple, necesare nvrii unui rspuns. Un porumbel sau un
obolan erau nchii n aceast cutie, unde se aflau o prghie, un jgheab pentru hran i o surs de lumin. La un
moment dat, animalul atingea prghia sau reperul declanator al hranei (un punct alb pe un fond
35
negru), iar acest comportament i era ntrit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dac apsnd prghia
animalul evita ceva neplcut, cum ar fi un oc electric, comportamentul de a apsa prghia i era ntrit negativ.
Un aspect important n utilizarea ntririlor, fie ele pozitive sau negative, l constituie momentul acordrii
acestora. ntrirea intensific ultimul comportament manifestat, astfel c, dac nu intervine imediat, exist riscul
de a produce o nvare inadecvat. De exemplu, dac ntre momentul apsrii prghiei i momentul apariiei
hranei animalul avea timp s mai fac ceva, ajungea s dezvolte un comportament superstiios, creznd c e ceea
ce i se cere: se nvrtea, se scrpina dup ureche, pentru c asocierea avusese loc ntre aceste gesturi i
recompens.
nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor
asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevat de consecinele pe care copilul le
atribuie unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.
Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reacioneaz copiii cnd se confrunt cu diferite
tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a cror vrst era cuprins ntre 3 i 6 ani. Ei au fost mprii n patru grupe
astfel: primul grup a privit un adult comportndu-se agresiv cu un Hopa Mitic", cel de-al doilea grup a vzut
aceeai scen filmat i proiectat, cel de-al treilea grup a vizionat scena sub forma unui film de animaie, iar cel
de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui model, fiind lotul de control. Dup vizionare, copiii au fost lsai s
se joace ntr-o camer n care printre jucrii se afla i un Hopa Mitic". Dup un timp, adulii le-au luat jucriile
n momentul n care copii se simeau cel mai bine. Cnd le-au napoiat jucriile s-a constatat manifestarea unui
comportament agresiv al copiilor fa de jucrii, ordinea invers a numrului de aciuni negative n 20 de minute
fiind: grupul al treilea 99, grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea 54.
Acest model de nvare a fost numit nvare indirect, prin imitaie. Bandura a demonstrat c probabilitatea de
a se produce un comportament este strns
36
legat de consecinele pe care copilul le anticipeaz. Dac acei copii au vzut c adultul a fost certat, nu i-au mai
imitat la fel de mult comportamentul. La fel, dac au fost recompensai pentru imitarea modelului diferenele
dintre grupuri s-au redus semnificativ. Consecinele aciunilor funcioneaz ca un sistem secundar de ntriri,
prin care se formeaz comportamentele sociale.
COMENTARII
Recompensa nu este o ntrire pozitiv, fiind n schimb un efect plcut, care apare n urma utilizrii unei ntriri
pozitive. Dac spunem unui elev: Eti cel mai bun elev din clas" i oferim o recompens. Dac i spunem
aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema" avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei rol
este de a-1 face pe copil s nvee un mod corect de rezolvare a unei situaii.
Pedeapsa nu este o ntrire negativ, ea nu face dect s suprime un comportament greit, dar nu l nva pe elev
c acel lucru este greit i c ar trebui s l evite n continuare. Dac spunem unui elev: Eti cel mai slab elev
din clas" l pedepsim. Dac i spunem: Nu mi place felul n care ai lucrat" i dm o ntrire negativ, din care
copilul ar trebui s nvee s evite acel tip de comportament, pentru c nu este dezirabil. Skinner este foarte
categoric n privina pedepsei, considernd c utilizarea ei ca metod de educare este total greit. Recomand,
ns, recompensa i, mai ales, ncurajarea. Dac este utilizat n exces ns, i ncurajarea va duce la unele efecte
negative.
Cercetrile au demonstrat c n ceea ce privete rata de dispariie a comportamentelor ntrite apar diferene n
funcie de tipul de ntrire folosit. Comportamentul ntrit negativ este extrem de rezistent la stingere, chiar dac
nu a mai fost ntrit de mult vreme, iar comportamentul ntrit pozitiv dispare mai uor. Pentru a preveni acest
lucru, s-au construit programe de ntrire. Dintre acestea, cel n care rata de stingere devine extrem de sczut n
cazul ntririlor pozitive este programul de ntrire la interval variabil. Aceasta nseamn c ntririle pentru
acelai tip de comportament vor fi acordate la intervale de timp neregulate.
37
Sistemul de ntriri modeleaz caracterul (Locke, 1971), aa cum observ empiritii nc din secolul al XVII-lea,
stima" i dispreul" fiind mijloace prin care se nva principiile. Dei pare a influena doar aspecte legate de
comportament sau de personalitate, ntririle, combinate cu alte forme de feedback (corectiv, predictiv, formativ)
influeneaz i cogniia, la nivelul formrii conceptelor. Aceasta este, ns, o direcie recent de cercetare (Brandt
i Perkins, 2000), prin care se realizeaz o reconciliere a constructivismului cu behaviorismul.
APLICAII PEDAGOGICE
1. Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor
t
Sistemul ntririlor pozitive i negative poate aciona n mod direct sau n mod indirect. Aciunea direct apare
atunci cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau a inhibrilor anumitor comportamente. Aciunea indirect apare
atunci cnd pedepsele i recompensele sunt folosite pe post de ntriri.
Exist i un sistem secundar de ntriri, cel al consecinelor. Dac se anticipeaz anumite urmri ale actelor sale
de ctre un individ sau dac i se prezint aceste consecine de ctre altcineva, el va aciona evitnd sau
prolifernd anumite comportamente.
Modelarea comportamental ine de latura formativ a educaiei, dar i de dimensiunea atitudinal i afectivmotivaional a acesteia.
.-..
.
-.;.,.
2. Elaborarea de regulamente colare interne
n crearea unui sistem bazat pe recompens i pedeaps, exist extrem de puine avantaje, i foarte multe limite.
Acestea sunt vizibile cu uurin, pentru c nu putem recompensa fiecare achiziie a elevului, ar fi prea costisitor
i ar avea ca efect final demotivarea pentru nvare. n ce privete pedeapsa, administrarea ei dup fiecare
greeal ne aduce n minte coala din perioada Evului Mediu. Principiul
38
btii rupte din rai" sau al calului blan" ne trimit cu gndul nspre dresaj, mai degrab, dect nspre educaie.
Literatura romn ne pune la dispoziie cteva exemple de dascli care au pus n practic ideea pedepsei prin
btaie: preotul din povestirea lui Creang sau Domnul Vucea din povestirea lui Agrbiceanu.
Rezultatele unui astfel de tratament sunt vizibil negative, influennd evoluia ulterioar a copilului:
pe termen mediu copilul urte coala i nvtura,
apare
absenteismul,
scade ncrederea
n sine, motivaia intrinsec pentru nvare este inhibat, se instaureaz teama;
pe termen lung, probabilitatea ca un elev care a fost agresat s repete acelai tip de
comportament cnd va fi adult este foarte mare.
Administrarea de recompense i pedepse poate fi utilizat ca stimulent pentru nvare, dar numai dac se face
ntr-un mod judicios. Recompensa poate stimula motivaia pentru nvare, dar dac este oferit prea des va
produce exact efectul contrariu: elevul va nva numai pentru obinerea recompensei. Recompensele pot fi:
materiale (banii, cadourile), simbolice (premiile, notele), acionale (evenimente, spectacole, vizite, excursii) i
sociale (respect, apreciere). Aplicarea lor produce efecte negative pe termen mediu i lung, cteva dintre acestea
fiind: copilul va nva c adultul are o poziie superioar, c este mai important ceea ce gndesc alii dect ceea
ce gndete el, se va simi judecat i nu acceptat, se va teme de greeli i va evita s fie original. n privina
pedepselor, pedagogia modern nu recomand folosirea lor, dar nu poate controla nici comportamentul fiecrui
profesor n parte i nici comportamentul familiei. Ceea ce tiinele educaiei pot face, n schimb, este s cerceteze
efectele utilizrii pedepselor i s le fac publice.
Pedepsele sunt de dou tipuri, fizice i psihice. Pedepsele fizice (btaia, restricia hranei, reducerea timpului
liber, retragerea banilor de buzunar etc.) vor genera un caracter slab, din punct de vedere moral, pe cnd
pedepsele psihice (copilului i se reproeaz c a rnit pe cineva, este fcut s se simt vinovat i responsabil
pentru faptele sale)
39
vor genera unul puternic. Mackinnon, n 1938, a demonstrat acest lucru printr-un studiu asupra
comportamentului studenilor la examene. Acestora li s-a dat ocazia s copieze i s-a constatat c au copiat aceia
care suferiser pedepse fizice de la prinii lor n copilrie, pe cnd cei care au suferit pedepse psihologice au
rezistat tentaiei de a tria.
Tot dou categorii de pedepse identific i Geissler (1977), cele disciplinare i cele educative. Primele ar fi o
premis a nvrii, adic ar avea rolul de a pregti climatul pentru nvare i ar avea caracter extern, iar cele din
a doua categorie ar implica un raport ntre sentimentul de culpabilitate i cel de responsabilitate, avnd un
caracter intern i rolul de a fortifica voina.
Considerm ideea de educaie incompatibil cu cea de pedeaps. Pentru crearea unui climat favorabil nvrii
sunt necesare reguli, dar stabilirea acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, iar
meninerea disciplinei se poate realiza prin responsabilizarea elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de
modelare comportamental prin ntriri.
3. Instruirea programat
Instruirea programat este o tehnic de nvare, care presupune divizarea coninuturilor n uniti mici, ale cror
structur i mod de prezentare sunt supuse unei atente programri. Elevul poate parcurge aceste programe n
ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti el primind un feedback, cu rol de ntrire pozitiv sau negativ.
Participarea activ a elevului la nvare este implicit, ntruct el se strduiete s ofere un rspuns corect,
numai aa putnd avansa n program.
Instrumente utile pentru acest demers sunt casetele audio sau video, programe de calculator, manuale de instruire
programat. Acest tip de nvare se poate realiza i n afara colii, pentru c programele pot fi utilizate de ctre
cei care nva i fr ndrumarea profesorului. Rolul profesorului se deplaseaz nspre conceperea programelor
i a instruciunilor de utilizare. Cursurile prin coresponden sau cele de genul nvai fr profesor" sunt
exemple pentru acest mod de achiziie a cunotinelor.
40
Exist trei tipuri de programare: liniar, ramificat i combinat.

Schema programrii liniare a fost gndit de B.F. Skinner i are urmtoarele etape: informarea elevului,
expunerea sarcinii de nvare, timp i spaiu pentru rezolvare, oferirea rspunsului corect.
Schema programrii ramificate a fost elaborat de N.A. Crowder i are urmtoarele etape: informarea elevului,
expunerea sarcinii de nvare, timp i spaiu pentru alegerea unui rspuns, ntrirea rspunsului (pozitiv prin
trecerea la urmtorul pas, negativ prin trecerea la un program secundar, care i permite elevului s mai studieze
subiectul), confirmarea rspunsului, noua informare.
Programarea combinat mbin formele anterior descrise.
Instruirea programat are anumite limite. Acestea constau n neglijarea laturii afective, inhibarea creativitii,
fragmentarea materiei.
4. Feedback-ul didactic i utilizarea lui n lecie
Feedback-ul desemneaz rspunsul pe care profesorul sau studentul/elevul l obin unul de la cellalt pe
parcursul demersului didactic
Feedback-ul presupune ambivalen, se manifest n timpul interaciunii directe sau mediate dintre profesor i
student/elev i poate fi oferit i primit de ambii. Mai mult, n cadrul dezbaterii, care permite realizarea
comunicrii pe orizontal, feedback-ul poate fi oferit i primit de la un student /elev la altul. Cu ct feedback-ul
este mai complex i ntr-o cantitate mai mare, cu att calitatea comunicrii didactice crete, permind studenilor
s aib o imagine obiectiv asupra propriei performane, iar profesorului s-i adapteze permanent strategiile de
predare la ateptrile i nevoile studenilor. Feedback-ul colectat i oferit constant de ctre profesori permite
negocierea actului didactic, astfel nct acesta s rspund ntr-o msur mai mare nevoilor specifice de instruire
ale fiecrui student.
41
FUNCIILE FEEDBACK - ULUI
Evaluarea corectitudinii
Ajustarea reprezentrilor
cognitive;
Creterea capacitii de
autoevaluare;
Modelarea atitudinii fat de
nvare;
Creterea capacitilor de
argumentare i comunicare
realizrii nelegerii de ctre

studeni;
Corectarea cunotinelor
greit acumulate;
Adaptarea i readaptarea
strategiilor de predare;
Creterea capacitii de
autoevaluare;
eficient.
Formularea mai corect a

mesajelor didactice;
Tabel 1 - Funciile feedback-ului n lecie

Funciile feedback-ului se reflect att asupra activitii de predare, ct i a celei de nvare,
contribuind la creterea repertoriilor de cunotine, abiliti, limbaj i comportamente comune ntre cei
care sunt educai i cei care i educ. Pe student/elev l ajut s-i formeze reprezentri cognitive
corecte, s evalueze mesajele mai bine i s se autoevalueze mai obiectiv, precum i s comunice mai
eficient, n special atunci cnd dezbaterile au loc pe microgrupuri. De asemenea, dezvolt capacitatea
de construire a unui argument valid, de selecie a argumentelor adecvate unui anumit context i de
prezentare a argumentelor ntr-o form clar i concis. Pe profesor l ajut s-i autoregleze
permanent strategiile de predare i ritmul de lucru, s aprecieze mai aproape de realitate calitatea
achiziiilor celor care nva, s sesizeze la timp dac sunt nenelegeri i s le rezolve prompt. De
asemenea, profesorul poate construi sarcini de nvare mai precise atunci cnd ine seama de
feedback-ul primit, pe care l colecteaz prin modaliti variate i-1 interpreteaz eficient.
42
MIJLOACE DE COLECTARE A FEEDBACK-ULUI N LECIE
1>c.!& de
predare-ivares
crearea unor momente de vrf, indicii

nonverbali ai participrii contiente a elevilor,
munca independent, gradul de implicare
activ a elevilor.
Lw& de fik&re rezolvarea situaiilor problem, munca
$ consolidare
independent, gradul de implicare activ i
voluntar, capacitatea de a realiza transferul i
de a stabili conexiuni.
lecia de
reorganizarea informaiei dup criterii diferite,
recapitulare i
capacitatea de a stabili conexiuni cu alte
discipline i cu viaa concret, cantitatea i
calitatea exemplelor diferite de cele ale
profesorului, gradul de implicare activ i
voluntar.
J><$& de
promptitudinea rspunsurilor elevilor n
vetlfi.cce i
timpul chestionrii orale frontale, nivelul de
evaluare
structurare a rspunsurilor scrise,
originalitatea rspunsurilor, munca
independent.
i
Tabel 2 - Colectarea feedback-ului
Mijloacele de obinere a feedback-ului se difereniaz n raport cu categoria de lecie, dar

exist i unele care sunt universale (indicii nonverbali ai participrii contiente, gradul de
implicare activ, munca independent), motivul poziionrii lor ntr-o categorie sau alta este
determinat de accentuarea relevanei lor n tipul respectiv de lecie. Lista lor se poate extinde
(Ionescu, 2001), pe baza unui demers autoreflexiv, de cercetare, care este la ndemna oricrui
cadru didactic, dup fiecare unitate de instruire. Feedback-ul n nvmnt nu vizeaz doar
relaia dintre agenii aciunii educative, ci i pe cea dintre predare, nvare i evaluare, ca
elemente ale procesului instructiv-educativ.
43
CUM SE POATE MONITORIZA?

Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper,
atunci acea activitate se ncadreaz n paradigma behaviorist.
Da
Nu
Formulare detaliat a obiectivelor
Profesorul conduce desfurarea leciei
Perspectiv unic asupra informaiei
Precizarea sau discutarea consecinelor
Elevului/studentului i se spune rezolvat o sarcin corect sau greit
dac a
Se formuleaz sarcini de lucru
Observare reaciilor i comportamentelor
Se expun informaii
Msurarea i aprecierea performanei
Se stabilesc reguli de ctre profesor sau
instructor
Se ofer recompense i se administreaz sanciuni
Se pune accent pe disciplin
Se ofer feedback dup fiecare sarcin de nvare
Se evalueaz cunotine, priceperi, deprinderi
Responsabilitatea pentru nvare i revine profesorului___________________________
COGNITIVISMUL SCENARII POSIBILE
Domnul nvtor Explicit Eseu pred clasei a Ii-a unitatea de msur pentru lungime. Le prezint
elevilor diferite instrumente de msur: ruleta, metrul croitorului, metrul tmplarului. Descrie fiecare
instrument n parte, accentund prezena liniuelor" de demarcaie. Explic la ce i de ctre cine este
folosit fiecare dintre aceste instrumente.
44
Le arat elevilor o bucat de stof, msoar cte 1 m cu fiecare dintre cele trei instrumente i-i
ntreab: Ce credei c se va ntmpla dac vom compara cele trei buci de stof?"
De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare grafic a
problemei propuse.
" Ca de obicei, n dup-masa zilei de mari profesoara Stadia Litate se pregtete pentru leciile cu
clasele a Vi-a. Se gndete c dei clasele au acelai profil, din nou VID este n urm cu o tem fa
de VI E. i amintete c de la nceputul anului colar s-a meninut decalajul de teme dintre cele dou
clase, uneori fiind chiar de dou-trei lecii. Se gndete c diferenele de ritm de achiziie provin din
interesele i capacitile elevilor. Caut mereu cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe toi elevii
s se dezvolte, n funcie de potenialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baza
crora face demonstraii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe tabl
spune cu voce tare ceea ce scrie.
CUVINTE CHEIE
accesibilizare
algoritm
analiz
anticipare
competen
concepte
cogniie
configuraie
dezvoltare
explicitare
feedforward
input
nregistrare memorare
model
modelare cognitiv modificare
obiectivitate
organizare organizatori cognitivi
output
percepie
performan procesarea informaiei procese cognitive

prototip reprezentare
retenie secven de nvare
sintez
:
stabilitate
:
standarde structur validare
I
I
45

nvarea prin intuiie. Este o teorie elaborat de psihologul gestaltist Wolfgang Kohler, n 1925.
Gestaltismul pornete de la premisa c fenomenele trebuie privite n totalitate, fr a disocia prile de
ansamblu, pentru c n afara respectivei configuraii prile nu mai au aceeai semnificaie. Un
exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. Dac ni se cere s-i calculm suprafaa,
tiind c latura sa este egal cu a", vom rezolva exerciiul mult mai uor dac ne gndim c acest
triunghi este jumtate dintr-un ptrat, deci are suprafaa egal cu a 2/2".
Kohler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor i nu prin ncercare i
eroare, ca n condiionarea operant. i Kohler s-a folosit de animale pentru experimentele sale. Un
grup de cimpanzei erau nchii ntr-o cuc. Foarte sus sau n exteriorul cutii erau plasate nite
banane, iar cimpanzeii aveau la ndemn cutii de carton sau bee. Prima tendin a cimpanzeilor a fost
de a sri sau a se ntinde dup fruct, dup care au utilizat cutiile i beele, chiar n condiiile n care
trebuiau cldite mai multe cutii sau beele erau fragmentate i trebuiau reasamblate. Dei i s-a reproat
c rezultatele cimpanzeilor ar fi obinute tot prin ncercare i eroare, psihologul susine c problema a
fost cu adevrat intuit, ntruct modalitile de rezolvare au fost diferite i adecvate fiecrei situaii n
parte.
-.-..;
nvarea latent. Este o teorie care a aprut ca rspuns la behaviorism, dovedind c nvarea se
produce i fr o modificare vizibil a comportamentului. Edward Tolman a demonstrat c nvm
unele lucruri prin explorarea lumii nconjurtoare. Aceste lucruri se configureaz ntr-o hart
cognitiv, o imagine mental a realitii, care rmne n stare de laten pn cnd anumite condiii din
mediu ne solicit s facem apel la aceste cunotine. De exemplu, nu ne-am propus s nvm cum
este configurat apartamentul nostru, dar dac ni se cere s realizm o schi a acestuia vom reui
activnd nite informaii latente.
46
Teoria dezvoltrii. Geneza operaiilor intelectuale.
Unii psihologi s-au concentrat asupra modului cum elevii organizeaz informaia achiziionat. Acest mod de
organizare depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl copilul.
Jean Piaget, psiholog elveian, a investigat copii de mai multe vrste i a evideniat modul n care evolueaz
intelectul. El a identificat patru stadii: senzoriomotor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale.
Dei ntre copii sunt diferene, Piaget considera c toi trebuie s parcurg stadiile n aceeai succesiune,
adugnd la achiziiile anterioare cte ceva n fiecare stadiu.
Teoria dezvoltrii. Geneza cognitiv i nvarea prin descoperire. Jerome Bruner a prelucrat teoria lui
Piaget, reprondu-i c modul n care a descris stadiile dezvoltrii intelectuale este mai mult logic, dect
psihologic. Psihologul american a elaborat un model de cunoatere a lumii prin trei modaliti, aflate n
interrelaie:
1.
activ, prin aciune obiectual, experimentare
1
'
real (caracterizeaz primii ani ai vieii); . 2.
iconic, bazat pe imagini
(caracterizeaz
''" :' . perioada de vrst 5-7 ani); 3.
simbolic, simbolurile nlocuiesc imaginile i
aciunile (caracterizeaz restul vieii). Spre exemplu, un copil poate nva diferena dintre una" i multe" prin
manipularea obiectelor, apoi nu mai are nevoie de aciune direct, pentru c i-a creat o imagine, o schem
despre ce nseamn mai mult dect un obiect; n final, marca pluralului devine un simbol care condenseaz
realitatea a ceea ce nseamn multe".
Sistemul de nvmnt rupe nvarea de aciunea imediat. Pentru a se evita disocierea de realitate a nvrii,
Bruner recomand participarea activ a copilului la formularea de probleme i la descoperirea soluiilor.
>.;
Organizatorii cognitivi dai n avans. Psihologul David Ausubel i construiete teoria asupra nvrii pornind
de la premisa c exist anumite pattern-uri dup care se structureaz cunotinele. Odat ce acestea sunt
identificate, ele pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvrii. Hrile
conceptuale reprezint
47
i
grafic modul cum sunt structurate cunotinele la nivel mental. Din moment ce structura mental poate fi
reprodus printr-o form grafic, atunci aceast form grafic poate fi expus, pentru a facilita procesul de
structurare a cunotinelor i a-i asigura corectitudinea.
Procesul principal implicat n nvare este reprezentarea.
Ideea de a oferi aceti organizatori n avans se leag de ideea de explicitare i demonstrare. Ceea ce se afl la la
vedere este mai uor de neles i de internalizat.
COMENTARII
Ceea ce aduce nou cognitivismul n raport cu behaviorismul este repunerea accentului pe procesele cognitive n
nvare. Interesul pentru ce se petrece n mintea uman, pentru ceea ce are loc n interiorul cutiei negre", ntre
input i output reprezint domeniile de interes ale cognitivismului.
nvarea se produce implicnd anumite procese psihice, pornind cu percepiile i reprezentrile, are nevoie de o
capacitate bun de memorare, pentru a nregistra informaiile, dar memorarea este un proces dinamic, unde
accentul este pus pe stabilitatea nregistrrii i acurateea reactualizrii.
Cunotinele se structureaz n mintea uman dup anumite reguli, exist anumite pattern-uri n modul de
receptare i de structurare a conceptelor. S-a observat i demonstrat c exemplele alese influeneaz mult felul n
care ni se formeaz reprezentrile despre anumite fenomene. Dac triunghiul dreptunghic va fi desenat
ntotdeauna cu unghiul drept n stnga jos, elevul va avea impresia c acesta este prototipul triunghiului
dreptunghic i va ntmpina dificulti n a recunoate un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de
exemplu. La fel, dac atunci cnd se pred subiectul, dac n propoziiile prezentate spre exemplificare acesta va
fi plasat constant la nceputul propoziiei, elevul va avea impresia c subiectul este primul cuvnt din propoziie
i nu acela care exprim agentul aciunii.
Unii dintre teoreticienii inclui n subcapitolul destinat cognitivismului vor aprea i la constructivism (Piaget).
Unele teorii ale nvrii care n prezenta lucrare sunt incluse ntr-un anumit curent pot aprea n alte lucrri n
alte curente.
48
l
Aceasta se datoreaz faptului c odat cu evoluia tiinific gnditorii i-au revizuit teoriile sau au fost reclamai
drept precursori ai ceea ce s-a dezvoltat ulterior. Difereniem cognitivismul de constructivism prin concepia
despre natura adevrului. Cognitivismul admite existena unui adevr obiectiv, care vine din exterior i care ne
poate fi fcut accesibil. Constructivismul admite existena unui adevr contextual, care este valabil pe anumite
coordonate, de aceea el este descoperit de ctre individ. n cognitivism cunotinele sunt receptate, chiar dac
aceast receptare are semnificaie personal sau se produce activ, pe cnd n constructivism cunotinele sunt
construite activ, prin aciune, prin interaciune social, prin valorificarea experienei personale i prin luarea n
calcul a alternativelor. Cognitivismul se afl n relaie cu configuraionismul i structuralismul, iar
constructivismul se afl n relaie cu postmodernismul.
APLICAII PEDAGOGICE
1. Utilizarea metodelor intuitive
Utilizarea metodelor intuitive a fost una dintre cele mai cunoscute consecine ale gestaltismului asupra predrii i
nvrii. Introducerea elementelor concrete, care s ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n
realitate.
Metodele intuitive acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Aa cum exist particulariti
perceptive individuale, exist i particulariti individuale de reprezentare. Prin intermediul metodologiei
didactice utilizate aceste particulariti procesuale nu afecteaz rezultatele finale ale nvrii.
Demonstraia i modelarea sunt metode didactice al cror rezultat este formarea conceptelor. Prin utilizarea
acestor metode se realizeaz, o modelare la nivel cognitiv.
2. Utilizarea materialelor didactice
Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat de utilizarea metodelor
intuitive. Atenia acordat aspectului i funcionalitii acestora au crescut considerabil. S-au concretizat
principii
49
psihopedagogice de construire i utilizare a materialelor i mijloacelor de nvmnt.
Materialele didactice ajut la realizarea reprezentrilor cognitive, adesea printr-un demers inductiv. Cu ct
materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai complexe, cu att nvarea este mai eficient i mai
stabil.
3. Principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale
Ideea existenei unor moduri specifice de dezvoltare a dus la conturarea anumitor particulariti. Acestea
particulariti pot fi caracteristice unei perioade de vrst, fiind comune tuturor indivizilor care se afl n acel
stadiu. Criteriul dup care se stabilete apartenena la un stadiu sau la altul const n gradul de structurare a
operaiilor intelectuale. Abordarea cognitivist a nvrii pune n primul rnd accent pe dezvoltarea intelectual.
Chiar dezvoltarea moral, aa cum o ntrevede Kohlberg, se bazeaz pe elemente cognitive, progresul moral fiind
rezultatul unui dezechilibru cognitiv provocat de o dilem moral.
Unele dintre diferenele existente ntre indivizi ns provin din trsturile de personalitate. Predarea n
conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale pornete de la luarea n
calcul a nivelului de dezvoltare al unei persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate.
4. Feedforward-ul
Feedforward-ul desemneaz setul de anticipri pe care profesorul l construiete n timp ce faciliteaz procesul
de nvare al studenilor.
Feedforward-ul este corelativul feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al
canalizrii discursului didactic spre o anumit finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n lumin doar
de un proces didactic ce se focalizeaz pe reflecie, adic este construit n aa manier nct solicit studentul s
reflecteze asupra informaiei care i se prezint, dar i i permite momente de autoreflecie asupra modului n care
recepteaz
50
i valorific informaia. Pentru a construi un set de anticipri util studentului/elevului, modelul de profesor
adecvat este cel reflexiv, care analizeaz constant ceea ce ntreprinde, pentru a-i mbunti stilul de predare.
Stimularea curiozitii epistemice
Orientarea nvrii prin crearea unor ateptri
Transformarea nvrii pasive ntr-una contient
Modelarea structurrii cunotinelor Procesul de predare-nvare devine transparent
Tabel 3 - Funciile feedforward-ului n lecie
n cazul feedforward-ului, dei este responsabilitatea i privilegiul profesorului de a-1 utiliza, funciile sale se
rsfrng mai ales asupra studenilor/elevilor. Un aspect important l reprezint starea de tensiune intelectual care
se creeaz prin anticipare, care ine mintea studenilor n alert. De aici apare implicarea activ n nvare,
participarea contient la lecie, i acordarea de atenie crescut obiectivelor leciei.
4
Organizatorii cognitivi i predarea explicit
David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanic celei bazate pe nelegere.
Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor. Acetia pot lua diverse forme (vezi
capitolul 4), de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei cri.
Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu prezentarea sarcinilor i materialelor
de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii cognitive. n etapa prezentrii organizatorului se clarific
scopul leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele elevilor/studenilor. n
etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de organizare al noului material, logica
materialului
51
respectiv i abia apoi se introduce noul coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o
conexiune ntre noile informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a
cunotinelor.
5.
Organizarea secvenial a instruirii
Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale
procesului cunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii propune Robert Gagne
(1975):
captarea i controlul ateniei
informarea elevului supra rezultatelor ateptate
stimularea actualizrii capacitilor prealabile
prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare
oferirea de ndrumri pentru nvare
asigurarea conexiunii inverse
aprecierea performanei
asigurarea posibilitii de transfer
asigurarea pstrrii n memorie.
nvarea se produce pe baza achiziiilor anterioare, de aceea se accentueaz pe reactualizarea acestora. Se
contureaz astfel un ir continuu de achiziii, care se susin unele pe altele.
Exist o anumit ierarhizare a formelor nvrii, la care se poate raporta un instructor atunci cnd alege
metodele pe care le va folosi. Gagne (1975) identific opt forme ale nvrii:
nvarea de semnale
nvarea stimul-rspuns
nlnuirea
asociaia verbal
nvarea prin discriminare
nvarea conceptelor
nvarea regulilor
rezolvarea de probleme . . .
Aceste forme de nvare se regsesc n achiziia oricrei discipline de studiu, dar nu este necesar parcurgerea
tuturor pentru fiecare unitate de coninut, chiar dac exist o anumit gradare de la simplu la complex a tipurilor
de nvare. Cel mai important aspect care difereniaz o form de nvare de alta const n situaia iniial sau
starea de
52
pornire, adic nivelul de experien acumulat de fiecare individ pn la. momentul unei noi
achiziii.
Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper,
atunci acea activitate se ncadreaz n paradigma cognitivist.
Da
Explicarea obiectivelor leciei

Se anun ce se va nva nainte de a ncepe predarea
Se evideniaz etapele proceselor
Se insist pe desfurarea procesual a anumitor
fenomene
Organizarea informaiei
Perspectiv obiectiv asupra realitii
Se iau notie
Se folosesc materiale suport
Demonstraie, explicaie, modelare
Proiectare amnunit
Accesibilizarea informaiei
Accent pe nelegerea informaiei
Profesorul conduce activitatea de nvare
Se evalueaz comprehensiunea i acurateea
cunotinelor
CONSTRUCTIVISMUL
SCENARII POSIBILE
Nu
Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit elevii si de clasa a Vil-a s lucreze n
microgrupuri. Fiecare dintre grupuri a primit o list cuprinznd titlurile a 109 cri. Fiecrui
titlu i corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja crile, dup nite
reguli, ntr-o bibliotec cu
53
I
apte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim. 32 de cri. Cnd fiecare grup termin, se analizeaz
rezultatele, evideniindu-se faptul c acestea difer.
n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul periodic al
elementelor (adaptat dup Brandt i Perkins, 2000).
n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor s redacteze rezumatul
leciei despre Revoluia de la 1848. Observnd c Mihai nu scrie, l ntreab dac poate s schieze
un plan de idei. Biatul spune: Nu nc." Profesorul i cere s citeasc un fragment cu voce tare i
apoi l ntreab care este cel mai important lucru din acel pasaj. Mihai alege cuvintele muniie si
pistoale, explicnd: mi plac armele i chestiile astea".
i-ai raportat textul la experiena ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce este important. Hai
s mprim fragmentul acesta n pri mai mici, pentru a simplifica alegerea a ceea ce este
semnificativ. Un bun cititor se ntreab tot timpul ce este relevant. i voi citi propoziia pe care mi-ai
indicat-o tu mai nainte i a vrea s-mi spui care crezi c este cel mai important lucru din ea, bine?"
(adaptat dup Brandt i Perkins, 2000).
...
.
CUVINTE CHEIE
' .
accelerarea nvrii
acomodare aciune mental i obiectual
alternative
aplicabilitate
asimilare
colaborare
conflict socio-cognitiv construirea cunotinelor
context
creativitate
dinamic
diversitate
elaborarea criteriilor
eafodaj
explorare
individualizare
interaciune
nvare mediat
munc n echip
multiculturalism
nondirectivism
opinie personal
personalizare
pluralitate
predicie
. progres
publicarea rezultatelor
relativism
semnificaie
simbolizare
situaie de nvare
54
Constructivismul piagetian. Inteligena este privit, n concepia piagetian, ca o form de

interaciune cu mediul, asupra cruia copilul acioneaz. O succesiune de aciuni reprezint o operaie.
O grupare de operaii constituie o schem. Aceste scheme, odat achiziionate, le aplicm de cte ori
apar situaii similare celor n care ni le-am format. De exemplu, schema scrisului o aplicm ori de cte
ori avem de scris un text, indiferent de coninutul acestuia. Dac apare o nou regul de scriere,
precum nlocuirea lui " cu ", ne face s nu mai aplicm schema obinuit de scriere i s ne
gndim asupra operaiilor pe care le facem. Momentul cnd apare un eveniment care nu ne mai
permite s aplicm schema aa cum ne obinuiserm creeaz o stare de dezechilibru. Refacerea
echilibrului se produce prin dou mecanisme de adaptare, pe care Piaget le-a numit asimilare i
acomodare.
Asimilarea este procesul prin care o schem de aciune este transferat de la o situaie la alta, prin
absorbirea noilor informaii, n exemplul anterior, asimilare ar nsemna s scriem folosind pe " acolo
unde nainte foloseam ".
Acomodarea este procesul prin care schema este adaptat pentru a se potrivi cu noua informaie.
Relund exemplul anterior, nlocuirea lui " cu " se face dup anumite reguli, care pot fi uor
asimilate, dar se face i dup excepii, n cazai crora schema se modific, adic este acomodat. Se
scrie cu " n interiorul cuvintelor (cine"), dar nu i a celor compuse (rempcare"), datorit
etimologiei.
Prima schem pe care o nva un copil este schema corporal, care se formeaz, atunci cnd copilul
difereniaz ntre elemente care sunt constant prezente (mna, piciorul etc.) i elemente care apar doar
uneori (masa, jucria, mama etc). Cu timpul, va reui s fac distincie ntre diferitele obiecte din
mediul exterior, adaptndu-i schema prin asimilare i acomodare.
Constructivismul social. Zona proximei dezvoltri.
L.S. Vgotski consider c procesele intelectuale apar prin
55
medierea interaciunii dintre copil i mediu de ctre adult. Pasul urmtor este interiorizarea respectivei funcii
psihice de ctre copil: Orice funcie n dezvoltarea cultural a copilului apare de dou ori: prima dat la nivel
social i apoi la nivel individual; mai nti ntre indivizi (interpsihologic) i apoi n interiorul copilului
(intrapsihologic). Aceasta se aplic att ateniei voluntare, ct i memoriei logice, precum i formrii de
concepte. Toate funciile nalte apar ca relaii ntre indivizi." (Vgotski, 1978, p.57) De exemplu, n nvarea
limbajului primele cuvinte pe care le folosim sunt pentru a ne adresa celorlali, dar, odat nvate le internalizm
i le folosim pentru vorbirea interioar.
Conform autorului, zona proximei dezvoltri se definete ca distana dintre nivelul actual i nivelul potenial de
dezvoltare. Nivelul actual reprezint ceea ce copilul este capabil s fac singur, iar nivelul potenial reprezint
ceea ce copilul poate s fac sub ndrumarea adultului, chiar dac respectiva activitate presupune sarcini care
depesc nivelul de dezvoltare al copilului. Dezvoltarea copilului este fundamentat pe instruire i colaborare cu
adultul. Asimilarea caracteristicilor din zona proximei dezvoltri se face prin comunicare verbal.
....:,--
... ,
Formarea aciunilor mentale. Dezvoltarea stadial descris de Piaget poate fi accelerat prin instruirea dirijat,
care duce la o interiorizare treptat a unei aciuni externe ntr-o operaie mental. I.P. Galperin, unul dintre
continuatorii lui Vgotski, elaboreaz o teorie a formrii pe etape a aciunilor mentale:
1.
forma material a aciunii, copilul i formeaz o prim idee despre operaie, apoi acioneaz
.:
concret cu obiectele (utilizarea beioarelor, a
abacului, a rigletelor, a alfabetarului etc);
2.
forma extern a aciunii, copilul exprim aciunea cu voce tare, n limbaj extern (doi plus
doi", liniu, oval, bastona", a mare de tipar" etc);
3.
Forma intern a aciunii, realizat prin limbaj intern.
56
Galperin subliniaz c demonstraia i explicaia nu sunt suficiente pentru ca elevul s-i formeze structuri
mentale superioare, ci este necesar i aciunea proprie.
Interacionism i constructivism. W. Doise i G. Mugny sunt reprezentani ai colii de psihologie social
cognitiv de la Geneva. Ei pun n eviden dimensiunea social a inteligenei. Operaiile se formeaz prin
medierea interaciunii dintre copil i mediu de ctre una sau mai multe persoane. Prin intermediul interaciunii
sociale, copilul i coordoneaz aciunile proprii cu ale altor persoane, dar i elaboreaz i sisteme de coordonare
a aciunilor individuale.
Progresul n dezvoltare nu se realizeaz linear, ci n spiral. Presupune existena unor achiziii anterioare, la fel
ca n teoria piagetian.
Nu orice interaciune social duce la progres cognitiv n nvarea noiunilor. De exemplu, vorbind de rezolvarea
sarcinilor prin cooperare, un grup care se organizeaz spontan progresul tuturor partenerilor este superior fa de
un grup organizat ierarhic, pentru ca se reduce schimbul interindividual si se pune accent pe potenialul fiecrui
participant. De asemenea, prezena sau absena comunicrii verbale influeneaz progresul cognitiv. Interdicia
de a comunica liber despre un subiect oblig individul s se centreze mai mult asupra sa nsui i s se bazeze
doar pe cunotinele proprii.
Interaciunea social este constructiv doar dac introduce o confruntare ntre soluii divergente ale membrilor
grupului. ntre nivelul de dezvoltare al copilului i cel al adultului cu care comunic apare un conflict
sociocognitiv, care duce la un progres n cunoatere, cu condiia ca acest conflict s nu fie prea mare sau prea
mic.
Achiziiile dobndite prin mijlocirea altuia, n cazul existenei conflictului cognitiv, sunt mai durabile dect cele
pe care copilul le dobndete acionnd direct asupra mediului. Copilul afl c exist i alte rspunsuri dect al
su, pornind de la indicaiile celuilalt i poate dezvolta propriile instrumente cognitive, iar probabilitatea de a fi
activ din punct de vedere cognitiv este crescut n contextul confruntrii.
.
.
.. .
.
.
57
' ' Schema cognitiv. Cu rdcini n constructivism i n psihologia cognitiv, teoria schemei este rezultatul
muncii mai multor cercettori, dintre care l reinem pe R. Anderson. Schema cognitiv reprezint o structur
organizat a cunotinelor. Schemele au grade diferite de generalitate, sunt organizate ierarhic. De exemplu,
schema scris-cititului" se include n schema limb matern", la rndul ei inclus n schema limb i
comunicare".
S-a studiat modul n care schemele cognitive influeneaz felul n care procesm informaia (Pichert i Anderson,
1977). Subiecii participani la experiment trebuiau s citeasc un text despre ce au fcut doi biei n casa unuia
dintre ei n timp ce chiuleau de la coal. nainte de a primi textul, subiecii au fost mprii n dou grupuri:
primilor li s-a cerut s lectureze textul transpunndu-se n perspectiva unui sprgtor de apartamente, celor din
grupul al doilea li s-a recomandat o lectur din perspectiva unui client interesat de cumprarea apartamentului.
La reproducerea textului citit, s-a constatat c cititorii reinuser mai ales aspectele care se potriveau cu
perspectiva impus: de exemplu, sprgtorii" au reinut c n garaj sunt parcate trei biciclete rapide, iar
cumprtorii" au remarcat c acoperiul era spart. Acest fapt demonstreaz c schema cognitiv influeneaz
modul n care selectm, interpretm i stocm informaiile, precum i maniere prin care schema poate fi
direcionat prin orientri prealabile, de tipul celor dou perspective de lectur menionate mai devreme.
n 1984, sintetiznd cercetri anterioare, Anderson propune ase funcii ale schemei (Anderson, 1984):
Ofer un eafodaj pentru conceperea ideilor n procesul de asimilare a informaiilor dintr-un text n schemele noastre exist nie n care se potrivesc anumite informaii. Cu ct noile informaii sunt mai
adecvate acestor nie, cu att le reinem mai uor. n schema mers la coal dimineaa", exist o ni
pentru cu ce?" (pe jos, cu tramvaiul, cu maina).
Faciliteaz atenia selectiv - ne ajut s decidem ct de multe resurse cognitive alocm pentru ceea ce
lecturm, n funcie de ce considerm important. Pornind de la schema mers la coal", vom acorda mai mult
atenie
58
textelor care prezint orarul de funcionare al troleibuzelor sau prognozei meteo, n funcie de cum" ne
deplasm: cu troleibuzul sau pe jos.
Face posibil elaborarea inferenelor - informaiile pe care le primim nu sunt ntotdeauna complete,
de aceea pe baza schemelor le putem deduce sau induce.
Permite rememorri sistematice - este un ghid dup care reactivm informaii din memorie. Dac nu ne
amintim exact ce am vizitat n Paris acum 20 de ani ne putem ntreba: am fost la Louvre? Dar la Centre
Pompidou? Turnul Eiffel? Arcul de Triumf?
Faciliteaz corectarea i rezumarea - conine criteriul dup care apreciem importana informaiilor, hotrnd
ce reinem i ce omitem.
Permite reconstruirea prin raionamente - cnd avem carene n amintiri, schemele i informaiile pe care le
deinem ne pot ajuta s emitem ipoteze n privina elementelor care lipsesc. ncercnd s ne amintim forma
ferestrelor gotice, ne putem gndi la o cldire n acest stil pe care o cunoatem i vom spune c probabil
sunt nalte i ascuite, formate din dou arce de cerc intersectate.
COMENTARII
Constructivismul pune accent mai degrab pe cel care nva dect pe cel care pred sau instruiete. nvarea
este rezultatul implicrii active i a construirii mentale. ntre cunotine se stabilesc legturi, care faciliteaz
nelegerea i construiri ulterioare a noilor nelesuri. Experiena anterioar a celui care nva este astfel
permanent valorificat drept eafodaj pentru noi achiziii.
n interiorul constructivismului se disting cteva orientri, fiecare dintre ele adugnd cte un element de noutate
la ceea ce se tia deja despre acest fel de nvare. Printre colile de gndire de tip constructivist se detaeaz:
constructivismul incipient
;
,
constructivismul radical
constructivismul social
constructivismul cultural
59
constructivismul critic
:
construcionismul
Constructivismul incipient evideniaz ideea construirii cunotinelor ntr-o manier activ, de ctre cel care
nva i respinge ideea receptrii i prelurii pasive a informaiilor din mediu.
Constructivismul radical pune n lumin dinamismul procesului interpretrii experienelor. Cunoaterea apare
prin valorificarea experienelor, dar acestea nu provin neaprat din realitatea concret, ci pot fi mediate. Pe de
alt parte, cel care nva poate construi ntr-un mod personal, fr coresponden suficient n lumea concret.
Constructivismul social aduce n plus ideea medierii sociale a nvrii, adic experienele de cunoatere depind
ntr-o destul de mare msur de persoanele cu care venim n contact: prini, profesori, prieteni, colegi. nvarea
se realizeaz prin interaciunea cu ceilali, prin discuii. Construirea cunotinelor, conform lui Vgotski, este un
proces n spiral, indivizii se ajut unii pe alii s progreseze.
Constructivismul cultural introduce nc un element de mediere a cunotinelor: contextul n care se produce
experiena de nvare i trsturile culturale ale acestui context. Instrumentele pe care le folosim pentru
realizarea cunoaterii (limbajul, simbolurile etc) sunt influenate de conveniile culturale n care se plaseaz.
Faptul c n cele mai multe ri se citete de la stnga la dreapta i de sus n jos face dificil nvarea cu
instrumente produse dup acest principiu pentru persoane care provin din Israel, unde se citete de la dreapta
spre stnga, sau din China, unde se citete de sus n jos i de la stnga la dreapta.
Constructivismul critic pornete de la teoria critic a lui Jurgen Habermas. Accentul se plaseaz pe aciune, pe
schimbarea care se produce n urma nvrii. Profesorul i mut centrul preocuprilor de la predare nspre
nvare. Se admite relativismul proclamat de constructivismul de tip radical, ns rdcinile acestui relativism se
regsesc n caracteristicile mediului social sau cultural. Constructivismul critic denun miturile adevrului
obiectiv i al controlului
60
profesorului asupra cunoaterii. ncurajeaz formularea de ntrebri, conversaia i autoreflexivitatea.

Construcionismul aduce ca element de noutate ideea eficienei construirii cunotinelor atunci cnd
acest lucru se face n scopul de a fi expus altora. Ceilali funcioneaz ca nite oglinzi, care reflect
ceea ce tim noi. O astfel de relaie dinamic poate aprea ntre profesor i elev, ntre un elev i un alt
elev, precum i ntre elev i mediu. Producerea de texte, discursuri, website-uri reprezint modaliti
prin care se comunic rezultate ale experienelor personale de nvare, pentru a fi de folos altora.
APLICAII PEDAGOGICE 1. Redactarea i publicarea textelor
n ceea ce privete aplicaiile pedagogice care deriv din teoria schemei, o parte dintre ele au fost
sugerate chiar de Richard Anderson (Anderson, 1984):
Autorii de manuale colare trebuie s ia n calcul faptul c un elev nu va integra de la sine ceea
ce afl nou n ceea ce tia deja. ntrebri care s reaminteasc elevului experiene
anterioare relevante pentru ce urmeaz s citeasc sunt binevenite.
Metodicile i ghidurile pentru profesori ar trebui s includ i sugestii pentru cum se pot
construi cunotinele prealabile necesare nelegerii unui text.
Editorii de carte educaional s evidenieze acele pri ale leciilor sau textelor care pot s fie de
folos elevilor pentru a realiza nelesul informaiilor noi i a le integra coerent n ceea ce tiu
deja. Cuvintele puse n eviden n text sau imaginile ajut copiii s fac predicii asupra
coninutului textului, crescnd astfel rata informaiilor reinute.
Editorii s foloseasc elemente de tehnoredactare care s pun n lumin structura textului:
cuprinsul, prezentarea general,
ideile principale. Aceti organizatori grafici prezentai
n avans faciliteaz parcurgerea eficient a textului, fiind o punte ntre
61
experienele anterioare ale elevilor i ceea ce ar trebui s tie pentru a nelege acel text.
Copiii provenind din grupuri minoritare pot avea
anumite dificulti de comprehensiune a textelor
colare, pentru c acestea redau schema culturii
:
majoritare. Elementele de cultur sunt importante
:
pentru comprehensiunea textelor, astfel c nu ne
putem atepta ca elevi provenind din categorii sociale
diferite s ajung la aceeai schem.
2. Modelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 pornete de la premisa c informaia anterioar a
elevului trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii. Un instrument important de nvare l
reprezint lectura, acest model reprezentnd i o gril de lectur pentru textul non-ficional.
Aplicarea modelului tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat presupune parcurgerea a trei pai (Ogle, 1986): accesarea,
a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a aceea ce am nvat n urma lecturii.
Primii doi se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de-al treilea se realizeaz n scris, fie n timp ce se
lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Autoarea a construit o fi de lucru, pe care elevii o completeaz prin activiti de grup sau individual:
1.
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
2. Categorii de informaii pe care ne ateptm s le utilizm A.
D.
62
;.;::_- Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstorming cu rol de
anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie (de exemplu
estoas de mare" i nu Ce tii despre animalele care triesc n mare?") din coninutul textului ce urmeaz a fi
parcurs, ntrebri generale de felul Ce tii despre..." se recomand atunci cnd elevii dein un nivel sczut de
informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstormingului se efectuez
operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care
au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne
ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim.
Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite
aprute ca rezultat al brainstormingului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza
actul lecturii.
Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev/student n parte, dup ce textul a fost citit. Dac
textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ.
Elevilor/studenilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase cu rspuns
parial sau fr se sugereaz lecturi suplimentare.
Aplicnd acest model n predare se obin: o lectur activ, rat crescut a reteniei informaiei, creterea
capacitii de a realiza categorizri, interes pentru lectur i nvare.
3. nvarea prin cooperare
n ultimii 30 de ani, sub influena psihologiei sociale s-a dezvoltat i rspndit folosirea nvrii prin cooperare
ca metod de instruire. nvarea prin cooperare apare atunci cnd elevii/studenii lucreaz mpreun pentru a
ajunge la o nvare comun. Orice sarcin de lucru, indiferent de disciplin sau de vrsta celor care nva se
poate realiza prin cooperare (Johnson i Johnson, 1998).
63
nvarea prin cooperare se poate utiliza n trei forme: grupuri formale de nvare prin cooperare, grupuri
informale de nvare prin cooperare i grupuri fondate pe cooperare.
Grupurile formale de nvare prin cooperare cnd profesorul pred o lecie nou, grupeaz elevii/studenii cte 2
pn la 5 i formuleaz sarcini de lucru. Aceste grupuri dureaz una sau mai multe lecii, pn la finalizarea
secvenei de nvare.
Grupurile informale de nvare prin cooperare se formeaz ad-hoc, pe parcursul unei lecii, cu scopul de a
rezolva o sarcin simpl de nvare.
Grupurile fondate pe cooperare au o durat de un semestru sau un an, sunt stabile n ceea ce privete componena
i se bazeaz pe sprijin, ncurajare i asisten oferite fiecrui membru, cu scopul de avea succes colar i de a se
dezvolta din punct de vedere social i cognitiv.
Rolul profesorului este de a monitoriza interaciunea dintre membri, de a clarifica sarcinile de lucru i de a
evalua calitatea achiziiilor. Elevii/studenii neleg c sunt reciproc responsabili de calitatea nvrii celorlali,
contientiznd propria contribuie la succesul celorlali.
4. Predarea centrat pe elev/student
Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive. Controlul exercitat de profesor
asupra cunoaterii, pentru c reprezenta sursa unic a acesteia, nu mai exist. Responsabilitatea pentru propria
nvare se mparte ntre profesor i elev/student, acetia devenind parteneri n procesul de construire a
cunotinelor.
Comunicarea se produce att pe vertical, ct i pe orizontal, elevii/studenii avnd posibilitatea de a dialoga
unii cu alii, de a deveni surse de nvare pentru colegii lor.
Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de nvare. ntrebrile stimuleaz reflecia i
autoreflecia critic, al cror rezultat se concretizeaz n aciuni.
64
B.
:.

Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper, atunci
acea activitate se ncadreaz n paradigma constructivist.
Da
Nu
Perspective multiple
nvarea este un parteneriat ntre profesor i elev/student
Utilizarea metaforelor n predare
Rezolvare de probleme
Autenticitate
Legtura cu experiena anterioar i cu experiena personal
nvarea ca ucenicie
Evaluare formativ, a abilitilor de utilizare a cunotinelor
Diversificarea surselor de nvare
Comunicare vertical i orizontal
Predare n echip
Rezolvarea sarcinilor prin cooperare i colaborare
Negocierea regulilor
Reconstruirea cunotinelor anterioare
Analiza surselor de eroare
Responsabilizare pentru nvare
Formarea opiniilor personale
65
ANTRENAMENTUL INTELECTUAL
SCENARII POSIBILE
La unul dintre liceele din ora domnul profesor L.O. Gic, zis i Socrates, provoac elevii s
participe la dezbateri nsufleite. Astzi discut despre iubire. Le-a citit o poveste despre un
cuplu care s-a certat. Dac persoana pe care o iubim face un lucru care nu ne place o mai
iubim?" ntreab profesorul. i iubim pe ceilali pentru c avem nevoie de ei sau avem
nevoie de ei pentru c i iubim?" Elevii i exprim prerea n cadrul unei discuii pe care
profesorul o direcioneaz din cnd n cnd, fr a o domina. Profesorul urmrete ca elevii
s foloseasc corect termenii, s defineasc problema pus n discuie, s se exprime clar,
logic, coerent. Nu se ajunge la o anumit concluzie, ci la nelegeri individuale.
Domnioara asistent universitar Meta Cognitia le citete studenilor de anul I un eseu. li
ntreab apoi care este cea mai important idee din acel eseu. Cnd studenii identific o
astfel de idee, profesoara le cere s-i justifice alegerea. Apoi ntreab de ce susine autorul
eseului acea idee. Cnd studenii ofer posibile rspunsuri, le cere s identifice argumentele
prin care este conturat ideea. irul de ntrebri continu: Cate argumente sunt? Ce legtur
este ntre ele? Ce face argumentele convingtoare? De ce tocmai aceast idee decurge din
cea anterior enunat?
Dialogul se continu cu o activitate de grup, studenii avnd sarcina de a identifica
elementele unui eseu argumentativ.
n cea de-a doua or de curs, studenii redacteaz un eseu argumentativ pe o tem la alegere.
Cteva eseuri vor fi citite colegilor. Comentariile profesoarei sunt de tipul: Ce alte
argumente s-ar putea aduce?", Cum i-ar putea colegul vostru mbunti textul?" etc.
CUVINTE CHEIE
antrenare
argumentare
:.
autoevaluare
. ...
autonomie
autoreflecie
cadru de nvare
caliti ale intelectului
combinare i recombinare
contientizarea gndirii
dezbatere
dezvoltare
discuie
eficien ..'.
exersare
facilitare
formularea ntrebrilor
formularea scopurilor
gndire critic
gndire independent
instrument
interogare
justificarea opiniilor
logic metacogniie
metod
monitorizarea progresului operaii ale gndirii
orientare
potenial intelectual
punere n practic
raionament
reflexivitate
rezolvare de probleme
strategie
tehnic
"'
valoare
Gndirea lateral. Edward De Bono este psihologul care a introdus conceptul de gndire lateral, o
form de gndire care coexist cu cea vertical, completnd-o.
Gndirea vertical este logic, opereaz cu tipare i urmeaz cile naturale. Produce raionamente de
tipul cauz-efect", construiete pas cu pas pentru a ajunge la o concluzie. Este gndirea de tip analitic.
Persoanele care folosesc gndirea vertical se cluzesc dup logic. Ei sunt tentai s cread c exist
o singur soluie a unei probleme i folosesc pentru rezolvarea acesteia modele matematice, matrici i
raionamente de tip deductiv.
Gndirea lateral presupune o rezolvare n mod creativ a problemelor. Reprezint o strategie folosit
deliberat pentru a ntrerupe irul obinuit al gndirii, nseamn o plasare n afara contextului obinuit
al problemei, o schimbare a perspectivei din care este judecat aceasta. Implic
67
imaginaie, capacitatea de combinare i recombinare a ideilor, strategii de creare a noilor algoritmi.
Gndire vertical
Gndire lateral
Logic
Nonlogic
Tinde nspre soluii
Caut soluii
acceptabile
alternative
Reine denumiri,
ncearc s depeasc
categorii, clasificri din
tiparele, denumirile,
experiena anterioar
clasificrile obinuite
Este predictibil
Nu este predictibil
Tabel 4 Analiz comparativ a gndirii de tip vertical i lateral
Se pare c forma vertical de gndire reprezint modul obinuit de gndire al culturii vestice (Pfeiffer, J. W.,
1991). Ceea ce propune De Bono cnd se refer la dezvoltarea gndirii laterale reprezint o diversificare a
modalitilor de gndire pe care le utilizm. Gndirea lateral nu este substitutul celei verticale, ci doar o
strategie care aduce mai mult eficien aplicaiilor gndirii verticale.
Denumire
Descriere
Asocierea liber
Asociere a ideilor fcut la

ntmplare, cu scopul de a
descoperi relaii noi
Reversia
Exemplu
Compararea mijloacelor
didactice cu hard-ul
computerului i a metodelor
cu soft-ul
Inversiunea sau negarea unei idei Vnztorul achiziioneaz
pentru a oferi perspective noi
produse de la un cumprtor
Distorsiunea
Exagerare, hiperbolizare a
O varz mare ct o ncpere;
trsturilor caracteristice ale unei o oal mare ct o cas
situaii obinuite, pentru a
evidenia influena acestor
trsturi
Readucerea
Asociere a unui cuvnt sau a unei
cuvintelor la
expresii folosite figurativ cu
sensul lor propriu sensul lor literal
Divizarea
Disoluie a tiparelor inhibitive

prin mprirea lor n
componente, care pot fi
reasamblate
Etapele scrierii unui eseu;

fiecare micare necesar
pentru a porni motorul unui
automobil
Tabel 5 - Metode de dezvoltare a gndirii laterale

68
Diversificarea instrumental. Prin diversificare instrumental (instrumental enrichment) profesorul israelian
Reuven Feuerstein nelege corectarea deficienelor care pot aprea n funcionarea abilitilor fundamentale ale
gndirii. Cea mai important premis este aceea c inteligena nu este static, este dinamic i poate fi
modificat.
Dezvoltarea funciilor cognitive se realizeaz prin repetiie, neleas nu ca reluare a sarcinilor de lucru, ci drept
aplicare repetat a funciei cognitive care st la baza unei sarcini de nvare. Prin funcii cognitive Feuerstein
denumete:
definirea
problemelor,
planificarea
comportamentului, retenia unui mare numr de parametri n timpul unui proces de evaluare, compararea
strategiilor, categorizarea, transportul vizual al unui model, stabilirea relaiilor ntre categorii, formulare
ipotezelor, compararea alternativelor.
nvarea implic respectarea unor reguli, principii i strategii, precum i aplicarea acestora ntr-un context ct
mai larg de situaii. Toate aceste tehnici l ajut pe cel care nva s devin independent n procesul de nvare,
s fie capabil s se autoaprecieze i s nvee cura s nvee.
Gndirea critic. Termenul gndire critic este de provenien recent, dar ceea ce denumete dateaz din
antichitate. Ceea ce Platon descrie n mitul peterii ca fiind procesul cutrii adevrului este similar cu ceea ce
numim astzi gndire critic. Ideea platonician nseamn unitatea dintre gnd i aciune.
Pentru conturarea semnificaiei termenului gndire critic vom trece n revist cteva definiii:
Gndirea critic nseamn a decide raional ce s crezi i ce s nu crezi" (Stephen Norris)
Gndirea critic nseamn a decide raional i prin reflexie ce s crezi sau ce s faci" (Ennis)
Gndirea critic nseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii care sporesc
probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil" (Diane Halpern)
69
Gndirea critic este procesul de formare a
inferenelor logice" (Simon i Kapplan)
Gndirea critic nseamn dezvoltarea de pattern-uri de raionament caracterizate prin coeziune i logic" (Stahl
i Stahl)
Gndirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm atunci cnd urmrim s nelegem, s
evalum sau s rezolvm" (Victor Maiorana)
Gndirea critic nseamn examinarea i testarea soluiilor posibile pentru a vedea dac vor
funciona" (Lindzey, Hali i Thompson) Gndirea critic reprezint arta de a gndi asupra gndirii tale, n timp
ce te gndeti cum s-i faci gndirea mai bun: mai clar, mai acurat, mai argumentat" (Paul, Binker,
Adamson i Martin) Gndirea critic este gndirea care tinde s ajung la o judecat numai dup
evaluarea onest a alternativelor, lund n calcul dovezile i argumentele disponibile" (Hatcher i
Spencer) Gndirea critic este abilitatea i nclinaia de a te angaja ntr-o activitate cu scepticism reflexiv"
(John McPeck)
Gndirea critic este aceea abilitat, responsabil care faciliteaz judecile bune pentru c: se bazeaz pe
criterii, se autocorecteaz i este sensibil la context" (Matthew Lipman) A gndi critic nseamn a fi curios, a
folosi strategii ale investigrii: a pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic acioneaz pe
mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele ci i pentru a le gsi cauzele i implicaiile. Gndirea critic
nseamn a folosi un scepticism politicos, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi dac...?"
Gndirea critic nseamn a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a o apra n mod raional.
nseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza iogica" (Steele, Meredith i Temple)
70
La o analiz succint a numeroaselor definiii ale gndirii critice se observ cteva constante:
evaluarea alternativelor, elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor argumentate, aciunea i
metareflexia. Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce
elaboreaz raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii
justificabile i de a aciona.
COMENTARII
n cadrul teoriilor pedagogice asupra gndirii critice menionm contribuia profesorilor americani
Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith, care au conceput un program coerent, bazat pe
strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea de a gndi critic. Cel mai important
aspect al programului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice" l constituie conturarea
unui nou model de predare-nvare, centrat pe construirea sensului.
Cadrul Evocare/Realizarea sensului/ Reflecie reprezint mai mult dect o secven de nvare
(dac prin aceasta nelegem unitatea de timp i efort investite pentru rezolvarea unei sarcini de
nvare, finalizat cu o achiziie), pentru c include i elemente care pregtesc secvena de nvare,
dar i elemente de reflecie asupra sarcinii de nvare realizate.
Evocarea este etapa n care se creeaz eafodajul pentru semnificaiile ce vor fi desluite. Aici are loc
reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor personale, orientarea minii nspre
coninutul ce va fi introdus.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz secvena de nvare: o
anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia, p.'n la atingerea unui rezultat.
Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce
se tia deja i ceea ce tocmai se nsuete, se implic un amestec complex de operaii ale gndirii.
Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n care se
analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri i opinii
personale argumentate,
71
integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i autoreflexia asupra modului n care s-a
lucrat. Prin acest ultim aspect, etapa refleciei stimuleaz dezvoltarea strategiilor metacognitive.
Gndirea lateral, diversificarea instrumental sau gndirea critic sunt orientri n teoriile asupra
nvrii care in de constructivism. Ele sunt abordate separat, ns, pentru c se centreaz pe
dezvoltarea strategiilor metacognitive i a abilitilor de metareflexie. De asemenea, fac trecerea de la
noiunea de predare a cunotinelor nspre noiunea de antrenare a potenialului intelectual.
APLICAII PEDAGOGICE 1. Programul CoRT.
Denumit astfel dup Cognitive Research Trust" (Institutul de cercetri cognitive) nfiinat de Edward
De Bono la Cambridge, acest program cuprinde un set de lecii, destinate profesorilor. Parcurgerea
acestor lecii le furnizeaz cunotine pe baza crora i pot organiza predarea astfel nct s dezvolte o
gndire de tip constructiv a elevilor, ncepnd de la vrsta de 8 ani.
Programul CoRT are dou variante. Prima cuprinde 60 de lecii centrate pe extinderea percepiei, iar
ce-a de-a doua 10 lecii centrate pe operaiile de baz ale gndirii i posibilitile de utilizare ale
acestora. Elevilor crora li se dezvolt gndirea creativ, operaional i constructiv li se formeaz n
acelai timp i abiliti care le influeneaz modul de via: atitudine proactiv, constructiv;
autonomie; capacitate de autoevaluare corect. Un avantaj al acestui program const n faptul c nu
solicit informaii prealabile, capacitate nalt de memorare sau competene de citit-scris, ceea ce l
face utilizabil att n cazul copiilor cu cerine educative speciale ct i n cazul copiilor supradotai.
O descriere a demersului de urmat ntr-o lecie care dezvolt instrumentele gndirii (analiza,
comparaia, selectarea, centrarea, formularea concluziilor etc) ofer nsui autorul programului pe siteul organizaiei CoRT: http://www.edwdebono.com. Cele 35 de minute ale unei astfel de lecii se
organizeaz n apte pai:
. .:
72
Nu se menioneaz subiectul leciei dar se ncepe cu o poveste sau un exerciiu care ilustreaz acel aspect al
gndirii care va constitui subiectul respectivei lecii
9 Se prezint instrumentul gndirii care va constitui subiectul leciei, explicndu-se n termeni simpli la ce poate
fi utilizat
Se alege un exemplu, care este transformat ntr-o sarcin de lucru i se cer rspunsuri individuale de la elevi
Se mparte clasa n grupe de ctre 4, 5 sau 6 elevi i li se cere se exerseze situaii asemntoare exemplului
dat, timp de trei minute
Se colecteaz feedback de la fiecare grup
Se repet procesul prin prezentarea i exersarea unui alt exemplu
Se organizeaz o discuie liber cu elevii pe marginea acelui instrument de gndire care a fost predat.
2. Metoda plriilor gnditoare
O alt aplicaie propus de De Bono este metoda plriilor gnditoare (De Bono, 1986). Aceasta reprezint o
modalitate de a exersa gndirea prin preluarea anumitor perspective, prin exercitarea unor roluri, cu scopul de a
rezolva o problem.
Fiecare dintre cele ase plrii are o anumit culoare, asociat cu un anumit tip de gndire:
Plria alb - gndire obiectiv, care se bazeaz pe informaii, fapte
Plria roie - gndire afectiv, care se bazeaz pe emoii, sentimente, intuiie
Plria neagr - gndire negativ, care se bazeaz pe evidenierea greelilor, a punctelor slabe, a pericolelor
i riscurilor
Plria galben - gndire pozitiv, care se bazeaz pe o abordare constructiv, pozitiv a
evenimentelor, evidenierea
avantajelor,
oportunitilor i
a posibilitilor de concretizare a ideilor
Plria verde - gndire creativ, care se bazeaz pe generarea de idei noi, identificarea de alternative,
flexibilitate i mobilitate
73
Plria albastr - gndirea despre gndire, care se bazeaz pe monitorizare, definirea clar a problemei,
realizarea privirii de ansamblu, extragerea concluziei.
Dup ce se prezint problema, situaia, cazul elevilor li se va cere s adopte o singur perspectiv n rezolvare i
s-i anune aceast opiune prin purtarea unei plrii n culoarea corespunztoare. Dac doresc s schimbe
perspectiva, vor schimba i plria. Astfel de activiti se pot organiza i n grup, toi elevii din grupul respectiv
fiind exponenii unei singure plrii.
Exemple de sarcini didactice specifice:
Alb
Identificai perspectivele care apar Descriei fiecare abordare
teoretic prezentat n text/ expunere Precizai datele problemei
Extragei dovezi, informaii, evenimente
[ Kctfie
Ce simii n legtur cu aceast afirmaie? Cu care dintre

personaje v identificai? Ce idee v place cel mai mult? Ce
idee v displace?
.-
Identificai punctele slabe ale acestei idei Precizai

dezavantajele utilizrii acestui mod de rezolvare Ce riscuri
ntrevedei n aceast situaie? Justificai, din perspectiva de
avocat al diavolului, de ce nu ar trebui s acceptm aceast idee
Galben
Identificai punctele forte ale acestei idei Precizai avantajele

utilizrii acestui mod de rezolvare Ce posibiliti de
concretizare a acestei idei vedei? La ce rezultate credei c va
duce aceast situaie?
Cum poate fi altfel formulat aceast problem? Identificai ct
mai multe alternative de rezolvare Cum se poate schimba
aceast situaie? Ce dovad ar pute modifica soluia?
Albastr
Care este sarcina ce trebuie rezolvat? Identificai etapele care

trebuie parcurse Ce ntrebri s-ar putea formula? Care poate fi
concluzia?
Tabel 6 - Aplicaii ale gndirii laterale asupra formulrii sarcinilor de lucru n lecie
74
3. Programul
FIE (Feuerstein's Instrumental Enrichment) sau Diversificarea instrumental
Este un program crea la nceputul anilor '50 ai secolului XX. A fost folosit pentru amplificarea
potenialului de nvare, n special n cazul indivizilor care sunt nevoii s fac fa schimbrilor i
provocrilor din mediu. n prezent, aplicabilitatea programului a fost extins nspre domeniul
industriei, al corporaiilor i al profesiilor care presupun predare/instruire. Site-ul Centrului
internaional pentru dezvoltarea potenialului de nvare (http://www.icelp.org/Pages/IE_frame.html),
al crui fondator i conductor este profesorul Feuerstein, ofer informaii att despre programul de
diversificare instrumental, ct i despre nvarea mediat, cea de-a doua form de abordare a
nvrii propus de acelai autor.
Programul de diversificare instrumental conine 14 instrumente, fiecare dintre ele centrat pe funcii
cognitive specifice. Scopul nsuirii acestora este de a fortifica acele funcii cognitive care permit unei
persoane care nva s defineasc mai clar problemele, s stabileasc legturi i s observe relaiile,
sa-i optimizeze motivaia pentru nvare i s-i mbunteasc tehnicile de munca intelectual.
Un aspect demn de menionat al acestui program const n indicaiile de mediere ale experienelor de
nvare. Prin aceast mediere, realizat de ctre instructor, se realizeaz un atent control al
comportamentului celui care nva.
Prezentm n continuare 14 instrumente ale gndirii, descriindu-le, enumernd funciile cognitive pe
care le dezvolt i comportamentele care pot fi mediate atunci cnd se lucreaz cu fiecare instrument.
Organizarea punctelor
Descriere: Observarea unor relaii virtuale, precum identificarea unor figuri ntr-un grup de puncte
Funcii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemei
75
Alegerea punctelor relevante pentru figura de " '"

identificat
Planificarea comportamentului
-Comportamente care pot fi mediate:
Dorina de a face fa provocrilor " Sentimentul competenei
Reglarea i controlul comportamentului
Comparaii
Descriere: mbogirea repertoriului de parametri pe baza cruia se realizeaz o comparaie (asemnri
i deosebiri)
Funcii cognitive pe care le dezvolt:
Abilitatea de reine un numr mare de parametri
Elaborarea unui plan care ine seama de complexitatea sarcinii
Selectarea aspectelor relevante Comportamente care pot fi mediate:
Reglarea i controlul comportamentului impulsiv
Stabilirea i realizarea obiectivelor
Orientarea n spaiu I
Descriere: Identificarea unui sistem de referin pentru a localiza obiectele n spaiu i n relaie unele
cu altele
Funcii cognitive pe care le dezvolt: ..
Definirea problemelor cnd lipsesc pri din
instruciuni :
Raionamentele de tipul dac"....."atunci"
Internalizarea relaiilor dintre elemente ntr-un sistem de referin
Comportamente care pot fi mediate:
Cutarea, stabilirea, organizarea i realizarea obiectivelor
Dorina de a face fa provocrilor
Respectul fa de opiniile care difer
76
Perceperea analitic
Descriere: Abilitatea de a realiza diviziunea ntregului n pri i de a reintegra prile ntr-un ntreg
Compararea cu un model
Stabilirea relaiilor dintre pri, precum i dintre pri i model
Categorizri Comportamente care pot fi mediate:
Reciprocitatea
Efortul deliberat
mprtirea strategiilor utilizate
Ilustrarea
Descriere: Prezentarea unui grupaj de situaii n care o problem poate fi ntlnit i recunoscut
Definirea problemelor care pot aprea
Folosirea indiciilor relevante ca baz pentru inferene
Utilizarea dovezilor logice n sprijinul concluziilor
Stabilirea relaiilor dintre indivizii, obiectele i evenimentele reprezentate n ilustraii

Reglarea i controlul comportamentului pentru a aloca timp suficient planificrii i refleciei
Relaiile de familie
Descriere: Utilizarea unui sistem de relaii pentru a stabili, pe baza unor condiii necesare i suficiente,
includerea sau excluderea unui obiect ntr-o categorie
Definirea problemelor pentru a determina sarcina de rezolvat
Determinarea asemnrilor i diferenelor
77
Depirea nelegerii fragmentare a realitii prin observarea legturilor care unific entiti
separate
Individualizarea i diferenierea psihologic "
Contientizarea existenei unor puncte de vedere diferite de cel personal
Organizarea i realizarea obiectivelor
Categorizarea
Descriere: Compararea i discriminarea cu eficien Funcii cognitive pe care le dezvolt:
Compararea asemnrilor i diferenelor
Selectarea caracteristicilor relevante
Reprezentarea relaiilor
Definirea categoriilor cognitive Comportamente care pot fi mediate:
Cutarea, organizarea i realizarea obiectivelor
Individualizare prin compararea a dou soluii alternative n cadrul aceleiai sarcini
Dorina de a face fa provocrilor complexe
Progresiile numerice
Descriere: Cutarea, deducia i inducia relaiilor dintre obiecte sau evenimente separate
Utilizarea indiciilor implicite (locul unui numr ntr-o serie)
Reprezentarea relaiilor dintre elementele unei progresii
Dorina de a face fa provocrilor foarte dificile, complexe i noi
Efort deliberat pentru a produce nelegerea relaiilor de ordin superior
78
Relaiile temporale
Descriere: Utilizarea conceptelor legate de timp pentru a descrie i ordona experiene personale
Compararea circumstanelor temporale ale evenimentelor
Utilizarea indiciilor relevante
Formularea ipotezelor Comportamente care pot fi mediate:
Sentimentul competenei pentru a defini natura sarcinii i relevana informaiilor pentru rezolvarea
acesteia
Controlul impulsivitii n procesarea informaiei
Instruciunile
.,',
Descriere: Centrarea pe activiti de codare i decodare a mesajelor orale i scrise

Definirea problemei
Compararea reprezentrilor grafice cu instruciunile verbale
Utilizarea indiciilor relevante pentru dezambiguizarea nelesului
Folosirea dovezilor logice n sprijinul ipotezelor Comportamente care pot fi mediate:
Reglarea i controlul comportamentului pentru a parcurge n ntregime instruciunile i desenele i
pentru a identifica greelile
Orientarea n spaiu II
Descriere: Utilizarea sistemelor de referin absolute, stabile, de factur extern

Definirea problemei
Compararea soluiilor alternative
79
Reprezentarea i descrierea relaiilor spaiale prin raportare la sisteme de referin relative i

absolute
:
Amnarea rspunsului pn cnd informaia a fost decodat i organizat
Planificarea strategiilor
Silogismele
Descriere: Construirea unui raionament pe baza integrrii informaiei din dou premise
Funcii cognitive pe care le dezvolt: .' Compararea atributelor unui element cu ale ntregului din care face parte
Depirea nelegerii episodice a realitii
Elaborarea de categorii pe baza de criterii clare Comportamente care pot fi mediate:
Trecerea de la gndirea concret la cea de tip inferenial
Tranzitivitatea
Descriere: Stabilirea de relaii ntre diferite elemente prin formule precum mai mare dect", mai mic dect",
egal CU"
,r; -..
Definirea problemelor
Selectarea informaiei relevante
Compararea i categorizarea
*
Gndirea ipotetic
'; Comportamente care pot fi mediate:
Trecerea de la gndirea concret la cea de tip inferenial
Atitudine optimist n nvare
J
80
Construirea reprezentrilor
Descriere: Construirea mental a unui plan, pe baz de inferena, anticipare i reprezentarea rezultatelor Funcii
cognitive pe care le dezvolt:
Comparare
Comportament sumativ
Categorizare
Stabilirea de relaii temporale i spaiale Comportamente care pot fi mediate:
Dorina de a face fa provocrilor, sentimentul competenei i atitudinea optimist n nvare
Reglarea impulsivitii
Orientarea ctre scop a reprezentrilor cognitive
4. Programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice (Reading and Writing for Criticai
Thinking)
Se adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predarenvare, prin care se poate dezvolta gndirea critic a elevilor. Acest program a fost iniiat n 1997 de ctre
profesorii Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins n peste 26 de ri.
Metodele incluse n acest program au autori diveri, fiind preluate, adaptate sau elaborate de ctre profesorii
anterior amintii. Printre criteriile care stau la baza articulrii acestei structuri metodologice se numr:
Posibilitatea de a transforma practicile curente de la clas ntr-unele care s ncurajeze investigaia
Prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta ndrumare a unui profesor, se dezvolt capacitatea de
a formula preri originale i responsabilitatea fa de ideile emise
Cutarea argumentelor care pot susine o idee dezvolt abilitatea de a selecta, de a opta raional pentru o
alternativ din mai multe posibile
Lectura activ dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a procesa rapid informaia
Scrierea stimuleaz reflecia, argumentarea logic, exprimarea clar i convingtoare
81
Crearea unui timp de reflecie n lecii ajut elevii s contientizeze procesul gndirii, ncurajnd
autonomia n nvare
Gndirea critic ajut individul s rezolve mai eficient problemele i s ia decizii prin argumentare
logic
Individul este parte component a unei societi, n care se implic activ i responsabil
nvarea prin cooperare dezvolt abilitile de relaionare ale unei persoane, prin
formarea atitudinii de respect pentru individ i diversitate
O parte dintre metodele promovate de acest proiect se vor regsi n capitolele ulterioare.
n 2001 s-au lansat dou noi direcii ale acestui program, destinate nvmntului universitar:
Gndirea critic n abordare transcurricular (Criticai Thinking Across trie Curriculum) i Gndirea
critic pentru profesori i studeni (Criticai Thinking for Faculty and University Students).
Programul Gndirea critic n abordare transcurricular este rezultatul colaborrii unei echipe
internaionale, coordonat de Charles Temple. Ideea central este aceea c gndirea critic poate fi
dezvoltat prin strategiile de predare utilizate (interactive) i prin infuzie, n cadrul oricrei discipline.
Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel nct s permit nvarea activ. Acest model de
proiectare include cinci pai (Temple, 2001):
formularea problemei
. .;..-.- .
,, ,,
prezentarea metodelor
:.-. ;
prezentarea coninuturilor ...-;'. ;
......
exerciiul ghidat
. -.. ,
,; ,. ;:
investigaia extins
Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru nvarea contient i pentru dezvoltarea
gndirii critice, ns conduc i la rezultate precum (Temple, 2002): dobndirea unor cunotine
utilizabile (pornind de la conceptele de baz nsuite n cadrul unei discipline se dezvolt abilitatea de
a gsi soluii problemelor care apar n contexte concrete, chiar dac acestea nu au fost anticipate de
coal), formarea deprinderilor de nvare continu (formarea unei atitudini pozitive fa de nvare,
care nu se sfrete odat cu colaritatea), toleran i comportament social
82
interdependent (acceptarea diferenelor i a diversitii umane), precum i antrenament mai eficient al

abilitilor necesare pentru nvare (a nva cum s nvei).
Programul Gndirea critic pentru profesori i studeni este, de asemenea, rezultatul muncii n
echip, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith i David Klooster. Premisa programului const n
ideea c orice profesor poate proiecta, iniia i preda un curs interdisciplinar, al crui rezultat s fie
dezvoltarea unor abiliti precum: gndirea critic, argumentarea, rezolvarea problemelor,
comunicarea n scris i comunicarea oral. n cadrul acestui curs de prim importan la nivel de
obiective este achiziia abilitilor anterior menionate, i nu focalizarea pe un anumit coninut.
Cerinele legate de teme se refer la abordarea interdisciplinar, actualitatea i legtura lor cu viaa
real. Astfel de teme pot fi (Meredith i Klooster, 2001):
Adevr i libertate
Dileme morale
inele i realitatea ntr-o lume conectat
Dileme sociale, logic i argumentaie
Globalizarea i individul
Cultur, tradiie i putere
Problematica femeilor, voce i echitate
Individul
n raport
cu drepturile i " ,
responsabilitile ceteneti
Afacerile i opiunea pentru etic
Mediul, responsabilitatea i luarea deciziilor .......
Fericirea, eul, comunitatea i
bunstarea
subiectiv
Un astfel de curs este destinat studenilor din anul nti, pentru a le facilita trecerea de la maniera de
nvare practicat n liceu nspre cea practicat n universitate, pregtindu-i pentru aprofundarea i
specializarea din anii urmtori.
5. Predarea centrat pe dezvoltarea strategiilor metacognitive
Acest gen de predare urmrete familiarizarea elevilor/studenilor cu procesul gndirii i
contientizarea fiecrei faze a acestui proces. Dezvoltarea strategiilor metacognitive se poate realiza
prin infuzie, n predarea oricrei discipline sau prin

83
cursuri specializate, de tipul Gndirea critic pentru profesori i studeni" anterior menionat sau de tipul
Tehnici de munc intelectual i de nvare eficient".
Dac predarea se focalizeaz pe transmiterea de abiliti, coninuturile devin secundare ca importan. Modul n
care se lucreaz cu un anume coninut conteaz ns, pentru c prin acesta se demonstreaz i formeaz tehnici
de nvare, precum i mecanisme de control i monitorizare a nvrii.
Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper, atunci
acea activitate se ncadreaz n paradigma antrenamentului intelectual.
. ,
.........
lllll
Da Nu
Monitorizarea nvrii i a progresului
Argumentarea opiniilor personale
Dezbateri i discuii
Crearea de situaii problem n lecii
Strategii metacognitive
Momente de reflecie asupra noilor cunotine n timpul leciei
Evaluarea abilitilor de prelucrare a cunotinelor
Aplicarea criteriilor n contextele adecvate
Alegerea unei alternative din mai multe
Profesorul antreneaz.
Profesorul nva el nsui constant
Facilitarea nvrii
Prezentarea unor tehnici de nvare
Momente de pre-construire a cunotinelor
Accent pe dezvoltarea potenialului intelectual
Coninutul este considerat suport pentru antrenamentul intelectual
84
TENDINE ACTUALE I ORIENTRI POSIBILE

Neurotiinele, care cunosc o faz de ascensiune n aceast perioad, influeneaz ideile
despre nvare, chiar dac descoperirile din aceste domenii nu sunt nc suficiente pentru a
putea fi considerate paradigm de sine stttoare n ceea ce privete ideile despre nvare.
S-au conturat deja dou teorii asupra nvrii, din perspectiva neurotiinelor, teoria nvrii
centrate pe funcionarea creierului i teoria abordrii creierului ca ntreg.
nvarea centrat pe structura i funciile creierului
nvarea centrat pe structura i funciile creierului susine c atta timp ct dezvoltarea

normal a creierului are loc se va produce i nvarea. Predarea tradiional impieteaz uneori
nvarea prin ignorarea proceselor naturale prin care creierul se dezvolt.
Principiile care stau la baza producerii nvrii atunci cnd este centrat pe funcionarea
creierului sunt:
creierul este un procesor care poate performa mai multe activiti deodat (gustul i
mirosul; vzul i auzul etc)
nvarea implic i procese fiziologice
exist o nclinaie nnscut pentru cutarea sensurilor
n formarea pattern-urilor emoiile sunt un factor cheie
creierul proceseaz prile i ntregul simultan
nvarea necesit att atenie focalizat, ct i percepie periferic
nvarea presupune att procese contiente ct i incontiente
memorarea poate fi mecanic sau natural
comprehensiunea se realizeaz mai bine atunci cnd informaiile sunt ntiprite printro memorare natural
nvarea este amplificat prin situaiile de provocare i inhibat prin situaiile
restrictive
fiecare creier este unic.
85
Abordarea creierului ca ntreg
Abordarea creierului ca ntreg (Cine i Cine, 2002) promoveaz ideea concentrrii, n achiziia
cunotinelor, i pe ntreg, nu doar pe pri. Exist un nivel mai complex, la care corpul, mintea i
creierul sunt inseparabile i se afl n interaciune unele cu altele, influenndu-se reciproc, aa cum au
demonstrat cercetrile n domeniul stresului.
Mintea nu funcioneaz ca un mecanism automat, ci este un sistem adaptabil. Autoorganizarea mental
se bazeaz pe anumite puncte stabile, structuri pe care ni le formm, dar acestea sunt permanent
ajustate i umplute cu informaii i semnificaii aduse de experiene ulterioare elaborrii unui astfel de
model mental.
Predarea se orienteaz nspre orchestrarea demersurilor i a mediului prin care se produce absorbia
experienelor educaionale. Mediul de nvare ofer provocri elevilor/studenilor, profesorul
strduindu-se s elimine teama i inhibiia celor care nva. Provocrile difer de la individ la individ,
prin semnificaia personal care le este alocat, ns menin mintea n stare de alert. Consolidarea i
internalizarea informaiilor se realizeaz printr-o procesare activ a experienelor, prin analize
minuioase i prin studiul perspectivelor diverse asupra unei realiti. Pe scurt, trei principii stau la
baza predrii nuanate de abordarea creierului ca ntreg:
punerea studenilor/elevilor n situaii de nvare complexe
stimularea procesrii active a experienelor
meninerea minii ntr-o stare de alert uoar. Abordarea creierului ca ntreg este important
pentru
c permite dezvoltarea unor abiliti mai complexe, aa cum este creativitatea. Aceasta solicit att
procesri ale ntregului, ct i procesri ale prilor.
.,..-,.,
Ce va urma?
Analiznd tendinele curente n cercetrile asupra nvrii se contureaz cteva orientri:
. .
.,
, controlul emoiilor n nvare
influena neurofiziologiei asupra predrii i
nvrii
reconcilierea dintre behaviorism i constructivism
antrenamentul cognitiv
diversificarea instrumental la nivel cognitiv i
metacognitiv
87
EXERCIII
Evaluai teoriile asupra nvrii prezentate, enumernd punctele tari i punctele slabe ale acestora.
Gndii-v la o activitate de nvare. Descriei acea activitate din perspectiva fiecreia dintre cele
patru paradigme enunate: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, antrenamentul intelectual.
Monitorizai ultimele trei activiti de nvare pe care le-ai desfurat. Ce paradigm predomin?
Care sunt avantajele i dezavantajele acestei predominane?
Construii alte scenarii posibile pentru fiecare paradigm.
Comparai cele patru paradigme, preciznd asemnri i deosebiri.
Identificai aplicaii pedagogice pentru fiecare teorie asupra nvrii prezentate.
Identificai criterii de clasificare a teoriilor asupra nvrii, n interiorul fiecrei paradigme.
Ce alte orientri n cercetrile asupra nvrii credei c vor aprea?
Care sunt aspectele legate de nvare pe care cercetrile de pn acum le-au luat mai puin n
consideraie?
BIBLIOGRAFIE:
1. Anderson, R.C. (1984) - Role of the Reader's Schema in Comprehension, Learning and Memory,
n Learning to Read in American Schools: Basal Readers and Content Texts, Eds. Richard C.
Anderson, Jean Osborn, Robert J. Tierney. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
2. Ausubel, D. (1960) - The use of advance organizers in the learning and retention of
meaningful verbal material, Journal of Educaional Psychology, nr.51, p. 267-272.
3. Bernat, S. (2002) - Feedback-ul didactic. Mecanismele obinerii lui n lecie, n Studii i
cercetri din domeniul tiinelor socio-umane", voi. 9, Argonaut, Cluj-Napoca.
4. Brandt, R.S. i Perkins, D.N. (2000) - The Evolving Science of Learning, n Education in a New
Era, Ed. Brandt, R.S., Association for Supervision and Currculum Development, Alexandra, Virginia.
5. Cine, G. i Cine, R. N. (2002) - What "Whole Brain" Means: Why Wholeness Matters, New
Horizons for Learning", http: / / www.newhorizons. org/ neuro/ cainejwhole. htm, (22.09.2002)
6. De Bono (1986) - Six thinking hats: An essential approach to business management from the
creator of lateral thinking, Boston, MA: Little, Brown
7. Doise, W. i Mugny, G. (1998) - Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai
8. Gagne, R. (1975) - Condiiile nvrii, EDP, Bucureti.
9. Geisler, E.E. (1977) - Mijloace de educaie, EDP, Bucureti.
10. Hayes, N. i Orrell, S. (1997) - Introducere n psihologie, AII, Bucureti.
11. Iacob, L. (1996) - Cercetarea comunicrii astzi n Psihologie social", volum coordonat de
Adrian Neculau, Polirom, Iai.
12.1onescu, M. i Radu, I. (2001) - Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia.
13. Johnson, D., Johnson, R. i Holubec, E. (1998) -Cooperation in the classroom, AUyn
and Bacon, Boston
14. Locke, J. (1971) - Cteva cugetri asupra educaiei, EDP, Bucureti.
15.Meredith, K. i Klooster, D. (2001) - Criticai Thinking for Faculty and University Students,
Reading and Writing for Criticai Thinking Project.
89
16. Miclea, M. (1994) - Psihologie cognitiv, Gloria, Cluj-Napoca.
17. Ogle, D. (1986) - K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text, The
Reading Teacher, Voi. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570)
18. Pffeifer, J.W. (1991) - Theories and Models in Applied Behavioral Science, Ed. by Pffeifer,
J.W., Voi.3, San Diego.
19. Pichert, J.A. i Anderson, R.C. (1977) - Taking different perspectives on a story, Journal
of Educaional Psychology, 69/1977, p. 309-315.
20. Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998) - A Framework for Criticai Thinking
Across the Curriculum, Ghidul I, pregtit pentru proiectul Reading and Writing for Criticai Thinking.
21. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing
for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York.
22. Temple, C. (2002) - Gndirea critic n abordare transcurricular: un model de
proiectare, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, coord. Bernat, S.E. i
Chi, V., Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
23.Vgotski, L. (1978) - Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press.
90
CAPITOLUL 3 DIFERENE INTERINDIVIDUALE N NVARE

PARTICULARITI DE VRST I DE EVOLUIE
STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE (JEANPIAGET)
Jean Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltrii cognitive, considernd c toi copiii trec prin aceeai
succesiune de etape n drumul lor spre maturizare.
Stadiul sen.zorio-m.otor (0-2 ani)
n aceast etap copilul i dezvolt capacitile senzoriale i coordonarea motorie. Primul lucru pe care l nva
copilul este schema corporal, adic se familiarizeaz cu corpul su i nelege c acesta este diferit de alte
elemente din mediu, face distincia ntre eu" i exterior". Urmtorul pas este coordonarea muscular, copilul
ncepe s-i controleze muchii.
Din punct de vedere intelectual, cea mai important achiziie a acestei etape este permanena obiectului. Copilul
ajunge s i dea seama c obiectele exist i dac nu sunt permanent n atenia lui. Piaget a demonstrat c la 910 luni copilul nc nu s-a deprins cu permanena obiectului, printr-un experiment simplu. Ascundea o jucrie
sub o batist n faa copilului, iar acesta se comporta ca i cnd jucria ar fi disprut. n al doilea an de via,
acest pas este depit.
Inteligena se formeaz prin intermediul schemei senzorio-motorie, cu ajutorul mecanismelor de adaptare. Dac
la nceput copilul ncearc s ajung la o jucrie fr a reui, dup un timp nva s trag de suportul pe care se
afl jucria.
Stadiul preoperator (2 - 7 ani)
Acum are loc achiziia limbajului. De la o vorbire egocentric, exprimarea pur i simplu a gndurilor, copilul
ncepe s se gndeasc i la necesitile celui cu care vorbete. Dei are o reprezentare redus a faptului c
ceilali
91
au alte nevoi, ncepe s i ajusteze limbajul pentru a comunica.

n jur de 5-6 ani apare capacitatea de descentrare, care se manifest cel mai bine de la 7 ani ncolo.
Piaget a folosit o machet reprezentnd trei muni. Copilul era aezat cu faa spre muni, iar la o
margine era aezat o ppu. Cnd copilului i s-a cerut s aleag din trei fotografii pe aceea care ar
reprezenta perspectiva ppuii, el a ales o fotografie care reprezenta perspectiva lui. Cu ct se apropie
mai mult de limita superioar a stadiului preoperator, cu att copilul se desprinde mai uor de propria
persoan i ncepe s se gndeasc i la ceilali.
Copilul manifest i o tendin de centrare asupra anumitor fapte, ceea ce l mpiedic s le vad pe
altele. De exemplu, el poate nva c 2+2=4", dar nu poate deduce de aici c 4=2+2". Aceasta
nseamn c nu a dobndit nc reversibilitatea. De asemenea, dac i se cere s compare dou iruri,
care au acelai numr de monede va spune c sunt egale numai dac sunt aranjate la fel. Dac
monedele dintr-un ir sunt dispuse mai rar dect n cellalt, copilul va considera c primul ir este mai
mare. Acest experiment ne amintete de problema comparrii unui kilogram de pene cu un kilogram
de fier. Chiar dac acestea ar fi cntrite n faa copilului, el tot ar crede c penele sunt mai uoare.
Copilul cunoate intuitiv, pe baza a ceea ce vede. Imaginile au un rol foarte important. Jocul i desenul
sunt dou activiti care se dezvolt ncepnd cu acest stadiu.
n ce privete nvarea de reguli, se manifest tendina de generalizare a acestora. De exemplu, dup
ce a nvat c un cel este un cel, va aplica aceast informaie asupra tuturor animalelor mici,
numindu-le cel". Spre finalul stadiului preoperator, copilul a dobndit destule scheme, care i vor
permite s fac fa solicitrilor din mediu.
Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
n acest stadiu structurile intelectuale sunt capabile s opereze aproape la fel cu ale adultului, ns sunt
condiionate de materialul concret. Copilul nelege reversibilitatea, faptul c unei aciuni i
corespunde o alta care produce revenirea la starea iniial. Copilul poate s neleag c 2+3=5",
poate s l descompun pe 5" n 2" i 3", poate s fac proba adunrii prin adunare etc.
92
De asemenea, este momentul cnd copilul ncepe s neleag noiunea de conservare, adic un obiect
are acelai volum chiar dac i modific forma. Un metru, fie c este msurat cu metrul croitorului, cu
ruleta sau cu metrul tmplarului va reprezenta tot un metru.
O preocupare specific elevilor de aceast vrst const n realizarea de colecii. Adun informaii
despre subiecte care i intereseaz, adun fotografii sau diferite alte obiecte.
Stadiul operaiilor formale (11 - maturitate)
: i
Din acest stadiu gndirea copilului este asemntoare cu a adultului. El este capabil s fac deducii i
inducii, s opereze logic. Raionamentul se desprinde de suportul concret, putndu-se realiza i pe
baza materialului abstract. Copii pot face chiar operaii asupra operaiilor.
Piaget considera c majoritatea achiziiilor au loc pn la 18 ani, dup care dezvoltarea structurilor
intelectuale intr n stagnare. El vedea inteligena ca pe o structur ereditar, un potenial care se
realizeaz sau nu, n funcie de stimulrile din mediu. Apare astfel posibilitatea ca stadiul operaiilor
formale s nu se ncheie niciodat, chiar la o dezvoltare normal a psihicului.
Limitele de vrst dintre stadii sunt orientative. Analiza stadial a lui Piaget rmne un punct de
referin, fiind completat de studii ulterioare.
Alte cercetri arat c intelectul nu se formeaz exclusiv pe baza interaciunii directe cu mediul,
aceasta fiind mediat de adult (Vgotski, Doise, Mugny). Stadiile dezvoltrii pot fi accelerate
(Galperin, Vgotski), iar dezvoltarea proceselor intelectuale urmeaz mai degrab un traseu
psihologic, dect logic (Bruner). Inteligena are mai multe componente (Sternberg) i este de mai
multe feluri (Gardner).
STADIILE DEZVOLTRII MORALE (LAWRENCE KOHLBERG)
Lawrence Kohlberg a pornit de la cercetrile lui Piaget i s-a concentrat pe evidenierea etapelor pe
care le parcurge o persoan n formarea raionamentului su moral.
Kohlberg a investigat modul n care copiii i adulii rezolv dilemele morale. Subiecilor li se
prezentau probleme
93
care intrau n conflict cu conveniile sociale, cerndu-li-se s aprecieze ce era corect sau greit ntr-un
comportament i cum trebuia pedepsit greeala. Exemple de probleme : un brbat intr prin efracie ntr-o
farmacie pentru a obine medicamentele necesare soiei sale muribunde - se poate recurge la furt pentru a salva
viaa cuiva? Este mai bine s salvm viaa unei persoane importante sau a unor persoane mai puin importante
dar numeroase?
Pe baza argumentelor creionate de subieci, apar trei perioade mari, divizate fiecare n cte dou subetape.
Limitele de vrst sunt stabilite pe populaia american i sunt orientative.
Perioada preconvenional (4 - 10 ani)
Individul aplic anumite standarde pentru valoarea lor instrumental, focalizndu-se pe consecine.
Subetapa 1 - orientarea spre pedeaps i supunere. Credina n ideile morale are ca scop evitarea pedepsei.
Exemple de argumente: pro - fabricarea medicamentului nu a costat prea mult, deci paguba nu era prea mare";
contra -va merge la nchisoare pentru ce a fcut".
Subetapa 1 - orientarea instrumentalist. Conformarea la moral i asigur individului simpatia celorlali.
Exemple de argumente: pro - Heinz are nevoie de medicamente s i salveze soia, fr de care nu poate tri";
contra - Soia lui Heinz va muri pn iese el din nchisoare, deci nu rezolv nimic". : -i
Perioada
convenional (10 - 13 ani)
Individul este preocupat de respectarea unor norme exterioare, sociale. Faptele sunt judecate dup intenii. Se
cristalizeaz necesitatea existenei normelor.
Subetapa 1 - orientarea biat bun-fat drgu" sau conformitatea interpersonal. Conformarea la moral se
face din dorina de a obine aprobarea celorlali. Exemple de argumente: pro - Heinz este altruist pentru c
urmrete interesele soiei sale"; conta - ceea ce a fcut se va rsfrnge asupra ntregii sale familii".
Subetapa 2 - orientarea lege i ordine". Respectarea normelor societii este moral pentru c acioneaz n
binele tuturor, deci i al tu ca individ. Exemple de argumente: pro - Heinz este responsabil de moartea soiei
sale dac nu ia
94
medicamentul"; contra - faptele sale n transform n nclctor de legi".

