ION ALBULESCU

ISTORIA PEDAGOGIEI ROMNETI

Syllabus - ID

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu

Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaii: miercuri, orel 12 13
Cursul: Istoria pedagogiei romneti.
Codul cursului: PED 1211
Anul I, Sem. II
Tipul cursului: opional.
Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia
Stan.
Condiionri i cunotine prerechizite:
nscrierea studenilor la acest curs nu este condiionat de parcurgerea altor discipline.
Totui, le sunt utile cunotinele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcurs n
semestrul I, precum i cele dobndite la disciplina Doctrine pedagogice i instituii
educaionale. Totodat, cursanilor le sunt necesare competene referitoare la analiza i
comentariul de text, interpretare i relaionare a cunotinelor, elaborare de eseuri, procesare
i sistematizare a cunotinelor etc.
Descrierea cursului:
O incursiune n istoria gndirii i practicii pedagogice romneti nu reprezint doar un act de
reconstituire a trecutului paideutic, ci i un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiii,
care ne poate impulsiona i inspira n demersurile prezente i viitoare. Indiferent de domeniul de
cunoatere care ne preocup, indiferent de practicile sociale n care ne angajm, nu descoperim
adevrul i nu ridicm vreun edificiu indifereni fiind la ceea ce au realizat naintaii notri.
Descoperim adevruri i ridicm edificii noi pornind de la ceea ce au aflat i au construit generaiile
trecute, de la ceea ce s-a pstrat, ca fiind valoros, din opera lor. n pedagogie, ca i n alte domenii,
eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot ncepe prin a nega i drma totul, declarnd c ne
dorim o construcie nou, fcut din cu totul alte materiale dect cele folosite nainte. Orice demers
novator presupune i a valorifica, a ntregi, a spori un fond ideatic dobndit n timp. Desigur, orice
concepie pedagogic este o concepie a timpului su, mai mult, este chiar timpul su prins n gnduri.
Altfel spus, ea trebuie considerat i neleas n legtur cu mprejurrile istorice n care a fost
produs i a cror expresie este. Multe dintre gndurile aparinnd trecutului ne apar, acum, ca
inactuale sau ca susceptibile de critic i este firesc s se ntmple aa. Dar nu ne raportm la trecut
pentru a-l absolutiza i a-l pstra n formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma,
depi. Totodat, trebuie s fim contieni de faptul c nu putem edifica ceva nou, mai solid dect
ceea ce s-a realizat pn acum, fr s privim napoi, pentru a nva din experiena trecutului, din
succesele sau eecurile sale. Recursul la experiena trecutului poate da un plus de consisten viziunii
noastre prospective, permindu-ne s identificm elementele posibil de valorificat n continuare i,
totodat, ajutndu-ne s ne ferim de greeli, s ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun.
Istoria pedagogiei romneti, privit att prin prisma concepiilor despre educaie, ct i prin
prisma instituiilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte important a istoriei culturii
naionale. ntr-o anumit perspectiv de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesena acesteia,
deoarece n educaie se rsfrng i se concentreaz nevoile, ideologiile, tendinele i aspiraiile
societii n care se realizeaz.
Mult timp, n istoria pedagogiei romneti ideile cu privire la educaie nu au fost formulate n
teorii de sine stttoare, existnd numai ca reflexe ale manifestrilor i tendinelor social-culturale.
Am urmrit, n paginile acestei lucrri, s le desprindem din cadrul general al culturii epocii i s le
prezentm ntr-un mod distinct.
ntr-un sens restrns, circumscris domeniului care ne intereseaz, cel al pedagogiei, cercetarea
trecutului prezint o cert valoare formativ. Putem cunoate i nelege o tiin prin studiul istoriei
2

sale. Un astfel de demers poate constitui, n fond, o excelent introducere n pedagogie, cci
cunoscnd modul n care diferii pedagogi au gndit i organizat educaia, nelegnd relaiile strnse
dintre cerinele vremii i principiile, normele i metodele aplicate, dobndim un plus de pregtire
pentru abordrile teoretice i practice actuale, dar i de perspectiv.
Cercetarea istoric ne este util n abordarea problematicii educaiei, cci este greu s ne
nchipuim c o astfel de problematic ar putea fi lmurit, acum sau altcndva, fr a-i cunoate
trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregtire
n plan formativ, adic pentru a ne nzestra cu abilitile i priceperile necesare ptrunderii i
descifrrii problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci i pentru c
n nsui coninutul pedagogiei trecutului gsim idei, care, ntr-o form mai mult sau mai puin
transformat i sprijinindu-se pe fundamente tiinifice noi, i dovedesc i astzi valabilitatea. Pe de
alt parte, investigarea experienei trecutului formeaz spiritul critic al educatorului, ferindu-l de
greeli, exagerri, rutin, l orienteaz asupra diverselor curente i doctrine, de unde poate primi
sugestii preioase pentru gsirea unor soluii noi la problemele cu care se confrunt.
n acest curs vom urmri dezvoltarea concepiilor pedagogice, a practicilor i instituiilor
educaionale romneti n cursul veacurilor, s identificm obria problemelor de educaie, aa cum
s-au ivit ele n diferite epoci, i s relevm soluiile sugerate de experien i propuse de cugetarea
unor spirite alese. Am plecat de la presupoziia c o istorie nchegat a pedagogiei romneti, a
pedagogiei n general, ar trebui s nceap cu evidenierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care
au existat ntre oamenii acestor locuri, mergnd att de departe, napoi n timp, pe ct a fost cu putin,
ca de acolo plecnd s cercetm, n succesiunea i evoluia lor, ideile i practicile paideutice. Vom
cuta s surprindem cu deosebire, ntr-o form sintetic, dimensiunile conceptuale i tematice
prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei romneti, precum i s
oferim cteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei ndelungate practici
educaionale.

Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfritul fiecrui modul sunt propuse teme pe care studenii urmeaz s le efectueze.
Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor tematice,
stabilite n funcie de apariia i dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice
romneti. Pentru realizarea acestor teme, studenii se vor folosi de suportul de curs, de
textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de
ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare n bibliografie, de
procesare a informaiei (selectare, organizare, analiz, sintez, generalizare, corelare etc.), de
analiz i comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de
comunicare etc.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Coninutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent
dominant al gndirii pedagogice romneti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la
prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice aparinnd diverilor autori. Studentul are
libertatea de a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului.
Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima
ntlnire stabilit prin programarea activitilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea,
recomandm ca temele prevzute la Modulele I III s fie realizate tot pn la acea dat, iar
celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate
pentru abordare activiti de tipul: discuii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de
consultaii face to face. Astfel de activiti sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a
temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
1. Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca, 2005
2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti, E. D. P., Bucureti, 1977
3. Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, E. D. P., Bucureti, 1976
4. Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, E. D. P., Bucureti, 1976
5. Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, E. D. P., Bucureti, 1971

Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele
conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct au fost incluse n bibliografia
recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca
facultii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de
specialitate.
Calendarul cursului
ntlnirea

Modulele vizate

ntlnirea I

Modulele I - III

ntlnirea
II

Modulele IV - VI

Activiti
premergtoare
Temele prevzute la
modulele respective

Ateptri
studeni

fa

de Sarcini de lucru

Disponibilitate pentru
participare activ i
interactiv.

Discuii interactive,
analiz, interpretare,
sintez, corelare a
diverselor cunotine
dobndite
Temele prevzute la Disponibilitate pentru Discuii interactive,
modulele respective participare activ i analiz, interpretare,
interactiv.
sintez, corelare a
diverselor cunotine
dobndite
4

Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui colocviu, n care vor fi verificate i
notate achiziiile teoretice i competenele studenilor. Intrarea la examenul final este
condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor
fi pstrate de studeni pn la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i operaionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize
critice, corelaii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize
critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea
interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor
puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. De
asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul semestrului.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau
pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip
democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n
activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai
apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea
modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se
efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VI.
Cuprinsul cursului

Cuprinsul cursului .........................................................................................................................................5

Modulul 1 .....................................................................................................................................................7
ncercri de constituire a unei pedagogii naionale romneti...........................................................................7
1. 1. Onisifor Ghibu .........................................................................................................................................7
1. 2. Simion Mehedini ...................................................................................................................................13
Modulul II ....................................................................................................................................................18
Pedagogia filosofic romneasc ......................................................................................................................18
2. 1. G. G. Antonescu .....................................................................................................................................18
2. 2. Iosif I. Gabrea ........................................................................................................................................24
3. 3. Ion Gvnescul .......................................................................................................................................32
2. 4. Constantin Narly.....................................................................................................................................37
2. 5. tefan Brsnescu ...................................................................................................................................42
4. 6. Constantin Rdulescu-Motru.....................................................................................................................46
Modulul III ...................................................................................................................................................52
Pedagogia experimental.................................................................................................................................52
3. 1. Primele ncercri .....................................................................................................................................52
3. 2. Vladimir Ghidionescu..............................................................................................................................55
3. 3. Grigore Tabacaru ....................................................................................................................................58
3. 4. Emil Brandza .........................................................................................................................................63
Modulul IV...................................................................................................................................................69
Pedagogia psihologic ....................................................................................................................................69
4. 1. Gheorghe Comicescu...............................................................................................................................70
4. 2. Dimitrie Todoran ....................................................................................................................................74
Modulul V....................................................................................................................................................80
Receptarea ideilor colii active n pedagogia romneasc .....................................................................................80
5. 1. Ion Nisipeanu i Teodor Geant.................................................................................................................82
5. 2. Radu Petre .............................................................................................................................................86
5. 3. Toma Cociiu .........................................................................................................................................88
5. 4. Ilie Popescu-Teiuan................................................................................................................................90
Modulul VI...................................................................................................................................................98
Pedagogia social i pedagogia sociologic ........................................................................................................98
6. 1. Dimitrie Gusti ........................................................................................................................................98
6. 2. I. C. Petrescu ........................................................................................................................................ 103
6. 3. Stanciu Stoian ...................................................................................................................................... 105
BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI ........................................................................................ 111

Modulul 1
ncercri de constituire a unei pedagogii naionale romneti
Scopul modulului:
Cunoaterea de ctre student a preocuprilor unor pedagogi romni de a elabora un sistem
pedagogic teoretic adaptat realitilor colare i sociale romneti.
Obiective:
1. Cunoaterea analitic a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discutai;
2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discutai;
3. Dezvoltarea abilitilor de analiz i interpretare de text.
Schema logic a modulului:

1. Concepia pedagogic a lui Onisifor Ghibu;

2. Concepia pedagogic a lui Simion Mehedini.
Oamenii de coal transilvneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-lea i nceputul
celui urmtor, precum Petru pan i Ioan Slavici, au considerat c prin educaie fiina uman trebuie
s asimileze valorile specifice naiunii creia i aparin. Totodat, prin educaie naiunile i dezvolt
nsuirile specifice. Fiind adecvat poporului, deci avnd un caracter naional, educaia, aprecia Ioan
Slavici ntr-o serie de scrieri aprute n 1909: Educaia raional, Educaia fizic, Educaia moral,
nu se poate realiza cu valori de mprumut. Tocmai de aceea, sarcina colii este de a realiza o educaie
naional. Numai realiznd o astfel de educaie, ea va contribui la ntrirea unitii culturale a
poporului i, prin aceasta, la unitatea lui politic. Prin educaie, arta i Petru pan n lucrrile sale
Idei pregtitoare n pedagogie (1902) i Lecii de pedagogie (1908), trebuie s se asigure cunoaterea
valorilor naionale din literatur, art, obiceiuri, tradiii, pe baza unei astfel de cunoateri urmnd s se
formeze caracterul eminamente naional i contiina naional a tinerei generaii. ntemeierea
educaiei primite n coal pe specificul celei dobndite n vatra printeasc este o condiie
fundamental a realizrii unei educaii naionale. O poziie asemntoare, dar mult mai ferm
exprimat i mai combativ, ntlnim la Onisifor Ghibu, n concepia cruia coala ar trebui s fie o
pepinier de cultur naional. n acest sens, coninutul nvmntului, ntreaga activitate colar ar
trebui puse pe o baz cu un dublu caracter: naional i practic. Una dintre cele mai semnificative idei
pentru care a militat Onisifor Ghibu n scrierile sale, dar i ca inspector al colilor confesionale
ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a constituirii unei pedagogii ntemeiate pe cercetarea
realitilor naionale romneti, o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educaie acordnd
prioritate valorilor culturale specifice poporului romn. Dar ideea caracterului naional al educaiei i
al pedagogiei nu apare numai la oamenii de coal transilvneni, ea putnd fi ntlnit i la muli ali
autori precum, Grigore Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie naional izvort din nsi viaa
celor ce alctuiesc naiunea romn sau Simion Mehedini, cu a sa concepie despre coala muncii i
etnografiei.
1. 1. Onisifor Ghibu
Angajat n lupta de emancipare naional a romnilor transilvneni din primele decenii ale
secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin iniiativele ndrznee i lucrrile polemice
1

Onisifor Ghibu (1883-1972) i-a nceput studiile liceale la o coal de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul Andrei aguna din
Braov. Dup absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucureti, Budapesta, Strassburg i Jena, ca
student al herbartianului W. Rein, cu care i lua i doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der
Volkschule. Odat ntors n ar, Onisifor Ghibu era numit inspector al nvmntului primar n arhidieceza ortodox a Sibiului, totodat
funcionnd i ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). n anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea n Bucureti, unde s-a
manifestat mai ales pe cale publicistic, pentru ca n perioada 1917-1918 s activeze n Basarabia, organiznd cursuri pentru nvtori,
deschiznd un mare numr de coli romneti, ntocmind programe colare, contribuind la introducerea limbii romne i a alfabetului
latin n coal, nfiinnd prima revist de pedagogie, deschiznd prima Universitate popular romneasc etc. Dup 1 decembrie 1918,
Onisifor Ghibu se ntorcea n Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). A publicat o oper foarte
bogat i variat, cuprinznd un numr impresionant de lucrri de pedagogie i istoria nvmntului, lucrri privitoare la istoria bisericii
i la cultura naional, lucrri politice i istorice. Dintre lucrrile sale pedagogice reinem: O cltorie n Alsacia i Lorena. ara i
colile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910), Cteva probleme ale colii romneti
din Ardeal (1910), Despre educaie (1910), Pentru coala romneasc din Ardeal (1910), Cercetri privitoare la situaia nvmntului

elaborate, ca un veritabil militant pe trmul culturii, nvmntului i educaiei naionale. Activitatea

sa de organizator al nvmntului din Transilvaniei i de teoretician al educaiei naionale se nscrie
ca o contribuie remarcabil la dezvoltarea colii i teoriei pedagogice romneti. Datorit eforturilor
depuse pentru dezvoltarea nvmntului naional, el a fost considerat de ctre exegei ca fiind poate
cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante romneti2. Crezul care a stat la baza acestui
militantism, sub semnul cruia i-a plasat nu numai preocuprile privind nvmntul i educaia, ci
ntreaga activitate cultural, politic i social, este exprimat chiar de ctre Onisifor Ghibu ntr-una
dintre scrierile sale: un dascl care s-a nstrinat de micarea politic, social, tiinific, religioas i
artistic a neamului su este un om mort sau un nedascl3. De altfel, el a cutat mereu s se manifeste
ca un militant pe trm social, ca o completare fireasc a calitii sale de educator. Argumentul adus
n sprijinul acestei atitudini este ct se poate de uor de neles: coala este o expresie a realitii
sociale din care face parte; dac vrea s aib o coal bun, educatorul trebuie s acioneze i pe plan
social, s participe la progresul societii. Dei activitatea publicistic a lui Onisifor Ghibu, att de
bogat i de variat, ar merita o tratare amnunit, ne vom ocupa n continuare doar de opera sa
pedagogic, compus din lucrri de pedagogie general, pedagogie comparat, istoria nvmntului
sau lucrri privitoare la legislaia i organizarea colar.
Prima lucrare elaborat de ctre Onisifor Ghibu: O cltorie n Alsacia i Lorena. ara i
colile ei (1909), ine de pedagogia comparat i a premers tezei de doctorat susinut la Jena sub
ndrumarea lui W. Rein. n aceast lucrare este abordat situaia nvmntului din provinciile
Alsacia i Lorena, aparintoare pe atunci Imperiului german, asemnat cu cea a nvmntului
romnesc din Transilvania. Faptul c copiii din amintitele provincii erau nevoii s nvee la coal n
dou limbii, franceza i germana, pe cnd acas vorbeau n dialect, l nemulumea profund pe Onisifor
Ghibu, care se gndea, prin analogie, la starea de lucruri de acas. Pe baza cercetrilor ntreprinse, el
ajungea la convingerea c este cu totul absurd predarea n limba german n grdinile (grdiniele)
de copii din localitile franuzeti, deoarece, n acest fel, se complic instruirea, iar copilul se
nstrineaz de coal. Tema este reluat n teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die
Zweisprachigkeit in der Volkschule, n care, dup o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea
copiilor n dou limbi), bazat ndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte,
Herbart, Rein .a.), se pune problema combaterii acestuia, pe motivul c prezint mari pericole
culturale. Tendina statului, i Onisifor Ghibu se gndete nu doar la cel german, ci i la cel austroungar, de a educa copiii cu ajutorul a dou limbi i a dou culturi este privit ca o utopie irealizabil.
i dac am presupune c este posibil tot trebuie combtut, deoarece este potrivnic eticii i
psihologiei, putnd fi privit ca o mare nedreptate, chiar ca un atentat la adresa umanitii. Onisifor
Ghibu consider fundamental greit i contrar pedagogiei politica ungar de a determina celelalte
popoare s nvee, n toate colile lor, doar istoria ungurilor neglijndu-i propria istorie, dup cum
greit era i excluderea din nvmntul geografic a punctului de vedere etnografic i impunerea
celui politic. Utraquis-mul conduce, aadar, la vtmarea sufletului poporului, la demoralizare i
nstrinare.
n primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordeaz problemele curente ale colilor romneti,
care i desfurau activitatea n condiii dificile, datorate ndeosebi Legii Apponyi. n lucrarea Cteva
probleme ale colii romneti din Ardeal (1910), dar i n altele, el pune n discuie o multitudine de
chestiuni arztoare: respectarea limbii romne n nvmnt, necesitatea cursurilor de var pentru
nvtori, salarizarea acestora, inspecii colare corespunztoare, asigurarea manualelor, nfiinarea
bibliotecilor pedagogice etc. Tratrii problemelor de pedagogie teoretic i este consacrat lucrarea
Despre educaie (1910), care cuprinde chestiuni generale de educaie, abordate n spiritul
herbartianismului promovat de ctre profesorul su de la Jena, W. Rein, ndeosebi n ceea ce privete
chestiunea nvmntului educativ. ntr-o prim parte este tratat educaia moral, pe care Onisifor
nostru primar i la educaia popular (1910), coala romneasc din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul colii romneti
din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), coala romneasc din Transilvania i Ungaria. Dezvoltarea ei istoric i situaia ei
actual (1915), Din istoria literaturii didactice romneti (1916), Cea dinti statistic a nvmntului din Romnia rentregit (1925),
Portrete pedagogice (1927) . a.
2
Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul i coala, Cluj, 1938, p. 55
3
Onisifor Ghibu, Dup cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naional, Cluj, 1924, p. 147

Ghibu o vede cldit pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, s fie abordate educaia intelectual,
estetic, fizic i practic, iar n cea de-a doua parte problemele de disciplin i de organizare a
nvmntului. Tot n aceast perioad de nceput a activitii sale publicistice este manifestat
preocuparea de a asigura o legtur ntre instrucia colar i necesitile societii romneti, de a
imprima nvmntului un caracter realist-practic, capabil s asigure pregtirea resurselor umane
necesare economiei naionale4. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se druia cu pasiune
activitii de organizare a nvmntului romnesc de stat de toate gradele, cu grija permanent de a
nu nclca drepturile minoritilor naionale. Odat numit profesor de pedagogie la Universitatea din
Cluj, n 1919, el avea posibilitatea s-i valorifice ideile deja conturate n anii precedeni, s le
dezvolte, s le adnceasc, s-i lrgeasc permanent aria preocuprilor teoretice.
Partea cea mai cuprinztoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fr ndoial, cea referitoare la
istoria colii romneti i la literatura didactic. O prim lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic
(1913), n care sunt prezentate, n propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi germani (W.
Rein, P. Natorp, Fr. W. Frster), pentru ca, dup aceea, s fie oferite, sub titlul Oameni i idei, opinii
personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte dintre autorii tratai aici:
J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazr, S. Haret, I. M. Moldovan, G. Trifu,
A.Bratu, se vor regsi i n paginile lucrrii Portrete pedagogice (1927), opera lor fiind analizat din
punct de vedere naional-cultural. Lucrrile de istorie colar, cu deosebire Viaa i organizaia
bisericeasc i colar n Transilvania i Ungaria (1915) i coala romneasc din Transilvania i
Ungaria dezvoltarea ei istoric i situaia ei actual (1915), sunt ntocmite n spiritul luptei pentru
emancipare naional a romnilor transilvneni i pe baza unei solide documentri, avnd ca tem de
cercetare evoluia n timp a instituiilor colare de toate tipurile i situaia n care au ajuns la momentul
respectiv. n lucrarea Din istoria literaturii didactice romneti (1916), Onisifor Ghibu prezint, n
trei volume, Bucoavnele, Abecedarele i Crile de citire utilizate n colile romneti din
Transilvania i tipografiile n care s-au tiprit.
n concepia lui Onisifor Ghibu, coninutul nvmntului, ca i ntreaga activitate colar,
trebuie fundamentate pe o dubl baz: naional i practic. O fundamentare naional n sensul
cultivrii cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului romn i una practic din necesitatea de
a-i pune pe elevi n situaia de a-i dezvolta deprinderi necesare n activitile cotidiene de munc. O
prim lucrare n care se susine necesitatea fundamentrii naionale a educaiei este studiul Preri cu
privire la o nou fundamentare a nvmntului primar, publicat n mai multe numere ale revistei
Tribuna din Arad, n 1909. Despre o fundamentare practic a nvmntului i educaiei se
vorbete n Plan de nvmnt i ndreptar metodic pentru coalele poporale confesionale grecoorientale romne de sub jurisdiciunea bisericii greco-orientale romne din Ungaria i Transilvania
(Sibiu, 1911), ntocmit de ctre Onisifor Ghibu pe cnd era inspector al colilor confesionale ortodoxe
din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de fapt, o lucrare de pedagogie i de metodic, n care sunt
tratate, n mod sistematic, principalele probleme ale educaiei i instruciei n coala romneasc
primar. Aici se arat c menirea colii este aceea de a realiza instrucia i educaia, dintre acestea
educaia sau buna cretere avnd importana cea mai mare. Dac instrucia l face pe om nvat,
educaia l face cinstit i bine crescut. Onisifor Ghibu pledeaz pentru o educaie armonioas,
complet, care s vizeze att sufletul, ct i trupul copilului, constituit din cinci laturi: moral,
intelectual, estetic, fizic i practic. Dintre toate acestea, prioritar este educaia moral, deoarece
omul trebuie s fie mai nti cinstit i numai apoi nvat. La fel ca Rousseau i Pestalozzi, Onisifor
Ghibu pune sentimentele la baza educaiei morale. Dei confuze la nceput, acestea dobndesc vigoare
prin aciune, devenind convingeri, de unde concluzia c normele morale decurg din fapte, iar morala
se nva prin deprindere5. Referitor la educaia intelectual, Onisifor Ghibu se pronun, n mod
explicit, pentru un nvmnt formativ. Datoria colii este de a dezvolta interesul elevilor pentru
natur i viaa omeneasc. nzestrnd mintea elevilor cu cunotine, i ajutm, n primul rnd, s
neleag lumea, s o iubeasc i s participe la progresul ei. Cunoscnd natura, oamenii i vor face
4

Idem, Primele inspecii la colile de stat din Transilvania romneasc, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri
pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 218-227
5
Idem, ndreptar metodic, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 160

viaa mai plcut, att sub aspect material, ct i moral, cu condiia ca o astfel de cunoatere s nu aib
doar un caracter teoretic, ci i unul practic. Cunoaterea naturii i a lumii morale conduce la educarea
sentimentului patriotic i la realizarea educaiei pentru adevr, care presupune eliminarea oricror
forme de superstiii i prejudeci n relaia copilului cu lumea. Cele mai potrivite metode care i
asigur procesului de instruire un caracter educativ sunt intuiia i conversaia euristic. nvtorul nu
trebuie s le transmit elevilor cunotine de-a gata elaborate, ci s-i determine s i le nsueasc prin
efort propriu, sub ndrumarea lui, deoarece scopul educaiei intelectuale este de a-l determina pe copil
s judece singur, pe baza cunotinelor dobndite anterior. Dezvoltnd ideea caracterului practic al
educaiei i instruciei, Onisifor Ghibu propunea o mpletire a activitii teoretice cu cea practic,
astfel nct coala popular s-i nvee pe elevi nu numai s gndeasc, ci i s acioneze. n cea de-a
doua parte a ndreptarului, el abordeaz aspectele metodice ale predrii diferitelor discipline n coala
primar, preciznd scopul studierii fiecreia dintre ele i oferind sugestii metodologice privind
realizarea leciilor. Mereu se insist asupra necesitii de a ntemeia instrucia pe experiena elevilor i
de a cultiva capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor.
Onisifor Ghibu a susinut, nc din primele sale scrieri, teza caracterului naional al educaiei.
El afirm necesitatea unei teorii a educaiei, care s exprime spiritualitatea romneasc. Elaborarea
unei pedagogii romneti nu poate izvor dect din realitile proprii poporului nostru, singurele care
ofer o baz teoretic adecvat pentru stabilirea coninutului nvmntului i alegerea metodelor de
instruire i educare. Conceptul de pedagogie romneasc apare n chiar prelegerea de deschidere a
cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie
romneasc. Onisifor Ghibu considera c poporul romn ar avea nevoie, date fiind condiiile
timpului, de o nou educaie, a crei fundamentare teoretic impunea ntemeierea unei pedagogii
romneti, a unei pedagogii naionale, fr de care un popor nu poate avea coala care i trebuie. O
pedagogie capabil s-i dezvolte fondul sufletesc, s-i stimuleze creaia cultural i material6. Toate
popoarele mari i au pedagogia lor pedagogia german, pedagogia francez etc. n timp ce
romnii nu au avut parte dect de o pedagogie eclectic, de o pedagogie mprumutat. Ori, o astfel de
situaie trebuie schimbat. Ideea de pedagogie romneasc este un corolar al caracterului naional al
educaiei i acceptarea ei presupune, pe de o parte, construirea unei teorii pedagogice romneti
ntemeiat pe realiti specifice, pe de alt parte, respingerea mprumutului abuziv de idei strine
referitoare la educaie.
Scopul pedagogiei romneti este, n opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, pstra i
cultiva calitile specifice ale poporului romn, pe fondul culturii general-umane n care se ntlnete
cu alte popoare, respectndu-le i lor individualitatea. Sarcina ei const n elaborarea unui sistem de
educaie ntemeiat pe cunoaterea vieii i a necesitilor poporului romn, n scopul cultivrii
calitilor sale specifice. Pedagogul transilvnean se opunea oricrei tendine de mprumut din
pedagogia altor ri, deoarece ideile de mprumut ar constitui o baz artificial, i deci ubred, a
organizrii nvmntului naional. Pedagogia romneasc nu se poate dezvolta dect pe o baz
ideologic (filosofic) unic, apt s confere un caracter unitar educaiei. Existena mai multor
concepii filosofice a constituit o baz obiectiv pentru elaborarea mai multor concepii pedagogice.
Dar existena mai multor teorii pedagogice genereaz o stare de anarhie, care pune n pericol unitatea
sistemului de educaie i, prin aceasta, unitatea spiritual a naiunii romne7. Onisifor Ghibu dorea, ca
i G. G. Antonescu, o singur pedagogie, dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea
din Bucureti, care considera c aceast unic teorie trebuie s se ntemeieze pe principiul colii
formativ-organiciste, aadar pornind de la condiiile interne, organice ale fiinei umane, profesorul
clujean propunea o teorie a educaiei, care s exprime spiritualitatea specific poporului romn, s
porneasc de la cerinele comunitii sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie romneasc ar fi
cea mai n msur s configureze, n mod unitar i cu claritate, idealul educativ romnesc, precum i
mijloacele prin care acesta poate fi mplinit.
Onisifor Ghibu nu dorete s-i sprijine concepia despre educaie pe ideile pedagogiei
6
Idem, Universitatea Daciei Superioare i pedagogia romneasc, lecia de deschidere a cursului intitulat Prolegomena la o pedagogie
romneasc, inut n 1921 la Universitatea din Cluj, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 308
7
Idem, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, Institutul de arte grafice Dacia Traian, Sibiu, 1944, p. 47

10

generale, deoarece acestea nu sunt altceva dect nite abstraciuni apriorice, strine de via n general
i de viaa poporului romn n special. Nu dorete s se bizuie nici pe aa-numita pedagogie
tiinific, deoarece aceasta nu izvorte din tiina i viaa romneasc, iar aplicarea ei la nevoile
educative ale poporului romn nu a provocat dect haos. Nu dorete s se orienteze nici dup
pedagogia experimental, care, n Romnia, nu a produs ceva apt s contribuie la consolidarea fiinei
naionale, dimpotriv, a contribuit la mecanizarea i nstrinarea nvmntului i educaiei. El pune
la baza pedagogiei sale n primul rnd istoria, cci numai istoria ne arat ce este n sufletul unui
popor i ce au fcut din acesta vremurile trecute8. Concepia romneasc despre educaie trebuie s
se desprind din sufletul romnesc, aa cum s-a format el de-a lungul istoriei, prefcnd nvtura n
gnd, n putin i n fapt. Educaia este o funcie a naiunii, exercitat pentru desvrirea virtuilor
native ale poporului.
Asemenea altor teoreticieni ai educaiei, care aspirau la constituirea unei pedagogii romneti,
ale crei teze fundamentale trebuie s se desprind din valorile culturale promovate de lumea satului,
acesta fiind considerat depozitarul culturii specific romneti, aa cum credea, de exemplu, Simion
Mehedini, Onisifor Ghibu sublinia faptul c ranii sunt singurii pstrtori ai nsuirilor specifice
poporului romn, prin urmare pedagogia romneasc va cuta izvorul inspiraiilor sale, , n
comoara de idei i simiri a rnimii9, depozitara attor energii i virtui strmoeti. Desigur,
arta el n articolul Pedagogie rneasc? publicat n revista Societatea de mine (nr. 21, 1925),
nu este vorba de a nlocui pedagogia universal cu o pedagogie rneasc primitiv, ci de edificarea
unei pedagogii naionale, desprins n primul rnd din comoara de idei i simiri a rnimii, dar i
avndu-se n vedere trebuinele prezente i viitoare ale ntregii naiuni. ntr-o scriere de mai mici
dimensiuni, intitulat: Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, Onisifor Ghibu
i precizeaz, nc din primele pagini, poziia privitoare la constituirea unei concepii romneti a
educaiei: Numai printr-o educaie sntoas i robust ne putem ridica din marasmul aproape
general al zilei de astzi, educaie pe care n-o putem dobndi nici prin continue improvizri, nici prin
copieri de idei i de sisteme strine, nici printr-un tradiionalism strmt, ci prin nnoirea, nmulirea i
ncordarea eroic a tuturor forelor bune ascunse n fiina neamului10. Totodat, el vorbete despre
necesitatea unei pedagogii unitare, capabil s exprime idealul educativ romnesc i concepia
specific romneasc despre educaie, aa cum rezult ea dintr-o sintez a tradiiilor, a trebuinelor
prezentului i a nzuinelor de viitor. ncercnd s dea un contur concepiei romneti despre educaie,
el fcea precizarea c definirea noiunilor de educaie i de scop al educaiei trebuie s se fac
numai n raport cu poporul romn. La fel ca i Simion Mehedini, Onisifor Ghibu a militat pentru
elaborarea unei teorii pedagogice, care s considere drept obiect, dar i subiect al educaiei nu numai
persoanele, ci i naiunea. n acelai timp, naiunea este, prin toate elementele sale componente,
educatoare i educat. Educaia, considera el, este lucrarea contient i nentrerupt a naiunii i a
fiecrei componente a acesteia, n vederea valorificrii, sporirii i desvririi pe toate planurile vieii
i cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualitilor native ale poporului n vederea realizrii
maximului de bine, de adevr i de frumos pentru naiune i componenii si i, prin aceasta, pentru
umanitatea nsi11. Privit ca funcie organic fundamental a naiunii, educaia are menirea de a
conserva i dezvolta, n mod optim, specificul biologic al naiunii (natalitate, speran de via,
alimentaie, igien etc.) i specificul su cultural (religie, filosofie, literatur, art, tiin, tehnic etc.),
precum i de a combate cu toate mijloacele viciile naionale. Idealul su este acela de a edifica o
naiune romneasc, cretin, sntoas, puternic, luminat, moral, nobil, harnic, bogat,
respectat i temut, n cadrul creia indivizii s-i poat afirma ct mai liber i spontan calitile lor
creatoare, ntr-o disciplin superioar i care, graie acestor caliti, s se poat ncadra n chip ct mai

Idem, ncercare de expunere genetic a gndirii, devenirii i activitii mele pedagogice, n vol. Pentru o pedagogie romneasc.
Antologie de scrieri pedagogice, p. 345
9
Idem, Universitatea Daciei Superioare i pedagogia romneasc, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 314
10
Idem, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, p. 7
11
Idem, Idei directoare i aciuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazr, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie
de scrieri pedagogice, p. 240; vezi i lucrarea Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei

11

natural, n latinitate i umanitate12. La realizarea sa trebuie s-i aduc contribuia toate elementele
constitutive ale naiunii: familia, coala, biserica, instituiile de cultur, instituiile politicoadministrative, societatea n ansamblul su.
n scrierile sale, Onisifor Ghibu i manifesta insatisfacia fa de insistentele apeluri la
tiinifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai colii din acea vreme,
considernd c pedagogia nu trebuie s fie neaprat o tiin sau c aceasta nu este altceva dect
trire i aciune sau o chestiune de credin i de voin, o oper de eroism i nu de calcul. Chiar
dac n prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el fcea precizarea: noi concepem pedagogia
romneasc drept acea tiin care, , pornete, , de la viaa i necesitile poporului nostru, avnd
ca ideal dezvoltarea ct mai fireasc a acestuia 13, n alte locuri reaciona vehement fa de
pedagogia general sau fa de pedagogia tiinific, pentru c acestea, att prin premisele ct i
prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuinele i aspiraiile poporului romn. Prin raportare la
acestea, Onisifor Ghibu i preciza propria perspectiv asupra pedagogiei: noi, n stadiul actual de
via a neamului nostru, nu concepem pedagogia neaprat ca o disciplin autonom, fie filosofic, fie
politic, fie cultural . a. m. d. sau ca tiin n sine, ci ca un mijloc de interpretare i de realizare
optim a idealului etic i etnic al neamului nostru, n cadrul umanitii14. Pedagogia general, se arat
n continuare, nu constituie nici punctul de plecare, nici punctul de sosire al unei concepii romneti
asupra educaiei. Punctul de plecare nu-l poate constitui dect patrimoniul biologic i spiritual al
neamului romnesc, iar punctul de sosire fericirea acestuia. Astfel conceput, pedagogia nu se reduce
la un ansamblu de reguli, pe care cineva nvndu-le devine pedagog sau educator; ea nseamn o
trire de fiecare clip n mijlocul naiunii, la progresul crei trebuie s-i aduc contribuia. Individul
nu i va gsi fericirea n mod egoist, n progresul personal, ci ntr-o astfel de trire, n contiina c
prin contribuia lui naiunea se afirm i c el va tri n eternitate prin aportul adus la progresul ei.
Onisifor Ghibu i dorete o educare a naiunii prin sine nsi i prin ceea ce umanitatea a
creat n timp, potrivit cu nevoile i cu idealurile poporului romn. Dezideratul educativ nu poate fi
dect unul centrat pe specificul naional, prin a crui mplinire se va putea realiza i integrarea n
universalitate: Prin educaie, precizeaz Onisifor Ghibu, noi nu voim s ne occidentalizm, s ne
europenizm sau s ne civilizm cu orice pre, ci s ne dezvoltm la maximum i la optimum,
calitile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le nchinm pe altarul Europei i al ntregii
omeniri15. Se ncearc, n acest fel, dup cum autorul nsui precizeaz, o fixare a unei concepii
despre educaie n conformitate cu specificul neamului romnesc, cu situaia lui prezent i cu
misiunea istoric pe care o are. De altfel, n opinia sa, educaia este supus unor determinri socialistorice specifice, astfel nct, o definire a acesteia i a scopurilor pe care le urmrete, valabil pentru
toate timpurile, pentru toi oamenii i pentru toate popoarele nu poate fi dat. O asemenea ncercare ar
fi ceva ireal, artificial i inutil, chiar pgubitor.
Onisifor Ghibu definete educaia i i stabilete scopul prin raportare la viaa poporului romn
i la destinul su istoric, ncadrat, pe ct se poate, n destinul universal. El concepe educaia ca un
proces complex, individual i social, psihic i fizic, realizat contient, incontient sau subcontient,
natural, dirijat i supranatural, cultural i politic. Este vorba despre un proces de influenare a
indivizilor i a comunitii de ctre istorie, natur i Dumnezeu. n ce privete scopul educaiei, acesta
trebuie conceput, pe de o parte, n raport cu individul, cu comunitatea creia i aparine (naiunea) i
cu umanitatea, iar pe de alt parte, n raport cu perioada istoric n care el triete, n care se afl
naiunea. Onisifor Ghibu definete scopul educaiei n termeni de formare a unor caliti individuale,
de natur intelectual, moral, estetic, civic, religioas, fizic i naional, dar i n termeni de
contiin de sine a naiunii, destin naional, participare la umanitatea universal. n realizarea
lui, un rol foarte important l are procesul de nvmnt desfurat n cadrul instituiilor colare. De
mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, n scrierile sale, asupra personalitii educatorului i asupra
locului su n actul educativ. Pe de o parte, educaia depinde de mediul n care se desfoar, pe de
12

Idem, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, p. 35

Idem, Universitatea Daciei Superioare i pedagogia romneasc, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 313
14
Idem, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, p. 50
15
Ibidem, p. 51
13

12

alt parte, depinde de educator, care prin munca sa i printr-o atitudine militant poate s schimbe
inclusiv mediul social. Dar educaia nu este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecrui
individ, care trebuie s fie educatorul de fiecare clip al propriului eu i al aproapelui su, chiar mai
mult, este apanajul ntregii naiuni.
Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii
i istoriei naionale, care nu au rmas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit n repere de
aciune didactic i instituional. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul romn s-a
strduit, cu mai mult sau mai puin succes, s le duc la ndeplinire, cum a fost acela al Institutului de
pedagogie i educaie a naiunii, n componena cruia urmau s funcioneze Muzeul educaiei
naiunii, Biblioteca pedagogic, Laboratorul de pedagogie experimental a naiunii, Centrul de
documentare, coli de experimentare a principiilor i metodelor de educaie a naiunii, Seminarul
pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de proiecte au fost iniiate din
convingerea c educatorul trebuie s se angajeze n perfecionarea vieii sociale, deoarece numai o
societate dreapt, care respect valorile morale, poate aspira n mod justificat la o via liber i
demn. De altfel, chiar Onisifor Ghibu i aprecia concepia despre educaie drept o pedagogie
militant, pus n slujba satisfacerii nevoilor i aspiraiilor neamului su.
1. 2. Simion Mehedini
Ca om de tiin, Simion Mehedini16 s-a dedicat cercetrilor n domeniul geografiei i predrii
acestei discipline, dar a manifestat cu constan i preocupri de natur pedagogic, ce s-au centrat pe
ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului romn i ntemeierea unui sistem de educaie
potrivit lui. Cadrul specific n care i desfoar viaa poporul romn este cel stesc, un cadru natural
ce trebuie pstrat ca atare. El pune n discuie, asemenea filosofului Lucian Blaga, existena unei
matrice stilistice, la teoretizarea crei ajunge n urma propriilor observaii de natur etnografic,
considernd c structura psihic atrn vrnd-nevrnd de unele dispoziii organice, cptate prin
civilizaie, precum i de nclinri subcontiente, motenite prin cultur17. Definirea celor dou
noiuni, cea de civilizaie i cea de cultur, este realizat prin prisma coordonatelor majore ale
vieii unui popor: Civilizaia este suma tuturor inveniunilor tehnice prin care omul a ajuns s se
adapteze la mediul geografic, precum i dispoziiile organice pe care gruprile rasiale i chiar etnice
le-au dobndit n timpul acestei milenare adaptri, iar Cultura e altceva: e suma tuturor creaiilor
sufleteti, prin care omul a cutat s ajung n armonie nu numai cu universul fizic, dar i cu cel
psihic18. Cultura spre care tinde un popor trebuie s se potriveasc firii i moravurilor sale, cci
ndrumarea unei naiuni spre o cultur mai nalt nu este posibil dect hrnind-o, mai nti, din
propriul avut sufletesc, adunat de-a lungul veacurilor. Se va pstra, aadar, fondul cultural existent,
iar elementele noi vor fi admise doar dac l vor pstra nealterat. O astfel de sarcin i revine
etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe psihologia structural, i va lua locul pedagogiei globale,
intelectualiste. Ea urmeaz s fie promovat de ctre cel mai nalt forum tiinific al rii, Academia,
considerat un ndreptar, o coal de perfecionare a neamului, o instituie etnopedagogic, adic
educatoarea naiunii ntregi19. Misiunea acestei instituii nu este de a se ocupa cu cercetrile
tiinifice pure, pentru care, de altfel, exist diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a
tot ceea ce este legat de viaa poporului.
Simion Mehedini pledeaz pentru o pedagogie cu un cmp larg de aciune, o pedagogie ce nu
se rezum la orientarea modestei activiti de dascl, ci izvorte din grija educativ pentru neam. n
16

Simion Mehedini (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucureti, continundu-i studiile la Paris, Berlin i Leipzig. La ntoarcerea
n ar, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucureti, n 1899. Opera capital a lui Simion Mehedini este Terra.
Introducere n geografie ca tiin (1930). Preocuprile cu privire la educaie s-au concretizat ntr-o serie de publicaii de natur
pedagogic: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educaiei (1892), articolele Ctre noua generaie, Poporul i ndrt spre coal! (1912),
Alt cretere coala muncii (1919), coala poporului (1923), coala romn i capitalul biologic al poporului romn (1926),
Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), nvtorul n Straja rii (1937), Profesorul, temelia tuturor reformelor colare
(1939), Trilogii (1940), Metod i metodic (1941), Rspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise i concluzii la Terra.
Amintiri i mrturisiri (1946).
17
Simion Mehedini, Trilogii. tiina-coala-Viaa. Cu aplicri la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucureti, 1940, p. 137
18
Idem, Academia, instituie etno-pedagogic, Imprimeria Statului, Bucureti, 1941, p. 3
19
Ibidem, p. 24

13

demersurile sale, aceast tiin trebuie s porneasc de la realitatea romneasc, de la cunoaterea

poporului romn, a psihologiei sale. Pronunndu-se mpotriva prelurii mecanice a experienei
pedagogice din alte ri, Mehedini pledeaz pentru o pedagogie care s porneasc de la condiiile
concrete ale rii: Nu putem importa educaia englez, german sau american spre a ne lecui de
neajunsurile noastre; numai o pedagogie romneasc poate folosi pe deplin poporului romn20. n
sprijinul tezei caracterului naional al pedagogiei este adus urmtorul argument: practic vorbind, nu
poate exista o coal universal, un program de studiu universal i nici cri colare universale, ci
fiecare unitate etnic trebuie s-i creeze toate acestea potrivit cu nevoile i condiiile sale specifice.
Prin urmare, a instrui, a educa nseamn a integra pe copil n neamul din care face parte. Adaptarea
sistemului de nvmnt la specificul i nevoile rii este, aadar, o necesitate.
Spre deosebire de muli pedagogi romni din acea vreme, Simion Mehedini dezvolt o
concepie pedagogic bazat pe fapte concrete. Ideea central susinut este aceea a colii muncii.
Ridicndu-se mpotriva pedagogiei ce promoveaz n mod exagerat verbalismul, oferind un model al
activitii instructiv-educative, care presupune ascultarea i memorarea unor abstraciuni sterile de
ctre elevi, el declar munca drept prim principiu al educaiei. Convingerea lui, fundamentat pe
datele oferite de etnografie i ntrit de pedologie, este c aa cum munceti, aa gndeti i tot aa
vorbeti, de unde urmeaz o ntreag concepie asupra modului de a realiza instruirea, sintetizat n
felul urmtor: singura cale pentru a dobndi nvtura temeinic i caracterul sigur e munca
efectiv (). Cine i d seama de felul cum lucreaz creierul vede ndat c nimic nu poate ptrunde
n sufletul nostru, dac n-a trecut mai nti prin simurile noastre i ndeosebi prin mn, tovara
oricrui sim. Cci ea mnuiete lucrurile spre a fi vzute mai bine de ochi; ea le lovete spre a
ntiina urechea despre sunetul lor; ea le duce la gur spre a fi gustate i la nas ca s fie mirosite; tot
ea le pipie, le salt i le ridic spre a ne ncredina de tria ori moliciunea, cldura ori rceala,
uurtatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (i ndeosebi muncind cu braele) poi
mputernici trupul i creierul, lcaul sufletului. Numai muncind n adevr poi cunoate deplin lumea
dimprejur, poi preui valoarea lucrurilor sau a oamenilor i poi fi tu nsui gata a trece de la vorb la
fapt, adic poi dobndi caracter21. n consecin, educaia nu este o art, ci o tiin, iar filosofia ei
se rezum la a-l ndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare, ctre munci adevrate, pentru
a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv afirmaia lui Frbel cum c educaia trebuie ntemeiat pe
activitatea copiilor, Simion Mehedini ajunge s afirme, la rndul su, c ti i poi pe ct munceti, c
adevrata coal a unui om i chiar a unui neam ntreg este munca lui.
Poziia lui Simion Mehedini nu era una singular, cci nu cu mult timp nainte i fcuser loc
n pedagogia romneasc ideile colii active. De altfel, ideile sale se nscriu n parametrii colii
active, ca o contrapondere la coala n care dobndirea culturii generale constituia singura prioritate.
Ideea necesitii legrii colii de munc se regsete n mai toate scrierile lui Simion Mehedini. Nu
lucrul cu cerneala i hrtia marcheaz nceputul colii, ci viaa de toate zilele. Nu trebuie s exagerm
importana cunotinelor teoretice n dauna celor practice: a munci intens i tiinific trebuie deci s fie
pentru noi un postulat zilnic, cu care s ne deprindem mintea chiar din copilrie. coala, ca i familia,
trebuie s-i atrag pe copii n activiti lucrative, potrivite cu puterile lor, cci, n aprecierea lui Simion
Mehedini, nu diploma, ci munca e criteriul valorii unui om.
Sursa de inspiraie pentru dezideratul colii muncii o constituie pedagogia lui Rousseau, dar
i preocuparea manifestat n Germania, unde Simion Mehedini i fcuse studiile, pentru
Arbeitsschule. De ce coala muncii? Pentru c munca este nsuirea fundamental a omului. Dac
este adevrat c dezvoltarea sufleteasc a omului, de cnd a depit treapta animalitii, a fost
pricinuit de nevoia de a muncii tot mai mult i cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai ncape nici o
ndoial c coala muncii nu este o formul nscocit de un pedagog, ci este chiar legea dezvoltrii
umane. coala muncii este o metod de cunoatere i de aciune practic. Nu este vorba ns de o
activitate care s-i confere copilului un anumit statut social i profesional, ci de una n sine, pornit
din dorina de a modela natura pentru a o face armonioas i conform cu caracteristicile poporului,
cruia i aparine. coala muncii nu trebuie confundat cu manuilismul, ci o direcie de gndire i de
20
21

Idem, Alt cretere coala muncii, ed. a III-a, Editura Viaa Romneasc, Bucureti, 1921, p. 7
Ibidem, p. 25-26

14

aciune educativ, ce adaug elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectur a pedagogiei generale.
Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop s fac dintr-un copil un meteugar, coala muncii
nseamn s pui n micare toate puterile sufletului i ale corpului copiilor, pentru a le spori i, n
acelai timp, s identifici nsuirea cea mai puternic a fiecrei personaliti, pentru a-i da ndrumarea
cea mai rodnic pentru individ i pentru societate. Ca soluie practic, Simion Mehedini recomanda
proiectarea programului tuturor anilor de studiu peste munca din fiecare col de pmnt al rii,
potrivit cu ritmul ei n timp, astfel ademenindu-l pe copil la o via colar ct se poate de intens i
asociindu-i pregtirea fizic, intelectual i moral la munca concret a celor dimprejurul colii.
n concepia lui Simion Mehedini, munca este un declanator de fore interne, un generator de
energii omeneti, un izvor nesecat de idei, cci nimic nu nva omul deplin pn nu muncete, avea
s proclame el: Dezvoltarea copilului i a genului omenesc, aa cum ne-o arat antropologia,
pedologia, psihologia, pedagogia i etnografia, ne duce la o singur ncheiere: n afar de munca
efectiv, toate cile educaiei sunt false i deci primejdioase22. Dou condiii trebuie ndeplinite
pentru ca educaia prin munc s-i ating scopul: s corespund posibilitilor fizice ale elevilor i s
nu i se dea rolul de pedeaps. Simion Mehedini consider c munca trebuie privit ntotdeauna ca un
dar i nu ca o pedeaps. Orice cadru didactic se poate convinge n activitatea sa cotidian de
urmtoarea realitate: ct de duntoare este greeala de a-l pedepsi pe colar dndu-i s efectueze o
anumit munc i ct de mari sunt roadele muncii, pe care o desfoar tinerii atunci cnd, ca urmare
a interveniei educatorului, neleg c prin aceasta li se ofer posibilitatea s-i dezvolte personalitatea.
Din sfera preocuprilor lui Simion Mehedini pentru cultivarea n coal a interesului i a respectului
pentru munc face parte i problema orientrii profesionale, abordat sub dou aspecte: al
nsemntii ei i al vrstei la care se poate ncepe. coala trebuie s creasc copiii pentru carier, se
arat n lucrarea Ce poate face un educator (1932). ndrumarea profesional din partea colii nu este
posibil dect abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum ncep s se manifeste nclinaiile i dispoziiile
sufleteti ale copilului. Pn la aceast vrst, factorii educativi i n primul rnd nvtorii trebuie s
urmreasc manifestrile elevilor n cele mai caracteristice i diverse situaii ale vieii colare i
extracolare, identificnd cu atenie obiectele i activitile spre care acetia se simt mai mult atrai i
ncurajnd deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientrii profesionale de
mai trziu. n plus, n aceast perioad elevii pot fi informai, prin predarea diferitelor discipline i
prin alte activiti (vizite, ntlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. Aadar,
abia pe la 14 sau 15 ani poate ncepe specializarea profesional.
Pentru Simion Mehedini, un scop prioritar al educaiei l constituie formarea caracterului.
Copilul are din natere anumite nsuiri, care pot determina o parte a caracterului, cealalt fiind
determinat prin educaie23. Totui, caracterul nu este un dar, ci o sum de deprinderi dobndite prin
munc. El se formeaz treptat, prin colaborarea dintre nsuirile motenite i cele dobndite n cursul
vieii. Fiecare om i are caracterul su, adic un ansamblu de deprinderi i obinuine, care stau n
centrul vieii sale sufleteti. Formarea acestuia prin educaie nu se poate face ns fr a ine seama de
nsuirile native ale individului. Cunoaterea lor intr n sarcina educatorului, dac vrea s peasc pe
ci ct mai sigure.
Dezideratul care l anim pe Simion Mehedini este readucerea poporului, deczut din punct
de vedere moral, la bunele rnduieli arhaice, printr-o Evanghelie a muncii i a iubirii
propovduit n mediul su de via. Un rol important n acest sens i revine nvtorului, care trebuie
s lucreze ct mai practic, s lege coala de munc, s-l determine pe copil s treac la fapt, privit
de ctre Simion Mehedini ca o aciune de purificare a omului i a naturii. Succesele colii n
realizarea instruciei i educaiei depind, n bun msur, de personalitatea educatorului, de
competenele i trsturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimat n studiul Ctre noua generaie
(1912), este c la renaterea neamului poate contribui doar un dascl nzestrat cu anumite caliti, un
dascl ce aduce n coal nsufleire i care pe lng cunotinele pedagogice necesare predrii unui
obiect de studiu are i interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai
absolveni cu certificate, ci adevrate valori sociale. n scrierea intitulat Profesorul (1929), Simion
22
23

Idem, Alt cretere coala muncii, p. 211

Ibidem, p. 261 i urm.; vezi i coala poporului, Bucureti, 1923, p. 249

15

Mehedini consider c de la cadrele didactice trebuie s se porneasc n orice reform a educaiei.

Grija pentru cultura neamului este exprimat i n articolul ndrt spre coal! (1912), unde
autorul i arat dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor dreptul de a ocupa
funcii n administraia public, ntr-o vreme cnd coala avea mare nevoie de ei. Un rol important n
educaia copiilor l joac familia, considerat prima coal a copilului, care uneori exercit asupra
acestuia o influen att de adnc, nct urmele ei rmn pentru toat viaa. n familie, copilul i
formeaz primele reprezentri i noiuni despre lumea nconjurtoare, precum i atitudini, care, n
unele cazuri, i influeneaz ntreaga evoluie viitoare.
Un loc aparte n concepia lui Simion Mehedini despre nvmnt l ocup principiul
intuiiei, rezultat i el din necesitatea apropierii colii de via, de munc24. n esen, acesta const n
faptul c prezentarea teoretic a problemelor trebuie mbinat cu observarea direct a obiectelor i
fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandat ndeosebi pentru clasele mici, deoarece
impresiile directe sunt pentru aceti copii mult mai vii i cu o putere mai mare de ntiprire dect cele
provocate de cuvnt, ajutnd, totodat, la meninerea ateniei un timp mai ndelungat i la prevenirea
apariiei oboselii. Simion Mehedini se pronun i pentru stimularea judecii n timpul predrii
leciilor, pentru dezvoltarea gndirii i a spiritului de independen al elevilor. El condamn
nvmntul ce se bazeaz doar pe memorizare, mpiedicndu-i pe elevi s-i nsueasc n aa fel
cunotinele nct s li se dezvolte i capacitatea de a le aplica, de a le folosi n munca lor
independent.
Una dintre cele mai importante sarcini ce i revin nvmntului, se arat n articolul Ce poate
face un educator (1932), este strnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie c se joac, fie c
lucreaz, colarul trebuie s simt un real interes. Aceasta presupune, din partea educatorului, a
renuna la solicitarea exclusiv a memoriei, care nu numai c nu creeaz interesul, ci dimpotriv, d
natere unei repulsii. Alte modaliti de a trezi interesul in de ntocmirea judicioas a coninutului
manualelor i de activitatea profesorului n clas. Simion Mehedini trateaz i problema accesibilitii
nvmntului, considernd c volumul i complexitatea cunotinelor studiate de elevi n coal, ca
i forma lor de transmitere trebuie s corespund nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii,
capacitii lor de munc. Problema pedagogic pe care o constituie volumul de cunotine se reduce la
dou ntrebri eseniale: Ct? i Ce? li se ofer elevilor spre nvare. Dac la aceste ntrebri se va
rspunde: doar ceea ce elevii pot s ptrund cu puterea lor de judecat i att ct capacitatea lor de
munc permite, atunci nseamn c s-a inut seama de cerina accesibilitii nvmntului.
Accesibilizarea se realizeaz n primul rnd printr-o anumit manier de a preda cunotinele, anume
prin trecerea gradat de la simplu la complex, de la uor la greu, de la fapte concrete la generalizri,
de la generalizri mai simple la altele mai complicate. De vin pentru greutile ntmpinate de elevi
n nvare nu este numai metoda intelectualist-autoritar practicat de profesori, ci i manualele
colare cu un coninut abstract, ce depete puterea de nelegere a elevilor. Simion Mehedini
aprecia elaborarea manualelor colare ca fiind o munc tiinific, pedagogic i literar deosebit de
complex. Un bun manual trebuie s fie scurt, adic s cuprind doar date i fapte caracteristice, a
cror dobndire s constituie nu doar un act de memorare, ci i un ferment pentru cugetare. Manualul
trebuie s-l nvee pe elev nu numai s dobndeasc nite date factuale, ci i s urmreasc o idee, s
mediteze asupra ei. Observnd i gndind, elevul ajunge la stadiul n care opereaz cu noiunile i
regulile nsuite, rezolv cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere,
precum comparaia, exerciiile sau indicaiile practice, d manualului un spor de intuiie, de
accesibilitate, de valoare.
Concepia lui Simion Mehedini educaie i profesia de educator este clar conturat n lucrarea
Trilogii. n analiza pe acre o face semnificaiei conceptelor de educaie i de educator, el se
apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educaia nseamn actul de a integra pe copil n viaa neamului
su, ncadrarea eului individual i empiric n eul normativ specific neamului. Simion Mehedini vede
n educaie un act de transformare a culturii neamului i o pregtire a tinerilor n vederea creaiei
culturale. Prin educaie, el cere s realizm un om plin de pasiune, cci nu raiunea, ci pasiunea st la
temelia vieii. Din punct de vedere al coninutului, educaia este suma tuturor aciunilor, prin care
24

Idem, O er nou n nvmnt, n Revista general a nvmntului, nr. 5-6, 1939

16

individul este pus n stare s moteneasc tot ce este esenial din tradiia de civilizaie i de cultur a
neamului din care face parte, precum i din patrimoniul obtesc al omenirii pentru a dezvolta ct mai
complet nsuirile sale creatoare25. Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu contiina
vocaiei i bine pregtii din punct de vedere tiinific. Pe lng acestea, ei mai trebuie s dovedeasc
i alte nsuiri fundamentale: armonie luntric, o real iubire fa de alii, atitudine contemplativreligioas n faa tainelor universului. Principalul izvor al forei educative a colii rezid n
personalitatea profesorului, n capacitatea lui de a se constitui ntr-un model de cugetare i simire, n
personalitatea lui etic. Pentru Simion Mehedini, profesorul este purttorul permanent al valorilor i
idealurilor, un exemplu pentru elevi n ntreaga lor via colar i extracolar. Dar pentru ridicarea
calitii nvmntului este necesar perfecionarea continu a celor ce au menirea s rspndeasc
lumina crii n rndurile tinerei generaii pn la sfritul carierei, perfecionare impus de progresul
permanent al tiinei i culturii.
Om de tiin i profesor universitar cu o ndelungat activitate la catedr, Simion Mehedini a
fost i un pedagog, ce a cutat soluii pentru problemele majore cu care se confrunta nvmntul din
acea vreme. n scrierile sale, el a dovedit o gndire pedagogic original, care a mbogit prin ideile
promovate patrimoniul pedagogiei romneti.
Sarcin de lucru pentru studeni:

Identificai principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de

Onisifor Ghibu.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, ClujNappoca, 2005
Ghibu, Onisifor, Cercetri privitoare la situaia nvmntului nostru primar i la educaia
popular, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911
Ghibu, Onisifor, coala romneasc din Transilvania i Ungaria, Institutul de arte grafice Carol
Gbl, Bucureti, 1915
Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaie romneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti,
1940
Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, Institutul de arte
grafice Dacia Traian, Sibiu, 1944
Ghibu, Onisifor, Dup cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naional, Cluj,
1924
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, ediie de Octavian
O. Ghibu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Mehedini, Simion, Ctre noua generaie, Editura Minerva, Bucureti, 1912
Mehedini, Simion, Alt cretere coala muncii, ed. a III-a, Editura Viaa Romneasc, Bucureti,
1921
Mehedini, Simion, coala poporului, Bucureti, 1923
Mehedini, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaie i cultur, Editura Socec, Bucureti, 1923
Mehedini, Simion, O er nou n nvmnt, n Revista general a nvmntului, nr. 5-6, 1939
Mehedini, Simion, Trilogii. tiina-coala-Viaa. Cu aplicri la poporul romn, Editura Cugetarea,
Bucureti, 1940
Mehedini, Simion, Academia, instituie etno-pedagogic, Imprimeria Statului, Bucureti, 1941

25

Idem, Trilogii, p. 224

17

Modulul II
Pedagogia filosofic romneasc
Scopul modulului:
Cunoaterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de aciune n educaia actual.
Obiective:
1. Studierea analitic a concepiilor avansate de pedagogia filosofic romneasc;
2. Interpretarea corect a conceptelor specifice;
3. Analiza i interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate.
Structura logic a modulului

1. Concepia pedagogic a lui G. G. Antonescu;

2. Concepia pedagogic a lui I. I. Gabrea;
3. Concepia pedagogic a lui I. Gvnescul;
4. Concepia pedagogic a lui C. Narly;
5. Concepia pedagogic a lui t. Brsnescu;
6. Concepia pedagogic a lui C. Rdulescu-Motru.
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul naional al educaiei, coala
muncii, principiul intuiiei n nvmnt.
Pentru mult timp, pedagogia romneasc a fost influenat de herbartianism, avnd ca
preocupare esenial nvmntul i propunndu-i ca scop educativ ultim formarea caracterului
moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciat drept
individualist, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualitii copilului. Au existat
ns ncercri de mbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici, precum
Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sintez ntre pedagogia individualist i cea social,
proiectndu-se ca ideal educativ un om care caut fericirea proprie i binele colectivitii i
solicitndu-se o educaie care s nsemne nu numai o dezvoltare intelectual a individului, ci i
moral, estetic i religioas, sub semnul valorilor umanismului. n prima jumtate a secolului al XXlea, cnd se manifesta o puternic micare de contestare a colii tradiionale i a vechilor teorii, muli
pedagogi au rmas credincioi marilor reprezentani ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer,
adoptnd tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal criteriu n aprecierea ideilor
noi. Nu era negat posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice, dar se aprecia c o astfel de
dezvoltare nu poate constitui dect o continuare a principiilor pedagogiei clasice. O dezvoltare
organic, evolutiv, prin ntemeierea noului pe vechi i continuarea vechiului prin nou, aa cum
considera G. G. Antonescu. Adepii acestui curent de gndire, care vedeau n filosofie temelia sigur a
unei construcii pedagogice solide, i-au ntemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei.
Metodologia proprie construciilor filosofice apare i n ncercarea de a gsi un principiu fundamental,
din care s decurg tezele sistemului pedagogic i care s-i asigure unitatea. Pedagogia clasic de
factur filosofic avea ca principal metod de cercetare observarea direct i un caracter mai mult
speculativ, sprijinindu-se pe o concepie asupra vieii i a lumii, pe deduciile scoase din cunotinele
asupra societii i a legilor fundamentale ale evoluiei omeneti.
2. 1. G. G. Antonescu
G. G. Antonescu26 s-a impus, prin activitatea tiinific i didactic depus pe parcursul a
26

G. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare n Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht i
Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. i-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. ntors n
ar, el a funcionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universitii din Bucureti. De asemenea, a ocupat funcia de director al
Institutului pedagogic, de director al Revistei generale a nvmntului i de inspector general al colilor normale (1919). Din bogata
sa oper pedagogic vom meniona doar lucrrile cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogic a
reorganizrii nvmntului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pestalozzi i educaia
poporului (1927), Universitatea, nvtorul i culturalizarea satelor (1927), Educaie i cultur (1928), Pedagogia general (1930),
Goethe, filosof i pedagog (1932), Orientarea pedagogic a coalei Romneti (1932), Organizarea nvmntului n 28 de ri (n
colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporan. Probleme i curente (1935), Realitatea social i principiile pedagogice

18

aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seam reprezentani ai pedagogiei romneti
interbelice, cu o mare influen asupra contemporanilor si, preocupai de ampla i complexa
problematic a educaiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele colii romneti din acea
perioad. El s-a format ca pedagog n atmosfera confruntrilor de idei de la nceputul secolului al XXlea, cnd pedagogia clasic, ndeosebi herbartianismul, era nevoit s fac fa provocrilor venite din
partea noii pedagogii, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate n
plin expansiune, precum pedagogia experimental, pedagogia social sau coala activ. Angajat n
vltoarea acestor confruntri, G. G. Antonescu s-a meninut pe poziia pedagogiei intelectualiste, dar
raportndu-se continuu la inovaiile i tendinele noi n domeniu. Nu i-au fost strine nici ideile
pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care le cunoscuse pentru prima dat n
timpul studiilor la Jena i de a cror seriozitate nu se ndoia, numai c respingea aa-numita mod n
pedagogie, nemulumit fiind de tendina pedagogilor romni de a adera la un curent sau altul doar n
virtutea faptului c acesta era n vog la vremea respectiv, fr o raportare critic la acestea i chiar
fr s le neleag. n deceniul al treilea, autori precum I. Nisipeanu, C. V. Buureanu i Gr. Tabacaru
popularizau, prin lucrrile lor, ideile colii active i pedagogia experimental, din dorina de a veni n
ntmpinarea nevoii de informare a oamenilor colii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice,
pline de confuzii i de aprecieri personale banale sau chiar eronate. Aceast stare de lucruri este
combtut de ctre G. G. Antonescu ntr-una dintre cele mai ample lucrri ale sale: Din problemele
pedagogiei moderne (1923), la nceputul creia se situeaz studiul Moda n pedagogie. Pentru a
evidenia starea de confuzie teoretic n care se gseau aceti autori, el recurge la teoria maiorescian
a formelor fr fond: Moda acord dreptul de suveranitate asupra coalei exclusiv curentelor i
oamenilor noi: coala activ, pedagogia experimental, Claparde, Binet, Meumann, cnd de fapt
pedagogilor clasici le datorm principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, ntruct chiar
aa-zisele curente noi i au originea n pedagogia clasic modern27, ceea ce aceia care vor s fie
n pas cu moda ignor aproape cu desvrire. Expansiunea ideilor noi n rndurile pedagogilor
romni nu se explic printr-o cunoatere aprofundat i o nelegere adecvat a lor, ci pur i simplu
prin faptul c sunt la mod. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagndu-se cu repeziciune
ndeosebi n rndul snobilor, timizilor i naivilor, crora, totui, nu li se poate contesta dorina de
informare. Autorul cruia nu i se poate reproa aproape nimic este Herbart, a crui gndire este nc
actual mai ales n ceea ce privete fundamentarea psihologic i etic a pedagogiei, prin care a reuit,
ntr-un final, s ofere o impresionant teorie despre om i psihicul lui.
Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezit s acuze
netemeinicia susinerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda dup E. Claparde, de
exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fr vreo
legtur cu educaia; M. Montessori poate aduce doar completri metodei frobeliene, dar n-o poate
nlocui pe aceasta, desfiinnd-o28. Ideile colii active se regsesc, n germene, la R. Descartes i J. J.
Rousseau, mai apoi la Pestalozzi i Diesterweg. n ce privete pedagogia experimental, aceasta poate
ajunge la rezultate utile cu privire la viaa sufleteasc, dar care trebuie supuse controlului prin
observaia direct. Nu este contestat valoarea i necesitatea cercetrilor experimentale n domeniul
pedagogiei, ci numai se constat o exagerare duntoare tiinei. Metoda experimental a reuit s
ofere o sum de cercetri privitoare la simuri, la formarea reprezentrilor, la memorie, la oboseala
intelectual etc. Dar, aa cum este aplicat uneori, experimentul i apare lui G. G. Antonescu ca o
caricatur a activitii normale n coal, pedagogilor experimentaliti reprondu-li-se faptul c, n
mod contient sau incontient, nu fac dect s utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevruri de
mult timp consacrate. Prin urmare, este necesar ca ideile noi s fie nelese punndu-le n legtur cu
tot ce le condiioneaz n cultura trecutului i prezentului, ntorcndu-ne mereu la pedagogia clasic,
(1936), Antologie pedagogic (n colaborare cu V. P. Nicolau, 1936), Educaia moral i religioas n coala romneasc (1937), I. Fr.
Herbart. O sut de ani de la moarte (1942). A publicat numeroase studii i articole n Revista general a nvmntului, abordnd
diferite teme ale pedagogiei, dar i problemele majore cu care se confrunta coala romneasc: Cultur i personalitate (1936), Educaia
religioas n cadrul educaiei integrale (1936), Cum trebuie s studiem istoria pedagogiei (1936), Criza nvmntului romnesc
(1937), Imperativul momentului (1938) . a.
27
G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1923, p. 7
28
Ibidem, p. 7

19

cu att mai mult cu ct nu s-a realizat aproape nimic important, n plus, peste herbartianism. Poziia
lui G. G. Antonescu nu trebuie neleas, aadar, ca o respingere a inovaiilor n domeniul gndirii i
practicii pedagogice, ceea ce el nsui ine s precizeze: nu m ridic n contra faptului c cineva
susine un curent modern, dac a neles acel curent () i l-a adaptat n mod organic sistemului
tiinific i organismului colar existente. Protestez ns n contra fardului pedagogic, care se
manifest prin adoptarea din snobism sau naivitate unor idei nenelese sau ru nelese i prin
tendina de a distruge tot din snobism ceea ce posedm actualmente29. Desigur, aa numitele
idei noi pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare i asimilare la ceea ce este deja existent, astfel
nct totul s ne apar ca o evoluie natural lipsit de perturbrii i revoluii. De fapt, pedagogia
existent ntr-un anumit moment este rezultatul unei evoluii; principiile pe care le aplicm n prezent
s-au dezvoltat din idei concepute altdat. Adepii modei n pedagogie nesocotesc, pe de o parte,
principiul evoluionismului, iar pe de alt parte, neag valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei
clasice, dei multe dintre ideile noilor curente i au originea n sistemele secolelor trecute. G. G.
Antonescu considera drept absurd orice pretenie de a revoluiona pedagogia, calea fireasc de
progres n domeniu fiind evoluia. De altfel, pedagogia sa ne apare ca o construcie edificat pe baza
unor concepii devenite clasice, care, dup cum el nsui preciza n numeroase rnduri, sunt cele mai
solide, dar i cu o deschidere prudent, cumptat spre nou, ceea ce face ca aprecierea: un clasicizant
care se modernizeaz30 s fie ndreptit.
Deoarece noile idei propagate nesistematic i necritic nu reprezint altceva dect o form
neasimilat, pgubitoare colii i educaiei, G. G. Antonescu propune ca, cel puin pentru moment, s
se renune la ele, pentru a fi filtrate mai nti prin grilele oferite de educaia clasic bazat pe filosofie.
De altfel, el consider c o cauz important a ignorrii problemelor centrale n favoarea celor
periferice, n pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezid n tendina periculoas de a
emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strnse legturi ntre cele dou se afirm:
Dac altor tiine le-a putut fi prielnic o separaie relativ, pedagogiei i-ar fi fatal; ea are nevoie de
filosofie att la stabilirea scopurilor ct i la aflarea mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea
stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educaiei voinei fr cunotine de moral i psihologie,
chestiunea educaiei intelectuale fr a cunoate logica, cum vom gsi metodele cele mai bune, fr
psihologie etc.31. Studiul istoric al pedagogiei ilustreaz cu prisosin acest raport ntre problemele
pedagogice fundamentale i filosofie. Toi marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau,
Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit n abordarea problemelor centrale ale educaiei de la principii
filosofice. Dar nu numai celor chemai s stabileasc norme pedagogice le incumb datoria unei
solide culturi filosofice, ci i celor chemai s le aplice. Acestora de pe urm le este necesar o cultur
filosofic, mai nti n vederea independenei lor morale i intelectuale, cci aprofundnd normele
educative i metodele de nvmnt le vor adopta din convingere, nu n mod rutinar, iar mai apoi,
pentru c normele generale nu pot fi aplicate n acelai mod la toi copiii, ci trebuie adaptate
individualitii fiecruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizat dect de pedagogul care posed
cultura filosofic necesar pentru a ptrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de alt parte, spiritul
metodei ce voiete a o aplica. Fr aceast aprofundare, educatorul n loc s stpneasc metoda
devine sclavul ei, ajungnd la un formalism mecanic i lipsit de via.
Concepia pedagogic a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicist, inspirat din
individualismul clasic de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul celui urmtor, reprezentat de
Herbert Spencer, Otto Willmann i Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat n unele privine, ndeosebi
sub impresia provocat de noile curente de factur intelectualist, cum ar fi, de exemplu, pedagogia
culturii. Nemulumit de haosul pedagogic al epocii, datorat, n opinia sa, indiferentismului i
diletantismului pedagogic, luptei de idei i de tendine contradictorii, privite nu ca un factor de
progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a cutat s fundamenteze ntreaga
pedagogie pe un singur principiu director i anume principiul orientrii formative a educaiei.
Concepia despre coala formativ-organicist a fost prezentat ndeosebi n cele dou lucrri
29

Ibidem, p. 16
Ermona Zaharian, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 48
31
G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-27
30

20

Pedagogia contemporan i Pedagogia general. El se opune colii intelectualiste informative,

preocupat preponderent de transmiterea cunotinelor specifice diferitelor domenii de manifestare a
spiritului uman, plednd pentru o coal formativ, care are un alt scop prioritar i anume s
formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde s actualizeze potenialul psihic pe care l gsete n
natura individual a elevului32. Principalul scop al colii primare i secundare, ca i acela al educaiei
realizate n familie, este realizarea educaiei integrale a copilului, adic o educaie care ine seama de
toate elementele constitutive ale fiinei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educaia
integral se prezint, aadar, sub mai multe aspecte: educaie intelectual, moral, fizic, estetic,
ceteneasc, naional etc. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al colii secundare este
necesar o simplificare a programelor i o corelare a obiectivelor nvmntului. Instrucia ar trebui
trecut n planul secund i subordonat scopului educativ, acela al formrii spirituale. Numai
Universitii i este ngduit s acorde o importan egal studiilor necesare pentru promovarea
tiinei, pe de o parte, i educaiei tineretului, pe de alt parte33. Din nefericire, constata G. G.
Antonescu, caracterul colii secundare continu s fie unul informativ, n sensul c ea caut s le
transmit elevilor un cuantum de informaii culturale, de diferite categorii: tiinifice, morale, estetice,
religioase etc. colii informative i este opus coala formativ, care ar urmri cu totul altceva: s
formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde s desvreasc ceea ce el posed de la natur, s
actualizeze potenialul psihic existent n natura individual a elevului. n acelai timp, o astfel de
coal este organicist, deoarece caut s cunoasc i s respecte condiiile interne, organice ale
sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledeaz pentru o educaie formativ-organicist,
considernd sufletul omenesc un organism viu, care se dezvolt dinuntru i primind influenele
exterioare, doar n msura n care acestea se subordoneaz unor condiii interne ale organismului34.
Rolul educatorului este asemntor cu cel al unui grdinar, care caut pmntul cel mai bun pentru
plantele sale, tiind c din acestea nu poate face orice vrea i c msurile pe care le ia nu vor avea
efectul dorit, dect dac se vor subordona condiiilor organice ale plantelor respective. i n ce
privete educaia se impune o adaptare a interveniilor la individualitatea psihic a elevului, ca o
condiie de reuit a oricrei opere de formare spiritual. Prin urmare, atunci cnd vorbim despre
coala formativ avem n vedere coala organicist, care tinde s cunoasc i s respecte condiiile
interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o condiie de reuit n eforturile sale. O
coal formativ-organicist este aceea care tinde s desvreasc ceea ce sufletul elevului aduce de la
natur, innd seama de condiiile interne ale organismului acestuia.
Menirea instruciei realizate n nvmntul secundar este, pe de o parte, de a le asigura
elevilor de liceu cultura general, iar pe de alt parte, de a le asigura celor din colile comerciale i
profesionale cultura profesional. Prin noiunea de cultur general G. G. Antonescu nelege
transmiterea ctre generaia tnr a celor mai valoroase produse ale spiritului uman n genere i
naional n special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omeneti: tiin
pozitiv, literatur, art, economie etc., iar prin cea de cultur profesional se poate nelege
cunotinele care sunt necesare tnrului spre a-i exercita n viaa social funcia pentru care l
pregtim ntr-o coal35. Aceste dou noiuni pot fi subordonate unei a treia, cu o sfer de cuprindere
mult mai mare, i anume noiunii de cultur informativ, cci fie c e vorba de cultura general, fie
de cea profesional, le oferim elevilor informaii din anumite domenii ale culturii umane. Alturi de
aceast accepiune informativ a culturii mai exist una, cea formativ, care ar consta n a forma
spiritul elevului, adic n a desvri, n a perfecta ceea ce aduce el cu sine de la natur, sau, n ali
termeni de a actualiza potenialul psihic al elevului36. Ea are un caracter individualist, n sensul c nu
poate fi operant i, prin urmare, nu poate s duc la rezultate satisfctoare, dect dac i n msura
n care ine seama de aptitudinile naturale ale fiecruia, de diferenele individuale. Dac inem seama
de individualitatea elevului avem toate ansele ca n sufletul lui s nu provocm doar acea activitate
reproductiv, mecanic, caracteristic vechii coli, ci i o activitate productiv. Atunci cnd ncercm
32

Idem, coala care ne trebuie. coala formativ-organicist, Societatea Tinerimea Romn, Bucureti, 1930, p. 5
Idem, Pedagogia contemporan, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1935, p. 10
34
Idem, Pedagogia general, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943, p. XVII
35
Idem, Pedagogia contemporan, p. 22
36
Ibidem, p. 23
33

21

o oper de cultur formativ cu caracter individualist avem tot dreptul s sperm c dac individul se
va manifesta activ i va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzioneaz G. G.
Antonescu, individualismul i provocarea la acte de creaie constituie dou note caracteristice ale
culturii formative, pe care ne dorim s o realizm n coal.
G. G. Antonescu privete educaia ca pe o influen intenionat, al crei scop este dezvoltarea
nsuirilor naturale ale copilului, prin transmiterea i asimilarea de ctre acesta a valorilor culturale. El
dovedete chiar o anumit apropiere de pedagogia social, pe de o parte, considernd c una dintre
funciile de baz ale educaiei este aceea de a contribui la rennoirea organismului social, pe de alt
parte, afirmnd c datorit faptului c educaia se realizeaz numai n societate nu putem s-i
determinm cu deplin claritate semnificaia, dect cercetnd care i este locul n viaa social. Asupra
individului se exercit o multitudine de influene, unele neintenionate, venite din partea familiei,
mediului social sau mediului natural, altele intenionate, acestea reprezentnd, de fapt, ceea ce numim
educaie. ntre cele dou categorii de influene exist o strns corelaie, n sensul c educaia, adic
influena intenionat, nu d roade favorabile, dect n msura n care este sprijinit de influena
neintenionat37. Dac influena neintenionat conduce individul ntr-o direcie opus inteniilor pe
care le are educatorul, acestea nu se vor putea realiza. n problema educabilitii, G. G. Antonescu
manifest un optimism moderat, considernd c influena intenionat a educatorului, sprijinit de
influena neintenionat a mediului, poate transforma parial caracterul omenesc, n limitele pe care le
impune factorul natur. Concepia organicist rpete educaiei gloria fals de atotputernicie, dar, n
schimb, i acord o glorie calitativ superioar, aceea care rezid n faptul c ea nu mai este chemat s
formeze indivizi educai toi la fel, ci s-i formeze prin adaptarea normelor educative la
individualitatea fiecruia. Prin concepia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se situeaz
aproape de pedagogia clasic, ndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa nseamn a desvri
forele interne cu care se nate copilul.
Educaia pe care o ofer coala formativ-organicist se sprijin pe sufletul individual al
copilului, pe zestrea sa ereditar, la care trebuie s-i adapteze normele. Pornind de la o astfel de
perspectiv asupra educaiei, G. G. Antonescu ofer pedagogiei, privit ca tiin normativ a
educaiei, urmtoarele dou definiii, care nu reprezint altceva dect exprimarea n moduri diferite a
aceleiai realiti epistemice: Pedagogia este tiina, care, innd seama de cunotinele ce le are
despre sufletul omenesc i de idealul ce i-a fixat asupra menirii omului n via, va indica mijloacele
necesare pentru determinarea dezvoltrii sufletului spre menirea sa, sau, - dac vorbim de natura
copilului n genere inclusiv i elementul fizic, - pedagogia e tiina, care, bazndu-se pe cunotinele,
ce le are despre natura copilului i innd seama de idealul, pe care-l impune menirea omului, va cuta
s dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a doua definiie, care n fond ar cuprinde
acelai lucru, ar fi cea urmtoarea: Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii
omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de
principii, dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat38. O astfel
de definiie continu, n linii mari, concepia clasic individualist, dar se ine seama, ntructva, i de
curentul experimental, cci, explicit se spune, aceast tiin trebuie s se sprijine pe cunoaterea
naturii omeneti. Cine dorete s procedeze n mod sigur atunci cnd se angajeaz n opera de educare
a tinerei generaii trebuie s admit stabilirea unor norme bine chibzuite i tiinific ntemeiate.
Idealul educativ stabilit de ctre G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensional a
personalitii umane, o formare care ine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale fiinei
omeneti39. Prin urmare, n coninutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectual,
componenta fizic i cea estetic, dar care toate au un punct de convergen: dimensiunea moral a
personalitii, contiina moral fiind considerat cea mai valoroas latur a fiinei umane. Prin prisma
unui astfel de ideal, educaia moral, ncrcat cu multiple implicaii sociale i naionale, se bucur de
o atenie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce l determin pe tefan Brsnescu (Istoria
pedagogiei romneti, 1941) s-l prezinte ca pe un reprezentant al pedagogiei morale. Concepia lui
37

Idem, Pedagogia general, p. 10

Ibidem, p. 13-14
39
Ibidem, p. 86
38

22

G. G. Antonescu despre educaia moral se ntemeiaz pe filosofia moral kantian, centrat pe ideea
liberului arbitru i pe imperativul categoric: trateaz-l ntotdeauna pe semenul tu ca scop i niciodat
numai ca mijloc, dar i pe religie, util n educarea sentimentelor. Pornind de aici, el ajunge s preia
ideile pedagogului german Fr. W. Frster, privitoare la formarea omului autonom, cetean al unei
societi liberale.
n refleciile sale asupra educaiei morale, G. G. Antonescu ncepe prin a se arta nemulumit
de maniera n care se asigura disciplina n colile din acea vremea, una represiv i constrngtoare.
mpotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de reprimare, iar pentru a-i
determina s fac ceva se recurge la constrngere. Dar o astfel de manier de a proceda nu educ. De
data aceasta, G. G. Antonescu se arat deschis fa de tendinele noi n teoria i practica pedagogic,
manifestndu-se ca adept al self-government-ului i solicitnd n loc de eterodeterminarea prin
constrngere, autodeterminarea prin convingere40, singura care poate s realizeze disciplina liber. El
extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi, prin principiul guvernrii de sine a claselor,
care, dup propria constatare, a dat rezultate bune n multe sisteme de nvmnt strine. S-ar putea
realiza, pe aceast cale, o moralizare a nvmntului, unul din principiile care, alturi de cele ale
individualizrii, activizrii i democratizrii educaiei, ar trebui s inspire pe ndrumtorii colilor
romneti.
O problem pe larg dezbtut de ctre G. G. Antonescu n scrierile sale este cea a programei
de nvmnt, care selecteaz i structureaz bunurile culturale ce vor forma materia de nvmnt
transmis de ctre educator elevului prin intermediul instruciei. Dou sunt principiile sub semnul
crora ar trebui s se plaseze aceasta: cel al concentrrii materiei de nvmnt i cel al simplificrii.
Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie programa s fie n aa fel structurate,
nct s rezulte un tot unitar, armonios alctuit, printr-o unificare a ntregii materii a anilor de studii,
pentru a-i prezenta elevului o sintez unitar de cunotine. Cel de-al doilea impune simplificarea
programelor prin reducerea coninutului disciplinelor colare la chestiuni elementare i fundamentale,
renunndu-se la cele de detaliu i de erudiie.
Dup lmurirea chestiunilor privitoare la materia de nvmnt, G. G. Antonescu se preocup
de modalitile n care aceasta urmeaz s fie prezentat elevilor, pentru a fi bine asimilat, suficient
prelucrat i utilizat cu succes n via. Psihologia i logica ne ajut s nelegem cele mai favorabile
condiii de asimilare i utilizare a cunotinelor, demersuri care presupun dou procese psihice
fundamentale. Un prim proces este acela n care elementele de cunoatere, adic percepiile,
reprezentrile i noiunile sunt sintetizate i condensate de ctre contiin, prin mijlocirea abstraciilor
logice, astfel nct de la date concrete ne ridicm treptat la noiuni abstracte i de la noiuni mai puin
abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare. Privit prin prisma activitilor de nvare,
acest proces presupune ca elevul s se ridice de la cunoaterea fenomenelor la cunoaterea legilor, de
la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel de-al doilea proces presupune ca, dup ce am ajuns la
elementele abstracte, s ne servim de ele n via, adic s le aplicm la cazuri concrete, altele dect
acelea din care au fost extrase prin abstractizare. De aceste dou procese (inducia i deducia) trebuie
s se in seama n metoda de nvmnt i educaie, n funcie de ele constituindu-se momentele
psihologice fireti, care trebuie avute n vedere n abordarea metodic a leciilor.
n domeniul didacticii, G. G. Antonescu rmne un herbartian, marcat profund de studiile
fcute n Germania, la Jena, sub ndrumarea lui Rein. O dovedete, n primul rnd, planul tip de lecie
propus, structurat pe urmtoarele trepte formale: pregtirea aperceptiv (cu anunarea temei de tratat),
expunerea sau tratarea temei, asociaia, generalizarea i formarea noiunilor abstracte, aplicarea. Ca
tendin general de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui s stea sub semnul
activismului, individualizrii i moralizrii.
Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a ntemeiat pe o mrturisit concepie filosofic, potrivit
creia la nfptuirea programului social particip n primul rnd factorii culturali, ntre acetia un rol
esenial avndu-l educaia. Problema culturalizrii este abordat n studiul intitulat Progresul social
prin culturalizare, cuprins n volumul Educaie i cultur (1928), unde este analizat evoluia ideii
privind rolul social al educaiei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este exprimat adeziunea la
40

Ibidem, p. 3

23

ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea social prin individualizarea educaiei i este apreciat
locul acordat de ctre Pestalozzi factorului cultural, n comparaie cu cel economic i cel politic. G. G.
Antonescu este de acord cu teoria pedagogului elveian privind preponderena factorului cultural,
adoptat i de ctre Spiru Haret, cerndu-le cadrelor didactice s-i aduc contribuia la culturalizarea
maselor.
Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu i-a axat cercetarea pe ideea constanei principiilor
elaborate de pedagogia clasic. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei
moderne (1927) este constituit dintr-o suit de studii destinate marilor pedagogi i filosofi ai
educaiei clasice, de la Renatere i pn la sfritul secolului al XIX-lea. n tratarea acestora
procedeaz, pe de o parte, cronologic i biografic, pe de alt parte, prin expunerea mai nti a ideilor
filosofice care au stat, n fiecare caz, la baza gndirii pedagogice, cu motivarea c o desprire a
pedagogiei de filosofie ar avea consecine pgubitoare, cci, aa cum s-a afirmat i n alte scrieri,
pedagogia are nevoie de filosofie att pentru stabilirea scopurilor, ct i pentru identificarea
mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovat ideea c noua pedagogie trebuie s se
cldeasc pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci cnd valoarea lor se dovedete a fi actual. De
aceea, punerea n eviden a ceea ce are valoare de actualitate n fiecare doctrin, n fiecare sistem de
gndire pedagogic analizat, constituie o direcie de studiu prioritar. n lucrarea Pedagogia
contemporan (1935), G. G. Antonescu ncearc o grupare a sistemelor pedagogice contemporane,
ncadrate n dou mari categorii: realiste i idealiste, fiecare cuprinznd diviziuni i subdiviziuni.
Astfel, realismul este divizat n individualist (educaia liber - E. Key, pedagogia experimental Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, coala activ - Kerschensteiner, Gaudig, pedagogia
psihanalitic - Freud) i social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul educativ i localismul
educativ), la fel i idealismul, n individualist (pedagogia personalitii morale - Paulsen i Frster,
educaia estetic) i social (pedagogia politico-social, invocat fiind Spiru Haret i pedagogia eticosocial, menionndu-se ndeosebi Natorp). El nsui se plaseaz n categoria idealismului individual,
alturi de Paulsen i Frster, criticnd, totodat, realismul, ndeosebi cel social.
n elaborarea sistemului su pedagogic, G. G. Antonescu a fost influenat de numeroase teorii,
ndeosebi de acelea aparinnd filosofiei i pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius, Kant,
Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Frster. n acelai timp, el a fost receptiv fa de unele
teorii i curente noi, precum coala activ i psihanaliza. n schimb, a exprimat serioase rezerve fa
de pedagogia experimental, creia i reproa faptul c ofer explicaii doar pentru fenomene aflate la
periferia vieii psihice, neputndu-se ridica la nivelul problemelor educaiei morale. Prin opera scris
i activitatea didactic desfurat, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi ai
perioadei interbelice, nu numai c a adus contribuii semnificative pe trmul teoriei pedagogice, dar a
format i multe generaii de oameni ai colii i de cercettori ai problemelor pedagogiei, precum I. C.
Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rndul lor, prin propriile concepii cu privire la educaie.
2. 2. Iosif I. Gabrea
Iosif I. Gabrea41 se nscrie n direcia de abordare a problemelor pedagogice reprezentat de
ctre profesorul su G. G. Antonescu, pe ale crui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere pentru
dezvoltarea propriilor puncte de vedere. nvtura maestrului este asumat, aa cum arat Stanciu
Stoian, nu numai n textul, ci i n izvoarele ei42: concepia cretin, Kant, Schopenhauer, Nietzsche,
41
Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universitii Bucureti (filosofie i drept), unde a obinut i doctoratul, n 1928, cu G. G. Antonescu,
al crui asistent a fost nc de la terminarea studiilor universitare. n anul 1932, el a ajuns confereniar, iar mai apoi profesor de pedagogie
la facultatea de tiine. A mai ocupat i funcia de director al unuia din seminariile pedagogice ale Universitii i pe aceea de secretar
general al Ministerului Instruciunii. Dintre lucrrile publicate reinem: coala creatoare. Individualitate, personalitate (1927),
Naionalismul creator (1928), Educaia familial n Romnia (1930), Psihologia a dou tipuri de copii, de sat i de ora (1931), Tineret
tradiie ideal (1931), Statistica i politica colar (1932), Individualizarea nvmntului i un model de fie individuale (1929),
Statistic i politic colar (1932), Organizarea nvmntului n 28 de ri (n colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), coala
romneasc. Structura i politica ei (1937), Liceul. Structura i programa lui (1933), Din problemele pedagogiei romneti (1937),
Organizarea nvmntului n Romnia (1938), Pedagogia ca tiin i obiect de nvmnt (1939). A tradus mpreun cu I. C.
Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925).
42
Stanciu Stoian, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 205; acest aspect
este relevat i de ctre E. Zaharian n Pedagogia romneasc interbelic, p. 67

24

coala neokantian de la Marburg (H. Cohen, P. Natorp), pedagogia culturii a lui Ed. Spranger,
pedagogia moral a lui Frster, la care se adaug personalismul energetic al lui C. Rdulescu-Motru.
n abordarea principalelor probleme legate de instruire i educaie, Iosif I. Gabrea se situeaz pe
poziiile pedagogiei individualiste, promovnd o concepie care, dei prezint multe note comune cu
cea a lui G. G. Antonescu i cu cea idealist-voluntarist proprie unor pedagogi ai vremii, precum C.
Narly sau, ntr-o oarecare msur, I. Gvnescul, se dovedete a fi, n multe dintre aspectele sale, una
autentic.
Concepia pedagogic a lui Iosif I. Gabrea se afl schiat nc n prima sa lucrare: coala
creatoare. Individualitate Personalitate (1927). Demersul teoretic este centrat pe explicitarea celor
dou noiuni, de individualitate i de personalitate, considerate a reprezenta punctele de pornire i
de sosire ale activitii educative. Abordarea semnificaiei celor dou noiuni este una filosofic,
deoarece, dup cum nsui autorul precizeaz, prin natura lor ambele sunt de competena filosofiei,
fr a ignora i perspectivele sociologiei i psihologiei. Dintr-o astfel de tratare sunt trase importante
concluzii de natur pedagogic, de altfel, cea de-a treia parte a lucrrii este consacrat aplicaiilor ce
se pot face pe baza clarificrilor aduse celor dou noiuni. nc n primele pagini ale lucrrii, autorul
i precizeaz intenia de a ajunge, n final, la astfel de aplicaii n domeniul educaiei: vom indica
posibilitile i mijloacele, de care nelegem c se dispune pentru realizarea trecerii de la
individualitate spre personalitate, i care de fapt pun n discuie toat influena intenionat dup un
program stabilit, asupra individului, adic ntreaga oper de educaie i nvmnt. Cu acest prilej
vom arta c coala, care i propune s formeze personaliti, va trebui s-i ia numele dup scopul,
spre care se ndreapt; i acesta fiind personalitatea, a crei caracteristic este elementul de creaie,
coala, care va lucra n serviciul formrii personalitii nu va putea fi dect o coal creatoare43.
Dup ce prezint sintetic ndemnurile de a studia fiecare persoan n realitatea ei individual, venite
dinspre filosofie, sociologie i psihologie, Iosif I. Gabrea arat c i n domeniul pedagogiei de mai
mult vreme se fac eforturi n acest sens, considerndu-se c dat fiind faptul c fiecare individ de
educat i are natura sa unic, particular, aceiai metod nu se potrivete pentru toi. Numai o metod
adecvat cunoaterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune.
Pentru Iosif I. Gabrea, educaia este un proces de transformare specific a individualitii
umane date ntr-o form nou de via spiritual: personalitatea. n acest sens, idealul educaiei nu este
altul dect potenarea la maximum a individualitii omului, pentru a deveni personalitate, adic un
om determinat n devenirea i aciunile sale nu att de legile naturii, ct de propria lui voin. Dar
pentru a nelege mai bine aceast perspectiv de abordare s vedem, mai nti, ce semnificaii au
noiunile de individualitate i de personalitate. Spre deosebire de noiunea de individ, care, n
fond, este o abstraciune, individualitatea, consider Iosif I.Gabrea, este o unitate biopsihic n
devenire, determinat, n esen, de doi factori: ereditatea (biologic i psihic) i mediul (fizic i
social)44. Primul dintre acetia este nnscut i se constituie din dispoziii sau virtualiti transmise de
la ascendeni la descendeni, cellalt este empiric i se constituie din influenele pe care mediul fizic,
social i cultural le exercit asupra individului. n realizarea educaiei, concluzioneaz Iosif I. Gabrea,
trebuie s se in seama de convergena celor doi factori, utilizndu-se dispoziiile nnscute i
influenndu-le ct mai intens pentru a le transforma n caliti.
n eu i prin eu, individualitatea devine contient i autonom n manifestrile sale,
dobndind noi dimensiuni. De fapt, ea devine altceva. Omul nu vine pe lume ca fiin desvrit, ca
personalitate, ci ca o fiin nzestrat doar cu anumite posibiliti. Ca structur sufleteasc, el se va
forma n cursul vieii, pn la maturitate. Evoluia individualitii se realizeaz pe baza dispoziiilor
psihice cu care omul vine pe lume i a influenelor mediului nconjurtor, n funcie de care eul
opereaz o serie de cristalizri i sistematizri. Diferenele dintre indivizi sunt de la sine nelese i de
aceast realitate trebuie s in seama educatorul. Chiar dac scopul educaiei, fixat de etic, este unic:
formarea personalitii, aceast formare nu poate fi realizat de toi indivizii n acelai mod. Unii se
apropie de ideal mai mult, alii mai puin, unii pe o cale, alii pe alta, ns ntotdeauna sprijinindu-se
pe fundamentul individualitii i utiliznd toate puterile ei. i atunci, principiul dup care educatorul
43
44

Iosif I. Gabrea, coala creatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927, p. 15-16
Ibidem, p. 79

25

se va conduce n activitile sale nu poate fi dect urmtorul: fiecare dup puterile sale. Altfel spus,
el va doza coninutul instruirii i va alege metodele de predare n funcie de individualitile colarilor
si.
Individualitatea n care s-a conturat eul este orientat spre personalitatea creatoare. Eul
dobndete elementele de cunoatere, le interiorizeaz i le utilizeaz la perfecionarea individualitii,
a personalitii. Omul-personalitate nu mai este determinat n devenirea i aciunile sale de legile
naturii, ci de propria voin i, n felul acesta, devine autonom. n consecin, se poate oferi
urmtoarea definiie: personalitatea este individul uman n atitudinea sa de tensiune dup o unitate
spiritual autonom i creatoare de noi valori culturale45. Aadar, Iosif I. Gabrea susine un punct de
vedere voluntarist n nelegerea procesului de dezvoltare a omului, n trecerea de la individualitate la
personalitate un rol determinant avndu-l voina, condiiile vieii sociale fiind mai puin luate n
considerare, chiar dac se consider c omul se formeaz prin societate i pentru societate. Influena
societii, prin diversitatea raporturilor ce se stabilesc ntre indivizi, prin controlul activitilor
individuale, l ajut pe om s se individualizeze, deoarece comparaia pe care fiecare o face cu
semenii si d natere contiinei personalitii. Pe de alt parte, prin faptul c personalitatea este
elementul novator, purttor de ideal n viaa social, ea ndeplinete funcia de continu structurare a
societii.
Ideea esenial n lucrarea coala creatoare. Individualitate i personalitate aparine
pedagogiei personalitii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea. Individualitatea
nu este aceeai la toii oamenii, ci diversificat n funcie de fondul lor biologic; la fel se prezint i
personalitatea, dar n cazul su diversificarea se produce dup ceva deosebit, valoarea, cea care st la
baza tipurilor de personalitate. Dar nu poate fi vorba de tipuri de personalitate, arat Iosif I. Gabrea,
dect acolo unde s-a trecut la trirea i crearea de valori46. Personalitatea este creatoare de valori,
mprite, dup filosoful Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), n teoretice, economice, estetice,
sociale, autoritare i religioase. Dac avem ase tipuri de valori culturale, atunci avem tot ase tipuri
de personalitate:
a) Personalitatea teoretic este proprie omului pentru care valoarea fundamental n jurul
creia graviteaz celelalte valori este cunoaterea obiectiv a realitii;
b) Personalitatea economic este proprie omului care n toate relaiile vieii pune pe primul
plan valoarea utilitii (folosinei);
c) Personalitatea estetic este proprie omului care pune valoarea estetic n centrul vieii
sale, n jurul acesteia configurndu-se celelalte valori;
d) Personalitatea social valoarea central n structura sa spiritual este simpatia i
devotamentul fa de ceilali, precum i fa de societatea ntreag;
e) Personalitatea autoritar este orientat tot spre ceilali oameni, dar n alt sens dect
personalitatea social i anume prin impunerea voinei i a puterii de conducere;
f) Personalitatea religioas rezult din cutarea valorii supreme, religiozitatea, creia i se
subordoneaz toate celelalte valori.
La cele ase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea mai
adaug unul: personalitatea moral. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul c
moralitatea nu este un domeniu de via special, ci se manifest n toate celelalte. Formei de via a
omului teoretic i corespunde etica legalitii (aciunile sunt dirijate de anumite principii), celei
economice i corespunde etica utilitarist, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii
aproapelui etc. n consecin, moralitatea nu reprezint, n genere, un domeniu distinct de manifestri,
ci numai o form a vieii, care se poate valorifica n toate domeniile. Tocmai de aceea, Iosif I. Gabrea
o numete form general a vieii, spre care poate nzui orice om n limita posibilitilor sale. Un
rol aparte n preocuprile pedagogice ale lui Iosif I. Gabrea revine educaiei morale, cci
personalitatea este purttoare de ideal, dar nu un ideal moral abstract, ci unul determinat prin
producerea de bunuri culturale, prin voina comun a societii47. Prin urmare, scopul acestei educaii
45

Ibidem, p. 299
Ibidem, p. 411
47
Idem, Nzuina spre mai bine pentru generaiile noi. n legtur cu educaia moral n liceu, Tiparul Romnesc, Bucureti, 1928, p. 4
46

26

este formarea caracterului moral, pe calea ntririi convingerilor morale.

Dup cum am vzut, pentru Iosif I. Gabrea scopul ultim al educaiei este formarea
personalitii. O pedagogie care i nsuete ca ideal educativ formarea personalitii, arat Iosif I.
Gabrea, devine o filosofie a culturii48. Ca tiin a educaiei, pedagogia are menirea de a studia
relaiile de dependen funcional dintre cultur i educaie i de a analiza complexele structuri ale
spiritului social, pentru a ti n care dintre ele va integra tnra generaie. O astfel de pedagogie nu se
va folosi de psihologia experimental, deoarece aceasta distruge sintezele de sens ale sufletului,
manifestate n trirea valorilor culturale, ci de o psihologie a structurii, care pornete de la conexiunile
culturii obiective i n centrul creia st personalitatea uman privit ca ntreg, nicidecum elementele
i funciile sale izolate unele de altele, precum n psihologia experimental. Pedagogia personalitii,
arat Iosif Gabrea, nu promoveaz o educaie privit doar ca transmitere cultural sau ca propagare
spiritual a societii, cum o definea P. Barth (Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre,
1921). Educaia trebuie s tind la mai mult dect att, i anume la producerea de direcii de
valorificare personale n alii, deteptnd n sufletul lor, dinluntru n afar, receptivitatea total pentru
trirea valorilor i capabilitatea de a crea noi valori49. Pe urmele lui Ed. Spranger, Iosi I. Gabrea
susine c dezvoltarea sufleteasc a unui om poate fi influenat doar de trirea valorilor. O simpl
nmagazinare de cunotine, fr o poziie proprie a eului fa de ele, nu dezvolt sufletul i, prin
urmare, nu reprezint o autentic educaie. Adevrata educaie const n cultura formal, n cultivarea
atitudinii sufleteti de trire a valorilor i nu n transmiterea materiei cunotinelor.
O coal care urmrete dezvoltarea personalitii creatoare de valori culturale nu poate fi
numit dect coala creatoare. Punctul de plecare n activitile sale este individualitatea, pe care
fiecare elev o aduce cu sine. Aceast individualitate va fi luat n considerare, n sensul c vor fi
valorificate nsuirile ei nnscute, n procesul de dirijare a formrii personalitii elevului. Referitor la
modul de desfurare a acestui proces, Iosif I.Gabrea pledeaz pentru o participare activ, liber
consimit a elevului, deoarece eul copilului nu se afirm i nu ia atitudine dect n cadrul activitilor,
pe care le triete realmente printr-o adeziune personal. Cele care i par a fi artificiale l las
indiferent. Viaa nsi este lipsit de artificial, de aceea coala care dorete s formeze personaliti
trebuie s fie, nainte de toate, o coal a vieii, nicidecum o coal a crii, care pune n locul
realitii o estur noional firav. Pe de alt parte, coala creatoare trebuie s fie o comunitate
cultural, n sensul c toate valorile din societate vor fi trite n spaiul su de ctre elev, pentru ca de
la trirea lor s treac la formarea i manifestarea aptitudinilor de creaie personal. n consecin,
consider Iosif I. Gabrea, n centrul activitilor de instruire i, totodat, ca factor generator al lor,
trebuie s se afle copilul: Toat arta, de care dispune educatorul, trebuie s fie ntrebuinat pentru a
face ca activitatea din coal s pulseze din copil sau cel puin s-i asocieze ei i eul acestuia50. Tot n
scopul formrii personalitii, el va urmri o dezvoltare multilateral a elevului. n aceast chestiune,
Iosif I. Gabrea se inspir din teoria interesului multilateral a lui J. Fr. Herbart, considernd c
multilateralitatea dezvoltrii este solicitat din dou motive:
a) nu vom putea ti de care fore sufleteti se va folosi individul mai mult n via, pentru a le
arta numai lor o atenie deosebit;
b) chiar dac am ti acest lucru, o dezvoltare multilateral a forelor este necesar, ca o
garanie c din cooperarea lor pot rezulta bogate creaii de valori.
Desigur, o coal creatoare se va preocupa n permanen de evitarea uniformizrii
individualitii elevilor si, cci, altfel, nu s-ar putea forma nici o personalitate. Tratarea difereniat a
elevilor este i un principiu etic: a nu tortura pe cei slabi voind s facem din ei ceea ce gndim noi,
dar ceea ce nu le ngduie individualitatea lor51. i pentru elevii buni i pentru cei slabi, arat Iosif I.
Gabrea, este valabil acea lege a culturii, despre care vorbea filosoful Th. Carlyle: lsai-l pe fiecare s
devin tot ce e capabil s fie. Dar pentru a putea respecta aceast lege este necesar o difereniere a
coninutului i a metodelor de instruire. Dac din punct de vedere calitativ, instruirea trebuie s se afle
i urm.
48
Idem, coala creatoare. Individualitate personalitate, p. 436
49
Ibidem, p. 437
50
Ibidem, p. 442
51
Ibidem, p. 447

27

ntr-o relaie de afinitate cu sufletul copilului, din punct de vedere cantitativ trebuie s fie potrivit cu
forele individualitii sale: Un elev asimileaz mai mult o parte, altul alta dintr-o materie; sau, unul o
materie, altul alta, fiecare n felul su. Este evident c trebuie s se cear de la toi un minimum
uniform, pe baza cruia s se poat organiza comunitatea social. ns o cerin de asimilare total i
uniform ar fi n afar de spiritul colii, care lucreaz n slujba formrii personalitii52. n aceast
chestiune, Iosif I. Gabrea se arat un adept al regionalismului educativ, chiar dac nu ntr-o manier
suficient de explicit: programele pentru elevii din nvmntul elementar ar trebui s fie regionale,
iar cele pentru elevii din clasele mai mari ar trebui s ofere doar un reper general, rmnnd ca
profesorul s le cear o asimilare a materiei n funcie de afinitile i puterile fiecruia. O alt
exigen privind coninutul instruirii ar fi aceea a corelrii tuturor cunotinelor dobndite prin studiul
diverselor discipline colare, pentru a se ntregi unele cu altele, astfel nct elevul s simt bucuria
unei cunoaterii articulate, care va nate n el dorina de a cuta singur noi legturi i sinteze. Aceasta
este o cale sigur de formare a personalitii creatoare. Simplificarea programelor, armonizarea i
sistematizarea cunotinelor astfel nct s favorizeze realizarea sintezelor personale vor pregti
terenul pentru dobndirea de ctre elev a unei concepii unitare despre lume.
Metoda ntrebuinat n predare nu trebuie s se mpotriveasc individualitii elevului, ci s o
respecte. Prin metod, Iosif I. Gabrea nelege calea pe care intervine educatorul pentru a introduce
generaiile tinere n sfera valorilor culturale ale societii i, totodat, pentru a provoca nzuina de a
crea noi valori culturale. Ea trebuie s promoveze activitatea elevului n locul pasivitii, producia
creatoare n locul reproducerii servile53. Consimmntul copilului de a aciona, interesul i plcerea
de a se angaja n sarcini de instruire, colaborarea cu profesorul la realizarea scopurilor educaiei, iat
coordonatele pe care se va nscrie metodologia didactic. ntlnim la Iosif I. Gabrea numeroase idei
specifice colii active, ca de exemplu ideea unei activiti spontane, provocat de tendinele interne
i ntreinut de educator prin metoda convorbirii, considerat cel mai bun mijloc de a-l determina pe
elev s se exprime i s-i valorifice nclinaiile fireti. Fiind spontan, activitatea este implicit
creatoare; ea este o manifestare a eului, corespunztoare nclinaiilor sale. Dou sunt atitudinile
extreme pe care le poate lua coala fa de elevi:
a) urmrind rezultate imediate, ea caut s satisfac cu orice pre tendina elevilor de a obine
plcerea (alege materia de nvmnt, metodele i organizarea dup criteriul plcerii i
interesului prezent al colarului);
b) are n vedere mai mult rezultate ndeprtate i, n acest caz, materia de nvmnt, metoda
i organizarea instruirii se aleg n vederea acestui scop, iar elevului i se cer sforri pentru
realizarea lui.
n prima atitudine, coala se poate numi coala plcerii, promovat asiduu de
individualismul pedagogic de la nceputul secolului, n cadrul cruia se distinge concepia expus de
ctre Ellen Key, n lucrarea Secolul copilului, o cald pledoarie pentru drepturile, libertatea i
individualitatea copilului. Dar Iosif I. Gabrea nu-i dorete o coal a plcerii, care ine seama mai
mult de prezent i de rezultatele imediate, momentane, uitnd de viitor i de rezultatele durabile, ci o
coal a sforrii, total opus celei dinti. n coala sforrii predomin dorina de a dobndi
rezultate ndeprtate, printr-un efort personal intens, prelucrarea i aplicarea cunotinelor,
pregtirea pentru via, ceea ce nu se ntmpl n coala plcerii. Din punct de vedere psihologic,
plcerea este o stare de destindere sufleteasc i, prin urmare, coala plcerii nu ofer o atmosfer
prielnic pentru asimilarea temeinic a cunotinelor, pentru prelucrarea i aplicarea lor. Dimpotriv,
sforarea este o atitudine de concentrare a tuturor forelor sufleteti n vederea unui scop. Ea ofer cel
mai bun prilej de asimilare, prelucrare i aplicare a cunotinelor. n coala creatoare, care i propune
s formeze personaliti puternice, cu o structur intelectual i moral solid, capabile s intre n
lupta vieii, metoda de urmat nu poate fi dect cea a sforrii54. Cum va reui educatorul s-i conving
pe tineri s apuce pe urcuul sforrilor? Prin puterea sugestiei i a exemplelor oferite de marile
personaliti, prin sfaturi i lecturi referitoare la nevoia sforrilor n via, dar fr a le impune
52

Idem, coala creiatoare. Individualitate personalitate, p. 455-456

Ibidem, p. 463
54
Ibidem, p. 468
53

28

arbitrar, pentru c astfel ar deveni suferine Elevilor li se va cere adeziune pentru ele, fcnd apel la
elementul eroic din sufletul fiecruia. Dar pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul nsui
s aib n suflet ceva din eroicul personalitii. El trebuie s fie un purttor de valori culturale, pe
care le va transmite tinerilor aflai n plin proces de devenire, avnd grij, totodat, s le dezvolte
spiritul autonom, care i va conduce spre crearea altor bunuri culturale. Aadar, ca s propage cultura,
educatorul trebuie s fie un om de cultur. Desigur, nu trebuie s confundm omul creator de cultur
cu omul de cultur, cu educatorul. Pentru a marca deosebirea dintre ei, Iosif I. Gabrea recurge la
autoritatea lui Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), care arat c omul creator de cultur plsmuiete
noi valori obiective, care urmeaz s fie preluate i nelese de alii, pe cnd educatorul apreciaz i
promoveaz valorile de cultur obiective, chiar cnd nu este deloc creator al unor astfel de valori. Prin
urmare, consider i Iosif I. Gabrea, educatorul nu este creator, ci propagator de cultur n sufletele
neformate. Menirea lui este s le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile vieii i
capacitatea de a crea valori noi. Din faptul c educatorul iubete valorile culturii i sufletele copiilor,
pe care dorete s le nnobileze cu acestea, rezult c valoarea cea mai nalt pe care o triete este
iubirea. n consecin, el dispune, conform deja amintitei tipologii, de o personalitate social. Sub
acest aspect, educatorul se deosebete de pedagogul teoretician, cci acesta de pe urm este preocupat
n primul rnd de valoarea adevrului, aadar, aparine tipului personalitii teoretice. Pentru a detalia
trsturile de personalitate ale educatorului, Iosif I. Gabrea recurge la concepia pedagogic a lui G.
Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das Problem der Lehrerbildung, 1921), conform creia
cele mai importante ar fi: iubirea fa de copii, n care vede pe viitorii purttori i creatori de valori,
tactul pedagogic necesar pentru a-i forma n acest sens, capacitatea specific de a vedea n copil nu un
suflet format, ci unul n devenire (diagnoza personalitii, n expresia lui Kerschensteiner), voina de
a sprijini copilul n efortul de a-i nsui valorile, puterea de a cunoate i nelege sufletul elevului,
pentru a pune stpnire pe el i a-l ajuta s se nale spre ideal. La acestea se adaug o serie de caliti
metodice, precum adaptarea predrii la nivelul de dezvoltare a copilului, adaptare fa de comunitatea
elevilor (clasa), arta de a expune materia frumos, coerent, expresiv.
Concepia pedagogic dezvoltat de ctre Iosif I. Gabrea n lucrarea coala creiatoare.
Individualitate personalitate a fost completat, mai apoi, prin ideile cuprinse ntr-o alt lucrare, de
dimensiuni mai mici: Individualizarea nvmntului (1933). Ideea central a acestei lucrri este,
cum nsui titlul sugereaz, individualizarea nvmntului, ceea ce, n concepia autorului, nseamn
o adaptare a educaiei i nvmntului la realitatea cu care lucreaz: individualitatea psiho-fizic
(individualitile copiilor) i cea social (localiti, regiuni etc.). Adaptarea nvmntului la
individualitile copiilor, se arat n chiar prefaa lucrrii, va oferi posibilitatea alegerii celor mai
potrivite metode, pentru a face din fiecare tot ce se poate, iar o adaptare la realitatea social va oferi
posibilitatea unei strnse legturi ntre coal i via, pentru a face din aceasta o important prghie a
dezvoltrii sociale.
n chiar primul capitol al lucrrii Individualizarea nvmntului, Iosif I. Gabrea avertizeaz
asupra neajunsurilor masificrii educaiei i nvmntului. Aprut ca o binefacere a democratizrii
educaiei, nvmntul de mas amenin cu pericolul uniformizrii i nivelrii individualitilor. De
altfel, noiunile de mas i de individualitate se afl ntr-un raport de opoziie. n timp ce prima
dintre ele mascheaz diferenele individuale, anuleaz particularitile i, prin urmare, uniformizeaz,
cea de-a doua promoveaz diferenele, particularitile fiecruia. ntr-un nvmnt de mas influena
formativ este aceeai pentru toi, ceea ce conduce la tipizare i uniformizare, la reducerea formelor
de via individual, la reducerea diferenelor. Orict de binevoitor i abil s-ar dovedi educatorul care
lucreaz cu o mas mare de elevi, consider Iosif I. Gabrea, va adopta o singur metod, care se poate
dovedi potrivit pentru unii, dar nepotrivit pentru alii. Conformismul este regula general, att timp
ct educatorul crede c poate s-i formeze pe elevi dup voia sa i nu dup dispoziiile lor. La fel se
ntmpl i cu scopurile educaiei, impuse deopotriv tuturor celor aflai sub influena lui formativ
sau n cazul evalurii, cnd cu ct elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are n
minte despre ei, cu att acetia i par mai merituoi i sunt clasificai ca atare.
Odat cu masificarea nvmntului s-a schimbat i sensul profesiei de educator, care a
devenit din ce n ce mai mult o carier ca oricare alta. Profesionistul din calcul a luat locul
29

apostolului de vocaie, dogma aplicrii acelorai prescripii tuturor a luat locul metodei
individualizatoare. Din acest motiv, profesia de educator a rmas fr suflet, fiind redus la statutul de
meteug, iar educaia i-a pierdut avntul, devenind un mijloc de conservare i de constrngere.
Uniformizarea educaiei i nvmntului este n contradicie cu mersul firesc al naturii i din
acest motiv restrnge posibilitatea progresului. n loc s se elibereze forele interne ale elevului, se
ajunge la o nivelare i, n consecin, la o distrugere a individualitii lui. Reacia la o astfel de stare de
lucruri nu poate fi alta dect individualizarea instruciei, care nu se va putea realiza dect prin
coordonarea tuturor factorilor implicai n actul educaiei: elevul, programa, metoda, profesorul i
organizarea colar. n esen, aceasta nseamn adaptarea educaiei i nvmntului la cele dou
tipuri de realiti amintite anterior. Pentru a o realiza este necesar o cunoatere amnunit a
manifestrilor reale ale colarului, prezente i trecute, prin observaie i experiment. Punerea
problemei individualitii nseamn, totodat, i trezirea educatorului din dogmatismul la care este
predispus prin profesie. Aceast problem ar trebui s-l contientizeze asupra faptului c voina sa de
a-i forma pe alii i gsete o limit n individualitatea fiecruia, c pentru a obine rezultate bune
trebuie s caute pentru fiecare caz n parte mijloacele cele mai potrivite. El nu trebuie s se manifeste
ca un meteugar, care crede c poate executa ceea ce i se comand, ci ca un artist, care apreciaz de
la caz la caz posibilitile de dezvoltare oferite de individualitatea fiecruia i ia msurile cele mai
potrivite cu ele55. Mult mai important dect tipizarea i ierarhizarea, practicate n vechea coal, este
diferenierea. Aceasta este noua sarcin pe care ar trebui s i-o asume pedagogia, cu att mai mult cu
ct la acest lucru o ndeamn i disciplinele pe care s-a sprijinit ntotdeauna: filosofia, sociologia, etica
i psihologia. Dup o prezentare sintetic a modului n care aceste discipline ndeamn pedagogia s
se orienteze spre o individualizare a instruirii i educrii, Iosif I. Gabrea abordeaz o serie de teme,
dezvoltate i n lucrarea coala creiatoare. Individualitate personalitate: selectarea i structurarea
materiei de nvmnt, alegerea acesteia dup criteriul afinitii, nelesul noiunii de cultur
general, ideea regionalismului educativ reflectat n materia de nvmnt, simplificarea
programei, utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii, concepia organicist a
nvmntului. Urmeaz o analiz a realizrilor n direcia individualizrii educaiei i nvmntului
din cteva ri europene i din America, pentru ca, n final, s se opreasc asupra soluiilor, care pot fi
oferite pe viitor acestei probleme n coala romneasc, prin raportare la reperele prezentate anterior.
Iosif I. Gabrea nelege individualizarea instruirii n sensul de metod folosit pentru a atinge
un scop social i anume integrarea individului n comunitate, ntemeiat pe instinctul solidaritii
sociale. Evoluia i complexitatea activitii sociale duc la diviziunea acesteia, dar solidarismul
vieii reunific, n fapt, actele izolate. Iosif I. Gabrea va extinde aceast concepie i asupra unitilor
sociale, mai exact asupra naiunii. Pentru el, naiunea este o existen real, iar concepia naionalist
este ridicat pe temelia solidaritii instinctive a omului cu pmntul i neamul n care s-a nscut,
neamul transfigurat, personalizat56. Dup o mic cercetare comparativ a individualizrii
nvmntului din America, Germania i Austria, el propune pentru coala romneasc: organizarea
unui sistem de nvmnt deschis, capabil s favorizeze promovarea pe baz de aptitudini,
simplificarea programei, organizarea colii secundare dup principiul opiunilor, adaptarea
programului de studiu din colile superioare la nevoilor reale ale naiunii. Pentru coala romneasc n
general, el propune, ca scop ultim, formarea tineretului rii dup un ideal al perfeciunii persoanei
umane prin ncadrarea n tradiia naional57. Naiunea este format, cum de altfel considera i G. G.
Antonescu, dintr-o sum de indivizi, privii nu ca entiti abstracte, ci ca persoane concrete, tritoare
n prezent i care trebuie formate n vederea unei maxime potenri a eului i ntr-un spirit de
autenticitate cultural absolut.
Despre necesitatea cunoaterii individualitii copilului i modalitile n care ea poate fi
realizat, Iosif I. Gabrea a vorbit att n lucrrile coala creiatoare i Individualizarea nvmntului
(1929), ct i ntr-un studiu de mai mici dimensiuni, intitulat Semnificaia studiului individualitii,
55

Idem, Individualizarea nvmntului i un model de fi pedagogic, ed. a III-a, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucureti,
1935, p. 29
56
Idem, Naionalismul creator, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1928, p. 9
57
Idem, Tineret, tradiie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1931, p. 23

30

publicat n 1936 la editura Institutului Pedagogic i inclus, mai trziu, n volumul Din problemele
pedagogiei romneti (1937). Prin studiul individualitii copilului, se arat n aceast de pe urm
lucrare, se va putea ajunge la o nviorare total a funciilor i rosturilor colii i, totodat, se va
deschide drumul spre o pedagogie romneasc58. ntotdeauna, procesul educativ se desfoar ntre o
realitate, datul pedagogic (psiho-fizic-social) i un scop (idealul construit pedagogic). Acestea dou,
datul i construitul pedagogic, ncadreaz obiectul preocuprilor tiinei despre educaie. Sistemele
pedagogice subiective (filosofice) s-au construit deductiv, pornind mai mult de la ceea ce trebuie s
fie omul, deci de la ideal, dect de la ceea ce este omul i societatea, deci de la realitate. Totui,
consider Iosif I. Gabrea, alturi de ideal, de cum trebuie s fie omul, foarte important este
cunoaterea realitii, a omului i a mediului n care el triete. Sistemele pedagogice ntemeiate mai
mult pe cunoaterea realitii, de la care pleac, dect pe a idealului, la care vor s ajung, sunt numite
sisteme obiective. Cu ct pedagogia este mai obiectiv cu att mai mult ea devine, pentru fiecare
naiune, o pedagogie naional, n cazul nostru o pedagogie romneasc. Cunoaterea realitilor este
necesar pentru pedagogie, deoarece ea studiaz tocmai posibilitile de influenare a devenirii acestor
realiti, n sensul idealurilor adoptate, care, la rndul lor, ar trebui elaborate tot n funcie de realitile
social-naionale. Prin urmare, n organizarea colii se va ine seama de realitatea sufleteasc (copiii) i
de realitatea social (mediul). Pentru a construi coala pe msura realitilor, acestea trebuie
cunoscute, cci numai aa se vor putea stabili corect scopurile, programele i metodele de instruire.
Studiul individualitii nu este uor de realizat nici de ctre cel mai abil psiholog, deoarece pentru
cunoaterea ei sunt necesare informaii despre ereditate, anchete privitoare la factorul mediu (natural
i social), msurtori i experimente asupra constituiei fizice a copilului, observarea direct i
experimente asupra funciilor i atitudinilor sufleteti, lucrri statistice asupra frecvenei anumitor
manifestri i a rezultatelor lor etc. Aadar, cunoaterea individualitii unui copil nu se poate realiza
dect prin strdania mai multor specialiti, prin coordonarea mai multor metode i ntr-un timp relativ
ndelungat. Rezultatele dobndite vor putea fi consemnate n fiele pedagogice. De cunoaterea
individualitii copilului se leag o alt problem de interes pedagogic i anume orientarea colar i
profesional, despre care Iosif I. Gabrea consider c se realizeaz greit, atunci cnd ea nu se face
dup calitile personale ale fiecruia, ci dup consideraiuni cu totul strine59, cum ar fi imitaia,
nclinaiile de moment, convorbirile ntmpltoare, recomandrile ocazionale, sperana unui ctig
mare, informaiile dobndite ntmpltor.
O idee care apare frecvent n scrierile lui Iosif I. Gabrea este cea a constituirii unei pedagogii
naionale, bazat pe cunoaterea realitilor sociale i educative din ar. Dac pentru Simion
Mehedini constituirea unei pedagogii romneti se poate realiza prin elaborarea unei teorii, care se
ntemeiaz pe idei desprinse din cercetrile cu caracter etnografic, iar pentru Onisifor Ghibu la temelia
acestei construcii se afl nvmintele istoriei naionale, pentru Iosif I. Gabrea sursa ideilor
pedagogice este mult mai larg. Aceast surs este nsi realitatea social, n toat complexitatea ei,
posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare, anchet, experiment, statistic). Ceea ce el
numete spiritul etnic n pedagogia romneasc nu este altceva dect ncercarea de a construi o
teorie a educaiei derivat din realitile specifice societii romneti. Tocmai pe investigarea faptului
obiectiv al realitii sociale i colare se poate ntemeia tiinific o teorie a educaiei. Dar ce nseamn
o pedagogie romneasc? La o astfel de ntrebare, Iosif I. Gabrea caut s rspund n lucrarea
Pedagogia ca tiin i obiect de nvmnt (1939), unde avertizeaz, n chiar primele pagini, c
oricine urmrete preocuprile cu privire la educaie va putea constata cu uurin faptul c peste tot
este prezent grija de neam. Mai apoi, el precizeaz c i dorete o pedagogie care s se construiasc
nu din idei cuprinse n cri, cum s-a procedat att de mult timp, ci din realitile n care se desfoar;
altfel spus, el nu-i dorete o cultur pedagogic livresc, ci una realist. Ce se nelege prin cultur
pedagogic realist? Procesul pedagogic sau de formare a omului, arat Iosif I. Gabrea, are o existen
individual, dar i colectiv, real, exterioar contiinei, o existen deopotriv spiritual i material,
care poate fi observat n timp i spaiu i asupra creia se pot face i unele experimente. Chiar i
idealurile cu care opereaz pedagogia trebuie s se sprijine pe realiti, dac se dorete ca ele s fie
58
59

Idem, Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937, p. 46
Ibidem, p. 96

31

realizabile. Dac sunt stabilite fr nici o legtur cu realitatea, ele rmn simple visuri, frumoase,
poate, dar inoperante pentru realitatea ce urmeaz a fi dirijat spre ele60. Aadar, o pedagogie
obiectiv, realizat prin contactul direct cu obiectul de cercetat, educaia, bazat pe observare i
experiment, dar i pe datele oferite de sociologia educaiei.
Trind intens toate frmntrile colii i pedagogiei romneti interbelice, Iosif I. Gabrea a
ncercat, n scrierile sale, s rspund multiplelor probleme pe care le punea educaia i coala
timpului. El a dezvoltat o concepie pedagogic individualist avnd ncorporate achiziii ale
pedagogiei experimentale, pedagogiei sociologice, psihologiei educaiei, pedagogiei colii active,
valorificate n perspectiva unor concluzii i meditaii personale, de ordin mai general.
3. 3. Ion Gvnescul
Prin bogata i variata activitate tiinific i didactic depus pe parcursul mai multor decenii,
Ion Gvnescul61 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seam reprezentani ai pedagogiei romneti
moderne. Deschiderea spre multe dintre tendinele i orientrile pedagogice crora le-a fost
contemporan i-a permis cunoaterea unor idei novatoare pentru acea vreme, idei care i-au servit ca
repere pentru configurarea propriei concepii pedagogice. Tocmai datorit acestei deschideri, precum
i diversitii preocuprilor sale, Ion Gvnescu a fost caracterizat i ncadrat n curente de gndire
diferite. Ca urmare a activitii desfurate n cadrul Seminarului pedagogic universitar, pe care l
conducea la Universitatea din Iai, a fost considerat adept al pedagogiei experimentale, apreciere
combtut de ctre studentul su, Constantin Narly, care consider c la Ion Gvnescul eforturile de
experimentare nu aveau un caracter sistematic i serveau mai degrab pentru dovedirea unor
adevruri prestabilite, mult mai adecvat fiind considerarea lui ca pedagog social62. C Ion
Gvnescul nu a fost un susintor fervent al pedagogiei experimentale o dovedete i faptul c, spre
sfritul vieii, el l ironizeaz pe W. Wundt, pentru creditul acordat experimentului n defavoarea
cultivrii ideilor eterne63. De altfel, el nu vorbete n scrierile sale n mod explicit despre
experiment, despre importana acestuia pentru progresul pedagogiei i al activitilor practice colare,
ci mai ales despre experien, ca mijloc de consolidare a unor valori deja dobndite, despre procedee
empirice de dorit a fi introduse n planurile de lecie, despre rolul formativ al unor discipline, precum
lucrul manual, introdus inclusiv n Institutul pedagogic universitar, pe care l conducea. Alteori a fost
privit ca un opozant al herbartianismului64 sau ca susintor al ideilor colii active. Astfel de aprecieri
se dovedesc ns a fi unilaterale, ntruct privesc, fiecare n parte, doar o anumit dimensiune a
gndirii i activitii pedagogului ieean, fr o perspectiv de ansamblu asupra operei sale. n cazul
lui Ion Gvnescul avem de-a face cu o pedagogie umanist, consider tefan Brsnescu65, ceea ce
este mult mai potrivit a spune, o pedagogie care, aa cum vom vedea n cele ce urmeaz, s-a cldit pe
fondul oferit de o viziune filosofic asupra omului i educaiei. C sistemul su pedagogic s-a cldit
pe o concepie filosofic i printr-o inspiraie venit din deja ndelungata tradiie herbartian ne-o
dovedete o apreciere de mai trziu a pedagogului: ncadrat n o concepie general despre lume,
deci n o metafizic, , i anume ncadrat n o metafizic spiritualist, moral finalist, acest sistem de
pedagogie i-a construit fiina lui teoretic din adevrurile unei psihologii tiinifice i ale unei etici
pozitive66. Cu toate acestea, didactica psihologic a lui Herbart este criticat, de exemplu pentru
60

Idem, Pedagogia ca tiin i obiect de nvmnt, Editura Curentul, Bucureti, 1939, p. 11

Ioan Gvnescul (1859-1951) i-a fcut studiile superioare mai nti la Universitatea din Iai, apoi n Germania, la Berlin (1883-1887),
unde a urmat cursuri de pedagogie, psihologie, filosofie i economie politic, inute de strlucii profesori, precum Ed. Zeller, W.
Dilthey, Fr. Paulsen . a., obinnd, aici, i doctoratul, cu o tez despre filosoful englez John Locke (Versuch einer zusammenfassenden
Darstellung der pdagogischen Ansichten J. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen System). ntors n ar i-a
consacrat ntreaga via profesoratului la Universitatea din Iai (1888-1933), unde a fost, ntre 1899-1932, i director al Seminarului
pedagogic universitar. Din bogata sa activitate publicistic vom meniona doar: Elemente de psihologie (1890), Etica (1893), Curs de
pedagogie general (1899), Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899), Istoria pedagogiei (1902 i 1927), Pedagogia general (1920),
Didactica general (1921), Pedagogia militans (1932), Pentru educaia moral (1932), unele dintre aceste lucrri fiind reeditate n mai
multe ediii.
62
Constantin Narly, Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929
63
Ion Gvnescul, Amintiri. Momente i siluete, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1944,
64
Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul i coala, Cluj, 1938
65
tefan Brsnescu, Istoria pedagogiei romneti, 1941
66
Ion Gvnescul, Pedagogia militans. Principii de educaie ca fore active n procesul evoluiei social-morale, Iai, 1932, p. 3
61

32

faptul c nu prevedea nimic sistematic pentru educarea sentimentelor i a voinei. coala

intelectualist herbartian este considerat nvechit, lipsit de spirit critic, precum i de consecven
n gndire i aciune, solicitndu-se o nou coal, tot intelectualist, tot n spirit herbartian, dar care
s realizeze complet nvmntul educativ, printr-o atenie sporit artat educaiei moral-religioase,
despre care vorbea W. Rein.
Concepia pedagogic a lui Ion Gvnescul pornete de la o viziune evoluionist asupra
omului. Astfel, nc n Curs de pedagogie (1899), el ncearc s construiasc un portret al
educatorului ideal, de avut n vedere atunci cnd este pregtit orice viitor educator i care n opinia sa
ar fi acela care, condus de spiritul ce conduce evoluia omenirii n genere,, ar ti cum s procedeze
spre a ndrepta acest mic cerc uman (omenirea) n direcia evoluiei generale omeneti, pstrnd
caracterul specific al individualitii etnice67. Educatorii sunt mprii n dou categorii: utopici i
pozitiviti. Cei utopici au n vedere o noiune abstract de om, care, de fapt, nu se regsete niciodat
n realitate. Cei pozitiviti sunt inspirai de metoda tiinific, vd omul concret, trebuinele sociale
locale, determinate n timp i spaiu, i procedeaz n consecin, apropiindu-se de modelul ideal
general, dar pstrnd ceea ce gsesc specific omenesc n cercul etnic de existen. n prima parte a
Cursului de pedagogie, intitulat Pedagogia general, Ion Gvnescul apreciaz c educatorul nu
este un om abstract, care formeaz oameni abstraci, ci unul determinat, locuind ntr-o regiune
determinat, aparinnd unui popor i care are de educat oameni concrei, aparinnd unei regiuni i
unui popor anume. Prin aceast circumstaniere, sarcina lui se complic, n sensul c, pe de o parte, va
cuta s formeze oameni n direcia evoluiei generale omeneti, dar pe de alt parte, nu trebuie s uite
c evoluia omenirii se face prin factorul adaptrii la mediul concret de existen.
Pentru Ion Gvnescul, pedagogia este o tiin, care se compune din trei pri: Pedagogia
general sau filosofic, Pedagogia practic sau metodologia i Istoria pedagogiei68. Pedagogia
general sau filosofic, care deine prim-planul, are ca obiect de studiu patru probleme fundamentale:
constituirea pedagogiei ca tiin a educaiei, educabilitatea, scopul (idealul) educaiei i determinarea
lui dup ar i epoc, mijloacele de care dispune educaia. Pedagogia practic se preocup de formele
i modalitile (mijloacele) de realizare a educaiei fizice, educaiei morale, educaiei estetice,
educaiei sentimentelor i educaiei religioase, iar Istoria pedagogiei de evoluia n timp a teoriilor i a
practicii pedagogice, precum i a instituiilor de educaie.
Ca tiin, pedagogia are un scop determinat: educarea. Ea este o tiin practic, pentru c i
propune s formeze oameni conform unui ideal, altfel spus, i propune s realizeze n om un tip de
perfeciune. Deci, dintre toate cunotinele relative la natura uman, ea i alege pe acelea care pot
servi ca mijloace n vederea scopului pe care l are educatorul. Acestea fiind spuse, Ion Gvnescul
ofer urmtoarea definiie, valabil pentru partea general sau filosofic a pedagogiei: pedagogia,
ca tiin, urmeaz s fie constituit din o sum de adevruri sau de cunotine sigure, adunate i
concentrate n jurul aceleiai probleme de interes practic problema educaiei69. Dac ne referim la
cea de-a doua parte, metodologia, atunci pedagogia se prezint ca o sum de regule i legi naturale,
sistematizate i puse ca mijloc pentru realizarea scopului fundamental al educaiei. Ca tiin
practic, aadar ca sistem de mijloace i de scopuri, pedagogia recurge la ajutorul altor tiine
teoretice. Ei i vin n ajutor, consider Ion Gvnescul, dup cum considera i Herbart, etica pentru
stabilirea scopului i psihologia pentru identificarea mijloacelor necesare pentru realizarea acelui
scop.
Educaia se exercit printr-o aciune pur individual, de ctre persoane pricepute n a utiliza
mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei aciuni un caracter moral. n domeniul mijloacelor
educative, Ion Gvnescul i este dator lui John Locke, deosebind, la fel ca i filosoful englez, dou
categorii: mijloace care izvorsc din plcere i mijloace care izvorsc din durere. Maniera de a
rspunde la ntrebarea: Ce mijloace are educatorul la ndemn pentru a influena natura omeneasc?
este una filosofic. Ca s conducem omul spre inta aleas trebuie s ne servim de legea care
formuleaz modalitatea determinrii lui. Plcerea i durerea sunt cauzele care l fac pe om s se
67

Idem, Curs de pedagogie. Pedagogie general, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1921, p. 16
Ibidem, p. 37
69
Ibidem, p. 46
68

33

determine ntr-o direcie sau alta; el caut plcerea i evit durerea. Mijloacele de influenare se pot
mpri n dou categorii, fizice i psihice, dup izvoarele din care decurg plcerile i durerile,
determinantele voinei. Cele fizice nu se pot numi, datorit barbarismului lor, mijloace efective de
educaie. Opiunea lui este pentru cele ce in de plcere, recomandnd exemplul i un regim de
disciplin blnd n educaie, care se adreseaz simului onoarei, simului colectivitii, instinctului de
micare i de imitare etc. Pentru educaia moral, de exemplu, sunt recomandate stimulentele,
exemplele, sugestia, lauda, instinctul onoarei, emulaia etc. Orice activitate instructiv-educativ
trebuie s fie atractiv, s foloseasc metoda convingerii, apelul la voin i la bunele sentimente ale
copilului.
Pedagogia lui Ion Gvnescul are, aa cum arat tefan Brsnescu70, un caracter eclectic,
multe dintre ideile sale constituind o preluare i o dezvoltare a unor idei aparinnd altor sisteme de
gndire. Definiia pe care el o d educaiei este asemntoare cu cea oferit de ctre profesorul su
Dilthey, n lucrarea Pdagogik: o activitate planificat, prin care adulii urmresc s formeze viaa
psihic a tinerilor. Educaia este, n opinia filosofului i pedagogului german, o activitate ntreprins
cu scopul de a dezvolta n mod unitar viaa psihic a individului. Pe de alt parte, ea este o activitate
de care depinde conservarea i sporirea forei creatoare a societii. i la Ion Gvnescul definiia
educaiei este dat ntr-o manier asemntoare: a educa nseamn a exercita contient i intenionat,
cu plan i metod o nrurire asupra omului, n scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire
i pentru societate i pentru el nsui, dezvoltndu-i i disciplinndu-i inteligena, afectivitatea i
voina prin conformarea lor la legile logice, morale i estetice, dndu-i odat cu aceste deprinderi,
normele de funciuni sufleteti generale, o anumit specializare de activitate, n urma creia individul
s devin n organismul social un membru util i necesar, contient de rolul su n mecanismul vieii
totale71. O influenare exercitat asupra omului n mod incontient i neintenionat e o simpl
nrurire oarecare, nicidecum o lucrare de educaie propriu-zis. Mediul natural i social l
influeneaz pe individ, dar ar fi exagerat s includem aceste influene n cmpul educaiei. Chiar dac
influena ar veni din partea unei fiine contiente, dar n mod neintenionat, tot nu am avea fenomenul
unei aciuni de educare.
Progresul uman se realizeaz deopotriv la nivel individual i la nivel social, iar educaia este
principalul factor ce contribuie la nfptuirea lui. A dezvolta natura unui om n armonie cu evoluia
vieii sociale nseamn a-i pregti funciunile vieii lui pentru categoriile de scopuri i forme ale vieii
sociale, pentru viaa spiritual i material. Odat precizat scopul general al educaiei progresul
umanitii din el sunt derivate scopurile pariale, de fapt prile componente ale educaiei: educaia
intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas i educaia fizic. O atenie
deosebit este artat mpcrii educaiei tiinifice cu cea religioas, n maniera lui H. Spencer, cci o
religie eliberat de exagerrile medievale, precum i contiina religioas sunt necesare i eseniale
fiinei umane, prin urmare educaia este datoare s le cultive.
ntreaga educaie trebuie s fie o orientare a evoluiei individului spre bine, ca valoare moral
superioar, adic, aa cum scrie Ion Gvnescu adeseori, spre umanism. Limitele sale sunt date de
ereditate, n faa creia idealul educativ nu se poate impune deplin ntotdeauna. Dac din ntmplare
idealul educaiei se afl n acord cu ereditatea, atunci sarcina educatorului este mult uurat: el nu are
dect s ajute firea copilului n dezvoltarea ei fireasc. Scopurile sunt subordonate idealului
educaional: formarea unui om care caut fericirea proprie i binele colectivitii sau, altfel spus, un
om care acioneaz conform datoriei de a armoniza viaa individual cu cea social, dezvoltndu-i
acele faculti sufleteti apte s-i asigure participarea la viaa spiritual a societii i i dau un rost
activ n organismul social, i dau o profesie.
Atunci cnd abordeaz problema scopurilor educaiei, Ion Gvnescul opereaz dou
distincii: una cu privire la claritate i eviden, alta cu privire la dependena sau independena lor. n
primul caz, exist scopuri incontiente sau neintenionate, ntre care se regsesc i scopurile urmrite
de diverse clase sociale, i scopuri contiente, propuse de pedagogie i care decurg dintr-un principiu
ideal, acela de a pune n acord viaa individual a oamenilor cu necesitatea vieii colective a
70
71

tefan Brsnescu, Istoria pedagogiei romneti, p. 98

Ion Gvnescul, Curs de pedagogie. Pedagogie general, ed. a II-a, Cartea Romneasc, Bucureti, 1921, p. 131

34

comunitii sociale. n ce privete cea de-a doua distincie, exist scopuri eterogene, impuse din afar
i scopuri autonome, ce trebuie cutate n individul nsui. Acestea din urm sunt: ntoarcerea la
natur, dezvoltarea armonioas, reproducerea vie a unor modele concrete, adaptate la via.
Identificarea scopurilor educaiei implic, n mod logic, i precizarea mijloacelor de realizare a lor.
Realizarea scopului ultim al educaiei, fericirea, care este i un scop al vieii, presupune dou categorii
de mijloace generale i speciale:
a) dezvoltarea facultilor individuale dup legile normative etice, logice i estetice, pentru
deprinderea funcionrii sufletului, conform legilor dreptei gndiri, cumpnitei emoionaliti,
justei hotrri i activiti;
b) specializarea individului ntr-una dintre activitile sociale ale diviziunii muncii, pentru
meninerea i intensificarea vieii social-umane totale72.
Aceste mijloace, care duc la realizarea scopului ultim al educaiei, devin, la rndul lor, n
opera finalist a educaiei, un scop secundar, dar foarte important, deoarece realizarea lui o
condiioneaz pe a celui ultim. mplinirea acestui scop secundar ar trebui s stea sub semnul unei idei
asiduu promovat de ctre filosoful i pedagogul englez, John Locke i anume ideea de libertate,
manifest la nivelul celor trei aspecte ale vieii sufleteti: libertatea inteligenei, libertatea voinei i
libertatea sentimentului.
Un interes deosebit prezint pentru Ion Gvnescul i pedagogia practic sau metodologia
general, deoarece aceasta i indic educatorului tehnica realizrii ntregii sale activiti. Dar s
vedem ce nelege el prin pedagogie practic: Suma tuturor mijloacelor prin care se formeaz omul
ntreg, prin care se influeneaz i se perfecioneaz fiina omeneasc din toate punctele de vedere,
moral, afectiv, intelectual, fr a omite pe cel fizic, alctuiete la un loc Pedagogia practic sau
Metodologia general73. Spre deosebire de pedagogia pur filosofic, cea practic nu se mai
intereseaz de problemele de natur speculativ, cum ar fi puterea i limitele educaiei, scopul sau
idealul educativ, ntemeierea tiinific a aciunii educative pe legi generale ale naturii umane, ci
purcede direct la ndeplinirea operei educative propuse prin ideal. Ea mai poate fi numit i
metodologie general, deoarece strnge ntr-un sistem mijloacele sau metodele pentru influenare a
omului n integralitatea lui, conform cerinelor scopului urmrit. Cuvntul metodologie, avertizeaz
Ion Gvnescul, poate provoca o confuzie, trimindu-ne cu gndul la metodica nvmntului, adic
la mijloacele i procedeele ntrebuinate n comunicarea cunotinelor, cnd, de fapt, este vorba despre
educaia moral, estetic, religioas, fizic, amplu dezbtute n cea de-a doua parte a Cursului de
pedagogie.
Problemele privitoare la nvmnt comunicarea i asimilarea cunotinelor, valoarea
studiilor, programa colar, metodele de instruire . a. au fost abordate de ctre Ion Gvnescul n
lucrarea Didactica general. Principii de educaia inteligenei (1920). Didactica este considerat ca
fiind partea central a pedagogiei, care se ocup cu principiile de cultura inteligenei74. O definiie
a acesteia este oferit ns ntr-o alt lucrare, de mai mici dimensiuni, i anume Noiuni de pedagogie
general, de unde aflm c: Didactica este acea ramur a pedagogiei metodologice, care se ocup n
special cu metodele i mijloacele potrivite pentru dezvoltarea i normalizarea inteligenei prin
instruciune sau nvmnt75. Inteligena reprezint obiectul fundamental de investigaie al didacticii
datorit importanei sale n via i, deci, i n educaie. Dup cum inteligena este o funcie psihic,
integrat ntr-un sistem unitar de funciuni ale vieii sufletului, tot aa i educarea inteligenei nu poate
fi o aciune izolat i de sine stttoare, ci o parte integrant din marea oper a educaiei complete. Ea
influeneaz aciunea de formare a voinei i a sentimentelor, contribuie la educaia moral, estetic,
religioas i este, la rndul su, influenat de aciunea educativ efectuat n aceste sfere ale educaiei
integrale. Despre locul didacticii n cadrul pedagogiei, Ion Gvnescul scrie: S-ar prea c
problemele pedagogiei filosofice i principiile generale de educaie a voinei i sentimentelor, unite cu
principiile relative la formarea inteligenei ar alctui, la un loc, cadrul ntreg de cunotine necesare
72

Ibidem, p. 135
Ibidem, p. 251
74
Idem, Didactica general. Principii de educaia inteligenei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929, p. 18
75
Idem, Noiuni de pedagogie general, ed. a II-a, Editura Librriei i Tipografiei H. Steinberg, Bucureti, 1920, p. 13
73

35

pentru orientarea n tiina i arta educaiei76. Dac didactica se ocup cu instruirea i formarea
inteligenei, atunci toate chestiunile ce se raporteaz la nvmnt, la instrucie, fac parte din sfera
preocuprilor sale. Este vorba n special despre program i metode. Problemele referitoare la
program sunt: Care este scopul nvmntului? Ce trebuie s nvee elevii? Care este valoarea
diferitelor cunotine? Principala problem relativ la metod este urmtoarea: Cum trebuie s se
predea cunotinele pentru a se mplini idealul urmrit prin instrucie: formarea spiritului i educaia
complet a omului? Acestora li se adaug problemele referitoare la sistematizarea i organizarea
cunotinelor: Care trebuie s fie succesiunea n timp a cunotinelor? Ce legtur exist ntre
diferitele categorii de cunotine? Cum se vor concentra obiectele de studiu n jurul unui scop educativ
comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de ample abordri din partea profesorului Ion Gvnescul.
Nu vom prezenta aici toate aceste abordri, rezumndu-ne la a meniona cteva dintre ideile definitorii
pentru concepia lui n materie de didactic.
Ion Gvnescul desemneaz prin noiunea de nvmnt sau de instrucie orientarea
minii asupra realitii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural i social,
nzestrarea elevului cu adevruri despre lume i via. Scopul nvmntului este ori de a folosi
vieii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vieii77. Dac cunotinele oferite nu se raporteaz la
nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuinele teoretice, nici la cele practice, ele nu i au rostul n
coal. A instrui elevul nseamn a-i transmite cunotine, care s-l ajute fie la stpnirea i utilizarea
naturii, fie la nelegerea existenei, alctuirii i rostului ei. Scopul educativ al nvmntului este unul
formal pentru inteligen i unul social-etic pentru sentiment i voin. A reduce menirea colii la
comunicarea de cunotine, orict de folositoare ar fi ele din punct de vedere practic i orict de
filosofice din punct de vedere teoretic, nseamn a reduce rolul su n viaa social. Concentrarea
instruirii exclusiv asupra nzestrrii inteligenei cu date i cunotine, adic intelectualismul unilateral
nu poate constitui o int admisibil a colii. coala are un ideal mai nalt dect numai de a transmite
cunotine elevilor, de a instrui. Ea urmrete s realizeze o educaie complet. Dac se reduce pur i
simplu la date de cunoatere, instrucia influeneaz incomplet i insuficient inteligena. Ca s fie
complet i suficient, influena instruciei asupra inteligenei nu trebuie s aib ca scop ultim
nsuirea cunotinelor, care este doar un mijloc pentru un scop mai nalt: formarea i dezvoltarea
inteligenei, educarea ei. Dup ce prezint diversele principii sub semnul crora s-au plasat, n timp,
programele colare (principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion
Gvnescul se pronun asupra valorii relative a studiilor colare, apreciat prin prisma contribuiei
acestora la adaptarea individului la mediu, la pregtirea lui pentru o via complet. Principalele
cunotine ce l vor ajuta pe individ s se adapteze la via sunt cele relative la om i societate, deci
tiinele noologice i sociale.
n materie de metodologie didactic, Ion Gvnescul insist asupra necesitii unui nvmnt
treptat i progresiv, n funcie de complexitatea cunotinelor, asupra necesitii unui nvmnt
interesant i practic, realizat dup metode active. Herbartianismul nemrturisit al lui Ion Gvnescul,
un clasicizant ntrziat cum l numete E. Zaharian78, transpare din modul n care gndete planul de
lecie, dup tipicul treptelor formale, compunndu-se din: recapitularea leciei trecute, tranziia i
anunarea leciei noi, intuiia, tratarea, corelaia i aplicarea. La amintitele trepte se adaug, imediat
dup aplicare, preocuparea umanist, inclusiv prin relevarea folosului pe care l au noile cunotine
pentru individ.
O alt preocupare didactic important pentru Ion Gvnescul este aceea a principiilor de
nvmnt, care pot s stea la baza asigurrii unei educaii integrale a tinerilor: principiul corelaiei, al
intuiiei i al euristicii pentru educarea inteligenei, principiul sistematizrii cunotinelor, principiul
umanismului n vederea educrii sentimentelor i principiul activismului, pentru exersarea voinei i
fixarea caracterului n deprinderi de aciune.
Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integrant a tiinei educaiei, se bucur i ea de o
atenie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, inut la Universitatea din Iai, avea s fie publicat n trei
76

Idem, Didactica general, p. 21

Ibidem, p. 76
78
Ermona Zaharian, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 40
77

36

volume, purtnd titlul: Istoria pedagogiei-teoriile i instituiile de educaie (1902), iar mai apoi ntr-un
volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul practic: Nu teoria
pentru teorie, ci teorie pentru practic, scrie Ion Gvnescul79, i n spiritul acestei idei, el se arat
interesat de teoriile pedagogice elaborate de ctre diveri autori, ncadrate n istoria cultural a
omenirii, i, totodat, de instituiilor de educaie care au aplicat aceste teorii.
n studiile publicate spre sfritul carierei, Educaia eroic (1928), Pedagogia Militans
(1932), Pentru educaia moral (1932), gndirea pedagogic a lui Ion Gvnescul este, n linii
generale, aceeai pe care am prezentat-o anterior, cu mici adugiri i adaptri impuse de progresele
psihologiei vrstelor, de aderena tot mai mare a ideilor colii active n rndurile educatorilor, la care
se adaug o accentuare a dimensiunii naionale a educaiei.
2. 4. Constantin Narly
Concepia pedagogic a lui Constantin Narly80 este, cum de altfel el nsui recunoate n
numeroase rnduri, o continuare a celei dezvoltate de ctre profesorul su Ion Gvnescul, fidelitatea
fa de ideile acestuia fiind subliniat fr echivoc n lucrarea ce i-o dedica: Opera pedagogic a
profesorului I. Gvnescul (1929). i, la fel ca n cazul acestuia de pe urm, pedagogia sa se
dovedete eclectic n fond, ca i n form. Punctele de vedere proprii celor mai importante doctrine i
curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturndu-li-se sensul, i invocate n
sprijinul propriei poziii. Tocmai de aceea, concepia pedagogic a lui Constantin Narly a fost
caracterizat uneori ca fiind personalist81, el nsui caracterizndu-se n acest fel sau, alteori, drept
pedagog social, chiar dac uneori considera pedagogia social ca un snobism al acelui timp82. C
pedagogia lui Constantin Narly este una eclectic st mrturie i opiunea sa pentru concilierea i
mbinarea ntr-o perspectiv cuprinztoare a celor dou tendine, individualist i social, aadar, o
concepie pedagogic de sintez, cuprinztoare, cu o accentuat not filosofic umanist. Receptiv la
curentele pedagogice moderne, Constantin Narly a ncercat s le valorifice n perspectiva formulrii
propriilor puncte de vedere, privitoare la individualizarea nvmntului, socializarea activitii
educative sau metodele de instruire.
Preocuprile lui Constantin Narly sunt canalizate, dup cum uor ne putem da seama urmrind
bogata sa activitate publicistic, pe dou tipuri de studii: de pedagogie sistematic i de istoria
pedagogiei. De altfel, acestea sunt, n opinia sa, cele dou mari ramuri ale pedagogiei. Prima se ocup
cu deosebire de problema idealului educaional i de aceea a mijloacelor educaiei, cea de-a doua,
numit i pedagogie istoric, cuprinde istoria educaiei i a doctrinelor pedagogice.
Maniera n care Constantin Narly definete pedagogia i educaia este asemntoare cu cea
identificat n cazul lui Ion Gvnescul: Pedagogia este sistemul de adevruri relative la acest obiect
(educaia), iar educaia este un act complex, n care, fiind dat posibilitatea ei, un om sau un grup de
oameni ntreprind asupra altora, cu care dimpreun alctuiesc o comunitate cu un neles caracteristic,
o aciune de influenare contient, deci prin mijloace ct mai adecvate, cu intenia de a desvri n ei
un ideal, a crei ultim esen, gndit contient sau nu, este tendina spre personalitate83. Educaia
este, deopotriv, un fapt social i individual, este ceva care se petrece, n acelai timp, n jurul nostru
i cu noi nine. Fiecare individ provoac prin aciunile lui, prin cugetarea i simirea lui o modificare
n fiina semenilor si i a grupului social n integralitatea sa. Totodat, fiecare aciune, gnd sau
79

Ion Gvnescul, Istoria pedagogiei. Teoriile i instituiile de educaie, I, Tipografia Naional, Iai, 1902, p. 11
Constantin Narly (1896-1955) i-a nceput studiile universitare la Iai, continundu-le n Germania, la Gtingen, unde i-a obinut i
doctoratul (1924). ntors n ar a funcionat civa ani ca profesor secundar, pentru ca, n 1927, s fie numit profesor de pedagogie la
Universitatea din Cernui. Aici a nfiinat un Institut de pedagogie i Seminarul pedagogic universitar, dup modelul celui de la
Universitatea din Iai, i a editat, din 1931, Revista de pedagogie. La Universitatea din Cernui a funcionat pn n 1940, cnd s-a
mutat la Universitatea din Bucureti. Din bogata oper pedagogic a lui Constantin Narly reinem lucrrile: Educaie i ideal (1927),
Pedagogia social i personalitatea (1928), Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul (1929), Patru mari educatori J. Locke, V.
Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Ctre o politic colar
(1938), Foaia de observaie vocaional (n colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia general (1938), Metode de educaie (1943),
precum i un numr nsemnat de studii i articole publicate ndeosebi n Revista de pedagogie i Revista de filosofie.
81
Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, p. 163
82
Constantin Narly, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1928, p. 11
83
Idem, Pedagogia general, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938, p. 45; vezi i Metode de educaie, p. 98
80

37

sentiment individual nu numai c i influeneaz pe cei din jur, dar influeneaz i pe individul care le
produce.
Pedagogia sistematic se sprijin pe mai multe tiine auxiliare, dintre care cele mai
importante sunt, dup cum apreciase i Herbart, etica i psihologia. Raporturile strnse cu etica sunt
necesare n perspectiva stabilirii idealului educaional, cele cu psihologia pentru o bun cunoatere a
copilului. Acestora dou li se adaug sociologia, ntruct perspectiva social asupra educaiei nu poate
fi nlturat din pedagogie, precum i tiina politicii. Nu numai c educaia reprezint una dintre cele
mai importante funcii ale societii, dar este o necesitate omeneasc s cutm ca ea s se realizeze,
pe ct mai mult posibil, n sensul su social. Datoria pedagogiei este s studieze, cu tot ajutorul pe
care i-l ofer sociologia, care este adevrata tendin de evoluie a societii i cum poate fi stabilit
armonia ntre individ i societate. n fond, pedagogia nu poate studia educaia dect n mediul n care
se petrece actul educativ. ntruct educaia se adreseaz fiinelor care constituie ele nsele un anumit
mediu social i pe de alt parte sunt influenate de ambiana social, ea trebuie s in seama n mod
deosebit de rezultatele acelei tiine care se ocup de raporturile sociale i anume sociologia. Raportul
pedagogiei cu politica ncepe atunci cnd postulatele pedagogiei generale sunt nfptuite n instituii,
cnd statul intervine prin legi, regulamente i, n genere, cu ornduiri privitoare la organizaiile
colare.
Cea mai important dintre tiinele ajuttoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arat
scopul, idealul spre care tindem n educaie. Relaia dintre pedagogie i etic ne conduce spre
evidenierea alteia, i anume a relaiei dintre pedagogie i filosofie. n tratarea principalelor probleme
pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situeaz pe poziia unei pedagogii de factur
filosofic, deoarece, credea el, orice poziie de natur teoretic sau practic este dependent de o
concepie despre lume, de un Weltanschauung, de o filosofie. Despre relaia dintre pedagogie i
filosofie, el avea s scrie: orice sistem pedagogic are un raport ndoit cu filosofia, concepia
despre lume, creia se subordoneaz. n primul rnd referitor la ideal, care cum am vzut e n strns
legtur de o filosofie, i n al doilea rnd, chiar n structura lor interioar, sistemele pedagogice
poart pecetea filosofiei creia i corespund84. Prin urmare, la baza oricrei educaii trebuie s stea o
concepie despre lume i via, o explicare a rostului lumii i al vieii, ntr-un cuvnt o filosofie, care
are rolul de a dirija activitatea educativ, att n ce privete fixarea idealului, ct i n alegerea
mijloacelor de a ajunge la el. Aceast dependen a pedagogiei de o concepie asupra lumii, asupra
realitii n general, nu nseamn o subordonare n sensul unei ierarhizri. Chiar i pentru un filosof al
culturii, att pedagogia, ct i filosofia, trebuie s prezinte o egal importan.
Ca tiin a educaiei, pedagogia se ocup cu o serie de probleme, dintre care cele mai
importante sunt afirmarea posibilitii educaiei, idealul educativ, comunitatea educativ i mijloacele
educative. Orice sistem pedagogic, consider Constantin Narly85, trebuie s rspund la aceste mari
probleme, s ia atitudine fa de ele. Definitorie pentru poziia doctrinar a pedagogului romn este
perspectiva n care solicit abordarea acestor probleme: Tratarea lor ca atare comport un caracter
general filosofic. n aceast atitudine tiina educaiei ia denumirea de pedagogie general sau
filosofic86. Raportul oricrui sistem pedagogic cu filosofia, cu concepia despre lume i via n care
se ncadreaz, este evident n problema idealului educaional, la fel i n problema comunitii
pedagogice, care i vdete strnsa legtur cu mentalitatea unei epoci, a oamenilor i a partidelor
politice, care i spun cuvntul n materie de politic colar i cultural. Problema posibilitii
educaiei este, la rndul ei, impregnat de filosofia acelora ce nfptuiesc educaia, fie c este vorba de
fiecare educator n parte, fie de stat, care i creeaz condiiile de realizare. i mijloacele utilizate n
educaie stau sub semnul unei concepii despre lume i via, prin chiar faptul strnsei lor legturi cu
idealul educaiei. Aadar, toate problemele pedagogiei presupun soluii, pentru identificarea crora
este necesar ajutorul multor alte tiine.
Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirm c nsui faptul existenei
actului educativ presupune ca rezolvat ntrebarea referitoare la posibilitatea educaiei. Fr
84

Idem, Educaie i ideal, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1927, p. 51; p. 141
Ibidem, p. 34 i urm.
86
Idem, Pedagogie general, p. 48
85

38

presupunerea acestei posibiliti, orice ncercare de educaie ar fi o contrazicere. Desigur, puterea

educaiei se exercit ntre anumite limite, trasate de zestrea ereditar a fiecruia i de msurile
generale pe care le ia statul, n sensul c intervenionismul su se poate arta respectuos fa de
iniiativa i libertatea individual sau, dimpotriv, i neag orice drept la libertate. Odat recunoscut
ca posibil, educaia urmeaz a fi cercetat din punct de vedere al scopului (idealului) ctre care tinde,
al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop i al comunitii n cadrul creia se petrece actul
educaional.
Educaia este o influenare contient, prin care se intenioneaz o anumit pregtire, formare,
desvrire a celui educat. n orice act educativ formarea persoanei educate este intenionat n
vederea unui ideal superior, considerat n afar de ea, ntr-o sfer care-l depete pe om ca individ,
dar pentru atingerea cruia se va tinde, implicit, i spre o ct mai mare desvrire a lui. Idealurile se
schimb de la o generaie la alta, de la o epoc la alta i chiar de la un individ la altul. ntreaga istorie
a pedagogiei nu este altceva dect o istorie a idealurilor i a mijloacelor ntrebuinate de omenire
pentru a se apropia de aceste idealuri, care au stpnit mentalitatea diferitelor epoci. n spatele
diversitii exist ns ceva invariabil: Idealul n sine, ctre care omul tinde, este mereu acelai, este
personalitatea, este omul liber, i prin aceasta stpnit de contiina datoriei i a legturii indisolubile
cu semenii si87. Idealul educaiei l constituie personalitatea, conceput nu din punct de vedere al
filosofiei culturii sau al pedagogiei morale, ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu
acela al pedagogiei sociale. O conciliere posibil i uor de realizat, cci, de fapt, pedagogia social
nsi nu este altceva dect o denumire nou pentru o realitate veche88. Toi gnditorii au promovato, de la Platon la enciclopediti, Rousseau, Fichte i P. Natorp. Asupra acestui aspect atrseser
atenia alte dou autoriti pedagogice ale vremii: G. G. Antonescu i I. Gvnescul. Insistena cu care
se promova, n acel timp, pedagogia social este pus de ctre Constantin Narly, dup cum am mai
artat, pe seama unui snobism, cci, n fond, ea este prezent ori de cte ori se abordeaz relaia
educator-educat n procesul educativ: De ndat ce sunt doi, elementul social apare89. n opinia lui,
Emile Durkheim are dreptate atunci cnd privete educaia ca pe un proces de socializare, de trezire n
copil a unor stri fizice i psihice, dar concepia sa sufer de lacune majore: ignorarea individualitii
i slaba preocupare pentru coninuturile culturale fr de care amintitele stri ar rmne doar nite
forme goale, cu att mai mult cu ct realitatea social este, n fond, aa cum susine Paul Barth, n cel
mai pur spirit kantian, o realitate moral. G. Kerschensteiner a vzut n caracterul moral scopul ultim
al educaiei, iar acest caracter moral nu este altceva, consider Constantin Narly, dect personalitatea
uman. n abordarea acesteia, el caut s mpace ambele perspective, individualist i social,
considernd c ea este o realitate complex, este o armonie ntre doi factori diferii: individualitatea i
mediul.
Evideniind dimensiunea idealist, de inspiraie kantian, a concepiilor unor pedagogi sociali
germani (P. Natorp, P. Barth, G. Kerschensteiner), creia i asociaz elemente de filosofia culturii,
Constantin Narly ajunge s concluzioneze c orice sistem de pedagogie social se identific, n ultim
instan, cu o pedagogie individual, al crei ideal este formarea personalitii. n volumul Metode de
educaie (1943), el consider c idealul individual i idealul social, susinute timp de mai multe
decenii de ctre curente pedagogice distincte i concurente, nu sunt dect dou idealuri unilaterale.
Dintotdeauna educaia i tiina ei, pedagogia, au cunoscut n diversele formulri ale idealului o
anumit polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-societate, care intervine n orice manifestare
uman, cu att mai mult n educaie. Totui, este greu de imaginat o educaie pur individualist sau
una pur social: Realitatea este c indiferent de inteniile educatorilor i teoreticienilor, educaia nu a
putut fi nici curat individualist, nici curat social. Ceea ce s-a obinut ntotdeauna a fost o anume
sintez superioar tendinelor unilaterale, sintez pe care chiar cnd oamenii nu o vd, i intenionat
vor s nfptuiasc altceva, ei nu o pot totui evita90. Cea mai bun sintez a lor este posibil n
pedagogia personalitar, pe care, de aceast dat, o identific cu pedagogia culturii. Pot exista
87

Idem, Educaie i ideal, p. 47

Idem, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1928, p. 69
89
Ibidem, p. 11
90
Idem, Metode de educaie, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1943, p. 31
88

39

scopuri voit individualiste, pe care ns, de ndat ce se trece la nfptuire a lor, nsi realitatea
educaiei, social prin natur, tinde s le socializeze. Chiar dac diveri autori au pus accentul pe unul
sau altul dintre cele dou aspecte, individual sau social, sau au procedat de-o manier unilateral, o
sintez a lor este posibil n aa numita educaie personalitar.
Cu ajutorul noiunii de personalitate, Constantin Narly caut s nlture opoziia, care s-ar
putea crede c exist, ntre individual i social, postulnd un ideal permanent i complet al educaiei.
Pentru el, personalitatea este maximum de desvrire ntr-o fiin uman a originalitii sale
specifice, n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul91.
Astfel conceput, personalitatea trebuie s tind spre o realizare desvrit a individualitii fiecrui
om, dar, n acelai timp, s realizeze i un maximum de socializare, fr a leza ns n vreun fel
drepturile individualitii, nici pe acelea ale societii, ci promovndu-le deopotriv pe amndou. A
realiza idealul educaiei nseamn, pentru Constantin Narly, a face din fiecare om purttorul
specificului uman, iar dac prin noiunea de uman sau omenesc nelegem doar manifestrile
superioare, atunci a realiza specificul uman nseamn a dezvolta n om ceea ce este mai bun i mai
frumos. Printr-un astfel de deziderat, umanismul pedagogic ne apare ca fiind ct se poate de evident,
fapt exprimat n numeroase texte, dintre care elocvent este urmtorul: Omul trebuie educat pentru
umanitate; aceasta este cea mai nalt cerin etic, pe care contiina moral o reclam individului i
aceast cerin este cuprins n imperativul personalitii. Umanitatea este acel grand-tre de care
vorbea Comte i care cuprinde n el nu numai umanitatea existent, ci ntreaga umanitate, cu toi
morii care trebuie s triasc n amintirea urmailor i care chiar, n orice caz, triesc n urmai92.
Personalitatea se realizeaz pe baza a dou condiii: pe de o parte, individul trebuie s-i dezvolte
originalitatea specific nsuindu-i o profesie, iar pe de alt parte, individul astfel format nu trebuie s
intre n conflict cu mediul nconjurtor, n special cu mediul social. Societatea nu ngduie n snul
su indivizi fr un rol bine definit, iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvntului profesie.
Asumarea unui astfel de rol nseamn exercitarea funciei fundamentale pe care omul trebuie s o
ndeplineasc n societate, funcie pe care ne-o dorim ntr-o deplin armonizare cu vocaia sa. Despre
vocaie, Constantin Narly vorbete mai pe larg n volumul Metode de educaie (1943), considernd-o
drept rezultanta diverselor nclinri i aptitudini ale individului93. Ea reprezint o condiie
fundamental pentru stpnirea unei profesiuni, pentru realizrile valoroase n practicarea acesteia,
pentru entuziasmul creator. Este vorba de o convergen a tuturor puterilor omului spre anumite
manifestri, n direcia crora el simte c se realizeaz pe sine, are sentimentul propriei afirmri i,
prin acesta, al propriei liberti.
Pentru realizarea idealului educaional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode).
Aceste mijloace sunt n funcie de cunoaterea sufletului omenesc, n primul rnd n funcie de datele
psihologiei. Idealul nu poate fi realizat dect n msura n care structura sufleteasc o permite, dar
pentru aceasta trebuie cunoscut. Este necesar cunoaterea sufletului omenesc, a legilor ce stau la
baza proceselor psihice n general i nelegerea individualului, cu originalitatea sa specific. O astfel
de cunoatere ne ofer psihologia. Relaia dintre pedagogie i psihologie este privit ca i relaia dintre
pedagogie i filosofie. Psihologia este o tiin care ajut pedagogia, ceea ce nu nseamn c vom
putea reduce pedagogia la psihologie.
Lund n discuie cele dou tipuri de educaie, intervenionist i neintervenionist,
Constantin Narly pledeaz pentru necesitatea interveniei, innd s precizeze c interveniile
educogene ar trebui s vizeze totalitatea unic a vieii sufleteti a individului. Laturile educaiei sunt
stabilite prin prisma psihologiei facultilor, aa cum procedase i P. Barth n Elemente der
Erziehungsund Unterrichtslehre: dac privim omul n cele dou nfiri ale sale, fizic i psihic,
spunea el, i dac privim sufletul ca pe un complex n structura cruia intr elemente intelectuale,
afective i de voin, identificm mijloacele educaiei intelectuale (informarea i formarea), educaiei
voinei (organizarea ambianei morale, autocontrolul, sugestia i autosugestia, autoconducerea
individual i colectiv, munca individual i colectiv, jocul, gimnastica, organizaiile) i educaiei
91

Idem, Pedagogia general, p. 232; vezi n acest sens i Educaie i ideal, 1927 i Metodele de educaie, 1943
Idem, Pedagogia general, p. 243; vezi i Educaie i ideal, p. 66
93
Idem, Metode de educaie, p. 17
92

40

sentimentelor (sentimentul adevrului i munca tiinific, ambiana artistic, metoda tririlor,

exemplul i ambiana moral, emoia creaiei i efortul propriu, autoanaliza).
O alt problem creia i se acord o atenie aparte este cea a comunitii pedagogice, prin care
Constantin Narly nelege acea form de via proprie oricrui act educativ i care, constituit de
conlucrarea sui generis a educatului i educatorului, se concretizeaz n instituiile educaiei, ce ne
apar astfel ca nsi ntruchiparea comunitii pedagogice n diversitatea nfptuirilor ei reale94. Ea
este organizat cu intenia de a desvri un ideal, a crui ultim esen, gndit contient sau nu, este
tendina spre personalitate. Legtura personal dintre profesor i elev, fundat pe nelegere, iubire i
stim, dar mai ales pe voina de desvrire, care i caracterizeaz pe amndoi, este indispensabil
ntr-o coal dominat de ideea vocaiei.
Constantin Narly se pronun mpotriva unei instrucii savante i enciclopedice, plednd
pentru programe de studiu adaptate nevoilor i realitilor sociale. El ader la acele atitudini critice
fa de coala tradiional, despre care vorbete n termeni de coala crii nvat pe de-a rostul,
coala bncii deformante trupete i sufletete95, n care profesorii practicau un verbalism steril i
ineficient, iar elevii erau condamnai la o ascultare pasiv. O coal caracterizat prin abuzul de
intelectualism i neglijarea vieii afective i volitive a elevilor, prin individualism i nstrinarea de
via a educaiei. Astfel de critici, arat Constantin Narly, au fost posibile, pstrndu-i actualitatea,
pentru c nvmntul, coala, sunt organizaii artificiale, raionalizate, ce vor s introduc pe tnr
nu direct n viaa adevrat, din care dimpotriv l desprind, ci n mediul sintetic reprezentat de
obiectele de nvmnt i de msurile educative ale coalei, i numai prin ele n via. De aici
caracterul artificial al coalei Motivele acestea, continu s scrie pedagogul romn, m-au fcut s
definesc nvmntul ca pe o introducere metodic n mediul sintetic96. Multe dintre neajunsurile
nvmntului, ale colii i au rdcina n aceast artificialitate.
n abordarea problemelor de didactic, Constantin Narly rmne un partizan al clasicului plan
de lecie, ca i profesorul su Ion Gvnescul, cu deosebire c el reduce numrul treptelor formale la
trei i substituie terminologia devenit clasic cu termeni preluai din domeniul compoziiilor literare:
introducerea, tratarea i ncheierea, la care se adaug, dup mprejurri, cercetarea, de fapt notarea
ideilor cunoscute pe parcursul derulrii leciei, intuiia, integrarea i principiul social. Interesante sunt
inovaiile aduse pentru modul de organizare a activitii, cum ar fi, de exemplu, propunerea ca n locul
unui nvmnt cu lecii n care cunotinele se frmieaz s se practice unul cu mai multe ore
succesive destinate aceluiai obiect de studiu.
Multe alte probleme de pedagogie au stat n atenia lui Constantin Narly i au fcut obiectul
abordrilor sale teoretice. Pe lng cele deja amintite, n lucrarea Metode de educaie mai sunt tratate
autoeducaia, relaia educator-educat, coala i viaa, pregtirea profesorilor secundari, relaia dintre
Universitate i viaa cultural.
Ca istoric al pedagogiei, Constantin Narly i propune s completeze i s continue pe
naintaii si, G. G. Antonescu i Ion Gvnescul. n opinia sa, istoria pedagogiei trebuie s se ocupe
de dou aspecte: istoria educaiei, privit n evoluia ei, i istoria doctrinelor pedagogice. Proiectul su
de a explora exhaustiv cele dou aspecte s-a concretizat doar parial, prin publicarea unui volum
intitulat Istoria pedagogiei (1935), n care trateaz cretinismul antic, Evul Mediu i Renaterea.
Acestei lucrri i se adaug scurte monografii, n care sunt abordai pedagogi i filosofi preocupai de
problematica educaiei, precum Locke, Basedaow, Helvetius, Kant, Tolstoi, Kerschensteiner, Freud,
Conta sau Gvnescul. n studiile sale de istoria pedagogiei, Constantin Narly nu pune accentul pe
evidenierea esenei istorice a fenomenului educativ, ci, la fel ca i G. G. Antonescu i I. Gvnescu,
pe contribuia adus de ctre pedagogii din trecut la constituirea pedagogiei ca domeniu distinct de
cercetare. El subscrie la o opinie lansat de ctre G. G. Antonescu, cum c toate marile teme ale
educaiei constituie un fond permanent, elaborat minuios de marii clasici, din care pedagogiei
contemporane nu-i rmne dect s se inspire, accentund un moment sau altul.

94

Idem, Pedagogie general, p. 453

Idem, Metode de educaie, p. 27
96
Ibidem, p. 28
95

41

2. 5. tefan Brsnescu
Timp de mai multe decenii, tefan Brsnescu97 a desfurat o intens munc de cercetare,
abordnd rnd pe rnd variate domenii ale tiinei educaiei: didactica, metodica, pedagogia
comparat, pedagogia experimental, pedagogia culturii, politica colar, istoria pedagogiei, domenii
n care a adus o serie de inovaii i de contribuii personale, de pe poziia unui reprezentant al
pedagogiei culturii. O poziie determinat i de pregtirea filosofic iniial, care, n multe dintre
problemele pedagogice abordate, i-a afectat modul de exprimare. Concepia pedagogic a lui tefan
Brsnescu s-a structurat ntr-o epoc de frmntri intelectuale intense i de dispute aprinse ntre
susintorii pedagogiei clasice individualiste i partizanii curentelor noi (coala activ, pedagogia
social, pedagogia experimental). Fr a cdea n atitudini radicale, el s-a inspirat att din pedagogia
clasic individualist, ct i din cea social sau din cea experimental. Opera sa poart amprenta
tendinelor moderne de dezvoltare a pedagogiei tiinifice, cldindu-se printr-un strns contact cu
ideile celor mai mari pedagogi ai vremii, precum H. Nohl, E. Spranger, Th. Litt, P. Natorp, E.
Durkheim, E. Krieck, G. Gentile, G. Lombardo-Radice . a., dar fr a ignora pedagogii mai vechi,
cum ar fi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart sau Fr. W. Frster. De aprecierea pedagogului romn se
bucura cu deosebire micarea pedagogic din Germania, care i aprea ca fiind cea mai vie i mai
fertil din lume, sub aspectul literaturii elaborate. Deschiderea artat spre operele marilor
reprezentani ai pedagogiei universale este explicabil prin convingerea ferm c e imposibil ca
legtura cu cugetarea marilor pedagogi s nu exercite asupra inimii i spiritului o aciune salutar. L-a
interesat pedagogia lui Fr.W.Frster, mai ales datorit idei de lupt pentru raiune i iubire n actul
educativ, cea a lui E. Durkheim pentru problema disciplinei, cea a lui Herbart i Rein pentru problema
nvmntului educativ, cea a lui P. Natorp pentru teoria omului uman, cea a lui E.Krieck pentru
strduina de a considera educaia pentru om ca fiind echivalent cu formarea tipului de om pe care
l solicit statul i societatea, cea a lui Ed. Spranger i Th.Litt pentru clarificrile aduse noiunii de
educaie98. Interesul pentru aceti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrri
elaborate: Pedagogia i Didactica, de fapt un manual pentru colile Normale, profesionale i pentru
nvtori, retiprit n numeroase ediii, unde sub forma unei sinteze marcat de evidente accente de
originalitate, tefan Brsnescu abordeaz o multitudine de teme pedagogice, care, pentru a putea fi
tratate, reclamau recursul la o ampl incursiune bibliografic. Dintr-o simpl enumerare a acestor
teme ne putem da seama de necesitatea asumrii unei astfel de deschideri. n primele dou capitole ale
manualului este abordat problematica omului, mai exact factorii dezvoltrii sale, individualitatea
nnscut i dobndit, din considerentul c cine vrea s fac oper de educaie, trebuie mai nti s
cunoasc omul, s aib o imagine clar a ceea ce este individul99. Urmeaz capitolele destinate
definirii educaiei, specificrii funciilor, puterii i limitelor sale, scopului educaiei, factorilor
educaiei, pedagogiei ca tiin a educaiei, ramurilor sale, metodelor de cercetare utilizate, tiinelor
ce-i sunt auxiliare, raportului dintre teoria i practica pedagogic. Pe parcursul a numeroase pagini
sunt tratate formele educaiei: fizic, moral, social, estetic, religioas, intelectual, profesional sau
practic. n fine, ultima parte este dedicat temelor de didactic, precum materia de nvmnt,
metodele i formele de nvmnt, principiile didactice, treptele formale (psihologico-didactice),
materialul didactic, organizarea nvmntului primar. Se nelege c pentru tratarea unei aa
diversiti de teme era nevoie de o ampl sintez ideatic, care s cuprind cea ce istoria pedagogiei a
97

tefan Brsnescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iai, obinnd licena n drept (1919) i n filosofie (1921). i-a
continuat studiile n Germania, la Berlin, cu Ed. Spranger, H. Meier, A. Vierkandt, A. Liebert, pentru ca mai trziu s-i desvreasc
pregtirea didactic la Zentralinstitut fr Erziehung und Unterricht. Dup terminarea studiilor, el a fost un timp asistent la catedra de
psihologie i estetic a Universitii din Iai, apoi director i profesor al colii normale de biei Vasile Lupu (1926-1928), iar din 1933
profesor la Universitatea din Iai. Dintre numeroasele lui lucrri reinem: Fr.W. Frster. Sintez doctrinar (1926), Pedagogia i
Didactica pentru colile Normale, coale profesionale i nvtori (1927), Clasa de elevi. Studiu de psihopedagogie (1929),
Misionarism i concepia despre lume la elevul seminarilor i al colilor normale (1930), Pedagogia (1932), Didactica (1935), Unitatea
pedagogiei contemporane ca tiin (1936), Politica culturii n Romnia contemporan (1937), Tehnologia didactic. Prelegeri
universitare (1939), nvtorul romn contemporan i destinul neamului (1939), Istoria pedagogiei romneti (1941), Ernst Otto i
filosofia educaiei (1942), Pedagogia practic (1946), Pedagogia agricol (1946). A publicat numeroase articole n revistele Minerva,
Viaa Romneasc, Vremea colii . a.
98
cf. Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, p. 115-117
99
tefan Brsnescu, Pedagogia i Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942, p. 9

42

lsat mai valoros.

Concepia pedagogic a lui tefan Brsnescu, dei nchegat prin raportare la principalele
curente ale epocii, reuete s sparg unele tipare devenite tradiionale i s se delimiteze de poziiile
pe care se situau pedagogi de marc ai vremii, precum I. Gvnescul sau G. G. Antonescu. Ea s-a
cristalizat treptat, mai nti prin abordri sistematice ale principalelor probleme ale tiinei educaiei,
pe care le descoperim n paginile celor dou lucrri: Pedagogia (1932) i Didactica (1935). n prima
dintre ele, Pedagogia, se abordeaz problematica formrii omului prin educaie, statutul pedagogiei
(acela de tiin a educaiei) i componentele educaiei (educaia fizic, moral, estetic, social,
religioas i intelectual). Ca fenomen specific uman, educaia constituie o necesitate social, cci
urmrete transplantarea culturii de la o generaie la alta. Prin conceptul de educaie se exprim o
realitate foarte complex, ce rezid ntr-un complex de aciuni, care izvorsc din iubirea pe care
educatorul o simte pentru copil i care se manifest n trei direcii fundamentale, prin trei forme de
activitate: ngrijire, ndrumare i cultivare100. Activitatea educativ i propune s-l apropie pe copil de
un anumit ideal de om. Care este acest ideal? Unul ntlnit i la ali pedagogi romni ai vremii,
precum I. I. Gabrea sau C. Narly, i anume formarea omului ca personalitate: Tot omul, scrie tefan
Brsnescu, rvnete s se ridice de la starea natural ctre o stare de perfeciune a fiinei sale, spre a
deveni un om superior, o fiin ideal: o personalitate101. Scopul ultim al educaiei este, aadar,
formarea personalitii, dar a unei personaliti nzestrate cu atributul de om de cultur.
Educaia este un proces lent, complex i de durat, care se deruleaz pe parcursul ntregii viei.
n ce privete educaia colar, aceasta nu trebuie s urmreasc un singur scop, ci o multiplicitate de
scopuri: dezvoltarea predispoziiilor fizice i psihice ale elevului, nzestrarea acestuia cu cunotine i
cu o voin puternic, formarea unei concepii proprii despre lume. Toate acestea se ncorporeaz n
personalitate, ntr-o personalitate armonios dezvoltat. Astfel, considerarea lui tefan Brsnescu
drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind ndreptit, deoarece ideea de fond a
concepiei sale este cea de maturizare a individualitii umane prin cultur.
Pentru tefan Brsnescu pedagogia este o tiin a teoriilor i a modurilor de a concepe
educaia102, o tiin teoretic directiv, ce poate fi comparat cu arta, n msura n care este posibil,
la nivelul practicii, o analogie ntre creaia pedagogic i cea artistic. tiinele auxiliare de care ea se
folosete sunt, n primul rnd, cele filosofice: etica, logica i estetica; ndeosebi etica, ntruct
stabilete regulile datoriei zilnice a vieii omului i a societii omeneti103. De altfel, mai trziu, n
introducere la Istoria pedagogiei romneti, concepia lui tefan Brsnescu despre statutul
pedagogiei va fi astfel sintetizat: Pedagogia e o disciplin filosofic, cel puin printr-o nsemnat
parte din materia ei de studiu: prin partea aceea n care ea examineaz raportul educaiei cu sensul
lumii i al vieii umane, cu evoluia umanitii i a culturii i cu idealurile cele mai nalte ale omenirei.
De altfel, azi e n continu afirmare concepia c fenomenul educativ, rspunznd unei funcii
originare a vieii i destinului uman, i are rdcinile nfipte adnc ntr-o credin metafizic. Astfel,
cel puin printr-o parte esenial din obiectul ei, pedagogia se integreaz n filosofie104. Amintitelor
tiine auxiliare li se adaug anatomia, igiena, sociologia i psihologia. Pedagogul este i un psiholog,
consider tefan Brsnescu, dar nu n sensul examinrii speculative a naturii copilului, ci n cel de
cunosctor i practician al tiinei, pe care o aplic n organizarea tehnic a procesului educativ.
Corobornd o serie de date oferite de aceste tiine auxiliare cu cercetrile pedagogice, el ajunge, pe
parcursul tratrii temelor abordate n Pedagogia, s-l priveasc pe copil la modul ct se poate de
concret, prin prisma manifestrilor psihologice i etice caracteristice fiecrei etape de vrst.
Interesante sunt consideraiile sale despre educaia artistic realizabil n familie, despre coal i
societate, despre faptul c educaia fizic are norme i chiar limite de natur moral, desfurndu-se
dup principii generale, dar i dup tradiiile naionale etc.
n Didactica, tefan Brsnescu caut s precizeze, mai nti, care este locul acestei discipline
n cadrul tiinei despre educaie, analiznd evoluia ei n timp, ncepnd de la Comenius. El se arat
100

Idem, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932, p. 21-22

Ibidem, p. 19
102
Ibidem, p. 58
103
Ibidem, p. 68
104
Idem, Istoria pedagogiei romneti, p. 3
101

43

nemulumit de faptul c marele pedagog ceh punea oarecum semnul egalitii ntre didactic i
pedagogie, oferind primei dintre acestea o definiie, pe care o putem considera de inspiraie
herbartian: putem defini didactica n mod mai precis ca tiina sau disciplina care studiaz
nvmntul educativ, ea aprndu-ne, astfel, drept un capitol al pedagogiei105. Statutul acestei
discipline pedagogice este fixat fcndu-se numeroase trimiteri la o serie de autori, care nu aparin
tradiiei clasice: F. K. Eggersdorfer, O. Willmann, I. Portrinal sau P. Barth. Pentru prezentarea
psihologiei didactice sunt invocai Ed. Meumann, W. Wundt, E. Liepmann, P. Mendousse. Cele mai
importante probleme ce constituie obiectul de studiu al acestei discipline sunt: psihologia didactic
(de fapt psihologia copilului i condiiile psihologice ale nvmntului), teoria instruirii (adic
aspectele legate de materia de nvmnt i tehnologia didactic) i pregtirea cadrelor didactice.
Reprezentative pentru concepia pedagogic a lui tefan Brsnescu sunt consideraiile cu
privire la statutul nvtorului, acesta fiind privit ca o veritabil personalitate a culturii, aflat ntr-un
permanent contact cu valorile superioare, ca un om nelegtor i plin de iubire fa de copil, cruia i
cultiv cu pasiune sufletul, prin transmiterea valorilor spirituale, permanent aplecat spre studiul
livresc, dar, totodat, preocupat de experiene practice noi. nvtorul este un misionar cultural,
oarecum detaat de realitile concrete, materiale n care activeaz. Despre calitile unui bun
nvtor, despre formarea i misiunea acestuia, tefan Brsnescu a scris studiul nvtorul romn
contemporan i destinul neamului (1939), n care sunt prezentate consideraii dintre cele mai
interesante, precum: a fi dascl echivaleaz cu a sta n serviciul unei trebuine eterne sau funcia de
nvtor e o funcie originar a tuturor societilor umane.
Lucrarea considerat de ctre tefan Brsnescu nsui drept o ncoronare a operei sale este
Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin (1936). Ideea care a stat la baza elaborrii acestei
lucrri, mrturisit de ctre autor chiar dintr-un nceput i reafirmat, mai apoi, n numeroase rnduri
pe parcursul tratrii temelor, este aceea a cercetrii stadiale a obiectului pedagogiei, aa cum a fost
acesta stabilit n pedagogia modern. Pornind de la constatarea nmulirii i diversificrii studiilor de
pedagogie din acea vreme, a curentelor de gndire nu de puine ori contradictorii, care fac impresia c
pedagogia nu este o tiin unitar, autorul i propune s vad dac nu cumva dincolo de aceast
diversitate exist o unitate a cercetrii pedagogice. Aceast unitate este urmrit n patru etape
succesive:
a) pedagogia clasic (numit uneori i filosofic);
b) pedagogia experimental;
c) pedagogia tiinific;
d) pedagogia tiinific a fenomenului educativ.
Fiecare dintre ele prezint caracteristici distincte i i-a adus, n timp, contribuia la
constituirea pedagogiei ca tiin autentic. Pedagogia clasic (cuprinznd perioada dintre anii 18501900) era axat pe problema idealului educativ, dar, arat tefan Brsnescu, dei se prezint ca
unitar, clar i bine nchegat, ea nu era o tiin, ea era mai curnd o moral aplicat, o psihologie
sau o filosofie aplicat106. Reprezentantul cel mai de seam al pedagogiei clasice, n prag de secol
XX, este considerat W. Rein, ceea ce, de fapt, nseamn a spune c herbartianismul constituie esena
acestei pedagogii. Pedagogia clasic a avut un caracter unitar, asigurat exclusiv de o problem cheie:
scopul (idealul) educaiei, unul abstract, stabilit pe cale deductiv. Odat cu curentul experimentalist
(plasat n intervalul 1900-1914), pedagogia i pierdea unitatea formal (unitatea obiectului), ct i
caracterul de tiin independent, aprnd ntr-o tripl ipostaz: pedologia, teoria educaiei i
psihologia pedagogic. Totui, unitatea se pstra mai ales n tendina de concentrare a ateniei spre
copil. Ea a devenit, treptat, tiina despre copil, educaie i educator107. Punctul su slab l-a
constituit neglijarea studiului idealului educativ. ntre 1919-1930, pedagogia s-a strduit s fie ct mai
tiinific i, totodat, i-a diversificat direciile de investigare, orientndu-se i spre alte aspecte dect
cel experimental. Astfel, au aprut pedagogiile speciale: pedagogia adulilor, pedagogia social,
pedagogia familiei, pedagogia estetic, pedagogia libertii i a autoritii etc. n aceast perioad,
105

Idem, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935, p. 11

Idem, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Tipografia Al. erek, Iai, 1936, p.333
107
Ibidem, p. 334
106

44

teoria pedagogic s-a centrat pe ideea de personalitate, propus ca ideal al educaiei. Pedagogia i-a
recapt pe deplin unitatea i caracterul tiinific abia spre sfritul deceniului al III-lea, odat cu
pedagogia tiinific a fenomenului educativ, etap inaugurat prin apariia lucrrii lui H. Nohl i L.
Pallat: Handbuch der Pdagogik. De acum, ea are un obiect propriu i i ctig pe deplin
independena. Aceast etap marcheaz o adevrat cotitur n pedagogie, reclamat, n opinia lui
tefan Brsnescu, i de criza prin care trecea cultura timpului: Societatea noastr evolueaz spre o
pedagogie a vieii, n sensul subordonrii tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. Azi toate
indicaiile sunt c exist n curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei, o tendin
de realizare a unei domnii universale a pedagogiei, aa cum alt dat se produceau vaste procese de
moralizare sau de convertire religioas108. n acest imperiu al pedagogiei, noiunile de educaie i
de cultur tind, cel puin n unele aspecte, s devin echivalente. Pedagogia clasic, stpnit de
individualism, stabilea idealul educativ n forma triei caracterului moral, dup cum n epoca
pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultur a impus personalitatea cultural ca ideal
educaional. Convingerea pedagogului romn este c ntotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o
copie a valorilor pe care o epoc sau alta le-a considerat ca fiind cele mai nalte.
Concepia pedagogic prefigurat n Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin va fi
susinut pe larg ntr-o alt lucrare a lui tefan Brsnescu: Politica culturii n Romnia
contemporan (1937). Prin noiunea de politic a culturii, autorul desemneaz orice activitate de
guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate i indivizi: a culturii-educaie, a
culturii-creaie i a propagrii culturii109. Cultura-educaie se realizeaz prin utilizarea culturii-bunuri
spirituale, care i se ofer individului spre asimilare, aprofundare, exerciiu mintal etc. i constituie
fermentul de germinare a spiritului, pentru noi creaii tiinifice, artistice etc. Acest rol al bunurilor
culturale a determinat o important aciune de propagare a creaiilor culturale n spaiu, n cercuri
sociale largi, ct i n timp, de la o generaie la alta. Politica culturii se divide n: politica educaiei, a
creaiei i a propagrii culturii. Ea se construiete pe fundamentul asigurat de trei principii statornicite
la nivel constituional: libertatea, obligativitatea i gratuitatea. Cele trei principii se regsesc i n
politica instruciei: cel al libertii nvmntului ca derivnd din cel al libertii civile, iar
obligativitatea i gratuitatea ca derivnd din principiul egalitii.
tefan Brsnescu a urmrit, n scrierile sale ulterioare, s aplice sistematic ideile pedagogiei
culturii la realitile educative romneti. Dac tehnologia didactic poate fi numit o didactic a
culturii, atunci ea reprezint o prim treapt spre o pedagogie a culturii. Datorit faptului c
pedagogia poate fi conceput ca o cercetare a fenomenului specific, care rezult din contactul dintre
societate i cultur, n vederea realizrii de valori, ea este n mod firesc indicat s controleze din
punct de vedere tiinific activitatea politicii culturale110. Pedagogia culturii, treapta cea mai nalt pe
care se poate situa tiina educaiei, normeaz i regleaz celelalte tiine, politice i sociale, ce in de
ea. Aceast idee i-a servit lui tefan Brsnescu ca punct de plecare n elaborarea altor lucrri, cum ar
fi Tehnologia didactic (1939) i Pedagogia practic (1946). Referitor la prima dintre aceste lucrri,
este de reinut definiia dat de ctre autor nvmntului, specific pentru o pedagogie a culturii: o
form esenial de activitate uman, cu menirea de a nla pe culmi mai nobile de via omul,
comunitatea etnic i umanitatea prin cultivarea valorilor spiritului111. Tehnologia didactic este, de
fapt, o tehnologie a culturii, care se deosebete de intelectualismul pedagogic, deoarece acesta pune
accentul doar pe cunoatere de idei, dar i de voluntarism, care se preocup cu deosebire de aciune.
ntruct fenomenul educativ are i o determinant social, o pedagogie care vede n cultur causa et
finis de natur transcendent nu poate fi acceptat. n opinia lui tefan Brsnescu, activitatea
didactic a profesorului este doar o parte din activitatea mare educativ, care are drept scop general
nlarea sa proprie i a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii112. ntr-o astfel de
perspectiv, lecia nu este dect o form de transmitere a bunurilor culturale, de aprofundare a ideilor
vehiculate pentru trirea lor autentic, dar nu o trire individual, ci una colectiv. Preocuprile de
108

Ibidem, p. 372
Idem, Politica culturii n Romnia contemporan. Studiu de pedagogie, Tipografia Al. erek, Iai, 1937, p. 9
110
Ibidem, prefa, p. IX
111
Idem, Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Romneasc, Iai, 1939, p. III-IV
112
Ibidem, p. 42
109

45

didactic se regsesc n lucrarea Pedagogia practic (1946), unde lecia este considerat de ctre
autor, n acelai spirit al pedagogiei culturii, ca un act prin care mii i zeci de mii de profesori
boteaz milioane de copii, scldndu-i n apa binecuvntat a culturii113. Realizarea ei presupune o
pregtire minuioas, n cele mai mici detalii, de ctre profesorul care stpnete foarte bine tiina i
arta didactic, lsndu-se condus n interveniile sale educative de cele mai nalte nzuine: lecia
ideal e opera unui spirit cultivat, superior, a unui spirit care s reprezinte un viu mnunchi de
nzuine dup valorile mari ale culturii, un foc ce arde, un demon n serviciul culturii114. Cel ce pred
este, aadar, o persoan special desemnat pentru a ndeplini o funcie deosebit de important, aceea
de a detepta spiritul elevilor prin introducerea lor progresiv n cultur.
Inspirat de modelul colilor rneti din Danemarca, pe care le-a vizitat puin nainte de
nceputul celui de-al doilea rzboi mondial, tefan Brsnescu organiza, n vara anului 1939, o serie
de ase conferine la Universitatea din Iai, inute n faa unui numr mare de nvtori, pe care i
considera veritabili educatori ai poporului i i ndemna s propage n rndul maselor cultura
detepttoare de valori spirituale nalte. Aceast modalitate de cultivare a rnimii i aprea ca o
aplicare practic a pedagogiei culturii115. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt considerate i
elaborrile teoretice cu privire la educaia agricol, cuprinse n lucrarea Pedagogia agricol (1946).
Este vorba, aici, despre o educaie fundamentat tiinific a cultivatorilor de pmnt, care prin munca
lor contribuie la ridicarea civilizaiei materiale a rii116. Dar pentru ca o astfel de educaie s le fie
accesibil trebuie pregtii, mai nti, educatorii, adic cei chemai s realizeze culturalizarea maselor.
Desigur, nc odat este reiterat ideea c pedagogia culturii aduce n configurarea propriului model
de educaie un element nou i anume legtura de un tip aparte cu practica social, care rezid n
rspndirea n societate a teoriei i tehnicii culturii.
Nu mai puin importante sunt contribuiile lui tefan Brsnescu la studiul istoriei pedagogiei.
De reinut, mai nti, sunt lucrrile Fr.W. Frster. Sintez doctrinar (1926), E. Durkheim i ideea de
disciplin, W. Rein, Sistemul de pedagogie social al lui P. Natorp, apoi lucrarea de sintez Istoria
pedagogiei romneti (1941). Despre valoarea i utilitatea unei incursiuni istorice n pedagogia
romneasc tefan Brsnescu scrie: Istoria pedagogiei unui popor este istoria reflexiunilor sale
asupra educaiei din punct de vedere al naturii ei, al idealurilor i mijloacelor pentru cultivarea i
perfeciunea omului. Iar dac avem n vedere, c idealurile educative sunt n ultim esen scopuri de
voin, o astfel de istorie este n fond nsi istoria voinei de educaie a unui popor, a luptei lui
pentru o anumit via spiritual, a aspiraiilor lui spre excelsius. Cu acest caracter, istoria
pedagogiei naionale mplinete alturi de istoria filosofiei i a culturii rolul preios de fereastr,
prin care s privim n adncurile i legile spiritului poporului, n grija i lupta lui pentru a-i mplini n
istorie destinul propriu. Pentru poporul nsui, ea este totodat o scar, pe care el poate s urce spre
cunoaterea de sine, n vederea descoperirii i caracterizrii direciilor i aspiraiilor lui culturale. De
aceea, actul de a cerceta i scrie o astfel de istorie formeaz o magnific obligaie tiinific i
naional117. Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit n
trecut pe trmul preocuprilor pentru educaie, ci i de a scoate la lumin o experien de gndire i
de practic pedagogic, ce poate fi valorificat cu folos n strdaniile prezente, dar i viitoare.
4. 6. Constantin Rdulescu-Motru
Constantin Rdulescu-Motru118 nu a elaborat lucrri propriu-zise de pedagogie, n schimb a
113

Idem, Pedagogia practic, tiina artei didactice, Scrisul romnesc, Craiova, 1946, p. 12
Ibidem, p. 43
115
Idem, nvtorul romn contemporan i destinul neamului, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1939, p. 6
116
Idem, Pedagogia agricol, Tipografia Lupta Moldovei, Iai, 1946, p. 25
117
Idem, Istoria pedagogiei romneti, introducere, p. 1
118
Constantin Rdulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucureti, unde i-a luat licena n drept, n 1888, i n filosofie,
n 1889. ntre anii 1889-1893 i-a continuat studiile n Frana i Germania. La Paris, el a urmat cursurile renumitului neurolog J. Sury i
pe cele ale lui Th. Ribot, lucrnd n laboratorul de psihologie experimental nfiinat i condus de H. Beaunis, i a frecventat clinica de
psihiatrie a lui Charcot. n Germania, a studiat la Leipzig, n laboratorul lui W. Wundt. n anul 1893 i-a susinut teza de doctorat n
filosofie, cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat, lucrare pe care Wundt a publicat-o, n acelai an, n revista
Philosophis studien. ntors n ar, Rdulescu-Motru avea s fie numit, n 1897, confereniar la catedra de istoria filosofiei i estetic a
Universitii din Bucureti. n anul 1906, el a nfiinat primul laborator de psihologie experimental din ar. Dintre lucrrile publicate
114

46

publicat mai multe lucrri de filosofie i psihologie coninnd idei care l situeaz n rndul
reprezentanilor pedagogiei culturii. Nu ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra concepiei sale
filosofice i psihologice, ci vom cuta s identificm acele idei ce pot prezenta interes n perspectiv
pedagogic. Desigur, ele nu vor putea fi rupte i evideniate distinct de ansamblul concepiei celui
care le-a emis.
n opinia lui Constantin Rdulescu-Motru, educaia nseamn aciunea de ridicare a omului de
la condiia de individualitate la aceea de personalitate, iar n ce privete colectivitatea romneasc,
aciunea prin care romnul face tranziia de la romnul tip etnic la romnul tip etic. RdulescuMotru i ntemeiaz concepia pedagogic pe analiza noiunilor de personalitate i de suflet
romnesc. Personalitatea este o statornicire de aptitudini n vederea unei munci de ndeplinit119.
Omul se personalizeaz pe msur ce se deprinde cu munca. Cea mai nalt personalitate este aceea a
omului de vocaie, reprezentnd acea mbinare de factori sufleteti, care mijlocesc o activitate liber
dup norme sociale i ideale120. Aceast personalitate se caracterizeaz prin putere de munc
creatoare de valori culturale, originalitate i contiina rspunderii actelor sale. Acesta este scopul spre
care trebuie s tind orice om.
Constantin Rdulescu-Motru se arat nemulumit de faptul c att n cadrul educaiei realizate
n familie, ct i n cel al educaiei realizate n coal se acord o prea mic atenie descoperirii
vocaiei tinerilor i orientrii acestora spre cariere potrivite ei. n opinia sa, vocaia nu este un dar al
naturii i nici o anumit aptitudine aprut ntr-un moment oarecare n structura individual a unui
om, ci este legat de ntreaga constituie fizic i moral a acestuia, de un complex de dispoziii adnci
ale sufletului, actualizate de mediul social. n timp ce exercitarea dispoziiilor globale ale naturii
copilului ntr-o ambian dominat de un ideal social conduce la naterea vocaiei lui, specializarea
unei aptitudini conduce la dobndirea unei profesiuni, pentru c profesiunea este determinat de
motivele contiinei individuale. ntre omul de vocaie i profesionist exist o opoziie ferm: este
simplu profesionist acela care face munca din interes egoist; este un om de vocaie acela care gsete
n munc ntregirea sa ideal121. Un om de vocaie se orienteaz spre acea munc cerut de
dispoziiile sale sufleteti. El este contiincios, pentru c n contiina sa scopul muncii i scopul
existenei se identific; totodat, este original, pentru c normele sale de munc nu vin din iniiativa
altora, ci din exprimarea propriei firi. Profesionistul este mai puin contiincios i mai puin original.
Concepia lui Constantin Rdulescu-Motru cu privire la aceast chestiune se constituie ntr-o
adevrat pedagogie a vocaiei, centrat pe urmtoarea idee: Copiii cu vocaie se deosebesc de
camarazii lor prin tenacitate, contiinciozitate i entuziasm122. Fiecare individ primete de la
natur dispoziii vocaionale, dar din nefericire puini sunt aceia care duc la bun sfrit dispoziiile
primite de la natur. Prin urmare, nu n orice copil putem trezi o vocaie, ci numai n cel supradotat.
Pornind de la astfel de considerente elitiste, Constantin Rdulescu-Motru ajunge la formularea
urmtoarelor principii de educaie:
a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii n dou categorii: cei cu vocaie i cei fr vocaie;
b) Din cultivarea individualitii copilului ni rezult ntotdeauna o nlare a vocaiilor;
c) Vocaiile, i mai ales acelea puse n serviciul conducerii societii, apar numai din
subordonarea la idealurile culturii;
d) La vrsta pubertii se contureaz vocaiile; acum se trezete instinctul pentru ideal n
sufletele de elit, provocnd un entuziasm, care nu vine niciodat naintea abilitilor
individuale.
Condiiile n care se produc faptele de vocaie sunt determinate de un anumit tip de coal,
anume de aceea care ntreine n jurul copilului supradotat o atmosfer de sinceritate sufleteasc.
Instinctul creator cere ncredere n adevr i iubire pentru munc. Pentru a stabili aceast atmosfer de
sinceritate sufleteasc este de recomandat s li se ofere ct mai des copiilor ocazia s lucreze
reinem: Cultura romn i politicianismul (1904), Puterea sufleteasc (1908), Personalismul energetic (1927), Vocaia (1932),
Romnismul (1936), Psychologie der rumnischen Volkes (1937).
119
Constantin Rdulescu-Motru, Personalismul energetic, Bucureti, 1927, p. 58
120
Ibidem, p. 107
121
Idem, Vocaia, factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1932, p. 19
122
Ibidem, p. 87

47

mpreun. n lucrrile colective ale clasei se manifest i pot fi descoperite mai bine dect n oricare
alte mprejurri nsuirile speciale ale fiecrui elev n parte. Nu exist un judector mai sigur pentru
descoperirea unei viitoare vocaii dect intuiia camaradului. Instinctul vocaiei rodete n atmosfera
de sinceritate a camarazilor si.
Copilul nu se nate cu o vocaie anume, precis determinat, ci numai cu aptitudini individuale.
Dac acestea vor fi ntreinute i ndrumate de un ideal social, pe care copilul l afl n jurul su, atunci
vocaia se ivete i se definete. Orict de excepional este individualitatea elevului, ea nu va produce
nimic dac n mediul social nu ntlnete o finalitate nnobilat de un ideal. coala plmdete
vocaiile, dac se preocup de identificarea, stimularea i concretizarea predispoziiilor existente n
contiinele individuale ale colarilor. S nu ne ateptm ns ca din cultivarea individualitii
copilului s ias ntotdeauna o sporire a vocaiilor. Ea singur, individualitatea copilului, fie ct de
bogat, nu duce la o realizare cultural, ct vreme n mediul social nu ntlnete o finalitate
nnobilat n ideal.
Teoria vocaiei pornete de la un fapt empiric i anume existena oamenilor de vocaie, a cror
personalitate este nzestrat cu caractere deosebite, manifeste n activitate: productivitatea
excepional, crearea unor opere originale i de valoare durabil, uneori chiar crearea unor tipuri noi
de activitate. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine, faptul c omul de vocaie nu este orientat
de interesele eului su egoist. Una din condiiile fundamentale ale manifestrii unor astfel de caractere
este libertatea. Despre libertatea dobndit prin cultur i relaia sa cu caracterul, Rdulescu-Motru
vorbea n lucrarea Puterea sufleteasc. Libertatea omului se dobndete prin cultur. La nceput, el
este sclavul mprejurrilor, i doar mai apoi, datorit contiinei morale, se va putea ridica deasupra
acestora. Omul perfecionat prin cultur, scrie Rdulescu-Motru, este un om relativ liber, n nelesul
c actele sale urmeaz numai motivaii interne, sufleteti. Oamenii liberi se mai numesc i oameni de
caracter, de aceea, foarte important este educaia caracterului, pe care pedagogii o consider de mult
vreme primul punct din programul educaiei n genere123.. Dar ei nu se pot nelege asupra modului
cum trebuie procedat, pentru a ajunge la formarea caracterului. Dei i dau seama de importana
imaginilor kinestezice n mecanismul voinei i, prin urmare, n manifestarea caracterului, cei mai
muli pedagogi stau la ndoial, atunci cnd este vorba de a face din cultivarea acestora un scop
prioritar al strduinelor lor educative. Un prim motiv al acestei ezitri este nesigurana cunotinelor
psihologice despre imaginile kinestezice, datorat inexistenei unei teorii clare, lipsit de controverse
cu privire la acestea. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor, astfel nct pedagogia va fi nu
numai arta educaiei ci i tiina educaiei, n condiiile n care pedagogul nu va mai atepta adevruri
de-a gata oferite de psiholog, ci va fi alturi de el n descoperirea lor. Un al doilea motiv, mult mai
dificil de nlturat, rezid n faptul c imaginea kinestezic nu poate fi adus, aa cum ne dorim, la
nivelul contiinei. Pedagogul realizeaz educaia ntre limitele impuse de organizarea colii, aflnduse n situaia nu doar de a nu putea influena formarea imaginilor kinestezice ale copilului, dar nici de
a le cunoate cu exactitate. Activitile colare ocup doar o parte din viaa copilului, mai exact acea
parte constrns, artificial. Manifestrile spontane ale personalitii sale, atitudinile sau nclinaiile
lui profunde scap de multe ori privirilor pedagogului. De exemplu, un elev contiincios n timpul
activitilor colare las impresia unui caracter tenace, apreciat ca atare de ctre pedagog, dar acesta
nu poate observa c n orele libere, care sunt i cele mai numeroase, acelai elev este lipsit de
iniiativ. Despre imposibilitatea n care se afl pedagogul de a-l urmri pe copil tot timpul, n toate
manifestrile sale comportamentale, i despre riscul de a-l aprecia dup aparene, Rdulescu-Motru
scrie: Pedagogul are n vedere rnduiala i srguina elevului din timpul activitii sale artificiale, el
nu vede pn n adncul sufletului elevului su. El se mulumete cu ceea ce vede n viaa
convenional colar, atunci cnd lucrrile i manifestrile elevului su sunt n mare parte selectate i
determinate de ordinea cerut de organizarea colii. Pentru a fi n msur s priveasc pn n adncul
sufletului elevului su, activitatea sa extracolar, acolo unde sufletul acestuia se dezvluie mai
complet, s poat observa atitudinea i micrile persoanei elevului n momente hotrtoare, ,
pedagogul ar trebui s lrgeasc organizarea colii sale pn a o confunda cu nsi coala vieii124.
123
124

Idem, Puterea sufleteasc, Editura Moldova, Iai, 1995, p. 339

Ibidem, p. 391

48

Acest lucru este cu siguran unul foarte dificil, deoarece pentru studierea i cultivarea caracterului n
astfel de condiii ar trebui cte un pedagog pentru fiecare elev. De fapt, se poate realiza doar dac
pedagogul ar gsi n fiecare printe de elev un nlocuitor al su pentru activitatea extracolar. Dar
acesta este un deziderat puin realizabil. Acestea ar fi motivele pentru care pedagogii nu struie n a
face educaia caracterului, pe baza teoriei imaginilor kinestezice. Aceste imagini sunt dezvluite
accidental de ntmplrile vieii i cum n organizarea colii ntmplrile vieii depesc de multe ori
cmpul de observare al pedagogului, cunoaterea lor rmne imprecis i, prin urmare, nu poate servi
ca baz pentru educarea caracterului. n lipsa unei astfel de cunoateri, pedagogul acioneaz prin
sfaturi i exemple (modele) culese din cultura timpului sau experiena personal, ceea ce nseamn
prea puin. Ce-i rmne atunci de fcut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza
educaiei caracterului? Cum se va folosi el de aceste imagini pentru a-i dirija influena asupra
sufletului copilului? Un singur rspuns, arat Rdulescu-Motru, n spiritul colii active, se poate da
unor astfel de ntrebri: Dac nu putem s extindem organizarea colii asupra vieii reale i ntregi a
elevului, atunci s introducem viaa real i ntreag a elevului n organizarea colar, adic s dm
elevului chiar n coal posibilitatea s se dezvluie pn n adncul sufletului lui; s fie el chiar sub
privirea educatorului omul ntreg, aa cum va fi mai trziu. n vederea acestui scop s considerm
copilul ca fiin activ, nu receptiv, s schimbm cu desvrire atitudinea noastr pedagogic fa
de el. Elevul s nvee nu privind cu ochii la ceea ce facem noi, ci s nvee din efectele faptelor sale
nsi; s nceap a se cunoate chiar din coal ca fiin ntreag, social i nu ca o fiin trunchiat,
potrivit unei viei convenionale. ntocmai cum el nva a vorbi de mic, corectndu-i i adaptndui treptat imaginile de articulaie la imaginile acustice verbale, tot aa s nvee n coal a-i adapta
fapta la cunotina teoretic125. Este necesar ca n timpul orelor petrecute la coal, elevul s
experimenteze toate cunotinele nvate, altfel spus, prin proprie experien s cunoasc legile
naturii i legile sufleteti. Procednd n acest fel, elevul va iei din coal cu deprinderi formate pentru
toate genurile de activitate, va iei un om cu caracterul bine format. Individul care poate ce vrea i nu
cel care vrea numai s poat este un om de caracter. Elevul care s-a deprins n coal s asocieze fapta
cu contiina i-a ctigat i mijlocul de a putea ceea ce vrea. El este omul pregtit pentru lupta vieii.
Simultan cu aceast schimbare de atitudine pedagogic trebuie schimbate i principiile dup
care educatorul se va conduce n influenarea dezvoltrii sufleteti a copilului. Principiile care au
guvernat pentru mult vreme instrucia i educaia se deduceau, n exclusivitate, din principiile
dezvoltrii funciilor raionale ale intelectului copilului. Concluzia unui raionament logic este
derivat din concluzii stabilite n prealabil i, n consecin, aa era ndemnat s procedeze i
pedagogul, n cultivarea caracterului: efectele dorite urmau s fie derivate din cauze asemntoare lor.
De exemplu, dac el dorea s-i dezvolte elevului simul libertii, atunci trebuia s-l deprind de mic
cu libertatea, prin nlturarea oricrei constrngeri, ce s-ar fi putut exercita asupra lui. Dac dorea s
dezvolte n elev altruismul, atunci trebuia s-l deprind cu fapte de altruism. Cu alte cuvinte,
educatorul era dator s pstreze, ca norm suprem n eforturile sale de influenare, principiul logic
similia similibus: efectele sunt ntr-o relaie direct cu cauzele asemntoare lor. Dar acest principiu
nu se poate aplica n dezvoltarea imaginilor kinestezice, deoarece n compoziia acestora intr i
elemente incontiente, asupra crora nu se poate ntinde raionamentul logic. La baza actelor voluntare
stau multe acte reflexe incontiente, fr de care ele nu ar fi cu putin, dei nu joac nici un rol n
deliberarea i prevederea actului. Actele care par absolut libere sunt condiionate de micri pasive i
incontiente, prin urmare, ntre cauz i efectul actului de voin nu exist un raport de asemnare,
cum se ntmpl ntre concluzia i premisele unui raionament. n genere, mecanismul voinei este
asemntor cu cel al caracterului, n consecin, i n acest caz, asupra nlnuirii dintre cauz i efect
nu putem s extindem norma raionamentului logic: Un caracter liber, arat Rdulescu-Motru, nu
rezult numai din eliberarea elevului de sub orice constrngere, ci libertatea de caracter poate s vin
n urma unei educaii n care s-a aplicat constrngerea, ntocmai cum un act liber de voin, n genere,
nu este posibil dect pe baza actelor reflexe i incontiente. ntre dispoziiile fundamentale ale
caracterului i manifestrile care se exprim n afar nu exist asemnarea logic care exist ntre
termenii raionamentului logic; caracterul cuprinde elemente mai variate i mai intim legate de
125

Ibidem, p. 392

49

personalitatea noastr, fizic i sufleteasc, cum cuprinde reeaua abstraciilor ce intr n

raionamentul logic. Prin urmare, principiile dup care se va conduce educatorul n formarea
caracterului la elevul su, nu trebuie s fie cele deduse din dezvoltarea funciilor raionale, ci trebuie
s fie cele induse din observarea proprie: educatorul s lase la o parte principiile deductive sugerate de
aiurea i s se ncread exclusiv n experiena sa126. Doar experiena i va spune educatorului dac
caracterul liber este rezultatul deprinderilor de libertate sau al celor de constrngere i nu principiile
raionale. Iat de ce, studiul caracterului, ca i formarea lui, nu se pot baza dect pe metodele
experimentale.
Vechiul principiu filosofic similia similibus nu este operaional nici n educaia intelectual,
religioas sau artistic. De exemplu, s-a considerat c pentru a-i dezvolta copilului o inteligen de
savant este necesar satisfacerea curiozitii sale epistemice fa de natur, ferit, pe ct se poate, de
plsmuirile artei i de emoiile religioase. Dar copilul astfel crescut, pentru a ajunge om de tiin,
devine un fel de papagal al tiinei, lipsit uneori i de cel mai elementar bun sim. Sunt numeroase
cazurile de oameni de tiin care i-au dobndit educaia n instituii teologice, de oameni care au
abandonat cariera de preot pentru a se consacra tiinei etc. Nici unul dintre acetia, consider
Rdulescu-Motru, nu i-a datorat mrirea mijloacelor artificiale pe care le-a gsit n coal. Dac
facem o incursiune n istoria culturii omeneti constatm c multe dintre spiritele cu adevrat geniale
s-au format n colile teologice, dup cum spiritele care au contribuit la ridicarea prestigiului bisericii
cretine nu s-au pregtit dinadins pentru acest rol, n colile teologice, ci s-au format singure dup o
intens pregtire tiinific. Educatorii nu dezvolt n coal aptitudinile cu care copiii sunt nzestrai
de la natur. Cursul natural al legilor dup care se transform i se nlnuiesc ntre ele puterile
sufleteti este nlocuit cu unul constrns i artificial. n loc s fie cultivat n ntregime sufletul
copilului se cultiv din el numai dispoziiile, care l aseamn cu omul adult. Educatorul ar trebui s
ntrebuineze cauze dintre cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le dorete: s fac uz de
disciplin pentru a produce n sufletul copilului sentimentul de libertate, s trezeasc emoia religioas
pentru a realiza o lrgire a orizontului intelectual, s fac uz de jocul imaginaiei pentru a detepta
spiritul critic etc. Nici un mijloc de influenare nu va fi eliminat din motivul c nu se vede n mod
raional legtura dintre mijlocul i rezultatul dorit de ctre un educator care tie c nu logica deductiv
arat care sunt strile sufleteti ale copilului, ci numai experiena.
n lucrarea Romnismul, Constantin Rdulescu-Motru se arat preocupat de o alt educaie
dect cea a individului n genere i anume de educaia poporului romn. Educaia este chemat s
urmreasc formarea romnului ca tip etnic. Esenialul unui sistem de educaie etnic l formeaz
cunoaterea just i obiectiv a sufletului etnic i, n funcie de aceasta, fixarea corespunztoare a
scopului educaiei. Cutnd s fixeze semnificaia conceptului de romnism, C. Rdulescu-Motru
inea s precizeze, mai nti, c acesta nsemneaz pregtirea tipului de adevrat romn, prin
disciplin i nlare moral: Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se ridic la contiina de sine
prin ajutorul creia ele practic n viaa lor munca contiincioas i rspunderea moral127.
Romnismul e credina n valorificarea nsuirilor etice. Poporul triete zi de zi prin etnic, dar se
nal la un destin istoric prin etic. Programul romnismului lui C. Rdulescu-Motru nseamn
reabilitarea tradiiilor i a instituiilor n care a trit poporul romn, reabilitarea spiritualitii cretine,
considerat ca fcnd parte din plmdeala sufleteasc a poporului romn, un jurmnt de credin
pentru pstrarea pmntului i neamului i pentru o politic de selecionare a valorilor autentice.
Constantin Rdulescu-Motru remarca, totodat, c peste tot n Europa acelui timp se nregistra o
tendin spre nnoire sufleteasc, spre mprosptarea fondului original naional. Concluzia la care el
ajunge este c romnii au nevoie de o spiritualitate, care s scoat la lumin virtuile propriului suflet,
printr-o munc de ntrecere i printr-o mai adnc cunoatere de sine. A pregti poporul pentru
Romnism, adic pentru un naionalism profund i integrat n cerinele vremii, nseamn a-l
determina s treac de la starea de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic, cnd el creeaz i,
n acest fel, particip la viaa istoric a omenirii. Dreptul de a participa la viaa istoric a omenirii l d
numai contiina vocaiei de romn.
126
127

Ibidem, p. 393-394
Idem, Romnismul. Catehismul unei noi spiritualiti, Fundaia pentru literatur i art, Bucureti, 1936, p. 127

50

Sarcin de lucru pentru studeni:

Realizai o analiz critic a concepiei formativ-organiciste despre educaie promovat de G.
G. Antonescu.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2005.
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasc,
Bucureti, 1923.
Antonescu, G. G., coala care ne trebuie. coala formativ-organicist, Societatea Tinerimea
Romn, Bucureti, 1930.
Antonescu, G. G., Orientarea pedagogic a coalei romneti, Editura Institutului pedagogic
romn, Bucureti, 1932.
Antonescu, G. G., Pedagogia contemporan. Probleme i curente, Editura Cultura
Romneasc, Bucureti, 1935.
Antonescu, G. G., Pedagogia general, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943.
Antonescu, G. G., Educaie i cultur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Brsnescu, tefan, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932
Brsnescu, tefan, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935
Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Tipografia Alexandru
erek, Iai, 1936
Brsnescu, tefan, Politica culturii n Romnia contemporan. Studiu de pedagogie,
Tipografia Alexandru erek, Iai, 1937
Brsnescu, tefan, Pedagogia i Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova,
1942
Gabrea, Iosif I., coala creiatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei coalelor,
Bucureti, 1927
Gabrea, Iosif I., Probleme de educaie i cultur, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti,
1928
Gabrea, Iosif I., Psihologia a dou tipuri de copii, de sat i de ora, Editura Institutului
Pedagogic Romn, Bucureti, 1930
Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1931
Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, 1937
Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca tiin i obiect de nvmnt, Editura Curentul, Bucureti,
1939
Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980
Gvnescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia general, ed. a II-a, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1921
Gvnescul, Ion, Didactica general. Principii de educaia inteligenei, ed. a II-a, Editura
Cultura Romneasc, Bucureti, 1929
Narly, Constantin, Educaie i ideal, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927
Narly, Constantin, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casei coalelor, Bucureti,
1928
Narly, Constantin, Pedagogia general, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938
Narly, Constantin, Metode de educaie, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1943
Rdulescu-Motru, Vocaia, factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura Casei coalelor,
Bucureti, 1932
Rdulescu-Motru, Constantin, Puterea sufleteasc, Editura Moldova, Iai, 1995
Rdulescu-Motru, Etnicul romnesc, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1999

51

Modulul III
Pedagogia experimental
Scopul modulului:
Cunoaterea de ctre studeni a preocuprilor pedagogilor romni de a identifica premisele de
ntemeiere tiinific prin experimentare a pedagogiei.
Obiective:
1. Analiza comparativ a contribuiilor pedagogilor romni la dezvoltarea pedagogiei
experimentale;
2. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale fa de pedagogia clasic;
3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparinnd promotorilor
pedagogiei experimentale.
Structura logic a modulului:

1. Contribuia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti;

2. Contribuia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti;
3. Contribuia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti;
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: educaie, concepia formativorganicist asupra educaiei, individualitatea elevului, personalitate, individualizarea
nvmntului.
3. 1. Primele ncercri
La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul celui urmtor, gndirea pedagogic romneasc
s-a aflat sub influena doctrinelor clasice i ndeosebi sub aceea a lui Herbart. Aa numita pedagogie
filosofic a nsemnat, pentru acea perioad, o etap de afirmare a pedagogiei ca disciplin organizat,
cu probleme i soluii proprii. Totodat, acesta este un moment de nceput pentru o pedagogie nou,
cu pretenii de tiin, ce se bazeaz pe fapte i date concrete, pe observaie i experiment. n general,
metoda experimental ocup, acum, o pondere din ce n ce mai mare n cercetarea tiinific, fie c e
vorba de tiinele naturii, fie de cele socio-umane. Utilizarea experimentului ca metod de cercetare a
condus i la constituirea ca tiine a unor discipline cu caracter speculativ pn atunci, ca de pild
psihologia i sociologia. Totodat, n aceast perioad s-au depus eforturi intense n sensul adaptrii
pedagogiei la cerinele tiinifice ale timpului, eforturi inspirate ndeosebi de succesul experimentului
n domeniul psihologiei.
Metoda experimental a tins, treptat, s ocupe un loc din ce n ce mai important n domeniul
educaiei, fapt ce a permis conturarea unei orientri noi n pedagogie, orientare ce a condus la
rspndirea experimentului n practica colar. Caracteristica definitorie a pedagogiei experimentale
este preocuparea de a studia cu metode tiinifice dezvoltarea psihofizic a copilului i modalitile
optime de a o realiza prin intermediul educaiei.
nceputurile experimentrii n pedagogia romneasc pot fi identificate n aa-numitele coli
primare model, organizate de V. A. Urechia cu ncepere din anul colar 1860-1861 la Trei Ierarhi, n
Iai, iar din 1864 la coala de pe lng Mitropolia din Bucureti. colile primare de ncercare, cum
au fost numite de Urechia, erau destinate experimentrii unor noi metode de predare i nvare la
clasa a I-a. n opinia lui St. Stoian i V. Iliescu, aceast iniiativ marcheaz, n neles larg, nceputul
colilor experimentale din Romnia128. Ideea experimentrii pedagogice este ntlnit, n aceti ani,
la muli oameni de coal, precum C. Esarcu i P. S. Aurelian, chiar dac terminologia folosit de
acetia ncercare, aplicare, prob nu este cea mai adecvat i nici cea mai precis. Un pas nainte
n direcia dezvoltrii ideii de experimentare l-a constituit nfiinarea colilor rurale model, cu intenia
de a se verifica dac principiul obligativitii nvmntului primar, cuprins n legea din 1864, poate
fi transpus n practic i dac este posibil asigurarea unui nvmnt primar practic. Aceste coli se
deosebeau de celelalte coli steti existente, prin organizare i coninut. O idee novatoare pentru
128

Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contribuii la istoricul cercetrii pedagogice i al colilor experimentale din Romnia, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, p. 10

52

acele vremuri a fost i aceea a reformrii colilor steti prin experimentare. Consiliul general al
instruciunii lua n discuie, n septembrie 1884, propunerea de a organiza coli rurale model, n care
s se verifice posibilitatea adaptrii la condiiile din ara noastr a unor modele practice de instruire
preluate din Elveia, mai exact nfiinarea grdinilor de copii, a colilor de aduli i a introducerii de
meserii n programa colilor rurale. B. P. Hadeu a fost nsrcinat cu studierea acestor soluii n
Elveia. n urma unei vizite de documentare, acesta propunea, pentru nceput, nfiinarea a dou astfel
de coli model, una lng Craiova, alta lng Brlad, fiecare constituit dintr-o grdin de copii pentru
vrsta de 3-7 ani, 6 clase primare pentru vrsta de 7-13 ani i o coal de aduli pentru vrsta de 13-17
ani. Pe baza propunerilor lui B. P. Hadeu, Comisia pentru revizuirea programei colare rurale, al
crei raportor era G. Dem. Teodorescu, dispunea ca pe lng cele dou grdini de copii propuse de
Hadeu s se experimenteze i altele, mai nti n orae i ntr-un numr redus, pentru ca mai apoi s
fie introduse treptat n colile din comune.
La sfritul secolului al XIX-lea apreau, n diferite publicaii romneti, primele ndemnuri la
a fundamenta tiinific, experimental, pedagogia i practica colar. Ele apreau i ca ecou al
schimbrilor aprute n domeniul psihologiei, marcat profund de orientarea experimental. Astfel, D.
Constantinescu analiza diferena dintre noua psihologie, experimental, i vechea psihologie,
metafizic n spiritul su, ajungnd s considere c multe dintre legile educaiei sunt discutabile,
datorit faptului c izvorul lor, psihologia, este nc la nceput de drum. Orice lege pedagogic ce se
bazeaz pe puinele, dar solidele teorii ale noii psihologii, pe proceduri experimentale, este
indiscutabil129. nc din anul 1899, profesorul Ion Gvnescul scria, n prefaa volumului Pedagogia
general, c a sosit timpul ca educaia omului s nu se mai fac n chip empiric, fr cunoaterea
prealabil a scopurilor, a principiilor, a mijloacelor generale de educaie, fr cunoaterea istoriei
acestora i fr o practic pedagogic prealabil. Sentimentul general e c s-a lucrat deja prea mult pe
dibuite i ovind, fr sprijinul principiilor tiinifice130. n concepia pedagogului ieean, ca de
altfel la mai toi susintorii tiinifizrii pedagogiei, sprijinul principiilor tiinifice nsemna
ntemeierea acesteia pe datele psihologiei experimentale i n special ale pedologiei.
Iniiatorul unor soluii experimentale, inovatoare pentru pedagogie, a fost Nicolae Vaschide,
colaborator din 1897 al lui Alfred Binet, pe care l considera unul din fruntaii nouei micri de
pedagogie tiinific131. El critica acea pedagogie de observaii literare i superficiale, dezvoltat
prin teoretizri abstracte, anoste i greoaie. n locul unui verbalism steril, care reduce teoretizrile
privind nvmntul i educaia la aprecieri subiective, este propus observaia i experiena direct.
Metodele psihologiei experimentale, create prin analogie cu cele ale tiinelor naturii, trebuie extinse
i asupra educaiei: pedagogul va trebui s fie nainte de toate psiholog experimental i n locul
vagului i confuzului sim pedagogic, bagheta magic a pedagogiei contemporane va trebui s posede
cunotina metodelor riguroase ale psihologiei moderne132. Un astfel de transfer de cunotine i de
metode de cercetare nu poate fi dect benefic pentru pedagogie. Este de dorit ca pedagogul s se
orienteze spre psihologia experimental i s cunoasc rezultatele acesteia, pentru a se convinge c
pedagogia nu poate fi dect o tiin experimental. Ea nu va avea dect de ctigat dac va ti s
trag foloase din cercetrile psihologice, conchide Vaschide, pentru care nsi raiunea de a fi a
cercetrilor de psihologie experimental, scopul lor, este nvmntul colar, deci gndirea i practica
pedagogic.
Pe plan publicistic, este de reinut apariia la Bucureti a revistei Pedagogia experimental,
ntre 1908-1910, avndu-l ca director pe Constantin Rdulescu-Motru i ca redactor pe Grigore
Tabacaru. Dup o lung perioad de ntrerupere, revista avea s reapar mai trziu la Bacu, ntre
1932-1935. O contribuie semnificativ la popularizarea ideilor pedagogiei experimentale a adus G.
G. Antonescu, prin cursul despre curentele pedagogice contemporane, inut n anul colar 1911-1912,
C. Dimitrescu-Iai prin ciclul de conferine inute n cadrul Seminarului pedagogic universitar din
Bucureti, n anul colar 1913-1914, Vl. Ghidionescu prin cursul de pedologie i pedagogie
129

D. Constantinescu, Cteva note de difereniere ntre noua i vechea psihologie, n Convorbiri didactice, 3, nr. 2, 1897-1898, p. 81
Ion Gvnescul, Pedagogia general, ed. I, 1899; ed. a II-a, refcut i adugit, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1921
131
Nicolae Vaschide, Introducere la studiul aplicaiunilor pedagogice ale cercetrilor Psihologiei experimentale, n Noua revist
romn, 1, nr. 4, 1900, p. 175
132
Ibidem, p. 188
130

53

experimental de la Universitatea din Cluj, G. Bogdan-Duic prin prelegerile asupra pedagogiei lui E.
Meumann inute, n 1912, n cadrul cursurilor de var de la Vlenii de Munte.
La popularizarea noii orientri n pedagogie i-a adus contribuia i Petre Pipo. ntr-un capitol
anterior, am vzut c n chestiuni de fond, Pipo a rmas la pedagogia lui Herbart i a discipolilor si,
considernd c ideile i principiile lui W. Rein, ale crui cursuri le audiase la Jena, corespund ntrutotul cerinelor culturale moderne. Totui, el se arta receptiv i fa de noua orientare pedagogic,
despre care se pronuna ntr-un studiu din 1905, intitulat Dezvoltarea mai nou a didacticii n raport
cu psihologia, publicat la Arad n revista Biserica i coala (nr. 11, 1905). Dovedindu-se un bun
cunosctor al lui W. A. Lay, W.Wundt i Th. Ribot, Pipo vorbea despre intenia unor pedagogi de a
ntemeia o nou direcie n didactic i anume didactica experimental, al crei deziderat nu este
altul dect acela de aplica n rezolvarea problemelor metodul experimental, observaia i datele
statistice. Dup o trecere n revist a principiilor didacticii experimentale stabilite de W. A. Lay, el
conchidea c experimentul didactic este un exerciiu exact al instruciei, deoarece rezultatele sale pot
fi controlate n mod matematic, i se arta optimist cu privire la rezultatele viitoare.
Date fiind aceste antecedente, o serie de pedagogi romni, receptivi fa de ideile noii
pedagogii au fcut un pas hotrtor spre sistematizarea i dezvoltarea teoretic a curentului
experimentalist, dar i spre aplicarea practic a principiilor sale. n primele dou decenii ale secolului
XX i-au adus contribuia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. Ndejde, D. Ndejde, C.
Buureanu, I. Buricescu, N. Moisescu, St. Constantinescu, N. Vaschide, Gr. Tabacaru, Vl.
Ghidionescu, I. Sadoveanu, G. Bogdan-Duic. n afara metodei de cercetare, obiectul pedagogiei
experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. n concepia autorilor amintii,
scopul educaiei constituia o problem ce nu putea interesa pedagogia experimental, rmnnd o
preocupare a pedagogiei filosofice. Noua pedagogie trebuia s se mrgineasc doar la studierea acelor
aspecte ale fenomenului educativ, care pot fi abordate prin metoda experimental. O astfel de metod
se aplic la dezvoltarea copilului, la dezvoltarea individualitii i la condiiile n care se petrece, fr
s se refere la scopul, mijloacele i obiectul nsui al educaiei sau la relaia educator-educat, care
rmne n seama pedagogiei filosofice. Nu toat lumea se arta ns entuziasmat de pedagogia
experimental. O atitudine rezervat fa de virtuile investigaiilor experimentale manifesta, de
exemplu, G. G. Antonescu, n opinia cruia acestea n-ar face, de cele mai multe ori, dect s confirme
adevruri deja cunoscute: Nu contestm valoarea i necesitatea cercetrilor experimentale, scria
acesta, ci constatm numai o exagerare duntoare tiinei pedagogice Experimentele i statistica,
cu privire la o sum de date periferice, au nbuit preocuparea tiinific de principii133. Reacia sa
critic a determinat o atitudine rezervat fa de experiment i din partea colaboratorilor apropiai: I.C.
Petrescu i I. Gabrea. Cu toate acestea, orientarea tiinific, experimentalist a pedagogiei ctiga tot
mai mult teren. Numrul profesorilor i nvtorilor ce se angajau n cercetri experimentale ale unor
probleme pedagogice continua, treptat, s creasc, rezultatele obinute fiind prezentate n lucrri
rspndite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu profil cultural general, precum i n lucrri
tiprite n volume distincte, aa cum s-a ntmplat n cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. La
Universitatea din Cluj, Vladimir Ghidionescu a nfiinat, n 1925, un Laborator de pedologie i
pedagogie experimental, care a servit mai ales la iniierea studenilor n tehnica experimentului.
O atitudine favorabil fa de experimentul pedagogic, fr s fi i realizat experimente ntr-o
form organizat, a fost promovat la Universitatea din Iai de ctre Ion Gvnescul i tefan
Brsnescu. Doar la Universitatea din Bucureti, de altfel cu mari merite n ce privete nvmntul
pedagogiei, cu un valoros corp profesoral, cu o larg activitate publicistic i cu unele deschideri spre
curentele noi (coala activ, coala creatoare, pedagogia sociologic, individualizarea nvmntului
etc.), pedagogia filosofic a rmas ca orientare de baz. Aceasta era o pedagogie pur teoretic, o
pedagogie de principii cum inea s sublinieze cea mai cunoscut i mai activ autoritate
pedagogic universitar a vremii, profesorul G. G. Antonescu. Dar i aici s-au organizat, fr sprijinul
i uneori chiar cu piedici din partea pedagogiei oficiale, universitare, de catedr, centre de cercetare
tiinific experimental. Astfel, n 1932 se nfiina pe lng Seminarul Pedagogic universitar un
Cerc de studii pentru cercetri de pedagogie experimental, din care fcea parte i Emil Brandza,
133

G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1943, p. 24-25

54

alturi de ali profesori ai seminarului, cerc care a promovat experimentul ca metod menit s
verifice i s consacre adevruri ce urmau s fie ncorporate tiinei despre educaie. n 1935 s-a
organizat un Laborator de pedagogie n cadrul Facultii de tiine din Bucureti, cu o secie pentru
studiul individualitii, o secie statistic i o secie a anchetelor.
3. 2. Vladimir Ghidionescu
Vladimir Ghidionescu134 este primul pedagog romn care face o prezentare sistematic i, n
acelai timp, o susinut propagand noului curent pedagogic ce lua amploare, la nceputul secolului
al XX-lea, n Europa i Statele Unite ale Americii: pedagogia experimental. Studiile fcute n
strintate i-au prilejuit cunoaterea acestui curent pedagogic, ca i a altora existente n Frana la acea
vreme (naional-clasicizant reprezentat de A. Fouille, clasic-catolic reprezentat de F. Brunnetire i
pozitivist reprezentat de F. Buisson), abordate pe larg n prima sa lucrare: Moderne pdagogische
Strmungen in Frankreich (1910). Sub influena ideilor promovate de acest curent, ndeosebi ale lui
Alfred Binet, Vladimir Ghidionescu se delimiteaz de vechea pedagogie i pledeaz, nc din primele
sale scrieri, pentru o pedagogie modern n principii, n metodele de cercetare i n coninut. Aceasta
nu neag ctui de puin contribuia marilor pedagogi din trecut, dar se opune celei tradiionale,
numit de instinct sau de imitaie, practicat n mediul colar sau familiar, i caut s valorifice ceea
ce i pot oferi celelalte tiine: De bun seam, scrie Vladimir Ghidionescu, pedagogia tiinific
modern, ine socoteal pe deoparte, i de experienele trecutului omenirii, sau cu alte cuvinte, i de
gndurile marilor cugettori pedagogi din trecut, dar i de diferitele tiini, cari constituesc pedagogia,
adic n primul loc, de disciplinele filosofice, cari s-au dezvoltat i s-au transformat n zilele noastre,
n rezultatele, i mai cu seam n metodele lor de cercetri, n aa chip, nct au dat pedagogiei
principii noi de lucru i metode noi de cercetri135. Psihologia pedagogic i pedologia, aflate n plin
avnt, au propus metode noi, care, aplicate n domeniul educaiei, au fcut posibil apariia pedagogiei
experimentale, o pedagogie creat pe baze empirice i sistematice de cercetri tiinifice. Dar nu
numai noile metode de cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne, ci i
obiectul ei propriu-zis: copilul. Sub raport istoric, pedagogia a nceput cu filosofia educaiei copilului,
uitnd aproape de copilul nsui. n timp, evoluia general a diferitelor domenii de cunoatere spre o
tiin ce opereaz cu date exacte s-a manifestat i n domeniul pedagogiei.
Pedagogia tiinific modern, punnd la baza educaiei pedologia, adic studiul naturii
copilului concret, aflat n plin dezvoltare fizic i intelectual, i astfel o aeaz pe temeliile ei fireti.
Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimental ca pe un rezultat al msurii n care se puteau
aplica, n acest domeniu, metodele de investigaie pur experimentale. n ce privete deosebirea dintre
pedologie i pedagogia experimental, el consider c aceasta de pe urm e o tiin cu o sfer mult
mai mare, care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii. Pedagogia i-a dezvoltat metodele
de cercetare i conexiunile cu alte tiine, dnd natere la direcii i discipline noi, dintre care sunt
enumerate psihologia pedagogic, pedologia i pedagogia experimental. Prin urmare, ea se afl ntrun raport de interdependen funcional cu pedologia.
Referitor la metoda tiinific de cercetare, punctul de vedere susinut de ctre Vladimir
Ghidionescu este mai cuprinztor dect al multor experimentaliti ai vremii, sensul conferit acesteia
fiind att de metod pur experimental, ct i de observaie sistematic i statistic realizat asupra
problemelor studiate. Pedagogia experimental nu nseamn doar investigaie ngust de laborator, ci
i activitate experimental n sens larg, n cadrul unor uniti sau instituii educative. n acest sens, el
134
Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare n Frana, Elveia i Germania, lundu-i doctoratul la Jena, cu teza
Moderne pdagogische Strmungen in Frankreich. ntors n ar, el a funcionat mai nti ca profesor secundar, iar din 1919 ca profesor
de pedagogie la Universitatea din Cluj. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar i a nfiinat un Laborator de pedologie i
pedagogie experimental. Opera scris pe care ne-a lsat-o profesorul Ghidionescu este bogat, cuprinznd numeroase studii i articole,
dar i lucrri cuprinztoare, precum Pedagogia tiinific i noile reforme colare (1911), Introducere n pedologie i pedagogia
experimental (1915), Igiena colarului (1924), Experimente n vederea etalonrii testelor de inteligen pentru copiii romni (1928, n
colaborare cu Gh. Comicescu), Pregtirea profesional a corpului didactic secundar (1934), LEvolution des valeurs dans lducation
morale en concordance avec le dveloppment psyhologique de lenfant (1935), La Contribution dune conception religieuse pour
lducation du caractre moral (1936).
135
Vladimir Ghidionescu, Pedagogia tiinific i noile reforme colare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureti, 1911, p. 5

55

prezint, n studiul Pedagogia tiinific i noile reforme colare, experimentele realizate n rile
Europei apusene, care se ncadrau n curentul colii noi, precum colile de experimentare a lucrului
manual de la Mnchen, n care se aplicau planul i concepia lui G. Kerschensteiner despre coala
muncii, colile de la ar ale dr. Lietz, experimentele de la Institutul de educaie al pedagogului
Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde, lng Berlin . a., cu meniunea c toate acestea, chiar dac au
fost reuite acolo, nu pot fi aplicate ntocmai la noi. Inspirat de respectivele experimente, el cere, de
exemplu, crearea colilor primare superioare. n primii patru ani, coala primar ar urma s rmn
herbartian, pentru ca n urmtorul ciclu ea s devin o coal profesional de tip kerschensteinerian.
Vladimir Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele strine n nvmntul
romnesc, ci pentru adaptarea lor la condiiile din ara noastr.
Pentru pedagogia romneasc, Vladimir Ghidionescu propune s se fac, pe baza realizrilor
din strintate, cercetri proprii, care s conduc la o adevrat reform n domeniu. Acesta a
constituit, de fapt, subiectul unei serii de conferine inute n faa corpului didactic din Bucureti
(1914-1915), intitulate Introducere n pedologie i pedagogia experimental, titulatur pstrat i
pentru lucrarea n care au fost strnse mai trziu. Conferinele au fost influenate de cursurile lui E.
Meumann, dar i de concepiile pedagogice ale lui E. Claparde, A. Binet . a. Pedagogia, consider
Vladimir Ghidionescu, a devenit o tiin cu o sfer larg de cuprindere, nglobnd direcii i
discipline noi: psihologia pedagogic, pedologia i pedagogia experimental. n Introducere n
pedologie i pedagogia experimental, el i imagineaz pedagogia tiinific, aa cum la nceputurile
modernitii Descartes concepea filosofia, sub forma unui arbore, cu diferite grupe de ramuri136,
dup cum urmeaz: pedologia (tiina despre copil), pedagogia experimental i pedagogia filosofic.
Pedologia, neleas ca studiu constatativ al manifestrilor copilului dintr-o pluralitate de
puncte de vedere i cu metode variate, este chiar rdcina arborelui i are, la rndul ei, patru ramuri:
biologia i antropologia infantil, psihologia infantil, psihologia comparat i patologia sau
psihologia infantil. Ea este o tiin constatativ-explicativ i nu normativ. Trunchiul arborelui
pedagogic este constituit din pedagogia experimental, care are la rndul su patru ramuri: psihologia
pedagogic (Psihologia experimental), didactica general i special (Metodologia i Psihologia
Pedagogic), pedagogia patologic (Patologia i Psihopatologia infantil) i igiena colar (Igiena
general). Partea a treia a arborelui, vrful lui, formeaz pedagogia filosofic, ce are, la rndul su,
patru ramuri: pedagogia istoric (Istoria filosofiei i Istoria culturii), pedagogia social (Sociologia,
tiine de stat i economice), teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei,
Estetica, Logica) i metodologia (Logica i Estetica). Dup o succint prezentare a specificului
fiecreia dintre acestea, Vladimir Ghidionescu precizeaz c niciuna dintre prile constitutive ale
pedagogiei nu este independent i, cu att mai puin, nu poate reprezenta ntreaga sfer a activitii
pedagogice. Exist un anumit sens funcional al relaiilor dintre ele: Dac pedologia elaboreaz
materialele cu privire la obiectul pedagogiei: copilul, iar pedagogia filosofic elaboreaz coninutul
cultural i normele sau scopurile ctre care trebuie s inteasc ntreaga activitate pedagogic, apoi
pedagogia experimental caut la rndul ei s ne lucreze sintezele de aplicaiuni practice pe temeiul
rezultatelor cptate din celelalte dou grupe de ramificaii137. ntre prile i ramurile sistemului
pedagogiei tiinifice, Vladimir Ghidionescu vede o legtur strns de interdependen, cci ele i
acord un ajutor reciproc, att n ce privete cunotinele pe care le elaboreaz, ct i n ce privete
metodele de care se servesc. Numai astfel neleas, pedagogia se prezint ca un tot organic i cu un
calificativ general de tiin. Privit n perspectiv istoric, acest arbore s-a dezvoltat ncepnd cu
ramurile de sus: partea teoretic, speculativ, de esen filosofic. Dar aceste ramuri rmneau
suspendate n aer, n timp ce jos, pe pmnt, se desfura o pedagogie empiric, constituit n baza
simului comun. O astfel de pedagogie este nc necesar, dar cu condiia ca ea s prseasc tratarea
copilului doar ntr-o manier speculativ i s se ocupe de studiul lui sistematic.
Cercetrile moderne n domeniul educaiei au contribuit la apariia pedologiei, care studiaz
prin observaii i experimente i explic prin analize i sinteze, asemenea oricrei tiine naturale,
manifestrile somatice i sufleteti ale copilului, ceea ce o determin s se sprijine pe biologie,
136
137

Idem, Introducere n pedologie i pedagogia experimental, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1915, p. 11 i urm.
Ibidem, p. 23

56

psihologia infantil i igiena colar. Nu se va renuna la pedagogia filosofic, numai c rolul ei va fi

unul limitat i n mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei tiinifice, cci ntre
cele trei pri ale arborelui pedagogiei tiinifice exist o strns legtur: Dac pedologia, scrie
Vladimir Ghidionescu, elaboreaz materialele cu privire la obiectul pedagogiei, care este copilul, iar
pedagogia filosofic elaboreaz coninutul cultural i normele sau scopurile ctre care trebuie s
inteasc ntreaga activitate pedagogic, pedagogia experimental caut la rndul ei s ne elaboreze
sintezele de aplicaiuni practice, pe temeiul rezultatelor cptate din celelalte dou grupe de
ramificaii138. Rezultatele sale vor avea consecine practice importante. S nu credem ns c exist
dou pedagogii, una clasic i alta modern, ci o singur pedagogie, creia i se solicit un spirit
tiinific n abordarea problemelor specifice. Pedagogia modern se constituie ca tiin prin ceea ce
observ, experimenteaz, aplic, controleaz sau verific139; ea este o pedagogie experimental. Dar
pedagogia modern tiinific nu se limiteaz la cercetri pur experimentale, ceea ce ar constitui un
mod ngust i dogmatic de a nelege tiina, ci apeleaz i la alte metode de investigaie, cum ar fi
metoda anchetelor sau cea a introspeciei.
Respectndu-i statutul de tiin i cutnd s evite un eventual dogmatism legat de
infailibilitatea metodelor utilizate i de veracitatea rezultatelor obinute, pedagogia experimental,
consider Vladimir Ghidionescu, se preocup n permanen de perfecionarea tehnicii de cercetare i
de verificarea rezultatelor obinute. Astfel de preocupri nu i submineaz statutul i prestaia,
dimpotriv: Pedagogia devine tiin n toat puterea cuvntului, i dac metodele de cercetri, fie
ele experimentale sau de alt natur, n-au ajuns la ultima perfeciune, i dac rezultatele cptate pn
acum nu sunt toate definitive, aceasta nseamn tocmai c pedagogia a devenit tiin. Ea nu trebuie s
fie conceput n mod dogmatic, cci ea nu e dogm. Dac se aude vorbindu-se de o criz a metodelor
experimentale aceasta nu trebuie s nasc scepticismul, care e tot aa de nelalocul lui ca i
dogmatismul pedant i intolerant ce ar striga c nu mai rmne nimic de cercetat n pedagogie140. Cei
chemai s promoveze noua pedagogie tiinific sunt n primul rnd savanii, minile creatoare, cci
practicienilor nu li se poate cere s devin creatori n pedagogie, ci doar s adapteze cunotinele de
antropometrie colar, psihologie, fiziologie i igien colar rezultate n urma cercetrilor ntreprinse
de ctre experimentaliti la instrucia i educaia colar. i totui, pregtirea profesional a acestora
de pe urm, tiinific i pedagogic, este de o foarte mare importan, fapt subliniat de ctre Vladimir
Ghidionescu ntr-o lucrare intitulat: Pregtirea profesional a corpului didactic secundar. Dup o
analiz critic a prevederilor legislative i a practicilor instituionale privitoare la aceast chestiune, el
ajunge la urmtoarea concluzie: noi, pn acum am avut nite fabrici de fcut profesori, nu instituii
de fcut educatori141. Reforma pregtirii pedagogice a corpului didactic, propus de ctre profesorul
clujean, este centrat tocmai pe ideea organizrii unei pregtiri complexe, care s presupun mai mult
dect dobndirea unor cunotine tiinifice de baz i dezvoltarea unor abiliti de transmitere a lor n
cadrul leciilor, i anume formarea unor veritabili educatori, capabili s modeleze personalitatea
copilului n ansamblul su.
Atenia lui Vladimir Ghidionescu se ndreapt i nspre formarea personalului din grdinile de
copii, considerate primul etaj obligatoriu al nvmntului nostru primar142. ntr-o conferin inut
la Congresul general al nvtoarelor de la coalele de copii mici din Romnia (1933), el face o
ampl prezentare a sistemului frbelian, a micrii reformatoare iniiate de Maria Montessori, a ideii
globalizrii i a centrelor de interes propuse de ctre O. Decroly, precum i a dezvoltrilor
instituionale bazate pe acestea, din diverse ri europene, cu scopul explicit de a asigura o cunoatere
de ansamblu a evoluiilor teoretice i practice n domeniu, de ctre educatoarele din grdinile de copii
din ara noastr. Raportarea la sistemul de formare iniial ntlnit n colile normale romneti este
una critic. Este acuzat ndeosebi faptul c organizarea acestora nu scoate ntr-o suficient msur n
eviden specificul acestei pregtiri, fa de celelalte coli normale, care pregtesc nvtoare pentru
colile primare. Programele acestora, directivele pedagogice i metodice transmise ar trebui adaptate
138

Ibidem, p. 23
Idem, Un laborator de pedologie i pedagogie experimental, n Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureti, I, 1914, p. 31
140
Idem, Pedagogia tiinific i noile reforme colare, p. 37
141
Idem, Pregtirea profesional a corpului didactic secundar, Editura Librriei Principele Mircea, Bucureti, f. a., p. 39
142
Idem, Idei i metode nou n educaia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1933, p. 30
139

57

scopului urmrit.
Activitatea publicistic a lui Vladimir Ghidionescu a depit sfera strict a preocuprilor de
constituire a unei pedagogii tiinifice pe cale experimental. Astfel, n lucrarea Igiena colar (1924),
el trateaz probleme de dezvoltare fizic i psihic a copilului, de igiena dezvoltrii lui trupeti i
sufleteti, probleme specifice deficienilor mintali sau fizici i de educare a lor, teoria jocului,
grdinile i adposturile pentru copii, obligaiile colii din punct de vedere igienic, ocrotirea social i
moral a copiilor etc. Educaia i igiena sunt chemate s coboare n practica vieii, s transforme
obiceiurile i moravurile, s mbunteasc viaa, prima viaa sufleteasc, cea de-a doua viaa
trupeasc. Peste tot, tezele introduse sunt susinute prin rezultatele obinute n urma unor cercetri
riguroase realizate de cei mai renumii oameni de tiin ai timpului. Desigur, privite prin prisma
nivelului de cunoatere atins de tiina actual multe dintre acestea nu mai pot fi acceptate, ca de
exemplu ideea paralelismului ntre creterea fizic i dezvoltarea sufleteasc a copilului. Invocnd
rezultatele unor cercetri anatomo-fiziologice i psihologice, Vladimir Ghidionescu ajunge s
considere c la fiecare faz de acceleraie a creterii fizice corespunde o faz de ncetineal a
dezvoltrii sufleteti143. Totul se ntmpl ca i cnd creterea fizic ar avea o influen nbuitoare
asupra dezvoltrii mintale, ca i cnd energia necesar pentru creterea accelerat a corpului nu ar mai
putea fi ntrebuinat, n acelai timp, pentru evoluia facultilor sufleteti. Concluzia la care el
ajunge, n aceast chestiune, este c n anumite momente din epoca pregtirii adolescenii, curba
creterii fizice va fi urmat de o scdere n domeniul intelectual, evoluie mai accentuat n cazul
fetelor dect n cel al bieilor. Interesante din punct de vedere pedagogic, dar discutabile, sunt
consideraiile privitoare la rolul jocului n formarea copilului. Pentru Vladimir Ghidionescu, jocul este
o coal natural, n care copilul intr nu condus de prini, ci de propriul instinct, o coal n care
se nva el pe sine nsui, fr nici un alt dascl144. n timpul jocului, copilul este mai mult dect
reproductiv i imitativ, el este activ, spontan i creativ, motiv pentru care o astfel de activitate devine
un stimulent de nou supraproducie de energie. Semnificaia lui este una funcional i biologic,
altfel spus, jocul este un factor de ntreinere a vieii i de pregtire a individului n vederea luptei
pentru existen. Jocul l pregtete pe copil pentru starea de adult, stimulndu-i dezvoltarea fizic i
sufleteasc (intelectual). Bun cunosctor al ideilor i activitilor desfurate de Frbel, Decroly i
Montessori, Vladimir Ghidionescu critic intelectualizarea grdinilor de copii, care le-ar ndeprta de
adevrata lor menire. Scopul acestora rezid n educaia igienic i moral, care ar trebui s prevaleze
n faa celei intelectuale. Interesante i, n parte, nc actuale sunt i consideraiile referitoare la
educaia fizic sau la ndatoririle colii, privite din perspectiva igienei copilului.
ntr-o vreme cnd direcia intelectualist i abstractizant a pedagogiei era nc puternic n
coli i universiti, Vladimir Ghidionescu s-a evideniat ca fiind cel mai de seam reprezentant al
pedagogiei experimentale romneti, ca un pedagog cu o concepie sistematic, care a promovat
experimentul ca metod de cercetare. Contribuia lui este demn de apreciat, deoarece a pregtit
terenul pentru o nou fundamentare a teoriei i practicii pedagogice.
3. 3. Grigore Tabacaru
Activitatea pedagogic a lui Grigore Tabacaru145, nceput n primii ani ai secolului al XX-lea,
143

Idem, Igiena colarului, Institutul de Arte grafice Adealul, Cluj, 1924, p. 25

Ibidem, p. 87
Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Facultii de filosofie i litere din cadrul Universitii Bucureti, dup absolvire
plecnd, n 1913, la studii n Germania i Frana. n 1915 i trecea doctoratul n filosofie, la Universitatea din Mnchen, cu lucrarea Die
Untersuchungen Binet ber die Psychologie des Denkens. n 1918, a obinut docena n pedagogie, la Universitatea din Iai, unde a
suplinit catedra de pedagogie a Facultii de filosofie i litere (1919-1920 i 1921-1922) i a condus, pentru un timp, Seminarul
pedagogic universitar. A susinut, n acelai timp, cursuri de psihologie i pedagogie la coala de arte frumoase, coala normal Vasile
Lupu i Conservatorul din Iai. n anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci, apoi, n acelai an, la coala normal din Bacu
(1923-1936). La Facultatea de filosofie i litere din Iai a inut cursuri de istoria pedagogiei romneti, de psihologie pedagogic, precum
i cursuri despre metodele pedagogiei experimentale i istoria pedagogiei contemporane. A contribuit la editarea revistelor coala
(1905), Pedagogia experimental (1908), Vulturul (1907), Revista filosofic (1915), Ateneul cultural (1924), Revista
nvtorilor (1928). Din anul 1905 a fost membru al Societii pentru studiul psihologic al copilului, din Frana, condus de Alfred
Binet i Fernand Buisson, iar n 1909, a organizat Societatea pentru studiul psihologic i pedagogic al copilului, care edita i un Buletin
pedagogic. Dintre lucrrile publicate de Grigore Tabacaru reinem: Caracterul. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor
(1903), Jocuri romneti pentru copiii colilor primare (1906), Untersuchungen Binet ber die Psychologie des Denkens (1915), Logica
144
145

58

s-a desfurat att pe trmul practicii colare, ct i pe plan teoretic i publicistic. Dei nc Vladimir
Ghidionescu l considera un precursor al pedagogiei experimentale romneti146, Grigore Tabacaru a
manifestat deschidere i receptivitate ctre pedagogia social, ctre ideile colii active i chiar ctre
tradiionala pedagogie filosofic. Referitor la aceasta de pe urm, el considera c orice sistem filosofic
presupune, de obicei, i un sistem educativ, mai mult, c educaia reprezint o problem filosofic,
att timp ct ne ntrebm dac individul este o fiin perfect i ceea ce face este moral sau dac tot
ceea ce facem trebuie s fie urmarea stabilirii unui scop. Grigora Tabacaru s-a artat interesat de tot
ceea ce reprezenta o noutate n domeniul pedagogiei. Astfel, n spiritul curentului intitulat Educaia
nou i sub influena lucrrii lui E. Key, Secolul copilului, el scria o ampl lucrare, intitulat
Protecia copiilor, n paginile creia punea n discuie problema libertii copilului, relaia profesor
elev, orientarea profesional, suprancrcarea programelor, examenele colare etc. De asemenea,
Grigore Tabacaru i-a manifestat interesul fa de pedagogia social. ntr-o lucrare intitulat Problema
pedagogiei sociale. Direciuni i tendine (1926), el aborda educaia ca pe o problem social, vorbind
despre tendinele n domeniu, socializarea i instituiile sociale, educaia ceteneasc, democratizarea
educaiei, orientarea profesional etc., toate aceste probleme fiind tratate printr-o raportare continu la
realizrile n domeniu din mai multe ri europene.
nc de pe cnd era elev al colii normale, Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a trei
copii din coala de aplicaie, n care afirma cu convingere c trebuie s se stabileasc odat pentru
totdeauna c pedagogia nu poate fi dect o tiin experimental, iar nu o art147. De altfel, n multe
dintre scrierile sale ulterioare, ncepnd cu cele din Buletinul pedagogic al Societii pentru studiul
pedagogic i psihologic al copilului, el a pledat pentru cercetarea naturii copilului i determinarea
condiiilor reale n care se poate dezvolta, pe aceast cale putndu-se obine cele mai sigure date n
funcie de care se pot stabili principiile educaiei copiilor. Cercetarea, experiena i experimentul, ar
trebui s aib ntietate, atunci cnd se vorbete despre colari, despre copii n general. Dup ce arat
c pedologia, tiin nou aprut, se ocup cu cercetrile exacte despre copil, Tabacaru apreciaz c
tiina aceasta formeaz astzi baza pedagogiei, cci prezint pe copil studiat tiinific, n toate
chipurile i n toate manifestrile adic n ntreaga lui fiin i activitate148. Dup experimentele
efectuate n legtur cu dimensiunea intelectual i moral a personalitii copiilor, atenia lui s-a
orientat spre problemele de didactic experimental, convins fiind c acestea sunt de o mare
importan pentru nvmnt, fr s prseasc problemele de psihologia copilului.
Opiunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica i pedagogia experimental este ct se poate
de evident n lucrrile Didactica (1928) i Didactica experimental (1935). Constituirea teoriei
pedagogice ntr-o manier filosofic, dup metoda inductiv, att de mult practicat de-a lungul
timpului, nu este suficient, deoarece nu toat experiena didactic se poate sistematiza i chiar dac
acest lucru s-ar putea realiza nu ntotdeauna s-ar putea obine dintr-o asemenea acumulare reguli
generale. Nici ntrebuinnd metoda deductiv, adic pornind de la anumite principii apriori
formulate, nu vom putea surprinde ntotdeauna toate cerinele educaiei. Cele dou metode se pot
completa una pe cealalt, fr ns a epuiza soluionarea tuturor problemelor didactice. Mult mai
adecvat se dovedete a fi metoda experimental.
Didactica tiinific urmrete s ntemeieze teoria nvmntului pe experimentri. Despre
sfera ei de preocupri, Grigore Tabacaru avea s precizeze: Didactica experimental are ca punct
central activitatea colarului, ea susine c numai dup ce aceasta este cercetat n raport cu materia
fiecrui obiect se poate construi o metod pentru profesor, adic se poate sistematiza activitatea
profesorului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnic i economia activitii
(1915), Psihologia (1915), Problema colii active (1924), Introducere n psihologia experimental (1924), Pedagogia experimental i
tiina despre copil (pedologia) (1925), Problema pedagogiei sociale (1926), Problema personalitii (1926), Noiuni de pedagogie
(1928), Didactica (1928), Istoria pedagogiei romneti (1929), Psihologia pedagogic (1929), Didactica experimental. colarul
(1935).
146
Vladimir Ghidionescu, Pregtirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei tiinifice moderne, n Revista
general a nvmntului, an IX, nr. 6-7, 1913, p. 286
147
Grigore Tabacaru, Caracterul, Tipografia Margulius, Bacu, 1903, p. 56
148
Idem, Pedagogia experimental i tiina despre copil, n Buletinul pedagogic al Societii pentru studiul pedagogic i psihologic al
copilului, 1, Bucureti, nr. 1, 1909-1910, p. 5

59

colarilor149. Activitatea elevilor poate fi studiat fie din punct de vedere psihologic, fie din punct de
vedere pedagogic. Care este deosebirea dintre cele dou perspective? Psihologul se ocup de structura
i funciunea fenomenului, aa cum este dat, pe cnd pedagogul se ocup de producerea fenomenului,
de cum se dezvolt acesta prin aciunea educativ. Pedagogul nu se ntreab, precum psihologul, cum
este fenomenul n sine, cum funcioneaz, care i este structura, ci cum educm anumite funcii, cum
le provocm s acioneze. Prin urmare, consider Tabacaru, didactica experimental a limitat metoda
de cercetare la actul sufletesc al colarului, n momentul n care l influenm150. Cele mai importante
probleme ale didacticii, precum metodele de instruire, orarul colar, programele de nvmnt, se
preteaz cu uurin la experimentri. La fel i chestiunile ce in de organizarea nvmntului: durata
colarizrii, mprirea elevilor n clase dup aptitudini, educaia n funcie de sex, conducerea de sine
a clasei etc. Rezolvarea problemelor didactice, se arat i n Didactica experimental (1935), ar trebui
s se bazeze pe cercetarea lor n coal i nu pe reflecii filosofice ntreprinse asupra unor chestiuni de
natur practic, nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus n istoria pedagogiei, care,
de multe ori, se dovedesc necorespunztoare realitii prezente. Chiar dac faptele, reaciile i
atitudinile sufleteti obinute prin nvmnt i educaie nu pot fi nregistrate matematic, la fel de
sigur precum faptele fizice, ele pot fi totui constatate i interpretate riguros, ceea ce constituie un
mare progres.
Didactica experimental este doar o parte a pedagogiei experimentale, care i asum sarcina
de a ntemeia teoriile nvmntului pe experimentri. Prin pedagogie experimental se nelege
studiul metodic al reaciunilor elevilor la procedeele de nvmnt151. n concepia lui Grigore
Tabacaru, pedagogia este o tiin care pornete de la practic i se aplic la practica nvmntului i
educaiei. Denumirea de experimental dat pedagogiei provine de la metoda de cercetare folosit,
metod care a prilejuit i alte denumiri: tiinific, nou i mai ales practic. Concluzia cu rang
de adevrat principiu de aciune este urmtoarea: ori de cte ori se caut o soluie pentru o problem
didactic trebuie s se porneasc de la observarea direct a colarilor. Cunoaterea copilului va
permite educatorului s-i ofere pregtirea potrivit individualitii lui.
Orice lecie este i un experiment pedagogic. Grigore Tabacaru vedea n caracterul
experimental al unei lecii nzuina cadrului didactic de a gsi metodele potrivite i de a preda
respectnd particularitile de vrst i individuale ale elevilor, n strns conexiune cu condiiile de
desfurare a activitii. Astfel, fiecare dascl trebuie s opteze pentru traseul metodic pe care l
consider cel mai bun n realizarea leciei. Aceast opiune se ntemeiaz pe cunoaterea legilor de
dezvoltare psiho-fizic a copilului, pe descoperirile fcute n domeniu de ctre pedagogi i pe
experiena personal dobndit prin practic. n ce privete tipul de intervenie instructiv-educativ,
Grigore Tabacaru opteaz pentru un traseu metodic care face din copil centrul aciunii pedagogice,
axa principal n jurul creia se mic tot nvmntul. n probleme de didactic, Grigore Tabacaru
se dovedete a fi un adept al colii active. Cel dinti principiu al acesteia este activitatea de sine a
colarului, care conduce la formarea personalitii acestuia, altfel spus la punerea n valoare a eului
n raport cu lumea nconjurtoare152. n coala tradiional se considera c o bun metod de instruire
presupune a-i fixa pe elevi n bnci, pentru a asculta pasiv, fr a aduga i fr a exclude nimic din
ceea ce spune profesorul. Elev disciplinat i bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce i
transmitea profesorul sau citea n cri. Dimpotriv, elevul unei coli active este condus la activitatea
de sine, cu scopul de a-l face productiv, creativ. Principiul activitii (manuale i mintale) se opune
principiului intelectualist. nvarea presupune descoperirea, exersarea i dezvoltarea diverselor
funcii ale contiinei, libertatea de gndire i de aciune, spontaneitatea i creativitatea, nicidecum
memorarea mecanic i disciplina rigid. coala activ i alege pentru lecii acele subiecte care pot
produce maximum de activitate mintal, colarul fiind provocat s procedeze la cutri personale, la
resistematizri de cunotine, la emiterea unor judeci proprii. n realizarea leciei trebuie s se
porneasc de la activitatea spontan a copilului, de la emoiile i interesele lui. Aceasta nseamn s se
149

Idem, Didactica, n vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 121
Ibidem, p. 121
151
Idem, Pedagogia experimental este una i aceeai cu pedagogia practic. Ancheta nvmntului, n Pedagogia experimental,
serie nou, Bacu, 24, nr. 3, 1932, p. 5
152
Idem, Principiile colii active, n vol. Scrieri pedagogice, p. 91
150

60

porneasc de la copil, de la ceea ce este el i nicidecum de la ceea ce voiete profesorul.

Aa cum au fost organizate n coala din trecut, activitile didactice au avut un caracter
preponderent instructiv. nvmntul educativ reprezint ns adevratul deziderat al colii, cci
numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevrat personaliti. Educarea personalitii
presupune activitate, productivitate i creativitate, nsuiri mult timp ignorate de coala preocupat
preponderent de instrucie. Despre relaia dintre nvmnt i educaie, Grigore Tabacaru afirm: Pe
cnd nvmntul se ocup s formeze inteligena n special, educaia se raporteaz la copil ca fiin
afectiv i social. De fapt att nvmntul ct i educaia trebuie s se ocupe deopotriv:
nvmntul de educaie (nvmnt educativ) i educaia s se ocupe de nvmnt (educaia
funciilor intelectuale, afective etc.)153. Scopul educaiei este dezvoltarea integral a personalitii
copilului, dar pentru a se mplini un astfel de scop este necesar o continu activitate, mintal i fizic.
Educarea personalitii nseamn educarea activitii, prin urmare, activitatea se confund cu nsi
educaia. Activitatea este nsui obiectul pedagogiei, realitatea asupra creia este ndreptat educaia.
Sprijinindu-se pe noile date oferite de psihologie, Grigore Tabacaru arat c prelucrarea
reprezentrilor i intuiiilor, compararea, abstractizarea, schematizarea i simbolizarea joac un rol
mult mai nsemnat n activitatea mintal, dect simpla acumulare de cunotine. Prin urmare,
principiul activitii mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al nvmntului, n care se
cuprinde att nvmntul educativ, ct i cel natural i intuitiv. Trecerea de la intuiie la cunotinele
abstracte, precum i activitatea mintal corespunztoare ei, constituie aa numitul moment
psihologic al nvrii, n care este implicat i dimensiunea emotiv, sentimental a personalitii
individului (de exemplu, simpatia sau antipatia fa de obiectul de cunoatere). Odat apropiate de
gndirea elevului, cunotinele trec printr-un moment logic, ce presupune analiza i sinteza interioar
a cunotinelor, clarificarea i diviziunea, pentru a se ajunge la reguli sau la legi tiinifice. Acest
moment contribuie la formarea personalitii logice a elevului. Dar actul nvrii nu se oprete aici,
cci didactica activ cere ca orice abstracie s fie ilustrat printr-o activitate practic. Doar printr-o
mbinare a educaiei spirituale cu cea manual se poate asigura o educaie complet, care s
corespund complexelor exigene ale societii. Pornind de la aceast concepie privitoare la
momentele nvrii, Grigore Tabacaru avea s vorbeasc, mai apoi, n lucrarea Didactica (1928),
despre didactica psihologic (preocupat de cunoaterea copilului, mecanismele gndirii, activitatea
colarului, principii psihologice ale didacticii, orientarea profesional n funcie de aptitudini etc.),
didactica logic (preocupat de metoda de predare, etapele leciei, treptele formale ale instruciei,
critica unei lecii etc.) i didactica sociologic (preocupat de problemele didacticii abordate prin
prisma influenelor sociale).
Concepia didactic a lui Grigore Tabacaru se contureaz cu o i mai mare claritate n dou
dintre lucrrile sale de maturitate: Didactica (1928) i Didactica experimental (1935). n prima
dintre acestea, dup consideraiile referitoare la obiectul, metodele, problemele i tiinele ajuttoare
didacticii sunt abordate, n capitole distincte, cele trei tipuri de didactic: psihologic, logic i
sociologic. Astfel, obiectul didacticii l constituie nvtura i educaia, despre care Grigore
Tabacaru afirm c merg mn n mn, ncepnd cu prima copilrie i continund toat viaa154.
Omul poate dobndi cunotine n chip sporadic, dup mprejurri, dar se poate instrui, educa i n
mod sistematic. Exist o tehnic prin care se realizeaz att instruirea, ct i educaia, prin urmare,
exist o didactic a instruciei i o didactic a educaiei. n acest caz, didactica se confund cu partea
practic a pedagogiei sau arta pedagogic. Didactica tiinific se ocup de tehnica educaiei i
nvmntului, rmnnd n sarcina pedagogiei clarificarea originii i funciilor diferitelor sisteme de
educaie. n timp ce pedagogia construiete o teorie educativ, didactica examineaz i propune,
sprijinindu-se pe o astfel de teorie, mijloacele necesare realizrii educaiei. Ct privete relaia
didacticii cu alte tiine, Grigore Tabacaru consider c aceasta nu se poate dispensa de istorie, pentru
c didacticianul examineaz mijloacele educative utilizate n trecut, pentru a nu cdea n greelile de
altdat, dup cum nu se poate dispensa nici de reflecia filosofic, deoarece aceasta scruteaz

153
154

Ibidem, p. 99
Idem, Didactica, n vol. Scrieri pedagogice, p. 114

61

experiena i o pune pe ci mai bune155. Tocmai din aceste motive, didactica ne apare ca art a
educaiei nzestrat cu toate nsuirile tiinifice. Prin caracterul su pragmatic, ea se apropie mai
mult de art i totui, n coninutul su gsim probleme i principii, teorii i sisteme cu caracter
tiinific. Didactica nu este o tiin descriptiv sau critic, ci una normativ: menirea ei este s dea
norme pentru realizarea educaiei. Altfel spus, scopul su este s creeze valori normative, necesare
pentru a forma personalitatea logic cu ajutorul cunotinelor (instruirea) i personalitatea etic,
estetic i social cu ajutorul educaiei. Din acest motiv, didactica nu se confund cu pedagogia, care
stabilete principiile i teoriile generale ale aciunii educative. Avnd ca scop orientarea aciunilor,
didactica s-ar putea confunda cu etica, de care se deosebete ns prin caracterul su pur pragmatic.
Chiar dac este o art, ea se deosebete de estetic, prin faptul c se adreseaz funciilor sufleteti n
mod direct, pe cnd arta impresioneaz n mod indirect.
Didactica, arat Grigore Tabacaru, constituie o tiin de sine stttoare, strns nrudit cu
pedagogia i, la fel ca aceasta, poate fi inclus, datorit coninutului su, n rndul tiinelor
sufleteti, dar i n categoria celor normative, deoarece are menirea de a conduce aciunile educative:
didactica, ca tiin, are ca scop s ndrume aciunea practic a educatorului i s ndrume influena
educativ a nvmntului, artndu-i scopul, materia i metodul de propunere156. Ea determin
raporturile constante dintre educator, colar, materia de nvmnt i mediul de via, cu scopul de a-l
forma pe copil ca personalitate. Pn s ajung n acest stadiu, didactica a fost derivat cnd din
metafizic, avnd ca punct de plecare o idee transcendent (perfeciunea, frumosul, virtutea), cnd din
etic, avnd ca punct de pornire ideea binelui suprem, cnd din logic, avnd ca punct de pornire
formele de gndire ntrebuinate. Dar toate aceste tiine, ca i altele ajuttoare didacticii, se
ndeprteaz de obiectul propriu-zis al acesteia: activitatea educativ, care se sprijin pe anumite
realiti: mediul social, materia nvmntului, realitatea psihofizic a colarului i a profesorului.
Cele mai importante probleme crora didactica urmrete s le ofere soluii eficiente sunt: Ce i cum
trebuie s se nvee? Care este scopul nvmntului? Care este cea mai potrivit ordine a prezentrii
cunotinelor? Care este valoarea educativ a cunotinelor? Cum trebuie s se predea cunotinele?
Cum se va didacticiza materia de nvat? Soluiile oferite de ctre Grigore Tabacaru acestor
probleme sunt n ton cu tendinele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea
respectiv. Referitor la prima dintre ele, opinia sa este c elevul trebuie s nvee, n primul rnd, ceea
ce l va pregti pentru via i l va ajuta s se orienteze n viaa social. De unde problema alegerii
cunotinelor, adic problema programelor de studii. Alegerea cunotinelor nu se va realiza doar n
funcie de criteriul relevanei lor practice i sociale, ci i n funcie de principiul valorii lor educative
(formative), probat n dezvoltarea funciilor mintale i sufleteti ale individului. Valoarea educativ a
cunotinelor este apreciat n funcie de modul n care acestea antreneaz funciile mintale ale
elevilor i le dezvolt interesul pentru diverse domenii ale tiinei i aciunii umane. Predarea i
nvarea cunotinelor nu trebuie s se sprijine preponderent pe memorizare i reproducere, ci pe
motivarea i interesarea elevilor, pe implicarea lor n realizarea activitilor, pe valorificarea
experienei pe care deja au dobndit-o i pe exersarea funciilor gndirii, aa cum preconizeaz
didactica colii active. Pentru a se evita suprancrcarea programelor, cunotinele se aleg n funcie
de valoarea lor instructiv i educativ real, probat n sfera practicii i existenei sociale. Ordinea
prezentrii lor se stabilete n funcie de mai multe criterii: logice (trecerea de la concret la abstract,
determinarea cauzelor i a efectelor etc.), psihologice (dezvoltarea stadial a inteligenei, observaia s
precead reflexia etc.), pedagogice (propunerea disciplinelor n funcie de particularitile de vrst
ale elevilor). n predarea lor, cadrele didactice urmeaz s se conduc dup principiul corelaiei dintre
obiectele de nvmnt, dar i dintre aptitudinile copiilor, deoarece doar n acest fel se va putea
realiza educaia integral. Unificarea cunotinelor va asigura o unitate a contiinei i a
personalitii elevului. n ce privete problema didacticizrii, ea se refer, de fapt, la operaiile pe
care cadrul didactic le face asupra materiei de nvmnt (adaptare, structurare, esenializare,
accesibilizare a coninuturilor tiinifice) i la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea
acesteia.
155
156

Ibidem, p. 115
Ibidem, p. 116

62

O parte dintre problemele abordate de ctre Grigore Tabacaru n Didactica au fost reluate n
Didactica experimental, i anume: menirea didacticii, nvarea i didactica nvrii, metodele de
nvare, la care se adaug chestiuni aparinnd metodicilor diferitelor obiecte de nvmnt. Astfel,
despre rostul i importana acestei tiine se afirm: Didactica are menirea s realizeze progresul
mintal al copilriei prin: a) o dezvoltare de funcii, cum ar fi funciile perceptive i aperceptive,
funciile asociative i de gndire; b)prin ctigarea de cunotine despre lume i via; i c) prin
perfecionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea, scrierea, calculul, gndirea logic. Toate
aceste progrese mintale sunt lsate n sarcina educaiei i nvmntului, iar mijloacele prin care se
realizeaz aceste progrese se gsesc n didactic157. Ea este mai mult dect o art de a-i nva pe
alii, neleas n sensul transmiterii de cunotine i anume este o art de a-i nva pe alii s
gndeasc, o art care se adreseaz unor funcii mintale, precum judecata, asocierea, inteligena,
sentimentul i activitatea proprie a elevului. nvarea nu nseamn memorizare, ci cercetare,
analizare, nelegere, integrare. Dar pentru aceasta este nevoie de metode care promoveaz activismul
i interactivitatea. Opera pedagogic a lui Grigore Tabacaru a fost marcat, nc dintr-un nceput, de
dou principii strns legate ntre ele: principiul nvmntului formativ i principiul nvmntului
activ.
O idee foarte des reiterat de ctre Grigore Tabacaru n scrierile sale este aceea a
interdependenei ce ar trebui s se stabileasc ntre coal i nevoile vieii social-economice, deoarece
numai o coal care l pregtete pe elev s nving n lupta pentru existen este o coal adevrat.
Acesta este principalul motiv care l determin pe nvtor s manifeste interes pentru adaptarea
programelor colare la mprejurrile speciale n care se gsete coala sau elevii si sau el nsui158.
O alt coordonat pe care s-a nscris gndirea pedagogic a lui Grigore Tabacaru este aceea a
constituirii unei pedagogii naionale, prezent nc n primele sale scrieri, precum Jocuri romneti
pentru copiii coalelor primare (1906), dar i ntr-un mare numr de articole publicate n presa
pedagogic a vremii. O astfel de pedagogie, se arat n introducerea lucrrii amintite, izvorte din
nsi viaa celor care alctuiesc naiunea romn. n timp, poporul romn i-a creat propriile forme de
cultur i de educaie. El i are propria credin i propriile obiceiuri, prin urmare o educaie moral,
propria literatur i propria tiin, prin urmare o via intelectual, propriile jocuri, cntece, opere de
art, prin urmare o educaie artistic159. O cultur adus din afara rii nu poate avea valoare practic,
dac nu se afl ntr-un strns acord cu aceea care este n contiina societii i inspir actele ei zilnice.
Numai introducnd formele romneti de cultur n coal vom reui s-i apropiem pe copii de
activitatea instructiv-educativ realizat aici, s-i determinm s o mbrieze cu mai mult dragoste.
Grigore Tabacaru s-a situat n opoziie fa de susintorii ferveni ai herbartianismului din
acea vreme, pronunndu-se mpotriva pedantismului pedagogic, intelectualismului steril al instruciei
tradiionale i militnd pentru o teorie i o practic pedagogic sprijinite pe baze tiinifice riguroase.
n aa-numitul Secol al copilului este nevoie de demersuri inovatoare, care s conduc la noi
principii de educaie pentru colile de toate gradele. Astfel de demersuri a ntreprins Grigore Tabacaru
cu seriozitate, onestitate intelectual i competen profesional.
3. 4. Emil Brandza
Pedagogia experimental romneasc a avut n Emil Brandza160 unul dintre cei mai originali i
mai productivi reprezentani. Original n sensul c a avansat idei novatoare n ceea ce privete
constituirea unei tiine pedagogice deosebit de pedagogia filosofic tradiional, sistematizarea
157

Idem, Didactica experimental, n vol. Scrieri pedagogice, p. 160

Ibidem, p. 37
159
Idem, Jocuri romneti pentru copiii coalelor primare, n vol. Scrieri pedagogice, p. 79
160
Emil Brandza a urmat cursurile Facultii de filosofie i litere din cadrul Universitii Bucureti, n anul 1921, el a fost numit asistent
suplinitor pe lng catedra de pedagogie a Facultii de filosofie, iar n 1926, lundu-i titlul de doctor n pedagogie, cu teza Filosofia
educaiei estetice (1926), a fost promovat ef de lucrri la Seminarul Pedagogic universitar i la catedra de pedagogie a Facultii de
filosofie i litere. Dintre lucrrile sale reinem: Filosofia educaiei estetice (1926), Pedagogia colar (1932), Experimentul pedagogic
prin metoda integral a grupelor echivalente (1934), Contribuii la problema corelaiei aptitudinilor (1934), Verificri experimentale
(1935), Sistematica pedagogiei tiinifice (1935), Metoda anchetelor biografice (1936), ndrumarea profesional academic prin metoda
fiei pedagogice (1936), Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor (1937), Orientri pedagogice. Problema raportului dintre
pedagogia tiinific i pedagogia filosofic (1942), Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943).
158

63

acestei noi pedagogii, metodologia cercetrii, precum i n soluionarea unor probleme colare
curente. Un pedagog productiv n sensul c a abordat variate domenii ale pedagogiei, aducnd soluii
tiinifice noi i utile pentru practica nvmntului. n timp ce curentul pedagogiei filosofice
continua s fie nc dominant la Universitatea din Bucureti i nu numai, Emil Brandza se orienta spre
o pedagogie experimental i practic, pe care o considera mult mai util colii.
Seminarul Pedagogic universitar la care funciona Emil Brandza reprezenta, n deceniul al IVlea al secolului trecut, un centru n care erau reunii numeroi specialiti n domeniul pedagogiei.
Cadrelor didactice proprii instituiei li se adugau profesorii liceului de aplicaie, cu o bogat
experien didactic i cu preocupri privind introducerea unor inovaii n domeniul practicii instruirii.
Orientarea acestora nspre experimentare i aplicarea ideilor pedagogice de avangard se deosebea de
cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universitii, ndeosebi a profesorului G. G.
Antonescu, adept al pedagogiei filosofice, cu o ntemeiere solid n herbartianism i cu rezerve
serioase fa de curentele noi n pedagogie. Animat de dorina promovrii pedagogiei experimentale,
Emil Brandza nfiina n cadrul seminarului un Cerc de studii pentru cercetri de pedagogie
experimental, care i-a desfurat activitatea pn n 1938, cnd Seminarul a fost desfiinat i
nlocuit cu coala normal superioar. Activitatea pe care el a depus-o n cadrul acestui cerc nu a fost
doar de natur organizatoric, ci i tiinific, pentru conturarea unui autentic curent al pedagogiei
experimentale, la nivelul tiinei timpului i n folosul perfecionrii aciunii pedagogice n general.
Rezultatele cercetrilor i refleciilor sale aveau s fie expuse n paginile unor lucrri cu caracter
nonconformist, care rspndeau un punct de vedere progresist pentru acea vreme i deosebit de critic
la adresa autoritilor colare, confrailor de specialitate ori intruilor n cmpul pedagogiei161. ntregul
efort era subordonat dezideratului de constituire a pedagogiei ca tiin, dar i eforturilor de nnoire i
de mbuntire a calitii nvmntului
O preocupare prioritar pentru reprezentanii orientrii tiinifice experimentale din acea
vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei, pornind de la abordarea proceselor
instructiv-educative n concretul desfurrii lor. Aa avea s procedeze i Emil Brandza, care, n
Pedagogia colar (1932), una dintre primele sale scrieri, analiza principalele componente ale
fenomenului paideutic: profesorul, programa colar, lecia, elevul, manualul, materialul didactic,
localul colar. n ediia a doua a lucrrii, aprut n anul 1940, sunt definite didactica i metodologia,
iar termenii de lecie, instrucie, educaie, elev sunt reanalizai. Efortul de a delimita, analiza
i explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat n alte lucrri, precum Sistematica
pedagogiei tiinifice (1935), unde se lmurete ndeosebi nelesul termenului de pedagogie i
Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943), unde se cerceteaz nelesul termenului
de fenomen pedagogic i componentele sale. Dar s vedem cum clarific Emil Brandza semnificaia
componentelor fenomenului paideutic.
n lucrarea Pedagogia colar este pus n discuie, mai nti, personalitatea profesorului.
Referindu-se la individualitatea profesorului, Emil Brandza analizeaz rnd pe rnd influenele pe
care le pot avea asupra copilului sexul, vrsta, constituia fizic i fizionomia acestuia, pentru a se
pronuna, mai apoi, asupra moralitii (caliti precum echitatea, buna cuviin, punctualitatea),
competenei tiinifice, competenei de comunicare i orizontului de cultur general, pe care ar trebui
s le dovedeasc. Dup clarificarea acestor chestiuni, se trece la o analiz a programei colare, despre
care autorul spune c este inut s prevad i s rnduiasc n liniile ei generale, ntreaga activitate
de nrurire a fiinei elevului prin intermediul profesorului162. Activitatea de nrurire a fiinei
elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Concluzia la care ajunge Emil Brandza n urma
analizei efectului pe care l are o instan educativ, fie c este coal, fie c este o instituie pre-,
para- sau post-colar asupra unui subiect oarecare (copil, colar, tnr, adult) este c n fiina acestuia
se petrec dou procese elementare:
161

Ca urmare a acestor de pe urm preocupri au aprut studiile: Aptitudinea didactic i selecionarea profesorului (n Jurnal de
Psihotehnic, vol. III, nr. 1, 1939), Consideraiuni cu privire la problema pregtirii corpului didactic (n Revista de pedagogie, anul
IX, 1941), Pentru o reform a nvmntului secundar teoretic (n Revista de pedagogie, anul XIII, 1943), Studiul principiilor
pedagogice n ordinea legislativ colar (n Buletinul Academiei de tiine din Romnia, nr. 13, 1944), Legislaie i administraie
colar i etica profesional (n colaborare cu D. Muster, 1946)
162
Emil Brandza, Pedagogia colar, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1932, p. 37

64

a) un proces de dobndire a cunotinelor (informarea);

b) un proces de exercitare a funciilor biopsihice solicitate n informare, de dezvoltare a
acestora (formarea).
n primul caz este vorba de instrucie, n cel de-al doilea de educaie. Ambele sunt moduri de
nvmnt, de contractare a culturii. Prin instrucie se nelege propagarea cunotinelor prin
contactul susinut ntre subiectul de cultivat i obiectul cultural, n urma creia elevul dobndete
ceea ce se cheam cultura material163. Un alt mod de contractare a culturii, relativ distinct de
primul, este educaia, prin care se urmrete exercitarea puterilor sufleteti i trupeti pe care se
sprijin elaborarea cultural. Cele dou procese sunt inseparabile, sunt coexistente: Dei
instruciunea i educaiunea se pot considera ca moduri deosebite de nvmnt, arat Emil Brandza,
totui este cu neputin s ni le nchipuim absolut degajate una de alta. Un nvmnt poate fi mai
mult instructiv ori mai mult educativ, dar instrucie care s nu ntreasc ntr-o oarecare msur i
funciunile de elaborare, ori educaiune care s nu lrgeasc i sfera de cunotine a individului,
aceasta nu se poate nchipui164. ntotdeauna cnd se urmrete transmiterea unor cunotine
(instrucia) se petrece cu necesitate i un proces educativ, n sensul creterii funciilor biopsihice
implicate n mecanismul acumulrii cunotinelor, cci orice funcie se dezvolt prin activitatea ce o
desfoar. Reciproca este valabil: ori de cte ori se urmrete dezvoltarea unor funcii biopsihice se
realizeaz i un proces instructiv, prin acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva
dezvoltare. coala ar trebui s se conduc dup principiul integralitii, adic s organizeze un
nvmnt care realizeaz deopotriv instrucia i educaia, prin urmare, un nvmnt care le asigur
elevilor o cultur integral. Rostul colilor de cultur general este de a-l introduce i menine pe
elev ntr-o ambian cultural. Ele au sarcina de a-l feri de o fals specializare, fr a-i propune n
schimb s fac din el un encicloped. Cum ar trebui s se reflecte acest deziderat la nivelul programei
colare? n alctuirea unei programe de nvmnt, consider Emil Brandza, este necesar s tim cu
precizie ce valoare au multiplele cunotine despre om, societate i natur n informarea i exercitarea
puterilor sufletului i trupului copilului, la diferite vrste i n cazul unor aptitudini diferite.
Constituirea coninutului procesului de nvmnt, fixat prin programa colar, presupune o serie de
operaii complexe: o just selecie a cunotinelor din punct de vedere cantitativ i calitativ, aprecierea
eficienei formative a cunotinelor supuse operaiei de selectare, repartizarea disciplinelor pe ani de
studiu n funcie de criteriul dificultii de asimilare, pe care fiecare o nfieaz n raport cu vrsta
elevilor, n funcie de interesele dominante manifestate de acetia la o vrst sau alta, precum i n
funcie de criteriul interdependenei ce se poate stabili ntre ele.
Cea mai rspndit form de organizare a instruirii i educrii n coal este lecia. Orice
lecie, consider Emil Brandza, se realizeaz pe baza unui plan, care ar trebui s constituie, mai ales
pentru profesorul nceptor, o serioas preocupare. Atunci cnd ntocmete un plan de lecie,
profesorul stabilete coninutul acesteia, aa cum l prevede programa analitic, proporioneaz
coninutul n funcie de timpul disponibil i reflecteaz asupra mijloacelor prin care va realiza
activitatea de predare. nchegate ntr-un plan, toate acestea i dau sigurana n predare. Planul unei
lecii se structureaz n funcie de momentele psihologice presupuse de desfurarea ei:
a) pregtirea, ce const n descoperirea de ctre profesor a resurselor cognitive de care dispun
elevii, pentru a le valorifica n predarea i nvarea noului coninut, precum i n strnirea
interesului fa de acesta;
b) tratarea noului coninut, prin angajarea funciilor perceptive (atenia i memoria), funciilor
intuitive (aperceptive), contemplaiei, abstractizrii, raionamentului i speculaiei;
c) aplicarea, care este de dou feluri: teoretic (elaborri de ordin pur subiectiv) i practic
(transformarea mediului material n conformitate cu o concepie prealabil despre ceea ce ar
trebui s fie).
Sub aspect metodologic, Emil Brandza consider c n tratarea unei lecii se pot folosi dou
metode de baz: metoda expozitiv i metoda activ. n timp ce prin prima dintre acestea se realizeaz
o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii, prin cea de-a doua elevii sunt condui la
163
164

Ibidem, p. 40
Ibidem, p. 41

65

descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Predarea bazat pe metoda activ presupune ca
profesorul s organizeze activitatea, s ofere sugestii, s corecteze erorile, lsndu-l pe elev s
descopere singur, ncetul cu ncetul, noile cunotine.
n capitolul dedicat elevilor, Emil Brandza vorbete despre necesitatea cercetrii
individualitii acestora, din punct de vedere medical i antropometric, al provenienei (ereditate,
mediu familial, conduita n anii precedeni colarizrii) i al aptitudinilor personale, prin mai multe
metode, cum ar fi metoda testelor sau cea a fielor individuale. O a doua problem abordat n acest
capitol este aceea privitoare la puterea de munc a colarilor, invocndu-se, n acest sens, rezultatele
unor experimente realizate de ctre Ed. Claparde i Ed. A. Kilpatrick. Acestui capitol i urmeaz cel
n care se trateaz despre manualele colare. Chiar dac nu este privit ca reprezentnd o surs
primordial de nvtur pentru elevi, manualul i are importana sa. Elaborarea unui astfel de
instrument de lucru presupune o serie de exigene, privitoare la selectarea i prelucrarea coninuturilor
tiinifice, limbajul folosit i stilul de exprimare, condiiile estetice de prezentare. Ultimele trei
capitole cuprind consideraiuni privitoare la materialele didactice, mobilierul colar i localul n care
funcioneaz instituiile de nvmnt.
n concepia lui Emil Brandza, educaia este un fenomen specific uman, este o funcie social
omeneasc, dintr-un motiv foarte simplu de neles: Numai omul a ajuns s aib contiina valorilor
i a bunurilor cucerite, s se strduiasc pentru perpetuarea lor i astfel s-i sporeasc mereu
capacitatea de creaie165. Dintotdeauna, aciunea pedagogic a fost rezultatul unei necesiti de
conformare a individului la exigenele existenei colective, necesitate care nu este dect unul i acelai
lucru cu dorina de reuit, pe care colectivitatea o nutrete pentru tnra generaie. Cea mai
important cale a realizrii unei astfel de conformri este procesul de nvmnt. Prin termenul de
nvmnt, folosit n general pentru a desemna aciunile instructive realizate n coal, Emil
Brandza nu nelege altceva dect educaia privit prin prisma variatelor sale laturi: intelectual,
moral, estetic, fizic etc. Din acest motiv, respectivele laturi mai pot fi numite i sectoare de
nvmnt. Dup cum educaia i instrucia sunt coexistente, n practica colar fiind vorba doar de
accentuarea unuia sau altuia dintre cele dou procese, tot aa se prezint i feluritele educaii, care se
deosebesc ntre ele numai prin accentul mai mare ce se pune pe un aspect sau altul, prin program sau
prin funciile biopsihice exercitate. nvmntul, indiferent de nivelul lui, presupune existena
realitilor fenomenului pedagogic: profesorul, elevul, programa, lecia, materialul didactic, manualul,
localul i mobilierul colar. Acest fenomen constituie obiectul de investigaie al pedagogiei tiinifice
experimentale. Progresul aciunii pedagogice nu poate fi nlesnit dect prin cunoaterea tiinific
integral a mediului colaritar, constituit din amintitele realiti ce i sunt componente.
Prin noiunea de fenomen pedagogic, Emil Brandza desemneaz creterea fiinei umane
sub toate aspectele sale, ncepnd cu cea mai fraged copilrie i sfrind cu btrneea, ca urmare a
aciunii de natur pedagogic exercitat n direcia unui scop impus de societate. O astfel de cretere,
care se reduce la cele dou procese, de instrucie i de educaie, este efectul aciunii nvmntului i
se deosebete de cea natural, cunoscut sub numele de maturizare. Pedagogia filosofic
tradiional a abordat fenomenul pedagogic innd seama de idealurile adevr-bine-frumos sau de
componentele fiinei umane: trup-suflet-minte. Prin urmare, sistematica pedagogiei filosofice
cuprinde o serie de capitole: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia
religioas, educaia fizic, educaia ceteneasc etc. Dar oricare dintre acestea presupune, n cele din
urm, o influen exercitat asupra elevilor printr-un anumit material informativ, de ctre un profesor
sau un colectiv de profesori n cadrul unei activiti numit lecie, ntr-un local nzestrat cu mobilier
specific i folosind materiale didactice i manuale. Indiferent de tipul de educaie realizat, fenomenul
pedagogic se petrece angajnd cu necesitate elevi, profesori, programe, lecii, local, mobilier, material
didactic i manuale. Acestea sunt realitile (datele) fenomenului pedagogic; ele constituie
sistematica real a pedagogiei, la care se reduce nvmntul. Asupra lor se ndreapt cercetrile
pedagogiei tiinifice.
165
Idem, Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, n vol. Antologie de texte pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973, p. 80

66

Pedagogia experimental, arat Emil Brandza, urmrete s nlocuiasc prerile i ideile din
pedagogia empiric i cea filosofic cu legi verificate tiinific. Totui, pedagogia filosofic nu poate
fi ntru-totul repudiat, cci, zicnd dup Ed. Claparde, studiul scopurilor i propunerea problemelor
de studiat cad n sarcina sa: Se poate susine deci c pentru determinarea preocuprilor ultime ale
pedagogiei, investigaiile tiinei se cer controlate, unificate i rendrumate prin mijlocirea meditaiei
filosofice. Nu poate fi ns vorba de o filosofie nutrit cu idei preconcepute, cu afirmaii necontrolate
i cu maxime literare, sau mai pe scurt de o pseudo-filosofie nvechit. Dimpotriv este vorba de o
filosofie edificat pe datele tiinei166. O pedagogie filosofic preocupat s ofere directivele pentru
cluzirea interesului tiinific ctre soluionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge
aceste probleme dect reedificndu-se ea nsi n contact cu datele sigure ale unei pedagogii
tiinifice. Emil Brandza critic soluiile date problemelor pedagogice de ctre acei scribi specializai
n arta de a compila, care desconsider rezultatele investigaiilor de sistematizare i verificare
tiinific a fenomenelor curente. n loc s sintetizeze rezultatele obinute n domeniile pedologiei,
pedeutologiei, metodologiei sau programaticei (teoria programelor colare de nvmnt), pentru
edificarea pedagogiei pe o sistematic proprie i pentru desprinderea unor norme de educaie adecvate
necesitilor vieii n familie, coal i societate, acetia continu s compileze din vechea literatur
pedagogic, producnd haos n teorie i practic, n locul unor clarificri att de necesare.
Pedagogia face parte din domeniul tiinelor noologice, adic din domeniul acelor tiine care
se preocup de aspectele spirituale caracteristice existenei umane, individuale sau colective. n acest
domeniu, cercettorul nu poate dispune dup voie dect cel mult de aspectele subiective, pe care le
gsete n propriul spirit, tot ceea ce i depete subiectivitatea constituind o realitate variabil,
datorat manifestrilor individuale i colective din jurul su, realitate care nu poate fi reinut pentru
observare i verificare, dect cu un mare consum de energie i de timp, pe care singur nu-l poate
asigura. Pedagogul cercettor va trebui s observe o mulime de cazuri variabile pe care le ofer
realitatea colar n locuri i momente diferite, s le confrunte, s le coordoneze, s le nrureasc prin
mijloace diferite, s le verifice. De unul singur nu va reui. n pedagogie, ca i n celelalte tiine
noologice, strngerea materialului necesar clasificrii i verificrii realitilor nu se poate realiza dect
prin intermediul echipelor de lucru, care nu sunt niciodat la ndemna cercettorului particular, ci
doar a instituiilor.
Experimentul constituie calea cea mai potrivit pentru a verifica orice ipotez privitoare la
ntreaga sistematic a pedagogiei. n cadrul cercetrilor realizate n Seminarul Pedagogic universitar
i nu numai, prezentate n timpul reuniunilor Cercului de studii pentru cercetri de pedagogie
experimental, dar i n lucrrile publicate, Emil Brandza a aplicat metoda statistic, metoda
anchetelor pe baz de chestionar, metoda anchetelor n scriptele colare, metoda anchetei biografice,
fia pedagogic, metoda integral a grupelor echivalente. Putem reine, ca ilustrare, experimentul
realizat n cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integral a grupelor echivalente,
referitor la predarea leciilor de arte plastice, a crui metodologie de realizare i rezultatele obinute
aveau s fie prezentate ntr-o comunicare inut n cadrul Cercului de studii pentru cercetri de
Pedagogie experimental, publicat ulterior ntr-o brour167. Realizarea acestui experiment a
presupus, dup cum arat nsui autorul su, patru faze: alctuirea grupelor, experimentarea propriuzis, notarea exemplarelor-prob, calcularea i interpretarea rezultatelor. Pornind de la presupoziia c
experimentul, ndreptat numai asupra realitilor colare i mrginindu-se numai la perioada ct omul
nva n coal, nu ne poate da rezultate indubitabile, rezultate pe care s se poat pune toat
greutatea168 i c adeseori n lumea colar se confund bunvoina i silina la nvtur a elevului
imitativ i superficial cu aptitudinea nsi, Emil Branza acord o atenie aparte metodei anchetelor
biografice, mult mai eficient n relevarea adevratelor aptitudini. Biografiile pot constitui cea mai
cert surs de rspunsuri pentru cercettorul care dorete s studieze simptomele, fazele i condiiile
de devenire n timp a personalitii umane. Convins de eficiena acestei metode de cercetare, Emil
166
Idem, Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiinific i pedagogia filosofic, n vol. Antologie de texte
pedagogice, p. 67
167
Idem, Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice i Editur Unirea,
Bucureti, 1934
168
Idem, Metoda anchetelor biografice, n vol. Antologie de texte pedagogice, p. 200

67

Brandza a ntreprins anchete biografice n cursul anului colar 1933-1934, prilej care i-a permis s
lmureasc aspectele eseniale ale metodei i posibilitile ei tehnice, expuse n studiul Metoda
anchetelor biografice (1936), i n anul colar 1935-1936, n cadrul Seminarului Pedagogic
universitar din Bucureti, prezentate n lucrarea Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor (1937).
n ce privete fia pedagogic, aceasta i permite profesorului s urmreasc n timp, pe parcursul mai
multor ani de colarizare, dezvoltarea diferitelor nsuiri ale elevilor, pentru ca pe baza celor
constatate s se poat oferi o ndrumare profesional adecvat. Pentru elaborarea teoriei pedagogice
pe baze tiinifice i pentru orientarea raional a practicii colare avem nevoie de cercetarea
amnunit a problemelor reale, care s conduc la rezultate concise, clare, bine conturate i dac nu
definitive, cel puin controlabile.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Considerai c ne putem debarasa de o pedagogie filosofic, speculativ, lund n considerare
doar datele unei pedagogii experimentale?

Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca, 2005
Brandza, Emil, Pedagogia colar, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1932
Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente,
Institutul Modern de Arte Grafice i Editur Minerva, Bucureti, 1934
Brandza, Emil, Verificri experimentale. I. Influena pe care structura planului o poate avea
asupra calitii leciei i II. Eficiena imaginilor schematice de contur n intuirea tiinific,
Editura Cercului de studii, Bucureti, 1935
Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vrsta apariiei aptitudinilor pe trmul
culturii academice, Editura Cercului de studii, Bucureti, 1936
Brandza, Emil, Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiinific i
pedagogia filosofic, Tiparul universitar, Bucureti, 1942
Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973
Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia tiinific i noile reforme colare, Tipografia D. C.
Ionescu, Bucureti, 1911
Ghidionescu, Vladimir, Introducere n pedologie i pedagogia experimental, Editura
Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1915
Ghidionescu, Vladimir, Idei i metode nou n educaia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1933
Ghidionescu, Vladimir, Pregtirea profesional a corpului didactic secundar, Editura
Librriei Principele Mircea, Bucureti, f. a.

68

Modulul IV
Pedagogia psihologic
Scopul modulului:
Cunoaterea de ctre studeni a impactului pe care cercetrile psihologice l-au avut n teoria
pedagogic.
Obiective:
1. Analiza comparativ a contribuiilor psihologilor romni la dezvoltarea teoriei pedagogice;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparinnd promotorilor
pedagogiei psihologice.
3. Dezvoltarea competenelor metodologice, de comunicare i psiho-sociale.
Structura logic a modulului:

1. Contribuia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice;

2. Contribuia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice;
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment pedagogic, pedagogie
tiinific, pedologie, didactic experimental.
Eforturile de experimentare au caracterizat i cercetrile de pedagogie psihologic, ntreprinse
fie de ctre psihologi, fie de ctre pedagogi. Preocuprile de pedagogie experimental ale lui Vladimir
Ghidionescu, eful Catedrei de pedagogie a Universitii din Cluj i directorul Laboratorului de
pedologie i pedagogie experimental al Universitii, vor fi duse mai departe de ctre civa strlucii
studeni ai si, influenai i de cercetrile axate pe probleme colare, ntreprinse de coala de
psihologie experimental a lui Florian tefnescu-Goang. La Bucureti, activitatea lui C. RdulescuMotru se plasa, ntr-o oarecare msur, tot sub semnul psihologiei experimentale. Prin acetia,
psihologia romneasc i lrgea problematica, devenind tot mai mult tiinific i experimental,
ieind din sfera speculaiilor filosofice.
Metoda experimental a fost utilizat cu succes n psihologie, rezultatele cercetrilor
ntreprinse de aceast tiin influennd i teoria pedagogic. Aa s-a ntmplat la Universitatea din
Cluj, unde funciona cu succes coala de psihologie experimental, condus de ctre profesorul
Florian tefnescu-Goang.
Florian tefnescu-Goang a ntreprins mpreun cu studenii i colaboratorii si de la
Institutul de psihologie experimental, comparat i aplicat, nfiinat i condus de el la universitatea
clujean, numeroase studii de psihologie infantil i de psihologia seleciei i orientrii profesionale.
Aceste probleme se afl n strns legtur cu cea a educaiei i a organizrii sociale169. Florian
tefnescu-Goang introducea o orientare nou pentru cercetrile realizate la Institutul de Psihologie
al Universitii din Cluj: orientarea profesional. Aceasta este legat, n concepia sa, cu problema
educaiei i cu problema organizrii sociale170. Orientarea profesional este, pentru un stat, o dovad
de civilizaie: cel mai eficace mijloc, pe care rile civilizate l ntrebuineaz cu deplin succes pentru
distribuirea i utilizarea raional a forei umane, n toate ramurile de activitate171. Prin urmare,
trebuie respins coala medie unic, ce se cuvine a fi profund reorganizat, criteriul seleciei
constituindu-l coeficientul de inteligen. Florian tefnescu-Goang are meritul de a fi atras atenia n
urma cercetrilor realizate cu metode moderne pentru acea vreme, mpreun cu studenii si, n
diverse medii sociale, asupra unui aspect important pentru modernizarea colii romneti:
profesionalizarea ei prin instrucie i educaie. El cerea o orientare a tinerilor ctre anumite profesiuni
innd seama de aptitudinile necesare pentru fiecare profesiune i recomanda alctuirea de monografii
profesionale, care s ntocmeasc lista acestor aptitudini.
Format la coala de psihologie clujean, Alexandru Roca172 s-a remarcat, la rndul lui, printr169

Florian tefnescu-Goang, Seleciunea capacitilor i orientarea profesional, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1929
Idem, Seleciunea capacitilor i orientarea profesional, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1933, prefa
171
Ibidem, p. 85-86
172
Alexandru Roca a fost profesor la Universitatea din Cluj. Dintre lucrrile sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative:
Psihopatologia devianilor morali (1931), Debilitatea mintal. Aspectul psihologic, pedagogic i social al problemei copiilor debili
170

69

un numr mare de scrieri, rezultate n urma unor cercetri personale cu puternice rezonane
pedagogice. n lucrarea Msurarea inteligenei i debilitatea mintal (1930), el ajunge, n urma
testelor aplicate, s susin necesitatea asistenei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali, iar n
ce-i privete pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: Att n coal, ct i n
societate mediul trebuie s fie n aa fel organizat, ca fiecare s se poat dezvolta i produce maximul
pe care putinele sale sufleteti i-l permit173. Lucrarea de maxim interes pedagogic elaborat de ctre
Alexandru Roca este ns alta: Motivele aciunilor umane (1943), n care autorul abordeaz o
problem important pentru psihologie, fr de soluionarea creia conduita unei persoane nu este
suficient cunoscut i, mai ales, prevzut. Aceast soluie prezint o utilitate educaional. Pe baza
rezultatelor obinute n urma cercetrilor experimentale psihologice, Alexandru Roca ajunge s
considere c elevul nu este o noiune abstract, ci o realitate vie; el vine la coal nu numai cu
inteligena sa, ci cu ntreaga sa personalitate, cu emoiile sale, dorinele sale, sentimentele sale,
interesele sale etc.174, iar dac pedagogul nu ine seam de toate acestea, activitatea lui nu numai c
este stnjenit, dar devine de-a dreptul nociv. Situndu-se pe poziiile experimentalismului scientist,
psihologul clujean atac pedagogia intelectualist ntr-unul dintre punctele ei sensibile, acela al
valorificrii datelor furnizate de ctre psihologia copilului i adolescentului.
Ali doi autori formai la coala psihologic i pedagogic clujean, Gheorghe Comicescu i
Dimitrie Todoran, au dezvoltat o adevrat concepie asupra educaiei, manifestndu-se ca
reprezentani ai curentului pe care l putem numi pedagogie psihologic.
4. 1. Gheorghe Comicescu
Gheorghe Comicescu175 a ntreprins cercetri psiho-pedagogice pe baz de teste, cu scopul
declarat de a combate abuzul de intuiie existent n nvmnt i de a reabilita abstracia, printr-o
ntoarcere la vechiul intelectualism herbartian. Nu este vorba de o simpl ntoarcere la pedagogia
tradiional, ci, aa cum arat Stanciu Stoian176, de o reabilitare a ceea ce Gheorghe Comincescu
credea c se poate reabilita i, totodat, nnoi. Ce l-a determinat pe Comicescu s ncerce o recuperare
a herbartianismului? Ca urmare a ndemnului unor pedagogi moderni, precum Comenius i
Pestalozzi, considera el, n procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea abstraciunilor
gata elaborate la folosirea intuiiilor din care s rezulte abstraciunile: lumea colar a neles n
genere ct de nefiresc i antipedagogic este s se dea copilului un nvmnt abstract, prin cuvinte
fr coninut. nvtorii se ntorc spre lucruri cutnd n ele cunotina, dup sfaturile pedagogilor
trecutului i sugestiile psihologiei genetice actuale177. Dar nu ntotdeauna s-a neles bine principiul
intuiiei n ansamblul su. A pleca n cunoatere de la lucrurile concrete nu nseamn a rmne la ele.
Desigur, ridicarea de la concret la abstract, adic la noiune, la concept nu este uoar n cazul
copiilor, dar, subliniaz Comicescu, psihologia genetic nu neag capacitatea de abstractizare i
generalizare a copiilor, ci doar i limiteaz cmpul de aciune i i fixeaz evoluia. Din nefericire,
aceast limitare este neleas adeseori, de ctre educatori, n sensul c mintea copilului se oprete
doar la datele pe care i le ofer simurile, ceea ce este greit. Ei comit o eroare de interpretare atunci
cnd neglijeaz funciile de generalizare i de abstractizare ale copilului, chiar dac acestea nu apar la
el n forme specifice, eroare ce se repercuteaz negativ asupra practicii colare. Lupta mpotriva
nvrii unor cunotine abstracte, gata elaborate de alii, este legitim, dar tot att de legitim este i
mintali (1931), Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic i social (1932)
173
Alexandru Roca, Msurarea inteligenei i debilitatea mintal, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1930, p. 158
174
Idem, Motivele aciunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248
175
Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universitii din Cluj, unde a obinut i doctoratul sub ndrumarea profesorului
Vladimir Ghidionescu. A fost bursier la Teachers College de pe lng Universitatea Columbia din New-York, avndu-l ca profesor i pe
pedagogul comparativist I. L. Kandel. Dup terminarea studiilor, el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj, pentru ca mai
apoi s funcioneze ca profesor al colii normale din Iai. Dintre lucrrile publicate menionm: Experimente n vederea etalonrii
testelor de inteligen pentru copiii romni (1928), Raportul dintre intuiie i abstracie n nvmnt. Elaborarea mintal (1929),
Orientarea biologic n tiinele educaiei (1931), Realizri i tendine n coala american contemporan (1935), Unitatea vieii
sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educaia (1934).
176
Stanciu Stoian, Pedagogia romn modern i contemporan, p. 211
177
Gheorghe Comicescu, Raportul dintre intuiie i abstracie n nvmnt. Elaborarea mintal, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj,
1929, p. 8-9

70

lupta mpotriva abuzului de intuiie existent n procesul de nvmnt. Despre exagerarea rolului
intuiiei i neglijarea posibilitilor pe care le are copilul de a realiza generalizri i abstractizri n
cadrul activitilor curente de nvare, Gheorghe Comicescu scrie: Reaciunea mpotriva vechiului
nvmnt memorial-abstract neadecvat mentalitii copilreti s-a neles a se face printr-un abuz de
intenie neorganizat, ntrutotul asemntoare cunotinei contingente a lumii exterioare prin
experiena zilnic. Ori, coala care ia pe copil din mijlocul vieii ca s-l pregteasc pentru ea, trebue
s-i aib specificul ei propriu, prin care s-i motiveze existena. Ceea ce viaa ne ofer multiplu i
incoerent, coala trebue s prezinte intenionat, organic i simplu, ca s formeze perspectiva mintal,
cu care s se orienteze viitorul om ntre mulimea datelor sensibile178. El i propune, n lucrarea
Raportul ntre intuiie i abstracie n nvmnt. Elaborarea mintal (1929), s reabiliteze rolul
abstraciei n nvmnt, artnd care sunt caracteristicile cunoaterii concrete i ale cunoaterii
abstracte la copii, natura abstraciei la diferite stadii de vrst ale copilului, deosebirile ce apar n
funcie de mprejurri i tipuri intelectuale specifice, deosebirile dintre biei i fete, precum i modul
n care intuiia i abstracia se constituie n cei doi poli ai unui proces complex, care este elaborarea
mintal. n fond, intenia sa este de a aborda, ntr-o manier tiinific, psihologic, o problem
esenialmente didactic, astfel nct s fie nlturate confuziile i erorile unui nvmnt bazat pe
rutin sau pe principii insuficient nelese. ntreaga problematic este abordat prin invocarea
rezultatelor unor experimente realizate de cercettori strini, dar i ale propriilor experimente.
Progresul intelectual, arat Gheorghe Comicescu, nu se realizeaz printr-o ancorare i
mpotmolire a minii n empiric, ci dimpotriv, printr-o trecere fireasc de la concret la abstract.
Cunoaterea nu se dobndete dintr-o dat, prin simpla nsuire a noiunilor, dar nici nu rezult
spontan, de la sine, prin intuirea concretului. Noiunile sunt rezultatul unor elaborri mintale, la care
trebuie s se treac firesc de ndat ce acest lucru este posibil. nvmntul nu trebuie s ntrzie acest
proces prin invocarea rolului intuiiei n nvare, de multe ori mai mult dect este necesar, ci s ajute
la desfurarea lui, n msura n care o poate face. Pronunndu-se mpotriva excesului de intuiie,
Gheorghe Comicescu scrie: Procedarea exagerat empirist este antipsihologic, fiindc ine spiritul
ntr-o inerie perpetu, n planul amnuntelor fr sistem, nesocotind spontaneitatea creatoare, exact
ca n cazul nvmntului memorial-abstract179. Dac ridicarea de la concret la abstract este necesar
n nvare, tot att de necesar este i ntoarcerea de la abstract la concret, deoarece dac ne-am
nchipui activitatea mintal numai n ascensiune am ajunge, la un moment dat, la o structur mintal
pur formal, fr nici o legtur cu lumea real, ceea ce ar conduce iari la o separare radical ntre
intuiie i abstracie. Plsmuirile minii trebuie verificate n continuu prin raportare la lumea real. i
sub acest aspect cadrele didactice, ndeosebi cele din nvmntul secundar, greesc prin ndeprtarea
copiilor de viaa real: coala nu trebuie s imite viaa social, fiindc nu e ntotdeauna vrednic de
imitat, dar s se in aproape de realitate, de lucruri, de fenomene, de acte, fiindc altfel rupe contactul
cu ea i d societii tineri instruii, dar lipsii de educaie intelectual. De aceea calea invers de la
abstract la concret trebuie s fie i ea deschis n toate mprejurrile, ca s ne putem adnci n
fiecare clip n concret i s dm via abstraciunilor180. Activitatea mintal urmeaz, aadar, un
traseu n zigzag, de la concret spre abstract i invers. Atunci cnd elevul surprinde pentru prima dat
sensul unuia sau mai multor fenomene urmeaz direcia de la concret la abstract, iar atunci cnd
sensul acesta i servete ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeai clas urmeaz
direcia opus. Ambele direcii sunt parcurse n activitile de nvare. n primele trepte ale
nvmntului, dominant trebuie s fie prima direcie, pentru c elevul lucreaz mai uor cu datele
concrete, aa c elaborarea se realizeaz de la concret la abstract, pe cnd pe treptele superioare
trebuie s predomine direcia abstract-concret, pentru a se verifica temeinicia ideilor generale pe care
le posed elevul. El trebuie deprins s caute i s afle drumul de la noiunile generale la cazurile
particulare, deoarece abstraciunile n sine sunt lipsite de valoare, dup cum sunt i elementele
concrete luate n sine. Valoarea elementelor concrete, dar i a celor abstracte este dat de msura n
care ele se afirm ca factori ai elaborrii mintale.
178

Ibidem, p. 9
Ibidem, p. 190
180
Ibidem, p. 195
179

71

Exagerarea i denaturarea nvmntului intuitiv sunt nefireti i needucative. Elaborarea

mintal presupune o spiritualizare permanent a datelor concrete, prin trecerea lor pe planul mintal,
ceea ce face ca punctul de demarcaie dintre concret i abstract s se deplaseze fr ncetare: E un
lucru hotrt, scrie Gheorghe Comicescu, c nvmntul favorizeaz elaborarea i c aceasta impune
gndirii noastre dou direcii opuse: de la concret la abstract, pentru organizarea i simplificarea
datelor particulare i de la abstract la concret, pentru verificarea nencetat a ideilor generale i pentru
a nu se rupe firul de contact cu realitatea concret181. Reabilitarea abstraciei prin ntoarcerea la
intelectualismul herbartian este oportun, ntruct recursul la treptele psihologice este justificat, n
didactic, prin aceea c ele nu fac altceva dect s marcheze legile naturale, dup care sufletul
elevului dobndete noi cunotine. Prin urmare, treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes
la pedagogia care promoveaz activismul, pentru c ele nu nseamn altceva dect elaborare mintal
din partea colarului. Treapta predrii corespunde momentului n care elevul ia contact cu realitatea
dat i o analizeaz, pentru a-i cunoate fiecare element n parte, asocierea i generalizarea reprezint
trecerea de la elemente la ideea general, la abstracie, iar aplicarea nseamn rentoarcerea la concret,
n scopul verificrii abstraciunilor dobndite i pentru a ntri legtura cu realitatea faptelor
particulare. Treapta pregtirii face ca experienele de cunoatere din timpul leciei s aib o alt
semnificaie dect aceea a experienelor hazardate din viaa cotidian. O critic ce s-ar mrgini la
spiritul treptelor formale herbartiene ar fi lipsit de temei. Desigur, aplicarea lor n practic poate fi
acuzat de o nctuare a spiritului n forme rigide, de nbuirea spontaneitii elevilor, dar toate
acestea se datoreaz nenelegerii adevratei semnificaii pe care o au. Orice principiu pedagogic
poate fi compromis de persoane ce nu i neleg n profunzime sensul. Dac vom acorda treptelor
formale un neles comun i le vom privi ca pe nite suiuri abrupte, demarcnd fragmente din
activitatea mintal bine difereniate ntre ele, atunci vom comite o grav eroare psihologic, deoarece
elaborarea mintal este o activitate continu, n care concretul i abstractul se clarific, producndu-se,
ntr-un final, o subiectivizare a datelor concrete prezentate contiinei. Analiza i sinteza sunt
simultane n orice demers intelectual, deoarece nu este posibil detaarea unui element dintr-un
complex fr a-l ngloba n altul. n cadrul leciilor, unul din aceste complexe l formeaz noul
coninut de cunoatere supus analizei, iar cellalt patrimoniul intelectual al elevului.
n practica didactic, concepia herbartian a treptelor formale a suferit denaturri grave, arat
Gheorghe Comicescu, prin nelegerea lor ntr-un mod antipsihologic. Mult vreme, nvtorii au
considerat aceste trepte ca un scop n sine i toat grija lor era de a le satisface, altfel spus, cea dinti
preocupare a lor era legat de ce urmau s fac n cadrul leciei, pe rnd, la fiecare dintre trepte,
indiferent de lecia pentru care aveau s fie ntrebuinate, ceea ce era total greit. Aadar, critica adus
treptelor herbartiene este ndreptit, dar ea nu atinge fondul concepiei pedagogului german. Dac le
vom nelege i aplica n spiritul lor, treptele formale nu vor reprezenta altceva dect condiia necesar
a fiecrui act de gndire, orict ar fi el de simplu, condiia dezvoltrii intelectuale n genere. Deoarece
se reduc la analiz i sintez, ele nsoesc permanent actele de gndire, fapt pentru care fixarea lor n
anumite momente ale leciei este o procedur artificial, la care se recurge dintr-un motiv pur didactic
i anume acela de a avea n vedere numai anumite puncte culminante ale unitii ntregi de gndire.
Dac acest lucru este realizat doar din considerente metodice nu nseamn c i n sufletul elevilor
diferitele aspecte ale unei lecii bine organizate au ca reflex o structur identic. Din acest motiv,
treptele formale sunt i trebuie s rmn un instrument util pentru profesor i nu pentru elev, ntruct
nu se reflect aidoma n intelectul lui. coala greete dac l determin pe copil doar la acte de
automatism, fie prezentndu-i abstraciuni neasimilabile, fie oferindu-i date concrete fr a solicita i
o prelucrare a lor. Pericolul ce l pndete pe elev, n ambele cazuri, este verbalismul gol, steril, n
care cuvntul i-a pierdut valoarea intelectual. Instruit n acest fel, elevul ajunge un om cu un bagaj
bogat de cunotine disparate despre fapte cu totul particulare, ns cu un mecanism de gndire
defectuos. Adevrata educaie intelectual, precizeaz Gheorghe Comicescu, trebuie s in seama de
actul mintal n totalitatea lui, act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli: la unul stau
datele elementare de cunoatere, la altul anumite rezultate ale prelucrrii acestora, legtura dintre ele
fcndu-se prin elaborare. Aceasta ar trebui urmrit cu deosebire n timpul activitilor didactice.
181

Ibidem, p. 196

72

Atitudinea lui Gheorghe Comicescu n chestiunea posibilitii instruirii este una optimist:
pentru orice individ, indiferent de tipul special cruia i aparine, exist posibilitatea perfectibilitii
n gndire182. nvmntul educativ, scrie el prelund un termen cheie din pedagogia lui Herbart,
trebuie s urmreasc un tip ideal de elaborare mintal, n sensul c indiferent de preferinele
subiectului, cunotinele lui s se organizeze cu un minimum de efort, cu mijloace ct mai adecvate
mprejurrilor i ct mai sigure. Este de dorit ca prin educaie individul s ajung la capacitatea de a
crea mintal structuri ideale. nvmntul nu este educativ dac nu concepe leciile ca pe nite uniti
susceptibile de elaborare din partea elevului. Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu dup o
atent analiz i o valorificare critic a unor idei aparinnd pedagogiei clasice, dar i a rezultatelor
cercetrilor ntreprinse n psihologia timpului, este c nvmntul, pentru a deveni cu adevrat unul
educativ, trebuie s inteasc la o autentic elaborare mintal. Important este ns de a ti n ce fel i la
ce form de abstracie trebuie s recurg nvmntul, conform cu evoluia psihic a copilului.
Pronunndu-se mpotriva unui nvmnt bazat pe memorarea cunotinelor abstracte sau numai pe
intuiie, n care cunotinele sunt primite pasiv, deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintal
de elaborare, Comicescu pledeaz pentru dezvoltarea gndirii sistematice, prin exersarea ei n
amintitele dou direcii.
n lucrrile Orientarea biologic n tiina educaiei (1931) i Unitatea vieii sufleteti.
Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educaia (1943), Gheorghe Comicescu
abordeaz raportul dintre psihologie i pedagogie, n concepia sa psihologia ocupnd primul loc ntre
tiinele de care se ajut pedagogia: Psihologia a fost mult vreme, alturi de moral, disciplina la
care a fcut mai mult apel pedagogia practic, pentru fundarea i motivarea diferitelor activiti
educative183. El deplnge dezorientarea existent n domeniul teoriei i practicii educative, datorat
n primul rnd tiinelor de care se folosete pedagogia, ndeosebi psihologiei, acuzat de imprecizie i
lips de sistem, de o abunden a controverselor i a directivelor cu caracter particular. Despre o astfel
de interferen, el scria: Este aadar uor de neles, c situaia general a pedagogiei va fi influenat
n mare parte de situaia general a psihologiei, pentru c orice perspectiv nou ce se deschide
psihologiei, prin progresul firesc al tiinei, este n acelai timp i o perspectiv nou pentru
pedagogie184. n formularea principiilor educaiei, arat Gheorghe Comicescu, pedagogia oscileaz
ntre diferitele principii i directive psihologice, fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot att de
contradictorii i unilaterale ca i cele psihologice. n teoria i practica pedagogic, aceast stare de fapt
se exprim printr-o mare varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientat spre copil la una orientat
spre bunurile de cultur, de la pedagogia individualist la cea social, de la pedagogia normativ la
cea experimental etc. Dup o sistematic i concentrat trecere n revist a marilor direcii de
cercetare n psihologie, Gheorghe Comicescu abordeaz diferitele moduri de organizare a
programelor colare, artnd perspectivele deschise de fiecare dintre ele. El clasific programele n
funcie de modul n care s-a inut seama, n alctuirea i aplicarea lor, de cei doi factori fundamentali
ai nvmntului, copilul i materia de studiu. n timp, lumea pedagogic a acordat prioritate cnd
copilului, cnd materiei de studiu. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic susinnd c n
aciunile instructiv-educative coala trebuie s plece de la natura psihofizic a copilului i au
recomandat o organizare a nvmntului care s aib n centrul preocuprilor copilul, pe cnd alii
au accentuat punctul de vedere cultural, susinnd fundamentarea nvmntului pe factorii de
cultur. Pornind de la aceste dou perspective de abordare, Gheorghe Comicescu distinge dou tipuri
de programe, fiecare mprite, la rndul su, n dou categorii: programe orientate spre materia de
nvmnt i programe orientate spre sufletul copilului. Primele se mpart n particulariste, care
acord o valoare deosebit uneia dintre materii, n raport cu vrsta copiilor sau cu celelalte cunotine
predate n coal (programa ntocmit dup principiul ornduirii progresive susinut de Comenius i
cea ntocmit dup principiul concentrrii susinut de herbartieni) i integraliste, care cuprind
blocuri ntregi de cunotine (metoda ideo-vizual sau global a scris-cititului susinut de Decroly,
nvmntul mediului local). Cele din urm se mpart i ele n particulariste, care scot n eviden
182

Ibidem, p. 201
Idem, Unitatea vieii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educaia, Tipografia Al. erek, Iai, 1943, p. 2
184
Ibidem, p. 2
183

73

cte unul din marile aspecte sufleteti (programa pe uniti intelectuale, programa pe uniti afective,
centrele de interes, programele pe uniti active) i integraliste, care urmresc formarea unei
concepii unitare despre lume i via (ca de exemplu programa care aeza filosofia n centrul
celorlalte discipline de liceu, propus n Frana de Alfred Fouille). Concepia integralist, crede
Gheorghe Comicescu, pune ntr-o lumin nou raportul dintre cei doi factori: copilul i materia de
nvmnt. Forma psihic i fondul cultural se ntlnesc n actul tririi; lor nu li se poate acorda nici
un fel de prioritate, deoarece nuntrul procesului educativ prezena amndurora este necondiionat
necesar n fiecare moment. Programa de nvmnt, cuprinznd serii de procese ce urmeaz s fie
trite de copii, trebuie s se ntemeieze pe caracterul integralist al vieii. Gheorghe Comicescu ajunge
s identifice o soluie pentru ieirea din starea de confuzie teoretic i practic n cmpul pedagogiei:
coala armonismului pedagogic, o coal care s se sprijine pe acordul ce trebuie stabilit ntre
unitatea structural a materiei din program i unitatea structural a sufletului.
4. 2. Dimitrie Todoran
Ca discipol al lui Florian tefnescu-Goang, Dimitrie Todoran185 a avut o formaie
profesional iniial preponderent psihologic, pentru ca mai apoi, cu timpul, s se ndrepte spre
psihologia educaiei i pedagogie. n urma unor cercetri experimentale proprii n domeniul
psihologiei, el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posednd deja o serie de date tiinifice i
o perspectiv bine structurat asupra educaiei, eliberat de intelectualismul clasic al deceniilor
trecute, dar pstrnd nc, sub influena unor curente la mod n acel timp, un anumit interes pentru
Rousseau. Consideraii de natur pedagogic sunt prezente i n primele sale scrieri, cele de
psihologie, cum ar fi, de exemplu, n Psihologia temperamentului, lucrare elaborat pe baze
experimentale i n care se ajunge la o concluzie esenial n perspectiv pedagogic: individualizarea
nvmntului este necesar, ns nu considernd un individ abstract sau unul concret, dar cercetat
empiric, ci unul investigat multilateral cu metode obiective186. Aplicaii educative prezint i multe
dintre ideile cuprinse n lucrarea Bazele psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat
chintesena persoanei umane privit n integralitatea ei, la nivelul cruia se reflect sistemul valorilor
care formeaz esena culturii187. Principala problem a educrii caracterului este integrarea individului
n societate, prin asimilarea valorilor acesteia, valori ce se constituie n motive determinante ale
aciunii sociale. Dimitrie Todoran se arat nemulumit de faptul c programele colare promoveaz
numai aspectul instructiv al nvmntului, lsnd aspectul educativ pe seama mediului familial,
organizaiilor, grupurilor de afiliere, ocupaiilor din timpul liber. Pentru a favoriza educaia
caracterului, coala trebuie s se apropie ct mai mult posibil de realitile sociale i de cultura
romn, deoarece rdcinile etice ale omului se regsesc n climatul cultural al comunitilor n care sa nscut. Dezvoltarea armonioas a tnrului prin stimularea energiilor i dispoziiilor sale nu poate fi
conceput dect prin integrarea lui n ritmul de via al unei culturi, prin ancorarea lui n spiritul i
creaiile proprii unei comuniti. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de
cultur n plan social, iar integrarea n societate nseamn n acelai timp i integrare n cultur. C
ideile cuprinse n cele dou lucrri prezint un interes pedagogic o dovedete i precizarea autorului
cum c ele ar aparine, de fapt, domeniului psihologiei educaiei, tiin care, n concepia sa, are ca
obiect problema educabilitii.
O concepie pedagogic nchegat avea s dezvolte Dimitrie Todoran, mai trziu, n
Psihologia educaiei (1942), unde caut s lmureasc, mai nti, nelesul noiunii de educaie,
care, n opinia sa, nu este altceva dect modelarea naturii umane sub imperiul valorilor ce formeaz
esena spiritual a unei comuniti188. Printr-o astfel de accepiune dat educaiei, el se aproprie de
185

Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facultii de filosofie i litere a Universitii din Cluj i tot aici a obinut doctoratul, n 1932. A
funcionat ca i cadru didactic al acestei universiti, din 1934 pn n 1970, cnd a trecut la Universitatea Bucureti. Dintre lucrrile sale
reinem: Psihologia temperamentului (1932), Bazele psihologiei caracterului (1934), Psihologia reclamei (1935), Orientarea
profesional academic (1936), Psihologia educaiei. Principiile psihologice ale formrii educative (1942), Educaie i pedagogie
(1943), Introducere n pedagogie (1946).
186
Dimitrie Todoran, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universitii din Cluj, Cluj, 1932, p. 134-141
187
Idem, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11
188
Idem, Psihologia educaiei, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1942, p. 3

74

perspectiva sociologic de abordare a acestui fenomen, apropriere ce reiese ct se poate de clar din
urmtoarea definiie: Formarea n vederea integrrii n societate prin adaptare personal e
semnificaia ce atribuim conceptului educativ189. O definiie asemntoare va fi oferit i ntr-o alt
scriere, intitulat Educaie i pedagogie: Educaia este procesul de formare n vederea integrrii n
societate prin adaptare personal190. Pe lng temele specifice psihologiei educaiei, precum
domeniul i metodele de cercetare ale acesteia, natura i structura individualitii, ereditatea,
maturizarea i mediul, diferenele individuale, motivarea i adaptarea, natura, formele i principiile
nvrii, Dimitrie Todoran abordeaz, n lucrarea Psihologia educaiei, temele majore ale pedagogiei
generale. n scopul explicitrii semnificaiei noiunii de educaie, el realizeaz o incursiune n istoria
pedagogiei, pentru a surprinde, ntr-o manier sintetic, modul n care diveri autori i-au reprezentat
acest fenomen, factorii, funciile i trsturile sale caracteristice, varietatea idealurilor educative i
formele de organizare a procesului paideutic, determinate de mprejurrile socio-culturale specifice.
Chiar dac ajunge s vorbeasc despre educaie n termeni de integrare social, Dimitrie Todoran nu
abandoneaz punctul de vedere individualist, considernd c: Comunitatea nu anuleaz prin integrare
specificul personal, ci i fixeaz numai locul i sensul creator191. Aceast perspectiv de definire este
apropiat de cea a pedagogiei sociologice dar i de spiritul general al pedagogiei culturii. Dimitrie
Todoran consider c educaia este o experien integral pentru copil i pentru om n genere, o
experien ce se dobndete prin cultura intelectual asigurat de ctre coal, care reuete, prin
activism, s creeze n elevi dispoziia de a cuta adevrul. Aceast cutare este o aventur axiologic,
care pornind de la adevr i trecnd prin ntreaga lume a valorilor ajunge s bat la porile filosofiei,
pentru dobndirea unei concepii de ansamblu asupra existenei. Printr-un asemenea drum strbtut de
individ, dar i de societate, care iese i ea ameliorat din acest proces, educaia, numit cultur n
aciune, se debaraseaz de ideile false, i nsuete spiritul tiinific i devine ea nsi valoare.
Dimitrie Todoran opereaz distincia ntre filosofia educaiei, al crei obiect este studiul
scopurilor urmrite prin educaie, i tiina educaiei, adic pedagogia, care se ocup de modul n care
se mplinesc scopurile, obiectul ei de investigaie fiind mediul educativ, numit i cmp al
fenomenelor educative. Desigur, studiul scopurilor urmrite de educaie nu este singura preocupare a
filosofiei educaiei, aceasta orientndu-i demersurile explicative i nspre determinarea valorii
programelor i metodelor implicate de urmrirea scopurilor, i examinarea i evaluarea organizrii
instituiilor educative n funcie de scopurile ori idealele formulate192. Din moment ce emitem
judeci de valoare asupra scopurilor urmrite de educaie, asupra programelor i organizrii
instituiilor educative ne ridicm pe planul filosofiei tiinifice a educaiei. Datorit bogatului aport
adus de psihologie, filosofia educaiei concepe fenomenul educativ ca fiind cultur n aciune. Ca
tiin a educaiei, pedagogia nu se ocup de problema scopurilor ultime, nici chiar atunci cnd
aceasta este privit din perspectiva aplicaiilor practice. Evaluarea efectelor pe care educaia este n
stare s le produc asupra societii nu intr direct n sfera preocuprilor sale. Pedagogia nu este o
tiin normativ, ci una aplicat, cci ea se ocup numai de modul n care pot fi obinute anumite
rezultate i nu de ce fel de rezultate trebuie urmrite: tiina educaiei ne arat dac, n ce msur i
prin ce mijloace se poate urmri un scop, iar nu pentru ce trebuie urmrit. Admind c pedagogia e
tiin, atunci ea nu poate formula precepte normative dect cu riscul de a se confunda cu filosofia
valorilor193. tiina educaiei nu este o tiin pur, ci una de sintez, a crei menire consist n a
indica posibilitile i mijloacele de formare a omului. Ea i construiete opera de formare pe datele
altor tiine, date pe care le aplic ntr-un anumit fel i cu un anumit scop. Nota sa distinctiv nu e
determinat de metodele proprii de cercetare, ci de obiectul i metodele specifice de formare a
individului. Obiectul su de studiu este mediul educativ, cu toate problemele pe care acesta le ridic.
Educatorul nu poate forma individul fr cunoaterea tiinific a naturii umane (sub aspect
morfofiziologic i psihologic) i a condiiilor nuntrul crora se desfoar evoluia lui (mediul fizic
i social), deoarece educaia, considerat ca proces al formrii n vederea integrrii n societate prin
189

Ibidem, p. 12
Idem, Educaie i pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1943, p. 5
191
Idem, Psihologia educaiei, p. 14
192
Ibidem, p. 16
193
Ibidem, p. 16
190

75

adaptare personal194, i afl temeiurile n condiiile biopsihice ale individualitii umane i n

exigenele mediului fizic i social. tiina educaiei se reazem, n consecin, pe temelia reprezentat
de adevrurile morfofiziologice, psihologice i sociologice. Biologia pune n eviden posibilitile i
limitele aciunilor de dirijare a procesului de formare a omului. Pe baza cunotinelor biologice
referitoare la ereditate i maturizare, educatorul i configureaz, ca sintez a temeliei biologice a
educaiei, tabloul nzestrrii copiilor sub aspect psihologic: dispoziii, aptitudini, mecanisme emotive
etc. Numai dac are acest punct de plecare, educatorul va reui s stabileasc variaiile intra- i
interindividuale ale structurii personalitii elevilor, s constate etapa evolutiv a fiecrei
individualiti n parte i va putea porni n opera de formare dirijat a copilului. Psihologia aplicat
fenomenului educaiei indic natura originar a comportrii umane i procedeele tehnice cu ajutorul
crora se poate modifica aceast natur. Cunotinele psihologice reprezint, de fapt, coloana
vertebral a oricrei aciuni educative. Studiul biopsihic al individualitii ne arat temeiurile,
procedeele tehnice i limitele educaiei. Studiul sociologic al gruprilor sociale scoate n eviden
necesitatea educaiei. Sociologia, inclusiv teoria valorilor, ajut tiina educaiei n efortul de a schia,
prin studiul formelor i forelor din mediul social, tiparele spirituale n care se nscrie formarea
individului. tiina educaiei se reduce la sinteza cunotinelor dobndite din astfel de surse i la
aplicarea lor n ntocmirea programelor i n organizarea instituiilor colare.
Mediul i viaa social ofer cadrul i tiparele formale de dezvoltare a individului. Formarea
generaiilor tinere nu se poate realiza dect n i pentru anumite condiii sociale i naionale, pentru o
ordine social prezent, dar i viitoare, iar educatorul, cunoscnd individualitatea elevilor, tendinele
i aspiraiile colective se va strdui s armonizeze interesele i trebuinele personale cu tendinele,
trebuinele i orientrile colective. Dac integrarea se pregtete prin adaptare personal, deci prin
activitatea proprie i punerea n valoare a tuturor dispoziiilor personale de gndire, simire i
activitate, individualitatea ar trebui s dobndeasc nclinarea durabil de a cuta singur comportarea
cea mai potrivit condiiilor de via. Pentru aceasta este nevoie de o educaie dinamic, adic de o
educaie ce nu se limiteaz la procesul de asimilare a cunotinelor, modelelor comportamentale i
normelor etice, ci pregtete autonomia persoanei n raporturile sale cu mediul fizic i social. Este
vorba de o educaie caracterizat de tendina de cercetare personal a adevrului, de iniiativ
individual i descoperire.
Preocupat de raportul dintre tiina educaiei i psihologia educaiei, Dimitrie Todoran arat c
prima dintre acestea concretizeaz, prin intermediul programelor i instituiilor educative, legile i
principiile stabilite de cea din urm. n ceea ce privete psihologia educaiei, considerat o disciplin
pedagogic, domeniul ei este studiul fenomenelor psihice care rsar n cmpul de ntreesere dintre
atitudinile personale i aciunea dirijat de mediul social195. Orict de ampl ar fi opera de organizare
colar, ea nu acoper n ntregime aciunile i influenele de natur educativ. Din acest motiv,
psihologia educaiei nu se confund cu psihologia pedagogic colar, ci vizeaz i numeroase
fenomene de influen exercitate de factorii educogeni extracolari: mediul familial, instituional etc.
Principiile ei rmn aceleai, se mrete numai raza lor de aciune.
Educaia se realizeaz n numeroase contexte. Fiecare persoan triete experiene n afara
mediului colar, cu o puternic influen formativ i cu un aport deosebit n sensul adaptrii. De
altfel, ereditatea, maturizarea i mediul constituie factorii determinani ai unicitii i evoluiei
individuale. Indiferent de situaie, educatorul are n faa sa persoane diferite, crescute n condiii de
mediu diferite, pe care nu le poate dirija n direcia formrii i adaptrii dect cunoscndu-le pe fiecare
n parte. Un rol esenial n cunoaterea individualitii umane, dar i a condiiilor de mediu n care se
dezvolt i revine psihologiei educaiei, care se folosete, n acest scop, de dou categorii de metode
de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observaia, ancheta, experimentul) i metode de
elaborare (evaluarea i statistica).
Psihologia educaiei acord o importan aparte maturizrii, care realizeaz mplinirea ciclului
vital uman pentru adaptarea la mediu i nvrii, prin care se realizeaz progresul evoluiei.
Conceput n sensul cel mai cuprinztor, noiunea de nvare include orice modificare i achiziie de
194
195

Ibidem, p. 36
Ibidem, p. 39

76

noi comportri n cursul evoluiei individuale196. ntr-o astfel de perspectiv, problema dezvoltrii
personale se poate identifica cu cea a nvrii, neleas ca un exerciiu funcional, prin care se
dobndesc i se integreaz noi forme de comportare.
n cea de-a doua parte a lucrrii Psihologia educaiei, Dimitrie Todoran se ocup, aproape n
exclusivitate, de procesul nvrii. Sunt abordate natura i formele nvrii, principiile nvrii,
dezvoltarea i permanena nvrii, relaia dintre nvare i oboseal, transferul nvrii,
determinarea progresului n nvare, condiiile nvrii. n general, Dimitrie Todoran pledeaz pentru
accentuarea dimensiunii formative a instruirii i pentru un nvmnt activ-participativ. Considernd
noiunea de nvare ca fiind echivalent cu cea de educaie, el ajunge s elaboreze o teorie
personal, teoria gradient dinamic a nvrii. n sistemul integrator al tuturor situaiilor
motivaionale n procesul nvrii dispoziia de a nva creat de un motiv sau imbold, se
proiecteaz intenional n orice scop i devine gradientul sau centrul de dominan, n jurul cruia se
organizeaz procesele mentale, dup norme dinamice197. De la psihologia educaiei Dimitrie
Todoran va trece la tiina educaiei, termen preferat n locul celui de pedagogie, despre care
crede c a fost compromis prin ndelungata lui utilizare n stadiile pretiinifice. tiina educaiei este
o tiin aplicat, care nu emite judeci de valoare normativ i final, ci arat ce trebuie evitat i ce
e necesar pentru a reconstrui viaa omului pe temeiuri obiective198. Ea aplic o serie de date
privitoare la dezvoltarea omului i vieii sociale, fr s se nchid definitiv n carapacea unor norme
finale pe care ar tinde s le realizeze oricare ar fi natura vieii individuale i momentul istoric n care
se afl comunitatea.
n lucrarea Introducere n pedagogie, considerat ca o continuare a Psihologiei educaiei,
Dimitrie Todoran aduce precizri suplimentare, de o mai mare amploare i acuratee explicativ
asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. n abordarea fenomenului educaiei, el pornete de
la distincia fcut de ctre J. J. Rousseau ntre starea de natur i cea de cultur, dar fr a o
condamna pe aceasta de pe urm, aa cum fcuse pedagogul francez199. Copiii i modeleaz fiina i
comportarea natural potrivit exigenelor impuse de viaa colectiv. n orice stadiu de evoluie a
societii omeneti se poate descoperi un proces de influenare constant, sistematic sau
ntmpltoare, care se exercit asupra copiilor i tinerilor n vederea integrrii lor n viaa comunitar.
O gam larg de influene modelatoare imprim individului pecetea unei anumite culturi. Prin prisma
acestui parcurs, al ridicrii de la starea de natur la starea de cultur, este abordat educaia. Prin
urmare, acest drum trebuie s conduc la integrare social prin adaptare personal, aa cum precizeaz
Dimitrie Todoran n chiar definiia pe care o d educaiei: Educaia este procesul de formare uman
n vederea integrrii n societate prin adaptare personal200. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii,
omul se elibereaz de sub stpnirea mecanic a forelor naturale. Depirea condiiilor biologice
primare prin integrare ntr-o ordine cultural sau spiritual, care prelungete i domin ordinea naturii,
constituie trstura general a procesului educativ.
Problema idealului educaional, consider Dimitrie Todoran, este de competena filosofiei
educaiei, dar, totodat, prezint un mare interes i pentru pedagogie. Acesta este specific fiecrei
epoci, aa cum ne arat istoria educaiei, dar exist i un ideal care depete condiionrile socialistorice: o nzuin general de a cerceta adevrul, de a cuta frumosul i a face binele. Atunci cnd
se ocup de tiina educaiei, numeroi autori pctuiesc prin stagnarea n teleologic, n detrimentul
tratrii ei pe o dubl coordonat: axiologic i tehnic. Pentru Dimitrie Todoran, problema
fundamental n pedagogie nu este cea a scopurilor, ci cea a tehnicilor, pentru c pedagogia nu este o
disciplin normativ. Din acest fapt decurge i specificul preocuprilor sale. Pedagogia nu va indica
scopul, ci l va primi gata elaborat, dar va cerceta tiinific n ce msur o norm sau un ideal este
compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihic a omului. n esen, pedagogia se ocup cu descrierea,
clasificarea i interpretarea faptelor educative, cu controlul i dirijarea acestora. De exemplu, ea va
cerceta mijloacele corespunztoare formrii sentimentului estetic sau religios i va arta valoarea
196

Ibidem, p. 283
Ibidem, p. 328
198
Ibidem, p. 406
199
Idem, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1946, p. 3
200
Ibidem, p. 4
197

77

acestora n raport cu viaa estetic sau religioas, dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor
estetice sau religioase, care sunt de domeniul esteticii, teologiei i, n ultim instan, al eticii. n
vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane rmne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei,
tiina educaiei studiaz problema mijloacelor i a valorii lor n raport cu scopurile ultime ale
existenei. Pedagogia are menirea de a cerceta i de a indica instrumentele tehnice capabile s
realizeze scopurile educative, care pot deveni, la rndul lor, mijloace pentru nfptuirea scopului ultim
al vieii. Ea procedeaz inductiv i nu deductiv n determinarea scopului educaiei, altfel spus, ea
induce scopul de urmat din studiul realitilor educative, existente n ambiana spiritual a comunitii.
Dac pedagogul se situeaz pe nivelul filosofiei educaiei, preocuparea lui de baz va fi clarificarea
sensului i valorii scopurilor n funcie de cerinele i tendinele grupului social de educat, fr s mai
justifice temeiurile finale ale acestor valori-scopuri. Diferenierile apar n momentul n care el va
ncerca s realizeze pragmatic aceste valori i s formuleze procedeele tehnice apte s lrgeasc zona
lor de influen: teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile i la idealul educaiei,
precizeaz Dimitrie Todoran, vor nzui s lmureasc natura binelui, adevrului i frumosului, innd
seama de msura n care aceste valori supreme sporesc prestigiul vieii; iar tiina propriu-zis a
educaiei (pedagogia) se va strdui ndeosebi s indice tehnica de realizare a acestora n condiiile
determinate (loc, timp, etate, grup social etc.), ncetnd s mai fac excursii inutile n domeniul
metafizicii, teoriei cunoaterii, eticii, teologiei, politicii ori esteticii201. Idealul i normele imperative
de comportare trebuie s se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-sociale.
Pedagogului i revine sarcina de a cerceta tiinific realitile i forele educative din interiorul unei
comuniti de via, pentru ca mai apoi s difuzeze n lumea colar normele pragmatice i tehnice
derivate din datele obinute. El se va strdui s arate cum i prin ce mijloace e posibil s faci copilul,
omul n general, mai bun, mai drept, mai altruist, mai mare iubitor de adevr i frumos sau va studia,
chiar experimental, de ce educaia nu reuete uneori s favorizez reconstrucia vieii umane pe
temeiuri spirituale, de ce ateptrile sunt dezminite de atitudinile i comportamentele copiilor.
Dac obiectul de studiu al pedagogiei l reprezint cmpul fenomenelor educative, cea dinti
problem cu care ea se confrunt, arat Dimitrie Todoran, este cea referitoare la delimitarea zonei de
manifestare a acestora i la determinarea naturii i structurii lor specifice. n orice fenomen sau act
educativ opereaz, intenional sau neintenional, o serie de factori modelatori, care imprim anumite
tipare, direcii sau sensuri dezvoltrii spirituale a omului. Formele sau tiparele psihice, ca i direciile
de dezvoltare spiritual sunt menite s favorizeze integrarea i adaptarea indivizilor n mediul lor de
via. Ele se sprijin pe forele virtuale ale valorilor culturale. ntreaga problematic a vieii educative
rezult din nzuina de a depi adaptarea limitat la supravieuirea n mediul fizic, n sensul ridicrii
omului pe treapta unei autonomii spirituale, prin dobndirea unor forme de comportare inspirate din
trebuine i tendine spiritualizate, specifice vieii culturale. Fenomenele educative sunt ncorporate
fenomenelor spirituale i culturale, diferenierea celor dinti de cele de pe urm fiind rezultatul
gndirii pedagogice, care le izoleaz din marea realitate a vieii biologice i culturale. Pedagogul se
ocup de modul cum se urmrete i cum rezult reconstrucia spiritual a omului din convergena
variatelor influene, care se exercit asupra lui n mediul comunitar i cultural n care triete.
Adevrurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul, sociologul sau biologul
mai ales prin trstura lor tehnic i instrumental, ele indicnd sensuri i direcii de comportare.
Specificitatea fenomenelor educative rezid n faptul c n finalitatea lor opereaz o valoare,
prin urmare, nu orice aciune i orice influen sunt educative, ci doar acelea care intr n coninutul
comportrii umane ca reflex al culturii. Rezultatul aciunilor educative este integrarea persoanei ntr-o
lume de valori obiective i supraindividuale, care alimenteaz coninutul vieii spirituale a individului,
i d o anumit semnificaie i o anumit direcie de comportare. Educaia are ca scop mbogirea
coninutului vieii psihice, prin asimilarea valorilor tiinifice, etice, politice, religioase etc.
Referitor la metodologia cercetrii fenomenului educativ, Dimitrie Todoran consider c
metodele pedagogiei, ca i metodele de cercetare ale oricrei tiine, deriv din izvorul unic al
cunoaterii: experiena cu dubla ei fa, reprezentat de observaie i experiment202. Dac vrea s
201
202

Ibidem, p. 19
Ibidem, p. 98

78

construiasc ceva solid, pedagogia trebuie s porneasc de la realiti constatate tiinific. Dimitrie
Todoran analizeaz mai nti cele trei curente metodologice mai importante, empirist, intuiionist i
experimentalist, ajungnd la urmtoarea concluzie: Fiecare din aceste direcii metodologice ale
spiritului s nu se pretind exclusiv i s nsemne numai un mod de exprimare al unui i aceluiai
adevr pedagogic, supus controlului i verificrii tiinifice203. Adevratul spirit tiinific nu elimin
nici observaia empiric, nici intuiiile ipotetice; el le subordoneaz doar verificrii experimentale. n
ce privete scopul pedagogiei tiinifice, acesta ar consta n analiza factorilor componeni ai
fenomenelor educative, determinarea formelor, tehnicilor, condiiilor i modurilor n care i prin care
se desfoar aceste fenomene, descoperirea principiilor i legilor generale care explic i guverneaz
procesele de formare spiritual i uman. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic n cel de-al
cincilea capitol al lucrrii Introducere n pedagogie. Tot aici se arat c pedagogia, asemenea altor
tiine, s-a dezvoltat prin mai multe ramuri, Dimitrie Todoran oprindu-se asupra urmtoarei diviziuni
elementare: pedagogia filosofic (filosofia educaiei), pedagogia teoretic pur (pedagogia general),
pedagogia practic, aplicat (didactica general, didactica special, metodica general i metodica
special), pedagogia istoric (istoria pedagogiei i educaiei). n sfrit, ultimele pagini ale lucrrii
sunt destinate clarificrii valorii sociale a pedagogiei. tiina educaiei este chemat s ndeplineasc
un important rol social. Mai nti, este necesar ca ea s cerceteze curentele de opinie din snul
comunitii sociale, tendinele spirituale colective i s determine trebuinele de formare educativ
specifice acesteia, pentru c educaia nu poate forma oameni rupi de realitile nconjurtoare, n care
urmeaz s-i afirme puterile creatoare. Pe baza unei astfel de cunoateri, tiina educaiei va reui s
identifice tehnica adecvat de formare uman. Nscut n societate, ea se va ntoarce, astfel, din nou la
via, pentru a-i dirija cursul progresiv. Valoarea social a tiinei educaiei rezid n faptul c indic
mijloacele tehnice de realizare a forelor productive individuale i de mplinire a solidaritii i
coeziunii sociale, sprijinindu-se pe adevruri verificate despre natura vieii individuale i sociale.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Interpretai urmtoarea afirmaie aparinnd lui Dimitrie Todoran: tiina educaiei ne arat
dac, n ce msur i prin ce mijloace se poate urmri un scop, iar nu pentru ce trebuie urmrit.
Admind c pedagogia e o tiin, atunci ea nu poate formula precepte normative dect cu
riscul de a se confunda cu filosofia valorilor.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2005
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente n vederea etalonrii testelor de
inteligen pentru copiii romni, vol. II, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1928
Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiie i abstracie n nvmnt. Elaborarea
mintal, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1929,
Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n
raporturile ei cu educaia, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1943
Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al
Universitii din Cluj, Cluj, 1932
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934
Todoran, Dimitrie, Psihologia educaiei, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu,
1942
Todoran, Dimitrie, Educaie i pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu,
1943
Todoran, Dimitrie, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1946

203

Ibidem, p. 107

79

Modulul V
Receptarea ideilor colii active n pedagogia romneasc
Scopul modulului:
Surprinderea principalelor direcii de influen a curentului colii active n pedagogia
romneasc.
Obiective:
1. Analiza contribuiilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la dezvoltarea
teoriei i practicii pedagogice;
2. Anticiparea unor construcii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative
pentru acest curent de gndire;
3. Surprinderea tezelor viabile i a unor slbiciuni ale construciilor pedagogice aparinnd
acestui curent.
Structura logic a modulului

1. Concepia pedagogic a lui I. Nisipeanu;

2. Concepia pedagogic a lui R. Petre;
3. Concepia pedagogic a lui T. Cociu;
4. Concepia pedagogic a lui I. Popescu Teiuan.
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual, elaborarea mintal,
activitatea mintal, dezvoltarea armonioas a personalitii.
Direcia de gndire i aciune a colii active a constituit o puternic reacie mpotriva vechii
educaii, caracterizat prin formalism, pasivism, autoritarism, ignorarea individualitii copilului i a
intereselor specifice vrstei. ncadrat n curentul mai larg al Educaiei noi, ea contest
fundamentele clasice, filosofice, ale gndirii i practicii pedagogice tradiionale impregnate de
herbartianism. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educaie tradiional vizau,
ndeosebi, atitudinea fa de copil: tendina de nbuire a naturii acestuia, ignorarea diferenelor
individuale i formarea unor oameni care mai mult se aseamn ntre ei dect se difereniaz, dispui,
mai ales, s conserve vechile tradiii, dect s creeze noi valori. Reprezentanii colii active au privit
educaia sub un nou aspect, acela al unui proces de formare, care se manifest ca un proces al vieii.
Consecinele unei astfel de perspective de abordare au fost manifeste, n primul rnd, la nivelul
metodologiei, unde s-a produs o radical schimbare de poziie, considerat de ctre Ed. Claparede o
adevrat revoluie copernican n domeniu. Metodele active sunt funcionale, n sensul c
activitatea copilului va urmri satisfacerea unei trebuine, a unui interes. Atitudinea plin de grij fa
de copil, fa de trebuinele lui, instituirea unui nou tip de relaii ntre educator i elevi, utilizarea
metodelor activ-participative conduceau la o reorientare a procesului educativ n sensul formrii unei
personaliti active, autonome i cooperante.
n general, n numele educaiei noi se insist pe ideea c personalitatea copilului se
formeaz prin activitate i, implicit, pe modalitile de activizare a elevilor, att n procesul instructiv,
prin creterea ponderii activitilor practice, ct i n procesul educativ, prin promovarea ideii de
conducere de sine a clasei (self-governement). Metodele active204 se caracterizeaz prin exploatarea
trebuinei de activitate a copilului, punerea n aciune a tuturor capacitilor sale, strduina de a-l
forma pe copil prin propriul lui efort, participarea activ la realitile vieii sociale. Totodat, metodele
active presupun constituirea unui mediu educativ susceptibil de a promova dezvoltarea individualitii
umane potrivit aptitudinilor i ritmului ei de via, manifestate n mod creator. Prin promovarea
iniiativei, spontaneitii, productivitii i activitii creatoare, prin contactul direct cu realitile i
dobndirea cunotinelor prin efort personal, metodele active ofer condiii optime pentru formarea
personalitii elevului, inclusiv sub aspectul integrrii n mediul social de via. Cu ajutorul lor se
reuete o nou organizare a desfurrii procesului de instruire i educare, ntr-o manier integralist,
204

Putem meniona metoda centrelor de interes a lui Decroly, metoda Montessori, sistemul proiectelor al lui Kilpatrick, metoda
comunitilor sau grupelor de munc, metoda complexelor, Planul Dalton al Helenei Parhurst, metoda Freinet, metoda cooperativelor
colare create de Cattier.

80

nlturndu-se scindarea cunoaterii pe obiecte de nvmnt i promovndu-se o activitate axat pe

interesele i trebuinele copilului. De exemplu, metoda centrelor de interes elaborat de ctre Ovide
Decroly la coala din Ermitage, lng Bruxelles, ncepnd cu anul 1907 i aplicat, mai apoi, din
1922, n colile din Belgia const ntr-o nou organizare i desfurare a procesului paideutic.
Materialul de nvat nu mai este dispus pe obiecte de nvmnt, ci se polarizeaz n jurul a patru
teme majore generate de tot attea nevoi fundamentale: nevoia de hran, nevoia de a lupta mpotriva
intemperiilor, nevoia de aprare contra primejdiilor, nevoia de activitate i de munc n comun.
Fundamentarea psiho-social a acestei noi organizri este urmtoarea: procesul de educare cuprinde
trei stadii de angajare a elevului n activitate i anume observarea, asocierea, expresia i este
determinat de trebuinele i interesele copilului, dar i de mediul social. Cele patru mari teme care
grupeaz ntregul material de nvmnt reprezint nsi trebuinele i interesele fundamentale ale
copilului. Prin urmare, ele constituie cele patru centre de interes n jurul crora graviteaz procesul de
instruire i educare. n acest fel, programa este ntocmit pe baza satisfacerii trebuinelor i intereselor
fundamentale ale copilului.
n Romnia, metoda centrelor de interes a fost propus pentru experimentare prin
anteproiectul de lege pentru reforma nvmntului primar din 1933, prin proiectul de program
analitic pentru nvmntul primar din 1933-1934, prin legea nvmntului primar din 1939 i prin
programa analitic a nvmntului primar din 1938. Metoda proiectelor elaborat de W. Kilpatrick
i dezvoltat de J. Dewey, pentru a mai lua un exemplu, era fundamentat tot pe cunoaterea i
dezvoltarea tendinelor naturale ale copilului, pe interesele i trebuinele acestuia: de a comunica, de a
cerceta i descoperi, de a construi, de a exprima artistic ceea ce simte. Aceste trebuine i interese nu
pot fi deteptate din afar, ci doar stimulate dinuntru, fapt pentru care programa nu trebuie s
cuprind lucruri ce nu le corespund, ci s pun probleme n legtur cu viaa. Este necesar ca ea s
prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese n mod liber de copil i pe care acesta s le rezolve prin
activitate proprie, ajutat la nevoie de educator sau de colegi.
Un alt element important n pedagogia colii active este ideea cultivrii simului social, a
capacitii de cooperare a elevilor. Printre promotorii ei l putem meniona pe Gustav Wyneken, care
deschidea la Wickersdorf (Germania), n 1906, o instituie de educaie ntemeiat pe ideea de
comunitate. Elevii, grupai n jurul educatorului, alctuiesc o asociaie, o comunitate de via, n
cadrul creia se cultiv spiritul de cooperare. Ideea avea s fie promovat ulterior de ali reprezentani
de seam ai pedagogiei moderne, precum Roger Cousinet, care experimenta metoda de munc liber
pe echipe i Peter Petersen, care iniia la Jena, n 1924, un sistem de instruire n care clasa era
nlocuit cu comunitile de munc. Peter Petersen renuna la clasa tradiional, care nefiind alctuit
prin consimmnt mutual nu reuete s-i angajeze pe toi elevii n jurul unui principiu comun, nu
creeaz condiii pentru ca acetia s lucreze din ndemn propriu, spontan, potrivit nclinaiilor, i
adopta ca form de organizare a instruirii i educrii comunitatea, care grupa, conform Planului
Jena, copii de sexe i valori intelectuale diferite, cu o diferen de vrst ntre ei de aproximativ trei
ani. Intenia era de a se asigura o educaie social tinerei generaii, prin activiti astfel concepute i
realizate, nct fiecare elev s se manifeste activ n grupul su.
Treptat, n interiorul curentului colii active a devenit tot mai evident tendina de a se ine
seama att de exigenele individuale de formare, ct i de cele sociale i de a se realiza n dezvoltarea
fiecrei fiine umane o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin este ntlnit la Adolphe
Ferrire, unul din marii animatori ai principalelor manifestri ce aveau loc sub egida acestei forme de
manifestare a educaiei noi, cunoscut sub numele de coal activ. Adolphe Ferrire a susinut c
atunci cnd interesul este prezent, munca liber asigur un progres al dezvoltrii copiilor sub toate
aspectele: intelectual, fizic, socio-moral. Rolul educatorului este acela de a crea mediul din care
acetia urmeaz s-i extrag fora necesar pentru a se forma i de a le orienta aceast formare.
Pentru educaia social-moral, autorul lucrrii coala activ cerea s se porneasc de la nevoia pe care
copiii o simt de a se organiza n grupuri coerente, ceea ce nseamn a transforma clasa ntr-o societate
n miniatur, care s faciliteze colaborarea elevilor n rezolvarea sarcinilor i n asigurarea bunului
mers al grupului din care fac parte.

81

5. 1. Ion Nisipeanu i Teodor Geant

Sub influena ideilor colii active, Ion Nisipeanu205, i propunea, mpreun cu colaboratorul
su, institutorul Teodor Geant, s realizeze o revizuire a didacticii, revizuire ce a strnit un mare
interes n rndul dasclilor vremii. n precuvntarea lucrrii sugestiv intitulat coala activ (1924),
cei doi autori condamn, pornind de la premisa c drumul e mai important dect inta, graba cu care
cadrele didactice i ndrum pe copii nspre scopuri instructiv-educative neadecvate: asimilarea unor
abstraciuni uscate, nsuirea unei tiine moarte, formarea unor comportamente dup calapodul
nivelator al vieii sociale despersonalizatoare, pe care coala activ, care i dorete o educaie
conform cu legile psihologice fireti, le respinge ca fiind improprii. Atitudinea colii active fa de
pedagogia intelectualist tradiional, care promoveaz astfel de scopuri, nu poate fi dect una critic:
La o parte, deci, strig coala activ, cu abstraciunile i generalizrile premature; la o parte cu
formulele goale i seci ale regulelor i definiiilor; la o parte cu dozajul pedant al tiinei
sistematizatoare, esut de scheme i rezumate; la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tblielor
cu sentene, al povetilor morale, cari pun n gura copilailor nelepciunea i puritatea etic a
monegilor i babelor ciclitoare!206. Cei doi autori precizeaz cu suficient claritate principiul sub
semnul cruia i-au desfurat ntreaga cercetare: Un principiu cardinal al coalei active, menit
tocmai s nlture graba n creterea sufleteasc a copiilor, e principiul nvmntului general i
ocazional. Conform acestui principiu, coala primar nu va da de la nceput un nvmnt sistematic,
mprit ntr-un numr oarecare de specialiti, cu granie mai mult sau mai puin solide ntre ele,
dozate cu orare rigide i implacabile. Ea coala primar va ncepe cu un nvmnt de tranziie,
care s pregteasc treptat-treptat pe copii pentru nvmntul sistematic de mai trziu, care s
nlesneasc copiilor trecerea din viaa de familie n viaa colar207. Viaa colar prezint
caracteristici i legi proprii, diferite de cele ale vieii familiale, motiv pentru care nu se poate trece
brusc dintr-una n alta. Este necesar un nvmnt de tranziie, fr un orar fix, n care ocazii
neprevzute vor determina trecerea copiilor, n funcie de observaiile i interesele lor, de la un
domeniu de ocupaie la altul. Parcursul cunoaterii va fi ales de elev, nvtorului revenindu-i doar
sarcina de a urmri ncotro este orientat de interesul copiilor. n cadrul unor activiti didactice de
tipul conversaiei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni, din diverse domenii ale tiinei i
nu doar din unul singur. Un astfel de nvmnt este numit, de ctre Nisipeanu i Geant, ocazional
i general. Care este justificarea psihologic a acestui nvmnt de tranziie, ocazional i general?
n coala vieii, copilul nu a cunoscut obiecte de nvmnt, cu granie solide ntre ele, prinse n orare
rigide, ci a nvat n fiecare moment de toate. Cunotinele pe care el le-a dobndit n aceast etap,
n tot felul de mprejurri complexe, se prezint sub forma unor conglomerate de intuiii, unite n
asociaii. Ajuns n coal, copilul este supus unei educaii de tip tiinific, oferindu-i-se cunotine
distincte, din diverse domenii ale cunoaterii. Dar educaia trebuie s porneasc de la ceea ce exist
deja n sufletul copilului i s cldeasc n continuare pe o astfel de temelie, s respecte puterile
copilului i s in seama de felul lor de manifestare, fr a-i impune ceva ce nu i este specific.
Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului i numai el formeaz o trainic
temelie pentru dezvoltarea gndirii abstracte. Printr-o astfel de caracteristic se poate explica acel
nimb de fantastic, de vis i de poezie n care se scald intuiiile copiilor despre tot ceea ce vd n
jurul lor. coala, n graba ei de a-i transmite copilului tiina, de a-i transforma mintea ntr-un aparat
de generalizare i abstractizare, sfie acest nimb, calc n picioare concretismul i impune prematur
cunotine abstracte dozate dup un orar rigid, ignor continuitatea fireasc a fenomenelor cu
complexitatea mprejurrilor n care se nasc i interesul pentru amnunt, pentru via. Desigur, coala
trebuie s-l ndrume pe copil spre gndirea tiinific, dezvoltndu-i capacitatea de a opera la un nivel
general-abstract, dar acest lucru nu se poate face dect treptat, n timp, prin respectarea
particularitilor de vrst. ntr-un nvmnt general i ocazional, nedifereniat pe specializri,
205

Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la coala normal din Rmnicu-Vlcea i inspector colar general. Principalele lucrri
elaborate sunt: Didactica coalei active, Filosofia coalei active, coala activ (vol. I-VI), Metodica nvmntului primar pentru
coalele normale i seminarii, coala psihologic.
206
Ion Nisipeanu, Teodor Geant, coala activ, vol. I, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1924, p. 5
207
Ibidem, p. 5

82

cunotinele sunt oferite n mod natural i ntr-o concentrare fireasc. Pornindu-se de aici, elevii vor fi
ndrumai progresiv spre un nvmnt riguros i sistematic.
Dup motivarea psihologic a nvmntului general i ocazional, ca derivnd din geneza
cunotinelor i n legtur indisolubil cu mprejurrile complexe n care ele se produc, Ion Nisipeanu
i Teodor Geant trec la prezentarea modalitilor de aplicare a lui, pe parcursul celor ase volume de
metodic ce alctuiesc lucrarea intitulat coala activ: Metodica religiei i a limbei romne, Via n
studiul matematicilor ncercare metodologic n spiritul coalei active, Via n studiul tiinelor
naturii lucrare metodologic n spiritul coalei active, Pentru reforma nvmntului istoriei
ncercare metodologic n spiritul coalei active, Pentru educaia estetic a copilului metodologia
dexteritilor n spiritul coalei active, Geografia n tablouri metodologia geografiei n spiritul
coalei active.
Prima parte a volumului nti din coala activ, intitulat Metodica religiei i a limbei romne,
este consacrat treptelor psihologice la care recurg nvtorii n practica didactic. Nu este vorba,
dup cum arat cei doi autori, de vechile trepte formale de inspiraie herbartian (pregtirea, predarea,
asocierea, generalizarea, aplicarea), ci de trei momente sau articulaiuni n desfurarea leciei:
introducerea, tratarea, ncheierea208. Dou momente (faze) principale sunt identificate n actul
dobndirii cunotinelor:
a) faza intuiiilor concrete, care domin mult vreme sufletul copilului n relaiile sale cu
lumea exterioar;
b) faza formrii cunotinelor abstracte i generale pe baza intuiilor concrete, care ncepe
relativ trziu i cuprinde, la rndul su, mai multe subfaze.
n proiectarea i realizarea leciilor este necesar respectarea acestor dou momente sau faze:
nvtorul trebuie s tie s concretizeze orice tem abstract formulat n program i n manuale, s
o nsoeasc cu exemple, cu intuiii, iar apoi s-l conduc pe elev spre abstractizare i generalizare,
respectnd particularitile vrstei lui. Conform planului obinuit de lecie, care respect treptele
formale, o secven de predare se realizeaz prin observarea de ctre elevi a noului obiect de
cunoatere, prin ct mai multe simuri posibile i dobndirea unor reprezentri asupra acestuia, adic
intuiia lui interioar sau exterioar. Orice intuiie nou se ncadreaz n ansamblul celor pe care
copilul le-a dobndit anterior despre acel obiect de cunoatere. Orice reprezentare i orice noiune
relativ nou se dobndete i se asimileaz prin mijlocirea altora de acelai fel. Pe baza constatrii c
apercepia st la baza nvrii lucrurilor relativ noi, didacticienii au formulat principiul conform
cruia o lecie nou trebuie s porneasc de la aranjarea ochelarilor aperceptivi, altfel spus, cel
dinti moment al leciei const n pregtirea aparatului aperceptiv, n readucerea n prim planul
contiinei a elementelor de cunoatere dobndite anterior de ctre copii, care pot mijloci nelegerea
i asimilarea celor noi. Acest moment se mai numete i analiz, deoarece acum se analizeaz i se
descompune inventarul psihic al copilului, pentru a se alege ideile aperceptive nrudite cu cele noi.
Treapta pregtirii are menirea s-i ajute pe copii n nelegerea noului subiect i este de nelipsit din
structura unei lecii. Un astfel de moment este acuzat de ctre Ion Nisipeanu i Teodor Geant de
pedanterism, fragmentare a patrimoniului de reprezentri de care dispune copilul i urmrirea unui
scop precumpnitor intelectualist: nelegerea ideilor noi. Cei doi autori consider c o astfel de
pregtire formal cu scop intelectualist nu este necesar, deoarece ea se realizeaz de la sine, n mod
spontan, prin jocul liber al legilor de asociaie i, prin urmare, nu mai este nevoie s o mai fac i
nvtorii n chip formal, artificial. Ea poate fi suprimat fr nici o pagub n majoritatea cazurilor,
intrndu-se dintr-o dat n predare, cci atunci se realizeaz apercepia sau pregtirea, n mod spontan,
natural209. i totui, aa cum se arat cu ajutorul exemplelor culese din diverse lecii de limba romn,
matematic sau religie, o astfel de pregtire se poate face, dar n scop pur afectiv, pentru a trezi dintrun nceput interesul elevilor sau pentru a le capta atenia. A intra brusc n tratarea unui subiect este
destul de dificil. Orice compoziie omeneasc bine ntocmit cuprinde un nceput, o introducere n
subiect, o pregtire afectiv a cititorului sau asculttorului. Leciile trebuie s se supun i ele acestei
reguli, fiindc i ele sunt o spe de compoziie. Din acest motiv, Ion Nisipeanu i Teodor Geant
208
209

Ibidem, p. 15
Ibidem, p. 18

83

propun utilizarea termenului de introducere n locul celui de pregtire, ca fiind mai adecvat pentru
a desemna ideea de pregtire afectiv a elevilor nainte de nceperea leciei noi: E vorba cum te
introduci, cum te furiezi mai bine n inima copiilor, cum i-i aliniezi pentru tot restul orei210. Treapta
formal a pregtirii are numai un caracter intelectualist, n timp ce introducerea are ntotdeauna i un
caracter afectiv. n nelesul ce-i este acordat de ctre cei doi autori, introducerea nu mai e o treapt
formal n sensul pregtirii intelectualiste a didacticienilor formaliti, ci o treapt psihologic, pentru
c las pregtirea intelectualist s se fac n mod natural, prin jocul psihologic spontan al legilor de
asociaie, astfel nct, n mod formal, nici nu se afl n planul leciei. Momentul final al introducerii e
anunarea subiectului ce se va preda. Pentru faza numit tratare sunt prevzute urmtoarele
momente:
a) concretizarea ideilor, intuiia lor (predarea);
b) reproducerea ideilor concrete de ctre copii;
c) rezumatul acestor idei;
d) asociaia cu ideile similare;
e) generalizarea sau formarea noiunii ce se desprinde din compararea ideilor concrete
similare.
Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lecie. Faza formrii
intuiiilor concrete trebuie s fie urmat de aceea a formrii cunotinelor generale i abstracte.
Dezvoltarea gndirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natur intelectual ale
educaiei. Dar pentru aceasta sunt necesare acumulrile de intuiii i asociaiile dintre acestea:
Saturaia de intuiii, susin cei doi autori, e cea mai sigur garanie a educaiei funciunii cugetrii
abstracte i generale211. Convingerea exprimat de Ion Nisineanu i Teodor Geant este c mult
vreme sufletul copilului trebuie lsat pe treapta concretizrii ideilor, cci nu orice predare trebuie
urmat imediat i invariabil de o asocierea i de o generalizare contient, formal, ceea ce nu
nseamn c acestea nu se pot realiza subcontient i incontient odat cu predarea.
n timpul activitilor didactice, copiii dobndesc intuiii concrete i, pe baza lor, reprezentri
concrete despre lucruri. De la un timp ncep s li se formeze printr-o elaborare lent, insesizabil
pentru ei, aa-numitele noiuni individuale sau imagini generice despre lucrurile ce intr n sfera
intuiiei lor. Dup aceea, tot n faza vrstei colare primare, urmeaz elaborarea noiunilor plurale,
care se refer la mai multe obiecte asemntoare. La concepte universale nu vor ajunge dect n
pragul adolescenei. Rezumnd coninutul fazei intitulate tratarea, Ion Nisipeanu i Teodor Geant
arat c aceasta cuprinde: predarea (asociaia i generalizarea latent), reproducerea (se realizeaz de
cele mai multe ori), rezumatul Se realizeaz doar atunci cnd e nevoie), asociaia explicit i
generalizarea explicit (se realizeaz n cazuri rare).
Ca orice compoziie (scrisoare, discurs etc.) i leciile trebuie s aib o ncheiere. O reet
universal pentru aceast treapt psihologic nu exist. Drumul gndirii de la intuiii la noiuni este
unul ascendent, inductiv. Chiar i atunci cnd ajunge la nivelul generalului i abstractului, gndirea nu
abandoneaz legturile cu intuiiile, astfel nct oricnd se poate cobor la nivelul concretului de la
care a pornit: Numai atunci noiunile sunt un bun sufletesc real, cnd au pstrat firele de legtur cu
terenul intuitiv din care s-au nlat. Altfel sunt cuvinte goale, lipsite de neles, i mintea aceluia care
e plin de astfel de noiuni e, de fapt, seac de adevrata tiin i plin de fumurile frazeologiei.
Capacitatea de scoborre la intuiiile concrete e semnul adevratei tiine212. Acest parcurs al
gndirii, de la noiuni la intuiii, este unul deductiv. Este vorba, de fapt, de a gsi exemplificri pentru
ideile dobndite la un nivel abstract sau de a face aplicaii cu ideile nvate. Orice aplicare este i o
ncheiere. Aplicrile transform tiina n putere, strnesc forele productive ale spiritului i dau
msura a ceea ce este n stare s fac elevul.
Sub aspect metodologic, Ion Nisipeanu i Teodor Geant evideniau superioritatea formei
narative fa de cea descriptiv n transmiterea cunotinelor despre natur ctre copii, pornind de la
ideea existenei unei indisolubile asociaii a intuiiilor acestora cu complexitatea mprejurrilor n care
210

Ibidem, p. 21
Ibidem, p. 28
212
Ibidem, p. 34
211

84

ele s-au produs. Din punct de vedere metodic, accentul era pus pe povestire, considerat procedeul cel
mai activizant i, deci, cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de nvmnt. Profesorul Ion
Nisipeanu era animat de ambiia de a revoluiona predarea tuturor obiectelor de nvmnt folosind
drept principal mijloc de predare povestirea. Aceasta singur ar fi capabil s mobilizeze spiritul, s-l
activeze, nvluind cunotinele ntr-o hain atrgtoare.
n spiritul ideilor promovate de curentul educaiei noi, Ion Nisipeanu i Teodor Geant
pledau, n cele ase volume de metodic elaborate, pentru o nvare plcut, atrgtoare i
lesnicioas, bazat pe interes i dorin, nicidecum pe team i pe sforarea chinuitoare. Dac elevii se
vor lsa condui de team n efortul de nsuire a cunotinelor i de dezvoltare a deprinderilor
intelectuale, atunci ei nu vor realiza dect o nvare superficial. Desigur, sforarea i suferina i au
valoarea lor etic, ntrind voina i caracterul att de necesare n lupta vieii i pot conduce la
obinerea unor rezultate pozitive ale aciunilor ntreprinse, dar o pedagogie ce s-ar lsa condus de
mirajul unei etici austere a severitii i constrngerii i poate transforma pe copii n rzvrtii, fie n
sceptici, n blazai, n nvini. Despre consecinele negative ale unei astfel de pedagogii se vorbete n
precuvntarea la volumul al doilea din lucrarea coala activ: i sentimentul deprimant al nfrngerii
n via e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l urmrete o sntoas pedagogie. Un suflet
mpovrat de acest sentiment al nfrngerii e incapabil de o munc intens i susinut, cum cere viaa.
O pedagogie care, prin msurile ei dictate de o etic auster, taie aripile curajului i gustului de via
i de carte, e o pedagogie care se omoar ea nsi din fa, cci i distruge raiunea ei de a fi, care nu
e aceea, de a face din copii nite flori ofilite, nite suflete de robi. Departe deci de a-i pregti pentru
via, printr-o astfel de pedagogie distrugem n ei resorturile vii cu care pot s reziste mai bine n viaa
asta, i care sunt: curajul, optimismul firii, voioia i plcerea de munc213. Contrar unei astfel de
concepii pedagogice, cei doi autori consider c cea mai bun pregtire pentru via e o copilrie i o
tineree fericit. Din fericire izvorsc energii de voin, dispoziii i capaciti de aciune, care, n nici
un caz, nu se pot nate ntr-un suflet chinuit, torturat. Cei doi autori nu susin o coal din care s se
nlture munca, sforarea, dimpotriv, pledeaz pentru o coal activ i nu pasiv, dar activismul
trebuie s provin din plcerea muncii intelectuale, din interes i din dorina de a aciona. Munca
plcut e mult mai de pre dect cea desfurat n sil, dintr-o sforare chinuitoare. Randamentul ei
este incomparabil superior randamentului muncii care nu angajeaz interesul.
Adepi ai unei instruiri de tip activ-participativ, Ion Nisipeanu i Teodor Geant arat, atunci
cnd abordeaz aspectul metodologic al procesului de nvmnt, c multe dintre procedeele vechii
coli intelectualiste sunt numai n aparen greoaie, cci, n fapt, ele solicit doar o sforare
superficial. De exemplu, n rezolvarea problemelor nvtorii procedeaz ntr-un mod uniform,
conducndu-i pe copii pas cu pas, prin ntrebri meteugit puse, la aflarea soluiei. Procednd
uniform n aflarea soluiilor, ndrumndu-i cu rigoare pe elevi n a efectua raionamente i a identifica
soluia, ei le uureaz munca, diminund considerabil efortul lor personal. A le indica elevilor un
singur procedeu de rezolvare i a le cere s l foloseasc n mod invariabil este mult mai uor, dar mai
puin productiv dect a le lsa libertatea de a ncerca ct mai multe modaliti de rezolvare i a afla
soluia ct mai mult posibil printr-un efort personal. Printr-o conducere strict a activitii, care i
ferete pe copii de greeli, activitatea lor este mult uurat, numrul dificultilor pe care trebuie s le
nving singuri fiind considerabil redus. Dar nu aa ceva este de dorit s se ntmple n activitile
didactice cotidiene, ci o angajare personal liber, dorit, interesat i plcut din partea elevilor n
realizarea sarcinilor. coala nu trebuie s ncurajeze asimilarea pasiv i reproducerea mecanic a
cunotinelor, ci curiozitatea epistemic, imaginaia, gndirea divergent, interogaia, efortul personal
de descoperire, elaborarea de idei noi. Toate proiectele de lecie oferite ca exemple de ctre Ion
Nisipeanu i Teodor Geant, n cele ase volume de metodic, propun o predare, care cere din partea
elevilor o intens activitate intelectual. Desigur, nvtorul l va provoca pe elev la activitatea
intelectual pe calea care i se va prea mai potrivit cu nivelul lui de dezvoltare spiritual.
Receptiv la noile curentele, Ion Nisipeanu i-a configurat concepia pedagogic pornind de la
aa-numitul principiu psihologic, considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne, n virtutea
cruia educaia i instrucia trebuie s se desfoare n cea mai mare armonie posibil cu sufletul
213

Idem, coala activ, vol. II, p. 6

85

copilului. Convins de importana crucial a factorului psihic, el acuza pedagogia c e dominat nc

de prejudeci de natur etico-sociologic. Principiul psihologic este aplicat n cele ase volume de
metodic publicate sub titlul de coala activ. Baza nvmntului este oferit de psihologia
copilului i nu de aa-zisul principiu material, centrat pe ceea ce trebuie s nvee copiii n coal
pentru a le folosi mai apoi n via. Programul de studiu n care sunt prini copiii trebuie s respecte
particularitile lor de vrst i individuale, dar i specificul mediului de via n care acetia triesc.
coala activ, arat cei doi autori, are ca principiu de baz stimularea intens a puterilor creatoare ale
copiilor, determinarea lor de ctre cea mai vie, mai productiv i mai independent activitate: Ea nu
mai vede n copil, cum vedea coala cea veche, o fiin pur receptiv, ce trebuie modelat de educator
ca o cear moale, ci o fiin frmntat de trebuina de a lucra, de a produce ea nsi, de a crea ceva
din elementele primite n contiin prin excitaiile lumii din afar. n orice copil e un instinct creator,
i cea mai bun educaie e aceea care descoper i d acestui instinct toate ocaziile de a se
dezvolta214. Forma cea mai tipic i mai primitiv de manifestare a acestui instinct creator e aceea
care se reveleaz n joc i n manifestrile artistice rudimentare ale copiilor. Pentru copil jocul este o
munc intensiv i serioas, care i condiioneaz creterea normal sub aspect fizic i psihic. Din
acest motiv, jocul se constituie ntr-un factor hotrtor de educaie, care l pregtete pe copil pentru
via tot att de mult ca i cartea, dac nu mai mult. Jocul este o activitate ct se poate de fertil, care
dezvolt toate funciile psihice: spiritul de observaie, atenia spontan, curiozitatea, puterea de
reprezentare, imaginaia, judecata, raionamentul, sentimentele de curaj, solidaritatea, voina etc. n
general, metodele de predare i nvare folosite trebuie s faciliteze dezvoltarea puterilor copilului i,
n acest fel, principiul material va fi mpins din prim planul interesului pedagogic ntr-unul secund, ca
un principiu important, dar prea puin semnificativ pentru evoluia puterilor psihice nnscute.
5. 2. Radu Petre
Radu Petre215 a artat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind
convingerea c: Personalitatea copilului trebuie s fie deasupra programelor fixate. S prsim
noiunea programelor fixe i valabile prin ele nsei, n afar de experiena copilului. S nu ne gndim
la ele, ca la ceva rigid i hotrt; s vedem n ele ceva evolutiv, mobil i noi vom nelege c elevul i
programul nu sunt dect hotare, care deschid unul i acelai proces216. Chiar dac centrelor de interes
li se reproeaz faptul c au un caracter arbitrar, c ntrerup ordinea logic n care se prezint diferitele
pri ale aceluiai program i, prin urmare, conduc la o fragmentare a programelor de studiu, ele
prezint i o serie de avantaje, dintre care cel mai important e acela al concordanei dintre coal i
via.
Orientarea activitilor colare n funcie de interesele copiilor, apropierea instruciei i
educaiei de lumea vieii sociale, sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vieii lor sufleteti,
munca liber, plcut i folositoare pentru dezvoltarea personal sunt doar cteva dintre ideile colii
active, pe care a cutat s le pun n aplicare i profesorul de pedagogie de la coala normal din
Piteti. Ca promotor al ideilor colii active, Radu Petre a organizat n perioada 1933-1936 un
experiment privind valoarea educativ a dou aspecte noi ale stilului de lucru promovat de aceasta:
corespondena intercolar i pota clasei. La realizarea experimentului au participat elevi de la coala
primar nr. 2 din comunele Strmbeni i Rca Nou (Teleorman), coala primar de aplicaie de pe
lng coala Normal de fete din Predeal, coala primar din comuna Galicea (Arge), coala
primar de aplicaie de pe lng coala Normal de biei din Cmpulung-Muscel, coala primar de
aplicaie de pe lng coala normal de biei din Tg. Jiu . a. Corespondena intercolar este o
activitate care corespunde intereselor vii i actuale ale copiilor de a comunica, iar rezultatele obinute
sunt opera lor, izvort din propriile capaciti creatoare. Despre valoarea sa educativ, Radu Petre
214

Idem, coala activ, vol. V, p. 3

Radu Petre a fost profesor de pedagogie i director al colii normale din Piteti. Dintre lucrrile pe care le-a elaborat reinem:
Experimentri i realizri n spiritul coalei active, Problema interesului i a centrelor de interes, Alte nfptuiri n spiritul coalei
active, Conducerea de sine a clasei, Rolul nvtorului ca factor de ndrumare social, Dou aspecte noui ale coalei active:
corespondena intercolar i pota clasei
216
Radu Petre, Problema interesului i a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1930, p. 29
215

86

scrie: Prin faptul c prin ea elevii ntrein relaii directe i concrete cu diferite coli, li se lrgete
orizontul intelectual i lumea necunoscut devine apropiat i cu neles pentru minile lor217.
Cunotinele cuprinse n mesajele scrisorilor primite de la ali elevi, aflai la distane mari, nsoite de
ilustraii sau descrieri de fapte vzute i trite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le
primete, i deteapt noi interese i i provoac stri de spirit pozitive. De asemenea, materialele
didactice utile n predarea diferitelor discipline colare, cum ar fi geografia, istoria sau tiinele
naturale, pot fi procurate pe aceast cale. Corespondena colar constituie un gen de activitate care
las nengrdit bucuria iniiativei proprii, antreneaz copiii n activiti plcute i utile n perspectiva
vieii sociale, dezvolt competenele de comunicare scris, provoac i ntreine stri sufleteti
pozitive.
Ideea self-government-ului a aprut n pedagogia modern ca o reacie mpotriva clasei
tradiionale de elevi, n care acetia se dovedeau a fi mai mult pasivi, fr un cuvnt prea mare de spus
n organizarea i desfurarea cotidian a procesului instructiv-educativ. n mod explicit, Radu Petre
arat c sursa de inspiraie pentru experimentele sale a fost oferit de principiile noii metode de
ndrumare
moral
i
social
promovat
de
Fr. W. Frster. Formele practice ale sistemului frsterian sunt: conducerea clasei prin opinia public,
conducerea de sine a clasei, conducerea de sine a ntregii coli (coala Stat) i educaia reciproc
ntre colari. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare.
Prin noua metod, arat Radu Petre, se tinde a se introduce n coli nsi formele de
organizare social. Prin acestea se urmrete s se dea individualitilor un loc de frunte, orientnd
minile tinere asupra ndatoririlor de om i cetean, cultivndu-le n acelai timp sentimentul
demnitii i al rspunderii personale n mijlocul colectivitii218. Noua metod respinge supunerea
fr ovire, autoritatea rigid, constrngerea, pedeapsa, dresajul i promoveaz apelul la
consimmntul elevului, la puterea lui de nelegere, la stoparea pornirilor negative. n deplin acord
cu Frster, el considera necesar formarea caracterului prin provocarea contient de ctre educatori a
eforturilor personale ale elevilor, orientate n direcia unor exerciii de responsabilitate, de curaj, de
aptitudini. Astfel de eforturi prezint certe valene formative: Singura cale ce permite unui individ de
a se face mai bun, scrie Radu Petre, nu este nici de a-i face moral, nici de a-l ine continuu sub
pedepse, ci de a-i da responsabiliti, deprinzndu-l cu exerciii de tot felul219. n ideea de
responsabilizare a elevilor, el a recurs la o serie de sarcini: curenia n clas, verificarea reciproc a
scrisului, a desenelor i a altor lucrri, evidena celor care lipsesc sau ntrzie de ctre elevi alei de
clas prin aclamaii i numii funcionari. Mai trziu s-a ajuns i la nfiinarea unui tribunal de
judecat constituit numai din elevi. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un
preedinte, un vicepreedinte i doi judectori alei prin vot secret dintr-un numr de 9 elevi propui
de ctre colegi. Dup o lun, acetia prezentau un fel de raport asupra activitii desfurate, dup care
se realiza o nou alegere i o nou desemnare a responsabilitilor. n felul acesta, considera Radu
Petre, se poate realiza guvernarea de sine a clasei, bazat pe sentimentul ncrederii i pe ridicarea la
contiina rspunderii. Impactul de natur formativ al nsrcinrilor de onoare i de ncredere este
considerabil, foarte muli elevi reuind s-i corijeze defectele. Rezultatele obinute n urma
experimentelor realizate i ntreau o astfel de convingere.
Pe baza experimentelor realizate n colile din Bucureti, Rmnicu-Srat i Piteti, privind
conducerea de sine a clasei, Radu Petre ajungea la concluzia c, n acest fel, munca educatorului se
uureaz, disciplina se mbuntete i inima copiilor se nnobileaz cu simmintele cele mai alese.
Prin ea se formeaz caracterul datorit exerciiilor de voin individual i de rspundere n mijlocul
vieii colare i i face pe elevi s cugete mai serios la drepturile i datoriile lor, narmndu-i pentru
via220. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei s se bucure de succes este
necesar ca educatorul s-l fi neles bine i s lucreze cu seriozitate, altfel vom asista la ncercri
inutile i poate chiar pgubitoare colii.
217

Idem, Dou aspecte noui ale coalei active: corespondena intercolar i pota clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1936,
p. 70
218
Idem, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929, p. 118
219
Ibidem, p. 24
220
Ibidem, p. 109

87

5. 3. Toma Cociiu
Un nsemnat experiment privind utilizarea metodei active, mai exact a centrelor de interes, a
efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cociiu, ntre 1928-1943, la coala primar experimental de
la Blaj, cu elevii claselor V-VII. Activitatea de cercetare ntreprins la iniiativa i sub conducerea lui
Toma Cociiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa centrelor de interes, metoda activ
de cercetare i orarul mobil. Programul centrelor de interes, numite i uniti de via, era alctuit
din subiecte aflate ntr-o strns legtur cu referinele locale i cu activitatea observat zilnic de ctre
elevi n familiile sau localitile lor221. n ce privete programa colar, se opera, mai nti, distincia
ntre dou categorii de trebuine: sufleteti i trupeti, pentru ca apoi fiecare dintre acestea s fie
divizat, la rndul su, n raport cu mediul natural i cu cel social. Astfel, n categoria trebuinelor
sufleteti stabilite prin raportare la mediul natural, cruia i se confer un sens preluat din filosofia lui
Spinoza (Deus sive Natura), adic acela de Dumnezeu, erau cuprinse credina, poruncile, jertfa i
rugciunile. Trebuinele sufleteti stabilite prin raportare la mediul social, numit i deaproapele,
sunt adevrul, dreptatea, mila i buntatea. n ce privete trebuinele trupeti, n mediul natural se
cuprindeau trei subgrupe: animalele, plantele, mineralele, iar n cel social familia, satul i oraul; prin
raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau ase centre
de via i anume: hrana, cldura, lumina, munca, aprarea i podoaba. Elevii lucrau dup metoda
activ, lundu-i subiecte de tratat privitoare la necesitile vieii, pentru soluionarea crora cercetau
un material ct mai bogat, citeau cri i reviste, utilizau ceea ce acumulaser n trecut, sub forma
experienei personale. O astfel de activitate presupunea din partea elevului cercetare, judecare i
aplicare de cunotine. La sfrit, fiecare elev expunea n faa clasei rezultatul muncii sale, cutnd s
motiveze fiecare afirmaie asupra creia ar fi aprut vreo ndoial sau dac era ntrebat de un coleg sau
altul.
Prin aceast concepie referitoare la modul de desfurare a activitilor didactice, Toma
Cociiu se arta a fi sub influena ideilor lui J. Dewey i A. Ferrire, dar mai ales sub influena lui O.
Decroly. Dar pe cnd acetia se opreau doar asupra trebuinelor trupeti, el a inclus n programa sa i
trebuinele sufleteti, stabilind centrele de interes i n funcie de acestea. Poziia sa era diferit i de
prevederile proiectului de lege i de cele ale programelor din 1933, deoarece se pronuna pentru
utilizarea unei programe minimale alctuit de autoritile colare locale, n strns legtur cu mediul
local, la care s se adauge o program suplimentar conceput de autoritatea central i cu
aplicabilitate n toat ara. n concepia lui Toma Cociiu, programa minimal nu ar avea alt menire
dect s le permit elevilor s aleag un anumit subiect de cercetat. Odat ales, subiectul devine
obligatoriu pentru elev. eful clasei nota ntr-o condic special elevul i subiectul ales de el, data
nceperii studierii acestuia i ziua cnd trebuia s prezinte rezultatul n faa clasei. Activitatea proprie
a elevilor, activitatea lor individual i spontan trebuia s se desfoare pe mai multe etape: a)
alegerea subiectului de studiat; b) observarea, informarea, documentarea, consultarea cu colegii sau cu
nvtorul; c) exprimarea, adic elaborarea concret a subiectului cercetat (studiat); d) dezvoltarea,
adic prezentarea n faa clasei a subiectului (conferina)222. n timp ce un elev realizeaz
prezentarea, colegii si i fac un rezumat n caiet.
Cercetrile efectuate la coala experimental din Blaj l-au condus pe Toma Cociu la
decelarea a patru momente constitutive ale activitii proprii de nvare: informarea (observarea
direct, nvmntul), prelucrarea (judecata proprie, cercetarea), exprimarea (referatul, producia),
confruntarea n comun (verificarea, aprecierea). Astfel de activiti, credea el, conduc la nlturarea
tocelii i a memorrii mecanice, care sugrum inteligena, roade caracterul i voina tinerilor223. n
explicitarea i fundamentarea fiecruia dintre aceste momente, Toma Cociiu invoc o ntreag
tradiie pedagogic. Astfel, pentru momentul observrii directe (informrii) este amintit principiul lui
Comenius: instrucia s nu nceap cu expunerea verbal a lucrurilor, ci cu observarea lor, dar i cel al
lui Pestalozzi: totul li se nfieaz elevilor ca materie de observat. Elevul se documenteaz
221

Toma Cociiu, Metodul activ i creator n educaie, Blaj, 1936, p. 3

Idem, Educaia nou n coala activ, Blaj, 1937, p. 21 i urm.; vezi n acest sens i vol. Cronica pedagogic, Editura Litera,
Bucureti, 1977
223
Idem, Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977, p. 16
222

88

recurgnd la diverse surse bibliografice, consult colecii din muzeul clasei, lucreaz n laborator sau
n atelier, dup voia lui. Ajutat de profesor, el urmrete un fenomen dat, caut raporturi cauzale,
analizeaz, compar, msoar, calculeaz, clasific, generalizeaz, sintetizeaz din proprie iniiativ.
El se poate consulta cu colegii, lucrnd ntr-o atmosfer de disciplin liber consimit. Profesorul
dirijeaz discret activitatea colarului i atunci cnd este posibil se retrage i i las pe elevi s-i
organizeze singuri munca, fr a-i lsa ns nesupravegheai. Elevul nu e abandonat n situaii de
dificultate, nu-i lsat s se bizuie numai la puterile lui. Elevul avanseaz n studiu fr intempestiva
intervenie a profesorului, dar nu la ntmplare, ci dup planul mai dinainte fixat, cu ajutor, cu
ndrumare i sugestii din partea acestuia, realiznd o strns corelaie, integrare, interdependen i
intercondiionare ntre diversele domenii ale tiinei i obiectele de nvmnt. eful clasei
consemneaz n condic, la zi, tot ce colegii lui ntreprind, pe fiecare fcndu-l responsabil de timpul
acordat, de felul n care l ntrebuineaz.
Judecata proprie, prelucrarea de ctre elevi a materialului informativ constituie cel de-al doilea
moment al desfurrii leciei de tip activ. Elevul prelucreaz datele culese i trage concluzia
necesar. Cunotinele se fixeaz lucrnd cu ele. Exist o lege a firii, consider Toma Cociiu,
conform creia spiritul omenesc caut un prilej de a se exterioriza, de a-i concretiza n fapt ideile i
sentimentele. Pe temeiul acestei legi, el a stabilit cel de-al treilea moment n desfurarea leciei:
exprimarea personal. Copilul singur i manifest dorina de a se exprima, de a crea, de a construi.
Cu exprimarea personal lecia nu s-a terminat; ea intr n cel de-al patrulea moment: confruntarea n
comun. Elevul se prezint n faa colegilor si i expune rezultatul propriului studiu, legnd tema
abordat n viziune interdisciplinar de obiectele de nvmnt aferente, de lucruri, de fenomene, de
stri din natur i societate, de idei comune altor teme expuse anterior. Acum, el este asaltat cu
ntrebri lmuritoare i este momentul prielnic pentru a-i susine cu trie afirmaiile, ceea ce l ajut
s aprofundeze i s consolideze cunotinele dobndite. Profesorul nu pred n nelesul vechi al
cuvntului, ci conduce, dirijeaz cu mult tact activitatea elevilor i intervine pentru a corecta greelile.
Dar iat cum concepe Toma Cociiu rolul profesorului ntr-o astfel de activitate: Orice ntrebare ar
pune elevul, ea nu e respins cu ironie. Profesorul rspunde la tot ce ntreab. Ridic probleme
nerezolvate, nesesizate. Aduce discuia la matca ei, dac e cazul, pentru a pstra ordinea i logica n
dezbatere. ndrum, inspir, ncurajeaz, strnete iniiative, aduce la tem referine din via, din
propria sa experien, din mediul apropiat i deprtat. Pune pre pe iniiativa elevilor, pe voina lor, pe
cultura lor, ndeamn elevii spre studii noi224. n anumite situaii, el simuleaz nenelegerea unui
aspect, pentru a solicita explicaii suplimentare, care i determin pe elevi s-i exerseze judecata.
Procednd n acest fel, profesorul abandoneaz treptele herbartiene n realizarea leciei: n loc de
predare se recurge la observare i informare, n loc de fixare apare judecata i prelucrarea, n loc de
memorare se exerseaz exprimarea, iar n loc de reproducere confruntarea. Prin lecii astfel
desfurate se individualizeaz procesul instructiv-educativ, n raport cu vrsta, interesul, trebuinele
i nivelul de pregtire al elevului.
Metoda folosit n cadrul leciilor structurate pe cele patru momente amintite este, de fapt, o
invitaie la cercetare, informare, prelucrare, exprimare i confruntare. n cadrul experimentului
ntreprins la coala din Blaj, Toma Cociiu a folosit metoda practicat nc de ctre Pestalozzi:
mprirea elevilor n grupe mici, cu ndeletniciri variate. Unii citeau, alii scriau, socoteau, desenau
etc. ns, coala activ nu se reduce la introducerea n nvmnt a unei metode noi, care s
nlocuiasc tehnicile tradiionale. Ea vrea s ne conduc la formarea unui om cu spirit nou, cu
disciplin izvort din interiorul lui, nu impus din afar, optimist, ncreztor n propriile puteri, plin
de iniiative, altfel spus, la formarea omului creativ.
n ce privete coninutul nvmntului, aspectul esenial este integrarea disciplinelor colare
n sisteme tot mai largi, cu un caracter unitar, printr-o complex activitate interdisciplinar. n locul
disciplinelor sunt folosite temele de via, aa cum au procedat Dewey, Decroly, Ferrire sau
Freinet i pe care acetia le numeau centre de interes. tiina se dobndete lund parte la ocupaii
ce le amintesc pe cele din viaa cotidian i pentru care copilul gsete exemple n mediul su de
existen. Timp de zece ani, Toma Cociiu a experimentat lucrul n cercul unei uniti de via, care
224

Ibidem, p. 23

89

constituie un motiv pentru observrile, cercetrile, explorrile, sentimentele i aciunile copilului,

deoarece i satisfac trebuinele fundamentale ale propriei viei. Planul de studii trebuie s fie unul
minimal, pentru c nu are alt menire dect aceea de a-i nlesni elevului iniiativa de cercetare, de
experimentare, de inventare i realizare. Pus n faa planului minimal, elevul alege un subiect de tratat,
n funcie de trebuinele i interesele lui legate de lumea vieii.
n coala de experimentare din Blaj, Toma Cociiu renuna la orarul tradiional, pe discipline,
fix i imperativ, despre care spunea c reprezint funciunea unui despot, care terorizeaz pe
educator i pe elev, deopotriv225, n favoarea unui orar mobil, pe operaii, care prevedea pentru
fiecare zi a sptmnii, de diminea, patru tipuri de activiti: 10-30 de minute pregtirea, 20-30 de
minute conferina, 30 de minute discuia, 30-40 de minute munca individual. Smbta erau
programate alte activiti: 10-30 minute pregtirea, 30-45 minute eztoare istoric, 30-45 minute
judecata. Dup amiaz, n trei zile luni, mari i vineri erau programate 120 de minute pentru
munc individual, intelectual sau fizic, iar miercurea 120 de minute plimbare cu clasa. Joi dup
amiaz era liber, iar smbt 60 de minute eztoare literar i 60 de minute de jocuri libere cu
cntece. n elaborarea unui astfel de orar, Toma Cociiu s-a condus dup urmtoarea idee: un singur
subiect de via pentru o zi ntreag, la toate clasele (fiind vorba de o coal cu un singur nvtor la
mai multe clase). Tratarea subiectului se desfura n cercuri concentrice i valorifica o serie de
cunotine ce se legau logic ntre ele, dar care, de altfel, aparineau diferitelor discipline de studiu.
Pentru pstrarea disciplinei n clas se aplica ideea de autoconducere, sub supravegherea efului
clasei, ales prin vot secret de ctre colegi.
Prin publicarea rezultatelor obinute n timpul experimentrii ideilor colii active, Toma
Cociiu spera s conving cadrele didactice de avantajele formative ale metodului activ i creator,
care are la baz munca individual i spontan a elevilor, programul centrelor de interes i orarul
mobil. coala activ, arta profesorul de la Blaj, nu promoveaz activitile de transmitere verbal a
cunotinelor de ctre profesor i asimilarea lor mai mult sau mai puin pasiv de ctre elev, cunotine
care, de altfel, se pierd uor prin uitare. Cunotinele durabile sunt acelea pe care i le ctig elevul
prin propriile puteri, profesorul avnd grij s-i ofere condiiile prielnice pentru a-i satisface dorina
de a cunoate i de a se exprima, n strns legtur cu propriile interese i trebuine generate de
lumea vieii.
5. 4. Ilie Popescu-Teiuan
Cercetrile socio-pedagogice, care au urmrit relevarea funciei educative a ceea ce numim
microcolective de elevi, realizate de Roger Cousinet, Peter Petersen i A. S. Makarenko, fiecare n
condiii i potrivit unor concepii diferite, au strnit un viu interes i din partea pedagogilor romni.
Abordri teoretice i aplicaiile practice ale acestei metode nu au ntrziat s apar. O ampl lucrare
monografic avea s publice Ilie Popescu-Teiuan: Pedagogia comunitilor de munc (1940), n care
fundamenta psihologic i pedagogic sistemul comunitilor colare. Noua metod de educaie i
nvmnt, ce consacra echipa ca unitate de activitate colectiv, era deja experimentat n colile
normale i liceele romneti226. De altfel, comunitile de munc erau recunoscute prin legea
nvmntului secundar teoretic din 1939, iar programele colilor primare, normale i liceelor fceau
din ideea constituirii unor astfel de comuniti un principiu de baz.
Metoda comunitilor de munc s-a nscut sub inspiraia colii active, curent pedagogic ce a
aprut ca o reacie la coala intelectualist, marcat n bun msur de herbartianism. n demersul su
teoretico-explicativ, Ilie Popescu-Teiuan pornete de la a considera, pe urmele promotorilor
amintitului curent pedagogic, c coala este via, cci ea servete nsi finalitatea acesteia, ceea ce
ne oblig s ne preocupm de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru a o realiza. Una dintre
cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de coal este cea a comunitilor de munc,
deoarece aceast metod umanizeaz nvmntul, cultivndu-le elevilor spiritul colectiv, hotrrea
de a lupta pentru binele comun, simul responsabilitii, altruismul etc. n primul capitol al lucrrii
225

Ibidem, p. 60
Ideea comunitilor de munc a fost adoptat ca principiu fundamental de educaie prin programa colilor normale din octombrie
1938, apoi prin programa colilor primare din noiembrie acelai an. Ea se regsea i n legea nvmntului secundar din 1939 (art. 32).
226

90

sale, Popescu-Teiuan abordeaz dou dintre problemele fundamentale puse n discuie de pedagogia
Educaiei noi: spontaneitatea i libertatea copilului. Spre deosebire de pedagogia tradiional,
preocupat cu deosebire de mobilarea minii elevului cu cunotine i sfaturi de tot felul, ntr-o
succesiune logic, aa cum se desprind din mentalitatea adultului, noul curent pedagogic relev
existena unui activism spontan al copilului, ce determin o schimbare n conceperea metodelor de
instruire i educare. Reprezentanii acestui curent sunt convini c n creterea copiilor i tinerilor mai
importante sunt deprinderile dect cunotinele. Dar formarea deprinderilor presupune participare i
adeziune interioar la un principiu de via: Imaginea colarului linitit, asculttor, dar pasiv, arat
autorul, nu mai convine; ncreztori n puterile lui native, ne bucurm s-l vedem plin de iniiativ i
de hotrre, lund parte la propria lui cultivare227. Pentru adepii colii active, esenial n activitile
de instruire i educare nu este influena de la exterior la interior, ci dezvoltarea din interior spre
exterior. Altfel spus, important nu este s-i oferim copilului vaste cunotine, ci s-i stimulm
spontaneitatea productiv i creativ, s-l nvm s gndeasc, s-i dezvoltm puterea de a se
afirma. Dac n coala tradiional leciile i provocau elevului o stare contemplativ, astzi, arat
Popescu-Teiuan n deplin acord cu gndirea pedagogic a lui Ed. Claparde, Ad.Ferrire, M.
Montessori sau J. Dewey, autori foarte des citai n paginile lucrrii sale, suntem datori s provocm
n copil spiritul activ i creator, pofta de a tri i cunoate, de a gndi i aciona. Noiunea de
activitate presupune o nevoie luntric exprimat printr-un interes, care polarizeaz spiritul
copilului n jurul unei idei sau a unui obiect. Cunoaterea de ctre profesor sau nvtor a intereselor
specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului i organizarea procesului de instruire n funcie de
acestea permite realizarea n coal a semnificaiei noiunii de activitate. Tot ceea ce i este impus
din afar copilului, fr s rspund unei nevoi, tot ceea ce se realizeaz prea devreme sau prea trziu
sau n afara cmpului intereselor sale este contraproductiv. Pe ideea de spontaneitate activ, pus n
adevrata ei lumin de coala activ, dorete s-i sprijine Popescu-Teiuan concepia privitoare la
comunitile de munc. Dar ideea de spontaneitate o implic pe cea de libertate. Dator s-i conduc pe
elevi spre starea de autonomie, profesorul trebuie s tie pn unde intervenia sa este necesar i cnd
trebuie s se retrag, pentru a nlesni, astfel, exerciiul liber al voinei copilului.
Ilie Popescu-Teiuan s-a inspirat, n configurarea propriei concepii pedagogice i n realizarea
experimentului de la coala normal de biei din Craiova, din experimentele ntreprinse ncepnd cu
anul 1919 n cteva coli primare i una secundar din Hamburg (Germania). Este vorba de o
ncercare de a se folosi libertatea intelectual i moral a copilului i spontaneitatea lui activ ca
principii fundamentale n educaie. n locul colii primare oficiale, nvtorii din Hamburg au
ncercat s creeze o coal cu totul nou, numit Gemeinschaftsschule, adic o comunitate colar,
ntre elevi, pe de o parte, i ntre elevi i nvtori, pe de alt parte. Nu se pstrau n aceste coli
programele anuale, orarele, clasele i mprirea materiei de studiu pe obiecte, specifice colilor
publice tradiionale. Elevii aveau libertatea s-i aleag singuri activitatea, s o schimbe atunci cnd
doreau cu o alta considerat mai plcut, s hotrasc asupra subiectelor ce urmau s fie dezbtute.
Elevii aveau libertatea de a-i alege nvtorul, iar n locul clasei obinuite se formau grupe mai mici,
n care colarii se adunau dup preferinele lor spontane, pentru o chestiune sau alta. nvtorul era
considerat un camarad i un colaborator al grupului. Leciile se realizau exclusiv prin alegerea
subiectelor de ctre elevi, dup interesele de moment strnite n sufletul lor. n cadrul activitilor
colare, copiii aveau libertatea de a se conduce singuri, interveniile nvtorilor fiind foarte mult
restricionate. Orice form de pedeaps era interzis. Procedndu-se n acest fel, se considera c
adevratul educator nu mai este nvtorul, ci comunitatea. O alt experien care l-a inspirat pe
Popescu-Teiuan a fost cea realizat de ctre F. W. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia).
Pcatul cel mai mare al colii, considera Sanderson, rezid n a pune prea mare pre pe munca
individual, neglijnd efortul colectiv. Ea i mpinge pe elevi la o concuren individual, stimulndule ambiiile. O astfel de emulaie este bun pentru elevii de elit ai clasei, dar marea mas rmne
insensibil la ea. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: s-i acordm fiecruia atenia cuvenit i s
veghem ca fiecare s aib toate ocaziile de a se dezvolta. Elevii lucreaz strni n echipe, potrivite cu
sarcinile speciale ce le sunt ncredinate. Celor ce nu se pot adapta unei anumite lucrri li se vor da
227

Ilie Popescu-Teiuan, Pedagogia comunitilor de munc, Editura Ramuri, Craiova, 1940, p. 10

91

altele. La orice copil gsim ceva ce poate fi folosit, problema este numai s ne dm seama de acest
ceva i s identificm mijloacele adecvate pentru a fi trezit i ntreinut acest ceva. Dar pentru a putea
organiza astfel de activiti este necesar o schimbare a ntregului program de studii. Sanderson
respingea att pedagogia constrngerii, ct i pe cea a concurenei. Interesul comun, credea el, este un
stimulent mult mai nobil i mai puternic, dect dorina de a fi printre cei dinti din clas. Munca n
comun este cea care provoac interesul i i strnge laolalt pe toi colarii, fiecare resimind nevoia
ajutorului din partea celorlali. Aa a ajuns Sanderson la ideea muncii pe echipe, a grupelor de elevi
adunai n jurul unei probleme atrgtoare. Aceasta este pedagogia cooperrii, menit s trezeasc n
copil spiritul de colaborare i de rspundere, s dezlnuie n el puterea de creaie. Copilul nu mai este
singur, izolat i, poate, neputincios n eforturile sale, ci alturi de altul i completndu-se cu altul
atunci cnd nu poate face fa de unul singur sarcinilor. Aceste dou experimente au avut un larg ecou
n epoc, inspirndu-l i pe Popescu-Teiuan, care ajunge s afirme: Cel mai bun stimulent al
adevratei liberti este comunitatea. Aici face copilul exerciiul libertii, pentru c numai aici poate
s neleag pe deplin c este liber nu atunci cnd face ceea ce vrea, ci atunci cnd face ceea ce trebuie
s fac. Numai cooperarea cu altul i ntiprete n minte caracterul de necesitate al acestei legi228.
ntovrindu-se, elevii fac exerciiul unei liberti de ordin superior, pentru c tovria le dezvolt
simul rspunderii i i determin s se deprind a vedea n libertate nu dreptul de a face ce vrei, ci
ceea ce eti dator s faci. Echipa devine, astfel, coala adevratei liberti.
n coal, copilul trebuie pus n situaia de a descoperi n el nsui motivele suficiente ale
aciunilor ce i se cere a le ntreprinde. Aceste motive i sunt provocate de ambiana n care i
desfoar activitatea. Este inutil s ncercm a le provoca din exterior, n chip constrngtor, prin
cuvinte, ndemnuri sau ameninri, att timp ct n jurul copilului nu se afl nimic care s-l stimuleze
n aceast direcie. coala tradiional intelectualist, arat Popescu-Teiuan, se face vinovat de
ignorarea importanei mediului afectiv i a transferului provocat de acesta asupra mobilelor de aciune
ale copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor, care le hrnesc inteligena i dau
coninut real proceselor ei, fcnd din acetia fiine active i productive. Dar pentru a se constitui ntrun cmp de activitate total a spiritului colarului, ntr-un loc de liber experimentare a tuturor
puterilor sale, coala trebuie s triasc n actualitate, s se ancoreze n lumea vieii. Ea este datoare
s-i creeze un mediu interior, corespunztor cu scopurile pe care le urmrete. Prima condiie a
realizrii acestui mediu interior este ncrederea acordat capacitii colarilor de a se aduna n jurul
ideilor i sentimentelor, pe care dorim s le cultivm.
Vechea coal intelectualist i cerea profesorului s fie un transmitor de cunotine abstracte
i un examinator al elevilor, care nu fceau altceva dect s-l asculte, s memoreze i s reproduc
ceea ce le-a comunicat. n schimb, profesorul unei coli organizate conform ideii de activism al
elevilor devine un iniiator i un organizator de ocazii de nvare, un stimulator al energiilor fizice i
sufleteti ale copilului, privit ca o natur frmntat de instincte i tendine, al cror joc constituie una
din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului. Profesorul trebuie s tie cum s
sprijine natura copilului, nconjurnd-o cu o ambian prielnic dezvoltrii, ceea ce face ca coala s
se constituie cu adevrat ntr-un mediu educativ, capabil s-i satisfac nevoile i tendinele vrstei sau
etapei de dezvoltare n care se gsete. Copilul manifest tendine sociale, fie c este vorba de
socializarea inteligenei lui, fie c este vorba de socializarea conduitei sale practice. De aceea,
ambiana cea mai favorabil dezvoltrii este colaborarea. coala n care cadrul didactic tie s ghideze
tendinele colarilor ofer ntr-adevr un mediu educativ prielnic dezvoltrii. El nu poate face acest
lucru dect n msura n care dispune de cunotine suficiente despre natura acestor tendine, despre
momentul ivirii lor n procesul dezvoltrii i despre tehnica administrrii lor, pentru a le cultiva n
sensul adaptrii i integrrii elevilor n snul colectivitilor din care fac parte.
De la natere, copilul aparine unei colectiviti, n snul creia se dezvolt i de care, la
nceput, se simte atras n mod instinctiv. Instinctul l mpinge s se asocieze semenilor lui, s se
alture vieii colective. n cadrul acesteia, el se dezvolt, treptat, sub aspect spiritual. Gndirea
individual poart pecetea grupului social. Sub influena vieii colective, individul se socializeaz, se
integreaz n societate, ader la organizarea pe care aceasta o are i ia parte la progresul ei. Exist
228

Ibidem, p. 34

92

dou ci pe care copilul poate fi socializat, arat Popescu-Teiuan, i anume presiunea exercitat
asupra lui de societatea adulilor i ntovrirea cu cei de-o seam cu el. Despre prima dintre ele
vorbete E. Durkheim, despre cea de-a doua J. Piaget. coala trebuie s le utilizeze pe amndou, iar
forma cea mai potrivit pentru aceasta este comunitatea de munc. Prin urmare, n locul pedagogiei
ntemeiate pe constrngere i pe concuren ar trebui promovat o pedagogie a cooperrii.
Metoda comunitilor de munc a constituit o alternativ la sistemul comeinian de organizare
pe clase i lecii a procesului de instruire i educare. nvmntul pe clase, acuza Popescu-Teiuan n
spiritul ideilor colii active, a rmas n multe privine la formele medievale de activitate didactic, n
care se administreaz colarului, redus la pasivitate i ascultare, o nvtur de-a gata, pe care este
nevoit s o memoreze, o disciplin rigid, creia trebuie s i se supun fr crcnire. Clasa de tip
tradiionalist nu ofer elevului nici timpul i nici ocaziile pentru a-i verifica singur cunotinele sau
pentru a participa la constituirea regulilor de conduit moral. Metoda ei era simpl i mecanic:
cunotinele ca i regulile de conduit se nva. Pentru aceasta, clasa nu are nevoie dect de
supunerea colarului. n mod fatal, consider Popescu-Teiuan, clasa de elevi trebuie s se schimbe,
pentru a lsa posibilitatea manifestrii libere a spiritului de comunitate, prin valorificarea tendinei
spontane de cooperare a elevilor. Predarea tiinelor umaniste cere o anumit organizare a clasei,
predarea tiinelor realiste o alt organizare. Cabinetele de fizic, slile de desen sau atelierele de lucru
manual, de exemplu, sunt diferite ca organizare de clasele obinuite. Chiar dac activitatea elevilor s-a
mutat dintr-o sal de studiu obinuit ntr-o sal de aplicaii, ei nu sunt dect membrii unei
comuniti aparente, ntmpltor adunai, cci dei sarcinile lor sunt aceleai, ei nu triesc un scop
comun, ci fiecare urmrete inta sa proprie229. O astfel de stare de lucruri genereaz sentimentul de
ntrecere individual, fr obligaii reciproce, fr rspunderi unii fa de alii. n aceast atmosfer se
nate egoismul, voina de a reui prin orice fel de mijloace, invidia. Aceste neajunsuri ntlnite n
clasele cu caracter aplicativ se regsesc i n cele n care se desfoar activiti teoretice. Critica pe
care Popescu-Teiuan o face desfurrii procesului instructiv-educativ n sistemul tradiional de clase
i lecii este astfel sintetizat: nvtorul (sau profesorul) este axa n jurul creia se mic toi elevii
unei clase. El este singurul criteriu al activitii colreti. Imboldurile vin din afar; aprecierea
rezultatelor, de asemenea. Obiectivul muncii colare este mai dinainte fixat, procedeele ntrebuinate
sunt i rmn tot timpul aceleai. colarii sunt apreciai dup capacitatea lor de a se conforma
scopului propus. Cooperarea dintre ei este exclus; ba nc, coala a fcut tot ce i-a stat n putin s
sting orice ncercare de colaborare ntre elevi230. Cu toate acestea, natura copilului nu poate fi
nfrnt; nevoile i tendinele sale, dintre care n prim plan se situeaz aceea de a se asocia cu ceilali
pentru a colabora, i vor gsi alte forme de manifestare. coala nu poate face nimic n afara ordinii
spirituale a copilriei sau adolescenei. n diverse mprejurri ale vieii, copiii nu nva niciodat
singuri, ci n tovria altora. La fel ar trebui s se ntmple i n coal. Copiii se nva ntre ei, dar
nu oricum, ci n grupuri statornice. Este satisfcut, n acest fel, nevoia de a tri social, zicnd dup
Roger Cousinet, unul din promotorii pedagogiei comunitilor de munc, nevoie care ncepe s se
afirme la ieirea din stadiul egocentrismului, adic de la vrsta de 7 ani. Altfel spus, concluzioneaz
Popescu-Teiuan, tendina sau nevoia de a tri n grup exist n fiecare copil, n fiecare adolescent. Ea
ateapt doar s fie canalizat n urmrirea unor scopuri formative, altfel se va manifesta n moduri
indezirabile. Dar de acest lucru coala nu a inut seama, lipsindu-i pe colari de posibilitatea de a
beneficia de avantajele muncii n grupuri liber constituite. Ori, pedagogia comunitilor de munc
preconizeaz tocmai folosirea acestei tendine n chiar cuprinsul colii, o canalizare a ei n scopuri
educative. ntr-o coal n care activitatea ia forma comunitilor de munc i de via fiecare elev va
beneficia de o dezvoltare armonioas a individualitii sale, alturi i n strns cooperare cu ceilali
elevi.
n critica pe care o face ideii clasice de clas de elevi, Popescu-Teiuan se sprijin i pe
rezultatele obinute de ctre Peter Petersen, autorul aa-numitului Plan Jena, n cuprinsul cruia s-a
experimentat, timp de 12 ani, o coal primar organizat pe grupuri de colari, care nlocuiau
obinuitele clase. Acesta ajunsese la convingerea c numai n msura n care formm grupuri de elevi
229
230

Ibidem, p. 128
Ibidem, p. 129

93

n coal i oferim posibilitatea de a se nate n mod liber comunitate de munc ne apropiem de

adevrata educaie. Educaia se realizeaz acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi unul
pentru altul231. ntre clasa i grupul de elevi exist aceleai deosebiri ca ntre societate i comunitate.
Clasa nu este o societate educativ, deoarece nu pune accentul dect pe procesul de formare, adic pe
dobndirea cunotinelor i deprinderilor folositoare doar individului, pe cnd grupul se ntemeiaz pe
consimmntul mutual la o munc comun. Diferena dintre activitatea desfurat n clasa de elevi
tradiional i activitatea de grup ar fi urmtoarea: n clas, copiii lucreaz determinai de nvtor;
n grup, ei pornesc la drum din ndemn propriu i spontan, liberi s-i stabileasc prieteniile, s-i
manifeste nclinrile. n coala tradiional, clasa nu folosete dect dou mijloace de introducere n
cultur: discuia sau convorbirea i munca; n coala pe grupuri se adaog nc dou mijloace: jocul i
serbarea. coala trebuie s in seama de formele nvrii naturale, aa cum le gsim noi la copil n
epoca precolar; ori aceste forme sunt, dup Petersen, patru: convorbirea, jocul, munca i
serbarea232. n viaa colar, concluzioneaz Popescu-Teiuan, trebuie s cunoatem i s ne folosim
de tendinele copilului, iar sistemul care face posibil acest lucru, n cel mai nalt grad, este cel al
comunitilor de munc. Comunitatea de munc (munca pe echipe) promoveaz libertatea gndirii i
efortul personal, ca o contribuie necesar la realizarea unui scop comun. n cadrul su, elevii aduc cu
ei capitalul de tendine i nzuine, iar profesorul priceperea i tehnica ndrumrii. n acest fel, clasa
devine locul unei cooperri reale ntre elevi i profesori. Profesorul sau nvtorul nu mai are n faa
sa individul, ci grupul sau echipa.
Organizarea activitilor colare dup metoda comunitilor de munc nu este o treab uoar,
ntr-un sistem de nvmnt n care programa este dinainte fixat, iar cadrele didactice sunt datoare s
se conformeze ei. Programa colar prevede lecii ce trebuie realizate ntr-o anumit succesiune, cu
toi elevii. Profesorii sau nvtorii nu se pot abate prea mult de la prevederile sale. n timp ce
sistemul comunitilor de munc presupune nu numai libertatea elevilor, ci i pe cea a educatorilor,
programele colare par s acorde o relativ libertatea mai mult celor dinti i foarte puin celor din
urm. Accentul pus n instruire pe acumularea cantitativ a cunotinelor de ctre elevii, organizarea
examenului de sfrit de an sau de sfrit de studii ca o verificare a cunotinelor candidatului,
desfurarea procesului de nvmnt dup un orar rigid, lipsa unor localuri de coal dotate cu
mobilier special i materialele didactice trebuincioase creeaz piedici serioase n calea aplicrii
metodei comunitilor de munc. Acestora li se adaug obinuina cadrelor didactice de a lucra n
sistemul instruirii verbale i mecanice, n timp ce comunitile de munc solicit mari eforturi din
partea lor, munc sistematic, sim social, tact pedagogic, ingeniozitate, rbdare, entuziasm. Ori, un
nvmnt de calitate nu vizeaz cu precdere nmagazinarea unor cunotine n mintea copilului, ci o
dezvoltare integral a personalitii sale. n acest sens, rezultatele muncii colective sunt superioare
muncii individuale.
Odat depite amintitele obstacole, comunitile de munc se pot organiza i manifesta n
toat libertatea, deoarece ele se ntemeiaz pe o realitate vie i continuu activ: sufletul colarului.
Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile colii tradiionale. Ele folosesc
spontaneitatea dinamic a vrstelor tinere, pentru a-i ajuta pe colarii s-i desvreasc
personalitatea prin propria lor munc, conducndu-i n cmpul vieii i fcnd din ei oameni activi,
disciplinai, responsabili, cooperani etc.
Fie c este aleas de elevi, fie este dat de educator, o tem poate fi ncredinat unei singure
echipe, altele la mai multe echipe, altele elevilor din aceeai clas, altele elevilor din toate clasele.
Educatorul precizeaz cuprinsul fiecrei teme i subteme, indic mijloacele de care urmeaz s se
foloseasc elevii, traseaz sarcinile i rspunderile individuale, stabilete timpul i edinele n care au
s se desfoare lucrrile, arat care dintre acestea se pot realiza individual i care numai mpreun,
cum vor trebui s se prezinte rezultatele etc. Dup aceea, echipele sunt libere s-i nceap activitatea.
A fi lsate libere este doar un fel de a spune, deoarece educatorul urmrete tot timpul ceea ce se
ntmpl n interiorul grupului, fiind gata s intervin atunci cnd este nevoie. n comunitatea de
munc, educatorul este un susintor, un colaborator al elevilor. Desigur, exist i situaii n care
231
232

Peter Petersen, O coal primar liber i general, trad. de Lucian Bologa, Bucureti, 1940, p. 23
Ilie Popescu-Teiuan, Pedagogia comunitilor de munc, p. 135

94

comunitile de munc ofer elevilor un cmp nelimitat de aciune, de iniiativ i de libertate n

concepie. Nu sunt stnjenii de nici o ngrdire n inspiraie, de nici o piedic n calea manifestrii
originalitii de care sunt n stare. Ei nu sunt condui dect de directivele generale ale planului, pe care
l concep cum vor. S nu ne nchipuim ns ine s precizeze Popescu-Teiuan, c metoda muncii pe
echipe, asiduu promovat de curentul Educaiei noi, conduce la un practicism sau manualism
exagerat, la fel de neavenit ca i vechiul intelectualism abstract i mecanicist, i nici nu exclude
munca individual. Dimpotriv, ea promoveaz munca individual, dar n folosul exclusiv al celei
colective.
Comunitile de munc se pot constitui nu numai pentru lucrri i aplicaii practice, ci i n
jurul obiectelor de studiu, aa cum sunt ele preconizate prin programa colar. Abordarea studiului
diverselor discipline colare ntr-o astfel de manier vine s nlture neajunsurile vechii coli
intelectualiste: Pcatul cel mare al coalei intelectualiste, consider Popescu-Teiuan, este
convingerea c metoda leciilor poate fi aplicat deopotriv tuturor colarilor, indiferent de vrst, c
ideile pe aceast cale expuse cuprind n ele virtui suficiente s detepte n colari personalitatea lor,
c nvmntul n mas deteapt la toi colarii aceleai procese mintale, aceeai nvtur, c
regulile obinuinei se desprind de la sine din cunotine. Cci chiar dac programele rnduiesc
cunotinele dup puterea de nelegere a elevilor, metoda de predare este una i aceeai. Ori tocmai
metoda decide procesul nvrii. Ea trebuie s in seama de vrsta sau de etapele psihologice de
dezvoltare233. Pedagogia comunitilor de munc nu cade nici n exagerri intelectualiste, nici n
exagerri practiciste, dimpotriv, ea face din profesor (nvtor) un camarad de lucru al elevilor. Nu
este vorba, aadar, de o excludere a profesorului din activitile realizate de elevi, dup cum
preconizau aa-numitele pedagogii nondirectiviste, ci de o participare efectiv a acestuia la viaa i
activitatea comunitilor de munc. El formuleaz temele sau le accept pe cele propuse de elevi,
ntocmete planul de lucru sau i ajut pe elevi s l ntocmeasc, traseaz sarcinile fiecruia,
avertizeaz asupra eventualelor dificulti, prescrie bibliografia, se ncredineaz dac fiecare elev tie
ce sarcin i revine sau dac cunoate mijloacele de care se va folosi pentru a o ndeplini, verific
datele obinute de ctre acetia prin efort propriu, controleaz srguina cu care fiecare se achit de
sarcinile ce-i revin, colaboreaz la elaborarea sintezei, rezum rezultatele obinute i trage concluziile
lucrrii elaborate.
Pentru a explicita tehnica de lucru folosit n comunitile de munc, Popescu-Teiuan
prezint realizrile unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe), Kilpatrick
(metoda proiectelor), Decroly (metoda centrelor de interes) i Sanderson (munca pe echipe), pentru a
descrie succint, mai apoi, propriile activiti desfurate n anul colar 1938-1939, n coala Normal
din Craiova. Dintre activiti prezentate vom reine, pentru ilustrare, fiierul matematic, tema plantele
medicinale, tema farmacia popular pentru oameni i animale, tema Istoria omului.
n concepia lui Popescu-Teiuan, studiul disciplinelor colare prin metoda comunitilor de
munc nu exclude nici leciile profesorului (nvtorului), nici munca individual a elevilor. Nu ar
trebui s fie vorba ns despre lecii inute n spiritul formalismului de tip herbartian sau
neoherbartian, ci despre lecii concepute i realizate ca rspuns la problemele ridicate de activitatea n
comun a elevilor. Referitor la rostul leciilor, Popescu-Teiuan scrie: O lecie este numai atunci lecie
cnd ea este un rspuns la curiozitatea, la dorina de a ti i a se lmuri a colarului. (). Lecia apare
cnd ca o introducere n activitatea proprie a echipelor, cnd ca o punere la punct a unor greuti
rsrite n timpul desfurrii muncii colective, cnd ca ncheiere sau sintez a lucrrilor terminate234.
Pe lng astfel de lecii, activitatea profesorului presupune i o implicare direct, activ n viaa
comunitilor de munc, implicare ce presupune: alegerea temelor, ntocmirea planului de lucru i
prezentarea lui, exerciii realizate mpreun cu elevii n chiar cuprinsul temei, participarea la cercetare,
repetarea mpreun cu elevii a unor noiunii i cunotine necesare elaborrii lucrrii, completarea
bibliografiei etc. ntreaga activitate a elevilor trebuie proiectat n cuprinsul planului de lucru. Un plan
poate avea 2, 3 sau 4 teme, fiecare putnd fi mprit n teme mai mici. O asemenea tem formeaz
subiectul unei comuniti de munc, din care fac parte 2, 3 sau 4 elevi. La sfritul lucrrilor
233
234

Ibidem, p. 206
Ibidem, p. 229

95

comunitii, rezultatele activitii tuturor echipelor trebuie s nsemne realizarea planului iniial.
Aprecierea activitii desfurate de un elev timp de un an ar trebui s se fac n funcie de: contribuia
lui la progresul echipei i de progresul individual. Este foarte important ca elevul s tie c munca lui
n echip este egal apreciat cu cea depus individual, n afara echipei.
Pedagogia comunitilor de munc imprim o dimensiune formativ instruirii, prin
dezvoltarea integral a puterilor sufleteti de care dispune copilul. Totodat, ea imprim o orientare
ct mai practic nvmntului i aduce viaa n coal, printr-o strns legtur stabilit ntre
activitile educative i nevoile mediului nconjurtor. ntr-o astfel de abordare, profesorii (nvtorii)
sunt chemai s lege cunotinele de numeroasele aplicaii n care pot fi utilizate, determinate i cerute
de timp, spaiu, evenimente i mprejurri locale. Cunotinele nu mai sunt considerate un scop n
sine, ci mijloace de perfecionare a capacitilor de adaptare. Colaborarea n cadrul unor uniti sociale
asemntoare celor din afara colii este mult mai benefic sub aspectul dezvoltrii personale i
integrrii sociale, dect activitile realizate individual.
Pedagogia comunitilor de munc se centreaz pe ideea c coala este nsi viaa. Ea nu
poate rmne strin de mediul social, mai mult, trebuie s oglindeasc realitile dinafar, cci numai
n acest fel copilul poate fi pregtit din punct de vedere intelectual i moral pentru a pi n via. n
consecin, este necesar ca colarii s fie obinuii cu munca colectiv, pe grupuri, n uniti de via
colar (echipe sportive, cooperativa colar, teatrul colar, atelierul colii etc.), asemntoare
unitilor sociale (atelier, asociaii de tot felul, sat etc.). Astfel organizat, coala devine cu adevrat
un mediu educativ, pentru c, pe de o parte, colarii beneficiaz de ocazii pentru a-i descoperii i
dezvolta puterile native, iar pe de alt parte, li se formeaz i li se dezvolt deprinderi de via social.
O coal care funcioneaz ca coal a vieii ia n considerare, n primul rnd, nsi viaa
colarului n integralitatea ei: instincte, tendine, funciuni intelectuale, emoionale sau voliionale.
Apoi, ea l pstreaz pe colar n mediul lui natural: familia, satul, regiunea, altfel spus, l ine legat de
obiceiurile, credinele i istoria neamului su. n sfrit, coala vieii l determin pe copil s simt
necesitatea i importana celui mai nalt comandament al conduitei umane: a tri pentru altul.
Individualismul nu cultiv omenia din om, ci animalitatea, prin urmare el nu este o dimensiune a
vieii umane. Pedagogia comunitilor de munc promoveaz spiritul de echip, aceasta fiind privit
ca o unitate spiritual de aciune, n cadrul creia fundamental nu este supunerea sau ascultarea
fr crtire, ci consimmntul i colaborarea235. Echipa este un nucleu de via spiritual, ale crei
caracteristici eseniale sunt: cooperarea activ, solidaritatea i trirea afectiv.
Referindu-se la diferitele activiti organizate la coala Normal din Craiova (organizarea
unui cmin cultural sub conducerea elevilor, constituirea Consiliului de ndrumare i disciplin al
elevilor, colectivul de elevi pentru lucrri demonstrative n laboratorul de fizic i chimie, constituirea
unor societi tiinifice, lucrul n comun pentru realizarea unor sarcini specifice disciplinelor de
studiu etc.), Popescu-Teiuan considera c cea mai important caracteristic a acestora ar fi aceea c
au izvort i s-au desfurat din plcerea activitii n comun a elevilor, dintr-un fel de elan de a tri
mai muli n tovria unei idei sau a unei fapte frumoase. Comunitile de munc nu sunt altceva
dect o alt coal, o coal a vieii, n care elevii fac exerciiul rspunderii i al verificrii propriilor
puteri, nva s se achite de diverse sarcini i s colaboreze unii cu alii pentru a nvinge mai uor
dificultile, nva s triasc mpreun bucuria succesului. Prin intermediul lor se va putea realiza cu
adevrat o individualizare a nvmntului, dar o individualizare care nu nseamn exaltarea
individualismului din om, aservirea colarului de ctre scopurile limitate i cantonate n egoism, ci
ndrumarea forelor individuale spre elurile comune ale societii.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Identificai asemnrile dintre comunitile de munc concepute de I. Popescu-Teiuan i
activitile de grup din coala contemporan.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2005
235

Ibidem, p. 249

96

Cociiu, Toma, Metodul activ i creator n educaie, Blaj, 1936

Cociiu, Toma, Educaia nou n coala activ, Blaj, 1937
Cociiu, Toma, Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977
Nisipeanu, Ion, coala activ. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureti, 1923
Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, coala activ, vol. I-VI, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Metodica nvmntului primar pentru coalele normale i seminarii,
Tipografia Cultura Romneasc, Bucureti, 1927
Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca nfptuitor al coalei muncii, Tipografia Ion C.
Vcrescu, Bucureti, 1927
Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Metodica nvmntului primar, Editura Cultura
Romneasc, Bucureti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Pentru educaia estetic a copilului. Metodologia
dexteritilor n spiritul coalei active, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti,
1929,
Petre, Radu, Experimentri i realizri n spiritul coalei active, Tipografia Artistica P.
Mitu, Piteti, 1930
Petre, Radu, Problema interesului i a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu,
Piteti, 1930
Petre, Radu, Dou aspecte noui ale coalei active: corespondena intercolar i pota clasei,
Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1936
Popescu-Teiuan, Ilie, Pedagogia comunitilor de munc, Editura Ramuri, Craiova, 1940
Popescu-Teiuan, Ilie, Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Scrisul Romnesc,
Craiova, 1943

97

Modulul VI
Pedagogia social i pedagogia sociologic
Scopul modulului:
Familiarizarea studenilor cu teoriile pedagogice romneti care ofer o abordare a educaiei
din perspectiv social (sociologic).
Obiective:
1. Analiza contribuiei principalilor exponeni ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei
asupra educaiei;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de ctre
autorii discutai.
Structura logic a modulului

1. Concepia pedagogic a lui D. Gusti;

2. Concepia pedagogic a lui I. C. Petrescu;
3. Concepia pedagogic a lui St. Stoian.
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: self-government, comunitile de
munc, activismul elevilor, interactivitate n instruire.
Pedagogia social (sociologic) a reprezentat o reacie critic fa de teoriile individualiste,
care considerau c educaia trebuie s porneasc de la individ i s aib ca punct final individul, cnd,
de fapt, factorul principal al dezvoltrii fiinei umane, precum i scopul acestei dezvoltri este
societatea. Ea nu a reprezentat doar o reacie critic fa de teoriile individualiste, ci i o ncercare de
constituire a pedagogiei ca tiin, prin ntemeierea ei pe tiina despre societate. Dac pedagogia
experimental se ntemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a cunoate trebuinele copilului,
pedagogia social i avea sursa metodologic n sociologie, pentru a cunoate trebuinele societii236.
Ideea tiinificizrii pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaterea vieii sociale a fost mbriat i
promovat de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth,
G. Kerschensteiner, Fr. W. Frster, astfel nct, la nceputul secolului al XX-lea, micarea pedagogiei
sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine.
Prefigurat n scrierile lui C. Dimitrescu-Iai i dezvoltat mai apoi de ctre Dimitrie Gusti, I.
C. Petrescu, Stanciu Stoian i alii, pedagogia sociologic examineaz problemele de educaie prin
raportare la interesele i particularitile societii romneti. Pornind de la starea de fapt a societii,
de la legile ce o guverneaz, de la exigenele, tendinele i aspiraiile sale, pedagogia sociologic
concepe educaia ca un proces de pregtire a individului pentru integrare social, pentru viaa n
comunitate sub multitudinea aspectelor sale. Un curent de gndire i aciune marcat de impunerea
sociologiei ca tiin i promovat adeseori de personaliti ale vieii cultural-tiinifice romneti,
precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia, care, fr a fi de formaie pedagogi, se artau
preocupai de chestiunile generale de educaie, de reformarea i organizarea sistemului de nvmnt.
Nu pot fi trecute cu vederea nici influenele venite din afar, datorate unor nume reprezentative pentru
acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G. Kerschensteiner, influene grefate pe mai vechea manier
poporanist-haretist de abordare a educaiei i nvmntului.
6. 1. Dimitrie Gusti
Dimitrie Gusti237 a fost n primul rnd un reputat sociolog, dar un sociolog ale crui
236

Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 40
Dimitrie Gusti (1880-1955) i-a nceput studiile superioare la Universitatea din Iai, continundu-le mai apoi n Germania, la
Universitile din Berlin i Leipzig, la aceasta de pe urm obinnd doctoratul sub ndrumarea lui W. Wundt, n 1904, cu teza Egoismus
und Altruimus. ntors n ar, el a funcionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iai, pn n 1921,
cnd s-a transferat la Universitatea din Bucureti, ca profesor la Facultatea de litere i filosofie. Pe lng o prodigioas activitate
didactic, Dimitrie Gusti s-a afirmat i printr-o activitate tiinific i cultural susinut, recunoscut la nivel internaional. A fost
fondator i preedinte al Institutului de tiine sociale al Romniei, Ministru al Instruciunii, cultelor i Artelor (1932-1933), director al
Fundaiei culturale i preedinte al Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Romne, din 1918, i mai apoi preedinte al ei
(1944). Din bogata sa activitate publicistic, axat pe probleme de sociologie i sociologia educaiei, reinem selectiv: Sociologia
237

98

preocupri tiinifice s-au extins i asupra problemelor de natur pedagogic. Nu putem vorbi, aadar,
despre concepia socio-pedagogic a lui Dimitrie Gusti fr a evidenia, mai nti, ideile de baz ale
sistemului su sociologic. n opinia sa, societatea este o realitate vie, prins n uniti i subuniti
sociale cu rdcini n nsi natura omului, care este purttor de societate. Prin unitate social se
nelege o totalitate de relaii, de aciuni i de reaciuni, , care toate sunt forme ale activitii
umane238. Izvorul vieii sociale rezid n iubirea de sine, nsoit de simpatia pentru alii i care
mbinate formeaz un adevrat apriorism social n virtutea cruia oamenii triesc mpreun. Formele
sub care se prezint viaa social sunt existene reale, comparabile cu indivizii speei umane, i avnd
ntocmai ca i acetia tendina de a-i concentra n jurul voinei, a voinei sociale, propriile aspiraii de
gndire i simire, pentru a deveni personalitate. Putem vorbi de personaliti sociale, aa cum vorbim
de personaliti individuale. Consecina de natur pedagogic a acestei concepii sociologice este
evident: preocuparea pentru formarea i dezvoltarea personalitii n vederea creaiei specific umane,
creaia cultural. n plan pedagogic, gndirea lui Dimitrie Gusti este dominat de principiul adaptrii
colii i educaiei la via, la mediul natural i social: coala nu poate fi o instituie cu totul strin de
mediul nconjurtor, ntruct ea se adreseaz unei realiti precise, pregtind, prin mijloace locale,
care i stau la ndemn, pentru o via social concret. nvmntul nostru teoretic i unitar nu ine
seama de mprejurrile locale, de regiunea istoric i economic i de unitatea de via social din care
face parte. nvmntul, dei unitar, prednd cunotine fundamentale pentru toi (prin programul
minimal), trebuie s fie n acelai timp difereniat, adic s se adapteze fiecrei regiuni n parte
(programul aplicat sintetic)239. Numai prin adaptarea nvmntului la nevoile specifice vieii
sociale romneti se va ajunge ca fiecreia din formele sale s-i corespund o funcie social precis.
Astfel, nvmntul primar cu cele dou trepte ale sale: elementar i superior (clasele V-VII), care
formeaz un ciclu unitar i de sine stttor, are menirea s asigure satelor gospodari luminai i
ceteni responsabili, iar oraelor o burghezie sntoas. nvmntul tehnic, cldit pe cel primar
superior i aflat ntr-o strns legtur cu cel industrial i comercial, este menit s dea societii
profesionitii de care are nevoie. nvmntul secundar teoretic are menirea de a-i nzestra pe tineri
cu cunotinele necesare pentru via i n vederea practicrii unei profesiuni, dar i de a-i pregti s
ptrund, mai apoi, la Universitate, instituia destinat s plmdeasc elita spiritual naional240.
Dimitrie Gusti prevedea o organizare a colii primare din mediul rural diferit de cea a colii
primare de la ora, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate mprejurrilor locale,
astfel nct s le asigure elevilor pe lng un minimum de cunotine necesare fiecrui cetean al rii
i cunotine, priceperi i deprinderi legate de mediul lor de via. n urma cercetrilor ntreprinse pe
parcursul a zece campanii monografice n diverse regiuni ale rii, Dimitrie Gusti ridica o problem
deosebit de important pentru organizarea unui nvmnt legat de nevoile vieii sociale i
economice, i anume problema regionalismului sociologic sau pedagogic, cum l mai numete
sociologul romn. n virtutea acestei concepii, el solicita ca programa colar s fie unitar, dar, n
acelai timp, i difereniat, altfel spus, trebuie s devin un program minimal, fundamental, pentru
toi care formeaz naiunea, i pe lng aceasta, s fie un program elastic, cu aplicri locale241.
Concepia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflect mai ales n felul n care el
vedea reorganizarea nvmntului primar complementar ntr-unul primar superior. nvmntul
complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezuma, conform legii din 1924, la o simpl repetare a
celor nvate n primele patru clase, motiv pentru care obligaia de a-l urma nu era ndeajuns de
motivat. Ieirea din impas era vzut de ctre Dimitrie Gusti n transformarea lui ntr-o coal
primar superioar cu caracter practic, de orientare profesional n funcie de specificul zonei
geografice. Succesul unor astfel de coli urma s fie asigurat, aadar, prin aplicarea efectiv a
regionalismului pedagogic. O coal adaptat cerinelor practice ale regiunii este cu siguran mult
monografic-tiin a realitii sociale (1934), Sociologia militans (1935), Cunoatere i aciune n serviciul naiunii (1939), La science
de la ralit sociale (1941).
238
Dimitrie Gusti, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941, p. 54
239
Idem, Sociologia militans, Bucureti, 1935, p. 82
240
Idem, Un an de activitate la Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor, Tipografia Bucovina, Bucureti, 1934
241
Ibidem, p. 499; vezi i Politica colar n cadrul statului cultural, n vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973, p. 133. Textul este cuprins i n Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970

99

mai atractiv i mai interesant pentru copii. i cadrele didactice urmau s primeasc o pregtire
conform cu astfel de cerine.
coala este o instituie ce i asum crearea i rspndirea culturii. coala i cultura, consider
Dimitrie Gusti, sunt datoare s pstreze o strns legtur cu societatea i nevoile ei de existen i
dezvoltare. i atunci, orice iniiativ de reformare a sistemului de nvmnt trebuie s satisfac
cerinele izvorte din progresul atins de tiina educaiei i de cultur, din evoluia realitilor sociale
specific romneti i ndeosebi din orientrile, nevoile i aspiraiile grupului social. Oamenii de stat,
care i asum cu adevrat o autentic politic a culturii, trebuie s aib n vedere nu numai societatea
prezent, ci i societatea viitoare, pentru care caut s formeze ceteni. Valorile sociale i spirituale
sunt transmise din generaie n generaie n principal cu ajutorul colii, care, prin intermediul lor,
socializeaz indivizii i i ajut s se integreze n viaa social, n viaa naional. A crea
personalitatea social creatoare este scopul cel mai nalt al colii. O personalitate este, n acelai
timp, o individualitate puternic, contient de propria valoare. n pedagogie, arat Dimitrie Gusti,
ntlnim de obicei concepii despre un nvmnt supranaional, valabile oricnd i oriunde, dar
experiena dovedete c un nvmnt nu poate fi dect social i naional242. n cadrul naional, exist
anumite centre sociale, anumite regiuni sociale, care au dreptul la o via proprie, un drept care
trebuie s se rsfrng i n organizarea nvmntului. Regionalismul sociologic conduce la o
difereniere i n interiorul programului de nvmnt, n scopul flexibilizrii acestuia, astfel nct s
se poat spune c el are ntr-adevr aplicri locale.
Indiferent de nivel, coala ndeplinete o funcie social i naional. i Universitatea
ndeplinete, n concepia lui Dimitrie Gusti, o astfel de funcie. Ea nu trebuie privit doar ca un
simplu aezmnt de pregtire profesional, ci i ca un sistem social de funcii sociologice, politice
i etice243. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, mbogirea i nnobilarea structurii
societii prin cultivarea tiinei, privit ca o for social vie, care face parte din nsi fiina
societii. Nu doar cultivarea tiinei cade n sarcina acestei instituii, ci i a metodei de cercetare,
metod care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a cugeta prin sine nsui
i de a nate pe aceast cale idei personale. Pentru ca pregtirea profesional s nu se asemene cu
dobndirea unui meteug meschin i empiric, ea va trebui s fie ptruns de spiritul tiinific i de
contiina responsabilitilor sociale concrete: Prin tiin pentru practic, ar trebui s fie deviza
cluzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total greit, concluzioneaz Dimitrie Gusti, s
vedem n Universitate o fabric de diplome, cci scopul su nu este de a forma titrai, ci fore vii
ale neamului.
Prin activitatea depus n scopul organizrii culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat ca
un pedagog social, urmrind extinderea aciunii educative ndeosebi asupra lumii satului. Fa de
realitatea social putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoatere, de cercetare bazat pe
constatarea faptelor i pe explicarea lor, una de apreciere a realitii sociale n raport cu idealul social,
care ne permite s o nfim nu numai aa cum se prezint ea la un moment dat, ci i aa cum
trebuie s fie i una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social. Metoda
cea mai adecvat pentru cercetarea realitii sociale, pe uniti distincte, este cea a monografiei
sociologice, care prezint avantajul c nu las nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din
cuprinsul unitii sociale244. n felul acesta putem obine o imagine general, exact, obiectiv,
asupra realitii sociale. Din punct de vedere pedagogic, aciunea monografic are o important
misiune social; ea poate constitui temelia reformelor de politic colar i cultural. Vorbind despre
menirea educativ a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti scria: Ne gndim la foloasele pe care le
poate avea cunoaterea adncit a realitilor steti pentru reforma colii romneti i ntemeierea
unui nvmnt real, care s-i ndeplineasc n ntregime funcia lui social. Ideile pedagogice pe
care le-am susinut i ca ministru al instruciei, cultelor i artelor au ca punct central aceast concepie
sociologic a unui nvmnt romnesc245. coala nu poate fi strin de mediul n care funcioneaz,
242

Idem, Politica colar n cadrul statului cultural, n vol. Scrieri pedagogice, p. 132
Idem, Funcia social a universitii, n vol. Scrieri pedagogice, p. 205; vezi textul i n Opere, vol. III, p. 347-352
244
Idem, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureti, 1968, p. 376
245
Idem, Monografia sociologic: misiunea educativ, n vol. Scrieri pedagogice, p. 182; vezi textul i n Opere, vol. I, p. 321-325
243

100

deoarece ea se adreseaz unei realiti precise, pregtindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce i stau la
ndemn, pentru o via social concret. Din nefericire, constata Dimitrie Gusti, nvmntul
romnesc din acea vreme nu inea seama de mprejurrile locale, de regiunea istoric i economic din
care fcea parte. nvmntul trebuie s fie deopotriv unitar, prednd cunotine fundamentale
pentru toi prin programul minimal, i difereniat, adic s se adapteze fiecrei regiuni n parte
(programul aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare tiinific a nvmntului regional i pentru
a-i asigura acestuia o funcionare eficient este nevoie de o bun cunoatere a localitii, a regiunii,
posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. Dimitrie Gusti a cutat s aplice aceast
concepie privind orientarea nvmntului n elaborarea proiectului de legislaie colar din 1933.
Totodat, cercetarea monografic este educativ, din realizarea ei avnd de ctigat att cercettorul,
ct i unitatea social studiat, care ncepe s se cunoasc pe sine i dobndete contient, n urma
acestei cunoateri, imboldul propriei perfecionri. Dup Dimitrie Gusti, monografia sociologic
poate fi folosit chiar ca metod de instruire cu certe valene formative: Un nvtor sau un profesor
de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii si. Firete, aceste anchete nu se vor
referi la toate punctele care sunt implicate ntr-o anchet tiinific. Dar ce lecie excelent de
geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului satului sau al oraului n care funcioneaz
coala! Ce lecie frumoas de istorie nu se face prin anchete asupra monumentelor i locurilor istorice
ale regiunii! Elevii se intereseaz astfel de realitate n mod activ, judec lucrurile, apreciaz eforturile
strmoilor lor, i dau seama de ceea ce nseamn o tradiie, o legend, un adevr246. Cercetrile
monografice simplificate i metoda monografic adaptat pentru nvmnt pot s fac din elevi
adevrai pionieri ai culturii la sate. n general, activitile desfurate de complexele echipe
monografice organizate de ctre Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca avnd un rol de cercetare, ci
i de ridicare cultural a lumii satelor.
Multe dintre preocuprile lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce in de teoria
culturii: Cine creeaz cultura? Cum poate fi cultura rspndit n rndul maselor? Care principii sau
idei stau la baza aciunilor culturale de mas? Aceste probleme au i o important semnificaie
pedagogic. Prin ncadrarea lui n sfera valorilor culturale, individul asimileaz cultura, iar prin
eliberarea din aceast sfer, el creeaz noi valori culturale. n consecin, se poate vorbi despre dou
laturi ale problemei culturii: cultura asimilat prin educaie i cultura creatoare, ambele formnd unul
i acelai circuit social247. Atunci cnd se extinde la toi membrii unei uniti sociale
atotcuprinztoare, cum este naiunea, cultura individual devine una a poporului. Prin cultura
poporului, naiunea i menine treaz contiina de sine, iar statul, privit ca organizare i
personificare politic i juridic a naiunii, i afl susinerea de care are nevoie. Dac naiunea, i
numai ea, este creatoare de valori spirituale i materiale, statului i revine importanta sarcin de a
organiza i promova valorile naionale. Statul ar trebui s promoveze o autentic politic a culturii,
prin intermediul unor instituii special create n acest scop: fundaiile culturale, cminele culturale,
muzeele, publicaiile de tot felul etc., pentru nfiinarea crora Dimitrie Gusti a depus un intens efort.
Poporului trebuie s i se ofere, prin educaie n primul rnd, acele valori culturale de care are nevoie la
nivelul vieii cotidiene (cultur sanitar, economic, ceteneasc etc.), rmnnd ca, n acelai timp,
potrivit firii lui, s i se detepte i trebuinele culturale superioare (moral-religioase, artistice etc.). La
baza oricror aciuni culturale i educaionale va sta cunoaterea nevoilor poporului, care se
dobndete prin cercetrile monografice, de tipul celor realizate de ctre Institutul Social Romn,
nfiinat i condus de nsui Dimitrie Gusti.
Cea mai important i mai cuprinztoare realitate social este naiunea. Cum i argumenteaz
Dimitrie Gusti aceast tez? Viaa social a omenirii civilizate, arat el, se nfptuiete n cuprinsul
naiunilor. Naiunea este realitatea central, care nsumeaz toate aspiraiile fireti ale indivizilor i de
la care pornesc, nu spre o nou fiin, ci spre un nou plan de realiti toate manifestrile
internaionale248. Deasupra naiunilor nu exist o alt realitate, cu acelai caracter unitar, care s le
246

Idem, La science de la ralit sociale, p. 118

Idem, Politica culturii i statul cultural, n vol. Scrieri pedagogice, 1973, p. 110; vezi i n Opere, vol. III, Editura Academiei,
Bucureti, 1970, p. 183-197
248
Idem, Opere, vol. I, p. 492
247

101

subordoneze. Ca realitate de via superioar exist i umanitatea, raiunea uman, spea uman, n
care rezid sperana nelegerii ntre naiunile suverane, care trebuie educate n acest sens. Pentru
Dimitrie Gusti, naiunea este poporul ajuns la contiina de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce
se impune cu necesitate unui popor este mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea
personalitii solicitate de realiti i tendinele lor de perfecionare. Fr o tiin a naiunii i fr o
pedagogie a elitelor sale progresul nu poate fi conceput. Referitor la societatea romneasc
interbelic, Dimitrie Gusti vorbea despre dou realiti spre care ar trebui s se ndrepte preocuprile
de natur pedagogic: categoria social a tineretului i realitatea social specific rii noastre: satul.
Cunoaterea acestor realiti sociale constituie, dup Dimitrie Gusti, tiina naiunii, de care sunt
strns legate aspectele militante, pentru promovarea acesteia: etica i politica. n cadrul acesteia de pe
urm se plaseaz i pedagogia naiunii249. Pedagogia naiunii conceput de Dimitrie Gusti era,
nainte de toate, o pedagogie social la sate, care, n opinia lui, ar trebui s constituie cea dinti
preocupare a educatorilor. Ea ar consta dintr-o munc de educaie i de influenare a mentalitii i
sufletului ranului, astfel nct acesta s se poat ridica la bunstarea i la gradul de cultur pe care l
merit.
Dimitrie Gusti nu a fost doar un teoretician al tiinei i pedagogiei naiunii, cum l numete
Stanciu Stoian250, ci i un sociolog care a cercetat pe teren problemele colii romneti. El s-a afirmat
ca un adevrat socio-pedagog susinnd ideea unui nvmnt adaptat realitilor, realist i practic, cu
o program general minimal i cu un caracter regional al activitii colare. Totodat, el a fost un
susintor al dezvoltrii colilor din mediul rural, care s asigure un nivel superior de cultur elevilor,
nemulumit fiind de napoierea cultural i material a satului romnesc. Politica colar, aa cum a
fost gndit i n parte realizat de ctre Dimitrie Gusti, se dorea a fi o politic a culturii, dar, cum
adesea se menioneaz n scrierile sale, este vorba de o cultur total, ce prezint pe lng o evident
dimensiune intelectual i altele, referitoare la economie, sntate etc.
Prin cercetrile sale monografice, Dimitrie Gusti a cutat s realizeze inclusiv o aciune
cultural-educativ pentru lumea satelor, echipele sale alctuite preponderent din studeni, dar i din
profesioniti ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfurnd pe lng munca de cercetare i
activiti culturale, ndeosebi prin cursurile inute pentru aduli n nou nfiinatele coli superioare
rneti, numite uneori i Universiti populare rneti. Pe cnd se afla la conducerea
Ministerului Instruciei, Cultelor i Artelor, el proiecta pentru nceputul anului colar 1933-1934
deschiderea, cu titlul de experien, a ctorva astfel de instituii. Rolul acestui tip de coal, care
ajunsese s funcioneze efectiv n acei ani, era de a crea personalitatea social, a crei lips era
resimit nu doar de ctre Dimitrie Gusti, dar i de ali intelectuali ai vremii, precum Constantin
Rdulescu-Motru. Aceast personalitate nu este cea a unui geniu creator de valori culturale
excepionale, ci a unui gospodar luminat, care urmrete un maximum de responsabilitate fa de
sine i fa de ar i apoi creaiunea, adic transformarea realitii de astzi, pe care o cunoatem, ntrun maximum de realitate nou251. Cu ajutorul unor astfel de coli destinate instruirii tineretului din
mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferenele de instruire dintre oameni i implicit cele sociale se vor
atenua. n aceste coli urmau s fie pregtii, pe o perioad cuprins ntre trei luni i un an, tineri n
vrst de 18-25 de ani, absolveni ai unei coli primare steti din aceeai regiune. Unele dintre ele
durau cteva sptmni, altele mai mult, bucurndu-se de subvenii i de asisten pedagogic nalt
calificat, n fiecare caz urmrindu-se o popularizare a cunotinelor din domeniile agronomiei,
economiei sau medicinii, dar i a cunotinelor despre viaa social, moral i intelectual a satelor.
Dimitrie Gusti concepea coala superioar rneasc dup modelul colilor similare existente n
Danemarca, Suedia, Norvegia i Germania (Volkshochschulbewegung), n care nu se ddeau nici
examene, nici diplome, ci se ofereau tinerilor cunotine privind igiena, sntatea, activitile
gospodreti, viaa social i cultura, li se dezvoltau deprinderi noi, utile n activitile lor cotidiene.
Cunotinele predate i lucrrile practice corespunztoare erau grupate pe centre de interes. Scopul
colilor superioare rneti nu era doar de a-l forma pe tnr pentru o mai bun administrare a
249

Idem, tiina i pedagogia naiunii, Imprimeria Statului, Bucureti, 1942; vezi i n vol. Scrieri pedagogice, p. 259-280
Stanciu Stoian, Pedagogia romn modern i contemporan, p. 228
251
Dimitrie Gusti, tiina i pedagogia naiunii, p. 10
250

102

treburilor gospodreti, ci i de a-i forma o concepie despre lume i via, care s stea la baza
emanciprii sale de rnduielile tradiionale, de credinele, datinile i manifestrile vetuste. n locul
supunerii fa de natur i mulumirii fataliste, consider Dimitrie Gusti, ele i vor cultiva individului
o atitudine activ, dorina de a stpni natura i de a-i ameliora continuu condiiile concrete de
existen. colile rneti practicau un nvmnt practic, adaptat la condiiile i nevoile de via ale
satului i regiunii, o instruire i o educaie menite a-i nzestra pe oameni cu noi deprinderi de via i
de munc.
6. 2. I. C. Petrescu
Apropiat iniial de concepia pedagogic a profesorului su G. G. Antonescu, dominat de un
punct de vedere individualist asupra educaiei, I. C. Petrescu252 s-a distanat destul de repede de
aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologic promovat de ctre Dimitrie Gusti. Distincia dintre
punctul de vedere individualist i cel sociologic este operat tranant n lucrarea coala i viaa:
Pedagogia individual are drept obiect cunoaterea individului i preconizarea msurilor educative
pentru perfecionarea acestuia, n timp ce pedagogia social ar avea drept obiect socialul care se
nate din comunitatea educativ i legile dup care socialul se poate dezvolta253. Idealul educaiei nu
poate fi altul dect o ct mai bun integrare a individului n societatea creia i aparine. De aceea, nu
putem avea pretenia de a stabili un ideal valabil peste tot i n toate timpurile, aa cum s-a ntmplat
mult vreme, ci unul care se deosebete de la o ar la alta i de la o epoc la alta. Programele de
nvmnt subordonate unui astfel de ideal difereniat nu mai pot fi determinate, aa cum s-a
ntmplat n trecut, dup criterii psihologice, considerndu-se c individul trebuie format ct mai mult
posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale. Dimpotriv, sistemul de educaie ar trebui s se
dezvolte n spiritualitatea proprie statului pe care l servete, spiritualitate care nu poate fi constituit
dect din manifestrile seculare ale societii, pe care statul este chemat s o organizeze. n ce ne
privete, aceast spiritualitate se confund cu romnismul nsui. Dar dac dorim s statornicim o
educaie specific neamului nostru nu putem gsi temeiul necesar dect dac ne referim la viaa i
cultura satelor: Cei care cunosc bine viaa satelor tiu c, cu toat influena oreneasc, totui aici, la
sate, se gsete o cultur care ne difereniaz de cultura celorlalte ri i c aceasta este realitatea
spiritual pe care trebuie s ne sprijinim educaia tineretului. Programa deci va fi difereniat de la sat
la sat, de la regiune la regiune254. nelegerea i ndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile
fr a-l ncadra n ansamblul determinantelor aparinnd aciunii vieii sociale. Este necesar s facem
acest lucru, deoarece elevul se dezvolt n bun msur sub imperiul altor factori dect coala. Dar
atunci, pedagogia va trebui s-i lrgeasc domeniul, va trebui s devin o pedagogie social, care
abordeaz fenomenul educativ prin prisma determinrilor sociale i ofer ndrumri pentru
organizarea multitudinii de factori educogeni.
coala este locul unde viaa individual a copilului se ntlnete cu viaa social. Menirea sa,
consider I. C. Petrescu inspirndu-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului integrarea
sistematic i metodic n viaa social. El constat ns, cu o profund nemulumire, o ndeprtare
continu a colii de via, ndeprtare pe care o explic ntr-o manier pur sociologic: Din moment
ce s-a creat funciei educaiei o instituie distinct, aceasta s-a dezvoltat nencetat, s-a difereniat i a
nceput s-i triasc o via proprie, cu pretenia exagerat de a transforma viaa social, dup voina
i placul su, fr a mai fi n acelai timp i un reflex al vieii sociale255. Pentru a stabili o armonie
ntre factorul educativ i factorii sociali, care stau la baza dezvoltrii personalitii copilului, trebuie
pornit de la studiul realitilor i nu de la teoretizri. Cunoaterea atmosferei sociale i culturale n
252

I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universitii din Bucureti, unde a obinut i doctoratul cu teza coala activ. Dup
absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a funcionat civa ani ca nvtor, iar apoi ca i cadrul didactic la catedra de pedagogie a
Universitii din Bucureti. A depus o rodnic activitate de cercetare tiinific, ale crei rezultate s-au concretizat n lucrri bine primite
de specialiti i cadre didactice: coala activ (1926), Problema seleciei n coala democraiei (1928), Activismul i noile reforme
colare (1928), coala i viaa (1929), Metode pentru studiul individualitii (1931), Regionalismul educativ (1931), coli de
experimentare (1935), Contribuii la o pedagogie romneasc (1938).
253
I. C. Petrescu, coala i viaa, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929, p. 52
254
Idem, Contribuii la o pedagogie romneasc, Editura Ramuri, Craiova, 1938, p. 22
255
Idem, coala de experimentare, Bucureti, 1935, p. 5

103

care triete copilul, a mediului regional n care el se dezvolt este considerat prima condiie a unei
educaii fructuoase256, o educaie realizat dup metoda centrelor de interes, dup o program
regional adecvat i prin manuale scrise special pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci
regionale, care s cuprind n majoritate cri despre folclorul, literatura i tiina create n cuprinsul
ei.
Nu se cuvine s denaturm, aa cum au fcut iluminitii, funcia fireasc a colii, lsnd-o s
se dezvolte independent de rostul ei real, ci s o inem mereu aproape de via. Soluia pentru a realiza
acest lucru este coala activ. n concepia lui I. C. Petrescu, ideea de coal activ poate fi rezumat
prin dou cuvinte: metod activ. Patru sunt principiile sale conductoare: principiul activitii
proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei i principiul educaiei naturale257. Integrarea
metodic i sistematic a copilului n societate, prin activitate proprie i practic, prin contactul cu
mediul social, de la cercul cel mai apropiat, care este regiunea, pn la cel mare, care este patria,
constituie miezul concepiei pedagogice a lui I. C. Petrescu, concepie pe care el nsui a numit-o
regionalism educativ. Curentul pedagogic al regionalismului educativ a aprut n pedagogia
timpului ca un mod concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a
crui influen asupra copilului prezint caracteristici proprii, distincte. Condiiile de via (naturale,
sociale, culturale), pe care pedagogul mereu trebuie s le aib n vedere, au o influen covritoare
asupra structurii sufleteti a individului, de unde i o nelegere deosebit asupra lumii i a vieii.
Fiecare regiune geografic imprim, prin condiiile de mediu, sociale i ocupaionale, caracterul su
vieii sufleteti i chiar culturale a celor ce o locuiesc. Iat de ce, regiunea constituie o realitate, care
trebuie luat n seam atunci cnd ne preocupm de educaie. A vorbi despre regionalism educativ nu
nseamn ns a pierde din vedere faptul c regiunea este o unitate organic a unui organism mai
mare, care este patria. ntre regionalism i naionalism, se arat n lucrarea Contribuii la o pedagogie
romneasc, nu exist un antagonism, ci o solidaritate, cu att mai mare cu ct funciunile n cadrul
organismului sunt mai difereniate. Regionalismul nu exclude naionalismul, dimpotriv, contribuie la
ntrirea lui.
Orice aciune educativ trebuie s se adapteze la specificul vieii din regiunea n care se afl
coala. Pentru ca o astfel de aciune s fie ncununat de succes este necesar cunoaterea regiunii,
ndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizeaz dou ci pe care
poate fi dobndit o astfel de cunoatere:
a) elevii nii s ntreprind cercetri, sub directa ndrumare a profesorului;
b) elevii s se foloseasc de materialul deja strns de ctre specialiti i societi tiinifice258.
Educatorul va urmri s-i pun pe elevi n contact cu toate elementele mediului regional,
folosind curiozitatea lor natural i toate sentimentele pe care acesta le provoac. Pe baza materialului
adunat, a cunotinelor despre viaa regiunii, a lmuririlor aduse de educator sau oferite n manuale se
vor realiza leciile n clas. Aceeai metod va fi aplicat n fiecare an colar, dar cunotinele se vor
amplifica necontenit, plecndu-se de fiecare dat de la rezultatele la care s-a ajuns n anul precedent.
Se realizeaz, n acest fel, o adaptare intelectual i practic la mediul nconjurtor.
Dezvoltarea omului, arat I. C. Petrescu n lucrarea Contribuii la o pedagogie romneasc,
depinde n primul rnd de mediul n care triete (natura, cultura, activitatea social, fenomenele
istorice, viaa profesional), astfel nct o aprofundare a cunoaterii acestuia constituie prima condiie
a unei educaii fructuoase. Elevii sunt deprini, astfel, s cunoasc temeinic ceea ce nu au reuit s
cunoasc cei trecui prin colile de veche metod, coli n care elevii se preocupau de valorile culturii
umane n genere. Desigur, elevii trebuie s le cunoasc i pe acestea, ntruct influena lor educativ
depete spaiul i timpul, prin urmare programa de nvmnt nu se va mrgini doar la studiul
regiunii, ci va cuprinde i elemente ce in de universalitatea culturii umane.
Regionalismul educativ presupune o legare a colii de viaa regiunii, ceea ce, n plan
pedagogic, presupune o renunare, cel puin parial, la punctul de vedere psihologist. n acest caz,
precizeaz I. C. Petrescu, este luat n considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci i obiectul
256

Idem, Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti, 1933, p. 27
Idem, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 203-249
258
Idem, Contribuii la o pedagogie romneasc, p. 162
257

104

acestor interese: viaa naturii i viaa social, rolul lor formativ. Perspectiva regionalismului educativ
este astfel conturat: Metoda regionalist cere nu de a studia diferitele obiecte de nvmnt,
aplicnd principiul intuiiei, ci de a studia sub toate aspectele viaa regional, pe baz de intuiie i
experien personal i numai ocazional cunotinele care se leag de acestea. Astfel, se ctig
temeinic i nelegerea totului. Regiunea e un microcosmos, nici prea mic, nct marginile ei s te
sufoce, nici prea mare nct infinitul s te sperie259. Aceasta este calea prin care copilul devine
persoan uman, cunoscnd mediul de via i acionnd asupra lui. I. C. Petrescu caut s aplice
aceast concepie la realitile sociale romneti, prin referire explicit la starea satului: S ne
orientm dup realitile de la noi, acesta este ndemnul lansat n lucrarea Contribuii la o pedagogie
romneasc, unde se mai arat c: Principiile directoare ale pedagogiei romneti rezult din studiul
aprofundat al satului i psihologia ranului260. Din mulimea principiilor pedagogice, chinuitoare
prin artificialitatea i numrul lor, trebuie s ne oprim numai la cele impuse direct de cele dou
piloane ale vieii satului: natura i munca. Corespondent cerinelor naturii este principiul
regionalismului i localismului educativ. Corespondent cerinelor muncii este principiul activitii i
comunitii. ranul este obinuit s nvee prin munca proprie, cea care i d deprinderi i i ndrum
viaa. Att n viaa practic, ct i n cea spiritual, normele abstracte nu au nici un ecou n sufletul
ranului. Indiferent de forma n care i sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru aciune.
ranul se nal deodat cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase. Tehnica educativ
trebuie s se inspire din aceast dominant a psihologiei ranului. Dar nu orice munc are aceeai
putere formativ asupra sufletului ranului, ci munca predominant n regiunea n care triete.
Etosul acestei munci trebuie adncit n coal.
Ideea regionalismului educativ nu poate fi pus n aplicare dect dac programa colar este
conceput n spiritul ei, o program care nu i mai cere copilului s studieze diferitele obiecte de
nvmnt aplicnd principiul intuiiei, ci s studieze sub toate aspectele ei viaa regional, pe baz de
intuiie i de experien personal i numai ocazional cunotinele abstracte, care se leag de aceasta.
Despre modul n care aceste programe ar urma s fie ntocmite, I. C. Petrescu scrie: Ar trebui s se
in seama de caracterul regional, alctuindu-se programe de nvmnt, care s varieze de la regiune
la regiune. i spre a nu se tulbura unitatea naional, e necesar ca autoritatea colar central s dea
indicaii de program, marile directive, iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea s fixeze
programele analitice adaptate regiunilor respective261. Se nelege c programele de nvmnt astfel
ntocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Cunotinele despre regiune, grupate n jurul diferitelor
obiecte de studiu, se vor dobndi de ctre elevi n primul rnd pe calea intuiiei directe i a experienei
personale. colarii vor petrece mult timp n contact cu natura, viaa social i cultura regional, pentru
a realiza nvarea dorit. Nici manualele didactice nu vor fi aceleai pentru toat ara, difereniindu-se
la rndul lor dup regiune. S-ar putea reproa regionalismului educativ faptul c promoveaz o
pregtire a tinerilor doar pentru viaa n regiunea respectiv, ceea ce este, n opinia lui I. C. Petrescu,
total neadevrat, deoarece inteligena i simurile lor vor fi astfel dezvoltate, nct se vor arta capabili
s se adapteze cu uurin oriunde, mult mai uor dect cei ce cunosc realitatea doar din cri. Metoda
regionalist va sdi n sufletul elevilor virtui active, i va face ntreprinztori i capabili s se adapteze
n orice mediu.
6. 3. Stanciu Stoian
Fost student al lui G. G. Antonescu, dar i membru al colii sociologice de la Bucureti
nfiinat i condus de ctre Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian262 i-a conturat net sociologic concepia
259

Idem, Regionalismul educativ, p. 19

Idem, Contribuii la o pedagogie romneasc, p. 165
261
Ibidem, p. 177
262
Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultii de Litere i Filosofie, din cadrul Universitii Bucureti, unde a obinut i doctoratul, sub
ndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o tez intitulat Sociologia i pedagogia satului. Cadru didactic n nvmntul mediu i, mai apoi, la
Universitatea Bucureti, Stanciu Stoian a desfurat i o fructuoas activitate tiinific ntr-un domeniu aparte: sociopedagogia. Dintre
lucrrile sale mai importante menionm: Curente noi n pedagogia contemporan (1931), Din problemele localismului educativ (1931),
Reforma nvmntului primar (1933), coala superioar rneasc (1938), Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti
(1942), Sociologia i pedagogia satului (1943).
260

105

asupra educaiei, practica educativ fiind considerat o parte a praxisului social-uman. Dat fiind
complexitatea deosebit a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivit manier de abordare a lui
este cea interdisciplinar. Prin urmare, Stanciu Stoian militeaz pentru afirmarea pedagogiei ca tiin
autonom, dar nu subapreciaz aportul pe care l poate aduce psihologia n rezolvarea problemelor
pedagogice i nici contribuia sociologiei. Pornind de la ideea de interdisciplinaritate, el propune ntruna din primele sale scrieri, Curente noi n pedagogia contemporan (1931), o conexiune ntre
metoda Decroly i cea a regionalismului, din care s rezulte o coal activ, ca o mpcare a punctului
de vedere psihologic cu cel social. Aceast lucrare, scris mpreun cu Iorgu Stoian, este destinat,
cum precizeaz chiar autorii, familiarizrii tinerilor nvtori cu problemele importante ale
pedagogiei moderne, probleme dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele nefiind
dect consecine mai ndeprtate sau mai apropiate ale acestui principiu263. Unele teme sunt abordate
n spiritul concepiei pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar fi principiul democratismului colar
(conducerea de sine a clasei), altele n acord cu gndirea lui E. Durkheim, ca de exemplu problematica
educaiei ceteneti, fr a o identifica cu educaia politic, aa cum procedase Kerschensteiner sau
cu cea moral, cum preconizeaz Frster, ci n spirit durkheimian, ca educaie social, care nglobeaz
toate aceste elemente i l consider pe individ nu n raport cu statul, ci cu grupul social. Deschiderea
lui Stanciu Stoian spre noile tendine n domeniul pedagogiei este evident. l intereseaz i metodele
de cercetare i rezultatele obinute de psihologia experimental, prea puin ncurajat i uneori
neagreat, n acel timp, la Universitatea din Bucureti, care i pot aduce contribuia la aezarea colii
pe baze noi. Cercetrile de pedagogie i psihologie infantil experimental, se arat n studiul Copilul
n literatur n paralel cu evoluia psihologiei (1934), au dat natere unei ntregi micri de
reformare a nvmntului, ceea ce ndreptete concluzia c pedagogia tiinific este nu numai
util, dar i necesar.
Ideea central n pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esena social a educaiei.
Determinant pentru formarea omului i pentru integrarea lui social este scopul sau idealul educativ
oferit de ctre societate. Prin ideal educativ se nelege imaginea pe care societatea i-o face despre
ea nsi, potrivit tendinelor ei de perfeciune, adic nevoilor de rezolvare a contradiciilor existente
n snul ei264. Prioritatea socialului n formarea omului nu exclude ns rolul factorului individual.
Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualitii copilului cu toate metodele cunoscute,
cea mai indicat i mai complet fiind considerat fia individual. Cu ajutorul acesteia, copilul este
cunoscut n intimitatea sa i n mediul su de via265. Totui, pedagogia are, n general, un sens
social; ea este tiina al crei obiect de studiu l constituie formarea omului n cadrul unei societi
date. Idealul educaional pe care ea l promoveaz trebuie cutat n chiar snul societii, cci el
rspunde celor mai adnci nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, n nelesul pe care i-l d Stanciu
Stoian, este nainte de toate un fenomen social i trebuie cunoscut ca atare n toat complexitatea lui.
Referitor la cunoaterea mediului de via i de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian propune, i
aceasta este una din principalele caracteristici ale concepiei sale dezvoltat n scrierile de mai trziu,
orientarea spre realitatea romneasc, care ncorporeaz o ntreag tradiie social-cultural.
O important idee, datorit creia Stanciu Stoian ocup un loc distinct n pedagogia
romneasc interbelic, este cea de localism educativ. Ca i n cazul regionalismului, ideea
localismului educativ a aprut n istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei i pedagogiei
vitaliste i activiste i ca un corolar al aplicaiei practice a sociologiei i a metodei monografice de
cercetare a vieii sociale. Printele regionalismului educativ a fost profesorul scoian Patrik Geeds,
care, sub influena colii sociologice a francezului Le Play, a preconizat i pentru pedagogie o metod
numit de el local survey. n pedagogia romneasc, ideea nu apare pentru prima dat la Stanciu
Stoian. Abordnd problema organizrii nvmntului rural, V. Gr. Borgovan propunea o
reorganizare radical a acestuia desprind cu totul nvmntul rural de cel urban i adaptndu-l i
mprejurrilor steanului266. Petru pan avea s considere, civa ani mai trziu, c planul de
263

Stanciu Stoian, Curente noi n pedagogia contemporan, ed. a II-a, Cultura Romneasc, Bucureti, 1933, p. 3-4
Idem, Sociologia i pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureti, 1943, p. 13
265
Idem, Curente noi n pedagogia contemporan, p. 40
266
Grigore Borgovan, Organizarea nvmntului rural, n Cultura romn, Iai, 2, nr. 4, 1904-1905, p. 91
264

106

nvmnt ar trebui astfel ntocmit, nct s se poat adapta tuturor referinelor de via omeneasc.
Fiecare inut i are particularitile sale geografice i naturale i tot att de deosebite sunt i ocupaiile
sau traiul locuitorilor si. n conformitate cu particularitile locale ar trebui s se adapteze i planul de
nvmnt, cci numai atunci vom putea ndjdui c tinerii vor primi o educaie temeinic, n
conformitate cu trebuinele vieii i cu idealurile poporului267. n lucrarea Curente noi n pedagogia
contemporan i, mai apoi, n lucrarea Din problemele localismului educativ, Stanciu Stoian pornete
de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme, pentru a arta c acest principiu nu se poate
aplica n esena sa dect pornindu-se de la realitatea cunoscut de copil, adic de la localitatea i
regiunea crora le aparine: principiul activist, care trebuie s stea la baza educaiei, cere s se
aib n vedere, n coal, trebuinele copilului grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate
face ns, cu real folos, dect plecnd de la realitatea cunoscut de copii, cu alte cuvinte, localitatea
sau regiunea respectiv268. n felul acesta, coala nu va mai lucra cu abstraciuni, ci cu realiti
concrete. Pentru o astfel de abordare a educaiei pledeaz mai ales sociologia, care arat c omul
detaat de mediul su nu reprezint nimic. Sufletul este o form biologic de adaptare, iar dezvoltarea
lui depinde de activitatea n mijlocul unei realiti vii. Doar urmnd acest principiu, coala va lucra cu
realiti i nu cu abstraciuni. De altfel, pedagogia, privit ca fiind tiina faptului educativ, studiaz
funcia educativ a vieii sociale i umane mai ales cu uneltele sociologiei concrete, ceea ce
nseamn o ndreptare a dezvoltrii ei ctre o etap de realism, prin prsirea abstraciilor.
Stanciu Stoian consider localismul educativ drept un principiu de integrare sau ataare activ
la viaa real concret, nu pentru a rmne la orizontul strmt local sau regional, ci ca un corolar al
principiului intuiiei, dar i ca o consecin mai profund a acestui principiu269. Pedagogia
individualist cere, n primul rnd, studierea copilului i din psihologia acestuia sau, de multe ori, din
psihologia general trage concluzii despre educaie. Desigur, precizeaz Stanciu Stoian, acest drum nu
trebuie cu totul abandonat, dar este necesar o completare a lui: Trebuie s se porneasc nu numai de
la copil ca realitate psihic individual, ci i de la partea social a vieii lui sufleteti precum i mai
ales de la viaa social ca o realitate constrngtoare n mijlocul creia el se dezvolt. ntr-un fel,
mediul acesta de via obteasc, formeaz i explic formarea personalitii umane270. Pentru
dezvoltarea copilului influena mediului este hotrtoare. Cnd influenele mediului sunt lsate la voia
ntmplrii pot constitui o fatalitate rea, dar cnd ele sunt cu grij selectate i mai ales cnd aciunea
lor asupra individului este dirijat n mod raional, rezultatele sunt dintre cele mai fericite.
Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezint doar o
ncercare de a fixa individul n cadrul su de via naional sau regional, ci i o strduin de a-i crea
un mediu favorabil dobndirii culturii. Cum poate fi transpus n practic ideea localismului educativ?
Rspunsul lui Stanciu Stoian este ct se poate de edificator: Pentru aplicarea principiului
localismului, pentru adaptarea colii la viaa real, n mijlocul creia are de activat, se cere negreit,
nti, pentru slujitorii colii, s cunoasc bine aceast via. Mediul din jurul colii trebuie studiat,
dup toate regulile tiinifice, pentru ca alctuirea planului de lucru ce se va face s prezinte toate
garaniile pentru aciunea educativ271. Cadrul local al realizrii educaiei prin cultur trebuie studiat
din punct de vedere sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va permite o bun individualizare a
nvmntului. Printr-un astfel de studiu complex, multidimensional, nu se urmrete doar fixarea
mediului, adic identificarea caracteristicilor sale eseniale, ci i o ameliorare a lui, a situaiei
materiale i spirituale a tuturor indivizilor ce i aparin, prin racordare la realizrile progresului
tehnologic. Cea mai potrivit metod pentru studierea vieii sociale n ceea ce are ea mai real i mai
concret este metoda monografic. Cu ajutorul ei, educatorul va cerceta manifestrile de via din jurul
lui i se va inspira din ele. ntre fiecare dintre acestea i educaie exist legturi strnse, tainice
adeseori, pe care educatorul va cuta s le descopere, pentru a dirija eficient ntreaga aciune
educativ. Pentru ca coala, instituia ce i asum funcia educativ n societatea modern, s obin
rezultate bune, este necesar ca ea s respecte anumite principii, reieite din profunda cunoatere a
267

Petru pan, Alctuirea planurilor de nvmnt, n Vatra colar, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152
I. C. Petrescu, Curente noi n pedagogia contimporan, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1939, p. 109
269
Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, Bucureti, 1939, p. 17
270
Ibidem, p. 24
271
Ibidem, p. 18
268

107

mediului. Dintre acestea, cele mai nsemnate sunt:

a) cunoaterea de ctre educator a mediului educogen, pentru a ti pe care dintre influenele
sale s le favorizeze i pe care s le mpiedice;
b) dirijarea copilului spre cunoaterea i explicarea mediului nconjurtor;
c) o just i fireasc aplicare a principiului intuiiei;
d) trirea activ de ctre elev a vieii mediului su272.
Mereu se va avea n vedere adevrul faptul c mediul influeneaz, determin chiar, n mare
msur, coninutul sufletesc al individului, modul n care se maturizeaz puterile sale nnscute.
Educaia nu e numai o eliberare a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar; ea este i o
potrivire a acestor energii pe msura mediului local, real, pentru a forma un om real. Copilul nu se
formeaz doar pe baza potenialului biologic; el crete i se adapteaz la viaa spiritual a mediului de
existen, hrnindu-se din aceast via spiritual, adaptndu-se ei.
Ideea localismului educativ se regsete i n lucrarea Sociologia i pedagogia satului, n care
Stanciu Stoian vorbete, dup cum ne spune i titlul, despre o pedagogie special, abordat nu ca o
disciplin de sine stttoare, ci ca o problem i o preocupare socio-pedagogic deosebit. Analiznd
noiunile de stat i de societate, Stanciu Stoian constat c statul nu este aproape niciodat
perfect acordat cu societatea273, de unde recomandarea ca, n aceste condiii, educaia s se fac nu
att dup cerinele trectoare ale statului, ct dup cele ale societii, cci la o schimbare a formei de
stat indivizii educai n vechea form vor ntmpina dificulti n a tri n cea nou. Satul este privit ca
un mod de a fi al umanitii, capabil s contribuie la cultura uman n formele sale superioare, mai
mult, chiar s o fundamenteze. Un rol important n transformarea i progresul satului l are coala, a
crei menire nu este doar una pur educativ, ci i de a nltura inegalitile sociale oferind asisten
copiilor sraci pentru a-i pune pe picior de egalitate cu ceilali n punctele de plecare ale vieii274.
Altfel spus, printr-un nvmnt care garanteaz accesul egal la educaie pentru toi copiii i prin
crearea de universiti populare (coli superioare rneti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor.
Mnat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ n programul colilor
superioare rneti, ca director al uneia dintre ele, implicare dublat de o reflecie sistematic asupra
locului acestor coli n viaa satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede n coala rneasc o
instituie creatoare de vrfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educaie social-agrar a rnimii,
mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativ, lundu-se n discuie experienele asemntoare
din Danemarca i Frana. Experiena colilor superioare rneti, n organizarea crora a fost implicat
n mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de experimentare a unor direcii noi de
abordare a nvmntului i de reflecie asupra locului acestor coli n viaa satului, asupra rostului
lor practic-gospodresc. Delimitndu-se de toi aceia care au militat pentru descoperirea i
promovarea specificului culturii populare, confundat uneori chiar cu specificul naional, Stanciu
Stoian i dorete o nou cultur rneasc, care s stea la baza formrii unui ran adaptat civilizaiei
moderne275. Ce presupune, n perspectiv pedagogic, o astfel de adaptare? Nimic altceva dect
formarea unui bun gospodar, care i organizeaz munca n mod raional, pentru un ct mai mare
randament. Ideile despre misiunea formativ a colilor rneti vor cunoate o i mai mare dezvoltare
n lucrarea Sociologia i pedagogia satului (1943). Cadrele pedagogiei satului sunt steanul i mediul
educativ stesc, pentru c omul nu consider spaiul la modul general, ci ca spaiu al su apropiat, care
i este necesar pentru viaa organic i social. Acest spaiu este n primul rnd unul economic, adic
spaiul umanizat prin munca omului276, i numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala
sarcin a pedagogiei satului este formarea gndirii economice a steanului, prin cunoaterea spaiului
su economic. Activitatea extracolar, att de mult promovat de ctre Spiru Haret, nu reprezint o
modalitate optim de a proceda pentru pedagogia steasc, cci ea ar angaja coala pe ci prea
ndeprtate de misiunea ei. O adaptare a activitilor colare la mediul stesc, legarea lor de nevoile
practice ale satului, fr a le afecta ns consistena teoretic, constituie soluia cea mai potrivit.
272

Ibidem, p. 44-46
Idem, Sociologia i pedagogia satului, p. 18
274
Idem, Din problemele localismului educativ, p. 96
275
Idem, coala superioar rneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938, p. 152
276
Idem, Sociologia i pedagogia satului, p. 111
273

108

Praxisul educativ este, n primul rnd, un praxis social n care abstraciile i gsesc locul doar pe
msura actualitii i utilitii lor. Doar gndit i orientat ntr-o astfel de perspectiv, aciunea
educativ poate s mping satul pe calea progresului, un progres economic i cultural pentru toate
straturile sociale.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Proiectai o activitate didactic valorificnd ideile lui I. Popescu-Teiuan privind comunitile
de munc.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2005
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de tiine Sociale, Bucureti, 1935
Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem i metod, Imprimeria Statului, Bucureti, 1940
Gusti, Dimitrie, tiina i pedagogia naiunii, Imprimeria Statului, Bucureti, 1942
Gusti, Dimitrie, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureti, 1968
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Petrescu, I. C., Activismul i noile reforme colare, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928
Petrescu, I. C., Problema seleciei n coala democraiei, Editura Casei coalelor, Bucureti,
1928
Petrescu, I. C., coala i viaa, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929
Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn,
Bucureti, 1933
Petrescu, I. C., coala de experimentare, Bucureti, 1935
Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualitii, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, 1938
Petrescu, I. C., Contribuii la o pedagogie romneasc, Editura Ramuri, Craiova, 1938
Petrescu, I. C., coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Stoian, Stanciu, coala superioar rneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938
Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librriei Socec,
Bucureti, 1939
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti, Editura Scrisul
Romnesc, Craiova, 1942
Stoian, Stanciu, Sociologia i pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureti, 1943
Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976

109

110

Bibliografia complet a cursului

Antonescu, G. G., Studii asupra educaiei morale i estetice, Tipografia Dim. C. Ionescu, Bucureti,
1912
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1923
Antonescu, G. G., Universitatea, nvtorul i culturalizarea satelor, Tipografia Ion C. Vcrescu,
Bucureti, 1927
Antonescu, G. G., coala care ne trebuie. coala formativ-organicist, Societatea Tinerimea Romn,
Bucureti, 1930
Antonescu, G. G., Orientarea pedagogic a coalei romneti, Editura Institutului pedagogic romn,
Bucureti, 1932
Antonescu, G. G., Pedagogia contemporan. Probleme i curente, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, 1935
Antonescu, G. G., Pedagogia general, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943
Antonescu, G. G., Educaia moral n coala romneasc, Editura Naionala Ciornei, Bucureti, f.a.
Antonescu, G. G., Educaie i cultur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Bdina, Ovidiu, Dimitrie Gusti.Contribuii la cunoaterea operei i activitii sale, Editura tiinific,
Bucureti, 1965
Bldescu, Emil, Simion Mehedini gnditor social politic i pedagog, Editura tiinific, Bucureti,
1969
Brsnescu, tefan, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932
Brsnescu, tefan, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935
Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Tipografia Alexandru erek, Iai,
1936
Brsnescu, tefan, Politica culturii n Romnia contemporan. Studiu de pedagogie, Tipografia
Alexandru erek, Iai, 1937
Brsnescu, tefan, nvtorul romn contemporan i destinul neamului, Tipografia Alexandru
erek, Iai, 1939
Brsnescu, tefan, Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Romneasc,
Iai, 1939
Brsnescu, tefan, Pedagogia i Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942
Brsnescu, tefan, Pedagogia agricol, Tipografia Lupta Moldovei, Iai, 1946
Brsnescu, tefan, Pedagogia practic, tiina artei didactice, Editura Scrisul Romnesc, Craiova,
1946
Belcescu, Traian, nfptuiri n domeniul colii active, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1931
Brandza, Emil, Pedagogia colar, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1932
Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente, Institutul
Modern de Arte Grafice i Editur Minerva, Bucureti, 1934
Brandza, Emil, Verificri experimentale. I. Influena pe care structura planului o poate avea asupra
calitii leciei i II. Eficiena imaginilor schematice de contur n intuirea tiinific, Editura
Cercului de studii, Bucureti, 1935
Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vrsta apariiei aptitudinilor pe trmul culturii
academice, Editura Cercului de studii, Bucureti, 1936
Brandza, Emil, Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor, n Jurnal de Psihotehnic, vol. I, nr.
1, 1937
Brandza, Emil, Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiinific i pedagogia
filosofic, Tiparul universitar, Bucureti, 1942
Brandza, Emil, Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, Tiparul universitar, Bucureti,
1943
Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Cociiu, Toma, Metodul activ i creator n educaie, Blaj, 1936
111

Cociiu, Toma, Educaia nou n coala activ, Blaj, 1937

Cociiu, Toma, Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente n vederea etalonrii testelor de
inteligen pentru copiii romni, vol. II, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1928
Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiie i abstracie n nvmnt. Elaborarea mintal,
Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1929,
Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu
educaia, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1943
Gabrea, Iosif I., coala creiatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei coalelor, Bucureti,
1927
Gabrea, Iosif I., Naionalismul creator, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928
Gabrea, Iosif I., Nzuina spre mai bine pentru generaiile noi. n legtur cu educaia moral n
liceu, Tiparul Romnesc, Bucureti, 1928
Gabrea, Iosif I., Probleme de educaie i cultur, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1928
Gabrea, Iosif I., Psihologia a dou tipuri de copii, de sat i de ora, Editura Institutului Pedagogic
Romn, Bucureti, 1930
Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1931
Gabrea, Iosif I., coala romneasc. Structura i politica ei, Tipografia Bucovina I. E. Torouiu,
Bucureti, 1933
Gabrea, Iosif I., Individualizarea nvmntului i un model de fi pedagogic, ediia a III-a,
Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucureti, 1935
Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937
Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca tiin i obiect de nvmnt, Editura Curentul, Bucureti, 1939
Gabrea, Iosif I., Peter Petersen i Comunitatea colar ca form de educaie nou, Tipografia
Bucovina, Bucureti, f. a.
Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980
Gvnescul, Ion, Amintiri. Momente i siluete, Casa coalelor, Bucureti, 1944
Gvnescul, Ion, Istoria pedagogiei. Teoriile i instituiile de educaie din timpurile vechi pn n
zilele noastre, Tipografia Naional, Iai, 1902
Gvnescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia general, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc,
Bucureti, 1921
Gvnescul, Ion, Noiuni de pedagogie general, ed. a II-a, Editura Librriei i Tipografiei H.
Steinberg, Bucureti, 1920
Gvnescul, Ion, Didactica general. Principii de educaia inteligenei, ed. a II-a, Editura Cultura
Romneasc, Bucureti, 1929
Gvnescul, Ion, Paedagogia militans. Principii de educaie ca fore active n procesul evoluiei
social-morale, Iai, 1932
George Videanu, Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu n lumina micrii pedagogice
contemporane, n vol. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la natere, Bucureti, 1984
Ghibu, Onisifor, Cercetri privitoare la situaia nvmntului nostru primar i la educaia
popular, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911
Ghibu, Onisifor, coala romneasc din Transilvania i Ungaria, Institutul de arte grafice Carol
Gbl, Bucureti, 1915
Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaie romneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti,
1940
Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, Institutul de arte
grafice Dacia Traian, Sibiu, 1944
Ghibu, Onisifor, Dup cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naional, Cluj,
1924
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, ediie de Octavian
O. Ghibu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
112

Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia tiinific i noile reforme colare, Tipografia D. C. Ionescu,

Bucureti, 1911
Ghidionescu, Vladimir, Pregtirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al
pedagogiei tiinifice moderne, n Revista general a nvmntului, an IX, nr. 6-7, 1913
Ghidionescu, Vladimir, Un laborator de pedologie i pedagogie experimental, n Buletinul
Muzeului pedagogic, Bucureti, I, 1914
Ghidionescu, Vladimir, Introducere n pedologie i pedagogia experimental, Editura Librriei H.
Steinberg, Bucureti, 1915
Ghidionescu, Vladimir, Igiena colarului, Institutul de arte grafice Ardealul, Cluj, 1924
Ghidionescu, Vladimir, Idei i metode nou n educaia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1933
Ghidionescu, Vladimir, Pregtirea profesional a corpului didactic secundar, Editura Librriei
Principele Mircea, Bucureti, f. a.
Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instruciei, Cultelor i Artelor, Tipografia
Bucovina, Bucureti, 1934
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de tiine Sociale, Bucureti, 1935
Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem i metod, Imprimeria Statului, Bucureti, 1940
Gusti, Dimitrie, tiina i pedagogia naiunii, Imprimeria Statului, Bucureti, 1942
Gusti, Dimitrie, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureti, 1968
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Mehedini, Simion, Ctre noua generaie, Editura Minerva, Bucureti, 1912
Mehedini, Simion, Alt cretere coala muncii, ed. a III-a, Editura Viaa Romneasc, Bucureti,
1921
Mehedini, Simion, coala poporului, Bucureti, 1923
Mehedini, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaie i cultur, Editura Socec, Bucureti, 1923
Mehedini, Simion, O er nou n nvmnt, n Revista general a nvmntului, nr. 5-6, 1939
Mehedini, Simion, Trilogii. tiina-coala-Viaa. Cu aplicri la poporul romn, Editura Cugetarea,
Bucureti, 1940
Mehedini, Simion, Academia, instituie etno-pedagogic, Imprimeria Statului, Bucureti, 1941
Narly, Constantin, Educaie i ideal, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927
Narly, Constantin, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928
Narly, Constantin, Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, 1929
Narly, Constantin, Pedagogia general, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938
Narly, Constantin, Ctre o politic colar, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938
Narly, Constantin, Metode de educaie, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1943
Negulescu, P. P., Reforma nvmntului. Proiecte de legi, Tipografia Romnia Nou, Bucureti,
1922
Nisipeanu, Ion, Dintr-o campanie pedagogic pentru coala activ, Editura H. Steinberg, Bucureti, f.
a.
Nisipeanu, Ion, coala activ. Cartea I. Filosofia coalei active, Tipografia D. Apreotesei & V.
Grabowski, Rm. Vlcea, 1922
Nisipeanu, Ion, coala activ. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureti, 1923
Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, coala activ, vol. I-VI, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Metodica nvmntului primar pentru coalele normale i seminarii, Tipografia
Cultura Romneasc, Bucureti, 1927
Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca nfptuitor al coalei muncii, Tipografia Ion C. Vcrescu,
Bucureti, 1927
Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Metodica nvmntului primar, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, f. a.
113

Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Pentru educaia estetic a copilului. Metodologia dexteritilor n
spiritul coalei active, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
Onisifor Ghibu: 100 de ani de la natere (culegere de comunicri), Universitatea Bucureti,
Bucureti, 1984
Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929,
Petre, Radu, Experimentri i realizri n spiritul coalei active, Tipografia Artistica P. Mitu,
Piteti, 1930
Petre, Radu, Problema interesului i a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti,
1930
Petre, Radu, Dou aspecte noui ale coalei active: corespondena intercolar i pota clasei,
Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1936
Petrescu, I. C., Activismul i noile reforme colare, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928
Petrescu, I. C., Problema seleciei n coala democraiei, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928
Petrescu, I. C., coala i viaa, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929
Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti,
1933
Petrescu, I. C., coala de experimentare, Bucureti, 1935
Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualitii, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, 1938
Petrescu, I. C., Contribuii la o pedagogie romneasc, Editura Ramuri, Craiova, 1938
Petrescu, I. C., Curente noi n pedagogia contimporan, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc,
Bucureti, 1939
Petrescu, I. C., coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Popescu-Teiuan, Ilie, Pedagogia comunitilor de munc, Editura Ramuri, Craiova, 1940
Popescu-Teiuan, Ilie, Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova,
1943
Rdulescu-Motru, Vocaia, factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura Casei coalelor, Bucureti,
1932
Rdulescu-Motru, Constantin, Romnismul. Catehismul unei noi spiritualiti, Fundaia pentru
literatur i art, Bucureti, 1936
Rdulescu-Motru, Constantin, Puterea sufleteasc, Editura Moldova, Iai, 1995
Rdulescu-Motru, Psihologia poporului romn, Editura Paideia, Bucureti, 1998
Rdulescu-Motru, Etnicul romnesc, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1999
Sperantia, Eugeniu, Unitatea spiritual ca scop i mijloc al educaiei, n Revista de filosofie, nr. 3,
1929
Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educaie, Tipografia Bres Carol,
Oradea, 1930
Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librriei Socec, Bucureti,
1939
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti, Editura Scrisul Romnesc,
Craiova, 1942
Stoian, Stanciu, Sociologia i pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureti, 1943
Stoian, Stanciu, Iliescu, Vasile, Contribuii la istoricul cercetrii pedagogice i al colilor
experimentale din Romnia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967
Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
Stoian, Iordan, coala superioar rneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937
Brsnescu, tefan, Pedagogia i Didactica pentru colile Normale, coale profesionale i nvtori,
ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942,
Tabacaru, Grigore, Caracterul. Lucrare de psihologie, cu o aplicare asupra elevilor: Neculai,
Grigore i Gheorghe P. din coala de aplicaie de pe lng coala normal de institutori din Brlad.
Noiuni generale i importana caracterului. Ereditatea fiziologic (Temperamentul) i ereditatea
114

psihologic (Naturalul). Factorii caracterului (Educaia). Formarea caracterului n coala noastr

primar (Critic), Tipografia Margulius, Bacu, 1903
Tabacaru, Grigore, Pedagogia experimental i tiina despre copil, n Buletinul pedagogic al
Societii pentru studiul pedagogic i psihologic al copilului, 1, Bucureti, nr. 1, 1909-1910
Tabacaru, Grigore, Principiile colii active, ed. a III-a, Tipografia Gutenber, Bacu, 1928
Tabacaru, Grigore, Didactica, Tipografia i Legtoria de cri Rapid, Bacu, 1928
Tabacaru, Grigore, Pedagogia experimental este una i aceeai cu pedagogia practic. Ancheta
nvmntului, n Pedagogia experimental, serie nou, Bacu, 24, nr. 3, 1932
Tabacaru, Grigore, Didactica experimental, Tipografia Gutenberg, Bacu, 1935
Tabacaru, Grigore, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universitii din
Cluj, Cluj, 1932
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934
Todoran, Dimitrie, Psihologia educaiei, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1942
Todoran, Dimitrie, Educaie i pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1943
Todoran, Dimitrie, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1946
Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1971

115