Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
12 10-37-45invatarea Academica Independenta
12 10-37-45invatarea Academica Independenta
Bucureti, 2006
CUPRINS
Pag.
CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE INDEPENDENTE ? 5
1.
2.
3.
4.
Enunuri cadru
ntrebri modelatoare .
Scopul i obiectivele ..
Cadrul referenial abordrii ............................
5
7
8
9
Repere conceptuale . 24
Taxonomie aplicat . 26
Un parcurs metodologic unificator . 29
Indicatori i valori adugate 31
Repertoriu de strategii, metode i tehnici de nvare . 32
5.1. STRATEGIA LECTURII ACTIVE CONTEXTUALE .. 32
5.2. METODA LECTURII PERFORMANTE 33
5.3. METODA RICAR ... 34
5.4. TEHNICA SPIR 35
5.5. TEHNICA PQRST 35
5.6. TEHNICA SQ3R .36
5.7. TEHNICA APASE ... 36
5.8. TEHNICA MURDER ...37
5.9. METODA COMENTARIULUI DE TEXT .38
3
5.10.
5.11.
5.12.
5.13.
5.14.
5.15.
5.16.
5.17.
5.18.
1. Enunuri cadru
Rspunsurile pot fi condensate n cteva enunuri eseniale, dintre care mai
importante sunt:
1.1. Informaia, tiina informaiei i epistemologia cunoaterii academice se afl ntrun stadiu al globalizrii, al exploziei cantitative, exponeniale, evident corelat cu
cel al imploziei timpului de realizare, obiectivare i comunicare vitez mrit,
reduceri substaniale ale unitilor de spaiu, timp orar, urmare a creterii canalelor
virtuale de acces la sursele informaionale.
1.2. Studenii i-ai schimbat progresiv i uneori semnificativ vrsta de intrare n
universitate, experiena socio-profesional, statutul, stilul de via i de studiu,
orientarea tablei de valori, spectrul intereselor, al motivaiilor, trind, tot mai activ,
dubla spiral a nvrii i muncii (O.Giarini, M. Malia, 2005). Ei capt astzi
tot mai mult calitatea de parteneri activi, competeni i constructivi, fiind
considerai una din forele principale ale schimbrilor din nvmntul superior.
1.3. Societile informaionale nu pot face abstracie de ceea ce se ntmpl n zona
elementelor de baz ce acioneaz n configurarea pieei forei de munc: formare,
inovare, comunicare, fluxuri i reele de informare virtual, indicatori de
performan devenit informan. (Y. F. Le Coadic, 2004).
1.4. tiina i arta predrii disciplinelor academice n nvmntul superior se
focalizeaz tot mai semnificativ pe:
introducerea unor noi componente ale paradigmei IAI, ntre care semnalm
tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competene
reflective n aciune, metacogniia i sinergia dialog dialectic-analiz
(D. Keagan, 1944), depirea granielor (in)vizibile dintre experien,
cunoatere i propriul EU, acceptarea caracterului temporar al unor
elemente ale cunoaterii i competenelor.
Ce
3. Scopul i obiectivele
Competenele cheie specifice muncii intelectuale eficiente la nivel academic sunt
definite i nelese ca pachete de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini de care studenii
i absolvenii nvmntului superior au nevoie pentru a-i asigura reuita academic,
pentru evoluia personal, pentru angajare i inserie ulterioar pe piaa muncii.
n contextul formrii lor academice, scopul i obiectivele studiului nostru se
integreaz efectiv n cadrul celor opt domenii de competen cheie stabilite la nivelul
Uniunii Europene.
transdisciplinar ;
c) cu motivaia profesionalizrii bazate pe Ars studiorum.
9
n cadrul unor astfel de conexiuni sunt sau devin eseniale urmtoarele interogaii
specifice conduitei didactico-tiinifice din mediul universitar:
n ce msur instruirea/predarea este centrat mai mult pe transmiterea unui volum
mare de cunotine i mai puin pe echilibrul ntre economia cunoaterii academice
i dispozitivele reale ale personalitii studenilor de a putea stpni optimul
cognitiv-informaional, procedural i acional prin proiectare, nvare, utilizare i
transfer nespecific ?
n ce msur cadrele didactice universitare contientizeaz, dincolo de
responsabilitatea formal privind standardele minime ale profesionalizrii
(competene de baz), nevoia i necesitatea unor metacompetene (cu valoare
transversal) de tip metacognitiv, bazate pe gndire critic autonom, aplicat, pe
conduit creativ, pe echilibrul ntre vigoare, ordine i entropie, pe incertitudine, pe
de o parte i, pe de alta, pe potenialul valorilor conduitei, ale personalitii
puternice caracter, etos, civism, asertivitate , implicare, demnitate, decen .a.
Ct timp, efort inteligent i vocaie investesc universitarii n formarea la studeni a
unei conduite intelectuale de bun nivel academic ? Unii experi ai domeniului
(Dahlgren, 1984; Ramsdem, 1992; Pascarella i Terenzini, 1991) nominalizeaz
ntre valorile conduitei academice a studenilor:
-
10
a nva s cunoti ;
a nva s faci ;
a nva s fii !
(ii)
proiectarea ateptrilor la un
Omul cea mai inteligent fiin, posed cel mai mare potenial de nvare,
manifestat de la natere pn la dispariia sa ca realitate psihofizic, cognitivemoional i spiritual ;
14
fiecare agent uman sau social este n nvare o entitate unic, irepetabil, iar
cnd se nva se nva cu toat fiina, nvarea producndu-se n tot attea
moduri ci subieci sunt ;
La nivelul gndirii contemprane ( Saljo, 1979; Van Rossum i Schenk, 1984; Orell,
2005; Neacu, 2003; Perry, 1999), nvarea academic independent are urmtoarele
semnificaii :
a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ;
b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu anse
crescute de reproducere creativ ;
c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit
necesitilor i contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;
e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii
percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ;
15
f)
g)
h)
i)
j)
stiluri de nvare ;
16
Randall, 1996;
Silberman, 1998).
17
alii au vrste mai mari dect colegii provenii direct de pe bncile liceului,
cptnd, prin aceasta, un statut social puin aparte, ceea ce l-a fcut pe un expert al
domeniului, Havigurst, s afirme c ceea ce marcheaz studentul cu vrsta mai
naintat este faptul c se iese dintr-o societate a vrstei pentru a intra n societatea
statutului ;
nu puini se afl parial sau total integrai ntr-o profesie pe piaa forei de munc,
participnd, potrivit unui program pe care-l negociaz sau nu, i la activiti de
formare/nvare academic formal n alternan cu cele nonformale ;
abilitile
corespunztoare ;
pict0.jpg
21
c) nu exist un stil bun sau ru, ci doar unul adaptat i adaptabil, echilibrat i/sau
neechilibrat ;
d) nu toate variabilele profilului au relevan explicit pentru modul n care studentul
abordeaz nvarea academic la o disciplin universitar sau de la profil de
profesionalizare ;
e) n realizarea operaional a profilului, consilierea cadrului didactic de psihologia
educaiei i/sau tiinele educaiei reprezint o garanie a unei bune i corecte
reflectri ;
f) profilul, cu dominantele sau minorele lui, are o valoare instrumental orientativ,
explicativ i corectiv n unele cazuri.
Se mai pot aduga i alte variabile ale stilurilor de nvare constatativ-evaluativ ;
anxios cu umor ; focalizat extern focalizat intern ; algoritmic/procedural narativ,
nonalgoritmic ;
marcarea, prin autoevaluare, a celui mai apropiat nivel valoric al scalei cu 5 trepte:
5, semnificnd n foarte mare msur practicat (de mine) i pn la 1,
semnificnd n foarte mic msur practicat (de mine) ;
form tabelar
a.
Pregtirea suporturilor
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Anticiparea rezultatelor/performanelor
(iii) Memorare/stocaj
(v) Actualizare/obiectivare
(viii) Inovare
NOT: a) Profilul astfel construit are valoare orientativ, de alertare a contiinei cu privire
la modul relativ personal n care s-ar putea proiecta IAI.
b) Consilierea n realizarea profilului nu este necesar datorit simplitii factoriale
i uurinei autoevalurii.
23
Precauii:
asimilarea i practicarea unui stil de via sntos bazat pe triada destinat echilibrrii
organismului prin SOMN ALIMENTAIE MICARE .
2. Taxonomie aplicat
Repertoriul strategiilor, metodelor i tehnicilor conine, fr ndoial, o bogat
palet de modele exemplificatoare.
Cu aplicaie la nvarea academic independent reinem cel puin dou exemple.
26
b) Cognitive
a) Metacognitive
Natura
strategiilor
c) Social-afective
27
STRATEGII DIRECTE
STRATEGII INDIRECTE
B.