Stadiul de tranziie dintre etapa convenional i cea postconvenional merit menionat pentru c
adesea reprezint un punct critic n evoluia unui individ. nainte de a se fi descoperit principiile etice
universale, morala poate prea relativ i arbitrar, motiv pentru care unele persoane pot devia ntr-o
etic de tip hedonist. Un astfel de exemplu este cultura hippie din anii aizeci.
Perioada postconvenional (la 13 ani, la tineree sau niciodat)
Individul i elaboreaz un cod moral autonom, pe care l interiorizeaz, pornind de la identificarea cu
o comunitate, cu care individul mparte regulile i ndatoririle.
Subetapa 1 - orientarea social-contractual. Legile sunt stabilite printr-un proces democratic, n
beneficiul tuturor, iar cnd nu mai funcioneaz pot fi renegociate. Exemple de argumente: pro - legea
nu este ajustat pentru situaii speciale, dar nici nu prevede c unii trebuie s se mbogeasc n urma
sacrificiului altora"; contra - i alii ar putea avea nevoie la fel de mare de medicament".
Subetapa 2 - orientarea spre etica universal. Valorile universale (dreptate, bine, adevr, egalitate etc.)
sunt ierarhizate ntr-o conduit personal, individul poate fi n dezacord cu o regul a societii dac o
consider imoral. Exemple de argumente: pro - Heinz nu s-ar fi putut mpca cu contiina sa dac
i-ar fi lsat soia s moar"; contra - Heinz nu s-ar fi putut mpca cu contiina sa dac ar fi devenit
ho".
Modelul propus de Kohlberg se aplic n ceea ce privete gndirea moral, nu este obligatoriu s l
regsim i n conduit. Din punct de vedere formativ, autorul recomand ca metod de dezvoltare a
gndirii morale a copilului ca acesta s asculte argumente ale persoanelor aflate n stadii superioare. A
explica are o valoare formativ mult crescut fa de a indica ce trebuie fcut.
Kohlberg face urmtoarele remarci asupra dezvoltrii stadiale a moralitii:
ordinea stadiilor este invariabil
95
n
nu se poate parcurge dect un stadiu odat
o persoan nu poate nelege specificul unui stadiu superior, cu excepia celui imediat urmtor
indivizii sunt atrai de modul de a raiona specific nivelului imediat urmtor celui n care se plaseaz
progresul de la un stadiu la altul se realizeaz eficient atunci cnd exist un dezechilibru cognitiv generat
de o dilem moral
dezvoltarea fizic i cea moral sunt diferite i nu evolueaz simultan
majoritatea oamenilor rmn la stadiul al patrulea, doar 25% acced la nivelul al aselea
dezvoltarea moral apare din interaciunea social
STADIILE DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE (ERIC ERIKSON)
E. Erikson considera, la fel ca i Freud, c la baza dezvoltrii st conflictul. Spre deosebire de Freud, care vedea
acest conflict centrat pe prile corpului, neofreudianul Erikson vede conflictul centrat pe relaiile individului cu
ali membri ai societii.
Dezvoltarea psihosocial se desvrete prin parcurgerea a opt stadii, progresiv. Numai rezolvarea conflictelor
iniiale l ajut pe individ s le domine pe celelalte.
Stadiul 1 - nou-nscutul (0-1 an)
Conflictul apare ntre ncredere i nencredere. Este momentul n care copilul i stabilete atitudinea de baz fa
de lumea din jurul su. Cu ct beneficiaz de mai mult siguran cu att atitudinea sa va fi mai ncreztoare.
Determinant este comportamentul matern.
Stadiul 2 - copilul mic (1-3 ani)
Conflictul apare ntre autonomie i ndoial, fiind generat de apariia mersului. Provocrile fizice cu care se
confrunt copilul i pot susine ncrederea n forele proprii sau pot genera o lips de ncredere n sine.
Determinant este aici modul n care prinii l ajut pe copil s depeasc provocrile. Faptul c adultul rezolv
problemele n locul copilului sau l las s se descurce singur cnd problemele sunt vdit peste capacitile lui
contribuie la lipsa de ncredere n sine.
96
Stadiul 3 - copil mijlociu (3-6 ani)
Conflictul apare ntre iniiativ i vinovie, generate de responsabilitile n cretere care i revin copilului. Dac
i se solicit s i asume responsabiliti pentru sine, copilul va nva s aib iniiative. Dac i se cere prea mult,
poate ajunge s se simt vinovat pentru c nu i-a ndeplinit responsabilitile. Din nou mediul familial este
determinant.
Stadiul 4 - copil mare (6-12 ani)
Conflictul apare ntre srguin i inferioritate i este generat de intrarea copilului n coal. Mediul colar sau
prietenii de joac l pot determina pe copil s devin srguincios, strduindu-se s fac fa cererilor, sau s se
simt neputincios.
Stadiul 5 - adolescent (12- 18/20 ani)
Conflictul este ntre identitate i confuzia de rol. Apar o mulime de roluri sociale, pe care adolescentul trebuie s
le integreze i s le interiorizeze. Determinante sunt, pentru atingerea unitii individuale sau confuzia rolului,
att modelele ct i grupul de prieteni.
Stadiul 6 - tnr (20 - 30/35 ani)
Conflictul apare ntre izolare i intimitate. Tnrul este influenat de partener sau de prieteni n alegerea unui
comportament de relaionare centrat pe intimitate cu ceilali sau pe izolare fa de ei.
Stadiul 7 - matur (35 - 50/60 ani)
Conflictul apare ntre creaie i stagnare. Maturul poate cuta mplinire n via, activism, sau se poate blaza,
devenind pasiv. Rol important au aici profesia i familia.
Stadiul 8 - btrn (peste 60 de ani)
Conflictul apare ntre integritate i disperare, fiind

generat de necesitatea de a accepta apropierea morii. Pensionarea are influen major aici.
STADIILE FORMRII COMPETENEI DE SIMBOLIZARE (HOWARD GARDNER)
Lumea simbolurilor este astfel construit nct s reduc decalajul dintre funcionarea biologic a sistemului
nervos i funcionarea unui individ ntr-un spaiu cultural (Gardner, 1993). Persoanele care transmit cultura pot
s nu tie nimic
97
1
despre rolul creierului n cogniie, dar sunt pregtii s cunoasc i s evalueze dansul, teatrul etc.
Simbolurile pot funciona singular (cuvintele) sau ntr-un sistem (limbajul scris sau vorbit). A nva cum s
citeasc" i s scrie" utiliznd un sistem de simboluri reprezint unul dintre cele mai importante aspecte din
dezvoltarea unui copil i o misiune a educaiei moderne (Gardner, 1993).
n teoria simbolurilor trei concepte sunt importante: simbolurile (cuvinte, imagini, gesturi etc), sistemele de
simboluri (limbajul, matematica, hri, diagrame, coduri muzicale, notaii ale micrilor de dans etc.) i
produsele simbolice (literatura, teoriile tiinifice etc).
Avem de-a face cu un simbol material sau abstract atunci cnd exist o referire la altceva. O piatr poate fi un
simbol dac include o informaie despre altceva (piatr de hotar). Ceea ce este important la nivel de semnificaii
ale simbolurilor este ca acestea s fie publice, acceptate de comunitate.
Competena de simbolizare se formeaz n patru etape.
STADIUL
VRSTA
CARACTERISTICI
nelegeri simple
0-2 ani
Copilria
timpurie
Este un stadiu n care se cldete baza

pentru utilizarea simbolurilor n stadiile
ulterioare. Achiziia unor forme de baz
ale nelegerii, pe baz de asociere:
indivizii au roluri asociate cu anumite
comportamente (hrnirea i un adult)
aciunile au consecine (dac arunci o
jucrie, cade pe podea)
lucrurile pot
fi grupate n anumite categorii (jucrii,
flori etc.) Spre finalul primului an de
via, copilul are abilitatea de a nelege
semnificaia cuvintelor i de a
recunoate un obiect descris n lumea
real (asociaz
98
cuvntul cu obiectul la care se

refer). Aceasta nseamn accesul la
spaiul simbolurilor publice,
comune.
Competene de 2-5 ani Vrsta Este vrsta nfloriri activitilor
baz
precolar
simbolice: copilul elaboreaz fraze,
povestete, deseneaz, danseaz,
cnt, interpreteaz roluri n joc.
Ctre 5-6 ani copilul folosete
jucriile pentru simbolizare: din
crmizi reprezint litere sau le
folosete pentru a numra. Copilul
dezvolt n paralel dou dintre
instrumentele simbolizrii: prurile
(streams) i valurile (waves).
Abiliti de
ordin superior
Vrsta colar Se continu dezvoltarea abilitilor

mic i
din stadiul anterior prin specializarea
mijlocie
acestora pe anumite domenii
culturale. Se achiziioneaz al treilea
instrument al simbolizrii: canalele
(channels). Copilul stpnete pentru
prima dat sisteme de simboluri
noionale sau de ordin secund (de
ex. simbolurile scrise pentru vorbire,
pentru muzic, pentru micri,
pentru cantiti etc), care permit
ndeplinirea unor sarcini culturale
complexe.
Competena de Adolescena
utilizare a
Vrsta adult
simbolurilor
Apare capacitatea de a transmite

cunotine celor mai tineri prin
intermediul simbolurilor. Indivizii au
cel puin potenialul de a crea
produse simbolice originale.
Tabel 7 - Stadiile simbolizrii dup Gardner 99
Trei instrumente ale simbolizrii se achiziioneaz pe parcursul colaritii, pe care Gardner le

reprezint prin denumiri simbolice: prurile, valurile i canalele.
Prurile se refer la progresele care apar au loc n domenii distincte, fr a se exista i capacitatea de
integrare unitar a acestora. Cel mai mare progres se nregistreaz n domeniul limbajului (utilizarea
sintaxei, folosirea frazelor, formularea ntrebrilor). n privina numerelor apare nelegerea operaiilor
cu 1 i achiziia cifrelor. n privina crmizilor se percepe forma, dimensiunea i faptul c pot fi
folosite pentru a realiza construcii.
Valurile se refer la anumite procese care apar ntr-un anumit domeniu simbolic, de unde se
rspndesc rapid, uneori chiar inadecvat, n celelalte domenii simbolice. Acest lucru este posibil
datorit flexibilitii inteligenelor umane, spre deosebire de a altor forme de via (animalele). Un
exemplu de val este cel care apare n jurul vrstei de 2 ani, cnd copilul folosete simbolul de rol" sau
agent al aciunii. Aceasta se observ n rostiri simple: Tata mnnc", care se reflect n capacitatea
de a pretinde" n joc: pune o ppu s doarm. Capacitatea de a exersa un rol este transpus n alte
domenii, dar nu ntotdeauna corect: daca i se cere copilului s deseneze o main, e posibil ca el s ia
creionul i s-1 plimbe pe foaie imitnd zgomotul mainii. Creionul joac rolul mainii.
Canalele reprezint un ansamblu de procese simbolice care se ivesc spontan, atunci cnd copilul
ncepe s inventeze sisteme simple de notare, care s-1 ajute n rezolvarea unor sarcini. De exemplu,
ncepe s foloseasc semne pentru a ine scorul n timpul unui joc. Notaiile sunt puternic legate de
mediul cultural n care triete copilul. Canalele sunt mijloace prin care se codific informaia pentru a
fi transmis altor persoane.
STADIILE DEZVOLTRII FOMELOR DE CUNOATERE (WILLIAM PERRY)
Modelul dezvoltrii n nou stadii are la baz cercetri ntreprinse de William Perry, la Universitatea
Harvard. Observaiile evideniaz stadiile pe care le parcurg studenii de la o perspectiv simplist,
categoric asupra cunoaterii nspre o perspectiv complex i contextual asupra lumii i a lor nii.
100
Harta dezvoltrii (Perry, 1999) poate fi receptat prin prisma a trei puncte de vedere:
a. general - dezvoltarea intelectual a individului n raport cu formele de cunoatere, precum
i cu natura cunoaterii i a educaiei
b. contextual - forme de gndire asociate unui anumit context (de exemplu: al unei discipline de
studiu, al al unui sistem de credine religioase etc.)
c. regresiv funcional - o rentoarcere la forme mai simple de gndire, fenomen care apare n
nvarea adulilor, atunci cnd acetia sunt pui ntr-un context nou de nvare.
Un concept important introdus de Perry este acela de poziie n care se poate plasa un student la un
anumit moment al nvrii, definit ca punct de vedere asupra cunoaterii, nelegerii i angajrii.
Perry evideniaz abilitatea studenilor de a construi sensul i de a modifica aceast construcie pentru
a acomoda paradoxul i complexitatea. Un student se poate plasa n cteva poziii simultan, dac
acestea se refer la subiecte sau experiene diferite.
Poziionarea este strns legat de noiunea de tranziie: Poate c dezvoltarea este n ntregime
tranziie, iar stadiile sunt doar popasuri de-a lungul drumului" (Perry, 1999, p. XII-XIII). Autorul
obinuia s-i descrie modelul drept drumul pelerinilor" (Pilgrim's Progress). Aceast idee aduce o
viziune diferit asupra teoriei dezvoltrii, aceea c nu exist stadialitate, ci un continuum.
Harta dezvoltrii este utilizat i ca model de instruire i ca model de evaluare. Poziiile reprezint pai
n evoluia individului, iar prin raportarea la acestea putem identifica locul unde ne plasm la un
moment dat n progresul spre cunoatere. Se obine i o orientare mai clar nspre ceea ce va urma.
Un accent important se pune pe criteriul respectului pentru valorile i perspectivele care provin
datorit apartenenei studenilor la culturi diferite. Modelul Perry admite existena acestor diferene,
ns nu le precizeaz explicit.
Cele nou poziii ale hrii (vezi Figura 3) pot fi grupate n trei categorii: primele semne ale
modificrii unei viziuni absolutiste de tipul greit-corect; contientizarea pluralismului i a
relativismului; dezvoltarea capacitii de
101
angajare prin experien personal. Poziiile de deviere permit alternative n momente critice ale
dezvoltrii individuale.
A doua interpretare a celor nou poziii se realizeaz prin raportare la poziia a cincea, care
funcioneaz ca un punct de referin ntre trecerea de la o perspectiv dualist nspre una de acceptare
a relativismului i orientarea sinelui ntr-o lume a relativitii nspre implicarea personal.
Stadiile sau poziiile propuse de acest model sunt: ;-;i dualismul strict
"' percepia pluralismului
'
subordonarea pluralismului
integrarea pluralismului
sau subordonarea relativismului
relativismul integrat, concurent sau difuz
prefigurarea implicrii
implicarea iniial
orientarea n consecinele implicrii . ; . dezvoltarea angajamentelor
Implicarea personal
Modificarea nelegerea Perspectivei relativismului dualiste
12 3
4
Linia dezvoltrii
Figura 5 - Harta dezvoltrii (adaptare dup Perry) Elementele specifice fiecrei poziii: descrierea,
formele i exemple vor fi prezentate n continuare.
102
Poziia 1 - Dualismul strict
Descriere:
Stadiul inocenei epistemologice
Asumii asupra cunoaterii i valorilor
Asumia c lumea este structurat dup principiul dualismului: corect-greit; noi-ceilali; bine-ru.
inele se definete prin raportare la ceea ce este corect i verificat.
Conformare la ceea ce vor ceilali.
Forme:
Autoritate absolut, corect, noi versus greit, ceilali Autoritatea este acceptat fr a fi chestionat
Absolutism, autoritate, corect, noi versus greit, ceilali Autoritatea are caracter absolut i mediaz
cunoaterea
Exemple:
Tot ceea ce spune profesorul este adevrat.
Studenii difereniaz ntre autoritatea real (a profesorului competent) i frauda de autoritate (a
profesorului mai puin competent).
Poziia 2 - Percepia pluralismului
Descriere:
Are loc confruntarea cu diversitatea

Apare o prim percepie a pluralismului, dar nc nu este legat de cunoatere
Apare incongruena ntre dezvoltarea personal i natura educaiei
Diversitatea este perceput drept nstrinare sau drept ceva care nu este real
Forme:
.
Absolutism, autoritate, corect, noi versus greit, pluralism, ceilali
103
Diversitatea apare din incapacitatea unora dintre autoriti de a media cunoaterea
" *'
- **'>':'" " *
Autoritate, pluralism, greit, ceilali versus absolut, corect, noi Diversitatea nseamn mai ales
nstrinarea de individ, de sine
Relaie dintre absolut, autoritate, corect, noi pe de o parte i greit, ceilali, pe de alt parte este
mediat de pluralism
Nu exist diversitate, doar autoritate insuficient sau incapabil
Exemple:
Studentul se revolt mpotriva ideii de instituie
Studentul se plaseaz n opoziie cu universitatea, unde se predau lucruri fr sens"
Profesorii tiu de fapt rspunsurile corecte, dar vor s nvm cum s gsim noi rspunsurile
Poziia 3 - Subordonarea pluralismului
Descriere:
Sunt percepute cteva dintre implicaiile pluralismului
Persist ncrederea n autoritate

Poate c autoritile nu au toate rspunsurile, dar numai pentru c nu urmresc acest lucru
Se manifest fie aderarea, fie opoziia n raport cu autoritatea.
Forme:
Relaie dintre absolut/autoritate, corect, noi pe de o parte i greit, ceilali, pe de alt parte este mediat
de pluralism Autoritatea nu poate reduce diversitatea i complexitatea doar pentru moment
Relaie dintre autoritate, greit, ceilali, pe de o parte i absolut, corect, noi, pe de alt parte este
mediat de pluralism Ceilali sunt percepui caftind lai, conservatori i conformiti
104
Exemple:
Profesorii ne evalueaz dup cum prezentm ceva, nu dup ce tim
Colegii mei judec totul greit

Poziia 4 - Integrarea pluralismului sau subordonarea relativismului
Descriere:
Dualitatea se exprim n termeni mai compleci:
corect-greit versus pluralism
Absolutul este chestionat, dac ntr-adevr exist este
inaccesibil umanitii
Se accept o zon limitat de ambiguitate, in care se
va descoperi ordinea mai trziu
Apare ideea dreptului la opinie
Autoritatea subsumeaz relativismul prin judecat
Relativismul este perceput ca fiind doar un mod de
gndire i nu ca o consecin a naturii cunoaterii
Forme:
Exist trei domenii aflate n relaie: absolut/autoritate, corect, noi - greit, ei - pluralism, noi
Tendina este de a amplifica ideea diversitii, n interiorul creia ceilali nu au dreptul s ne creeze
sentimente de vinovie
Relaia dintre absolut/autoritate, corect, mai bine, noi, pe de o parte i greit, mai ru, alii, pe de alt
parte este mediat de relativism
Relativismul se fundamenteaz pe articularea unui raport ntre concretul i complexitatea generate de
diversitate
Exemple:
Profesorii accept c nu tiu ntotdeauna rspunsul
corect
Profesorii ne arat cum doresc ei s gndim
105
Poziia 5 - Relativismul integrat, concurent sau difuz

Descriere:
Este un moment de revoluie interioar
n structura gndirii se acomodeaz subcategoria :
gndire critic"
nelegerea intrinsec a faptului c relativismul este un mod de percepie, analiz i evaluare
Relativizarea autoritii, aceasta devine doar o .".
funcie social
.!:''..;
Dispariia absolutului
Apar trei forme de relativism: integrat, concurent i difuz, doar cel de-al treilea desemnnd
revoluia complet
.
Capacitate de detaare '
,- ,: Necontientizarea drumului ctre o nou identitate prin angajare, implicare
........
Forme: . ''.
Relaia se produce ntre absolut, autoritate, corect, noi - greit, alii, pe de o parte i relativism,
autoritate, toi, grade i forme ale valorilor, pe de alt parte
Autoritatea exist, dar n domenii clar definite (fizic, moral etc). Exist i zone n care relativismul
trebuie utilizat (literatura).
Orice experien anterioar versus relativism, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor
Relativismul este aplicabil la orice, reprezint un context mai larg, care subsumeaz absolutul, considerndu-l
un caz special. Exist posibilitatea de a alterna absolutismul i relativismul, de a trece de la un mod la altul.
.......
Relativism, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor Relativismul este general acceptat, dar
nu sunt sesizate consecinele acestei acceptri
Exemple:
Exist tiine exacte i tiine umaniste, ne adaptm la domeniul pe care l nvm.
106
Lucrurile care m deranjeaz la colegii mei provin din experienele i credinele lor. A putea fi eu n
locul lor.
Ideea aceasta a relativizrii valorilor este att de interesant!
Poziia 6 - Prefigurarea implicrii
,
Descriere:
.-
Relativismul este acceptat pentru toate scopurile laice, inclusiv judecata de tip binar sau aciunea
Se percep implicaiile relativismului asupra individului: pierderea identitii,
dezorientare
Forme:
...
Lumea relativismului, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor, necesitatea implicrii
Angajarea nseamn opiune, aciune, afirmarea identitii, ca soluie pentru problemele create de
relativism.
Exemple:
Exprimarea la timpul viitor: voi nva mai mult, voi ncerca s vd dac mi se potrivete etc.
Poziia 7 - Implicarea iniial
Descriere:
Un stadiu al lurii deciziilor n domeniile importante ale existenei
Impactul cu semnificaia i coninutul unui angajament
Primele angajri sau afirmri ale sinelui
nelegerea responsabilitii individuale pentru alegerile din propria via.
Forme:
Lumea relativismului, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor, implicarea iniial
Pe plan intern are loc stabilirea scopurilor, iar pe plan intern individul se simte caracterizat de rolul
pe care l-a ales.
107
.:.. Exemple:
' ' -'-- .-.
.. .- .-.- .-.-,
Voi preda geografie la gimnaziu. .-.>,.:
.- : ?. :
; .: ,n
Poziia 8 - Orientarea n consecinele implicrii

Descriere:
.....
nelegerea implicaiilor angajrii: conflictul dintre a ncerca i a realiza, libertate i

constrngere, aciune i reflecie
Apariia unui sentiment de convieuire cu autoritatea n domeniile de angajare
Asumarea de responsabiliti
Forme:
Lumea relativismului, autoritatea i noi toi, forme i grade ale valorilor, angajamente, modul personal
de implicare Identitatea se definete prin modul de angajare.
Exemple:
Este clar un angajament pe care mi-1 iau, cu posibilitatea de a m retrage la un moment dat dac va fi
necesar, pentru c acesta este felul de angajament pe care eu mi-1 pot asuma.
Poziia 9 - Dezvoltarea angajamentelor
'. >.. Descriere:
.,-,::.
-.'':.'.
':
. "::
Extinderea sau refacerea angajamentelor pe , ;

msura dezvoltrii
Echilibrul se cristalizeaz datorit tensiunilor care in de polarizarea stilului de implicare, mai ales
pe coordonata reflecie-aciune
Acceptarea schimbrilor de
dispoziie i perspectiv n continuum-ul identitii.
. :
Forme:
Lumea relativismului, autoritatea i noi toi, forme i grade ale valorilor, angajamente, dezvoltarea
stilului personal Dobndirea sentimentului de a exista :.>
.-,-,.-. :-.
LJ
108
Exemple:
Am vrut s-i spun c eti un om mai bun dect mine.
Aa cum se poate constata analiznd harta dezvoltrii, apar i abateri de la drumul principal. Dac
succesiunea fireasc a poziiilor este cea anterior descris, procesul dezvoltrii nu urmeaz. n mod
obligatoriu linia principal de dezvoltare.. Evoluia nu este un proces linear ci unul care permite
reveniri, suspendri, anulri, prin intermediul a trei mecanisme: repaosul, retragerea i evadarea.
Repaosul reprezint o pauz n dezvoltare, care se manifest de-a lungul unui an universitar sau a chiar
a mai multora. Uneori aceast pauz nseamn doar consolidarea poziiei anterior atinse i se
manifest printr-o cretere lateral. Alteori ns, este o perioad suspendat, neproductiv, n care nu
se ntmpl nimic. Ieirea din aceast stare se face prin reluarea progresului sau prin alunecarea n
evadare, n funcie de personalitatea studenilor: unii vor atepta s le revin dorina de aciune, pe
cnd alii vor atepta ceva din exterior care s-i determine s-i rezolve problemele.
Retragerea reprezint un moment de regresie, de ntoarcere la poziii anterioare. Studenii se pot lsa
antrenai n sentimente de furie i ostilitate fa de alteritate" sau n dualism de tipul eu-ei, noi-alii.
Perry observ c dei teoria sa admite posibilitatea de apariie a regresiei spre orice poziie, cel mai
adesea aceasta se produce la nivelul poziiilor 2 i 3. O cauz care genereaz retragerea provine din
lipsa oponentului, nu exist posibilitatea de competiie ntr-o lume n care fiecare are dreptul la opinie.
Exist cteva forme de retragere:
Reacionarul - anxietate crescut, resentimente fa de pluralism i diversitate
Reacionarul dedicat - sentimentul ndreptirii, JJ:J .-;
antipatie fa de
alteritate,
deine toate
rspunsurile pentru pluralism
Negativistul - rezisten pasiv fa de autoritate, fr o cauz anume
Dogmaticul rebel - respingerea oricrei autoriti sau instituii, pentru o anumit cauz, indiferent
care, dar n opoziie cu autoritatea.
109
Tendinele extreme n regresie sunt nspre depersonalizarea accentuat n poziiile superioare sau nspre paranoia
n poziia 2.
Evadarea reprezint o ancorare n poziiile de mijloc (4, 5, 6), negnd orice legtur a acestora cu dezvoltarea. O
persoan care alege evadarea va exploata din plin sentimentul de detaare oferit de poziiile mediane, evitnd
responsabilitatea personal. Cele mai simple ci de a ajunge la evadare sunt cele care pornesc din repaos:
disocierea i ncapsularea.
Disocierea reprezint o delegare pasiv a responsabilitilor ctre destin. Tonul unei astfel de persoane este
depresiv, chiar atunci cnd iresponsabilitatea permite sentimente de plcere. Ideea de participare activ la propria
dezvoltare este abandonat pentru depersonalizare i pierdere n diversitate. Disocierea n pluralism presupune
dizolvarea identitii, renunarea la sine i la exerciiul intelectual, acceptarea a orice. Disocierea n relativism
presupune de asemenea dizolvarea identitii i renunarea la sine, dar i evitarea jocului intelectual i a angajrii.
ncapsularea se produce datorit exigenelor intelectuale crescute impuse de relativism. Identitatea se poate
menine prin competen. O astfel de persoan este activ sau abil n relaiile cu ceilali. Oportunismul su se
manifest printr-o centrare pe activitate, ferindu-se de implicaiile unor valori mai profunde.
ncapsularea n pluralism nseamn limitarea identitii i se manifest prin toleran larg fa de diversitate i
ceilali (atta timp ct servete unor i nu lezeaz autoritatea personal) i prin cinism facil, folosindu-se de
pluralism pentru a respinge orice afirmaie de valoare (exceptnd afirmarea sinelui ca nihilist).
ncapsularea n relativism nseamn tot limitarea identitii i se manifest prin exploatarea diversitii pentru
anumite scopuri ( dar fr a se ndrepta nspre structurarea autoritii) i prin cinismul raional, folosindu-se de
relativism pentru a respinge orice afirmaie de valoare (exceptnd afirmarea sinelui ca nihilist).
n cazul ncapsulrii sunt posibile trei tipuri de relaii ale sinelui cu autoritatea:
.. ,
110
Dependena - ndeplinirea unor sarcini care provin de la o autoritate extern, prin obedien
Direcionare extern - ndeplinirea unor sarcini care provin de la o autoritate extern sau de la
:
egali, prin performan
Direcionare intern - autocraie, prin rezolvarea tuturor problemelor morale i prin performan
Aceast teorie se plaseaz, din punct de vedere fioslosfic n contextul pragmatismului, iar din punct de vedere
psihologic n contextul teoriei dezvoltrii i al structuralismului. '>: : Ca orice schem, i aceasta are limitrile
ei: dei ine seama de diferene interindividuale (personalitate, temperament, abiliti, experien), le reduce la
minimum pentru a putea reprezenta punctele comune. De asemenea, populaia pe care s-a realizat cercetarea este
reprezentat de generaia de studeni la Harvard ai anilor '60, eantionul fiind omogen, format numai din biei,
astfel c rezultatele nu sunt exhaustive.
Implicaiile pedagogice ale acestei teorii ae reflect. n organizarea grupelor de studeni, n proiectarea
curriculum-ului i n alegerea metodelor de predare.
STADIILE DEZVOLTRII GNDIRII CRITICE (RICHARD PAUL I LINDA ELDER)
Autorii acestei teorii (Paul i Elder, 2001) identific ase stadii pe care o persoan le parcurge pe traiectoria
dezvoltrii capacitii sale de a gndi critic:
*..
gnditor nereflexiv
gnditor prefigurat
. . ,
.
;
gnditor nceptor
gnditor practicant :
gnditor avansat
gnditor de performan
Gnditorul nereflexiv
Gnditorul nereflexiv este cel care nu contientizeaz rolul major pe care gndirea l are n existena sa, nu este
contient de faptul c face asumii, c ajunge la anumite
111
concluzii prin raionamente, cu alte cuvinte c utilizeaz anumite procese ale gndirii. Este un stadiu al
egocentrismului i al inocenei. Ceilali sunt de vin pentru ceea ce se ntmpl, iar lumea real este
considerat ca fiind cea pe care o percepem. Acest stadiu este cel n care triesc cele mai multe
persoane de-a lungul ntregii viei.
Gnditorul prefigurat
. ,..-.-
Gnditorul prefigurat este cel care contientizeaz c folosete anumite instrumente i procese ale
gndirii i se concentreaz pe problemele pe care le identific n gndirea sa. Informaiile pe care le
folosim nu sunt ntotdeauna complete sau acurate, de aici decurge inconsistena raionamentelor sau a
asumiilor pe care le facem. Observm c exist unele probleme cu maniera noastr de a gndi, dar nu
le identificm precis. Punctele de vedere pe care ni le formm pornesc de la prejudeci pe care le
avem. n acest stadiu contientizm legtura dintre modul nostru de a gndi i modul de via pe care-1
practicm. Un pericol care apare aici este apariia decepiei n urma constatrii c ameliorarea
proceselor de gndire ridic anumite dificulti.
Gnditorul nceptor *'1'O:: ;-:; ."',-\-
Gnditorul nceptor este cel care ncearc s-i mbunteasc abilitile de gndire, ns fr a urma
un anumit program sau a merge pe o linie constant n practic, n acest stadiu apare capacitatea de a
analiza logic o situaie, de formula ntrebri, de a verifica acurateea informaiilor, de a recunoate c
avem prejudeci i c facem asumii. Punctul nostru de vedere poate fi biasat uneori de interesele pe
care le avem, ceea ce ne duce la concluzia c noi avem dreptate i nu ceilali.
A admite c exist mai multe puncte de vedere care pot fi corecte este un prim element cheie al acestui
stadiu. Cel de-al doilea l reprezint nelegerea faptului c procesele de gndire sunt influenate de
contextul n care trim: spaiul cultural, perioada n care trim, localizarea (la sat sau la ora, ntr-un
ora mic sau o metropol, n este sau n vest, n sud sau n nord etc), mediul familial, ideile
i credinele
112
persoanelor cu care venim n contact, domeniul de cunoatere major n care ne plasm (sociologic,
filosofic, psihologic, etic, intelectual, ideologic, istoric, biologic etc).
Gnditorul nceptor poate cdea n dou capcane, cea a dogmatismului sau cea a subiectivismului.
Absolutismul dogmatic se manifest prin credina c adevrul este prestabilit i de aceea nu se poate
ajunge la el prin raiune i investigaie. Relativismul subiectiv se manifest prin credina c nu exist
nici un fel de standard intelectual pentru a se decide valoarea de fals sau adevrat a ceva.
Gnditorul practicant '-.-.,

.
:
Gnditorul practicant este cel care admite c gndirea poate fi exersat i c solicit adoptarea unui
regim de practic regulat. Pentru a stabili care strategii sunt cele mai adecvate pentru fiecare persoan
se utilizeaz metoda testrii mai multor variante, care iniial par s ni se potriveasc. Succesul nu apare
obligatoriu la prima ncercare, de aceea perseverena este un atu pentru dezvoltarea deprinderilor de
gndire critic.
Cteva puncte de reper n construirea i practicarea constant a unui regim de dezvoltarea a gndirii
sunt (Paul i Elder):
investirea timpului pe care altfel l pierdem
focalizarea pe o singur problem ntr-o zi
internalizarea treptat a standardelor intelectuale (claritate, acuratee, precizie, relevan,
profunzime, amplitudine, logic, semnificaie, corectitudine)
redactarea unui jurnal intelectual
practicarea strategiilor intelectuale
remodelarea caracterului
depirea egocentrismului
redefinirea modului de a vedea lucrurile
contientizarea emoiilor
analiza influenelor grupului asupra vieii fiecruia.
Gnditorul avansat
Gnditorul avansat este cel care a ajuns la un stadiu superior n urma exersrii constante a
mecanismelor gndirii
113
sale. Gnditorul avansat nelege c modul n care gndete influeneaz calitatea vieii pe care o
triete. A deprins obiceiul de a-i monitoriza gndurile, sentimentele i dorinele. Este capabil s
foloseasc eficient strategiile i instrumentele de gndire, este perseverent i dedicat integritii
intelectuale. Este sensibil la contradiciile i inconsistentele din propria via i are curajul intelectual
de a-i exprima corect ideile, credinele, opiniile, chiar dac implic emoii negative.
Gnditorul avansat tie care sunt domeniile vulnerabile din viaa sa, unde ameliorarea este necesar.
De asemenea, a ajuns la un nivel de automatizare n ceea ce privete identificarea punctelor slabe ale
modului i produselor gndirii sale.
Egocentrismul personal este redus, iar cel al celorlali poate fi monitorizat. Recunoatem momentele n
care ceilali ncearc s ne manipuleze sau gndesc greit din cauza intereselor personale.
Accesul la acest stadiu se obine dup civa ani de practic i reflexie.
Gnditorul de performan
Gnditorul de performan este cel care a atins un nalt nivel de performan intelectual. Ceea ce
pentru alii este dificil, pentru gnditorul acestui stadiu este natural. O persoan care a atins acest
stadiu nu mai este nevoit s depun efort contient pentru a gndi performant.
Rolul pe care egocentrismul i sociocentrismul l joac n gndire este neles la un nivel profund, la
fel cum este neleas i complexitatea relaiei dintre gnduri, emoii, orientri, comportamente.
Egocentrismul i sociocentrismul sunt depite.
Capacitatea de automonitorizare i autoreflecie se manifest constant n cutarea unor noi forme de
progres. Autoreflecia critic asupra propriei gndiri se finalizeaz cu deciderea punctelor n care se va
interveni i cu realizarea interveniei.
Calitile intelectuale ale acestui tip de gnditor sunt: umilin, integritate, perseveren, curaj,
empatie, autonomie, responsabilitate i corectitudine.
114
Aa cum n orice domeniu nalta performan este un privilegiu al unui numr restrns de performeri i
performan superioar n gndire este accesibil unui numr redus de persoane. Rolul acestui stadiu
este ns de a orienta i de a stimula aciunile ntreprinse pentru dezvoltarea capacitii de a gndi
critic.
.
. ...
PARTICULARITI DE GEN
Cercetri din a doua jumtate a secolului XX evideniaz existena unor deosebiri ntre genuri n ceea
ce privete anumite modaliti, domenii i etape de dezvoltare. Vom prezenta rezultatele a dou
demersuri investigative: modelul Baxter-Magolda i modelul Belenky.
Primul model este consecina unei cercetri ntreprinse n anii '80, pe un eantion mixt, de ctre
profesori ai Universitii Ohio. Punctul de pornire se afl n cercetrile lui Perry, cruia Marcia BaxterMagolda i reproeaz c a utilizat un eantion de elite (Perry a analizat dezvoltarea formelor de
cunoatere la studenii Universitii Harvard).
Cel de-al doilea model este consecina unei cercetri coordonate de Mary Belenky i ntreprins pe un
eantion omogen feminin. (Perry i-a realizat studiul pe un eantion omogen masculin.) Populaia
feminin intervievat cuprinde persoane cu sau fr studii superioare. Punctul de plecare al acestei
cercetri l constituie abordarea critic a teoriilor lui Kohlberg i Perry, care admiteau existena
deosebirilor, fr a le ilustra.
MODELUL BAXTER-MAGOLDA
Modelul Baxter-Magolda cuprinde patru etape ale dezvoltrii capacitii de reflecie asupra
cunoaterii: absolut, de tranziie, autonom i contextual. Acestea vor fi descrise mai jos, din
perspectiv pedagogic, punctndu-se rolul studenilor, al profesorului i al evalurii.
115
Absolutismul
" '
Cunoaterea este indubitabil, absolut, rolul celui care nva este de a obine informaia de la cel
care-1 instruiete. Instructorul comunic adecvat i se asigur c studentul nelege. Studenii mpart
materiale i se centreaz pe a explica ce au nvat unii de la alii. Evaluarea este mijlocul prin care
profesorul afl ce a nvat studentul.
Tranziia
Cunoaterea este parial cert, parial incert, rolul celui care nva fiind de a nelege informaiile, iar
al profesorului de a folosi metode de predare care sunt menite s faciliteze nelegerea i permit
aplicarea imediat cunotinelor. Studenii au schimburi interactive de idei i experiene. Evaluarea
msoar ce a neles studentul din materialul prezentat.
.:
.::/:
Autonomia
: .Cunoaterea este incert, oricine are o credin personal. Rolul celui care nva este de a gndi
pentru sine, de a exprima puncte de vedere i de a crea din perspectiv personal, iar al profesorului
este de a promova gndirea independent i schimburile de opinii. Studenii mprtesc puncte de
vedere i servesc drept surse de nvare pentru ceilali. Evaluarea rspltete gndirea independent.
Contextualitatea
Cunoaterea este contextual i poate fi judecat pe baza dovezilor din contextul respectiv. Rolul celui
care nva este de a schimba i compara opinii, de a reflecta asupra problemelor i de a integra i
aplica informaiile, iar al instructorului este de a ncuraja aplicarea cunotinelor n aria lor de
valabilitate i de a ncuraja discuiile prin care se evalueaz diferitele perspective. Studenii contribuie
la creterea calitii nvrii colegilor lor, iar profesorul apare ca un partener n nvare. Evaluarea
msoar competenele, n
116
condiiile n care profesorul i studentul au inte comune i i monitorizeaz permanent progresul.
Diferenele de gen sunt redate sub forma pattern-urilor i apar la trei din cele patru nivele.
STADIUL
PATTERN-URI
FEMININE
PATTERN-URI MASCULINE
Absolutismul
Receptare Privat
Ascultare,
nregistrare
Control Public Demonstrare,

provocare
Tranziia
Interpersonal
Discuie Rezolv
incertitudinea prin
judecat proprie
Impersonal Dezbatere
Rezolv incertitudinea prin
abordare logic
Autonomia
Inter-individual
Individual
Tabel 8 - Distincii de gen ntre pattern-urile raportrii la cunoatere (Baxter-Magolda, apud Pugh,
2002)
MODELUL BELENKY
Modelul Belenky (Belenky, Clinchy, Goldberger i Tarule, 1986) are n centru ideea de voce", care
este considerat mai adecvat pentru a descrie trsturile cognitive corelate cu nvarea i
comprehensiunea.
Modelul include ase moduri de raportare la cunoatere: tacit, prin receptare, subiectiv, procedural prin
izolare, procedural prin integrare i elaborat.
Cunoaterea tacit nseamn acceptarea autoritii, fr orice ncercare de nelegere i este
caracteristic femeilor care duc subiectivitatea i pasivitatea la extrem.
Trsturi:
Deprivare economic, social i educaional
Sim difuz al identitii, lipsa vocii interioare
Gndirea este ancorat n concret i imediat
Capacitate de atenie pe termen scurt
.
117
Perspectiv bipolar: ctig-pierdere, corect-greit

