Elena Joia

(coordonator)
Vali Ilie
Remus Mogonea
Ecaterina Frsineanu
Mihaela Popescu
Florentina Mogonea
Mihaela tefan
Claudiu Buniau

PROFESORUL I ALTERNATIVA
CONSTRUCTIVIST A INSTRUIRII

Material suport pedagogic pentru

studenii viitori profesori (II)

2 0 0 7

C U P R I N S
1. INTRODUCERE.......................................................................................................6
2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR
2.1. Constructivism. Tipuri de constructivism. Construcionism
(Elena Joia)...............................................................................................7
2.2. Principii i teze de fundamentare ale nvrii colare. Alternative
accesibile n constructivism ( Remus Mogonea).................................13
2.3. Analiz comparativ a nvrii, prin prisma unor modele derivate
din
teoriile
psihologice
ale
nvrii
(Florentina
Mogonea)................................................................................................18
2.4. Analiz comparativ behaviorism - constructivism (Elena
Joia)............ ..........................................................................................22
2.5. nvarea constructivist este un demers dificil? Obstacole i limite
constatate (Remus Mogonea)...............................................................25
2.6. De la constructivism la construcionism. Rolul construcionismului n

formarea viitorului profesor (Ecaterina Frsineanu)..............31

3. PROFESORUL I FORMAREA SA CONSTRUCTIVIST
3.1. Un profil dezirabil de competen al profesorului constructivist (E.
Joia)......................................................................................................32
3.2. Expectane ale studenilor viitori profesori n cadrul programului
de formare pedagogic a profesorului constructivist (Remus
Mogonea)................................................................................................49
3.3. Competenele i rolurile profesorului constructivist sunt evideniate
n rezolvarea obstacolelor i dificultilor ntmpinate (Remus
Mogonea)................................................................................................51
3.4. Metacogniia condiie esenial n nvarea constructivist
(Mihaela tefan)....................................................................................58

3.5. Modele alternative de instruire cognitiv constructivist n formarea

profesorilor (Ecaterina Frsineanu).....................................................61
3.6. Etica
profesiei
didactice
n
constructivism
(Ecaterina
Frsineanu).............................................................................................65
4. CONSTRUCTIVISMUL I INSTRUIREA
4.1. coala, ntre tradiional i modern (Vali Ilie)..................................... 66
4.2. Constructivismul n pedagogie (Ecaterina Frsineanu).....................72
4.3. Paradigma tradiional vs. paradigma constructivist (Mihaela
tefan).....................................................................................................73
4.4. Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor
educaiei (Mihaela Popescu).................................................................75
4.5. Analiz comparativ instructivism constructivism (Elena Joia)
..................................................................................................................80
4.6. Limite i obstacole ale conversiunii teoriei constructiviste n practica
instructiv educativ (Remus Mogonea)........................................... .87
4.7. Pedagogia un construct (Ecaterina Frsineanu)..............................90
4.8. Principiile
specifice
instruirii
constructiviste
(Ecaterina
Frsineanu).............................................................................................93
4.9. nvarea constructivist vs. predarea constructivist (Mihaela
tefan).....................................................................................................94
4.10. De la predarea - transmitere la predarea constructivist (Mihaela
Popescu)................................................................................................100
5. CURRICULUMUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST
5.1. Tipuri de curriculum alternative i complementare (E. Joia).....102
5.2. Alternative de structurare i organizare a coninutului curricular
suport al instruirii constructiviste (Remus Mogonea).....................106
5.3. Constructivismul i reconstrucia curriculumului de ctre profesor
(Claudiu Buniau).............................................................................112

5.4. O program analitic prelucrat constructivist (Elena Joia)........115

5.5. Perspective de abordare a managementului curriculumului
constructivist, de ctre profesor (Claudiu Buniau)......................119
6. ALTERNATIVE N METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE
6.1. Prezentarea comparativ a unor modele ale predrii (Florentina
Mogonea)..............................................................................................120
6.2. Valene constructiviste ale unei metode clasice: studiul de caz
(Mihaela Popescu)...............................................................................123
6.3. Metode i procedee specifice n construcia cunoaterii (E. Joia)..126
6.4. Modaliti de stimulare a capacitilor metacognitive n cadrul
instruirii constructiviste (Florentina Mogonea)................................131
6.5. Modele proprii de facilitare a nvrii constructiviste (Mihaela
tefan)...................................................................................................133
7. ALTERNATIVE N ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE
7.1. Sisteme alternative de instruire (Vali Ilie, Mihaela tefan)............137
7.2. Alternative organizatorice ale activitii de nvare constructivist
(Remus Mogonea)................................................................................145
7.3. Alternative de organizare i desfurare a procesului instructiv
educativ n evoluia sa (Remus Mogonea).........................................149
7.4. Alternative educaionale instituionale (Remus Mogonea)..............152
8.

ALTERNATIVE N EVALUAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

8.1. Analiz comparativ: evaluarea tradiional vs. evaluarea
constructivist (Florentina Mogonea)................................................155
8.2. Analiz critic a evalurii constructiviste, prin prisma avantajelor i
dezavantajelor (Florentina Mogonea)...............................................158
8.3. Metodologia alternativ n evaluare (Ecaterina Frsineanu).........160

8.4. Metode constructiviste de evaluare alternativ (Elena Joia).........163

8.5. Portofoliul didactic de evaluare final un proiect (Elena
Joia).....................................................................................................165
9. ALTERNATIVE N PROIECTAREA INSTRUIRII
9.1. Alternative ale proiectrii didactice (Remus Mogonea)...................180
9.2. Modele de proiectare a nvrii constructiviste. Etape
(E. Joia)................................................................................................183
9.3. O variant de proiectare constructivist a unei activiti de seminar
(Mihaela tefan)...................................................................................188
9.4. Un model de proiectare a contextului instruirii constructiviste
(Ecaterina Frsineanu)........................................................................190
9.5. Proiectarea constructivist avantaje, puncte tari (Remus Mogonea)
................................................................................................................192
10. PROFESORUL MANAGER N INSTRUIREA CONSTRUCTIVIST
10.1.

Roluri i competene ale profesorului - manager constructivist

(Claudiu Mogonea).........................................................................196

10.2.

Analiz comparativ a unor teorii i modele ale managementului

clasei de elevi (Florentina Mogonea).............................................201

10.3.

Stiluri manageriale ale profesorului constructivist (Claudiu

Buniau).................................................................................206
11. ADDENDA
11.1. Citate i maxime surse pentru construirea de reflecii (Mihaela
tefan)................................................................................................210
11.2. Mic dicionar pedagogic etimologic (Elena Joia)..........................214

REFERINE BIBLIOGRAFICE.............................................................................219

1. INTRODUCERE
Efectele interveniilor noastre experimentale n cadrul cercetrii aciune
formare, prin proiectul de profesionalizare FPPC (Formarea Pedagogic a Profesorului
Constructivist), asupra evoluiei pozitive a dimensiunilor cuprinse n profilul de
competen a studenilor viitori profesori, mai ales n plan formativ (cunotine de
baz i procedurale, capaciti cognitive, abiliti aplicative, competene profesionale,
atitudini), ne-au stimulat s elaborm acest al II-lea material suport.
n materialul suport precedent (Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini
i instrumente de nvare independent, constructivist. 2006. Craiova: Editura
Universitaria, 178 pag.) s-au prezentat argumente, modele aplicative, metodologice
care s verifice ipoteza posibilitii formrii profesorului constructivist, chiar n
condiiile actuale, pentru implementarea acestei noi paradigme educaionale, la nivelul
pregtirii pedagogice a profesorului, care s activeze n coala de mine.
Acest nou material suport pentru studenii viitori profesori aprofundeaz
dimensiuni ale acestei pregtiri pedagogice i prezint argumente pentru verificarea
ipotezei specifice, derivat din cea general: cea a posibilitii formrii profesorului
constructivist, pentru realizarea instruirii centrate pe elev. Acum, acesta s dovedeasc
c a asimilat i utilizeaz proceduri, instrumente pentru a nelege, a cunoate tiinific
realitatea educaional, didactic, s interpreteze, s argumenteze. Dar s dovedeasc
i flexibilitate cognitiv, s caute variante conceptuale i metodologice, soluii
alternative sau complementare la cele clasice sau curente n practica colar sau n
recomandrile metodice date i s ia decizii tiinifice optime, n diferite contexte
educaionale.
n acest scop, materialul suport (II) ofer modele i pentru alte instrumente,
care susin baza constructivist a posibilitii de respectare practic a principiului
alternrii i complementaritii, n conceperea, realizarea, valorificarea activitilor
didactice, ca un nou cmp de afirmare a profesionalismului, a activitii tiinifice a
profesorului la clas. De aceea i capitolele materialului suport grupeaz contribuii
ale colectivului de autori (cadre didactice de pedagogie, participante n echipa
proiectului tematic de cercetare grant, 2005-2007), pe principalele direcii ale
verificrii ipotezei precizate:
- instrumente privind consecine ale abordrii constructiviste, ca alternativ la
alte paradigme contemporane ale cunoaterii, nvrii (cap.2),
- instrumente pentru conturarea dimensiunilor personalitii profesorului
constructivist, care faciliteaz afirmarea flexibilitii sale teoretice, acionale,
manageriale (cap. 3, 10),
- instrumente pentru identificarea aplicrii alternativei constructiviste, distinct
sau prin complementaritate cu alte orientri metodologice, n conceperea i realizarea
instruirii concrete n clas (cap. 4, 5, 6, 7, 8, 9), urmnd elementele componente ale
curriculumului.
Echipa de cercetare

2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA

COLAR

2.1. CONSTRUCTIVISM. TIPURI DE

CONSTRUCTIVISM . CONSTRUCIONISM
Elena Joia
Teoria constructivist este o teorie a cunoaterii tiinifice, adoptat dup anii
90, la problemele nvrii, ca reacie la exagerrile behavioriste n domeniul practicii
acestora n instruire i ca aprofundare a cognitivismului.
Dac n literatura pedagogic occidental, teoretic i practic (mai ales n SUA),
aceast abordare a dezvoltat numeroase cutri experimentale i chiar au fost
concepute reforme educaionale pe acest temei (SUA; Canada), coala romneasc
pltete nc tribut concepiilor anterioare.
Sintezele teoretice realizate anterior (Joia, 2002, 2006 a) au conturat dimensiunile
abordrii constructivismului i de aceea este util, pentru nelegerea bazei conceptuale
a acestuia i a criteriilor calitative, la care raportm formularea i rezultatele verificrii
ipotezelor, privind formarea iniial a profesorului, s prezentm problemele ei
centrale:
Tabel 1. Constructivismul : esen i tipuri
Esena.
Scopul

- Este o teorie a cunoaterii, prin extensie i a nvrii, iar pentru instruire

ofer principii, sugestii metodologice. Practica lui se centreaz pe
nvarea elevului, iar nu pe instruire, pe predarea profesorului, care are
alte roluri acum.
- Sprijin cunoaterea individual, subiectiv nti, prin explorare direct
i procesare mental a informaiilor, apoi prin colaborare, pentru
negociere i generalizare a ideilor.
- Prevede aplicarea i nsuirea unor proceduri specifice de ridicare a unei
schelrii n cunoaterea individual, iar nu prin intermediul transmiterii,
explicrii, demonstrrii informaiilor de ctre profesor.
- Permite integrarea, prin acomodare, noile informaii i proceduri n
schemele mentale i experienele anterioare, motiv pentru care se pornete
cu reactualizarea acestora.

- Se refer la construirea de noi cunotine, iar nu la achiziia lor prin

transmitere i receptare, nsuire.
- Este o construcie proprie a nelegerii semnificaiilor informaiilor, n
situaii autentice, din contexte reale: ct s-a neles, att s-a nvat.
- Scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a realitii,
aducerea tiinei ca proces n coal.
- Construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare, explorare,
interpretare, argumentare, rezolvare, reconstrucia structurilor cognitive,
sesizarea semnificaiilor, colaborare, revizuirea ideilor, ajungerea la
consens ideatic, generalizare, sintez final.
- Este un proces de evoluie continu, subiectiv iniial, influenat apoi i
socio-cultural, prin interiorizare i autoreglare a conflictelor cognitive,
prin experiene proprii de nvare, reflecii asupra diferitelor aspecte ale
construciei cunoaterii.
- nvarea, prin construcie proprie, este un proces de interiorizare a
modului de cunoatere, iar nelegerea, ca efect, este experienial,
subiectiv, inductiv, colaborativ apoi, bazat pe reprezentare multipl,
flexibilitatea gndirii, activitate direct de explorare, ntr-un context
autentic, real.

Constructivismul
radical
( E. von
Glasersfeld)

- Este tipul de constructivism care schimb radical modul de nelegere al

realitii, atribuind experienei proprii, prin explorare direct, situaiei
autentice rolul fundamental n nelegerea semnificaiilor, esenelor.
- Orice cunoatere nu reflect de fapt realitatea obiectiv, ci arat modul
subiectiv de percepere, de organizare a realitii supus cunoaterii, ca
baz a experienei cognitive.
- Cunoaterea este un mod subiectiv, individual de construcie a
conceptelor, bazat pe observaie, experien cognitiv direct,
reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii, dar n mod tiinific,
pentru a ajunge la constructe mentale.
- Cunoaterea este experiena a cum se cunoate, ce se cunoate, pentru a
se construi sensuri mentale.
- Cunoaterea astfel realizat subiectiv, se obiectivizeaz apoi prin
comunicare, colaborare, negociere, generalizare n grup.
- Independena individului n formarea reprezentrilor despre realitate este
fundamental, activitatea sa fiind experienial, iar constructivismul are
atunci rol de instrument metodologic.

- Rezult nelegerea individual a problemei, de la constructe cldite

experienial, prin ierarhizare, structurare, relaionare, scheme mentale,
structuri conceptuale.
- Cunoaterea organizeaz sensurile experienei , nu este o reprezentare cu
acuratee a realitii, de unde importana situaiei i a contextului, care s
fie ct mai autentice, organizate i s valorifice experienele anterioare.
- Noua experien provoac un dezechilibru, un conflict cognitiv cu starea
anterioar i motiveaz cutarea individual i social apoi.
- Teoria cunoaterii tiinifice devine esenial n orice domeniu de
studiu, inclusiv n cele social-umaniste.
- Este un model de cum se introduce elevul n arta i tehnica cunoaterii,
n nsuirea instrumentelor cognitive.
- Elevul s nu mai cunoasc prin intermediul transmiterii conceptelor de
ctre profesor, ci s aib experiene directe, s interpreteze propriu, s se
ntrebe, s formuleze ipoteze, s fac analize critice, s sesizeze esenele,
s caute soluii alternative, s aplice variat i individual.
- Numai dup construirea astfel a propriei nelegeri, prin corelarea cu
experiena sa anterioar , i-a conturat o idee, abia apoi poate recurge la
confruntare n grup, pentru sintez i finalizarea cldirii conceptului
construct.
- Astfel de nelegere reflect i operaiile mentale, ce ci utilizeaz, ce
procedee i instrumente, ce interpretri face, ce analize, reflecii
formuleaz.
- Capacitile i competenele cognitive se construiesc i ele
concomitent, de unde nevoia unui curriculum construit pe etapele i
specificul formrii acestora.
- Profesorul s faciliteze condiiile i procesul, s stimuleze, s creeze
contextul, s ghideze, iar nu s transmit, s predea, s dirijeze, s impun
interpretri, s arate cum se rezolv.
- Se au n vedere i alte aspecte: satisfacia rezolvrii, motivaia
continurii, abilitatea afirmrii, autocontrolul, nvingerea comoditii
cognitive, ctigarea independenei, afirmarea cu argumente, promovarea
creativitii, varierea interpretrilor, construirea de noi sisteme,
schimbarea atitudinii.

Constructivismul
cognitiv

- i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n

cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive.

(Piaget)

- Pornete de la teza c realitatea obiectiv nu se descoper de la sine, ci

doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd
la o construcie mental de prelucrare a lor, prin acomodare i asimilare
progresiv.
- Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se
valorific i datele contextului cultural, alte experiene cognitive deja
consolidate, ca puncte de plecare.
-Cheia cunoaterii se afl n cutia neagr, unde au loc procesrile n
patru etape:
(l) Prelucrarea primar a informaiilor (tratarea precoce prin senzaii i
prelucrarea profund prin percepii, rezultnd construirea imaginilor,
identificarea i prelucrarea lor).
(2) Formarea reprezentrilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate
din sistematizarea, organizarea, codificarea lor.
(3) Prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor
noi n cele vechi), categorizarea i conceptualizarea (ordonarea, gruparea,
generalizarea ca reele, prototipuri, concepte), raionalizarea (formularea
de propoziii i inferene), rezolvarea de probleme i luarea de decizii
asupra rezolvrii situaiilor.
(4) Procesarea cunotinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural
i conceptual i ca mod de organizare (reele, scheme, scenarii
cognitive).
- Consecine educaionale: nvarea este tocmai procesul de interiorizare
a ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare
mental, ajungndu-se la construcia de modele cognitive, scheme,
concepte.
- nvarea este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea,
dezvoltarea sensurilor i a relaiilor ntre date.
- Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena
concret, pentru prelucrarea lor comun, interpretarea variat formularea
de ipoteze, reflecii.
- Noua construcie poate ncepe dup corectarea confuziilor,
prejudecilor, schemelor mentale neclare, omisiunilor.
- nvarea este contextual: elevul este n relaie cu ce cunoate, n ce
cadru, ce experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conflicte sesizeaz
i le rezolv, ce aplicaii contureaz, ce transferuri face.
- Construcia este colaborativ apoi, dar i motivaional, metacognitiv,

10

atitudinal, deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante,

perspective.

Constructivismul
social
(Vgotski)

- Completeaz celelalte forme, prin sublinierea naturii i sociale a

cunoaterii, pe baza interaciunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de
comunicare i mbogire a experienei individuale cognitive, la care se
adaug rolul culturii, al contextului cultural, al grupului.
- Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental,
iar activitatea mental progreseaz n baza utilizrii variatelor forme ale
limbajului, interaciunilopr sociale, ale diferitelor interpretri individuale,
devenite instrumente.
- Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe
rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul,
normele, credinele, simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale,
practici n nvare, modele, surse.
- Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile,
rezolvrile n grup mediaz construcia cunoaterii individuale i
contientizeaz fiecruia care-i este zona proximei dezvoltri, care pot
fi remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea
competenelor.

Construcionismul
(Papert)

- Constructivismul este teooria explicativ general a cunoaterii, iar

construcionismul indic aplicarea n practic a acestui model, prin
adaptare, la diferite situaii concrete de cutare, de nelegere, de
rezolvare, ca nite construcii temporare, locale, produse, iar nu ca
principii, de durat.
- Constructivismul se adreseaz construciei mentale a cunoaterii, iar
construcionismul extinde cunoaterea la situaii externe, de construire a
unor produse reale artifacte, dup modelul construit mental, ca proiect,
individual sau prin colaborare. Este o faz a post-constructivismului
mental.
- Este o soluie pentru nvarea activ, ca process de construcie efectiv,
unde accentual cade pe aciunea practic, ca relaie mental aplicativ,
cunotinele formate fiind prezentate, comunicate i ca produse
artifacte: idei, texte, programe, proiecte, compuneri, descrieri, decizii,
hri conceptuale, reprezentri grafice variate, scheme, combinaii
practice, modele, obiecte, diverse lucrri practice, rezolvri demonstrate,
portofolii, proceduri, softuri, concepte-construct.
- Privete modul de nvare constructivist al elevului, prin aplicaii
practice, materializate, iar nu modul de predare al profesorului. Elevii
construiesc singuri, sub ndrumarea acestuia, care ncurajeaz autonomia

11

i iniiativa, metodele de cercetare i construcie practic, faciliteaz un

context adecvat, ndrum, stimuleaz autoanaliza critic, colaborarea.
- Constructivismul privete elevul n dobndirea cunotinelor, iar
construcionismul pune accent critic pe construciile particulare ale lui, ca
artifacte i pe care le prezint ca produse., le comunic, le supune
evalurii n grup,. Aceasta, pentru a verifica i aprofunda nelegerea,
cunoaterea, tocmai prin explicitare i practic, vizual, demonstrativ a
modului su de concepere, de realizare efectiv, de adaptare la sarcini i
condiii.
- Construciile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nite sculpturi
n nisip: ele imit construcia, dar nu dureaz, duc la ctigul de
experien constructivist, pentru a nelege, a structura, a rezolva cu
abilitate, a formula ipoteze de interpretare i soluionare, a analiza critic, a
concretize un proiect mental, a verifica metodologii de cunoatere.
- Construciile aplicative, acionale, conceptuale sunt necesare ca exerciii
i pentru construciile mentale, dar i pentru formarea abilitilor specifice
unei construcii, pentru formularea de interpretri, nelegeri proprii,
exersarea procesrilor mentale, elaborarea de scheme sau prototipuri,
formularea de ipoteze, exersarea gndirii critice i cauzale, a
autorefleciei, a autoevalurii, a comunicrii i susinerii ideilor,
produselor n faa grupului..

Sarcina 1. n caietul anterior aplicativ Pregtirea pedagogic a studenilor.

Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist (2006), sunt
reprezentate grafic aspecte eseniale ale abordrii constructiviste a instruirii, devenite
i sarcini de nvare individual. Realizai o analiz comparativ critic ntre cele
dou moduri de prezentare coninutului temei i construii 1-2 reprezentri grafice
proprii, pe alte aspecte ale problemei, importante pentru activitatea profesorului.
Argumentai, formulai reflecii ca viitor profesor.
Sarcina 2. Fiecare profesor i alege ntr-o activitate un tip de constructivism
sau elemente, ca s combine sau nu cu alte modele de instruire. Pe un proiect de lecie
susinut la practica pedagogic, efectuai modificri n el, n aa fel nct s
demonstrai posibilitatea folosirii elementelor constructiviste, asupra crora v-ai oprit
Formulai reflecii ca viitor profesor.
Sarcina 3. n realitatea colar, profesorul combin elemente de metodologie
clasic i constructivist, pentru a activiza elevii. Identificai 3 exemple la practica
pedagogic, analizai-le n acest sens, comentai soluiile gsite, apoi formulai
ipoteze pentru alte combinaii i argumentai.

12

2.2. PRINCIPII I TEZE DE FUNDAMENTARE ALE

NVRII COLARE. ALTERNATIVE ACCESIBILE N
CONSTRUCTIVISM
Remus Mogonea
Principiile n didactic sunt nelese ca seturi de formulri, cu caracter general,
care trebuie respectate cu obligativitate, jalonnd activitile de predare, nvare,
evaluare. Respectarea lor imprim eficien demersului didactic i sporete calitatea
nvrii.
n funcie de diversitatea fundamentrilor teoretice i de curentele i
orientrile semnalate n literatura de specialitate, se pot inventaria diverse clasificri
ale principiilor, din care deducem diversitatea formulrilor i consecinele aplicative
ale acestora
Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii
de nvare, ceea ce determin reformulri sau reconceperi ale seturilor de principii
tradiionale. Pentru ca nvarea colar s fie activ i interactiv, constructiv,
cognitiv i metacognitiv, cadrul didactic trebuie s orienteze i s monitorizeze
continuu activitatea elevilor.
Tabelul 2. Teorii, principii ale nvrii consecine didactice
Categoria de teorii ale
nvrii

Principii, teze generale ale nvrii

Teoriile asociaioniste - Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau privitor
pasiv.
(S-R) i ale
- nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar.
condiionrii
- Frecvena repetiiilor este important n formarea
deprinderilor, n memorare i supranvare.
- ntrirea pozitiv este de preferat celei negative.
- Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite, pentru
a rspunde unui repertoriu larg de stimuli.
- Noutatea unui comportament poate fi indus prin imitarea
modelelor, prin modelare sau alte procedee.
- Condiiile motivaionale de impulsionare sunt importante n
nvare.
- Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci recunoscute n
nvare i soluionate.

- Abilitatea celui care nva este important pentru nvare, de

aceea se recomand ritmuri variate pentru niveluri diferite de
abilitate.

13

Teoriile motivaionale - Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol important n

i ale personalitii procesul nvrii.
- nvarea este dependent de contextul cultural n care triete
elevul.
- Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau
negativ) nvarea; el este dependent i de strategia
compoortamental a educatorului, precum i de particularitile
strilor de anxietate ale acestuia.

Teoriile cognitiviste

- Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au o mare

importan n nvare.
- Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat astfel nct
s poat fi controlat de cel care nva.
- Organizarea cunotinelor constituie o preocupare esenial a
educatorului.
- nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea mecanic,
favoriznd transferul.
- Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece confirm
cunotinele corecte i le corecteaz pe cele greite.
- Stabilirea scopului nvrii este important ca factor
motivator.
- Gndirea divergent trebuie corelat cu cea convergent.
- nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe cum se
nva, pe procesele cognitive i metacognitive.
- nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n
structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri

Teorii constructiviste

- nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar nu

achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire.
- Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar.
- nvarea este un proces de interiorizare a modului de
cunoatere.
- Este o nvarea activ, elevii caut singuri.
- ncurajeaz autonomia cognitiv i acional.
- Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti.
- nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre elevi, ,
verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup, recutri,
reconstrucii, alternative.
- Este transferabil n noi contexte, experiene, prin capacitile
i competenele de cunoatere i nvare astfel formate.
- Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a
genera noi experiene de nvare.
- Presupune construirea i reconstruirea realitii de fiecare elev
n parte pe baza experienei proprii (mecanisme, proceduri,
ipoteze, scheme).
- nvarea pornete de la descoperire i construcie personal
i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup.

14

- Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i

individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale, nvrii
prin colaborare, prioritii evalurii formative, dinamice.

Alte
teze i
principii
ale
nvrii

Ale
didacticii
clasice

Ale
didacticii
moderne

L. Thorpe
i A.
Schmuller
(apud I.
Neacu,
1997)

E.R.
Hilgard
(apud I.
Neacu,
1997)

- nvarea devine eficient dac sunt respectate:

. Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional,
. Principiul legrii teoriei de practic,
. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor,
. Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor,
. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii,
. Principiul feedbackului.

- nvarea devine eficient dac sunt respectate:

. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii
stadiale a inteligenei,
. Principiul nvrii prin aciune,
. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor
intelectuale,
. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

nvarea:
- Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director.
- Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor,
tipurilor, modurilor de prezentare.
- Se bazeaz pe experiena subiectului.
- Are un substrat material, o baz neurofiziologic.
- Este puternic influenat de strile afective.
- Este influenat de sistemul socio-cultural.
- Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni.
- Este direcionat i determinat de cunoatere.

- n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit o are

cunoaterea prealabil a aptitudinilor i particularitilor de
vrst.
- Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de nvare,
evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel nemotivat.
- Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil unei
nvri eficace.
- nvarea este mai eficient n condiiile n care ntrirea se
face prin recompens i nu prin pedeaps.
- nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea

15

motivat extrinsec.
- nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces i
urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de succes i
urmeaz una de insucces.
- nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i sunt
fixate) scopuri realiste.
- Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau negativ
nvarea colar.
- Informaia despre rezultatul nvrii constituie un factor de
succes n nvare.

Bransford,
J., Brown,
A., &
Cocking,
R. (1999)

- Elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire.

Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur.
- Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucra
modele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de
nvare.
- Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului
colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii.
nvarea este informal i se poate desfura oriunde i
oricnd.
- Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor
modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii
informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem
concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un
context real pentru ca aceste concepii eronate s s fie nlocuite
sau modificate.
- Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o
situaie stimulativ, care depete o experien direct prin
faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci
nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi.
- Este necesar i important stimularea elevilor, dup cum este
important rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii
ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul
procesului de nvare; fr a avea prilejul de practica cele
nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.
- Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu
agreabil care implic interaciuni personale i sprijin individual.
- Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative,
deoarece pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre
cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ,

16

reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare

aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient
informaia n viitor.
V. Chi,
2005

- .nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit

social.
- Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se
realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor anterioare.
- nvarea este puternic facilitat de utilizarea strategiilor
puternic structurate (metacogniiile).
- Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt
puternic influenate de factorii noncognitivi i de personalitate.
- Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a susine
nvarea.
- Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a
indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i influeneaz
nvarea.
- nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s
interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului
socio-familial.
- nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci cnd
elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul
unor relaii de respect reciproc i apreciere pentru persoana
celuilalt.
- nvarea devine mai productiv dac sunt respectate
diferenele individuale i culturale.
- Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile
existente la un moment dat devin repere/grile individuale n
construirea realitii, a nvrii.
- Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze
interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor
dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor
disponibile.

Sarcina 1: Din tezele i principiile enunate mai jos, alegei 20 enunuri care
s alctuiasc setul de directive pe care le vei propune i respecta elevilor dvs.
Motivai-v alegerea fcut, printr-un scurt comentariu n dreptul fiecrui enun.
Aducei refleciile personale!
Sarcina 2: Comentai critic, la alegere, 5 enunuri din inventarul de mai jos,
menionnd argumentele pentru care nu suntei de acord cu acestea. Formulai i
variante de teze i principii cu care s fii de acord n vederea asigurrii unei nvri
eficiente la clas. Aducei refleciile personale.
Sarcina 3: n cadrul susinerii activitilor didactice (leciilor) la practica
pedagogic, pe care dintre principiile de mai sus le-ai respectat? Cum? Exemplificai

17

cu situaii instructive desprinse din scenariu desfurrii activitilor. Care principii au

fost mai puin (sau deloc) respectate i de ce? Motivai-v rspunsul! Adugai
reflecii personale!
Sarcina 4: Analiznd seturile de principii ale nvrii desprinse din diverse
fundamentri teoretice, precizai care dintre acestea au fost preluate sau adaptate de
ctre teoria, metodologia i practica constructivist? Este acesta un demers eficient i
util? De ce? Argumentai i adugai refleciile personale.

2.3. ANALIZA COMPARATIV A NVRII, PRIN

PRISMA UNOR MODELE DERIVATE DIN TEORIILE
PSIHOLOGICE ALE NVRII
Florentina Mogonea
Problematica nvrii a constituit una dintre preocuprile majore ale
psihologilor i, implicit, ale pedagogilor. De-a lungul timpului, s-au sedimentat mai
multe concepii, concretizate n teorii psihologice privind nvarea. Modele derivate
din aceste teorii sunt relevante pentru practica colar, pentru modul i modalitile de
proiectare i realizare a instruirii.
Tabel 3. Psihologia nvrii i modelele de instruire
Teorii ale
nvrii

Concepia privind nvarea

Consecine privind instruirea

Ale
asociaionismului
clasic

- Legea fundamental a nvrii

este asocierea, stabilirea de
legturi ntre parte i ntreg.

- Principii normative specifice instruirii

tradiionale (trecerea de la parte la
ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de
la simplu la complex, de la uor la greu,
de la apropiat la deprtat);

- Intermedierea trecerii de la
senzaii i percepii la
reprezentri, noiuni, idei.

- Modaliti expozitive de prezentare a

informaiei, ntr-o form deja elaborat;
- Solicit din partea elevilor
achiziionarea i reproducerea
informaiei;
- Metode predominante: povestirea,
explicaia, demonstrarea, exersarea.

18

Ale
condiionrii
(clasice,
behavioriste,
operante)

- Principiul esenial n nvare

este formarea reflexelor
condiionate pe baza celor
necondiionate, graie legturilor
temporare care se formeaz;

- nvarea presupune cutare,

valorificarea experienei personale, n
exersarea unor comportamente de tipul
ncercare i eroare;
- Rolul stimulrii, al ntririi pozitive
sau negative, al oferirii unui feedback
imediat, cu efect motivator;

- Baza condiionrii este

comportamentul de tipul
ncercare-eroare;

- Rol predominant acordat exerciiului;

- Importana modalitilor i a
condiiilor de ntrire pozitiv
sau negativ (n condiionarea
operant).

Structuralistoperaionale

- Stadialitatea dezvoltrii
intelectuale, prin achiziii i
salturi care permit trecerea de la
o etap la alta;
- Graie aciunii, subiectul
realizeaz treceri succesive i
progresive de la simpla aciune
cu obiectele, la transpunerea
aciunii n limbaj extern (aceasta
fiind o prim form a
generalizrii) i apoi la
interiorizarea acestor aciuni, la
transformarea lor n operaii
mintale

Ierarhizantintegraliste
i holiste

- Teoria lui Gagn teorie

holist (<gr. Holos= ntreg)
deoarece este o sintez a mai
multor teorii.
- Identific opt tipuri de nvare:
de semnale, stimul-rspuns, de
tip nlnuire, de tip asociativverbal, prin discriminare,
nvarea noiunilor, nvarea
regulilor, rezolvarea de

19

- Fundamentarea instruirii programate

(Skinner), a concepiei lui O. Decroly
(metoda centrelor de interes), a lui
Kilpatrick (metoda proiectelor) i ale
altor pedagogi care au propus i
experimentat forme alternative de
organizare a activitilor de instruire.

- Abordeaz nvarea ca un proces care

se realizeaz prin acumulri treptate,
prin salturi i transformri operaionale,
obiectivndu-se n nsuirea definiiilor,
formarea noiunilor, a deprinderilor;
- Transformarea aciunii obiectuale,
externe, materiale n aciune mintal,
graie operaiilor ;
- Rolul predominant al exerciiului, ca
metod de instruire.

- Importana strii de pregtire a

elevului (atenia, necesar receptrii;
motivaia necesar declanrii i
susinerii activitii de nvare;
atingerea unui anumit stadiu de
dezvoltare intelectual), care precede
activitatea propriu-zis de nvare.
- Tipurile de nvare propuse de Gagn
au condus la o proiectare a instruirii pe
mai multe etape: captarea i controlarea

probleme.
- Potrivit teoriei lui Carroll (a
nvrii depline), un proces de
instruire eficient poate i trebuie
s asigure atingerea stadiului de
dezvoltare preconizat pentru
orice elev.
- R. Titone (teoria holodinamic
a nvrii): nvarea uman se
realizeaz la trei niveluri
ierarhice de operaii: nivelul
tactic (operaiile perceptive i
motorii), nivelul strategic
(mecanismele de programare
mintal, operaiile cognitiveintelectuale)i nivelul egodinamic (conducerea i
coordonarea activitii strategice
i tactice).

ateniei, informarea elevului asupra

rezultatelor ateptate, stimularea
reamintirii capacitilor prealabile,
prezentarea situaiei stimul, conexiunea
invers.
Asigurarea posibilitii de transfer.
- Teoria lui Carroll: i favorizeaz n
special pe acei elevi care au un stil
cognitiv mai lent, mai rigid, cu
aptitudini slab dezvoltate, cu deficiene
de nvare.
- Metode i tehnici de lucru n clas:
fie de munc independent, caiete
personale de studiu, teme pentru acas
- Forme de evaluare folosite: evaluarea
formativ, sumativ-global, metodele
cele mai utilizate: examinrile orale i
scrise rapide.
- Teoria lui Titone: organizarea
modular a instruirii, respectiv
conceperea unor microprograme, a
unor uniti structurate de instruire
(module), care s asigure o
individualizare a nvrii.

Cognitiviste

- nvarea este rezultatul

procesrii mentale a informaiei.
- Dezvoltarea intelectual - un
proces de interiorizare a
procedeelor de aciune, a celor
imaginare i a celor de
simbolizare, aceste procedee
fiind specifice unor etape din
evoluia intelectual a copilului
(Bruner).
- Dezvoltarea intelectual se
realizeaz i graie implicrii
elevului n acest proces.
- Asimilarea cunotinelor
determin dezvoltarea
intelectual.

20

- Actul nvrii presupune trei procese:

nsuirea unei informaii noi; folosirea
cunotinelor pentru rezolvarea noilor
sarcini; evaluarea (Bruner);
- O consecin a teoriei lui Bruner este
considerarea particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor, n activitatea
de instruire.

Constructiviste
(constructivsmul
radical,
cognitiv,
social)

- Importana cunoaterii
subiective n contactul
subiectului cu realitatea,
cunoatere care se poate ulterior
obiectiviza prin colaborare.
- Se pune accent pe procesrile
interne ale informaiilor, pe ceea
ce se ntmpl n mintea
subiectului, aceste procesri
fiind cele care pot asigura
subiectivitatea cunoaterii
fiecrui individ.
- Cunoaterea este att rezultatul
experienei personale, ct i al
celei colective, al interaciunii, al
cooperrii, colaborrii dintre
membrii grupului de lucru
(constructivismul social).

- Este ncurajat activitatea proprie de

cutare, explorare, investigare.
- Se pune accent nu att pe produsul
activitii de cunoatere, ct mai ales pe
aceast activitate, pe demersul care a
condus la acel produs.
- Metodologia este bazat pe mbinarea
activitii individuale cu cea de grup
sau colectiv.
- nvarea se realizeaz n special prin
punerea elevului/studentului n situaii
concrete, reale sau ipotetice.
- Importana noilor tehnologii de
comunicare.
- Noi roluri ale profesorului, ca
organizator i coordonator al activitii.
- Evaluare formativ, cumulativ,
ritmic, utilizndu-se cu precdere
metode alternative de evaluare.

Sarcina 1: Precizai care dintre ideile formulate de teoriile nvrii prezentate

i pstreaz actualitatea.
Sarcina 2: n calitate de cadru didactic, selectai din ideile prezente n
concepia diferiilor reprezentani ai teoriilor psihologice privind nvarea pe acelea
pe care le considerai relevante pentru activitatea cu clasa de elevi.
Sarcina 3: Alegei una dintre teoriile prezentate. Precizai, cu propriile cuvinte,
care sunt aspectele caracteristice ale acesteia. Indicai modalitile prin care modelul
derivat din teoria respectiv poate fi valorificat la clas. Indicai avantajele i
dezavantajele aplicrii lui. Menionai, la sfrit, refleciile personale.
Sarcina 4: Realizai un eseu n care s expunei propria voastr concepie
privind nvarea i instruirea.
Sarcina 5: Selectai, din ideile privind nvarea sau instruirea pe acelea cu care
nu suntei de acord. ntr-un tabel, inserai aceste idei (n prima coloan), precum i
soluii, ipoteze, propuneri pentru corectarea, mbuntirea lor (n coloana a doua).

21

2.4. ANALIZA COMPARATIV BEHAVIORISM

CONSTRUCTIVISM
Elena Joia
Realitatea romneasc a procesului de nvmnt arat c acesta este realizat
preponderent nc n manier clasic, rezultatele cercetrilor i intrepretrilor asupra
predrii nvrii, acumulate n ultimile decenii, ptrunznd cu dificultate n
literatura i practica pedagogic la noi, din multiple motive. Este necesar atunci o
comparaie ntre ultimile mari orientri conturate, pentru a deduce consecinele
didactice practice, behaviorismul fiind bine consolidat nc din anii ' 70 - '80.
Tabel 4. Analiza comparativ constructivism - behaviorism
CONSTRUCTIVISM

BEHAVIORISM

A. PUNCTE TARI

B. PUNCTE SLABE

- Fiecare elev i construiete propriu

nelegerea, la nivel mental.

- Utilizeaz obiective centrate pe

determinarea comportamentului exterior, nu
pe nelegere.

- nvarea i dezvoltarea sunt sociale,

colaborative n activiti.

- Nu prevede nvarea social.

- Construirea noilor cunotine este

facilitat de profesorul-ghid, mentor.

- Are ca obiectiv i direcie afirmarea rolului

tipic al profesorului de a transmite informaii

- Profesorul proiecteaz situaii autentice,

mijloace accesibile, pentru o nvare
optim.

- Adopt situaii unice, pentru toi elevii, n

context comun de nvare.

- nvarea n context cere prevederea de

situaii relevante i autentice pentru elevi.

- Nu prevede aceste situaii.

- Este prevzut contextul preferat de ctre

elev i apropiat de experiena lui.

- Ofer contextul creat n clas, iar nu este

luat din realitate.

- Prevede variate experiene, materiale,

contexte slab definite, situaii problematice
de explorat.
- Structurarea instruirii urmeaz principiul
spiralei.

- Nu ofer experiene variate, ci context unic

pentru toi.

- Cere existena unei mari provizii, varieti

- Prevede un volum anumit de informaii,

- Prezint informaiile organizate n sisteme,

pentru a fi mai uor de mnuit.

22

de informaii, diferit prezentate.

predeterminat, pentru a fi evaluat

standardizat, ca achiziie.

- Promoveaz incidentul critic, ca punct de

plecare, situaii conflictuale, erori, ca
situaii-problem de rezolvat.

- Structurarea precis a aciunilor, nu

prevede acest mod de nvare, de rezolvare
a problemelor.

- Nu exist elev-tip, ci indivizi care cer alt

interpretare, prelucrare mental i
ndrumare personalizat.

- Prevede aciuni pentru elevul-tip, mijloace

pentru orice elev, aceeai organizare,
structurare, ndrumare.

- Nu se poate prevedea o sistematizare a

construciei cunoaterii la toi elevii, fiind
nti subiectiv i apoi social.

- Aceeai proiectare pentru orice activitate,

fr raportare la varietatea situaiilor reale.

- Invarea este slab structurat ca proces,

ea avansnd gradual, individualizat n
nelegere.

- i asum o structur strict, pe o realitate

obiectiv, comun, cu o evaluare
standardizat.

- Autoevaluarea este real, valid ca tip de

msurare.

- Utilizeaz teste, scri de apreciere pentru

evaluarea indicatorilor de nivel a nvrii.

- Eficacitatea nvrii se vede n integrarea

ulterioar n realitate, n adaptarea la
situaii.
- Profesorii sunt lideri, responsabili de cum
caut elevii soluii.

- Planul are structur rigid, nu adopt

variantele n cazul expansiunii situaiilor.

- Elevii devin autonomi i responsabili n

folosirea suporturilor oferite, a contextului,
a condiiilor.

- Prevede constrngeri n faa unei proiectri

flexibile, n variante
.
- Profesorul dirijeaz aceste procese pas cu
pas, orienteaz modul de cunoatere, de
rezolvare, demonstreaz, explic, d modele.

- Prevede prioritar obiective de formare,

specifice
- ncurajeaz elevii s aib atitudine
proactiv n stabilirea scopurilor,
coninuturilor, situaiilor, strategiilor, prin
interpretri, ipoteze, nelegere.

- Prevede aciuni predominant de predare.

- Prevede reaciile elevilor la aciunile
profesorului, bine structurate, iar nu la
realitatea autentic; pot avea o atitudine
critic limitat.

- Curriculumul i instruirea sunt centrate pe

elev.

- Curriculumul i instruirea sunt centrate pe

coninutul prefigurat.

- Predarea, instruirea sunt vzute ca o art,

prin afirmarea flexibilitii, creativitii
profesorului.

- Instruirea este tehnologie, dirijare,

structurare, relativ flexibilitate.

B. PUNCTE SLABE
- Se desfoar fr ordinea pailor

A. PUNCTE TARI
- Prevede exact obiectivele i rezultatele

23

nvrii, fr prescrierea rezultatelor, liber,

fr restricii.

ateptate, standard, dup care se desfoar

efectiv lecia.

- Nu tie unde va ajunge elevul, succesul

fiind pentru elev, artnd cum nva, cum
rezolv.

- Atrage atenia asupra aceea ce trebuie

nvat, ce s fac elevul, ntr-o ordine
prescris, din care rezult succesul instruirii.

- Nu este un model strict de nvare, nu

sunt abiliti anume, ci principii de
rezolvare, interpretare.

- Este focalizat pe abilitile de a nva

eficient.

- Prezentarea informaiilor nu este o

condiie, ci varietatea lor, problemele ivite,
conflictele cognitive.

- Modul de prezentare a informaiilor este o

condiie a nvrii.

- Nu sunt clar precizate obiectivele, nu sunt

nici standarde de evaluare, nu pot fi
prevzute limite pentru nvare.

- Elevul cunoate i folosete instrumentele

de evaluare, bazate pe descrierea
obiectivelor.

- Nu are standarde de comparare ntre elevi

a nivelului abilitilor, cunotinelor.

Prin creativitatea profesorului se pot

prevedea i procese individuale de formarea
a abilitilor mai nalte.

- Construcia nu poate fi precizat ntr-un

model instrucional proiectat, pentru c este
contradicie n termeni: construire
modelare.

- Exprim unitatea ntre concepia teoretic a

nvrii i modelul de proiectare.

- Profesorul nu are responsabilitatea

organizrii evenimentelor instruirii,
nvrii.

- Profesorul i asum responsabilitatea

modului de proiectare, a rezultatelor
realizrii obiectivelor.

- Elevii nu se simt n siguran, nu au

confortul nvrii.

- Profesorul i elevii sunt mai siguri n

desfurarea activitii.

- Sunt probleme cu evaluarea, pentru c nu

este obiectiv, nu are criterii clare de
raportare, n aprecierea progresului.

- Evaluarea este clar, standardizat, pe

criterii, pe obiective, scri de notare,
necesare i n orientarea vocaional.

- Nu poate fi apreciat clar eficiena

instruirii.

- Arat eficiena efectiv a procesului de

instruire.

- Nu are prevzut un coninut curricular.

- Are precizat un coninut anume, organizat

curricular, de baz, care asigur minimul,
pentru toi elevii.

- Predarea devine o art, ca i ndrumarea,

ghidarea elevilor.

- Predarea este meteug, ndemnare,

tehnologie, inginerie.

24

- Profesorul nu dirijeaz nvarea.

- Profesorul prevede dirijarea pailor n

nvarea noilor cunotine.

Sarcina.1. ntr-un tabel similar, reinei sintetic (cuvinte-cheie) acele

caracteristici pe care le-ai sesizat ca elevi (A) i pe acelea pe care credei c le-ai
folosi ca profesori (B), la fiecare dintre cele dou abordri, cu baz psihologic, dar cu
repercursiuni didactice specifice. Formulai reflecii ca viitori profesori.
Sarcina 2. Gsii ntr-un proiect de lecie, elaborat propriu sau nu, susinut
sau nu la practic, care sunt elementele behavioriste folosite (A). Menionai apoi, n
paralel, care pot fi elementele constructiviste posibil de introdus. Comentai critic
noua variant rezultat.

2.5. NVAREA CONSTRUCTIVIST ESTE UN DEMERS

DIFICIL ? OBSTACOLE I LIMITE CONSTATATE
Remus Mogonea
nvarea uman, ca activitate fundamental, presupune efort susinut i
consum substanial de energie. nvarea colar, ca demers anticipat, proiectat,
organizat, desfurat, evaluat i reglat, cu att mai mult presupune implicare activ,
motivaie susinut, un tonus psihic pozitiv.
Activitile de nvare, derulate dup modele constructiviste, implic
coordonarea tuturor structurilor personalitii (cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv,
atitudinal, aptitudinal), n vederea depirii obstacolelor, limitelor, dificultilor
aprute n rezolvarea sarcinilor (de cercetare, investigare, experimentare, rezolvare de
exerciii sau de situaii problem etc.). Fiind un demers centrat pe elev, n activitile
de nvarea constructivist cei implicai pot s ntmpine dificulti, blocaje cognitive
(sau de alt natur, de exemplu, afective, motivaionale), uneori la suprasolicitare sau
la evaluri greite datorate unor interpretri calitative subiective. Realizarea activitii
de nvare poate fi obstrucionat i de factori externi acesteia, conjuncturali,
circumstaniali, de o anumit structur mental a societii, de tipul de experien a
elevilor, dar i a profesorilor care ndrum activitatea de nvare.
De aceea, considerm necesar identificarea principalelor tipuri de dificulti
i limite ntlnite n activitatea de nvare a studenilor implicai n programul FPPC,
desfurat dup modele constructiviste, n vederea soluionrii, ameliorrii acestora,
prin efortul comun, al profesorului constructivist i al studentului (elevului) implicat
n acest demers.

25

Tabel 5. Dificulti ale nvrii constructiviste

Criterii

Tipuri identificate

Soluii,
ipoteze
proprii

A) Constatri ale profesorilor privind dificultile ntmpinate de studeni

- Dificulti
i limite ce in
de preconcepie,
de o anumit
structur
mental, att a
studenilor ct
i a profesorilor
(de regul,
titulari ai
disciplinelor de
la specializarea
oferit de
faculti)

- Dificultatea nelegerii necesitii trecerii de la un stil

tradiional, experimentat i practicat atia ani n coal,
la alt modalitate care, pentru nceput, pare
nonconformist i neeficient;
- Reticen n exercitarea noilor roluri derivate din noul
statut;
- Nencredere i rezerve mari n implicare (inter)activ
n rezolvarea de sarcini individuale sau de grup;
- Manifestarea unei atitudini pasive prelungite i
dezinteresate, n prelungirea aceleiai pasiviti pe care
au adoptat-o n coala tradiional.
- Desconsiderarea stagiului de formare iniial a
cadrelor didactice, datorit convingerii c pregtirea de
specialitate e suficient pentru a fi un profesor bun" i
c aceast pregtire nu trebuie s fie dublat de una
psihopedagogic i metodic, tiinific.
- Convingerea c Pedagogia (ca orice alt disciplin
din modulul psihopedagogic) se poate nva n timpul
sesiunii, nainte de examen i nu fiecare tem, pas cu
pas, n timpul semestrului, trecnd printr-un proces de
evaluare formativ.
- Desconsiderarea sistemului de evaluare formativ i a
lucrrilor practice solicitate pe parcursul derulrii
programului (eseuri, hri conceptuale, proiecte de
activiti didactice, proiecte de cercetare), n vederea
realizrii unor portofolii.
- Nerespectarea cerinelor, solicitrilor, exigenelor de
curs i seminar solicitate de profesori n vederea
ntocmirii portofoliilor (ca timp de ndeplinire, ca
structur, ca modaliti de elaborare, coninut, stil), a
ndeplinirii sarcinilor i rolurilor solicitate de noul tip
de nvare.

26

- Dificulti i
limite
metodologice,
procedurale,
cognitive i
metacognitive,
de implicare
activ n
nvarea
cognitiv
constructivist
i de rezolvare
eficient a
sarcinilor de
nvare

- Dificulti n realizarea de critici, reflecii, concluzii,

propuneri, formulare de ipoteze, ntrebri-problem;
- Formulare unor ntrebri-problem, ipoteze i reflecii
simpliste care pun accentul pe memorare (de tipul Ce
este...?"), n locul unora care pun accentul pe gndire
critic, metacogniie, gndire analitic, sintetic,
creativ, interpretare (de tipul Dac....atunci....", Cu
ct..., cu att....", Ce s-ar ntmpla dac....", De ce?" ;
- Datorit neimplicrii sau implicrii limitate a
dasclului n procesul de descoperire i cercetare /
investigare a realitii de ctre studeni n vederea
reconstruirii acesteia (pentru a nu interveni cu propria
subiectivitate n descoperirea subiectiv a studenilor),
au existat greeli n conceperea construciei
cunoaterii/nelelegerii.
- Lipsa modelelor, a exemplelor oferite de dascl a
ridicat alte obstacole n descoperire, cercetare,
investigare, modelare;
- Dificulti de orientare n text, de descoperire a
generatorilor textuali ai unui text, a cuvintelor cheie;
- Dificulti de investigare, explorare, de descifrare
textual, subtextual, contextual, intertextual,
metaforic, simbolic, alegoric a semnificaiei
acestuia;
- Dificulti n ordonarea logic a cuvintelor cheie n
vederea realizrii variantelor de hri conceptuale,
intermediare, pn la varianta final;
- Dificulti n utilizarea gndirii critice n timpul
ntregului proces, dar i dup finalizare, datorate unei
metacogniii slab organizate;
- Limite n formularea de reflecii, observaii, critici,
posibiliti de valorizare ulterioar, de mbuntire a
produsului finit obinut (harta cognitiv);
- Limite n sesizarea diferenei dintre cooperare colaborare i competiie;
- Rezolvarea deficitar a sarcinilor n grup, prin
neimplicare, paseism din partea unora din cadrul
grupului de aciune/nvare;

27

- Prelucrarea primar deficitar a cunotinelor despre

pedagogie i educaie i management educaional;
- Slab capacitate de esenializare, sintetizare,
generalizare;
- Absena sau slaba reprezentare a judecilor
valorizatoare, a argumentelor, a interpretrilor proprii,
personale, subiective (predomin reproducerea de
cunotine, datorit obinuinelor cptate n urma unei
nvri mecanice sau logice, dar reproductive);
- Absena sau slaba reprezentare a explicaiilor
personale, a ipotezelor, a ntrebrilor;
- Limbaj (pedagogic) lacunar, srccios, inadecvat,
ambiguu, vag;
- Confuzii terminologice, slaba aplicare a cunotinelor
experieniale, formularea, descrierea lor;
- Luare unor decizii inadecvate, slab valorizare,
argumentare, orientare i raportare la cerine;
- Diferenierea cunotinelor i relaionare deficitar n
sisteme integratoare de cunotine;
- Organizarea, asamblarea, relaionarea cunotinelor
deficitar, pentru nelegerea lor;
- Lipsa rezolvrii sarcinilor prin apel la analiz,
comparaie, difereniere, modelare;
- Absena sau slaba reprezentare a cutrilor,
investigaiilor, refleciilor, argumentrilor, ipotezelor,
soluiilor multiple, interogaiilor, explicaiilor,
exemplelor personale;
- Realizarea hrii cognitive (a conceptului de finaliti
ale educaiei), fr apel la analiz, relaionare,
esenializare, proiectare, fr apel la variante
intermediare i finale;
- Absena sau slaba argumentare a alegerii sau deciziei
luate;
- Absena sau lipsa situaiilor concret-aplicative ca
profesor i a rezolvrii lor

28

- Comportamente practici
i dificulti ce
in de stilul de
nvare
tradiional

- Tendina de a memora texte, citate, pasaje i nu de a le

interpreta, valoriza, analiza critic, personal dublat de
tendina de a reproduce/reda cele memorate;
- Tendina de a rmne tributari textului suport i de a
nu extinde nelegerea acestuia prin comparaie, analiz
cu alte texte sau preri personale;
- Dificulti n a oferi alternative, soluii multiple la o
situaie anume i de a se mulumi cu o singur variant;
- Nencredere n posibilitile proprii de analiz, sintez,
generalizare, concretizare, exemplificare; nencredere n
propriile rspunsuri; teama de a rspunde i de a
justifica propria opiune;
- Tendina permanent de a lua notie i slaba implicare
n a analiza critic, personal aceste notie;
- Tendina de a trata simplist, superficial, fr implicare
efectiv n sarcin;
- Dezinteres, dezorganizare, slab motivare, atitudine
ignorant;
- Nenelegerea adecvat a contextului teoretic i
situaional al problemei;
- Slaba afirmare a metacogniiei

B) Constatri, reflecii interpretri ale studenilor privind dificultile

ntmpinate:

- Fiind o activitate modern, cu alt modalitate de

desfurare dect cea cunoscut, dificulti apar din
necunoaterea procedurilor, pentru c noi suntem
nvai cu alte modaliti de predare, nvare,
evaluare(sublin. n.)" (sub. S.A.C., Romn, II);
- Cteodat studentul poate intra n competiie neloial
(sublin. n.) cu colegii pentru a obine produse mai bune,
n detrimentul cooperrii, colaborrii, reciproc
avantajoase" (sub. S.A.C., Romn, II);
- Diminueaz activitatea profesorului, iar studentul
rmas singur" nu prea tie ce s fac (sublin. n.)"

29

(sub. M.D.E., Romn, II);

- Se poate ajunge la un grad de libertate prost
neleas (sublin. n.)" (sub. MDE);
- Totul bazndu-se pe activitatea studentului, dac
toate activitile s-ar desfura astfel, se poate ajunge la
suprasolicitare (sublin. n.)" (sub. MDE);
- Este eficient modalitatea de lucru, dac se
desfoar pe grupuri mai mici (sublin. n.), permind
astfel colaborarea i cooperarea"(sub. M.B.D., Romn,
II , sub. B.M.L., Romn, II);
- Datorit vechiului stil de predare i evaluare, uneori
ne simim obosii i suprasolicitai (sublin. n.)" (sub.
D.M., Romn, II);
- Cred c limitele in de noi nine, de modul n care
vrem, suntem dornici de a ne implica, de a lua parte la
activitatea de nvare; noi, profesori i studeni, suntem
cei care (ne) impunem limite (sublin. n.)(sub. C.R.,
Romn, II);
- Cred c ar trebui alternat varianta modern,
constructivist, cu cea clasic tradiional; excesul
unor activiti desfurate dup modele constructiviste
poate duce la o rutinizare (sublin. n.)" (sub. C.R.,
Romn, II);

Sarcina 1: Pornind de la dificultile i limitele prezentate mai sus, aducei

propuneri, soluii, ipoteze privind ameliorarea acestora. Concepei, apoi, un eseu (1-2
pagini) n care s argumentai dou dintre soluiile propuse. Aducei reflecii personale
Sarcina 2: Alctuii o matrice cu trei coloane i trei rnduri n care s marcai
cte trei exemple concrete de obstacole i limite din inventarul de mai sus (cte una pe
fiecare rnd). Apoi, pentru fiecare coloan marcai cte trei soluii pentru fiecare tip
ales, cte trei argumente pentru fiecare soluie i cte trei reflecii pentru fiecare
argument adus.
Sarcina 3: Alegei o constatare /dificultate din tipul B i ntr-un tabel cu dou
coloane aducei contraargumente (pentru prima coloan) i argumente (pentru a doua
coloan). Ce constatai? Precizai reflecii personale.

30

2.6. DE LA CONSTRUCTIVISM LA CONSTRUCIONISM.

ROLUL CONSTRUCIONISMULUI N FORMAREA
VIITORULUI PROFESOR
Ecaterina Frsineanu
Construcionismul a continuat ideea de autoformare n educaie, iar ca
extensie a constructivismului, poate funciona i n formarea profesorilor. Concepia
construcionist din instruire se bazeaz pe faptul c nvarea este efectiv atunci
cnd este mprtit altora - celorlali studeni, profesorilor, elevilor.
Oamenii produc construcii diferite ale aceleiai realiti, ceea ce conduce la
restructurarea concepiilor; aceasta nseamn c nu vom privi construcionismul ca
scop n sine, ci ca o etap n construcie, pentru c aceasta se modific permanent.
Tabel 6. Construcionismul n instruire
Cum se realizeaz
trecerea de la
constructivism la
construcionism n
instruire?

- Un viitor profesor nu
nva doar cunotine,
priceperi, deprinderi,
abiliti de specialitate, ci
trebuie s dein i
competenele psihopedagogice de a forma la elevi,
la un alt nivel, alte
cunotine i deprinderi,
abiliti, capaciti, att n
specialitatea sa, ct i la
nivel socio-cultural.

Cum se produc artifactele?

1) In urma unui conflict

cognitiv se ajunge la
nelegerea unei probleme.
2) Aceasta dobndete o
reprezentare ce poate fi
materializat sub forma unui
produs.
3) De aici, apar noi
interpretri i dezvoltri ale
problemei iniiale.

- Nu neaprat toate
elementele cunoscute
(teoretice, practice) sunt
expuse altora i nu imediat,
existnd, uneori, diferene
ntre cunoaterea
declarativ i cea
procedural.

- Inelegerea unei probleme,

fapt, situaie etc. este, la
nceput, implicit (tacit) i,
mai apoi, explicit, sub
forma noilor interpretri.

- Prin construcionism,

- Simpla realizare a unui

31

Care sunt consecinele

aplicrii
construcionismului n
instruire?

- Abordarea construcionist
reprezint o strategie pentru
educaie, cu schimbarea
modului de nvare, prin
faptul c pune accentul pe
crearea unor produse ale
activitii sau artifacte,
activndu-se, aadar,
nvarea prin a face.
- Construcionismul se
coreleaz cu autonomia,
iniiativa, prezentarea n faa
celorlali, de aceea
artifactele nu trebuie tratate
ca un scop n sine; ele au
valoare provizorie, fiind
instrumente prin intermediul
crora se nva.

- Deciziile din cadrul unui

studenii se pregtesc
pentru adaptarea la situaiile
reale pe care le vor ntlni
n activitatea cu elevii.
- Etalarea, afirmarea
propriei cunoateri i
obinuiete pe studeni cu
exercitarea capacitilor
organizatorice, ndeosebi a
autocontrolului, i
determin s fie ateni att
asupra coninutului, dar i
asupra formei de
prezentare, solicitnd
valorificarea (maximal) a
efortului de pregtire a
acestor susineri.

produs nu reprezint un
demers construcionist.
Fazele incipiente sunt de
construire (de tip
constructivist), prin etapele
de construcie, deconstrucie
i reconstrucie.
Iar definitivarea,
restructurarea i evoluia
nelegerii fac ca acest
demers s fie ntr-adevr
construcionist.

proiect sau planurile de

rezolvare elaborate sunt
modaliti sau instrumente
prin care se ajunge la
construcia cunoaterii.
- Pot fi folosite reacii i
analize din partea colegilor,
profesorilor, dar sunt utile i
autoobservaiile,
autoevalurile. O continuare
a construcionismului clasic
o reprezint comunicarea
tematic prin Webpages sau
construcionismul distribuit,
aplicaie bazat pe utilizarea
calculatorului i a
mijloacelor de comunicare
multimedia.

Sarcina 1: Anticipai exemple de situaii educative n care elevii s nvee

construcionist.
Sarcina 2: Propunei pentru disciplina de specialitate cteva artifacte pe care
elevii le pot elabora i explicai cum vei ndruma, ca profesor, realizarea acestora,
astfel nct ele s conduc la afirmarea construcionismului elevilor n cunoatere.

3. PROFESORUL I FORMAREA SA
CONSTRUCTIVIST

3.1.

UN PROFIL DEZIRABIL DE COMPETEN AL

PROFESORULUI CONSTRUCTIVIS
Elena Joia

Profesionalizarea didactic a profesorului solicit, nu numai o armonizare a

dimensiunilor personalitii sale, n acord cu solicitrile exercitrii rolurilor specifice,
ci i o aducere n prim plan a acelora care s asigure calitatea, eficiena rezolvrii lor,

32

anume a competenelor. Profesorul constructivist are nevoie i de cunotine de

diferite categorii, dar i de capaciti cognitive, abiliti aplicative, alturi de elemente
afectiv-motivaionale, atitudini, aptitudini specifice.
Atunci un profil dezirabil de competen va insera toate aceste dimensiuni, dar
ele devin funcionale, n msura n care sunt exersate n formarea iniial i apoi
antrenate n practica educaional, n ndeplinirea rolurilor atribuite de schimbrile din
procesul instructiv-educativ . De aceea proiectul propus FPPC le menioneaz, le
ordoneaz, le operaionalizeaz, dar stabilete i criterii i standarde de evaluare, mai
ales avnd n vedere c ne aflm n faza formrii iniiale a studenilor-viitori profesori.
Tabel 7. Profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist
ROLURI

COMPETENE I INDICATORI

NIVEL
ATEPTAT

A. ROLURI I COMPETENE GENERALE I

CONSTRUCTIVISTE, CARE ASIGUR REUITA
PROFESIONAL
A. 1.

1. Competen tiinific general i pedagogic:

S ofere
elevilor un
model de
abordare
tiinific a
cunoaterii
i
interpretrii
realitii

- Cunotine, concepte de baz, principii privind

pregtirea de specialitate, utilizate acum din postura de
expert,
- Cunotine, concepte de baz, principii privind
pregtirea pedagogic, pentru a depi maniera empiricintuitiv sau tehnicist-behaviorist i a rezolva
profesionist situaiile specifice,
- Studiu individual continuu, prelucrare critic proprie a
datelor, formulare de ipoteze i soluii interpretative,
- Cunotine privind metodologia tiinific de
cunoatere, cercetare, n domeniu i n pedagogie,
- Formulare de multiple interpretri, susinerea lor cu
argumente pertinente, prin proceduri diversificate, ntr-un
limbaj tiinific de specialitate i pedagogic,
- Comunicare corect, eficace, riguroas, oral i n scris, a
ideilor proprii, adecvat mediului profesional

A. 2.

2. Competen tiinific n nelegerea esenei i

rolului constructivismului n didactic:

33

- S
dovedeasc
clar
nelegerea,
utilizarea
cunotinelor,
conceptelor de
baz
pedagogice, n
practicarea
profesiunii.
- S aprecieze
critic nivelul
pregtirii sale
tiinifice,
limitele i s
contureze
soluii.

S
demonstreze
necesitatea,
posibilitatea
ca un
profesor s
abordeze
tiinific i
alternativa
constructivist, n
instruirea
centrat pe
elev

- Cunotine procedurale privind aplicarea n practic a

datelor teoretice pedagogice,
- Cunotine privind teoria i aplicarea constructivismului
n domeniu, prin documentarea i valorizarea continu a
cercetrilor,
- Interpretarea critic, tiinific a contextului pedagogic
real i propunerea de alternative n construcia nelegerii
problemelor noi, dar i a propriei formri constructiviste,
- Focalizarea pe construirea cunoaterii de ctre elevi, pe
procesele cognitive implicate direct, nu pe transmitere,
nsuire necritic,
- Pregtirea, desfurarea activitii din clas dup criterii
de logic a tiinei instruirii constructiviste, iar nu
empiric, tehnicist, imitativ,
- Stimularea aplicrii normelor tiinifice n cunoatere,
de ctre elevi, sprijinind afirmarea autonomiei, iniiativei
lor, cu argumente multiple,
- Precizarea punctelor de reper generale i a criteriilor de
baz pentru construirea nelegerii de ctre elevi, ntr-un
climat deschis, colaborativ,
- Manifestarea deschiderii epistemice, de verificare a
ipotezelor, a diferitelor experiene cognitive ale elevilor,
- Stabilirea relaiei ntre cunotinele prescrise n
program i cele anterioare ale elevilor (informaii,
experiene), cu valorificarea lor n noua construcie
cognitiv,
- Promovarea unor msuri de facilitare i organizare, de
motivare, de antrenare, de difereniere, de utilizare a
erorilor i obstacolelor ca probleme de rezolvat
constructivist, de evaluare a progresului

A. 3.
S conceap
un context al
instruirii
care s
valorizeze
rolul

- S ilustreze
rolul
diferitelor
cunotine
procedurale
didactice, n
aplicarea celor
teoretice, n
rezolvarea
variat a
situaiilor reale
de construcie
a cunoaterii.
- S compare
critic modul de
instruire
constructivist
cu cel clasic
sau
behaviorist,
formulnd
opinii proprii
i stabilind
consecine
pragmatice.
- S
dovedeasc
nelegerea
tezelor
constructiviste,
ca viitor
profesor,
prezentnd
propria
viziune, ntrun eseu
pedagogic.

3. Competen cultural general :

- Cultur general de baz, ca suport pentru cea de
specialitate i, mai ales, pedagogic, care este
fundamentat inter- i transdisciplinar,
- Identificarea elementelor de baz ale culturii
pedagogice: cunotine, idei, modele, practici, norme,

34

- S comenteze
propriu nivelul
formrii sale,
ca viitor
profesor, n
raport cu

diferitelor
resurse,
implicate n
construirea
cunoaterii

atitudini, credine, factori, acumulri procedurale,

semnificaii, simboluri, tradiii, criterii de valorizare,
sensuri ale relaiilor,
- Considerarea educaiei ca suport, rezultat, fenomen
cultural cu fundamentare axiologic,
- Deschiderea la noutate, schimbare, adaptare, participare,
dezvoltare,

diferite valori
culturale care
fundamenteaz
educaia i s
formuleze
reflecii asupra
consecinelor
reale.

- Orientarea ctre valori variate i integrate n propria

pregtire, conduit,
- Participarea, alturi de elevi, la crearea valorilor
culturale prin instruire i educare, la formarea pentru
construcia ei, independent i prin colaborare,
- Devenirea ca profesor - model cultural pentru elevi:
analist, critic, interpret, constructor, creativ

A. 4.
S asigure
condiii,
resurse de
explorare
direct i de
colaborare,
pentru
exersarea
mecanismelor mentale
implicate n
cunoatere

4. Capaciti cognitive formate i antrenate

constructivist:
- Prelucrarea primar a informaiilor, n baza receptrii
lor directe, eficiente i variate, prin cutare proprie,
identificare, explorare direct,
- Formarea imaginilor mentale necesare nelegerii prin
reprezentare, esenializare, relaionare, organizare
personalizat,
- Rezolvarea acomodrii lor abstracte pentru nelegere,
prin modelare, asamblare, interpretare, contextualizare,
explicitare, difereniere,
- Utilizarea mecanismelor mentale abstracte de
categorizare, conceptualizare, prin structurare,
argumentare, relaionare, definire, integrare a
informaiilor din surse diferite, formulare,
- Construirea propoziiilor i a inferenelor, prin
interpretare, argumentare, deducere, analogie, apreciere,
reflectare, elaborare, mnuire a unor limbaje variate de
afirmare a gndirii critice, de prezentare,
- Utilizarea mecanismelor mentale n construirea
rezolvrii de probleme, situaii, prin formulare de
ntrebri i ipoteze, alternative de soluionare, proiecte,

35

- S ilustreze
nivelul propriu
al formrii
diferitelor
capaciti
cognitive, pe
categorii de
mecanisme
mentale, avnd
n fa o
problem,
situaie,
sarcin, ca
profesor.
- S
formuleze, s
argumenteze
sarcini pentru
elevi, pe astfel
de capaciti i
s prevad
erori,
obstacole
tipice, pe care

valorizare, argumentare, reflectare, operare cu cunotine

de baz n diferite contexte, pn la afirmarea
creativitii,
- Luarea de decizii dup o ampl prelucrare mental,
comparare de alternative, raionare n context, anticipare
a consecinelor lor,
- Realizarea unor construcii mentale pentru interiorizare,
sistematizare, structurare, codificare, pstrare n memoria
de lung durat, transfer,

s le rezolve
apoi.
- S conceap
un proiect
propriu de
dezvoltare i
utilizare a
metacogniiei
n
autoformarea
ca profesor.

- Afirmarea explicit a capacitii de reflecie, ca

orientare recurent asupra problemelor realizrii i
perfecionrii construirii cunoaterii,
- Utilizarea capacitilor metacognitive n formarea ca
profesor i a elevilor apoi, incluznd problematica
autocunoaterii, autoanalizei, autoevalurii, autodirijrii,
autoconstruciei cognitive

B. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE, IMPLICATE N

MANAGEMENTUL INSTRUIRII N CLAS

B. 1.

l. Competena de a prevedea un context adecvat, a-l

analiza critic, a-l utiliza :

S
proiecteze,
s planifice,
s prevad
condiiile i
realizarea
nvrii
constructiviste

- Prevederea elementelor mediului pedagogic necesar

acestei nvri: unitatea de instruire, obiective specifice,
situaii, experiene, conflicte cognitive, ipoteze de
rezolvat, resurse variate, instrumente de sprijin, criterii de
evaluare a progresului sau succesului, elemente
manageriale, restricii, oportuniti, corelaii ,
- Acumularea diferitelor informaii globale i pe
elemente, cu tratarea lor complex: logic, sistemic, critic,
problematizat, situaional,
- Efectuarea evalurilor iniiale, dup criteriile
constructiviste i n raport cu ateptrile de succes ale
elevilor,
- Explicitarea obiectivelor constructiviste specifice,
prevederea situaiilor rezolvabile astfel,

36

- S formuleze
argumente de
ce solicit un
context
specific pentru
o nvare de
tip
constructivist
- S precizeze
criterii i
moduri cum va
construi
propriu un
asemenea
context, la
specialitatea
sa.

- Cuprinderea echilibrat a coninuturilor pe obiective,

combinarea cunotinelor declarative, procedurale, de
transfer, de corelare,
- Prelucrarea constructivist a coninutului curricular dat
i prezentarea lui iniial ca scheme, situaii problematice,
ipoteze, cazuri,

- S prezinte
succint
coninutul
portofoliului
unei proiectri
proprii.

- Alctuirea portofoliului proiectrii activitii, individual

sau prin cooperare cheie de control pentru inuta
tiinific i constructivist, la care se adaug continuu
reflecii, variante noi, chiar reproiectri,
2. Competena de a respecta raional principiile
constructiviste n proiectare:
- Alternarea modurilor de proiectare, dup context: prin
descrierea proceselor, prin anticiparea obiectivelor, prin
conceperea relaiilor ntre elemente sau procedural, prin
aplicarea strategiilor specifice, prin interpretarea proprie
a cilor de rezolvare, prin analiza critic a restriciilor sau
prin combinarea variat a acestora,
- Adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de
construire a rezolvrii, iar nu prescrierea lor,
- Oferirea de multiple oportuniti, materiale, instrumente
pentru cutare proprie, reflecie,
- Valorificarea reprezentrilor, experienelor, ipotezelor,
situaiilor reale anterioare,
- Prevederea de situaii, metode, instrumente
diversificate, pentru formularea de multiple abordri,
interpretri, individual sau n grup,

- S analizeze
critic cerine
constructiviste
respectate ntrun proiect dat
i s propun
soluii proprii
de
perfecionare a
lui astfel.
- S aleag un
principiu
constructivist
i s ilustreze
modul lui de
respectare n
proiectarea
unei situaii de
nvare.

- Prevederea de multiple perspective de ndeplinire a

noilor roluri cere redactarea flexibil a proiectului, n
variante
3. Competena de a prevedea variante metodologice i
de desfurare a instruirii constructiviste n clas :
- Anticiparea, combinarea multiplelor ci de rezolvare
constructivist a sarcinilor, situaiilor date, prin adaptarea
la indicatorii elementelor contextului prevzut,
- Combinarea diferitelor metode de proiectare, pentru o
soluionare apropiat datelor contextului: analiza de

37

- S propun
variante de
proiectare
pentru o
secven de
nvare

sarcin, reprezentarea grafic/ harta cognitiv, simularea

cognitiv a rezolvrii n variante, incidentul critic,
interpretarea variat a instrumentelor, compararea de
situaii i soluii, completarea portofoliului proiectrii,
elaborarea prin cooperare

constructivist,
argumentnd
i interpretnd
criteriile
utilizate.

- Pregtirea i introducerea n activitate, nu prin

transmitere, ci prin cuvinte-cheie, scheme, secvene,
cazuri, situaii, probleme reale, conflicte cognitive,
concepte relevante de neles, mijloace accesibile,
apropiate de experiena anterioar, stilul de nvare,
ateptri,

-S
exemplifice i
s
argumenteze
cum
influeneaz
metodele de
proiectare
modul de
prevedere a
desfurrii
activitii
constructiviste.

- Anticiparea prioritar a proceselor implicate, nu a

cunotinelor la care recurg elevii n construcia
nelegerii i soluionrii, a etapelor flexibile, dup o
prezentare incitant a sarcinii,
- Echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului, cu
cele de implicare activ a elevilor, n construcia nvrii,
- Prevederea corelrii, structurrii construciei individuale
cu cea prin cooperare, pentru negociere, generalizare,
respectnd spirala, logica nvrii,
- Prevederea alternrii, dozrii nvrii constructiviste cu
alte forme ale nvrii, dup solicitarea , nivelul elevilor,
- Integrarea proiectului de lecie n unitatea de
instruire/tem/modl, pentru lrgirea contextului,
mediului pedagogic,

- Exemplificnd, s
transforme o
secven de
nvare
clasic ntruna
constructivist
i s formuleze
reflecii ca
profesor.

- Efectuarea de reflecii, analize pe parcurs care s

determine decizii metodologice, acionale, relaionale
specific constructiviste sau ipoteze pentru aciunicercetare,
4. Competena de a prevedea i rezolva restricii,
obstacole, limite, dificulti:
- Analizarea critic a datelor contextului, valorificarea
iniial a experienei anterioare a elevilor, pentru a sesiza
situaiile problematice, starea resurselor, conflictele
cognitive, erorile i dificultile tipice, ca puncte noi de
plecare,
- Rezolvarea dezechilibrului ntre atenia acordat
factorului cognitiv n construcia nvrii i a celor
afectiv-motivaionali, atitudinali, voliionali, sociali,

38

- S disting
disfuncii
frecvente din
propria
experien de
nvare
constructivist
i s propun
soluii

adecvate.
- Prevederea explicit a situaiilor, metodelor de
comunicare variat, pentru meninerea climatului
psihosocial adecvat construciei, manifestrii libere a
elevilor, afirmrii rolurilor manageriale ale profesorului,
- Analizarea continu a evoluiei progresului fiecrui elev
n tem i a decide n consecin,
- Compensarea, diminuarea unor limite: relativa precizare
a standardelor finale, diversitatea metodelor de nvare,
nesigurana derulrii activitii, greita nelegere a
libertii de ctre elevi,
- Prevederea influenelor factorilor perturbatori externi,
dimensiuni implicate slab formate anterior,

B. 2.
S
organizeze,
ordoneze
elementele
contextului,
mediului
pedagogic
al activitii

1. Competena de a facilita resurse pentru demersul

constructivist n clas :
- Precizarea i accesibilizarea elementelor contextului de
nvare constructivist,
- Facilitarea formulrii de ntrebri, gsirii cuvintelorcheie, conturrii de ipoteze de ctre fiecare elev,
- Efectuarea de experiene, manipulri de materiale,
investigaii directe, independente pe sau cu resurse,
instrumente diversificate,
- Facilitarea procurrii, dotrii, integrrii pedagogice,
utilizrii constructiviste adecvate a noilor tehnologii de
informare i comunicare (multimedia, Internet),
- Utilizarea feedbackului pentru sesizarea obstacolelor
noi i crearea de faciliti pentru continuarea construciei,
- Facilitarea utilizrii eficiente, prin sugestii, a metodelor,
procedurilor constructiviste, dup context, sarcin,
experien, stil,
- Sugerarea aplicrii ideilor, soluiilor i n alte situaii,
probleme, experiene,
- Asigurarea legturii directe i cu alte resurse de
informare, investigare,
- Explicitarea oportunitilor de nvare exploratorie

39

- S comenteze
propriu de ce
i care pot fi
atribuiile
profesorului
facilitator n
instruirea
constructivist.
- S ilustreze
modaliti pe
care le-ar
include ntr-un
context
constructivist,
pentru a
facilita
afirmarea
elevilor si.
-S
exemplifice
situaii de
facilitare a
construirii
nelegerii, n
ntregul
demers

direct, individual sau n grup,

organizat
astfel.

- Crearea i meninerea climatului de participare activ,

de comunicare, de colaborare, de autocorectare,
- Facilitarea aplicrii obiective, responsabile a criteriilor
de evaluare a progresului n construcia nelegerii,
nvrii,
2. Competena de a ordona raional situaiile,
secvenele constructiviste n activitate :
- Organizarea logic, progresiv de situaii, aciuni,
sarcini, proceduri diversificate, difereniate dup datele
contextului i ale elevilor, cu prentmpinarea
disfunciilor,
- Analizarea i dozarea adecvat a resurselor n economia
construciei : materiale, didactice, informaionale, de
timp, umane, ergonomice, metodologice, manageriale,
- Integrarea eficient a experienelor anterioare ale
elevilor n context, iniial i pe parcurs, dndu-se atenie
relaiei formal- nonformal- informal n cldirea soluiei,
- Organizarea siturii elevilor n ct mai variate situaii
reale/simulate, pentru multiplele efecte formative
specifice,
- Diversificarea, dar i armonizarea, meninerea
echilibrului, asigurarea evoluiei categoriilor de aciuni,
situaii, roluri, reguli, proceduri de-a lungul demersului
proiectat,
- Combinarea tipurilor de relaii de comunicare,
manageriale, afective n timpul rezolvrii sarcinilor,
pentru motivarea participrii, afirmrii, dozrii efortului,
- Antrenarea fiecrui elev n asigurarea climatului
constructivist i prin organizarea structural a clasei:
distribuirea de responsabiliti i roluri, diversificarrea
relaionrilor, sprijinirea colaborrii, prevenirea i
rezolvarea strilor conflictuale ivite, respectarea normelor
de conduit civilizat n activitate, nelegerea i
respectarea relaiei autoritate-libertate,

40

-S
interpreteze
propriu relaia
raionalitate
organizatoric
cu libertatea
elevului de a
construi
nelegerea i
rezolvarea
unei probleme.
- S propun
variante de
ordonare a
unor situaii,
pe aceeai
tem, dar
concepute
diferit
metodologic,
interpretnd
valoarea lor
formativ.
- S anticipe
efecte
formative ale
antrenrii
elevilor n
asigurarea
climatului
constructivist
n clas.

B. 3.

1. Competena de a lua hotrri , decizii i n procesul

construirii nvrii :

S decid, s
opteze
raional,
eficient
pentru o
soluionare
adecvat
obiectivelor,
contextului

- Exprimarea conceptualizrii unei opiuni de rezolvare a

sarcinilor constructiviste, n baza analizelor fcute, a
alternativelor procedurale conturate, a ateptrilor,
- Precizarea dimensiunilor procesului de ameliorare,
schimbare a desfurrii proiectate iniial ,
- Concretizarea aplicrii celor prevzute i organizate n
acest context nou, cu sugerarea procedurilor i
mijloacelor de realizare,
- Trecerea de la maniera empiric, intuitiv, improvizat
a propunerii unei soluii, la cea raional, argumentat,
bazat pe analize criteriale, cu alegerea variantei optime,
care s influeneze direct elevii, aciunile, relaiile,
metodologia, evaluarea,
- Demonstrarea realitii c luarea unei hotrri de ctre
profesor, mai ales n clasa constructivist, nu este un
proces linear, continuu, ci cu perturbri, ntreruperi,
reveniri, reconsiderri, repetri, omisiuni, incertitudini, ca
n orice construire,
- Utilizarea noilor decizii mai ales n cazul situaiilor
problematice, pentru analiza i depirea contradiciilor,
cu prevederea clar a responsabilitilor, sarcinilor,
condiiilor, procedurilor, relaiilor, timpului, ateptrilor,

-S
exemplifice i
s comenteze
critic decizii
ale
profesorului
luate naintea
activitii
concepute
constructivist,
n timpul ei i
dup, cu
reflecii
proprii.
- S analizeze
o situaie
problematic
rezolvabil
constructivist,
s formuleze
decizii posibile
i s
comenteze.

2. Competena de a respecta procesul construirii unei

decizii :
- Alegerea tipului de decizie care corespunde cel mai
eficient situaiilor, secvenelor de nvare constructivist
din activitate : dup amploarea lor (strategice, tactice,
operative), dup certitudinea rezolvrii (certe, de risc,
incerte), dup modul de conturare ( n grup, individual),
dup tipul de situaie- problem (de corectare, de
ameliorare, de prevenire, de schimbare),
- Respectarea etapelor eseniale n luarea deciziei, ea
nsi fiind un construct : identificarea i analiza
problemei, stabilirea obiectivului, culegerea i
prelucrarea variat a datelor ei, elaborarea de ipoteze i
alternative de soluionare, alegerea celei optime i
formularea deciziei, comunicarea i aplicarea ei,

41

- S propun
exemple de
decizii pentru
principalele
tipuri, posibile
n instruirea
constructivist
i s precizeze
condiii de
eficien n
determinare,
aplicare,
ameliorare.

controlul, evaluarea efectelor,

- Utilizarea n sistem a metodelor specifice, regsindu-le
i n abordarea constructivist : formularea de alternative,
analiza abaterilor, analiza problemelor poteniale,
alctuirea arborelui decizional, simularea decizional,
tehnici de comparare i combinare, punerea n balan
avantaje/limite sau condiii favorabile/nefavorabile,

B. 4.

S
coordoneze,
s ndrume,
s antreneze,
s ghideze
construirea
nelegerii,
nvrii n
clas

1.

- S determine
consecinele
utilizrii
principalelor
metode
specifice n
luarea de
decizii, pentru
o situaie de
tip
constructivist.

Competena de a coordona resursele,

aciunile, metodele, eforturile elevilor:

- Armonizarea resurselor, a situaiilor,

eforturilor, metodelor, a formelor de organizare, a
etapelor, a timpului n activitatea centrat pe construirea
nvrii,
- Prentmpinarea indisciplinei, abaterilor, a
dezorganizrii, demotivrii elevilor, necolaborrii n
finalizare,
- Echilibrarea elementelor construirii, a sarcinilor,
situaiilor, variantelor, procedurilor, rolurilor, motivelor,
a problemelor nou conturate, a deciziilor,
- Sincronizarea ritmurilor, a schimbrilor afirmate, a
categoriilor de sarcini, aciuni,
- Proporionarea aciunilor, eforturilor, prin asigurarea
succesiunii proceselor, a dozrii i alternanei situaiilor,
sarcinilor,
- Alternarea unor metode specifice, cu efecte i n
constructivism: coordonarea pe baz de motivaie,
antrenarea n rezolvarea de proiecte, rezolvarea unor
situaii de excepie, delegarea de responsabiliti

-S
interpreteze
relaia
coordonareexplorare
direct sau
autoritatelibertate n
situaii
rezolvate
constructivist
- S comenteze
care dintre
aciunile,
metodele de
coordonare
le-ar utiliza
mai eficient
n clasa
constructivist.

2. Competena de a antrena, a interesa elevii n

procesul construirii nelegerii, nvrii :
- Angajarea elevilor n cutarea, utilizarea de date, prin
multiple cutri i prelucrri mentale,
- Exersarea explorrii, analizei, prelucrrii datelor,
aplicrii lor n diferite situaii,

42

- S compare
efectele
diferitelor
aciuni,
metode de

- Varierea modurilor de prezentare, organizare, relatare,

explicare,
- nelegerea modului de cunoatere tiinific, fa de cea
tradiional,
- Exersarea formulrii de ntrebri, ipoteze, variante,
experiene, interpretri, sinteze,
- Diversificarea situaiilor, sarcinilor i pentru
difereniere,
- Solicitarea fiecrui elev, n toate etapele nelegerii,
nvrii,
- Urmrirea evoluiei elevilor, ca mentor,
- Exersarea combinrii modurilor de cunoatere, a
stilurilor de nvare,

incitare,
antrenare a
elevilor n
construcia
nvrii, pe
care le-ar
utiliza la clas.
- S indice
soluii de
difereniere a
modurilor de
antrenare n
situaii de
nvare
independent
sau de
cooperare.

- Implicarea elevilor n organizarea contextului,

aciunilor, secvenelor,
- Sprijinirea afirmrii metacogniiei, autocontrolului,
autocoreciei la fiecare elev
3. Competena de a ghida, a ndruma difereniat
elevii:
- Gsirea cilor de parcurgere a etapelor construciei
cunoaterii tiinifice,
- Alegerea informaiilor, mijloacelor, aciunilor,
soluiilor,
- Prevederea unor efecte negative, abateri, obstacole,
erori, restricii,
- Sesizarea informaiilor relevante, a situaiilor reale, a
procedurilor adecvate,
- Includerea sarcinilor n context, n experiena
anterioar, n alte corelaii,
- Formularea de ntrebri, ipoteze, soluii, exemple,
reflecii personale,
- Oferirea de puncte de sprijin, situaii, resurse,
oportuniti de nelegere,

43

-S
exemplifice
moduri proprii
de ghidare a
activitii
elevilor, n
diferite situaii
care le solicit.
- S contureze
un model
propriu
acional i
metodologic
de ndrumare
difereniat a
elevilor, dup
capacitile lor
cognitive sau
dup alte

- Desfurarea explorrii directe, a rezolvrii sarcinilor,

utilizrii modelelor, procedeelor,

criterii
constructiviste.

- Efectuarea procesrilor mentale n mod contient, a

autoevalurii lor,
- Sesizarea obstacolelor, erorilor, limitelor prin
intervenia metacogniiei,
- Sugerarea de operaii, instrumente, modele, scheme,
procedee, fr a demonstra sau a explica n locul cutrii
elevului,
- Desfurarea relaiilor de colaborare n rezolvare, n
dezbatere, negociere, sintez,

B. 5.
S evalueze
i s regleze
activitatea
de nvare
constructivist

l. Competena de a respecta eficient rolurile i

cerinele evalurii constructiviste :
- Raportarea evalurii la celelalte roluri ale profesorului
constructivist: de proiectare, organizare, decizie,
coordonare pentru a constata i a aprecia complexitatea
realizrii obiectivelor specifice,
- Constatarea i aprecierea evoluiei elementelor
contextului implicat, n raport cu proiectul i cu
ateptrile elevilor,
- Informarea asupra modului cum se realizeaz deciziile
adoptate, asupra tuturor aspectelor activitii abordate
constructivist,
- Prevenirea abaterilor prin stabilirea i activarea de
alternative acionale, metodologice, relaionale,
- Stimularea elevilor prin respectarea unor cerine
eseniale: continuitate, obiectivitate, exigen, echilibrare,
alternare, flexibilitate, oportunitate, valorizare,
personalizare,

- S compare,
s diferenieze
evaluarea
clasic
didactic de
cea
constructivist,
ca obiective,
roluri, metode,
preciznd
consecine.
- S anticipe i
s comenteze
efectele
nerespectrii
criteriilor,
metodelor de
evaluare .

- Evaluarea nestandardizat, calitativ, de progres,

formativ, n contexte i situaii reale
2.

Competena de a diversifica metodologia

evalurii constructiviste:

- Analizarea critic, cauzal, comparativ, criterial a

44

- S propun

constatrilor,
- Observarea continu a conduitei elevilor n construirea
nelegerii, n relaionare,
- Interpretarea calitativ-criterial a nelegerii, a
rezultatelor, a participrii, a argumentelor, ipotezelor
formulate, a soluiilor, interpretrilor, ideilor,
procedeelor, a progresului, a refleciilor,
- mbinarea diferitelor tipuri de verificare, pentru
cuprinderea tuturor aspectelor implicate: preliminar,
concomitent, preventiv, ulterioar, focalizat,
globalizat sau parial, valorificat imediat sau nu,
- Combinarea metodelor, instrumentelor, tehnicilor
specifice, clasice i alternative, n acumularea datelor, dar
mai ales n interpretarea lor calitativ,
- Valorificarea i formarea, mai ales aici, a capacitii de
autocontrol, autoapreciere, autocorectare,
- Utilizarea unui feedback diversificat: direct, oportun,
optim, concomitent sau ulterior, verbal sau nonverbal, de
ntrire sau corectiv, global sau secvenial,
- Oferirea de consultaii elevilor pentru interpretri,
aprecieri, prin raportare la conduita de implicare n
construcie, metodologie, nivelul rezultatelor, motivaie,
expectane, abateri, erori reanalizate

dimensiuni,
instrumente
constructiviste
cu care s
verifice i s
aprecieze
progresul sau
regresul
elevilor
lund deciziile
adecvate.
- S prelucreze
propriu
constatrile
privind toate
elementele
contextului i
s fac
propuneri
ameliorative.
- S propun,
s valorizeze
soluii pentru
ndrumarea
elevilor n
afirmarea
metacogniiei.

C. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE DE RELAIONARE,

IMPLICATE N REZOLVAREA PROBLEMELOR EDUCATIVE, ETICE N
CLASA CONSTRUCTIVIST

C. 1.

S ilustreze,
n practica
instruirii
constructivis
te rolul
motivaiei,
al
atitudinilor

1. Relaia competen i dimensiunea motivaionalatitudinal n abordarea constructivist a nvrii:

- nelegerea i utilizarea atitudinilor fa de noua
abordare a instruirii, fa de dimensiunea relaional n
constructivism, fa de sarcini, fa de sine: tact,
toleran, ncredere, respect, exigen, sprijin, viziune
clar, responsabilitate, empatie, acceptarea diferenelor,
echitate, obiectivitate, colaborare, prevenirea strilor
conflictuale, acceptarea alternativelor, iniiativ, spirit
critic i autocritic, valorizare,

45

- S aprecieze
critic i
constructiv
rolul unor
motive,
atitudini
pozitive i
negative, n
rezolvarea de

- Analiza critic a motivelor nvrii constructiviste, la

studeni i elevi, n scopul ntririi credinei n noile
roluri, coreciei ateptrilor i perspectivelor acestei
formri, depirii dificultilor,

exemple,
cazuri, situaii.

- Sesizarea i sprijinirea ndeprtrii obstacolelor, prin

contientizarea la elevi a unor indicatori specifici: ezitare,
nencredere, ritm lent, prejudeci, experiene anterioare
frustrante, slab reprezentare a situaiei i a contextului,
nenelegerea sarcinii, interes minor, dificulti n
exprimare, capaciti cognitive slab afirmate
2. Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n
clas, n realizarea instruirii constructiviste:
- Conturarea unei viziuni clare asupra particularitilor
psihosociale ale elevilor, pentru a putea stabili relaii
variate cu i ntre ei, a construi situaii de interrelaionare,
- Promovarea cunoaterii, nvrii i ca rezultatul
medierii sociale, al dialogului, al prevenirii unor
perturbri diferit cauzate, al adaptrii reciproce a
stilurilor,
- Asigurarea climatului favorabil relaionrii, utiliznd
motivele i interesele care anim elevii aici, experienele
anterioare, pregtindu-i pentru asumarea de
responsabiliti n realizarea construciei, confruntarea de
idei, soluii i chiar n dezvoltarea inteligenei
interpersonale (Gardner),
- Manifestarea unor atitudini specifice necesare: empatie,
rbdare, putere de convingere, toleran, acceptarea
diferenelor, ncredere, respect, voioie, exigen,
sinceritate, echitate, sociabilitate, obiectivitate,
principialitate, fermitate, putere de influenare,
leadership,
- Realizarea relaionrii chiar n construcia cunoaterii
pentru asigurarea progresului: acordarea unui timp
suficient, negocierea ipotezelor sau a construciilor
proprii, antrenarea n predare prin reciprocitate, angajarea
n dialog pe aspecte tematice sau metodologice ale
cunoaterii,
- Utilizarea ei chiar i n evaluarea continu, pentru
valorizarea adecvat a feedbackului, cutarea
informaiilor asupra problemelor ivite, asupra evoluiei
metacogniiei, a afirmrii autonomiei n diversitate sau a

46

- S ilustreze,
s
argumenteze
implicarea
relaiilor cu i
ntre elevi n
cteva situaii
specifice din
construirea
nvrii n
clas,
- S explice
cauzal i s
propun soluii
preventive i
de ameliorare,
n exemple de
situaii
tematice
deteriorate
relaional i cu
efecte negative
n nvare,
- S contureze
un tablou
autocritic al
aspectelor
pozitive i
negative
privind
relaionarea sa
cu elevii n

iniiativei personale i de grup,

- Perfecionarea relaionrii prin dovedirea unor reacii
prompte, cutarea de soluii variate, deciderea asupra
alternativei eficiente, preconizarea de msuri pragmatice,
respectarea altor interpretri,

clasa
constructivist,
incluznd i
msuri
adecvate.

3. Competena de a respecta aspectele etice i de

deontologie profesional:
- Afirmarea practic a respectrii reale a principiilor i
normelor etice privind relaiile interumane, cu att mai
mult n clasa de elevi care se educ astfel i n construirea
cunoaterii tiinifice,
- Sprijinirea pe discernerea, susinerea valorilor n
interveniile fcute, pe adoptarea stilului democratic n
colaborare, pe respectarea diversitii opiniilor, pe
argumentarea pertinent a soluiilor, pe eliminarea
discriminrilor, pe rezolvarea raional i etic a
conflictelor, pe raportarea interpretrilor i argumentelor
fcute la aceleai reguli de comunicare civilizat,
- Aprarea i respectarea normelor deontologice n
cunoaterea tiinific, prezente i n nvarea
constructivist, n implicarea n cercetarea pedagogic,
- Afirmarea altor atitudini specifice aici : curiozitate
epistemic, onestitate intelectual, autonomie
intelectual, efort, iniiativ, responsabilitate, pluralism
cultural, deschidere spiritual, cooperare, creativitate,
estetica relaiilor,
- Afirmarea participrii active n dezvoltarea sa
profesional, prin integrarea n grupul de specialiti i
educatori, prin utilizarea intensiv a resurselor accesibile,
implicarea n dezbateri profesionale i n cercetri
pedagogice ameliorative n grup, prin formularea i
comentarea de reflecii.

C. 2.

l. Competena de a provoca, a susine comunicarea

variat cu i ntre elevi:

S asigure
condiii
pentru
afirmarea

- Provocarea dialogului n procesul cunoaterii, rezolvrii

de situaii, utiliznd diferite limbaje pentru alternare,
completare, fr a mai confunda/limita comunicarea la
transmiterea de informaii n lecii,

47

- S realizeze
un
microinventar
al celor mai
frecvente
abateri de la
normele etice
n relaionarea
n clas, s
analizeze
efectul asupra
climatului
constructivist
i s propun
soluii
formative.
- S dezbat cu
elevii i colegii
si situaii de
abateri de la
deontologia
cunoaterii
tiinifice,
cercetrii
pedagogice i
s propun
soluii.

- S analizeze,
s interpreteze
critic ,din
perspective

relaiilor de
comunicare
i stimulare
n clasa
constructivist, n
baza rolului
i de actor
social n
educaie

- Stimularea afirmrii propriilor opinii, ntrebri, ipoteze,

proceduri, soluii, dar s i accepte diversitatea
rspunsurilor, exemplelor, proiectelor,
- Participarea la dezbaterile n grup cu propria
interpretare, argumentare, dar fr manipularea elevilor,
fr impunerea acestora, ci influenarea doar a modului
de formulare, adresare, audiere, exprimare,
- Focalizarea pe procese, ateptri, proceduri, modele de
organizare, nivel de participare n cutare i dezbatere n
clas, ntrebri i probleme deschise, interpretri i
reflecii proprii, prelucrri variate, analize criteriale,
rezolvarea pertinent a contradiciilor i a obstacolelor
conturate,
- mbinarea, alternarea, pentru activizarea tuturor
elevilor, a diferitelor forme i reguli de comunicare, reele
organizate, roluri, strategii, stiluri personale,

diferite,
exemple de
situaii de
comunicare
din clasa
constructivist.

- S exemplifice, s
interpreteze
greeli tipice
produse n
diferite situaii
de comunicare
i s propun
soluii de
prevenire, de
ameliorare.

- Valorificarea critic a experienelor i informaiilor,

modelelor ctigate nonformal i informal n dezbaterile
iniiale sau a celor prin utilizarea mijloacelor TIC

D. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE, IMPLICATE N

ACTIVITATEA DE REFLECIE N ACIUNEA- CERCETARE DIDACTIC

D.

1. Competena de a formula reflecii i a le utiliza n

instruirea constructivist :

S
perfecioneze continuu
demersul
constructivist, prin
abordarea
atitudinii
reflexive i
de cercetare
pedagogic,
ca
indicatori,
pri
calitative ale
profesionali-

- Includerea refleciei ntre atributele eseniale ale

profesorului constructivist i profesionist, pentru esena ei
specific, rezultat din dialogul tiinific, pertinent, iar nu
empiric, cu realitatea practic, cu situaiile: impune o
poziie critic fa de diferitele aspecte implicate, justific
prelucrri de date i decizii luate, argumenteaz
procedurile ameliorative, identific i analizeaz erori sau
dificulti, justific sprijinirea elevilor n a formula variat
reflecii proprii pentru nelegere i comunicare,
exerseaz procesele metacogniiei, susine variate
conexiuni, sugereaz multiple alternative de rezolvare,
clarific adaptarea la variate contexte, ilustreaz rolul
diferitelor prelucrri mentale n construcia cunoaterii,
- Utilizarea specific a refleciei, n toate fazele
procesului de construcie, de la pregtirea contextului, la

48

- S ilustreze,
chiar i dup
numai
nvarea
constructivist
a problematicii
Pedagogiei, c
posed,
folosete
capacitatea de
a formula
reflecii
tiinifice, ca
student-viitor
profesor.

zrii
didactice

proiectare, la rezolvarea situaiilor, la aplicarea

procedurilor i relaionrilor, la evaluare i perfecionare,
cu deschiderea de noi perspective, dup criteriile
progresului (reflecia naintea, n timpul i asupra
aciunii),
- Diversificarea procedurilor specifice de realizare i
exersare: analize criteriale i critice, interpretri variate,
confruntarea de argumente, comentarii proprii sau n
grup, redactri n variante n jurnale reflexive sau eseuri,
gsirea de puncte tari / slabe sau avantaje/limite,
comparaii diversificate, formularea de soluii alternative,
structurri i restructurri, sinteze comentate,
autoreflecia critic asupra propriilor aciuni sau idei sau
proceduri,

- S
completeze
portofoliul de
evaluare
sumativ, cu
un numr de
reflecii asupra
problemelor
eseniale ale
activitii
educaionale,
din postura de
viitor profesor.
- S comenteze
propriu diverse
opinii,
argumente,
experiene ale
unor teoreticieni
sau practicieni

Sarcina 1. Parcurgnd acest model pentru un profil de competen, mental v

au fost reactualizate reprezentri asupra personalitii profesorilor din anii de coal
sau v-ai raportat la propria imagine sintetic pe care v-ai conturat-o sau la care
aspirai. Apreciai critic atunci care sunt punctele tari i punctele slabe ale acestui
profil, argumentnd i fcnd chiar noi propuneri.
Sarcina 2. Corelai apoi categoriile de competene inserate cu ateptrile
formulate, cu standardele de evaluare a lor, la sfritul perioadei iniiale de formare
sau dup ncheierea stagiaturii. Ele ar trebui s reflecte criteriile dup care poate avea
loc intrarea n nvmnt, abilitarea pentru practicarea concret a profesiei, la clasa de
elevi. Realizai o analiz critic a lor, din aceast perspectiv i reconstruii tabloul ,
dup ateptrile dvs. Chiar dai o not pentru gradul lor de autoafirmare( 0 5).

3.2 EXPECTANE ALE STUDENILOR VIITORI

PROFESORI N CADRUL PROGRAMULUI DE FORMARE
PEDAGOGIC A PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST
Remus Mogonea
Proiectul de formare iniial a studenilor - viitori profesori, derulat dup
modele constructiviste (FPPC) a vizat construirea unui profil de competen pentru

49

viitorii profesori. Acest profil s-a conturat i n jurul unui evantai de interese, dorine
i expectane pe care studenii - viitori profesori l-au conturat, prin exprimri proprii
Este recunoscut faptul c buna funcionare a mecanismelor cognitive i
metacognitive este intim legat de implicarea factorilor noncognitivi i de
personalitate (motivaie, afectivitate, interese, expectane, context, aptitudini,
atitudini). Relaia dintre acetia este deosebit de complex, calitatea ei determinnd
calitatea mecanismelor cognitive i metacognititive, cu repercusiuni de amploare
asupra rezultatelor, produselor, constructelor, artifactelor.
Interesele, dorinele, expectanele studenilor - viitori profesori funcioneaz
ca fore de susinere i dirijare a activitii acestora (de nvare), oferind suporturi
energetico-motivaionale, influennd atitudinile, n funcie de conjunctur, context i
meninnd un tonus psihic ridicat, pozitiv, pentru derularea n bune condiii a
activitii de nvare i pentru obinerea de rezultate ridicate.
Tabel 8. Formarea profesorilor ateptrile studenilor
Programul
FPPC

Interese, dorine, expectane ale studenilor-viitori profesori

- Interesul de a deveni un profesor competent n mileniul trei;
- Dorina de a atenua, a ameliora problemele nvmntului actual i de
perspectiv
- Dorina de a cunoate a lte modele, metodologii, strategii, tehnici de predare,
nvare, evaluare, altele dect cele clasice;
- Dorina de a depi neajunsurile nvmntului clasic, pe care, n mod
explicit, l-au reclamat;
- Nevoia de cunoatere, de descoperire a noului, de implicare activ n
construirea propriei nelegeri;
- Satisfacerea interesului tiinific, a nevoii epistemice, de a cuta, descoperi;
- Necesitatea satisfacerii trebuinei de afiliere, de stim i statut i de
autorealizare;
- Interesul de a dubla cunoaterea oferit prin specialitate, cu tipul de
cunoatere oferit prin pregtirea psihopedagogic;
- Dorina de a rezolva situaii problematice, conflicte cognitive prezentate de
situaii problem, sarcini de lucru;
- Dorina de a se implica activ n formularea de reflecii, ipoteze, soluii de
rezolvare, argumente, contraargumente, de a construi alternative, de a
personaliza rspunsurile, de cldi propriul eafod teoretic etc.

50

- Necesitatea de a-i modifica prejudecile, convingerile vechi, n virtutea

noilor provocri aduse de FPPC i de a-i contura un ideal profesional la
standarde nalte compatibil cu noile cerine europene ale mileniului trei;
- Nevoia de a lua parte la procesul mai amplu de analiz i implementare a
reformei curriculare;
- Dorina de a-i forma, nc din stagiul de pregtire iniial, capaciti,
competene, abiliti, n vederea obinerii de rezultate deosebite ca viitor
cadru didactic.

Sarcina 1: Ca studeni viitori profesori, alegei 5 enunuri de mai sus i

argumentai-le valoarea de adevr. Ce alte interese, dorine si expectane profesionale
avei? Precizai-le i motivai-v alegerea fcut i nevoia respectrii lor de ctre
cadrele didactice. Aducei reflecii personale.
Sarcina 2: La inventarul de interese, dorine, expectane de mai sus, adugai
altele, care v caracterizeaz, ca studeni viitori profesori, i motivai alegerile fcute.
Dintre acestea, alegei trei, n ordinea prioritilor pentru dvs., i comentai implicaiile
pe care le au (le pot avea) asupra obinerii de rezultate superioare i performane n
cariera didactic
Sarcina 3: Comentai critic (argumente i contraargumente), pornind de la
exemplele de mai sus, ideea c interesele, dorinele, expectanele studenilor viitori
profesori influeneaz n mod direct pregtirea iniial psihopedagogic i activitatea
ulterioar de la catedr. Realizai un eseu pe aceast tem (maxim dou pagini),
dndu-i un titlu potrivit. Adugai refleciile personale.

3.3. COMPETENELE I ROLURILE PROFESORULUI

CONSTRUCTIVIST SUNT EVIDENIATE N
REZOLVAREA OBSTACOLELOR I DIFICULTILOR
NTMPINATE
Remus Mogonea
n cadrul activitilor de predare-nvare-evaluare, profesorul constructivist
are prilejul s-i afirme i s-i exercite evantaiul larg de roluri i competene asociate
acestora, n diverse situaii de instruire. Miestria sa pedagogic st i n abilitatea de
a alterna, mbina, combina, adapta, n funcie de natura situaiei, de context, de
exigenele sarcinilor de rezolvat aceste roluri i competene.
Dar obinerea de eficien i performane crescute n activitile de predarenvare-evaluare oblig profesorul constructivist la etalarea rolurilor i competenelor
sale i (mai ales) n mprejurri diverse, n situaii instrucionale tensionate, incerte,

51

confuze, att pentru activitatea sa, ct i pentru cea a elevilor si. De aceea, msura
depirii obstacolelor i dificultilor n demersurile intructiv-educative de ctre
profesorul constructivist prin exercitarea profesional a rolurilor i competenelor sale
reprezint un etalon care indic msura eficienei acestor demersuri.
Identificarea acestor limite i obstacole posibile faciliteaz rezolvarea
acestora nc din stadiul proiectrii didactice, dei altele, contextuale, neprevzute,
pot aprea oricnd, datorit implicrii mrimilor i factorilor aleatorii n demersul
didactic.
Tabel 9. Competenele i depirea obstacolelor n instruire
Ce consecine gsii n
a)
b)
c)
ProOrgaEvaiectare nizare,
luare,
coord- reglare
onare

Obstacole,
limite,
dificulti
- Dificultatea de a adapta modelele
teoretice la exigenele impuse de practica
colar;
- Lipsa unor modele practice, n afara
celor teoretice din bibliografia de
specialitate;
- Baz material precar (materiale suport,
sli de curs i seminar dotate
corespunztor, calculatoare, laboratoare,
mijloace moderne de instruire, internet );
- Lipsa unei experiene anterioare de
practic (predare) constructivist;
- Baz financiar precar (costurile sunt
mult mai ridicate dect n predarea nvarea tradiional, pentru multiplicri,
materiale n plus, resurse bibliografice sau
webografice);
- Surse informaionale destul de reduse i
costurile acestora foarte ridicate
- Dificultatea de a ndeplini corespunztor
rolurile, datorit faptului c acestea se
ntemeiaz pe un ansamblu de competene
care nu au fost formate i/sau exersate;
- Necesitatea respectrii temelor propuse

52

Soluii,
ipoteze
proprii

de programele n vigoare i
imposibilitatea tratrii acestora in
extenso";
- Renunarea la unele teme n favoarea
altora, pentru a facilita elevilor tratarea
acestora (decalaje de timp , datorit
tratrii ntr-un ritm mai lent, dect cel
anticipat)
- Renunri la unele obiective, competene
propuse spre formare;
- Pericolul ca studenii s neleag aceast
libertate i autonomie n construirea
cunoaterii n absolut.
- Pericolul interpretrii lipsei unor repere
axiologice, tiinifice
-Dificulti privind echilibrarea raportului
subiectivitate-obiectivitate n cunoaterea
tiinific;
- Pericolul rutinizrii n cazul n care se
urmresc aceleai modele n predare i
nvare;
- Pericolul interpretrii i aplicrii
subiective, reducioniste i neavenite a
modelelor teoretice
- Dificulti n evaluarea ct mai obiectiv
a unor produse subiective, greu
cuantificabile (capaciti, competene,
tehnici de lucru, aspecte metacognitive;
- Echilibrarea raportului predare-nvare
tradiional versus predare - nvare
constructivist, deoarece nu toate temele
pot fi tratate numai constructivist;
- Cnd apar blocaje cognitive, lips de
participare , de activitate din partea
studenilor, nelegeri greite, profesorul
cu greu se abine s nu intervin, s
explice, s demonstreze.

53

- Efortul suplimentar depus poate fi

obositor i pentru cadrul didactic: efort de
ordin procedural, organizaional,
decizional, intelectual, cognitiv ,
metacognitiv;
- Dificultatea diseminrii produselor, a
convingerii personale i a altora c
aplicarea metodelor constructiviste este
eficient;
- Dificultatea armonizrii elementelor
curriculumului;
- Dificultatea de a echilibra sarcinile ca i
grad de complexitate pentru lucrul n
echip;
- Pericolul (interpretrii) administrrii
subiective a sarcinilor de nvare, pe
categorii de grupe de nvare n funcie
de stiluri cognitive i de nvare, de
ritmuri de procesare a informaiei, de
scop;
- Dificulti n proiectare, organizare,
dirijare, evaluare a eficienei activitilor
de nvare pentru eantioane mari (100150 de studeni pentru o singur
activitate);
- Deficiene de ordin organizatoric i
procedural privind evaluarea;
- Absena obiectivelor operaionale face
dificil msurarea imediat a
competenei/performanei;
- Prezena variantelor de proiectare face
posibil intervenia, n mod evident, a
aleatorului, subiectivului, spontanului n
tratarea situaiilor de instruire, ceea ce
uneori poate fi confundat cu amatorismul;
- Pericolul ca studenii s limiteze
activitatea de nvare doar la simpla
reflecie;

54

- Datorit lipsei bazei materiale, a

timpului, a greutii i volumului
coninutului, cadrele didactice au tendina
de a suplini acest deficit tot prin
transmitere de informaii;
- Realizarea unei evaluri obiective este
dificil, deoarece este greu de cuantificat
capaciti, priceperi, abiliti, formate
subiectiv;
- Dac profesorul nu poate interveni foarte
mult n construcia proprie a nelegerii,
exist posibilitatea formrii unor atitudini,
capaciti priceperi, deprinderi care nu pot
fi interpretate sub aceeai gril de
evaluare;
- Experiena anterioar nu permite
ntotdeauna studenilor nelegerea,
interpretarea unor teme tiinifice.
Aceasta, cu att mai mult cu ct cu
disciplinele din modulul psihopedagogie
reprezint un abecedar al iniierii n tiina
i arta de a fi profesori, lund pentru
prima dat contact cu acestea;
- Predarea-nvarea-evaluarea dup
modele constructiviste doar la disciplinele
din cadrul modulului psihopedagogic, fr
o aplicare i la disciplinele de specialitate
poate duce la confuzii; efortul suplimentar
depus le poate crea convingerea greit c
e mai bine, mai uor s nvee dup
modele tradiionale (domeniu unde i au o
experien i practic ndelungat);
- ntreg curriculumul (finaliti, coninut,
strategii, evaluare), att la disciplinele din
cadrul programului FPPC, ct i cel de la
specializarea oferit de facultate, nu este
gndit integral prin prisma
constructivismului;
- Exist pericolul ca studenii s ajung la
convingerea c pot gndi i nelege orice
i oricum, pot construi cum doresc
nelegerea i propria cunoatere, c nu

55

exist repere fixe sau c acest tip de

nvare le aduce numai ambiguiti i
lips de certitudini, produsele fiind
subiective i relative, greu de standardizat
obiectiv, i greu de corelat cu diverse
repere axiologic-evaluative;
- Dificulti apar i n realizarea unei
proiectri riguroase: nu se pot anticipa cu
exactitate demersurile care vor avea loc,
nici timpul desfurrii, deoarece totul
este n funcie de desfurarea concret a
activitii studenilor, de rspunsurile lor,
de reaciile lor;
- Exist riscul exagerrii de ctre studeni
a libertii i autonomiei n manifestare,
gndire, nelegere, disciplin i a
exagerrii interpretrii subiective; nu
trebuie s fie permis chiar orice
studenilor;
- Pentru profesorul nceptor trebuie timp
ca acesta s se acomodeze, s nvee el
nsui s mediteze, s realizeze reflecii,
ipoteze, gndire critic, s ajung s se
cunoasc pe sine prin autoanaliz i
autoevaluare;
- Prin faptul c informaiile sunt
prelucrate, integrate n sisteme cognitive
superioare n urma procesrii acestora, pot
aprea i numeroase blocaje cognitive
care pot duce la derut, confuzii,
renunri;
- Blocajele cognitive, obstacolele care pot
interveni n rezolvarea sarcinilor,
deconstrucia i reconstrucia pot obosi
studentul, dar i profesorul, pot crea un
oc", o lips de motivare, reticen,
pasivitate;
- Fiind supraestimat caracterul situaional,
conjunctural i subiectiv, este neglijat
caracterul global i obiectiv, rigoarea,
disciplina;

56

- Costurile ridicate pentru realizarea unei

astfel de instruiri pentru materialele
oferite studenilor, precum i penuria
spaiilor fizice de desfurare a
activitilor de curs i seminar constituie
alte obstacole;
- Se accentueaz prea mult procedura,
modalitatea de construire i procesarea
interioar a informaiilor (cum"),
respectiv a refleciilor despre propria
reflecie, metacogniia (cum" s-a realizat
cum"?), n detrimentul coninutului
(ce");
- Finalitile trebuie formulate n ali
termeni dect n behaviorism (trebuie s
fie cognitiv constructive i nu
comportamentale), pierznd n mare
msur caracterul de etalon al evalurii,
deoarece e greu de evaluat obiectiv,
normativ, baremizat, standardizat
procesrile interioare i subiective.
- Altele identificate de dvs
......................................
.......................................

Sarcina 1: Pentru fiecare obstacol (limit) inventariat n coloana din stnga

precizai care ar fi consecinele care ar putea aprea pentru fiecare coloan din dreapta
(a, b, c). Alegei-v cte dou consecine formulate pentru fiecare din cele trei coloane
(a, b, c) i formulai soluii rezolutive proprii. Adugai refleciile personale.
Sarcina 2: Pentru fiecare obstacol (limit) inventariat n matricea de mai jos,
gsii cte o soluie sau propunei o ipotez ameliorativ. Apoi, elaborai un eseu, cu
un titlu semnificativ, plednd pentru necesitatea depirii obstacolelor de ctre un
profesor constructivist competent, n vederea exersrii i valorificrii rolurilor i
competenelor acestuia, derivate din profesiunea didactic. Aducei refleciile
personale.
Sarcina 3: Alegei patru obstacole posibile cu care se poate confrunta un
profesor constructivist. Pentru fiecare, elaborai un scenariu de condiii i situaii n
care se pot manifesta. Propunei apoi, soluii i ipoteze de lucru ameliorative,
punndu-v n situaia unui profesor la clas, care se confrunt cu dificultile
respective. Aducei i reflecii personale

57

Sarcina 4: Ce ai face dac, la clas, v-ai confrunta cu ...(alegei trei

obstacole listate mai jos). Prezentai pentru fiecare cte dou scenarii posibile de
rezolvare, menionnd punctele tari, punctele slabe, riscurile derivate din luarea unei
decizii. Completai observaiile cu refleciile personale, interpretri, alternative.
Sarcina 5: Un coleg de catedr mai tnr se plnge c n demersul didactic
ntreprins se confrunt cu numeroase dificulti (alegei 5 obstacole din coloana din
stnga). Ce soluii de ameliorare i oferii acestuia i care sunt riscurile pe care le poate
ntmpina acesta n aplicarea soluiilor propuse de dvs.? Facei comentarii proprii
pentru fiecare caz (din cele 5) n parte. Adugai refleciile personale.
Sarcina 6: Pe baza experienei de elevi/studeni i n virtutea stagiului de
pregtire teoretico-metodico-practic oferit de modulul psihopedagogic (prin proiectul
FPPC), reconsiderai obstacolele de mai sus, propunnd alte posibile (i reale)
dificulti pe care profesorul constructivist practician le-ar putea ntmpina la clas, n
proiectare (a), organizare, coordonare (b) i evaluare, reglare (c). Ce soluii propunei?
Ce consecine deriv din acestea? Aducei refleciile personale.

3.4. METACOGNIIA CONDIIE ESENIAL N

NVAREA CONSTRUCTIVIST
Mihaela tefan
Studiile din literatura de specialitate arat c metacogniia este o component a
comportamentului inteligent, cu influene puternice asupra succesului n nvare.
Procesele i deprinderile metacognitive sunt eseniale n procesele de
nvare ; de asemenea metacogniia poate mbuntii i atitudinea educailor fa de
sarcinile de lucru, fa de disciplinele la care profesorii respectivi predau astfel nct s
introduc gndirea metacognitiv.
Cunotinele i abilitile metacognitive se dezvolt prin activitatea celui care
nva, dar i n urma interveniilor profesorilor care trebuie s transforme educaii n
ageni ai propriei lor gndiri.
Profesorii au sarcina de a-i ajuta pe educai s contientizeze propriul demers
de nvare, s contientizeze propriile cunotine i deprinderi, s neleag cerinele
sarcinilor, s selecioneze strategiile proprii de nvare, s monitorizeze propria
nvare etc, cu alte cuvinte, s creeze condiiile, situaiile ce i determin pe educai
s-i nsueasc variate proceduri i strategii metacognitive.
Oferindu-le elevilor/studenilor posibilitatea alegerii strategiilor care le pot
asigura performan maxim, precum i a scopurilor demersului lor, sprijinindu-i n
contientizarea procesului n care sunt implicai, precum i n automonitorizarea
progresului lor, se obin ctiguri importante n procesul didactic.

58

Tabel 10. Metacogniia i nvarea constructivist

DEFINIRE

ROL. FUNCII

FACILITARE.
OPTIMIZARE

- Conceptul de metacogniie a
fost introdus de ctre J.H.Flavell
( n 1985, ,,Cognitive
developement ): ,, activ
monitorizare i consecvent
redare i orchestrare a activitii
de nvare de ctre subiectul
nsui.

Metacogniia are funcii

multiple ( Cole, 1993;
.Buchel, 2000; Jensen
2001, apud Joia, 2002):

- Antrenarea
automonitorizrii i
autoevalurii pentru
autoreglarea activ.

- Influeneaz nvarea dar

la rndul ei este construit n
/ prin nvare.

- Studenii s-i
monitorizeze propria
gndire i propriul
proces de nvare;.

- ,,Nivelul superior al activitii

creierului, accentul cznd pe
afirmarea ,,vocii interioare , pe
monitorizarea prelucrrii
cunotinelor, aplicrii criteriilor
de evaluare ( Jensen ,apud
Joia, 2002).

- Este important n
procesul de nvare pentru
c se focalizeaz pe
procesualitate, pe
construcie, pe operaii mai
mult dect pe produse; ea
vizeaz mai ales ,,cum se
nva dect ,,ce se nva /
ce s-a nvat.

- Reflectarea, intuirea modului

de rezolvare a unei sarcini,
probleme, situaii, inclusiv cu
gsirea aspectelor negative,
greelilor tipice, pentru a le evita
apoi, pe baza conexiunilor ce se
pot realiza n mod contient,
controlat, n diferite contexte, ,,
prin autoreglare (Schonfeld,
apud Joia, 2002).

- ,,Cunotinele pe care le are

subiectul despre funcionarea
propriului sistem cognitiv i care
pot optimiza funcionarea
acestuia ( Miclea, 1999).
- Un concept care se raporteaz
la conceptul mai larg de ,,sine
i alte concepte corelate,
identitatea de sine,
autoidentificare, autoatribuire,
autoestimare, automonitorizare,
eficacitatea de sine.

- Permite formarea
comportamentelor
investigative, asimilarea
strategiilor de cunoatere.
- Faciliteaz formarea
dezvoltarea comportamentelor rezolutive.
- Permite dezvoltarea
comportamentelor
decizionale.
- Duce la formarea
comportamentelor
investigative.
- ,,Un mijloc, un instrument,
criterii utilizate n
rezolvarea situaiilor de
instruire / autoinstruire,
educaie / autoeducaie, de
sesizare, identificare,
reflectare nu numai asupra

59

- S fac predicii cu
privire la informaiile
care vor fi prezentate n
continuare pe baza celor
citite anterior.
- S formuleze ntrebri
variate (ntrebri
referitoare la modul de
construire a activitii
cognitive proprii
scaffolded inquiry n
rezolvarea tiinific a
unei sarcini; ntrebri
privind aspectele
generale ale cunoaterii
i ale perfecionrii ei ).
- S dezvolte idei, s
reflecte asupra
structurilor de
cunotine existente;.
- S transfere cunotine
i scheme mentale,
atitudini, valori, ctre
alte situaii sau sarcini.
- Urmrirea explicit a
progresului i a
manierei de depire
dificultilor;

- ,,Metacogniia presupune
abilitatea d a ridica i a rspunde
la ntrebri de genul: Ce tiu
despre acest subiect / problem?
tiu ceea ce trebuie s tiu?
tiu de unde s prour
informaiile? De ct tip voi avea
nevoie s nv aceste lucruri?
Care sunt strategiile pe care le
pot folosi s nv aceste lucruri?
Cum voi ti dac nv cum
trebuie? Cum pot recunoate o
greeal, dac voi face una?
Cum trebuie s schimb planul,
dac acesta nu decurge conform
ateptrilor mele?
- Activitile metacognitive au
dou atribute generale comune
(R.H.Kluwe, 1982): a) subiectul
care gndete are cteva
cunotine asupra propriilor sale
gnduri i b) subiectul care
gndete poate supraveghea si
direciona cursul propriei sale
gndiri.
- Rol important n dezvoltarea
capacitii de autoevaluare.

unei strategii cognitive, a

unui model de nvare, a
condiiilor i criteriilor avute
n vedere. Mai mult, ea
permite i instruirea,
anticiparea, prevederea,
gsirea i reprezentarea
mental i a altor soluii, a
unor ci de evitare a
dificultilor, de organizare,
de rezolvare, de reglare .

-Autoevaluarea iniial
i periodic, urmnd
apoi autocorecia;
- Autoanaliza aciunii
concrete i
contientizarea gradului
de eficien a soluiilor
gsite;

- Permite subiectului s
analizeze experiena
anterioar n raport cu noua
sarcin, pe care el o reine, o
exploreaz sau o ignor.

-Educarea
automotivrii;

- Permite s prelucreze
activ experiena anterioar
pentru a o modifica,
reconstrui sau utiliza pentru
noua schem, extinderea
noii cunoateri, a noii
nelegeri, interpretri.
- Conduce la managementul
de sine (self - management):
conturarea unor idei asupra
modului propriu de
proiectare, organizare ale
aciunilor, de decizie, de
gestiune a resurselor i
strategiilor cognitive, de
monitorizare a aplicrii lor,
de control i apreciere, de
reglare a activitii cognitive
( Joia, 2002);
- Influeneaz direct
structura motivaional
nvrii, motivarea pentru
nvare i progres.
- Influeneaz nivelul
expectanelor prin
,,contientizarea organizrii
cmpului cognitiv, a
modului de structurare a

60

-Autoanaliza propriului
stil de nvare;

- Apelul la un feed back continuu;

-Autoplanificarea
etapelor i mijloacelor
nvrii (caiete de
consemnri, jurnale
proprii ale nvrii,
analize comparative,
ghid propriu de
autoevaluare,
autoevidena reuitelor
i / sau a dificultilor
ntmpinate, raportri la
grup.) ;
- Cunoaterea i
verificarea proprie a
unor scenarii model cu
privire la metodologia
cunoaterii;
- Programe de
dezvoltare a unor
tehnici de autocontrol;
- Programe speciale de
antrenare a educailor n
contientizarea
strategiilor de nvare;
- Stimularea autonomiei
n nvare (dezvoltarea
capacitii de a

situaiei prin conturarea

credinei subiectului c va
putea ndeplini , rezolva
sarcina i chiar i va putea
controla comportamentul
propriu, adic va deveni
autoeficient (Joia, 2002).

contientiza o anumit
strategie, de a o folosi
independent, de
construire personal a
altor strategii);
- Apelul la metacogniie
s devin o practic
permanent n
demersul didactic

Sarcina 1: Utiliznd materialul - suport conceput i oferit n scopul

clarificrii termenului de metacogniie, elaborai o fi de monitorizare a propriei
nvri, pe o tem de pedagogie din programa curent, accentul cznd pe
evidenierea pailor urmai: obiectivele urmrite, sursele consultate i maniera n care
acestea au fost utilizate, metodele i instrumentele de nvare la care ai apelat,
reuitele i dificultile nregistrate, erorile realizate.
Sarcina 2: Alctuii harta cognitiv a termenului de metacogniie. Elaborai
apoi propriile reflecii cu privire la importana capacitii metacognitive.
Sarcina 3: Avnd n vedere importana metacogniiei n procesul de nvare
i plasndu-v n postura profesorului practician, alctuii o list de procedee de
metacunoatere pe care le-ai propune elevilor n vederea monitorizrii i reglrii
comportamentului lor de nvare.

3.5. MODELE ALTERNATIVE DE INSTRUIRE

COGNITIV-CONSTRUCTIVIST N FORMAREA
PROFESORILOR
(adaptare dup Joia, 2006)
Ecaterina Frsineanu
Modelele generale de instruire pornesc de la explicaiile provenite din
diversele teorii i modele ale nvrii: modelul asociaionist i al condiionarii
clasice, modelul behaviorist, modelul gestaltist, modelul funcionalist-pragmatist,
modelul informaional, modelul psihosocial, modelul operaional i dinamic, modelul
cognitivist, modelul integrativist, modelul constructivist .a. i concepia
constructivist a condus la elaborarea unor (sub)modele de instruire aplicabile n
formarea viitorilor profesori, pentru ca, la rndul lor, acetia s le foloseasc n
instruirea elevilor.

61

Tabel 11. Modele constructiviste n formarea profesorilor

Modelul

Cnd, pentru ce, cum se

aplic; esena

Metode i
procedee

Mijloace

-ghidarea cutrii, fr a da
explicaii iniiale

-observarea
-studiul
independent

-informaii

M. abordrii
prin cercetare

-o situaie real este cercetat

aplicnd regulile cunoaterii
tiinifice

-explicaia
tiinific
-problematizarea

- proiecte
-probleme

M. rezolvrii
de probleme
n stil
constructivist

-restructurarea experienei de
rezolvare i ntregirea
cunoaterii

-conceptualizri n
trepte
-rezolvarea unor
probleme greit
construite

-informaii

M. uceniciei
n
cunoaterea
tiinific

-construirea treptat a
eafodajului cunoaterii
tiinifice

-observarea
-exerciiul
-descoperirea

-texte,
informaii
-cazuri

M. gndirii
critice

-gsirea soluiilor i analiza

lor (dac sunt: oportune/
inoportune, eficiente/
ineficiente, tipice/ atipice,
complete/ pariale)

-cutarea
alternativelor
-identificarea
riscurilor/
consecinelor

-situaii
-cazuri

M. E-R-R
(evocare,
realizare,
reflecie)

- evocarea sensului,
realizarea nelegerii i
reflecie asupra acesteia

-formularea
concluziei sau
ultimului cuvnt
ntr-o dezbatere
-realizarea unor
predicii

-scheme
-informaii

M. care
combin
gndirea
critic i

-utilizarea gndirii critice,

apoi a gndirii creative n
rezolvarea problemelor,
situaiilor

-reflecia
-procedeele i
tehnicile de
creativitate

-metafore

M. iniierii
empirice n
cunoatere

62

-probleme

gndirea
creativ

M.
cmpurilor
conceptuale

-identificarea, restructurarea
reprezentrilor anterioare i
delimitatrea conceptelor

-conflictul
sociocognitiv
-explicaiile
alternative

-probleme
-sinteze ale
informaiilor

M. nvrii
prin
interpretri
multiple

-reactualizarea experienei
anterioare, cutarea i
procesarea informaiilor

-conceptualizri n
trepte
-problematizarea
-conflictul cognitiv

-probleme
-sinteze ale
informaiilor

M. celor 5 E

-angajarea n sarcin,
explorarea direct, explicare,
elaborarea nelegerii i
evaluare

-studiul
independent
-explicaia,
problematizarea

-texte

M. dezvoltrii
priceperilor
cognitive

-sprijinirea celui care nva

s-i dezvolte diverse
priceperi cognitive

-conversaia
euristic/
socratic
-metodele de
explorare

-hri
cognitive

M. ETER

-folosirea experienei, a
teoriei, apoi experimentare i,
n final, reflecie

-explicaia
-experimentul
-reflecia

M.
facilitilor
procedurale

-sprijinirea cunoaterii,
utilizarea punctelor de sprijin
(independent, n grup) i
corectare (colectiv)

-explicaia
-exerciiul
-autoanaliza
-dezbaterea

-probleme

M. procesrii
cognitive

-cunoaterea procedural prin

interpretri, structurarea
materialului sub forma
hrilor cognitive, apelul la
contexte multiple pentru
fixare

-explicaia
-exerciiul

-harta
cognitiv

63

M. nvrii
generative

- reactualizarea, integrarea,
organizarea informaiilor i
i formularea unor noi idei,
nelesuri, decizii, proiecte

-explorarea/
descoperirea
-rezolvarea de
probleme n stil
constructivist

-internet
-surse de
documentare

M. CETP/SIS

-reactualizarea i evaluarea
cunoaterii curente,
cercetarea confuziilor,
efectuarea de corelaii,
sinteze, reflecii i o nou
evaluare

-dezbaterea,
problematizarea
-analiza
comparativ
- schematizarea
-redactarea
sintezelor

-hri
cognitive
extinse
-portofoliul

M.
cunoaterii
situaionale

- analiza i rezolvarea unor

situaii

-modelarea
-nvarea
situaional
-nvarea ancorat
-studiul de caz
-proiectul

-harta
cognitiv

M. nvrii
prin
colaborare i
cooperare

- negocierea n rezolvarea
unor probleme

-conflictul
cognitiv
-instruirea
reciproc,
dezbaterea
-reflecia

socio-

Sarcina 1: Autoanalizai-v: care dintre modelele prezentate se adapteaz cel

mai bine specificului domeniului de specialitate (pentru care v pregtii s devenii
profesor), dar i stilului propriu de nvare i mijloacelor didactice pe care le putei
utiliza.
Sarcina 2: Alegei un model care poate fi folosit n instruirea elevilor la
disciplina de specialitate. Artai cum l-ai putea aplica; analizai care sunt avantajele
i limitele/dezavantajele acestei alegeri i anticipai posibilitile de combinare cu alt
model.

64

3.6. ETICA PROFESIEI DIDACTICE N

CONSTRUCTIVISM
Ecaterina Frsineanu
Constructivismul propune o raportare nu numai la sine, ci i la ceilali, de
aceea, n esen, etica profesorului constructivist este o etic social.
Etica profesiei didactice, precum i necesitatea realizrii unei perfecionri
proprii continue au determinat, dincolo de cerinele general valabile pe care un
profesor trebuie s le ntruneasc (corectitudine, obiectivitate .a.), o serie de cerine
pe care alternativa constructivist asupra instruirii se fundamenteaz.
Tabel 12. Etica profesional i rolurile profesorului
- Rolurile profesorului constructivist
influeneaz etica profesional:

Argumente

- Din perspectiva rolului de moderator,

profesorul constructivist trebuie s dea dovad
de obiectivitate pentru a nu-i impune propriul
punct de vedere.
- n acelai timp, el nu poate s critice dur
rezultatele elevilor, ci constructiv, tocmai
pentru faptul c important este s pun
ntrebri, s-i incite pe acetia, respectnd
totodat echitatea social.
- Atitudinea pedagogic a profesorului trebuie
s fie centrat pe disponibilitatea mental
pentru experienele, perspectivele i
propunerile altora (Siebert, 2001, p. 45, numea
aceast flexibilitate atitudine calm);

- Din punct de vedere relaional, n

instruirea constructivist relaiile cadru
didactic-elevi, elevi-elevi sunt de respect
reciproc, dar, pentru ca acestea s se
instituie, este nevoie de o bun organizare
din partea profesorului.
- Modul de a-i activiza pe studeni/elevi
reprezint o dificultate pentru profesorul
care trebuie s intervin pentru a-i ghida,
ns nu direct. Delegarea de sarcini poate fi
o soluie n acest sens.
- Motivarea celor care nva se poate face
prin: interactivitate, argumentarea
aplicabilitii/legturilor cu practica,
negocierea la nivelul grupului.

- Pentru a-i entuziasma pe elevi, profesorul

nsui trebuie s dispun de entuziasm
profesional, astfel evitndu-se pericolul
relativizrii concepiilor;

- Cerine de etic profesional:

-mentalitate deschis i disponibilitate de a
observa i studia comparativ diferite sisteme i
practici colare (din Europa i din lume);
-atitudine favorabil propriei perfecionri
profesionale;
-centrarea pe elevi /pe interesele de nvare

65

- Dintre cerinele generale pe care trebuie s

le respecte orice cadru didactic, n
constructivism se regsesc acele
caracteristici care contribuie la
mbuntirea procesului de nvare la
elevi: s se dedice activitii, s
monitorizeze rezultatele i procesul de

ale elevilor;
-capacitate de autoorganizare;
-comunicare transparent cu elevii sau cu ali
factori educativi;
-luarea deciziilor n mod participativ, prin
negociere;
-corectitudine pentru delimitarea elementelor
proprii n raport cu cele aparinnd altora;
-perseveren pentru depirea diverselor
obstacole din activitatea educativ.
- Consecine asupra rolurilor elevilor:
Responsabilitatea elevilor se manifest n
modul de a comunica, a participa activ, a
acorda timp pentru instruire/autoinstruire, a lua
decizii.

nvare, s reflecteze sistematic asupra

acestora i s se implice n activiti
educaionale extinse la nivel social.

- n relaionarea educaional se pune

accentul pe respectul de sine, dar i pe
respectul fa de ceilali. Acestea sunt
premise care vor antrena asumarea
atitudinilor, afirmarea valorilor proprii,
dezvoltarea nivelului cultural, acceptarea
interpretrilor multiple, prin negociere i
argumentare.

Sarcin: Utiliznd ntreaga problematic a disciplinelor psihopedagogice

parcurse pn acum, tabelul de mai sus i experiena proprie (ca foti elevi, studeni)
alctuii o list cu principalele cerine de etic specifice unui profesor i, apoi,
completai aceast list cu cele pentru un profesor constructivist, argumentnd
necesitatea respectrii lor.

4. CONSTRUCTIVISMUL I INSTRUIREA

4.1. COALA, NTRE TRADIIONAL I MODERN

Vali Ilie
Abordrile teoretice i practice aprute de-a lungul istoriei nvmntului nu
au infirmat valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei. Ele au adus n centrul
ateniei diferite puncte de vedere i au oferit soluii optime n formarea elevilor, n
concordan cu filosofia vremii.
n actualitate, teoria instruirii este insuficient nchegat, datorit numeroaselor
abordri unilaterale, prezentate i aplicate analitic, fr a fi raportate la specificul ei,
care presupune o viziune holistic.

66

n abordarea procesului de instruire, didactica tradiional pornete de la ideile

empirismului clasic (cunoatere direct, prin experien senzorio-perceptiv). Noile
orientri n didactic aduc n prim plan metodele active, participative, n care elevul
este subiect al cunoaterii i aciunii.
Diversitatea criteriilor de analiz comparativ ne permite conturarea unui
tablou comparativ al caracteristicilor instruirii, procesului didactic aplicat n coal
(apud Cerghit, 2002; Cuco, 2002; Ionescu, Radu, 2004; Stan, 2004; Joia, 2006).
Tabel 13. coala modern vs. coala tradiional
Criterii

coala tradiional

coala modern

Fundamentarea
teoretic,
ontologic

- Realitatea este obiectiv,

concret, fizic i este cunoscut
astfel.

- Realitatea fizic este punctul de

plecare, n timp ce cunoaterea este
subiectiv, la nivel ideatic.

Baza
epistemologic

- Realitatea exist numai prin

informaiile prezentate, transmise
i este extern cunosctorului.

- Cunotinele sunt incluse n

aciunea direct de explorare prin
cunoatere individual (realitatea este
produs al minii proprii).

Baza
psihologic

- Domin concepiile behavioriste

asupra nvrii, privit ca o
achiziie.

- Realizat prin colaborare i

participare, nvarea este bazat pe
cutare, explorare, nelegere i
interpretare proprie.

Cunoaterea

- Decontextualizat, prin transmitere extern obiectiv

- Prin construire, situat n aciune

sau experien, distribuit,
emergent.

- Reprezint ceva ce ar trebui

nvat de ctre elevi.

- Cele mai importante valori sunt

raionalitatea i progresul.

- Toate culturile au valoare egal i

constituie realiti la fel de
importante.
- Diversitate a valorilor (creativitatea,
intuiia, tolerana, libertatea,
democraia).

- Conceput ca o art de a conduce

copilul spre asimilarea normelor

- Se bazeaz pe achiziiile psihologiei

dezvoltrii copilului i vizeaz

Cultura

Educaia

67

societii prin reproducerea

sistemului socio-cultural existent.

cultivarea tuturor calitilor

poteniale ale acestuia (persoane
diferite se dezvolt n ritmuri diferite
i exist perioade critice individuale
de dezvoltare).

Modelele
de
instruire

- Sisteme comunicaionale i
sisteme orientate spre aciune

- Sisteme interacionale i sistemul

informaional

Principiile
specifice
instruirii

- Principiul partciciprii contiente

i active n nvare;
- Principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
- Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale;
- Principiul unitii dintre cunoaterea senzorio-perceptiv i
cea abstract;
- Principiul accesibilizrii i diferenierii;
- Principiul legrii teoriei de
practic;
- Principiul nsuirii temeinice i
durabile;
- Principiul asigurrii feedbackului
n instruire

- Principiul propriei construcii

mentale;
- Principiul nvrii prin colaborare;
- Principiul autonomiei i individualizrii/personalizrii;
- Principiul nvrii contextuale;
- Principiul prioritii evalurii
formative, dinamice

Scopul,
obiectivele

- Se aleg pe baza unui nivel mediu

de cunotine.

- Se stabilesc n acord cu
competenele pe care le posed
fiecare elev
- Se urmrete n special dezvoltarea
capacitilor i aptitudinilor,
formarea competenelor

- Accent pe nsuirea cunotinelor

Coninutul

- Principalele surse de informare

sunt profesorul i manualul.

- Sursele de informare sunt mai

diversificate

- Simplificarea cunoaterii, cu
accent pe prezentarea abstract,
deductiv a simbolurilor i
principiilor

- Reflect multiple posibiliti i

perspective, complexitatea abordrilor, diversitate, modelare.

- Se axeaz pe activitatea

68

Predarea

- Se axeaz pe expunerea profesorului

independent i productiv-creativ a
elevilor

Tratarea
elevilor

-Este nedifereniat (particularitile individuale sunt insuficient

luate n considerare).

- Este difereniat, individualizat (se

accept diversitatea i se asigur
anse de succes educaional, pe
msura dotrii fiecruia).

- Este transmitorul autoritar al

cunoaterii obiective.

- Este facilitator subiectiv i

constructor al cunoaterii.

- Se consider i se manifest ca
un printe.

- Este partener n nvare.

- Nu i informeaz pe elevi n
legtur cu comportamentul pe
care trebuie s i-l nsueasc.

- i informeaz pe elevi care sunt

obiectivele urmrite i modalitile
de verificare a realizrii lor.

- Transmite cunotinele ntr-o

form dinainte pregtit.

- Creeaz condiiile optime pentru ca

elevii s descopere singuri
cunotinele.

- Impune puncte de vedere.

- Ajut elevii s neleag i s

explice punctele de vedere proprii.

Modul de
realizare a
nvrii

- Predominant prin memorare i

reproducere de cunotine, prin
apel doar la exemple validate.

- Predominant prin formare de

competene i deprinderi practice.

Motivaia
nvrii

- Predominant extrinsec

- Predominant intrinsec

Elevul

- Este considerat obiect al

instruirii.

- Este considerat un centru autonom

de iniiative.

- Avnd un rol pasiv, nu i afirm

preferinele i nu poate alege
obiectivul

- Devine subiect activ al procesului

de nvmnt i are posibilitatea s
i afirme preferinele i s aleag
obiectivul.

Profesorul

69

- ncearc s rein i s reproduc

ideile auzite.

- Realizeaz un schimb de idei cu

ceilali.

- Lucreaz izolat.

- Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru.

Interesele

- Accent pe interesele generale,

profesionale, exprimate (oral sau
scris).

- Accent pe interesele personale,

profesionale, dar i extraprofesionale,
manifestate (n aciune, comportament, activitate).

Strategia
didactic

Predominant informativ, cognitiv, algoritmic, centrat pe

predare.

- Predominant formativ i educativ,

afectiv-atitudinal, centrat pe relaia
dintre predare, nvare i evaluare.

Metodele
i
procedeele

- Se folosesc medode expozitive,

verbaliste, livreti, receptive i
pasive, bazate pe memorie i
reproducere.

- Se folosesc mai ales metodele

centrate pe aciune, cercetare,
explorare, tehnicile de munc
intelectual, de autoinstruire.

Mijloacele
i
materiale

- Tabla, creta, planele

- Diversificarea mijloacelor de
nvmnt

Formele
de
organizare

- Predominant frontal

- mbinarea tuturor formelor de

organizare, cu accent pe activitatea
pe grupe i cea independent a
elevului.

Comunica
-rea

- Predomin comunicarea
rezervat-cenzurat i monologatdistant

- Predomin comunicarea deschis.

- Mai importante sunt urmtoarele

tipuri de comunicare: vertical sau
ierarhic i unidirecional

- Mai importante sunt urmtoarele

tipuri de comunicare: intrapersonal,
n grup, persuasiv i bi i
multidirecionat (cu feedback).

70

- Se realizeaz n special n
vederea clasificrii i
diagnosticrii (reuit i
nereuit).

- Vizeaz progresul de nvare la

fiecare elev.

- Se realizeaz separat de instruire,

prin testare.

- Se realizeaz n timpul aciunii, prin

observare, analize, interpretri,
proiecte, portofolii.

- Strategiile de evaluare accentueaz aspectele cantitative (se

verific ct de mult informaie
dein elevii).

- Strategiile de evaluare accentueaz

aspectul calitativ (se evalueaz mai
mult atitudinile elevilor, procesul
prin care s-a ajuns la rezultate).

Proiectarea

- Modelul didacticist: centrat pe

coninuturi, relaii ntmpltoare,
disparate i nedifereniate ntre
componentele activitii didactice,
ntreine dezechilibre n formarea
formatorilor.

- Modelul curricular: centrat pe

obiective, raporturi de
interdependen ntre elementele
activitii didactice, asigur echilibrul
dintre pregtirea de specialitate a
formatorilor i pregtirea de
specialitate.

Managementul

- Conducere rigid a instituiei i

control formal, aversiv.

- Conducere pe baz de motivaie

(valorific satisfacia rezolvrii cu
succces a sarcinilor), conducere prin
cooperare (stimuleaz participarea),
conducere prin delegare (permite
atribuirea temporar a unei sarcini de
conducere), conducerea prin alternative (insist pe elaborarea de variante
n realizarea obiectivelor).

Evaluarea

Sarcina 1. Implicaiile practice specifice celor dou orientri se deosebesc n

primul rnd prin fundamentarea teoretic a acestora. Reflectai asupra teoriei, apelnd
la analiza SWOT.

Sarcina 2. Postmodernismul, n comparaie cu tradiionalismul i

modernismul, se caracterizeaz prin: cutarea i acceptarea de alternative de
predare-nvare i educaionale, renunarea la grania ntre tiine,
discontinuitate, descentralizare, toleran, incertitudine, interculturalitate,
globalism, individualism, deconstrucie, umanizarea tehnologiei, promovare a
valorilor noi, diversificare a comunicrii.Plecnd de la aceste constatri i
71

apelnd la analiza comparativ de mai sus, explicai urmtorul paradox

...coala este modern, elevii sunt postmoderni ... (Finkielkraut, 1992, pp.
104-105).
Sarcina 3. Identificai avantajele i dezavantajele colii tradiionale i ale
colii moderne, raportndu-v la diferite criterii de analiz (obiective, predare,
evaluare etc.).
Sarcina 4. Complexitatea procesului de nvmnt a determinat preocupri
multiple axate pe secvene ale organizrii i desfurrii lui. Ce consecine practice, n
activitatea profesorului la clas, pot rezulta din punerea n paralel a celor dou
perspective?
Sarcina 5. Realizai un eseu pe tema Clasic, modern i postmodern n clasa
de elevi, n care s folosii urmtoarele sintagme: elevi, interese, motivaia nvrii,
comunicare, tratare difereniat.
Sarcina 6. Orice aspect al educaiei i instruirii poate deveni obiect al unei
cercetri. Urmrind evoluia perspectivelor, orientrilor n cadrul tematicii abordate, se
poate contura un tablou al specificului, caracteristicilor actuale ale colii. Realizai un
proiect de cercetare ameliorativ, plecnd de la specificul colii romneti.

4.2. CONSTRUCTIVISMUL N PEDAGOGIE

Ecaterina Frsineanu
Din perspectiva profesorului, constructivismul reprezint una din alternativele
metodologice de instruire a elevilor - o alternativ aflat sub semnul cutrilor pentru
identificarea unor modaliti de aplicare. Pedagogia constructivist se constituie ca o
alternativ sau complementar, mai ales la nivel metodologic, al practicii educaionale
Dei, iniial, constrructivismul a aprut ca o teorie a cunoaterii, punctul
central prin care s+a ajuns la extinderea lui n pedagogie l repreyint nvarea i, ca
urmare, aceast paradigm transdisciplinar a generat consecine i soluii aplicative i
n domeniul instruirii.
Modalitile de aplicare a constructivismului n practica instruirii au generat
extinderi n sistem: pentru ntreaga activitate educaional, pentru conceperea
curriculumului colar i extracolar i pentru activitatea de evaluare diactic.
Constructivismul i pedagogia postmodern se intersecteay, constructivismul
oferind perspective interpretative i aplicative n abordarea teoriei i practicii
educaionale

72

Figura 1. Organizator grafic Constructivismul n Pedagogie

Funciile
educaiei
Tezele
paradigmei
constructiviste
i rolurile
profesorului

Construcionismul
Formele
educaiei i
tipurile de
curriculum

Dimensiunile
educaiei

1.Constructivismul
n educaie

Posibiliti de
combinare cu
alte modaliti
de instruire i
evaluare

Perspectiva
sistemic asupra
finalitilor
Abordri
ale
coninuturilor

2.Constructivismul
n curriculum

Constructivismul

4.Constructivismul
n evaluare

Crearea
contextelor
de nvare

3.Constructivismul
n instruire

Modele
Principii

Metode de
evaluare
Caracteristici
ale evalurii

Stiluri de
nvare
Proiectarea
instruirii
constructiviste

Strategii
-metode
-mijloace
-forme de
organizare
-relaii

Sarcin:..Urmrind organizatorul grafic de mai sus, explicai influenele

consecinele paradigmei constructiviste pentru fiecare din subcomponentele
Pedagogiei (cadranele 1, 2, 3, 4).

4.3. PARADIGMA TRADIIONAL VS. PARADIGMA

CONSTRUCTIVIST
Mihaela tefan
Fa de nvarea colar tradiional ce pune accent pe achiziia de ct mai multe
cunotine transmise, constructivismul abordeaz nvarea ca o construcie proprie,

73

prin participarea direct a elevului, prin cercetri, cutri, interpretri, structurri,

reflecii, corelaii, semnificaii proprii. A fi profesor nu nseamn a-l determina pe
elev s nmagazineze un volum impresionant de cunotine, dintre care multe nici nu
sunt nelese, ci a-l plasa n centrul unor experiene de nvare care s favorizeze
gndirea i aciunea independent, a-l nva s ia parte activ la procesul de construire
a noii cunoateri.
Pentru a releva aceast idee, redm mai jos urmtoarea reprezentare comparativ:
Tabel 14. Paradigma tradiional vs. paradigma constructivist
REALITATEA exterioar
educatului,
obiectiv

REALITATEA - construit
de educat,
- subiectiv

PROFESORUL
furnizor de cunoatere,
- centrat pe coninutul
disciplinei,
- deintor unic al
adevrurilor absolute,
- autoritate oficial,
- orientat ctre gasirea
soluiilor unice,
- tributar normativitii,
obligativitii

PROFESORUL
educator consilier,
facilitator al autoinstruirii,
- centrat pe elev,
- ghid n abordarea
adevrurilor relative din
diverse perspective,
- autoritate ctigat,
- orientat ctre gsirea
soluiilor variate,
- empatic, nelegtor fa de
elevi i problemele lor

ELEVUL
produs al actului didactic,
- accent pe dirijare n
nvare,
- receptare pasiv a unor
adevruri absolute,
- direcionat algoritmic,
- beneficiar al serviciilor
Educative,
- nedescoperit,
nevalorificat

ELEVUL
partener n actul
Didactic,
- accent pe autonomie n
nvare,
- construcia multipl a
realitii (n mod activ),
- coordonat, orientat creativ,
- implicat contient n
procesul de autoformare,
- implicare superioar n
rezolvarea sarcinilor i
problemelor

NVAREA - pasiv,
receptare a
unor
adevruri
absolute

NVAREA - ca o construcie,
- multiple
construcii ale
realitii

74

Existena unor soluii perfecte

Acceptarea erorii

Rolul central n cunoatere profesorul

Educatul agent activ

principal

Sarcina 1: Fcnd apel la experiena anterioar de subiect cunosctor

(elev/student), de pe poziia viitorului profesor practician, pentru care paradigm ai
opta n activitatea didactic ? Argumentai rspunsul!
Sarcina 2: Plecnd de la materialul suport oferit, alctuii o list cu punctele
tari i punctele slabe ale fiecreia dintre cele dou paradigme prezentate.
Sarcina 3: Interpretai urmtorul text i desprindei concluzii, idei, ipoteze de
care vei ine cont ca viitor profesor la catedr :
Diferena dintre perspectiva transmiterii i a cea a nsuirii cunotinelor
corespunde deosebirii dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica
instruciei se bazeaz, din punct de vedere teoretic cognitiv, pe ideea potrivit creia
cunoaterea tiinific i de specialitate copie, respectiv imit ntru totul realitatea i c
n acest mod, elevii pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al omului nu
red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume proprie necesar
fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c i temele nvrii sunt doar nite
constructe ale cror nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi
descifrate de ctre participanii la procesul nvrii. (H. Siebert, 2001)
Sarcina 4: Plecnd de la analiza comparativ de mai sus i utiliznd
reprezentrile anterioare cu privire la maniera de desfurare a procesului de
nvmnt, artai, ntr-un text de minim o pagin, care credei c sunt consecinele
unei practici pedagogice bazat exclusiv pe nmagazinarea unui volum ct mai mare
de cunotine, elevul fiind privit ca subiect pasiv, receptor, spectator al unor expuneri.

4.4. CONSTRUCTIVISMUL O POSIBIL SOLUIE DE

ARTICULARE A FORMELOR EDUCAIEI
Mihaela Popescu
Asupra personalitii n devenire sau n curs de perfecionare acioneaz
concomitent, succesiv sau complementar influene multiple. Toate influenele i

75

aciunile educative care intervin n viaa individului, n mod organizat i structurat ( n

conformitate cu anumite norme generale i pedagogice, desfurate ntr-un cadru
instituionalizat) sau, dimpotriv, n mod spontan( ntmpltor, difuz, neoficial), sunt
reunite sub denumirea de forme ale educaiei.
n funcie de modul de influenare putem delimita trei mari categorii: educaia formal (oficial); - educaia nonformal (extracolar); - educaia informal
(involuntar, spontan).
Considerm util aici prezentarea ntr-un tabel a notelor definitorii ale celor
trei forme ale educaiei, realiznd o sintetiz a caracteristicilor prezentate n literatura
de specialitate ( Videanu, 1988; Cuco, 2002; Joia, 2003; Oprea, 2003):
Tabel 15. Constructivismul i formele educaiei
Educaia formal

Educaia
nonformal

Educaia informal

Locul de
desfurare

- Cadru instituionalizat
(coli de diferite trepte)

- Cadru
instituionalizat, dar
situat n afara colii

Finaliti

- Stabilite prin politica

educaional i de
nvmnt

- Complementare
educaiei formale, cu
accent pe anumite
dimensiuni ale
personalitii elevilor

- Coninuturi i modaliti
specifice, programe
curriculare adecvate

- Coninuturi mai
flexibile, cu caracter
aplicativ

- Coninut variat,
nedifereniat,
neorganizat din punct
de vedere pedagogic

Agenii
implicai

- Se realizeaz cu cadre
specializate.
Cuprinde cu precdere
populaia cea mai
receptiv la educaie.

-Educatori nonformali

- Prini, colegi, rude

Metodologia

- Dispune de un cadru
metodic, investit special
cu funcii pedagogice
specifice.

- Strategiile sunt alese

n scopul meninerii
motivaiei ,
interesului

- Nu dispune de un
context metodologic
organizat.

Coninutul

76

- n afara unui cadru

instituionalizat, din
punct de vedere
pedagogic

- De alt natur dect

cea pedagogic i cu
un cmp mai larg

participanilor.

Evaluarea

- Criterial, continu i
sumativ se soldeaz cu
note sau calificative, pe
baza crora se asigur
promovarea.

- Mai puin evident,

se bazeaz pe
autocontrol.

- Este realizat social.

Variabila
timp

- Ocup timp putin n

viaa individului, este ns
cea mai important, ca
premis a formrii i
dezvoltrii personalitii.

- Ocup acea parte

din timpul individului
pe care acesta i-o
aloc .

- Este un proces care

dureaz toat viaa.

Educaia formal este important pentru c ntr-un cadru planificat, organizat,

structurat se exercit cea mai important i coerent influen formativ, educativ.
ns interpretrile clasice care acordau un rol prioritar educaiei formale nu mai
corespund contextului educaional actual. Exist de altfel un consens n recunoaterea
faptului c coala nu mai poate ignora acumulrile realizate n cadrul nonformal i/sau
informal. Educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i
instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ.
Pentru deschiderea colii fa de problematica lumii contemporane este
necesar s se depeasc nvarea de tip operaional, s se depeasc orientarea
predominant spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instituionale,
recurgnd la noi alternative educaionale: cognitivism i constructivism, care
postuleaz lrgirea sferei finalitilor realizabile printr-o strns colaborare cu celelalte
forme ale educaiei:
Tabel 16. Behaviorism cognitivism constructivism
Behaviorism

- Accent pe cunotine,
deprinderi;

Cognitivism

- Prioritatea scopurilor: a nva

s cunoti, s tii s rezolvi, s
iei decizii;

- Accent pe obiective
comportamentale de
referin, standardizate,
exteriorizate,msurabile;

- Formulate n termeni de
abiliti, capaciti, competene
cognitive;

- Accent pe tehnologie,
ntrire, corecie
imediat, dirijare n

- Obiective derivate, axate pe

mecanismele procesrii mentale
a informaiilor;

77

Constructivism

- Domin obiectivele
formative-abiliti,
capaciti, competene
cognitive.
- Domin scopurile, nu
obiectivele concrete, pentru
afirmarea independenei n
perspectiv.
- n centru se afl

realizare;
- Obiective taxonomice,
cognitive, psihomotorii,
n principal.

- Tratarea lor, prelucrarea

mental, formarea imaginilor
mentale, integrarea n sisteme
cognitive, de categorizare i
conceptualizare, construirea de
raionamente, rezolvarea de
probleme, luarea de decizii,
organizarea n memorie.

nelegerea, interpretarea ca
procese, modaliti,
instrumente de cunoatere i
rezolvare a situaiilor reale.

nvarea constructivist ofer posibilitatea utilizrii educaiei nonformale n

beneficiul relaiei de complementaritate dintre instruirea formal i cea nonformal
pentru c:
Tabel 17. Relaia constructivism nonformal
nvarea constructivist
( Joia, 2006)
- Extinde baza experienial.

Educaia nonformal

- Este centrat pe cel care nva, pe procesul

de nvare.

- Ofer timp pentru reflecie.

- Solicit n mod difereniat participanii.
- Extinde sursele de informare.
- Ofer un contact mai ndelungat cu
varietatea situaiilor reale, cu posibilitatea
de a verifica unele ipoteze conturate n
clas.
- Exerseaz automotivarea n accentuarea
cutrii i concentrrii.

- Dispune de un curriculum la alegere, flexibil

i variat, n funcie de interesele acestora, de
aptitudinile speciale i de aspiraiile lor.
- Coninuturile sunt expresia cutrilor, a
opiunilor, a inveniilor elevilor.
- Elevii au posibilitatea s participe la
realizarea propriei educaii.

- Permite utilizarea intensiv a noilor

tehnologii informaionale n informare,
comunicare i construcie proprie.

- Pune accentul pe aplicabilitatea imediat a

cunotinelor.

- Sugereaz noi deschideri.

- Antreneaz noile tehnologii informaionale.

- Permite verificri ale abilitilor de

cunoatere tiinific.

- Utilizeaz strategii de apreciere formativ,

stimulativ, continu.

n condiiile multiplicrii i diversificrii surselor de influen cresc i efectele

educaiei incidentale. nvarea de tip informal este o nvare cu caracter

78

pluridisciplinar, care i confer individului iniiativ n nvare i posibilitatea de a

interioriza i exterioriza atitudini, comportamente, sentimente.
Cel mai puin structurat i organizat din punct de vedere pedagogic, educaia
informal are ponderea cea mai mare n timp i n spaiu, ceea ce determin
considerarea educaiei informale n sensul experienelor trite, ideilor aplicate sau
valorilor ncercate n viaa cotidian.
Perspectiva constructivist poate reprezenta o soluie la problema deschiderii
colii fa de educaia informal i a punerii n valoare a unora dintre achiziiile
obinute de elevi n cadrul informal. De asemenea paradigma constructivist poate da
soluii viabile de articulare a celor trei forme de educaie: formal, nonformal i
informal.
Trebuie s terminm cu izolarea n care se gsesc instituiile colar n raport cu lumea
exterioar colii... Este important ca coala s fac apel la experiena de via a
fiecrui elev. Atunci cnd este proiectat asupra experienelor personale ale elevilor
nvarea devine important, ntruct multe cunotine fundamentale se neleg mai
bine atunci cnd se pleac de la experiene concrete ale vieii cotidiene(apud.
Videanu, 1988).
n susinerea posibilitilor pe care le poate oferi constructivismul pentru
articularea celor trei forme ale educaiei mai enumerm cteva caracteristici ale
constructivismului (Joia, 2007):
- nvarea este cutarea modului de construire a conceptelor, pornind de la
experiena concret, direct;
- nvarea aparine elevului: el caut informaiile, el le proceseaz mintal,
nelege propriu i apoi interacioneaz;
- Nu intereseaz comportamentul final observabil, msurabil, ci abilitile,
capacitile, competenele mentale de nelegere, prelucrare, interpretare, reflecie
proprie;
- Metodologic este ncurajat cutarea independent a sensurilor, prelucrarea,
interpretarea proprie, cercetarea direct, explorarea autodirijat;
- Proiectarea pune accent pe afirmarea rolurilor profesorului de facilitare, de
ndrumare, de stimulare, de ghidare.
Dac coala i propune s pregteasc elevii pentru viaa real, ceea ce
presupune articularea celor trei forme ale educaiei o poate face prin intermediul
constructivismului, ca alternativ care optimizeaz ntreaga activitate educaional.
Sarcina 1: Pornind de la esena constructivismului i de la textul - suport
concepei i prezentai o situaie eucaional n care s putei realizai articularea
ntre coninuturile formale, nonformale i informale. Formulai reflecii proprii ca
viitori profesori.
Sarcina 2: Pornind de la textul - suport i valorificnd acumulrile teoretice
i practice anterioare concepei i prezentai o situaie de instruire n care s articulai
coninuturi nonformale i informale.

79

Sarcina 3: Pornind de la textul - suport i valorificnd cunotinele teoretice

i procedurale acumulate anterior n pregtirea pedagogic, elaborai o list de
avantaje i dejavantaje ale articulrii celor trei forme ale educaiei n contextul actual
al nvmntului romnesc. Formulai reflecii proprii ca viitori profesori.

4. 5. ANALIZA COMPARATIV INSTRUCTIVISM CONSTRUCTIVISM

Elena Joia
ndelungata experien didactic colar a consolidat idei, metodologii,
modaliti de organizare, concepere i desfurare a activitilor instructiv-educative la
clas, dar n care rolul central l are profesorul (pred, dirijeaz, pun accent pe
nvarea exact a cunotinelor, controleaz .a.). Or, modificrile tiinifice actuale
solicit inversarea prioritilor, a relaiilor ntre elementele instruirii, a strategiilor,
criteriilor de evaluare, a managementului clasei.. Iar abirdarea constructivist a
instruirii este una dintre soluii
Tabel 18. Instructivism vs. constructivism
CRITE
-RII

Esena

INSTRUCTIVISM

- Este teoria influenelor,

modelelor, informaiilor date de
ctre profesor.
- Indic rolul dominant al
profesorului, prin predare.

CONSTRUCTIVISM

- Pune accent pe elevul care nva prin

explorare direct.
- i predarea este important, dar nvarea
este esena formrii elevilor i trebuie
sprijinit, folosind diferite resurse,
instrumente.

- Instrucia este tirania dogmei

( Barton, l998)

- Este o dezvoltare a teoriei cunoaterii

tiinifice.

Baza
teoretic

- Realitatea este obiectiv, fizic,

concret i este cunoscut astfel.

- Realitatea fizic este obiectiv, dar este

punctul de plecare, iar cunoaterea este
subiectiv, la nivel individual, mintal,
ideatic

Baza
epistemologic

- Realitatea exist numai prin

informaiile prezentate,
transmise.

- Cunotinele sunt incluse n aciunea

direct de explorare, prin cunoaterea
individual.

- Obiectivism.

- Subiectivism.

80

Baza
psihologic

- Domin concepia behaviorist

asupra nvrii, prin
condiionare, linear, pe pai.

- nvarea este bazat pe nelegere,

cutare, explorare, cldire, interpretare
proprie, n variante.

- Este redus la comportamente

observabile, msurabile, ca
acumulri de fapte izolate i n
mod ierarhizat.

- Accentul este pus pe operaii mentale de

prelucrare, organizare, structurare,
schematizare.

- nvarea este o achiziie,

nsuire, acumulare.

- Confruntrile mentale i sociale au rolul

de a iniia n cunoaterea tiinific,
explorare.
- nvarea este o construcie mental
individual i social.

Finaliti

- Obinerea de rezultate n
termeni de reuit, conform
standardelor precizate:
cunotine, deprinderi.
- Obiectivele exist n afara
elevului, oficiale, standardizate,
msurabile. se identific n
sarcini, secvene de nvare.
- Obiectivele sunt stricte,
detaliate, operaionalizate, cu
criterii de referin finale, de
clasificare.

- n centru se afl formarea de abiliti,

capaciti, competene, atitudini necesare
cunoaterii tiinifice, cercetrii.
- Formarea de abiliti de activitate
independent i prin colaborare.
- Formarea pentru utilizarea nelegerii i n
alte situaii de adaptare socio-cultural.
- Sunt scopuri largi, obiective generale
pentru rezolvarea de probleme complexe,
situaii, cu depirea obstacolelor, luarea de
decizii, prin mecanisme cognitive.
- Obiectivele sunt realiste, luate din
contexte, situaii autentice.

Curriculum

- Este parte a unui ntreg dat,

comun, pe secvene de coninut
informaional.
- Cuprinde experiene de
nvare a coninutului dat, cu
aderarea strict la acesta i la
valorile sale.

- Accentul este pus pe concepte- constructe,

pe interpretri ample, variate, pretabile la
formularea de ipoteze, ntrebri, corelaii.

- Este bazat pe cunotine i

abiliti ierarhizate, pe secvene
dup obiectivele concrete i de
referin, pe pai progresivi i
cere o respectare strict.

- Coninuturile date sunt deschise

completrilor nonformale, de difereniere,
de restructurare.

- Cuprinde experiene de nvare cognitiv

i social, prin cercetare, nelegere i
colaborare.

- Este bazat pe proiecte, pentru atingerea

81

performanelor n nelegere, explorare

cognitiv.

Rolul
elevului

- Recepteaz, reine, asimileaz,

repet, aplic, memorizeaz,
reproduce.
- Este antrenat n formarea
comportamentului pe baza
condiionrii, nu n raport cu
aspectul formativ, ci informativ
dominant.

- Observ, analizeaz critic, proceseaz

mintal, interpreteaz, formuleaz ntrebri i
ipoteze, exploreaz, structureaz, rezolv
variat, proiecteaz, propune, dezvolt,
colaboreaz, apreciaz.
- Este ucenic n cunoaterea tiinific, n
stil propriu, dar i prin cooperare, negociere
pentru generalizare, obiectivizare.

- Este cititor, ucenic n nvarea

prin asociere, repetiie a
coninutului dat, a modelelor
demonstrate.

Rolul
motivaiei

- Domin motivaia extrinsec a

atingerii standardelor impuse
curricular.
- Slaba motivare pentru
participarea activ mental, ci
pentru receptare- nsuirememorizare-redare

Diferen
-ele
individuale

- Sunt slab cunoscute i

sprijinite, se lucreaz la nivelul
elevului mijlociu, n mod frontal.
- Profesorul nu se adapteaz la
individualitatea elevului,
explicit.

Metacogniia

- Nu d posibilitatea elevului de
a-i analiza activitatea mental
intern, propriul mod de
cunoatere, calitatea metodelor,
instrumentelor folosite, a criteriilor de evaluare a progresului,
succesului.

- Pornete de la curiozitatea natural de a

cunoate.
- Focalizarea este pe motivaia intern a
nvrii, prin nelegere, n clas i n afara
colii.
- Este activ interesul i pentru nivelul
cunoaterii, a satisfaciilor intelectuale,
stilul cognitiv, afirmarea propriilor opinii.

- Elevii au libertatea de a cunoate

independent individual, a colabora.
- Profesorul faciliteaz fiecruia i grupului
nvarea n stil cognitiv propriu, ofer
sprijin, ndrumare difereniat sau
personalizat.

- Utilizeaz autocunoaterea, autoanaliza

critic, automotivarea direct, imediat n
procesul nvrii.
- Este stimulat de ctre profesor i grup,
pentru autocorecie.

82

- Nu este stimulat adecvat.

Rolul
profeso
-rului

- Orice material este prezentat

prin predare, explicare,
demonstrare.
- Ofer modelul de nelegere, de
comparare, de structurare, de
sintetizare, de aplicare, de
evaluare.
- Intermediaz coninutul
tiinific, ca expert. Dar l
expune, sistematizeaz, expliciteaz, fiind atent la
receptare, asimilare.

- Elevul contientizeaz nivelul, evoluia,

obstacolele, nereuitele, erorile i i
proiecteaz continuarea aciunilor de
cunoatere, nvare.

- Pune ntrebri deschise, las timp pentru

cutarea proprie.
- Timpul pentru reflecie este folosit pentru
cutare: profesorul observ, ndrum,
sprijin, antreneaz, colaboreaz.
- Intermediaz mecanismele, metodologia
cunoaterii tiinifice, ca expert:
dialogheaz, dezbate, organizeaz,
negociaz n grup, propune, provoac, ia
decizii, antreneaz, stimuleaz, regleaz.
- Asigur un management democratic.

- Dovedete management
directiv, autoritar, central.

Condiii
iniiale

- Sarcinile de nvare sunt

construite pe obiectivele
operaionale i de referin.
- Predarea coninutului dat se
bazeaz pe text, mijloace de
nvmnt auxiliare,
cunotinele anterioare.

Organizarea
nvrii

- Sarcinile de nvare sunt raportate la

situaii reale, cazuri autentice, prezentate
direct sau simulat sau n materiale-suport
variate, mape tematice.
- Noua nvare se bazeaz pe experiene
cognitive anterioare, reactualizate, pe
instrumentele muncii intelectuale.

- Profesorul prevede ce
informaii, ce strategii, ce
metode, ce organizare va folosi
la lecie.

- Elevul are autonomie, iniiativ, este

ncurajat n alegerea situaiilor,
instrumentelor, stilului de nvare.

- Este centrarea pe profesor i pe

conducerea direct a nvrii, la
nivel frontal.

- Instruirea este centrat pe elevi i pe

interactivitatea lor n clas.

- Este o organizare rigid,

didacticist, tipizat, programat, secvenial.

- Organizarea este flexibil, n sisteme de

organizare i reorganizare pe teme, pe
grupuri, pe materiale, pe nivele, pe
experiene anterioare.

83

- Cunoaterea n sine este pasiv,

n climat de linite impus, cu
aciuni identice.

- Cunoaterea este din amic, cu organizare

independent individual sau de grup, n
climat de colaborare, disciplin activ.

- Elevii rmn la nivelul mijlociu

al clasei i ca o mas amorf,
reacionnd identic la stimuli.

- n munca independent n clas se

utilizeaz diverse materiale-suport
autentice, manipulativ, interactiv, stimulativ
n cunoatere.

- n munca independent repet,

aplic cele predate, sub control,
iar profesorul intervine cu
remedii, adaptare, consolidare,
aplicaii n alte condiii.

Strategii,
metode

- Se apeleaz la transmitere de
informaii prescrise, prin
comunicare, utilizare a
manualului, conform programei, standardelor date.
- Domin strategia algoritmic,
de dirijare, lectur, demonstraie,
exerciiu, explicaie, modelare.
- Sunt utilizate mijloace clasice
de nvmnt n explicare,
demonstrare, aplicare.

- Cu sprijin, elevii construiesc progresiv

propria nelegere, interpretare, iar practica
nvrii este chiar n procesarea mental a
datelor, nu numai n consolidare.

- Accept alternative procedurale, surse

variate, interpretri proprii, proiecte n
variante, problematizare, studii de caz,
experimentare, dezbatere, cooperare.
- Recurge la metode de reflecie, studii
independente, eseuri, alctuirea de
portofolii tematice, aplicaii multimedia.
- Elevii formuleaz ntrebri, ipoteze,
alternative, comparaii, argumente,
exerseaz comunicarea, analizeaz critic,
propun proiecte.

- Se recurge la conversaie
pentru nsuire, reinere, transfer,
conform obiectivelor precizate.

Obstacole n
nvare

- Apar n determinarea elevilor

cum s procedeze n nelegere,
organizare, aplicare, transfer.
- Se solicit model demonstrativ, explicaii, algoritmi.
- Se fac aplicaii n situaii
asemntoare, tipice.
- Are loc dirijarea pas cu pas,
controlul cantitativ,
nediferenierea, nemotivarea
intrinsec.

- Orice ncercare de cutare proprie este

ncurajat, ndrumat.
- Profesorul sprijin n gsirea independent
a rspunsurilor.
- Este tendina de a utiliza mult timp,
materiale, a insista pe detalii, a nu aborda
punctele critice, a nu face conexiuni largi, a
nu analiza critic ideile proprii, a nu
comunica, exprima, colabora.

84

Ghidarea

Proiectarea

- Se utilizeaz intensiv
demonstraia n noua nvare,
explicaia, instructajul, dirijarea.

- Se realizeaz prin stimularea n angajarea

n cutarea proprie, formularea de ipoteze,
ntrebri, aprecieri.

- Se efectueaz exerciii
aplicative, de ntrire, corectare
direct, supervizare, ntrire
pozitiv sau negativ, exersare
similar, respectare a
algoritmilor, meninere a unui
ritm i timp dat.

- Se prevd oportuniti, condiii, climat,

materiale variate pentru afirmare,
cooperare, dezbatere, comunicare,
coordonare.

- Este o proiectare n stil

tehnologist, pe operaii,
secvenial, linear, n scenarii
detaliate, prescrise n jurul
obiectivelor operaionalizate, cu
accent pe coninut i pe predare.

- Profesorul prelucreaz datele contextului

instruiri i construiete mai multe variante
de proiecte sau le combin sau antreneaz i
elevii n adaptarea desfurrii.

- Se prevd strategii algoritmice,

de dirijare, inductive, cu
dominarea profesorului i a
aciunilor de rspuns al elevilor,
standardizat.

- Se utilizeaz strategie semidirijat

sau nedirijat n ndrumare, organizare a
cercetrii informaiilor, structurrii lor,
transferului.

- Se accentueaz rolul proceselor, aciunilor,

instrumentelor, organizrii colaborrii i
muncii independente, comunicrii, evalurii
continue, stimulrii difereniate.
- Se raporteaz la interesele, experienele
elevilor n cercetare, nelegere, la
obiectivele formative.

- Se aplic raportarea strict la

curriculumul dat, la modele-tip,
la soluii unice.

Evaluarea

- Are loc aprecierea cantitativ a

realizrii obiectivelor
operaionale date, prin testri, pe
standarde msurabile criterial.
- Se apreciaz prioritar
cunotinele, deprinderile,
abilitile ca exactitate, pentru
validare, recuperare, clasificare.
- Evaluarea este standardizat,
cu dominarea celei sumative a
achiziiilor.

- Este prioritar aprecierea performanelor

n procesarea mental, n nelegere, prin
probe de progres i de performan, cu
aprecierea calitativ i criterial a
capacitilor, competenelor.
- Se apreciaz punctele de vedere,
argumentele, interpretrile, concepia
proprie, progresul formativ, pentru
stimulare, ndrumare, difereniere.
- Evaluarea nu este standardizat, ci pe
criterii calitative, credite, refereniale .

85

Avantaje

- Este util pentru desfurarea

disciplinat, dirijat a activitii
n clas.
- Elevii primesc direct de la
profesor
modele,
materiale
metode, puncte de sprijin,
monitorizare,
- nsuirea modului de cunoatere este facilitat de
prezentarea profesorului, de
manual.
- Are loc controlul pailor n
nvarea exact.
- Este posibil ca atingerea
baremelor standard s fie
realizat de ctre majoritatea
elevilor, prin repetri, corectri
continue.
- Are loc o mai eficient utilizare
a timpului, mijloacelor.

- Elevul acioneaz motivat, iar nu pasiv,

pornind de la curiozitate.
- Accentul este pus pe nelegere, pe
prelucrare proprie, pe afirmare.
- Domin formativul: capaciti, abiliti,
competene, atitudini.
- Situaiile sunt autentice, n contexte reale
sau simulate.
- Promoveaz spiritul tiinific n
cunoaterea individual i prin colaborare.
- Promoveaz evaluarea calitii n nvare,
formare, progres.
- Face apel la o diversitate de materialesuport pentru informare, inclusiv la
multimedia.
- Promoveaz un management democratic
n clas.

Sarcina 1. Probabil c la practica pedagogic ai folosit, intenionat sau nu ,

mai ales tezele instructivismului. Analizai critic, din aceast perspectiv, un proiect
de lecie susinut, marcnd elementele sale (A). Apoi gsii secvenele, elementele care
s fie nlocuite cu abordarea constructivist (B). Comentai rezultatele obinute, n
raport cu criteriile de analiz de mai sus. Formulai reflecii ca viitor profesor.
Sarcina 2. Instruirea centrat pe elev este o orientare tot mai mult acceptat
ca o soluie pentru calitatea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Din cele
dou realiti, care considerai c verific mai adecvat aceast ipotez ? Argumentai,
nominalizai acele caracteristici (luate independent sau prin combinare) pe care le-ai
folosi ca viitor profesor, n acest sens.

86

4.6. LIMITE I OBSTACOLE ALE CONVERSIUNII

TEORIEI CONSTRUCTIVISTE N PRACTICA
INSTRUCTIV - EDUCATIV
Remus Mogonea
Literatura psihopedagogic de specialitate cunoate o explozie n conturarea
de teorii i modele metodologice constructiviste (vezi Joia, 2006), abordate din
unghiuri epistemologice diferite. Conversia acestor teorii i metodologii n practica
colar presupune depirea a numeroase obstacole de ctre profesorul practician.
Or, prin proiectul FPPC, am urmrit formarea (n stagiul de formare iniial)
profesorului constructivist care aplic, cerceteaz, experimenteaz n manier
constructivist, adic a metodicianului i practicianului i nu a profesorului teoretician.
Inventarierea limitelor i dificultilor conversiei teoriilor constructiviste n
practica colar-educativ este un demers util att pentru profesorul teoretician, pentru
ajustarea teoriilor, dar mai ales pentru cel practician, pentru eficientizarea aplicrii
acestora, la clas.
Tabel 19. Teoria constructivist n faa practicii instruirii
Puncte slabe, limite i dificulti ale teoriei constructiviste
confirmate de cercetarea aciune-formare

- n fazele incipiente ale nvrii, elevul/studentul este nevoit s

asimileze cunotine, pentru a-i crea o baz teoretic, care apoi
poate fi folosit n interpretri proprii, construcii proprii. Nu
poate emite reflecii, observaii, ipoteze despre ceva ce nu tie
nimic i se afl la primul contact cu acest element nou.
- Este dificil de stabilit un curriculum i o metodologie didactic
constructivist, deoarece acestea cer o un nou profil profesional
al profesorului (ceea ce ne-am propus prin proiectul FPPC), cci
profesorii nii nu stpnesc teoria i metodologia aplicrii
teoriei cognitiv-constructiviste.
- Constructivismul poate amplifica ruptura obiectivitate
(ontologic) - subiectivitate n cunoatere. Dac suntem pe
trmul subiectivitii, avnd n vedere c realitatea e obiectiv,
iar nelegerea este proprie celui care nva, exist riscul crerii
unei prpastii imense ntre ceea ce exist i ceea ce se
construiete subiectiv de ctre fiecare, n legtur cu ceea ce
exist.
- Profesorul nu mai transmite cunotine, nu mai dirijeaz

87

Soluii, ipoteze
proprii

cunoaterea, nelegerea, dar i asum alte roluri care suplinesc

transmiterea de cunotine: organizarea situaiilor de instruire,
propune ci, variante, tipuri de aplicaii practice; deci, tot
intervine n formarea lor.
- Invocnd lipsa de materiale, lipsa de implicare a studenilor,
volumul prea mare de cunotine ce trebuie parcurs, limitele de
timp, profesorul tot intervine, sintetizeaz, transmite cunotine,
nu renun cu uurin la vechiul rol de transmitor (adesea,
involuntar face acest lucru).
- Excesul de procedee i modele constructiviste conduc la rutin,
la o plictiseal procedural, de unde nevoia de a alterna aceste
modele cu altele clasice, cognitive sau behavioriste chiar.
- Evaluarea constructivist prezint limite majore: nu mai este
una cantitativ, ci una calitativ; nu mai este standardizat, uor
cuantificabil, ci este pe baz de judeci de valoare, de aprecieri
adesea subiective referitoare la priceperi, deprinderi, limite de
timp, posibiliti de transfer. Din acest motiv, poate fi uor
criticat ca fiind subiectiv. Cu att mai mult, produsele
activitilor de grup sunt mai greu de evaluat.
- O problem special o reprezint tiinele exacte, unde
descoperirea realitii de ctre studeni este binevenit, dar
interpretarea subiectiv a acestei realiti care prin natura ei este
obiectiv este o pierdere de timp. Chiar i descoperirea ei poate
fi interpretat astfel deoarece, n cazul tiinelor exacte,
profesorul este deintorul/cunosctorul acestei realiti obiective
i trebuie s atepte dup toi elevii ca s ajung, prin efort
propriu, la aceast realitate unic i obiectiv: nu sunt permise
divagaii, interpretri i nelegeri subiective.
- Nu toate temele pot fi tratate constructivist, deoarece nu exist
experiene anterioare, cunotine priceperi i deprinderi de care
s se lege tema respectiv.
- De vreme ce nu mai avem de-a face cu o evaluare mai
riguroas, formarea elevilor poate scpa de sub control i
interpretat subiectiv.
- Profesorul constructivist poate s devin, n timp, preocupat
mai mult de probleme procedurale, metodologice, dect cele
epistemologice.
- Profesorul trebuie s treac printr-o pregtire special pentru a
realiza trecerea de la modelele clasice la cele cognitivconstructiviste, pentru c el nsui trebuie format pentru reflecie,
gndire divergent, gndire critic.

88

- ntreaga cultur a colii trebuie modificat n spiritul valorilor

constructiviste, elaborarea unor programe a unor strategii,
diseminarea n cadrul membrilor colii, climatul colar trebuie
modificat pentru a fi favorabil nvrii constructiviste, care nu
trebuie privit ca un experiment trector, urmat de revenirea la
nvarea clasic.
- Cunoaterea subiectiv prin construire personal a realitii este
relativ, nu ofer certitudinea cunoaterii exacte; se pune mai
mult accentul pe calitatea procesrilor i pe exersarea acestor
procesri (formarea de capaciti, priceperi, deprinderi etc.),
dect pe calitatea produselor procesrilor, outputului.
- Pentru grupuri mari de studeni pentru o aceeai activitate este
dificil de aplicat, organizat, dirijat, evaluat.
- Exist diferene i disfuncii ntre modelele teoretice i
aplicarea lor n practic.
- Apar dificulti i n proiectarea amnunit a activitilor, din
cauza unor variabile multiple ce in de rolurile studentului: timp,
negociere, obinerea de performan individual sau colectiv .
- Prin libertatea cptat n construcia cunoaterii, n nelegere,
n negociere, de multe ori studentul nu contientizeaz dac are
sau nu dreptate n raport cu ceilali colegi, de vreme ce
intervenia dasclului este limitat.
- Att profesorul ct i studenii au nevoie de un timp de
adaptare, de aplicare progresiv a modelelor, de familiarizare.
- nvarea constructivist poate deveni periculoas dac se
ajunge la nelegerea simplist c studenii/elevii pot s fac, s
neleag orice.
- Apariia riscului relativizrii totale, chiar i a teoriilor obiective,
a negocierii, a interpretrii relative, subiective, multiple.
- Costuri ridicate pentru procurarea de materiale i organizarea
nvrii (suporturi tehnice, costuri pentru organizarea nvrii
pe grupuri mici ).
- n cazul nvrii n grupuri mici (3-4 studeni) exist pericolul
apariiei unui parazitism din partea unor colegi de echip, n
numele colegialitii: sarcina este rezolvat de 1-2 persoane
pentru tot grupul. Exist riscul neimplicrii studenilor/elevilor
din cauza nemulumirii acestora: condiii de desfurare, timp
redus, efort crescut, curriculum, programe ncrcate, mentalitatea

89

profesorului .

Sarcina 1: Ca profesor practician, cum ai reui s ameliorai convertirea

teorie constructiviste n practica educativ, colar, evitnd apariia unor dificulti i
obstacole inventariate mai jos? Alegei trei dintre acestea i pentru fiecare, gsii
soluii rezolutive sau propunei ipoteze ameliorative. Aducei i reflecii personale.
Sarcina 2: Directorul colii sau un coleg de la coal v atenioneaz asupra
riscului apariiei a trei obstacole inventariate mai sus (alegei-le Dvs., n mod
aleatoriu). Cum i demonstrai c aplicarea teoriei constructiviste n practica colar
poate evita riscul/riscurile semnalat(e)? Elaborai pentru fiecare dintre cele trei
obstacole alese, cte un minieseu argumentativ(maxim o pagin) n care s susinei
totui aplicarea constructivismului n instrucie i educaie. Completai eseul, cu
refleciile personale.
Sarcina 3: Un printe, aflnd despre demersul constructivist propus de dvs. la
clas, v solicit rspunsul la cteva ntrebri:
- Ce riscuri presupune acest demers?
- De ce nvarea constructivist este mai eficient dect cea clasic?
- Cum i convingei i pe ceilali colegi de la alte discipline s aplice acelai traseu?
- Ct de mult i n ce fel se reflect teoria expus de dvs n practica curent, la clas?
Pentru fiecare ntrebare, alctuii un demers argumentativ de o jumtate de pagin!
Adugai refleciile personale.

4.7. PEDAGOGIA - UN CONSTRUCT

Ecaterina Frsineanu
Din perspectiv constructivist, ntreg domeniul Pedagogie poate fi
considerat un construct, cu blocuri informaionale corelate ntre ele, a crui elaborare
este posibil n variante procedurale proprii, n funcie att de experiena cognitiv,
ct i de modul de nelegere pe care l are studentul.
Pentru abordarea domeniului Pedagogie prin structurri i restructurri,
reflectai asupra urmtoarelor observaii si precizri:
Tabel 20. Concepte construct n Pedagogie
Problema

EDUCAIA

Structurare

- n abordarea domeniului de
ctre studentul novice se

90

Precizri

- Aici insistm pe nlturarea

concepiei reducioniste despre

activitatea instructiv-educative a
pornete de la elemente din
experiena educaional proprie profesorului (doar cea de
sau observat/analizat pentru a instruire).
nelege dimensiunile generale i
complexe pe care le acoper
educaia, ca obiect de studiu al
Pedagogiei, dar i ca activitate
ce implic mai muli factori,
printre care i profesorul.

CURRICULUMUL

INSTRUIREA
I EVALUAREA

- Curriculumul colar este

- ntreaga concepie (de la
proiectare, implementare i pn completat i se ntreptrunde cu
la evaluare) cu privire la
cel extracolar.
realizarea educaiei i instruirii
reprezint curriculumul.
Curriculumul trebuie neles att
ca produs (sensul cel mai
atribuit), dar i ca structur (ce
coreleaz finaliti, resurse,
metodologii, evaluare) i ca
proces (cu etape de proiectare,
implementare, evaluare).
- Cadrul de realizare a instruirii
l reprezint procesul de
nvmnt.

- Procesul de nvmnt
funcioneaz ca un sistem n
care intr o serie de resurse,
suport o procesualitate i o
evaluare i reglare. Deci
evaluarea se raporteaz la mult
mai multe elemente i nu doar
la rezultatele predrii- nvrii.

Privit ca un construct, Pedagogia se constituie prin conceptele subsumate (i

ele constructe), dar ca ntreg, pe fondul unui context real, prin generalizri,
interpretri, structurri i restructurri. Pentru a ajunge la constructul Pedagogie este
necesar ca acest concept general s ofere un neles coerent i plauzibil despre
realitatea educaional. Chiar dac, la nceput, acesta presupune nuane interpretative
personale, prin negociere social se ajunge la elaborarea unor constructe generale.
Pedagogia reprezint un construct pentru c, ntr-o viziune postmodern,
poate cuprinde perspective multiple, diferite, uneori opuse, privind conceperea i
realizarea educaiei, ntotdeauna modificate i modificabile n funcie de anumite
condiii prezente i de perspectiv, domeniul n sine evolund prin construcie,
deconstrucie i reconstrucie, fiind deci dinamic i generativ. Problemele pedagogice
permit i necesit evaluri, critici, interpretri, ameliorri, n mod continuu.

91

Figura 2. Puzzle pentru conceptele construct ale Pedagogiei

Realizarea
instruirii

Concepia despre
educaia colare

Educaia
-Factori
-Caracteristici
-Funcii
-Dimensiuni
-Forme
-Finaliti

Evaluarea i reglarea
procesului de
nvmnt

Procesul de
nvmnt
-Normativitate
-Strategii
-Metode
-Mijloace
-Forme
-Relaii
-Proiectarea instruirii

Pedagogia ca tiin
-Domeniu propriu de
studiu
-Limbaj
-Metodologie
de cercetare

-Legi

Evaluarea
didactic
-Forme
-Metode
-Efecte i erori

Teoria i cercetarea
pedagogic

Curriculum
colar
-Fundamente
-Componente
-Tipuri

Practica
educaional

Sarcin: Pentru a arta modul n care elaborai nelegerea proprie:

- Identificai n figura urmtoare constructele care au reprezentat pietrele de
temelie i lianii din domeniul Pedagogie.
- Plasai aceste blocuri conceptuale ntr-o schem proprie.
- Indicai prin sgei relaiile dintre aceste constructe i
- Explicai modul n care s-au format i funcioneaz fiecare din elementele
constitutive ale domeniului, n raport cu celelalte elemente.

92

4.8.

PRINCIPIILE SPECIFICE INSTRUIRII

CONSTRUCTIVISTE
(adaptare dup Joia, 2006)

Ecaterina Frsineanu
Instruirea de tip constructivist propune numeroase principii care, fr a exclude
principiile didactice clasice, le depesc prin concentrarea asupra activitii celui care
nva (elev, student) i nu pe profesor, aa cum se ntmpl n instruirea tradiional.
Urmtorul tabel comparativ ilustreaz elementele de continuitate ntre principiile
generale existente n fiecare tip de instruire i specificul unora din principiile implicate
de instruirea constructivist:
Tabel 21. Principii ale instruirii constructiviste
Principiile instruirii
tradiionale

Principiile instruirii constructiviste Esen

-Principiul participrii active i

contiente n nvare;

-Principiul
sistematizrii
continuitii n nvare;

Principiul prioritii construciei mentale

-prioritatea construciei mentale este derivat
din nsi esena paradigmei cognitivconstructiviste, astfel nct obiectivele,
i coninuturile, metodologia, evaluarea s
conduc spre realizarea nelegerii de ctre cei
care nva;

-Principiul respectrii particulari- Principiul autonomiei i individualizrii

tilor de vrst i individuale;
-se bazeaz pe stimularea responsabiliii n
nvare, fiecare elev afirmndu-i propriul
mod de nelegere asupra materialului de
nvat;

Principiul nvrii prin colaborare

-arat c, pentru a construi cunoaterea,
nelegerea proprie trebuie raportat la cea
realizat de ali elevi, prin cooperare i
colaborare, prin comparaie i negociere,
ajungndu-se la un consens.

- Principiul unitii dintre

93

cunoaterea senzorio-perceptiv
i cea abstract;
- Principiul accesibilizrii;

- Principiul legrii teoriei de

practic;

Principiul nvrii contextuale

- se refer la crearea de ctre profesor a unor
situaii autentice pe care elevii s le rezolve.

- Principiul nsuirii temeinice i

Principiul prioritii evalurii formative:
durabile;
-utilizarea evalurii formative presupune
aprecierea i autoaprecierea capacitilor,
atitudinilor i
competenelor
elevilor,
elemente ce presupun utilizarea cunotinelor
i nu simpla reproducere a acestora;
- Principiul asigurrii
- reactualizarea experienelor anterioare, prin
feedbackului n instruire
utilizarea metacogniiei, prin sprijinul
procedural, faciliteaz nvarea i nltur
acumularea lacunelor, care nsoete, de
obicei, evaluarea de tip cumulativ/sumativ.

Sarcina 1: Analizai sensul fiecrui principiu de instruire constructivist i

corelai fiecare ntrebare esenial din instruire (Ce se urmrete? Cu ce resurse? Cum
se realizeaz instruirea i nvarea? Cum se evalueaz?) cu principiul/principiile
specific/specifice instruirii constructiviste care i rspunde/rspund.
Sarcina 2: Alegei dintre principiile constructiviste un principiu care
considerai c ar trebui respectat prioritar la disciplina dumneavoastr. Aducei
argumente pentru respectarea acestui principiu.

4.9. NVAREA CONSTRUCTIVIST VS. PREDAREA

CONSTRUCTIVIST
Mihaela tefan
Construcia nvrii presupune antrenarea att a elementelor cognitive interne,
ct i a celor interne ale contextului. Cunoaterea nu poate face abstracie nici de
individualitatea celui are cunoate, nva, nici de contextul n care se afl .
Rolul central n cunoatere l are elevul/studentul, pentru c el se confrunt cu
conflictele cognitive (ntre propriile idei i alte idei, ntre experiena anterioar i cea

94

nou ), el formuleaz ntrebri, el formuleaz rspunsuri i ofer soluii, el face

argumente, predicii, el produce experienele cognitive. Profesorului i revine sarcina
de a-i sprijini pe educai, de a-i introduce n cunoaterea tiinific, de a-i ndruma,
coordona, de a organiza condiiile i a-i facilita drumul spre cunoatere.
Tabel 22. Invare constructivist vs. predare constructivist
CRITERII

NVARE CONSTRUCTIVIST

PREDARE
CONSTRUCTIVIST

ESEN

- Cunoaterea construit prin interpretarea

realitii, construirea semnificaiilor
proprii, structurare individual sau n grup,
ncercri greite, experiene autentice,
reflecii prin corelare, orientarea
proceselor cognitive.

- Nu elimin transmiterea ,ci

o transform, aducnd n
prim plan elevul / studentul
cu particularitile lui n
cunoatere i nvare, ca i
strategiile, metodele,
procedeele de nelegere
proprie.

- Este un proces n evoluie continu,

subiectiv, influenat i sociocultural, un
proces de interiorizare, de autoreglare a
conflictelor cognitive, prin experiene
proprii, reflecii sau relatri verbale (Joia,
2006).
- Noile idei se gsesc prin cutarea i
preluarea altor idei n stil propriu sau prin
rezolvarea unui conflict cognitiv ntre
acestea sau ntre experiene cognitive.
- Procesul de construire prin care studentul
i cldete o reprezentare intern a
cunoaterii, o interpretare personal a
experienei, care este n continu
transformare, modificare, re-structurare,
conectare la noile date, prin acomodare n
cele vechi.
- Nu este prioritar o achiziie dect mai
multe cunotine, mai ales dac acestea nu
sunt i nelese, asimilate raional,
acomodate la structurile anterioare;
dimpotriv, importante sunt semnificaiile
sesizate, identificate, construite,
interpretrile proprii fcute, abilitile de
construire ale lor mereu exersate, de
procesare independent ct mai variat a
informaiilor culese.

95

- Stimuleaz procesarea
persona-lizat a informaiilor;
dup o general prezentare
introductiv a lor i a
resurselor disponibile ( de
ctre profesor ), apoi ofer
punct de sprijin pentru
stimulare, ndrumare,
antrenare, comunicare,
colaborare, generalizare,
aplicare.
- Presupune angajarea activ
a elevilor / studenilor n
formarea construciilor prin
cunoatere direct, i nu
numai prin intermediul
transmiterii, receptrii pasive.
- Devine incitant,
facilitatoare prin chiar modul
de punere a problemelor de
nvat, de organizare a
condiiilor necesare cutrii
individuale i n grup prin
reactualizarea celor necesare
noii cunoateri , prin
atenionarea asupra
procesrilor necesare, prin

- Este un proces de interiorizare a modului

de cunoatere cu prioritate, iar nelegerea
este experienial, subiectiv, induc-tiv,
interactiv, colaborativ, bazat pe
posibilitatea de reprezentare multipl, pe
activitate autentic, de unde i rolul
contextului creat specific (Joia, 2006).
- Este legat de experiena anterioar, de
structurile i semnificaiile deja asimilate;
de procedurile i criteriile de interpretare,
de contextul multiplu determinat n care
are loc, de nivelul i momentul cooperrii
cu alii, de complexitatea abordrii, de
situaiile efective n care e pus elevul, de
condiiile date.

ELEVUL

- Agent activ principal prin experienele

sale i stilul de nvare, pentru a prelucra,
ci nu a recepta simplu informaiile.
- El produce experienele cog-nitive, el se
confrunt cu conflictele cognitive i cu
erorile, el reinterpreteaz, el formuleaz
ipoteze, el reflect asupra problemelor.
- Comportamentul lui este unul care
vdete curiozitate, autonomie, iniiativ,
angajare n cutare, comunicare,
cooperare.
- i construiete singur propria nvare.
- i construiete o anume ima-gine asupra
realitii problemei, situaiei, mai aproape
sau mai departe de un model cunoscut, de
propria experien anterioar sau imediat,
bazat pe o autonom nelegere, interpretare mental, filtrare subiectiv, chiar

96

contientizarea rolului
erorilor posibile, pentru
oferirea unor puncte de
sprijin pentru prelucrri i
interpretri, prin asigurarea
condiiilor de comunicare
intern (reflexia) i n grup /
clas prin oferirea de sugestii
n formarea de ipoteze,
proiecte de rezolvare i apoi
dezbaterea lor.
- Presupune ntreruperea
transmiterii, manipulrii
cognitive i antrenarea
elevilor / studenilor n a
constata, a vedea proprie,
actualiza, a dezvolta, a
comunica, a corela, a verifica
singur i / sau cu ceilali
sub ndrumarea profesorului
i alte moduri de interpretare,
argumentare, exemplificare,
rezolvare, ca apoi s aib loc
sinteze, dezbateri, negocieri,
generalizri.

emoionat, motivat.

- Profesorul este cel care

creeaz contexte facilitatoare:
reactualizri, corecii,
materiale suport, cerine,
concepte, operative,
ndrumri, criterii de
evaluare, management.

PROFESORUL

- Faciliteaz, ghideaz, este

antrenor, organizeaz,
stimuleaz, ofer puncte de
sprijin, coordoneaz.
- i structureaz leciile dup
crite-riile majore ale temei
proiectate, nu dup
informaiile de detaliu.
- Cunoate i i ajut elevul
s apre-cieze nivelul nvrii
anterioare, s i evidenieze
expectanele, s ncerce s
rezolve discrepana ntre
acestea i stadiul prezent al
cunoaterii, n coninut i
proceduri, s contientizeze
conflictul cognitiv aprut, ca
punct central.

CONDIII DE
REALIZARE
N CLAS

- Condiiile care ar determina reuita

nvrii nu se refer dect la contactul,
interaciunea direct a elevului cu
realitatea ( situaia, contextul), la efectuarea i ctigarea experienelor de
interpretare a ei, la punerea studentului n
situaia efectiv de a prelucra, a nelege
singur ntr-un mod proprie.
- n clas, constructivismul este posibil
datorit esenei filosofiei sale: realitatea
prin coninutul tiinific este variat
perceput de elevi / studeni ca indivizi.

97

- n cele mai mult situaii ,

profesorul , conform
finalitilor i curriculumului, aplic regula
completrii, amplificrii,
dezvoltrii construciilor
cognitive anterioare, potrivit
spiralei dezvoltrii (Bruner,
1970 ).
- Profesorul trebuie s creeze
situaii care s sugereze
abstracii asupra crora s
opereze mental elevul /
studentul, s le manipuleze
propriu ca i cum ele ar fi

concrete.
- n practica educaional
drumul construirii nu este
linear, doar n sens progresiv;
ca atare este tot att de firesc
ca profesorul s aib n
vedere i ,,abaterile sau
adesea nevoia de deconstruire
sau re- construire a
experienei i a schemelor
anterioare, de re analizare i
de re facere, de gsire a
punctelor nevralgice n
nenelegere, n verificarea
ipotezelor, n punerea ntr-o
lumin nou a celor tiute ,
sau ntr-un context nou a
celor tiute .
- n clas se utilizeaz variate
tehnici practice; elevii /
studenii trebuie ncurajai s
utilizeze tehnici active, dup
care s reflecteze propriu, s
integreze n cunotinele
anterioare, s caute sprijin n
nelegere.

ROLUL
FACTORILOR
NONCOGNITIVI

- nvarea constructivist implic i

aportul educaiei nonformale pentru c:
extinde baza experimental, extinde
sursele de informare, exerseaz
automotivarea n accentuarea cutrii i
concentrrii, permite utilizarea intensiv a
noilor tehnologii informaionale n
documentare, comunicare i construcie
proprie, ofer timp pentru reflecie.
- Cercetri psihologice recente subliniaz
i rolul important al afectivitii n
construcia cognitiv, prin existena unei
logici a acesteia; afectele ( Luc, Ciompi,
apud Siebert, 2001 ):
- sunt principalii furnizori de
energie ai dinamicii cognitive,
- determin continuu focarele ateniei ,
-determin ierarhia coninuturilor

98

- Este util ca nainte de noua

construcie, profesorul nu
numai s recapituleze, dar i
s fac exerciii pregtitoare
de noi corelaii, interpretri
critice, formulri de ipoteze,
realiznd astfel o motivare a
elevilor pentru angajarea
cognitiv prin conflict
cognitiv, situaie
problematic, corectare a
unor interpretri sau
proceduri.
- Profesorul trebuie s acorde
atenie climatului, condiiilor
ergonomice, componenei
grupurilor, nvrii
colaborative i, prin

gndirii.
- ntre factorii nvrii constructiviste este
subliniat i rolul mediului, contextului
stimulai.
- Antreneaz limbajul variat pentru
comunicare i argumentare, explicare,
dezbatere, negociere.

cooperare, apropierea de
realitatea cotidian, a
situaiei, amenajrii clasei,
existenei materialelor
suport variate n tem,
manifestrii metacogniiei
(Siebert, 2001).

- Se adreseaz variabilitii
particularitii elevilor / studenilor,
stilurilor de nvare.
- Sunt respectate interesele, dorinele,
credinele elevilor / studenilor.

Sarcina 1: Interpretai propriu urmtorul citat i reflectai, din postura viitorului

profesor, asupra condiiilor didactice care ar ncuraja independena elevilor n nvare,
care ar oferi posibilitatea manifestrii iniiativei, gndirii critice, deciziei:
Constructivismul aduce n prim plan problematica cunoaterii, a modului ei de
realizare, de producere a cunotinelor, iar nu a cunotinelor date, ca produse n sine
transmise, nsuite, reproduse, ca n nvmntul tradiional. Vechile cunotine i
experiene sunt necesare, sunt reactualizate, dar cele noi sunt acum nelese, sunt
acomodate la acestea, avnd loc re-structurri, prelucrri noi, constituind esena unei
nvri de tip constructivist () importante sunt semnificaiile sesizate, identificate,
construite, interpretrile proprii fcute, abilitile de construire a lor mereu exersate, de
procesare independent, ct mai variat a informaiilor culese. ( Joia, 2006)
Sarcina 2: Utiliznd instrumentul oferit i raportndu-v la experiena
anterioar a subiectului care construiete n manier constructivist propria cunoatere,
alctuii o list cu propruneri privitoare la optimizarea propriului proces de nvare.
Sarcina 3: Plecnd de la teoria constructivist i de la propriile reprezentri
legate de maniera de desfurare a procesului de nvmnt, apreciai, reflectai, sub
forma unui eseu, maniera n care vei proceda ca viitor profesor pentru a facilita
nvarea constructivist.

99

4.10. DE LA PREDAREA TRANSMITERE LA PREDAREA

CONSTRUCIE
Mihaela Popescu
Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente:
predare-nvare-evaluare. Timp ndelungat predarea a fost activitatea dominant,
bucurndu-se de prioritate i valoare decisiv n ansamblul celorlalte caracteristici ale
procesului de nvmnt. n contextul unui nou cadru de abordare a nvrii
reprezentarea tradiional a predrii a nceput s fie pus sub semnul ntrebrii,
conceptul n sine de predare cptnd sensuri noi pentru a face fa schimbrilor din
realitatea educaional autentic.
Realitatea romneasc a instruirii este nc puternic dominat de experienele
de nvare reproductiv. nc sunt frecvente ateptrile cadrelor didactice pentru
rspunsurile exacte ale elevilor. Din pcate aceast realitate este dominant n
contextul unei reforme curriculare permanente care reclam prioritatea caracterului
formativ al procesului instructiv educativ, participarea direct a elevului la propria
formare. Aceast situaie este ntreinut i de modul i nivelul de pregtire al cadrelor
didactice n domeniu i de aici accentul pe care l pun pe transmiterea de cunotine,
de reguli, de modele.
Decalajul constatat i poate gsi rezolvarea n formarea n rndul cadrelor
didactice a unei noi concepii asupra predrii, concepie care nu exclude paradigma
behaviorist, ci o mbin progresiv cu cea constructivist astfel nct treptat s se
treac de la paradigma predrii-transmitere la paradigma predrii-construcie.
Rolul colii definit prin formarea pentru via nu poate fi redus la nvarea
tiinei n mod tradiional prin dirijare. nvarea este un act construit, iar pentru a
ncuraja acest efort elevii trebuie s fie implicai n actul nvrii, s constate, s
formuleze, s analizeze, s comunice, s interpreteze, s exemplifice. Toate acestea se
vor realiza sub ndrumarea i cu sprijinul profesorului.
n triada predare-nvare-evaluare, rolul predrii nu este diminuat, ci capt
noi conotaii, uneori chiar mai complexe dect cele anterioare, de exemplu iniierea
elevilor n cunoaterea tiinific este mult mai dificil dect simpla transmitere a
conceptelor i teoriilor. n susinerea afirmaiilor de mai sus prezentm n tabelul de
mai jos notele definitorii ale predrii-transmitere i cele ale predrii-construcie:
Tabel 23. Predarea transmitere vs. predarea construcie
Predarea transmitere
(Cerghit, 2002)

- Predarea ca o structur complex i

coerent de aciuni care angajeaz elevii
ntr-un efort de nvare pe un anumit
coninut, realizat cu profesorul sau cu

Predarea construcie
(Joia, 2006)

- Predarea ca punct de plecare care

sugereaz, orienteaz, atenioneaz,
provoac elevul s depun efortul necesar
pentru a cunoate propriu, a interpreta, a

100

ajutorul colegilor sau chiar singuri.

- Predarea ca gestiune a nvrii - dac
pentru elevi a nva nseamn a obine o
nlnuire de schimbri constante i
progresive n comportament, pentru
profesor a preda nseamn a iniia o serie
de aciuni cu scopul de a provoca i de a
impulsiona asemenea schimbri.
- Predarea ca act de comunicare, de
prezentare a materiei n forme dintre cele
mai diferite: prin furnizarea de fapte, prin
expunere, prin explicaii, transmitere,
punere de probleme,dezbatere,
experimente, demonstraii, ilustraii.
- Predarea ca ofert de experiene
educaionale i traducerea acestora n
codurile cognitive, afective i acionale ale
celor care nva.
- Predarea ca dirijare a nvrii, ca
activitate destinat stimulrii i ndrumrii
nvrii.
- Predarea ca instan decizional, ca
ansamblu de decizii care preced, nsoesc
i urmeaz activitatea de predare-nvare.

reflecta, a extinde cutarea, a aplica n

situaii reale.
- Predarea nu elimin transmiterea, ci o
transform, aducnd n primul plan elevul
cu particularitile lui n cunoatere i
nvare, ca i strategiile, metodele,
procedurile de nelegere proprie; profesorul
ofer puncte de sprijin pentru stimulare,
ndrumare, antrenare, comunicare,
colaborare, generalizare, aplicare.
- n predare profesorul trebuie s se in
seama c fiecare elev recepteaz, reine,
acord importan dup ecoul cognitiv,
emoional pe care informaia l trezete,
dup experiena, expectanele fiecruia.
Toate acestea trebuie s fie valorificate
pentru ca elevul s parcurg drumul de
construire individual a nelegerii.
- Predarea construcie presupune antrenarea elevilor n a constata, a vedea propriu, a
formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a
corela, a valorifica singur i/sau cu ceilali
sub ndrumarea profesorului i alte moduri
de interpretare, argumentare, exemplificare,
rezolvare, ca apoi s aib loc sinteze,
dezbateri, negocieri, generalizri.

Sarcina 1: Pornind de la premisa ca raportul dintre predarea-transmitere i

predarea construcie reflecta raportul dintre caracterul informativ i cel formativ al
procesului de nvmnt, elaborai o situaie de instruire prin care s punei n
eviden aceste raporturi. Construii reflecii privind rolul profesorului n acest context
Sarcina 2: Pornind de la textul suport i valorificnd experiena proprie
elaborai un eseu cu tema: Rolurile profesorului n contextul predrii construcie.
Sarcina 3: Pornind de la textul suport i valorificnd acumulrile anterioare
n pregtirea pedagogic identificai consecine ale predrii transmitere asupra
relaiei profesor-elev, elev-elev. Formulai reflecii proprii ca viitori profesori.

101

5. CURRICULUMUL I ALTERNATIVA
CONSTRUCTIVIST

5.1. TIPURI DE CURRICULUM. ALTERNATIVE I

COMPLEMENTARE
Elena Joia
Avnd n vedere principiile, procesul definirii unui curriculum, variantele lui
de concepere i concretizare sunt numeroase, n funcie de posibilitile de combinare
a elementelor angajate n realizarea scopurilor i obiectivelor, de condiiile de
implementare, cercetarea pedagogic inventariind criterii i tipuri, care s-au
generalizat n diferite sisteme de nvmnt.
Profesorul are obligaia de a realiza un curriculum oficial, formal, obligatoriu,
de baz, dar are i posibilitatea de a utiliza nc alte tipuri (ca alternative la cel dat), n
extensii variate, pentru atingerea optim a obiectivelor sau le poate combina (prin
complementaritate), dup context, experien didactic, nivel al profesionalismului.
Tabel 24. Curricula alternative i complementare
Criteriul

Modelul
de
proiectare

Tipul de
curriculum
- C. bazat pe discipline separate

- Tradiional. Unui domeniu de studiu i corespunde o

disciplin colar sau un sistem de discipline, ealonate
progresiv,

- C. bazat pe structuri interdisciplinare

- Discipline sau cursuri, programe la grania ntre 2 sau

mai multe domenii, apropiate sau distincte

- C. bazat pe competene

Modali-

Esena. Caracteristici

- Utilizat n formarea i integrarea n diferite domenii

de activitate ( ca n cazul formrii profesorilor),

- C. bazat pe modelul nvrii depline

- Cere valorificarea integral a timpului de nvare

dup nevoile fiecrui elev, cu valorificarea evalurii
continue . Fiecare progreseaz n ritmul i timpul su,

- C. bazat pe activitatea elevului

- Domin construcia nvrii pe baza experienelor

individuale sau de grup, n mod direct, sub ndrumarea
profesorilor,

- C. explicit

- Formal, scris, conform obiectivelor educaiei,

102

concretizat n documente colare oficiale sau la decizia

colii, ca parte a politicii educaionale,

tatea de
realizare

Strategia
de
cercetare

Gradul
de
generalitate

Gradul
de
obligativitate

Resursele

- C. implicit

- Ansamblu de situaii, influene din mediul colar,

climatul din clas, stilul profesorilor, alte relaii
influente din mediu,

- C. ascuns

- Totalitatea efectelor psihosociale ale curriculumului

oficial, explicit asupra elevilor, prinilor,

- C. Absent

- Parte a curriculumului explicit nerealizat din variate

motive, dar cu efecte asupra formrii standard cerute,

- C. fundamental

- Conceput pentru formarea general (c. general) sau

pentru una special (c. specializat), pentru deschiderea
psihosocial (c ascuns) sau extracolar, neorganizat
(c. informal),

- C. Aplicativ

- Ceea ce este concretizat n documente (c. scris), ceea

ce realizeaz profesorul la clas (c. predat), ceea ce
asimileaz elevul (c. nvat), este evaluat (c. testat),
ceea ce este indicat suplimentar (c. recomandat),

- C. general

- Conceput pentru formarea de baz, aplicat n

nvmntul general obligatoriu,

- C. de profil

- Conceput pentru satisfacerea particularitilor

elevilor, pe domenii de interes,

- C. Specializat

- Conceput pentru formarea profesional, calificare,

- C. obligatoriu

- Ceea ce trebuie parcurs de ctre toi elevii, ca baz a

culturii generale i speciale i care se evalueaz
standardizat, ca trunchi comun (c. nucleu),

- C. opional

- Organizat conform alegerii elevilor a unui domeniu,

program, modaliti de formare complementar, din
mai multe oferte, n completarea c. nucleu,

- C. Facultativ

- Dintr-o ofert mai larg de programe, elevul i alege

ceea ce consider a-i fi util n formarea sa, general sau
special

- C. global

- Prin combinare ntre diferite alte tipuri de baz: c.

103

explicit implicit ascuns absent sau c. obligatoriu

opional facultativ sau c. formal nonformal
informal sau c. general de profil de specialitate .a.

de dezvoltare

Categorii
de valori
dominante incluse

- C. naional

- Curriculumul unitar, expresie a politicii educaionale

pentru toi elevii, alctuit din c. de baz obligatoriu
opional facultativ ,

- C. disimulat

- Combinaia a ceea ce este lsat n umbr, dei

important, considerat ca efect rezultat: c. implicit
ascuns absent ,

- C. nucleu aprofundat

- Rezultat motivat din creterea timpului acordat pentru

o arie curricular sau o disciplin, ca trunchi comun,

- C. nucleu extins

- Suplimentarea tematic, procedural pentru elevi

capabili de performan, ca trunchi comun,

- C.la decizia colii

- Alegerea opionalelor de ctre elevi, din mai multe

variante de programe, discipline propuse n coal, prin
decizii ale conducerii,

-C.de tip asamblare

- Gruparea de coninuturi diferite i izolate n jurul unui

obiectiv sau situaie,

-C. de tip integrativ

- Combinarea de coninuturi la nivel intra, pluri, inter,

transdisciplinar,

- C. difereniat sau
personalizat

- O construcie curricular n raport cu particularitile

individuale, la nivelul unei grupe de nivel sau al unui
elev

- C. umanist

- Asigur formarea prioritar a culturii umaniste, prin

extinderea ponderii disciplinelor,ariilor specifice i
tipurilor de licee, faculti,

- C. teoretic, academic

- Asigur formarea tiinific de baz, prin studiul

extins al disciplinelor din aria tiine i la nivelul
tipurilor de licee, faculti,

- C. tehnologic

- Asigur formarea practic-aplicativ, prin studiul

extins al disciplinelor din aria Tehnologii i la nivelul
tipurilor de licee, faculti,

- C. Vocaional

-Asigur
formarea
potrivit
particularitilor
vocaionale speciale ale elevilor, studenilor.

104

Modul de
luare a
deciziilor

Ciclurile
curriculare

- C. formal

- Domin obligativitatea respectrii anumitor norme

stabilite, n elaborare i realizare,

- C. politic

- Este impus de grupurile aflate la putere, conform

potrivit programului propriu politic,

- C. democratic

- Este elaborat i realizat prin participarea larg a celor

interesai la decizii i alternative,

- C. Subiectiv

- n luarea deciziilor specifice domin argumentele

personale ale factorilor decideni,

- C. de achiziii
fundamentale

- Specific anului pregtitor i claselor I - II, pentru

asimilarea cunotinelor i instrumentelor de baz
pentru activitatea intelectual, fizic, practic, social,

- C. de dezvoltare

- Specific pentru clasele III VI, urmrind dezvoltarea

cunotinelor de baz, a capacitilor, a abilitilor de
nvare, a celorlalte dimensiuni ale personalitii,

- C. de observare i
orientare

- Corespunztor claselor VII IX , n scopul

cunoaterii nivelului particularitilor individuale,
pentru consiliere, a realizrii coreciilor i a orientrii
colare,

- C. de aprofundare

- Specific claselor X XI, pentru adncirea studiului

domeniilor, disciplinelor, dup profilul ales,

- C. de specializare

- Specific claselor XII XIII, pentru pregtirea n

vederea integrrii n etapa urmtoare de studiu sau
activitate profesional.

Sarcina l: n raport cu experiena anterioar, ca elevi sau ca studeni

practicani, apare surprinderea existenei attor categorii de curriculum, dar relativ
prezente explicit n realitatea activitii colare. Gsii argumente pro sau contra
acestei stri de fapt. Expunei, pe scurt, un proiect propriu pentru corectarea situaiei,
ca viitor profesor. Argumentai.
Sarcina 2. ntr-o matrice criterial, la disciplina dvs., ca profesor, n raport cu
un scop ales sau grup de obiective specifice, construii i motivai un tablou al
tipurilor de curriculum, pe care le vei folosi n alternan la cel oficial sau prin
complementaritate, ca s atingei acest scop. Menionai dificulti posibile, variante
ce pot rezulta. Apreciai critic soluiile gsite. Reflectai asupra realitii i eficienei
acestei sarcini n activitatea profesorului la clas.

105

5.2. ALTERNATIVE DE STRUCTURARE I ORGANIZARE

A CONINUTULUI CURRICULAR SUPORT AL
INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE
(prelucrare dup Ionescu, 2003; Neacu,1997)
Remus Mogonea
Coninuturile curriculare condensate n diferite suporturi i documente
curriculare oficiale, pe baza unor criterii riguroase (filosofice, epistemologie, logicotiinifice, pedagogice, psihologice) cunosc un anumit mod de organizare, structurare,
ordonare i prezentare. Maniera de prezentare, organizare a coninuturilor curriculare
faciliteaz accesul la valori ale celui care studiaz.
n cadrul curriculumului, coninuturile (resursa informativ), reprezint veriga
cea mai dinamic i flexibil, deoarece valorile condensate n acestea i oferite celor
care studiaz le pot fi oferite i prezentate din perspective diferite, n manieri diferite.
De aceea, n organizarea coninuturilor s-au conturat mai multe modaliti de
prezentare.

n prezent, predomin viziunea inter-, multi-, pluri-, transdisciplinar,

dar i cea modular sau integrat n organizarea coninuturilor curriculare. De
asemenea, organizarea coninuturilor facilitat de utilizarea calculatorului sau
prezentarea unor oferte informaional-curriculare alternative sunt modaliti care
cunosc o mare amploare.
Tabel 25. Alternative n organizarea coninutului curricular
Posibiliti, alternative de
structuare i organizare

Structurarea/organizarea
logic (liniar, concentric,
n spiral)

Structurarea/organizarea
liniar

Caracteristici

- Se bazeaz pe nlnuirea cunotinelor, astfel nct

acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau
deductiv.

- Const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu

i progresiv a cunotinelor ntr-o ordine care
evideniaz i modul de relaionare organic a
cunotinelor.
- Ce se pred la un moment dat, reprezint o continuare a
ceea ce s-a predat i o baz pentru ceea ce se va preda
ulterior.
- Ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele
urmtoare din acelai ciclu curricular.

106

Structurarea/organizarea
concentric

- Presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin

reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase
succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri
curriculare diferite.
- Se lrgete progresiv cercul cunoaterii.

Structurarea/organizarea
n spiral

- Rezult din combinaia organizrii liniare cu cea

concentric.
- Se revine asupra unor cunotine fundamentale, care
reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i
care condiioneaz esena nsuirii noilor cunotine
organizate liniar.
- Sunt angajate operaii logice, intelectuale, cu
complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai
multe cunotine.
- Sunt realizate corelaii cu alte programe colare pentru a
se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.

Structurarea/organizarea
dup puterea explicativ a
cunotinelor

- Se bazeaz pe ideea c n cadrul fiecrui obiect de

nvmnt exist o serie de concepte sau idei care
semnificaie celor care urmeaz.
- Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o
putere explicativ mai mare dect altele.
- Anumite cunotine nu pot fi nelese dect prin apel la
altele care ofer o baz explicativ mai mare.

Structurarea/organizarea
monodisciplinar

- Se bazeaz pe izolarea disciplinei de altele.

- Sunt prezentate strict coninuturile unei singure
discipline.

Structurarea/organizarea
intradisciplinar

- Are aceeai fundamentare teoretic, ca i cea

monodisciplinar.
- n plus, subliniaz rolul cunotinelor din interiorul unei
discipline de studiu i a relaiilor dintre acestea.

107

Structurarea/organizarea
multidisciplinar

- Presupune alturarea/juxtapunerea de informaii, de

elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de
metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fr cooperare i
interaciuni.
- Formarea este focalizat pe coninuturile informaionale
i instrumentale ale mai multor discipline necorelate ntre
ele.

Structurarea/organizarea
pluridisciplinar

- Presupune cooperare ntre informaii, coninuturi,

metode, tehnici, limbaje ale diferitelor disciplione, fr
realizarea unui tablou integrativ.
- Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai
multe puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor
discipline.
- Presupune un efort conjugat, dar nu i coordonat,
disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic,
logic i organizarea conceptual intern i structuri
conceptuale specifice.

Structurarea/organizarea
interdisciplinar

- Presupune valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre

diferite coninuturi ale nvmntului, corespunztoare
mai multor obiecte de studiu.
- Exist mai multe tipuri de organizare interdisciplinar:
corelaii interdisciplinare spontane sau organizate,
interdisciplinaritate conceptual, interdisciplinaritate
metodologic, interdisciplinaritate axiologic, interdisciplinaritate limitrof (hibridare), intedisciplinaritate de
tip integrativ.
- Se bazeaz pe ntreptrundere, cooperare, coordonare,
integrare organic a dou sau mai multe discipline,
fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul
su specific de a aborda problema.
- Se focalizeaz pe o tem sau experien, abordat
comprehensiv, integrator, n manier sintetizatoare.

Structurarea/organizarea
transdisciplinar

- Presupune ntreptrundere , cooperare, coordonare,

integrare i interpretare de nivel foarte nalt superior a
coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor

108

diferitelor discipline.
- Se focalizeaz pe o tem sau experien abordat
holistic, global.
- Solicit un excurs tiinific, epistemologic, metodic n
interiorul tiinelor, pentru a evidenia un anumit aspect.
- Se utilizeaz de regul in fazele superioare ale
colaritii sau n munca de cercetare i experimentare.

Organizarea prin ipoteze

(conjectural)

- Se bazeaz pe seturi de propoziii cu valoare ipotetic

(de exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la
fizic, cum se manifest forele gravitaionale i
antigravitaionale).

Organizarea personalizat
a informaiilor

- Este definit de raportul dintre valorile mesajului

tiinific i valorile afective, atitudinale i experieniale
ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).

Organizarea secvenial

- Presupune (semi)algoritmizarea, mprirea coninutului

n pai, n etape, inducnd o anumit ordine de nvare i
o anumit eficien a acesteia.

Organizarea progresiv

- Informaiile, coninuturile sunt prezentate n funcie de

gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii,
ntinderea domeniului, unele dificulti subiective.

Organizarea taxonomic

- Vizeaz abordarea coninutului potrivit unei ordini n

care elevii vor nva o capacitate, competen ce se
fundamenteaz pe o alta, deci aflat ntr-o relaie de
dependen ierarhic de aceasta.

Organizarea difereniat sau

de nivel

- Const n abordarea coninutului potrivit unei ordini

care respect principiul conformitii cu dezvoltarea
psihologic a elevilor.
- Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.

Organizarea sub forma

mapelor (hrilor) de

- Este realizat potrivit unor coninuturi structurate n

blocuri i hri n loc de capitole, teme sau lecii.

109

documentare
- Apeleaz la abordarea holistic, la principiile
gestaltismului i structuralismului, oferind o viziune
sintetic asupra coninuturilor.

Organizarea focalizat

- Se bazeaz pe abordarea coninutului n conformitate cu

ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaiale a
informaiilor n paginile manualelor, cursurilor, a
materialelor de baz sau auxiliarelor.

Organizarea dup fazele

predrii

- Este realizat conform unui plan raional ce conine drept

faze principale: pregtirea, investigaia, discutarea,
utilizarea i extensia, variaia lor fiind n coresponden
cu obiectivele predrii.

Organizarea dup modelul

unitilor de sens

- Coninutul oricrui curs poate fi structurat dup tipul

specific de informaie pe care o conine i n care se
descrie sau se expliciteaz o anumit unitate
informaional noiune, regul, lege, norm, principiu.

Organizarea dup modelul

operaiilor difereniatoare

- Se realizeaz conform principiilor relevanei dup care,

pe de o parte, elevii pot asimila rapid informaii, pe de
alt parte, elevii pot regsi cu uurin informaiile n
sistemul lor de cunotine constituit, n funcie de
calitatea lor.

Organizarea bazat pe
arborele de relevan i de
clasificare

- Const n structurarea coninutului n raport de un

numr de proprieti care permit divizarea unei realiti,
n raport cu un criteriu, n mai multe categorii.

Organizarea tematic

- Se bazeaz pe ideea c n predare profesorul ar putea

respecta principiile organizrii transversale.
- Tema este o reconstrucie conceptual care se bazeaz
pe procesualitatea integrativ a manifestrii fenomenelor,
proceselor, legilor, evenimentelor.

Organizarea modular

- Se bazeaz pe conceperea unor module didactice de

instruire.
- Modulul este format din seturi de cunotine, situaii

110

didactice, activiti, mijloace, materiale destinate

studiului.
- Modulul este alctuit dintr-un ansamblu de elemente
educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de
tot restul sistemului din care face parte.
- Durata parcurgerii unui modul poate dura de la cteva
cursuri, la cteva luni.
- Modulele presupun o instrucie personalizat, adaptat
capacitilor cursantului.
- Utilizarea modularitii, influeneaz organizarea
sistemelor de nvmnt, mai ales pe trepte superioare.

Organizarea integrat

- Presupune esenializarea, sintetizarea didactic a

cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n
vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii.
- Organizarea integrat are n vedere scopurile i
obiectivele mai multor discipline de studiu, competenele
educaionale vizate, temele/topicile de natur teoretic i
practic, preocuprile i dorinele elevilor.

Organizarea n perspectiva
informatizrii
nvmntului

- Se bazeaz pe facilitarea transmiterii informaiilor cu

ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaionale
(IAC sau IAO).
- Presupune valorificarea didactic a ordinatorului pentru
toate ariile curriculare.
- Crearea i utilizarea sistemelor expert pentru
organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei.

Sarcina 1: n urma studierii ctorva manuale alternative de la disciplina de

specialitate, precizai modul de structurare a coninuturilor propuse de acestea.
Justificai alegerea fcut de autori, raportnd-o i la criteriile de elaborare a unui
manual alternativ! Aducei reflecii personale.
Sarcina 2: n situaia de profesor practician, avei la dispoziie un evantai larg
de prezentare, sistematizare i evocare a valorilor coninuturilor specialitii
dumneavoastr. Din descrierile de mai jos, alegei trei pe care le considerai mai
eficiente i motivai alegerea fcut. De ce/de cine ai ine cont n alegere? Aducei
argumente i reflecii personale.

111

Sarcina 3: Studiai trei manuale alternative pentru aceeai clas i disciplin.

Inventariai modalitile de organizare organizare a coninuturilor propuse de aceste
manuale. Prezentai o list cu punctele slabe ale organizrii coninuturilor oferite de
manualele respective. Cum argumentai? Adugai reflecii personale.
Sarcina 4: Ca i profesor practician avei posibilitatea de a re-organiza
coninuturile propuse de manuale, ghiduri metodologice, suporturi, culegeri etc.
Pentru ce variant ai alege ca materialul re-organizat de dvs. s fie mai bine
neles/receptat de elevi. Ct de mult se poate implica profesorul n reorganizarea
coninuturilor propuse de programe colare i/sau manuale alternative? Argumentai!
Adugai reflecii personale.

5.3. CONSTRUCTIVISMUL I RECONSTRUCIA

CURRICULUMULUI DE CATRE PROFESOR
Claudiu Buniau
Abordnd curriculumul ca o construcie mental, ca un construct pedagogic,
plecnd de la experiene educaionale subiective, atunci pot fi valorificate n manier
constructivist toate tipurile de curriculum. Astfel, referitor la criteriul reprezentat de
modalitile de organizare a curriculumului, constructivismul, obiectivat n activitatea
de reconstrucie a curriculumului de ctre profesor, poate reprezenta legtura
puternic dintre curriculumul oficial ( organizat preponderent n manier tradiional,
monodisciplinar) i inovaiile curriculare, la nivelul curriculumului - nucleu sau a
celui la decizia colii, constnd n introducerea structurilor curriculare integrate.

Dar ne este util aici i o adaptare (dup D' Hainaut, 1981) a modalitilor de
organizare a curriculumului, dup criteriul corelaiei disciplinare:
Tabel 26. Corelarea disciplinar n construcia coninuturilor
Monodisciplinaritatea

Pluridisciplinaritatea

Interdisciplinaritatea

Transdisciplinaritatea

- Reprezint forma
tradiional de organizare a curriculumului
colar, pe discipline
relativ independente
unele de altele.

- Constituie o
integrare curricular, bazat pe
abordarea unei
teme, unei
situaii sau unei
probleme de mai
multe discipline

- Const n a organiza nvmntul n

aa fel nct s
furnizeze elevilor
ocazia de a se
familiariza cu
principii generale
sau orientate n

- Desemneaz o nou
abordare a nvrii
colare, centrat nu
pe discipline, teme, ci
dincolo (trans) de
acestea. Accentul este
pus pe demersurile
elevului.

112

autonome.

contexte ct mai
variate posibil.
(DHainaut,1981)
- Reprezint un mod
de abordare a
educaiei care orienteaz activitatea de
nvare a elevului n
direcia dobndirii
simultane a unor
capaciti, atitudini,
cunotine comune
sau/i complementare mai multor
discipline.

- Asigur sigurana
avansrii lineare a
elevului n coninuturile nvrii, pe un
traseu cognitiv precis,
bine delimitat.

- Tema este
abordat din mai
multe perspective.
- Asigur decompartimentarea
cunotinelor.

- Permite formarea unei gndiri realiste, nuanate

- Dar traseul cognitiv

prestabilit, riguros
planificat i urmat pe
etape, pai poate
conduce ns la
paradoxul enciclopedismului specializat, care i izoleaz
pe profesori i pe
elevi de realitate.

- Permite transferul i
rezolvarea de noi
probleme;
- Constituie o
abordare economic
n ceea ce privete
raportul dintre
cantitatea de
cunotine i volumul
de nvare.

- Transferul se
va putea realiza
mai uor.

- Deoarece favorizeaz transferul, ea

construiete un
potenial i contribuie
la creterea acestui
raport.

- Nu ia n
considerare
structura intern
a disciplinelor.

- Este pericolul cderii ntr-un dogmatism

interdisciplinar.

- Se sacrific
rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive.

- Este riscul unei

generalizri abuzive,
care duce la un
anumit tip de
reducionism.
- Apare neglijarea

113

-Transcenderea
disciplinelor nu
nseamn eludarea
coninutului lor informaional, ns se
impune o transfocare
inedit a structuranilor coninuturilor
nvrii de pe
materiile de studiu pe
nevoile, aspiraiile,
interesele cognitive
ale elevilor.

-Fundamenteaz
nvarea pe realitate.
- Faciliteaz viziunea
global, transferul
cunotinelor n
diverse contexte.

- Limitele sunt
cauzate de introducerea excesiv i
constau n pericolul
acumulrii de lacune,
al lipsei de
profunzime n
cunoatere.

-n devotamentul
su pentru disciplin,
profesorul tinde s
treac pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz
(DHainaut, 1981).

dimensiunii verticale
a cunotinelor.

Sarcina 1: Utiliznd materialul-suport Modaliti de organizare a curriculumului, realizai o analiz comparativ a trei dintre aceste perspective de organizare
curricular, artnd avantajele i/sau dezavantajele fiecreia n instruirea
constructivist, dup modelul dat mai jos. Stabilii i argumentai pe cea optim.
Tabel 27. Corelarea disciplinar i instruirea constructivist
Perspectiva
curricular
Avantaje n instruirea constructivist
Dezavantaje n
instruirea
constructivist

Sarcina 2: Avansai apoi o serie de soluii de inovare a curriculumului de

ctre profesor (la nivel de strategii, metodologii, programe curriculare n zona
curriculumului la decizia colii), din perspectiva organizrii curriculare alese,
rezultnd astfel o matrice comparativ optativ.
Formulai reflecii personale, privind reconstrucia curriculumului de ctre profesorul
constructivist.
Sarcina 3: Elaborai o program curricular, n viziunea modalitii de
organizare curricular aleas, pentru o disciplin/modul, din cadrul curriculumului la
decizia colii (structurat pe obiective, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare,
de natur constructivist).
Sarcina 4: Raportndu-v la programa curricular inovatoare elaborat i la
programele curriculare n vigoare, din trunchiul comun, realizai o matrice, n care s
comparai perspectiva constructivist de construire a unei programe colare cu cea
behaviorist (dominant nc). Folosii drept criterii:
- concepia curricular ;
- perspectiva structural (elementele curriculare componente) ;

114

- perspectiva procesual (modelul i modul de proiectare, modalitile de organizare

a curriculumului, asigurarea condiiilor de eficientizare a implementrii, de evaluare
formativ nc din stadiul de proiect) ;
- criterii de apreciere global a programelor, ca produse curriculare.

5.4. O PROGRAM ANALITIC PRELUCRAT

CONSTRUCTIVIST
Elena Joia
Conceput ca o proiectare alternativ de prelucrare, de adaptare la contextul
pedagogic real al disciplinei, al clasei, a unei programe oficiale, de ctre profesorul
practician, ea apare aici ca un exerciiu pentru studentul viitor profesor, n
nelegerea aplicat a ipotezei coinstructiviste.
n exemplul dat, se insist pe o cunoatere mai eficient a problematicii
unitii respective de nvare, pe structurarea categoriilor de cunotine, pe
prelucrrile mentale a datelor specifice, pe nelegerea modului cum, ca profesor, s-i
contureze singuri elementele aciunilor profesionale.
Prin raportare la profilul de competen al profesorului constructivist ( cap. 3.
1.), prin prelucrarea astfel curricular a programei date, profesorul exerseaz i-i
consolideaz cunotine, capaciti, competene de specialitate, pedagogice i
metodice , acest mod de prelucrare a programei fiind, de fapt o aciune de pregtire a
proiectrii propriu-zise:
Tabel 28. Prelucrarea constructivist a unei programe analitice
Pedagogie. Modulul II: Teoria i metodologia curriculumului
Unitatea de nvare: Finalitile educaiei
Nr.ore: curs 6/6, seminar 3/6
Obiective specifice, prin prelucrarea mental, acional, situaional a cunotinelor
(Conform Profilului de competen a profesorului constructivist, cap. 3. 1.):
1. Cunotine......................................................................................................................
2. Capaciti :.....................................................................................................................
3. Competene :..................................................................................................................
4. Atitudini : ......................................................................................................................

115

Cunotine
experieniale
proprii, n
rezolvarea
sarcinilor
concrete.
Aplicaii.
Ipoteze.
Reflecii

Cunotine
generalizate
prin
colaborare,
dezbatere.
Sinteze
teoretice,
acionale,
metodologice,
evaluative

- Cum se
difereniaz
categoriile de
finaliti la
specialitate?

- Cum, ct pot
s concretizez
obiectivele n
sarcini de
lucru?

- Confruntarea
i sinteza
interpretrilor ,
ideilor,
formulate
individual

- Cum se
analizeaz
critic
documentele
curriculare n
tem?

- Cum pot
depi
dificultile n
adaptarea lor la
elevi, resurse,
contextul dat ?

- Cum
precizeaz
scopurile i
obiectivele
nvrii la
disciplina sa?

- Ce decizii pot
lua n procesul
realizrii astfel
a obiectivelor?

Informaii
teoretice
generale,
cercetri
actuale n
tem.
Fundamentare.
Referine
bibliografice

Cunotine
teoreticeexpert,
conceptecheie, de baz
pentru
aciunea
tiinific n
situaii
practice

Cunotine
procedurale
pentru
rezolvarea
situaiilor
reale la clas.
Managementul
procesului

- Nevoia de
finaliti n
educaie

- Finalitileprincipal
element al
curriculumului

- Funcia
teleologic a
educaiei
- Relaia
finalitiateptrirezultate
- Factori
determinani
- Categorii de
finaliti i
caracteristicile
lor. Funcii
- Cercetri
actuale
- Surse de
informare
eseniale,
inclusiv TIC

- Relaia cu
celelalte
elemente ale lui
- Finalitile
nvmntuluinote eseniale,
analiz
comparativ
- Profilul de
formare i
precizarea
scopurilor i
obiectivelor
unui
curriculum
- Finalitile
formative
categorii, roluri
- Logica
derivrii,
definirii
obiectivelor i
consecine
- Consecine
ale utilizrii lor
n proiectarea

- Cum se
stabilesc
scopurile i
obiectivele
pentru o unitate
de nvare?
- Cum se
echilibreaz
categoriile de
obiective n
proiectarea
diferitelor
activiti?
- Cum se

116

- Cum pot
coordona,
ndruma,
stimula
progresul
fiecrui elev n
realizarea
obiectivelor?
- Cum pot s
utilizez
varietatea
relaiilor cu
elevii n
activitate?
- Cum pot s
precizez i s

- Prezentarea
i verificarea n
grup a
argumentelor
fiecruia
- Completarea
informaiilor
prin schimb de
date, surse,
exemple
- Receptarea i
analiza critic,
comparativ a
experienelor
individuale n
nvarea temei
- Dezbaterea
dificultilor,
confuziilor,
erorilor: cauze,
soluii
- Sinteza a mai
multor
alternative de
rezolvare,

activitilor

analizeaz
critic,
adapteaz,
completeaz
programele i
manualele sale
n tem?

apreciez
sarcinile dup
etapele,
particularitile,
metodologia
nvrii
constructiviste?

.
- Cum se aleg,
precizeaz
obiectivele
dup context,
elevi, coninut,
resurse?

- Cum, ct pot
s formulez
mai multe
variante de
rezolvare?

- Cum se
relaioneaz
obiectivele cu
strategiile de
nvare? Dar
cu formele de
evaluare?
- Cum se
precizeaz i
realizeaz
echilibrat
obiectivele
informativeformativeeducative?
.
- Cum se
utilizeaz
datele
nonformale?
- Cum se
utilizeaz
experienele
anterioare n
tem ?
- Cum se
precizeaz,
adapteaz la
specificul

117

- Ce experiene
anterioare a
putea s
utilizez i s
dezvolt?
- Ce reflecii ,
ipoteze pot
formula n
tem, diferitele
etape ale
activitii ?
- Cum pot s
respect,
comunic,
urmresc
criterii de
calitate n
realizarea
obiectivelor,
sarcinilor?
- Cum pot s
folosesc
elementele
afective,
motivaionale,
atitudinale n
rezolvarea
sarcinilor?
- Cum pot s
sesizez
dificultile

interpretare
- Sinteza
general a
temei: plan
dezvoltat, hart
conceptual,
lucrrirezumat,
lucrri proprii
completate sau
rescrise,
produseconstruct
- Sinteza
punctelor tari
i slabe,
continuri,
deschideri n
nelegerea
temei
- Efectuarea de
deschideri
ctre alte teme,
experiene,
contexte
- Aplicarea
criteriilor
obiective de
evaluare
general a
construciei
cunoaterii
- Exersarea
atitudinii de
negociere,
stabilire a
consensului, de
acomodare
reciproc
- Exersarea
limbajelor de
comunicare n
grup

elevilor?
- Cum se
adapteaz la
condiiile
contextului din
clas ?

tipice, erorile i
s le utilizez ca
puncte de
plecare ?
- Cum pot s
utilizez efectele
construirii
nelegerii n o
nou aciune?
- Cum pot s
valorific
experienele
nonformale i
informale n
tem?

Materialesuport.
Instrumente
.......................
Metode clasice
i
constructiviste
.........................

Autoevaluare
.......................

- Manifestarea
empatiei n
nelegerea
reciproc
- Definitivarea
portofoliului
tematic,
teoretic i
practic
- Evaluarea
general dup
criteriile de
reuit,
eficien,
progres

Materialesuport.
Instrumente
.........................

Materialesuport.
Instrumente
........................

Materialesuport.
Instrumente
.........................

Materialesuport.
In strumente
.......................

Metode clasice
i
constructiviste
.........................

Metode clasice
i
constructiviste
.........................

Metode clasice
i
constructiviste
.........................

Metode clasice
i
constructiviste
........................

Evaluare
formativ

Evaluare
formativ

......................
Autoevaluare
......................

........................
Autoevaluare
........................

Evaluare
formativ i
sumativ
.......................
Autoevaluare
.......................

Autoevaluare
........................

Sarcina 1: Un profesor, cnd ncepe pregtirea activitii sale didactice,

studiaz, ntre documentele curriculare date i programa analitic la disciplina sa, la o
clas, pentru anul colar n curs, tip de coal.
Ce ateptai, ca tineri profesori, s v ofere aceasta, pentru proiectarea
concret optim a unitii de nvare/ a leciilor? Enumerai aceste ateptri i cum,
ct s le precizeze, ca s fie un sprijin eficient.
Sarcina 2: Folosind modelul dat de concepere proprie de ctre profesorul
constructivist a unei programe la specialitate, la o clas, elaborai un astfel de proiect
necesar pregtirii activitii didactice, corespunztoare unei uniti de nvare/capitol.

118

5.5. PERSPECTIVE DE ABORDARE A

MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI
CONSTRUCTIVIST
DE CTRE PROFESOR
Claudiu Buniau
Figura 3. Harta cognitiv managementul curriculumului constructivist
Prognoza

Managementul
coninuturilor

Planificarea

Analiza
nevoilor
educaionale

Managementul
obiectivelor

Perspectiva
structural

Managementul
strategiilor

Programarea

Proiectarea

Perspectiva
procesual
Managementul
propriei
formri

Managementul
curriculumului
la nivelul clasei

Organizarea
activitii
manageriale

Managementul
evalurii

Managementul
resurselor

Produse
curriculare
elaborate de
ctre
profesor

Coordonarea
activitii de
implementare

Perspectiva
produselor
curriculare

Monitorizarea
curriculumului

Evaluarea
curriculumului

Documente
curriculare
oficiale

119

Managementul curriculumului constructivist reprezint un ansamblu coerent

i unitar de principii, funcii, strategii i sisteme metodologice, astfel concepute,
integrate i contextualizate n procesul de nvmnt, nct s determine un
curiculum-construct (din punct de vedere structural, procesual i al produselor
curriculare), valorificat, n clasa constructivist, ca punct de plecare n construcia
nelegerii, a cunoaterii de ctre elevi ( spre deosebire de curiculumul behaviorist,
care dirijeaz n mod strict activitatea profesorului i a elevilor).
Perspectivele de abordare ale managementului curriculumului constructivist, la
nivelul clasei de elevi, sunt redate, n mod sintetic i comprehensiv, n cadrul
urmtoarei hri cognitive:
Sarcina 1: Utiliznd harta cognitiv Perspective de abordare a
managementului curriculumului constructivist la nivelul clasei de elevi, elaborai o
lucrare aplicativ n care s detaliai activitile manageriale ale profesorului,
preciznd etape, aciuni, operaii specifice, axate pe modalitile concrete de
introducere a paradigmei constructiviste. Apoi sintetizai, ca anexe la materialulsuport, trei hri cognitive, cte una pentru fiecare perspectiv a managementului de
curriculum.
Sarcina 2: Pentru trei dintre activitile manageriale prezentate n materialulsuport, elaborai cte un instrument util, care operaionalizeaz aceste activiti i
evideniaz competenele profesorului constructivist de cercettor i inovator n
domeniul curricular (de exemplu: chestionare, ghiduri de interviuri, de focus-grupuri,
grile de observare, de monitorizare, modele metodologice).

6. ALTERNATIVE N METODOLOGIA INSTRUIRII

CONSTRUCTIVISTE

6.1. PREZENTARE COMPARATIV A UNOR MODELE

ALE PREDRII
(adaptare dup Neacu, 1997; Macavei, 1997)
Florentina Mogonea
Ca i nvarea, i predarea poate fi analizat prin prisma unor concepii diferite,
concretizate n modele distincte, fiecare dintre acestea prezentnd caracteristici

120

proprii. Opiunea pentru un model sau altul aparine profesorului, n funcie de diferite
criterii i caracteristici ale contextului colar, ale clasei de elevi.
Tabel 29. Modele ale predrii analiz comparativ
Tipuri de
modele
Dup
rolul
partenerilor n
nvare

Caracteristici

Consecine
asupra instruirii

- Este modelul clasic de

instruire, fundamentat pe
concepia lui Comenius.
- Se caracterizeaz prin
magistrocentrism, prin
predominarea rolului i a
importanei profesorului n
cadrul activitii de instruire,
prin considerarea elevului doar
ca obiect al instruirii.

- Se ncurajeaz pasivismul
elevilor.
- Sunt antrenate n special capacitile reproductive, funciile
memoriei.
- Se menine o relaie profesor-elev
bazat pe o autoritate formal.
- Metodele utilizate predominant
sunt cele expozitive.

Modelul de
predare
centrat pe elev

- A aprut la nceputul secolului

al XX-lea, ca o reacie la
modelul centrat pe profesor.
- Este ilustrat de reprezentanii
colilor noi i a colii active.
- Se caracterizeaz prin
reconsiderarea rolului elevului n
instruire.

- Crete importana organizrii

nvrii, a crerii unor situaii
concrete de instruire.
- Metode preponderent folosite:
conversaia (catehetic, euristic),
dezbaterea, nvarea prin
descoperire, sinectica.
- Forme de organizare a instruirii:
nvarea pe grupe, team-teaching,
instruirea asistat de calculator.

Modelul de
predare
centrat pe
relaia Subiect
- Obiect

- Presupune asigurarea unei

relaii echilibrate ntre activitatea
profesorului i cea a elevilor.

- Presupune formularea clar a

scopurilor i a obiectivelor.
- Implic organizarea strict a
instruirii, ndrumarea, monitorizarea
studiului individual.
- Asigur stimularea creativitii.
- Necesit controlul riguros, evaluarea ritmic, sistematic.

- Instruirea presupune
anticiparea i programarea

- Permite profesorului asumarea

rspunderii pentru formularea i

Modelul
centrat pe
profesor

Dup
organizarea
instruirii

121

modificrii comportamentului
subiectului, prin secvene
succesive, care sunt ntrite n
funcie de obiectivele stabilite.

urmrirea obiectivelor instruirii.

- Presupune realizarea unui control
riguros al rezultatelor nvrii.

Modelul
cognitivoperaional

- Susinut de B. O Smith, J. J.
Gallagher, J. P Guilford;
- Pune accent pe procesele
cognitive care sunt activate i
formate, dezvoltate n procesul
de instruire.
- Activitatea de predare cuprinde
(dup B.O. Smith) dou aspecte
eseniale: strategia didactic
(modul general de abordare a
instruirii) i tactica didactic
(modalitatea didactic concret
de aciune).
- Eficiena activitii didactice
este condiionat de trei categorii
de variabile: independente
(comportamentul profesorului),
dependente (particularitile
personalitii elevului) i
intermediare (experiena
anterioar a elevului).

- Baza activitii de instruire e

reprezentat de dezvoltarea
operaiilor gndirii.
- Instruirea contribuie la exersarea
gndirii convergente, divergente,
evaluative, critice.

Modelul bazat
pe programare

- Elaborat de Skinner
(programare liniar) i Crowder
(programare ramificat) .a.
- Instruirea const n ealonarea
secvenelor, a unitilor de
informaii.
- Se bazeaz pe folosirea unor
algoritmi.

- Permite asigurarea unui ritm

propriu de lucru.
- Asigur confirmarea imediat a
rspunsului.
- Prin confirmarea imediat a
rspunsului, are efect stimulativ,
motivant.
- Stimuleaz nvarea euristic.
- ncurajeaz realizarea autocontrolului.

Modelul bazat
pe simulare

- Adopt drept principiu

analogia.
- Regsibil n metoda jocului
didactic i a dramatizrii, a
nvrii pe simulatoare.

- Presupune implicarea total a celui

care nva, punerea n situaii
concrete.
- Rolurile profesorului sunt doar de
organizator, moderator,
coordonator, evaluator.

Modelul
comportamentalist

122

Modelul
interacional

- Reprezentani: N. A. Flanders,
A. Bellack i J. R Davitz, G.
Ferry, B. Grant i D. Grant
Hennings .a.
- Reprezint o variant la
sistemul clasic de instruire,
eliminnd dezavantajele acestuia
din urm.
- Propune diferite modaliti de
eficientizare a relaiei de
comunicare profesor-elev.
- Ia n considerare i aspectele
nonverbale ale comunicrii(ex:
modelul B. Grant i D. Grant
Hennings) .

- Presupune implicarea elevului n

actul comunicrii.
- Permite dezvoltarea capacitilor
comunicative ale elevilor.
- Asigur mbuntirea relaiei
profesor-elev.

Sarcina 1: Din perspectiva unui viitor cadru didactic, realizai o analiz critic
a modelelor de predare prezentate, preciznd n dou rubrici ideile, aspectele cu care
suntei de acord, respectiv nu suntei de acord
Sarcina 2: Concepei un model care s ilustreze concepia Dvs. privind
predarea.
Sarcina 3: Pornind de la una dintre leciile urmrite la practica pedagogic sau
susinute de Dvs., realizai o analiz a acesteia, prin prisma modelelor predrii
prezentate, identificnd elemente care s permit ncadrarea ntr-unul sau altul dintre
aceste modele.
Sarcina 4: Bazndu-v pe experiena ctigat la practica pedagogic, realizai
un eseu n care s abordai problematica predrii eficiente. Prezentai propriile idei,
soluii, propuneri privind realizarea unei predri eficiente, argumentnd.

6.1.

VALENE CONSTRUCTIVISTE ALE UNEI

METODE CLASICE: STUDIUL DE CAZ
Mihaela Popescu

Din antichitate i pn n prezent studiul e caz a cunoscut o larg utilizare n

nvmnt, impunndu-se ca una dintre cale mai active metode, cu mare valoare
euristic, dar i aplicative. Metoda studiului de caz valorific n nvare o situaie
real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i
rezolvat. Spre deosebire de alte metode tradiionale care ofer cazuri fictive,

123

imaginate de profesor, sugerate n manuale i n cursuri universitare, elaborate deci la

masa de lucru, n cabinet i, drept urmare, artificiale, metoda studiului de caz
mijlocete o confruntare direct cu o situaie din via real, autentic ( Cerghit, 2006).
Metoda studiului de caz poate fi un suport n cunoaterea inductiv, n sensul
c plecnd de la premise particulare se ajunge la concluzii generale, ct i pentru
cunoaterea deductiv, prin trecerea de la general la particular, n sensul realizrii de
transferuri procedurale, de elaborare de ipoteze, de aplicare n contexte similare sau
diferite.
Interaciunile elevilor ntr-o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic
dau participanilor posibilitatea educrii atitudinilor fa de ceilali i fa de cazul
respectiv, a exersrii capacitilor organizatorice, de evaluare i decizie.
Avantajul acestei metode este dat i de faptul c situaiile care reprezint cazul sunt
identice dac nu asemntoare cu cele din viaa real, aadar ofer posibilitatea ca
anumite situaii aplicative s fie rezolvate ca sarcini de nvare.
Prezentm n tabelul de mai jos notele definitorii ale metodei studiul de caz,
precum i procedeele de activizare prin care aceast metod capt valene
constructiviste, recurgnd la sinteza realizat de Joia ( 2003, 2006):
Tabel 30. Studiul de caz valene constructiviste
Studiul de caz.
Caracteristici. Condiii
de eficien
- Metod de aciune, dar i
de explorare, similar nvrii prin problematizare,
ca
situaie real, sintetizat
pentru sistematizarea, aplicarea cunotinelor;
- De la particular, la
soluii, la concluzii
generale, decizii;
- Afirmarea liber a
opiniilor, argumentelor n
soluionare;
- Etape: gsirea cazului,
prelucrarea esenialului,
prezentarea, dezbaterea
variantelor de soluionare,
verificarea, aprecierea

Procedee de activizare.
Situaii posibile de
Aplicare.

Studiul de caz . Valene

constructiviste

- Prin rezolvare independent sau n grup;

- Ca metod de nvare
situaional;

- Prin trecerea de la cazuri

date, la cazuri redactate
independent de ctre elevi;

- Ofer contextul real pentru

exersarea capacitilor i
competenelor de cercetare,
cutare de soluii rezolutive;

- Prin prezentarea evenimentelor neaezate n ordine

logic;

- Presupune implicarea
elevilor n toate etapele;

- Prin includerea de date

suplimentare care complic
situaia;

- Motiveaz participarea
elevilor atunci cnd cazul
corespunde intereselor lor;

- Prin eliminarea anumitor

date suplimentare care
complic situaia;

- Gsirea soluiilor se
realizeaz mai nti
independent i apoi n grup;

- Prin analiz detaliat, cu

noi argumente;

- Afirmarea refleciei pentru

interpretare i gsirea
soluiilor optime;

- Prin antrenarea elevilor n

124

gsirea cazului, delimitarea

din realitate, examinarea i
pregtirea pentru studiu i
rezolvare;
- Prin aprecierea critic a
variantelor de soluionare;

- Presupune raportarea la
experiene similare, la alte
contexte;
- Evaluarea calitativ a
demersului;

n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape:

- Alegerea cazului: cazul poate fi ales de ctre profesor sau valorificnd
paradigma constructivist profesorul , n funcie de obiectivele propuse ,poate sprijini
elevii s sesizeze datele situaiilor care pot deveni cazuri;
- Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii
lui de ctre participani( stabilirea aspectelor neclare, formularea de ntrebri de
lmurire;
- Rezolvarea individual a cazului ( documentarea, sesizarea i notarea
soluiilor de ctre fiecare participant);
- Dezbaterea n grup a modalitilor de rezolvare( realizarea unei confruntri a
variantelor, analiza critic a acestora;
- Formularea concluziilor optime pe baza deciziilor luate n etapa anterioar;
profesorul are rolul de a ntri concluziile elevilor;
- Evaluarea calitativ modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea
gradului de participare.
Sarcina 1: Pornind de la textul suport i valorificnd experiena personal,
identificai o situaie autentic, reprezentativ cu care v confruntai n aceast etap a
formrii ca viitori profesori. Elaborai i argumentai posibile soluii de rezolvare,
ipoteze, ntrebri.
Sarcina 2: Pornind de la textul suport i valorificnd cunotinele anterioare
acumulate n pregtirea pedagogic construii o situaie de instruire care s valorifice
valenele constructiviste ale studiului de caz.
Sarcina 3: Pornind de la textul suport precizai dou alternative strategice la
care putei recurge n utilizarea metodei studiului de caz pentru disciplina
dumneavoastr. Elaborai reflecii proprii ca viitori profesori.

125

6.3. METODE SI PROCEDEE SPECIFICE N

CONSTRUCIA CUNOATERII
Elena Joia
Dac nvarea constructivist concretizeaz specific esena cunoaterii
tiinifice, atunci i metodologia ei de realizare se apropie de cea a cunoaterii
prin cercetare, fie fundamental, fie aplicativ.
Atunci sistemul metodelor didactice clasice se completeaz cu noi
strategii, proceduri (metode, procedee, tehnici) de nvare, de un tip superior,
derivate din logica tiinei. Acestea au fost utilizate i anterior n anumite
situaii n nvarea colar, dar noul context le valorific intensiv, pentru
nelegere i construcie proprie a cunoaterii, pentru rezolvarea tiinific a
diferitelor probleme i situaii reale. Iar ele sunt aplicate dac i activitatea de
proiectare este conform cu modelele de instruire constructivist.
n aceste condiii principiale, profesorul poate adecva dintre cele mai
importante metode ale cercetrii tiinifice, utiliznd procedee variate: metode
inductive (pentru tratarea informaiilor, formarea reprezentrilor mentale,
nelegerea abstract, realizarea generalizrilor, organizarea lor n memorie) i
metode deductive (pentru rezolvarea de probleme reale, afirmarea refleciilor
personale, luarea de decizii), alturi de alte metode de cercetare.
Tabel 31. Metode inductive i deductive n nvarea constructivist
METODE
INDUCTIVE

Metode pentru
tratare iniial:
- Experiena
direct,
- Observaia,
- Studiul
independent,

PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE

INDUCTIVE

- prin sesizare, identificare, detectare, distingere,

- prin observare direct, n condiii variate, global sau criterial,
dup un plan sau secvenial,
- prin orientare, recunoatere, explorare, cutare independent,
individual,
- prin analiz, descompunere, segmentare, extragere,
- prin comparare, completare, discriminare, evideniere, eliminare,

- Exerciiile de
procesare primar

- prin ordonare, grupare, relaionare, combinare,

- prin relatare, apreciere, descriere, msurare, interpretare primar,
prezentare,

126

- prin redare verbal, n scris, prin desene, grafice, schie, contururi,

imagini, obiecte comparabile, culori,
- prin consemnare, nregistrare a celor sesizate, percepute n mod
clasic (caiete, mape, fie) sau prin apel la multimedia,

Metode pentru
formarea
imaginilor
mentale:
- Experiena
direct,
- Modelarea,
- Exerciiile de
procesare i
reprezentare

Metode pentru
nelegere,
integrarea
informaiilor la
nivel abstract:
- Problematizarea,
conflictul cognitiv,
- Experiene
mentale
- Exerciii de
procesare mental,
- Explicaia
tiinific,
- Experimentul
mental,
- Modelarea,
- Procedee de
comunicare

- prin nregistrare, reactualizare, orientare, integrare relaionare,

- prin selectare, asociere, corelare, comparare,
- prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare,
scanare,
- prin sistematizare, codificare, structurare, organizare,
schematizare, integrare, modelare, proiectare mental, generalizare,
esenializare,
- prin redare a construciilor n scheme, grafice, hri cognitive,
simboluri, schie, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene,
exemple, analogii, metafore, texte, soluii, reele, configuraii,
puncte de sprijin,

- prin analize critice/criteriale/cauzale/comparative/

factoriale/contextuale/de sarcin,
- prin comparare, difereniere, relaionare, asociere, atribuire,
identificare,
- prin corelare, sintez, combinare, prelucrare,
- prin generalizare, esenializare, sesizare a sensurilor, structurare,
formulare de ipoteze, schematizare, integrare n context,
exemplificare,
- prin formulare de ntrebri, redefinire, reorganizare, restructurare,
rencadrare, reformulare, reinterpretare, integrare n noi structuri,
schimbare a perspectivei, introducerea i rezolvarea perturbaiilor,
identificare de noi probleme sau experiene, recombinare,
- prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare
proprie, transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de
consecine, explicare variat
- prin redare verbal a construciilor sau n scris sau prin scheme,
modele, reele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene,
experiene, simboluri,

127

Metode pentru
generalizri,
conceptualizri n
mod propriu:
- Experiene
mentale
- Conceptualizarea
n trepte,
- Modelarea,
- Exerciii mentale
de construcie,
- Problematizarea

Metode de
organizare a
experienei
cognitive, a
informaiilor n
memorie:
- Esenializarea,
- Sistematizarea
logic,
- Eliminarea
detaliilor, punctelor
slabe
- Sugerarea de noi
abordri, explorri

- prin identificare de relaii, comparare, evideniere

de note comune, esenializare, sintetizare, atribuire la o clas,
grupare de elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare
i reordonare, structurare i restructurare, comparare, combinare
variat,
- prin argumentare, interpretare critic proprie, completare de
concepte anterioare, codificare, recunoatere i rezolvare, redefinire
n contexte noi,
- prin definire logic, numire, redare proprie, tipizare,
concluzionare, explicare de caracteristici comune i n contrast,
arbore de derivare noional, matrice a conceptelor, grafuri
conceptuale, prototipuri pentru clase de note eseniale, profile-robot,
scale criteriale, liste de cuvinte-cheie sau idei eseniale, planuri
tematice, exemple tipice, modele, concluzii formulate, reguli
conturate, reele de caracteristici, mape tematice, variante de
structuri construite i reconstruite, redri variate ale notelor
comune( colorare, ncercuire, relaionare, simbolizare),

- prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice,

exerciii de interiorizare i fixare, stocare, pstrare, reactualizare,
reamintire, recunoatere,
- prin echilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie
senzorio-perceptiv, memorie de scurt durat (de lucru), memorie
semantic (conceptual), memorie procedural, memorie de lung
durat,
- prin organizare i procesare mental a celor stocate: atribuiri de
note eseniale, formulare de propoziii variate, constituire de reele
cognitive i semantice ntre acestea, alctuire de scheme mentale,
reele interactive, scenarii cognitive,
- prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare i
remodelare reorganizare, restructurare, reconstruire, reproiectare,
recodificare,
- cuvinte-cheie, tabele criteriale de structurare (comparare descriere,
enumerare, explicare, ordonate), experiene de nvare, grupri
cognitive, hri conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale
contextului fixate, exemple afectiv-cognitive, spaii de referin
precizate

METODE
DEDUCTIVE

PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE

DEDUCTIVE

128

Rezolvarea
constructivist a
problemelor:
- Nu se confund
cu rezolvarea prin
algoritmi, modele
cunoscute, date,
- Privete problemele slab/ ru
structurate,
situaiile-problem
care genereaz
conflict cognitiv,
- Cutare a soluiei
prin construire
progresiv, cu
depirea
obstacolelor
cognitive

Utilizarea
constructivist a
refleciei
personale:
- Sprijin nvarea
conceptual,
formarea
constructelor,
- Implic
pluralitatea
corelaiilor, variantelor,
modelelor,
criteriilor, interpretrilor,
atribuirilor,
- Arat rolul
orientrii globale,
iniiale n
problem, apoi

- prin analiz critic a contextului problemei, schemelor mentale,

reactualizare a experienei rezolutive i a strategiilor posibile,
prevedere i analiz a dificultilor i erorilor, analiz de sarcin i a
condiiilor,
- prin formulare de ipoteze de soluionare, aplicare a schemelor
mentale adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare nou,
reformulare, reanalizare, reasamblare a modelelor anterioare,
reordonare, prospectare, comparare, integrare i reprezentare
mental a datelor i cilor,
- prin afirmare a unei soluii sau plan construite propriu, verbalizare
a cutrilor i a sintezei lor, explicare i apreciere a argumentelor n
construcie, ntocmirea hrii cognitive a nelegerii, analogie cu alte
rezolvri de succes, realizare de transferuri metodologice,
contrastare cu alte experiene, motivare a deciziei de alegere,
modelare a construirii rezolvrii,
- prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele
criteriale de analiz, liste sau pachete cu algoritmi implicai, liste de
ntrebri i ipoteze, scheme cognitive, reele cognitive cu variante de
rute de rezolvare, plan final de soluionare i cu variante globale sau
pariale, portofolii tematice,

- prin formulare de ntrebri, ipoteze, opinii, explicaii, anticipri,

deducii, analogii proprii mentale,
- prin evaluri proprii, reinterpretri, parafrazri, reorganizri,
conexiuni, combinri i recombinri, evideniere a obstacolelor i
erorilor independent, analiz a conflictului cognitiv constatat,
comparare i difereniere a altor opinii gsite, argumentare construit
propriu, contraargumentare, comunicare cu sine,
contraexemplificare, utilizarea a diferite limbaje n exprimarea
reprezentrilor i rezultatelor,
- prin confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecii n grup
sau analize critice, comparative cu alte abordri, prin studiu
independent, verbalizare a refleciilor proprii, efectuare de exerciii
de redare, exprimare coerent, logic sau creatoare, a celor
prelucrate propriu,
- prin organizare a condiiilor necesare refleciei: structurarea
informaiilor, puncte de sprijin stimulative, timp necesar, evaluare
ntrziat i formativ, preponderen a metodelor active de instruire,
motivaie a cutrii i afirmrii, stil constructivist format,
- prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de

129

explorarea ei
mental,
- Cere corelare
variat a
experienei
anterioare formale,
nonformale.
Metode pentru
luarea de decizii:
- Hotrri pentru
soluionarea final
a problemelor,
- Pentru raionarea
asupra modului de
construire, alegere
a soluiei optime,
- Pentru prevenirea
insuccesului,
perturbrii, erorilor
n rezolvare.

ntrebri i ipoteze formulate n timpul studiului sau al experienelor,

observaii i interpretri multiple, analize critice redactate, scheme
sau reele cognitive restructurate, fie de munc independent
comentate, proiecte sau scenarii elaborate, matrice de analiz
criteriale.

- prin analize multiple: de sarcin, a contextului, critic,

comparativ, cauzal, factorial, a elementelor, a operaiilor, a
relaiilor, a riscurilor,
- prin formulare de soluii, comparare n perechi alternative, analiz
criterial i alegere a celei optime,
- prin analiz a abaterilor, a problemelor poteniale cu influene
negative, construirea arborelui decizional,
- prin simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive cu raportare la
condiii i perspective,
- prin prevedere a proiectelor acionale n condiii variate de aplicare,
reconsiderare, completare, corectare, prevenire, ameliorare,
dezvoltare,
- prin utilizare ca instrumente: matrice de analiz criterial, hart
conceptual sau situaional, arbore decizional, diagrame, inventar
de consecine, reele cognitive cu rute de rezolvare, tabele
comparative pe criterii, liste de alternative, modelri, analiza SWOT.

Sarcina 1: Valorificnd practica pedagogic, modificai un proiect de lecie

susinut, n aa fel nct s demonstrai c un concept sau tema abordat al clas poate
fi nvat folosind metode inductive, prin diferite procedee. Concretizai alternative
de desfurare a predrii nvrii, folosind datele din tabel i apoi formulai reflecii.
Sarcina 2: Cu un alt proiect susinut, procedai n acelai mod, dar aplicnd
metodele deductive i procedeele lor. Dar alternativele, n ambele situaii pot rezulta i
din combinarea acestora cu metodele clasice sau ntre ele. Sau alegei un concept de la
specialitate i gsii cte variante, alternative metodologice se pot construi combinnd
categoriile de metode date i procedeele lor.

130

6.4. MODALITI DE STIMULARE A

CAPACITILOR METACOGNITIVE N CADRUL
INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE
Florentina Mogonea
Realizarea unei activiti de nvare eficiente nu se poate realiza fr antrenarea
capacitilor metacognitive care i permit subiectului s realizeze o monitorizare a
propriei activiti i totodat o reglare i o optimizare a ei. Instruirea constructivist
ofer posibiliti multiple i variate, diversificate pentru antrenarea acestor capaciti.
Propunem cteva tipuri de situaii favorabile antrenrii metacogniiei, acestea fiind
organizate pe trei categorii, prin raportare la momentul realizrii activitii de nvare:
Tabel 32. Formarea constructivist a metacogniiei
Etapa/momentul

Anterior secvenei
de nvare

Tipuri de situaii posibile care faciliteaz antrenarea

capacitilor metacognitive

- Aprecierea nivelului i a calitii cunotinelor anterioare,

referitoare la o tem, precum i a capacitilor, abilitilor sau
competenelor necesare pentru rezolvarea noii sarcini;
- Evaluarea dificultilor, a obstacolelor ntmpinate n activiti
de nvare similare celei prezente n activiti de nvare similare
celei prezente, precum i a modalitilor de depire, de
ndeprtare a lor;
- Anticiparea gradului de dificultate a sarcinii propuse spre
rezolvare;
- Aprecierea gradului de reuit n rezolvarea sarcinii, prin
stabilirea raportului dintre nivelul de expectan, dintre aspiraiile
i posibilitile proprii, dintre obiectivele formulate de ctre cadrul
didactic i potenialul de care dispune fiecare student;
- Stabilirea unor strategii, a unor modaliti de abordare i
rezolvare a sarcinii propuse, valorificnd experiena anterioar;
- Aprecierea atitudinii a nivelului motivaional privind noua
sarcin;
- Aprecierea aportului teoretic i/sau praxiologic al
sarcinii/activitii care urmeaz a fi rezolvate sau ntreprinse;
- Stabilirea de ctre studeni a unui plan de aciune pentru
rezolvarea sarcinii.

131

Concomitent cu
activitatea de
nvare

- Punerea n aplicare a planului stabilit anterior;

- Monitorizarea ntregii activiti desfurate;
- Identificarea obstacolelor, a greelilor comise i contientizarea
modalitilor de depire sau de ndeprtare a lor;
- Realizarea, pe parcursul derulrii activitii, a unor scheme care
s redea, sintetic, etapele parcurse;
- Contientizarea i nregistrarea progresului realizat pe parcursul
activitii, prin raportare la criteriile impuse, la realizrile
colegilor, la propria activitate, analizat din perspective temporale
diferite;
- Aprecierea gradului de implicare n activitatea cooperativ i
colaborativ;
- Aprecierea msurii n care studenii i-au gestionat adecvat
timpul alocat pentru rezolvarea sarcinii.

Posterior activitii
de nvare

- Aprecierea nivelului de dificultate al sarcinii rezolvate;

- Identificarea momentelor dificile, dar i a celor pe care le-a
depit uor n rezolvarea sarcinii;
- Aprecierea nivelului cunotinelor nsuite n urma experienei de
nvare finalizate;
- Stabilirea, cu certitudine, a neclaritilor aprute n nsuirea
noilor cunotine;
- Identificarea aspectelor sau a elementelor care trebuie reluate
pentru activitatea de nvare viitoare, pentru a se asigura nsuirea
corect i deplin a acestora;
- Identificarea utilitii cunotinelor nsuite a deprinderilor i
capacitilor formate, graie activitii de nvare respective;
- Aprecierea eficacitii modalitilor, a strategiilor utilizate n
rezolvarea sarcinilor;
- Identificarea posibilitilor de integrare a noilor achiziii n
sistemele noionale existente deja;
- Formularea unor concluzii privind eficiena stilului de nvare.

132

Sarcina 1: Precizai, ntr-un tabel cu dou rubrici, condiiile necesare stimulrii

capacitilor metacognitive ale elevilor, n cadrul activitilor didactice i avantajele
acestei stimulri.
Sarcina 2: Formulai dou sarcini de lucru prin intermediul crora s urmrii
stimularea capacitilor metacognitive ale elevilor, indicnd i elementele de context
necesare rezolvrii lor.
Sarcina 3: Elaborai un instrument de evaluare, prin intermediul cruia s
apreciai n ce msur elevii valorific metacogniia n activitile didactice.
Sarcina 4: Pornind de la o activitate de nvare, formulai, sub forma
refleciilor personale, aprecieri privind activitatea respectiv. ncadrai aceste aprecieri
ntr-un tabel cu trei rubrici, corespunztoare celor trei momente menionate anterior
(anterior, concomitent sau ulterior secvenei de nvare).
Sarcina 5: n calitate de viitoare cadre didactice, realizai o list cu modalitile
prin care putei stimula capacitile metacognitive ale elevilor, n conformitate cu
specificul disciplinei pe care l predai.

6.5. MODELE PROPRII DE FACILITARE A NVRII

CONSTRUCTIVISTE
Mihaela tefan
n constructivism, pentru a conduce n mod efectiv subiectul cunosctor spre
construcia nelegerii problemelor i materialelor, spre rezolvarea situaiilor reale se
apeleaz la diverse strategii-modele, procedee.
Combinarea metodelor o regsim prezent n literatura de specialitate n
multiplele strategii-modele aplicative; unele sunt deja conturate, altele nc n curs de
experimentare, putndu-se opta oricand pentru noi variante. Prezentm mai jos cteva
modele de construire a cunoaterii/nvaarii constructiviste, modele concepute
personal:
Tabel 33. Facilitarea nvrii constructiviste modele proprii
PERSPECTIVE
DE ANALIZ

Note distinctive

CUNOATEREA/NVAREA CONSTRUCTIVIST

- n sens larg, nvarea nseamn o schimbare ce intervine n

structurilor noastre cognitive, n modelele de interpretare a realitii,
n strategiile de rezolvare a problemelor ( Siebert, 2001).

133

- Constructivismul abordeaz i el nvarea ca un rezultat al

procesrii informaiilor, ca n cognitivism ( Joia, 2002), prin urmare,
trebuie antrenat i de-construcia i re-construcia n plan mental a
structurilor cunoscute prin experiena real, situaional pentru
achiziie, asimilare de cunotine, alturi de construcia, reconstrucia
de noi structuri, scheme, strategii cognitive a cunotinelor anterioare
intrate n memorie. Iar la acestea se adaug i cunoaterea bazat pe
relaionare n grup, pe negociere sau cea bazat pe metacogniie
(Joia, 2005).
- Construcia nvrii presupune antrenarea att a elementelor
cognitive interne, ci i a celor externe, ale contextului. Cunoaterea
nu poate face abstracie nici de individualitatea celui care cunoate,
nva, nici de contextul n care se afl .
- Cunoaterea constructivist devine i subiectiv. Informaiile sunt
interpretate, construite n mod specific, propriu, de fiecare individ n
parte, diferit de la un individ la altul. Fiecare i construiete bazele
cunoaterii tiinifice, prin activitatea mental de percepere,
interpretare, structurare proprie pentru nelegere (Jonassen, 1993).
nvnd, elevul/ studentul i cldete o reprezentare intern a
cunoaterii, o interpretare personal a experienei, care este n
continu transformare, modificare, re-structurare, conectare la noile
date, prin acomodarea n cele vechi.

Modele
constructiviste
(elaborate
personal):

Modelul OSIOS

- Orientarea n noua tem - asigurarea resurselor, condiiilor care s

faciliteze abordarea noii teme; reactualizarea experienelor
anterioare; precizarea elementelor procesului de nvmnt;
stimularea motivaiei; formularea expectanelor.
- Scanarea materialelor suport oferite - orientarea, observarea,
investigarea direct a materialelor oferite; surprinderea informaiilor
semnificative; consemnarea observaiilor.
- Interpretri proprii - formulare de ntrebri de nelegere;
identificarea cuvintelor cheie; analize critice; conturarea unor opinii
personale.

- Organizarea noilor cunotine - dezbatere n grup; efectuarea de

clasificri, comparaii; formulare de concluzii.

- Schematizarea - structurarea constatrilor; reprezentarea grafic a

noilor cunotine.

Modelul celor

- Descifrarea studenii exploreaz materialele suport pentru a

134

5D

identifica elementele-cheie ale problemei, complexitatea acesteia.

- Definirea problemei dup o prim analiz a resurselor,

studentul reflecteaz asupra problemei, raporteaz la experiene
anterioar, stabilete relaii, conexiuni, ntre elementele-cheie
identifiate n etapa anterioar pentru ca apoi sa-i exprime
constatrile, s poat formula o definiie la care a ajuns n mod
independent, urmnd ca ulterior s o definitiveze, prin confruntare,
colaborare.

- Dezvoltarea problemei n aceast etap analiza este mai

ampl; extinderea nelegerii este prioritar, prin maniera de
formulare a sarcinilor, atenia studentului fiind focalizat asupra
stabilirii relaiilor ntre punctele cheie / elemente ale problemei,
lansrii poblemei ntr-un context mai larg; studentul i construiete
cunoaterea formulnd ntrebri i ipoteze, propunnd variante de
soluionare, analiznd dificultile ntmpinate, realiznd combinaii;
pe baza interpretrilor proprii se consolideaz progresiv schelria
cunoaterii.

- Delegarea sarcinii - construcia cutrilor, relaionrilor,

ordonrilor, e facilitat de ndrumtor, coordonator; schema personal
a studentului este reorganizat prin confuntare; fiecare student are
sarcina de aface observaii asupra modului de construcie a
soluionrilor la care a ajuns colegul; n acest fel, dup construcia
independent individual se constat i alte odaliti de organizare a
schmelor mentale, alte sensuri ale problemei, se extinde nelegerea
pin introducerea datelor obinute n noua interpretare,construcie,
rezultnd alte restructurri i combinaii.

- Design-ul problemei pentru a surprinde dificultile ntmpinate

de studeni n construcie, pe de o parte, iar pe de alt parte, pentru
consolidarea schemelor mentale organizate, reprezentarea grafic a
cunoaterii construite, este eficace elaborarea unei reprezentri
grafice, care s evidenieze modul n care informaiile au fost
interiorizatee i procesate, eventualele conflicte cognitive aprute,
ct de bine a fost surprins esena problemei; ilustraia este un bun
prilej pentru afirmarea i afirmarea proceselor cognitive rezolutive,
dar i un stimul pentru activitatea de exprimare, n mod creativ, a
constatrilor, a nelegerii.

Modelul
ACERA

- Analiza sarcinii - n aceast etap, studenilor li se prezint

sarcinile, se organizeaz materialele i aciunile nesesare; studenii
se orienteaz n text; fiecare urmnd s reflecteze contextul, situaia
n mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienei anterioare; n
funcie de modul n care reflect trecutul; fiecare student manifest

135

atitudini, interese diferite.

- Construirea nelegerii - studentul este antrenat n intuirea unui

mod propriu de construire a nelegerii i rezolvrii sarcinii, n
ordonarea aciunilor de cutare i analiz, de descifrare a textului;
are loc o raportare la maniera proprie de nelegere .
- Extinderea cmpului - fiind integrat ntr-un grup mic -2-3
persoane- studentul nva cunoaterea sub forma discuiei; prin
lrgirea cmpului de comparaie se ajunge la contientizarea gradului
de eficien a strategiilor abordate i, dup caz, la corecia sa,
nlocuirea celor ineficiente; colaborarea n grup permite
confruntarea, comparaia, evaluarea reciproc, facilitnd, n acest
fel, formarea metacogniiei ; n aceast etap, studenii reuesc s
extind cmpul nelegerii , elabornd harta cognitiv, ca expresie a
stilului de rezolvare, a optimizrii proceselor; hrile cognitive
evideniaz progresele studenilor n nvare, evoluia gradului de
complexitate a structurilor cognitive corespunztoare.
- Refleciile - studenii au ca sarcin s verbalizeze propriile lor
reflecii privind modul de nelegere, cunoatere, decizie, rezolvare;
astfel de reflecii apar i n etapele anterioare, mai ales atunci cnd
se ivesc dificulti, obstacole ce trebuie analizate i depite, dar ele
vor fi reconstituite, analizate i verbalizate la finalul rezolvrii
sarcinii de lucru, dup ntocmirea hrii cognitive; este un moment
deosebit de favorabil monitorizrii proceselor cognitive, analizei
manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a cunotinelor
antrenate.
- Aprecierea -are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu
asupra temei respective, asupra modului de ndeplinire a sarcinilor,
asupra progresului cognitiv i acional; diagnosticul dat are ca scop
ameliorarea aciunilor n urmtoarea etap, alegerea mai bun a
metodelor, contientizarea studenilor i exersarea metacogniiei,
corectarea greelilor i a confuziilor n n nelegere;implicarea n
discuii cu profesorul sau cu colegii stimuleaz autoevaluarea
gradului de achiziie a cunotinelor i deprinderilor, autoreglarea
gradului de eficien a soluiilor abordate.

Sarcina 1 : Se tie c prin combinarea variatelor strategii, metode se ajunge la

conturarea diverselor modele aplicative, multe dintre ele nc n curs de
experimentare. Analiznd modelele de instruire constructivist propuse, elaborai, din
ipostaza viitorului profesor practician, propriul model care credei c ar facilita
construcia cunoaterii la elevi.

136

Sarcina 2: Plecnd de la teoria constructivist i utiliznd instrumentul de

mai sus, reflectai asupra schimbrilor survenite n propriul stil de nvare.

7. ALTERNATIVE N ORGANIZAREA INSTRUIRII

CONSTRUCTIVISTE

7.1. SISTEME ALTERNATIVE DE INSTRUIRE

(adaptare dup Cerghit, 2002)

Vali Ilie, Mihaela tefan

Conceptul de model de instruire se afl ntotdeauna sub semnul alegerii
unor valori i finaliti, a unor ipoteze privind nvarea. Natura acestor alegeri
conduce la diferenierea mai multor modele de instruire.
Modelele de instruire pot fi definite ca reprezentri ale procesului instrucional
care prezint elementele i fazele, procesele, precum i relaiile dintre ele. n 1967, J.S.
Bruner pleda pentru o teorie a instruirii i afirma c, spre deosebire de teoriile nvrii
i ale dezvoltrii care sunt descriptive, aceasta trebuie s fie prescriptiv i normativ.
Se constat azi o trecere de la uniformitate la difereniere i diversificarea
procesului de nvmnt, de la o situaie de ngustare a cmpului de aciune la una de
multiplicare a modurilor de aciune (predare-nvare) pentru toate stadiile procesului.
Deoarece abordrile i experienele sunt din ce n ce mai numeroase,
identificm o serie de soluii procesuale poteniale.
Prezentm n urmtorul tabel o analiz comparativ a principalelor sisteme de
instruire (apud Cerghit, 2002):
Tabel 34. Analiz comparativ sisteme alternative de instruire
Sisteme
(modele) de
instruire
Logocentric,
magistrocentric

Cunoaterea

- Prezentat ntro form mediat,

oferit prin
intermediul unor
cunotine codificate, transpuse

Istoric

Specific

- i are originea n modelul

universitar de instruire
(academic, discursiv),
constituit n Europa
medieval a secolelor al
XII-lea i al XIII-lea).

- tiina reprezint
un produs finit,
centrat pe coninut,
cu valoare
formativ redus

- St sub influena unei

137

n semne

filosofii descriptive,
caracteristice secolului al
XIX-lea

- Semnific trecerea de la o
cunoatere
cptat la o
cunoatere
cucerit

- Orientare care s-a impus la

sfritul secolului al XIXlea i nceput de secol XX,
ca reacie la verbalismul i
formalismul din practica
colar

Procesualoperaional

- Activ, situat
n lumea real,
este o cldire
mental a
cunotinelor
(accent pe competene,proceduri
, procese cognitive).

- Este rezultat al sintezei

ntre raionalism i
empirism, pentru c arat c
subiectul nu poate ajunge la
cunoaterea realitii numai
prin experiena concretperceptiv (empiric), dect
dac recurge i la
descoperirea ei cognitiv.

Sistemul nvrii
depline

- Poate fi
accesat de ctre
toi elevii dintr-o
clas (pe baza
unui control
riguros, aproape
toi elevii
reuesc).

- Orientare constituit n
perioada anilor 60-70 ai
secolului trecut, n
ncercarea de a compensa
inegalitatea iniial a
elevilor provenii din
medii foarte diferite din
punct de vedere cultural
- Creaie a colii experimentale a Universitii din
Chicago

Tehnocentric

- Programarea
nvrii sau a
aciunii este
condiie a creterii performanei.

- Paradigm generat de
schimbrile tehnologice care
s-au produs la sfritul
secolului trecut.

- Valorific ideea
aplicrii tiinei n
raionalizarea
demersului
didactic.

Situaional,
contextual

- Este construit
de elev n
interaciune cu

- Aflat sub semnul

ecologiei educaionale,
acest model a devenit

- Se aduce n
atenie mediul n
care evolueaz

Empirocentric
(procesualeuristic)

138

tiina trebuie
nvat i predat
n primul rnd ca
proces i ca metod
i apoi ca produs.

mediul su
pedagogic sau
didactic imediat
i cu cel
extradidactic.

proeminent la sfritul
secolului trecut, sub
influena dezvoltrii teoriei
ecologice.

nvarea

Sociocentric

- Devine posibil
cnd sunt puse n
micare mecanisme de grup
organizate ca s
ncurajeze interaciunile.

- Orientare specific a
secolului XX, care reia o
idee mai veche, ce dateaz
de la sfritul secolului al
XIX-lea, ntlnit n
pedagogia pragmatist i la
promotorii curentului
Educaiei noi i colii
active.

- Noile achiziii i
structuri cognitive,
ca i elaborarea
conduitelor se
realizeaz pe baza
interaciunilor.

Sistemul informaional
(bazat pe
procesarea
informaiei)

- Nu achiziiile
de cunotine
sunt importante,
ci punerea elevilor n situaia de
a procesa informaia.

- Corespunde epocii
informaiilor i a
confruntrii cu impactul
informatizrii (nceputul
secolului XX).

- Organizat n jurul
unei paradigme
cognitive, aceea a
procesrii informaiei.

Scop,
obiective

Elevul

Profesorul

Logocentric,
magistrocentric

- Accent pe
cunotine, pe
formarea unui
individ consumator de cultur

- Este pasiv, dirijat, doar

ascult, scrie, vede,
memoreaz, reproduce,
rspunde la ntrebri, imit,
execut.

- Deine o poziie
cheie i are rolul
principal, pentru c
el deine adevrul,
este transmitor de
cunotine i
tehnici de aciune.

Empirocentric
(procesualeuristic

- Cultivarea
spiritului tiinific, formarea n
spiritul nelegerii caracterului
de cercetare a
tiinei.

- Participant activ i
responsabil n construcia
propriei cunoateri.

139

- Angajeaz elevii
n variate situaii de
nvare euristic.
- Orienteaz i
stimuleaz curiozitatea natural i
interesul spontan al
elevilor pentru

descoperire.

Procesualoperaional

- Domin obiectivele formative

(abiliti, capaciti, competene
cognitive).

- Construiete singur,
mental noi sensuri.
- i formeaz o concepie
realist, dar subiectiv.

- Faciliteaz, ghideaz, esteantrenor,

organizeaz, stimuleaz, coordoneaz.

Sistemul nvrii
depline

- Ofer fiecrui
elev scopul i
mijloacele de
nsuire a unor
comportamenter
dorite

- i elaboreaz prin el
nsui cunotinele

- Conductor al
procesului: pune
elevii n contact cu
materialul, aduce
ajustri din mers
procesului de
nvat, gestioneaz
timpul.

Tehnocentric

- Dezvolt comportamente specifice cunoaterii

aciunii i atitudinii, ca expresie a achiziiilor la care au
ajuns elevii.

- Folosete tehnologii noi

-Programeaz,
construiete programul de instruire,
simuleaz

Situaional,
contextual

- Plaseaz elevii
n cele mai bune
situaii de nvare.

- Marcat de istoria sa
personal, inserat ntr-un
mediu i ntr-un timp bine
delimitat, este agentul
propriei sale nvri.

Sociocentric

- Formarea unui
tip de elev social,
ca participant
activ i responsabil la viaa
grupului (clasei)
din care face
parte.

- Subiect social, al
interaciunilor i interrelaiilor sociale dezvoltate n
cadrul procesului de
nvare.

140

- Gsete puni de
legtur ntre
variabilele contextului exploreaz
posibilitile de
aciune, inventariaz alternativele.

- Creeaz situaii
competitive, stimuleaz prin emulaie,
prin
declanarea
motivaiei
de
autoafirmare, provoac
conflicte
socio-cognitive
autentice

Sistemul informaional
(bazat pe
procesarea
informaiei)

- Accent pe
cunotine, strategii cognitive i
metacognitive,pe
capacitatea de
procesare a informaiei i pe
abilitile date.

- Agent activ al procesrii,

productiv, motivat

- Creeaz mediul
favorabil procesrii
- Prezint informaiile, mesajele, dar
le i mediaz.

nvarea

Predarea

- Prin receptare,
relativ pasiv,
bazat pe solicitarea memoriei.

- Discursiv,
- Predominana unor metode
de comunicare oral i
scris, ori oral-vizual,
- Structuri i metode
centrate pe achiziia de
cunotine.

Empirocentric
(procesualeuristic

- Prin descoperire transductiv, prin reflec

ie.

- Provocare i rezolvare de
conflicte cognitive,
- Utilizeaz strategii de
nvare euristic: caut,
tatoneaz, vine cu idei, se
confrunt cu alii.

- Concepte, capaciti, aptitudini, com

petene, deprinderi
de explorare

Procesualoperaional

- Prin cutare individual sau/i

n grup a
modului de
construire a
conceptelor.

- Stimulare a implicrii
elevilor,
- Apelul la metode
generative-structural active,
capabile s dea natere
conflictelor cognitive, s
dezvolte manipularea activ
a coninuturilor.

- Feedback pe
parcursul programului de instruire

Sistemul nvrii
depline

- Diferenele
individuale n
nvare sunt
consecina modului de educaie
exercitat asupra

- Sprijin,utilizeaz un
complex de proceduri i de
tehnici retroactive i
corective n msur s
asigure acel nivel ridicat
de nvare pentru

- Formativ i
stimulativ

Logocentric,
magistrocentric

141

Evaluarea

- Rezultate (cunotine, deprinderi),

- Diagnostic i sumativ

copiilor.

majoritatea elevilor.

- Prin aciune
impus, predeterminat, programat i
ghidat cu
rigurozitate din
exterior.

- Gestiune riguroas a
nvrii,
- Tehnici moderne audiovizuale de toate tipurile.

- Standardizat,
control accentuat,
- Autoevaluare

Situaional,
contextual

- Contextual,
privit ca
interaciune ntre
elev i mediul
specific
insituionalizat.

- Centrat pe organizarea
situaiei, ambianei,
- Articulat n raport cu
exigenele instruirii, prin
folosirea unor metode
aplicative n rezolvarea
problemelor specifice de
instruire.

- Calitatea rezultatelor, n raport cu

condiiile existente.

Sociocentric

- Ca fapt social,
nvarea este
interactiv.
- Domin nvarea prin
cooperare

- Interaciune n cadrul
grupului,
- Metodologii comunicative
ori exploratorii (euristice)
sau aplicative,
- Metode de nvare prin
cooperare

- Cunotine,
- Capacitatea de
cooperare, de munc n echip

- Pragmatic,
form activ de
procesare a informaiei

- Ofert de informaii, de
mesaje, modern,
- Metodologii de procesare

- Cunotine, strategii cognitive

aplicative
- Formativ i
sumativ

Tehnocentric

Sistemul informaional
(bazat pe
procesarea
informaiei)

Logocentric,
magistrocentric

- Proces informaional

Avantaje

Dezavantaje

- Folosirea limbajului permite o mare

comprimare semantic.
- Permite o prescurtare considerabil
a procesului de predare-nvare .
- Transmiterea unor cunotiine
fondate pe un lung efort al gndirii

- Locul dominant l deine

discursul profesorului (rezult
dezvoltarea unor forme
verbaliste i livreti de
instruire).
- Cunotinele livreti cu

142

umane (se transmite, astfel, i o

anumit siguran, certitudine).

prioritate fa de aplicarea lor

n practic ,
- Elementul activ e profesorul :
principala competen a
profesorului se leag de
tratarea materiei i
manipularea cunotinelor.
- Pasivismul mintal al
elevului; accent pe
memorizare; slab caracter
formativ-educativ.

- Acord prioritate nsuirii

proceselor ce conduc la elaborarea
cunotinelor prin eforturi proprii.
- Se las elevului posibilitatea de a
manifesta iniiativa n raport cu
coninutul.
- Se cultiv atitudinea euristic la
elevi.
- Elevul - rol activ n construirea
propiei cunoateri.

- Elevi nu pot s descopere

prin efort personal tot ceea ce
trebuie s nvee,
- Mare consumator de timp i
energie

Procesualoperaional

- Accent pe aciune n construirea

cunoaterii,
- Dezvoltarea capacitii de
construcie mental ; provocarea
operaiilor intelectuale,
- Predarea stimuleaz angajarea
elevului; elevul este agent activ,
cere o proiectare flexibil, n variante.

- Consum mare de timp i

energie,
- E foarte dificil de pus n
practic; cu greu se poate
construi un curriculum
adecvat.
- Profesorii nii trebuie
formai special n conformitate
cu metodologia cognitivconstructivist.

Sistemul nvrii
depline

- Adaptarea procesului de predare la

nevoile de nvare specifice fiecrui
elev.
- Ofer condiiile de nvare
favorabile tuturor elevilor.
- Caut s adapteze instruirea la
ritmul i modul propriu de nvare
ale fiecrui elev.

- Necesit o pregtire special

din partea profesorilor.
- Necesitatea elaborrii unor
seturi de materiale concepute
pentru a veni n sprijinul
difuzrii i generalizrii mai
rapide a acestui sistem.

- Datorit apariiei calculatorului,

- Accentueaz caracterul de

Empirocentric
(procesualeuristic

Tehnocentric

143

Situaional,
contextual

Sociocentric

Sistemul
informaional
(bazat pe
procesarea
informaiei)

instruirea programat a revenit n

actualitate
- Calculatorul propune o form
interactiv i interdisciplinar de
nvare.
- Calculatorul asigur o baz
excelent de demonstraii, de simulri

comand a instuirii .
- Nu totul este programabil, nu
orice materie poate fi tradus
n structuri riguros
predeterminate.
- Acest sistem nu este
ntotdeauna n concordan cu
anumite stiluri de nvare.

- Permite profesorului plasarea ntr-o

poziie de explorare a posibilitilor
de aciune, a alternativelor care-i stau
la ndemn .
- Plaseaz elevul ntr-o poziie
strategic de: receptor, subiect
epistemic, constructor de cunotiine,
executant de aciuni, .
- Actul instruirii presupune explorare
i examinare, construcie i
soluionare, formulare de ntrebari i
ipoteze, contrar aplicrii mecanice a
unor reete.

- Tendina de marginalizare a
personalitii profesorului i a
actului predrii, astfel,
accentundu-se prea mult
condiiile nvrii.

- Sprijin forarea de noi cunotiine,

- Neglijeaz efectele
sensuri, capaciti datorit
cognitive prin accentuarea
interschimbului de experien .
efectelor educative.
- Integreaz elementele sociale cu
- Situaiile competitive, dac
variabilele psihologice implicate n
nu sunt bine organizate, pot
nvare.
avea efecte negative (frustrare,
- Are efecte educative prin implicarea egoism, orgoliu etc).
social (situaiile de cooperare i
determin pe elevi s construiasc n
comun concluzii).

- Elevul devine agent activ al

prelucrrii informaiei .
- Informaia reprezint substana
procesului de nvmnt, mijlocitor,
nu punct terminus.
- Accentul cade pe elaborarea nu a
unor cunotine izolate, ci a unora
integrate n structuri mai generale,
care la rndul lor, fac parte din
structuri i mai nalte

144

- Din perspectiva psihologiei

cognitive a informaiei,
nvarea este situat mai mult
n planul funcionrii cognitive
i afective (al mecanismelor
complexe de procesare), dect
n cel al rezultatelor i
produselor.

Sarcina 1: Multitudinea sistemelelor de instruire implic metodologii de

realizare diferite, dup principii proprii, independente, fr a exclude
complementaritatea lor, n anumite zone de concepere i aplicare.
Pe baza teoriei, identificai principalele elemente ale modelelor de instruire i
realizai o analiz critic a acestora, preciznd asemnrile i deosebirile dintre
acestea, sub aspectul coninutului, valorilor, finalitilor la care se raporteaz.
Sarcina 2: Avnd ca scop fundamental obinerea nvrii, sistemele
prezentate sunt diferite n concepie, orientare i explicare, ca mod de gestionare a
predrii, a evalurii, fiecare avansnd anumite avantaje i limite.
Analizai avantajele i limitele, inconvenientele fiecrui model de instruire.
Adugai, apoi, altele !
Sarcina 3 : Reflectai (sub forma unui eseu), de pe poziia viitorului profesor
practician, necesitatea cunoaterii diverselor perspective de abordare a procesului de
nvmnt prefigurate n modele de instruire. Care dintre aceste sisteme (modele)
credei c rspunde mai bine nevoilor actuale ale nvmntului ? Argumentai
rspunsul !
Sarcina 4: n care dintre modele prezentate identificai influene ale orientrii
cognitiv-constructiviste ? Argumentai rspunsul !

7.2. ALTERNATIVE ORGANIZATORICE ALE

ACTIVITII DE NVARE CONSTRUCTIVIST
(prelucrare dup Ionescu, 2003)
Remus Mogonea
Formele sau modalitile de organizare a activitii elevilor (de nvare)
reprezint modaliti specifice de organizare i realizare a interaciunilor profesorelevi. Alturi de metodele didactice, de mijloacele de nvmnt, ele se constituie ca
pri componente ale strategiei didactice, organizate n vederea atingerii finalitilor
educaionale.
Posibilitile practice de a alege o form sau alta de organizare a activitii
elevilor, sporesc considerabil posibilitile de ameliorare a procesului instructiv
educativ. n funcie de obiective educaionale propuse, de context, coninut,
sintalitatea clasei, profesorul poate opta pentru o anumit form sau alta, cel mai
adesea, n cadrul unei activiti, recurgnd la variante ale acestora, la mbinri i
adaptri.
Criteriile de clasificare a formelor de organizare sunt numeroase, iar
inventarierea acestora, precum i a tipurilor de alternative organizatorice rezultate este
un demers util viitorului profesor practician.

145

Tabel 35. nvarea constructivist alternative organizatorice

Criteriul

Tipuri, forme

Exemple

Dup ponderea
activitii

Frontale

- Lecii - seminare, cursuri universitare, activiti

n laboratoare, n ateliere colare, pe lotul colar,
n sala de sport, vizite didactice, excursii,
vizionri i analize de spectacole

Grupale

- Cercuri colare pe materii, consultaii,

meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu
specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur,
scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de
comunicri tiinifice i referate, cenacluri,
serate literare i muzicale, editarea revistei
colare

Individuale

- Activiti independente, studiul individual,

studiul n bibliotec, efectuarea temelor de
acas, elaborarea de compuneri, referate i alte
lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic
aplicative i de lucrri experimentale,, rezolvri
de exerciii i probleme, rezolvri de situaii
problem, lectura suplimentar, pregtirea
pentru examene sau concursuri, cercetarea,
experimentarea.

Dup ponderea
categoriei de
metode
didactice

Activiti care au
la baz:
- Metode de comunicare

- Lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii

- Metode de cercetare

- Activiti n cabinete colare, laboratoare,

studiul n bibliotec, vizite i excursii didactice,
munca pe antiere arheologice.

- Metode experimentale

- Activiti n laboratoare colare, cabinete,

efectuarea de proiecte i lucrri aplicativpractice, de lucrri experimentale.

- Metode aplicative

-Efectuarea de lucrri practic aplicative,

146

activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n

sala de sport

Dup locul de
desfurare

Dup criteriul
curricular

- n mediul colar
(fie n clas, fie n
afara clasei, dar n
perimetrul colii,
sub
ndrumarea
profesorilor colii)

- Lecii (permanente sau facultative), activiti n

cabinete, laboratoare i ateliere ale colii,
nvarea independent n coal (n afara
orarului colar), studiul individual, cercuri
colare pe discipline de studiu, , observaii n
natur sau la colul viu al clasei /colii,
efectuarea temelor, ntlniri cu personaliti,
jocuri i concursuri tematice, cenacluri, serbri
colare

- n mediul extracolar
(activiti
conexe)

organizate
de
colectivul didactic
al colii sau de
instituii din afara
colii

- Activiti n cercuri tehnice, activiti de club,

manifestri tiinifice n biblioteci, case de
cultur, tabere judeene, naionale,
internaionale, emisiuni radio i T.V., vizionri
de expoziii, spectacole, filme, vizite, excursii,
drumeii, turism.

- Curriculare

- Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul

nucleu sau la decizia colii

- Extracurriculare

- n afara curriculumului oficial:

1.) paracolare (desfurate n mediul socioprofesional, n scop de perfecionare
profesional): practica n uniti economice sau
de profil, stagiul de practic n vederea
calificrii sau definitivrii profesionale,
vizionri de expoziii, vizite n uniti
economice i tiinifice, perfecionri, reciclri .

2.) pericolare (desfurate n mediul

sociocultural, n scop de lrgire a orizontului
spiritual i n scop de relaxare): activiti de
autoinstruire i autoeducaie, activiti de loisir,
activiti de divertisment, utilizarea mijloacelor
multimedia, navigarea pe Internet .

Dup categoria
de educaie

- Formale

- Fluxul informaional este sistemic, omogen,

bogat n influene educative, programat,

147

cuantificat, dirijat.

creia i
corespund

Dup momentul
sau etapa
procesului de
nvmnt n
care se
desfoar,
activitile n
afara clasei i
cele
extracolare pot
fi:

- Nonformale

- Fluxul educaional este bogat n influene

educative, programat, cuantificat, dirijat

- Informale, cu valene educative

- Fluxul informaional este eterogen, aleatoriu,

nedirijat

- Activiti introductive

- Vizite n instituii de cultur i economice,

vizionarea unor emisiuni tiinifice

- Activiti desfurate pe parcursul

studierii
capitolului sau al
temei

- Excursii n natur, vizite la muzee, n

laboratoare specializate (de informatic, de
fizic, biologie, chimie)

- Activiti finale

- Activiti n cercuri tehnice, n uniti

economice, tiinifice, n laboratoare
specializate, utilizarea multimedia.

Sarcina 1: Construii scenarii didactice n care s mbinai, alternai diferite

forme de organizare ale activitii de nvare. Considerai c mbinarea unor forme
diferite este nsoit de eficien?! Justificai-v rspunsul! Aducei reflecii personale
Sarcina 2: Ca i profesor practician, ce forme de organizare ale activitii
didactice ai folosi cu predilecie i de ce! De ce/cine ai ine cont n alegerea uneia sau
a alteia dintre formele enumerate mai jos. Aducei reflecii personale
Sarcina 3: Pornind de la inventarierea elementelor componente ale procesului
instructiv educativ (obiective, coninuturi, strategii -metode, mijloace, forme de
organizare- relaii, principii), ncercai s realizai o reprezentare grafic, n care s
evideniai rolul formelor de organizare n raport cu celelalte elemente componente.
Interpretai i comentai reprezentarea grafic rezultat. Adugai reflecii personale.
Sarcina 4: Alegei pentru fiecare criteriu de mai sus cte dou forme de
organizare a activitii. Apoi, pentru fiecare form de organizare, propunei (imaginai)
un scenariu didactic, n care s v ipostaziai ca i profesor la clas. Justificai
utilizarea formelor de organizare alese. Adugai reflecii personale.

148

7.3. ALTERNATIVE DE ORGANIZARE I DESFURARE

A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV, N
EVOLUIA SA
Remus Mogonea
Formele sau modalitile de organizare (gr. Organon = armonie) ale
procesului insteructiv educativ reprezint structura organizatoric a activitii
educaionale formale, oficiale i neformale, concretizate n modaliti specifice i
operaionale de derulare a acestui proces. De-a lungul timpului, n funcie de
necesitile sociale, de evoluia tiinei i tehnicii, de dezvoltarea unor teorii pertinente
n literatura de specialitate s-au succedat i au fost aplicate variate modaliti de
organizare a procesului instructiv - educativ.
Cea mai utilizat formul, cea pe clase i lecii, a nceput s fie amendat, la
nceputul secolului n a doua jumtate a secolului XIX i nceputul secolului XX i s
fie concurat de apariia altor forme de organizare. Dei unele nu au depit faza de
experiment, ele sunt importante pentru eforturile de a deplasa accentul pe elev, pe
activitatea acestuia, interesele i posibilitile lui (aptitudinile sale).
Sistemul de organizare pe clase i lecii prezint numeroase critici, dar, n
ciuda acestora, n raport cu celelalte modaliti/forme de organizare ofer i multiple
avantaje. Astfel se explic longevitatea i viabilitatea sa n timp.
Tabel 36. Evoluia alternativelor organizatorice a activitii didactice
Forme de organizare
a procesului de
nvmnt

Caracteristici

Organizarea pe clase
i lecii

- Propus de Comenius, n Didactica Magna

- Gruparea elevilor pe clase, n funcie de nivelul de pregtire;
- Organizarea coninutului nvmntului pe discipline
distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studii prin
planuri de nvmnt;
- Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine
precizat, trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul pe baza
rezultatelor, prin promovare;
- Desfurarea activitilor dup un orar, sub form de lecii, cu
toi elevii clasei respective.

Sistemul monitorial

Experimentat concomitent de Bell i Lancaster (sfritul

secolului al XVIII)
- Educatorul instruiete un numr restrns de elevi (monitori);
- Monitorii instruiesc alte serii de elevi;
- Un numr mare de elevi primea astfel instrucie i educaie

149

Programul Dewey

Planul Dalton

- Propus prin coala experimental a pedagogului J. Dewey, n

1896, pe lng Universitatea din Chicago;
- Renun la planurile, programele i metodele tradiionale,
propunnd o educaie difereniat;
- Valorific interesele spontane ale copilului pentru cunoatere,
prin activiti practice i joc;
- Se bazeaz pe ideea c nvmntul trebuie s urmeze drumul
parcurs de omenire n crearea tiinei;
- n centrul filosofiei sale educaionale se plaseaz formula
learning by doing (a nva fcnd).

- Se numete astfel dup numele localitii din S.U.A. unde a

fost experimentat;
- Iniiat de Helen Parkhurst (nceputul secolului XX);
- Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii, elevii
studiaz independent, ghidai de profesor;
- Slile de clas sunt nlocuite cu laboratoare;
- Se bazeaz pe individualizarea total a nvmntului, prin
ncheierea unor contracte de studiu, la finele crora elevul
putea opta liber pentru alegerea altor contracte.

Sistemul Winnetka

- Iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX

(se numete astfel dup suburbia din Chicago, unde a fost
experimentat);
- Promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de
ritmul de nvare i nclinaiile elevilor;
- Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii;
- Elevii pot fi n clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu
condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani;
- Alterneaz activitatea independent, individualizat cu cea
comun;
- Ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a
introducerii opiunilor pentru anumite discipline a fost susinut
i de E. Claparede, n Europa, la nceputul secolului.

Metoda Decroly (a
centrelor de interes)

- Iniiat de pedagogul belgian Ovide Decroly la nceputul

secolului XX;
- Procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv;
- Programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt,
ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor i curiozitii
elevilor);
- Centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale umane
(hran, lupta contra intemperiilor, activiti sociale, comune.

150

Metoda proiectelor

- Elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX;

- Se aseamn cu metoda Decroly;
- Elevii i desfoar activitatea independent, grup sau
individual;
- Disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu
proiecte (teme complexe, cumulnd cunotine din mai multe
domenii), respectiv cu teme practice, bazate pe interesele
spontane ale elevilor.

Metoda Freinet (metoda natural)

- Variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin

Freinet, la nceputul secolului XX;
- A propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii
i tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei
nii.

Metoda Dottrens

- Conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX;

- Promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea
fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de
autoinstruire).

Metoda muncii
pe grupe
(Roger Cousinet)

- Susine necesitatea lurii n consideraie a particularitilor de

vrst ale elevilor;
- Acord rol principal activitii spontane a elevilor, jocului;
- Susine c elevii trebuie s i aleag activitile i s i
organizeze grupul.

Planul Jena

- Iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n

primele decenii ale secolului XX;
- Promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite,
ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 1314 ani;
- Planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci
pentru grupele de elevi.

Metoda Bouchet

- Susine necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire;

- Temele din program erau divizate n subiecte , pe care elevii
trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o
disertaie, pe care s o susin n clas.

Sistemul Mannheim

- Elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX;

- Susine repartizarea elevilor de aceeai vrst, dup criteriul

151

dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu

elevi dotai intelectual, mediocri i slabi.

Sarcina 1: Pentru fiecare alternativ organizatoric inventariai avantajele i

dezavantajele. Motivai necesitatea proiectrii i implementrii unor alternative
organizatorice ale procesului i/sau sistemului de nvmnt. Aducei reflecii
personale
Sarcina 2: Pornind de la alternativele organizatorice nregistrate de diacronie
i n relaie cu sistemul organizatoric actual, implementat, propunei un sistem care s
elimine neajunsurile acestora. Aducei reflecii personale.
Sarcina 3: Majoritatea alternativelor organizatorice ale sistemului de
nvmnt au fost experimentate la mijlocul secolului al XIX-lea i nceputul
secolului al XX-lea. Motivai apariia acestora n aceast epoc. Gsii i argumente
pentru longevitatea sczut a lor. n prezent de ce nu mai sunt reactivate? Adugai
reflecii personale.

7.4. ALTERNATIVE EDUCAIONALE INSTITUIONALE

Remus Mogonea
Alternativele instituional-educaionale reprezint variante de organizare
colar-instituional, propunnd modificri ale unor aspecte legate de formele oficiale
de organizare a activitii instructiv-educative (planuri de nvmnt, organizarea
procesului instructiv-educativ, organizarea activitii de nvare, distribuirea timpului
colar, a disciplinelor de nvmnt etc).
Alternativele educaional-instituionale au aprut din nevoia de gsi noi
modaliti de eficientizare a activitilor din instituia colar. Unele dintre acestea
(cele mai multe) au la baz iniiative private i i gsesc fundamentri teoretice i
practice la nceputul secolului al XX-lea, legate, n principiu, de orientri
nondirectiviste.
Tocmai datorit caracterului lor nondirectivist, a centrrii pe elev, datorit
fundamentrii n ceea ce la nceputul secolului s-a numit educaia nou, prin
evidenierea unei teorii i filosofii antroposofice i prin renunarea la magistrocentrism
n favoarea puerocentrismului, n prezent, asistm la o revenire a acestor alternative
instituionale, ca modaliti simultane, paralele i chiar complementare sistemelor
oficiale, formale.

152

Tabel 37. Alternative educaionale instituionale

Alternative
instituionale

Waldorf

Caracteristici

a). Pedagogia Waldorf:

- Este o alternativ la nvmntul tradiional ,a crei pedagogie are
drept fundament opera i activitatea lui Rudolf Steiner.
- Spre deosebire de nvmntul tradiional are urmtoarele
particulariti de organizare: - organizarea ritmic a zilei; - caiete i
instrumente de scris speciale la clasele de nceput; - pondere sporit
pentru cursuri artistice i practice; - absena manualelor; - evaluarea
descriptiv; - conducerea clasei de ctre nvtor i dincolo de clasa aIV-a; - conducerea colegial; - materii i activiti suplimentare,
specifice unei coli care promoveaz educaia practic.
b). Pedagogia curativ Waldorf:
- Prima instituie de pedagogie curativ bazat pe antroposofie, fondat
de ctre Rudolf Steiner, a fost creat n Germania, n anul 1924,
pentru a putea ajuta copiii cu cerine educaionale speciale;
- Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) - ritmul i voina; b) predarea n epoci; c) - cuvntul viu i lumea nsufleit; d) - activitile
artistice; e) - logopedia; f) - atitudinea pedagogului curativ; g)
ambiana

Step by Step

- Denumit iniial Head Start, programul a fost conceput dup modelul

introdus n SUA n anii 1960, ca un program educaional de reform,
care promoveaz metode de predare-nvare centrate pe copil i care
favorizeaz implicarea familiei i a comunitii n procesul instructiveducativ.
- Procesul de nvmnt precolar urmrete cu prioritate latura
formativ a dezvoltrii personalitii copiilor.
- Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt
mereu pui n faa unor situaii problem, nva descoperind, le este
ncurajat iniiativa, ncrederea n forele proprii, tolerana,
comunicarea, lucrul n echip.
- Nivelul de dezvoltare al deprinderilor, priceperilor i cunotinelor
copiilor este n conformitate cu cerinele programei.
- n nvmntul primar, procesul de nvmnt este centrat pe elev;
cadrele didactice realizeaz predarea-nvarea n conformitate cu
nivelurile, stadiile de dezvoltare ale elevilor, nevoile, interesele
individuale i diferitele stiluri de nvare ale acestora.
- Coninuturile prevzute de programele colare sunt structurate n
uniti de nvare, astfel nct s se realizeze pe deplin obiectivele de
referin specifice fiecrei disciplne/clase, care sunt parcurse conform
planificrilor calendaristice.

153

- Cadrele didactice sunt preocupate s promoveze o nvare cu sens,

prin utilizarea original a strategiilor activ-participative, a metodelor
de nvare prin cooperare, stimulnd dezvoltarea personal i
cooperarea social

Montessori

Freinet

- Conceput de dr. Maria Montessori

- Propune ca educaia copilului s fie bazat pe modului su de a
aciona independent, ntr-o manier responsabil.
- Ofer copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul maxim i
stimuleaz elaborarea de soluii pentru propriile probleme.
- Copilul i nvarea sunt pe primul loc, iar predarea i programa pe
locul al doilea.
- Automotivarea este considerat cheia nvrii, a succesului.
- Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, uor de manevrat.
- Metode de educaie i instrucie presupune implicarea copilului n
observarea tiinific, pe pregtirea mediului de instruire pe baza
observaiilor realizate.
- Programa este conceput n mod creativ, n funcie de nevoile
copilului.

- Pedagogie centrat pe copil

- Orice copil este capabil de reuit, cu condiia respectrii prioritilor
i intereselor acestuia i a eliminrii exigenelor exagerate i premature
care l mping spre eec.
- Educaia trebuie s-i gseasc fundamentul n munca creatoare, liber
aleas i responsabil.
- Fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur obiectivele, nu
s fie impuse de exterior.
- coala este loc de via i de producie: se stimuleaz respectul
reciproc, munca n echip.
- Este o pedagogie a muncii motivate, o pedagogie personalizat, a
comunicrii i cooperrii.
- Tehnicile Freinet: -Textul liber; - Jurnalul colar; - Corespondenta
colar; - Ancheta documentar; - Exprimarea plastic; - Exprimarea
corporal; - Creaia manual; - Exprimarea dramatic; - Ieirea colar

Sarcina 1: Dac ai fi pus n situaia de a alege pentru practica colar una

din variantele de mai sus pe care ai alege-o i de ce? Argumentai-v rspunsul,
fcnd apel la exemple, analogii, comparaii. Aducei reflecii personale.
Sarcina 2: Inventariai avantajele i dezavantajele sistemelor alternative de
mai jos i ncercai s motivai de ce nu cunosc o rspndire adecvat n cadrul
nvmntului romnesc. Ca profesor practician, Dvs. pentru ce alternativ ai opta?
De ce? Aducei reflecii personale

154

Sarcina 3: De ce credei c alternativele instituional-educative au fost

propuse la nceputul secolului XX i au fost reactivate n prezent? Argumentai-v
rspunsul! Adugai refleciile personale.
Sarcina 4: De ce considerai c alternativele instituionale au o pondere
sczut n raport cu sistemul educativ oficial instituional? Motivai. Aducei reflecii
personale

8 ALTERNATIVE N EVALUAREA
CONSTRUCTIVIST
8.1. ANALIZ COMPARATIV: EVALUAREA
TRADIIONAL VS. EVALUAREA CONSTRUCTIVIST
Florentina Mogonea
Evaluarea reprezint una dintre activitile didactice eseniale, care ofer msura
eficienei acesteia. De-a lungul timpului, ea a cunoscut modificri legate de
conceperea, proiectarea, realizarea acesteia, de metodele i instrumentele utilizate, de
rolurile agenilor antrenai. Propunem o analiz comparativ a evalurii tradiionale i
a celei realizate dup principii constructiviste.
Tabel 38. Evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist
Caracteristici

Ce
urmrete?

Evaluarea tradiional

- Este preocupat de ce tie

elevul/studentul (sub aspect
cantitativ) sau de ce face
elevul/studentul.
- Pune accent pe elementele
cantitative, pe rolul i importana
volumului de informaii, de
cunotine nsuite sau pe
comportamentele pe care le
manifest.

155

Evaluarea constructivist

- Este preocupat de cum nva

elevul/studentul.
- Pune accent pe modalitatea n care
elevul proceseaz informaia, cum
construiete propria cunoatere.
- Are n vedere nu doar rezultatele
vizibile ale nvrii, ci i contextul
(organizarea, situaiile, metodele,
instrumentele).

- Are n vedere rezultatele vizibile

ale nvrii.
- Stabilirea gradului de exactitate
al cunotinelor asimilate i
msurarea acestora prin prisma
acestui criteriu, precum i a celui
referitor la cantitate.

- Are n vedere mai ales elementele

care au condus la construirea
cunoaterii: capaciti, abiliti,
competene.
- Ia n considerare nu doar factorii
cognitivi, ci i pe cei noncognitivi
(motivaii, interese, atitudini).

- Ia n considerare preponderent
factorii cognitivi.

Cum se
realizeaz?

- Se realizeaz cu exactitate,
urmrind elemente preponderent
cantitative, pe clase se
comportamente observabile i
msurabile.
- Se msoar i se cuantific
achiziiile subiecilor, n special
cunotine (n special prile
vizibile ale acestora), mai puin
capaciti, abiliti, competene.
- Este mai ales o evaluare
normativ, criterial, urmrind
raportarea nvrii la o norm, la
un criteriu, la o performan
ateptat.
- Se msoar doar achiziiile
individuale.

- Se realizeaz printr-o urmrire a

evoluiei, a progresului ctigat de
la o etap a procesului de construire
a cunoaterii, individual i n grup.
- Nu urmrete aspectele cantitative,
ci mai degrab aspectele calitative
ale activitii de nvare, de
construire a cunoaterii.
- Este o evaluare formativ,
neleas nu doar ca evaluare
continu, realizat pe parcurs, ci i
la final (de aici conceptul de
evaluare formativ extins).
- Se apreciaz contribuia
individual, dar i colectiv la
activitatea de nvare.
- Este nsoit de analize sau
autoanalize critice, de msuri
ameliorative.

Cnd se
realizeaz?

- n diferite etape ale activitii

(iniial, continu, final),
predominnd evaluarea realizat
dup activitatea de nvare, rolul
ei fiind de testare, corectare,
selecie.

156

- Pe parcursul activitii ntreprinse

de ctre elevi/studeni, dar i la
finalul unor etape importante, avnd
rol de bilan, pentru a putea permite
realizarea unei imagini globale,
unitare, n legtur cu activitatea de
cunoatere ntreprins.

- Predomin funciile diagnostic,

prognostic, de ierarhizare i
selecie.

- Predomin funciile de de
prognozare, anticipare a
demersurilor viitoare, de
monitorizare i control a rezultatelor
activitii ntreprinse, a progresului
realizat, de reglare a activitii, de
optimizare, de motivare a
elevilor/studenilor, de stimulare,
ncurajare a manifestrii
metacogniiei, a autocontrolului,
autoreglrii, autoevalurii.

Cine o
realizeaz?

- Este realizat predominant de

ctre profesor, fiind foarte puin
ncurajat autoevaluarea sau
interevaluarea.

- Este realizat de ctre profesor,

dar i de ctre elevi/studeni
(autoevaluare).

Ce roluri
ndeplinete
profesorul?

- Predomin rolurile de
organizator al actului evaluativ,
de reglator.

- Predomin rolurile legate de

coordonare, monitorizare, stimulare,
ndrumare, oferirea suportului
necesar, de ameliorare.

Ce roluri
ndeplinete
elevul?

- De observator al actului
evaluativ, de factor pasiv.

- De participant direct la actul

evaluativ, de autoevaluator,
autoreglator.

Cu ce
instrumente?

- Sunt utilizate predominant

metode i instrumente tradiionale
de evaluare, pentru verificarea i
interpretarea rezultatelor ntr-o
manier cantitativ, statistic.

- Sunt utilizate metode i

instrumente alternative,
complementare de evaluare,
predominnd elementele calitative.

Ce roluri
(funcii)
ndeplinete?

Sarcina 1: n calitate de viitori profesori, exprimai-v opinia n legtur cu

posibilitatea i utilitatea evalurii constructiviste n clasa de elevi, menionnd ntr-un
tabel argumente/contraargumente pentru fiecare din cele dou aspecte.
Sarcina 2: Suntei solicitat s prezentai colegilor caracteristicile evalurii
constructiviste. Elaborai o sintez a acestor caracteristici, din punctul propriu de
vedere, apelnd i la o modalitate de reprezentare grafic a lor care s asigure o mai
bun vizualizare i s faciliteze reinerea i nelegerea lor de ctre ceilali.

157

Sarcina 3: Indicai modaliti concrete de mbinare, n cadrul activitilor

didactice, a evalurii clasice cu cea constructivist.
Sarcina 4: Din perspectiva unui viitor profesor, elaborai o list a
dezavantajelor evalurii tradiionale i propunei soluii, ipoteze ameliorative pentru
diminuarea sau ndeprtarea acestora.

8.2. ANALIZ CRITIC A EVALURII

CONSTRUCTIVISTE, PRIN PRISMA AVANTAJELOR I
DEZAVANTAJELOR
Florentina Mogonea
Evaluarea constructivist reunete eforturile comune a ambilor parteneri
educaionali ntr-o activitate care poate fi analizat, din perspectiva eficienei, i prin
prisma avantajelor, respectiv dezavantajelor pe care le are. Contestat de unii,
apreciat de alii, evaluarea constructivist este eficient sau nu n funcie de mai
multe criterii sau variabile implicate. Prezentm avantajele i dezavantajele acestei
evaluri, din perspectiva cadrului didactic:
Tabel 39. Evaluarea constructivist avantaje i dezavantaje
Avantaje, pentru profesor, ale evalurii constructiviste

E
V
A
L
U
A
R
E
A

C
O
N
S
T
R
U
C

E
S
T
E

- Se orienteaz nu doar spre cunotine, ci i spre capaciti, abiliti,

competene.
- Urmrete i aspecte calitative, nu doar cantitative.
- Elimin caracterului rigid, strict, printr-o viziune mai larg, mai
complex.

E
F
I
C
I
E
N
T

D
E

- Ofer posibilitatea evalurii ritmice, pe parcurs, formative, dar i la

finele unor etape, perioade mai mari, aceast modalitate de evaluare
avnd rol de bilan.
- Ofer posibilitatea cumulrii datelor oferite de evaluarea realizat pe
parcurs cu cele oferite de evaluarea final.
- Ofer posibilitatea nregistrrii progresului, de la o activitate la alta,
de la o sarcin de nvare la alta.
- ncurajeaz realizarea de aprecieri reciproce, interevaluri, prin
posibilitile de lucru n grup pe care le ofer.

158

T
I
V
I
S
T

O
A
R
E
C
E:

- Contribuie la mbuntirea relaiei cadru didactic-studeni, prin

nelegerea de ctre acetia din urm a modului n care se realizeaz
actul evaluativ i, n consecin, prin eliminarea suspiciunilor, a
nencrederii n corectitudinea acestuia.
- Ofer posibilitatea aprecierii rezultatelor studenilor, pornind de la
situaii concrete, desprinse din realitatea imediat sau ipotetice.

Limite ale evalurii constructiviste, din perspectiva profesorului

E
V
A
L
U
A
R
E
A
C
O
N
S
T
R
U
C
T
I
V
I
S
T

E
S
T
E
I
N
E
F
I
C
I
E
N
T

D
E
O
A
R
E
C
E:

- Exist un subiectivism determinat de lipsa unor criterii, a unor

modaliti de apreciere standardizate, de apelul la metode calitative n
detrimentul celor cantitative.
- S-a conturat un paradox ntre dorina de asigurare a obiectivitii
evalurii i modalitatea subiectiv, personal de construire a
cunoaterii.
- S-a confirmat dificultatea de a aprecia calitatea, eficiena activitii
de cunoatere a fiecrui student i, mai ales, de a justifica, argumenta
de ce uneori aceasta nu este corect, corespunztoare.
- S-a constatat existena riscului ca produsele activitii subiectului
cunosctor, fiind nite realizri personale, nite reflecii subiective ale
realitii obiective s fie nite construcii false sau greite.
- S-a dovedit dificultatea de apreciere a factorilor noncognitivi
implicai n actul evaluativ.
- S-a dovedit a fi necesar un timp mai mare pentru culegerea tuturor
informaiilor necesare aprecierii calitii sau eficienei rezultatelor
obinute.
- S-a constat c produsele activitii studenilor pot fi considerate tot
behavioriste, dei constructivismul (i, implicit, evaluarea
constructivist) a aprut ca o critic a behaviorismului.

Sarcina 1: n calitate de viitori profesori, modificai, completai, ajustai lista

avantajelor i dezavantajelor evalurii constructiviste.
Sarcina 2: Dup modelul prezentrii avantajelor, respectiv dezavantajelor
evalurii constructiviste pentru profesori, precizai care credei c sunt
avantajele/dezavantajele pentru elevi.

159

Sarcina 3: Din experiena de student al modulului psiho-pedagogic, prezentai

o situaie n care s-a apelat la o evaluare de tip constructivist i analizai-o prin prisma
aspectelor pozitive i a celor negative.
Sarcina 4: Pornind de la dezavantajele evalurii constructiviste menionate,
formulai soluii, ipoteze privind ameliorarea acestora. Menionai refleciile
personale.
Sarcina 5: Suntei pui n situaia de a susine eficiena evalurii constructiviste.
Elaborai propriu o argumentaie n vederea demonstrrii acestei idei.

8.3. METODOLOGIA ALTERNATIV N EVALUARE

Ecaterina Frsineanu
Metodologia alternativ n evaluare, cerut de noile modificri aprute la
nivelul curriculei colare, presupune coexistena instrumentelor clasice de evaluare
(probe orale, scrise, practice) cu alte variante n conceperea i aplicarea evalurii.
Pentru a crete gradul de obiectivitate n evaluare, instrumentele de evaluare
trebuie s fie multiple, diverse, pentru a se compensa, dar i pentru a se potena
reciproc. n evaluarea constructivist, metodele alternative devin metode principale, n
timp ce metodele clasice ocup aici un loc secundar, sunt complementare.
Competenele formate se pot verifica n contexte diferite: n evaluarea
continu, final, n practic, n/prin portofoliul de formare; de asemenea, evaluarea
individual poate fi alternat cu evaluarea unor lucrri elaborate n grup, n echip sau
diad, tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la asemenea situaii pe care le vor
regsi i n mediul socio-profesional.
Tabel 40. Metode clasice vs. metode alternative de evaluare
Metode
clasice de
evaluare

Metode, procedee i
tehnici ca alternative de
evaluare constructivist

Specificul evalurii constructiviste prin

metode alternative

Observarea comportamen
tului

- Observaia i analiza
continu a comportamentului cognitiv, acional, atitudinal al elevilor.

- Metodologia alternativ de evaluare poate

surprinde elemente atitudinal-valorice ale
personalitii, aspecte importante ce nu pot fi
apreciate printr-o evaluare clasic prin probe
scrise, orale sau practice.
- Evaluarea constructivist nu poate fi desprins

160

Probe
orale

Probe
scrise

Probe
practice
Lucrri
aplicative

Autoevaluri

- Procedeele i tehnicile
de evaluare bazate pe
exprimarea oral a
modului de construire a
cunoaterii i a rezultatelor la care s-a ajuns.

- Procedeele, tehnicile,
instrumentele bazate pe
redactarea n scris a
modului de construire a
cunoaterii i a rezultatelor la care s-a ajuns.

- Realizarea unor
aplicaii practice (artifacte):
hri cognitive, desene,
aparate, plane .
- Portofoliul nvrii

- Realizarea unor
autoevaluri sau evaluri
reciproce dup liste
criteriale, a unor analize
critice argumentate.

de context, de aceea sunt necesare reflecii i

autoevaluri ale elevilor, prin care acetia s
explice modul cum au ajuns la noile nelegeri n
cunoatere, n aciune i la nivel atitudinal.
- Profesorul constructivist utilizeaz n evaluare
o metodologie specific prin care s identifice
indicatori cognitivi i s formuleze sarcini
complexe de nvare, n context autentic.

- Evaluarea constructivist - bazat pe o

metodologie alternativ - este formativ prin
faptul c nu se refer numai la rezultate
(cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
atitudini, competene), ci i la modul n care
acestea s-au constituit.
- Unele refereniale n evaluare sunt vizibile
(cunotinele), altele sunt mai puin vizibile
(reelele conceptuale, schemele de aciune,
demersurile de gndire logic, strategiile
cognitive), solicitnd din partea evaluatorului
competene de cunoatere i analiz psihologic
a structurii personalitii i a procesualitii
nvrii.
- Aprecierea calitativ din evaluarea
constructivist este obiectiv, chiar dac
utilizeaz analiza modalitilor de rezolvare, a
activittii creative, a metacogniiei, a motivaiei,
pentru c ea presupune o abordare profund a
proceselor evaluate, identificarea reuitelor i
nereuitelor, corelate cu aprecierile de tip
cantitativ.
- Cunoaterea prealabil de ctre elevi a tipului
de sarcini utilizate n evaluare influeneaz
implicarea lor n actul evalurii, de aceea, n
toate demersurile realizate pentru evaluarea
constructivist se urmrete ca aceasta s ctige
n obiectivitate i n transparen, s fie deschis
fa de cei care nva i centrat pe dezvoltarea
acestora.

161

Evaluarea pe baza portofoliului personal rspunde att specificului

evalurii constructiviste, ct i dezideratului formrii unor competene practice prin
instruire.
Tabel 41. Portofoliul i evaluarea continu
Coninut:

- Cele dou pri ale unui portofoliu sunt: partea de prezentare si

lucrrile propriu-zise (lucrrile considerate reprezentative).
- Portofoliul poate cuprinde lucrri ca: rezumate, eseuri, articole,
fie de studiu, hri cognitive, teme, rapoarte, proiecte, nregistrri,
observaii, reflecii, teste, rezolvri ale unor sarcini, demonstraii,
comentarii, analize .a.

Rol:

- Generarea de artifacte ofer prilejul ca elevii s explice propria

nelegere, reprezentnd o biografie a muncii sau ceea ce tie si
ceea ce poate cel care nva (Brown i Adams, 2000, p.191);
- Portofoliul mbin nvarea cu autoevaluarea (Cerghit, 2002,
p.315) i, de aceea, acesta ar trebui s conin cele mai bune lucrri
ale elevilor sau studenilor.
- Ca instrument adoptat de un profesor constructivist, portofoliul i
relev utilitatea prin faptul c stimuleaz reflecia celui care l
realizeaz i i ajut, att pe elev, ct i pe profesor sau pe un
evaluator extern, s sesizeze progresele.

Avantaje:

Dezavantaje:

- Este un instrument tot mai utilizat.

- Permite demonstrarea unor competene.
- Ofer timpul necesar pentru realizare.
- Evaluarea este una autentic.
- i obinuiete pe studeni/elevi s fie reflexivi.
- Face apel la gndire.
- Este util att n predare, ct i n nvare.

- Dezavantajul cauzat de posibilitatea de substituire a autorului

portofoliului poate fi prentmpinat/nlturat dac elevii susin
coninutul, dar explic i modul de realizare a portofoliului.

Sarcina 1: Analizai metodele alternative pe care le putei utiliza n evaluarea

elevilor la disciplina de specialitate. Argumentai necesitatea i avantajele aplicrii
unei metodologii alternative de evaluare.
Sarcina 2: Reflectai asupra cerinelor de ordin etic pe care trebuie s le
respecte cel care elaboreaz un portofoliu de nvare.

162

8.4. METODE CONSTRUCTIVISTE DE EVALUARE

ALTERNATIVA
Elena Joia
Dac evaluarea clasic este centrat pe verificarea i notarea cunotinelor
ntr-un curriculum tradiional, este firesc ca, pentru aprecierea calitii nvmntului,
ntr-un nou curriculum, acum s fie aduse n prim plan acele metode care s
evidenieze dimensiuni prioritar formative.
Cum acestea sunt realizate i prin metode, instrumente constructiviste, deriv
i statuarea, aplicarea, perfecionarea procedurilor de evaluare, alternative i/sau
complementare, la cele clasice (care nu sunt eliminate, ci combinate variat, sunt puse
n alte contexte, obinndu-se alte semnificaii), pentru a evalua calitatea, competena,
performana, atitudinea n formarea elevilor. Dar pentru a evalua i elementele
instruirii, care au fost implicate, a efectelor metacognitive, a deschiderilor spre
perfecionare, iar nu numai a interesului pentru atingerea unor standarde (care
uniformizeaz criteriile, normele de referin).
Soluia optim, pentru a surprinde evoluia, n diferite faze ale formrii, nu
poate fi dect apelul la alternative i/sau complementaritate metodologic,
instrumental, a criteriilor de evaluare formativ i sumativ. Iar nvarea
constructivist poate fi apreciat (ca proces, metodologie, rezultate), dac se respect
acest principiu, mai mult dect actual, al evalurii.
Tabel 42. Evaluarea constructivist metode, procedee alternative
A. Procedee bazate pe observarea i analiza criterial a activitii cognitive i
practice, n sens constructivist

- n desfurarea experienelor cognitive efectuate direct,

- n studierea, interpretarea situaiilor autentice date,
- n derularea procesrii mentale a informaiilor,
- n aplicarea soluiilor formulate, individual sau n grup,
- n modalitatea de prezentare a interpretrilor, argumentelor,
- n participarea la dezbaterile, negocierile n grup,
- n realizarea autoevalurii sau a evalurilor reciproce

B. Procedee, tehnici, instrumente bazate pe redactarea n scris a modului de

construire a cunoaterii i a rezultatelor obinute

163

- descrieri,
- relatri, reportaje,
- eseuri, compuneri,
- proiecte,
- portofolii,
- jurnale reflexive,
- studii de caz,
- planuri de idei,
- reprezentri grafice,
- scheme, hri conceptuale,

- reele de cunotine,
- liste de cuvinte-cheie sau atribute,
- rspunsuri scurte la liste de ntrebri,
- scenarii,
- sinteze intra i interdisciplinare,
- argumentarea alegerii unui rspuns
din posibilitile multiple oferite,
- analize critice,
- comentarii personale,
- comunicri, referate

C. Procedee, tehnici bazate pe exprimarea oral a modalitilor

i a celor nvate constructivist

- expunere proprie i argumentat, fr puncte de sprijin,

- prezentarea interpretrilor fcut cu motivarea lor,
- susinerea unui interviu specific,
- susinerea de intervenii n discuiile, dezbaterile n grup,
- afirmarea n analiza i rezolvarea unor situaii conflictuale
cognitive sau n luarea unor decizii de rezolvare,
- interpretarea unor roluri atribuite sau asumate,
- formularea de ntrebri sau ipoteze pentru nelegere,
- implicarea n tehnici de creativitate, de tip brainstorming,
- analiza critic a rspunsurilor altor elevi,
- semnalarea de erori cognitive i propunerea de soluii.

D. Procedee, tehnici bazate pe efectuarea de aplicaii practice, de tip

construcionist sau pentru verificarea propriu-zis

- construirea de artifacte variate: prototipuri i modele fizice, desene,

redri picturale, aparate, machete funcionale, lucrri tematice,
- efectuarea direct de experiene/experimente,
- conceperea unor programe sau aplicaii pe calculator,
- propunerea de aplicaii cu caracter creativ, inventiv.

E. Procedee, tehnici bazate pe autoevaluare constructivist

- analiza critic a criteriilor de evaluare continu, formativ,

- aprecierea reciproc ntre elevi, pe obiective i criterii,
- autoaprecierea demersurilor cognitive i a rezultatelor,
- compararea propriei aprecieri cu indicatorii prezentai,

164

- contientizarea erorilor cognitive proprii, a consecinelor,

- autoanaliza cauzal i comparativ, pe criterii,
- reflecia personal asupra dezvoltrii, progresului cognitiv,
- autoevidena reuitelor i a eecurilor n construirea cunoaterii,
- raportarea la propriile ateptri, ipoteze, rezultate anterioare,
- reluarea analizei lucrrilor elaborate, dup anumite etape,
- schimbarea perspectivelor de analiz sau construcie.

Sarcina 1: Revedei un proiect de lecie susinut la practica pedagogic i,

retrospectiv, precizai ce obiective formative ai fi putut nc preciza, iar pentru
aprecierea realizrii lor, indicai metodele i instrumentele de evaluare alternativ, pe
care ar fi trebuit s le folosii. Formulai refelecii.
n acelai mod, procedai acum ntr-un nou proiect pentru lecia urmtoare.
Sarcina 2: Fiind n ultimul an de licen, cnd vei fi evaluai, printr-un
portofoliu didactic final, sumativ, asupra pregtirii psihologice, pedagogice, metodice,
practice, concepei propriu o variant de portofoliu didactic, care s surprind
semnificativ nivelul atins n profesionalizarea didactic de ctre absolveni, pornind de
la profilul de competen dat.

8.5. PORTOFOLIUL DIDACTIC DE EVALUARE FINAL

(un proiect)
Elena Joia
Evaluarea sumativ a formrii profesorului, la sfritul ciclului de licen, este
firesc s fie realizat printr-o prob specific pentru aprecierea calitii
profesionalizrii didactice, potrivit profilului de competen.
Aceast prob constr n punerea studentului-viitor profesor ntr-o situai real
specific: construirea i susinerea unui instrument complex portofoliul didactic
final, care s reflecte nivelul pregtirii psihologice, pedagogice, metodice, practice,
mai ales din perspectiva practicrii profesiunii (capaciti cognitive, abiliti
aplicative, competene, atitudini, metacogniie).
Modelul
de portofoliu prezentat este cuprinztor pentru criteriile
profesionalizrii didactice, care trebuie astfel re-descoperit i construit, urmrind
atingerea a 3 scopuri:
- s ofere argumente pertinente i suficiente, pentru o analiz critic, obiective
a nivelului calitii n atingerea criteriilor profesionalizrii didactice a absolvenilor
modulului I al DPPD,
- s ofere absolventului un bilan al formrii sale profesionale, dar i o
constatare, o autoanaliz critic a nivelului maturizrii, ca individ i profesor,
- s constituie i pentru instituie, pentru formatori prilejul constatrii
eficienei managementului conceput i practicat n tem

165

Tabel 43. Portofoliul didactic de evaluare final

Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU

DE

EVALUARE

A PROFESIONALIZRII
PENTRU CARIERA
MODULUL

I,

CICLUL

FINAL

INIIALE

DIDACTIC
DE

LICENT

A B S O LV E N T:

NUME , PRENUME...........................................................
FACULTATEA....................................................................
SPECIALIZAREA...............................................................
SERIA....................................................................................
FORMA DE NVMNT.............................................
SESIUNEA / ANUL...............................................................
NOT: Ca pagin de titlu/copert, absolventul poate s-i imprime o not
de personalizare.

C U P R I N S

PARTEA I - CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII

INIIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTIC
1. Motivarea participrii la modulul de profesionalizare didactic..........................................
2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca profesor..........................................................
3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n
realizarea profesionalizrii didactice....................................................................................
4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare
iniial i evaluare sumativ. Propuneri ameliorative.........................................................

166

PARTEA a II-a - CONINUTUL I ORGANIZAREA

MATERIALELOR
1. Coninutul documentar demonstrativ necesar......................................................................
2. Criterii de organizare, prezentare, interpretare i autoapreciere critic a
materialelor selectate...........................................................................................................
3. Chestionar de autoevaluare a calitii portofoliului realizat................................................
PARTEA a III-a - AUTOEVALUAREA CRITERIAL A
COMPETENELOR CHEIE
1. Listarea i autoevaluarea critic a competenelor cheie..................................................
2. Reflecii personale asupra formrii competenelor cheie n faza
iniial i n perspectiv : obiective, demersuri, soluii.......................................................

PARTEA a IV-a - SUSINEREA PORTOFOLIULUI

1. Criterii n pregtirea i desfurarea susinerii.....................................................................
2. Textul detaliat i textul schi pentru susinere.................................................................

PARTEA a V-a - EVALUAREA SUMATIV PRIN ANALIZA

PORTOFOLIULUI I A SUSINERII LUI
1. Criterii i model de gril de evaluare, cu baremul specific..................................................
2. Aprecierile sintez i certificative ale comisiei.................................................................
3. Acordarea calificativului, n baza punctajului obinut.........................................................
4. Redactarea procesului verbal de la susinere....................................................................

M O T O:
- Portofoliul realizat progresiv : vector al construciei
competenelor i al identitii profesionale n formarea
pentru nvmnt.
L.Blair, Ch. Lebel (2004)
- Portofoliul n formarea iniial : profesionalizarea mpletirii teoriei
i practicii. Este inima metodologiei de profesionalizare (didactic),
pentru c unete formarea teoretic, cu aplicaiile pe probleme, cu
analiza practicii pedagogice, cu experiena constructivist, cu
demersurile reflexive, cu evaluarea critic i criterial.
M. Deum, C. Matter (2005)
- Portofoliul : s demonstrezi ceea ce tii i ceea ce poi, ce eti n
stare s faci.
J. C. Brown, A. Adams (2001)

167

PARTEA

I - CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE

PENTRU PROFESIUNEA DIDACTIC

NOT: Din modul de completare s rezulte motivaia profesional didactic, obiectivele

urmrite, conceperea proprie a formrii profesionale, eliminarea unor prejudeci privind
profesiunea didactic, depirea unor experiene inadecvate, conceperea i elaborarea
portofoliului ca instrument de formare i evaluare a nivelului profesionalizrii didactice,
precum i alte reflecii pregtitoare.
n sinteza final, aceast parte va deschide susinerea portofoliului !
I. 1. Motivarea participrii la Modulul I de profesionalizare didactic....................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
I. 2. Obiective i ateptri proprii la formarea ca profesor:......................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
I.3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea
profesionalizrii didactice........................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
I. 4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniial i evaluare
sumativ. Propuneri ameliorative................................................................................................
......................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

PARTEA a II-a - CONINUTUL SI ORGANIZAREA MATERIALELOR

N PORTOFOLIU
II. 1. CONINUTUL DOCUMENTAR DEMONSTRATIV
NOT : Portofoliul va demonstra nelegerea noilor cerine privind calitatea profesionalizrii pentru cariera didactic, atingerea la un nivel ct mai ridicat al realizrii obiectivelor
acesteia,. al ntocmirii lui ca instrument de evaluare sumativ i certificativ. Dar va evidenia i atingerea nivelului de maturizare ateptat n autoevaluarea i evaluarea formrii
profesionale specifice sau va sprijini autoevaluarea instituional a DPPD.
Studentul absolvent al Modulului I, corespunztor ciclului de licen, va include
atunci n portofoliu documente, materiale considerate de el ca fiind reprezentative pentru
activitatea depusp n sensul profesionalizrii didactice, de-a lungul celor 3 ani, prin disciplinele cuprinse n planul de nvmnt specific. Ele vor fi sistematizate criterial i autoe-

168

valuate, conform finalitilor formrii profesionale i ale portofoliului, pregtindu-se astfel

susinerea lui.
Dup o trecere n revist a categoriilor i exemplelor de materiale, care pot ilustra atingerea
cerinelor profesionalizrii didactice, absolventul va selecta, va dezvolta prezentarea celor
considerate reprezentative, va comenta critic realizarea i eficiena folosirii lor n activitile
teoretice i practice (cap. II. 2 i II. 3). Iar apoi va formula aprecieri generale, rspunznd la
un chestionar tematic (cap. II. 4).
Documente
normative
generale
privind
profesionalizarea
didactic
A
- Extrase din
acte normative
oficiale,
- Referine din
documente
curriculare
specifice
disciplinei,
- Referine
privind documente colare
manageriale n
tem,
- Referine
privind documentele
specifice ale
profesorului n
coal,
- Documente
privind statutul
personalului
didactic
(extrase),
- Extrase din
documente
privind

Materiale ilustrative
pentru experiena
proprie de formare
profesional didactic,
educativ

Materiale
privind
autoevaluarea
profesional,
formarea
reflexiv

Modele de
instrumente
specifice,
acumulate din alte
surse

B
- Materiale privind
realizarea diferitelor
experiene de nvare la
disciplinele din Modul,

C
- Autoevaluri
criteriale,
pariale sau
sumative,

D
- Modele de
variante de
planificri, proiecte
din coal,

- Exemple de situaii
educative / didactice
organizate i rezolvate,

- Interpretri
proprii de texte
specifice,
modele, cu
propuneri de
reconstrucie,
dezvoltare,

- Modele de mijloace de nvmnt, nsoite de

comentarea
utilizrii lor,

- Instrumente de nvare
construite propriu
(scheme, tabele, hri
cognitive, reprezentri
grafice),
- Proiecte de activiti
didactice i educative
concepute, susinute i
ameliorate,
- Materiale demonstrative
realizate, utilizate i
interpretate pentru
activitile susinute,
- Propuneri de mijloace de
nvmnt, propriu
concepute, utilizate i
interpretate,

- Eseuri pe teme
pedagogice,
metodice,
- Formulri de
ntrebri, ipoteze
n diferite
situaii, sarcini,
- Analize ale
dificultilor,
restriciilor
ntmpinate, cu
propuneri de
soluionare,
-Autoanalize
critice ale
proiectelor

- Proiecte de activiti
concepute, susinute n

169

- Modele de metode, instrumente de

evaluare,
- Modele de proiecte de cercetare
pedagogic i
metodic,
- Modele de fie de
studiu independent
n pregtirea
psihopedagogic,
metodic,
- Modele de organizare a cabinetului
metodic, a laboratorului de specialitate n coal,

formarea
iniial i
continu a
cadrelor
didactice,
- Documente
privind schimbri recente n
nvmnt,
- Lista cu
standarde de
evaluare a
competenelor
profesorului,
- Extrase din
regulamente
de organizare
i funcionare
a colilor,
- Extrase din
regulamente
pentru elevi,
- Extrase din
documente
privind
parteneriatul
educaional,
- Alte
documente
specifice.....

afara clasei i a colii,

susinute,

- Fie de studiu, liste

bibliografice tematice,
propriu ntocmite i
comentate,

- Reflecii personale privind

rolurile
profesorului,
relaiile cu elevii,
cu comunitatea,

- Fie de munc
independent individual
i n grup, concepute,
utilizate, comentate,
- Rezolvri de sarcini de
nvare, prezentate n
instrumentele
constructiviste,
- Analize critice de
documente curriculare la
disciplina proprie (plan de
nvmnt, programe,
manuale, materiale
auxiliare),

- Program
propriu de
autoperfecionare conceput,
realizat i
comentat critic,
- Intervenii
proprii n
rezolvarea de
situaii din
coal, ca
practicant,
- Reflecii asupra
diferitelor realti n profesionalizarea didactic prin DPPD,

- Fie de asisten la
activiti, nsoite de
comentarii proprii,
- Sinteze i exemplificri
de activiti proiectate i
desfurate n coli ( NU
numai de predare),
nsoite de autoanalize,
corectri,
- Observaii, comentarii
privind rezolvarea
diferitelor situaii
educaionale n coli, n
diferite contexte,
- Construirea /
reconstruirea de modele,
materiale necesare
activitii profesorului,
- Sesizarea, comentarea
rezolvrii de situaii
manageriale n clas;

170

- Propuneri
proprii pentru un
caiet, jurnal,
portofoliu al
studentului
DPPD,
- Map cu
comentarii,
reflecii proprii,
scurte eseuri,
pornind de la
citate, proverbe
referitoare la
educaie,
personalitatea
profesorului,
instruire,
- Analize critice

- Modele de eviden a activitii

profesorului n
coal,
- Modele de organizare, amenajare a
claselor,
- Modele de proiectare, organizare a
activitii
dirigintelui,
- Modele de instrumente pentru cunoaterea elevilor,
consiliere, tratare
difereniat,
- Modele de caiete,
jurnale, portofolii
ale profesorilor,
- Modele de
proiecte pentru
activiti n afara
clasei, colii,
- Modele de mape
pentru studiul
individual al
profesorului i
pentru activitatea
de cercetare
pedagogic,
- Modele de documente manageriale
ale clasei,
- Modele de orgazare a bugetului de
timp al elevilor,
profesorilor,
- Modele de orarii
colare,

observarea, interpretarea
ndeplinirii rolurilor
profesorului-manager la
clas,
- Materiale privind
activiti extracolare sau
CDS (curriculum la
decizia colii) asistate,
proiectate, realizate i
comentate,
- Materiale privind
activiti de cunoatere,
caracterizare, consiliere a
elevilor, realizate,
comentate; instrumente
folosite i rezultate,
- Materiale privind
rezolvarea prin colaborare i cooperare n
grup a unor sarcini de
nvare sau aplicative,

realizate de ctre
colegii din grupa
de practic,
profesoriimentori,
- Reflecii
formulate pe
marginea
activitilor susinute, a materialelor elaborate, a
fielor de analiz
completate,
nsoite de
formularea de
ipoteze pentru
ameliorare,
- Alte materiale
specifice...

- Alte materiale
specifice.....

- Modele de proiectare, organizare

a activitii de
formare continu a
profesorilor n
coal,
- Modele de proiectare, organizare
a colaborrii cu
familiile elevilor,
- Modele de
activiti organizate
n colaborare cu
ali factori
educaionali,
- Modele ale organizrii, realizrii de
activiti n afara
clasei cu elevii:
meditaii, consultaii etc.,
- Alte materiale
specifice..

II. 2. CRITERII DE ORGANIZARE I PREZENTARE, INTERPRETARE,

AUTOAPRECIERE CRITIC A MATERIALELOR
NOT: n funcie de calitatea nelegerii importanei, esenei, scopurilor i obiectivelor
specifice, studentul-absolvent va proceda, dup acumulrile din ciclul de licen, pe msur
ce a parcurs disciplinele Modulului I, al DPPD, n ultimul semestru (6), la selectarea
materialelor acumulate (cap.II.1), pentru a completa evaluarea stadiului parcurs n
profesionalizarea didactic.
Selecia fcut dup criterii de calitate va da msura maturizrii profesionale a
absolventului, a responsabilizrii sale, oferind i realizarea cu eficien a evalurii criteriale
finale i chiar a autoevalurii. Evident c anumite materiale, ntocmite n timp, vor fi supuse
unor corecii, completri, poate reconstrucii, adugndu-se i reflecii, interpretri proprii,
din postura de profesor.
Fizic, tehnic, portofoliul se va prezenta ca un dosar (cu in), o map, un biblioraft,
n care sunt ordonate documentele i materialele ilustrative, conform cuprinsului tematic
anunat iniial. Sunt respectate acum i regulile de editare, tehnoredactare specifice.
n organizarea materialelor (35 minim), categoriile menionate anterior (A, B, C, D)
vor deveni criterii de structurare, urmnd de exemplu, urmtorul model:

171

II. 2. 1. Cunotine de baz acumulate privind specificul nvmntului romnesc

i pregtirea iniial a profesorilor
Documente generale necesare pentru
conceperea i realizarea profesionalizrii
didactice materiale din categoria
A (cap. II. 1.) - 3 minim ...................................................................
...................................................................

Reflecii proprii. Consecine.

ntrebri . Ipoteze. Soluii
.................................................................
.................................................................

II. 2. 2. Materiale ilustrative pentru experiena proprie ctigat n formarea

pentru cariera didactic
Disciplina din Modulul I
Materiale elaborate,
Reflecii. Intrebri.
al DPPD
susinute, prelucrate propriu
Ipoteze. Soluii
materiale din categoriile B
ameliorative
i C (cap. II. 1)
l. Psihologia educaiei
(3 minim)............................
........................................
............................................
........................................
2. Pedagogie ( 4 module)

(5 minim)..............................
..............................................

........................................
.......................................

3. Didactica specialitii

(4 minim)..............................
..............................................

........................................
.......................................

4. Practica pedagogic

(4 minim)..............................
..............................................

........................................
........................................

5. Disciplina opional

(2 minim)..............................
..............................................

.......................................
.......................................

II. 2. 3. Modele de instrumente specifice acumulate din variate surse de informare

Discipline din Modulul I
al DPPD

Materiale reinute din alte

surse, ca modele, din
categoria D (cap. II. 1.)
(2 minim).............................
.............................................

.......................................
.......................................

2. Pedagogie (4 module)

(4 minim).............................
.............................................

.......................................
.......................................

3. Didactica specialitii

(2 minim).............................

.......................................

l. Psihologia educaiei

172

Reflecii. ntrebri.
Ipoteze. Utilizare posibil

.............................................

.......................................

4. Practica pedagogic

(4 minim).............................
.............................................

.......................................
........................................

5. Disciplina opional

(2 minim)..............................
..............................................

.......................................
.......................................

II. 2. 4.

Alte materiale i evidene acumulate. Ipoteze. Reflecii

- Mijloace de nvmnt: modele i / sau

create propriu

...............................................................
...............................................................

- Liste bibliografice
domeniile Modulului I

din

...............................................................
...............................................................

Fie de protocolare i analiz a

activitilor asistate

................................................................
................................................................

- Fie de evaluare ale activitilor

susinute, caracterizri fcute de ctre
profesorii - mentori

................................................................
................................................................

II. 3.

tematice

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITII I EFICIENEI

PORTOFOLIULUI REALIZAT

NOT: Deoarece i acest subcapitol pregtete susinerea portofoliului n faa comisiei de

evaluare, absolventul va contura o apreciere critic, reflectnd la chestionarul urmtor, n care
se pot aduga i ali itemi, considerai semnificativi :
Itemi de evaluare i autoevaluare
a calitii i eficienei portofoliului

Aprecieri critice. Puncte tari. Puncte

slabe. Ipoteze. Reflecii. Soluii

- Ce considerai c este profesionalizarea

pentru cariera didactic ? Este necesar?
n ce s se concretizeze?

......................................................................
......................................................................

Ce reprezint pentru dvs., ca viitor

profesor, atunci acest portofoliu?

.....................................................................
.....................................................................

- La ce i pentru ce considerai c este util

portofoliul n acest demers complex?

......................................................................
......................................................................

- De ce credei c s-a introdus portofoliul,

......................................................................

173

ca prob obligatorie n finalul Modulului

I?
- Ce ctiguri teoretice i practice ai
realizat prin ntocmirea lui?

......................................................................

- Care ar fi avantajele i dezavantajele

utilizrii lui ca instrument formativ i de
evaluare n activitatea studenilor-viitori
profesori?

......................................................................
......................................................................
......................................................................

- Ce dificulti, constrngeri ai
ntmpinat n pregtirea, elaborarea,
finalizarea lui?

......................................................................
......................................................................

- Cu ce alte metode de pregtire l-ai

asocia n formarea psiho-pedagogic,
metodic, practic?

......................................................................
......................................................................

- Ce aprecieri critice ale altor utilizatori

de portofolii didactice ai reinut ca fiind
necesare profesionalizrii dvs. didactice?

......................................................................
......................................................................

Ce
propuneri
facei
pentru
perfecionarea
sprijinirii,
ndrumrii
oferite n conceperea, finalizarea lui?

......................................................................
......................................................................

- Ca profesor la clas, ai utiliza

portofoliul ca instrument? De ce? Cum?
Cnd? Ce experien avei deja?

......................................................................
......................................................................

- Ce propuneri putei face pentru

perfecionarea formrii iniiale pentru
profesia didactic, prin DPPD?

......................................................................
......................................................................

- Alte observaii i propuneri

......................................................................

.....................................................................
......................................................................

PARTEA a III-a AUTOEVALUAREA CRITERIAL A

COMPETENELOR PROFESIONALE CHEIE

III. 1. LISTAREA I AUTOEVALUAREA CRITIC A

COMPETENELOR CHEIE, A NIVELULUI FORMRII LOR N
ETAPA INIIAL
NOT: Lista criterial de evaluare a nivelului formrii competenelor cheie ale
profesorului (constructivist) trebuie dezvoltat, comentat propriu, autoanalizat critic,

174

urmrind Tabloul acestora, din Partea a III-a a volumului, cap. III. 2. 2., intitulat Un profil
dezirabil de competen al profesorului constructivist (Figura
). Acestea au devenit, din
obiective specifice iniiale, acum indicatori de evaluare sumativ a viitorului profesor, care
va realiza o instruire centrat pe elev.
Prin autoevaluarea acestora, absolventul contientizeaz punctele tari i cele slabe ale
formrii, profesionalizrii sale didactice, dup parcurgerea Modulului I, pentru a putea s
susin portofoliul, n termeni de succes, motivat, constructiv, ca i dialogul extins, pe
marginea lui, cu comisia de evaluare.
n completarea scalei de autoevaluare urmtoare, pe baza a 4 nivele de apreciere
(F.bine, Bine, Suficient, Insuficient) sunt autoanalizate critic, succesiv categoriile de
competene i indicatorii lor specifici, din Tabelul menionat, preciznd locul fiecreia ntr-una din coloanele date.
Autoevaluarea nivelurilor de formare a competenelor-cheie,
( conform profilului de formare a profesorului constructivist,
cap. III. 2. 2.). Se pot aduga i alte competene relevante.
Foarte bine
...............................
...............................
...............................
...............................
...............................

Bine
.................................
.................................
................................
................................
.................................

Suficient
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................

Insuficient
..............................
..............................
..............................
...............................
..............................

Alte
capaciti,
competene,
atitudini
...............................
...............................

Alte capaciti, competene, atitudini

Alte capaciti, competene, atitudini

................................
................................

.................................
.................................

Alte
capaciti,
competene,
atitudini
...............................
...............................

III. 2.
REFLECII PERSONALE ASUPRA FORMRII COMPETENELOR
CHEIE PROPRII, DUP ETAPA INIIAL I N PERSPECTIV ( CA PROCES,
METODOLOGIE, NIVEL ATINS, DIFICLTI, DESCHIDERI, SOLUII,
FACTORI )
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................

PARTEA a IV-a - S U S I N E R E A

IV. 1.

PORTOFOLIULUI

CRITERII N PREGTIREA I DESFURAREA SUSINERII

A. Cerine generale:

175

Pentru ca susinerea portofoliului, n faa comisiei de evaluare, s fie un demers de

succes profesional, este necesar ca absolventul:
- S abordeze cu seriozitate, responsabilitate aceast nou modalitate de pregtire i
evaluare a nivelului profesionalizrii sale iniiale pentru cariera didactic, modificndu-i
astfel atitudinea n raport cu atenia acordat pregtirii de specialitate, dac o consider
suficient aici.
- S parcurg cu atenie ghidul oferit, alctuit conform cerinelor, obiectivelor,
ateptrilor puse n faa acestei profesionalizri didactice.
- S rezolve succesiv i, dup indicatori de calitate, paii precizai n acumularea
datelor necesare, prelucrarea i structurarea, interpretarea critic a lor, n raport cu finalitile
Modulului I, cu competenele profesionale ateptate, cu cerinele elaborrii i susinerii
portofoliului.
- S abordeze acest demers ca o etap iniial n pregtirea pentru aceast profesiune,
cci profesorul este antrenat ntr-o formare continu ( de specialitate, psiho-pedagogic,
metodic, managerial).
B. nainte de depunerea portofoliului:
- Verificai din nou dac l-ai elaborat, organizat, structurat, completat adecvat, dac
ai gsit i o soluie de prezentare corect, chiar estetic, v pune n valoare punctele tari ale
nivelului formrii ca profesor.
- Adugai ultimele completri: documente, interpretri, precizri, corecii, reflecii.
C. nainte de elaborarea textului pentru susinerea oral:
Revedei i v precizai:
- ce ai neles c nseamn profesionalizarea pentru cariera didactic,
- care v este motivarea orientrii dvs., ctre aceasta,
- care v este nivelul de informare actual n problematic,
- care considerai c sunt punctele tari i cele slabe ale formrii dvs. prin
Modulul I, organizat de ctre DPPD,
- care v sunt ateptrile n continuarea pregtirii i n practicarea profesiunii,
- ce proiecte credei c vei dezvolta,
- care au fost dificultile ntmpinate i ce ipoteze de soluionare formulai .a.
Facei un sumar al categoriilor de probleme ntlnite n ntocmirea portofoliului,
nct acum s fie analizate adecvat pentru susinere.
- Revedei componentele, structurarea, prezentarea, interpretrile fcute n
portofoliu, pentru a v fixa punctele de reper, ca ntr-o hart cognitiv, contribuiile proprii,
punctele tari i slabe .a.
D. n elaborarea textului detaliat i a schiei pentru susinere:
- Nu trebuie s detaliai prezentarea, dect pentru includerea sa n portofoliu, ca un
plan (teme i subteme) sau ca o hart cognitiv ( ca o reprezentare grafic a problematicii), ca
sprijin pentru prezentarea oral. Nu uitai c vei face o prezentare liber (15 20 minute),
fiind i aceasta o not n plus n aprecierea maturizrii dvs. profesionale.

176

- Pentru comisie, este indicat ca acest text / plan / hart cognitiv s fie apoi
prezentat (3 5 pagini) n portofoliu, pentru o mai clar identificare a nivelului la care v
prezentai, urmrind problemele principale ale profesionalizrii didactice, dar trecute prin
filtrul autoevalurii.
- Includei n text i trimiterile la datele semnificative din portofoliu: situaii,
interpretri, ipoteze, argumente, mijloace, rezultate, evaluri, reflecii personale, perspective
de evoluie.
- Nu v prezentai la susinere fr aceast schi, cci timpul este limitat, pentru
susinerea propriu-zis i dialogul cu comisia de evaluare. Iar avnd n vedere i climatul
specific unui examen, nu vei putea altfel atinge satisfctor problematica, fr sprijin.
- n pregtirea susinerii, studiai cu atenie i grila criterial final, baremul stabilit
n evaluarea portofoliului i a susinerii lui, de ctre comisie
E. n susinerea oral a portofoliului:
- Nu uitai c aceasta este deja o situaie autentic, n care v manifestai ca profesor
(novice, nc), iar prestaia dvs. este un criteriu de evaluare i un punct de plecare pentru
dialogul ulterior, iniiat de ctre comisie, pentru clarificare, dac este necesar.
- Inventariai succint principalele probleme evideniate n portofoliu, cu aspecte
rezolvate i nerezolvate, cu punctarea poziiei critice. Utilizai limbajul pedagogic adecvat i
exprimarea fluent, expresiv a profesorului.
- Precizai clar, concis obiectivele urmrite n raport cu profesionalizarea dvs. ca
profesor, modalitile folosite n construirea i structurarea portofoliului, criteriile dup care i
apreciai eficiena, calitatea ca instrument de evaluare a nivelului atins n aceast formare.
- Prezentai succint rezultate ale autoevalurilor fcute n portofoliu, pe diferite
probleme, n mod critic, folosind chiar o scal de valorizare, prin calificative, pentru a
demonstra iari nivelul maturizrii, responsabilizrii, al afirmrii autocunoaterii, ca viitor
profesor.
- Prezentai argumente pertinente n demonstrarea ctigurilor profesionale,
formative realizate, ca i n depirea dificultilor, abordrilor inadecvate, formulnd
ntrebri, ipoteze, soluii.
- Prezentai succint concluziile asupra valorii portofoliului n profesionalizarea dvs.
didactic, asupra modalitilor de formare utilizate n parcurgerea Modulului I i formulai
propuneri pentru perfecionarea curriculumului, a activitilor i procedurilor specifice,
inclusiv a portofoliului i a modului de evaluare sumativ a absolventului DPPD.
- Evitai dintre greelile tipice: nepregtirea din timp a schiei de prezentare a
portofoliului, confundarea unui asemenea portofoliu cu doar un dosar colecie de materiale
de la activitile seminariale sau/i de la practica pedagogic, neputina evitrii blocajului
emoional i solicitarea unor puncte de sprijin (altele dect schia pregtitt), lecturarea
textului compus n dauna prezentrii orale a susinerii, neevidenierea principalelor
argumente, neexprimarea punctelor proprii de vedere, exprimarea impersonal etc. Aa cum

177

trebuie s se prezinte un profesor!

IV. 2. TEXTUL - DETALIAT I TEXTUL SCHI PENTRU SUSINERE

NOT: Textul elaborat, dup criteriile de mai sus, dar ntr-o not personal, este inclus n
portofoliu, pentru a fi analizat i de ctre comisie, n prealabil. n susinere, textul schi
poate fi nsoit i de o prezentare video, utiliznd retroproiectorul sau videoproiectoirul.
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
PARTEA a V-a EVALUAREA SUMATIV PRIN ANALIZA
PORTOFOLIULUI I A SUSINERII LUI
V. 1. CRITERII I MODEL DE GRIL DE EVALUARE,
CU BAREMUL SPECIFIC
NOT: n baza principiilor constructiviste, care au stat la temelia conceperii, structurrii,
elaborrii acestui ghid i model de portofoliu, pentru evaluarea sumativ a nivelului iniial al
profesionalizrii pentru cariera didactic, n care absolventul nsui este pus ntr-o situaie
real de afirmare specific a competenelor formate, a nivelului autoevalurii, propunem
urmtoarea gril criterial de evaluare, la sfritul Modulului I :

Criterii de evaluare sumativ

I. Pregtirea i prezentarea
portofoliului
l. Modul i interesul acordat
pentru
ntocmire,
structurare,
prezentare

Punctaj
( 100 p.)
20 p.
5 p.

2. Diversitatea i calitatea
materialelor selectate, incluse,
ordonate ( 30 35 minim)

15 p.

II. Susinerea portofoliului, att a

coninutului, ct i a modului de
realizare, a calitii lui

20 p.

III. Nivelul capacitilor cognitive

necesare profesrii i demonstrate
prin calitatea materialelor proprii
incluse i prin susinerea lor

10 p.

IV. Nivelul competenelor-cheie

178

Punctaj:
autoevaluare

Punctaj:
evaluarea
comisiei

profesionale
afirmate
i
demonstrate
prin
calitatea
materialelor incluse i prin
susinerea lor
V. Calitatea altor dimensiuni ale
personalitii
ca
profesor,
demonstrate n ntocmirea i
susinerea portofoliului
VI.
Nivelul
autocunoaterii,
autoanalizei critice, autoevalurii
constructive, a reflexivitii asupra
autoformrii ca profesor
VII. Alte constatri
reflecii. Recomandri
devenirea profesional

critice,
privind

Total punctaj obinut:

25 p.

10 p.

10 p.

5 p.

100 p.

V. 2.

APRECIERILE SINTEZ ALE COMISIEI.

RECOMANDRI PRIVIND DEVENIREA PROFESIONAL
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................

V. 3. ACORDAREA CALIFICATIVULUI, N BAZA

PUNCTAJULUI OBTINUT:
- Punctaj minim : 70 din 100 p.
- Numr minim de materiale incluse, prelucrate, autoevaluate: 35
- Completarea proprie a rubricilor specifice de autoevaluare,
reflecii personale: Bine ( minim)

V. 4.

REDACTAREA PROCESULUI VERBAL

DE LA SUSINERE:
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................

179

9. MODELE DE PROIECTARE N INSTRUIREA

CONSTRUCTIVIST
9.1. ALTERNATIVE ALE PROIECTRII DIDACTICE
(adaptare dup S.Cristea, 1995, 1998, 2000)
Remus Mogonea
Proiectarea didactic este activitatea (i procesul) de anticipare mental (apoi
n scris) a pailor, care urmeaz a fi parcuri n derularea activitii didactice. Prin
proiectare sunt pregtite resursele care urmeaz a fi utilizate n demersul didactic
(resurse teleologice, informaionale, strategice, metodologice, tehnlogice, de evaluare
i reglare).
n principal, proiectarea presupune anticiparea elementelor fundamentale
curriculare (finaliti, coninuturi, strategii, evaluare, reglare). n funcie de
fundamentarea teoretic, ordinea acestora a fost modificat, motiv pentru care putem
vorbi de modele alternative ale proiectrii.
A. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice

f.f.

o obiective
c coninut
m metodologie
e evaluare

180

Este centrat pe
coninuturi;
Obiectivele,
metodologia
i
evaluarea
sunt
subordonate
coninutului
Se
bazeaz
pe
nvmnt
informativ;
Relaiile
dintre
elementele
activitii didactice
sunt disparate;
Importante
sunt
sarcinile de predare;
ntreine
dezechilibre
n
formarea
formatorilor;
Predomin
specializarea
monodisciplinar a
acestora;

B. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice

c
m

f.f.

o obiective
c coninut
m
metodologie
e evaluare
f.f. - formarea
formatorilor
(iniial i
continu)

181

Este
centrat
obiective
operaionale,
comportamentale;
Obiectivele
sunt
reglementate
de
taxonomii stricte pe
domenii de activitate
Coninuturile,
strategiile
metodologiile
evaluarea
sunt
subordonate atingerii
obiectivelor
Se
bazeaz
pe
nvmnt formativ;
Relaiile
dintre
elementele activitii
didactice echilibrate
Activitile
de
predare-nvareevaluare au strnse
legturi;
Valorific
potenialul
de
autoinstruire
al
fiecruia
Aduce un echilibru
ntre formarea de
specialitate i cea
psihopedagogic a
formatorilor;
Formarea
formatorilor
este
conceput
interdisciplinar

C. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii pedagogice:

Proiectarea vizeaz activiti de
formare a capacitilor,
competenelor, atitudinilor,
aptitudinilor elevilor;
Prioritar este activitatea elevului
(interioar i exterioar) de nvare,
de construcie i depire a
obstacolelor i conflictelor
cognitive, experimentare, cercetare,
meditaie, introspecie;
s, m
Diversific rolurile profesorului i
c
competenele profesionale ale
f.f.=FPP
acestuia;
Strategiile i metodologia sunt
active, interactive, tonice,
Ca, Co,
stimulative;
Ab, At, Apt
Coninuturile inter-/transdiciplinare;
nu sunt obligatorii, sunt difereniate,
personalizate n funcie de nevoi i
posibiliti cognitive;
Presupune un progres al tuturor
elevilor n ritmul lor de
nvare/dezvoltare;
Evaluarea elimin
e, r
comportamentalismul, i vizeaz
competenele; este formativ i
formatoare;
Ca, Co, Ab, At, Apt
Este ncurajat autoevaluarea;
capaciti, competene,
Formarea formatorilor vizeaz
abiliti, atitudini,
responsabilizarea acestora n
aptitudini
vederea exercitrii rolurilor i
c coninuturi
competenelor profesionale;
s,m strategii,
Se urmrete realizarea unui
metodologie
echilibru ntre modulele de
e, r evaluare, reglare
specialitate i cel psihopedagogic,
f.f. - formarea
prin extinderea tehnicii de lucru
formatorilor (iniial i
nvare i la disciplinele de
continu)
specialitate;
FPPC Formarea
FPPC vizeaz exersarea funciilor
psihopedagogic a
cognitive prin punerea n situaie,
profesorului
prin experimentare, elaborare de
constructivist
alternative teoretice, metodologice,
strategice, practice, pe baza utilizrii
Figura 4. Alternative ale proiectrii pedagogice
unei diversiti de materiale suport

182

Sarcina 1: n urma analizei celor trei modele propuse (A., B., C.) prezentai
avantajele i dezavantajele fiecruia i consecinele lor n planul practicii colare.
Construii apoi, ca studeni viitori profesori, un model de proiectare care s contureze
deplin profilul de roluri i competene pe care le vei exercita ca i cadru didactic. Care
sunt riscurile modelului propus? Aducei comentarii i reflecii personale.
Sarcina 2: Considerai c o schimbare a modului de proiectare are implicaii
majore asupra realizrii finalitilor obiectivelor i competenelor? Cum explicai
atunci tendina persistrii ndelungate n timp a modelului didacticist al proiectrii
pedagogice, ale crui efecte se simt, nc, parial i n prezent? Aducei argumete i
reflecii personale.
Sarcina 3: Care sunt diferenele majore ntre Modelul curricular clasic i
modelul curricular cognitiv-constructivist (B i C)? Prezentai avantajele i
dezavantajele ambelor modele, comparativ. Aducei argumente i reflecii personale.
Sarcina 4: naintea desfurrii unei activiti la clas ai realizat un proiect
de activitate (de unitate de instruire). Analizai proiectul realizat, stabilind
corespondene cu caracteristicile celor trei modele ale proiectrii prezentate mai sus.
Care dintre modele este cel mai bine reprezentat? De ce? Ce ajustri ai mai face
potrivit ultimului model propus (C)? Adugai reflecii personale!
Sarcina 5: Construii pentru practica pedagogic cte un proiect, pe aceeai
tem, pentru fiecare dintre modelele de proiectare propuse mai sus. Ce observai? Care
sunt diferenele? Care sunt avantajele i dezavantajele n realizarea practic i n
eficientizarea activitii elevilor (de nvare)? Argumentai! Adugai reflecii
personale.

9. 2. MODELE DE PROIECTARE A NVRII

CONSTRUCTIVISTE. ETAPE
Elena Joia
nvarea constructivist este abordat ca o dezvoltare a nvrii prin
cercetare, terenul comun fiind formarea pentru cunoaterea tiinific. Elevul
nu urmeaz calea strict tiinific a cercettorului, dar este iniiat n specificul,
procesul, metodologia, organizarea, prezentarea rezultatelor, tocmai pentru a
nelege tiinific realitatea. El caut n mod propriu nti i individual, potrivit
particularitilor i experienei sale, fr a mai nelege prin intermediari
(precum profesorul), i urmrete apoi alte etape de obiectivizare, prin
colaborare, generalizare, aplicare practic, verificare.
183

De aici s-au nscut i variatele modaliti de adaptare a specificului

procesului cunoaterii tiinifice la particularitile iniierii, n contexte diferite,
rezultnd modele procesuale i metodologice adaptate (Joia, 2006). Doar
prezentnd numai modele bazate pe procesul (etapele) cunoaterii tiinifice,
gsim alternative de proiectare a demersului didactic, contrar modelului linear
de nvare prin condiionare.Rezult metodologii specifice pentru valorificarea
experienei cognitive anterioare, exersarea capacitilor, abilitilor.
Tabel 44. Modele i etape n proiectarea nvrii constructiviste
MODELE

Ucenicia n
cunoaterea
tiinific
(Cognitive
Apprenticeship),
Collins, Brown,
Newman,
l989

Modelul
nvrii
generative,
Wittrock,
l992

ETAPE. MECANISME. METODOLOGIE

1. Analiza, pregtirea i comunicarea coninutului de nvat euristic:

concepte, fapte, proceduri, strategii, reguli, procese cognitive, sarcini,
dificulti, situaii, instrumente, ateptri,
2. Aplicarea metodelor de nelegere, ca etape:
a) Modelarea, analiza sarcinii, a datelor, procedurilor, etapelor,
b) ndrumarea, ghidarea n rezolvarea independent a sarcinii, sugerarea
unor soluii, corelaii, criterii, monitorizarea, sprijinirea, explicarea,
meninerea n datele contextului,
c) Construirea schelriei (scaffolding) pentru nelegerea schemei de
rezolvare, a sarcinii: scheme, grafice, modele, reprezentri, planuri, hri
conceptuale, rezumate, schie, sugestii,
d) Articularea, exprimarea nelegerii n mod propriu, formularea de
ntrebri, ipoteze, decizii,
e) Reflecia personal pentru compararea modelelor, procedurilor,
raportarea la criterii, evaluarea critic, prevederea consecinelor,
f) Evaluarea nivelului explorrii, dup regulile cunoaterii tiinifice,
g) Analiza critic prin apelul la colaborare, la contextul social, pentru
corectare, completare, generalizare, redactare final a rezolvrii.

1. Elevul poate s genereze, prin procesare mental nelegerea, s

interpreteze, s formuleze idei variate, judeci, corelaii, soluii,
reflecii, s propun idei sub form de titluri, desene, ntrebri, tabele,
scheme, grafice, demonstraii, metafore, analogii, exemple, reformulri,
trimiteri, raionamente, situaii, ipoteze,
2. Profesorul trebuie s creeze contextul, climatul necesar, prin :
- reactualizarea informaiilor, a experienelor anterioare, pentru a asigura
baza de plecare, prin revederi, restructurri, aplicaii,
- integrarea noilor date n aceast baz, prin generarea de proceduri
variate de prelucrare, interpretare, structurare,
- organizarea ideilor rezultate n reele, categorii, liste, hri conceptuale,
scheme, proiecte,
- elaborarea ideilor de sintez, a argumentelor ordonate, alctuirea de

184

lucrri, finale, elaborarea de decizii, programe de aciune.

Modelul
facilitilor
procedurale,
Wilson, Cole,
1991

Este o modalitate de co-investigaie i nvare individual, care se

desfoar n 4 secvene:
1. Pentru fazele prime, elevii primesc puncte de sprijin, ca nceputuri
date: o idee nou (Am urmtoarea idee despre...), o improvizaie (
Caut s-mi clarific...), o elaborare (Gsesc ca argumente pentru...), un
scop (Imi propun s...), o colaborare .a.,
2. Elevul elaboreaz, rezolv sarcina/problema/situaia, folosind aceste
puncte de sprijin procedurale, n mod independent,
3. Urmeaz confruntarea cu opiniile grupului/clasei i corectarea
rezultatelor sau dezvoltarea cunoaterii,
4. Profesorul realizeaz sinteza final, formuleaz noi sugestii.

Modelul ICON
(Interpretation
Construction),
Black i
McClintock,
1995

Etape:
1. Observarea, analiza elementelor situaiei, a materialelor-suport,
2. Construirea interpretrilor proprii, a argumentelor, fr sprijin, cu
formularea de ntrebri,
3. Contextualizarea, extinderea documentaiei, corelrii, completarea cu
alte ntrebri, interpretri,
4. Confruntarea interpretrilor i argumentelor proprii, cu ale
profesorului, grupului,
5. Colaborarea cu ceilali elevi, extinderea contextului,
6. Prezentarea rezultatelor, sinteza fcut de ctre profesor,
7. Aplicaii n situaii reale, cu noi interpretri.

Modelul
CETP/SIS,
Summer
Institute,
l998

Etape:
1. Reactualizarea, evaluarea cunotinelor anterioare n tem: cuvintecheie, idei de baz, relaii, ntrebri, aspecte noi de rezolvare,
2. Analiza erorilor, formularea de probleme, cazuri, ipoteze, noi
interpretri, dezbateri de grup,
3. Introducerea noilor informaii, rezolvarea de probleme, reprezentarea
n scheme, grafice, cu noi exemple,
4. Efectuarea de corelaii, consolidri, aplicaii, ntocmirea hrii
conceptuale, completarea cu noi date, situaii reale,
5. Reflecia personal asupra rezultatelor, proceselor, metodelor, pe
criterii, n redactare variat,
6. Post-evaluare, noi analize, reflecii, deschideri, completarea
portofoliului propriu al temei.

Modelul OLE
( Open
Learning
Environ-

Elevii analizeaz problemele intenionat ru-definite i ru-structurate i

construiesc multiple perspective de rezolvare. Etape:
1. Prezentarea, analiza complex a problemelor astfel prezentate ca
sarcini, identificarea elementelor-cheie, a relaiilor ntre ele, a

185

ments),
Hannafin,
Land, Oliver,
l999

contextului care le-a generat, a complexitii, a resurselor, individual

2. Procesarea mental, alctuirea hrii cognitive pentru evidenierea
locului fiecrui element i a relaiilor lor,
3. Construirea variantelor de rezolvarea, formularea de ipoteze, cutarea
de combinaii a relaiilor, n mod independent,
4. Colaborarea n grup, pentru confruntarea soluiilor, verificarea,
definitivarea, rezolvarea problemelor,
5. Sinteza profesorului, dup ce anterior a ndrumat explorarea
independent, a facilitat construcia pailor, a stimulat formularea de
ntrebri, ipoteze, soluii.

Modelul celor
5 E. ,
Bybee, 1999

Etape:
1. Angajarea (Engage) n prezentarea, identificarea sarcinii date, n
stabilirea relaiei cu experiena anterioar, organizarea materialelor,
anticiparea planului de rezolvare, formularea de ntrebri, efectuarea de
analogii cu rezolvri similare, precizarea unor dificulti i ateptri,
2. Explorarea, gsirea independent a folosirii oportune a materialelor,
recunoaterea i analiza elementelor problemei, formularea de ntrebri,
de orientare, de ipoteze, de ordonare a aciunilor i ideilor,
3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru nelegere, compararea
rezultatelor, confruntarea n grup, comunicarea interpretrilor date,
articularea ipotezelor, efectuarea generalizrilor, corectarea erorilor,
confruntarea cu alte argumente din noi explorri,
4. Elaborarea (Elaborate) i prezentarea rezultatelor, ideilor,
cunotinelor nvate, extinderea cmpului de nelegere, aplicarea n
situaii reale, aplicarea altei abordri,
5. Evaluarea (Evaluate) criterial a progresului, a nelegerii, a modului
de operare, a produselor realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute,
scheme, ntrebri, ipoteze, proiecte, hri cognitive, portofolii, lucrri
scrise redactate), a nivelului metacogniiei, a corectrii greelilor.

Modelul CIP
(Cognitive
Information
Processing),
Indiana
University,
2001

Etape:
1. Experiena direct, perceptiv, manipulativ asupra materialelor date,
a contextelor, a situaiilor, n raport cu tema formulat, n mod
independent,
2. Sesizarea punctelor centrale, a cuvintelor-cheie, stabilirea reelei de
relaii ntre ele, alctuirea de scheme logice, hri cognitive, diagrame cu
ele,
3. Analiza, interpretarea, completarea prin colaborare n grup,
definitivarea hrilor conceptuale, generalizarea,
4. Aplicarea n noi contexte, efectuarea de adaptri, modificri,
dezvoltri, efectuarea sintezei de ctre profesor,
5. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor, a modului de construire
independent i n grup, a nvingerii dificultilor, a lucrrilor aplicative
realizate.

186

Modelul CLD
(Constructivist
Learning
Design),
Gagnon i
Collay, 2001

Etape:
1. Precizarea situaiei, contextului, n care se comunic scopurile,
sarcinile, mijloacele, organizarea,
2. Alctuirea grupurilor de lucru, n baza relaiilor interpersonale,
comunicarea sarcinilor specifice de rezolvat, ca un episod al nvrii
3. Alctuirea i folosirea procedurilor, instrumentelor necesare
nelegerii i rezolvrii sarcinilor, ca puni de legtur (bridge) ntre elevi
i coninut, mape, valori, atitudini, ateptri, abiliti i aparinnd
metodologiei constructiviste,
4. Formularea de ntrebri, folosind aceste instrumente, pentru
investigarea sarcinilor, informare, comunicare, analize i sinteze,
corelaii,
5. Exteriorizarea, prezentarea, expunerea rezultatelor obinute, ca
artifacte ale nvrii,
6. Efectuarea de reflecii asupra modului de nvare, construirea a
nelegerii, a comunicrii n grup, a rezultatelor prezentate n raport cu
scopurile. Realizarea sintezei generale i deschiderea posibilitilor
pentru urmtoarele etape.

Modelul
CECERE,
Joia , 2005

Etape:
1. Crearea Contextului adecvat: asigurarea resurselor informaionale, a
materialelor-suport, a instrumentelor necesare construciei, precizarea
obiectivelor i a sarcinilor, a organizrii, a metodologiei, a modurilor de
relaionare, a dificultilor i restriciilor, a criteriilor i modurilor de
evaluare, reactualizarea cunotinelor anterioare, evidenierea
ateptrilor,
2. Realizarea Explorrii directe, a prelucrrii primare a materialelor
disponibile, n mod individual, n raport cu datele contextului precizat,
dup reactualizarea experienei procedurale anterioare i aplicarea
metodelor de cunoatere tiinific, cu sprijin, cu contientizarea
restriciilor i obstacolelor,
3. Colaborarea n perechi sau n grup mic i apoi la nivelul clasei,
pentru analiza critic i comparativ a rezultatelor proprii, dezbaterea,
negocierea, stabilirea unor sensuri comune n tem, comunicarea
rezultatelor generalizate, corectarea erorilor,
4. Elaborarea n sintez, n mod propriu, a rezolvrii sarcinii date,
pentru evidenierea nivelului de nelegere, a schelelor folosite n
cunoatere, a modului de structurare mental, sub forma unor produseconstruct: schie, desene, eseuri, rezolvri, programe, grafice, modele,
compuneri, aparate, tabele .a.
5. Formularea de Reflecii personale, ca ncheiere a construciei
cunoaterii temei, cu raportarea la criteriile date a realizrii obiectivelor
cognitive i metodologice, teoretice i practice, cu evidenierea erorilor
i propunerea de soluii de corectare, a valorii contextului i a climatului
asigurat,
6. Evaluarea sumativ, echilibrat a nivelului cunotinelor,
capacitilor, abilitilor, competenelor, atitudinilor, cu valorificarea

187

evalurilor pariale, cu precizarea deschiderilor de dezvoltare, cu

aprecierea nivelului atins al metacogniiei.

Modelul
ETER
(Experience,
Theory,
Experimentation,
Reflection),
Beliveau i
Peter, 2002

Etape:
1. Efectuarea de experiene concrete, aplicarea conceptelor anterioare n
anumite contexte, formularea de interpretri proprii, aplicaii practice,
simulri,
2. Abordarea teoretic, prin lectur sau transmitere, cu interpretarea
datelor, situaiilor concrete, a relaiilor, formularea de deducii,
implicaii, idei derivate pentru proiecte, rezolvare,
3. Efectuarea de experimente, verificarea ipotezelor formulate anterior,
generalizarea, colaborarea n grup, realizarea de reprezentri abstracte,
noi generalizri,
4. Reflecia asupra realizrii obiectivelor, sarcinilor, a contextului i a
procedurilor, individual i n grup, n mod critic, formularea de noi idei
privind experiena de construcie, oportunitile, metodele,
instrumentele, metacogniia.

Sarcina 1. Este firesc ca la practica pedagogic s procedai la elaborarea i

susinerea proiectelor de lecii n modaliti diferite, ca variante sau alternative, la cele
clasice. Dup ce cunoatei bine clasa unde vei susine una dintre aceste lecii,
realizai un asemenea proiect dup unul dintre modelele date.
Consemnai constatrile i refleciile dup susinerea unei asemenea lecii,
desigur rezultnd o variant procedural la modelul dat.
Sarcina 2. Pornind de la un proiect clasic, al unei lecii deja susinute propriu
sau de ctre colegi sau profesorul mentor, cutai s-l perfecionai introducnd sau
modificnd etape ale leciei, proceduri adecvate. Comentai varianta rezultat, pe care
probabil o vei aplica la urmtoarea lecie de susinut.

9.3. O VARIANT DE PROIECTARE CONSTRUCTIVIST

A UNEI ACTIVITI DE SEMINAR
Mihaela tefan
Proiectarea constructivist:
- Este o construcie mental a profesorului (lat. ,,proicio, ere a arunca nainte;
,,proiectio, onis ntindere nainte , dreptul de a construi fcnd o ieitur/proiecie).
- Nu mai este o inginerie, o tehnologie a cunoaterii, strict aplicate, ci trebuie
prevzute variante pentru diferite stiluri ale nceptorilor, ca s se respecte teza de
baz: cunoaterea se construiete n mod propriu nti, apoi prin colaborare.

188

- Nu mai prevede controlul riguros ai pailor nvrii, conform obiectivelor

operaionale, ci este o evaluare continu i dinamic, dar a modului i nivelului de
angajare n construcia cunoaterii, a capacitilor, priceperilor, abilitilor, motivaiei,
atitudinii, metacogniiei, necesare atingerii performanelor, n raport cu propriile
ateptri i cu standardele generale.
- Nu putem vorbi dect de conceperea proiectrii n variante metodologice, de
alternative strategice i fiecare cere alte proceduri pentru proiectare, chiar moduri de
structurare, de prezentare, de desfurare.
R Richey (1995) surprinde urmtoarele note distinctive ale proiectrii
constructiviste, fa de celelalte abordri:
- Contextul necesar e determinat de nevoile elevilor n cunoatere i rezolvare de
sarcini.
- Nu se mai detaliaz obiectivele, aciunile, rezultatele finale.
- Se precizeaz modul de coordonare, ndrumare, stimulare, iar nu dirijarea,
transmiterea clasic.
- Evaluarea vizeaz procedurile utilizate, iar nu rezultatele imediate, progresul, n
calitatea forrii, a participrii, a rezolvrii conflictelor cognitive, a valorii
autoevalurii.
- Secvenele activitii sunt flexibile, nu se prescriu n detaliu.
- Este o construcie: - ca o hart conceptual; - ca o succesiune de sarcini de lucru;- ca
o nlnuire de ntrebri, problem i rspunsuri construite; - ca o introducere
progresiv a noilor experiene n cele anterioare.
Tabel 45. Proiectarea constructivist a unui seminar
UN MODEL DE PROIECT DE ACTIVITATE SEMINARIAL
A. Elemente ale contextului pedagogic necesar nvrii:
- Unitate de instruire:
-Tema:
-Subtema:
- Scop:
- Obiective specifice:
- Elemente de coninut:
- Principii constructiviste respectate
- Metode i procedee:
- Mijloace. Instrumente
- Evaluarea nvrii i a rezultatelor
.
B. Realizarea efectiv a activitii de construcie a cunoaterii (modelul de
instruire propus) :
Not: Aciunile i procedurile aparin studenilor, propuntorul proiectului este managerul
acestui proces, motiv pentru care paii nu pot fi detaliai, fiind variabili dup evoluia
studenilor n construirea nelegerii i rezolvrii sarcinilor.

189

List de criterii n efectuarea verificrilor i aprecierilor:

- Gradul de participare, de activizare,
- Afirmarea multiplelor perspective de abordare i de prezentare a problemei,
- Gradul de relevan a ntrebrilor formulate de ctre studeni n cunoatere,
- Identificarea i utilizarea experienelor anterioare,
- Gradul de realizare a nelegerii prin rezolvare de probleme, argumentare,
interpretare, formulare de ipoteze ,
- Interesul manifestat,
- Motivaia, atitudinea afirmat,
- Cooperarea, negocierea n construcia conceptelor,
- Exprimarea, respectarea inutei tiinifice,
- Modul de utilizare a punctelor de sprijin, a instrumentelor cognitive n corectarea
limitelor de nelegere,
- Autonomia manifestat n construirea cunoaterii,
- Afirmarea metacogniiei, utilizarea refleciei personale, autocorectrii, autoaprecierii,
- Manifestarea gndirii critice,
- Modul de aplicare a conceptelor, abilitilor n nelegerea, rezolvarea noilor situaii,
- Modul de realizare a autoevalurii.

Sarcina 1: Cunoscnd perspectiva constructivist a proiectrii instruirii i

utiliznd materialul-suport prezentat mai sus, alctuii o list cu punctele tari i slabe
ale proiectrii constructiviste.
Sarcina 2: Plecnd de la instrumentele prezentate, alegei o tem de
pedagogie i alctuii un proiect de seminar, conform propriilor ateptri, proiect care
s evidenieze rezultatele ntregii pregtiri: a) variate analize asupra elementelor
antrenate n activitate; b) materiale-suport care s faciliteze construcia cunoaterii; c)
lista de obiective selectate i precizate; d) precizri privind strategiile constructiviste
alese; e) alternative metodologice de rezerv; f) ipoteze de verificat; g) lista criteriilor
de evaluare; h) variante de sarcini de lucru.

9.4. UN MODEL DE PROIECTARE A CONTEXTULUI

INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE (MODELUL EFIRI)
Ecaterina Frsineanu
Constructivismul rspunde nu numai cerinei centrrii pe elev, ci i pe mediul
lui de nvare, ceea ce nseamn crearea acestui context. Pentru profesorul
constructivist care are un rol de facilitare a nvrii la elevi, un model posibil pentru
structurarea proiectrii instruirii i construirea contextului pedagogic ar putea cuprinde
urmtoarele elemente.Contextul instruirii presupune utilizarea unor situaii autentice,
reale, pe care elevii le-au ntlnit i le confrunt, le structureaz, mpreun cu clasa.

190

Contextul este un punct de sprijin pentru o nvare complex, susinnd

transferurile urmtoare, iar proiectarea lui necesit surprinderea i corelarea
principalelor variabile care influeneaz activitatea de construire a cunoaterii.
Modelul de proiectare propus nu este unul prescriptiv, ci constituie un eafodaj n care
elementele componente vor fi anticipate astfel nct s alctuiasc un cadru coerent de
instruire constructivist.ntreg contextul instruirii ar trebui s fie proiectat de ctre
profesor astfel nct s asigure condiii stimulante, facilitatoare perntru construirea
cunoaterii n clas.

Figura 5. Modelul EFIRI de proiectare a instruirii constructiviste

1)ELEVII

3) NVAREA
Traseul nvrii:

Data:
Coninuturile:
Clasa:
Activitile propuse i aciunile de
susinere a eafodajului nvrii:

Numrul
de elevi:
2)FINALITILE
Scopul nvrii:

4) RESURSELE
Spaiul:

Obiectivele specifice:

Materialele:

Atitudinile urmrite:

Timpul:

5) INTERACIUNILE DIN CLAS/ RELAIONAREA

Reflecii:
Pentru a elabora o variant de proiect de lecie sau de unitate de instruire la disciplina
de specialitate, aplicnd modelul EFIRI :
Sarcina 1: Corelai analiza asupra resurselor umane cu cea a resurselor
temporale i spaiale, pentru a organiza structural activitatea cu elevii.

191

Sarcina 2: Compatibilizai selecia asupra resurselor valorice (finalitile) cu

alegerea resurselor de coninut i procedurale, pentru a organiza acional contextul de
nvare.
Sarcina 3: nregistrai refleciile dumneavoastr despre elementele proiectate
att n timpul proiectrii, ct i dup desfurarea instruirii.

9.5. PROIECTAREA CONSTRUCTIVIST AVANTAJE,

PUNCTE TARI
Remus Mogonea
Proiectarea constructivist este primul demers al cadrului didactic practician
n elaborarea traseului instruirii. Din perspectiva teorie, metodologiei i practicii
constructiviste ea nsi este un construct, un produs, un artifact, mereu perfectibil,
supus la reinterpretri, deconstrucii i recosntrucii repetate, concretizate n variante,
alternative de proiectare.
Proiectarea clasic a generat modele, adesea nelese i aplicate ablonar, ceea
ce a condus la demersuri intructiv-educative uniformizate. De aceea, proiectarea dup
modele constructiviste propune variante de proiectare, adaptate contextual, la care
profesorul poate interveni creativ, original.
Programul FPPC a oferit studenilor viitori profesori numeroase ocazii de
afirmare ca i profesor practician, simulnd punerea n situaii reale. O parte din
sarcinile i lucrrile propuse acestora au vizat exersarea competenelor n
realizarea/elaborarea unor proiecte/programe de activiti didactice sau de uniti de
instruire, pe baza crora au reuit s identifice puntele tari, avantajele proiectrii
constructiviste.
Tabel 46. Avantaje ale proiectrii constructiviste
A. Virtui, puncte tari ale modelelor de proiectare dup modele
constructiviste (constatri / confirmri ale studenilor)

- Propun tipuri de sarcini diferite ca i complexitate, dificultate, pentru studentulviitor profesor, care se confrunt, implicit, cu roluri noi .

- Genereaz, implic tipuri de experiene de nvare diversificate, derivate tocmai

din exercitarea (simulat sau nu ) a rolurilor i afirmarea competenelor
profesorului constructivist.
P
R
O

- Antreneaz activ studenii n construirea cunoaterii, prin deconstrucii i

reconstrucii repetate (variante, ipoteze, soluii de proiectare).

192

I
E
C
T
A
R
E
A

- Genereaz autonomie n nvare, naintarea pe calea construirii cunoaterii ntrun ritm propriu de studiu.

- Favorizeaz gndirea critic, nelegerea proprie, dar i prin raportare la gndirea

i nelegerea celorlali.

- Stimuleaz colaborarea i cooperarea, munca n echip, parteneriatul, n

detrimentul competiiei i conflictului interpersonal.
C
O
N
S
T
R
U
C
T
I
V
I
S
T
A

- Las studentului-viitor profesor posibiliti i oportuniti creative, imaginative

n proiectare, organizare i desfurare.

- Antreneaz experiena i cunoaterea anterioar a studenilor, pentru cldirea

unui nou eafodaj.

- Accentueaz formarea unor capaciti, competene, deprinderi de lucru, de

studiu, reflecia, meditaia critic i autocritic.

- Stimuleaz afirmarea metacogniiei, a autoevalurii i evalurii critice a

propriului produs, artifact.

- Genereaz formularea de ipoteze, situaii problem, conflicte cognitive,

problematizri, ntrebri, cutri, reevaluri, reinterpretri.

- Ofer studentului-viitor profesor posibilitatea afirmrii pedagogice, a miestriei

didactice.

- Stimuleaz formarea i dezvoltarea unui stil personal de nvare, de cercetare,

de afirmare psihopedagogic.

- Favorizeaz punerea n situaie a studentului (ce a face?, cum aa proceda?,

de ce astfel?).
- Genereaz inversarea rolurilor: studentul devine profesor, i construiete
primele ncercri, demersuri ca i profesor.
- Ofer posibilitatea studenilor s neleag dificultile reale cu care se confrunt

193

profesorul nainte i n timpul activitii propriu zise ce trebuie desfurat.

- Ofer un antrenament cognitiv necesar practicrii ulterioare a profesiei

B. Avantaje, virtui, puncte tari

(constatri/confirmri ale cadrelor didactice)

- Elevii (studenii) nu mai sunt obligai" s respecte un anumit ritm (comun

tuturor) de lucru.

- Toi studenii progreseaz potrivit ritmului i stilului su de nvare. Fiecare are

sarcini dozate, gradate propuse n variantele de anexe ale proiectului (portofoliului)

P
R
O
I
E
C
T
A
R
E
A

- Respectarea riguroas a exigenelor formale de elaborare a proiectului este

eliminat: astfel, manifestarea liber, creativ, original, conjunctural, adaptarea
la specificul situaiei, al momentului, contextului, att a profesorului, ct i a
elevilor sunt promovate integral.

- Proiectarea constructivist elimin necesitatea de a atinge obiectivele

(operaionale) sau de a parcurge ntreg coninutul prevzut, i permite profesorului
s insiste pe elementele mai puin nelese, mai puin fixate i consolidate.

- Proiectele iau n calcul i o mai bun i eficient raportare la diversitatea de

situaii n care se putea desfura una i aceeai activitate didactic.

- Nu mai este vizat comportamentismul, accentul cade pe formarea de competene,

pe nelegere, pe construirea nelegerii proprii.

- Acorda importan crescut activitii interne, reflexive i metacognitive att a

profesorului care concepe creeaz, organizeaz, ndrum, ct i a studentului care
exploreaz, cerceteaz, creeaz n mod original.
C
O
N
S
T
R
U
C

- Nu cuantific progresul aproape exclusiv prin comportamente exterioare

manifeste, observabile i msurabile, ci pe baza unor competene i experiene
formate n situaii diverse de nvare.

- Accentueaz activitatea n grup, social: att a profesorului n proiectare i

realizarea concret a activitii (team teaching), ct i a studentului prin nvarea

194

T
I
V
I
S
T
A

prin cooperare colaborare (team learning).

- Diversific rolurile profesorului i studentului; nu mai este vorba, n primul rnd

de transmitere de cunotine, iar nvarea nu se mai reduce la asimilare, memorare
pasiv a acestora.
- Nu favorizeaz repetabilitatea situaional, contextual a nvrii, diversificnd
contextele de nvare.

- Faciliteaz diversificarea experienelor de nvare, n vederea formrii

competenelor, abilitilor, atitudinilor.

- Respinge ablonizarea, tipizarea, att pentru propriul proces de construcie, ct i

pentru construcia i realizarea situaiilor de nvare ale studenilor.

- Diversific variantele acionale ale profesorului i elevului/studentului, implicnd

variante de proiectare pentru aceeai activitate.

- Se bazeaz pe un curriculum centrat pe finaliti (competene) i nu pe coninut.

- Presupune, implic o instruirea prin comunicare, prin motivare intrinsec, prin

colaborare/cooperare i nu o instruire rigid, bazat pe respectarea i aplicarea de
reguli, adic tehnic, dirijare, conducere, inginerie.
- Proiectele constructiviste sunt ele nsele artifacte, n continuu proces de
construire, perfectibil i adaptabil la diversitatea de situaii de instruire pe care le
anticip.

Sarcina 1. Un profesor constructivist i manifest rolurile i competenele

nc din faza de proiectare constructivist a demersului didactic. Ca i profesor
practician, elaborai o scrisoare adresat unui printe care nu este convins de aplicarea
teoriei constructiviste la clasa unde nva fiul su, explicndu-i, pe nelesul acestuia,
avantajele proiectrii i desfurrii didactice dup modele constructiviste. Aducei
reflecii personale.
Sarcina 2: n raport cu avantajele i limitele proiectrii clasice, apreciai critic
(argumentai i contraargumentai), cu exemple din experiena de elev sau de la
practica pedagogic, punctele tari i avantajele proiectrii constructiviste, prezentate
mai sus. Completai cu reflecii personale.

195

Sarcina 3: Un coleg de catedr v roag s-l ajutai la ntocmirea unui proiect

(program) de unitate de instruire dup modele constructiviste i s-i demonstrai
utilitatea i avantajele acestuia n raport cu proiectarea clasic. Elaborai un eseu
argumentativ, n care s prezentai avantajele proiectrii constructiviste, adugnd i
refleciile personale.
Sarcina 4: Alegei 5 avantaje din lista A. i 5 din lista B. i comentai-le n
raport cu consecinele acestora asupra practicii educative, colare. Cum se
reflec/concretizeaz acestea n activitatea profesorului i cea a elevului de la clas?
Pot avea i consecine negative? Argumentai-v punctul de vedere, aducnd i
reflecii personale.

10. PROFESORUL MANAGER N INSTRUIREA

CONSTRUCTIVIST

10.1. ROLURI I COMPETENE

ALE PROFESORULUI - MANAGER CONSTRUCTIVIST
Claudiu Buniau
Afirmarea rolurilor i competenelor profesorului constructivist constituie
obiectivul strategic, fundamental al formrii (iniiale i continue), n spiritul noilor
orientri i tendine n domeniu, dar i punct de plecare n autoformare,
autoperfecionare, prin construirea i operaionalizarea de strategii proprii de selfmanagement. Rolurile profesorului-manager constructivist
reprezint norme
funcionale, care, prin detaliere, devin operaionale i pun n valoare competenele
manageriale ale profesorului, de prognoz, planificare, programare, organizare,
coordonare, evaluare i reglare a curriculumului formal i nonformal, care faciliteaz
dobndirea i valorificarea, de ctre elevi, a competenelor de nvare constructivist.
Profesorul constructivist trebuie format prioritar pentru urmtoarele roluri i
competene (adaptare dup Joia, 2006):
Tabel 47. Profesorul manager constructivist: roluri i competene
Roluri

Faciliteaz

Competene

- Formularea de idei, ipoteze proprii de ctre elevi;

196

- Adresarea de ntrebri de nelegere de ctre elevi;

- Efectuarea de diferite experiene, investigaii;
- Utilizarea feedbackului la momentul oportun;
- Aplicarea ideilor, soluiilor i n alte situaii;
-Contactul direct cu diverse surse primare pentru informare i
investigare direct;
- Conturarea oportunitilor de nvare exploratorie;
- Crearea climatului de nvare activ individual i prin colaborare,
cooperare;
- Oferirea de coninuturi variate, resurse organizatorice i materiale, de
timp, situaii, cazuri, modele, date relevante;
- Asigurarea instrumentelor pentru explorare;
- Oferirea de aciuni difereniate, strategii, sarcini, practici de explorare
i de aplicare;
- Realizarea de reflecii, interpretri, pe marginea nelegerii i rezolvrii
conflictelor cognitive;
- Aplicarea criteriilor constructiviste n nvarea n clas.

Provoac, incit, - Formularea de sarcini-problem, prezentarea de conflicte cognitive,

promoveaz cazuri, probleme slab structurate;
- Utilizarea erorilor, dificultilor ca noi provocri;
- Sugerarea formulrii de ntrebri, ipoteze, soluii;
- Cutarea datelor n mai multe surse, compararea i interpretarea
proprie;
- Motivarea elevilor prin propunerea de inte, efecte, avantaje,
stimuleni;
- Analizarea i valorificarea atitudinii de ateptare, a curiozitii, a
expectanelor elevilor;
- Stimularea fiecrui elev de a verbaliza cum proceseaz mental, a
argumenta, a susine o idee proprie;
- Prezentarea sarcinilor, obiectivelor ca puncte de plecare problematice,
pentru explorare direct, confruntare, clarificare, rezolvarea i n alt mod;
-Valorificarea
experienei
anterioare
sau
nonformale
sau
interdisciplinare pentru noi interpretri, corelaii, dezvoltri a nelegerii.

Stimuleaz,
ncurajeaz,
angajeaz,
impulsioneaz

- Antrenarea fiecrui elev n cunoaterea direct, independent nti i

apoi n grup, n cutarea nelegerii, n formularea de ipoteze i soluii, n
aplicare;
- Gsirea punctelor tari i slabe ale modului de cunoatere i procesare
mental, ale utilizrii instrumentelor cognitive, ale depirii obstacolelor;
- Afirmarea autonomiei, iniiativei, opiniilor i argumentelor proprii,
soluiilor gsite;
- Sesizarea modului de procesare mental a informaiilor i sprijinirea
verbalizrii lor, fr reinere;
- Manifestarea neinhibat a elevilor, ca stare disciplinar;
- Participarea la dezbaterea, confruntarea, negocierea n grup/clas,
pentru a reduce diferenele cognitive i a generaliza obiectiv noile

197

concepte, soluii;
- Nelimitarea la aspectele factuale simple ale experienei directe, ci
trecerea la analiza critic, formularea de ipoteze, interpretri;
- Sprijinirea formulrii de multiple perspective, reprezentri, relaii,
soluii, sinteze, pentru a ajunge la un model real al cunoaterii, a combate
proceduri inadecvate;
- Optimizarea refleciei personale, n baza acumulrii i a altor date
pentru confruntare, reformularea unor idei;
- Promovarea a noi abiliti, proceduri de nvare, prin utilizarea
succesului cognitiv constatat.

Antreneaz,
asist, anim

- Angajarea n cutarea, utilizarea de date acumulate din diverse aciuni

cognitive: experiene primare, manipularea materialelor, studiul
independent, colaborare i cooperare;
- Exersarea prelucrrii informaiilor, explorrii lor, analizelor variate,
corelrii, aplicrii n noi situaii;
- Exersarea modurilor de prezentare, de organizare, de relatare, de
explicare;
- Participarea ca expert n cunoatere, care introduce novicii n
cunoaterea tiinific: i el formuleaz ntrebri, ipoteze, planuri,
variante, exploreaz, particip la experiene, observaii, dezbateri, sinteze;
- Diversificarea situaiilor, sarcinilor pentru antrenarea difereniat, pe
etape, pe stiluri proprii;
- Solicitarea tuturor elevilor n etapele, aciunile specifice construirii
nelegerii, finalizrii cunoaterii;
- Monitorizarea evoluiei fiecruia, afirmarea ca tutore, oferirea de
sprijin necesar;
- Exersarea combinrii modurilor de cunoatere, pentru corelarea
modurilor de cunoatere, pentru corelarea modurilor de percepere
(vizual, auditiv, kinestezic, logic, verbal, colaborativ).

Ghideaz,
orienteaz,
ndrum,
consiliaz

- Gsirea cilor n sesizarea esenialului, a importanei problemei, a

modului variat de rezolvare, n modul de alegere a soluiei, n nevoia de
colaborare;
- Alegerea a cum, cnd, ct s utilizeze i alte surse, informaii,
proceduri, avantaje/lacune, aciuni reuite;
- Aciuni n prevederea de consecine, n evitarea abaterilor, n depirea
obstacolelor, n corectarea erorilor, n formularea de reflecii personale, n
recunoaterea problemelor n realitate, n utilizarea lor n nvare, n
sesizarea i culegerea informaiilor relevante pentru tem, sarcin;
- Separarea cunoaterii ca proces, de cunoaterea ca produs, activitatea
din clas fiind acum ca un atelier de construcie a acesteia;
- Utilizarea sarcinilor ca repere n cunoatere i rezolvarea lor, iar nu ca
rute absolute, putnd fi alese i alte teme, cu aceeai metodologie ns;
- Participarea alturi de elevi n activitatea cognitiv, asistarea elevilor
n cutarea nelegerii, rezolvrii;
- Oferirea de puncte de sprijin, direcii de cercetare, de metode i

198

proceduri, criterii, roluri;

- Oferirea de oportuniti pentru nelegere, dup introducerea n
problem; materiale-suport, situaii, cazuri;
- Derularea procesrii mentale: le aduc n prim plan pentru c elevii nu
le contientizeaz, le ocolesc, le minimalizeaz, fiind preocupai de
rspunsul n sine;
- Sesizarea limitelor i intervenirea, activizarea metacogniiei;
- Oferirea unor puncte de sprijin: instrumente, moduri, scheme, operaii,
dar nu transmite, nu d modele de rezolvare, ci sugereaz variante;
- Aplicarea principiului: prevenirea este mai eficient dect combaterea,
tocmai n explorarea cognitiv.

- n pregtirea, proiectarea constructivist a activitilor cognitive;

Manifest
- n organizarea aciunilor de cunoatere independent i n grup, a
conduit de
resurselor, a timpului, a proceselor, a materialelor pentru utilizarea lor
manager al
cunoaterii i al intensiv de ctre elevi;
- n gestionarea acestora pentru utilizarea lor eficient, cu antrenarea i
clasei
participarea fiecrui elev, afirmarea stilurilor proprii n mod adecvat,
(leadership)
gestionarea coninutului dat i a celui nonformal, a comunicrii n grup, a
instrumentelor disponibile, a situaiilor de conflict;
- n flexibilizarea conduitei de manager (leadership) dup afirmarea,
participarea elevilor n cunoatere, dup evoluia practic a antrenrii,
stimulrii, ndrumrii elevilor n rezolvarea problemelor reale, dup
coordonarea ca proces de mobilizare, ncurajare, stimulare a acestora.

Analizeaz,
observ

- Manifestarea conduitei, afirmrii, participrii, antrenrii elevilor n

construcie cunoaterii i interpretarea lor cauzal, comparativ,
criterial;
- Realizarea a cum neleg, cum argumenteaz, cum interpreteaz, cum
se exprim, cum proceseaz, cum formuleaz ipoteze, cum respect inuta
tiinific, cum se concentreaz, cum audiaz, cum respect negocierile,
cum nving dificultile, cum se exprim propriu, cum echilibreaz
generalul i detaliul, cum i manifest gndirea critic i flexibilitatea,
cum valorific alte experiene;
- Afirmarea continu a strii clasei, a fiecrui elev i corectarea
conduitei lor constructiviste;
- Antrenarea elevilor n autoobservare i autoanaliz.

Comunic,
modereaz

- Prin provocarea, susinerea, ncurajarea dialogului cu i ntre elevi,

axate pe construcia cunotinelor, pe procesele nelegerii i rezolvrii
situaiilor;
- Prin utilizarea diferitelor tipuri de limbaje, de comunicare;
- Prin acceptarea diversitii rspunsurilor;
- Prin colaborarea cu elevii n cutare, analiz, procesare, sintez,
generalizare, deschiderea de perspective;

199

- Prin participarea la dezbaterile n grup: prezint propria interpretare i

argumentare, soluie, sugereaz, prezint cazuri, exemple;
- Prin moderarea direct i afirm rolul de ndrumtor, sprijinitor, ghid,
asistent, consilier, stimulator al activitii de cunoatere, n clas sau n
afara ei;
- Prin solicitarea i analiza a ce ateapt elevii, ce pot da, cum s acioneze,
la ce experiene anterioare s apeleze, cum s foloseasc resursele, ce planuri
proprii i contureaz;
- Prin influenarea elevilor prin modul de comunicare, formulare,
adresare, ca elemente socio-culturale n clas.

Evalueaz,
regleaz

- Prin analiza, aprecierea rezultatelor elevilor n context, rspunsurile n

sine, de progres, nu n raport cu ceilali, pentru competiie;
- Prin utilizarea de criterii nestandardizate, dup nivelul de interiorizare,
de colaborare, participare, interes, motivaie, dup autonomia
manifestat;
- Prin verificarea continu, prin monitorizarea, observarea construirii
nvrii, fr utilizarea evalurii directe;
- Prin realizarea unei aprecieri calitative, de progres, axat pe procese,
, fr raportarea la standarde;
- Prin aprecierea i a modului de procesare mental, de orientare n
problem, de formulare a ipotezelor i ideilor, de organizare a resurselor,
de colaborare, de utilizare a instrumentelor de redare n scris a ideilor,
observaiilor, refleciilor.

Sarcina 1: Utiliznd materialul - suport ce cuprinde tabloul celor mai

utilizate roluri i competene constructiviste, realizai o autoevaluare a afirmrii
competenelor necesare ndeplinirii rolurilor profesorului constructivist, n stadiul
actual al profesionalizrii. Selectai cteva competene-cheie specifice rolurilor,
acordnd cte un rang valoric descresctor, de la 1 la 5 (1- rangul cu cea mai mare
valoare), n funcie de nivelul de dezvoltare a acestora, acum.
Apoi indicai cteva direcii metodologice de autoformare a competenelor
vizate. n final, generalizai i conturai strategii de autoformare ca profesor
constructivist, rezultnd astfel o sintez a autoevalurii i a self-managementului
competenelor constructiviste.
Sarcina 2. Elaborai un eseu, n care s analizai critic i comparativ, definirea
i formarea competenelor profesionale ale profesorului behaviorist (tradiional) i ale
profesorului constructivist. Prezentai propriile opinii, reflecii, concepii pedagogice
referitoare la problema optimizrii procesului de formare iniial i continu a
profesorilor, n spiritul constructivismului pedagogic.

200

10.2. ANALIZ COMPARATIV A UNOR TEORII I

MODELE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
(adaptare dup Zlate, 2004)
Florentina Mogonea
Conducerea clasei de elevi reprezint o activitate complex care implic o
multitudine de roluri i responsabiliti din partea agenilor implicai. Literatura de
specialitate nregistreaz diferite teorii, formulate de-a lungul timpului, privind
modalitile de conducere a grupurilor, a colectivitilor umane, care pot fi adaptate i
la specificul clasei de elevi, privind calitile, trsturile pe care trebuie s le posede
managerul sau liderul grupului/colectivitii/clasei.
Tabel 48. Managementul clasei de elevi: teorii i modele
Teorii

Caracteristici

1. Teorii
personologice:

- Cunoscut i ca teoria eroilor sau teoria marilor personaliti.

- A aprut n perioada de nceput a psihologiei, cnd se acorda o atenie
deosebit studierii proceselor psihice primare.
- Ideea esenial: succesul conductorului, al managerului este asigurat
de o serie de trsturi care sunt fie un dar al zeilor, fie un dar al naturii,
in felul acesta aprnd modelul carismatic al conducerii (gr.
Kharisma=harul sau datul excepional cu care e nzestrat o persoan).

Teoria
conducerii
carismatice

Teoria
trsturilor

- A aprut n primele trei-patru decenii ale secolului trecut.

- Succesul n activitatea de conducere este determinat de anumite
trsturi pe care conductorul trebuie s le posede.
- A generat numeroase cercetri i investigaii legate de stabilirea unor
liste de trsturi care pot fi considerate ca fiind necesare succesului,
acestea dovedindu-se a fi ns nerelevante, deoarece nu s-a putut stabili
o legtur de dependen direct ntre o anumit categorie de
trsturi/factori (fizici i constituionali, psihologici, psihosociali,
sociologici) i succesul n activitatea de conducere.

201

2. Teorii
derivate din
concepia
constructivist
privind
conducerea
clasei

- Se constat o modificare a raporturilor dintre rolul profesorului i al

elevului n procesul instructiv-educativ, n sensul acordrii unui rol
central elevului.
- Se constat o multiplicare a rolurilor i competenelor manageriale ale
profesorului, alturi de rolurile de organizator, coordonator, evaluator al
activitii, aprnd i cele de facilitator, antrenor, stimulator,
observator, factor de comunicare, moderator, monitorizator.

3. Teorii
comportamentist

- A aprut ca o continuare i ca o alternativ la teoriile personologice,

considernd c ceea ce conteaz este ce face conductorul, nu neaprat
ce este sau cum este.
- A fost formulat de ctre un grup de cercettori de la Universitatea din
Ohio, dup cel de-al doilea rzboi mondial, continund i dup aceea.
- Se bazeaz pe cercetri constnd n aplicarea unor scale prin care
subordonaii i descriau efii, n urma acestora cercettorii stabilind
dou dimensiuni comportamentale implicate n activitatea de
conducere: consideraia (comportamentele conductorilor care se
repercuteaz asupra relaiilor interpersonale, n special asupra celor de
profunzime, precum cele prin care se stimuleaz consultarea, motivaia,
participarea la luarea deciziilor) i structura (se refer la
comportamentele care afecteaz realizarea sarcinii formale).
- Din combinarea celor dou dimensiuni rezult patru situaii tipice,
dintre care una este considerat optimal datorit faptului c cele dou
dimensiuni se regsesc n grade nalte.
- Aceast teorie a impus necesitatea formrii i antrenrii liderilor, a
conductorilor.

Teoria celor
dou
dimensiuni
comportamentale

Teoria
continuumului
comportamental

- A fost propus de ctre R. Likert, n urma unor investigaii efectuate

asupra comportamentelor conductorilor grupurilor nalt productive i
cele ale conductorilor grupurilor slab productive.
- S-a constatat c succesul este obinut n situaia n care conductorul
practic un stil de conducere participativ, orientat spre angajai i nu un
stil de conducere autoritar, orientat spre producie. Intre cele dou
extreme se afl stilurile consultativ mai apropiat de participativ i
autoritar-binevoitor mai apropiat de autoritar.
- Este necesar echilibrarea celor dou dimensiuni comportamentale
(centrarea pe oameni/centrarea pe rezultate) pentru a obine succesul.
- Poate fi desprins concluzia c exist mai multe tipuri de
comportamente de conducere, eficiena acestora fiind determinat de
diferite variabile ale situaiei respective.

202

4. Teorii
situaionale
primare
Teoria
supunerii fa
de legea
situaiei

5. Teorii ale
contingenei
Teoria
favorabilitii
situaiei de
conducere

Teoria
maturitii
subordonailor

- Formulat de Mary Parket Follet, a aprut n anii `40 ca o reacie la

teoriile personologice.
- Acord atenie nu att individului, ci mai ales situaiei n care se
acioneaz i particularitilor acesteia.
- Pornete de la problema ordinelor pe care ar trebui s le dea
conductorul subordonailor si, considernd c o persoan nu trebuie
s dea ordine altei persoane, ci ele trebuie s in seama de condiiile
situaiei n care se afl.
- Absolutizeaz rolul situaiei n asigurarea conducerii eficiente,
ignornd n totalitate persoana liderului.

- A fost formulat de ctre F. E. Fiedler, considernd c eficiena

conducerii este contingent (contingent=dependent de...) cu combinaia
a 2 elemente: personalitatea conductorului i variabilele situaionale.
- Corelarea celor dou categorii de elemente conduce la concluzia c nu
exist lideri buni sau slabi, eficiena lor depinznd de compatibilitatea
trsturilor de personalitate cu caracteristicile situaiei.
- Se consider c exist dou categorii de lideri (unii centrai pe relaii,
alii centrai pe sarcina de munc) i trei categorii de situaii n funcie
de lider (favorabile, nefavorabile i intermediare).

- A fost propus de P. Hersey i K. H. Blanchard (1969);

- Variabilele situaionale sunt reprezentate de maturitatea
subordonailor, n funcie de care se adapteaz comportamentele i
stilurile de conducere ale liderilor.
- n funcie de gradul de maturitate al subordonailor, se impune un
anumit stil de conducere al liderului (maturitate sczut stil dirigist,
centrat pe sarcin; maturitate medie-moderat, n cazul n care
subordonaii nu dispun de capacitile necesare rezolvrii sarcinilor, dar
sunt motivai stil cvasi negociat, centrat n mare msur pe ambele
dimensiuni, maturitate medie moderat n situaia n care subordonaii
dispun de capacitile necesare rezolvrii sarcinii, dar nu sunt motivai.
Stil participativ, centrat n mare msur pe relaii, maturitate nalt
stil delegativ, de implicare minimal a liderului n ambele direcii.

203

6. Teorii
cognitive
Teoria
normativ a
lurii deciziei

- A fost formulat de Vroom i Yetton (1973) i revizuit de Vroom i

Jago (1988).
- Se bazeaz pe ideea c nu exist un stil ideal de conducere, care s se
potriveasc perfect oricrei situaii.
- Ia n considerare procesul decizional, a crui eficien depinde de
calitatea deciziei i de acceptana ei (gradul de angajare a
subordonailor n punerea n aplicare a deciziei).
- Autorii propun o tipologie a stilurilor decizionale, propunnd 5 stiluri
(autocratic I i II, consultativ I i II i grupal), n funcie de gradul de
implicare a grupului n luarea unei decizii (de la neimplicare n cazul
stilului autocratic I de la luarea unei decizii de ctre grup, n cazul
stilului grupal).
- Cele 5 stiluri sunt analizate n funcie de 7 factori care afecteaz
decizia: calitatea ei, completitudinea informaiilor liderului care s-i
permit s ia singur deciziile; gradul de structurare a problemei;
semnificaia acceptrii deciziei de ctre subordonai, probabilitatea
acceptrii deciziilor de tip autoritar, congruena scopurilor individuale
cu cele organizaionale, conflictul dintre subordonai generat de
preferina pentru o anumit soluie.

Teoria calescop

- A fost dezvoltat de House i Mitchell (1974).

- Se fundamenteaz pe ideea c subordonaii sunt mulumii de munca
lor i se implic adecvat dac ei consider c efortul depus i va
conduce la obinerea rezultatelor dorite.
- Sarcina liderului este de a-i recompensa adecvat subordonaii i de a
le indicat acel comportament, acea cale care s-i conduc cel mai rapid
spre rezultatul dorit.
- Ia n calcul trei categorii de elemente: stilurile de conducere ale
liderilor (directiv, suportiv, participativ, orientat spre scop),
caracteristicile subordonailor (experien, abiliti, locul controlului) i
factorii ambientali (sarcini, sistemul oficial de autoritate, grupul de
munc).
- Aceast teorie ia n considerare rolul factorilor motivaionali i
diferenele interindividuale n explicarea satisfaciei i a
performanelor.

Teoria
atribuirii

- A fost teoretizat de R. Calder (1977) i Green i Mitchell (1979).

- ncearc s explice de ce au loc anumite comportamente, atribuindu-le
unor cauze interne sau externe.
- Atribuirea unui comportament unor cauze este precedat de
informarea liderului n legtur cu situaia respectiv i este urmat
apoi de un comportament de rspuns, n funcie de situaie (mustrare,
transfer, reproiectarea muncii, instruire).

204

7. Teorii ale
interaciunii
sociale
Teoria
legturilor
diadice
verticale

Teoria
conducerii
tranzacionale

- Formulat iniial de Dansereau, Graen i Haga (1975), a cunoscut

ulterior numeroase completri i adaptri.
- Se fundamenteaz pe ideea c eficiena conducerii este dependent de
calitatea relaiilor dintre lider i subordonai, de interaciunea acestuia
cu fiecare membru al grupului.
- Membrii unui grup se mpart n dou categorii: cei motivai, capabili,
dedicai scopurilor organizaiei (in-group) i cei mai puin capabili sau
motivai (aut-group).
- Cu cei din prima categorie, liderul va colabora mai strns, stabilind
diade verticale, relaiile dintre lideri i subordonai constituindu-se din
asemenea diade, unele mai eficiente, care sunt promovate, altele mai
puin eficiente.
- Aceast teorie are meritul de a lua n considerare diferenele
interindividuale ale subordonailor.
- A fost teoretizat de numeroi autori de-a lungul ultimelor trei decenii
ale secolului trecut.
- Consider conducerea ca fiind un proces care presupune tranzacie, un
schimb social ntre lideri i subordonai, dar i influen i
contrainfluen.
- Conducerea tranzacional se bazeaz pe un schimb reciproc ntre
lider i subordonai.
- Interaciunea dintre lider i subordonai se bazeaz pe recompensarea
sau rspltirea comportamentului.
- Tranzacia dintre lider i subordonai are la baz un contract
psihologic, nu att unul oficial, formal.

Sarcina 1: Analizai critic teoriile prezentate i indicai, pentru fiecare,

actualitatea acesteia.
Sarcina 2: Din perspectiva unui manager al clasei, elaborai o list a regulilor
care trebuie respectate pentru a realiza o conducere eficient.
Sarcina 3: n cadrul unui eseu, realizai un portret al profesorului-manager al
clasei de elevi, indicnd trsturile i rolurile pe care le considerai necesare pentru
asigurarea succesului.
Sarcina 4: Vi se cere s prezentai o teorie privind managementul clasei de
elevi. Alegei una dintre teoriile prezentate i facei o prezentare a ei; realizai i o
analiz critic a teoriei respective, prin prisma aspectelor pozitive i negative. Pentru
acestea din urm, menionai modaliti de combinare cu alte teorii, pentru
diminuarea/nlturarea aspectelor negative. Menionai refleciile personale.

205

10.3. STILURI MANAGERIALE ALE PROFESORULUI

CONSTRUCTIVIST
Claudiu Buniau
Stilurile profesorului sunt afirmate, studiate i din perspectiv managerial,
constituind o condiie esenial n asigurarea succesului managerial la nivelul clasei de
elevi, dezvoltndu-se pe rezultatele pozitive ntrite, pe strategii eficace i eficiente, pe
relaii interacionale apreciate de parteneri (elevi, profesori, ali ageni educativi,
factori ai comunitii locale). Stilurile manageriale ale profesorului constructivist
reprezint trebuinele fundamentale ale acestuia i manifestarea modurilor proprii de
integrare a valorilor pedagogice n profilul su de competen, care-i motiveaz
comportamentul profesional n afirmarea rolurilor i competenelor de natur
constructivist, exercitate n realizarea funciilor manageriale la nivelul clasei de elevi.
Prezentm principalele stiluri manageriale ale profesaorului (adaptare dup
Iucu, 2000; Joia, 2000; Prodan, 1999):
Tabel 49. Profesorul constructivist stiluri manageriale n clas
Criterii

Tipuri de stiluri manageriale

Dup relaia
ntre
preocuparea
pentru
sarcin,
pentru
relaii i
pentru
randament

- Tipul altruist
este interesat mai
ales de relaiile cu
elevii, de crearea
climatului optim,
dar obine un
randament sczut
prin slab
organizare.

- Tipul promotor este bazat

pe randament,
pe lucrul n
echip, pe
participarea
elevilor.

-Tipul autocrat
cu bunvoin
este preocupat de
obinerea randamentului i a
rezolvrii sarcinilor curente, dar
prin solicitarea
elevilor fr
constrngeri
excesive, acceptnd i unele
iniiative ale
acestora.

Tipul
realizator este
orientat pe
obinerea unui
randament
ridicat n
rezolvarea sarcinilor, prin
organizarea
eficace a eforturilor elevilor,
prin tratarea
difereniat a
acestora, prin
rezolvarea
oportun a situaiilor conflictuale.

Dup gradul
de adaptare
la situaii, la
nivelul de
maturitate al

- Stilul directiv bazat pe oferirea

de instruciuni
clare i a direciei
specifice, mai

- Stilul tutorial bazat pe

ncurajarea
comunicrii, pe
sprijinirea

- Stilul suportiv
este bazat pe
coordonarea
comunicrii, pe
exersarea capaci-

- Stilul delgator este caracterizat prin

descentralizarea autoritii

206

membrilor

ales pentru situaiile iniiale, pentru cei neiniiai

cu sarcini de
nvare constructivist.

motivaiei i a
ncrederii, chiar
dac are
controlul deciziilor. Este
necesar cnd
maturitatea
grupului este
sczut sau
pentru elevii
care vor, dar
nu pot s
acioneze
adecvat cu
instrumentele
de nvare
constructivist.

tilor i abilitilor elevilor, pe

luarea de decizii
n grup, pe
acordarea de
sfaturi, sugestii,
ajutor. Este
manifestat atunci
cnd grupul de
elevi are
ncredere n
realizarea performanelor prin
procedeele de
construcie a
nelegerii i
cunoaterii, dar
nu pot n suficient msur.

n luarea
deciziilor, asumarea responsabilitilor. Se
manifest n
cazul n care
maturitatea
grupului este
avansat, elevii fiind familiarizai cu
metodele, procedeele i
instrumentele
de nvare
constructivist.

Dup
combinarea
trsturilor
de personalitate i a
factorilor de
succes

-Manageri autocrai, care impun

deciziile prin
constrngeri
aplicate grupului
de elevi n
respectarea lor.

-Manageri
democrai,care
ncurajeaz
elevii n luarea
deciziilor, n
implicarea n
rezolvarea situaiilor problematice, n
ameliorarea i
perfecionarea
metodelor i
tehnicilor de
nvare.

- Manageri vizionari, orientai

pe definirea
perspectivei, pe
direciile strategice, pe implicarea elevilor n
managementul
clasei.

-Manageri
controlori,
administratori, preocupai n mod
deosebit pe
respectarea
nomelor instituionale i
pedagogice, n
detrimentul
motivrii elevilor, a relaiei
profesor-elevi.

Dup gradul
de implicare
a grupului n
luarea
deciziilor

-Autocratic
profesorul-manager ia singur
deciziile, eventual
dup ce a pus
ntrebri pentru
obinerea de
informaii suplimentare, grupul
de elevi fiind sau
nu informat
despre situaie.

- Consultativ I
profesorulmanager descrie situaia,
ntreab, evalueaz infomaiile, apoi ia
singur decizia.

- Consultativ II
profesorulmana-ger i
grupul de elevi
dezbat situaia,
apoi decizia este
luat de ctre
profesor, dar
coninutul
acesteia este
elaborat i n
funcie de inter-

- De grup
profesorulmanager i
grupul de elevi
discut, iar
decizia este
luat de grup.

207

veniile elevilor.

Dup
spiritul de
angajare
personal i
cel de
colaborare

- Organizatorul
este preocupat de
organizarea
sarcinilor, a
elevilor, definind
clar atribuiile,
asigurnd intervenia grupurilor.

Participativul
este axat pe
distribuirea i
nelegerea rolurilor, stimulnd cooperarea, interinfluenarea.

-Realistul este
centrat pe utilizarea de strategii
bazate pe ncredere, pe asigurarea condiiilor
pentru ndeplinirea sarcinilor,
intervenind rar.

-Tipuri
ineficace
oportunistul,
utopistul
(post)modernist.

Sarcina 1. Analiznd materialele - suport Stiluri manageriale ale

profesorului constructivist(A) i Modele de nvare constructivist(B),
completai o matrice n care, pentru fiecare model prezentat, stabilii stilurile
manageriale adecvate. Argumentai i prezentai efectele acestora asupra
dezvoltrii stilurilor de nvare constructivist (conform B.).
Tabel 50. Corelaia stil managerial modele de nvare constructivist
Modele de instruire
constructivist
(B)

Stiluri
manageriale
adecvate

Modelul iniierii
empirice n cercetarea
tiinific

Modelul abordrii prin

cercetare

Modelul rezolvrii de
probleme n stil
constructivist

Modelul uceniciei n
cunoaterea tiinific
expert

208

Argumente
pentru stilurile
manageriale
stabilite

Efectele stilurilor
manageriale alese
asupra dezvoltrii
stilurilor de
nvare
constructivist

Modelul gndirii critice

Modelul cmpurilor
conceptuale

Sarcina 2: Pornind de la matricea elaborat, prin generalizare, raportai

stilurile manageriale la principiile constructiviste, completnd urmtoarea sintez:
Tabel 51. Corelaia stil managerial principii constructiviste
Principii constructiviste

Principiul prioritii
mentale

Stiluri manageriale adecvate realizrii

principiilor

construciei

Principiul autonomiei i
al
individua-lizrii/personalizrii

Principiul nvrii contextuale

Principiul nvrii prin colaborare

Principiul prioritii evalurii

formative, dinamice

Sarcina 3: Redactai un eseu, n care:

- Analizai critic i comparativ stilurile manageriale ale profesorului constructivist i
ale profesorului behaviorist (tradiional).
- Prezentai propriile opinii, sugestii privind modalitile de dezvoltare i eficientizare
a stilurilor manageriale.
- Indicai i propriile strategii de autoformare ale stilului managerial (selfmanagement) n clas.

209

11. ADDENDA

11.1. CITATE I MAXIME SURSE PENTRU

CONSTRUIREA DE REFLECII
Mihaela tefan
Tabel 52. Construirea de reflecii
- ,,Nu nvm s desenm privind un profesor care deseneaz bine, nu nvm
s cntm la pian ascultnd un virtuos. La fel mi-a spus adeseori: nu nvm s
scriem i s gndim ascultnd pe cineva care scrie i gndete bine. Trebuie s
ncerci s faci, s refaci, pn cnd i intr n snge, cum se spune . (Emile
Chartier, Preri despre educaie)
- ,,Dac profesorul i limiteaz activitatea la expunerea doctoral i rece a unor
cunotine acumulate, el nu-i ndeplinete misiunea, cci el trebuie s trezeasc
puteri noi, fcnd din tiina sa o for proprie, s ptrund n spiritul studentului
i s-i nvluiasc toat persoana, deschizndu-i orizonturi noi i artndu-i inte
mai nalte, mai luminoase, mai nobile. (Petre Andrei, Datoria profesorului).
- ,,Unui dascl i se cere s vorbeasc cu uurin i cu talent; Totui, talentul
oratoric nu trebuie suprapreuit. Vorbirea frumoas trebuie vzut numai ca un
mijloc de exprimare a ideilor iar nu ca un scop. (Francis Bacon, Didactica)
- ,,Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt acei care repet leciile dup el,
ci cei crora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea, le-a dezvoltat
forele pentru a-i face s mearg singuri pe drumurile proprii. (Gaston Berger,
Omul modern i educaia sa)
- ,,Transmiterea cunotinelor este pentru cel care le posed o adevrat datorie.
Nu e suficient ca descoperitorul s fac ceva; el trebuie s dea posibilitatea i
altora s fac ceva. Chiar dac descoperim, nu avem aproape nimic care s nu fi
fost n prealabil primit. Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de aceast
datorie s luminm, la rndul nostru pe alii. Trebuie s ,,transmitem nu
numai rezultatele, ci i metodele. Ceea ce trebuie nu e ca profesorul s continuie
a fi cel ce gsete, ci s nvae pe alii s gseasc. (Gaston Berger, Omul
modern i educaia sa)
- ,,Mari printre cei tari sunt aceia care continu s supravieuiasc chiar i pe

210

nesimite, prin elevii lor sau prin elevii elevilor lor. (Claude Bernard apud Gh.
Scripcaru, T Ciornea, Deontologie medical)
- ,,Cel mai bun mijloc de a trezi interesul pentru o tem (de ctre profesor.) este
de a o prezenta astfel nct s apar ca meritnd a fi cunoscut. (Jerome S.
Bruner, Procesul educaiei intelectuale)
- ,,Educatorul trebuie s fie pentru elevii si mai mult un colaborator dect un
profesor ,,ex catedra. n loc de se mrgini s le transmit cunotine, el i va
ajuta s le ctige singuri prin cercetri personale. (Eduard Claparde,
Psihologia copilului i pedagogia experimental)
- ,,A ntreba pe muli, a ine minte cele spuse i a ntreba pe alii, aceasta
formeaz secretul nvmntului. (Comenius /Jan Amos Komensky, Arta
didactica )
- ,,Profesorul i elevul s fie mereu ateni unul la altul (). colarul s urmeze
pretutindeni pe profesor, care trebuie s mearg mereu naintea colarului ().
Profesorul, de cte ori l vede pe elev greind, de attea ori s-i atrag atenia
asupra greelii i s-l nvee s se corecteze. (Jan Amos Comenius, Arta
didactic )
- ,,A educa este mai greu dect a studia, de aceea sunt puini educatori n
mulimea de nvai. (Vasile Conta, Opere complete)
- ,,Educatorul trebuie s-l nvee pe elev s se descurce fr ajutorul lui, s
ndeprteze la nevoie cu hotrre pe cel care se aga temtor de braul tutorelui
su. Arta de a trece n umbr e la fel de dificil ca i arta de a mbtrni i nu-i
rmne altceva de fcut dect un ultim gest de adio elevului care se pierde n
deprtare. (Maurice Debesse, Etapele educaiei)
- ,,Este ns i rmne un scop al vieii ca noi s nu pierdem niciodat din vedere
subliniere i marea sarcin pe care ne-o impune educaia n sine, i ca noi s nu
cunoatem el mai nalt dect acele de a ne pregti i desvri fiecare ca om i
ca nvtor. (Fiedrich Adolf Diesterweg, Texte pedagogice alese)
- ,,Nu e de ajuns s ai n mintea ta un sistem ntreg de teorii pedagogice, orict de
bine chibzuit i orict de ntemeiate tiinificete ar fi ele, pentru ca s poi s fi
cu oarecare pedagog (Constantin Dumitrescu Iai, Absenele corpului
didactic)
- ,,Fie ca educatorul s nu nceteze niciodat s cultive o art sau o tiin, s nu
se opreasc niciodat. Cnd vreunul a mai ncetat de a mai munci, de a pi
nainte, aceasta se simte. Nu exist aici o vitez dobndit care s se menin. Un

211

educator care nu mai progreseaz, care nu se hrnete, devine treptat steril. El

nu-i poate ndeplini funcie sa, acea de a oferi copilului exemplul discret dar
eficace al curiozitii spirituale niciodat potolit, al spiritului de cercetare, de
dragoste pin progres. (Robert Dottrens, Institutori ieri, educatori mine)
- ,,Buna pregtire a unui dascl nu se etaleaz, nici nu se demonstreaz, ci se
simte. (Ion Drgan, Reflecii)
- ,,Problema care se pune profesorului (nvtorului) est aceea de a gsi
modalitile de lucru (predare - nvare) care s fac neagreabilul agreabil,
neinteresantul interesant, neaccesibilul accesibil. Aceasta este o veritabil
problem de miestrie didactic, pe care cei care o rezolv cu succes se pot
bucura de aprecieri superlative. (Ion Drgan, Curiozitate i interes de
cunoatere)
- ,,Valoarea unui nvtor n-o poate constata dect un pedagog practician i
numai la faa locului, n coal, i cu copii instruii de acela. Orice control formal
de alt natur este nesuficient, dac nu periculos. (Mihai Eminescu, Scrieri
pedagogice)
- ,,Caracterul ns al unei coli bune e ca elevul s nvee n ea mai mult dect i
se pred, mai mult dect tie nsui profesorul. (Mihai Eminescu, Scrieri
pedagogice)
- ,,ntreaga moral a profesiei de dascl s-ar putea rezuma printr-un imperativ
care s-ar formula astfel: ,,Procedeaz n aa fel nct educaia pe care o dai s
ating pentru fiecare din elevii ti cel mai bun randament posibil, i pentru asta
nu te limita sa-i aduci tiina ta, priceperea i convingerea ta, ci ntrete aciunea
de educator prin exemplul i modelul constant al vieii tale de cetean i om.
(Andr Ferr, Morala profesional a educatorului)
- ,,Discipolul accept i caut ndrumarea sub diferite aspecte el are nevoie de ea,
chiar i atunci cnd el nsui a devenit pentru alii ,,maestru. (Octavian
Fodor, n cutarea unor performane. Discipolul)
- ,,Transmiterea cunotinelor este pentru cel care le posed o adevrat datorie.
Nu este suficient ca descoperitorul s fac ceva: el trebuie s dea posibilitatea i
altora s fac ceva. Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de aceast
datorie s luminm la rndul nostru, pe alii. Trebuie s ,,transmitem nu
numai rezultatele, ci i metodele. Ceea ce trebuie e ca profesorul s continue s
fie cel ce gsete i-i nva pe alii s gseasc. (Octavian Fodor, n cutarea
unor performane. Discipolul)
- ,,Lucrul cel mai important este acela de a dezvolta la viitorul profesor, pe lng

212

dragostea de profesiune i fa de copii, dorina i capacitatea de a se perfeciona

constant. Dac trezim n el aceast nelinite i aceast dorin, nseamn c am
fcut esenialul. (Roger Gal, Formarea experimental a profesorilor i
pedagogia tiinific)
- ,,Totul depinde de faptul ca nvtorul s fie pregtit ndeajuns, s apar
naintea colarilor cu o atitudine sigur, s ndrepte priviri atente tuturor i s
fac pe fiecare s sit c n-ar putea s fac ceva fr a fi observat de nvtor.
(J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice)
- ,,Un nvat are dou datorii: s nvee el necontenit i s nvee necontenit pe
alii. (Nicolae Iorga, Cugetri)
- ,,Omul nu poate deveni om dect prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face
ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali
oameni, care i ei au primit-o. De aceea lipsa de disciplin i de instrucie la unii
oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor. (Immanuel Kant, Tratat
de pedagogie)
- ,,A afirma c profesorii trebuie nu numai s instruiasc, ci s i reduce a
devenit un truism. Se cuvine de asemenea s nu ne mulumim cu jurminte
pioase, cu preocupri vagi. Fr ndoial c-i nvm de fapt pe alii s fie ceea
ce suntem noi nine; personalitatea noastr, modul nostru de a gndi i a aciona
i influeneaz direct i aproape fr voia noastr pe elevi. (Gilbert Landsheere,
Evaluarea continu a elevilor i examenele)
- ,,Autoritatea profesorului n faa elevilor se cldete din toate, anume din
pregtire, din talentul didactic, din caracter, stabilitate emotiv, balan de
temperament i fire. Ea cere i o mbrcminte corect, care s impun prin
sobrietatea ei. (Nicolae Mrgineanu, Condiia uman)
- Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei care se adaug
la nelesul experienei anterioare i care mrete capacitatea de a dirija evoluia
celui care urmeaz. (John Dewey)
- Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu; cci este
urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin durere, cu ct
vor fi mai nelese mecanismele sale. (A. Berge)
- Educaia este cel mai frumos dar pe care-l poate dobndi omul. (Platon)
- Omul lipsit de educaie, nu tie s se foloseasc de libertatea sa. ( I. Kant)
- Educaia dezvolt facultile, nu le creeaz. (Voltaire)

213

11. 2. MIC DICIONAR PEDAGOGIC ETIMOLOGIC

Elena Joia
Tabel 53. Construirea limbajului pedagogic ncepe cu etimologia termenilor
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*

Abilitate - lat. habilitas - dibcie

Absolvent - lat. absolvens cel care termin ceva
Absent - lat. absentare fr simire
Abstactizare - lat. abstrahere a scoate din, desprindere
Accesibilitate - lat.accesibilitas a nelege uor, uor de atins
Aciune - lat. actio,onis- faptul de a face ceva, desfurare
Activitate - lat. activitas activitate voluntar, deliber
Adaptare - lat. adaptatio potrivire, acomodare
Admitere - lat. admittere- a primi
Adolescen - lat.adolescentia- tineree
Academie - gr. Akademia n onoarea eroului Akademos
Algoritm - dup Al Kharezmi, savant arab, sec.IX, ca iniiator
Amfiteatru - gr.amphi- mprejur + theatron- loc de spectacole
Analiz - gr. analysis descompunere
Analogie - gr. analogia raport, legtur
Antologie - gr.anthos floare + logos- vorbire
Aplicaie - lat. aplicatio - a pune n practic
Apreciere - lat. appretiare ad+ pretium a da un pre
Aprobare - lat. approbare ncuviinare, consimire
Aprofundare - fr. approfondir a cerceta temeinic
Aptitudine - lat.aptus - nzestrat
Aritmetic - gr. aritmetike numr
Arta (didactic) - lat. ars,artis fel de a lucra, pricepere, talent
A toci - slav. toiti a roade
Auditoriu - lat. auditorium asisten
Aul - lat. aula curte mprteasc
Autoeducaie - gr.autos- nsui + educatio- cretere
Autoinstruire - gr. autos + didaskein a se nva pe sine
Autor - lat.auctor,oris cel de la care pornete lucrarea, creator
Autoritate - lat. auctoritas influen, prestigiu, mputernicire
Avertisment - lat.adverto- atrage atenia cuiva

*
*
*
*

Bacalaureat - lat. baccalaureatus ncununat cu lauri

Barem - fr. barme tablou de tarife
Brainstorming - engl. brain creier + storm furtun
Bibliografie - gr. biblion carte + graphein a scrie

214

Bibliotec - gr. biblion carte + theke dulap

*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*

Cancelarie - it. cancelleria birou de administrare

Capacitate - lat. capacitas putere de a face ceva
Caracter - gr. character- semn, amprent
Caren educativ - lat.carere a lipsi
Catalog - gr. Katalogos - list
Catedra - gr. cathedra scaun
Chestionar - lat. quaestio cutare, ntrebare, cercetare
Civilizaie - lat.civis- cetean; civilitas- caliti ale lui
Clasa - lat. classis mulime, grup
Cognitiv - lat. cognitus cunoatere
Coleg - lat. collega tovar
Colegiu - lat. collegium tovrie, asociaie
Colocviu - lat. colloquium discuie, convorbire
Comparaie - lat.comparatio analogie, raport, confruntare
Comportament - lat.comportare- a purta n acelai loc
Compunere - lat. componere - a alctui
Concept - lat. concipere a observa, a zmisli, a formula
Concurs - lat. concursus ntrecere
Conferin - lat. conferenia cuvntare
Consecven - lat.consequi- a urma, a veni dup cineva/ceva
Consiliu - lat. consilium - sfat
Consolidare - lat. consolidare - ntrire
Conspect - lat. conspectus privire, studiu, schi
Contiin - lat.cum- cu + scientia- tiin
Conversaie - lat. con cu + versus ntoarcere
Criteriu gr.kriterion- msur, mijloc de apreciere
Cultura - lat. cultura ngrijire
Consultaie - lat. consultatio sfat, ndrumare, consiliere, aviz
Cunotine - lat. cognoscere informaie
Curiozitate - lat.curiositas- grij, nelinite, curiozitate
Curriculum - lat. curriculum, a scurt alergare, curs
Curs - lat. cursus fug, micare, expunere

* Dascl - gr.didaskalos, didaskein- a nva pe alii

* Decan - lat.decanus ef peste 10 subordonai
* Decizie - lat.decido,ere a tia, a reteza, a trana
* Deducie - lat. deductio concluzie, ncheiere, extragere
* Demonstraie - lat. demonstro arta ntocmai, a descrie
* Deontologie - gr.deon, deontos ceea ce trebuie fcut, datorie
* Didactica - gr. didaktike arta nvrii, didaktikos instruire,
didaskein a nva pe alii
* Diploma - gr. diploma act, document

215

* Deprindere - lat. deprendere dexteritate, execuie uoar

* Diagnostic - gr.diagnostikos- capacitatea de a cunoate
* Disciplin - lat. disciplina inut, nvtur, educaie
* Discipol - lat. discipulus continuator, colar
* Discuie - lat. discussio - examen
* Docimologie - lat. dokim prob + logos studiu, tiin
* Dogm - gr. dogma principiu indiscutabil
* Dotat - lat. dos- zestre
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*

Echivalare - lat.aequus- egal + valor- valoare

Educaie - lat. educo, are a crete; educo, ere- a scoate afar
Elev - lat. elevare a ridica, a crete
Empiric - gr. empirikos - experien
Enciclopedie - gr. en n + kyklos cerc + paidos copil
Erudiie - lat. eruditio cunoatere aprofundat
Estetic - gr.aistethike care poate fi perceput prin simuri
Eec - fr. chec insucces, nereuit
Etic - gr. ethos - obicei
Euristic - gr. heurisko descopr; heuriskein - a afla
Examen - lat. examino, are cntrire, prob, verificare, control
Excursie - lat. excursio plimbare, cltorie
Exemplu - lat. exemplum model, demonstrare, ilustrare, pild
Exerciiu - lat. exercitium practic, ndeplinire, aciune
Exigen - lat. exigentia pretenie, cerin
Exmatriculare - lat. ex- afar din + matricula - registru
Experiment - lat. experimentum ncercare, dovad, prob
Explicaie - lat. explicatio lmurire, desluire, dezvluire
Exprimare - lat. exprimere a spune ceva
Extemporal - lat. extemporalis neprevzut, neateptat
Evaluare - lat.evalesco, ere a valora; evallo, ere a cerne
prin ciur, a cura

*
*
*

Facultate - lat. facultas posibilitate, aptitudine

Festivitate - lat. festivitas srbtorire
Frecven - lat. frecventia repetare

Gimnaziu - gr. gymnasion loc pentru exerciii atletice

Ideal (educativ) - lat.idealis ceea ce posed perfeciunea spre

care aspirm
Ilustraie - lat. illustratio imagine
Inducie - lat. inductio- a pleca de la cunoscut la necunoscut
Inspecie - lat. inspectio control
Institut - lat. institutum lucru stabilit

*
*
*
*

216

*
*
*
*
*
*
*

Instrucie - lat. instructio aranjare, construire

Intelect - lat. intellectus minte, gndire, raiune
ntrebare - lat. interrogare- a ntreba, a lua interogatoriu
Intuiie - lat. intueor privesc cu atenie, observ, contemplu
nvtor - lat. invitiare a nva, a sftui, a depi un viciu
Ipotez - gr.hypo- sub + thesis- poziie
Item - engl. item- numr, rubric, articol, detaliu

*
*
*
*
*

Laborator - lat.laboratorium loc de munc

Lecie - lat. lectio lectur cu glas tare
Libertate - lat.libertas, tis a tri cum i place, a fi independent
Logic - gr.logike, logos cuvnt, idee, judecat
Ludic - lat. ludus joc, glum, coal

* Maculator - lat. maculare a pta

* Management - engl. to manage a conduce
* Manual - lat. manuale carte
* Master - lat.magister ef, perceptor, nvtor
* Matricol - lat.matricula condic, registru
* Maturitate - lat.maturis copt, dezvoltat
* Meditaie - lat. meditatio pregtire suplimentar
* Metoda - gr. meta spre + odos cale
* Mijloace - lat. medium, a resurse pentru mediere
* Modelare - gr. modus msur; modulus copie, nlocuire
* Moral - lat. moralis nrav, mos, moris obicei, caracter
* Mustrare - lat.monstrare a arta, a sftui
* Norma - lat. norma regul, prescripie
* Notie - lat. notatio nsemnare
* Noiune - lat.notio cunoatere, idee, sensul unui cuvnt
* Observaie - lat. observatio cercetare, examinare
* Oral - lat. os gur
* Orar - lat. horarius care indic orele
* Paideutic - gr. paideia educaia copilului
* Paradigma - lat. paradigma exemplu, model, concepie
* Pedagogie - gr. pais, paidos- copil + agog conducere
* Plan - lat.plano, planus a netezi, drept, limpede
* Politee - gr. polis cetate, ora; atitudine fa de locuitori
* Praxiologie - gr. praxis aciune
* Prelegere - lat. prae- nainte + legere a citi o prezentare
liber n faa auditoriului
* Pricepere - lat.percipere ndemnare, iscusin

217

*
*
*

Principiu - lat. principium nceput, origine, introducere +

princips primul, cel mai important
Problem - lat. problema conflict, dificultate
Proces - lat. processus mers, evoluie, dezvoltare, desfurare
Profesor - lat. profiteor ofer, dezvlui, declar + professio
declaraie, manifestare, nvtur, mrturisire
Profilaxie - gr.prophylaxia pzire preventiv
Program - lat. programma scriere public
Proiect - lat.proiectio, onis - ntindere nainte, ieitur

*
*
*

Recreaie - lat. recreare a reface

Repetare - lat. repetare a face din nou
Rigoare - lat,rigor asprime, duritate

*
*
*
*

* Sanciune - lat.sanctio hotrre, sanciune

* Semestru - lat.sex- ase + mensis lun
* Seminar - lat.seminarium - pepinier
* Sesiune - lat. sessio perioad de timp
* Simpozion - gr.symposion osp, discuie la mas, banchet
* Simulare - lat. simulare imitare, asemnare
* Sintez - gr.synthesis combinaie, aranjare
* Sistem - gr. synistemi a aeza mpreun, ansamblu, totalitate
* coal - gr. schle plcere, studiu, pauz, rgaz
* Talent - lat. talentum msur de greutate, moned
* Taxonomie - gr. taxis- ordine, aranjare + nomos lege, regul
* Tehnologie - gr. tehn pricepere, metod + logos - studiu
* Tema - gr. thema porie, raie, problem
* Test - engl. test prob; lat.testis martor, mrturie
* Tipologie - gr. typos- tip + logos studiu, tiin
* Tratat - it. trattato - convenie
* Uitare - lat.oblitterare a terge, a uita
* Universitate - lat. universitas totalitate
* Vrsta - slav. vrsta - timp
* Verbalism - lat.verbalis flux continuu
* Vigilen - lat.vigilia - veghe
* Virtute - lat.vir, virtus brbat, brbie

218

REFERINE BIBLIOGRAFICE
- Bransford, J.,Brown A., Cocking, R. (l999). How people learn: Brain, mind,
experience, and school.
http:// stilles.nap.edu/html/howpeople1/2000
- Brown, J., Adams, A. (2001). Constructivist teaching strategies: project in
Teacher Education. Ilinois: Charles C Thomas Publisher, LFD.
- Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
- Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri, strategii. Bucureti: Editura Aramis 2002
- Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene.
Cluj Napoca: Editura Crii de tiin,
- Cristea, S.(2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Litera
Internaional
- Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
- D'Hainaut, L. (coord). (1981). Programe de nvmnt i educaie
permanent. Bucureti: Editura didactic i Pedagogic
- Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern.Cluj-Napoca: Editura Dacia
- Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri,
modele.Cluj Napoca: Editura Crii de tiin
- Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura
Polirom
- Joia,E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologie, Iai: Editura Polirom
- Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Strategii. Iai: Editura
Polirom

219

- Joia, E. (coord). (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova:

Editura Universitaria
- Joia, E.(coord). (2005). Strategii constructiviste n formarea iniial a
profesorului. vol. I. Craiova: Editura Universitaria
- Joia, E. (2006). Instruirea constructivist- o alternativ. Bucureti: Editura
Aramis
- Joia, E. (coord). (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i
instrumente de nvare independent, constructivist. Craiova: Universitaria
- Joia, E.(coord). (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
- Macavei E. (1997). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
- Miclea M. (1999). Psihologia cognitiv. Modele teoretico - experimentale.
Iai: Editura Polirom
- Neacu, I. (l997). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
- Oprea, C.L. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
- Prodan, A.(l999). Managementul de succes. Motivaie i comportament. Iai:
Editura Polirom
- Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare.
Noile paradigme postmoderne ale instruirii. Iai: Institutul European
- Stan, E., (2004). Pedagogia postmodern. Iai: Institutul european
- Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti, Editura
Politic

220