Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Activitati de Educare A Limbajului
Activitati de Educare A Limbajului
ANGELICA HOBJIL
CUPRINS
LIMBAJULUI
167
ANGELICA HOBJIL
Etapa precolaritii
Elemente de
pedagogie
Elemente de
psihologie
Didactica
activitilor
de educare a
limbajului
Comunicare
Limba romn
Literatura pentru copii
168
monolog copilul vorbete pentru el, ca i cum ar gndi cu voce tare; el nu se adreseaz
nimnui (Piaget 1923: 17);
monolog n doi sau colectiv fiecare asociaz celuilalt aciunea sa sau gndirea sa la un
moment dat, ns fr grija de a fi auzit sau neles realmente; punctul de vedere al interlocutorului nu
intervine niciodat: interlocutorul nu este dect un excitant (Piaget 1923: 18);
(b) limbajul socializat, implicnd:
informaie adaptat copilul comunic, informeaz, poate influena comportamentul
interlocutorului prin ceea ce transmite etc.; se vorbete despre informaie adaptat n cazul n care
copilul se plaseaz n punctul de vedere al interlocutorului; altfel este monolog colectiv;
critic implic remarcile (dei mai mult afective dect intelectuale) ale copilului asupra
celuilalt, asupra comportamentului, aciunii acestuia;
ordine, rugmini i ameninri presupun aciunea unui copil asupra altui copil;
ntrebri sunt incluse n limbajul socializat prin prisma faptului c se ateapt rspuns la
aceste ntrebri formulate de copil;
rspunsuri apar doar ca urmare a unor ntrebri formulate clar, direct sau a unor ordine, nu
i n cadrul dialogurilor, ca replic la enunuri care nu sunt formulate interogativ (Piaget 1923: 18-19).
n ceea ce privete raportul dintre valorificarea limbajului i influenarea iniierii/ realizrii unei
aciuni, se consider c exist trei stadii de dezvoltare la nivelul abilitii copiilor de a utiliza limbajul
pentru direcionarea comportamentului lor (A. R. Luria, apud Schaffer 2005: 271): (1) pn la 3 ani
ceea ce spune o alt persoan poate declana o aciune, dar nu o poate inhiba; (2) ntre 3 i 4-5 ani
rspunsul la instruciuni este impulsiv; (3) dup 5 ani copiii declaneaz sau i inhib aciuni prin
prisma instruciunilor verbale primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltrii limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri de
ntrebri formulate de copii:
,,de ce-urile (Piaget 1923: 217-219): de explicare cauzal (inclusiv final) ,,rspunsul
ateptat implic ideea de cauz sau de cauz final (ex. De ce e aa de grea?), viznd explicarea unui
element material; de motivare implic o aciune sau o stare psihic; ,,copilul caut aici nu o cauz
material, ci intenia, motivul care a ghidat aciunea, uneori i cauza psihologic (ex. Plecai? De ce?);
de justificare (cea logic aprnd de la 7-8 ani) implic ,,un motiv de ordin particular, motivul nu al
unei aciuni oarecare, ci al unei reguli (ex. De ce se spune?);
ntrebrile de explicare cauzal (La ce servete un anumit obiect?; Ce face s mearg?);
ntrebrile viznd realitatea sau istoria (Peste ct timp e Crciunul? Iai este n Romnia?);
ntrebrile privind aciunile i inteniile umane (Pot s mnnc aceast par? V place mai mult
s sau s?);
ntrebrile referitoare la reguli sau la utilizri (Cum se scrie un nume?);
ntrebrile privind calculul (3+4 ct face?);
ntrebrile de clasificare i evaluare (Este o albin?, Ce e o farfurie?, E drgu, nu-i aa?)
Piaget 1923: 260-263.
n literatura de specialitate este avut n vedere, de altfel, chiar ,,stilul vorbirii copilului (SlamaCazacu 1999: 295 .u.), rezultat i al influenelor din mediul familial, din grdini, din mass-media etc.,
caracterizat printr-o serie de particulariti:
169
ANGELICA HOBJIL
n plan lingvistic:
(1) la nivel fonetic/fonologic:
sunt specifice modificrile formei cuvintelor (prin prisma dificultii de a pronuna anumite
sunete/grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realiti denumite de acestea (gdini pentru
grdini, ocogon pentru octogon, mesu pentru msu n asociere cu forma de plural mese etc.);
ritmul vorbirii, intonaia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
pot fi accentuate greit anumite cuvinte/structuri;
(2) la nivel lexical-semantic:
se constat prezena preponderent a cuvintelor ,,concrete, trimind ctre refereni din realitatea
apropiat universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obinuit de via, elemente ale naturii etc.:
ap, mas, creion, soare, ploaie etc.;
cuvintele ,,abstracte (tip bucurie, tristee, via, frumusee etc.) sunt valorificate mai rar sau chiar
deloc de ctre copil, mai ales la nceputul perioadei precolare2;
pot fi actualizate de ctre copii i forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, n funcie de
influenele de mediu;
sunt favorizate anumite mprumuturi din alte limbi, n condiiile n care copiii sunt atrai de formele
inedite ale unitilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
se remarc preferina copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] att n cazul cuvintelor
polisemantice (culoare ,,creion colorat, acuarele), ct i n condiiile construirii de metafore, comparaii,
epitete (,,crbunele este ca ntunericul din pivni cnd este noapte, ,,i cnd plou, norul se face aa,
ca o ap limpede, se aterne pe tot cerul3);
se creeaz cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente n limb (de exemplu, ,,mopez de la
mop, ,,a da cu mopul, ,,m tincturezi de la tinctur, ,,a pune tinctur pe ran etc.);
se revalorizeaz (prin substituiri, licene, dezvoltri semantice etc.) forme existente deja n
vocabularului copiilor (,,vntul [] face crengile s fac vvv [gest] i pomii se clatin, se macin
crengile Slama-Cazacu 1999: 298);
(3) la nivel gramatical:
gndirea concret, analitic, asociat planului afectiv se constituie n premis a utilizrii
preponderente a timpului prezent (uneori, n povestire, i a imperfectului), a structurilor n bloc4, a
construciilor simple, n general, coordonate, a exprimrii eliptice, respectiv a repetiiilor ca modalitate de
potenare a valenelor persuasive ale mesajului (,,st departe, departe);
se constat dificulti n realizarea concordanei timpurilor, n utilizarea genitiv-dativului substativelor
i al substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
la nivelul frazei, sunt actualizate propoziii/fraze scurte i este valorificat coordonarea simpl
copulativ (prin i), cu rara utilizare a subordonrii (n fraze scurte) forme de manifestare a
Vezi exemplele prin care Slama-Cazacu 1999: 297 ilustreaz aceste aspecte cuvinte/perifraze prin care copiii nlocuiesc
termenii abstraci comuni: ,,Dup ce se ia socarele [= apune], e rece afar, ,,c te-ai ntristat nseamn c i-ai fcut de
gnd, ,,cnd mori, cnd nchizi ochii ochii i nu mai respiritoat viaa ta nu mai respiri, nu te mai miti.
3 Exemple preluate din Slama-Cazacu 1999: 297.
4 ,,Blocurile sintagmatice (structuri n cadrul crora copilul nu discrimineaz), caracteristice anteprecolarului, se pstreaz
ntr-o anumit msur i la precolari: vezi exemple de tipul ,,pungua cu doi bani era plin de galbeni, ,,un trei iezi
cucuiei mic (Slama-Cazacu 1999: 291) etc., dificultile fiind cel mai frecvent generate de distingerea prepoziiilor, a
conjunciilor din lanurile sintagmatice. A se vedea, n acest sens, i exemple din folclorul copiilor.
2
170
,,succesiunii prin fragmente (Slama-Cazacu 1999: 294), a viziunii fragmentare pe care o au precolarii,
n general;
n plan extralingvistic: pe lng mimica expresiv, se remarc valorificarea gesturilor
substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numete: de exempu, o aciune, o stare etc.: ,,vntul [+
gest: micarea crengilor]), afective (exteriorizare a unor triri, stri de spirit de exemplu, mbriarea
mamei, a unei jucrii, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent asociate
deicticelor verbale: ,,aici [+ gest de indicare cu degetul], ,,biatul acela [+ gest de indicare cu degetul]
etc.).
TEME CURENTE:
Comentai n asociere cu exemple/contraexemple urmtoarea afirmaie:
,,Precolarul ine seama de auditor n special de cel adult , nu numai c i se
adreseaz i c l intereseaz reacia acestuia, dar copilul vrea, adesea, i s plac auditorului [],
totodat intervine adesea pentru a corija modul de povestire al altor copii. (Tatiana Slama-Cazacu)
Caracterizai limbajul precolarilor din perspectiv lexical-semantic.
171
ANGELICA HOBJIL
172
173
ANGELICA HOBJIL
De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectur dup imagini
Subiectul activitii: Alb-ca-Zpada i cei apte pitici
Scopul activitii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/coninutului unei poveti, cu Obiective
operaionale pe parcursul activitii copiii vor fi capabili:
obiective cognitive6:
s recunoasc titlul povetii, pornind de la imaginea-pretext;
s prezinte episoadele aciunii, dup imagini;
s foloseasc anumite cuvinte/sintagme din textul original;
s plaseze imaginea-pretext n succesiunea logic a celorlalte imagini prezentate;
s coreleze o sintagm/propoziie dat cu imaginea corespunztoare;
obiective motrice:
s-i centreze privirea pe imaginile prezentate de ctre cadrul didactic;
s indice prin gesturi anumite aciuni ale personajelor;
s foloseasc n mod corect materialele (plane, carte cu imagini, jetoane, arttor/ indicator
etc.);
obiective afective:
s aprecieze personajele/aciunile pozitive din poveste;
s resping personajele/aciunile negative din poveste;
s aprecieze frumuseea/expresivitatea anumitor expresii folosite.
Obiectivele pot fi operaionalizate i prin prisma distinciei minimal mediu maximal; de
exemplu:
obiective minimale:
s recunoasc titlul povetii;
s asocieze imaginilor episoadele corespunztoare;
s plaseze imaginile n succesiune logic;
obiective de nivel mediu:
s enumere ncercrile la care este supus personajul feminin;
s explice anumite cuvinte/expresiile din poveste;
obiective maximale:
s-i exprime prerile despre personaje;
s motiveze aprecierea/respingerea personajelor pozitive/negative
etc.
NOT: n formularea obiectivelor operaionale trebuie respectate o serie de condiii att n
planul coninutului, ct i n cel al formei: un punct de plecare l poate constitui, n acest sens,
valorificarea unor verbe de tipul a adapta, a apra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a
n literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele ase capaciti-tip identificate de B.
Bloom: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea), domeniul afectiv (cuprinznd dup B.
Bloom cinci clase comportamentale: receptarea, reacia, valorizarea, organizarea i conceptualizarea, respectiv
caracterizarea prin raportare la valori, ultima prezentat de David Krathwohl ca interiorizare) i domeniul psihomotor
(concretizat dup Anita Harrow n micrile reflexe, micrile de baz, abilitile perceptive, abilitile fizice, priceperile i
comunicarea non-discursiv) cf. Cerghit-Neacu-Negre-Dobridor-Pnioar 2001: 198, Ezechil 2003: 28-34 etc.
6
174
175
ANGELICA HOBJIL
ANGELICA HOBJIL
sintactic, respectiv obiectivele de referin ,,s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune
corect; s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a
relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical implic abordarea
unor coninuturi de tipul: Sunetul, Elemente de vocabular, Sinonimia, Antonimia, Elemente de
morfologie, Elemente de sintax etc.
TEME CURENTE:
Propunei un scenariu al zilei pentru activiti integrate la grupa mic (tema zilei la
alegere).
Argumentai-v opiunea pentru una sau alta dintre perspectivele asupra propunerii,
seleciei i organizrii coninuturilor.
III.2. Clase de coninuturi abordabile n activitile de educare a limbajului
n sensul distinciei operate n subcapitolul III.1. ntre unitatea tematic i unitatea tiinific
de coninut, exemplificarea ulterioar valorific, pe de o parte, sugestiile formulate n Curriculum 2008
i, pe de alt parte, se constituie ca rezultat al decodrii obiectivelor cadru i de referin subsumate
domeniului Limb i comunicare n cheia tipurilor de coninuturi care vor fi abordate i n ciclul primar, n
ideea marcrii i n planul coninuturilor a continuum-ului existent ntre cele dou etape (etapa
precolaritii i clasele I-IV).
Ca deschidere ctre coordonatele Curriculum-ului 2008, redm aici, pentru prima coordonat a
acestui subcapitol, unitile tematice de coninut sugerate n acest document, exemplificate n
asociere cu cele ase mari teme propuse:
Cine sunt/suntem? numele i prenumele; membrii familiei; comunitate (prieteni, vecini, colegi
de grdini, personalul grdiniei); casa familiei, camera personal, grdinia, sala de clas, alte spaii
familiare; responsabiliti proprii n familie/la grdini;
Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt? mediul apropiat (casa/grupa, grdinia/ coala,
planeta/universul nostru); obiceiuri i tradiii locale/naionale; nsemne naionale (stema, steagul);
mbrcminte, nclminte, accesorii; oamenii i locul lor de natere; strmoii oamenilor, arborele
genealogic al unei familii; evenimente (istorice, personale etc.); materie i materiale (pmnt, carton,
lemn, plastic, fier etc.); transformri ale materialelor n procesul muncii; mijloace de transport (trecut,
prezent i viitor); rzboi/pace; dezastru/ nflorire a unei localiti/naiuni; evoluia universului/evoluia
omului;
179
ANGELICA HOBJIL
180
Obiectiv de referin
s participe la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n
calitate de vorbitor, ct i n calitate
de auditor
dezvoltarea creativitii i
expresivitii limbajului oral
dezvoltarea capacitii de a
nelege gnduri, semnificaii
mijlocite de limbajul scris
etc.
181
ANGELICA HOBJIL
TEME CURENTE:
Completai tabelul de mai sus, prin raportare la toate obiectivele de referin prezentate
n Curriculum 2008/Programa 2005.
Asociai exemplelor de uniti tiinifice de coninut prezentate n tabelul anterior uniti tematice
de coninut subsumate uneia dintre cele ase teme propuse n Curriculum 2008.
182
183
ANGELICA HOBJIL
cauza feed-back-ului negativ imediat pe care consider c-l pot primi; alegerea unei metode interactive
care s antreneze n echipa de lucru i copii mai timizi; folosirea povestirii ca metod didactic,
valorificnd talentul pe care cadrul didactic l are n acest sens; utilizarea jocului didactic la care, prin
prisma relaiei pe care o are cu subiecii educaiei, particip i cadrul didactic etc.;
coordonatele spaio-temporale ale situaiei de comunicare didactic (caracteristicile slii de
grup, ale mobilierului etc., intervalul de timp disponibil pentru valorificarea, n cadrul activitii, a unei
anumite metode) vezi, de exemplu, jocul didactic, complicat sau nu cu alte variante n funcie i de
ncadrarea n timp i de disponibilitile de ordin spaial;
mijloacele de nvmnt de care se dispune de exemplu, jocul didactic, jocul de rol,
demonstraia etc. presupun, n principiu, utilizarea anumitor materiale etc.
(b) Mijloacele de nvmnt sunt instrumentele, elementele de ordin material care
faciliteaz abordarea anumitor tipuri de coninuturi, n anumite contexte, cu adresativitate ctre anumite
categorii de vrst.
ndeplinind n cadrul demersului instructiv-educativ anumite funcii (instrumental/de auxiliar,
cognitiv-informativ, estetic, formativ-educativ, social/de socializare, didactic9 etc.), mijloacele de
nvmnt pot fi valorificate n diferite etape ale acestuia: n captarea ateniei copiilor, n reactualizarea
cunotinelor asimilate anterior, n (re)sistematizarea, fixarea acestora, n recapitulare, n etapa de
descoperire a unor noi cunotine, n dirijarea nvrii, n etapa evaluativ etc.
IV.1.2. Tipologie
(a) Tipologia metodelor/procedeelor didactice este realizat, n literatura de specialitate, prin
raportare la diferite criterii i cu trimitere la exemple dintre cele mai diverse. n condiiile n care
prezentul suport de curs vizeaz crearea cadrului de evideniere i ilustrare a elementelor de
specificitate ale didacticii activitilor de educare a limbajului n etapa precolaritii, vom avea n vedere
aici o sistematizare a unora dintre aceste criterii i a exemplelor corespunztoare10, care s aib
relevan n aceast etap:
Criteriul
funcionalitatea
n cadrul demersului
instructiv-educativ
diacronia sistemului
metodelor didactice
modalitatea de
raportare la cunoatere
Tipologia metodelor
metode de predare i comunicare
metode de fixare i consolidare
metode de verificare i apreciere a
rezultatelor
metode tradiionale (clasice)
metode moderne
metode de comunicare
metode de explorare
metode bazate pe aciune
metode de raionalizare a
coninuturilor/operaiilor
Exemple
expunerea, explicaia, demonstraia, conversaia,
nvarea prin descoperire etc.
exerciiul, algoritmizarea etc.
conversaia, exerciiul, metoda proiectelor etc.
expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia etc.
algoritmizarea, problematizarea, modelarea,
brainstorming-ul, instruirea programat, nvarea prin
descoperire etc.
descrierea, explicaia, conversaia, lucrul cu
manualul/cartea etc.
observaia, modelarea etc.
jocul didactic, jocul de rol etc.
algoritmizarea, instruirea programat, instruirea
asistat de calculator etc.
Vezi Cuco 2002: 300-301; Albulescu-Albulescu 2000: 86; Parfene 1999: 67 etc.
Vezi Boca-Miron/Chichian 2002, Cerghit 2006, Cuco 2002, Ezechil 2003, Moise 1998, Secrieru 2004, Tudoran-SabuAntal 2004, Voiculescu 2003 etc.
10
184
ancorarea explorrii
n real
caracterul aciunii
domeniile din cadrul
limbii i literaturii
romne
problematizante
metode verbale de comunicare
scris
metode de comunicare
audio-vizual
metode intuitive
metode de explorare direct a
realitii
metode de explorare indirect a
realitii
metode de aciune real
metode de aciune simulat
metode specifice nvrii
citit-scrisului
metode specifice studiului limbii
romne
metode specifice studiului literaturii
romne
metode comune studiului limbii i
literaturii romne
gradul de implicare a
copilului n activitate
metode expozitive/
neparticipative/pasive
metode active/participative
forma de organizare
a activitii
metode individuale
metode de grup
metode frontale
metode combinate
metode n cadrul unor strategii
directe de instruire
caracterul directiv al
strategiei de instruire
creia i se
subsumeaz
11
185
ANGELICA HOBJIL
facilita transmiterea acestuia; acestora li se poate aduga, pentru etapa precolaritii, clasa mijloacelor
de nvmnt care recreeaz anumite situaii de comunicare. De aici, ca posibil schematizare a
mijloacelor de nvmnt, prin raportare la criteriul funcionalitii:
Tipuri de mijloace de nvmnt
mijloacele de nvmnt caracterizate
preponderent prin faptul c acestea conin
mesaj didactic
Exemple
elemente naturale: plante, semine, vieuitoare (petiori, broasc
estoas, psri) etc.;
elemente substitutive (tridimensionale sau bidimensionale): jucrii,
machete, mulaje, modele, material de construcie etc. vezi, conform
Normativ 2006: modele (tabl magnetic cu litere pentru educatoare/pentru
copil), material grafic (alfabetul n imagini pentru educatoare/pentru copil;
plane pentru dezvoltarea capacitii de exprimare verbal: plane pentru
povestiri i memorizri, lecturi dup imagini etc.);
elemente figurativ-simbolice: desene, scheme, fotografii, hri, plane cu
imagini, cuvinte i litere, alfabetar, stelaj, jetoane, imagini-tablouri,
tablouri/plane tematice, siluete (cu sau fr magnei), ruloul cu imagini,
plane cu elemente detaabile; portrete ale unor scriitori; cri, culegeri,
dicionare ilustrate, albume, publicaii de diferite tipuri etc.;
mijloace tehnice audio-vizuale: CD-uri/DVD-uri cu filme, nregistrri de
diferite tipuri, casete audio i/sau video, dischete, diapozitive, diafilme etc.
(vezi, de exemplu, n Normativ 2006, casete audio i CD-uri cu antologii
tematice din literatura romn i universal pentru copii; videocasete /
DVD-uri cu filme didactice pentru diferitele mijloace de realizare a
activitilor de educare a limbajului, casete audio pentru activitile
recuperatorii);
jocuri: teatrul de ppui, teatrul cu umbre, teatrul cu siluete, jocuri de
mas cu imagini, Loto, Puzzle, truse cu accesorii i costume pentru jocuri
de creaie, dramatizri, mti i ppui pentru mnuit, ,,jucrii
educaionale adecvate nivelului de vrst etc. (vezi i Normativ 2006);
aparate, instrumente de laborator fonetic/logopedic: aparate cu cti,
sistem central de coordonare a audiiei, de verificare/ntrire a pronuniei
individuale etc.;
echipamente tehnice/elemente funcionale: calculator/laptop, DVDplayer, MP3-player, videoproiector, casetofon, magnetofon, televizor etc.;
tabla magnetic pe care se plaseaz siluete cu magnei, litere, silabe,
cuvinte; suportul pe care sunt expuse imagini-tablouri, tabl, coli de carton
etc.;
echipament sportiv: aparate de sport (plasate n grdini sau n curtea
grdiniei), mingi, corzi, cercuri etc.;
instrumente muzicale: chitar, org, pian, vioar, nai etc. (n funcie i de
aptitudinile educatorului/educatoarei n domeniul muzicii instrumentale);
mobilier uor de manipulat (msue, scaune etc. eventual pe rotile),
cutii, paravane, rafturi, panouri prin care pot fi delimitate anumite spaii,
inclusiv spaiile amenajate n cazul unora dintre grdiniele cu program
prelungit pentru odihna de dup-amiaz (saltele, pernue etc.); nisip, ap,
cuburi de diferite culori, de diferite dimensiuni, cutii adaptate/ ,,accesorizate
astfel nct s poat funciona drept aragaz, frigider, main de splat etc.;
perdele, draperii de diferite tipuri etc.;
diferite materiale valorificabile ca materie prim n confecionarea a
diferite obiecte (cifre, litere, figurine, imagini, mti etc.) de ctre copii:
plastilin, cablu, srm, coli de hrtie de diferite tipuri, creioane colorate,
pixuri, stilouri, carioci, pensoane, acuarele, a de diferite grosimi/ culori,
buci de carton, semine, material textil, lipici etc.
Precizm c un rol deosebit l au n grdini mijloacele de nvmnt plasate n cea de-a treia
categorie din perspectiva importanei acestora n crearea ,,ariilor de stimulare care se impune a fi
186
187
ANGELICA HOBJIL
criterii (de exemplu, educatorul/educatoarea poate solicita unui copil s-i aduc o anumit carte,
preciznd date relevante n acest sens: ,,cartea cea mai mare de pe raftul de jos, ,,cartea din care am
citit sptmna trecut despre Scufia-Roie, ,,cartea care are pe copert imaginea Motanului nclat,
,,cartea care are coperta verde, cartea pe care scrie Ion Creang, Poveti i are imagini din Pungua
cu doi bani, ,,atlasul cu animale etc.;
(b) familiarizarea copiilor precolari cu diferite tipuri de ,,lectur i, ntr-o anumit msur,
exersarea acestora:
lectura mintal (n gnd) a imaginilor/semnelor/simbolurilor din anumite publicaii
eventual, precedat de o serie de indicaii/criterii de lecturare, i urmat, cel mai frecvent,
de o conversaie ,,explicativ;
lectura demonstrativ realizat de ctre educator/educatoare, respectiv de ctre un copil
care ,,citete imaginile/semnele/simbolurile, conferindu-le semnificaii;
lectura realizat succesiv de ctre copii, urmrind de la stnga la dreapta ,,firul
imaginilor/semnelor/simbolurilor;
lectura selectiv/problematizant care poate implica dou situaii de comunicare
didactic: (a) cadrul didactic indic imaginea, ansamblul de semne/simboluri sau un anumit
semn/simbol, un anumit element (detaliu sau nu) al imaginii, iar copiii asociaz anumite
semnificaii (idei, stri de spirit etc.) elementului indicat; (b) copiii indic un anumit element
din publicaia avut n vedere (de obicei, de pe o anumit pagin a acesteia), element care
s corespund ideii emise de ctre educator/educatoare etc.;
(c) crearea premiselor pentru contientizarea de ctre copii a mesajului transmis n
diferite publicaii, prin intermediul imaginilor i/sau al scrisului; intrnd n rolul de cititori, precolarii
sunt pui n ipostaza de a decoda un anumit mesaj, precum i n cea de a-l transmite, ulterior, altor
persoane (copii sau aduli); de aici necesitatea stimulrii copiilor n a ,,povesti ce au citit, n a spune ce
le-a plcut ntr-o carte, chiar n a face ,,reclam unei anumite publicaii, n a face schimb de cri/a
merge la bibliotec (unde mprumut/restituie cri, au fi de cititor, ndeplinesc rolul de bibliotecar al
grupei pe o perioad de timp stabilit etc.), la librrie etc., n a asocia anumitor cri filme pentru
copii/filme de desene animate vizionate acas i/sau la grdini etc.;
(d) formarea unor deprinderi de prelucrare a mesajului unor texte/publicaii vezi, de
exemplu, realizarea unor ,,fie de lectur n care s ,,sintetizeze printr-o imagine, printr-un desen,
prin reprezentarea grafic a unui cuvnt, a unei propoziii etc. ceea ce ,,a citit/ascultat/vizionat;
creionarea unui ,,jurnal de lectur n care s adune/lipeasc desene, personaje, semne, simboluri din
crile preferate, astfel nct acesta s se poat constitui n baz ulterioar pentru actualizarea anumitor
idei, texte, personaje etc.;
(e) plasarea precolarilor n ipostaza de creatori de cri/publicaii n cadrul unor
activiti realizate individual i/sau pe grupe; de aici sugestia de a-i antrena pe copii n realizarea unor
produse precum: Cartea vacanei (n care fiecare copil poate ,,povesti/desena episoade din vacan,
fiecrei file de carte corespunzndu-i o anumit zi, o anumit perioad), Poveste (imaginat de copil),
Cartea mea (n care copilul este ncurajat s ,,scrie despre ceea ce l reprezint: familia, jucriile
preferate, desenele animate urmrite, jocurile preferate etc.; i individual, i n varianta lucrului pe
grupe, cadrul didactic poate scrie anumite pasaje ,,dictate de ctre copii), Cartea anotimpurilor (cu
informaii, curioziti acumulate de copii despre anotimpuri), Grupa jucuilor (cu jocurile preferate ale
188
copiilor, inclusiv cu exemple de texte din folclorul copiilor), Povetile piticilor (cu poveti create de copii,
dictate cadrului didactic sau prinilor, bunicilor, eventual nregistrate i ulterior ,,transcrise, cu imagini
realizate de copii), Explicm cuvinte (minidicionar realizat de copii cu imagini care s-i ajute pe colegii
lor mai mici s neleag mai uor anumite cuvinte/expresii din povetile pe care le vor asculta, din
poeziile pe care le vor nva etc.; gndite/realizate ca proiecte, aceste cri pot valorifica i colaje i alte
produse ale activitilor practice desfurate de copii), cu precizarea c aceste materiale pot fi realizate
i n variant electronic sau ca nregistrri audio/video.
IV.2.2. Jocul poate fi prezentat, prin raportare la specificul etapei precolaritii, att ca
activitate fundamental (ludic) a copiilor, ct i ca metod didactic, respectiv ca tip de activitate. n
contextul subcapitolului de fa, vom avea n vedere cea de-a doua accepiune, jocul didactic-metod.
Jocul ca metod didactic14 activ-participativ presupune descoperirea/fixarea anumitor
tipuri de coninuturi, prin implicarea copiilor ntr-un demers caracterizat prin valenelele ludicului
demers construit dup o anumit structur, guvernat de anumite reguli, corespunztoare anumitor
finaliti, n concordan cu tipul de coninut abordat i cu particularitile situaiei de comunicare
didactic (vezi, n acest sens, resursele umane i materiale utilizabile ntr-un anumit context).
Tipologia jocurilor didactice15 care pot fi valorificate n etapa precolaritii tipologie realizat
prin raportare la anumite criterii are corespondent, n planul activitilor de educare a limbajului,
exemple nuanate, ilustrate schematic n tabelul de mai jos:
Criteriu
gradul de
complexitate
mental/acional
(structurile,
operaiile, aciunile
antrenate)
raportul coninut
subiect finalitate
Tipuri de jocuri
jocuri simbolice (dup 2 ani)
caracterizate, la aceast vrst, printr-o relaie
subiectiv semnificant semnificat;
jocuri cu reguli implicnd relaii
sociale/interindividuale regula presupune
acceptare, generalizare, constan/stabilitate,
constrngere i, n acelai timp, transmitere la
un subiect la altul;
jocuri cu subiecte din viaa cotidian
(de convieuire social);
jocuri cu subiecte din basme;
jocuri-dramatizri;
jocuri de construcie;
14
15
Exemple
un copil ia o cutie drept telefon, altul o
pies de lego etc. sau unul i acelai copil
,,simbolizeaz diferit anumite elemente n
contexte diferite;
Spune repede i bine!, Deschide urechea
bine!, Alint! etc.;
De-a familia, De-a doctorul, De-a grdinia,
De-a oferii, De-a coala, De-a buctarii, De-a
constructorii (antierul de construcii) etc.;
Alb-ca-Zpada, Ursul pclit de vulpe,
Capra cu trei iezi, Pungua cu doi bani,
Cenureasa, Ridichea uria, Scufia Roie
etc.;
Ridichea uria, Alb-ca-Zpada, Scufia
Roie, Cenureasa, Iedul cu trei capre etc.;
Blocuri, Palatul din poveti, Strada noastr,
Oraul, Avioane, Parcare de maini, Farfurii
zburtoare, Orelul copiilor, Vapoare etc.;
Lupul i vntorii, Mingea la cpitan, Srim
coarda, Prindem fluturi, Atingem clopoelul,
oarele i pisica, ranul e pe cmp, Caut-i
partenerul, Cine ajunge primul, Labirintul etc.;
Deschide urechea bine!, Ghici, ce-ai gustat?,
Spune cum este!, Sculeul fermecat, Aaz
culoarea potrivit, Telefonul fr fir, Cine te-a
strigat? etc.
189
ANGELICA HOBJIL
jocuri senzoriale;
forma de organizare
a activitii
jocuri de memorare;
jocuri matematice;
jocuri didactice individuale;
jocuri didactice colective/frontale;
raportarea la un
anumit nivel al
comunicrii
Tipologia implicat de raportarea la acest criteriu nu exclude ca, n anumite situaii (destul de frecvent, de altfel), s se
valorifice, n etapa iniial a activitii, jocul cu material didactic, pentru ca n complicarea acestuia (ca variant), s se
renune la utilizarea materialului intuitiv.
17 Cu precizarea c materialul didactic trebuie s fie accesibil copiilor precolari, atractiv, adaptat particularitilor perceptive
ale acestora, simplu, clar, cu valene estetice formative etc.
16
190
tipul de unitate
tiinific de coninut
abordat n/prin joc
191
ANGELICA HOBJIL
tipul de unitate
tematic de coninut
abordat n/prin joc
NOT: n proiectarea unei secvene n care jocul s fie valorificat ca metod didactic trebuie
avute n vedere:
obiectivele vizate/scopul;
coninutul reflectat ntr-o anumit tem;
sarcina didactic formulat n termeni de recunoatere, identificare, enumerare, descriere,
comparare etc.;
regulile jocului cerine cu rol directiv pentru activitatea copiilor;
aciunile de joc modaliti practice de realizare a sarcinilor de ctre copii.
IV.2.3. Conversaia implic n calitate de metod didactic18 att n varianta eursitic, ct i
n cea catehetic, o succesiune controlat (i adaptat) de ntrebri i rspunsuri, n vederea
achiziionrii i/sau fixrii, evalurii anumitor coninuturi.
n condiiile n care etapa precolaritii se caracterizeaz i printr-o serie de disfuncii n plan
comunicativ (monologul, monologul colectiv al anumitor copii etc., manifestri ale diferitelor blocaje n
comunicare de natura fiziologic, emoional, relaional etc.), rolul conversaiei (copii educatoare,
copii copii, copii prini, copii personal nedidactic, prini prini, educatoare printe/prini etc.)
este cu att mai important nu doar ca metod didactic distinct, ci i ca procedeu n cadrul altor
metode: jocul de rol (pretext pentru valorificarea conversaiei pe orizontal, tip coleg coleg, mama
tata, respectiv pe vertical: copil doamna educatoare, copil printe, medic pacient, vnztor
18
192
cumprtor, Alb-ca-Zpada vntor etc.), jocul didactic, lectura explicativ (n form adaptat
particularitilor precolaritii), metoda fonetic, analitico-sintetic (de exemplu, n crearea contextului
comunicativ: conversaie despre desenul animat preferat, despre rolul pe care ar dori s-l aib fiecare la
serbare, despre jucria preferat, despre frai/surori etc.).
Avnd n vedere particularitile de vrst i individuale ale precolarilor, precum i etapele
dezvoltrii limbajului, se impune o atenie deosebit acordat formulrii ntrebrilor de ctre cadrul
didactic, respectiv familiarizrii copiilor cu disciplina comunicrii i cu rigorile exprimrii corecte (att n
construciile interogative, ct i n cele care se constituie n rspunsuri la ntrebri). De aici o serie de
exigene corespunztoare calitii ntrebrilor19, att n planul coninutului, ct i n cel al formei.
Astfel, plecnd de la premisa c, din punctul de vedere al coninutului ntrebrilor, se
realizeaz prin raportare la diferite criterii distincia ntre:
ntrebri euristice vs. ntrebri de verificare vs. conversaia-joc; ntr-o alt interpretare: ntrebri
reproductive vs. reproductiv-cognitive vs. ipotetice vs. convergente vs. divergente vs. de evaluare20
(dup obiectivul vizat);
ntrebri simple vs. ntrebri compuse/complexe (din punctul de vedere al
gradului de
complexitate);
ntrebri de coninut vs. ntrebri auxiliare/instrumentale (aa-numitele ntrebri ajuttoare) prin
raportare la criteriul funcionalitii21:
ntrebri generalizatoare vs. ntrebri de detaliu (dup raportul general particular);
ntrebri de definire, descriere, identificare, relatare, evaluare, opinare, diviziune, clasificare,
comparare, opunere, explicare, motivare (din perspectiva operaiei implicate) etc.,
se impune alegerea tipurilor de ntrebri adaptate particularitilor interlocutorului/ interlocutorilor,
respectiv ale contextului comunicativ (vezi, de exemplu, formularea unor ntrebri centrate/punctuale
adresate unui copil care, n general, se concentreaz cu dificultate pe detalii, a unor ntrebri divergente
n abordarea unui text literar, n schimbarea uneia din perspectivele acestuia, de tipul ce s-ar
ntmpla dac? etc.).
Coninutul ntrebrilor este corelat cu temele abordate, acestea putnd fi stabilite/ sugerate de
ctre educatoare/educator sau alese mpreun cu copiii, prin prisma intereselor, preferinelor,
preocuprilor acestora dintr-o anumit perioad; secvenele de valorificare a conversaiei ca metod
didactic pot face trimitere la o carte, o jucrie, o ntmplare petrecut n drum spre grdini, o tire
auzit la televizor, un cntec auzit la copiii dintr-o alt grup etc.; de asemenea, i copiii pot fi iniiatori ai
conversaiei pe anumite teme, de exemplu n cadrul programului ,,Responsabilul cu discuia zilei (dup
o ,,consultare prealabil cu educatoarea).
n ceea ce privete forma ntrebrilor, aceasta trebuie s reflecte preocuparea celui care le
formuleaz pentru:
Boca-Miron/Chichian 2002: 75-79 ; Ezechil 2003 : 72-74 (vezi modul de formulare a ntrebrilor ,,raionale i relevante,
,,scurte, ,,s nu fie nchise, ,,s nu fie retorice, ,,s fie productive, iar nu reproductive, ,,s nu pretind rspunsuri
stereotipe i de adresare a acestora cu precizarea c nu toate afirmaiile trebuie considerate limitative, constrictive:
exist, de exemplu, situaii de comunicare n care ntrebrile simple de tip reproductiv au un rol pozitiv, fie i ca premis n
derularea conversaiei).
20 Dup Giorgio Gostini, apud Albulescu-Albulescu 2000: 132-133.
21 De unde i tipurile de conversaie: de comunicare, de repetare i sistematizare, de fixare i consolodare, de verificare i
apreciere, introductiv, final Nicola 1980: 258.
19
193
ANGELICA HOBJIL
22
Vezi i Cuco 2002: 295; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.
194
Tipuri de exerciii
exerciii de comunicare
oral/scris;
exerciii subsumate
domeniului limbii
romne:
(a) exerciii
fonetice/fonologice
(b) exerciii
lexicale/semantice
Exemple
exerciii de exprimare corect, valorificnd limba romn literar
actual; exerciii de trasare a anumitor semne, asocierea acestora cu
anumite semnificaii; exerciii de reconstituire a unor trasee grafice (dup
linia punctat); exerciii de copiere, de transcriere; exerciii de dictare (a
unor semne grafice, a unor cuvinte crora copiii le asociaz desene
etc.); exerciii de ascultare activ; exerciii de exprimare a sentimentelor
(Tudoran-Sabu-Antal 2004: 20); exerciii de formulare de ntrebri pe o
anumit tem, n anumite contexte; exerciii de adaptare a mesajului la
particularitile interlocutorului; exerciii de formulare de rspunsuri;
exerciii de utilizare a salutului, de formulare a solicitrii, a mulumirii, a
prezentrii etc.; exerciii de transmitere a unui mesaj prin canale diferite
(n ,,scris, prin telefon etc.); exerciii de redare/reproducere sau de
rezumare a unui mesaj primit; exerciii de asociere a nivelului verbal cu
cel nonverbal i paraverbal al comunicrii; exerciii de comunicare
exclusiv prin mimic i gesturi; exerciii de recunoatere a diferitelor
forme ale comunicrii scrise (propriul nume, nume de strzi, etichete de
produse, indicatoare, ziare, reviste, cri de diferite tipuri etc.); exerciii
de valorificare a unor desene, litere, cifre, a altor semne n transmiterea
unui mesaj; exerciii motrice de nclzire a degetelor, a muchilor
minii; exerciii de creare de mesaje inedite; exerciii de plasare n
ipostaze diferite (n cadrul jocurilor de rol); exerciii de utilizare a unor
cri, atlase, dicionare ilustrate, reviste, ziare (ulterioare familiarizrii cu
diferitele componente ale acestora) etc.
195
ANGELICA HOBJIL
exerciii subsumate
domeniului literaturii
pentru copii
gradul de
complexitate a
operaiei/
aciunii/
operaiilor/
aciunilor
implicate
exerciii simple
(concretizate ntr-o
singur operaie/aciune)
exerciii complexe
(concretizate ntr-o
succesiune de
operaii/aciuni)
funcionalitatea
exerciiilor
196
exerciii introductive
exerciii evaluative
exerciii ameliorative
canalul/tipul de
comunicare
valorificat
exerciii verbale
orale/scrise
exerciii nonverbale
exerciii paraverbale
finalitatea avut
n vedere
exerciii aplicative
gradul de
implicare a
cadrului didactic
197
ANGELICA HOBJIL
acivitii)
exerciii autodirijate
educator/educatoare etc.;
exerciii realizate, de exemplu, de copii n cadrul activitilor alese, n
funcie de sectorul/colul pentru care au optat (n acest caz, implicit cadrul
didactic i ghideaz pe copii ctre diferite tipuri de exerciii prin materialele
plasate n fiecare ,,col); exerciii de ordonare a planelor
corespunztoare episoadelor povetii ascultate n sptmna anterioar,
exerciii de scriere etc.
logic (se pot da titluri anumitor secvene, prin valorificarea planelor cu imaginile
corespunztoare), indicarea caracteristicilor personajelor i ncadrarea lor n tipologii prin prisma
sistemelor de valori ale copiilor, identificarea pasajelor dialogate (cu repetarea, recunoaterea,
eventual, a anumitor replici ale personajelor), narative, descriptive etc., receptarea/discutarea
mesajului textului, identificarea eventualelor similariti cu alte texte cunoscute de copii etc.;
abordarea unui text liric, presupunnd: cunoaterea titlului i a autorului, explicarea anumitor
cuvinte/expresii, relevarea valorii lor expresive (vezi sensul propriu i sensul figurat al anumitor
uniti lexicale valorificate n textul liric), identificarea elementelor care confer muzicalitate
versurilor (rime, jocuri cu rime etc.), a imaginilor artistice (vizuale, auditive, motrice, olfactive cel
mai frecvent asociate cu simboluri, imagini sugestive, culori etc. pentru a facilita categorisirea),
delimitarea tablourilor n cazul liricii peisagistice (prin raportare la plane, desene, cuvinte-cheie
etc.), respectiv a trsturilor elementului descris (mama, Mo Crciun, ghiocelul etc.) n cazul liricii
portretistice, identificarea/discutarea gndurilor i a sentimentelor transmise ntr-un text liric
(eventual, n asociere cu anumite simboluri-mimic reflectnd starea de spirit a copiilor la audierea
textului) etc.;
povestirea, repovestirea unui text, urmnd cronologia evenimentelor, ntr-o structur logic, avnd
introducere, cuprins i ncheiere;
crearea unui text/mesaj (gen text imaginativ sau dup un text literar, text funcional, text nonliterar
etc.), respectnd caracteristicile de coninut i form ale respectivului tip de text/mesaj etc.
ANGELICA HOBJIL
care trebuie s dirijeze activitatea copiilor, astfel nct acetia s ajung la structura optim a propoziiei
alese/izolate din contextul comunicativ; cel mai frecvent, acest lucru se realizeaz prin ntrebri auxiliare
formulate de ctre educatoare, prin restructurri ale formei iniiale, dac este cazul, cu ajutorul copiilor,
prin schimbarea uneia dintre perspectivele contextului respectiv (de exemplu, dac forma verbal de
trecut este prea dificil pentru etapa de analiz, li se cere copiilor s asocieze aciunea respectiv lui
,,acum, astfel putndu-se trece uor de la a venit la vine; de asemenea, dac un substantiv conine
abateri de la normele clasice ale corespondenei sunet liter sau este nsoit de articol, prepoziii etc.,
care ar genera dificulti n etapa de numrare a cuvintelor propoziiei, acesta poate fi nlocuit, eventual
prin apelul la nume ale unor persoane cunoscute de ctre copii; vezi, de exemplu, Georgiana versus
Alina, prin redimensionarea uneia dintre componentele mesajului un copil versus copilul, la bunici
versus acas) etc.;
analiza propoziiei (1) stabilirea numrului de cuvinte pronunarea fiecrui cuvnt al
propoziiei este asociat, de obicei, cu o btaie din palme, pentru a facilita numrarea cuvintelor;
asocierea poate fi realizat i cu elemente concrete (obiecte/jucrii, jetoane, simboluri de diferite tipuri
buline colorate, floricele etc., cu siluete ale personajelor din povetile cunoscute de copii de exemplu,
cei trei iezi, cei trei purcelui, cele trei fete ale mpratului, fata babei i fata moneagului etc. , cu
anumite fructe etc.), etap urmat de numrarea acestora, respectiv de stabilirea numrului de cuvinte
al propoziiei; (2) stabilirea locului ocupat de fiecare cuvnt n structura propoziiei respective (Care este
primul cuvnt? Care este al doilea cuvnt? Al ctelea cuvnt arat cine deseneaz? Care cuvnt arat
ce anotimp vine? Al ctelea este..? etc.); atunci cnd este cazul, poate fi schimbat ordinea cuvintelor
din propoziia analizat, pentru a vedea n ce msur aceast operaie influeneaz sensul mesajului
transmis (de exemplu, fiecare copil poate juca rolul unui anumit cuvnt, urmnd ca propoziia s ia o
anumit form n funcie de ordinea n care se aeaz copiii: Ninge afar. Afar ninge.; Primvara
nfloresc copacii. Copacii nfloresc primvara. Primvara copacii nfloresc. nfloresc copacii primvara.
etc.);
analiza cuvntului (a unui anumit cuvnt din propoziie, izolat prin diferite modaliti, sau
succesiv a fiecrui cuvnt al propoziiei, n funcie de finalitatea pe care o are n vedere
educatoarea/educatorul pentru secvena respectiv); aceast etap presupune: (1) izolarea unui cuvnt
prin secvene de tip structural (Care este primul/al doilea/.../ultimul cuvnt al propoziiei?) sau
semantic/sintactic (Cine...? se numete aciunea; Unde...?, Cnd...?, Cum...? etc.); (2) desprirea
cuvntului n silabe pronunarea fiecrei silabe realizndu-se cu mna sub brbie, pentru a se facilita
astfel delimitarea silabelor (i n acest caz se poate apela i la alte modaliti auxiliare despririi n
silabe de exemplu, aezarea unor forme jucrii mici, jetoane, figurine etc. pentru fiecare silab i
numrarea lor ulterioar); (3) precizarea numrului de silabe din cuvntul respectiv; (4) indicarea locului
fiecrei silabe (n funcie de nivelul de vrst, pot fi avute n vedere cuvinte bisilabice, trisilabice,
monosilabice etc., pot fi solicitate exemple de alte cuvinte care s conin o anumit silab n poziie
iniial/median/final, pot fi compuse cuvinte noi plecnd de la o silab identificat n cuvntul analizat
etc.);
analiza silabei discriminarea sunetelor coninute de fiecare silab, precizarea locului ocupat
de fiecare sunet, exersarea pronunrii corecte a fiecrui sunet, asocierea atunci cnd este posibil a
unui sunet cu zgomote din natur, cu sunete produse de vieuitoare, cu versuri/fragmente din cntece,
poezii cunoscute de copii, exemplificarea de cuvinte care conin sunetul respectiv n poziie iniial,
200
median sau final, precizarea numelor copiilor din grup care ncep cu/conin/se termin cu sunetul
respectiv etc.
(b) Etapa de sintez se construiete pe parcurgerea traseului invers: reconstituirea cuvntului,
a propoziiei, reprezentarea lor grafic (atunci cnd acest lucru nu a fost deja realizat n etapa
anterioar), schematizarea acestora prin asocierea de simboluri formei orale:
______________. = propoziie enuniativ;
______________ ? = propoziie interogativ;
______________ ! = propoziie exclamativ;
____ ____ ____. = propoziie enuniativ alctuit din trei cuvinte etc.;
fixarea acestor elemente prin actualizarea sau construirea/crearea de exemple similare la nivel
structural i/sau la nivelul semnificaiei (de exemplu, propoziii alctuite din trei cuvinte: Primvara
nfloresc copacii. Primvara apar ghioceii. Toamna cad frunzele. etc.; cuvinte formate din dou silabe:
toam-na, iar-na, va-ra, ma-ma, ta-ta, so-r, fra-te, bu-nic etc.).
IV.2.7. Demonstraia, ca metod didactic, este valorificat att n asimilarea de noi
cunotine, n formarea de deprinderi, ct i n fixarea acestora, n vederea facilitrii trecerii de la
aciunea propriu-zis (iniial, dup model) la reprezentarea acesteia la nivel mintal, avnd ns ca
premis prin raportare, aici, i la particularitile copiilor precolari raportarea la coordonatele
intuitive, senzoriale ale unei/unor activiti/operaii.
Implicnd un parcurs de tipul aciune verbalizarea acesteia, prin explicaie repetarea
aciunii, demonstraia23 presupune:
(a) o etap demonstrativ/acional propriu-zis, constnd ntr-o aciune/operaie model de
tip verbal (pronunarea unor sunete/grupuri de sunete, folosirea unei anumite intonaii, accentuarea
cuvintelor, prezentarea ntr-o anumit manier a unei persoane cunoscute sau nu, a unui personaj dintrun text, a unor informaii, stilul povestirii unui episod, realizarea salutului n familie, la grdini, pe
strad, formularea unei cereri, a unei ntrebri, a mulumirii etc.) sau nonverbal (anumite gesturi,
anumite micri, anumite aciuni); de cele mai multe ori, aciunea propriu-zis este dublat/ntrit de
explicarea modului n care se acioneaz, de verbalizarea elementelor demonstrate (care poate avea
loc fie simultan cu aciunea, fie anticipnd-o sau urmnd acesteia) vezi, de exemplu, explicarea
modului n care se pronun corect anumite sunete (prin rotunjirea buzelor, prin lsarea aerului s
treac printre dini etc.), a despririi cuvintelor n silabe n asociere cu gestul minii sub brbie, a
diferenierii salutului n funcie de persoana creia ne adresm etc.;
(b) o etap repetitiv realizat de ctre copii (vs. etapa anterioara, n care rolul dominant
revine, n principiu, cadrului didactic); de exemplu, pronunarea corect a unui sunet de ctre
educator/educatoare este urmat de etapa repetitiv realizat individual, de ctre (anumii) copii;
recitarea-model a unei poezii este urmat n funcie de complexitatea textului n versuri de recitarea
integral sau fragmentar a textului, individual, de ctre copii; vizionarea unei piese de teatru pentru
copii se poate constitui n etap demonstrativ urmat de cea repetitiv, n care copiii s fie actori etc.
n funcie de materialele didactice (obiecte, jucrii, material didactic structurat etc.) utilizate n
cadrul demonstraiei propriu-zise i n etapa repetitiv, n literatura de specialitate se realizeaz
23
201
ANGELICA HOBJIL
Vezi i demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice, demonstraia ntemeiat pe documente auditive, demonstraia cu
ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale, demonstraia exemplelor etc. Cerghit 2006: 216; demonstraia pe viu,
demonstraia figurativ, demonstraia cu ajutorul desenului la tabl, demonstraia cu ajutorul modelelor, demonstraia cu
ajutorul imaginilor audio-vizuale, demonstraia prin exemple etc. Cuco 2002: 295 etc.
24
202
propriului comportament (cu toate nuanele pe care acesta le implic, nu doar n planul limbajului) la
valenele (inter)personale i circumstaniale ale contextului comunicativ.
n msura n care i poate ajuta pe copii s-i neleag propriile manifestri n anumite contexte
i, n acelai timp, s neleag atitudinea, reaciile celor cu care interacioneaz la un moment dat
(colegi, prini, frai, persoane necunoscute etc.), jocul de rol se constituie ntr-o manier de dezvoltare
a capacitii de a empatiza, de (re)aciona ntr-o anumit situaie etc.
Considerat ca oglind a influenelor pe care le exercit asupra copilului o serie de factori
situaionali (de exemplu, cerinele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant la joc, relaiile
stabilite ntre membrii grupului pe orizontal/vertical etc.) i personali (motivaie, personalitate,
atitudini, valori etc.), rolul ia, n etapa precolaritii, forme specifice, care nuaneaz i
redimensioneaz, ntr-o anumit msur, aspecte ale realiti apropiate copiilor: fetia joac rolul mamei
aa cum vede n propria familie sau poate aa cum vede ntr-o alta/aa cum i-ar dori etc.; bieelul
devine Superman; joac rolul unui personaj pozitiv (mai rar, negativ) din desene animate, din poveti;
copilul ,,este domnul educator/ doamna educatoare; exerseaz rolul de prezentator de tiri, rolul de
bibliotecar/, de vnztor, de constructor etc., important fiind, n acest caz, i utilizarea celor mai
potrivite mijloace de nvmnt n (re)crearea unei anumite situaii de comunicare (vezi, de exemplu,
colul Bibliotecii pentru rolul de bibliotecar/; piesele de lego pentru cel de constructor; mti, costume
etc.).
TEME CURENTE
Exemplificai valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice ntr-o activitate de
educarea limbajului la grupa pregtitoare, avnd ca subiect (unitate tiinific de coninut)
propoziia alctuit din dou cuvinte, subsumat temei anotimpurilor (unitate tematic de coninut).
Prezentai i exemplificai, pentru activitile de educare a limbajului n grdini, povestirea ca
metod didactic.
Exemplificai, valorificnd elemente din lucrarea Metode interactive de grup ghid metodic. 60
metode i 200 aplicaii practice pentru nvmntul precolar (autoare: Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga; 2007), cinci metode/tehnici care pot fi folosite n cadrul activitilor de
educare a limbajului desfurate la nivelul II.
LUCRARE DE VERIFICARE 1
1. Prezentai cinci caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor, crora s le
asociai cinci obiective de referin, respectiv cinci uniti de coninut i cinci metode/
procedee/tehnici valorificabile n cadrul activitilor de educare a limbajului n grdini.
2. Asociai obiectivului de referin s gseasc ideea unui text urmrind indiciile oferite de
imagini subiectul unei activiti de educare a limbajului pentru o grup la alegere. Formulai cinci
obiective operaionale pentru activitatea aleas de dumneavoastr.
3. Exemplificai folosirea ca metode didactice a demonstraiei i a exerciiului (de diferite
tipuri) ntr-o secven dintr-o activitate de educarea limbajului la grupa mare, avnd ca subiect cuvintele
bisilabice.
4. Prezentai, respectnd toate componentele, un joc didactic prin care s se fixeze formele
corecte de singular i de plural ale cuvintelor (preciznd grupa aleas).
(1. = 2 p.; 2. = 2 p.; 3. = 2 p.; 4. = 3 p.; din oficiu = 1 p.)
203
ANGELICA HOBJIL
25
205
ANGELICA HOBJIL
TEME CURENTE
n literatura de specialitate sunt prezentate, ca alternative pentru activitatea pe grupe,
grupul de descoperire, grupul de confruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament mutual
(de sprijn reciproc), grupul de nevoi (Ezechil 2003: 113-114). Exemplificai aceste elemente pentru
activitile de educare a limbajului la nivelul II.
Exemplificai, n cadrul unei activiti de educarea limbajului desfurat la grupa pregtitoare,
pe un subiect la alegere, o modalitate de alternare a activitii frontale cu activitatea individual i cu
cea pe grupe.
206
receptarea textului de ctre copii), fr a se exclude posibilitatea de a interveni n anumite secvene ale
textului (vezi aciuni nerecomandate copiilor, replici neadecvate ale personajelor etc.);
n planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de exemplu, n
cazul textelor n versuri una-dou strofe pentru nivelul I, patru-cinci pentru nivelul II), valorificarea
unui lexic adecvat (decodabil de ctre copii), a unor structuri ri(t)mate (muzicalitatea textului avnd rolul
de a-i facilita decodarea, receptarea i, mai ales, de a-i apropia emoional pe copii de frumuseea
textului literar i a lecturii, n general), a unor pasaje preponderent narative i dialogate; asocierea n
tiprirea textului scris a unui font mare cu imagini sugestive corespunztoare secvenelor acestuia, cu
o cromatic atractiv etc. (cartea nsi trebuie s fie atractiv pentru copii prin dimensiuni, cromatic,
ilustraii etc.); atunci cnd un text nu are aceste caracteristici, accesibilizarea lui presupune formal
substituirea unitilor lexicale care se nscriu n masa vocabularului (arhaisme, regionalisme,
neologisme, termeni de specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din limba
romn literar (cu precizarea c pot fi pstrate unele dintre elementele verbale iniiale, n condiiile n
care acestea au un anumit rol n decodarea i interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca mijloace de
mbogire/activizare/nuanare a vocabularului copiilor; vezi, de exemplu, cuvinte ca voievod, sultan,
m etc.); de asemenea, pot fi avute n vedere explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar n procesul
lecturii (prin sinonimie), completarea ilustraiilor din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul
didactic le consider mai sugestive, valorificarea unor secvene nregistrate (de exemplu, cu zgomote
din natur) etc.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de activiti, lectura educatoarei/educatorului presupune
parcurgerea anumitor etape:
etapa proiectiv pregtirea, de ctre cadrul didactic, a activitii: alegerea textului,
accesibilizarea acestuia, dac este cazul; pregtirea materialelor auxiliare etc.);
etapa introductiv captarea ateniei copiilor este corelat cu ,,intrarea acestora n atmosfera
de poveste/de ascultare a unei poveti (dup eventuala familiarizare cu cartea din care se va citi,
discuii despre ce s-a mai citit n cadrul altor activiti, despre ce le-au citit acas copiilor prinii, bunicii,
fraii mai mari etc.);
etapa realizrii lecturii cadrul didactic trebuie s ofere, n aceast etap, att un model de
utilizare optim a elementelor verbale, paraverbale i nonverbale n lecturarea textului, ct i un
exemplu de folosire a crii (darea filelor, eventuala folosire a semnului de carte dup terminarea lecturii
etc.); pe parcusul realizrii lecturii pot fi artate anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite
cuvinte/expresii (cel mai frecvent prin sinonimie, fr a marca acest lucru, n ritmul firesc al lecturii),
poate fi realizat atunci cnd contextul o impune i o secven de problematizare (de exemplu, cnd
se observ diminuarea ateniei, a capacitii de concentrare a unor copii, li se poate cere acestora ca,
pornind de la o imagine din carte, s-i imagineze cum continu povestea, urmnd a avea ulterior
confirmarea sau infirmarea ideilor lor) etc.;
etapa de fixare discutarea unora dintre coordonatele textului: aciune, personaje, opiuni
exprimate pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de ntrebri i rspunsuri, realizarea unei
hri a textului sau a unui traseu al personajului/personajelor folosind siluete, corelarea
ideilor/episoadelor textului cu imagini din carte, cu plane din sala de grup etc.;
etapa final trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere), realizare
de desene, interpretare de roluri etc.
207
ANGELICA HOBJIL
208
Vezi Bulc 2005: 25-27, Mitu-Antonovici 2005: 20-22, Boca-Miron-Chichian 2002: 36-38, Vlad-Pop 2002: 29-30 etc.
209
ANGELICA HOBJIL
construcie etc.; de exemplu, povestirea textului Alb ca Zpada i cei apte pitici poate fi valorificat
ntr-o activitate de povestire propriu-zis (povestirea educatoarei/educatorului sau activitate de
repovestire) la Educarea limbajului, dar i secvenial, n cadrul altor activiti, ca premis pentru
identificarea, transmiterea sau fixarea anumitor coninuturi: la Cunoaterea mediului (expoziiunea poate
fi, de exemplu, asociat unei activiti tip experiment n care se poate prezenta copiilor zpada supus
observaiei peste care se pune apoi o pictur de cerneal roie aadar, n asociere cu basmul i cu
dorinele exprimate de ctre mprteas), Educaie plastic (povestirea ca pretext pentru realizarea
unor desene-portret), Activiti matematice (povestirea/repovestirea episodului n care Alb-ca-Zpada
ajunge n csua piticilor i descoper apte ptuuri, apte scunele, apte farfuriue, apte cecute
etc. poate constitui punctul de plecare n realizarea mulimilor cu apte elemente), Educaie muzical
(povestirea drumului piticilor ca premis n audiia/nvarea/actualizarea cntecului piticilor), Activiti
practice (povestirea secvenei n care Alb-ca-Zpada ajunge la csua piticilor poate constitui prima
etap a unei activiti de realizare/completare a unei machete care s reprezinte csua, poienia,
pdurea etc.);
actualizarea i fixarea normelor limbii romne literare actuale, prin necesitatea valorificrii
corecte, adecvate, a elementelor aparinnd fiecrui nivel al limbii; astfel, prin activitile de povestire se
activizeaz, dezvolt i nuaneaz vocabularul copiilor precolari, sunt actualizate valenele expresive
ale limbii romne (inclusiv ale unor cuvinte/sintagme populare, regionale, arhaice, neologice etc., avnd
un anumit rol n dinamica semanticii povestirii), n asociere cu diferitele coordonate nonverbale i
paraverbale ale comunicrii, se exerseaz exprimarea corect, coerent etc.;
deschiderea ctre formarea i actualizarea unui sistem de valori reperabil att n realitatea
propriu-zis, ct i n lumea creaiilor literare valorificate, precum i ctre formarea i dezvoltarea unor
deprinderi de munc intelectual, de raportare la un text/mesaj, de operare cu idei, caracteristici de
persoane/personaje etc.
n funcie de locutor i de necesitarea sau nu a raportrii la un text povestit/citit anterior, se
realizeaz distincia att n literatura de specialitate, ct i n practica didactic ntre trei variante ale
activitii de povestire valorificate n grdini la Educarea limbajului (i nu numai):
povestirea educatorului/educatoarei;
repovestirea (cadrului didactic/copiilor);
povestirea realizat de copii.
(a) Povestirea educatorului/educatoarei poate avea ca premis date reale, elemente create
de educatoare sau elemente din literatura pentru copii, fiind astfel concretizat n povestirea unei
ntmplri reale/imaginare, respectiv n povestirea subiectului unui text literar.
Activitatea de povestire realizat de educator/educatoare presupune parcurgerea urmtoarelor
etape:
etapa proiectiv selectarea temei povestirii/a textului-suport care va fi povestit, n
concordan cu tema sptmnii; pregtirea/studierea textului, astfel nct acesta s corespund
exigenelor unei astfel de activiti att din perspectiva coninutului (care trebuie s reflecte teme variate
lumea copilriei/a adulilor; lumea vieuitoarelor (necuvnttoare)/a lucrurilor/a
elementelor/fenomenelor naturii; lumea real i cea fantastic; lupta dintre bine i ru; relaia prini
copii etc., prezentnd personaje/persoane ncadrate/ncadrabile n tipologii diferite i reprezentnd o
surs/surse de cunotine/informaii vezi, de exemplu, povestirea unor legende, a experienelor unor
210
persoane care lucreaz n anumite domenii de activitate n fabrici, n cercetare etc.), ct i din
perspectiva formei (care trebuie s fie accesibil, aspect ce implic dimensiuni reduse, adecvate
particularitilor de vrst ale copiilor precolari; cuvinte din vocabularul activ/pasiv; cuvinte/sintagme
noi; valenele verbale asociate celor nonverbale i paraverbale ale comunicrii etc.); pregtirea
materialului didactic (machete, siluete, plane, jetoane etc.); proiectarea activitii;
momentul introductiv pregtirea copiilor pentru activitate, asigurarea atmosferei optime de
derulare a activitii, pregtirea materialelor ce vor fi utilizate pe parcursul acesteia;
captarea ateniei ca premis pentru anunarea subiectului i a obiectivelor operaionale,
etap care poate fi realizat printr-o discuie care s anticipeze tema povestirii, prin valorificarea unor
jetoane, a unor siluete, jucrii care s trimit ctre elemente-cheie ale acesteia sau ctre aspecte ce vor
fi avute n vedere n secvena urmtoare etc.;
familiarizarea copiilor cu noile coninuturi introducerea/explicarea cuvintelor/ expresiilor
noi ce urmeaz a fi folosite n povestire intuirea unui obiect, jeton, a unei imagini de pe o plan etc.,
actualizarea unor versuri/cntece care conin cuvintele respective, valorificarea sinonimiei, antonimiei,
paronimiei, omonimiei etc., introducerea cuvintelor n enunuri etc.;
povestirea propriu-zis anunarea titlului i autorului povestirii/operei literare (n cazul
povestirii realizate dup un text literar); povestirea realizat de ctre educator/ educatoare, care poate
valorifica n timpul povestirii propriu-zise i unele pasaje citite, dramatizate, nregistrate etc.; punctarea
succesiunii episoadelor i cu trimitere la materialele didactice (de exemplu, o succesiune de plane);
diferenierea personajelor prin ton, mimic, gestic, limbaj expresiv, n general; evidenierea pasajelor
mai importante, a cuvintelor noi etc.; valorificarea unor versuri, cntece, proverbe, ghicitori etc.;
etapa de fixare discutarea unor aspecte referitoare la anumite episoade, personaje,
completarea unei fie de lucru coninnd elemente reprezentative pentru episodul/episoadele povestit/e,
atragerea ateniei asupra aspectelor etice, expresive ale povestirii etc.;
etapa final trimiteri ctre alte activiti de povestire sau ctre alte tipuri de activiti n care
au fost abordate teme similare sau texte literare aparinnd aceluiai autor (lectura dup imagini, lectura
educatoarei, activitatea de convorbire etc.); modificarea unei/unor perspective a/ale povestirii iniiale
realizate de ctre educator/educatoare (titlu, final, personaje etc.); redarea prin desen a unei secvene;
mimarea unei aciuni la alegere, interpretarea rolului unui anumit personaj etc.
(b) Activitatea de repovestire poate fi realizat (1) dup material intuitiv (plane, machete,
siluete, jucrii etc.), (2) dup un plan verbal constituit din propoziii enuniative sau interogative, cuvintecheie/titluri, nume de personaje etc., (3) liber (cu atenie la succesiunea episoadelor, la exprimare etc.)
sau (4) pe baza unui text citit (variant care presupune, n prealabil, citirea textului, accesibilizarea
coninutului acestuia prin ntrebri/rspunsuri viznd personajele, episoadele, cuvintele/expresiile noi
etc.; repovestirea; recitirea integral sau parial a textului; fixarea mesajului; identificarea unor
similariti/distincii n raport cu alte texte literare sau cu episoade din viaa real).
n ceea ce privete etapizarea activitii de repovestire realizat de ctre copii, aceasta implic
anunarea titlului/autorului; prezentarea succint a coninutului; repovestirea de ctre copii secvenial
sau integral; captarea ateniei cu personaje, siluete, imagini, replici etc.; repovestirea propriu-zis,
realizat dup un plan (pentru variante, vezi supra); etapa final: puzzle, alegerea argumentat a
personajelor/episoadelor preferate, realizarea de desene reprezentnd anumite episoade, personaje
etc.
211
ANGELICA HOBJIL
(c) Povestirea realizat de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de actualizare
a unor ntmplri reale sau receptate din opere literare/filme/desene animate pentru copii etc., fie pe
cea de imaginare a unor ntmplri, de creare de situaii, personaje etc.
Variante precum:
povestirea dup imagini/ilustraii;
povestirea dup o tem dat (subiect indicat, jucrie27, fenomen al naturii etc.) dup modelul
cadrului didactic;
povestirea cu nceput dat;
povestirea cu sfrit dat mai rar, la grupa mare i pregtitoare;
povestirea realizat cu modificarea unei perspective;
povestirea creat de copii dup modelul educatorului/educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activiti de sine stttoare, urmnd etape similare celor
prezentate pentru celelalte forme ale activitii de povestire: etap proiectiv, captarea ateniei,
crearea/oferirea pretextului povestirii (nceputul/sfritul dat, coordonatele povestirii unele dintre
acestea urmnd a fi modificate, anumite imagini/ilustraii, o anumit tem, modelul povestirii realizate de
ctre cadrul didactic etc.), realizarea propriu-zis a povestirii de ctre copii, valorizarea acesteia n
etapa final.
V.2.5. Activitatea de memorizare implic, prin variantele sale (memorizarea-predare,
memorizarea-fixare/repetare i memorizarea-verificare), copilul precolar att ca receptor de mesaje
orale, ct i ca emitor al mesajelor orale receptate memorate. Astfel, ca receptor, copilul percepe
succesiunea de sunete corelate semnificaiilor, valenele muzicalitii versurilor, ale expresivitii limbii
romne (prin valorile stilistice coninute de poezii), un anumit coninut, corespunztor unei anumite
teme, valori noi ale vocabularului limbii romne de unde necesitatea activizrii, mbogirii i nuanrii
vocabularului; pe de alt parte, ca emitor, copilul repet fragmentele/ntregul text dup
educator/educatoare, ncearc s reproduc nu doar coninutul propriu-zis, ci i expresivitatea,
muzicalitatea acestuia, se implic afectiv n ceea ce transmite, i activizeaz potenialul intelectual,
exerseaz pronunarea corect a unor cuvinte/structuri etc.
n ceea ce privete perspectiva etapizat asupra variantelor memorizrii, aceasta presupune o
serie de nuanri:
(a) memorizarea ca activitate de predare-nvare cuprinde:
etapa proiectiv alegerea textului (epic sau liric) n versuri: pe de o parte, subsumndu-l
temei sptmnii i, pe de alt parte, raportnd caracteristicile pe care le are textul n planul coninutului
(al ideilor, sentimentelor transmise) i al formei (structur prozodic, lexic valorificat, forme gramaticale
etc.) la particularitile de vrst i individuale ale copiilor grupei respective, la obiectivele vizate prin
activitate, la resursele de care se dispune etc.;
captarea ateniei corelat cu introducerea copiilor n coninutul/atmosfera poeziei, ntr-o
secven de anticipare a subiectului i de familiarizare a precolarilor cu anumite elemente de coninut
ale textului (mesajul transmis) i de form (cuvinte/expresii noi, pe care copiii s le poate decoda ulterior
corect, n momentul recitrii model de ctre cadrul didactic); pot fi folosite, n aceast etap: ghicitori,
27
212
proverbe, versuri din poezii deja cunoscute de ctre copii (cu tem similar, de acelai autor etc.),
cntece cu mesaj similar, plane ca suport pentru conversaie sau plane care s reprezinte tablouri
din poezia care va fi nvat; material auditiv (nregistrri de diferite tipuri) etc.;
etapa demonstrativ recitarea model a poeziei de ctre cadrul didactic sau, n contexte
particulare, de ctre un actor invitat sau nregistrat (video/audio), respectiv de ctre un copil (eventual,
de a o alt grup, mai mare, etc.); avnd n vedere impactul emoional pe care trebuie s l aib acest
moment asupra precolarilor, se recomand, n general, prima variant a recitrii model, aceasta fiind
asociat, de obicei, i unor materiale valorificate n secvena de familiarizare a copiilor cu textul (plane,
siluete, figurine, obiecte denumite n text etc.);
etapa de nvare pe uniti logice/strofe: cadrul didactic recit prima strof/prima structur,
apoi repet copilul 1, copilul 2, copilul 3; ulterior, n manier inclusiv, cadrul didactic recit prima i a
doua unitate logic, urmnd ca repetarea s se realizeze de civa copii, de asemenea individual,
continundu-se n acelai mod pn la ntregirea textului etc.;
etapa de consolidare recitarea textului n ntregime de ctre copii, recitare pe roluri, acolo
unde este cazul (de exemplu, pentru o fabul n versuri), recitare selectiv, recitare individual n
alternan cu cea colectiv etc.;
etapa final recitarea model de ctre educator/educatoare i, n completare, un cntec
ilustrnd aceeai tem, realizarea de desene de ctre copii etc.;
(b) memorizarea ca activitate de fixare presupune:
etapa introductiv captarea ateniei copiilor printr-un element care s implice reactualizarea
titlului poeziei ce va fi repetat, subordonat temei sptmnii i n corelaie cu celelalte activiti
desfurate n grdini: o ghicitoare, un fragment din poezie, pe care copiii s-l completeze, o scurt
secven cu Jocul rimelor, care s cuprind i structuri care rimeaz n poezia respectiv etc.;
etapa de fixare propriu-zis recitarea poeziei de ctre copii: reconstituirea ordinii unitilor
logice n asociere, acolo unde este cazul, cu o succesiune de imagini/tablouri, siluete/personaje etc.;
recitare integral individual, recitare selectiv, recitare pe roluri, recitare n lan etc.;
etapa final actualizarea altor texte n versuri pe aceeai tem/de acelai autor/cu un
personaj similar etc., modificarea uneia dintre perspectivele textului, jocuri de rime (cu trimitere chiar la
pasaje din poezie) etc.;
(c) memorizarea ca activitate de verificare implic:
etapa introductiv captarea ateniei precolarilor (de exemplu, prin prezentarea unui
element declanator: imagine, cuvnt-cheie, imagine + cuvnt, titlu, strof, autor etc.), i ca premis
pentru anunarea temei;
etapa evaluativ recitarea (selectiv, n lan, pe roluri etc.) a poeziei de ctre copii; concurs
de recitri;
etapa final alegerea, argumentat (prin raportare la o serie de criterii stabilite, discutate
anterior), a celui mai bun recitator, propuneri de nvare a altor poezii etc.
V.2.6. Activitatea de convorbire, organizat n condiii optime cu precdere la grupa mare i
pregtitoare, vizeaz aspecte precum: formarea/fixarea comportamentului de receptor/ emitor de
mesaje orale la copilul precolar; raportarea la o disciplin a comunicrii; facilitarea, pe de o parte, a
exteriorizrii de gnduri, sentimente, judeci de valoare i, pe de alt parte, a adaptrii la opiniile
213
ANGELICA HOBJIL
215
ANGELICA HOBJIL
216
ipostaza de transmitere a unui mesaj, folosind un anumit canal, apelnd la valenele verbale,
paraverbale, nonverbale ale comunicrii, la o serie de materiale auxiliare, de mijloace audio-vizuale
etc.;
ipostaza de receptare a unui mesaj bazat pe capacitile perceptive ale copilului; trebuie avut n
vedere, pentru optimizarea acestei secvene a procesului comunicativ, utilizarea unui ton, timbru,
ritm adecvate, a unei anumite intensiti a vorbirii, a intonaiei corespunztoare mesajului transmis
etc.;
ipostaza de decodare (i interpretare) a mesajului implicnd raportarea la codul cunoscut de ctre
interlocutor i la relaionarea acestuia cu cel folosit de locutor n codificarea mesajului transmis;
ipostaza de asistare la ,,spectacolul comunicrii n care sunt implicate persoane cunoscute sau nu
copiilor, respectiv cadrului didactic (discuia printe copil, discuia copil o persoan necunoscut
de ctre educator/educatoare, discuia dintre copii aparinnd unor grupe diferite din grdini etc.).
De aici necesitatea proiectrii i actualizrii, n cadrul activitilor, a unor strategii didactice care s
optimizeze plasarea copilului precolar n aceste ipostaze, facilitnd realizarea comunicrii i, implicit, a
socializrii acestuia.
(a) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de receptare i
decodare/interpretare a unui mesaj pot fi realizate prin activiti de sine stttoare, respectiv prin
secvene (ale diferitelor tipuri de activiti: lectura educatoarei, joc didactic, povestire, repovestire,
convorbire etc.) centrate pe:
(re)crearea unor situaii de comunicare caracterizate prin condiii optime de receptare a unui
mesaj, prin eliminarea/diminuarea influenelor eventualilor factori perturbatori; este important, n acest
sens, i implicarea activ a copiilor precolari n alegerea celui mai potrivit canal de transmitere a
mesajului de exemplu, prin jocuri de alternare a sonorului mai puternic/mai slab al unei nregistrri
audio, a vorbirii n oapt cu cea normal, de pronunare incomplet a unor cuvinte/propoziii,
solicitndu-li-se copiilor s reconstituie ce lipsete/ce nu s-a auzit, stimulndu-i astfel s fie receptori i
decodori ateni ai mesajului etc.;
oferirea de ,,modele de receptor/asculttor atent de ctre persoanele din jurul copilului
precolar aduli, copii de diferite vrste etc. (vezi, de exemplu, sugestia realizrii periodice a unor
grupe mixte alctuite din copii de la grupe diferite din grdini pentru derularea unor activiti de
audiere Dumitrana 1999: 30);
crearea condiiilor favorabile discriminrii, de ctre copii, a elementelor componente ale
mesajului uneori este necesar pronunarea mai rar a unor cuvinte/expresii, respectiv asocierea
verbalului cu gesturi indicative eventual, chiar ctre elementele (obiecte, fiine etc.) la care se refer
coninutul mesajului);
facilitarea discriminrii, de ctre copii, a sunetelor/fonemelor prin exerciii, jocuri, discuii care
s conin perechi paronimice, n asociere cu imagini, jetoane, obiectele corespunztoare (sac mac,
cine pine), cu structuri ri(t)mate (S-i spui mare, nu e mare,/ns el ct colo sare, ,,mac n sac
pentru gnsac) etc.; facilitarea discriminrii anumitor categorii de sunete (din natur, produse de om
etc.) vezi, de exemplu, jocurile Ce se aude?/Cine face aa? (cu valorificarea unor zgomote din natur
vntul, fonetul frunzelor, ploaia etc., a unor zgomote din contexte familiare copiilor un pix scpat
din mn, un geam spart, o foaie de hrtie strns n mn, o u care scrie etc.), Cine vorbete
217
ANGELICA HOBJIL
(aa)? (voce de copil, de persoan n vrst, masculin/feminin, de persoan vesel sau suprat,
care plnge, care ofteaz, care rde etc.);
stimularea curiozitii copiilor i gradarea secvenelor n care li se cere acestora capacitate de
concentrare n calitate de asculttori/receptori ai unor mesaje vezi, de exemplu, posibilitatea audierii
att a unor poveti, ct i a unor ntmplri reale ,,n episoade;
exersarea auzului fin, a ateniei/capacitii de concentrare de exemplu, prin jocuri didactice de
tipul Telefonul fr fir, Spune ce ai auzit, Mim etc., care au rolul de a-i plasa pe copii n ipostaza de a
reda/reproduce ceea ce au receptat/decodat, respectiv de a diferenia nivelul verbal al receptrii de cel
nonverbal;
stimularea reaciilor (verbale, nonverbale) ale copiilor precolari fa de cele receptate/
decodate/interpretate copiii sunt ncurajai s adreseze ntrebri vorbitorului, s redea ce au auzit, ce
au neles, s completeze mesajul transmis de ctre vorbitor etc., s-i exprime impresiile, opiniile
referitoare la ceea ce s-a audiat, s reproduc anumite pasaje (de exemplu, cele care le-au plcut n
mod deosebit copiilor, cele care le-au amintit de un alt personaj/de o alt poveste/de o alt ntmplare
etc.), s modifice n cazul audierii unui text anumite perspective ale unui episod (Ce s-ar ntmpla
dac...? Cum ai fi vrut s se termine...? Dac toate acestea se petreceau...n viitor, ...? etc.);
cultivarea unei atitudini deschise a asculttorului fa de vorbitor prin exerciii-joc de tipul: 1.
Povestii-le colegilor ultimul episod din desenele animate preferate! 2. Povestii-le ceva colegilor
acetia stnd ns cu spatele la copilul-vorbitor, fr a-i acorda interes; variant povestirea unei
ntmplri n faa marionetelor de la teatrul cu ppui, plasate cu faa, respectiv cu spatele ctre copilulvorbitor, copiii nelegnd din astfel de experiene importana atitudinii lor fa de persoana care
vorbete;
importana asocierii elementelor verbale, nonverbale i paraverbale n comunicare vezi, de
exemplu, jocul Mim, corelarea audierii unui text cu mimarea aciunilor, strilor sugerate de acesta,
compararea unui mesaj receptat fr a acorda atenie mimicii i gesticii cu unul n care toate
componentele comunicrii sunt decodate i interpretate etc.
(b) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de codificare i transmitere a
unui mesaj presupun, n cadrul activitilor de educare a limbajului (i nu numai) n grdini:
oferirea, de ctre cadrul didactic i de ctre celelalte persoane (aduli, copii de diferite vrste)
care pot influena comportamentul de vorbitor al copilului precolar, a unor modele de emitor de
exprimare clar, n limba literar, a unor idei, sentimente etc.;
crearea unei atmosfere favorabile comunicrii/autocomunicrii, care s-i stimuleze pe copii din
punctul de vedere al valorificrii limbajului ca form de exprimare/exteriorizare a gndurilor,
sentimentelor vezi, de exemplu, valorificarea unor ntrebri-pretext pentru (auto)comunicare de tipul
Ce i-ar plcea s faci?, Ce daruri i-ar plcea s primeti?, Ce faci acas?, Unde mergem n excursie?
etc. (Alexandru-Filipescu 1983: 58-59);
facilitarea alegerii unor elemente de codificare cunoscute att de vorbitor (copilul precolar), ct
i de ctre interlocutor (ali copii precolari, aduli etc.); ncurajarea folosirii codului nonverbal n
realizarea comunicrii n anumite contexte; vezi, de exemplu, activiti n care, pornind de la imaginea
de pe un jeton, de la un tablou, de la o etichet, de la un panou publicitar etc., copiii s fie ncurajai s
comunice ct mai multe informaii; fiecare poate spune altceva despre elementul/elementele din
imaginea respectiv, eventual acelai element poate fi numit altfel, folosind de fapt componente ale
218
aceluiai cod (Drumul nu este drept./Drumul este ca un arpe/Drumul este erpuit/Strada este erpuit.
etc.); de asemenea, acelai mesaj poate fi codificat valorificnd verbalul i nonverbalul (Drumul
este[+ gestul care indic ideea de erpuire]), desenul drumului sau, n alt plan, reprezentarea grafic
a propoziiei etc. (aadar, elemente diferite ale aceluiai cod, coduri diferite pentru acelai mesaj
important este ca i receptorului s-i fie cunoscut codul respectiv); oferirea posibilitii de a alege copiii
i un alt canal de transmitere a mesajului dect cel oral: i pot desena lui Mo Crciun o scrisoare, pot
filma sceneta de la serbare i trimite nregistrarea bunicilor, pn vor ajunge s le povesteasc ei nii
cum a fost etc.;
atenia acordat coninutului mesajului transmis (ce transmitem/spunem? cui? cum?) de unde
diferenele dintre: salutul adresat unei persoane ntlnite ntr-un anumit moment al zilei; prezentarea
de ctre copil a unei persoane alteia aflate n aceeai situaie de comunicare: un copil l prezint
mamei pe prietenul su cel mai bun de la grdini, pe domnul care l-a ajutat, n timpul vizitei la grdina
zoologic, s-i gseasc umbrela pierdut etc.; solicitarea, de ctre copil, a ajutorului ntr-un anumit
context (de exemplu, cnd nu poate lua o carte de pe raftul de sus al bibliotecii, cnd nu a neles
sensul unui cuvnt etc.); solicitarea, oferirea, transmiterea de informaii: prin ntrebri adresate
educatoarei/ educatorului, altui adult, unui coleg etc., prin enunuri n care anun anumite evenimente
sau care conin informaii transmise de altcineva (de un printe, de un coleg etc.); descrierea unui
obiect, a unui element din planul uman sau din planul naturii, a unuia imaginat de copii (Cum a vrea s
fie jucria mea, Cum a vrea s arate, altfel, soarele, Ce rochi a alege pentru ppua mea preferat,
Cum arat maina de curse pe care vreau s o conduc etc.), a unui personaj dintr-un text cunoscut;
repovestirea de ctre copii a unor pasaje din texte cunoscute, a unei ntmplri povestite iniial de unul
dintre prini, de un prieten etc.; povestirea cu elemente reale: o tire, o situaie din grdini/de
acas/de pe strad etc.; povestirea cu elemente imaginare (imaginate/create de ctre copii sau
reflectate n literatura pentru copii, n filme, desene animate pentru copii etc.) povestire realizat de
copii pornind de la un nceput/ sfrit dat, de la o imagine/succesiune de imagini, de la o jucrie, prin
modificarea unei perspective (de loc, timp, personaj, episod al aciunii etc.), dup o tem dat, povestire
creat de copii (dup modelul educatoarei) etc.;
grija pentru forma mesajului transmis n anumite contexte i pentru adaptarea la particularitile
interlocutorului trebuie avute n vedere, n acest sens: pronunarea corect a sunetelor; articularea
corect, complet a cuvintelor; folosirea unei intonaii corespunztoare mesajului; reglarea respiraiei, a
ritmului vorbirii, a tonului, a intensitii vocii etc.; asocierea elementelor verbale cu cele extraverbale
(gestic, mimic, direcie a privirii, apropiere/deprtare de interlocutor etc.), nelegerea de ctre copil
a importanei acestora n transmiterea mesajului (un gest indicativ poate facilita decodarea mesajului
de ctre persoana cu care se vorbete; vezi i exemplul educatoarei, care poate ,,explica un cuvnt
nou prin indicarea imaginii/obiectului, prin desenarea acestuia, prin mimarea unei aciuni) etc.
(c) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de implicare n dialog
presupun:
familiarizarea copiilor ntr-o form adaptat, accesibilizat cu elementele caracteristice
dialogului: alternana replicilor; atitudinea fa de interlocutor, orientarea ctre acesta; adaptarea la
interlocutor i la situaia de comunicare, n general; construirea replicilor (enuniative, interogative,
exclamative); organizarea replicilor, succesiunea acestora (pe diferite scheme posibile: interogativ
enuniativ interogativ/enuniativ); utilizarea codului corespunztor; valorificarea verbalului, a
219
ANGELICA HOBJIL
cldiri etc.; semne auditive fluier de locomotiv, semnal sonor caracteristic mainii Salvrii,
Pompierilor, Poliiei, poliistului etc., sunet de clopoel, de sonerie acas, la grdini etc.), cu
asocierea sunet liter, cuvnt cifr etc. i, pe de alt parte, cu tehnica redrii acestora i a
comunicrii prin desene, litere, semne de diferite tipuri, n general.
Abordarea elementelor de limbaj citit-scris presupun, aadar, n activitile derulate cu
precolarii:
(a) familiarizarea copiilor cu ,,instrumentele muncii intelectuale (cri, caiete, coli de scris,
pagin, fil, titlu, autor, reviste, instrumente de scris etc.), precum i cu diferitele forme pe care le pot lua
mesajul scris (nume de strzi, titluri de filme, firme, denumiri de produse etichete etc.) i comunicarea
de tip vizual n ansamblul su (prin diferite simboluri, embleme etc.);
(b) formarea i exersarea deprinderilor de utilizare a instrumentelor de scris/desenat (inuta
corect la mas/pe scaun/n banc, aezarea corect a foii/caietului, poziia corect a minii, inerea i
utilizarea instrumentului de scris etc.) iniial n etapa de redare, apoi n cea de construire de mesaje pe
baza codului scris/desenat; de exemplu, scrierea semnelor grafice: linia dreapt orizontal, vertical,
oblic spre stnga/dreapta; linia frnt, curb, ondulat, segmentul de linie/dreapt, punctul, zaua,
bucla, nodul, bastonaul cu ntorstura n jos/sus, jumtate de oval spre stnga/dreapta, combinaii ale
acestora etc., cel mai frecvent n cadrul unor teme care s implice funcionalitatea acestor elemente, nu
reproducerea lor n sine (vezi, n acest sens, exemple pentru grupa mijlocie puncte, linii orizontale,
verticale, oblice, erpuite sub forma unor teme ca: Puncte pe umbrelu/petalele florii/aripioarele
fluturaului/batist etc.; Linii pe covor, Linii pe caiet, Franjuri, ine de tren, Gard, Drumul spre bunica
etc. Moraru 2003: 75); trecerea de la recunoaterea semnelor grafice/literelor/ cifrelor la numirea, apoi
la scrierea acestora dup model, respectiv la scrierea lor dup dictare sau din proprie iniiativ, avnd
ca scop transmiterea unui mesaj n form scris;
(c) facilitarea diferenierii, de ctre copilul precolar, a pasajelor scrise de secvenele desenate,
ambele ns purttoare de sens (n maniere diferite), precum i a asocierii desen/ imagine cuvnt
scris (denumind obiectul/elementul din imagine);
(d) formarea i dezvoltarea capacitilor de receptare-,,citire a unui mesaj cu formarea i
fixarea pronunrii corecte a sunetelor limbii romne i a regulilor exprimrii corecte, respectnd
normele limbii romne literare actuale vezi, de exemplu, contexte n care copiii citesc imaginile,
numesc elementele de pe jetoane, citesc o poveste prin raportare la o succesiune de plane etc.;
(e) nelegerea rolului scrisului, a semnificaiilor pe care acesta le cuprinde, pentru a motiva
copiii s-i doreasc accesul la aceste surse; de aici necesitatea potenrii, la copiii precolari, a
funcionalitii scrisului, prin valorificarea unor exemple concrete de tipul: semnarea lucrrilor puse la
expoziie; scrisori ctre Mo Crciun/Mo Nicolae, ctre Iepura, ctre prieteni/rude din alte localiti
etc.; invitaia adresat prinilor la serbare; felicitarea pentru o persoan drag; afiul de anunare a
unui concurs, a unei serbri etc.; e-mail, SMS, Messenger; reete scrise de medic; cartea de bucate;
lista de cumprturi; carneelul/scrisoarea n care cadrul didactic scrie prinilor care este tema
sptmnii viitoare, care sunt elementele de decor i vestimentaie necesare pentru scenet etc.; n
acelai context, pot fi asociate anumite imagini i cuvintele corespunztoare acestora pe:
dulapurile/sertarelor destinate copiilor; n catalogul grupei (un copil poate fi, zilnic, asistentul doamnei
educatoare n notarea semnelor P = prezent, A = absent n catalog, a cifrelor corespunznd numrului
de buline albe primite de fiecare copil etc.); compartimentele corespunztoare diferitelor materiale
221
ANGELICA HOBJIL
utilizate de copii la grdini: culori, cri, caiete, jucrii, foarfece, a etc.; calendar cu numele zilelor
i, eventual, cu activitile propuse; graficul responsabililor cu ngrijirea florilor, aezarea
scunelelor/msuelor, pregtirea diferitelor materiale etc.; tabloul srbtorilor: Srbtori naionale,
Srbtori religioase, zilele de natere ale copiilor etc.; harta timpului/ meteo (diminea, la prnz, dupamiaza etc.); topul personajelor/al cntecelor/al poeziilor etc; invitaii trimise prinilor cu diferite ocazii
etc.;
(f) stimularea interesului copiilor pentru lectur i pregtirea precolarilor pentru etapa de cititscris din clasa I.
TEME CURENTE
Comentai importana, pentru formarea copiilor precolari ca cititori, a aa-numitelor
episoade de atenie mprtit (Schaffer 2005: 303), cnd adulii citesc alturi de copii,
mpreun cu acetia, cri cu imagini.
Exemplificai cinci elemente valorificate n abordarea citit-scrisului n grdini, n asociere cu
aceleai elemente reluate, n sistem concentric, n clasa I (putei avea n vedere, n acest sens, i
etapele metodei fonetice, analitico-sintetice, prezentate n capitolul IV).
VI.3. ABORDAREA ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N GRDINI
Fr a aprea ca elemente teoretice/termeni de specialitate dect foarte puine uniti din teoria
limbii (de exemplu, cuvnt, silab, desprire a cuvintelor n silabe, sunet etc.), elementele de
construcie a comunicrii sunt actualizate n activitile derulate n grdini n contexte dintre cele mai
diverse, n care se vizeaz att familiarizarea copiilor precolari cu diferitele componente verbale ale
unui mesaj, ct i fixarea formelor lor corespunztoare normelor limbii romne literare actuale.
Sunt, aadar, avute n vedere coninuturile subordonate domeniului limbii romne, reperabile la
nivel segmental (enunuri, cuvinte, sufixe, prefixe, particule/forme lexicale valorificate n cadrul
compunerii, al flexiunii, al concretizrii raporturilor sintactice etc.) i suprasegmental (accent, pauz,
intonaie etc.), dispuse n cele cinci componente ale sistemului:
nivelul fonetic/fonologic;
nivelul lexical-semantic;
nivelul morfologic;
nivelul sintactic;
nivelul stilistic,
n condiiile n care se are n vedere cunoaterea, de ctre copilul precolar, a componentelor sistemului
(de exemplu, elementele din vocabularul fundamental i din masa vocabularului, seriile sinonimice,
paronimice, polisemice, formele diferite pe care le ia flexiunea unui cuvnt etc.), pentru a asigura astfel
premisele mbinrii28 corecte, coerente, logice, funcionale a componentelor sistemului n cadrul
comunicrii.
Vezi exemple de exerciii, jocuri etc. valorificate n acest sens n: Alexandru-Filipescu 1983, Antonovici-Nicu 2003, Brsan
1995, Kelemen 2006, Mican-Mgur 2004, Moraru-Mateescu 2003, Pintilie 1999, Secrieru 2006, Schulman Kolumbus
1998, Taiban 1976, Vrma 2007 etc.
28
222
Pentru ilustrarea modalitilor n care pot fi abordate aceste elemente n cadrul activitilor de
educare a limbajului (i nu numai), vom asocia principalelor uniti tiinifice de coninut subordonate
domeniului limbii romne i subunitilor acestora o serie de exemple de activiti de nvare
valorificabile n grdini:
Nivelul
limbii
nivelul
fonetic/
fonologic
Unitatea de coninut
sunetele limbii
romne
corespondena sunet
liter
silaba
accentul, pauza,
ritmul, intensitatea
223
ANGELICA HOBJIL
intonaia, semnele de
punctuaie
nivelul
lexicalsemantic
lexicul (cuvntul/
expresia, uniti din
vocabularul
fundamental
i din masa
vocabularului)
familia lexical,
cmpul lexical
relaiile semantice
mijloacele de
mbogire a
vocabularului
nivelul
morfologic
224
prile de vorbire i
formele lor flexionare
nivelul
sintactic
prile de propoziie
propoziia
raporturile sintactice
topica
schema propoziiei
nivelul
stilistic
stilurile funcionale
ale limbii romne
etc.), Spune unde se afl! (adverbul de loc reprezentrile spaiale, prepoziiile pe,
sub, n), Cnd se ntmpl?, Cnd facem aa? (adverbul de timp, zilele sptmnii,
substantive care denumesc lunile), Psrile/animalele/insectele...vorbesc
(interjecii-onomatopee), Custura/mpletitura de cuvinte (prepoziii, conjuncii) etc.;
exerciii-joc/jocuri didactice viznd utilizarea corect a formelor flexionare ale
cuvintelor (corespunztoare categoriilor gramaticale): genul, numrul i cazul
substantivelor (Eu spun una, tu spui mai multe; Eu spun multe, tu spui una, A/al cui
este...?, Al cui glas este?, La cine s-a oprit roata?, Ruda lui este...), respectiv ale
adjectivelor (Gsete cuvintele potrivite, Ne jucm cu baloane, Cum este?) i ale
anumitor forme pronominale (Al cui este?, Ea el), persoana i numrul
pronumelor i verbelor (Completeaz ce lipsete!, Continu!, Cine este i ce face?),
timpul verbelor (Ieri azi mine, Ce am fcut ieri/n vacan?, Ce facem
acum/azi?, Ce vom face mine?), gradele de comparaie ale adjectivelor i
adverbelor (Plus minus, Topul jucriilor, Mare mic) etc.;
Cuvinte pierdute. Gsitorului recompens; Cuvinte dezlegate/descusute,
Croitoraul cel iste, S aezm cartonaele completare oral de enunuri
lacunare, reconstituire a unui enun din care lipsesc
substantivele/verbele/adjectivele, asociere a cuvintelor ntr-un enun prin
valorificarea prepoziiilor, ,,puzzle cu jetoane (cu verbalizarea rezultatului obinut)
etc.
exerciii-joc/jocuri didactice viznd numrarea cuvintelor/prilor din propoziie,
diferenierea prilor principale i secundare de propoziie, completarea unor
propoziii pentru care se d subiectul asociat imaginii de pe jeton sau predicatul
indicat prin verbul spus de cadrul didactic, construirea de enunuri n care s fie
valorificat atributul/complementul etc.: Cte cuvinte am spus?, Topul cuvintelor, Ce
se ascunde sub?, Spune ceva despre...!, Cine face?, Ghici ce face?, jocul cu
imaginea ndoit (Dumitrana 1999: 79) etc.;
Spune mai mult(e)!, Spune mai puin!, Croitoraul cel econom, Tiem..., Facem
economie de...cuvinte, Adugm..., Mirai-v!, S ne punem ntrebri, De la
ntrebare la rspuns (Surdu-Dnil-ova 1995 : 9-11), Spune ce vezi!, Scrie
propoziia! etc. viznd propoziia simpl/dezvoltat,
interogativ/exclamativ/enuniativ, reprezentarea grafic a propoziiei;
Cine este? Cine sunt?, Cum este? Cum sunt?, Ce face? Ce fac? (raportul de
ineren/interdependen);
Legturi de cuvinte, Legturi de propoziii, De ce? (coordonarea i
subordonarea);
Schimb locul!, Ce s-a schimbat?, Cuvinte rtcite, Cuvinte ncurcate/ amestecate
etc.;
exerciii de reprezentare grafic a propoziiei, respectiv de formulare de propoziii
dup scheme date:
schema cuprinznd jetoane cu diferite imagini ntre care sunt plasate sgei
(Copilul scrie pe caiet., Mama citete cartea., Sania este albastr ca cerul. etc. n
condiiile n care, de exemplu, primul jeton are imaginea unei snii, de la acesta
sgeata duce la un jeton complet albastru, legat apoi de un jeton cu imaginea
cerului etc.);
schema cu cifre corespunztoare jetoanelor aezate ntr-o anumit ordine: 1 =
jetonul cu imaginea unei cri, 2 = jetonul cu imaginea unei mese, 3 = jetonul
complet galben, 4 = jetonul cu imaginea unor picioare n alergare, 5 = jetonul cu
imaginea unui cel etc.; schemele pot fi de forma: 5 + 4 (Celul alearg.), 1 + 3 +
2 (Cartea galben este pe mas.), 1 + 4 (Cartea alearg. Se potrivesc jetoanele?
Poate exista o carte care alearg? Unde? Imaginai o scurt poveste pentru cartea
care alearg! etc
exerciii de difereniere, de ctre copiii precolari, a manierei n care comunic
ntre ei la grdini, cnd se joac sau n cadrul activitilor (vezi raportarea la
cadrul didactic), respectiv n familie, pe strad, ntr-un context n care nu cunosc
toate persoanele etc., viznd sesizarea diferenelor dintre tirile de la TV i
povestirile (realizate de aduli/copii) despre ntmplri din viaa cotidian, dintre un
film documentar i o emisiune de divertisment pentru copii etc.
exerciii-joc/jocuri didactice viznd identificarea/recunoaterea, actualizarea,
completarea, crearea de figuri de stil, de rime, de imagini vizuale, auditive, motrice
225
ANGELICA HOBJIL
sugestive etc. prin Cuvinte colorate, Sentimente colorate (epitetul), Sunt ca
noi..., Ne jucm cu..., mpria lui... (personificarea), Jocul comparaiilor, Cum
este? [jeton + numirea obiectului + caracterizarea lui sub forma ,,... este ca...],
Alb-ca-Zpada i frumoas ca... (comparaia), Plus minus, Da nu, Caliti i
defecte (antiteza), Jocul rimelor, Loto cu rime, Versuri-perechi, Scriem poezii etc.
Toate aceste elemente de construcie a comunicrii pot fi abordate n secvene distincte ale
activitilor de educare a limbajului, cu precizarea c practica/realitatea comunicrii reflect i
valorificarea acestora i ale altor componente ale sistemului limbii inclusiv n cadrul altor arii curriculare,
copiii fixndu-i acum formele corecte de exprimare prin uz, dup model, nainte de a avea
fundamentarea teoretic, explicaia tiinific a elementelor actualizate n vorbire.
TEME CURENTE
226
29 Pentru exemple de texte literare, n general, valorificate/valorificabile n etapa precolaritii, vezi Secrieru 2006: Ridichea
uria, Csua din oal, Turtia, Miaunica, de D. Botez; Ninge, de O. Cazimir grupa mic; Cei trei purcelui, de Serghei
Mihalkov; Cei doi iepurai Puf Alb i Puf Gri grupa mijlocie; Povestiri cu tlc, de Al. Mitru; Gndcelul, de E. Farago;
Ariciul i iepurele, de Lev Tolstoi grupa mare; Amintiri din copilrie, de Ion Creang (abordare fragmentar); Dumbrava
minunat, de M. Sadoveanu (abordare fragmentar); Unde fugim de-acas, de Marin Sorescu; Iarna pe uli, de George
Cobuc (abordare fragmentar), Supa de zarzavat, de Otilia Cazimir, Bunica, de Otilia Cazimir grupa pregtitoare etc.,
precum i Zarafu 2001 exemple pentru texte epice/lirice n versuri.
227
ANGELICA HOBJIL
(a) familiarizarea copiilor precolari cu diferitele componente ale unui text epic (fir epic,
personaje, caracteristici ale acestora) prin raportare fie la un text audiat, fie la o succesiune de
imagini/plane/secvene de film/diafilm etc. care reflect coninutul unui text epic;
(b) formarea i dezvoltarea deprinderilor de a repovesti un text epic, de a-i prezenta
personajele, fa de care s se raporteze critic/emoional, argumentat (mi place..., pentru c...; Nu-mi
place..., pentru c...; A vrea s fiu..., pentru c...; Este bun, pentru c... etc.), de a transmite un mesaj
despre text prin desen, prin realizarea de colaje, machete etc.;
(c) stimularea creativitii prin plasarea copiilor n ipostaza de a modifica una dintre
perspectivele textului (nceputul, sfritul, eliminarea/adugarea unui personaj, timpul, spaiul aciunii
etc.), respectiv de a crea ei nii texte epice, plecnd de la elemente reale sau imaginare, de la plane,
siluete de personaje etc. aceste creaii ale copiilor precolari putnd fi nregistrate i transcrise
ulterior de ctre cadrul didactic/prini/copii din ciclul primar cu care grupa este nfrit etc.
Din multitudinea modalitilor de abordare a unui text epic n etapa precolaritii vom avea n
vedere aici n condiiile n care au fost fcute deja trimiteri ctre activitile de lectur a educatoarei,
lectur dup imagini, povestire, repovestire, memorizare etc. o serie de secvene de activitate cu rol n
nuanarea unora dintre coordonatele textului;
predarea-nvarea reciproc (cf. Breben-Gongea-Ruiu-Fulga 2007: 35-53) utilizat adaptat
n cadrul unei activiti centrate pe:
(a) audierea unui text epic, urmat de realizarea a patru grupe din efectivul clasei:
,,Rezumatorii, ,,ntrebtorii, ,,Clarificatorii i ,,Prezictorii (numii, eventual, altfel de exemplu, prin
semne de punctuaie: Punct pentru prezentarea pe scurt a aciunii; Semnul ntrebrii pentru cei care
formuleaz ntrebri despre aciune, personaje, cuvinte/expresii, mesaj etc.; Dou puncte pentru cei
care dau explicaii, rspund la ntrebri etc.; Semnul exclamrii pentru cei care ,,prezic
aciunea/mesajul etc.); fiecare copil din grup intr n rol, oferindu-se astfel mai multe perspective
asupra textului epic, nuanndu-se decodarea i interpretarea acestuia de ctre copii, ghidai de cadrul
didactic;
(b) actualizarea unui text epic prin raportare la o succesiune de imagini/ilustraii context n
care se poate gndi/organiza activitatea prin crearea de grupe de cte patru copii (corespunznd celor
patru ,,roluri) pentru fiecare plan utilizat, urmnd ca fiecare copil avnd ca emblem Punctul
(,,Rezumatorul) s formuleze ideea central reflectat n imagine, cel cu Semnul ntrebrii
(,,ntrebtorul) s formuleze ntrebri, cel cu Dou puncte (,,Clarificatorul) s dea explicaii (uneori, cu
ajutorul cadrului didactic, apelnd la Dicionarul ilustrat), iar cel cu Semnul exclamrii (,,Prezictorul) s
,,impresioneze prin anticiparea anumitor elemente referitoare la personaje, la aciune (anticipare
confirmat sau infirmat, de altfel, de Punctul din grupa urmtoare) etc.;
Jocul ntrebrilor (variant a Exploziei stelare) identificarea i fixarea coordonatelor spaiotemporale, acionale i personale ale textului (aciune, personaje etc.) prin utilizarea unor palete n
form de semnul ntrebrii pe care s fie simboluri diferite (corespunznd principalelor tipuri de ntrebri
care faciliteaz decodarea textului epic de ctre copii): un personaj stilizat (Cine?), o sgeat orizontal
(Unde?), cadranul unui ceas (Cnd?), semnul asemnrii (Cum?), semnul ntrebrii (De ce?), un cub
(Ce?) etc.;
jocul Ce i-ai ales?/Ce ai ales? valorificat n actualizarea unor personaje/elemente din textele
cunoscute copiilor precolari, crora li se ofer posibilitatea de a alege din variantele indicate de ctre
228
educatoare verbal sau prin prezentarea siluetelor personajelor, a unor obiecte similare celor din textul
literar (o turti, un mr, coul cu merinde pentru bunica, scufia roie etc.); alegerea este urmat de
discuii, de plasarea elementului ales n textul din care face parte, de reconstituirea unor secvene ale
aciunii din text, de redarea unor replici, de imaginarea unor dialoguri ntre personaje etc.;
realizarea de dramatizri care s implice copiii inclusiv n stabilirea replicilor, a succesiunii
acestora, a elementelor de decor etc.;
utilizarea unei variante a Cubului cu plasarea de imagini/simboluri pe feele acestuia, a unor
cifre corespunztoare unor plicuri cu diferite sarcini de lucru etc.;
Turul galeriei pentru o tem care s vizeze, de exemplu, mai multe texte epice abordate n
activitile de educare a limbajului i n activiti extracolare (eztori, teatru etc.); fiecare grup din
cele n care au fost organizai copiii pune pe plan elemente caracteristice unui anumit text, pe care
purttorul de cuvnt al grupei l povestete n faa colegilor, urmnd ca acetia s adauge sau nu ceva
pe planele realizate de celelalte grupe;
Ce tim despre personajele din poveti?, Ghicete la ce/la cine m-am gndit! cu trimitere la
un personaj dintr-un text epic, la un episod al aciunii, la o replic etc.;
Povestete ce vezi n imagini! pentru dezvoltarea abilitilor narative (cf. Vrma 2007: 9194);
Poveti amestecate viznd fixarea elementelor de specificitate, la nivelul aciunii i al
personajelor, ale textelor cunoscute la un moment dat de ctre copiii precolari (cf. Antonovici-Nicu
2003: 21-22);
Reparatorul de poveti joc-pretext pentru plasarea copiilor precolari n ipostaza de a se
raporta nu doar la coninutul textului, ci i la forma acestuia; se poate discuta, astfel, despre numele
personajelor, despre semnificaia acestora n contextul trsturilor fizice i sufleteti identificate, despre
eventuala necesitate de a modifica numele unor personaje, pot fi explicate anumite cuvinte/expresii mai
dificil de decodat de ctre copii, urmnd ca acetia s le nlocuiasc, pentru colegii lor mai mici, cu
forme cunoscute, familiare acestora eventual, n paralel cu realizarea unui minidicionar, n care s
plaseze imagini, desene care s trimit ctre cuvinte/expresii pe care le-au nvat din unele texte epice
(cadrul didactic poate scrie alturi cuvintele, cu litere de tipar);
realizarea, de ctre precolari, a unui minidicionar al personajelor coninnd siluetele
personajelor, culori care s le caracterizeze, scheme care s marcheze relaiile dintre anumite
personaje (+, -, ,) etc.
TEME CURENTE
229
ANGELICA HOBJIL
raportrii realitii din poezie la realitatea de afar (cum este sau cum i-ar dori copiii s fie) etc., de
unde trimiterea ctre planul sentimentelor i al gndurilor reflectate ntr-un anumit text liric;
Jocul rimelor, Gsii rima! pentru reperarea elementelor care construiesc rima versurilor nvate
i, ntr-o etap ulterioar, chiar pentru crearea de versuri de ctre copii etc.;
Decodarea textului liric de ctre copii poate fi urmat de redarea prin desen, de ctre copii, a
mesajului poeziei, aceasta putndu-se constitui ntr-o form de demonstrare a nelegerii textului, dar i
de interpretare, ntr-o anumit msur, a acestuia de ctre precolari (vezi, de exemplu, cromatica
valorificat n desen, cheie a strii de spirit a copilului care s-a raportat n manier unic la textul
receptat ntr-un anumit context).
(c) Interpretarea unui text liric este avut n vedere, n grdini, n cele dou accepiuni ale
termenului: (1) de descoperire a mesajului, a semnificaiilor nuanate ale textului, a frumosului n form
literar, de trire a frumosului i a strilor de spirit generate de acesta; (2) de redare/recitare a textului
expresivitatea interpretrii fiind condiionat i de gradul de nelegere a mesajului acestuia.
(d) Crearea de poezii de ctre precolari are, cel mai frecvent, punctul de plecare n
valorificarea Jocului rimelor i a unor variante de Loto, Domino etc., a conversaiei pe diferite teme, a
brainstorming-ului cu rol n stimularea creativitii copiilor etc.
TEME CURENTE
Proiectai o secven de activitate n care s valorificai Jocul rimelor ca premis pentru crearea
de poezii de ctre copii.
ANGELICA HOBJIL
astfel de context, i, pe de alt parte, motivarea i dirijarea copiilor n a-i concentra atenia pe diversele
elemente ale reprezentrii scenice a unei piese de teatru: personaje/actori care joac anumite roluri,
firul aciunii, dar i elemente care in de vestimentaia personajelor secundare/episodice, de decor, de
muzica aleas, de eventualele secvene de dans, de machiaj, mti etc.
(b) Implicarea copiilor n punerea n scen a unei piese de teatru, respectiv n realizarea
de dramatizri ale unor texte/fragmente de texte epice ndrgite (schie, snoave, basme, poveti,
fabule etc.) a se avea n vedere, n acest context, distincia dintre textul dramatic i textul dramatizat
(vezi i cursul de Literatura romn i literatur pentru copii).
Punerea n scen a unei piese de teatru, a unei scenete contextuale (de Crciun, de Pate
etc.), a unui text dramatic, n general, poate plasa precolarul n ipostaze dintre cele mai diverse, care
s rspund nclinaiilor i nevoilor acestuia: interpret de roluri, creator de decor, de vestimentaie,
ajutor n domeniul tehnic (reglarea sonorului fondului muzical), n domeniul organizrii scenei (cortin,
aezare a decorului), prezentator etc. de aici i posibilitatea familiarizrii cu un alt tip de ,,disciplin
cea a lucrului n echip, a ndeplinirii responsabilitilor, chiar a asumrii unor roluri respinse iniial (vezi,
de exemplu, situaii n care unii copii vor doar rolul pozitiv de Ft-Frumos, de prines etc., alii sunt
timizi/refuz s se implice n orice tip de activiti din domeniul teatrului etc.).
Textul dramatizat, pe de alt parte, implic un proces iniial de dramatizare a unui text epic,
dramatizare care poate fi valorificat ca atare, extras din culegeri, antologii, auxiliare etc. sau realizat
chiar de ctre cadrul didactic, uneori n cadrul unor activiti n care s fie antrenai i copiii precolari,
care pot participa la formularea/alegerea anumitor replici, la creionarea decorului, a mtilor, a
vestimentaiei actorilor, la selectarea/compunerea unui fond sonor etc. (pentru gradarea etapelor:
mimic, gestic/micri corespunztoare anumitor aciuni, replici; ancorarea n contextul dramatic:
decor, costumaie etc., vezi Dumitrana 1999: 94-95). Pentru proiectarea decorului, de exemplu, poate fi
valorificat tehnica Lotus (Floarea de nufr): plecnd de la ideea de ,,obiect magic ntlnit n povetile
din care au fost dramatizate anumite fragmente, copiii dau opt exemple din aceast sfer (de exemplu,
turtia, ridichea uria, mrul de aur, mrul otrvit, pantofiorul de sticl, pungua cu doi bani, lada veche,
lada nou), urmnd ca pentru fiecare dintre cele care vor fi alese s se caute opt caracteristici care s-i
ajute pe cei care confecioneaz decorul s-l realizeze ct mai aproape de maniera n care l-au
perceput copiii (de exemplu, lada veche, urt, mic, din lemn, neagr-maronie, cu ncuietoare,
ruginit la ncuietoare, cu mner...ca la podul casei bunicilor etc.); n mod similar se poate proceda
pentru stabilirea trsturilor pe care trebuie s le aib personajele implicate n dramatizare.
TEME CURENTE
Realizai dramatizarea unei schie, la alegere, i precizai modalitile n care pot fi
antrenai copiii de grupa mijlocie ntr-o astfel de activitate.
Proiectai cinci secvene de activitate prin care s vizai pregtirea copiilor de grupa mic pentru
vizionarea primei piese de teatru la care merg toi copiii din grdini.
232
ANGELICA HOBJIL
copii); important este, de altfel, diferenierea tipurilor de mesaje: ,,copilul va nelege i va spune c
scrisul ntr-o carte ne spune o poveste, iar cel din ziare ne spune lucruri petrecute n lume...
(Dumitrana 2001: 103);
informaiile ,,utilitar-funcionale instruciuni de folosire/utilizare a unui aparat, reet prescris
de medic, etichet pe care este notat compoziia produsului, recomandri privind utilizarea acestuia
(vezi, de exemplu, jocuri cu ,,recomandat/nerecomandat copiilor sub ani), hri, programul
bibliotecii/librriei, orarul grupei etc.;
informaiile din diferite lucrri tiinifice pentru ciclul precolar: enciclopedii ilustrate, atlase,
dicionare ilustrate, cri din care citete tatl-profesor/mama-inginer/mtua student etc.
Didactica textului nonliterar de tip informativ presupune identificarea, proiectarea i punerea n
aplicare a strategiilor didactice corespunztoare att coninuturilor abordate, ct i particularitilor de
vrst i individuale ale copiilor precolari, respectiv ale situaiei de comunicare didactic, n general,
viznd:
familiarizarea copiilor cu diferitele tipuri de texte nonliterare de tip informativ, prin plasarea n
grdini, n diverse zone de interes, a unor exemple de astfel de texte nonliterare: atlase, enciclopedii,
dicionare, hri care vor fi consultate n vederea organizrii de excursii (reale sau imaginare), o carte de
bucate etc. n Bibliotec, informaii privind anumite medicamente la Colul sanitar, n Colul Csuei,
alturi de jucrii specifice domeniului medical, orarul grupei, programul bibliotecii grdiniei (dac este
cazul), ambalaje de la diferite tipuri de produse, etichete n Colul Csuei (pentru jocuri ,,de-a
magazinul) etc.;
receptarea, decodarea (eventual, cu ajutorul adultului, pentru textele scrise) i prelucrarea (prin
rezumare, n cadrul discuiilor, prin desene, semne etc.) textelor nonliterare de tip informativ; formarea
i exersarea acestor deprinderi: de exemplu, se studiaz harta oraului pentru a vedea ct de aproape
locuiesc colegii de grup, se citete explicaia asociat unei imagini care i-a plcut unui anumit copil din
enciclopedia ilustrat, sunt artate imagini din atlasul zoologic n cadrul activitii de Cunoaterea
mediului, sunt discutate informaiile reinute de copii din filmul documentar pe care l-au vizionat, din
emisiunea de tiri de asear, sunt citite de pe internet informaiile referitoare la posibilitatea de
achiziionare/comandare a unor jocuri cu litere i imagini pe care i le doresc copiii la grdini; copiii
arat, prin desene, ce au reinut din filmul despre protejarea naturii (vizionat n cadrul activitii de
Educaie pentru societate) etc.;
redarea, respectiv crearea, de ctre copiii precolari, a unor texte nonliterare de tip informativ:
de exemplu, educatorul/educatoarea transmite unui copil o serie de dou-trei informaii, iar acesta
trebuie s le prezinte colegilor de la ,,pupitrul de tiri, aceeai secven iniial poate viza activitatea
desfurat cu toi copiii grupei, care trebuie s transmit prinilor, acas, informaiile respective, dup
ce le-au ,,notat (prin semne, desene); se iniiaz realizarea de ctre copii (pentru colegii lor mai mici) a
unui minidicionar ilustrat (pornind de la cuvintele identificate pe parcursul activitilor: copiii deseneaz
sau lipesc imaginile corespunztoare cuvntului pe care-l scrie dup dictare educatorul/educatoarea,
alturi de explicaiile formulate de copii), a unei cri tiai c?, incluznd curioziti din lumea plantelor,
animalelor etc. (informaii aflate de copii n cadrul activitilor de Cunoaterea mediului, din filmele
documentare vizionate acas sau la grdini, din cri citite de prini, de fraii mai mari etc.) etc.; de
asemenea, copiii pot fi antrenai n compunerea unor mesaje coninnd informaii utilitar-practice: ce ar
234
scrie pe cutia/eticheta sau pe instruciunile de folosire ale jocului preferat, ce ar include n reeta prjiturii
preferate etc.;
(c) Textul nonliterar de tip publicitar se constituie n etapa precolaritii ca:
reclam construit prin prisma elementelor pozitive ale unui anumit produs/obiect, ale unei
anumite producii/persoane spre care se dorete atragerea ateniei unei anumite categorii de publicint; n planul formei, acest tip de text nonliterar publicitar se caracterizeaz printr-o structur sincretic,
ce mbin verbalul cu paraverbalul i nonverbalul, vizualul cu auditivul, comunicarea oral cu cea scris
(aceeai component a mesajului este ,,avansat simultan prin ceea ce se spune i se scrie, precum i
prin fond sonor, replici ale personajelor actori cunoscui sau persoane reprezentative pentru publiculint etc.); de exemplu, reclama pentru un anumit tip de ciocolat, pentru o anumit revist pentru copii
etc.;
afi form scris de transmitere a unor informaii privind desfurarea unui anumit eveniment:
data, ora, locul, eventuali invitai, ,,ordinea de zi etc.; realizat astfel nct s atrag atenia i s
conving n acelai timp, afiul transmite informaiile respective prin valorificarea unor scheme, desene,
simboluri, a unei cromatici sugestive pentru evenimentul prezentat, a unor elemente care s introduc
deja privitorul n atmosfera evenimentului propus etc.; de exemplu, un afi avnd ca subiect o
reprezentaie la teatru, o serbare la grdini, o ntrecere sportiv etc.;
anun text nonliterar prin care o informaie este fcut public (n presa scris, la radio, la
televiziune etc.); de exemplu, un anun de cumprare a unei case, de vnzare a unei maini, de
pierdere a unui document; pentru grdini un anun de cumprare/vnzare a unui penson fermecat,
de pierdere a ateniei etc.
n condiiile n care societatea contemporana se caracterizeaz printr-o invazie de astfel de
texte nonliterare de tip publicitar, activitile de educare a limbajului (i nu numai) derulate n grdini
vizeaz:
familiarizarea copiilor precolari cu diferitele tipuri de texte nonliterare publicitare, cu elementele
lor componente, cu tipul de mesaj transmis n diferite contexte: de exemplu, reclamele din magazine,
afiele de pe strad, pliantele din csua potal etc.; formarea copiilor ca receptori selectivi de astfel de
mesaje;
formarea i exersarea deprinderilor de decodare a textelor publicitare i de raportare critic la
acestea; impactul vizual i auditiv puternic al celor mai multe dintre aceste texte (imagini n micare,
cromatic, forme inedite, ritm alert, sloganuri, melodii uor de reinut, antrenante etc.) poate fi valorificat
n mod pozitiv de ctre cadrul didactic prin utilizarea unor texte nonliterare (de exemplu, afiul care
anun piesa de teatru la care vor merge copiii sptmna viitoare) ca texte-suport sau ca premise
pentru discuii, pentru crearea unor contexte comunicative (de exemplu, pentru metoda fonetic,
analitico-sintetic); de asemenea, pot fi asociate anumite elemente din texte literare abordate n
activiti de lectur a educatoarei/educatorului, de povestire/repovestire, de lectur dup imagini, de
memorizare etc. cu diferitele componente verbale/nonverbale ale unor mesaje de tip publicitar (de
exemplu, personaje de tipul Ft-Frumos n basme/reclame/afiul unei piese de teatru; ciocolata n
filme/texte, n reclame etc.);
stimularea creativitii copiilor precolari prin implicarea lor n activiti de creare de texte
nonliterare n cadrul activitilor de Educarea limbajului, dar i n celelalte activiti; de exemplu, crearea
de reclame pentru jucria preferat, pentru creionul care scrie cel mai frumos, pentru cartea cu poveti,
235
ANGELICA HOBJIL
pentru turtia din poveste, pentru ridichea uria etc.; afie pentru serbarea de Crciun/concursul de
desene pe asfalt/teatrul de ppui; anunuri dictate educatoarei/educatorului: Cumpr creioane
fermecate, Vnd desen frumos, Cumpr carte de colorat cu planete etc.; ntr-un demers gradat, de la
simplu la complex, copiii pot fi antrenai iniial n completarea unor mesaje date cu desene, imagini
decupate, litere, cifre, n asocierea cu un fond sonor/cntec cunoscut copiilor etc., pentru ca treptat s
se ajung la nsumarea acestor elemente, valorificabile inclusiv n rubrica de Publicitate a revistei
grupei/grdiniei, a postului de radio al grdiniei/colii etc.
TEME CURENTE
Dai exemple de activiti pe care le implic realizarea, de ctre precolari, a unui afi.
Proiectai o activitate de convorbire n care s valorificai, ca premis pentru discuii,
reclamele preferate ale copiilor de la grupa pregtitoare.
236
ANGELICA HOBJIL
Raportul
clasic
modern
metode
,,clasice/
tradiionale
de evaluare
Metode
observarea
sistematic a
copiilor30
proba oral
proba
scris/grafic
proba practic
tema de lucru
n clas
tema de lucru
pentru acas
metode
,,moderne/
alternative
de evaluare
autoevaluarea
portofoliul
individual/
de grup
harta
imagistic31
proiectul
30
31
Exemple/elemente vizate
deprinderile copiilor precolari de a valorifica valenele comunicrii verbale (orale,
scrise), nonverbale i paraverbale;
etapele dezvoltrii limbajului copilului;
caracteristici ale dialogului cu copilul i cu prinii;
caracteristici ale produselor activitii copiilor (desene, colaje, machete, picturi,
construcii etc.);
caracteristici ale procesului de comunicare, de integrare/socializare;
caracteristicile pronuniei copiilor;
caracteristici ale implicrii copiilor ntr-un anumit tip de dialog;
msura n care copiii utilizeaz limba romn literar actual la nivel fonetic/ fonologic,
lexical-semantic, gramatical, stilistic;
capacitatea copiilor de a se raporta la un anumit text literar/nonliterar;
capacitatea de a verbaliza ntmplri reale/imaginare etc.;
redarea n scris/grafic a unor sunete/cuvinte/propoziii, reprezentarea lor grafic;
deprinderile copiilor de a scrie dup ,,dictare, de a transcrie, de a copia anumite semne
grafice/litere (de exemplu, propriul prenume al copilului precolar) etc.;
relaionarea oral grafic n comunicare;
realizarea/completarea de machete care s reflecte receptarea i decodarea corect de
ctre copii a unui text (lecturat, povestit de educatoare);
capacitatea de redare a unei replici n cadrul unei dramatizri (cu nuanele posibile la
fiecare nivel de vrst) etc.;
gruparea personajelor aparinnd aceluiai text;
corelarea unei imagini cu reprezentarea grafic a silabelor cuvntului care o denumete
(__ __ = pentru un cuvnt alctuit din dou silabe; __ __ __ = pentru un cuvnt alctuit
din trei silabe etc.);
eliminarea dintr-o mulime de elemente a celui care nu se potrivete;
,,verbalizarea rezultatelor, realizat de fiecare copil sau de purttorul de cuvnt al
fiecrei echipe etc.
aducerea de acas la grdini, de ctre fiecare copil, ealonat, a crii preferate (pentru
a o arta colegilor);
realizarea de desene;
adunarea de fotografii/vederi corespunztoare unei anumite teme etc.;
raportarea la criterii stabilite/discutate n prealabil cu precolarii;
nsumarea materialelor asociate anumitor coninuturi abordate n cadrul demersului
instructiv-educativ n grdini, a produselor activitilor copiilor precolari (de exemplu,
portofoliul/mapa fiecrui copil);
modalitate de reflectare, de ctre precolari, a relaiilor pe care acetia le stabilesc ntre
imagini aparinnd aceleiai sfere sau unor sfere diferite ale cunoaterii, ale realitii
etc.;
n funcie de tema reflectat, harta imagistic poate fi realizat ramificat, arborescent,
linear etc.; de exemplu, harta imagistic a basmului Alb-ca-Zpada i cei apte pitici
poate cuprinde siluetele personajelor, cerculee albe i negre (corespunznd
personajelor pozitive, respectiv negative), sgei de diferite tipuri (cu un capt, cu dou
capete etc.), dispunerea acestora indicnd felul n care copiii precolari percep relaiile
dintre diferitele tipuri de personaje (de exemplu, un copil poate plasa n partea de sus a
hrii mpratul i mprteasa mama Albei-ca-Zpada, alt copil poate pune alturi de
silueta mpratului pe cea a mamei vitrege etc.);
activitate etapizat, implicnd: explicarea temei alese, discutarea elementelor noi care
apar pe msur ce se lucreaz, urmat de soluionarea eventualelor probleme; de
exemplu, proiectul care vizeaz realizarea unui album n care copiii precolari, pe
msur ce parcurg n cadrul activitilor de diferite tipuri desfurate n grdini tema
Primvara, lipesc imagini caracteristice acestui anotimp, realizeaz desene dup texte
avnd aceast tem, completeaz treptat un mini-ierbar cu florile de primvar din zona
n care locuiesc, reflect, n imagini, fotografii etc., obiceiurile specifice srbtorilor de
238
investigaia
primvar etc. (albumul poate fi realizat pe echipe de lucru: Echipa micilor fotografi,
Echipa florilor, Echipa srbtorilor de primvar, Echipa pictorilor etc.);
activitate organizat simplu, individual sau pe grupe, viznd acumularea de informaii
despre un coninut dat i sistematizarea informaiilor (dup anumite criterii) i a
rezultatelor obinute; de exemplu, la grdini se poate ,,investiga de ctre precolari
maniera de realizare a unor reclame pentru produse/activiti asociate vrstei copiilor
sau comportamentul anumitor personaje din texte cunoscute (n acest caz putnd fi
folosite siluete, machete, fragmente din nregistrri audio, video) etc.
TEME CURENTE:
Realizai patru fie de evaluare pentru copiii grupei pregtitoare (coninuturi, la alegere).
Realizai lista elementelor pe care le poate include portofoliul unui copil de nivel II.
ANGELICA HOBJIL
Legai, prin linie/sgeat, imaginea de cuvntul corespunztor (alctuit din una, dou sau trei
silabe):
__ __ __
__
__ __
Care este perechea? pe un suport sunt fixate dou iruri de siluete ale unor personaje
cunoscute de copii; acetia trebuie s marcheze legtura dintre un personaj (din primul ir) i
,,perechea acestuia, din al doilea ir (de exemplu, Lizuca i Patrocle, Cenureasa i prinul
etc.);
cu alegere multipl cu alegerea rspunsului corect din mai multe posibile, oferite (aici, n
numr mic) de ctre cadrul didactic:
Poezia Zdrean este scris de:
a. Elena Farago;
b. Tudor Arghezi;
c. George Cobuc.
Din aceeai familie cu ursul (se arat jetonul) face parte ... (li se arat copiilor alte jetoane cu:
o floare, o carte, un lup). etc.
(b) Itemi semiobiectivi:
cu rspuns scurt ntrebri punctuale, cu trimitere la anumite coninuturi/informaii restrictive
(definiie, autor, titlu etc.):
Cine a scris poezia Gndcelul?
Cte silabe are cuvntul iarn? etc.
de completare concretizate n structuri imagistice/enunuri lacunare n care copiii trebuie s
includ elementele corespunztoare; de exemplu:
Completai (oral) cu numele personajelor:
Tria odat un ...... , care avea fete.
,,Fetia nu era mai mare dect un deget i de aceea i-au spus ...... .
Refacei (oral) strofa (dup memorarea poeziei):
,,Neaua peste tot s-a pus,
A venit ______, _______,
Hai, ______, la _______,
S ne dm cu ________! (La sniu, de George Cobuc) etc.
cu ntrebri structurate succesiune logic de ntrebri cu trimitere la elementele unui anumit
coninut; ntrebrile pot fi formulate att de ctre educator/educatoare, ct i de ctre copii (de
exemplu, n valorificarea metodei R.A.I.):
Care este titlul povetii? (prin raportare la o imagine sugestiv, la silueta unui personaj din
textul respectiv, la un fragment, la o replic din text etc.)
Cine a scris aceast poveste?
Ce texte scrise de... mai cunoatei?
Cnd se petrece aciunea?
Unde au loc ntmplrile?
Care sunt personajele care particip la aciune?
240
Ce se ntmpl...?
Cum se ncheie povestea? etc.
(c) Itemi subiectivi:
tip rezolvare de probleme asociai problematizrii:
Ce s-ar ntmpla dac ai aduce n povestea Cenureasa, n locul znei, un roboel?
Dac n Ursul pclit de vulpe ar fi anotimpul de var, ce s-ar ntmpla? etc.
tip eseu structurat cu realizarea unui text (oral, n ciclul precolar, respectiv dictat cadrului
didactic) pe baza unei structuri date (plan succesiune de imagini, ir de cuvinte-cheie, mulime de
siluete etc.):
Povestii povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici, respectnd episoadele de pe plane.
tip eseu semistructurat cu oferirea, de ctre cadrul didactic, a unui anumit numr de puncte
de reper:
Povestii o ntmplare de la grdini, n care s folosii trei nume de copii i dou
cuvinte-culori!
,,Scriei o scrisoare adresat luii Mo Crciun!
tip eseu liber (nestructurat) cu cel mai mare grad de libertate (de exprimare verbal
oral/,,scris) acordat copiilor:
,,Scrie o scrisoare cui vrei tu!
Povestete un text, la alegere!
Realizeaz o reclam pentru jucria preferat! etc.
NOT. Precizm c aceste ultime tipuri de itemi sunt exemplificate aici doar din raiuni de ordin
didactic, ilustrrile prezentate supra nefiind reprezentative pentru actiivtile derulate n grdini, avnd
n vedere i particularitile de vrst i individuale ale copiilor precolari.
TEME CURENTE
LUCRARE DE VERIFICARE 2
1. Elemente de limbaj citit-scris n ciclul preprimar modaliti de abordare. Metoda fonetic,
analitico-sintetic
2. Itemii semiobiectivi prezentare i exemplificare pentru activitile de Educare a limbajului n
grdini
3. Didactica textului nonliterar premise de abordare, particulariti, exemplificare (prin schema
proiectului unei activiti)
(1. = 3,5 p.; 2. = 1,5 p.; 3. = 4 p.; din oficiu = 1 p.)
241
ANGELICA HOBJIL
242
Bulc, Mihaela, Metodica activitilor de educare a limbajului n grdinia de copii, Beiu, Editura
Buna Vestire, 2005
Crloganu, Ana, Educarea limbajului la vrsta precolar, Slatina, Editura Didactic Press, 2006
Crciun, Corneliu, Culegere de texte literare i nonliterare, de exerciii, jocuri i glume pentru elevii
claselor I-IV, Deva, Editura Emia, 2006
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2002
Culea, Laureniu; Sesovici, Angela; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara; Ionescu, Daniela; Anghela,
Nicoleta, Activitatea integrat din grdinie: ghid metodic, Didactica Publishing House, Bucureti,
2008
Dan, Silvia; Lazr, Daniela; Dumitrescu, Angela; Ploscar, Manuela; Grijincu, Floare, Metoda
proiectelor la vrstele timpurii Consideraii teoretice i aplicaii practice, Timioara, Mirton, 2005
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. 1. Comunicarea oral,
Bucureti, Editura Compania, 1999
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. 2, Bucureti, Editura
Compania, 2001
Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactic general, Editura Paralela 45, 2003
Gherghina e.a., Dumitru, Limba i literatura romn. Literatura pentru copii, Craiova, Editura
Didactica Nova, 2005
Hansen, Kirsten; Kaufmann, Roxane K.; Burke Walsh, Kate, Crearea claselor orientate dup
necesittile copilului, Iai, Cermi, 1999
Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului (etapa precolaritii),
Iai, Institutul European, 2008
Kelemen, Gabriela; Leucea, Ilica; Laureniu, Iulian; Cozma, Janina; Sorieu, Emilia (coord.),
Psihopedagogie precolar i metodica activitilor n grdini, Arad, Editura Universitii ,,Aurel
Vlaicu, 2006
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004
Marshall B. Rosenberg, Adevrata educaie pentru o via mplinit: comunicarea nonviolent ajut
coala s creasc performanele, reduce conflictele i mbogete relaiile interumane, Traducere
de Silvia Sbrn, Bucureti, Elena Francisc Publishing, 2005
Mican, Nina; Mgur, Florica, Educarea limbajului n vederea pregtirii copiilor pentru coal, n
Revista nvmntul precolar, nr. 1/2, Bucureti, 2004, p. 54-57
Mtsaru, Maria; Chiriloaie, Maria; Nedelcu, Carmen; Pricopoaia, Viorica; Mtsaru, Lavinia,
Proiectarea didactic n nvmntul precolar, Ediia a III-a revzut i adugit, Bacu, Editura
Casei Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru, 2004
MEC, Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Bucureti, Miniped, 2002
MEC, Normativ de dotare minimal pentru nvmntul precolar, Bucureti, 2006
MECT, Curriculum pentru nvmntul precolar (3 6/7 ani), Bucureti, 2008
Mitu, Florica; Antonovici, tefania, Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul
precolar, Ediia a 2-a, revizuit, Bucureti, Humanitas Educaional, 2005
Moise, Constantin, Metodele de nvmnt, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998
Moraru, Aurelia, Dezvoltarea psihomotorie a copiilor n vederea nsuirii scrierii n clasa I, n Revista
nvmntul precolar, nr. 3/4, Bucureti, 2003, p. 75-78
Moraru, Aurelia; Mateescu, Elena, Corectarea tulburrilor de limbaj de natur fiziologic la
precolari, n Revista nvmntul precolar, nr. 3/4, Bucureti, 2003, p. 100-105
Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion-Ovidiu, tiina nvrii: de la teorie la practic, Iai, Polirom,
2005
Nicola, Ioan, Pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980
243
ANGELICA HOBJIL
244
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ,
Iai, Editura Polirom, 1999
Pslaru, Gabriela Crengua (coord.); Turcu, Doina; Balint, Maria; Chiru, Mioria, Didactica
nvmntului precolar, Bacu, Editura ,,Bacovia, 2003
Petrescu, Conona; Roman, Loredana; Necula, Gabriela e.a., Caietul educatoarei, Piteti, Editura
Diana, 2007
Piaget, Jean, Le jugement et le raisonnement chez lenfant, Neuchatel-Paris, ditions
Delachaux&Niestl S.A., 1924
Piaget, Jean, Le langage et la pense chez lenfant, Neuchatel-Paris, ditions Delachaux&Niestl
S.A., 1923
Pintilie, Elena, Jocuri didactice pentru educarea limbajului (ghid metodic). Citit-scris. Grupa mare i
grupa pregtitoare, Iai, Editura Apollonia, 1999
Preda, Viorica, Copilul i grdinia, Bucureti, Compania, 1999
Preda, Rodica; Preda, Vasile, Evoluia limbajului grafic infantil, n Revista nvmntul precolar.
Educaia n anul 2000, nr. 3-4, Bucureti, 2002
***, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Legislaie i documente
reglatoare, Ediia a II-a revizuit i adugit, Bucureti, 2005
Rafail, Elena, Proiectarea activitilor educative n grdini, n Revista nvmntul precolar, nr.
1/2, Bucureti, 2003, p. 63-70
Rdulescu, Mihaela t., Pedagogia Freinet, Iai, Editura Polirom, 1999
Rdu, Angelica, Contribuia jocurilor didactice i a diverselor exerciii la dezvoltarea limbajului i a
comunicrii orale, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
Sndulescu, Carmen; Ristoiu, Marua (coord.), Educarea limbajului: 3-5 ani, Piteti, Paralela 45,
2006
Schaffer, H. Rudolph, Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Aditura ASCR, 2005
Schulman Kolumbus, Elinor, Didactic precolar, Traducere i adaptare Magdalena Dumitrana,
Bucureti, V&I Integral, 1998
Secrieru, Ana (coord.), Orientri metodice privind aplicarea programei activitilor instructiveducative n grdinia de copii, Galai, coala Glean, 2006
Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti, All Educational, 1999
Surdu, Ioan; Dnil, Ioan; ova, Siminica, Educaia limbajului n grdini (Grupa pregtitoare),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995
Taiban, Maria (coord.); Petre, Maria; Nistor, Valeria; Berescu, Antonia, Jocuri didactice pentru
grdiniele de copii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976
Toma, Georgeta; Nicolae, Irinela; Itulescu, Corina; Ivan, Ana; Roman, Elisabeta, Educarea
limbajului: strategii de evaluare pentru copiii de 3-5 ani, Ediie revizuit, Piteti, Editura Delta Cart
Educaional, 2005
Tudoran, Dan; Sabu, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie precolar i colar, Volumul I, Timioara,
Editura Aura, 2004
Vlad, Elena; Pop, Eugenia, Ghid metodic pentru activitile de educare a limbajului n nvmntul
preprimar, Sibiu, Psihomedia, 2002
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Ediia a doua, revizuit, Bucureti, Ed. Aramis, 2003
Vrma, Ecaterina, Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie,
Bucureti, Editura Prohumanitate, 1999
Vrma, Ecaterina (coord.), S nvm cu... plcere. Fie de exerciii logopedice n comunicarea
oral i scris, Bucureti, Supliment al revistei nvmntul precolar, 2007
Zamfir, Marioara, Exprimarea corect la vrsta precolar, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
Zarafu, G. (antologie), Versuri pestrie pentru grdinie, Bucureti, Editura Ion Creang, 2001