Obedien fa de autoritate din teama de =:'
pedeaps
Dificultate de relaionare
.,,::;
Cunoaterea receptat se refer la capacitatea de a auzi ce spun ceilali, fr exprimarea propriei voci. O astfel
de persoan este deschis pentru a primi ce ofer ceilali, dar nu se pot percepe pe sine drept egalii acestora.
Trsturi:
'
Ceilali sunt cei care dein informaii valoroase i pot oferi orientare
ncredere n abilitatea de a stoca informaii, dar reinere n a le transforma sau a produce ceva original cu
ele
Gndire bipolar i intoleran fa de ambiguitate '
ncredere n autoritate
;
Cutarea unor modaliti de adaptare i
conformare, tendina de a evita provocrile mediului
Centrare pe ceilali nu pe sine
Dificulti de comunicare
Cunoaterea subiectiv. Sentimentul identitii se ntemeiaz pe intuiie, n defavoarea unei autoriti externe.
Aceste persoane nu recunosc influena altora i iau deciziile pe baza unor simiri interne.
Trsturi:
Credina c interpretrile personale (niciodat autoritare) sunt valide

Valorizarea sentimentelor n defavoarea ideilor i a intuiiei n defavoarea raiunii
Scepticism fa de gndirea raional i abordrile investigative
\ .......
Centrare pe experiena personal
Vorbirea cu sine ca mod de exprimare a vocii
Cunoaterea procedural izolat ncepe prin abandonarea subiectivitii n favoarea unei atitudini sceptice,
odat cu folosirea investigaiei ca mijloc de a evalua o situaie sau de a
118
lua o decizie. Stpnirea capacitii de investigare l ajut pe cel care nva s depeasc subiectivismul.
Trsturi:
Preferin pentru confruntare i abordare critic, exprimnd ndoiala
Nevoia de a fi pregtit i decis nainte de a vorbi
Abordare strategic n raport cu oamenii i cu sarcinile
Acceptarea unor standarde
Accent pe procedur, metodologie, obiectivitate
Valorizarea lui a ti cum", a mijloacelor n defavoarea scopului, a formei n defavoarea
coninutului
Pragmatism n rezolvarea problemelor
Cunoaterea procedural integrat implic limitarea cunoaterii subiective pentru a dezvolta proceduri de
acces la cunotinele i punctele de vedere ale altora.
Trsturi:
Eforturi pentru evideniere, ncredere i integrare
Acceptarea mai multor perspective, fr a fi n mod necesar convins de una dintre acestea
Preferin pentru un comportament neconcurenial i care evit judecarea celorlali
Orientare nspre formarea unei idei n prealabil pentru a fi negociat cu un ceilali
Cunoaterea elaborat nseamn integrarea tuturor modurilor anterioare pentru a construi cunotine. n loc de
a alege ntre extreme precum subiectivitate/obiectivitate, raional/emoional etc, o persoan care a tins acest
stadiu le va integra.
Trsturi:
Reflexivitatea se concretizeaz n canalizarea eforturilor nspre abordarea exploratorie a
nelegerii
Contiina de sine combinat cu sensibilitate fa de ceilali
Acceptarea conflictelor, ambiguitilor, stresului, contradiciilor
119
Flexibilitate generat de punerea n context a problemelor

Preferin pentru mediile
care valorizeaz. diversitatea ideilor i a
perspectivelor
PARTICULARITI CULTURALE
Preferinele pe care le manifestm n comportamentele de nvare pe care le practicm sunt
influenate i de trsturile culturii n care trim. Cultura presupune valori, credine i moduri
de percepie comune persoanelor care-i desfoar existena ntr-un anumit spaiu cultural.
Cercetrile n acest domeniu au ncercat s evalueze trsturile distinctive ale anumitor
grupuri, pentru a asigura ansa egal n atingerea succesului n nvare. Elementele
distinctive de natur cultural sunt utile persoanelor care nva n medii caracterizate prin
interculturalitate. Se pare c grupurile minoritare depind ntr-o msur mai mare de context
(Dunn i Griggs, 1998) dect grupurile non-minoritare.
Dintre tehnicile de lucru utilizate, nvarea prin cooperare d cele mai bune rezultate n cazul
elevilor/studenilor care provin din culturi diferite (Irvine i York, 1995). n cazul aplicrii
unei anumite tehnici de predare ies la iveal preferinele n nvare ale profesorului, acestea
fiind ingredientul de bat al stilului de predare. Odat ce profesorul i identific propriile
preferine n activitatea de nvare, va nelege mai bine de ce pred ntr-un anumit mod.
Indiferent de stilul de predare al profesorului sau de cel de nvare al elevului, exist cteva
elemente a cror prezen n lecii va atrage dup sine anse egale de atingere a succesului
educaional, indiferent de apartenena cultural a elevilor/studenilor (Bennett, 1995):
identificarea stilului de nvare i a stilului de predare
120
stabilirea limitelor de acceptabilitate (ct de mult ne putem abate de la preferinele noastre

n nvare, fr a ne simi inconfortabil)
concentrarea la nceput pe elevii/studenii care ntmpin dificulti
cunoaterea anumitor pattern-uri de nvare care par s caracterizeze diferite grupuri etnice
acomodarea diversitii se face treptat, elementele strategiilor noi vor fi introduse pe rnd
utilizarea n predare a tuturor modurilor fundamentale de nvare: vizual, auditiv,
tactil, kinestezic.
Un elev/student care frecventeaz o coal diferit de grupul etnic cruia i aparine poate ntmpina
dificulti n nvare, generate de trsturile grupului din care provine i nu de potenialul su
individual. Acesta este un aspect care influeneaz trsturile microculturii care se construiete n acea
coal. Contientizarea acestor factori de influen conduce la o acomodare mai eficient a diversitii
n coal. De exemplu, tendina de a da sfaturi pare s fie ceva banal, dar pentru un elev/student dintrun grup minoritar poate lua o not personal. Rspunsul profesorului la reacia elevului/studentului
dobndete o alt semnificaie n acest context, devenind mai important datorit consecinelor pe care
le poate provoca.
Contextul cultural n care cineva triete influeneaz dezvoltarea acelei persoane n aceeai msur n
care este influenat i de potenialul individual nnscut: suntem la fel de mult creaii ale culturii
noastre, precum suntem i creaii ale creierului nostru" (Gardner, 1991, p. 38). A studia efectele
contextului nu nseamn a pune etichete, ci a gsi soluii realiste de mbuntire a practicii colare.
PARTICULARITI APTITUDINALE I INTERESE
Aptitudinile reprezint anumite capaciti mentale sau talente nnscute pentru a nva aspecte
specifice, pe care le posed o persoan.
121
Aptitudinile se pot msura prin teste special elaborate. Testarea are ca scop identificarea elevilor care au nevoie
de mai mult ajutor dect alii.
Inteligena a fost perceput ca fiind cea mai general aptitudine destul de mult timp, ns cercetri recente pun n
eviden alte perspective:
inteligena nseamn comportament orientat ctre scop (Sternberg)
inteligena este un nucleu de abiliti specifice .. .; -
(Gardner)
..
,...,.;.,
Teoria triarhic a inteligenei. R. Sternberg, autorul acestei teorii a urmrit s explice apariia extremelor la
nivel de inteligen: supradotarea sau retardarea. Diferenele ntre performanele indivizilor se pot datora att
nivelului cognitiv la care au ajuns, ct i contextului socio-cultural n care se plaseaz. ntr-un studiu asupra
raionamentelor de tip analogic (Sternberg, 1985) a descoperit o tulburare constant n selecia primelor dou
rspunsuri din dreapta la elevii evrei. Explicaia ar putea fi pus pe seama direciei de citit de la dreapta spre
stnga n limba ebraic.
O alt premis care a fundamentat teoria triarhic apare din reproul adus modului n care testele existente
msoar inteligena. Inteligena poate analitic, creativ sau practic, iar majoritatea testelor evalueaz doar
primul tip de inteligen. Consecinele se regsesc mai ales n estimarea performanei de care este capabil o
persoan ntr-o profesie, deoarece se pare c performana profesional coreleaz mai ales cu inteligena practic.
Caracteristica esenial a comportamentului inteligent este orientarea ctre scop.
Inteligena este perceput ca un fenomen complex, greu de categorizat, tocmai de aceea abordarea integrat
promovat de aceast teorie include trei subteorii:
Componenial - evideniaz structurile i mecanismele care stau la baza comportamentului
inteligent: metacogniia, performana i achiziia cunotinelor
Experienial
propune
interpretarea comportamentului inteligent din perspectiva
122
experienei de rezolvare a problemelor atunci cnd avem de-a face cu sarcini noi sau situaii extrem de familiare
Contextual - comportamentul inteligent este definit de contextul social n care are loc i implic adaptare la
mediu, selecia celor mai bune medii i ajustarea mediului existent
n timp ce subteoria componenial explic procesele care genereaz comportamentul inteligent, iar cea
contextual arat care comportamente sunt inteligente i unde, subteoria experienial face legtura ntre
comportamentul ntr-un context dat i experiena pe care individul o deine asupra contextului respectiv.
Sternberg identific apte abiliti cognitive distincte (Sternberg, dup Dale, 1993):
,...,,.
1. abilitatea verbal - a utiliza i a nelege limbajul, inclusiv trsturile definitorii ale lumii sau
metaforele
2. abilitatea cantitativ - a stabili relaii ntre numere
3. rezolvarea de probleme - a nelege problemele i a identifica soluii
4. abilitatea de a nva - a achiziiona cunotine prin repetare i exersare
5. raionamentul inductiv - a percepe relaiile dintre concepte ntre care exist o legtur
6. raionamentul deductiv - a extrage concluzii din informaiile deinute asupra unei situaii
7. abilitatea spaial - formarea i recunoaterea reprezentrilor vizuale.
Existena mai multor forme de inteligen se reflect asupra modului n care nvm. Faptul c exist o
pluralitate de forme de inteligen nu nseamn c unele sunt mai bune dect altele.
Inteligenele multiple. H. Gardner delimiteaz conceptul de inteligen (1993) pornind de la premisa c exist
un nucleu de abiliti intelectuale, care sunt reglate de abiliti mai generale precum: sentimentul identitii
(apare din mixtura specific de inteligene a unei persoane),
123
capacitatea de execuie (inteligenele specifice sunt utilizate pentru scopuri specifice) i capacitatea de
sintez (mbinarea concluziilor din cteva domenii intelectuale particulare).
Aceast teorie analizeaz i rolul contextului n dezvoltarea inteligenei. Interaciunea dintre bagajul
genetic i antrenamentul timpuriu duce la apariia diferenelor de inteligen dintre persoane, dei
fiecare individ posed la un anumit nivel toate inteligenele specifice. Astfel, dac mediul solicit mai
mult un gen de activitate n detrimentul altora, atunci adaptarea la mediu se face prin dezvoltarea unui
anumit tip de inteligen. De exemplu, un copil de la ar i va dezvolta mai mult abilitile practice,
iar un copil de la ora i va dezvolta abilitile de exprimare verbal.
Iniial, Gardner a difereniat apte tipuri de inteligen, dar n 1999 a revenit asupra lor, adugnd nc
dou:
-..; - Inteligena verbal/lingvistic ,: ' :;. - Inteligena logico-matematic ;
- Inteligena vizual/spaial -' '';- - Inteligena muzical/ritmic
Inteligena corporal-kinestezic Inteligena intrapersonal '''"
- Inteligena interpersonal
r :
- Inteligena naturalist
>
'
- Inteligena existenial
Inteligena verbal/linvistic se refer la capacitatea de exprimare oral i scris cu eficien. Indivizii care o
posed prefer activiti precum lecturile, conversaia, scrisul, jocurile de cuvinte. Sunt potrivii pentru profesiile
de jurnaliti, scriitori, politicieni, profesori, moderatori, editori.
Inteligena logico-matematic se refer la capacitatea de a construi raionamente, de a nelege relaii complexe i
interrelaiile dintre concepte sau lucruri. Aceti indivizi rezolv cu uurin diferite categorii de probleme.
Domeniile pentru care sunt potrivii sunt logica, matematica, tiinele, studiile sociale, literatura.
Inteligena vizual/spaial exprim capacitatea de a percepe imaginile i de a recrea experienele vizuale
anterioare, presupune perfecionarea proceselor senzoriomotorii i perceptive. Acestor persoane le place s
creeze obiecte noi i s
124
le mbogeasc pe cele care exist. Se potrivesc pentru domenii precum artele plastice sau
grdinritul.
Inteligena muzical/ritmic presupune sensibilitate fa de sunete, capacitatea de a le discrimina cu uurin i
de a rspunde emoional la acestea.. Prefer combinaiile complexe de sunete, au talentul de a cnta la diferite
instrumente muzicale. Pot fi buni muzicieni, dansatori, coregrafi.
Inteligena corporal-kinestezic reprezint capacitatea de controla corpul i de a interpreta micrile acestuia.
Prefer activiti care necesit o bun relationare minte-corp, precum i cele care permit manipularea obiectelor
fizice. Domeniile n care pot excela sunt chirurgie, atletism, navigaie, aviaie.
Inteligena intrapersonal se refer la capacitatea individului de a-i construi o imagine de sine corect, la
cunoaterea trsturilor temperamentale, a inteniilor, motivaiilor i strilor interioare. Sunt persoane care
exerseaz permanent autodisciplinarea. Se remarc prin aprecierea punctelor forte i a limitrilor.
Inteligena interpersonal relev capacitatea unui individ de a evalua rapid starea de spirit a celorlali, inteniile,
motivele i sentimentele lor. Include i sensibilitatea de a observa expresiile faciale. Au abiliti ridicate de
rspuns i adaptare. Se remarc prin spirit de observaie i empatie.
Inteligena naturalist desemneaz capacitatea de a nva din natur. Aceti indivizi se implic n proiecte
privind mediul i se remarc n domenii legate de plante, animale, ecologie. nvarea pentru acetia trebuie s
aib loc n spaii deschise.
Inteligena existenial denumete sensibilitatea i capacitatea de a emite i a face fa unor ntrebri profunde
referitoare la natura uman. Astfel de ntrebri vizeaz semnificaia vieii, de ce exist moartea, de ce ne-am
nscut .a. Astfel de persoane nva prin observaie i reflecie asupra cunoaterii i experienelor provenite de la
alii sau de provenien personal.
Aceast teorie explic de ce unii oameni au rezultate notabile n unele domenii i foarte slabe sau mediocre n
altele. Transpunerea n practica pedagogic a acestor idei se
125
face prin respectarea diversitii i este n concordan cu principiul respectrii

particularitilor psihoindividuale.
UNIFORMITATE I DIVERSITATE
Fiecare persoan prezint o combinaie unic de trsturi specifice, pe mai multe coordonate:
vrst, gen, spaiu cultural i modalitile utilizate n prelucrarea informaiilor. Construirea
unui mediu de nvare complex, care s fie favorabil nevoilor individuale ale fiecrei
persoane care nva este o sarcin dificil, dar nu imposibil a instructorilor. Cteva puncte
de reper pot fi de folos n acest demers:
principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale
utilizarea metodelor active i interactive
nvarea prin cooperare
:
tehnicile de nvare eficient
orientarea ctre standarde
Principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale presupune realizarea
predrii contientiznd diversitatea uman. Predarea care a rspunde diversitii se
construiete pornind de la cunoaterea n profunzime a factorilor care produc diferenele ntre
modalitatea de a nva a indivizilor.
Metodele active i interactive transform procesul de predare i nvare ntr-un parteneriat,
responsabilitatea se mparte ntre cel care pred i cel care nva. Informaia este prelucrat i
organizat n mod contient de ctre cel care nva.
nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie,
abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive apare
conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii. Grupul funcioneaz mai bine
dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ.
Tehnicile de nvare eficient sunt instrumente care, odat ce sunt bine stpnite,
faciliteaz nvarea i
126
stabilitatea achiziiilor. Inventarul tehnicilor de nvare include un numr mare de instrumente, proiectate pentru
a rspunde diversitii i validate prin investigaii psihopedagogice. A investi timp n nvarea acestor tehnici
nseamn a investi timp n formarea unor abiliti de nvare pe via, mai ales n condiiile extinderii nvrii
pe toat durata vieii. Fiecare individ are posibilitatea s testeze i s opteze pentru acele tehnici de nvare care
rspund cel mai bine nevoilor sale. Prin nsuirea tehnicilor de nvare indivizii devin mai contieni de propriul
potenial i reuesc, prin strategiile metacognitive i prin cele de dezvoltare a gndirii critice, s obin eficien
n nvare.
Standardele reprezint reperul care menine calitatea, chiar n condiiile n care responsabilitatea pentru nvare
nu mai revine doar profesorului i colii. Postmodernismul a produs reconsiderarea valorilor din perspectiva
individualitii. Valorile i criteriile de apreciere a lor sunt valabile n context, odat cu angajarea individual.
Funcia standardelor este una orientativ i nu de uniformizare. Cu alte cuvinte, predarea i nvarea se
construiesc prin raportare la standarde, dar nu au ca scop standardizarea.
127
'"'^^SBI^'
EXERCIII
Caracterizai sintetic diferitele etape de vrst, folosind informaii din teoriile enunate.
Considerai dezvoltarea uman un continuum sau admitei existena unor etape clar delimitate? Gsii minim trei
argumente pentru opinia dumneavoastr.
Comentai citatul: Simbolurile paveaz drumul regal de la materia prim reprezentat de inteligene spre cultura
finit." (Gardner, 1993, p.302)
Identificai implicaiile pedagogice ale teoriei inteligenelor multiple.
Reflectai asupra modului n care nvai, ncercnd s identificai influenele spaiului cultural n care trii
asupra acestuia.
Cum ai organiza predarea n universitate pentru a ajuta studenii s treac de la dualism la relativism?
Cunoatei oameni care nu se ncadreaz ntr-o schem sau alta a dezvoltrii, dintre cele prezentate n carte?
Comparai modelul Perry cu modelul Belenky, punctnd aspectele comune i pe cele diferite.
Gndii-v la unul din lucrurile pe care le-ai nvat n ultima perioad. Identificai situaii de nvare alternative
prin care ai fi putut achiziiona acele cunotine, abiliti, comportamente.
Elaborai cteva standarde ale nvrii eficiente lund n calcul diversitatea celor care nva.
128
BIBLIOGRAFIE
1. Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N. i Tarule, J. (1986) - Women's Ways of Knowing, Basic Books, New
York.
2. Bennett, C. (1995) - Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice, MA: Allyn and
Bacon, Needham Heights.
3. Dale, M. (1993) - Developing Management Skills. Techniques For Improving Learning and
Performance, Kogan Page Limited, London.
4. Dunn, R. i Griggs, S. (1998) - Learning Styles: Link between Teaching and Learning, n Dunn i Griggs,
editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York.
5. Gardner, H. (1991) - The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should
Teach, BasicBooks, A Division of HarperCollins Publishers, New York.
6. Gardner, H. (1993) - The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Fontana Press, An Imprint
of Harper Collins Publishers, Second Edition, New York.
7. Irvine, J.J. i D.E. York. (1995) - Learning Styles and Culturally Diverse Students: A Literature
Review, n Handbook of Research on Multicultural Education, editat de J.A. Banks i C.A. McGee Banks. New
York. Macmillan
8. Paul, R. i Elder, L. (2001) - Criticai Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life,
Prentice Hali, Upper Saddle River, New Jersey.
9. Perry, W.G. (1999) - Forms of Ethical and Intellectual Development in the College Years: a Scheme, Jossey-
Bass Publishers, San Francisco.

10. Pugh, S. (2002) - Models of College Students' Epistemologica!
Development, http://www.indiana.edu/~1506/506Model.htm.
11. Sternberg, R. J. (1985) - Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, Cambridge University
Press, New York.
129
PARTEA A DOUA
TEHNICI DE NVARE EFICIENTA
Quis, quid, ubi, quibus auxilus, cur, quomodo, quando Cine? Ce? Unde? Prin ce mijloace? De ce?
Cum? Cnd?
131
CAPITOLUL 1 ACTIVITATEA INTELECTUAL

CE ESTE MUNCA INTELECTUAL?
Munca intelectual este activitatea de producie, creaie sau meninere a laturilor care in de domeniul intelectual
sau de cunoatere: cultura, tiina, educaia etc.
Materia prim utilizat n munca intelectual reprezint o categorie de resurse inepuizabile: universul, mediul,
umanitatea, cunoaterea preexistent. Metodele prin care se realizeaz includ studiul, cercetarea, documentarea,
inovarea, planificarea, prelucrarea, creaia. Produsele sunt noi teorii tiinifice, sisteme de organizare, opere de
art, articole, cri, modele de bun practic etc.
Printre abilitile necesare pentru a practica o munc intelectual de calitate se numr: capacitatea de reflexie,
spiritul analitic, sintetic i de observaie, abilitile de a rezolva probleme i a lua decizii, capacitatea de a gndi
critic, autonom i creativ.
Educaia, fiind o form de transmitere a cunoaterii ine de domeniul muncii intelectuale, astfel c predarea i
nvarea sunt mai eficiente dac sunt organizate pentru a pregti absolveni capabili de a produce bunuri
intelectuale. Pregtirea pentru activitatea intelectual este unul dintre obiectivele de baz ale nvmntului.
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura i scrisul. n corelaie cu acestea, procesul
de achiziionare a acestor competene, alfabetizarea, devine crucial. Dac iniial termenul de alfabetizare
denumea procesul prin care se achiziioneaz scrisul i cititul, n timp semnificaiile acestui termen s-au extins
nspre dobndirea competenelor de baz dintr-un domeniu. Aa a aprut alfabetizarea digital, care presupune
familiarizarea cu lumea realitii virtuale, cu provocrile i potenialul acesteia. Alfabetizarea civic este un
concept nou aprut i trimite nspre familiarizarea cetenilor cu drepturile i responsabilitile pe care le dein n
comunitatea din care fac parte.
133
LECTURA TRADIIONAL VERSUS LECTURA ELECTRONIC

Se pare c istoricul lecturii a cunoscut trei momente de revoluionare: primul s-a produs n Evul Mediu, cnd s-a
trecut de la lectura oral la cea vizual, al doilea s-a produs n Iluminism, odat cu deschiderea accesului la
lectur ctre toate clasele sociale, iar cel de-al treilea s-a produs odat cu apariia computerului (Whittman, apud
Cornea, 1998). Suportul crii a evoluat i el de la pergament i manuscris, la hrtie i tipar, pn la CD-rom i
Internet. Alfabetizarea s-a mutat de la deprinderea scrisului i a cititului nspre mnuirea tastelor calculatorului i
comenzile online.
Lectura tradiional se deosebete de cea electronic prin cteva aspecte:
permite intervenia direct n text, fr a rmne vreo urm palpabil a acestei intervenii (se pot face
adnotri, completri, rescrieri direct n text)
accesul la informaie este mai rapid prin mijlocirea Intemetului (orice carte sau articol din orice bibliotec
..:
a lumii poate fi adus rapid n faa cititorului)
lumea electronic dematerializeaz lectura (Cornea, 1998), prezena fizic a crii dispare, fiind nlocuit
. .
de Cd-rom i WWW (World Wide Web)
multimedia i internetul ne ncurajeaz s explorm textul extensiv i nu intensiv, suntem
tentai s citim ct mai mult, datorit link-urilor, : :
lectura i reflecia fiind astfel mai puin
profunde
-;.,-.
(Birkerts, apud Leu, 1996)
,.-...
...-
LECTURA RAPIDA
Lectura rapid ajut la parcurgerea i nelegerea n timp scurt a unui text. Are dou accepiuni, poate fi neleas
att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat.
134
PRE-LECTURA
Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac
va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste
bibliografice extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?
dobndirea unei perspective general asupra textului
aprecierea calitii coninutului unui text
selectarea textelor relevante
localizarea informaiilor
identificarea tematicii textului
familiarizarea cu stilul de redactare
aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului
Exist trei stiluri de pre-lectur, care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat. Diferena dintre
combinarea acestor stiluri i integrarea lor const n faptul c, n cel de-al doilea caz se realizeaz o structurare
logic a acestora, de exemplu sunt folosite toate, ntr-o anumit succesiune.

1. Scanarea nseamn a examina modul de organizare al unui text i a identifica locul unde se plaseaz o
anumit informaie. Prin scanare se evit risipirea n parcurgerea unei cantiti mari de materiale, care nu sunt
toate la fel de importante sau valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit n nvare sau n dezvoltarea
personal.
Exist cteva puncte de reper n realizarea unei scanri eficiente: titlul, cuprinsul, subtitlurile, indexul. Titlul
ofer o prim informaie despre coninutul crii. Cuprinsul sau tabla de materii a unei cri se afl plasat la
nceputul sau la finalul acesteia. De obicei, cuprinde prefaa, o introducere, pri/capitole, concluzii, bibliografie,
index. Subtitlurile apar n interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul crii i cuprinde o list de cuvinte
cheie la care se face referire n carte. Punctul de pornire l reprezint titlul, urmeaz cuprinsul, se trece apoi la
subtitluri i se ncheie cu indexul. Scanarea se ncheie cu o decizie sau o reverificare.
135
Dac nici unul dintre puntele de reper amintite nu pare s ofere destul informaie despre subiectul dorit se
rencepe scanarea pe o alt carte. Dac rezultatul scanrii este pozitiv se recomand o verificare prin citirea
primelor dou paragrafe din seciunea care prezint interes (de obicei, primele paragrafe conin declaraii de
intenie, ncadrri teoretice, enunarea tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (i mai ales a prii de final a
acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual i a paragrafului precedent sau urmtor). n
cazul unui articol, punctele de reper sunt: titlul i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele i
ultimele paragrafe.
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a cuta ntr-un paragraf sau ntr-o poriune de text
cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se obine o privire de ansamblu mai bogat
despre coninutul materialului. Cele mai importante cuvinte pentru economia semnificaiilor se afl plasate
n primele paragrafe ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Cutai sublinierile, caracterele aldine, italice, subtitlurile,
numerotrile, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obinuit cu parcurgerea textului de la stnga la dreapta i de sus n jos. ncercai s v
micai privirea pe foaie n forma literei Z", ncepnd din colul din stnga sus.
3. Lectura n diagonal presupune parcurgerea prilor cheie ale unui material i i dovedete utilitatea
mai ales cnd materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura n diagonal se obine o familiarizare cu cele
mai importante idei ale autorului, precum i cu tema de baz a textului.
Lectura n diagonal se poate realiza n dou moduri: citind nceputul i sfritul sau citind primele propoziii.
Opiunea pentru unul din cele dou moduri depinde de scopul lecturii i de calitatea materialului. Un text scris
coerent, n care autorul este constant n stilul pe care l adopt permite ca lectura n diagonal s fie mai
eficient. De exemplu, sunt dou posibiliti de redacta un text coerent: fie se ncepe cu afirmaiile, care
urmeaz a fi justificate i
136
exemplificate, fie se pornete de la exemple i explicaii nspre definiii, concluzii.
Un alt aspect care crete eficiena acestui stil de lectur rapid este ignorarea cuvintelor de legtur i
concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaie proprie din text.
O pre-lectur n stil integrat va ncepe cu scanarea i identificarea cuvintelor cheie, urmnd lectura n diagonal.
LECTURA ACCELERAT
Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i
comprehensiunea. Un aspect important este s tim dinainte ce informaii dorim din acel document. Pentru o
privire de ansamblu asupra unui document este suficient o lectur n diagonal, prin care se extrag informaiile
eseniale. n cazul unui material care face exces de detalii, lectura n diagonal este de mare ajutor pentru
economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectur se poate efectua un test simplu: selectai un text de dificultate
medie, alegei o pagin la ntmplare i citii ct putei de mult ntr-un minut, asigurndu-v c i nelegei
coninutul. Numrai cuvintele. La aduli, media se situeaz n jurul a 150-200 de cuvinte.
Specialitii afirm c ritmul de lectur poate fi accelerat de trei pn la patru ori prin exersare. Cteva
mecanisme utile sunt:
batei ritmul cu pixul la finalul fiecrui rnd i ncercai s meninei acest ritm neschimbat, apoi, meninnd
ritmul, ncercai s citii dou rnduri n acelai interval de timp;
extindei-v cmpul de lectur nspre un rnd ntreg, pentru a elimina micarea de la stnga la
. ., -. dreapta i a realiza o lectur numai pe vertical -.. ..ncepei de la coloanele de ziar, trecei la
reviste i
apoi la cri;
evitai verbalizarea i chiar pronunarea n gnd a sunetelor
137
'": dac nu nelegei un cuvnt nu v oprii s-i verificai semnificaia, dect dac la finalul
paragrafului constatai c nu ai neles sensul global

"'"' Ritmul lent de lectur se datoreaz modului n care am nvat s citim: pe litere, pe silabe, pe
cuvinte. De multe ori, n timpul lecturii ne fixm privirea pe un grup de cuvinte, l citim i abia apoi
trecem la cellalt, se ntmpl chiar s revenim asupra unor pasaje dac nu suntem siguri de ceva. Cu
ct trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se face mai rapid, cu att efortul ocular i timpul sunt
mai sczute. Dup ce aceast continuitate a micrii privirii pe text devine automatism, nici
comprehensiunea nu are de suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate mbunti i prin: minimizarea timpului n care ochii ne sunt
fixai pe un anumit grupaj de cuvinte pn la o ptrime de secund
reducerea salturilor napoi.
ambele cazuri exersarea este cuvntul cheie. Folosind un creion sau un alt instrument, se poate urmri
rndul lecturat. Focalizai-v pe ideea c nu avei voie s v ntoarcei i ncercai s meninei un ritm
constant. Continuitatea micrii creionului v va ajuta s imprimai continuitate micrii privirii pe
text. Dup un timp, viteza cu care trecei creionul pe sub rndurile citite poate fi amplificat, pentru
accelerarea ritmului n care parcurgei un text, nelegndu-i coninutul corect.
ELABORAREA TEXTELOR SCRISE

n
OBSERVAII GENERALE
Redactarea este o activitate pe care o desfurm frecvent, n diverse scopuri. n demersul redactrii se
ine seama de cteva puncte de reper:
n ce calitate scriem
cui ne adresm
scopul pentru care scriem
tema
138
forma (referat, eseu, scrisoare etc)
limbajul
figurile de expresivitate rv;::.:- calitile stilului
Calitile stilului (erbnescu, 2001) sunt: proprietatea (cuvintele sunt folosite corect), claritatea (claritatea
ideilor), concizia (folosirea cantitii optime de cuvinte), varietatea (variaie frastic de lungime i structur),
eficiena (realizarea rapid i corect a nelegerii mesajului), eufonia (aspecte de sonoritate a textului),
naturaleea (textul permite apropierea ntre autor i receptor) i originalitatea (amprenta personal).
n elaborarea unui text scris se disting cteva etape:
alegerea subiectului
documentarea
formularea titlului
schiarea unui plan
prima versiune
-,..;-...-
'..:'.-.
- ; :.
revizuire
.. ..
corectare
versiunea final
Formularea titlului ridic adesea dificulti. Exist persoane care prefer s amne formularea exact a acestuia
pn la finalizarea unui text. Exist cteva detalii care in de gramatica titlurilor, pe care le putem utiliza.
nvarea
llll nvarea i eficiena IIII Tehnici de nvare

l|t! De la nvare la eficien
nvarea eficient Spre o nvare eficient
wmwi
!!! nvnd 1111 A nva
!!!!!!!! nvarea eficient i munca intelectual llllfllll De la nvare la nvarea eficient
|||||||| Cum se poate nva eficient? lllilfiii Cum se produce nvarea? M$mMi Eficienta sau
arta de a nva toti toate MiK!m& Creativitate, autonomie, responsabilitate
139
FIA DE LECTURA
Fia de lectur reprezint o modalitate de a nregistra informaii utile despre materialele parcurse. De obicei se
realizeaz pe hrtie de mrime A6 , pentru a ncpea ntr-un plic. Fiele sunt valoroase mai ales atunci cnd
cartea sau articolul parcurs nu ne aparin.
Pe prima pagin se noteaz informaii de identificare: titlul, autorul, editura, localitatea, anul apariiei, ediia,
locul unde poate fi gsit cartea respectiv. Dac este de la bibliotec se poate reine i cota de nregistrare.
Fiele de lectur sunt de mai multe categorii, dar n cele ce urmeaz le vom reine doar pe acelea cu aplicabilitate
general, independent de felul textului (beletristic sau tiinific):
fi rezumat
fi de idei principale
fi de citate
fi bibliografic
.
.
fi biografic
r:' Fia rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a coninutului crii. Rezumarea se poate
realiza pe capitole sau integral. A rezuma nseamn a reda pe scurt informaia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta
nseamn organizarea informaiei dup criterii precum relevana, gradul de generalitate i de aplicabilitate.
Transformarea unui material ntr-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt obinuina de a lectura
activ.
Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele mai importante dezbtute i a
argumentelor aduse n sprijinul acestora. Se pornete de la menionarea temei, apoi se identific ideile principale,
care se ilustreaz i completeaz prin apel la ideile secundare.
Fia de definiii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntm atunci cnd nvm sau cnd citim
un material i explicarea acestora. Dac fiecare definiie este scris pe un cartona distinct, ele pot fi uor
indexate alfabetic i accesate atunci cnd se fac recapitulri. Fiele cu definiii sunt utile atunci cnd n cadrul
disciplinei pe care o
140
studiem se folosete un limbaj specific i complex, care necesit explicitare. Se pot transforma ntr-un
minidicionar tematic al domeniului respectiv.
Fia de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul unei lucrri. Pentru fiecare citat se
noteaz pagina unde apare n carte. Fragmentele alese se selecteaz dup anumite criterii: prezint tema central
a unui material, explic n ce mod a luat natere acel text sau acea teorie, conine opiniile autorului, sintetizeaz
foarte bine o anumit idee, conin metafore sau alte figuri de expresie care merit reinute.
Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau savant, n ordine cronologic sau
tematic. Sunt de folos mai ales pentru o abordare istoric a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria
pedagogiei, istoria artei etc. Dac bibliografia luat n discuie este structurat tematic, atunci se pot face
prezentri n paralel ale lucrrilor cu tematic nrudit aparinnd altor autori.
Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din viaa unei personaliti culturale sau
tiinifice. De obicei se realizeaz pentru personaliti marcante ale unui domeniu sau pentru personaliti care ne
strnesc admiraia i dorim s tim ct mai multe detalii despre viaa lor.
Dup scopul urmrit atunci cnd se parcurge materialul fie se pot realiza urmrind un singur stil sau combinnd
mai multe categorii. De exemplu, dac dorim s nelegem coninutul unei cri i s ni-1 reamintim uor, vom
alege fia rezumat. Dac dorim s nelegem materialul i s-1 folosim pentru redactarea unui referat vom
combina fia rezumat sau pe cea de idei principale cu fia de citate.
JURNALELE DE LECTUR
Jurnalele de lectur reprezint nregistrarea lecturilor parcurse ntr-o manier mai puin structurat. Permite o
mai mare intervenie personal n text, iar regulile dup care se realizeaz, sunt flexibile.
Jurnalul de lectur are scop asemntor jurnalului obinuit, doar c nregistreaz reaciile cauzate de parcurgerea
anumitor texte. Notaiile sunt fie idei care apar n text, fie idei care apar din ntlnirea cu textul.
141
Structura unui jurnal de lectur (Pamfl, 2000) include cteva puncte de reper:
lista crilor, articolelor, materialelor citite
lista crilor pe care dorim s le citim
notaiile
- : Fiecare titlu al lucrrilor parcurse se
menioneaz, iar
pe parcursul notaiilor se dateaz fiecare intrare. La finalul fiecrui text parcurs se dedic un spaiu i
anumitor concluzii asupra lucrrii respective.
PREZENTAREA DE CARTE
:
Prezentarea de carte presupune o reprezentare succint a coninutului unei cri, n care sunt incluse i
elemente de opinie personal. Are mai multe funcii (Pamiil, 2000):
orienteaz lectura nspre surprinderea acelor aspecte care ar putea strni interesul altor
persoane
dezvolt competenele de redactare i pe cele de exprimare oral

Aspectul esenial al prezentrii de carte este lecturarea textului din perspectiva a ce ar putea interesa pe
altcineva. Acesta este un exerciiu care dezvolt empatia, spiritul de observaie, capacitatea de selecie.
Prezentarea de carte cuprinde:
precizarea titlului, autorului i a anului de apariie
identificarea temei centrale a crii i a domeniului n care se ncadreaz
prezentarea ctorva aspecte din cuprins
selectarea unor citate
delimitarea categoriei de public creia i se adreseaz
exprimarea opiniei personale.
RECENZIA
Recenzia se aseamn cu prezentarea de carte, dar perspectiva celui care o elaboreaz este
una critic, evaluativ. Funciile recenziei se concretizeaz n: :
realizarea unei lecturi din
perspectiv evaluativ
dezvoltarea capacitii de a emite judeci de valoare asupra unor produse livreti culturale sau
tiinifice
142
dezvoltarea capacitii de reflecie i analiz

creterea abilitii de argumentare
amplificarea competenelor de exprimare scris i oral
Pentru a realiza o recenzie este necesar o lectur de profunzime, uneori chiar o relectur a textului. Coninutul
lucrrii este analizat din perspectiva relevanei pentru tema abordat i pentru domeniul n care se nscrie, a
modului n care este structurat, se evalueaz punctele puternice i cele vulnerabile ale argumentaiei, se
puncteaz elementele de noutate, se apreciaz calitile stilului de scriitur adoptat de autor.
.
,:
Elementele recenziei sunt:
:
titlul, autorul i anul apariiei
.
..
tema i domeniul
i"
modul de structurare a coninutului
ideile originale, incitante, noi
;
calitile stilistice ale redactrii
.
opinia recenzorului
;
REFERATUL
Referatul este o categorie de text care informeaz asupra coninutului unor cri sau a
rezultatelor unei activiti. Se redacteaz folosind un stil obiectiv. Poate mbrca forma unei sinteze
tematice din mai multe lucrri, analizei detaliate a subiectului unei cri, prezentrii unei activiti i a
rezultatelor acesteia. De exemplu, tema unui referat sintetic poate fi Constructivismul social", tema unui referat
analitic poate fi Structura metaforei n viziunea lui Lucian Blaga", teme pentru prezentri de activiti pot
fi: Idealul educaional n viziunea cadrelor didactice - concluzii ale unei anchete", Discriminarea etnic n
mediul rural -rezultate ale unui proiect", Alimentele al cror uz provoac apariia cancerului - concluziile
cercetrii din 2002". Etapele elaborrii unui referat sunt:
delimitarea temei
documentarea
o selectarea surselor de informaie o parcurgerea materialelor o notarea aspectelor relevante
143
o prelucrarea informaiilor
formularea /reformularea titlului
conceperea planului lucrrii
. \
redactarea referatului
revizuirea
:-.-,:.
tehnoredactarea, prezentarea, publicarea

Tema unui referat este de cele mai multe ori impus, acest tip de text fiind realizat, de obicei, la
solicitarea altcuiva.
Documentarea presupune adunarea informaiilor, exemplelor, a situaiilor i cazurilor semnificative,
alegerea referinelor bibliografice, a metodelor alternative de obinere a informaiilor (interviuri,
chestionare, conversaii cu profesorul, colegii, observaii).
Lucrrile citite n scopul redactrii unui referat pot fi adesea destul de numeroase. Utilizarea unui
sistem ordonat de luare a notielor dup cri eficientizeaz aceast munc. Fiele de lectur sunt de
ajutor aici. O metod ingenioas propune proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice": scrierea din surse multiple.

Scrierea din surse multiple presupune folosirea unei matrici pentru selecia ideilor din lucrrile
parcurse sau aflate de la sursele consultate.
Matricea scrierii Sursa 1
Sursa 2
Sursa 3
Sursa n
din surse
multiple
Ideea 1
Ideea 2
Ideea 3
Ideea n
Tabelul 9 - Matricea scrierii din surse multiple 144
Exemplu:
liiHliii
Dicionar
de teorie
literar
Manual de
literatur
Definire
Curent
naioiialpopnlar
Micare
literar
Idei
promovate
Reprezentan Mihail
i
Koglniceanu
Culegeri
Introducie de
Mihail
Koglniceann
Critici
ntia revist
de literatur
organizat G.
Clinescu
Realizarea de
compoziii
originale
Combaterea
imitaiei altor
literatmi
Traduciile"
sunt ucigtoare
a gustului
original"
Costache
Negruzzi
Tabelul 10 - Matricea scrierii din surse multiple exemplificat

Dup verificarea mai multor surse de informaie titlul poate f reformulat, pentru a evidenia anumite nuane ca
urmare a perspectivei de ansamblu dobndite asupra temei respective n etapa documentrii.
Elaborarea unui plan, a unei structuri a lucrrii va asigura coeren textului i-1 va face mai uor de neles.
Cteva elemente care intr n structura unui referat sunt:
titlul i autorul
cuprinsul, planul de idei
explicitarea scopului redactrii referatului
prezentarea coninutului (idei principale i secundare, opinii variate, exemple etc)
concluzii
anexe
bibliografie
145
data
Redactarea referatului se realizeaz n mai multe faze: se realizeaz prima schi, se fac adugiri, se rescriu
prile mai puin reuite sau neclare etc.
Revizuirea final cuprinde ultimele corecturi: n ceea ce privete acurateea informaiilor, adecvarea limbajului,
corectitudinea gramatical.
Referatul are ntotdeauna o finalitate. Este scris fie pentru a fi prezentat, fie pentru a fi publicat, fie pentru a fi
naintat unei comisii.

Lungimea referatului variaz de la cteva pagini, pn la cteva zeci de pagini. Prin redactarea acestei categorii
de text, care implic o munc de mai mare complexitate, se exerseaz o multitudine de abiliti intelectuale. Este
o activitate de scriere prin care se nva att la nivel de achiziie a informaiilor, ct i la nivel de formare i
dezvoltare a competenelor de argumentare, selectare, analiz, sintez, exprimare scris i oral coerent.
Scrierea reprezint o form de comunicare, dar este i un instrument pentru nvare. Scrierea dezvolt
capacitatea de concentrare. Cnd este liber dezvolt creativitatea i imaginaia, cnd este centrat pe un subiect
dezvolt capacitatea de orientare ctre scop, analiza i sinteza, precum i capacitatea de reflecie.
146
EXERCIII
Precizai cteva principii ale predrii pentru dezvoltarea abilitilor necesare muncii intelectuale.
Proiectai activiti de predare i nvare al cror rezultat s fie dezvoltarea abilitilor necesare muncii
intelectuale.
Identificai criterii de apreciere a calitii unei cri electronice.
Enumerai criterii de apreciere a calitii soft-urilor educaionale.
Elaborai descriptori de performan pentru evaluarea textelor scrise: fiele de lectur, jurnalele de lectur,
prezentrile de carte, recenziile, referatele.
.; ..-...-,.
Construii instrumente de lucru care s faciliteze elaborarea referatelor, prezentrilor de carte sau a recenziilor. . :
,
Analizai o list cu titluri de cri care v plac. Stabilii caracteristicile care le fac atractive.
.
.
.-.:..
Analizai titluri ale lucrrilor tiinifice i ale lucrrilor beletristice. Identificai asemnri i diferene n
modalitatea de formulare.
Calculai-v ritmul de lectur. Elaborai un grupaj de exerciii prin care s v amplificai viteza de lectur.
Alegei cteva cri cu subiecte diverse. ncercai s analizai coninutul acestora prin intermediul strategiilor de
lectur rapid prezentate n acest capitol. Care sunt caracteristicile crilor care permit lectura rapid?
Elaborai un text de cteva pagini care s poat fi lecturat rapid.
147
BIBLIOGRAFIE
1. Cornea, P. (1998) - Introducere n teoria lecturii, Polirom, Iai.
2. Ferreol, G. i Flageul, N. (1998) - Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Polirom,
Iai.
3. Leu, D.J. (1996) - Exploring literacy within multimedia enuironments, The Reading
Teacher, International Reading Association, 2/1996, p. 162-165.
4. Neculau, A. (1987) - Comportament i civilizaie, tiinific i enciclopedic, Bucureti.
5. Pamfil, A. (2000) - Didactica limbii i literaturii romne, Dacia, Cluj-Napoca.
6. Peretti, de A., Legrand, J.A. i Boniface, J. (2001) - Tehnici de comunicare, Polirom, Iai.
7. Pierron, C.&O. (1999) - Cum s scriem, Polirom, Iai.
8. Stanton, N. (1995) - Comunicarea, Societatea "tiin i tehnic", Bucureti.
9. erbnescu, A. (2000) - Cum se scrie un text, Polirom, Iai.
10. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and
Writing for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York.
11. Van Cuilenburg, J.J. i colectiv (1998) - tiina comunicrii, Humanitas, Bucureti.
148
CAPITOLUL 2 CUM SE OBINE EFICIENA N NVARE

LUAREA NOTIELOR >
Luarea notielor este activitatea prin care reinem informaii atunci cnd ascultm un vorbitor, care
poate fi profesorul de la coal sau de la universitate, un instructor, un specialist, o persoan care ine o
conferin etc. Luarea notielor este util pentru memorarea informaiilor, dar i pentru referiri
ulterioare la cursurile sau conferinele nregistrate n acest mod.
Notiele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n dou etape: nregistrare i
prelucrare. O a doua posibilitate se refer la nregistrarea i prelucrarea concomitent a
informaiilor. .-
;''' '
NREGISTRAREA
-%
O nregistrare eficient presupune rapiditate i acuratee. Rapiditatea se obine prin formarea unor
deprinderi i exersarea acestora pn cnd devin automatizate, iar acurateea se obine prin dezvoltarea
capacitii de comprehensiune.
Cteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea nregistrrii sunt: abrevierile i prescurtrile,
schemele, numerotrile, marcarea cuvintelor cheie, evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin,
folosirea culorilor.
Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate, dar i prin alegerea unor
coduri personale.
Exemple:
simboluri preluate din stenografie: ^F pentru psihologie/psihic/psiho/psihologic
simboluri matematice: Vi pentru sfert, 3 pentru exist/este, 3 pentru nu exist/nu este, => pentru
rezult/de aici, V pentru orice/oricare
149
nlocuirea unor silabe cu semne: pe" poate fi -.:> nlocuit cu linia de fracie
(re/de" pentru repede")
folosirea modului de pronunie a unor sunete: vocala e" poate fi suprimat de lng
majoritatea consoanelor (rpd" pentru repede")
abrevieri: E pentru elev, P pentru profesor, dpdv pentru din punct de vedere
personalizarea anumitor simboluri:
folosirea puterii a doua din matematic pentru a
marca pluralul: E2 pentru elevi, o pentru punct de vedere/perspectiv
.
..,-.
:
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, sgei etc.

..,:.
Exemple:
- ; ;,
sgeile pentru clasificri:
.
Dup modul n care formeaz timpul trecut, n limba englez, avem verbe regulate i neregulate.
Verbele regulate sunt cele care adaug ntotdeauna terminaia ed" la forma de infinitiv. De exemplu,
verbul work" :
devine worked", pe cnd verbul write" devine
wrote". Aceast fraz, se poate transcrie astfel:
dup formarea trecutului
regulate: (ed") work worked neregulate: write wrote_______
desene:
i.:.
...-:. .. . .,--..
Lucian Blaga descrie spaiul mioritic ca fiind caracterizat de alternana deal - vale, motiv pentru care
poate fi asimilat cu infinitul ondulat.
Spaiul
t
mioritic
Infinitul
ondulat
150
Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile enumerate sau descrise.
Exemple:
...
:
cifrele romane sau arabe
litere mari sau mici
combinaii: cnd se combin, ordinea recomandat este cifre romane, cifre arabe, litere mari, litere mici
numerotrile se pot face folosind doar cifre arabe i puncte
enumerrile se pot marca i prin semne 151
Culorile primare sunt:
.
rou
galben
albastru
j Culorile primare sunt: rou
galben - *< albastru
Culorile primare
sunt: rou galben albastru
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris nclinat, majuscule, scris de tipar,
stelue, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim notiele, aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important
atunci cnd am luat notiele.
Exemple:
sublinieri
caractere italice o accenturi
MAJUSCULE
scris de tipar
scris mai mare sau mai mic
stelue *
semnul exclamrii ! ncercuiri*"
Aranjarea n. pagin se refer la marcarea elementelor de coninut prin plasarea lor n spaiu ntr-un anume fel.
Paginarea nu are doar valene estetice, ci i de uurare a receptrii structurii textului.
Exemple:
aliniatele: la nceputul textului, capitolului, paragrafului
paragrafele: se schimb numai atunci cnd se schimb i idee a expus
Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat.
152
comprehensiunea.
coloane: atunci cnd se compar anumite idei tabele: pentru a realiza sinteze sau paralele ntre idei
comprehensiunea.
spaii libere: pentru a marca trecerea de la un paragraf la altul

comprehensiunea.
153
Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte cheie, fragmente de text, definiii,
citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit
un anumit cod.
Exemple:
scriem folosind o singur culoare, pentru a marca :
termeni, idei, citate etc.
scriem folosind mai multe culori, negru pentru cuvintele cheie, verde pentru citate, rou pentru opiniile
personale
folosim markere pentru a sublinia
Prin aplicarea regulilor menionate n paragrafele precedente luarea notielor devine activ i contient. Cel care
noteaz nu este doar un receptor pasiv, ci se implic n activitatea pe care o desfoar, fapt care atrage dup sine
un nivel de nelegere a informaiei ridicat. De asemenea, acurateea reteniei va crete.
tor wm&&
abrevierile i
schemele
aranjarea n pagin, folosirea culorilor
n afara regulilor generale, exist i sisteme consacrate de luare a notielor. Unul dintre cele mai cunoscute este
sistemul Corneli. Acest sistem este gndit pentru a promova nvarea activ.
154
Sistemul Corneli presupune pregtirea prealabil a hrtiei de scris, prin organizarea spaiului acesteia n trei
pri. Mai nti se trage o linie orizontal, aproximativ la 5 cm de partea de jos a foii. Spaiul de deasupra liniei
orizontale se mparte printr-o linie vertical, trasat n stnga, la aproximativ un sfert din limea foii.
n timpul audierii, n interiorul celor trei spaii se vor nota informaiile. Coloana din dreapta este destinat
coninutului prezentat, de aceea este cea mai extins. Coloana din stnga este pentru ntrebri, conexiuni, reflecii
personale, cuvinte cheie. Spaiul de jos servete rezumrii coninutului de pe acea pagin.
.-. .:,.
ntrebri Conexiuni Reflecii personale Cuvinte cheie
Notiele
Rezumatul
155
Exemplu:
ntrebri
Ce este lectura rapid? De cte feluri este lectura rapid?
Conexiuni
Pre-lectura - trecerea n revist a unei cri
Reflecii personale
Oare
orice
carte poate fi scanat? S-mi verific ritmul de lectur!
Cuvinte cheie
Lectur rapid pre-lectur lectur accelerat
Notiele
comprehensiunea.
Rezumatul
Lectura rapid poate fi neleas ca fiind pre-lectur (realizat nainte de a citi un text) sau lectur accelerat (ct
de repede citim).______________________________________________
Cea mai important idee dup care este elaborat sistemul Corneli de luare a notielor este cea a interveniei celui
care noteaz n coninut, simultan cu audierea i nregistrarea acestuia. Partea din dreapta poate fi completat
dup regulile anterior enunate. Rezumatul se completeaz fie n timpul, fie ulterior lurii notielor. Rezumarea
dezvolt capacitatea de sintez i ajut la ntiprirea eficient a cunotinelor n memorie.
Din sistemul Corneli de luare a notielor, pot fi derivate i altele, n funcie de preferinele individuale i de
coninutul pe care l redm prin notie. Vom descrie dou variante.
156
1. Foaia poate fi mprit pe trei coloane. n stnga se iau notiele, n mijloc se formuleaz ideile principale, iar
n dreapta se noteaz cuvintele cheie la care pot fi reduse ideile principale.
Exemplu:
Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att. ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat.
bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel
realizndu-se i comprehensiunea.
-dou
accepiuni
ale lecturii rapide
-pre-lectura este aprecierea unui text pentru a decide dac va fi citit
-lectura
accelerat se refer la ritmul citirii
lectur rapid
pre-lectur
lectur accelerat
157
2. Foaia se mparte pe dou coloane. ntr-o coloan se iau notiele, iar n cealalt se formuleaz ntrebri.
Rspunsul acestor ntrebri se regsete n notie, astfel realizndu-se i o organizare a informaiei scrise.
Exemple de ntrebri:
Cum se definete ...?
De cte tipuri sunt...?
. Care sunt trsturile...?
Cine a realizat...?
Cine a conceput...?
Cum se produce...?
Care sunt rezultatele...?
Care sunt avantajele/dezavantajele...?
Unde s-a ntmplat...?
n ce an s-a desfurat...?
Care vor fi consecinele...?
ntrebrile se pot nota fie n stnga, fie n dreapta, n funcie de preferina fiecruia. De asemenea, limea
coloanelor poate fi egal sau diferit.
Acest sistem este foarte util atunci cnd scopul este de a ne pregti pentru un examen. Atunci cnd se repet
materialul, foaia se poate ndoi pe lini de demarcaie a celor dou coloane. Dup ce s-au parcurs notiele, foaia
ndoit se ntoarce cu notiele dedesubt, lsnd la vedere doar ntrebrile. Se ncearc rspunsul la fiecare
ntrebare i se monitorizeaz progresul. Rspunsurile corecte se bifeaz, cele incomplete se marcheaz cu semnul
ntrebrii, iar cele greite cu x". n acest fel, prile insuficient nelese i reinute din material vor fi identificate.
De asemenea, se poate aprecia permanent profunzimea nvrii, precum i efortul i timpul necesare pentru a
nva un material.
ntrebare
Notie
158
Exemplu:
Ce nelegem prin lectur rapid?
Ce este pre-lectura?
Ce este lectura accelerat?
Pre-lectura
se
folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu
lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste
comprehensiunea.________
Cteva puncte de reper pot fi utile atunci cnd se iau notie, pentru a nregistra mai eficient informaia,
nregistrarea eficient nseamn att acuratee a informaiilor notate i rapiditate, ct i organizare a notielor
dup anumite criterii i implicare activ n procesul notrii. Luarea notielor ncepe nainte de ascultarea unui
discurs i se finalizeaz numai dup ce notiele au fost completate i corectate. Pregtirea se poate realiza prin
lecturi prealabile n domeniul n care se nscrie subiectul care va fi discutat. n timpul nregistrrii informaiei
exist anumite comportamente a cror practic mbuntete acurateea acestui proces: ascultarea activ,
sistemele de notare, locul etc). Luarea notielor include i elemente care in de corectare, completare i revizuire.
Pstrarea notielor ntr-un sistem organizat dup anumite criterii face s fie mai accesibile identificarea i
utilizarea lor ulterioar. Dei poate prea un proces dificil, luarea notielor n mod sistematic presupune
investiie de
159
timp i efort doar pn cnd se automatizeaz anumite deprinderi necesare pentru

aceast activitate.
SUGESTII PENTRU LUAREA
X. Citii in a
2, Ascultai activ
3 Notai ntrebrile i ndoielile p
4. Lsai spaii unde tiu ai neles
5 fluiotaitotui
7, B, 9.
Completai i corectai notiele Recitii 24 de ore Creai-va. grupuri de Nu facei

economie de hrtie
toate notiele i 4%i*%* titlu
foUe i caietele n,t3P-u organizat li? Alegei-v bine locul
De multe ori persoanele care prezint informaiile fac asumia c auditoriul este familiarizat
cu anumite noiuni, pe baza crora se vor construi noiunile curente. Fiecare individ are o
anumit experien de cunoatere anterioar, dar aceasta este diferit. Vorbitorul nu poate ine
ntotdeauna seama de particularitile fiecrei persoane, de aceea o lectur prealabil n
domeniul despre care se va discuta ajut mult la o nregistrare mai coerent i corect.
Ascultarea activ nseamn concentrarea ateniei asupra a ceea ce se spune, dar i asupra
modului n care se spune. Indicii nonverbali pot sugera ce este important din ceea ce spune
vorbitorul sau ce dorete acesta s fie reinut. Gradul de interes pe care vorbitorul l las s
transpar atunci cnd vorbete este un indiciu a ceea ce dorete s se rein. Repetarea unei
idei este un indiciu pentru importana acesteia. Ceea ce scrie vorbitorul pe tabl sau reprezint
pe folii de retroproiector este n mod cert informaie important.
160
JL
Formulele introductive (urmtoarele trei aspecte..."), cele de ncheiere (n concluzie") i cele prin care se
realizeaz trecerea de la o idee la alta (legat de", n plus", tot aa") ajut la identificarea, separarea i
ierarhizarea ideilor.
ntrebrile sau ndoielile care apar n timpul nregistrrii sunt indicii pentru gradul de familiarizare cu
materialul, de nelegere a acestuia i de reflexie asupra coninutului su. Interveniile personale se marcheaz
ntr-un mod specific, pentru a nu se confunda cu restul notielor.
n timpul lurii notielor apar i momente n care nu nelegem, nu auzim sau nu reuim s scriem ceea ce spune
vorbitorul. Aceste momente trebuie marcate printr-un cod personal. De exemplu, se poate lsa spaiu liber,
pentru a fi completat ulterior.
Nu tot ceea ce se spune trebuie i notat. Notiele sunt de mare ajutor pentru nvare i memorare, dar unele
informaii pot fi gsite i n alt parte (n crile din bibliografie, n suportul de curs) sau le tii deja.
Completarea notielor i corectarea lor asigur validitatea informaiei reinute.
Luarea notielor are ca scop o mai bun ntiprire n minte a informaiilor. Conform curbei uitrii, cel mai mult
(pn la 80%) se uit n urmtoarele 24 de ore de la nregistrare. O recitire a notielor n acest interval de timp
previne pierderea coninutului ntr-un raport att de ridicat.
Grupurile de studiu ofer sprijin pentru membrii lor n activitatea de nvare. Notiele se pot completa sau
prelucra prin confruntare cu ceilali. De asemenea, se pot stabili persoane care s rspund de luarea notielor
pentru fiecare lecie, astfel nct s se evite lipsa anumitor materiale.
n luarea notielor nu se recomand economia de hrtie. Scrisul mic sau nghesuit vor ngreuna lecturarea.
Dac se noteaz numai pe o parte a foii, n momentul recapitulrii materialului foile pot fi puse una lng alta,
pentru a obine o privire de ansamblu asupra coninutului.
Titlul i data la care au fost luate notiele sunt utile pentru ordonarea i sistematizarea materialului de studiu.
Un sistem organizat de pstrare a notielor uureaz accesarea lor. Dac sunt foi, se numeroteaz i se
ndosariaz. Se poate realiza i un index al coninuturilor.
161
Locul n care st cineva atunci cnd ia notie se alege astfel nct s se evite imposibilitatea de a auzi sau vedea
suficient de bine.
Instrumentele de scris conteaz din mai multe puncte de vedere: stiloul ncetinete ritmul de notare, creionul
deformeaz scrisul, anumite cerneluri sau paste pot disprea n timp.
Chiar atunci cnd se respect toate sugestiile anterior enumerate pot aprea factori care ngreuneaz procesul
lurii notielor. Vorbitorii rapizi se ncadreaz aici. n acest caz se pot lua cteva msuri: familiarizarea n grad
crescut cu subiectul prezentrii, verificarea notielor cu colegii, discuia cu vorbitorul la finalul prezentrii,
participarea de mai multe ori la curs/prelegere/conferin, folosirea prescurtrilor, formularea de ntrebri,
negocierea ritmului de expunere cu vorbitorul.
Dei luarea notielor prin scriere de mn este modul tradiional de a nregistra informaiile, n lumea tehnicii
moderne apar i alternativele: reportofonul sau casetofonul, laptop-ul sau creionul electronic.
PRELUCRAREA
;< Etapa a doua a procesului de luare a notielor este prelucrarea i organizarea acestora. Organizatorii
cognitivi care vor fi prezentai n subcapitolul urmtor, sunt extrem de utili din acest punct de vedere.
Organizatorii cognitivi pot fi folosii i n timpul nregistrrii informaiei ntr-o anumit msur i chiar nainte
de luarea notielor.
ORGANIZATORII COGNITIVI
;
'
Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice care
ajut la structurarea cunotinelor. Apariia i ideea utilizrii lor n nvare se leag de studiul hrilor cognitive
(Edward Tolman), de studiul felului n care se structureaz percepiile (Wolfgang Kohler) i de studiul modului
n care se formeaz
162
reprezentrile (David Ausubel). n Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai n detaliu.
n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizeaz dup
ce a fost nregistrat informaia respectiv, n timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea
organizatorilor cognitivi dup i n timpul contactului cu informaia este destul de simplu de realizat, utilizarea
organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor, fie o bun capacitate de predicie.
ORGANIZATORII COGNITIVI DAI N AVANS

Organizatorii cognitivi dai n avans (Ausubel, 1960) presupun centrarea pe felul cum sunt integrate noile
cunotine n sistemul de cunotine deja achiziionat. Cu ct se stabilete o mai bun legtur ntre schemele
utilizate de cel care prezint un material i cel care l studiaz, cu att nvarea este mai profund. Organizatorii
n avans au rolul de a face informaiile noi mai familiare, ntr-un mod ct mai eficient i mai plin de semnificaie.
Prin utilizarea constant a organizatorilor n avans cunotinele se structureaz ntr-un mod mai organizat,
prezint acuratee i sunt stabile, rezistente n timp.
Organizatori cognitivi dai n avans pot fi utilizai progresiv sau integrator (Joyce, Weil i Shoewrs, 1992).
Demersul progresiv nseamn a se porni de la cele mai generale puncte nspre cele concrete. Se prezint iniial o
schem, aceasta este apoi descompus i studiat, iar la final este refcut. Demersul integrator nseamn a face
legtura ntre noile informaii i cele nvate anterior. Astfel de organizatori pot fi: hri conceptuale pe care le
prezint profesorul la nceput, planul de idei principale, referirile la subiectul leciei i la modul va fi organizat,
precizarea clar a obiectivelor leciei, sarcini de nvare, cuprinsul unei cri sau al unui capitol, titlurile, mottourile, enumerarea ideilor ce urmeaz a fi discutate ntr-un discurs etc.
La un nivel mai general, organizatori n avans pot fi:
paradigme culturale sau tiinifice - paradigma clasic vs. paradigma modern n didactic
163
' ii curente culturale sau tiinifice - trsturile simbolismului se regsesc n toate operele poeilor
simboliti, trsturile Renaterii se regsesc n produsele culturale ale perioadei
modele i teorii - darwinismul explic i cum s-ar putea transforma un pianjen n insect i cum
se poate transforma un amfibian ntr-o reptil
principii i reguli generale - n condiii geologice, morfologice, hidrografice, climatice i
biologice identice se dezvolt relief identic.
O alt manier de utilizare a organizatorilor n avans este cea anticipativ. n subcapitolul dedicat
strategiilor de dezvoltare a gndirii critice vor fi prezentate cteva modaliti de utilizare a prediciei
prin intermediul organizatorilor grafici.
ORGANIZATORII COGNITIVI I STRUCTURAREA NOTIELOR
Vom prezenta n continuare civa dintre cei mai utilizai organizatori cognitivi, care pot fi folosii
pentru structurarea notielor de la curs sau dup cri:
T
Hrile conceptuale
'
Listele structurate
Tabelele
Matricile
; Diagramele
' " Hrile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul anumitor termeni cheie. Se plaseaz
n centru conceptul de referin, iar n jurul lui se vor plasa conceptele conexe i ideile derivate.
Realizarea unei hri conceptuale presupune comparaii, raionamente, clasificri, ierarhizri.
Un exemplu de hart conceptual al crei subiect este modul n care se structureaz o hart cognitiv
va fi prezentat n continuare:
164.
harta conceptual
165
Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza elementelor
comune. Reprezentarea grafic pune n eviden clasele identificate i elementele care se includ n
acestea.
Exemplu:
-.... . , , ,. ...;.
;
Animalele
o Slbatice
Periculoase >-.v
0
;
Leul ..
":i):- -
"
-.,....
.
.... -
.-.,
".-
..... ' '
Tigrul
Pantera neagr
Cinele dingo
o
'
:::
Inofensive
Cprioara
Veveria
Ciocnitoarea
Oposumul
Domestice
Care triesc n epteluri ;
o
Vitele
0
Porcii
o
Caii
De cas
. .
o
Cinii
Pisicile
Hamsterii
Tabelele sistematizeaz informaia, oferind o imagine de ansamblu asupra trsturilor semnificative.
Tabelele se organizeaz pe coloane. Acestea pot fi elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical sau
orizontal) sau sintetic (urmrind punctele de intersecie i influena ideilor din coloanele verticale sau
orizontale asupra acestora).
Tabelele lineare sintetizeaz informaia dup un numr mai redus de criterii. Ele pot fi elaborate
pentru a fi urmrite pe orizontal sau pe vertical.
Exemple:
o
;.
--
166
Tabel linear vertical:
Animalele
Slbatice
Periculoase
Leul Tigrul Pantera
neagr Cinele dingo
Inofensive
Cprioara Veveria
Ciocnitoare
Oposumul
Domestice
epteluri
Vitele Porcii
Caii
De cas
Cinii Pisicile
Tabel linear orizontal:

Organizatorii
Hri conceptuale organizarea materialului n jurul
cognitivi
anumitor termeni cheie
Liste structurate
Tabele
organizarea materialului prin

clasificri i serieri, pe baza
elementelor comune i punerea
claselor n eviden prin
reprezentarea grafic
sistematizeaz informaia, oferind o
imagine de ansamblu asupra
trsturilor semnificative
Matrici
asemntoare tabelelor sintetice, dar

fiecare rubric are o destinaie
precis, ntre ele existnd o legtur
ascendent, toate urmrind acelai
subiect din mai multe perspective
Diagrame
reprezentri grafice schematice,

realizate pe baz de analiz i sintez
Tabelul sinoptic sintetizeaz informaia dup un numr ridicat de criterii i include i influena coroborat a
acestor criterii.
Exemplu:
167
TIPURI DE
Din ce s-au
Unde s-au format Cum s-au
ROCI
format
format
Vulcanice
Magm
n straturi de
adncime i la
suprafaa scoarei
Prin erupii
vulcanice
Sedimentare
Depuneri ale
eroziunilor
produse de vnt
sau ap
Roci vulcanice
sau sedimentare
Bazine acvatice
Prin presiunea
straturilor
Scoara terestr
Expunerea la
cldur i
presiune
Metamorfce
Tabelul T" se realizeaz pentru a lista argumentele pro i contra n cazul unei ntrebri binare, care
solicit un rspuns de tipul da/nu sau oblig la luarea unei atitudini pro/contra. Denumirea provine de
la forma tabelului:
Argumente pro
Argumente contra
Exemplu:
coala actual trebuie s formeze experi sau erudii?
Argumente pro experi
Argumente pro erudii
cantitatea
de
cultura general ofer
informaie este prea
o viziune integrat
,;.-... mare pentru a mai
asupra vieii
putea fi asimilat n
totalitate
o
persoan
specializarea
strict
specializat pe un
limiteaz orizontul de
anumit domeniu va fi
cunoatere
un bun practician
168
Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o destinaie precis, ntre ele
existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect din mai multe perspective.
Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta coninutul unui termen necunoscut. Structura
unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explicaia nelesului acelui cuvnt, un exerciiu de
utilizare corect a semnificaiei noului cuvnt ntr-un context i un desen care s ilustreze sensul
cuvntului nou nvat. n locul reprezentrii vizuale a cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte
domenii dect cel verbal, cum ar fi muzica.
Cuvntul
O propoziie care s ilustreze
sensul cuvntului
Definiia cuvntului
Reprezentarea vizual a cuvntului
Exemplu:
Arbore
Mai muli arbori la un loc formeaz, o pdure.
Plant cu trunchi nalt, puternic i lemnos, cu mai multe ramuri cu frunze, care formeaz o coroan
169
Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i sintez .
Diagrama secvenial reprezint informaia urmnd succesiunea logic a evenimentelor.
Prin intermediul diagramelor secveniale se pot reda grafic fenomene sau procese cu desfurare secvenial,
care presupun evoluia de la o faz la alta.
Exemple de astfel de fenomene sau procese:
Literatur: itinerariul eroului n basm, momentele subiectului ntr-o oper epic
Biologie: teoria evoluionist, circulaia sanguin

Geografia: circuitul apei n natur, formarea rocilor
Chimie: transformarea succesiv a unui element sau compus n urma reaciilor chimice
Psihologie: modelul nvrii experieniale (Kolb)
Pedagogie: procesul instructiv-educativ
nori
evaporare
precipitaii
apa
apa
Circuitul apei n natur
170
Diagrama arbore presupune clasificri i ierarhizri ale informaiilor. Poate fi orizontal sau
vertical.
Exemplu de diagram arbore vertical: Animalele
Slbatice
Domestice
Periculoase Inofensive
epteluri De cas
Periculoase
Slbatice \
Leul Tigrul Cprioara Veveria Vitele Caii Cinii Pisicile
Exemplu de diagram arbore orizontal:
JXr Leul Tigrul Cprioara Veveria Vitele Caii Cinii Pisicile
Animalele
Domestice
Inofensive
epteluri
De cas
Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou idei, concepte,
evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri intersectate. n primul cerc se noteaz
trsturile primului termen al comparaiei, n cel de-al doilea cerc se noteaz trsturile
171
celuilalt termen al comparaiei, iar n zona de intersecie se noteaz elementele comune celor doi termeni.
Exemplu de diagram Venn:
Animale
Munci agricole
epteluri
Herghelie Curse de cai
Cireada
Sfnt la indieni
172
LOGIC I ARGUMENTARE
ARGUMENTAREA
Argumentarea presupune o structurarea n mod logic a unui ansamblu de idei pentru a

demonstra sau susine o tez, folosind argumente i dovezi sau exemple. Cu alte cuvinte, a
argumenta nseamn a construi raionamente.
Exist mai multe tipuri de argumentaii, trei dintre ele fiind: dialectica, polemica,
contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realitii pentru a evidenia contradiciile care apar, cu scopul de
a le depi. Include o tez, o antitez i o soluie.
Polemica reprezint focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica presupune
o atitudine critic fa de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include i o anumit elegan a
stilului, Are o puternic latur afectiv, de aceea uneori se ntmpl ca persoanele care
polemizeaz s foloseasc un limbaj acid. Este cazul polemicii Tudor Arghezi - Ion Barbu
asupra poeziei lenee sau ermetice.
Contraargumentarea reprezint anticiparea criticilor care pot fi aduse mpotriva unei

argumentaii i centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt deconstruite nainte de a fi
exprimate.
Argumentarea poate fi construit n moduri diferite, urmnd anumite reguli i proceduri.
Prezentm n continuare cteva modele de construire a argumentrii, plasndu-le n trei
momente din evoluia retoricii: Antichitatea, Evul Mediu u Iluminismul, secolul XX.
Retorica a aprut n Antichitate, originile sale plasndu-se n tradiia sofismului grecesc.
Sofitii erau persoane inteligente, profesori, oratori, filosofi care i ctigau existena
nvndu-i pe alii ceea ce tiau prin intermediul retoricii.
Retorica are o baz epistemologic, iar uzitarea ei i are rostul n perioadele n care
perspectiva asupra cunoaterii este una plural. De aceea, n perioada Evului Mediu sau a
Iluminismului, cnd cunoaterea era privit dintr-o perspectiv absolutist (fie c era vorba de
religie, fie c era vorba de tiin), retorica a fost redus la studiul limbajului
173
scris sau vorbit, printr-o separare a formei de coninut. Secolul XX a produs revenirea la fundamentele
epistemologice ale retoricii, datorit lurii n considerare a ideii de relativism. Retorica are ca scop organizarea
cunoaterii n forme convingtoare i rspndirea acestora. Nuana civic pe care o implic retorica rezid n
ncercarea de a ajunge la cunoateri comun acceptate i mprtite ntr-un anumit context socio-cultural. O
organizare social de tip democratic permite apariia lor i are nevoie de indivizi care sunt capabili s raioneze
autonom.
MODELE DE ARGUMENTARE: ANTICHITATEA
Evoluia retoricii nseamn evoluia modelelor de argumentare. Cele mai relevante contribuii i modele de
argumentare vor fi prezentate n continuare.
Aristotel aduce distincia dintre raionamentele de tip silogistic i cele de tip entimemic, precum i clasificarea
dovezilor utilizate ntr-o argumentaie n logice (logos), emoionale (pathos) i etice (ethos). Persuasiunea se
poate face fr tehnic (tortura, mrturiile, contractele etc.) sau folosind tehnica (respectnd anumite reguli),
adaptat ntr-un stil personal.
Logosul era considerat de Aristotel ca fiind gndirea manifestat n cuvnt, iar gndirea ca fiind un instrument al
cunoaterii. Logosul poate fi considerat, n aceast accepiune, drept unitatea dintre gnd i aciune. Dovezile
logice urmresc pattern-urile, conveniile, modelele de raionament care pot convinge un auditoriu. Dovezile
logice se creeaz prin analiz, observare, judecat i raionamente asupra caracteristicilor i intereselor
auditoriului.
Pathosul nseamn a face apel la emoii, a ctiga simpatia, a strni triri i sentimente care atrag dup sine
acceptarea ideilor i nevoie de a aciona. Chiar i oamenii de tiin fac apel la dovezile afective atunci cnd
scriu recenzii, propun idei noi, se angajeaz. n controverse sau ajung la cunoatere prin interaciune social.
Ethosul cuprinde aspectele care in de credibilitatea i caracterul vorbitorului. Credibilitatea se obine prin
inteligena, caracter i bunvoin. Indicii ale inteligenei sunt cunotinele despre un subiect, logica
argumentrii,
174
acceptarea faptului c exist mai multe puncte de vedere i prezentarea a ctorva dintre ele. Caracterul se reflect
n valori i credine. Bunvoina nseamn grij pentru perspectivele celorlali, respect i ncredere. Atitudinea
aleas poate fi formal sau informal. Atitudinea se alege innd seama de trsturile caracteriale ale persoanelor
care compun auditoriul. Credibilitatea se poate construi prin text sau pe baza elementelor biografice ale
vorbitorului. Integritatea acestuia ctig ncrederea auditoriului.
Cicero contribuie la dezvoltarea retoricii prin dezvoltarea celor cinci canoane: elaborarea, aranjarea, expresia,
memoria i livrarea.
Elaborarea presupune descoperirea i utilizarea alternativelor, acceptarea faptului c exist i alte punte de
vedere i luarea n calcul a acestora. De asemenea, tot aici intr i alegerea sau crearea de argumente care s fie
valide.
Aranjarea se refer la distribuirea argumentelor dup anumite criterii i prezentarea lor n ordinea adecvat.
Aceast parte ine de eficiena discursului, ceea ce se spune trebuie prezentat n aa fel nct lucrul potrivit s fie
spus la momentul potrivit, pentru a obine un efect maxim. Declaraiile, tezele, ideile, argumentele, probele
converg nspre un scop.
Cicero identific apte pri ale discursului, a cror ordine este:
1. introducerea, prezentarea subiectului
2. nararea situaiilor necesare pentru nelegerea :
subiectului
3. propunerea, teza sau ideea central a vorbitorului
4. distincia, o list scurt de aspecte la care vorbitorul va face referire
5. confirmarea, ansamblul dovezilor prin care se susin ;.:

punctele discursului
6. respingerea, contraargumentarea
> ,
7. concluzia
Expresia sau stilul se refer la selectarea cuvintelor, i la alegerea figurilor prin care se vehiculeaz sensul.
Selecia se realizeaz prin raportare la audien.
Memoria nseamn capacitatea mental a vorbitorului de a reine discursul. Astzi, dei apreciat de auditoriu,
acest canon nu mai este absolut necesar, ntruct tehnica modern permite
175
imprimarea mesajului. Pe de alt parte, textul poate fi prezentat chiar numai n form scris pentru un
numr mare de receptori.
Livrarea ine de oratorie i se refer la controlul vocii i al micrilor corporale, la stilul utilizat de cel
care spune discursul.
Retorul ideal, n viziunea lui Cicero este vir bonus dicendi peritus, adic omul bun care vorbete bine.
Omul bun are intenii bune, este atent la public i se gndete la binele celor pentru care vorbete. A
vorbi bine nseamn a utiliza cele cinci canoane ale retoricii i a fi eficient.
MODELE DE ARGUMENTARE: EVUL MEDIU I ILUMINISMUL
n aceste perioade de timp retorica a cunoscut un declin. Sf. Augustin este cel care a ncercat s salveze
valoarea retoricii susinnd c n timp ce persuasiunea nu este necesar Cretinismului, elocina este.
Gianbattista Vico a ncercat s repun n drepturi retorica prin evidenierea fundamentrii ei
epistemologice, dar raionalismul decartian i noua religie a adevrului tiinific au fost potrivnice
efortului su.
Odat cu apariia tiparului preocuparea pentru formele de expresie s-a accentuat. Apariia diviziunii
ntre gndire i limbaj a dus la diviziunea figurilor retoricii n figuri de gndire i figuri de limbaj.
Figurile de limbaj implic modificarea sensului cuvintelor: elipsa, inversiunea, pleonasmul, metafora,
alegoria, sinecdoca, metonimia, eufemismul, antonomasa, antifraza etc. Figurile de gndire presupun
aspecte ale gndirii independente de expresie: antiteza, gradaia, perifraz, hiperbola, litota,
enumeraia etc.
Metafora este cea mai complex figur de stil. Reprezint procedeul prin care sensul propriu al unui
cuvnt este transportat asupra unui alt sens, pe baza unei comparaii subnelese i a unor elemente
comune. A produce metafore nseamn a avea o capacitate de simbolizare (vezi Gardner, cap. II) de
nivel nalt, abiliti de ordin superior i abiliti de a utiliza simbolurile. Semnificaia metaforei este
grevat de spaiul cultural n care a fost produs. A elabora i a interpreta o metafor nseamn a trece
dincolo de nivelul literal al cuvintelor.
Structura metaforei cuprinde un termen cu sens general, un alt termen care-1 descrie n mod figurat pe
cel de176
al doilea i o not comun ntre cei doi termeni. De exemplu, floarea vrstei" este o metafor pentru
tineree, construit pe baza urmtorului raionament:
tinereea este o etap de vrst, floarea este o etap n dezvoltarea unei plante, tinereea i floarea au
ca punct comun ideea de etap caracterizat prin frumusee i predicia unei mpliniri.
Printre funciile metaforei se numr:
o reducerea numrului de cuvinte necesar pentru a exprima o idee
o producerea de noi semnificaii
o orientarea gndirii
o facilitarea i mbogirea comprehensiunii
Abilitatea de a utiliza metafore presupune capacitatea de a elabora metafore proprii ntr-un mod corect
i capacitatea de a depi nivelul literal al unui text. Metaforele implic accesul la un stadiu nalt al
dezvoltrii competenei de simbolizare pe scala propus de Gardner. (vezi Capitolul 3)
MODELE DE ARGUMENTARE: SECOLUL XX
Chaim Perelman (1970) pune bazele noii retorici pornind de la premisele c argumentarea nu ine
neaprat de logica formal i c o argumentare poate fi convingtoare chiar dac nu este pur logic. De
aici apare distincia ntre demonstrare i argumentare.
Demonstrarea are loc atunci cnd avem de a face cu un auditoriu universal, ca n sistemele de tip
formal, precum matematica. ntr-o demonstraie nu se pornete de la premisa c exist fapte ce nu pot
fi supuse ndoielii. Cel care face demonstraia se adreseaz doar laturii intelectuale a auditoriului,
eliminnd aspectele emoionale, fizice sau morale.
Argumentarea este situaional, locul i momentul n care are loc influeneaz auditoriul. De
asemenea, se iau n calcul aspectele privind emoiile i sistemul de credine. Informaia prezentat
poate fi pus sub semnul ntrebrii, de aceea persuasiunea are un rol important n argumentare.
177
Stephen Toulmin propune un model de argumentare cu ase elemente:
1. ideea central
>
2. exemplele, datele
3. garantul, argumentul
4. suportul
.....
5. certificatorul

' .. 6. contraargumentul posibil
Ideea central a unei argumentaii este teza pe care o propune autorul. Exemplele, datele sunt exemplele alese
pentru a susine teza. Garantul, argumentul este cel care legitimeaz dovezile prezentate, explicnd de ce sunt
acestea n sprijinul ideii emise. Suportul reprezint informaiile adiionale despre un argument, prin care se
justific legitimitatea acestuia. Certificatorul pune n lumin punctele forte care permit saltul de la informaii,
date nspre argument. Poate fi orice fraz sau cuvnt care trimite nspre punctele tari ale tezei. Contraargumentul
indic situaiile n care teza ar putea s nu fie adevrat.
Spre exemplificare vom aplica modelul Toulmin asupra unei arte poetice, acest tip de text fiind unul care susine
o tez a unui scriitor asupra rolului poeziei i poetului.
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
....;-.
.:..
de Lucian Blaga
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii i nu ucid

cu mintea tainele, ce le~ntlnesc n calea mea
n flori, n ochi, pe buze ori morminte.
'
Lumina altora
-
sugrum vraja neptrunsului ascuns
. :
n adncimi de ntuneric,
dar eu,
eu cu lumina mea sporesc a lumii tain -i-ntocmai cum cu razele ei albe luna nu micoreaz, ci tremurtoare
mrete i mai tare taina nopii, aa mbogesc i eu ntunecata zare cu largi fiori de sfnt mister
178
z tot ce-i ne-neles

se schirnb-n ne-nelesuri i mai mari
sub ochii mei
..
cci eu iubesc
i flori i ochi i buze i morminte. '
.
Vom prezenta n continuare structura argumentaiei din poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
de Lucian Blaga, din perspectiva modelului Toulmin.
ideea central
Eu nu strivesc corola de minuni a
lumii
exemplele, datele
tainele
n flori, n ochi, pe buze ori
morminte
Lumina altora
vraja neptrunsului ascuns
lumina mea
a lumii tain
taina nopii
ntunecata zare
largi fiori de sfnt mister
garantul, argumentul
Lumina altora
sugrum
vraja neptrunsului
ascuns
eu cu lumina mea sporesc a lumii
tain
suportul
i-ntocmai cum cu razele ei albe luna
nu micoreaz, ci tremurtoare
mrete i mai tare taina nopii,
certifcatorul
aa mbogesc i eu ntunecata zare

cu largi fiori de sfnt mister
i tot ce-i ne-neles
se schimb-n ne-nelesuri i mai
mari
sub ochii mei contraargumentul
i nu ucid cu mintea
posibil
eu iubesc
Tabel 1 1 - Structura argumentaiei Toulmin exemplificat
179
Kenneth Burke aduce o perspectiv funcional asupra retoricii, rostul acesteia fiind de a forma atitudini
i de a ndemna la aciune. Burke se focalizeaz pe trei aspecte: trsturile de identitate, funciile retoricii i
auditoriul.
Trsturile de identitate reprezint proprietile prin
care ne identificm: prietenii, rudele, ocupaia, caracterul,
personalitatea, obiectele etc. Prin identificarea cu aceste
proprieti ale noastre mprtim substan cu acestea, ele
ne sunt consubstaniale. Consubstanialitatea cu ceva
nseamn doar c avem anumite pri comune, dar nu ne
identificm n totalitate cu acel aspect. Doi oameni de tiin
pot fi consubstaniali prin ideea central pe care o susin, dar
diferii n stilul sau argumentele utilizate. Piaget i Vgotski
susin ideea construirii cunotinelor, dar Piaget vede acest
proces lund natere din interaciunea cu mediul, pe cnd
Vgotski l vede generat de interaciunea cu ceilali, cu adulii.
Retorica are mai multe funcii, cteva fiind:
o definirea situaiilor pentru indivizi - a numi pe
cineva prieten nseamn c avem acordul celuilalt
pentru aceast calitate
o propune strategii creative pentru a face fa diferitelor situaii ofer o orientare n lumea
relativizrii valorilor
;
o ofer un bagaj de gnduri, aciuni, sentimente pe
......
care le putem folosi pentru a codifica i interpreta
:
situaiile - nevoia de argumentare apare datorit
ncercrii de a rspunde unei anumite situaii Auditoriul poate fi real sau imaginar. Ca element de noutate, Burke
susine c o persoan poate fi propriul su auditoriu. De exemplu, un individ cultiv anumite gnduri, principii,
devize pentru efectul pe care sper c acestea l vor avea asupra lui.
180
STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

LECTURA ACTIV
Trstura distinctiv a lecturii pentru dezvoltarea gndirii critice const n faptul c este o
lectur activ. Cel mai important procedeu prin care se obine o lectur activ este predicia.
Prin predicie se realizeaz o anticipare asupra coninutului textului ce urmeaz a fi citit. Se
creeaz astfel o legtur ntre cunotinele anterioare ale celui care citete i ceea ce va asimila
prin lectur. De asemenea, se contureaz un orizont de ateptare al lectorului. Predicia
motiveaz pentru lectur. Cititul este orientat nspre verificarea informaiilor i completarea
celor lacunare.
Analiza trsturilor semantice
O modalitate prin care se poate face predicia este analiza trsturilor semantice (Steele,
Meredith i Temple, 1998). Analiza trsturilor semantice se reprezint grafic ntr-un tabel. De
obicei se compar o idee neclar, despre care se va citi, cu alte idei, binecunoscute. Ideile se
divid n cteva trsturi care sunt analizate, pe baza experienei anterioare, sau anticipate, prin
predicie. Se stabilete un cod: +" pentru da", -" pentru nu" i ?" pentru nu sunt sigur".
S presupunem c vom citi un text despre pronume. Pentru a ne orienta n prealabil spre ceea
ce am putea urmri n lectur putem completa un tabel de felul:
Pronumele
Gen
Nr.
Caz
Acord
Form
Funcie
sintactic
Substantivul
Adjectivul
Pronumele
Dei autorii au gndit aceast metod pentru a fi utilizat sub supravegherea profesorului,
considerm c poate fi folosit i n cadrul studiului individual, atunci cnd avem de-a face cu
texte tiinifice. Analiza trsturilor semantice
181
permite i o reactualizare a cunotinelor anterioare, precum i o autoevaluare a capacitii de a emite
raionamente.
Formularea de ntrebri
Predicia n lectur se poate realiza i prin formularea de ntrebri, nainte de a citi sau nainte i dup
fiecare fragment semnificativ. De exemplu, nainte de a citi un text despre animale ne putem ntreba:
vorbete despre animalele slbatice? Descrie carnivorele? Afirm ceva despre lupi?. Pe parcurs se pot
formula ntrebri precum: este adevrat c lupul are o singur pereche pe durata vieii? Este adevrat
mitul lupului singuratic? Lupii se nmulesc n captivitate?. Nu toate prediciile se vor adeveri, ns
curiozitatea i motivaia pentru a citi n continuare sunt stimulate.
Codurile de lectur
Acelai program propune metoda S.I.N.E.L.G. (Temple, 2001 apud Estes i Vaughn) pentru activizarea
lecturii. Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii presupune utilizarea unui
cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia. Marcajul urmrete n ce msur
textul rspunde ateptrilor lectorului. Se marcheaz cu o bifa pasajele coninnd informaii cunoscute
sau anticipate, cu minus pasajele care contrazic cunotinele prealabile sau infirm prediciile, cu plus
informaiile noi importante i cu semnul ntrebrii informaiile care necesit lmuriri suplimentare.
V
SCRIEREA ARGUMENTATIVA
Tipul de scriere care dezvolt gndirea critic este scrierea argumentativ, adic redactarea de texte
astfel nct s fie convingtoare pentru cel care le audiaz sau le citete. Eseul sau disertaia este un
text care susine o tez prin
182
argumente i exemple. Elaborarea textului necesit elaborarea de raionamente.

Cea mai simpl structur a eseului cuprinde:
o teza
o argumentele
'
o dovezile
o concluzia
'
Vom prezenta n continuare un exemplu de eseu argumentativ realizat de ctre un elev de clasa a XIIa:
In literatura romn gsim dou concepte diferite cu privire la forma i coninutul poeziei: poezia
este cntec i se scrie sub impulsul inspiraiei sau poezia este idee i se scrie printr-un demers al
raiunii.
Poetul este capabil s creeze doar dac este alimentat de sentimente puternice i inspiraie. In cazul
lui Bacovia lirica este bazat ndeosebi pe atmosfer, cromatic i o predilecie pentru muzic. Cu
ajutorul acestor elemente poetul i exteriorizeaz sentimentele crend un univers aparte n care se
refugiaz. n Plumb", Bacovia plnge lipsa inspiraiei fr care se consider mort. Poezia are un ton
elegiac dat de ritmul iambic care mpreun cu imperfectele i tonurile nchise din cuvintele: vestmnt,
vnt formeaz o muzicalitate de excepie.
Acelai concept despre poezie l regsim i la Alexandru Macedonski. Ciclul rondelurilor este o
dovad n acest sens. Poezii cu form fix, rondelurile presupun migal artistic i o stpnire a
formelor de expresie pentru a transpune n ele motivele abordate. Arta poetica a lui Macedonski
trateaz i tema inspiraiei n Noaptea de decemvrie". Aici eul liric lipsit de inspiraie pare cuprins
de un somn mortuar. El i revine i odat cu el cadrul, camera poetului, se nsufleete pe msur ce
i recapt harul poetic.
O alt perspectiv asupra poeziei ne-o ofer Ion Barbu i Tudor Arghezi. Ei consider poezia un
demers contient ce are ca rezultat nite idei ce se mpletesc armonios i ne lrgesc orizontul.
Tudor Arghezi este un exemplu de poet care pune accentul pe idee i nu pe forma poeziei. Pentru el
poezia este meteugul mpletirii cuvintelor n vederea obinerii absolutului. Totui ceea ce numete
el ,,slova furit", creaia sa nu este posibil fr de ,, slova de foc", inspiraia, harul poetic.
In poeziile sale filozofice, mai ales n Psalmi", Arghezi ncearc s rezolve probleme existeniale,
insolubile i obsedante.
183
Bl oscileaz ntre credin i tgad datorit interveniei raiunii care i provoac ndoieli n legtur
cu existena divinitii.
Ion Barbu consider poezia un joc dublu ntre poet i cititor. Primul are rolul de a nvlui ideea n
simboluri pe care receptorul este nevoit s le descifreze pentru a descoperi ideea ce l-a mpins pe
autor n procesul creaiei.
Arta poetic Din ceas dedus" este o dovad ce ne dezvluie concepia lui Barbu despre poezie. Ba
are rolul de a reflecta realitatea ntr-un ,,joc secund" i de a o mbogi. Folosirea numeroaselor
simboluri determin ermetismul i cripticul n poezie i o transform din trire ntr-un proces
contient, bazat n totalitate pe raiune. Cititorul este nevoit s reconstruiasc poezia autorului printrun efort intelectual.
Barbu se afla n contradicie cu Bacovia i Macedonski, deoarece neag ideea inspiraiei, fiind de
prere c poezia vine din interior, din raiune, poezia fiind o idee nu un sentiment. Inefabilul n poezie
ine de idee nu de muzicalitate i form, de aceea inspiraia nu are o pondere semnificativ.
Din multitudinea perspectivelor oferite de poeii romni, putem aeza poezia la intersecia gndirii cu
sentimentele i tririle puternice aflate n relaie de determinare, ceea ce face dificil o comparaie
ntre cele dou concepii asupra poeziei, amndou crend o stare de armonie, dar prin mijloace
diferite."
In literatura romn gsim dou concepte diferite cu
privire la forma i coninutul poeziei: poezia este
cntec i se scrie sub impulsul inspiraiei sau poezia
este idee i se scrie printr-un demers al raiunii.
Poetul este capabil s creeze doar dac este alimentat
de sentimente puternice i inspiraie Poezia e un
demers contient ce are ca rezultat nite idei ce se
mpletesc armonios i ne lrgesc orizontul.
J<?V<M5jL
In Plumb", Bacovia plnge lipsa inspiraiei slova
furit" joc secund Din ceas dedus"
putem aeza poezia la intersecia gndirii cu
sentimentele i tririle puternice aflate n relaie de
determinare...
Tabel 12 - Structura eseului argumentativ exemplificat
184
Aplicarea modelelor i principiilor de argumentare enunate n subcapitolul Argumentarea" n

redactarea eseurilor permite o structurare logic a coninutului i elaborarea unui mesaj convingtor.
Pentru a pregti activitatea de scriere se poate realiza n prealabil un ciorchine (Temple, 2001 dup
Steele i Meredith). Ciorchinele sau reeaua semantic este o form de brainstorming neliniar,
reprezentarea grafic a acestuia fiind asemntoare cu cea a hrilor conceptuale. Subiectul noteaz la
mijlocul foii, ntr-un cerc. Prin cercuri satelit se reprezint aspectele care deriv din acel subiect. Prin
aceast metod se prefigureaz repere ale coninutului eseului. Ideile care sunt neclare sau necesit
documentare i verificare se disting astfel mult mai uor.
Scrierea argumentativ dezvolt capacitatea de a organiza i ierarhiza informaiile, emiterea de
raionamente valide, asumarea unei atitudini, formarea unei opinii implicnd judeci de valoare.
Eseul are pronunat caracter original, reprezentnd viziunea personal a autorului su asupra unei
problematici.
ELABORAREA RAIONAMENTELOR
Elaborarea raionamentelor este un proces care dezvolt capacitatea de a gndi critic, mai ales atunci
cnd cei care le elaboreaz evalueaz calitatea argumentelor i validitatea raionamentelor. Elaborarea
raionamentelor ine n primul rnd de logica formal. Exist dou categorii mari de raionamente:
silogismele i entimemele.
Silogismul este un raionament care are o premis major i o premis minor, pe baza crora se
ajunge la o concluzie sigur, n condiiile asumiei valorii de adevr a premiselor.
Exemplu:
.
...
Toi oamenii sunt muritori.
Socrate este om.
.<
...
...
Socrate este muritor.

Entimema este un raionament similar silogismului, dar n care una dintre premise este subneleas.
Drept urmare, concluzia nu este absolut.
Exemplu:
185
I
. , Locuitorii de la ar consum produse naturale.
Locuitorii de la ar sunt mai sntoi dect cei de la ora.
Se subnelege c produsele naturale nu afecteaz negativ sntatea i c locuitorii de la ora consum
i produse sintetice.
Premisa major este o afirmaie universal valabil. Premisa minor este o afirmaie care se refer la un
caz particular, legat de subiectul premisei majore. Concluzia este rezultatul inevitabil al acceptrii
premiselor.
Silogismele i entimemele pot fi, dup caracteristicile premisei majore: categorice, disjunctive sau
condiionale. Cele categorice conin premise majore care categorizeaz, plaseaz elementele n
anumite tipologii (toi A sunt B). Cele disjunctive conin premise majore care identific dou sau mai
multe alternative (ori A, ori B). Cele condiionale conin premise majore care stabilesc consecinele
anumitor condiii iniiale (dac A, atunci B).
Validitatea raionamentelor se refer la ct de bine se respect regulile logicii atunci cnd se extrage
o concluzie care trebuie s fie adevrat, dac acceptm valoarea de adevr a premiselor.
Condiii ale validitii raionamentelor categorice:
trebuie s aib exact trei termeni
,
fiecare termen apare de dou ori
.
un termen apare o singur dat ntr-o premis
termenul mediu trebuie folosit n sens general
termenul mediu al entimemelor poate fi folosit i n sens particular
un termen poate aprea n concluzie numai dac a existat n premisa major sau cea minor
cel puin o premis trebuie s fie afirmativ
dac o premis este negativ, concluzia va fi negativ
n exemplul de mai sus, avem o premis major universal valabil (toi oamenii sunt muritori) i o
premis minor (Socrate este om). Termenul mediu este om" i apare n ambele premise. Muritori"
este un termen folosit cu sens general, pe cnd Socrate" are semnificaie specific. Concluzia
(Socrate este muritor) conine termenii care au
186
aprut n premise. Se observ ca fiecare dintre cei trei termeni (muritor, om, Socrate) apare de dou
ori.
Vom prezenta un exemplu de raionament categoric cu premis i concluzie negative, care ntrunete
condiiile validitii:
n clasa a Ii-a elevii nu chiulesc.
"
Aron este elev n clasa a Ii-a.
Aron nu chiulete.
Condiii ale validitii raionamentelor disjunctive:
premisa minor accept sau respinge una dintre alternativele incluse n premisa major;
dac premisa minor accept o alternativ, concluzia le respinge pe celelalte;

dac o premis minor respinge o alternativ, concluzia le accept pe cele rmase.
S lum exemplul:
Oamenii sunt fie sntoi, fie bolnavi.
'
Petre este un om sntos. '. Petre nu e bolnav.
Premisa major conine dou alternative, care se exclud reciproc (sntos, bolnav). Premisa minor
accept una dintre alternative (sntos), iar concluzia o respinge pe cealalt (bolnav).
Condiii ale validitii raionamentelor condiionale:
premisa minor fie afirm precedentul, fie neag consecina
dac premisa minor afirm precedentul, atunci concluzia va afirma consecina
dac premisa minor neag consecina, atunci concluzia va nega precedentul
:
S lum exemplul: .
Dac se sun de ieire, profesorul iese din clas.
La fr zece, se sun de ieire.
.
Profesorul iese din clas la fr zece.
Avem o premis major de tip Dac A, atunci B". Premisa minor afirm precedentul, iar concluzia
afirm consecina.
187
Erorile de construcie a raionamentului pot fi generate forma raionamentului, de exemple, din

limbaj i de argumente. , ,
Cteva erori care provin din forma raionamentului sunt:
complexitatea cauzei - se atribuie calitatea de simpl" unei cauze n realitate mai
complex, ceea ce duce la o concluzie fals
compoziia - se susine c dac o parte este adevrat, atunci i ntregul este adevrat
concomitenta - se consider c dac dou elemente s-au ntmplat n acelai timp, unul
1-a
>. ; cauzat pe cellalt
falsa analogie - se formuleaz o concluzie pe baza unei analogii ntre doi termeni care nu sunt
destul de asemntori
...
Cteva erori de exemplificare sunt: apelul la autoriti anonime - se pretinde c ceva este adevrat n baza faptului c o autoritate
necunoscut 1-a acceptat (Cum spxan marii filosofi...)
apelul la simul comun - se pretinde c ceva este adevrat n baza faptului c i alte persoane fac
:
: ;.
acel lucru. (Se ntmpl i la case mai mari...") ; ' : apel la mulime - se
pretinde c ceva este adevrat n baza faptului c un numr mare de oameni accept acel lucru
(Majoritatea persoanelor pe care le cunosc.)
apel la mndrie - se pretinde c ceva este adevrat numai pentru c cellalt are trsturile necesare
pentru a nelege adevrul acelei afirmaii (Tu, care eti generos, cum s nu faci ...)
Cteva erori care provin din modul n care e folosit limbajul sunt:
echivocul - schimbarea sensului unui cuvnt dintr-o parte a raionamentului n alta (Se poate
slbi srind peste mese. Cu ct punem mai multe
' ;...
mese unele peste altele, cu att slbim mai mult.) '. limbajul ncrcat folosirea unor cuvinte cu ncrctur emoional pentru a crea o anumit impresie despre subiectul
raionamentului, fr a
188
elabora un raionament care este adecvat subiectului (Inima mea e n sicriu, cu Cezar i trebuie s m
opresc pn va reveni...)
pledarea - referirea n termeni negativi la un act
comis de un oponent i n
termeni pozitivi la
--:
..
acelai act comis de un suporter (nfumurata de ea, nici mcar nu m salut cnd trec pe
lng ea.)
predominana stilului - considerarea ideilor . .... ...-.- prezente ntr-o manier
atrgtoare ca fiind
... : ; .. corecte, indiferent de coninutul mesajul
Cteva erori care provin din argumentele utilizate sunt: : apelul la compasiune - se pretinde c o
concluzie trebuie formulat pe baza sentimentelor de compasiune pentru cineva, cnd

acest sentiment este .: nerelevant pentru concluzie (Srmanul orfan! Cum ar ,: ;)' fi putut s i
loveasc att de ru colegul de banc?) : ... apelul la team - se pretinde c o aciune trebuie s
aib loc pentru a evita consecinele negative, iar consecinele negative fie sunt exagerate, fie nu
'.
sunt relevante (dac nu ncheiai acum asigurarea, <
la urmtorul cutremur vei
rmne pe drumuri...)
apelul la plcere - se pretinde c ceva trebuie fcut doar pentru c va face pe cineva s se simt
bine (Du-;
te tu i f cumprturile - aa o s se bucure mama!)
apelul la loialitate - se pretinde c o aciune trebuie s aib loc din nevoia de a fi loial
unei
;
persoane sau unui grup (Doar eti sindicalist, '
": trebuie s intri n grev!)
Chestionarea calitii argumentelor, pertinenei dovezilor, proprietii limbajului i a validitii

concluziilor dintr-o argumentare dezvolt capacitatea de a gndi independent. O persoan care
gndete independent contientizeaz momentele n care ceilali acioneaz datorit egocentrismului
sau sociocentrismului gndirii (Paul i Elder, 2001), precum i momentele n care ea nsi acioneaz
n virtutea acelorai tendine, reuind s reziste acestui tip de influent.
189
FORMULAREA NTREBRILOR
ntrebrile care dezvolt gndirea critic sunt ntrebrile de tip socratic. Socrate i conducea ucenicii nspre
aflarea adevrului printr-o succesiune de ntrebri, care orientau gndirea celui care nva, dar i lsau plcerea
descoperirii nelesurilor. Aceast metod se numete maieutic. ntrebrile de tip socratic se caracterizeaz prin
sistemicitate, profunzime i interes real pentru a evalua plauzibilitatea lucrurilor.
Maieutica pornete cu operaii de analiz i sintez asupra unei realiti, continu cu elaborarea unui sistem logic
de semnificaii, urmeaz iluminarea interioar, apoi se testeaz nelegerea coninutului i, n final, se identific
modurile n care acest coninut poate fi pus n practic.
Dup natura lor, ntrebrile (Paul i Elder, 2001) se clasific n: ntrebri de clarificare, ntrebri care testeaz
asumiile i ntrebri care testeaz raionamentele.
ntrebrile de clarificare se refer la evenimente, fapte, date, solicit exemplificri i raionamente ntr-un
domeniu, exist un rspuns corect i acesta provine din cunotinele deinute. Exemple: Care este cea mai
important idee? Ai putea spune acest lucru altfel? Ceea ce vrei s spui este c ... sau ...? Rezum cu propriile
tale cuvinte ce a spus ...? Cum se leag acest aspect de subiectul ...? Poi s dai exemple? La ce te referi mai
exact?
ntrebrile care testeaz asumiile se refer la preferinele pentru ceva i la ceea ce justific aceste preferine.
Solicit exprimarea unei opiuni personale, rspunsul este o opinie subiectiv i nu se poate evalua. Exemple:
Pari s crezi c ..., am neles bine? Care este presupoziia ta? Tot ceea ce spui se bazeaz pe asumia c..., de ce
crezi acest lucru i nu...? De ce accepi aceast idee fr nici o dovad? De ce ar accepta cineva aceast idee?
ntrebrile de testare a raionamentelor se refer la judecile emise. Solicit argumente i capacitatea de a
construi raionamente n interiorul mai multor sisteme. Rspunsurile se pot compara ntre ele, unele pot fi mai
bune, altele mai slabe i provin din capacitatea de a judeca, de a raiona. Exemple: De unde tii c ...? Ce ar
putea constitui un
190
exemplu pentru aceast idee? De ce crezi c este adevrat? Pe ce argumente te bazezi? Sunt adecvate aceste
argumente? Ce te-ar determina s-i schimbi opinia? Ce i-ai spune cuiva care afirm c ...?
Atunci cnd ne pregtim s citim ceva, s purtm o discuie sau s scriem un text ntrebrile pe care ni le
formulm anterior ne vor orienta activitatea ctre un scop precis. Vom evita astfel tendina de a divaga sau de a
ne pierde n detalii. ntocmirea unei liste cu ntrebri naintea activitii dezvolt i interesul pentru ceea ce vom
face, iar implicarea noastr este activ. O astfel de list cuprinde cam zece ntrebri. Cnd am reuit s formulm
aproximativ zece ntrebri despre subiect, putem trece la analiza acestuia.
Exist patru modaliti mari de a formula ntrebri care orienteaz gndirea (Paul i Elder, 2001). Acestea vor fi
prezentate sintetic n tabelul de mai jos.
.
'
apelul la informaii despre structurarea gndirii______________
scop, subiect, concepte, asumii, informaii, interpretri, implicaii, puncte de vedere________________
apel
la
informaiile despre sisteme________
rspunsuri corecte, rspunsuri subiective, rspunsuri argumentate
apel
la
informaiile despre standarde
claritate,
acuratee,
precizie, profunzime,
relevan,
amplitudine, corectitudine, logic
apel la informaiile despre specificul unei discipline sau domeniu

tiine exacte, matematic, istorie, literatur, educaie etc.
_
Tabel 13 - Modaliti de formulare a ntrebrilor
O alt manier de a formula ntrebri o reprezint utilizarea taxonomiei lui Bloom asupra domeniului cognitiv al
nvrii, (ele ase categorii cognitive pe care le identific Bloom sunt: cunotinele, comprehensiunea, aplicarea,
analiza, sinteza i evaluarea.
Cunotinele pun n lumin ceea ce s-a nvat anterior, prin reactualizarea unor fapte, concepte, rspunsuri.
Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: cine, ce, de ce, cnd, unde, cui, cum, alege, gsete,
afl,
191
definete, enumera, indic, spune, se relaioneaz. Exemple: Ce este...? Cum este...? Unde se petrece? Poi s
selectezi...? Poi enumera trei ...?
Comprehensiunea se refer la a demonstra c faptele i ideile au fost nelese. Pentru acest nivel ntrebrile
conine cuvinte cheie precum: compar, demonstreaz, interpreteaz, explic, explic, relaioneaz, rezum,
transpune, clarific, reformuleaz. Exemple: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...? Ce aspecte comune exist
ntre ... i ...? Ce deosebiri exist? Care este cea mai important idee? Cum se poate rezuma? Cum se explic...?
Aplicarea se refer la rezolvarea de probleme lund n calcul cunotine, informaii, modaliti, reguli. Pentru
acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: aplic, alege, construiete, elaboreaz, dezvolt, organizeaz,
rezolv, identific, utilizeaz. Exemple: Ce exemple poi oferi pentru...? Cum poi rezolva aceast problem
aplicnd ...? Cum ai organiza exemplele pentru a demonstra c ...? Ce abordare ai folosi pentru ...? Ce s-ar
ntmpla dac ai aplica ...? Ce elemente ar putea fi schimbate? Ce ntrebri ai formula ntr-un interviu cu
tema ...?
Analiza presupune examinarea i divizarea informaiei pe pri, cu scopul de a identifica motivele, de a emite
raionamente i de a pune n eviden dovezile care au dus la generalizare. Pentru acest nivel ntrebrile conin
cuvinte cheie precum: analizeaz, categorizeaz, clasific, compar, examineaz, simplific, enumera,
formuleaz concluzii. Exemple: Care sunt trsturile distinctive ale ...? Care sunt elementele care compun ...?
Care este tema? Ce motive sunt pentru ...? Ce concluzie se poate extrage din ...? Care este rolul ...? Cum se pot
clasifica...?
Sinteza presupune asamblarea informaiilor n moduri diferite, prin combinarea i recombinarea elementelor.
Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: elaboreaz, selecteaz, combin, compune, creeaz,
dezvolt, estimeaz, testeaz, schimb, imagineaz, formuleaz. Exemple: Ce trebuie modificat pentru a
rezolva ...? Ce s-ar ntmpla dac ...? Ce alternative exist? Cum se pot combina aceste elemente pentru a
mbunti ...? Care estimezi c vor fi rezultatele?
I
192
Evaluarea se refer la prezentarea sau argumentarea unei opinii prin emiterea de judeci
asupra informaiilor, validitii ideilor, calitii activitii pe baza unui set de criterii. Pentru
acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: alege, concluzioneaz, decide, critic,
determin, evalueaz, explic, interpreteaz, valorizeaz, ierarhizeaz, estimeaz. Exemple:
Eti de acord cu acest mod de aciune? Care este opinia ta despre? Ar fi mai bine dac ...? Ce
ai recomanda pentru ...? Cum ai ierarhiza ...? Cum se justific ...? Cum se pot compara dou
idei? Pe baza cror informaii s-a ajuns la concluzie?
Folosirea verbelor care descriu sarcini de nvare este o alt modalitate de a formula
ntrebri. Ilustrm mai jos verbele specifice diferitelor sarcini de nvare.
Cunotina
A numi, a cita, a defini, a identifica, a
enumera, a reproduce
Comprehensiune
A descoperi, a corela, a explica, a substitui,
a converti, a reprezenta, a interpreta, a
descrie, a ilustra, a parafraza, a reformula
Aplicare
Analiza
A aplica, a descoperi, a relaiona, a

clasifica, a prezice, a demonstra, a pregti,
a rezolva, a utiliza, a prezenta
A diagnostica, a distinge, a sublinia, a
analiza, a divide, a puncta, a diferenia , a
reduce, a separa, a determina, a concluziona
A combina, a diviza, a revizui, a extinde, a

extrapola, a rescrie, a compune, a sintetiza,
a concepe, a propune, a crea, a proiecta, a
integra, a proiecta, a modifica, a generaliza
Evaluare
A concluziona, a critica, a msura, a evalua,
a deduce, a compara, a judeca, a ierarhiza, a
pune n opoziie
Tabel 14 - Utilizarea verbelor specifice diferitelor sarcini de nvare pentru formularea
ntrebrilor
193
STRATEGIILE METACOGNITIVE
;
Metacogniia este procesul prin care reflectm asupra gndirii. Denumete cunotinele cuiva
despre propriile sale procese cognitive. Aplicarea metacogniiei n nvare presupune
contientizarea permanent a felului n care nvm, a metodelor pe care le folosim i a
rezultatelor pe care acestea le produc, precum i estimarea efortului necesar pentru a realiza o
achiziie cognitiv.
Strategiile metacognitive se refer la tehnici prin care monitorizm i controlm propria
nvare (Radu, 2000), precum i la tehnici prin care ne putem dezvolta potenialul intelectual.
Un exemplu de contientizare a propriilor comportamente de nvare i de automonitorizare a
acestora poate fi urmtorul: rezolvnd dou categorii diferite de probleme cu investiii de timp
i efort diferite, putem concluziona c suntem mai pricepui n rezolvarea acelei categorii de
probleme care ne solicit mai puin. Pentru a fi cu adevrat reflexivi, ns, este mai indicat s
testm aceast asumie n situaii diverse nainte de a o generaliza, pentru c nvarea este
influenat de factori diveri care in att de trsturile persoanei, ct i de contextul n care se
petrece nvarea.
Strategiile metacognitive sunt eseniale pentru activitile de planificare, de rezolvare a
problemelor i de evaluare a diferitelor situaii. Cu ajutorul lor, se pot lua decizii avantajoase
din perspectiva materializrii rezultatelor.
Prin dezvoltarea i utilizarea corect a abilitilor metacognitive se poteneaz capacitile
individuale de nvare. De exemplu, dac ne-am propus s nvm ceva, nainte de a ncepe
estimm timpul, efortul i cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem
compara estimarea iniial cu situaia real. Se poate ajunge astfel la estimri din ce n ce mai
corecte.
Un alt aspect care ine de folosirea abilitilor metacognitive se refer la utilizarea tehnicilor
de nvare cele mai potrivite cu specificul fiecrei persoane. Evalundu-ne potenialul de
nvare i nvnd cum s l amplificm
194
obinem ca rezultat accelerarea eficient a procesului de achiziie.

MNEMOTEHNICI
I
:
''"' nvarea este mai eficient atunci cnd informaiile sunt reinute cu acuratee i
pot fi uor accesate. Prin utilizarea organizatorilor cognitivi nvarea devine activ, ceea ce
nseamn o cretere a capacitii de nelegere a materialului i, implicit de memorare a lui. Pe
lng metodele anterior prezentate, vom descrie i cteva procedee de ameliorare a memoriei.
Ca o regul general se poate reine c exist trei principii dup care se pot construi
mnemotehnici: asocierea, localizarea i imaginaia. Mnemotehnicile sunt metode prin care se
realizeaz, memorarea unor informaii care sunt mai dificil de reinut. Cu ct se combin mai
multe funcii ale creierului i mai muli stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, gusturi,
micri, poziii, structuri, emoii), cu att rezultatul este mai de durat.
Procedeul plniei" nseamn a porni n nvare de la ideile generale nspre detalii. Stabilirea
unui cadru general, construirea unei priviri de ansamblu asupra materialului ajut la o mai
bun nelegere a acestuia. Detaliile nu mai par astfel disparate, ci legtura dintre ele este mult
mai evident. Privirea de ansamblu se poate obine aplicnd procedeele de pre-lectur
discutate n capitolul anterior. Listele i hrile conceptuale sunt construite dup acelai
principiu - de la general la particular - astfel c se potrivesc foarte bine pentru a fi memorate
utiliznd un demers de tip plnie".
Asocierile nseamn conectarea noilor informaii n mod intenionat cu lucruri foarte bine
cunoscute: imagini, muzic sau orice altceva. Asocierile nu trebuie s fie neaprat logice, dar
pot fi amuzante. O formul complex reprezentnd un aspect din astronomie (W-O-B-A-F-GS-M-R-N-S) poate fi reinut printr-o asociere amuzant W(ine)-O(bosit)-B(rba195
tul)-A(cas)-F(emeia)-G(rbit)-S(trnge)-M(asa)-R(mne)-N(emncat)-S(racul).
.
. ,.
Acronimele reprezint gruparea iniialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel nct s formeze
cuvinte cu sens. De exemplu, cele zece pri de vorbire din limba romn pot fi reinute printr-un
acronimul: VANA PS CAPI (Verb, Adjectiv, Numeral, Articol, Pronume, Substantiv, Conjuncie,
Adverb, Prepoziie, Interjecie). Cu ajutorul prescurtrii PS se poate reine i ideea c ultimele patru
sunt cele neflexibile. Dei acronimele pot fi utile pe post de aid-memoire ele nu asigur neaprat
comprehensiunea materialului.
Propoziiile formate din cuvinte care au aceleai iniiale cu ale cuvintelor ce trebuie memorate pot fi
de asemenea un stimulent pentru memorare. De exemplu, printr-o propoziie precum Un mpratul i
cu alt mpratul se bat mai repede dect Aleodor i Spnul" poate fi utilizat pentru memorarea regulii
efecturii operaiilor: nmulirea i mprirea se efectuez naintea Adunrii i Scderii".
tinerariul este un procedeu folosit de oratorii antici pentru a-i aminti discursurile. Presupune
identificarea unui traseu binecunoscut (drumul spre coal) i a obiectelor de pe parcursul su. n locul
acelor obiecte se pot plasa idei, acronime, imagini. Prin asocierea informaiilor cu anumite locaii
cunoscute retenia acestora crete. Dup ce acest procedeu este stpnit bine se pot construi i cltorii
imaginare. Cum fiecare itinerariu este diferit, riscul de confunda informaiile ntre ele scade.
Camera roman este un alt procedeu care dateaz din Antichitate. Principiul este similar cu cel al
itinerariului, doar c itinerariul este nlocuit cu o ncpere familiar (camera de studiu, birou, dormitor
etc), iar locaiile luate n considerare pentru realizarea asocierilor sunt din acel interior. Pentru a
reactualiza informaiile este de ajutor o plimbare real sau imaginar n acea ncpere. Dac spaiul nu
este suficient se pot deschide uile, nspre alte spaii sau se pot crea spaii imaginare, care se decoreaz
cu obiecte care ar fi logic s se afle acolo.
. ,:
196
r
Oraul este o metod recomandabil mai ales n nvarea limbilor strine. Funcioneaz tot pe principiul
stabilirii unor asociaii, de data aceasta ntre amplasamente dintr-un ora cunoscut i vocabularul limbii pe care
dorim s o nvm. Atunci cnd nvm mai multe limbi strine, avem nevoie de mai multe orae, pentru a
evita confuziile.
Substantivele se plaseaz n diferite locaii, dup o anumit logic. De exemplu, cuvintele care denumesc legume
sau fructe pot fi plasate n locuri unde se vnd legume sau fructe.
Adjectivele se potrivesc cu parcurile sau cu locurile unde exist variaie de culori sau de populaie, cu diferite
caracteristici.
Verbele se asociaz cu locuri unde se desfoar multe aciuni: pe terenurile de sport sau dejoac.
Genul poate fi mai uor reinut dac fiecare loc din ora se mparte divide astfel nct ntr-o jumtate s se
plaseze ceea ce ine de genul feminin, iar n cealalt ceea ce ine de genul masculin. Acest artificiu este util
pentru oricine, dar cel mai mult ajut persoanele a cror limb nativ nu are gen sau n care acesta nu este foarte
important.
Gruparea este o metod util mai ales pentru memorarea numerelor. O regul simpl asupra memoriei de scurt
durat afirm c o persoan i reamintete ntre 5 i 9 elemente deodat. irurile de cifre sunt mai uor de reinut
dac se grupeaz. De exemplu numerele de telefon se pot aranja n grupe de cte trei cifre sau de cte dou.
Uneori funcioneaz alte grupri. Un numr de telefon precum 0264-122002 poate fi reinut printr-o grupare
astfel: 0264 (prefix) 12 (decembrie) 2002 (an).
Corespondenele numerice cu rim ajut la reinerea unor liste de cuvinte: numele unor domnitori dintr-o
anumit perioad istoric n ordine cronologic, etapele unui proces n ordinea desfurrii, componentele a ceva
n ordinea importanei. Corespondenele numerice ajut i la verificarea locurilor n care ne lipsesc informaii
atunci cnd le reactualizm. De exemplu, rimele pot fi:
1-bunu'
2-noi
3-ei
4-cadru
197
5-opinci
!
6-vase
: "
''
.
9-plou
7-lapte
:
8-copt
- ; "
";-"'- :" '

.;..-
'
10-trece
O list de zece filosofi greci antici, n ordinea cronologic, se poate reine astfel:
1. Parmenide bunul s-a-nhitat
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Cu noi i Heraclit. Empedocle dup ei L-a adus pe Democrit n cadru. Protagora fugea fr opinci,
Cci s-a ivit Socrate cu trei vase
n care Platon aduna miere i lapte. Aristotel, fiind la minte copt, La fel cu Zenon, se tot fac c plou
10. Cnd trece Epicur trindu-i clipa.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaiei n aa fel nct s permit reactualizarea lor
rapid i cu acuratee. Nu se recomand ns utilizarea unui numr prea mare de astfel de procedee,
pentru a nu aluneca ntr-o nmagazinare a informaiei din care scopurile pentru care reinem acele
informaii s se piard. Cunotinele enciclopedice, foarte admirate n perioada Luminilor, sunt mai
mult decorative dect utile. Valoarea cunotinelor acumulate const n funcionalitatea acestora i n
capacitatea noastr de a le menine operaionale.
198
EXERCIII
Alegei un capitol din lucrarea de fa. Rezumai-1, apoi prelucrai informaia rezumat
folosindu-v de organizatorii cognitivi.
Prelucrai o pagin din notiele luate la ore folosind pe rnd: harta conceptual, lista
structurat, tabelul, matricea, diagrama.
.
Alegei o pagin din notiele luate la o or de curs i transcriei-o folosind sistemul Corneli i
celelalte dou variante.
Alegei un articol pe care nu l-ai citit. Formulai o list cu zece ntrebri despre coninutul
acestuia i lecturai-1. Ce s-a modificat n felul dvs. obinuit de a v raporta la text?
Realizai un eseu argumentativ pe o tem la alegere. Verificai calitatea argumentaiei
urmrind validitatea raionamentelor pe care le-ai realizat.
Utilizai modelul Toulmin pentru a esenializa un text argumentativ.
Identificai i alte tehnici de eficientizare a memoriei.
ntocmii o list cu tehnicile de eficientizare a nvrii care credei c vi se potrivesc cel mai
bine.
199
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D. (1960) - The use of advance organizers in the learning and retention of
meaningful verbal material, Journal of Educaional Psychology, nr.51, p. 267-272.
2. Covino, W. A. i Jolliffe, D. A. (1995) - Rhetoric: concepts, definitions, boundaries, AUyn
and Bacon, Boston.
3. Dospinescu, V. (1998) - Semiotic i discurs didactic, E. D. P., Bucureti.
4. Fowler, B. (1996) - Bloom's Taxonomy and Criticai Thinking, Criticai
Thinking Across the Curriculum Project",
http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/blooms.htm Longview
Community,
College,
Missouri,
ultima actualizare la 2.08.2002, (17.02.2003)
5. Joyce, B., Weil, M. i Shoewers, B. (1992) - Models of Teaching, AUyn and Bacon,
Boston.
6. Lair, S. (1999) - Cum s memorm, Polirom, Iai.
7. Landsheere, de G. i V. (1979) - Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti.
8. Linskman, R. (1999) - nvarea rapid, Teora, Bucureti.
9. Paul, R. i Elder, L. (2001) - Criticai Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning
and Your Life, Prentice Hali, Upper Saddle River, New Jersey.
10. Perelman, C. (1970) - La nouvelle rhetorique. Trite de l'argumentation, Edition de
l'Universite de Bruxelles.
11. Radu, I. (2000) - Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii
de pedagogie aplicat" (coord. Ionescu, M., Radu, I. i Salade, D.), Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
12. Scott, B. (1987) - The Skills of Communicating, Wildwood House Limited , Hampshire.
13. Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998) - Lectura, redactarea i conversaia
la toate materiile de studiu, Ghidul III, pregtit pentru proiectul Lectura i scrierea
pentru dezvoltarea gndirii critice".
200
CAPITOLUL 3 UTILIZAREA SURSELOR DE NVARE

DOCUMENTAREA
Documentarea reprezint studierea informaiilor provenind din cri, reviste de specialitate, mass-media, Internet
i softuri educaionale. Este o activitate care se desfoar cu un scop precis: aflarea de informaii despre un
subiect anume. Documentarea se poate realiza n sens diacronic, adic urmrim ce se tie despre un anumit
subiect n ordine cronologic, sau sincronic, urmrim mai multe perspective contemporane.
ntrebarea esenial ntr-un demers de documentare este: Ce informaii mi sunt necesare?". Prin rspunsul la
aceast ntrebare se evideniaz nite puncte de reper cu rol orientativ pentru desfurarea documentrii.
Stabilirea unui scop clar al cutrii informaiilor reduce investiia de timp i efort necesar acestei activiti.
CRILE
Referinele bibliografice sunt o surs major de informaie. Bibliografia pe un domeniu se poate obine de la
profesori, de la colegi, de la alte persoane, dar i de la biblioteci (fiierele tematice), de pe Internet sau din crile
parcurse. De multe ori listele bibliografice pe un anumit domeniu sunt extinse, ceea ce necesit dezvoltarea
capacitii de selecie, abilitile de lectur rapid i utilizarea unor tehnici de documentare prin care absorbia de
informaie s fie maximizat. O astfel de tehnic poate cuprinde urmtoarele secvene:
o Scanarea - observarea documentului, a coninutului, introducerii, a paragrafelor de la nceputul capitolelor, a
rezumatelor cu scopul formrii unei imagini de ansamblu asupra coninutului documentului
201
o Chestionarea - ntocmirea unei liste cu ntrebri legate de subiectul documentrii
o Lectura - parcurgerea i comprehensiunea textului (se pot face i notaii, sub forma hrilor conceptuale, sau a
matricei scrierii din surse multiple)
o Reactualizarea - realizarea de treceri mentale n revist a coninutului textului, dup ce acesta a fost parcurs, n
paralel cu stabilirea unor conexiuni ntre ideile din document i informaiile deinute anterior
o Recapitularea - revederea coninutului printr-o nou lectur, prin completarea notielor sau prin discutarea lui
cu o alt persoan
Dac rezultatul secvenei de scanare arat c subiectul de interes este tratat insuficient sau inadecvat n acel
material, se recomand renunarea la acesta i cutarea unei alte surse.
.......
ARTICOLELE
Ziarele i revistele de interes general ofer informaii fragmentare. De obicei, materialele publicate aici au
caracter de popularizare a aplicaiilor tiinei. Prin scanare se identific articolele care prezint interes. De obicei
acestea nu sunt prea extinse, astfel c notiele nu sunt necesare. Articolele pot fi decupate sau xerocopiate i
pstrate n dosare tematice.
Revistele de specialitate ofer informaii valoroase. Articolele care apar aici pot fi grupate n: o Articole
informative
. informeaz asupra unui subiect, asupra rezultatelor unei cercetri etc
prezint punctele cheie la nceput, restul articolului fiind descrierea ideilor enunate
o Articolele de opinie
:
. '
prezint punctul de vedere al autorului
asupra unui subiect
informaiile mai importante sunt plasate la nceputul i la finalul articolului, cuprinsul fiind dedicat
prezentrii argumentelor
o Articolele de fond
202
,
" conin o fundamentare a unui subiect
informaiile importante sunt plasate n
:.
cuprinsul textului
n lecturarea articolelor din revistele de specialitate structura dup care este construit textul transpare destul de
uor. Cu ct textul este mai bine structurat, cu att suntem mai mult tentai s acceptm schema autorului, avnd
drept consecin faptul c e posibil s nu observm c sunt omise informaii importante. Evitarea acestei situaii
se realizeaz prin elaborarea unui plan anterior lecturii, n care se stabilesc punctele de interes i se formuleaz
ntrebri. Prin stabilirea n prealabil a unor linii de interes se neutralizeaz posibilitatea de a ni se crea impresia
c am aflat tot ceea ce doream s tim doar pentru c un articol este foarte bine scris.
INTERNETUL
Internetul este surs de informaii care ctig teren constant. Navigarea pe Internet reclam anumite
abiliti, printre care i construirea i utilizarea de strategii de cutare. Strategia Berkeley
(http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/ Guides/Internet/Strategies.html) propune urmarea a cinci pai: o
analiza subiectului
o alegerea punctului de plecare
o diversificarea cutrii
o renunarea la strategiile care nu dau rezultate o revenirea la strategii anterioare mai informat/ Analiza
subiectului se face cu scopul de a decide punctul de plecare n navigare. Se studiaz subiectul pentru a
urmri dac acesta:
o conine cuvinte distinctive (care trimit nspre o singur semnificaie: zona proximei dezvoltri",
ipotenuz") o conine termeni generali (care trimit nspre
semnificaii diverse: model", cultur") o este un concept general (constructivismul",
literatura interbelic") o este un aspect dintr-un domeniu mai larg
(educaia n Antichitate", poluarea cu plumb") o are sinonime sau termeni echivaleni (milenium" sau anul
2000")
203
Punctul de plecare pentru cutarea informaiilor pe Internet poate fi un motor de cutare, o baz de date, un
director specializat. Motoarele de date sunt instrumente uor de utilizat, care selecteaz i listeaz o serie de
informaii despre subiectele care ne intereseaz. Bazele de date necesit permisiunea administratorilor pentru a fi
accesate. Directoarele specializate pot fi site-uri ale anumitor organizaii, instituii, reviste etc.
Diversificarea cutrii este necesar pentru c internetul pune la dispoziie o varietate de informaii, care trimit
mereu spre alte informaii. Dac o anumit strategie nu duce la rezultatele ateptate este mai bine s se caute
alternative. Dup ce am avansat n informare, putem reveni la strategii anterior abandonate, cu o nou
perspectiv.
Se consider ineficiente rtcirea prin cutiile de cutare ale diferitelor site-uri sau urmarea link-urilor de interes
comercial. Utilizarea cutiilor de cutare ale diferitelor site-uri specializate poate consuma mult timp fr
rezultatele scontate, pentru c este greu de identificat sistemul de codificare al informaiilor pe care un anumit
site l practic. Site-urile de interes comercial sunt cele recomandate ca avnd un numr mare de intrri. Faptul
c un site e vizitat de un public numeros nu nseamn c rspunde ateptrilor i intereselor noastre. De
asemenea, este foarte posibil ca aceste site-uri s perceap o anumit tax.
Motoarele de cutare sunt uor de utilizat i ofer acces la o informaie bogat. Cteva astfel de motoare de
cutare sunt: Google, Altavista, Yahoo, AllTheWeb. Motoarele de cutare reprezint nite programe gndite
pentru a facilita accesul la alte informaii din spaiul virtual. Ele selecteaz i prezint celui care le acceseaz
liste extinse de titluri pentru un domeniu de referin. Pentru c de multe ori rspunsurile pe care le ofer sunt
prea extinse, documentarea prin intermediul motoarelor de cutare trebuie pregtit dinainte. De asemenea,
motoarele de cutare au anumite faciliti de sortare a rezultatelor, pentru a reduce numrul de rspunsuri.
Cteva reguli sunt utile n utilizarea motoarelor de cutare:
204
o numele de persoane - se pun ntre ghilimele:

Pitagora" o numele de organizaii, instituii - se scriu cu
majuscul: Ministerul Educaiei i Cercetrii" o termenii distinctivi - se pun ntre ghilimele:
ipotenuz", gndirea lateral" o cuvintele comune - se combin cu ali termeni
corelai: agresivitate coal Romnia; jurnalism
etic cenzur o rezultatele nedorite - se exclud prin folosirea
conjunciilor sau a anumitor semne: inginerie :..
genetic" AND donare" AND NOT Department of
AND NOT School of; (inginerie genetic" clonare ;
- Department of - School of
o termenii echivaleni - se includ toate variantele de
la nceput prin utilizarea conjunciilor i a
parantezelor: (citire OR lectur) rapid, lectur
rapid OR citire rapid, rapid (lectur citire) o site-uri specializate sau home pages - se folosesc
funciile title sau
allintitle:
title: Asociaia
Internaional de lectur", title:gndirea critic",
allintitle:sntate public"
Grupurile de discuii reprezint spaii virtuale de ntlniri i dezbateri pe teme de interes comun. Pentru a
participa la astfel de discuii este necesar nscrierea n grupul respectiv. n afara conversaiilor tematice, pe
grupuri se gsesc i fiiere cu informaii utile pentru membri: articole, chestionare, sinteze etc. Dezbaterile din
cadrul grupurilor de discuii sunt conduse de un moderator sau rolul de iniiator i conductor al discuiei este
ndeplinit alternativ de ctre membrii grupului.
CITAREA
Sursele de informare se rein n notiele care se iau dup parcurgerea respectivelor surse i se citeaz atunci cnd
se redacteaz anumite texte. Vom prezenta n continuare cteva reguli ale citrii, pentru texte literare i
tiinifice. Citarea surselor utilizate i ajut pe cititori s neleag mai bine un material, putnd accesa i sursele
celui care 1-a scris.
205
I
Cum
citeaz?
se
Stilul literar
Stilul tiinific
Cri
Numele autorului,
prenumele autorului,
capitolul, titlul complet",
data apariiei sau a ultimei
revizuiri, editura i locul
apariiei
Numele autorului, iniialele

prenumelui, (data apariiei), capitolul,
titlul complet" ediia, editura i locul
apariiei
Articole din
reviste
Numele autorului,
prenumele autorului, titlul
articolului, numele
revistei", numrul, seria i
anul apariiei
Numele autorului, iniiala prenumelui,

anul apariiei, titlul articolului,
numrul i seria revistei
Articole de pe
Internet
Numele autorului,
prenumele autorului
(atunci cnd este
cunoscut), titlul
capitolului", titlul lucrrii,
anul, adresa web, data
ultimei revizuiri

anul, titlul capitolului", titlul lucrrii,
adresa web, data ultimei revizuiri
Publicaii
electronice
Numele autorului,
prenumele autorului, titlul
documentului, numele
revistei sau al bazei de
date", ediia, seria i
numrul publicaiei, data
publicrii, (data accesrii)

(data publicrii), titlul articolului,
numele revistei sau al bazei de date",
ediia, seria, numrul, (data accesrii)
Softuri
Numele autorului sau al

corporaiei, titlul softului,
firma productoare,
localitatea i anul apariiei
Numele autorului sau al corporaiei,