Aplicarea
imaginilor
sunetelor
C. Revederea eficient
I. STRATEGII
I. MEMORIA
METACOGNITIVE
A.
Concentrarea
procesului
propriu de nvare
B. Aranjarea i planificarea
propriei nvri
D. Folosirea aciunii
mesaje
C. Analiza i raionamentul
D. Crearea de structuri pentru
AFECTIVE
B. Primirea i expedierea de
II. STRATEGII
COGNITIVE
II.STRATEGII
A. Practica, exerciiul
C. Luarea temperaturii
A. Punerea de ntrebri
SOCIALE
A. Ghicitul inteligent
B. Auto-ncurajarea
emoionale
III. STRATEGII
COMPENSARE
III. STRATEGII DE
input i producere
A. Reducerea anxietii
B. Cooperarea cu ceilali
C. Empatizarea cu alii
28
strii
numit
priza
de
contiin
asupra:
obiectivelor
identificarea problemei ;
colectarea i schimbul de informaii ;
verificarea faptului c s-au fcut toate declaraiile necesare n schimbul
reciproc de date ;
stabilirea criteriilor pentru o soluie satisfctoare ;
decizia privind soluia adecvat ;
verificarea ulterioar dac soluia a dat sau nu rezultate ;
evaluarea oricror probleme deosebite, cu statut de confidenialitate pentru
consilier, dependente i de stilul de consiliere, personalitatea studentului,
natura problemei .a.
30
Viteza de lectur
(cuv./min.)
195,5
291
237
Scor mare
18,5
22,5
32,5
nelegere
Rsp.corecte/incorecte
52,8/42,8
64,2/35,7
92,8/5,8
32
nelegere/scor
Scor mare Rsp.corecte/incorecte
35,3
60/16
- context verbal
Durata lecturii
( sec./cuv.)
0,35
- context imagistic
0,32
39,3
68/10
- absena contextului
0,45
26,9
46/20
de
nvare
independent,
destinat
lecturii
performante
33
Traseul metodologic
(1) Pregtirea psihologic i organizatoric pentru lectur ;
(2) Cutarea i identificarea temei, cu respectarea axei: text-tem-enunuri structurale de
baz lansare de ntrebri cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Cnd ? Soluii ? Consecine ) ;
(3) Abordarea specific i corect a organizrii textului, dat de natura unghiurilor de
abordare a acestuia istoric, geografic, juridic, lingvistic, filosofic, educaional,
teologic, metaforic, jurnalistic, persuasiv, tiinific .a ;
(4) Evaluarea analitic a coninutului textului (structur, pri componente; introducere
dezbatere finalitate .a. ) ;
(5) Focalizri speciale pe. A) analiza modurilor temporale ale aciunii (trecut-prezentviitor) ; b) determinarea valorilor spaiale (interior-exterior; local, regional, natural,
internaional) ; c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic,
comparativ, cantitativ calitativ .a.) ;
(6) Cercetarea lanului de explicaii posibile (cauze: fapte consecine; explicaii cauzale,
teleologice, istorice ;
(7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientrilor i mesajelor ascunse ale
autorului/textului ;
(8) Evaluarea critic a poziiei/nivelului la care ne situm ca lector/cititor avizat ;
(9) Elaborarea/formularea judecilor, obiective pe ct posibil, privind valoarea textului n
contextul literaturii de referin, disciplinei, domeniului.
34
(3)
Citirea propriu-zis (C) - are loc lectura atent a textelor, identificarea tezei
i ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibil dup
importan (se recomand alocarea a 15% din timp) ;
(4)
(5)
35
elaborarea
planului
de
idei,
evidenierea
36
reinerea
de
date
semnificative,
utilizabile,
transferabile ;
(6) R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global i
articulat a ceea ce s-a reinut din/prin lectur..
37
38
39
mesajelor,
conduitelor
acionale,
simbolice,
criteriilor
eantionarea
textelor/documentelor
cu
Aplicaie. Una dintre cunoscutele aplicaii didactice pe care le putem semnala aici
i care are o valoare exemplificatoare este cea elaborat de Ch. Osgood pe textele cu
valoare de discurs, numit tehnica operaional NET sau Analiza de reea a testului
evaluativ (Network Analysis of Evaluative Test, proiectat la Universitatea Liber din
Amsterdam).
41
coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau
text, imagine cu vizualizare frecvent colorat, devenind astfel o arhitectur integrativ
uor de reinut/memorat i de utilizat.
Astfel gndit i aplicat, MHM poteneaz funciile lingvistice/comunicative ale
mesajului pedagogic vizat de nvarea academic independent: denotativ, referenial,
expresiv, poetic, conativ (implicativ), metalingvistic (de cod).
Destinat s mreasc puterea taxonomic-sistematizatoare a minii studentului
prin antrenament (mintal fitness), MHM se bazeaz pe utilizarea/activarea a cinci
module de uniti de obiective i competene, distribuite formativ, cu sugestia de a
fi, realizate temporal cte 5-10 minute, dup cum urmeaz :
aplicaia (opional) a unui posibil software (de ex. Corel Draw, Autocad
Draw), de creare i utilizare de hri mentale, de instruciuni specifice de
instalare i operare; de ex. se pot utiliza parial cele nou tipuri de coduri
atribuite inteligenelor umane (v. Gardner, 2000).
Aplicaie alternativ
Valorizarea interesant a MHM o reprezint varianta aplicrii n
colectivele/grupurile de studeni. Potrivit unui specialist al domeniului (J. Budd,
Universitatea Minnesota), posibila desfurare pe etape a acesteia s-ar prezenta
astfel:
43
44
46
exerciiul sau lucrul spiritual, progresiv, riguros i coerent n formarea intelectual de tip
conceptual, de ntemeiere argumentativ comunicativ. n acest caz, conceptul este ceea
ce mpiedic gndirea s fie o simpl opinie, o prere, o discuie, o flecreal. Consecina:
n studiul su, filosofia utilizeaz un raionament riguros, n care nlnuirea joac un rol
major, fiind, n realitate, un itinerar mobil i dinamic, ce duce la o concluzie clar, prin
intermediul unei problematici studiate/nvate i al unei discuii (dialog) organizate
( 42, p.18; 108). Se accept (A. Marga, 1991) c demonstraia poate fi utilizat ca
procedeu al ntemeierii susinerilor, pregtind terenul derivrii de noi cunotine n
diferite discipline aflate n diferite stadii de elaborare (descriptiv, inductiv, deductiv,
axiomatic).
(ii)
(iii)
real sau ireal, statistic sau nestatistic, absolut sau relativ, cognitiv sau pragmatic,
permind celui care definete adoptarea a dou maniere de abordare:
(i)
(ii)
Pasul (4): La ce tip de definiie putem face apel pentru stabilirea i examinarea criteriilor
de definire. Astfel, n nvare, vom putea utiliza un spectru larg al tipurilor de
definiii.
48
plurivoc
extensiunea/intensiunea
semnificaiei;
49
50
51
variabilelor
personale,
caracteristicilor,
52
se recomand exerciii
Unii autori (H. Gardner, 2005) vorbesc de existena a cel puin patru abordri/sau
maniere de producere a monitorizrii nelegerii n cadrul Proiectului zero, de la
Universitatea Harvard. Se au n vedere: (i) s nvei de la instituii semnificative; (ii) s te
confruni direct cu concepii greite; (iii) s utilizezi cadre i metode care faciliteaz
nelegerea sau se axeaz pe nelegere, pun accentul pe reprezentaia nelegerii i (iv)
s utilizezi teoria nelegerilor multiple (18, p.239).
53
rezumative (sintetice) ;
clarificative/explicative ;
Informaiile sunt stocate n cinci sisteme principale ale memoriei, configurate de chiar
varietatea structurilor creierului uman, dominante fiind cinci tipuri (Endel Tulving,
1995), i anume: memoria episodic, semantic, procedural, reprezentativ-perceptiv
i de lucru (pe termen scurt sau lung Alain Baddeley, 1998).
54
astfel nct evocarea primului (numit ancor) s produc apariia celui de-al
doilea ; (iii) continuarea asocierii itemilor prin adugare succesiv, astfel nct
penultimul din serie s devin o ancor pentru cel care urmeaz .a.m.d. ;
(b) recuperarea ntregului lan asociativ prin reconstituire mintal-vizual
complet, pe baza conservrii asociaiilor simple ntre verigi (itemi) ;
(c ) fixarea vizual i verbalizarea ntregului lan, utiliznd strile atenionale de
concentrare i pe cele mentale de contientizare a creterii calitilor memoriei
n nvare.
(2) Imaginarea. Semnific producerea de noi legturi imaginare care au o puternic
semnificaie i un impact major asupra calitii nvrii.
Etapele convenionale ale aplicrii acestui principiu sunt:
a) imaginarea clar, vie a unei scene, a unei figuri sau a unui obiect geometric
(cub, piramid .a.) care s fie n micare, ntr-un spaiu tridimensional (de ex.
rotire n jurul axei, a centrului, a unei laturi .a. ) ;
b) parcurgerea mintal-imaginar a scenei/figurii tridimensionale, contientiznd
fiecare component aflat n relaie, atribuindu-i-se o valoare informaional,
55
56
Not (a). Modelele mnemotehnice de tip mintal, imagistic sau simbolic sunt foarte
variate, spectrul lor fiind ntr-o continu i greu inventariabil dezvoltare. Exerciiile
de clasificare i eviden sunt, de asemenea, utile i benefice practicanilor.
Concursurile pe aceast tem sunt o prob elocvent cu privire la oportunitatea
practicrii lor. Pentru cei interesai, recomandm referinele bibliografice din final
( 14; 17; 22; 28; 32; 37).
Not (b). Eficiena utilizrii MM este dependent de prezena i aciunea ctorva factori
situaionali, ntre care menionm:
- existena unor cunotine solide despre mecanismele i tehnicile memoriei ;
- calitatea de sistem a informaiilor de specialitate ;
- puterea mobilizatoare a factorilor motivaionali i emoionali ;
- frecvena practicrii exerciiilor, a calitii repetiiilor ,
- calitatea didacticii prezentrii materialelor de nvat ,
- experiena tehnicilor memoriei din perioada liceului .a.
Not (c). Principiile de baz sunt derivate din cunoaterea profund a mecanismelor
creierului uman (cod informaional complex) cu aplicaii la nvarea uman (vezi
detalii I. Neacu, 1990; 1995).
(2) Rezultatul ateptat l-am pus sub semnul sinergiei didactice, finalitatea ei gravitnd n
jurul a ceea ce am numit implicit, dar i explicit producerea nvrii profunde
(Entwistle i Ramsden, 1983), n opoziie cu nvarea de suprafa.
(3) Dac enunurile cu valoare de ipotez prezentate n prima parte a studiului nostru au
reprezentat provocri cheie, atunci putem spune c, vorbind deschis i cu moderaie,
am sperat n conturarea unui model posibil al ndemnului incitant al tezelor ce
definesc nvarea academic independent, profund.
(4) n esena ei i definindu-i semnificaiile suntem din ce n ce mai convini c nvarea
academic autentic nseamn, pentru lumea universitarilor, a actorilor ei principali,
urmtoarele valori:
STUDENTUL: - nelege ce se ntmpl n spatele cuvintelor ;
-
58
calitatea
mediului
academic,
cu
performana/excelena
academic
motivant.
Vom sintetiza, afirmnd c eforturile noastre vor continua. Natura i socialul
universitar ne arat c adevrata via studeneasc apare i se triete real acolo unde
sunt ntrunite condiiile dezvoltrii i afirmrii ei, acolo unde sunt create premisele reale
ale unei programri creative, armonioase i inteligente, la care aspirm s fim
coparticipani responsabili mpreun cu toi cei care i-au spus ieri, i spun astzi sau i
vor spune mine cu demnitate studeni ai universitii.
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV
1.
2.
3.
Buzan, T. (1979). Un tte bien faite. Exploitez vos resources intellectuells. Paris:
Les Editions D'Organisation.
4.
5.
6.
Cuilenburg, van J.J., Schoten, O., Noomen, G.W. (2004). tiina comunicrii.
Bucureti: Editura Humanitas.
7.
Dansereau, D.F. et al. (1979). Evaluation of a Learning Strategy System. In: H.F.
O'Neil, C.D., Spilberger (Eds). Cognitive and Affective Learning Strategies. New
York: Academic Press.
8.
Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nvei repede: Tehnici de nvare accelerat.
Bucureti: Editura Teora.
9.
10.
11.
59
12.
13.
14.
15.
16.
Fleming, N.D. (2001). Teaching and Learning Styles: Vark Strategies Honolulu
Community College.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Laire, Sylvie (1999). Cum s memorm. Ghid practic. Iai: Editura Polirom.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
34.
35.
36.
37.
38.
Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L. (coord.) (2004). Strategii didactice inovative.
Bucureti: Editura Sigma.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
Stern, P. (1983). tre plus efficace. Mthodes et tests. Paris: Les dition
D'Organisation.
61
46.
47.
48.
62