LECTURA PENTRU DEZVOLTARE

PERSONAL
Tehnici de abordare integrat a textelor
n nvmntul primar

= SUPORT DE CURS =

MODULUL 1:
De ce o nou abordare a textelor?
CUPRINS:

I.1. Testele internaionale PIRLS

1.1. Statistici internaionale - prezentare general ..........................pag. 3
I.2. Textele n clasele primare
2.1. Procesele comprehensiunii vizate de PIRLS ..........................pag. 5
2.2. Competene de lectur ...........................................................pag. 7
2.3. Stereotipii didactice ...............................................................pag. 9

Testele internaionale PIRLS1

Studiul PIRLS2 (Evaluarea nelegerii textului scris la sfritul colii primare) este unul
dintre cele mai ambiioase demersuri evaluative ntreprinse de ctre IEA 3 (Asociaia
Internaional de Evaluare a Randamentului colar) care i propune msurarea i
interpretarea diferenelor ntre sistemele educaionale naionale, pentru a ajuta la
mbuntirea predrii i nvrii citirii, n ntreaga lume. Elevii sunt testai pentru a compara
achiziiile elevilor la citire, dup patru ani de experien colar. Studii intensive referitoare la
elevi, profesori, coli, programe, i la chestiuni de politici educaionale se desfoar simultan,
pentru a nelege contextele educaionale diferite, legate de predare i nvare.
Studiile IEA sunt guvernate de dorina cunoaterii rspunsurilor legate de de-ce-ul
rezultatelor. Acestea vin n ntmpinarea frecventelor voci din diversele ri, care s-au exprimat
n ultimii ani, pentru o reform n educaie. Adeseori, aceste cereri de reform au fost exprimate
n termeni de competitivitate economic ntr-o interdependen crescnd, cu poziia de pe
piaa mondial.
Potenialul explicativ rezultat dintr-un studiu cum este PIRLS poate fi folosit pentru a
descrie ce funcioneaz n termeni de informaie referitoare la curriculumul din ntreaga lume
deoarece curriculumul este considerat o variabil esenial pentru explicarea diferenelor dintre
sistemele de educaie naionale i rezultatele elevilor. Se presupune, de asemenea, c studiile de
tipul acestuia sprijin rile n evaluarea programelor colare i asigur un punct de plecare
pentru o viitoare reform a sistemelor educaionale respective.
Identificarea factorilor specifici sau a combinaiilor de factori care pot influena
nvarea este dificil de realizat datorit complexitii procesului de nvare. Un studiu
desfurat ntr-o singur ar, este limitat n ceea ce privete numrul de factori care pot fi
studiai, variabilitatea fiecrui factor i relaia dintre acetia, pe cnd un studiu comparativ
cross-naional, poate reduce aceste limitri i dificulti, i poate conduce la o mai bun

Progress in International Reading Literacy Study

Gabriela Noveanu, 2010, nvarea citirii. Raport naional PIRLS, pp.3-5, 14-16, 21
3
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, o organizaie internaional,
cea mai mare din domeniul evalurii n educaie, nfiinat n 1960. De la nfiinare, IEA a desfurat mai
mult de 23 studii comparative de profil cu participare internaional n domeniile educaiei preprimare,
matematicii, tiinelor, limbilor, educaiei civice i tehnologiei informaiei.
1
2

nelegere a predrii/ nvrii citirii, i a factorilor care contribuie la promovarea sau

estomparea a ceea ce se nva.
PIRLS este mai mult dect o scal de msurare n olimpiada educaiei, este un
instrument de diagnoz util pentru determinarea progresului n ceea ce privete educaia n
domeniul citirii, prin compararea practicilor noastre cu cele internaionale.
PIRLS ne ajut s rspundem la chestiuni critice relative la nvarea citirii.
Rezultatele nvrii: Cum se compar achiziiile elevilor din Romnia cu cele ale
colegilor lor din alte ri n domeniul citirii? Sunt elevii capabili s aplice cunotinele
dobndite n coal n rezolvarea unor probleme ridicate de lectura unui text sau de
o situaie din viaa cotidian?
Curriculum: Ce accente se pun n domeniul citirii, la nivelul clasei a IV-a, pe plan
internaional?
Predarea nvarea: Ce fel de activiti de nvare sunt folosite la nivelul clasei,
n fiecare ar? Cum se folosesc mijloacele tehnologice? Cum sunt implicai elevii?
Care sunt tehnicile utilizate de nvtorii romni n predarea deprinderilor pentru
lectur i cum se compar acestea cu cele folosite de colegii lor din alte ri?
Atitudini: Este lectura important pentru elevi? Cum se pot compar atitudinile
elevilor romni fa de coal cu atitudinile colegilor lor din alte ri?etc.
Obiectivul global al proiectului PIRLS este s contribuie la mbuntirea predrii/ nvrii
citirii. Rezultatele studiului vor oferi educatorilor, cercettorilor i factorilor de decizie,
informaii i analize necesare viitorului sistemului de nvmnt.4

Manca Aniela, Stoicescu Daniela, Sarivan Ligia, 2013, Provocarea lecturii- ghid metodologic de
receptare a mesajului scris
4

Textele n clasele primare

2.1. Procesele comprehensiunii vizate de PIRLS
IEA a dezvoltat un concept larg referitor la abilitatea pentru lectur definit
astfel: Abilitatea pentru lectur este abilitatea de a nelege i de a folosi acele forme ale
limbajului scris cerute de societate i/sau valorizate de individ. Tinerii cititori pot
construe nelesuri dintr-o varietate de texte. Ei citesc pentru a nva, pentru a fi
participani ntr-o comunitate de cititori sau pentru propria plcere.
Cititorii sunt preocupai de a construi nelesuri, de a cunoate strategii de citire
eficiente i de a reflecta la ceea ce au citit. Acetia au atitudini pozitive fa de citit i citesc
att pentru recreere ct i pentru a achiziiona informaii. nelesul este construit n
cadrul interaciunii dintre cititor i text n contextul unei anume experiene de lectur,
cititorul aducnd un ntreg repertoriu de deprinderi, strategii cognitive i metacognitive,
precum i cunotine legate de context. Textul conine anumite elemente de limbaj i de
structur i focalizeaz un subiect particular.
Contextul situaiei n care se produce lectura promoveaz angajamentul i
motivaia pentru a citi. Conceptul abilitatea pentru lectur este legat de motivele pentru
care oamenii citesc. n sens larg, aceste motive includ lectura pentru interes personal i
de plcere, lectura pentru participare la viaa societii, lectura pentru nvare. Pentru
tinerii cititori, accentual este plasat pe lectura de plcere i pe lectura pentru a nva.
Ca urmare, evaluarea PIRLS se focalizeaz pe aceste dou scopuri care conteaz cel mai
mult pentru tinerii cititori, att n coal, ct i n afara ei:
lectura n scop literar;
lectura n scopul achiziionrii i utilizrii informaiei.
PIRLS acord ponderi egale materialelor destinate celor dou scopuri. Dei evaluarea
distinge ntre aceste dou scopuri ale lecturii, procesele i strategiile folosite sunt mai
mult similare dect diferite. Tinerii cititori i concentreaz atenia asupra textelor
literare. Muli dintre ei, de asemenea, achiziioneaz informaii din cri i alte tipuri de
material informative.
Selecia textelor s-a fcut numai din surse obinuite, din gama celor disponibile elevilor
n coal i n afara ei. Scopul este de a crea elevului participant la evaluare o experien

de lectur ct mai asemntoare cu experienele de lectur autentice, pe care le

dobndete din alte contexte.
Lectura n scop literar
n acest cadru, cititorul se angajeaz n evenimente i n aciuni imaginare, suport
consecine, se transpune n personaje sau n atmosfer, recepteaz sentimente i idei, se
bucur de limbajul n sine. Cititorul aduce cu sine ntreaga experien, sentimentele i
cunotinele despre formele literare. Textele literare folosite n PIRLS fac parte, n
principal, din categoria ficiunii narative.
Lectura n scopul achiziionrii i utilizrii informaiei
n cazul textelor informative, cititorul nu se implic n lumi imaginare, ci n aspect din
viaa real. Cititorul poate depi stadiul achiziiei de cunotine, folosindu-se de acestea
n scopul gndirii i aciunii. Aceste texte au diferite forme, dar organizarea cronologic
sau necronologic reprezint distincia major.
Textele cronologice prezint ideile n secvene ordonate temporal; se refer la
evenimente, de exemplu, fapte istorice sau scrisori. Textele necronologice prezint ideile
organizate logic, argumentele, contraargumentele sau punctele de vedere fiind folosite
pentru a susine evidena; sunt prezentate n diferite forme, cum ar fi: liste, diagrame,
grafice, hri.
Categoriile de performan vizate de itemi
Cele patru procese majore ale nelegerii de text sunt definite astfel:

Extragerea informaiilor explicit formulate

Elevii trebuie s recunoasc relevana informaiilor sau relevana ideilor prezentate n

text prin cutarea informaiilor specifice sau a ideilor implicate i s le localizeze.

Formularea unor concluzii directe

Bazndu-se, n principal, pe informaiile coninute de text, de obicei, acest tip de ntrebri

necesit din partea elevilor conectarea a dou idei prezente n propoziii adiacente.

Interpretarea i integrarea ideilor i a informaiilor

n acest caz, elevii au nevoie s proceseze textul dincolo de nivelul frazei sau al propoziiei.
Uneori, li se cere s fac conexiuni care nu sunt numai implicite.

Examinarea i evaluarea coninutului, a limbajului i a elementelor textuale

Aceste ntrebri solicit elevilor s elaboreze, pe baza cunotinelor lor, judeci legate de
stilul i structura textului, precum i demonstrarea nelegerii conveniilor de limbaj i a
mijloacelor utilizate.
Comportamente i atitudini
Conceptul discutat implic nu numai abilitatea de a construi nelesuri dintr-o
varietate de texte, ci i comportamente i atitudini care sprijin lectura pe tot
parcursul vieii. Lectura continu contribuie la realizarea deplin a potenialului
individului ntr-o societate alfabetizat. Cititorul devine un membru al unei comuniti
de lectur prin schimbul de opinii cu ali cititori n ceea ce privete nelegerea textului
sau variatele interpretri asociate textului. Acest schimb de idei susine comunitatea de
lectur care, n schimb, poate conduce societatea spre profunzime intelectual i
deschidere spre noi idei.

2.2. Competene de lectur

Competenele de comunicare n limba romnse situeaz n fruntea listei
competenelor cheie care determin profilul de formare a elevului, aa cum sunt acestea
menionate n Legea Educaiei Naionale5 , dar i n Recomandarea cu privire la
stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, a Parlamentului
European i Consiliului Uniunii Europene. n acest context, aptitudinile i competenele
lingvistice n limba matern sunt ncrcate de o semnificaie deosebit: acestea constituie
fundamentul ntregii activiti de nvare i de receptare a valorilor culturale i tiinifice.
Avnd n vedere c sistemul educaional trebuie s dezvolte la copil competenele
cheie care s echipeze viitorul adult pentru via i care s susin nvarea viitoare, pe
tot parcursul vieii, era necesar s se priveasc Comunicarea n limba romn ca pe un
pas nainte n dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere
a minii elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator,
transdisciplinar.
Nivelul de stpnire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit n funcie
de ceea ce tie s fac elevul, n diferite domenii de competen. n acest scop, sunt

Legea Educaiei Naionale 1/2011, articolul 68

evaluate nelegerea (ascultarea i citirea) i vorbirea (participarea la conversaie,

discursul oral i scrierea).
Se consider ca inte finale ale nvrii comunicrii n limba romn (la sfritul
colaritii) urmtoarele aptitudini i competene lingvistice6:
-

capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s

neleag diferite mesaje n situaii variate;

capacitatea de a citi i nelege diferite texte, adoptnd strategia potrivit scopului

citirii (informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text;

capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului

de scriere, de la draft pn la bun de tipar;

capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant;

capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o manier convingtoare i a

lua n consideraie alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris.

Competenele generale vizate de programa colar n domeniul comunicrii sunt:

1. Receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare
3. Receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare
Avnd n vedere importana formrii competenei de a recepta mesaje orale,
competen ce presupune ascultarea i nelegerea mesajului, specialitii au punctat
cteva repere care s ghideze activitatea practic:

antrenamentele de ascultare reprezint mesaje la care copiii ofer o reacie care

probeaz nelegerea;

la nivelul clasei pregtitoare, antrenamentele de ascultare dezvolt o baz

elementar pentru sesizarea semnificaiei transmise oral;

exerciiile de ascultare antreneaz atenia copiilor.

Program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul
primar, 2013, suport de curs, p. 35

2.3. Stereotipii didactice

n urma aplicrii testelor PIRLS, a cercetrilor ulterioare i a statisticilor realizate
n ultimii ani, a reieit c i n prezent, lipsete antrenamentul pe text pentru descifrarea
corect a semnificaiei acestuia.
Textele se remarc acum prin lungime (conin un numr mai mare de cuvinte),
prin tematicile abordate (cu precdere textele literare sunt deosebite prin caracterul lor
artistic, deschis care invit cititorul la intrare n spaiul literar autentic), prin recursul
frecvent la iconic ca un element complementar al descifrrii semnificaiei relevate verbal.

Elevii nu sunt obinuii s revin asupra textului citit ntrebrile pe marginea

textului sunt adesea adresate dup lectur, cu manualul nchis pentru a testa
ceea ce poate reproduce elevul (daca a fost atent, daca i aminteste)

Nu se abordeaz sau se abordeaz rar textul informativ la orele de limba i

literatura romn, considernd c elevii au practica lecturii n cazul acestor
texte la alte discipline. Din pcate, nimeni nu i ajut s exploreze semnificaiile
textului pentru a le facilita nvarea. Apare astfel un dublu eec: att din
perspectiva comprehensiunii unui text de informare abilitate de via de
maxim importan, ct i din aceea a unei nvri de calitate la diverse
discipline.

Nu se abordeaz sau se abordeaz prea rar textul literar din perspectiva gndirii
critice. Elevii sunt nvai cu obediena fa de un comentariu fabricat

nc lipsete antrenamentul de explorare a semnificaiilor textului: atunci cnd

se pun ntrebri pe marginea textului se solicit n general ce i amintesc elevii
n urma lecturii pe baza unor ntrebri ablon, valorizate din perspectiva a
ceea ce consider profesorul c este important. Elevii nu sunt obinuii s caute
informaia cu creionul n mn

Elevii nu sunt antrenai s adreseze propriile lor ntrebri investigative unui

text.

Se speculeaz prea puin textul din perspectiva conexiunilor acestuia cu

experienele de via ale elevilor. Unul dintre motivele distanrii copiilor de
actul lecturii rezid n absena unei conexiuni a textului cu nevoile lor
cognitive sau emoionale. Itemii/ntrebrile ar trebui s provoace elevul s se

implice afectiv n lectura textului literar, s i modifice schemele de gndire

prin explorarea textului de informare, s i exprime un punct de vedere ntrit
de explicaii/ motivaii detectate pe parcursul citirii.

n cazul unor teste n care se folosesc itemi cu alegere, elevii nu sunt antrenenai
pentru a opera cu distractori plauzibili. In consecin, copiii se las adesea
pclii de o variant care pare corect n percepia comun, dar inexact n
raport cu textul.

Erori didactice pe cele patru procese ale comprehensiunii vizate de PIRLS:

Extragerea
informaiilor
explicit
formulate

Elevii nu sunt instrumentai pentru a identifica elemente de localizare i n general date de cadraj care s
orienteze lectura
Elevii nu sunt antrenai s vad textul ca ntreg i aud cerine punctuale de tipul: Caut sinonime i
antonime, caut verbele din text (toate acestea singure, extrase din context nu au nicio relevan)
Profesorii ateapt anumite rspunsuri fabricate din partea elevilor i formuleaz ntrebrile n aa fel
nct s obin aceste rspunsuri
Elevii sunt nvai s identifice din text i s foloseasc n comunicarea scris expresiile frumoase, avnd
ca pretext bogia exprimrii. Aceast procedur blocheaz de multe ori identificarea unor detalii
semnificative explicit formulate

Textele literare sunt abordate steril; acestea devin un simplu pretext de a identifica i de a analiza prile
de vorbire sau funciile sintactice
Se consum mult timp cu exerciii de vocabular pe marginea textelor, inclusiv construirea de enunuri cu
sintagme/cuvinte necunoscute pn la momentul lecturii n loc de a propune antrenamente structurate
pentru a sprijini deduciile
Formularea
unor concluzii Nu se ncurajeaz elevii n a trage concluzii pe baza informaiilor din text
directe
Profesorii nu proiecteaz activiti prin care s-i ajute pe elevi s-i formeze o real competen de lectur
i s-i dezvolte, n acest sens, strategii de a lucra efectiv cu textul. Lipsete un antrenament care s
provoace legtura dintre cititor i autor sunt absente ntrebri de tipul ce ncearc autorul s te fac s
i imaginezi...?

Interpretarea
i integrarea
ideilor i
informaiilor

Lipsete preocuparea pentru a folosi texte literare deschise care provoac tensiuni cititorului (un text
literar bun nu are voie s fie un text finit)
Textul este exploatat inadecvat i incomplet, fr a-i conduce pe elevi la aprofundarea semnificaiilor
Este insuficient antrenat latura emoional a personajului n genere nu exit o abordare sistematic a
personajului la nivelul de nelegere al copilului.
Lectura imaginii att in textul de informare, ct i n textul literar se face ocazional
Elevii nu prea sunt ncurajai s foloseasc textele pentru a descoperi informaii de care au nevoie n
realizarea unei sarcini de lucru
Folosirea variantelor: da, pentru c..., nu, pentru c... pentru a interpreta i conecta datele oferite de
textul informativ este rar.

Lipsete un antrenament pentru formularea de predicii

Examinarea i
Operarea cu elementele componente ale textului nu este antrenat sistematic. Se pierde mult timp cu
evaluarea
identificarea ideilor principale intr-o formul unic, fr a observa elemente textuale.
coninutului, a
limbajului i a Nu este antrenat evaluarea textului ntr-o formul simpl, adecvat vrstei de exemplu De ce a fost
scris acest articol?
elementelor
textuale

10

MODULUL 2
Strategii de abordare a textelor n clasele
primare
CUPRINS:

II.1. Abordarea integrat delimitri conceptuale

1.1.

Obiectivele pedagogiei integrrii .................................................pag. 12

1.2.

Formarea competenelor .............................................................pag. 12

1.3.

Abordarea integrat a coninuturilor...........................................pag. 14

1.4.

Strategii de predare-nvare integrat .......................................pag. 16

II.2. Strategii de abordare a textelor n clasele preg. II .....pag. 19

II.3. Strategii de abordare a textelor n clasele III IV ........pag. 24

11

Abordarea integrat delimitri conceptuale

1.1.Obiectivele pedagogiei integrrii
Pentru a aplica principiile pedagogiei integrate este nevoie de un nvmnt bazat
pe competene i nu doar pe simpla juxtapunere a cunotinelor, capacitilor. O astfel de
pedagogie are ambiia de a-l pregti ct mai bine pe cel care nva, pentru ca el s poat
fi stapn pe situaiile cu care s-ar putea confrunta n viaa profesional si personal.
Pedagogia integrrii vizeaz patru obiective7:
a da sens nvrii, plasnd-o ntr-un context semnificativ pentru elev si n relaie cu
situaii concrete pe care acesta le va ntlni mai trziu sau care au pentru el sens;
a distinge esenialul de ceea ce este mai putin important, insistnd asupra
momentelor de nvare care sunt importante, fie pentru c sunt utile n viaa cotidian,
fie pentru ca ele constituie fundamentul nvrii ulterioare;
a nva s utilizezi cunotinele n situaii diverse i a nu te limita la transmiterea
cunostintelor, ci a viza, de asemenea, stabilirea legturii ntre aceste cunotine i valori;
a stabili legturi ntre diferite coninuturi, cautnd prin aceasta rspunsul la una din
marile probleme ale societii noastre, care const n garantarea pentru fiecare elev a
mobilizrii n mod real a cunotinelor i competenelor sale pentru a-i permite s rezolve
n mod util o situaie cu care se confrunt.

1.2.Formarea competenelor
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale
vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i
influenelor didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate,
care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate ntermeni de achiziii
finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea
unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific acional i care
pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru
a se ncadra pe piaa muncii.

CCD Bucureti, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrat a curriculumului n nvmntul rimar

12

Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde

recomandrilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul
realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n
contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune
mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor
scheme de aciune exersate i validate anterior.
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competene const n
elaborarea proiectelor didactice i adaptarea predrii la diferite categorii de elevi,
informarea elevilor asupra ateptrilor, clarificarea nivelului de performan minim
acceptat i a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor,
asigurarea progresului pentru obinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale,
stabilirea metodelor/tehnicilor de predare pentru cei rmai n urm.
G. Squirrell8 descrie i exemplific drumul formrii competenei de a construi si
urma un plan individual de aciune, cu rol semnificativ n autocunoatere si
autodezvoltare. Acesta include, ntr-un ciclu al devenirii, urmtoarele etape:
1) inventarul sinelui (Care sunt punctele mele tari? Dar punctele slabe? Ce ar trebui s fac
pentru a le mbunti? Ce m motiveaz? Ce este important pentru mine? Care sunt
valorile mele?);
2) formularea unei intenii ( A vrea s.)
3) planificarea (Am nevoie de A vrea s fac aceasta cuAs avea nevoie de ajutor de la
Care sunt costurile i consecinele a ceea ce vreau sa fac, pentru mine i pentru ceilali?
Exist alte ci de a face ceea ce vreau sa fac?)
4) stabilirea intelor (Planul meu poate fi acum scrisA putea realiza o parte a lui pna
la Fixeaz pai mici de lucru i fixeaz date limit Stabilete cum vei putea msura
propriile progrese nregistrate)
5) aciunea propriu zis de realizare
6) analiza (Ce am stabilit c trebuia facut? Ct de mult am fcut? Ce m-a ajutat n aciunea
mea? Care au fost efectele a ceea ce am fcut pentru mine i pentru ceilali? Ce am nvat
facnd aceasta?

CCD Bucureti, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrat a curriculumului n nvmntul
rimar, pg. 40
8

13

7) fixarea unor noi tinte, daca se impune;

8) actiunea reluata;
9) reanalizarea actiunii
10) stabilirea de noi tinte, s.a.m.d.
Dimensiuni ale competenelor: ceea ce este numit generic competen delimiteaz, i
n tiintele educaiei, un construct, un model complex, modelabil i remodelabil, un
ansamblu integrator, cu mai multe dimensiuni (Chirea, V.):
socio-afectiv - care priveste elementele stimulative i susintoare n realizarea
sarcinii;
cognitiv - care valorific cunotintele pe care subiectul trebuie s le mobilizeze;
de transfer - ce apeleaz la capacitile de recunoatere de ctre subiect a elementelor
necesare pentru rezolvarea problemei i aplicarea lor eficient.

1.3.Abordarea integrat a coninuturilor

Reuita unei activiti integrate depinde de :
strategii de nvare (corelarea lor riguroas, creativ cu toate celelalte
componenete ale demersului didactic : obiective/ coninuturi/ resurse umane i
material etc);
motivaie (intrinsec pentru implicarea i perseverena n activitile colare);
gestionarea eficient a timpului (evaluarea corect a timpului necesar
efecturii unei sarcini specifice; utilizarea eficient a timpului alocat efecturii
unei sarcini; planificarea succesiunii de rezolvare a temelor);
managementul eficient al mediului fizic i social (alegerea unui spaiu de
nvare cu un numr ct mai mic de distractori, organizat, cunoaterea
psihopedagogic a copiilor)
gestionarea eficient a strilor afective (inducerea emoiilor pozitive
funcionale care menin implicarea n activitile colare);
meninerea unui nivel constant de performane ridicate, prin
monitorizarea contient a proceselor de nvare (abiliti metacognitive

14

Predarea integrat presupune construirea unui model comprehensiv al stilurilor

de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un
numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la
mbuntirea rezultatelor colare.
Elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:

cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i

design-ul acestuia)

propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul

responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin

preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni

diferite)

caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale

componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv
din acestea)

tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv,

lateralizare cerebral dreapta/stnga)

Cadrele didactice trebuie s combine eficient cei 5 factori i s construiasc pentru

fiecare elev n parte, respectnd diversitatea, un flexibil puzzle story de design
instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa, amprenta i
adaptabilitatea propriul stil de predare.
Modaliti de pregtire a demersurilor strategice de tip integrat:
- cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;
- flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal,
semestrial;
- pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;
- valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;
- predarea in echipa;
- promovarea parteneriatului profesor elev in procesul instructiv-educativ.
Venville i Dawson9 sugerau necesitatea elaborrii unor modaliti de pregtire a
demersurilor strategice de tip integrat:

Venville Grady, Dawson Vaille, 2004, The art of teaching science, p. 148

15

 cercetarea designului domeniilor de cunoatere i a zonelor de integrare;

flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel sptmnal,
semestrial;
pregtirea i promovarea unor strategii centrate pe elev;
valorificarea interactivitii i a valenelor formative ale grupului;
predarea n echip;
promovarea parteneriatului profesor elev n procesul instructiv - educativ.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificate de
modelul predrii integrate:
Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii.
Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare - evaluare.

Sarcinile

de

nvare

vor

solicita

informaii

transdisciplinare

analize

multidimensionale ale realitii.

Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative
de evaluare.
Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice, n
viziunea propus de predarea integrat, se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ
al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ,
n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i
suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel
s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului.

1.4.Strategii de predare-nvare integrat:

nvare prin dezbatere (prezentarea unor ntrebri, teme, probleme, etc;
aceast metod presupune intervenia educatorului, care schieaz paii necesari i
coordoneaz prerile i soluiile participanilor, dirijndu-le spre obinerea rezultatului
adevrat)

16

nvare prin problematizare (declaneaz activitatea independent a

elevului, gndirea i efortul personal al acesteia, antreneaz multilateral elevul (gndire,
fantezie creatoare, aciune, etc)
nvare prin ncercare i eroare (ncercarea unui ir de soluii pentru a
rspunde la o situaie dat, cu prsirea soluiilor care se dovedesc greite i cu
deprinderea soluiei care satisface, rezolvnd problema).
nvare senzorio-motorie (achiziia unui ansamblu de coordonri senzoriomotorii, priceperile i deprinderile, exprimate n performane practice, care, achiziionate
de ctre copii, contribuie la dezvoltarea lor biologic, biopsihic i psihomotorie).
nvare social (asigur dezvoltarea moral, psihosocial i social a elevului,
interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de interaciune psihosocial i social
de diverse naturi: comportamental, valoric, normativ, atitudinal, conativ;
reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare psihosocial i social,
atitudinile, valorile, rolurile i normele morale, precum i convingerile, concepiile i
trsturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate i dezvoltate la elevi n
scopul maturizrii lor psiho-fizice i sociale).
nvare prin cercetare (participarea direct i activ a elevului sau studentului
mpreun cu profesorul la cercetarea tiinific, la descoperirea adevrului, la refacerea
procesului tiinific de constituire a cunotinelor, amelioreaz natura relaiei dintre
profesor-elev i dezvolt capacitatea muncii independente, probitatea i inventivitatea
celui ce nva i cerceteaz pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea i
demonstrarea adevrurilor tiinifice).
nvare prin descoperire (implic un ansamblu de operaii privitoare la
conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de profesor, descoper cu
propriile fore intelectuale explicaia i semnificaia unui fenomen sau proces, legile,
cauzele i esena acestora.)
nvarea bazat pe probleme (este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului
i de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a
problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare; aduce elevii/copiii n situaia de a
identifica i de a gsi soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile
anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez; transform problemele n
oportuniti i ofer soluii alternative argumentate.)

17

Metoda proiectului care reprezint un set de activiti desfurate ntr-o

perioad de timp determinat, planificate, controlate i care au drept scop un progres fa
de situaia iniial. Cuvntul proiect deriv de la cuvntul latin projicere = a arunca
nainte. Aadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din
care cineva arunc o idee, o tem, o ipotez nainte, spre o anumit int.
Proiectul este, n egal msur, un model de aciune practic , de cercetare, care
solicit elevii s-i foloseasc i s-i dezvolte competenele, s identifice i s examineze
noi informaii, s integreze noi cunotine, prin aplicare i exersare, s-i mprteasc
experiena, s se adapteze specificului i cerinelor lucrului n echip, s-i susin
produsele activitii i s-i probeze competentele si sa demonstreze performanele.
Folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor fie c e vorba de
nume de obiecte sau de aciuni, fie ca e vorba de filtre de comunicare de tipul funciilor
limbii/actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz aciunea de a se ridica/sta jos atunci
cnd enun aceste activiti, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. n
acelai context, nvarea va fi facilitat dac elevii sunt stimulai s combine verbalul
(ceea ce au receptat sau ceea ce exprim) cu limbajul corporal sau vizual sau muzical.
Abordarea ludic: tot ceea ce se ntmpl la ora de comunicare n limba romn
ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante. Din
spaiul clasei nu trebuie s lipseasc jucriile. Profesorul are posibilitatea s realizeze
jucrii simple (din materiale reciclabile) cu elevii mai mari, n cadrul unor proiecte. Aceste
jucrii pot fi apoi folosite la cei mici, unde apar adesea ameliorri de design - copiii pot
colora, aduga accesorii - ceea ce reprezint tot attea contexte de nvare (nvarea
unor caliti i exprimarea unei descrieri rudimentare - Exemplu: X e albastru!).
nvarea n context care presupune dezvoltarea competenelor de comunicare
n contexte de comunicare i, bineneles, cu un scop inteligibil copiilor. n absena
contextului, elevii ajung s recite doar cuvinte i fraze memorate fr s poat s le
transfere apoi n alte situaii. De altfel, oricine nva mult mai bine dac nelege de ce
nva ceea ce nva.
Pentru eficiena nvrii copiilor, mai ales a celor din clasele mici trebuie s ne
raportm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la ndemn. Dar foarte
adesea acest univers este i o creaie a copilului-care arareori st locului! Elevul

18

meterete cte ceva n permanen: deseneaz, modeleaz, rupe i lipete, ngn o

melodie cunoscut sau doar de el tiut.

Strategii de abordare a textelor n clasele pregtitoare - II

Apoi ntr-o zi, de la geamul unei maini (nu-mi amintesc destinaia) am zrit un
panou undeva, la marginea oselei. Nu aveam s m uit la el prea mult vreme, se poate
ca maina s se fi oprit pentru un moment, se poate s fi ncetinit ndeajuns ca s vd,
mari i vagi nite forme asemntoare celor din cartea mea, dar pe care nu le mai
vzusem niciodat pn atunci. i totui, dintr-odat, am tiut ce reprezint, le-am
auzit n cap, liniile negre i spaiile albe s-au metamorfozat ntr-o realitate solid,
sonor, purttoare de sens. Eu nsumi realizasem toate astea. Nimeni altcineva nu
fcuse vrji n locul meu. Eu i aceste forme ne gseam fa n fa, ntr-un dialog tcut,
plin de respect. Din moment ce puteam transforma nite simple linii ntr-o realitate vie,
eram atotputernic. Puteam citi. Nu mai tiu care era cuvntul de pe panoul de odinioar
(parc mi amintesc vag de un cuvnt cu muli de A n el), dar tiu c atunci am reuit
s neleg ceva la care nainte puteam doar s privesc, iar aceast impresie rmne tot
att de vie astzi pe ct trebuie s fi fost atunci.
Era ca i cum a fi dobndit un sim cu totul nou, astfel nct, acum, anumite
lucruri nu mai erau alctuite doar din ceea ce ochii mei puteau vedea, urechile mele
puteau auzi, limba mea putea gusta, nasul meu putea mirosi, degetele mele puteau
pipi, ci i din ceea ce trupul meu putea descifra, traduce, da glas, citi.
(Istoria lecturii, Alberto Manguel)10
Abordarea lecturii n coal rmne o provocare i este de la sine neles c rolul
profesorului este esenial n a gsi soluii, mai mult sau mai puin inovative, pentru a-i
face pe elevi s descopere c pot fi vrjitori adevrai i c, citind, lumea devine mult mai
frumoas. Nu e uor, mai ales pentru dasclul de lectur care ntlnete, n coal i n
afara ei, multe i neateptate obstacole.

Manca Aniela, Stoicescu Daniela, Sarivan Ligia, 2013, Provocarea lecturii- ghid metodologic de
receptare a mesajului scris, p. 101
10

19

Astfel, primul pas const n motivarea elevilor pentru lectur, prin metode
moderne, active, prin proiectarea unor activiti interesante, care s-i transforme pe elevi,
din cititori neimplicai, dezinteresai, n cititori naivi, curioi, care s nceap s intuiasc
magia lecturii.
Cum s-ar putea proceda n acest sens n clasele primare? Ce poate face nvtorul?
ncurajeaz elevii s vorbeasc despre impresiile de lectur i s le descrie folosind
registrul emoional. Imagineaz activiti prin care s ncurajeze entuziasmul n a
descoperi cititul (de exemplu dramatizri ale unor episoade, prezentarea unor filme legate
de ceea ce au citit i discuii pe marginea lor, crearea unui roman grafic pornind de la
cartea citit etc.). ncurajeaz elevii s discute despre experienele lor de lectur (dar i
despre literatura de ficiune n general). ncurajeaz elevii pentru rspunsurile date i le
adreseaz mesaje pozitive: Foarte bine! Interesant rspuns! mi place cum ai formulat
exemplul! etc.
Mai departe, dup ce prima, dar i cea mai grea int a fost atins, se abordeaz
teme simple, explicite, familiare, aparinnd universului lor de referin. nvtorul
poate propune sarcini de lucru simple pentru explorarea lumii ficionale i pentru a-i
ajuta pe elevi s extrag informaia esenial dintr-un text. Propune, pornind de la text,
activiti care s valorifice creativitatea i s stimuleze imaginaia i talentele elevilor.
Stimuleaz elevii n a rspunde creativ (scriere creativ, desene). Propune sarcini de lucru
pentru a-i motiva pe elevi s citeasc i s discute despre cele citite. Adun i folosete
experienele pozitive legate de lectur. n acest fel, elevii stabilesc legturi ntre experiene
familiare, situaii i figuri din viaa real i cele din cartea citit.
n acest punct, e esenial ca nvtorul s i ncurajeaze pe elevi s se implice n
lumea crii, s citeasc pentru a-i lrgi cunotinele despre via. Se tie ns c sunt
multe alte tentaii care i-au ndeprtat pe copii de lectur i atunci se nate o ntrebare
fireasc: Cum strnim interesul pentru lectur?
Putem ncerca s folosim cri cu un format mai puin obinuit
Se spune c o carte i poate fi cel mai bun prieten. i pentru c prietenii sunt diferii,
copiii trebuie s afle c i crile sunt diferite: subiri i groase, cu multe desene, culori,
cu personaje, sau doar cu scris, cu fermoar, cu lact, cu arici, ptrate, dreptunghiulare,
ovale, foarte mici, de buzunar sau uriae chiar.
Dintre toate cele enumerate, crile uriae au un impact special asupra micilor colari,

20

datorit bogaiei suportului imagistic i datorit mrimii scrisului.

Un Muzeu al crilor e mai mult dect binevenit pentru a atrage atenia asupra
varietii crilor i pentru a declaa curiozitatea micilor cititori.
Putem crea momente speciale destinate exclusiv lecturii.
E vremea povetilor poate fi un moment distinct n fiecare zi, n cadrul ntlnirii de
diminea sau poate fi o or fixat n orar, ntr-o zi a sptmnii.
Putem amenaja n sala de clas un spaiu destinat exclusiv cititscrisului.
n acest spaiu vom atrna la loc vizibil, n cmpul vizual al copiilor, diferite afie (cu
mesaje scurte, scrise i desenate) care s-i ajute s neleag comportamente specifice n
lucrul cu cartea, n timpul citit-scrisului
Putem citi cu mai mult culoare povetile
Povetile pot fi citite sau spuse, nsoindu-le de gesturi, mimic, dramatizare cu ppui
pe mn etc. Astfel cei mici pot afla c n alte ri exist meseria de povestitor. Sunt
oameni talentai, care pot intra cu uurin n pielea oricrui personaj literar, fcnd
cunoscut lumea povetilor, celor care nu tiu nc s citeasc i nu numai.
nainte, n timpul i dup citirea textelor putem folosi metode active
Mai jos sunt prezentate cteva dintre metodele gndirii critice, prin care elevii sunt
antrenai s interogheze orice text citit, s reflecteze i s dea un rspuns personal s
aib o opinie pertinent i s reacioneze emoional fa de cele citite.
1. Vd....M gndesc....M ntreb... este o tehnic care la clasele mici poate fi
folosit la nceputul fiecrui text citit. Se arat elevilor o imagine/ilustraie care are
legtur cu textul ce urmeaz a fi citit i se exploreaz prin:
Vd... - Ce vezi n imagine? Ce vezi pe aceast pagin?....Copiii sunt ncurajai s
dea detalii despre ceea ce vd.
M gndesc... La ce te gndeti cnd priveti aceast imagine? Pentru a le fi mai
uor s rspund corect, copiii pot fi ndrumai cu M gndesc c...., astfel
evitndu-se eroarea de a pune o ntrebare (M gndesc de ce are ochii roii... ceea
ce este incorect)
M ntreb... Pune o ntrebare legat de ceea ce ai vzut. Privete aceast
imagine...La ce ntrebare ai vrea s i se rspund? Pot fi orientai ctre toate

21

tipurile de ntrebri: M ntreb de ce...? M ntreb cum...? M ntreb unde...? M

ntreb cine....? M ntreb cnd...? etc.
2. Turnirul ntrebrilor reciproce. Elevii sunt rugai s reciteasc textul, s
gseasc aspecte nediscutate sau alte aspecte originale i s formuleze ntrebri detepte
pentru colegii lor. Se pot organiza concursuri ntre echipe.Vor primi cte un punct pentru
fiecare ntrebare deteapt i cte un punct pentru fiecare rspuns corect.
3. Ciorchinele - este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz elevii s
gndeasc liber i deschis. Etape:

Se scrie/ se deseneaz un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau a

unei foi. Pe masura ce vin ideile, se formeaza ramuri care se trec in cercuri mai
mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii.Aceste subiecte-ramura pot
avea, la randul, subiecte-mladite. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o
ramura numeroase mladite.

Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propus.

nvtorul va trage linii ntre cuvintele care deriv unele din altele

Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fr nicio evaluare a acestora pn la

expirarea timpului alocat activitii sau pn la epuizarea ideilor ce apar.

4. Harta cu figuri este o tehnic care poate fi folosit i pentru abordarea textelor
informative. Are ca scop selectarea/ realizarea elementelor reprezentate prin
simboluri i poziionarea lor n spaiul ales. Copiii sunt mprii pe grupe, li se cere
s realizeze o hart care reprezint o scen/o imagine/o situaie din textul citit pe
care trebuie s poziioneze simboluri n funcie de informaiile aflate din text.
5. Lectur creativ
Pentru stimularea lecturii creative, de profunzime, cu sens pentru elevi, se pot formula
sarcini care s valorifice abilitile individuale i profilul fiecrui elev, din perspectiva
inteligenelor multiple. Textul literar sau nonliterar este abordat interdisciplinar i elevii
nva s caute n text cu creionul n mn, s interogheze, s reflecteze, s integreze i s
reevalueze ideile i sentimentele exprimate n text:

22

Ilustrai printr-un desen/colaj caracteristicile spaiului din textul/ fragmentul citit.

Ilustrai printr-un desen/colaj aspectele legate de timp din textul citit.

Ilustrai printr-un desen/colaj/pantomim nsuirile personajului principal.

Ilustrai printr-un desen/colaj evenimentele pe care le considerai cele mai

importante.

6. Lectura cu predicii este una dintre tehnicile cele mai plcute de copii i este
o lectur active. Se mparte textul n fragmente i se folosete tabelul de mai jos,
care va fi derulat progresiv, pe msur ce se fac predicii i se completeaz ultima
coloan:
Ce crezi c se va ntmpla?

Ce dovezi ai?/ Pe ce te bazezi?

Ce s-a ntmplat?

7. Organizatori de tip cauz-efect care pot lua diferite forme i pot fi folosii
pentru orice tip de text.
8. Cadranele metoda poate fi folosit completnd n fiecare cadran
desene/cuvinte/ enunuri plecnd de la procesele comprehensiunii vizate de
PIRLS, pe textul de explorat.
9. Diagram Venn - Dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit
pentru a descrie asemnri (poriunea de suprapunere) ntre dou texte sau ntre
dou personaje i diferene (restul cercurilor) ntre alte idei, concepte. Elevii pot
complete individual asemnrile, apoi se pot grupa n perechi pentru deosebiri sau
invers.

10. Las-mi ultimul cuvnt. Elevii aleg aspecte interesante din tem, scriu/

deseneaz ideea pe o fi, iar pe verso, un comentariu despre idee (acord sau
dezacord, dezvoltarea ideii etc.). Un elev prezint ideea aleas, dar nu i
comentariul. Ali elevi sunt invitai s comenteze aceeai idee, dar ultimul cuvnt l
are cel care a ales ideea, pentru a reflecta asupra celor spuse de colegul care a avut
ultimul cuvnt.

23

Strategii de abordare a textelor n clasele III - IV

n clasele a III-a i a IV-a11, este continuat construirea achiziiilor a cror

structurare a nceput n ciclul anterior (clasa pregtitoare, clasele I i a II-a).
Competenele generale rmn aceleai, ceea ce presupune dezvoltarea abilitilor care
vizeaz codarea i decodarea mesajelor orale i scrise. Comunicarea elevilor are loc firesc
n clas i devine, n context colar, obiect al refleciei i al nvrii. Din acest motiv,
competenele specifice reprezint trepte n structurarea comunicrii orale i scrise.
n privina receptrii mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaii i pe
explorarea acestora la nivelul textului scris (literar i nonliterar). Structurarea
competenelor se raporteaz la procesele lecturii din cadrul de referin PIRLS i la
receptarea literaturii din cadrul LiFT care valorific experiene didactice europene,
valoroase n abordarea lecturii literare n context colar i pledeaz pentru importana
trezirii interesului elevului, a motivaiei sale, ca prim pas pentru formarea unei atitudini
pozitive fa de cunoaterea lumii prin lectur.
Este necesar ca alegerea textelor literare ce urmeaz a fi abordate n clas s
corespund nevoilor elevilor, intereselor acestora i reprezentrilor lor despre lume. De
asemenea, investigarea lumilor ficionale, prin sarcini simple, dar relevante pentru elevi,
i ajut s extrag informaia semnificativ dintr-un text, s o lege de propria via, s
compare lumea real cu cea ficional i s-i susin punctele de vedere cu argumente
valide. Aadar, lectura, ca abilitate de via, este un scop explicit al nvrii, de maxim
importan pentru cunoatere i pentru dezvoltarea personal a elevului, nefiind un
mijloc pentru practicarea vocabularului i a gramaticii.
Strategiile de abordare a textelor sunt extrem de variate i pot fi adaptate n funcie
de vrst toate metodele active cunoscute. Cele prezentate n continuare sunt doar cteva
dintre ele:
1. Predare reciproc. Cnd elevii joac rolul profesorului, au ocazia s-i consolideze
nvarea, vor nelege mai bine gndirea, rolul i sarcinile profesorului. Predarea este o
metod eficient de a nva, de a-i implica pe toi elevii n predare, de a diminua distana

11

Programa de limba i literatura romn pentru clasele a III a i a IV a, 2014, sugestii metodologice, p.12

24

profesor-elev, crend un climat favorabil nvrii. Metoda ajut elevii s nvee tehnici
de rezumare, chestionare, clarificare, predicie pornind de la un text literar sau nonliterar
i poate avea ca structur:
a) rezumai ceea ce ai citit;
b) punei o ntrebare despre tem, la care ceilali trebuie s rspund;
c) clarificai lucrurile neclare pentru ceilali;
d) cerei colegilor s prezic ce se va ntmpla dac...;
e) cerei colegilor s verifice predicia etc.
Pe rnd, fiecare grup va preda pe rnd colegilor seciunea studiat, dup protocolul
agreat.
2. Mozaic. Grupuri de cte cinci elevi cerceteaz prin colaborare un anumit aspect al
textului, fiecare elev devenind expert n predarea subtemei nvate. Experii trec n
alte grupuri, prin permutri circulare, astfel ca toi elevii s stpneasc ntreaga
tem. n final se revizuiete ntreaga tem cu clasa. Profesorul sprijin experii,
supravegheaz predarea, pentru ca achiziiile s fie corect transmise.
3. Diagrama T. Un alt tip de diagram de clasificare este Diagrama T. Cu ajutorul
diagramelor T, elevii pot clarifica concepte sau idei comparndu-le vizual prin
prezentarea i examinarea a dou aspecte, fee, ale unui subiect. Elevii pot, de
exemplu, s enumere argumentele pro i contra, avantajele i dezavantajele, faptele i
opiniile, punctele forte i cele slabe sau problemele i soluiile. Ca i diagrama Venn,
diagrama T poate fi folosit pentru a organiza idei i informaii n vederea elaborrii
unui raport, a unei prezentri sau ca parte a unui proiect mai amplu. Procedeul
recutrii (Manzo, 1995). Un alt procedeu util pentru focalizarea i identificarea de
informaii explicit formulate este Procedeul recutrii, care poate fi folosit n perechi
sau frontal:
a. n perechi, elevii citesc textul alternativ, se opresc dup fiecare paragraf i i pun
ntrebri despre ce au citit.
b. Frontal, elevii citesc, de exemplu, primul paragraf, acoper textul/nchid crile i
adreseaz profesorului ntrebri. Rolurile se schimb i, dup urmtorul paragraph citit,
profesorul pune ntrebri cu grad variat de dificultate i care nu solicit doar memoria, ci
activeaz operaii ale gndirii de rang superior. Lectura textelor nonliterare realizat n

25

felul acesta menine atenia elevilor canalizat n permanen i uureaz ordonarea

informaiilor.
4. SINELG Metoda este denumit ,,sistem interactiv de notare pentru eficientizarea
lecturii i a gndirii [vezi Joseph L. Vaughan, Thomas H. Estes, Reading and Reasoning
Beyond the Primary Grades, 1986], reprezentnd o cale de codificare a textului. Aplicnd
aceast metod elevul are posibilitatea s citeasc i s neleag activ un coninut. Este
eficient n etapa de realizare a sensului, de nvare i nelegere a cunotinelor, mai ales
pe texte nonliterare. Cunotinele anterioare sunt folosite ca baz pentru lectura textului.
SINELG presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Elevii citesc textul (de pe fie) individual, n perechi sau n grup de cte 3 4 colegi,
marcnd pe marginea textului, n dreptul informaiilor coninute, urmtoarele simboluri:

,, V dac ceva din ce au citit confirm ceea ce tiau sau credeau c tiu;

,, dac o anumit informaie pe care au citit-o contrazice sau difer de ceea

ce tiau sau credeau c tiu;

,, + dac o informaie pe care au ntlnit-o este nou;

,, ? dac au gsit informaii care li se par confuze sau dac elevii doresc s tie
mai multe despre un anumit lucru.

Informaiile obinute se discut n grup sau cu ntreaga clas, nvtorul urmnd s le

centralizeze ntr-un tabel asemntor pe tabl.

Cunotinele incerte, notate n ultima coloan, pot constitui teme de cercetare pentru ora
urmtoare.
5. De dou ori 5. Se citete ntr-un timp dat un fragment dintr-un text
nonliterar/literar; elevii listeaz cinci cuvinte sau cinci idei despre ceea ce au citit;
citesc din nou textul i listeaz alte cinci cuvinte/idei despre informaii nesesizate
la prima citire. Se analizeaz listele comparativ i se discut n perechi sau n
grupuri mici despre aspectele sesizate. Exerciiile de acest tip dezvolt n timp
atenia.
6. Jurnalul cu dubl intrare. Pentru a ajunge la performana de a interpreta i
integra corect ideile i informaiile dintr-un text citit, elevii ar trebui s se

26

antreneze folosind, de exemplu, o metod specific dezvoltrii gndirii critice,

Jurnalul cu dubl intrare.
Un astfel de jurnal se obine prin mprirea unei pagini n dou, fie prin trasarea unei
linii verticale, fie prin ndoire pe vertical. n partea stng a paginii elevii vor
transcrie, pe msur ce citesc, pasaje din text care le-au atras atenia i le-au plcut
sau nu, deoarece le-au amintit de o experien personal sau din alte motive. n partea
dreapt a paginii vor comenta pasajele selectate, preciznd: de ce le-au ales, la ce i-au
fcut s se gndeasc, unde au mai ntlnit ideile exprimate, ce au simit cnd le-au
citit, dac sunt de acord sau nu cu poziia autorului etc. Prin folosirea Jurnalului cu
dubl intrare copiii pot stabili o strns legtur ntre text i experiena lor i i
perfecioneaz abilitile de interpretare a acestuia.
7. Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai
Elevii se pot antrena n susinerea de opinii personale despre coninutul unui text prin
metoda

Gndii/Lucrai

perechi/Comunicai.

Profesorul

formuleaz

ntrebare/sarcin pe marginea textului citit. Elevii trebuie s se gndeasc individual la

aceasta i-i pot nota ideile care le vin n minte. Apoi se formeaz perechi i fiecare
mprtete colegului rspunsul, comparndu-l, argumentndu-l, completndu-l, n
funcie de eventualele sugestii primite. Activitatea de nvare prin colaborare poate
crete n dificultate dac fiecare pereche este pus n situaia de a formula un rspuns
comun care ncorporeaz ideile amndurora. n final, cteva perechi pot comunica
ntregii clase opiniile formulate.
8. Axa timpului este o tehnic uzual care-l ajut pe elev s stabileasc
evenimentele citite/descoperite ordonate cronologic.
9. Scheletul de recenzie - este o modalitate de esentializare gradat a coninutului
informational a unor texte indeosebi literare si de dimensiuni variate. De
asemenea, este o modalitate de intarire a invatarii prin asocierea acestor informaii
cu desene, simboluri si culori induse de lectur. Se recomand urmtorii pai
pentru realizarea unui schelet de recenzie:
1) Spunei/scriei ntr-o propoziie coninutul esenial al textului;
2) Spuneti/scriei ntr-o expresie, eventual preluat din text, care s sintetizeze
acest continut;

27

3)Spunei/scriei ntr-un cuvnt esena acestui coninut;

4) Redai printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat;
5) Asociai coninutului o culoare;
6) Spunei/ scriei cel mai important lucru, aspect, idee pe care l conine textul.
10. Cubul - este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din diferite puncte
de vedere. Metoda poate fi folosit n orice moment al abordrii textului. Ofer elevilor
posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe. Poate fi
folosit cu orice tip de subiect sau orice grup de vrst. Pe feele unui cub sunt scrise
cuvintele: Descrie, Compar, Analizeaz, Asociaz, Aplic, Argumenteaz.
Elevii sunt mprii n ase grupe, fiecare grup examinnd tema pus n discuie,
din perspectiva unei cerine de pe o fa a cubului. Participarea la completarea fiei
comune va fi dirijat de profesor, care tebuie s ncurajeze implicarea tuturor elevilor din
grupurile constituite. La finalul exerciiului se va comenta i se va completa ntreaga
structura cu explicaiile de rigoare.
11. Harta povestirii - este o form de organizare i sintetizare a coninutului
informational al unui text. Structura:
1.Localizarea evenimentului (spatiu geografic,cultural, social);
2.Problema, motivul, aspectul generativ;
3.Evenimentele, etapele, fragmentele;
4.Personajele;
5.Solutiile;
6.Concluziile.
12. Organizatorii grafici dispun informaia ntr-un mod mai degrab vizual dect
sub form de text convenional. Prin intermediul lor informaia este comprimat
i redat ntr-o structur spaial uor de citit i de neles. Dup Robinson (1998),
exist patru tipuri de organizatori grafici: hri conceptuale, schie logice,
diagrame i matrici. Organizatorii grafici pot fi folosii pentru a-i motiva pe elevi
s citeasc activ, cu creionul n mn. Exist foarte multe site-uri de pe care se pot
descrca gratuit.

28

Cvintetul este o poezioar de cinci versuri prin care se rezum un coninut de idei.
Este un instrument de evaluare a nelegerii textului i de exprimare a creativitaii
elevilor. Scrierea acestuia presupune o reflecie bazat pe nelegerea nuanata a
sensului subiectului ales. Activitatea se poate desfura individual, n perechi, n
echip. Structura: - are un titlu;
1. Primul vers este un singur cuvnt- cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din dou adjective care descrie ceva;
3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte i exprim preri, sentimente fa de
subiectul n cauz;
5. Al cincilea vers este un cuvnt care exprim esena problemei.
Blazonul Aceast metod poate s fie considerat ca un corolar al unei lecii sau uniti
de nvare. Forma de organizare poate fi : individual, n perechi, n echip, pe grupe.
De exemplu, o unitate tematic Ca un roi de fluturi albi Limba i literatura
romn:

Crinul reprezint albul pur ca i iarna cu zpada ei, dar i aa cum frigul iernii i
poate face ru i mirosul crinului te poate mbolnvi.

Sania se folosete numai iarna, aduce bucurie n sufletele copiilor.

Fluturele triete un sezon, att ct dureaz i iarna, simbolizeaz veselie i

ncntare i de multe ori spunem despre fulgi c sunt ca ,,un roi de fluturi albi.

29

Peisajul de iarn este decorul specific al textelor despre iarn.

MODULUL 3
Strategii de evaluare a competenelor de citit
n clasele primare
CUPRINS:

III.1. Deontologia profesional n procesul evaluativ ................pag. 31

III.2. Tehnici de evaluare eficiente i moderne
2.1. Evaluarea de la cunotine la competene .............................................pag. 34
2.2. Tehnici de evaluare n sprijinul abordrii integrate ...........................pag. 36
III.3. Tipuri de itemi/ modaliti de contrucie a itemilor ......pag. 42
n loc de concluzii ...........................................................................................pag. 46
Bibliografie pag. 47

30

Deontologia profesional n procesul evaluativ

Evaluarea este o aciune complex,un ansamblu de operaii mintale si acionale,
intelectuale, atitudini, stri afective despre care se spune c precizeaz:
- coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate
- n ce scop i din ce perspectiv se evalueaz
- cnd se evalueaz (la nceput, pe parcurs, la final ca bilan)
- cum se evalueaz (cu ce instrumente, probe etc)
- n ce fel se prelucreaz datele i cum se valorific informaiile
- pe baza cror criterii se evalueaz
Caracteristici
e mai mult un proces dect un produs
e o aciune de cunoatere
trebuie s aprecieze drumul parcurs de elev; a fcut sau nu progrese?
trebuie privit ca o cale de perfecionare
nu trebuie s se resume la acordarea unei note
Scopul
vizeaz raportul dintre rezultatele scontate i cele obinute
Destinatari ai evalurii
educatorul primete informaii despre calitatea demersurilor ntreprinse, sunt
evideniate aspectele izbutite, dar i a erorile, dificultile i zonele critice ale
programului realizat, iar n final, se stabilesc msuri de reglare menite s fac actul
educativ ct mai eficace
elevul - cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu cele ateptate de
coal, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate n concordan cu
obiectivele programului
prini informaii despre progresul realizat de copil
managerul colii evaluarea indic starea sistemului, iar pe aceast baz, se
adopt decizii pentru reglarea acestuia.
societatea sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra
indivizilor aflai n formare, promovarea pe diverse trepte de nvmnt

31

Dup introducerea ideii de remediere, ameliorare a procesului de predarenvare ca efect al evalurii, acesteia i se d alt sens dect cel tradiional, de constatare
sau de control, precum i o orientare social care solicit reconsiderarea, revalorizarea
misiunii colii.
Calitatea cea mai important, de baz a unui evaluator n condiiile nvmntului
modern este nelegerea exigenelor i limitelor statutului su funcional. Aceasta
nseamn a nlocui cultura tradiional a controlului, a examinrii, a verificrii, cu o
cultur modern, a evalurii, ce exprim, n esen, semnificaia tranziiei de la
docimologia clasic la teoria modern a evalurii colare.
n contextul evalurii moderne, evaluatorul trebuie s respecte cteva reguli
simple, dar foarte importante:12
s fie capabil s citeasc i s interpreteze mesajul educaional, care are
multiple semnificaii;
s precizeze ntotdeauna intenia dominant a activitilor evaluative pe care le
realizeaz;
s plaseze evaluarea n serviciul unei mai bune gestionri a activitii instructiveducative;
s-i pun de fiecare dat ntrebarea: care este utilitatea activitii de evaluare pe
care o realizeaz?
s se ntrebe de fiecare dat care sunt capcanele specifice care l pndesc i pe care
trebuie s le evite?
s tind spre semnificaia i economia mijloacelor de evaluare folosite;
s evite redundana etc.
Demersul de cunoatere a elevilor presupune respectarea unor principii de baz
(abordarea unitar a personalitii elevului, anticiparea dezvoltrii personalitii i
autodeterminarea

personalitii

elevului),

alegerea

tipului

de

cunoatere

psihopedagogic (descriptiv, explicativ sau predictiv) pe care l considerm cel mai

potrivit pentru a obine informaiile de care avem nevoie, precum i aplicarea unor

Program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul
primar, 2013, suport de curs, p. 93
12

32

metode i instrumente de cunoatere (metoda observaiei, metoda convorbirii, metoda

biografic, metoda analizei produselor activitii, fia psihopedagogic, etc).
Principii sau direcii de aciune funcionale pentru profesorii i diriginii care
investigheaz cunoaterea elevilor:
abordarea unitar a personalitii elevului;
anticiparea dezvoltrii personalitii elevului (resursele de nvare);
autodeterminarea personalitii elevului (relaii sociale, colare, profesionale,
personale).
O cunoatere corect a copilului implic:
formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor
implicai n dezvoltarea acestuia;
o evaluare de ansamblu a datelor obinute prin investigaii profunde, pe o perioad
de timp suficient de mare pentru a obine informaii corecte;
utilizarea unor metode i tehnici ct mai obiective, bazate pe indicatori, descriptori,
etaloane etc. care s elimine pe ct posibil subiectivitatea aprecierilor;
s se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (orict de
concludent am considera c este);
consemnarea rezultatelor obinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative)
pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitrii sau interveniei altor
evenimente;
necesitatea discreiei n comunicarea rezultatelor;
s fie sistematic urmrind fenomenul propus n planul iniial, n pofida tentaiei
de a-i ndrepta atenia asupra unor aspecte mai spectaculoase;
veridicitate nregistrndu-se doar faptele observate i nu supoziiile
observatorului, prerile, comentariile acestuia.

33

Tehnici de evaluare eficiente i moderne

2.1. Evaluarea de la cunotine la competene
Citnd pe Ardoin, J. i pe Berger, G. (1989), Dorel Ungureanu prezint
urmtoarele ipostaze ale rezultatelor colare ale nvrii( pag. 80-81):
prestaia;
performana;
competena.
Prestaia elevului:
- este cel mai simplu rezulat colar;
- este o manifestare de moment care certific doar pe a face;
- reprezint un detaliu, un amnunt, o secven acional, decupat din activitatea
depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev;
- nu spune mare lucru despre elevul prestator din perspectiva unei evoluii relevante i
edificatoare. Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi reprezint o prestaie;
- singurul mare avantaj este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu uurin i
imediat cu obiectivul (excesiv operaionalizat) care a prefigurat-o.
Performana elevului:
- este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ;
- se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp ceva mai mare;
- reprezint practic o suit logico-articulat de prestaii compatibile i complementare,
integrate organic, n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi
acionale mai complete;
- este asociat rezolvrii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i mai dificile.
Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci.
- poate fi eficient relaionat ca rezultat colar mai complex, cu un obiectiv educaional
specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat neoperaionalizat.
Competena colar

plaseaz performana pe fundalul conduitei colare a elevului;

mpletete n coninutul ei i elemente de inteligen general i de domeniu i de

experien de resort, bine organizat i din aptitudinea pentru colaritate.

34

ca rezultat sintetic-educaional, este greu de obinut dar i de evaluat. Se obine

prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formative;

este un megarezultat educaional ce nu poate fi corelat dect orientativ cu un

obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular,
obiectiv cadru general;

nu putem afirma cu certitudine c o competen a fost achiziionat complet,

pentru totdeauna. Din faptul c un elev, la un moment dat, face acordul
subiectului cu predicatul nu putem deduce c a dobndit competena n a acorda
subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaiile care vor urma. E
posibil, ca n anumite situaii, s mai greeasc i atunci abilitatea nu mai poate fi
luat drept competen, pentru c nu e general, permanent, total. Este
important ca elevii s neleag nu numai criteriile reuitei, ci chiar s participe la
generarea lor. Stabilirea normelor i a nivelului de performan este o atribuie nu
numai a profesorilor, ci i a elevilor.

e o realitate dinamic i flexibil, greu de surprins i cuantificat. ,,Cnd putem

spune c cineva deine competena de a picta? Care este pragul dup care poate fi
decretat talentul cuiva n pictur? Orice competen rmne oarecum virtual,
polifuncional i deschis. Presupune i o parte invizibil sau misterioas(C.
Cuco, 2008, p.92).

Evaluarea pe baz de competene

nu mai este sinonim cu msurarea i nu mai reprezint doar un suport al deciziei:

ea trece pe analiza proceselor cognitive ale celui care nva,( J. Baille) Folosirea
categoriilor

precum

evaluare

diagnostic,

prognostic,

formativ,

sumativ, certificativ este substituit de termeni precum: comunicare,

reglare,

autoreglare,

procese,

negociere,

cogniie,

metacogniie.Aceast substituie semnific, de asemenea, faptul c este vorba

mai puin de a msura, a verifica i mai mult de a analiza procesele, pentru a
nelege i a regla sensurile activitii elevului care nva.

majoritatea metodelor actuale de evaluare pun un accent puternic pe cunotine

i memorizare i nu utilizeaz n mod suficient dimensiunea aptitudinilor i
atitudinilor

35

eseniale

competenelor

cheie.

De

asemenea,

evaluarea

competenelor transversale cheie i evaluarea n contextul activitilor

transdisciplinare par a fi inadecvate.Se preconizeaz utilizarea metodologiilor
complementare precum evaluarea inter-pares, portofoliile de competene,
planurile individuale de evaluare a nvrii i evalurile bazate pe proiecte.

n actul evalurii trebuie s ne raportm la un comportament observabil, la un fapt

ct mai concret, identificabil, msurabil. Problema este urmtoarea: ne raportm
la o competen sau la produsul unei competene? La abilitatea de a realiza o
nmulire sau la un anumit exerciiu de nmulire? La abilitatea de a redacta un
text sau la textul ca atare? Unii pedagogi consider c ,,nu comportamentele sunt
acelea pe care le evalum, ci produsele lor. Nu evalum competene, urme vizibile
ale acestora( Meyer, 2000, p.47).

este de dorit ca toate criteriile de evaluare ale unei activiti s fie negociate,
acceptate de cei ce trebuie s le probeze. n cazul unei evaluri personalizate,
posibilitatea consensului este mai evident. Elevul poate fi uor ,,prins n
mecanismul autoevaluativ. La fel i n situaia evalurii prin raportare la grup i
prin stabilirea acestor criterii de comun acord. Cu ct ne situm ,,mai jos pe
aceast ax, antrennd pe elevi i profesori n stabilirea acestor criterii i a
reuitelor propriu-zise, cu att dimensiunea formativ a evalurii este mai
pronunat i toat lumea are de nvat. Cu ct ne situm ,,mai sus n ceea ce
privete convenirea criteriilor de reuit - altfel spus, cu ct ne ,,ndeprtm de
elevi, cu att se accentueaz funcia normativ a evalurii. E nevoie de un echilibru
ntre cele dou tendine i de o concretizare a acelor dimensiuni care s favorizeze
progresul i accelerarea dezvoltrii intelectuale i spirituale a elevilor.

2.2. Tehnici de evaluare n sprijinul abordrii integrate

1. Observarea sistematic
Condiiile unei observaii corecte:

stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;

elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual i de la ce

ipoteze se pornete; unde i cnd va fi efectuat, ct timp va dura etc.)

36

consemnarea imediat a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;

efectuarea unui numr optim de observaii;

desfurarea ei n condiii ct mai variate;

s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu-i dea
seama c este observat).

Caracteristici
Observarea este derulat n timp;
Prezint anumite faze;
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor, dar i de control.
Coninutul observaiei l constituie:

Simptomatica stabil: atitudinea elevului fa de lecii, de temele pentru acas,

atitudinea i implicarea n activitile extracurriculare;

Simptomatica labil: multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile,

mobile ale elevului, n diverse contexte educaionale: conduita verbal, acional,
procese psihice, inteligen, varietatea expresiilor comportamentale, inclusiv
afective, atitudinale etc.

Observaia sistematic a elevilor poate fi fcut pentru a evalua performanele

elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Furnizeaz
informaii asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i
relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia: concentrarea asupra
sarcinii de rezolvat, comunicare, modul de prezentare a propriilor produse, cooperare n
echip, toleran fa de ideile celorlali, etc.
Este o prob complex ce se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare:
a) fia de evaluare;
b) scara de clasificare;
c) lista de control/verificare;
d) grila de apreciere;
e) dosarul personal.
Aceste instrumente sunt utilizate att pentru aprecierea procesului, ct i a
produselor nvrii.

37

2. Metoda analizei produselor activitii

Analiza psihopedagogic a produselor activitii (compuneri, desene, creaii literare,
muzicale, modul de formulare i rezolvare a problemelor etc.) furnizeaz informaii
despre nsuirile psihice ale persoanei precum i despre nivelul cunotinelor i
deprinderilor sale achiziionate pe parcursul unor activiti de nvare.
Evaluarea produselor activitii are n atenie: distribuia sau frecvena n unitatea de
timp

considerat;

numrul

sau

cantitatea

total;

originalitatea

noutatea;

complexitatea; valoarea i utilitatea.

3. Proiectul
Este o form de evaluare complex permite aprecierea unor capaciti i cunotine
superioare: nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de
documentare); gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea
materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai variat de
experiene; prezentarea concluziilor; capacitatea de a observa i de a alege metodele de
lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; capacitatea de a sublinia
corespunztor bibliografia; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotinele etc.
Etape ale realizrii unui proiect:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor iniiale (cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
demersului etc.)
identificarea i selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de coninut al proiectului (C. Cuco).
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare este obligatoriu ca elevii s
dispun de anumite precondiii (idem):
s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc si sa fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc.

38

La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din partea
cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii proiectului. La aceste vrste
proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin
nceperea rezolvrii acesteia, apoi se continu acas pe secvene de timp bine determinate
de

profesor

sau

structurate

circumstanial

se

ncheie

clas

prin

prezentarea/susinerea" n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial).

Etapele realizrii unui proiect sunt, n general, urmtoarele:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
- Stabilirea obiectivelor proiectului
- formarea grupelor
- alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup
- distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
- identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate,
reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create
6. Evaluarea:
- cercetrii de ansamblu
- modului de lucru
- produsului realizat
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite, sau global/ logistic.
Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil,
mpreun cu elevii si, strategia de evaluare.
In general, un proiect poate avea urmtoarea structur:
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul
II. Cuprinsul proiectului, care prezint titlul, capitolele, subcapitolele
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual

39

IV. Dezvoltarea elementelor de coninut

V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului
respective, sugestii, propuneri
VI. Bibliografia
VII. Anexe
Criterii generale de evaluare a proiectului
Pot fi folosite mai multe categorii de criterii:
a) Criterii care vizeaz calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea i structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
b) Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare i comunicare
5. Greelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
c) Criterii de evaluare a proiectului
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet)
3. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien,
validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez
etc.)
5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)

40

Tipuri de proiecte:
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea
i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare, realizat n clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas (realizri
de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
4. Autoevaluarea
Efecte benefice: (Radu, I. T., 1998, p. 246):
- dobndirea de ctre profesor a confirmrii aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare
la rezultatele constatate;
- exercitarea de ctre elev a rolului de subiect al aciunii de participant la propria sa
formare;
- aprecierea de ctre elev a rezultatelor obinute i nelegerea eforturilor necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
- cultivarea motivaiei luntrice pentru nvtur i meninerea unei atitudini pozitive,
responsabile pentru propria activitate.
Ci de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv:
-autocorectarea sau corectare reciproc, prin depistarea lagunelor proprii sau a celor ale
colegilor, se realizeaz astfel un prim pas n contientizarea competenelor n mod
independent;
-autonotarea contestat, elevul fiind solicitat s-i acorde o not, care se negociaz cu
profesorul sau mpreun cu colegii;
-notarea reciproc, elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, reciprocitate, fie la
lucrrile scrise, fie la ascultrile orale;
-metoda de apreciere obiectiv a personalitii, metoda conceput de Gh. Zapan, ce const
n antrenarea ntregului colectiv al clasei i n evidenierea rezultatelor obinute de elevii
si, prin colectarea ct mai multor informaii i aprecieri, eventual prin confruntare,
pentru constituirea unei reprezentri ct mai exacte asupra posibilitii fiecrui elev n
parte sau a tuturor.

41

Tipuri de itemi/ modaliti de contrucie a itemilor

n elaborarea unui test, dar i pentru antrenamentele specifice explorrii textelor,
itemii sunt alei sau construii, astfel nct s se poat msura performana de lectur i
prin raportare la cele patru procese vizate de PIRLS.
Itemul reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr-un sens
restrns i ntr-un sens larg: n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau
sarcina de efectuat; n sens larg, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul ateptat din
partea elevilor. Adic, item = ntrebare + rspuns ateptat (Stoica, 2003, p.50).
Itemii pot fi:
Itemi cu alegere dual
Itemi cu alegere multipl
Itemi de tip pereche
Itemi cu rspuns scurt
Itemi cu rspuns de completare
Itemi de tip ntrebri structurate
Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemi de tip eseu
Atunci cnd construim un test este necesar s avem n vedere:

Alegerea unui text literar/de informare adecvat vrstei, care are potenialul de a
motiva lectura

Delimitarea ideilor, informaiilor etc. pentru care solicitm rspunsuri din partea
elevilor

Formularea unei ntrebri clare ntrebarea este formulat n funcie de procesul

comprehensiunii pentru care se opteaz la un anumit nivel

n cazul itemilor cu alegere multipl se caut distractori plauzibili care s permit

o semnalizare a erorilor tipice

n cazul itemilor cu rspuns construit se listeaz rspunsurile ateptate adecvate

i, separat, se noteaz posibile rspunsuri greite

Luarea unei decizii asupra complexitii ntrebrii care poate permite rspunsuri
complete de nivel avansat sau rspunsuri pariale

Testele vor fi elaborate pornind de la texte pe care elevii nu le-au explorat n cadrul clasei.

42

EXEMPLE:
Itemi care pot face parte dintr-un text sau pot fi folosii ca antrenament pentru
explorarea i nelegerea textului literar Povestea nucii ludroase, de
Vladimir Colin
1. Cine a spus urmtoarele i cui ? (Extragerea informaiilor explicit formulate)
Of, of puternic nuc!
A. ursul nucii
B. lupul nucii ludroase
C. veveria nucii ludroase
D. mistreul nucii
2. De ce a srit nuca de pe creang? (Extragerea informaiilor explicit formulate)
3. Unde a crescut nucul ? (Formulare de concluzii directe)
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect!
A.... ntr-o livad.
B.... unde cresc toate nucile.
C.... n nucul din grdina animalelor.
D.... ntr-un nuc n pdure.
4. Numerotai ideile principale n ordinea corect! (Formulare de concluzii
directe)
Iepurele i veveria s-au rugat pentru viaa lor.
Un biat a spart nuca.
n pdure a crescut un nuc.
Viaa panic din pdure s-a terminat.
Nuca se laud cu puterea lui.
O nuc a czut pe nasul lui i a fugit.
Ursul s-a aezat sub nuc s doarm.
5. Ai aflat c nuca a fost ludroas. Dai dou exemple din care reiese acest
lucru! (Interpretarea i integrarea ideilor i informaiilor)
I...............................................................................................................................................
II.............................................................................................................................................

43

6. Cine a scpat animalele de nuca ludroas? (Interpretarea i integrarea

ideilor i informaiilor)
A ... un bun cunosctor al problemelor
B ... un biat care ocrotete animalele pdurii
C ... biatul proprietarului de nuc
D ... biatul care o gsete
7. Ce simeau animalele fa de nuca ludroas? Dovedete-i afirmaia cu
un citat! (Examinarea i evaluarea coninutului, a limbajului i a elementelor textuale)
................................................................................................................................................
Citat: ......................................................................................................................................
8. Cine i ce ntmplare a determinat-o pe nuc s fie ncrezut? (Examinarea
i evaluarea coninutului, a limbajului i a elementelor textuale)

Itemi care pot face parte dintr-un text sau pot fi folosii ca antrenament pentru
explorarea i nelegerea textului informativ
Citete cu atenie textul i observ imaginile pentru a putea rspunde la ntrebri:
Un delfin special

Era doar un pui cnd s-a ncurcat n sforile

plasei de crabi. A fost descoperit pe rm, abia
suflnd.
La spitalul de animale marine i-au dat un
nume Winter - i i-au tratat rnile. Coada ns
era prea infectat i nu i-au putut-o salva. Winter
a ales s se bucure de noii prieteni de la spital i a
nvat s noate altfel, micndu-i corpul ca un
arpe.
Dar noul stil de not i-a afectat coloana
vertebral i medicii s-au temut c va paraliza.
Aa ca i-au comandat o coad artificial.
Winter e acum o vedet a jucat ntr-un
film, are propriul site, primete zilnic zeci de
vizite. i ncurajeaz pe toi cu povestea sa
indiferent de situaie poi aduce bucurie.

44

1. Cum a fost gsit puiul de delfin?

a.
b.
c.
d.

ncurcat n sforile plasei de crabi

Pe rm, abia suflnd
La spitalul de animale marine
Rnit, notnd ca un arpe

2. De ce stilul de not i-a afectat coloana vertebral a lui Winter?

a.
b.
c.
d.

Pentru c nota ca un arpe

Pentru c nu mai avea coad
Pentru c are coad artificial
Pentru c avea prieteni n spitalul de animale.

3. De ce Winter este considerat o vedet?

a.
b.
c.
d.

Pentru c i ncurajeaz pe toi cu povestea lui

Pentru c are o coad artificial
Pentru c a jucat ntr-un film i are muli vizitatori
Pentru c are muli prieteni

4. Winter i ncurajeaz pe toi cu povestea sa. Scrie un motiv pentru care crezi c
povestea delfinului special este ncurajatoare.
5. Textul Un delfin special este nsoit de mai multe imagini. Care sunt imaginile

care crezi c apar i n filmul despre Winter? Explic.

45

n loc de concluzii13
Despre lectur s-au scris multe, frumoase i nelepte cuvinte. Academia a iniiat
chiar un concurs pentru cea mai bun inscripie pentru Monumentul crii, preconizat a
fi ridicat la Chiinu. neleapt idee, cci nc Miron Costin ne ndemna s citim,
deoarece, scrie cronicarul, nu iaste alt i mai frumoas i mai de folos n toat viaa
omului zbav, dect cetitul crilor, menionnd c nsui Mntuitorul nostru ne
ndemna: Cercai scripturile.
Azi ns se citete tot mai puin n sensul de a cerca scripturile. Azi mai mult
privim dect citim. Dei citim mult, prea mult poate, pe ecranele monitoarelor, acest soi
de lectur e mai mult o plimbare a privirii peste literele electronice pentru a le capta
informaia. Starea de lectur, acea pioas simire de libertate i nlare a sufletului
nostru, cnd cele ce exist parc nici n-ar fi, iar cele ce parc nici n-ar exista sunt vii i se
petrec aievea, cnd fiina noastr este plin de sine ca de dumnezeire, aceast stare n-o
poi avea i n faa calculatorului, ci numai n faa crii. Chiar i atunci cnd citim pe net
poezii. Cci calculatorul, dei este cel mai perfect instrument de nvare i cunoatere,
de munc i delectare, din cte a inventat omul, nu poate provoca i starea de lectur,
dei poate provoca starea de cnt.
i totui, mai mult privim dect citim. Privim ca s ne informm sau s adugm
adrenalin. De fapt, aproape c nu mai citim, ncetinindu-ne fiinarea i sporindu-ne
starea de aparen ca martori-privitori ai unui kitsch global, cci privitul arat doar ce se
mai ntmpl. C. Noica observa subtil, c depinde de tine s ai un zeu - adic s crezi n
ceva, iar btrnii i coala ne ndeamn mereu s credem n Adevr, n Bine i Frumos,
n Dreptate i Libertate.
Azi toi pot citi i n acelai timp sunt tot mai puini cei care tiu cum s citeasc o
carte, aa cum tiau s ne citeasc sufletele mamele noastre, care dei nu tiau carte,
fiinau mai mult n lumea cea pe care azi doar cititul crilor ne-o mai poate reda - ca pe
o punte ntre noi i propria noastr fiin, ca pe unica ans de devenire n starea de-a fi.
S ne adunm dar crile i s ne regsim n lectur, s ne adunm n cri i n
zei, cci doar astfel mai putem avansa din natur n cultur. Altfel rmnem acolo, n
natura pngrit de starea de a nu fi.
Un articol de profesor universitar Vlad Pslaru

13

http://www.timpul.md/articol/lectura-ca-stare-de-a-fi-21893.html

46

Bibliografie
1. Bernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002), Cooperare i interdisciplinaritate n
nvmntul universitar , Cluj, Presa Universitar Clujean
2. Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode interactive de grupGhid metodic, Arves
3. CCD Bucureti, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrat a curriculumului
n nvmntul primar
4. Ciolan, Lucian, (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
trandisciplinar, Iai, Editura Polirom
5. Gardner, H., Mintea disciplinat, Bucureti: Sigma, 2006
6. Gavril, R., Stoicescu, D., (2009), Metode variate n abordarea citit-scrisului, n
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn, MECI - Dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
7. Manca Aniela, Stoicescu Daniela, Sarivan Ligia, 2013, Provocarea lecturii- ghid
metodologic de receptare a mesajului scris
8. Noveanu, G.N., nvarea citirii. Raport naional PIRLS, pp.3-5, 14-16, 21, 2010
9. Program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice
din nvmntul primar, 2013, suport de curs, p. 35
10. Programa de limba i literatura romn pentru clasele a III a i a IV a, 2014,
sugestii metodologice
11. Programa de limba i comunicare pentru clasele pregtitoare, I i a II a, 2012,
sugestii metodologice
12. Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., (2001), Metodologia aplicrii noului
curriculum. Proiectarea demersului didactic, n Ghiduri metodologice pentru
aplicarea programelor colare, p. 23-32, Bucureti, Editura Aramis
13. Videanu, George, (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti
14. Venville Grady, Dawson Vaille, 2004, The art of teaching science, p. 148
15. http://www.timpul.md/articol/lectura-ca-stare-de-a-fi-21893.html
16. http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c539+++548/

47