(anul apariiei), titlul softului,
compania productoare i localitatea
Tabel 15 - Modaliti de citare a diferitelor surse de informare
206
INVESTIGAIA
SURSELE
Profesorii i experii reprezint o surs de informaii competente i specializate. Prin discuii cu
profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea i ilustrarea direciilor de abordare a unui
subiect, referine bibliografice tematice, ndrumri pentru documentare, studiu i redactare. Experii
dein experiene intensive asupra unui domeniu, de la ei putem afla ultimele nouti n domeniu.
Colegii reprezint o surs de informare la care se face adesea insuficient apel. Modul diferit de a
prelucra informaia, preferinele i interesele diferite, experiena anterioar genereaz achiziionarea
unui bagaj de cunotine diferit.
Comunitatea constituie o surs bogat de informaii. Bibliotecile, centrele de resurse multimedia,
arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituii i organizaii, pliantele de prezentare pun la
dispoziia celor interesai o gam larg de date.
PROIECTELE DE INVESTIGAIE
Obinerea informaiilor de la astfel de surse se realizeaz prin conducerea unor proiecte de

investigaie. Un astfel de proiect se deruleaz parcurgnd etape precum:
o delimitarea temei de interes
o formularea de ntrebri despre domeniul de interes, stabilirea unor obiective n informare
o identificarea exact a surselor de informare
o realizarea unui plan al investigaiei
o discuii cu persoanele implicate i nregistrarea acestor discuii
o analiza i prelucrarea informaiilor
Un model simplu de investigaie este proiectul Cercetarea mea" (McCrorie, apud Temple, 2001),
proiect care
207
se finalizeaz cu redactarea unui referat. Structura acestui tip de proiect cuprinde ase momente.
Primele dou momente presupun formularea de ntrebri despre un anumit subiect i elaborarea unui plan al
investigaiei. mpreun pot fi considerate drept o etap pregtitoare a proiectului.
Al treilea moment reprezint desfurarea efectiv a investigaiei prin documentare i interviuri. Informaiile
sunt nregistrate ntr-un mod care convine celui care investigheaz: se noteaz, se folosete reportofonul etc.
Ultimele trei etape presupun redactarea, prezentarea i evaluarea referatului.
Formularea ntrebrilor orienteaz studiul unui subiect. Cu ct ntrebrile sunt mai clar formulate, cu att
rezultatele sunt de mai bun calitate. Trsturile unei ntrebri bine formulate constau n claritate (se refer la un
singur aspect), caracter concret (se refer la un subiect), autenticitate (se refer la un subiect de real interes), sunt
obiective (nu conin rspunsul n structura lor sau nu-1 sugereaz). ntrebrile pot fi deschise (permit rspunsuri
multiple) nchise (permit un singur rspuns).
ntrebrile de analiz a unui document sunt ntrebri care stimuleaz gndirea critic i reflecia. O list
orientativ (Browne i Keely, 2001) cu astfel de ntrebri include:
1. Care este problema discutat i la ce concluzie se ajunge?
2. Care sunt argumentele?
;
3. Care cuvinte, propoziii, fraze sunt ambigue?
4. Ce conflicte de valoare ntlnim?
5. Ce asumii sunt descrise?
6. Exist vreo inconsisten n raionamentele prezentate?
7. Ct de concludente sunt dovezile prezentate?
8. Exist contradicii?
9. Sunt statisticile neltoare?
10. Ce informaii semnificative au fost omise?
11. Care sunt concluziile rezonabile posibile?
208
EXPERIMENTAREA
Experimentarea ca modalitate de nvare se realizeaz. fie individual, fie n cooperare.
Sursele acestui tip de nvare sunt persoanele, considerate individual sau n grup.
Experimentarea nseamn a nva prin testare, exersare, aplicare, observare.
GRUPURILE DE STUDIU
Grupurile de studiu reunesc indivizi care lucreaz mpreun pentru a atinge scopuri comune.
ntr-un astfel de grup, un individ se afl n cutarea unor rezultate din care beneficiaz att el,
ct i ceilali membri. Adevrata cooperare ntr-un grup de studiu apare atunci cnd sunt
ndeplinite cinci criterii (Johnson, Johnson i Holubec, 1998):
Interdependena pozitiv - membrii neleg c este nevoie s munceasc mpreun pentru
atingerea scopului i au nevoie unul de sprijinul celuilalt.
Responsabilitate individual - performana fiecrui membru al grupului se
msoar dup un anumit standard, iar membrii sunt responsabili fiecare pentru propria
contribuie la atingerea rezultatului.
Interaciune - cei care nva au ocazia s interacioneze direct.
Procese de grup - grupul reflecteaz asupra implicrii n colaborare i decide care sunt
modalitile de cretere a eficienei.
Dezvoltarea abilitilor interpersonale - negocierea, implicarea fiecrui
membru, oferirea de feedback constructiv, se exerseaz nainte ca grupul s rezolve
sarcina de nvare.
ntr-un grup fiecare membru poate s aib un rol distinct, care poate fi pstrat constant sau
schimbat din cnd n cnd. Avantajul nvrii ntr-un grup de studiu provine din diversitatea
pattern-urilor cognitive pe care membrii le demonstreaz. Cu ct acestea sunt mai variate, cu
att individul este mai solicitat pentru a se armoniza cu ceilali, modificndu-i astfel propriile
structuri cognitive. Conflictul socio-cognitiv
209
(Doise i Mugny, 1998) care apare datorit diferenelor de cunoatere conduce la progres n
dezvoltarea individului.
EXERSAREA INDIVIDUAL
Exersarea individual nseamn a munci independent pentru atingerea unor obiective de nvare.
Aceste obiective de nvare privesc numai persoana n cauz, iar aceasta fiind singurul beneficiar al
investiiei de efort.
Exersarea individual i nvarea n grupurile de studiu pot fi folosite alternativ. Opiunea se face n
funcie de sarcina de nvare i de particularitile individului.
O analiz comparativ a trsturilor procesului de nvare individual sau colaborativ va fi
prezentat n tabelul de mai jos.
Caracteristici ale nvrii
Individual
Prin cooperare
Individul este responsabil
Fiecare individ este responsabil
pentru propria nvare
pentru propria nvare, dar i
pentru a celorlali
Dezvolt motivaia pentru
nvarea pe parcursul
ntregii viei
Dezvolt
abiliti
de
gndire autonom
i
capacitatea de rezolvare a
problemelor
Dezvolt capacitatea de
analiz
Predomin reflecia i
Dezvolt motivaia intrinsec pentru

nvare
Dezvolt comportamente prosociale i o capacitatea de relaiona
cu ceilali
Dezvolt capacitatea de sintez
Predomin aciunea i conversaia
observaia
Achiziiile sunt egale indiferent dac aprecierile sunt pentru munca

individual sau cea de grup
Suma feedback-ului este
Suma feedback-ului este crescut
redus
Tabel 16 - Comparaie ntre nvarea individual i nvarea n
grup
210
Sursele de nvare sunt diverse. Cu ct utilizm mai multe, cu att nvarea noastr este mai complex. Dac
modul tradiional de organizare a predrii apeleaz mai ales la documentare, nu nseamn c investigarea i
experimentarea nu sunt la fel de valoroase. De asemenea, sursele tradiionale de nvare (crile, articolele,
profesorii) sunt reconsiderate n contextul actual, producndu-se o extindere nspre surse precum Internetul sau
comunitatea.
211
EXERCIII
Identificai criterii de apreciere a utilitii surselor de nvare. Elaborai descriptori pentru evaluarea unui text
tiinific.
Gsii i alte modaliti dect cele indicate n carte pentru etapa premergtoare cutrii informaiilor despre un
anumit subiect pe Internet.
Formulai ntrebri (minim 10) despre un subiect pe care
dorii s l nvai. Analizai ntrebrile formulate din
perspectiva claritii, autenticitii, obiectivittii i caracterului concret.
Comparai experimentarea individual cu cea realizat n cooperare. Punei n eviden avantajele i limitele
fiecreia.
Identificai situaii i sarcini de nvare care se preteaz ntr-o mai mare msur exersrii individuale.
Identificai situaii i sarcini de nvare care se preteaz ntr-o mai mare msur exersrii n grupurile de studiu.
Analizai un text tiinific utiliznd ntrebrile propuse de Browne i Keely. Ce observai?
Alegei o tem despre are doreai de mai mult vreme s aflai mai multe. Utilizai ct mai multe dintre sursele i
modalitile de nvare prezentate n acest capitol.
212
BIBLIOGRAFIE:
Baker, J. (2002) - Finding Information on the Internet: A
tutorial, http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/
Internet/Strategies.html, The Regents of the University of
California, (13.02.2003).
Brown, M. N. i Keely, S. (2001) - Asking the right
questions: a guide to criticai thinking, Sixth edition,
Prentice-Hall Inc., Upper Saddle River, New Jersey.
Doise, W. i Mugny, G. (1998) - Psihologie social i
dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai.
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E (1998) - Cooperation
in the classroom, Allyn and Bacon, Boston.
Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the
Curriculum, Reading and Writing for Criticai Thinking
Project, Open Society Institute, New York.
213
PARTEA A TREIA
INELE CA INSTRUMENT I SCOP AL EDUCAIEI
Este, prin urmare, sarcina noastr am spus eu - a celor ce durm cetatea, s silim sufletele cele
mai bune s ajung la nvtura pe care mai nainte am numit-o suprem, anume s vad Binele i s
ntreprind acel urcu, iar dup ce, fiind sus, vor fi privit ndeajuns, s nu li se ngduie ceea ce acum
li se ngduie." Ce anume?"
S rmn pe loc i s nu mai vrea s coboare ndrt la acei oameni nlnuii, nici s ia parte la
greutile i cinstirile lor, fie c sunt mai mult sau mai puin vrednice."
(Platon, Republica, 514a-519d)
215
CAPITOLUL 1
CONSTRUIREA SINELUI PRIN EDUCAIE I AUTOEDUCATIE
STILURI INDIVIDUALE DE NVARE
CE SUNT STILURILE DE NVARE?
Stilurile de nvare sunt o form particular a stilurilor cognitive. Stilurile cognitive

reprezint preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete mecanismul procesrii
informaiei i descrie modul particular al acesteia de a gndi, a memora i a rezolva probleme.
De asemenea, reprezint o dimensiune a personalitii care influeneaz atitudinile, valorile i
interaciunea social i se refer la o anumit manier de abordare a evenimentelor, care poate
fi global sau analitic.
Stilurile de nvare se refer la modul particular n care o persoan, pe de o parte percepe
informaia, iar, pe de alt parte, prelucreaz informaia. Astfel, au aprut anumite clasificri
ale stilurilor de nvare n funcie de palierul pe care se plaseaz.
La nivelul palierului perceptiv, stilurile de nvare se clasific n funcie de analizatorul
utilizat cu preponderen. Fleming i Mills (1992) identific patru stiluri de nvare: vizual,
auditiv, citit-scris i kinestezic.
Pe palierul procesrii informaiei, clasificrile sunt mai diverse. David Kolb (1984) identific
patru moduri de nvare: prin experien concret, prin observare reflexiv, prin
conceptualizare abstract i prin experimentare activ. Honey i Mumford (1992) prelucreaz
modelul lui Kolb i identific patru categorii de persoane care nva: activitii, reflexivii,
teoreticienii i pragmaticii. Bernice McCarthy (1987) contureaz modelul 4MAT, care
cuprinde stiluri de nvare: inovativ, analitic, pragmatic i dinamic. Utiliznd modelul lui
Howard Gardner (1993), cele apte tipuri de inteligen pot fi nelese i ca moduri de
nvare. nceputurile modelului elaborat de Dunn i Dunn se plaseaz n 1967, cnd Rita
Dunn a nceput
217
s cerceteze problema stilurilor cognitive i a influenelor emisferei cerebrale n peste 90 de instituii de
nvmnt superior, identificnd mai multe componente de care depinde procesul de nvare. Richard Felder i
Linda Silverman (1988) compun un index al stilurilor de nvare prin combinarea a opt caracteristici, obinndu-
se, astfel, patru preferine care caracterizeaz simultan o persoan: activ sau reflexiv, concret sau intuitiv, vizual
sau verbal i secvenial sau global.
MODELUL FLEMING I MILLS
Acest model a fost elaborat de neozeelandezii Fleming i Mills n 1992 i se centreaz pe modalitile senzoriale
prin care percepe informaia o persoan care nva. Autorii identific urmtoarele stiluri de nvare:
vizual - preferin pentru grafice, tabele, figuri, scheme i orice alte reprezentri grafice pentru ceea ce este
expus prin intermediul cuvintelor.
auditiv - preferin pentru informaia auzit: prelegeri, casete audio, discuii.
citit-scris - preferin pentru informaia vehiculat prin cri, manuale, articole, notie.
kinestezic - preferin pentru exerciiu i practic, conectare la realitate prin experien,
exemple sau simulare.
multimodal - combin minim dou preferine.
Stilul multimodal caracterizeaz 50-70% din populaie. Punctul forte al unui profesor cu acest stil este c se
poate adapta uor la preferinele elevilor si. Punctul slab este c atunci cnd nva el nsui, are nevoie ca
informaia s i fie prezentat ntr-un mod mai complex, pentru a o nelege eficient.
Aceste preferine nu sunt absolute, ele se pot modifica n timp, pe de o parte, iar pe de alt parte o persoan poate
nva multimodal (recepteaz informaia prin mai multe modaliti pentru a putea nelege eficient).
Vom prezenta n continuare un chestionar adaptat dup cel propus de Fleming i Mills.
218
Chestionar pentru identificarea preferinelor perceptive
Acest chestionar v ajut s v identificai preferina pentru modul n care percepei informaia. Alegei
rspunsul care vi se potrivete cel mai bine, ncercuind litera corespunztoare. Putei alege mai mult de un
rspuns la fiecare ntrebare. De asemenea, putei s nu alegei nici un rspuns n cazul ntrebrilor care nu vi se
potrivesc, dar ncercai, s rspundei la minim 10 din cele 13 ntrebri.
1. Este nevoie s oferii instruciuni unei persoane care se afl lng dumneavoastr. Persoana locuiete la un
hotel din ora, a nchiriat o main i dorete s v viziteze acas. Cum procedai?
a. i desenai o hart.
.. *
b. i dai instruciuni verbale.
-
. ..
c. i dai instruciuni scrise.
d. O luai de la hotel cu maina.
.
,
; .
2. Nu suntei sigur() n legtur cu felul n care se ortografiaz un cuvnt. Cum procedai?
, ;
a. V uitai n dicionar.
.
;
b. Vizualizai cuvntul n minte.
- ,.:
c. Auzii cuvntul n minte.
d. Scriei ambele versiuni i alegei una.
3. Tocmai ai primit itinerarul unei excursii n jurul lumii, fapt ce este de interes i pentru un prieten de-al dvs.
Cum procedai?
a. l sunai imediat i i spunei.
b. i trimitei o copie a materialului.
c. i artai itinerarul pe o hart.
.:'
d. i mprtii ce intenionai s facei n fiecare loc pe care l vei vizita.
4. V pregtii s gtii ceva special pentru familia dumneavoastr. Cum procedai?
a. Gtii ceva cunoscut, pentru care nu avei nevoie de cartea de bucate.
b. Rsfoii cartea de bucate ghidndu-v dup ilustraii pentru a alege.
c. Folosii o anumit carte de bucate, n care tii c este o reet bun.
219
5. Trebuie s informai un grup de turiti despre rezervaiile naturale din zona dumneavoastr. Cum procedai?
a. i ducei cu maina la o rezervaie.
'
. b. Le artai fotografii i diapozitive.
; c. Le dai brouri sau cri care prezint rezervaia. "; d. Le facei o expunere despre rezervaie.
6. V pregtii s achiziionai o combin muzical. n afara preului, ce altceva v va influena decizia?
a. Vnztorul care v spune ceea ce dorii s aflai. :' b. Detaliile pe care le citii.
c. Butonarea pentru a testa calitatea sunetului.
d. Faptul c arat elegant i modern.
7. Reamintii-v un moment n care ai nvat un joc nou. Cum ai nvat cel mai bine?
a. Din indicii vizuale (ilustraii, diagrame, schie).
b. Din instruciunile scrise.
c. Ascultnd explicaiile cuiva. d. ncercnd s jucai.
8. Avei o problem cu ochii. Preferai ca oftalmologul s:
a. v spun ce este n neregul.

b. v arate o diagram cu ce este n neregul.
c. s foloseasc un mulaj pentru a v explica problema.
9. V pregtii s nvai cum se utilizeaz un nou program pentru calculator. Cum procedai?
a. V aezai la calculator i ncepei s apsai tastele.
b. Citii manualul utilizatorului.
c. Sunai un prieten i l ntrebai.
10. Locuii ntr-un hotel i ai nchiriat o main. Intenionai s vizitai un prieten a crui adres nu o cunoatei.
Ce ai dori s fac prietenul?
a. S v deseneze o hart. :
b. S v dea instruciuni verbale.
c. S v dea instruciuni scrise.
":''
d. S v ia de la hotel cu maina.
220
11. Cu excepia preului, ce altceva v influeneaz decizia cnd cumprai un manual?

a. Faptul c ai folosit un exemplar nainte.
b. Faptul c un prieten v-a vorbit despre manual.
c. Citirea rapid a ctorva fragmente.
d. Felul cum arat (este atractiv).
12. La cinema ruleaz un film nou. Ce v determin s mergei sau nu s l vizionai?
a. Cronica pe care ai auzit-o la radio.
.
b. Cronica pe care ai citit-o n ziar.
c. Reclama pe care ai vzut-o.

13. Preferai un profesor care recurge la
a. manuale, suporturi de curs, texte?
b. diagrame, tabele, grafice?
c. vizite, experiene de laborator, sesiuni practice?
d. discuii, lectori invitai?
Fi de calcul a scorului
ncercuii litera/literele care corespund rspunsurilor dumneavoastr. De exemplu, dac la ntrebarea nr. 3 ai
rspuns b" i c" ncercuii literele C" i V".
ntrebarea
a
b
c
d
1
V
A
C
K
2
C
V
A
K
3
A
C
V
K
4
K
V
C
K
V
A
5
c
c
8
9
A
K
K
A
10
11
12
V
K
A
A
A
13
221
c
c
C
C
V
K
V
Pentru calcularea scorului urmai paii:

1. calculai numrul total al rspunsurilor care corespund
fiecrei litere:
V =A=
K=
2. scriei totalurile pariale n ordine descresctoare, notnd n dreapta litera care i corespunde
fiecruia
3. adunai totalurile pariale; verificai ce cifr i corespunde acestei sume n tabelul de mai jos
Suma totalurilor pariale este ntre
Cifra corespunztoare
1
10-16
2
17-22
3
23-30
4
> 30
4. stilul dumneavoastr preferat este cel la care avei cel mai mare total parial
5. dac diferena dintre totalurile pariale nirate descresctor este mai mic sau egal cu cifra
corespunztoare sumei totalurilor pariale, stilul dumneavoastr este multimodal. Componena
modal rezult din combinarea acelor stiluri pentru care diferena dintre totalul parial
mai mare i urmtorul total parial nu depete cifra din tabel, care corespunde sumei
totalurilor pariale.
Exemplu:
Dac ai obinut urmtoarele totale pariale: V=3, A=8, C=3, K=6, la prima vedere ai putea crede c
suntei auditiv. Pentru a verifica dac suntei multimodal, aezai totalurile n ordine descresctoare i
facei suma acestora. 8+6+3+3=20. Cifra corespunztoare acestui total este 2 (intervalul 17-22).
Comparnd totalurile pariale, obinem urmtoarele diferene: 8-6=2; 6-3=3. Deoarece diferena dintre
primele dou este mai mic sau egal dect cifra 2, nseamn c suntei multimodal - cu dou
preferine (auditiv i kinestezic).
222
MODELUL KOLB
Autorul teoriei nvrii experieniale, David Kolb, propune o tipologie a trsturilor individuale n
nvare (1981, 1984) care pornete de la premisa c procesarea informaiei este influenat de
experiena pe care o acumulm sau o deinem la un moment dat.
Modelul este imaginat circular, i presupune c fiecare individ va parcurge toate cele patru tipologii, n
ordinea propus de autor: experimentare concret sau nvarea prin experien; reflectare/observare
sau nvarea prin examinare; abstractizare/conceptualizare sau nvarea prin explicitare i
experimentare activ sau nvarea prin aplicare.
Experien concret A simi
Acomodare
Testarea ipotezelor n situaii noi A face
Convergen
Divergen
Reflecie i observare A privi
Asimilare
'-.'
Abstractizare i generalizare
*
:
:
.-'-
A gndi
Figura 6 - Stilurile n teoria nvrii experieniale

Pentru ca o experien complet de nvare s se produc o persoan care nva trebuie s parcurg
toate cele patru stadii. Fiecare persoan utilizeaz toate cele patru stiluri n grade diferite, dar
manifest preferin pentru unul dintre ele.
223
Cei care nva prin acomodare combin experiena activ cu experiena concret. Sunt orientai nspre ceilali i
practic rezolvarea problemelor prin ncercare i eroare. Cei care nva prin divergen mbin experiena
concret cu observarea i reflecia. Au tendina de a utiliza informaiile care le provin prin intermediul simurilor.
Cei care nva prin asimilare combin observarea i reflecia cu observarea i generalizarea. i caracterizeaz
gndirea de tip abstract i orientarea teoretic. Cei care nva prin convergen combin abstractizarea i
generalizarea cu experimentarea activ. Dovedesc o bun nelegere a laturii practice a ideilor i sesizeaz
aplicabilitatea acestora.
Experiena concret sau a simi nseamn a percepe informaia. Judecile se ntemeiaz pe simuri. Aceste
persoane consider abordrile teoretice lipsite de utilitate, nva cel mai bine din exemple n care pot fi implicai
ei nii. Se relaioneaz cu egalii lor nu cu reprezentani ai autoritii. Munca n echip i ajut s obin succes.
Fiind autonomi n nvare au nevoie de un profesor facilitator.
Observarea i reflexia sau a privi reflect felul n care anumite aspecte ne influeneaz viaa. Aceste persoane se
bazeaz pe observaii sistematice n judecile pe care le emit. Le plac prelegerile i expunerile pentru c acestea
permit observare imparial. Prefer evaluarea extern. Au nevoie de un profesor care este expert, formuleaz
sarcini de lucru i ofer sugestii.
Abstractizarea i generalizarea sau a gndi presupune a compara cum anumite lucruri se potrivesc cu experiena
noastr. Aceste persoane sunt orientate mai mult nspre simboluri i obiecte dect nspre oameni. nva cel mai
bine n situaii de nvare impersonale, care evideniaz teoriile i permit analiza sistematic. Le plac studiile de
caz, lecturile i exerciiile de gndire. Ceilali l ajut prea puin n nvare.
Experiena activ sau a face trimite nspre felul n care informaiile noi ofer posibiliti pentru a fi utilizate n
aciuni. nva cel mai bine cnd sunt antrenai n proiecte, dezbateri de grup sau rezolvarea temelor de cas. Sunt
extrovertii i doresc s ating totul. Le place s vad totul i-i stabilesc propriile criterii dup care decid
relevana informaiilor.
224
Honey i Mumford (1986) au prelucrat observaiile lui Kolb pe direcia demonstrrii diversitii umane i au
elaborat patru stiluri individuale de nvare, pe baza ideii c fiecare persoan percepe, proceseaz i reprezint
informaia ntr-un mod diferit. Achiziiile se produc la un nivel calitativ superior atunci cnd experienele de
nvare angreneaz stilul preferat al unei persoane.
Cele patru stiluri sunt: teoreticienii, pragmaticii, activitii i reflexivii.
Teoreticienii se ntreab constant cum se relaioneaz un lucru cu altele. Preiau informaiile prin analiz,
observaie i gndire. Punctul lor forte const n abilitatea de a crea modele teoretice. i ntlnim n cercetare sau
n departamentele care se ocup de planificare. Fraza cheie: Dac e logic e bine.
Pragmaticii se ntreab mereu cum pot pune n practic o idee. Cel mai tare punct al lor este c observ latura
practic a informaiilor. Achiziioneaz cunotinele prin experien direct, simuri, aciuni. Au interese legate de
tehnic i se specializeaz adesea n fizic. Fraza cheie: Dac funcioneaz e bine.
Activitii sunt gata s ncerce orice. Acord semnificaie unei experiene prin angajare imediat n folosirea sau
realizarea acesteia. Punctul forte al lor este faptul se implic n experiene noi. Exceleaz n a se adapta la
circumstanele imediate ale contextului. Rezolv problemele intuitiv, bazndu-se pe informaia de la alii. i
ntlnim n marketing i vnzri. Fraza, cheie: Voi ncerca orice mcar o dat.
Reflexivii prefer sa aib timp s mediteze asupra unui subiect. Acord semnificaie unei experiene reflectn la
ea i ncercnd s identifice toate posibilitile. Punctul lor forte const n abilitatea imaginativ. Au interese
culturale variate i le place arta. Pot deveni consilieri, directori de resurse umane, artiti. Fraza cheie: Am nevoie
de timp s m gndesc la acest lucru.
Pentru a v identifica preferina personal pentru un stil de nvare putei folosi chestionarul urmtor, innd
cont de faptul c aa cum nu exist stiluri bune i stiluri rele, nu exist nici rspunsuri greite sau corecte.
225
Chestionar pentru identificarea stilului de nvare preferat
Bifai afirmaiile cu care suntei mai mult n acord dect n dezacord. Marcai cu x" afirmaiile cu care suntei
mai mult n dezacord dect n acord. .-..-,. . . ; .-...-.
__ 1 Acionez adesea fr s in seama de consecine
__ 2 Cnd aflu o teorie nou m ntreb ce aplicaii are n
practic
__ 3 M pasioneaz aspectele care in de autodisciplin (mi
supraveghez dieta, fac sport regulat, am anumite tabieturi)
__ 4 Sunt mndru/ cnd duc un lucru pn la capt
__ 5 M potrivesc mai bine cu persoanele logice, analitice,
dect cu cele spontane, iraionale
__ 6 M atrag mai mult ideile noi i neobinuite dect cele
practice
__ 7 n discuii mi place s merg direct la int
. ..
__ 8 Am grij s nu trag concluzii prea rapid
__ 9 Prefer s m raportez spontan i flexibil la evenimente,
dect s le planific dinainte
__ 10 Cred c hotrrile luate n urma unei analize complete a
informaiilor sunt mai puternice dect cele bazate pe intuiie
__ 11 Sunt perfecionist/
__ 12 Regulile sunt fcute pentru a fi nclcate
__ 13 Sesizez adesea modaliti mai bune, mai practice de a face
lucrurile
__ 14 Dac am de scris ceva, prefer s fac multe schie nainte
de versiunea final
__ 15 n discuii sunt realist/, i readuc pe ceilali la subiectul
discuiei i evit speculaiile
__ 16 n conversaiile cu ceilali sunt cel/cea mai obiectiv/
__ 17 Cnd ceva merge ru m bucur s las balt acea
activitate
__ 18 E preferabil s te gndeti bine nainte s acionezi
__ 19 Nu m deranjeaz s rnesc sentimentele celorlali

atta timp ct lucrurile se finalizeaz
__ 20 mi plac edinele care se desfoar metodic
226
;
Calcularea scorului:
..
;
Pentru fiecare rspuns bifat adugai un punct lng litera corespunztoare (de exemplu, dac ai bifat
ntrebarea 1 punei 1 punct lng litera A). Adunai punctajul corespunztor fiecrei litere. Cea la care
obinei cel mai mare scor reprezint stilul de nvare pe care l preferai.
1. A
11. T
6. A
16. T
2. P
3. T
4. R
5. T
A
TOTAL
PUNCTE
7. P
12.A
8. R
9. A
13. P
10. R
14. R
15. P
TOTAL
A PUNCTE
"
17. A
18. R
19. P
20. T --
..
TOTAL
R" PUNCTE
TOTAL
P PUNCTE T"
"
- .-.-. '
Cod: A - activiti, B - reflexivi, P - pragmaticii, T - teoreticienii MODELUL 4MAT

Bernice MrCarthy, autoarea lucrrii 4MAT in action: creative lesson plns for teaching to learning
styles with right/left mode techniques" (Modelul 4MAT: proiecte didactice creative pentru adaptarea
predrii Ia stilurile de nvare cu preferin pentru emisfera stng/dreapt] propune o alt
clasificare particularitilor de procesare a informaiei. McCarthy a studiat i preferinele pentru
utilizarea cu preponderen a uneia dintre cele dou emisfere cerebrale sau a utilizrii lor integrate.
Teoria lateralitii sugereaz c fiecare dintre emisferele cerebrale controleaz un mod diferit de
gndire. Cele mai multe persoane au o preferin distinct pentru o emisfer sau alta, dar exist i un
numr, mai redus, de persoane care le utilizeaz pe ambele n aceeai msur.
Cele patru stiluri de nvare esentializate de autoare sunt redate n tabelul de mai jos:
227
gat* ats&gi! 4e
amu!
<te
nvam
Inovativ
Analitic
Pragmatic
interes pentru
semnificaii
personale, nevoie
de motive pentru a
nva, legtur
ntre informaii i
utilitatea lor n
viata cotidian
Interes pentru
nvarea factual, aprofundarea
comprehensiunii,
conceptelor i
proceselor
Interes pentru cum
se fac lucrurile,
dorina de
experimentare i
testare
nvare prin
cooperare
Brainstorming
Interdisciplinaritate
DE CE?
Expuneri, prelegeri, CE?

proiecte
independente, analiza
datelor
Experimentele,
CUM?
simularea, modelarea
Dinamic
Interes pentru
descoperiri
proprii; se bazeaz
pe intuiie, nva
i de la ei, i de la
alii
Munca independent, DAC?

jocul de rol,
dramatizare, jocul
didactic
Tabelul 17 - Stilurile de nvare 4MAT

n mod tradiional, tehnicile de instruire folosite n coal rspund mai ales nevoilor stilului analitic.
n privina specificului emisferelor cerebrale, sarcinile de nvare se adreseaz mai mult emisferei
stngi. Pentru a dezvolta i emisfera dreapt se pot formula sarcini de nvare care s includ folosirea
metaforelor, a analogiilor, a jocului de rol, a elementelor vizuale i a micrii.
228
Caracteristicile preferinelor emisferice sunt:
f
Emisfera stng
Logic
Secvenialitate
.. Raionalism
Analitic
Obiectiv
Privete prile
Emisfera dreapt
ntmpltor
Intuiie
Holism
Sintetic
Subiectiv
Privete ntregul
Preferina emisferic stng se manifest cnd se opereaz cu structuri, secvene, cnd se examineaz
elemente, se folosete limbajul obinuit i cifrele, cnd se divizeaz informaia pentru a fi analizat.
Preferina emisferic dreapt se manifest cnd se opereaz n absena concretului, cu imagini, cnd se
caut tipare, cnd se creeaz metafore. Presupune simultaneitate, sintez i consolidarea informaiilor.
Preferina emisferic integrat are ca rezultat dezvoltarea gndirii i nvrii de ordin superior.
Presupune profunzime a nelegerii, creativitate n rezolvarea problemelor.
MODELUL DUNN I DUNN
Modelul Dunn i Dunn reprezint o ncercare de a integra o varietate de componente ale stilurilor de
nvare cu scopul de a fi obiectivate n proiectarea strategiilor de instruire. Premisele de la care
pornete acest model sunt:
oricine are puncte tari, dar oameni diferii au puncte tari diferite
majoritatea indivizilor pot nva
strategiile de instruire rspund diversitii punctelor tari
exist preferine individuale i acestea pot fi msurate
n condiiile unui mediu favorabil de nvare, elevii/ studenii demonstreaz rezultate mai
bune
majoritatea profesorilor pot nva s foloseasc stilurile de nvare ca punct de reper n
proiectarea instruirii
muli studeni / elevi pot nva s valorifice punctele tari ale stilurilor de nvare.
229
Dimensiunile modelului Dunn i Dunn sunt in numr de cinci, fiecare incluznd i subuniti:
1. Dimensiunea ambiental cuprinde elemente precum: iluminatul, sunetul, temperatura i aranjarea
bncilor. De exemplu, unele persoane au nevoie de o camer linitit i rcoroas pentru a nva, pe cnd
altele nu se pot concentra dac nu ascult muzic i nu este cald.

2. Dimensiunea emoional include elemente precum: motivaia, perseverena, responsabilitate i structura.
De exemplu: unele persoane trebuie s termine o sarcin nainte de a ncepe o alta, pe cnd alte persoane
lucreaz mai bine dac rezolv mai multe sarcini deodat.
3. Dimensiunea sociologic conine elemente legate de modul n care indivizii nva atunci cnd se asociaz cu
alii: singur sau n echip, cu aduli sau colegi, variat sau rutinier. De exemplu, unii oameni, prefer s fie singuri
atunci cnd au de a face cu un subiect dificil, pe cnd alii nva mai bine dac lucreaz ntr-un grup de colegi.
4. Dimensiunea fiziologic include elemente precum: modalitatea perceptual (auditiv, vizual, tactil
sau kinestezic), bioritmul zilnic, consumul de alimente i micarea. De exemplu, unele persoane
sunt noctambule, pentru c nva mai bine noaptea, iar altele sunt diurne, pentru c nva mai bine ziua.
5. Dimensiunea psihologic conine elemente care in de procesarea informaiei: preferina emisferic,
impulsivitatea sau reflexivitatea, globalitatea sau analiza.
Cele 21 de elemente care compun modelul Dunn i Dunn sunt prezentate n tabelul de mai jos:
Sdtmiii
: Elemente
Iluminat
*******
********
Sunet
Temperatur
Design-ul
clasei
Motivaie
Perseveren Responsabilitate
Structur
Singur
In
In grup de In echip Cu
Varietate de
pereche colegi
aduli
relaii
Percepie
Alimentaie
Bioritiu
Micare
Global/ anali tic
Preferint emisferic Impulsiv-reflexiv
Tabelul 18 - Elementele modelului Dunn i Dunn 230

Preferina pentru un anumit stil de nvare se modific de-a lungul timpului n funcie de patru aspecte (Dunn i
Griggs, 1998):
modul de procesare a informaiei - global sau analitic
vrsta ..
.
-..-.,
genul
rezultate colare superioare sau slabe.
MODELUL GARDNER
Inteligenele multiple pot fi nelese i ca moduri diferite de a nva. n general, sistemul de nvmnt tinde s
favorizeze dou dintre aceste moduri: cel logic/matematic i cel verbal/lingvistic. Fiecare dintre modalitile de
nvare implic abiliti specifice (Lazear, 1991). (Vezi tabelul 19)
Modul de nvare
Capacitile implicate
Verb al / Lingvis tic
nelegerea ordinii i semnificaiei cuvintelor

Persuadarea altcuiva n privina cursului unei aciuni
Explicare, predare i nvare Umor Memorare i
reactualizare Analiz meta-lingvistic
Muzical/Ritmic
Evaluarea structurilor muzicale Scheme mentale

pentru
ascultarea muzicii Sensibilitate fa de
sunete Recunoaterea, crearea i reproducerea
melodiilor i a ritmurilor Discriminarea trsturilor
caracteristice tonurilor
Logic/ Matematic
Pattern-uri de recunoatere abstracte Raionament

inductiv Raionament deductiv Identificarea relaiilor
i conexiunilor Realizarea de calcule complexe
Raionament tiinific
231
Vizual/ Spaial
Imaginaie activ Formarea reprezentrilor Plasarea

n spaiu Manipularea imaginilor Reprezentri
grafice Recunoaterea relaiilor spaiale dintre
obiecte Acurateea percepiei din unghiuri diferite
Corporal/ Kinestezic
Controlul micrilor voluntare Extinderea

contientizrii corporale Conexiune minte-corp
Abiliti de imitare mbuntirea funciilor corpului
Interpersonal
Comunicare verbal i non-verbal eficient

Sensibilitate
fa
de
dispoziiile,
motivaiile i sentimentele celorlali Muncete
cooperativ ntr-un grup Discernerea
comportamentelor
i inteniilor mai puin
vizibile ale altora Transpunerea n perspectiva altora
Crearea i meninerea sinergiei
Intrapersonal
Concentrare mental Contient Metacogniie

Contientizarea i exprimarea diferitelor sentimente
Sentimentul identitii Gndire i raionamente de
nivel superior
.
Tabel 19 - Inteligenele ca moduri de nvare
Pentru a mbunti capacitatea de nvare a unei persoane, se pornete de la identificarea trsturilor personale
deinute de o persoan la un moment dat. n cele ce urmeaz propunem un inventar al comportamentelor
specifice fiecreia dintre inteligenele multiple destinat adulilor, adaptat dup Lazear (1991).
232
Chestionar pentru identificarea inteligenei predominante

Bifai afirmaiile care ui se potrivesc n interiorul fiecrei categorii de inteligen. Adugai informaii
care nu apar n inventar, dar vi se par relevante.
1. Inteligena verbal/lingvistic
...
. .-..
__Crile sunt foarte importante pentru mine
__Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, spune sau scrie
__Rein mai mult din ceea ce aud la radio sau de pe o caset,
dect de la televizor sau din filme
__mi plac jocurile de cuvinte precum scrabble, anagrame,
rebus
__mi place s-i distrez pe ceilali cu frmntri de limb, rime
fr sens sau jocuri de cuvinte
__Adeseori ceilali se opresc s-mi cear explicaii asupra
nelesului cuvintelor pe care le folosesc n scris sau n vorbire
__Romna, socio-urnanele i istoria mi se par mult mai uoare
dect matematica i tiinele exacte
__Cnd conduc pe autostrad acord mai mare atenie
cuvintelor de pe indicatoare dect decorului
__Conversaiile mele includ referiri frecvente la lucruri pe care
le-am citit sau auzit
__Am scris recent ceva care m-a fcut s m simt mndru/
i mi-a adus recunoaterea celorlali
Alte aspecte relevante: ..-.-..
. :. .
.
2. Inteligena logico-matematic
__Pot efectua calcule mintale cu uurin
__Matematica i/sau tiinele exacte au fost printre materiile
mele favorite n coal
__mi plac -icurile i problemele care necesit gndire logic
__mi place iniiez mici experimente de tipul ce-ar fi dac"
(Ce-ar fi dac a dubla cantitatea de ap pe care o pun trandafirului japonez n fiecare
sptmn?)
__Mintea mea este n cutarea tiparelor, regulilor, secvenelor
logice
__M intereseaz noile orientri din tiin
__Cred c aproape orice poate fi explicat raional
__Uneori gndesc ntr-un mod abstract, fr imagini sau
cuvinte
__mi place s gsesc firul logic n ceea ce oamenii spun sau
fac
__M simt mai confortabil ntr-o situaie atunci cnd ceva a
fost msurat, analizat, categorizat sau cuantificat n vreun fel
Alte aspecte relevante:
3. Inteligena vizual/spaial
__Vizualizez frecvent imagini cnd nchid ochii
__Sunt sensibil la culori
__Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat
vederi pentru a nregistra ce se ntmpl n jurul meu
__mi place s rezolv puzzle-uri
__mi amintesc visele
__M orientez uor n spaii care mi sunt nefamiliare
__mi place s desenez sau s mzglesc
__Geometria mi s-a prut mai uoar dect algebra
__Pot s-mi imaginez cum ar arta lumea dac ar fi privit de
deasupra, prin ochii unei psri
__Prefer s citesc texte bogat ilustrate
4. Inteligena muzical/ritmic
_Am o voce plcut
Pot s spun cnd o not muzical sun fals
_Ascult des muzic la radio, casetofon sau CD player
234
__Cnt la un instrument
__Viaa mea ar fi foarte srac fr muzic
__M surprind adesea plimbndu-m n timp ce mi rsun n
minte o reclam sau un refren
__Pot cu uurin s in tempoul unei piese muzicale cu un
simplu instrument de percuie
__tiu nceputurile multor cntece i piese muzicale
__Dac aud o secven muzical o dat sau de dou ori, pot
s o reproduc cu acuratee
_._Adesea bat ritmuri sau cnt n timp ce lucrez, studiez sau
:
nv ceva nou
.
-.
5. Inteligena corporal-kinestezic
__Practic n mod regulat cel puin un sport sau o activitate
fizic
__Mi se pare dificil s stau nemicat/ o perioad mai lung
de timp
__mi place s lucrez folosindu-mi minile n activiti
precum: cusutul, esutul, sculptur, dulgherie, modelaj
__Cele mai bune idei mi vin n timpul plimbrilor ndelungate
sau cnd sunt angajat/ n vreo activitate fizic
__mi place s-mi petrec timpul liber afar
__Gesticulez cnd vorbesc cu alii

__Trebuie s ating lucrurile pentru a putea nva mai multe
despre ele
__mi plac drumeiile ndrznee sau alte experiene fizice
palpitante
__Am o coordonare motric bun
__Am nevoie s exersez o nou abilitate mai mult dect s
citesc sau s vd o descriere a acesteia
235
6. Inteligena intrapersonal
'
'
__Petrec mult timp singur/ meditnd, reflectnd, gndindum la aspecte importante ale vieii
__Am urmat edine de consiliere sau ateliere de dezvoltare
personal pentru a nva mai mult despre mine
__Sunt capabil/ s fac fa dificultilor cu optimism
__Am un hobby sau o preocupare special pe care le pstrez
pentru mine
__Am cteva inte importante n via, la care m gndesc
constant
__Am o perspectiv realist asupra puntelor mele tari i slabe
(generat de feedback-urile primite de la alii)
__Prefer s-mi petrec week-end-ul ntr-o caban la munte
dect ntr-un hotel plin de lume
__M consider o persoan hotrt i independent
__in un jurnal
__Sunt liber profesionist/ sau cel puin m-am gndit serios
s dezvolt o afacere personal
;
"
7. Inteligena interpersonal
:
__Sunt genul de persoan la care ceilali vin pentru sfaturi
__Prefer sporturile de echip celor individuale
__Cnd am o problem mai degrab caut pe cineva care s m
ajute dect s o rezolv eu singur/
__Am cel puin trei prieteni apropiai
__mi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult
dect cele individuale (jocuri video, solitaire)
__mi place s nv pe alii ceea ce tiu s fac
__M consider leader (sau alii m consider astfel)
__M simt confortabil n mijlocul unei mulimi
__mi place s m implic n activiti cu nuan social la
serviciu, biseric sau n comunitate
236
'
__Mai degrab mi-a petrece serile la o petrecere nsufleit,

dect s stau singur/ acas
MODELUL FELDER I SILVERMAN
Un alt model integrativ al preferinelor pentru nvare este cel propus n 1988 de Richard Felder i
Linda Silverman, sub numele de indexul stilurilor de nvare (Index of Learning Styles - ILvS). Acest
model conine patru dimensiuni: activ-reflexiv, concret-intuitiv, vizual-verbal i secvenial-global.
Persoanele active rein i neleg informaiile mai bine alunei cnd acioneaz asupra acestora, prin
discuii, aplicndu-le sau explicndu-le altora. Aceste persoane prefer munca n grup. Le este dificil
s asculte prelegeri stnd nemicai. Fraza, care i caracterizeaz este: s ncercm i s vedem cum
merge!
Persoanele reflexive prefer s se gndeasc la informaii n linite. Lucreaz singuri i le este i lor
dificil s asculte prelegeri fr a se mica. Fraza care i caracterizeaz este: mai nti s ne gndim!
Persoanele concrete tind s nvee factual, le place s rezolve problemele prin metode cunoscute. Nu
agreeaz complicaiile i surprizele. Sunt meticuloi i dein abilitile necesare activitilor practice.
Sunt precaui i nu agreeaz cursurile n care legtura cu lumea real nu este uor vizibil.
Persoanele intuitive prefer nvarea prin descoperire, neleg cu uurin conceptele noi, chiar dac
sunt abstracte. Lucreaz rapid i sunt creativi. Nu le place s memoreze informaii i s desfoare
activiti rutiniere.
Persoanele vizuale i amintesc mai bine ceea ce vd: ilustraii, scheme, filme, demonstraii.
Persoanele verbale rein mai mult prin intermediul cuvintelor, a explicaiilor scrise sau orale.
Persoanele secveniale realizeaz comprehesiunea n secvene lineare, unde fiecare pas decurge
logic din cel
237
anterior. Urmeaz pattern-urile logice n rezolvarea de probleme.

Persoanele globale nva n salturi, reinnd materialul aproape la ntmplare, fr a vedea
conexiunile dintre pri. Rezolv rapid probleme complexe, recombin elementele n modaliti noi,
odat ce au imaginea de ansamblu, dar pot ntmpina dificulti n a explica cum au ajuns la rezultat.
Vom prezenta un chestionar pentru identificarea preferinelor pentru un anumit mod de nvare,
adaptat dup Richard Felder i Barbara Soloman (Barbara Soloman, Richard Felder, North Carolina
State University).
Indexul stilurilor de nvare
ncercuii rspunsul care vi se potrivete. Alegei un singur rspuns. Dac vi se potrivesc i a" i b"
alegei situaia care predomin.
1. neleg mai bine ceva dup ce:
;
a. pun n practic.
b. reflectez.
2. Sunt considerat/ mai degrab:
.
.. .
:
a. realist/.
,
. ...i
b. inovativ/.
3. Cnd m gndesc la ceea ce am fcut ieri mi amintesc mai ales:
:
. ..,
a. Imagini.
. ...
,
. ,
b. cuvinte.
4. Am tendina s:
a. neleg detaliile unui subiect, dar sunt confuz/ asupra structurii sale generale.
b. neleg structura general a unui subiect, dar sunt confuz/ asupra detaliilor.
5. Cnd nv ceva nou mi este de ajutor s:
a. Vorbesc.
.
b. m gndesc.
6. Ca profesor a prefera s predau un curs care are de-a face cu:
a. fapte i situaii din viaa real.
b. idei i teorii.
238
lucreaz la un
7. Prefer s obin informaiile noi prin:
a. imagini, diagrame, figuri, hri.
b. instruciuni scrise sau verbale.
8. Odat ce am neles:
a. toate prile, neleg i ntregul.
b. ntregul, neleg i prile.
9. Cnd sunt ntr-un grup de studiu care material dificil:
:
a. contribui cu idei.
''
b. ascult.
'
10. mi este mai uor s nv:
. V
a. date concrete.
b. concepte.
'
'
11. ntr-o carte cu multe ilustraii prefer s:
a.
b.
12.
a.
b.
13.
a.
b.
14.
a.
b.
15.
privesc imaginile cu atenie.

m concentrez asupra textului.
Cnd rezolv probleme de matematic:
lucrez n ritmul meu, m ndrept nspre soluie pas cu pas.
vd imediat soluia, dar am dificulti n a gsi paii pentru a ajunge la rezultat.
n timpul cursurilor:
am reuit s cunosc muli colegi.
nu am reuit s cunosc prea muli colegi.
Cnd citesc texte tiinifice prefer un material care:
m nva lucruri noi sau mi spune cum s fac ceva.
mi ofer idei noi asupra crora s reflectez.
mi plac profesorii care:
a.
schieaz figuri pe tabl. ''
b. aloc mult timp explicaiilor.

16. Cnd analizez o povestire sau un roman:
a. m gndesc la evenimente i ncerc s le combin pentru a nelege tema.
b. tiu imediat care este tema i revin, dup lectur, pentru a identifica elemente care demonstreaz tema.
17. Cnd ncep o problem din tema de cas prefer s:
a. ncep lucrul imediat.
b. ncerc s neleg complet problema mai nti.
18. mi place mai mult ideea de:
239
a. certitudine.
.
.
b. teorie.
.
19. mi amintesc mai bine ceea ce:
, /,
a.
vd.
.:
-. .. ""
b. aud.
20. Este mult mai important pentru mine ca un instructor s:
a. prezinte materialul n secvene clare.
b. ofere o viziune de ansamblu i s coreleze materialul cu alte subiecte.
21. Prefer s nv:
::;:
a. ntr-un grup de studiu. .
,,.. ;...,. :.
b. singur/.
.. .
22. Prefer s fiu considerat/:
,.-..-:
a. atent/ cu detaliile muncii mele.
b. creativ/ n modul n care mi fac munca.
23. Cnd primesc instruciuni n privina unui loc necunoscut prefer:
a. o hart.
:';::
instruciuni scrise.
24.
b. nv: a. b.
ntr-un ritm constant, dac studiez voi nelege, n salturi, uneori sunt confuz/ i apoi, deodat, totul face clic".
25. Mai nti prefer s:
:
., ,
a. ncerc lucrurile.
. -.i _-.''. .-.
b. m gndesc cum voi proceda.
26. Cnd citesc de plcere, imi plac scriitorii care:
a. se exprim clar.
b. se exprim ntr-un mod creativ, interesant.
27. Cnd vd o diagram sau o figur n clas mi voi aminti:
a. imaginea.
b. ceea ce instructorul a spus despre aceasta.
28. Cnd am de-a face cu uri grupaj de informaii mi se ntmpl s:
a. m concentrez perspectiva.
b. ncerc s neles
asupra
detaliilor, pierznd perspectiva nainte de a intra n
detalii. 29. mi amintesc mai uor:
a. ceea ce am fcut.
b. la ce m-am gndit mult timp.
240
30. Cnd ndeplinesc o sarcin, prefer s:
a. stpnesc un mod de a o rezolva.

b. vin cu modaliti noi de rezolvare.
31. Cnd cineva mi prezint date prefer:
:
a. figurile i graficele.
b. rezumatele scrise.
32. Cnd scriu o lucrare, sunt mai nclinat():
a. s lucrez (s m gndesc sau s scriu) la introducerea lucrrii i s progresez n ordine.
b. s lucrez (s m gndesc sau s scriu) diferite pri ale lucrrii i apoi s le ordonez.
trebuie s lucrez la un proiect de grup, n primul
unde fiecare
iar apoi sa ne
33. Cnd
rnd vreau s:
a. facem brainstorming de grup contribuie cu idei.
b. facem brainstorming individual, comparm ideile n grup.
34. Mi se pare mai degrab o laud s afirm despre cineva c este:
a. realist.
b. imaginativ.
35. Cnd m ntlnesc cu oameni la petreci, tind s mi amintesc:
a. cum arat.
b. ce au spus despre ei nii.
36. Cnd nv despre o tem nou, prefer s:
a. m concentrez pe acea tem i s nv ct mai multe despre ea.
b. ncerc s fac legturi ntre tema respectiv i alte teme nrudite.
37. Oamenii tind s m considere mai degrab:
a. exuberant().
b.
rezervat().
.:--.;
38. Prefer cursuri care pun accentul pe:

a. materie concret (date, cifre).
b. materie abstract (concepte, teorii).
39. Pentru a m relaxa, prefer s:
a. m uit la televizor.
b. citesc o carte.
'
241
40. Unii profesori i ncep prelegerea cu o prezentare general, evideniind coninutul pe care
urmeaz s l predea. Astfel de prezentri:
a. mi sunt destul de utile.
b. mi sunt foarte utile.
41. Ideea de a efectua tem de cas n grup, cu o singur not acordat ntregului grup:
a. mi surde.
..
:.
b. nu mi surde.
42. Cnd am de efectuat calcule lungi:
;
a. tind s reiau toi paii i s mi verific munca : .atent.
b. gsesc c este obositor s verific i trebuie s m forez s efectuez verificarea.
43. Tind s mi amintesc locurile n care am fost:
a. uor i destul de corect.
b. cu greu i fr prea multe detalii.
44. Cnd rezolvm probleme n grup, probabil c m voi gndi:
a. la paii care se succed n procesul rezolvrii.
b. la consecinele posibile sau aplicaiile soluiei n .:.
mai multe domenii.
...-.
Fi de calcul al scorului .>.
1. Scriei 1" n spaiile corespunztoare ntrebrii din tabelul de mai jos (de exemplu, dac ai rspuns a" la
ntrebarea 3, punei 1" n coloana a" lng ntrebarea 3).
2. Calculai totalul pe coloane i trecei valoarea n spaiile indicate.
3. Pentru fiecare din cele patru categorii, scdei valoarea mai mic din valoarea mai mare. Trecei diferena
(ntre 1 i 11) i litera (a sau b) la care ai totalizat . ; . scorul mai mare.
Exemplu: dac ai totalizat 3 la a i 8 la b, vei trece 5b (5 este diferena dintre 8 i 3, iar b" este litera
corespunztoare scorului mai mare).
242
ACT/REF
CON/INT
VIZ/VER
SEC/GLO
1
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
41
I
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
-----------
I
3
7
11
15
8
12
16
20
24
28
32
36
40
44
19
23
27
31
L35
39
43
Total (sum X-uri n fiecare coloan)

b
a
(ma mare -- mai mic) + litera celei mai mari (vezi mai jos*)
_L ..
Interpretarea scorului:
Dac scorul se plaseaz ntre 1 i 3, avei o uoar preferin pentru una dintre cele dou dimensiuni,
ns suntei echilibrat. (De exemplu, 3a la categoria ACT/REF indic o preferin uoar pentru
nvarea activ. 3b indic o preferin uoar pentru nvarea, reflexiv.)
Dac scorul se plaseaz ntre 5 i 7, avei o preferin moderat pentru una dintre cele dou dimensiuni
i nvai mai uor ntr-un mediu care favorizeaz acea dimensiune. Dac scorul se plaseaz ntre 9 i
11, avei o preferin puternic pentru una dintre cele dou dimensiuni. Putei ntmpina dificulti
reale ntr-un mediu care nu favorizeaz preferina dumneavoastr.
243
DEZVOLTAREA ABILITILOR PERSONALE

Primul pas spre dezvoltarea abilitilor personale l constituie identificarea acestora, dup care se
stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de scopurile pe care le avem, apoi urmeaz
centrarea pe aspectele pozitive i planificarea activitilor. Pentru identificarea abilitilor personale n
ceea ce privete potenialul de nvare sunt utile lecturile n domeniu, chestionarele de aptitudini,
interese, preferine n nvare, precum i autoanaliza modului de nvare practicat i a rezultatelor la
care duce acesta.
ANALIZA SWOT
Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot identifica punctele tari i punctele slabe
care caracterizeaz un fenomen, o organizaie sau un individ, precum i posibilitile de dezvoltare sau
factorii de risc:
Puncte tari
Nevoi/Puncte slabe
Oportuniti
... ' . ' ';.:" .
Riscuri/Ameninri
Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale cuvintelor care constituie
capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i T(hreats). O variant mai recent a
analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges).
n acest mod se pune accent mai mare pe valoarea formativ i nu doar diagnostic a acestui
instrument.
244
Completarea matricii SWOT

fiecrui domeniu.
Puncte tari
Ce caliti m avantajeaz? Ce
fac bine? Ce caliti apreciaz
ceilali la mine?
Oportuniti
Unde pot gsi oportuniti care
s mi se potriveasc? Care sunt
orientrile de interes pe care le
contientizez? Cum m
avantajeaz schimbrile care au
loc?
se
realizeaz prin cutarea rspunsului la ntrebri specifice
Nevoi
Ce a putea mbunti? Ce nu fac
bine? Ce ar trebui s evit?
Riscuri
Cu ce obstacole m confrunt?
Schimbrile din tehnologie mi
afecteaz afectivitatea?
Competenele pe care activitatea
mea le reclam sunt n schimbare?
Spre exemplificare, vom prezenta o analiz SWOT aplicat pe unul dintre stilurile de nvare
identificate de Honey i Mumford.
..
,. -... . , -Reflexivii Puncte tari
Nevoi
Imaginaie Acord
Orientare nspre aciune
semnificaie experienelor Management mai eficient
Capacitate de reflecie
al timpului Dezvoltarea
abilitilor de lucru n grup
Oportuniti
Cultura i arta Domeniul
resurselor umane
Activiti de consiliere
Riscuri
Munca de rutin Detaarea
de realitatea concret
Activiti care solicit
efort intens
NVAREA EXPERIENTIALA
Un alt instrument util n dezvoltarea abilitilor de nvare este aplicarea constant a modelului propus
de Kolb. Acest model consider c un ciclu de nvare s-a ncheiat
245
atunci cnd au fost parcurse toate cele patru stiluri. (Vezi capitolul Stiluri individuale de nvare").
Aciune,
Planificarea urmtoarei activiti
Atingerea rezultatelor
Reflecie asupra^ rezultatelor
Figura 7 - Model de aciune adaptat dup Kolb
Pentru o experien complet de nvare se pornete ntotdeauna de la aciune, se observ rezultatele,
se iau decizii i se realizeaz planificarea urmtoarei experiene.
AUTOMATIZAREA COMPORTAMENTELOR DE NVARE
Al treilea instrument n dezvoltarea personal este formarea i automatizarea comportamentelor de

nvare. Un comportament se achiziioneaz n patru pai:
Incompeten incontient
Incompeten contient
Competen contient
'
Competena incontient
Primul pas se manifest atunci cnd cineva nu tie ce abilitate i lipsete. Cineva care nva s mearg
pe biciclet poate s nu tie cum se frneaz, chiar dac are capacitatea de a-i folosi minile i
picioarele simultan cu ntoarcerea capului ntr-o parte sau n alta.
Al doilea pas se manifest atunci cnd individul devine contient de ceea ce nu tie, i d seama de
ceea ce nu poate face. Cineva care nva cum se rezolv ecuaia, de gradul doi
246
'
;;
observ c exist nite puncte care trebuie parcurse i c acestea se parcurg ntr-o anumit ordine.
Al treilea pas se manifest atunci cnd competena poate fi demonstrat, individul este capabil s fac anumite
lucruri, dar are nevoie s se gndeasc la aciunile pe care le ntreprinde, s revad regulile de funcionare i
aplicare. Cineva care nva s utilizeze e-mailul, se va gndi pe care imagine s apese atunci cnd vrea s
citeasc, s trimit, s transfere n alt fiier sau s tearg un mesaj.
Al patrulea pas se manifest atunci cnd noul comportament intr n obinuin, performarea lui nu mai necesit
gndit asupra aciunilor care trebuie efectuate. Individul se poate ntreba cum de ceilali nu pot s fac acel lucru,
att de simplu. Uneori, este posibil chiar s uite c tie un lucru sau cum se realizeaz acesta. Cineva care a
nvat s fac rezumatul unui text, nu va nelege cum alii nu sunt capabili s rezume corect un material. E
posibil chiar s nu-i mai aminteasc regulile rezumatului.
Automatizarea comportamentelor de nvare duce la rezultate benefice n ceea ce privete nelegerea
informaiilor, modul lor de structurare, aplicabilitatea lor etc. Exist ns i riscuri. Obiceiurile se ntipresc att
de bine n minte nct nu mai acceptm altceva. O anecdot cunoscut surprinde o altfel de situaie: Ce a fcut
Pavlov dup ce a murit cinele? L-a mai hrnit dou sptmni!". Cnd ni se propune un alt mod de lucru
suntem refractari pentru c nu se potrivete cu ceea ce tim noi, nu pentru c nu ar fi bun sau nu ni s-ar potrivi.
Un alt risc este de a face confuzii. Nemaifiind necesar s ne gndim la ceea ce facem, ne putem focaliza atenia
pe altceva, uneori cu rezultate mai puin bune: putem ajunge s formm numrul de telefon pe tastele sistemului
de alarm, s introducem codul pin anterior dei ne-am schimbat crdul etc.
Cunoaterea acestor posibile erori cauzate de automatizarea comportamentelor de nvare contribuie la
prevenirea manifestrii lor.
Dezvoltarea personal se realizeaz pornind de la autocunoatere. Primul pas l reprezint formularea scopurilor
personale, apoi urmeaz analiza strii iniiale. Pe baza primelor dou se stabilesc obiectivele de nvare i planul
de aciune. Estimarea corect a resurselor i efortului
247
necesar poate constitui n sine un obiectiv de nvare n dezvoltarea personal.

Modelele i mentorii reprezint puncte de reper care ajut la o formulare mai clar a scopurilor i la aciunea
constant pentru atingerea lor. Mentorul este o surs de nvare valoroas. Denumirea i semnificaiile acesteia
provin din opera poetului antic Homer. Mentor a fost profesorul lui Telemah, fiul lui Ulise, i 1-a ajutat pe acesta
s deprind meteugul armelor i s fac fa cu succes trecerii de la adolescen la maturitate. Fie c avem
ansa s avem un mentor personal sau s devenim mentor pentru altcineva, cu toii reprezentm puncte de reper
pentru cei din jurul nostru. O coordonat important a valorii noastre o constituie alegerile pe care le facem.
Dezvoltarea personal este o activitate care se extinde pe parcursul ntregii viei.
248
EXERCIII
Identificai-v preferinele pentru diferitele stiluri de nvare, utiliznd chestionarele prezentate n
acest capitol.
Ce abiliti credei c trebuie s-i dezvolte o persoan dac stilul su de nvare este:
Activ
Reflexiv
. ;
; .
'
Teoretic
, , .
Pragmatic
Realizai o descriere sintetic a diferitelor preferine pentru modalitile de nvare care v
caracterizeaz. Realizai o analiz SWOT a comportamentelor personale de nvare.
Comparai stilul actual de nvare cu stiluri practicate anterior. Identificai cauzele care au dus la
schimbarea stilului de nvare propriu.
ntocmii o list cu situaii de nvare n care nu v-ai simit confortabil. Comparai aceste situaii
pentru a descoperi elementele comune. Gndii-v la soluii pentru acomodarea mediului.
Gndii-v la o abilitate pe care o stpnii bine. Rememorai etapele i contextul n care ai dobndito.
Stabilii-v o list cu cteva scopuri pe care dorii s le urmrii n dezvoltarea personal.
Enumerai cteva persoane pe care le admirai. Care sunt trsturile comune ale acestor persoane? Ce
trebuie s facei pentru a le dobndi i dvs.?
Reflectai asupra io *ii de a deveni surs de nvare pentru alii. Cum se modific organizarea propriei
nvri din aceast perspectiv?
249
BIBLIOGRAFIE
1. Dale, M. (1993) - Developing Management Skills. Techniques For Improving Learning and
Performance, Kogan Page Limited, London.
2. Dunn, R. i Griggs, S. (1998) - Learning Styles: Link between Teaching and Learning, n Dunn i
Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York.
3. Felder R.M. i Silverman L.K. (1988) - Learning and Teaching Styles in Engineering Education, n
Engineering Education, 78(7), 674-681 (1988).
4. Fleming, N.D. & Mills, C. (1992) - Helping Students Understand How They Learn. The Teaching
Professor, Voi. 7 No. 4, Magma Publications, Madison, Wisconsin.
5. Gardner, H. (1991) - The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach,
BasicBooks, A Division of HarperCollins Publishers, New York.
6. Gardner, H. (1993) - The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Fontana Press, An Inprint
of Harper Collins Publishers, Second Edition, New York.
7. Kolb, D. (1981) - The Learning Style inventory, MA: McBer, Boston.
8. Kolb, D. (1984) - Experiential Learning: Experience as a source of learning and development, Prentice
Hali, Re turn, New Jersey.
9. Lazear, D. (1991) - Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiple Intelligences, IRI, Skylight
Publishing, Inc. Palatine, IL.
10. McCarthy, B. (1987) - The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode
Techniques. Barrington, IL, EXCEL, Inc.
250
CAPITOLUL 2 PLANIFICAREA I MANAGEMENTUL NVRII

MANAGEMENTUL TIMPULUI I AL RESURSELOR
Cultura european i cea nord-american percep timpul drept cronos, adic un timp care se scurge linear,
secvenial. Exist ns spaii culturale, n zona oriental, unde timpul este perceput drept kairos, adic un timp n
care primeaz valoarea i nu cronologia. Timpul cronologic este cel ale crui uniti de msur sunt constante, pe
cnd timpul valoric se raporteaz mai degrab la modul n care trim o anumit unitate de timp.
Percepia asupra timpului i a modului n care indivizii se raporteaz la el s-a modificat cu precdere datorit
dezvoltrii societii de tip industrial. Timpul reprezint una dintre resursele majore ale nvrii, de aceea modul
n care este percepu i investit conteaz i se reflect asupra rezultatelor nvrii.
Se pot identifica patru generaii n evoluia concepiei despre organizarea timpului (Covey, 1998)ale cror note
definitorii sunt:
o pstrarea evidenei prin note i liste
o ncercarea de a privi n viitor prin indexuri, tabele i agende
o stabilirea prioritilor i planificarea prin obiective
o mutarea centrului de interes dinspre timp spre meninerea echilibrului dintre producie i capacitatea de
producie
La nivelul celei de-a patra generaii, activitile umane sunt grevate de doi factori: urgena i importana. Urgena
provoac reacii i cere aciune imediat. Importana nseamn proactivism, aciune pe linia obiectivelor
personale semnificative.
Prin luarea n considerare a activitilor noastre i plasarea lor pe coordonatele urgenei i importanei se
contureaz modelul managerial al timpului.
251
Matricea
timpului
I
Imj>oitatit
Situaii de criz
Probleme
presante
Proiecte cu
termen fix
II
Prevenie
Dezvoltarea capacitii
de producie
Meninerea relaiilor
Identificarea
oportunitilor
Planificare
Recreare
III
IV
ntreruperi,
apeluri telefonice
Coresponden,
rapoarte
ntlniri
Activiti
Munc de rutin
Coresponden
Conversaii telefonice
Timp irosit
Activiti plcute
mrunte
.. ..,
Tabel 20 - Matricea managerial a timpului
Persoanele care triesc preponderent n cadranul I se afl sub incidena grijilor cotidiene, triesc n
stres, sunt supraaglomerai, i dezvolt capacitatea de management al crizelor. Aceti oameni i
petrec cea mai mare parte a timpului rezolvnd crize, iar ca decompensare utilizeaz cadranul IV,
neglijndu-le pe celelalte. Printre riscurile acestui cadran se numr epuizarea i incapacitatea de iei
din cercul vicios al crizelor.
Persoanele care triesc preponderent n cadranul II sunt persoanele eficiente. Aceste persoane
sesizeaz ocaziile i direciile de dezvoltare personal, sunt orientate nspre interdependen, planific,
au obiective clare, investesc n relaii, n activiti de meninere i de prevenie. Trec rar prin situaii de
criz i de maxim urgen. Sunt echilibrate i disciplinate, au viziune i sunt orientate ctre scop. n
momentele de criz, dau dovad de stpnire de sine.
Persoanele care triesc preponderent n cadranul III sunt persoane reactive, care rspund urgenelor,
creznd c
252
acestea sunt i importante. Se dedic activitilor pe termen scurt. Consider elurile i planurile ca fiind lipsite
de valoare. i dezvolt capacitatea de management al crizelor, dar uneori i pierd controlul. Rspund la
solicitrile din exterior i ajung adesea la reputaia de a avea caracter cameleonic.
Persoanele care triesc preponderent n cadranul IV i irosesc potenialul. Duc o via iresponsabil, bazat pe
dependena de alte persoane sau de instituii pentru trebuinele de baz. Adesea i pierd locul de munc i i
gsesc cu greu altul.
Pentru a accede la cadranul II, cel al eficienei se ncepe prin extragerea timpului din cadranele III i IV pentru al
investi aici, se continu cu dezvoltarea capacitii de a spune da" activitilor din cadranul II i nu" acelor
activiti care sunt doar aparent urgente.
Stabilirea prioritilor i distincia ntre ce este important i ce este mai puin important devine eficient atunci
cnd exist o centrare pe principii, scopuri i valori personale n care ne regsim i dup care ne orientm
activitatea. De obicei, planificarea ntmpin rezisten, considerndu-se c ar atrage dup sine o anumit
ancorare n lucruri n detrimentul oamenilor i o anumit doz de rigiditate i inhibare a spontaneitii.
Meninerea echilibrului ntre producie i capacitatea de producie, ca regul fundamental n managementul
timpului este eficient pentru c:
o susine centrarea pe principii (angajarea este real nu formal)
o se bazeaz pe contiina moral (apare libertatea de a subordona activitatea unor valori superioare, autentice)
o permite definirea unei misiuni personale (orienteaz activitatea zilnic)
o echilibreaz viaa (se definesc rolurile individului i obiectivele specifice)
o permite o viziune de ansamblu (planificarea este sptmnal i nu zilnic)
Alte resurse necesare pentru nvare i pentru activitatea de planificare a acesteia sunt: motivaia, capacitatea de
efort, rezistena la stres, capacitatea de atenie i concentrare, bioritmul, sursele de nvare, experienele
253
anterioare, tehnicile de nvare stpnite, abilitile metacognitive, abilitile de gndire critic, stilul individual
de nvare, resursele materiale.
MOTIVAREA I AUTOMOTIVAREA PENTRU NVARE
O persoan care nu are motivaie pentru nvare este o persoan care nu nelege la ce i este util aceast
activitate, pentru c nu a reuit nc s disting ce efecte produce nvarea i c aceasta reprezint o investiie n
viitor, n carier, n ea nsi.
Factori care dezvolt motivaia pentru nvare sunt 1993) :
..,..'
(Dale,
ooooooooooo
nvarea n sine
responsabilitatea
progresul n material
dezvoltarea
succesul
' :
'.-..
. ::
.:
,
:
.-.
;---.
;
r
..
:
recunoaterea
varietatea abilitilor utilizate
. :
.
identificarea cu sarcina de nvare scopul
:,
,.
....
. : ..
autonomia
,. i . .
.
,,
feedback-ul
... Prin crearea de contexte de nvare care s permit manifestarea factorilor anterior
enumerai, motivarea pentru nvare va fi realizat. Unul dintre cele mai semnificative aspecte legate de
motivaie este lmurirea rostului nvrii, stabilirea planurilor unde i a motivelor pentru care este util. Un
instrument de automotivare este contractul de nvare. Acesta reprezint un program individual de nvare,
pentru care se ia un angajament n faa unei alte persoane. Structura (Dale, 1993) unui astfel de contract
cuprinde: o partenerii
o data intrrii n vigoare
o titlul (tema contractului)
. : ;
o obiectivele (ce se nva) o activitile (cum se vor atinge obiectivele) .o resursele (de ce este
nevoie pentru a nva, de unde se procur materialele)
254
o evaluarea (cum se poate demonstra c nvarea sa produs) o semntura
PROGRAMUL INDIVIDUAL DE NVARE

Vom descrie dou instrumente de planificare a nvrii: planul de dezvoltare i programul individual.
Planul de dezvoltare are o structur simpl, reprezentnd o form de planificare a activitilor ce vor fi
ntreprinse n vederea atingerii unui obiectiv de nvare.
Structura planului de dezvoltare include:
obiective
activiti
',
-;.'-
'."'.
..
'
!
criterii de autoevaluare
;
"
n unele planuri de dezvoltare se formuleaz un singur obiectiv, altele includ obiective multiple, cu condiia ca
acestea s se refere la abiliti dintr-o arie comun.
Activitile reprezint modalitatea prin care obiectivele se materializeaz. Ele au o succesiune logic i pot fi
centrate pe sarcini unice de nvare. La acest nivel, se iau n considerare timpul i resursele necesare pentru
achiziia unui grupaj de cunotine, formarea unei deprinderi sau dobndirea unui comportament.
Criteriile de autoevaluare sunt utile pentru monitorizarea progresului i pentru a decide cnd se poate considera
c obiectivele au fost realizate.
Programul individual de nvare reprezint o modalitatea de proiectare i realizare a nvrii mai complex.
Etapele unui program individual de nvare sunt:
cunoaterea potenialului de nvare personal
identificarea punctelor care necesit dezvoltare
formularea obiectivelor de nvare
planificarea activitilor
'
''
alegerea metodelor
255
stabilirea criteriilor de reuit

realizarea programului.
. .
Exemplu de program individual de invare pentru dezvoltarea unei abiliti:
Pot^Htiiaiwi de vare Stil de nvare reflexiv (dup Honey
personal
i Mumford)
Fusujete care jiecesita. Dezvoltarea abilitilor de lucru n
dezvoltare
grup
Participarea la activitile unui grup
de studiu Implicarea n activitile de
grup din timpul cursurilor Exprimarea
constant a opiniei
Activiti
Constituirea unui grup de studiu
Exersarea mai multor roluri n grup
Discuii cu profesorii Discuii cu
colegii nvat cu un frate/sor
Metode
Criterii d reuita
Discuii i dezbateri Exersarea,

experimentarea Confruntarea
organizatorilor cognitivi realizai
individual cu cei ai altor persoane
Matricea managerial a timpului
Depirea rezervei de a lucra n grup
Grupul
de
studiu
constituit
funcioneaz cel puin dou luni
Performane colare bune
Tabel 21 - Program individual de nvare exemplificat

Programul individual de nvare se poate realiza pentru a dobndi o abilitate care ine de
dezvoltarea personal, pentru a ealona activitatea de nvare din timpul semestrului, pentru
organizarea activitii de nvare din sesiunile de examene, pentru a nva o anumit
disciplin, pentru a structura activitatea dintr-o sptmn de studiu.
256
NVAREA PE TOATA DURATA VIEII

Creterea continu a cantitii de informaii, diversitatea situaiilor din viaa concret, schimbrile constante la
nivel socio-profesional sunt factori care au dus la necesitatea extinderii duratei nvrii de-a lungul ntregii viei.
nvarea pe plan personal sau pentru practicarea unei profesii nu se finalizeaz odat cu sfritul anilor de
coal. n aceste condiii, formarea abilitilor de nvare i amplificarea potenialului intelectual individual
devin responsabiliti substaniale ale educaiei formale.
Pentru a face fa eficient schimbrilor, nvarea nu se sfrete atunci cnd s-a atins un rezultat. Pentru a evita
stagnarea, atunci cnd ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit n nvare, ne formulm un
alt obiectiv viznd o alt sarcin de nvare. Aceasta este o msur de precauie pentru a prentmpina situaiile
de auto-suficien care pot aprea ca urmare a momentelor de succes n materializarea obiectivelor stabilite.
Charles Handy (2002) reprezint grafic dinamica dezvoltrii continue astfel:
Figura 8 - Curba dezvoltrii continue
Acest fel de a nelege dinamica evoluiei pune accent pe procesul acomodrii continue a schemelor cognitive
dobndite, ajustrii cunotinelor, exersrii comportamentelor i dezvoltrii abilitilor. Momentul cel mai
potrivit pentru a
257
ncepe noua activitate este cel n care activitatea anterioar este aproape de nivelul maxim al realizrii. Aceasta
nseamn c s-au rezolvat majoritatea problemelor i efortul necesar nu mai este att de mare, astfel c o parte
din resurse pot fi distribuite spre o alt activitate.
A ne construi pe noi nine poate fi un scop major al nvrii, ns a ne construi pe noi nine pentru a deveni
surse ale nvrii altora este cel mai nalt scop al nvrii. Cunotinele noastre sunt cu att mai valoroase cu ct
contribuie mai consistent la progresul celor din jurul nostru.
258
EXERCIII
Stabilii-v prioritile pentru o sptmn. Ierarhizai-le, utiliznd matricea Covey.
Formulai obiective pentru a dezvolta abiliti pe care le stpnii mai puin, dar de care considerai c
avei nevoie.
Identificai cteva metode de automotivare pentru nvare care vi se potrivesc.
Elaborai un plan de dezvoltare pentru achiziia unei tehnici de nvare.
Proiectai un program individual de nvare pentru o disciplin sau o perioad de studiu (un semestru,
o sesiune de examinri).
Gndii-v la situaii n care ai nvat cu plcere. Identificai factorii care v-au provocat o atitudine
pozitiv. ntocmii o list cu elemente care v motiveaz n activitatea de nvare.
Reflectai asupra tehnicilor de nvare pe care le cunoatei. Selectai-le pe cele care v favorizeaz
pentru accelerarea procesului de nvare.
Elaborai un inventar de trsturi necesare unei persoane ca s devin surs de nvare pentru
altcineva.
259
1.
2.
3.
4.
BIBLIOGRAFIE
Covey, S.R. (1998) - Eficiena n 7 trepte sau un abecedar
al nelepciunii, AII, Bucureti.
Covey, S.R., Merrill, A.R. i Merrill, R.R. (2000) Managementul timpului sau Cum ne stabilim prioritile,
Allfa, Bucureti.
": '
Dale, M. (1993) - Developing Management Skills.
Techniques For mproving Learning and Performance,
Kogan Page Limited, London.
Handy, C. (2002) - Elephants and Fleas: s Your
Organization Prepared for Change? Leader to Leader, no.
24/2002, p. 29-33.
260
EPILOG
A INVATA INVATAND PE ALTI
t
:
Ai putea s m nvei s zbor aa?" Pescruul Jonathan tremura la gndul c va
nvinge din nou necunoscutul. Dac vrei, sigur c te pot nva." Vreau. Cnd ncepem?" Dac
vrei, putem ncepe chiar acum."
Vreau s nv s zbor ca tine!" spuse Jonathan, n timp ce ochii i sticleau ciudat. Spune-mi ce
trebuie s fac." Chiang vorbea ncet i-l urmrea pe tnrul pescru cu mult, atenie.
Dar a venit i ziua cnd Chiang dispru.
Joas i calm, vocea i ptrunse gndul, cernd un rspuns.
Pescru Fletcher Lynd, vrei s zbori?"
DA, VREAU S ZBOR!"
.
VPlpirea ncet. Pescruul Jonathan dispruse n vzduh. Nu peste mult timp, Fletcher se ridic cu
greu spre cer i ddu de un grup nou de elevi, gata pentru prima lor lecie.
(Richard Bach, Pescruul Jonathan Livingstone)
Profesorul-antrenor faciliteaz nvarea elevilor si printr-un demers didactic ce-i implic pe acetia
contient i activ.
Profesorul-antrenor crede n puterea educaiei, de aceea investigheaz permanent cum se poate realiza
aceasta eficient, n raport cu cerinele societii n care triete i cu finalitile educaionale.
Profesorul-antrenor i iubete i i respect elevii i profesia, de aceea el nva constant i se
autoperfecioneaz, pentru a se putea transforma pe sine n surs de nvare i instrument al educaiei
pentru elevii si.
Este fezabil modelul profesorului-antrenor? Este cel puin la fel de fezabil precum alte modele de
profesor care s-au
261
impus de-a lungul istoriei educaiei: mentorul, maestrul, instructorul etc.

Este eficient modelul profesorului-antrenor? Este cel mai eficient model n contextul
extinderii nvrii pe toat durata vieii i al relativismului cunoaterii.
Este durabil modelul profesorului-antrenor? Se va menine atta timp ct nu va aprea o
reconsiderare a teoriilor asupra nvrii dintr-o perspectiv mai bun.
Ce trebuie s facei pentru a deveni profesor-antrenor? Pentru nceput, s respectai decalogul
profesiei didactice eficiente. Primele nou reguli vor fi prezentate mai jos, a zecea este
alegerea i privilegiul fiecrui profesor-antrenor:
1. Crede n puterea educaiei.
2. Construiete experiene de nvare al cror rezultat este dezvoltarea potenialului
intelectual al elevilor si.
3. Utilizeaz strategii de predare care implic nvarea activ.
4. Practic transparena n formularea obiectivelor i a criteriilor de evaluare
5. Promoveaz nvarea eficient i tehnicile de realizare a acesteia.
6. Contientizeaz diversitatea elevilor si i rspunde acesteia prin strategiile de
predare pe care le folosete.
7. Este un gnditor critic i un practician reflexiv.

8. i practic meseria cu profesionalism i se asigur, c va transmite mai departe
acel tekhne al profesiei didactice
9. nva el nsui i se autoperfecioneaz constant.
10.
262
REZUMAT
Tehnica nvrii eficiente abordeaz problematica nvrii din perspectiva tiinelor educaiei,
valorificnd rezultate ale cercetrilor din psihologia nvrii.
Introducerea la tehnic n nvare contureaz un model de profesor - profesorul-antrenor - care este
promotorul nvrii eficiente.
Partea nti surprinde Arhitectura nvrii umane, pornind de la definirea nvrii, continund cu
prezentarea unei selecii de teorii asupra nvrii i ncheind cu identificarea particularitilor
interindividuale care intervin n procesul nvrii.
nvarea eficient este nvarea activ, orientat ctre scop i centrat pe rezultate msurabile. Cele
mai importante instrumente ale nvrii eficiente sunt gndirea critic i strategiile metacognitive.
Teoriile nvrii sunt grupate n interiorul a patru paradigme: behaviorismul (condiionarea clasic,
conexionismul, condiionarea operant i nvarea prin imitaie), cognitivismul (nvarea prin
intuiie, nvarea latent, teoria dezvoltrii i organizatorii dai n avans), constructivismul
(constructivismul piagetian, zona proximei dezvoltri, formarea aciunilor mentale, interacionismul i
schema cognitiv), antrenamentul intelectual (gndirea lateral, diversificarea instrumental i
gndirea critic).
nvarea este influenat de factori interni i externi. Acetia se concretizeaz n: particulariti de
vrst (dezvoltarea intelectual, dezvoltarea moral, dezvoltarea psihosocial, dezvoltarea competenei
de simbolizare, dezvoltarea formelor de cunoatere, dezvoltarea gndirii critice), particulariti de gen,
particulariti culturale, particulariti aptitudinale i de interese. O idee important care decurge din
acest capitol este necesitatea standardelor, dar respingerea standardizrii.
Partea a doua prezint un grupaj de Tehnici de nvare eficient, incluznd activitatea intelectual,
eficiena n nvare, sursele de nvare i utilizarea acestora.
Instrumentele de baz ale activitii intelectuale sunt lectura i scrierea. Lectura tradiional are astzi
alternative,
263
sub forma lecturii electronice. Ritmul de lectur se poate accelera prin tehnici specifice. Redactarea de
text este o abilitate intelectual important care mbrac forme diverse (fia de lectur, jurnalul de
lectur, prezentarea de carte, recenzia, referatul).
Eficiena n nvare se obine prin integrarea a ase instrumente: luarea notielor, organizatorii
cognitivi, logica i argumentarea, strategiile de dezvoltare a gndirii critice, strategiile metacognitive i
mnemotehnicile. Fiecare dintre aceste ase instrumente este prezentat detaliat, mpreun cu un grupaj
de tehnici specifice.
Modalitile de utilizare a surselor de nvare sunt documentarea, investigaia i experimentarea, iar
sursele sunt: crile, articolele, Internetul, profesorul, experii, colegii, comunitatea, grupurile de
studiu, experiena personal.
Partea a treia privete inele ca instrument i scop al educaiei, centrndu-se pe autocunoatere,
dezvoltare personal i planificarea i managementul nvrii.
Dezvoltarea personal ncepe cu o autoapreciere de sine corect. Sunt redate cteva chestionare pentru
identificarea preferinelor personale n nvare, mpreun cu descrierea a diferite clasificri i stiluri
de nvare. Urmeaz apoi cteva instrumente pentru dezvoltarea personal: analiza SWOT, nvarea
experienial, automatizarea comportamentelor de nvare.
Managementul nvrii eficiente ncepe cu managementul timpului. Motivarea i automotivarea
pentru nvare sunt surprinse succint. Planul de dezvoltare i programul individual de nvare sunt
dou instrumente ale planificrii eficiente a nvrii.
Epilogul rediscut modelul profesorului-antrenor, conturnd un set orientativ de reguli ale activitii
sale profesionale.
Cea mai important idee promovat n Tehnica nvrii efi.ciente const n construirea demersului
pedagogic pornind de la particularitile procesului de nvare.

264
ABSTRACT
Efficient Learning Technique approaches learning from the perspective of educaional sciences ;
building on the results of research in educaional psychology.
Introduction to Learning Technique outlines a model of teacher - the coach-teacher - who promotes
efficient learning. Part I discusses the Architecture of Human Learning, including the definition of
learning, a selection of learning theories, and concluding with the identification of inter-individual
particularities that influence learning.
Efficient learning is active, purpose-driven and focused on measurable results. The most important
instruments of efficient learning are criticai thinking and metacognitive strategies.
The learning theories presented in the book are organized around four paradigms: behaviorism
(classical conditioning, connexionism, operant conditioning and learning by imitation); cognitivism
(insight, latent learning, development theory, advanced organizers); constructivism (Piaget's
constructivism, zone of proximal development, development of mental actions, interactionism and
cognitive schema); intellectual training (lateral thinking, instrumental enrichment and criticai
thinking).
Learning is influenced by internai and externai factors. These are manifest in: particularities pertaining
to age (intellectual development, moral development, psycho-social development, development of
symbolization, development of forms of knowing, development of criticai thinking), to gender,
culture, skills and interests. The major idea that can be concluded form this chapter is the need for
standards, but the rejection of standardization.
Part II presents a collection of Techniques of Efficient Learning, including intellectual activity,
efficiency in learning, sources of learning and their use.
Reading ;.. -i writing are the basic instruments of intellectual activitv There are alternatives to classical
reading nowadays, i.e. eleci mic reading. The pace of reading can be accelerated by meai.3 of
specific techniques. Writing is a
265
major intellectual skill that takes different forms (notes, reading diaries, reviews, essays, reports).
Efficiency in learning can be achieved by integrating six instruments: note-taking, cognitive organizers, logic
and reasoning, strategies of developing criticai thinking, metacognitive strategies and mnemotechniques. Each of
the six instruments is described in detail, together with a grouping of specific techniques.
The means of using sources of learning are documentation, inquiry, and probing. The sources of learning are:
books, articles, the Internet, teachers, experts, peers, the community, study groups, one's own experience.
Part III looks upon Seif as the Instrument and Purpose of Education, focusing on self-knowledge, personal
growth, and planning and management of learning.
Personal growth starts with an accurate self-assessment. Some questionnaires are provided for the identification
of one's own preferred learning style, as well as the description of different classifications and learning style
coordinates. The chapter also includes some tools for personal growth: the SWOT analysis, experiential learning,
and learning behavior acquisition.
Management of efficient learning begins with time management. Motivation and self-motivation for learning are
two instruments of planning efficient learning.
The Epilogue returns to the model of the coach-teacher, and includes a set of guiding principles of her
professional activities.
The major idea promoted in Efficient Learning Technique is that one should build one's teaching on the
particularities of the learning process.
266
INDEX
A
abrevierile i prescurtrile
149
acomodare 54, 55, 224 analiza SWOT 244 analiza trsturilor semantice
181
Anderson 58, 61, 89, 90 antrenamentul intelectual 33 aptitudinile 121, 122 aranjarea n pagin 152
Aristotel 174, 198 asimilare 54, 55, 58, 224 Ausubel 30, 47, 51, 89, 163,
200 automotivare 254
B
Bandura 36
behaviorismul 33, 35, 38, 48 Belenky 115, 117, 129 Browne i Keely 208 Bruner 47, 93 Burke-180
||
cadrul de nvare 28, 29 Cine i Cine 86 calitile stilului 139 chiorchine -185 Cicero 175, 176 citarea
205
"" "
codurile de lectur 182 cognitivismul 33, 48, 49 condiionarea clasic 34 condiionarea operant 35
conexionismul 35
constructivismul 33, 49, 59,
60, 203 constructivismul social 55,
60, 143
contextul 27, 28, 121 contraargumentarea 173 Crowder 41 cultura 120, 245, 251
Dale 123, 129, 250, 254, 260 De Bono 67, 68, 72, 73, 89 dezvoltarea personal 24,
247,248,264 diagrama 170, 171 diagrama Venn -171 dialectica -173 diversificare instrumental
69, 75
documentarea 8, 144, 201 Doise 57, 93
Dunn i Dunn -217, 229, 230 Dunn i Griggs 120, 129,
231, 250
E
:
eficiena 25, 139, 260
- elaborarea raionamentelor
7, 185 Erikson 96 Evocare/Realizarea sensului/
Reflecie -71
,
feedback 41, 43, 89 feedforward 50 Feuerstein 69, 75 fia de lectur 140
267
Fleming i Mills. -218 formularea ntrebrilor 190 Formularea titlului 1 39
Galperin 56, 57, 93

gndirea critic 24, 72, 81,
82, 83, 182, 190, 205, 208 Gndirea critic 25, 69, 70,
71, 81, 82, 83, 90 Gndirea critic pentru
profesori i studeni -82. 83 Gndirea lateral 67, 68, 72 Gndirea vertical 67 Gardner 93, 97, 98, 99, 100,
122, 123, 124, 129, 176,
250
Gestaltismul 46 grupurile de discuii 205 grupurile de studiu -8, 161,
209
Handy257,260
hrile conceptuale 47, 164
Honey i Mumford 225
I
n abordare transcurricular
82, 90 index al stilurilor de nvare
218 nregistrarea 141, 149, 156,
207
Instruirea programat 40, 41 instrumente ale gndirii 75 ntrire 34, 36, 37, 40 ntrire negativ 37 ntrire pozitiv -37
49 50, 51, 5 ,
59, 60,
,
3 54,
61 62, 63, 6 ,
67. 69,
,
4 65,
71 75, 80, 8 ,
83. 84,
,
1 82,
85 86, 101 , 16. 13 139
,
1 ]
5. ,
inteligena 55, 91, 93, 122,

124, 125, 233, 234, 235,
236 inteligenele multiple 123,
231
- - Internetul 203 invare 3, 15, 17, 18, 23,
24, 25, 26, 33, 36, 38, 39,
40, 41, 42, 43, 44, 45, 48, 6 6 8 1
161, 162, 163, 193, 1<)5.
210, 223, 224, 225. 226.
227, 231, 232, 244, 245, ,246,247,254,261 nvarea activ 24 nvarea eficient 23, 24,
139
interacionism 57
nvarea experienial 245 nvarea latent -46 nvarea pe toat durata

vieii 257 nvarea prin cooperare 63,
64, 82
nvarea prin intuiie 46 nvarea social 36 Ionescu 43, 53, 89
'
Johnson i Johnson 63 Joyce, Weil i Shoewrs 163 jurnalul de lectur -141
f"
"
~~"~
Klooster 83, 89 Kohlberg 50, 93, 95, 115 Kohler 46, 162 Kolb 223, 225, 245, 250
268
L
O
lecie -41, 42, 43, 51, 64, 72,

74, 89, 161, 261 lectura 62, 133, 134, 135,
136, 137, 140, 142, 152,
153, 156, 157, 159 lectur accelerat 134, 152,
153, 156, 157, 159 lectur activ -63, 181 lectura electronic 134 lectura n diagonal 136 lectura rapid
134, 152, 153,
156, 157, 159 Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice
71,81. 144, 200 listele structurate 164, 166
maieutica 1 90
matricile 164, 169
McCarthy -217, 227, 250
McCrorie 207
Meredith 28, 30, 70, 71, 8 3,
83, 89, 90, 181, 185, 200 metafora 176 metoda plriilor gnditoare
73
mnemotehnici -195 modelarea comportamentului
38
motivaie 254 motoarele de cutare 204 Mugny 57, 93 munca intelectual 15, 133
neurotiinele 85 Noica 15. 16 numerotrile -151
Ogle 30, 62, 90
-organizatorii cognitivi -45, 47,
51, 162, 163, 164 organizatorii cognitivi dai n
avans 47, 1 63 orientarea ctre scop 16, 24,
81
Paul i Elder 111, 113, 190,
191
Pavlov 34, 247 pedeaps 38,40,94, 118 Perelman 177, 200 Perry 100, 101, 102, 109,
115,129 Piaget 47, 48, 55, 56, 91, 92,

93,180 planul de dezvoltare 255,
264
Platon 69, 198, 215 polemica -173 predarea centrat pe
dezvoltarea strategiilor
metacognitive -83 predarea centrat pe
elev/student 64 predicia 177, 181 preferina emisferic 229 pre-lectur 134, 135, 137,
152, 153, 156, 157, 159,
195 prelucrarea 133, 144, 149,
162,163,207 prezentarea de carte 142 profesorul-antrenor 18, 261 Programul CoRT 72 Programul
individual de
nvare 9, 255, 256 proiectele de investigaie 207
269
R
T
recenzia 142
recompens 34, 36, 37, 38 referatul 143, 146 referinele bibliografice 201 reflecia 71 retorica 173, 174,
180 rezultate msurabile 24
scanarea 135,201 schema cognitiv 58 schemele 58, 150 scrierea argumentativ 182 scrierea din surse
multiple
144
scrisul 124, 133, 162 secvena de nvare 27 erbnescu 139, 148 Sistemul Corneli -155 situaia de
nvare 27 Skinner 35, 37, 40 stabilirea prioritilor 253 standardele 127 Steele 28, 30, 70, 71, 81, 90,
181, 185, 200

Sternberg 93, 122, 123, 129 stil de nvare -231 stiluri 135, 223, 225, 246 strategiile metacognitive 24
strategiile metacognitive 8,
25, 29, 194 sursele de nvare -211
tabelele 164, 166
tehnic 15, 40, 67, 148, 174,
201,225 tehnicile de nvare eficient
126 Temple 19, 28, 30, 70, 71,
81, 82, 90, 148, 181, 182,
185,200,207, 213 teoria dezvoltrii -47 teoria triarhic a inteligenei
122
Thorndike 35 Tolman 35, 46, 162 Toulmin 178
U
unitatea de nvare 26
V
Vgotski 55, 56, 60, 90, 93,

180 validitatea raionamentelor
186
W
Watson 35
zona proximei dezvoltri 55
270

Simona-Elena Bernat - Tehnica Invatarii Eficiente

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Simona-Elena Bernat - Tehnica Invatarii Eficiente

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEHNICA NVRII EFICIENTE

INTRODUCERE LA TEHNIC N NVARE....................15

Ce spun cercetrile despre nvare?................55

Formularea ntrebrilor.................................. 190

nvarea experienial................................... 245

Managementul timpului i al resurselor................251

INTRODUCERE LA TEHNICA IN NVARE

grija pentru ce se cuvine i pentru lucrul bine fcut.

PARTEA INTAI ARHITECTURA NVRII UMANE

externi ai nvrii (experienele de nvare, contextul, evenimentele instruirii etc).

Figura 2 - Dinamica relaiei idee-aciune-rezultat

Exist trei tipuri de programare: liniar, ramificat i combinat.

FUNCIILE FEEDBACK - ULUI

realizrii nelegerii de ctre

Formularea mai corect a

Tabel 1 - Funciile feedback-ului n lecie

MIJLOACE DE COLECTARE A FEEDBACK-ULUI N LECIE

crearea unor momente de vrf, indicii

Mijloacele de obinere a feedback-ului se difereniaz n raport cu categoria de lecie, dar

CUM SE POATE MONITORIZA?

performan procesarea informaiei procese cognitive

CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE?

Explicarea obiectivelor leciei

CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE?

Constructivismul piagetian. Inteligena este privit, n concepia piagetian, ca o form de

profesorului asupra cunoaterii. ncurajeaz formularea de ntrebri, conversaia i autoreflexivitatea.

CUM SE POATE MONITORIZA?

Asociere a ideilor fcut la

Disoluie a tiparelor inhibitive

Etapele scrierii unui eseu;

Tabel 5 - Metode de dezvoltare a gndirii laterale

Ce simii n legtur cu aceast afirmaie? Cu care dintre

Identificai punctele slabe ale acestei idei Precizai

Identificai punctele forte ale acestei idei Precizai avantajele

Care este sarcina ce trebuie rezolvat? Identificai etapele care

Alegerea punctelor relevante pentru figura de " '"

Stabilirea relaiilor dintre indivizii, obiectele i evenimentele reprezentate n ilustraii

Descriere: Centrarea pe activiti de codare i decodare a mesajelor orale i scrise

Funcii cognitive pe care le dezvolt:

Reprezentarea i descrierea relaiilor spaiale prin raportare la sisteme de referin relative i

Funcii cognitive pe care le dezvolt:

interdependent (acceptarea diferenelor i a diversitii umane), precum i antrenament mai eficient al

prin infuzie, n predarea oricrei discipline sau prin

TENDINE ACTUALE I ORIENTRI POSIBILE

nvarea centrat pe structura i funciile creierului susine c atta timp ct dezvoltarea

CAPITOLUL 3 DIFERENE INTERINDIVIDUALE N NVARE

au alte nevoi, ncepe s i ajusteze limbajul pentru a comunica.

medicamentul"; contra - faptele sale n transform n nclctor de legi".

Conflictul apare ntre integritate i disperare, fiind

Este un stadiu n care se cldete baza

cuvntul cu obiectul la care se

Vrsta colar Se continu dezvoltarea abilitilor

Apare capacitatea de a transmite

Tabel 7 - Stadiile simbolizrii dup Gardner 99

Trei instrumente ale simbolizrii se achiziioneaz pe parcursul colaritii, pe care Gardner le

Are loc confruntarea cu diversitatea

Diversitatea apare din incapacitatea unora dintre autoriti de a media cunoaterea

Persist ncrederea n autoritate

Colegii mei judec totul greit

Poziia 5 - Relativismul integrat, concurent sau difuz

' ' -'-- .-.

Voi preda geografie la gimnaziu. .-.>,.: