Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Musata Bocos Teoria Curriculumului IDD
Musata Bocos Teoria Curriculumului IDD
CURRICULUM-ULUI
Suport de curs pentru anul I, specializrile "Pedagogie"
i "Pedagogia nvmntului primar i precolar"
CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI
I.1. Etimologie i evoluie istoric
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
I.3. Definirea conceptului de curriculum
I.4. Ce nu este curriculum-ul?
I.5. Repere n elaborarea curriculum-ului
I.6. Ipostazele curriculum-ului
I.7. Dimensiunile curriculum-ului
I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului colar
I.9. De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum?
II.
DOMENIILE
CURRICULUM-ULUI:
TIPURI
DE
CURRICULUM,
CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE
II.1. Tipuri de curriculum
II.2. Mediile curriculare
II.3. Ciclurile curriculare
II.4. Ariile curriculare
II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
MEDII
nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele
desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei
educaii globale, integrative. Curriculum-ul este vzut ca:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, reieite din derularea efectiv a
exersrii abilitilor prezente i ulterioare ale individului
- un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate
finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt american - Ralph Tyler, prin
publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat
primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculum-ului. Conceptul era
configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie
curricular. n ceea ce privete elaborarea curriculum-ului, Tyler considera c aceasta implic patru
aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic:
- formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de
nvmnt
- selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu
obiectivele educaionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de
coninuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
n a doua jumtate a secolului XX, n Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum n
educaie a fost imediat i total. De asemenea, el a ptruns i n alte ri, cum ar fi: Germania,
Olanda, rile Scandinave, n timp ce ri cu mare tradiie i for n teoria i practica educaional,
ca Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania, au rmas indiferente sau chiar refractare fa de fenomenul
curriculum. n URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacionar, decadent
etc.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el
era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
Avnd n vedere consideraiile de mai sus, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului
"curriculum":
- accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l
considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i
universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul
sistemului la nivel micropedagogic
- accepiunea modern, larg, extins, care l consider un concept integrator, abordat n viziune
global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; el reprezint
ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii
educaionale implicite i explicite; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe
care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o
valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz
ceea ce este nvat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987)
h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub
ndrumarea colii (C.J. Marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill,
Sydney, 1988)
i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor
de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n
Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994).
n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de
curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare
- curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar
- curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este
teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene
dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n
programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de
instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a
eficienei activitii educaionale.
n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori
i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului
nsui.
Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de
studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un
semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de
coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor
educaionale ale acestora.
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au
condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n
pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum,
proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i
materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung.
Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum-ului:
n paralel cu ce elemente?
n baza cror experiene de nvare anterioare?
n virtutea cror experiene de nvare curente?
n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)?
Prin ce activiti educaionale?
n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente,
trsturi de personalitate)?
n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d.
I.6. Ipostazele curriculum-ului
n consecin, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au
multiplicat i diversificat n funcie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepia
educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i
chiar transformri ale curriculum-ului.
Aceast triad satisface maximal holismul educaiei contemporane, care impune ca un
curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar
toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar.
ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect,
proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur,
configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu,
1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:
curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practicoperaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui
implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare.
Astfel, curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care
anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai
puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o
abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
materiale etc.
I.7. Dimensiunile curriculum-ului
Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni
complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un proiect/ plan de
aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i dimensiunea de structur (J. Wiles, J.C. Bondi,
1984):
- Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de analiz
funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii
personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul
educaiei n acest proces.
- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce
valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de
nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n
care fazele/ etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente
i se nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea
rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor
calitativ s fie satisfctor.
n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice
planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor. Aceste aciuni
urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiv-educativ reprezentnd demersul concret de
transpunere a proiectului/ planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui
program de studiu cu o anumit extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie s fie abordat pe dou
planuri:
- ca intenie, obiectivat n proiectul/ planul de lucru, care va ghida aciunea educativ
- ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica
educativ.
I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului colar
Reforma nvmntului preuniversitar romnesc care se deruleaz n ara noastr, a luat
foarte mult n atenie curriculum-ul colar, n ncercarea de a identifica soluii pentru elaborarea lui
tiinific.
Teoria curriculum-ului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului,
cu trei componente:
1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su
elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti
respectarea principiilor de psihologie a nvrii
respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor
stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor
care sunt mai aproape de nevoile elevilor i sunt capabile s adapteze coninuturile instructiveducative la acestea.
- Abordarea curricular i sistemic a nvmntului romnesc l apropie de standardele
europene, genernd reformarea sa i, totodat, meninnd calitatea de transmitor de tradiii i
valori naionale a procesului instructiv-educativ.
Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i neprogramat, graie mediului colar general.
Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n
afara curriculum-ului.
Nivelul
Sistemul de
nvmnt
coala sau
clasa
Elevul
(rezultate)
Contextul
Organizarea sistemului de nvmnt
Tipul de curriculum
Formal/ oficial/ intenionat
Curriculum evaluat
Curriculum nvat
Curriculum predat
Curriculum intenionat
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i
performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.
II.2. Mediile curriculare
Mediile curriculare reprezint coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice care
condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Ele ofer cadrul i perspectiva de
evoluie a tipurilor curriculare existente.
II.2.1. Medii curriculare exterioare colii:
- structura sistemului social
- sistemul economic
- sistemul de comunicare
- sistemul cunoaterii tiinice
- sistemul tehnologic
- sistemul moral
- sistemul religios
- sistemul estetic
- sistemul de dezvoltare i maturizare
psihopedagogic etc.)
uman
(asistena
medical,
social,
II.2.2. Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care
condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire:
- organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare
- coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare
- interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare,
pe de alt parte
- adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic
- eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea curricular.
II.2.3. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional:
- mediul curricular managerial
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
- Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate
de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. La
ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior.
- Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a
nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de
nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt
structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului
preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul
secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
- Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior
menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n
sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar
superior).
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
o filiera postliceal
o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt
postuniversitar masterate, doctorate, specializri).
n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma
"nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de
nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se
refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional.
Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca
instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel,
clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii
diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei
Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a
sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea
revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c
modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete
utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus
revizuirea i actualizarea lui.
Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc,
esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro , Reforma nvmntului obligatoriu n
Romnia, p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului,
Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective,
Bucureti, 1993, p. 73).
Clasa
Grupa
ISCED
6
5
19
4
18
17
16
15
14
XIII
XII
XI
X
IX
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Mare
Mijlocie
Mic
Niveluri educaionale
nvmnt
postuniversitar
nvmnt
universitar
Educaie teriar
non-universitar
Ciclul superior al
liceului
An de completare
Ciclul inferior al
liceului/ coala de
Arte i Meserii
Ciclul gimnazial
nvmnt universitar
postuniversitar
Ciclul primar
nvmnt primar
Ciclul precolar
Tip
5
nvmnt postliceal
3
2
1
nvmnt
Secundar inferior
nvmnt precolar
0
Nivel de
calificare
6
Post
Obligatoriu
Obligatoriu
Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei
strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90. Opiunea pentru o
reform neamnat i o reform acum se legitimeaz prin decalajele din interiorul nvmntului
autohton (coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/ nevoile elevilor
etc.) i fa de nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este
reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a
manualelor, la compatibilizarea european a curriculum-ului naional, la integrarea experienelor de
nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe .a.
Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor
nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct
curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma curricular are implicaii
mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete
organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre
obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile
de evaluare. n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum i propune:
s urmreasc atingerea idealului educaional
s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv
ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului
s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile interdisciplinar,
multidisciplinar i transdisciplinar
s in cont de principiile de elaborare a curriculum-ului
s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu,
receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti,
capaciti, competene etc.
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor
nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de
coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul
nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe
msura creterii vrstei de colaritate.
n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional,
elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:
1) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de
perspectiv ale acestuia
2) tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor
curriculare
3) tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul
de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din
coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n
competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n programele colare pentru clasele a
IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se
refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele
colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn
n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas).
Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt.
Obiectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre
educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria
curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p.153).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel
naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele:
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii
- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i
cunotine specifice disciplinei.
Competenele generale i competenele specifice
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare,
operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea
eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au componente
cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii.
Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i
afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste
resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea
pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii
rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n
relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem
mai bogat dect simpla lor reunire aditiv.
Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt
asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu
formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice
generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere
posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut,
neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz
competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea
i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i
continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene,
valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie
deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea
cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe
parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru
societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate
rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Opiunea pentru un curriculum
centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n
formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii.
3.3. Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi
exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
3.4. Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice,
referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea
activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i
nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor
conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei
comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze
nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i valorificarea resurselor materiale
necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
3.5. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de
elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele
stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind
un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare
respective
- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului
de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale
elevilor i de ali factori.
3.6. Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena
cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea
unor strategii didactice n contexte variate de nvare.
3.7. Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i
a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i
organizate n jurul unor teme.
4. Manuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i concretizeaz programele
colare.
Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la
fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii.
Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu
respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii
didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii
finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale
alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru
important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un
depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor
intelectuale, voliionale, morale, estetice.
5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i
materiale didactice de suport/ ajuttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale
procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac
parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a
programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste
auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul
disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.
III.3. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un noi Planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a
operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la
clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui
nou Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor
nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat
(Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la
decizia colii).
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale,
care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea
coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evalurii
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate
i a nevoilor educaionale ale educailor
Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor
educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s
in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul
societii, acestea ofer sistemului educativ linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens
aciunii educative.
n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev
preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat,
pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a
interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i
funcional al achiziiilor.
Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor obiective
(derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite
i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre subiecii educaiei).
Este necesar ca elevii s fie educai n vederea identificrii propriilor trebuine educaionale
i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile
asumate i cu ateptrile fiecrei pri.
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui Jacques
Delors (2000, p.11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu
tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i
spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor
consider c misiunea educaiei este de "a-i permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i
dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru
propria via i pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13)
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor
n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c este extrem de
important calitatea cunotinelor dobndite, a competenelor formate i nu att de mult cantitatea.
De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare
documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei.
BIBLIOGRAFIE
Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press
Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Malia, M. (1981) Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Chi, V. (2002) Provocrile pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, ClujNapoca
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago
DHainaut, L. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago
Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara
Videanu, G. (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH
M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan cadru pentru
nvmntul Preuniversitar, Bucureti
(1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureti