FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGIEI SPECIALE

Suport de curs

Lector Dr. Diana Csorba

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGIEI SPECIALE

Cadrul conceptual, stadiul actual i tendine privind reabilitarea, educaia i asistena persoanelor cu cerine
educative speciale.
I. Obiectul, scopul i sarcinile educaiei i asistenei persoanelor cu CES. Preliminarii
1.Coninutul i structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaiile cu psihologia, pedagogia i alte
tiine.
2.Finalitile i cadrul conceptual, precizri terminologice n literatura de specialitate.
3.Experiena internaional i din Romnia.
4.Aspecte privind calitatea vieii i serviciilor pentru persoanele cu cerine speciale.
Psihopedagogia special: (defectologia) a aprut din necesitatea soluionrii problemelor pe care le pun copiii cu
diferite handicapuri, a cror instrucie i educaie trebuie s se subordoneze scopului integrativ. Rezolvarea problemei
urmrete recuperarea i comprehensiunea sociopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale.
Emil Verza definete psihopedagogia ca tiina care se ocup de studiul particularitilor psihice a persoanei cu
handicap, de instruirea i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea psihic, de modalitile corectiv - recuperative pentru
valorificarea potenialului uman existent i formarea personalitii lor n vederea integrrii socio-profesionale ct mai
adecvate.
Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i n
acelai timp, educaia pentru fiecare. Din aceast perspectiv au fost stabilite urmtoarele prioriti:
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toate categoriile de copii, inclusiv copii cu diferite tipuri de
deficiene, prin promovarea educaiei incluzive;
Intervenia timpurie este o prioritate principal a educaiei speciale;
Eliminarea etichetrilor i stigmatizrilor pentru diferite tipuri de deficiene ca fiind noneducabile;
Alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu CES, s se realizeze pe principiul resursa urmeaz
copilul!
Psihopedagogia presupune un caracter teoretic i unul practic aplicativ, prezentnd un caracter pragmatic acional cu
evidente dechideri spre asistena psihopedagogic i social.
Componentele fundamentale ale asistenei psihopedagogice i sociale sunt:
a) psihologic:
cunoaterea particularitilor specifice dezvoltrii psihice a persoanei i a tuturor componentelor personalitii;
atitudinile i reaciile persoanei n raport cu deficiena sau cu incapacitatea sa i n relaiile cu cei din jur;
modul de manifestare a comportamentului n diferite situaii;
identificarea disfunciilor la nivel psihic;
identificarea cilor de terapie, recuperare, compensare a funciilor i proceselor psihice afectate;
asigurarea unui cadru de securitate i confort afectiv penru meninerea echilibrului psihic i dezvoltarea
armonioas a personalitii.
b) pedagogic:
evidenierea problemelor specifice n educarea, instruirea i profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de
deficiene;
adaptarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de nvmnt la cerinele impuse de particularitile dezvoltrii
psihofizice a persoanelor cu cerine educative speciale;
adaptarea / modificarea coninutului nvmntului n funcie de nivelul evoluiei i dezvoltrii biopsihice a
subiecilor inclui n procesul instructiv - educativ;
asigurarea unui cadru optim de pregtire, astfel nct fiecare persoan supus educaiei i instruciei s fie capabil
s asimileze cunotinele i deprinderile practice necesare integrrii sociale.
c) social:
inseria bio-psiho-socio-cultural a persoanei n realitatea social actual, complex i dinamic, pe axele:
profesional, familial, social;
aciuni de prevenire i combatere a manifestrilor de inadaptare social;
promovarea i susinerea unor politici coerente i flexibile, organizarea unor servicii eficiente pentru protecia i
asistena social a persoanelor aflate n dificultate;

 informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civic a membrilor comunitii fa de persoanele aflate
n dificultate, precum i posibilitile de valorificare a potenialului aptitudinal i relaional al acestor persoane n folosul
comunitii.
Finalitile i cadrul conceptual al asistenei psihopedagogice i sociale ca domeniu de cercetare-aciune
Obiectiv central: Intervenia n scop terapeutic, recuperator i instructiv educativ asupra persoanelor cu diferite
tipuri de deficiene sau aflate n incapacitate de aciune, pentru a favoriza la maximum (re)inseria lor socio-profesional.
Meninerea, refacerea i dezvoltarea capacitilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaii dificile
pe care persoana nu le poate soluiona singur i asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea s i
dezvolte propriile capaciti i competene necesare desfurrii unor activiti socialmente utile i care s favorizeze
integrarea lor social.
Obiective specifice:
prezentarea analitic, descriptiv, comparativ i etiologic a diferitelor categorii de persoane cu cerine speciale;
elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri/grade/trepte a tulburrilor sau deficienelor ntlnite a persoanele
respective;
prezentarea particularitilor specifice activitii persoanelor cu cerine speciale, consecin a modificrilor
biopsihice i/sau socioeducaionale;
prezentarea i analiza sistemului de depistare-diagnoz-terapie-recuperare-educaie/ profesionalizare-adaptareintegrare pentru categoriile de persoane aflate n dificultate;
stabilirea scopurilor, metodelor i mijloacelor de activitate psihopedagogic i social cu persoanele care prezint
deficiene sau care se afl n situaii dificile de existen;
elaborarea unui program de profesionalizare n concordan cu cerinele pieei muncii i ncadrarea n uniti
productive sau ateliere protejate a persoanelor cu nevoi speciale/dizabiliti;
elaborarea strategiilor de integrare social a persoanelor cu dizabiliti sau aflate n dificultate, prin valorificarea
tuturor
resurselor
existente
la
nivelul
comunitii;
monitorizarea evoluiei i a gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu nevoi speciale n cmpul relaiilor sociale;
elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea i /sau ameliorarea consecinelor diferitelor tipuri de
deficiene sau a unor disfuncii la nivel familial, comunitar i social referitoare la persoanele aflate n dificultate;
mbogirea corpusului de cunotine cu noi informaii rezultate n urma unui permanent proces de cercetareaciune i modernizare a programelor de intervenie existent n domeniul psihopedagogiei speciale i asistenei sociale.
Pentru dezvoltarea personalitii i valorizarea maxim a potenialului uman i la copii fr deficiene se cere o
asigurare difereniat a educaiei, cu att mai mult la persoanele cu deficiene se impune o abordare specific pentru fiecare
categorie. Apar domeniile psihopedagogiei speciale:
- Oligofrenie psihopedagogic (psihopedagogia deficienilor mintali) aspecte psihologice, psihodiagnoz,
educaie, recuperare, integrarea copiilor cu deficiene mintale.
- Tiflopsihopedagogia (psihopedagogia persoanelor cu deficiene vizuale) probleme psihologice i pedagogice ale
persoanelor cu deficiene de vedere
- Surdopsihopedagogia particularitile psihofiziologice ale persoanelor cu deficiene de auz
- Logopedia prevenire i corectare a problemelor de limbaj
Metodele corectiv-recuperatorii specifice fiecrui domeniu se aleg n funcie de :
- gravitate
- vrst
- posibiliti de compensare .
Probele pot fi abordate distinct sau comune :
- cunoaterea specificului dezvoltrii celor cu deficiene,
- cunoaterea posibilitilor de compensare
- elaborarea unor principii i metode i prin care s se dezvolte ct mai armonios.
DELIMITRI

CONCEPTUALE

- n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate,(ca
semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte rmnnd n urm (fizic,
senzorial, mintal);
- normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu cultural
- anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri comportamentale , afeciuni fizice;
- OMS (Organizaia Mondial a Sntii), Philip Wood prezint trei aspecte n abordarea problemelor:

- Aspect organic medical - deficien

- Aspect funcional - incapacitate
- Aspect social handicapul propriu-zis
- Deficiena este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitiv sau temporar ca urmare a unui accident
sau a unei boli. Se regsete n forma a cinci categorii: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament. Elementul
generic de deficien include termeni ca :
- Deficit - conotaia cantitativ a deficienei, adic ceea ce lipsete pentru a completa o anumit cantitate sau
ntregul;
- Defectuozitatea - se refer la ceea ce determin un deficit;
- Infirmitate absena, diminuarea notabil a unor funcii importante (de regul ne referim la cei cu deficiene
motorii accentuate dar i la cei cu deficiene mintale profunde care necesit o protecie permanent)
- Invaliditate pierderea , diminuarea, capacitii de munc
- Perturbarea - se refer la abaterile de la norm.
- Incapacitatea este aspectul funcional al deficienei i reprezint pierdea sau diminuarea posibilitii de a realiza
o activitate motric sau cognitiv sau un comportament. Apare n urma unor deficiene i se refer la aciunile i
comportamentele considerate importante n viaa cotidian ( de comunicare, de locomoie, de orientare, de ngrijire
corporal).
- Handicapul reprezint aspectul social, fiind rezultatul unei deficiene care mpiedic ndeplinirea unui rol
normal pentru o anumit persoan n funcie de : vrst, sex, factori sociali i culturali. n O.N.U: se specific ca handicap
funcionarea relaiei persoanei deficiente cu mediul ei, care survine cnd persoana ntlnete obstacole materiale, culturale,
sociale care nu-i permite s accead la diferite sisteme sociale disponibile pentru alii, participarea pe picior de egalitate
fiind ngrdit. Categorii de handicap sunt cele de : independen fizic, independen economic (cheltuielile de
compensare depesc posibilitile subiectului), de integrare social i de mobilitate. Aspectul social rezum consecinele
deficienei i ale incapacitii. Aceste consecine n plan social sunt incluse n noiunile de handicap, respectiv inadaptare i
se pot manifesta n diverse forme: inadaptare propriu-zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Observaie: se recomand ca unii termeni cum sunt: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt, incapabil s nu mai fie
utilizai n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece aceti termeni nu reprezint realitatea i aduc prejudicii grave
demnitii umane.
Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficien sau incapacitate. Dificultile ntlnite de
persoanele cu handicap sunt multiple i complexe. O sistematizare aproximativ identific urmtoarele grupe de dificulti:
a) dificulti de ordin general:
dificulti de deplasare i micare pentru cei cu deficiene fizice;
dificulti de exprimare i comunicare, pentru cei cu deficiene senzoriale;
dificulti de adaptare la modul de via cotidian i la exigenele vieii sociale, pentru cei cu deficiene mintale i
intelectuale;
dificulti de ntreinere pentru persoanele lipsite de venituri i resurse.
b) dificulti de ordin profesional:
dificulti legate de instruirea i pregtirea profesional a persoanelor cu diferite forme i grade de deficien;
dificulti de plasare n locuri de munc adecavte profesiei sau abasena unor locuri de munc n condiii protejate.
c) dificulti de ordin psihologic i social:
bariere psihologice care apar ntre persoanele cu i fr handicap ca urmare a dificultilor ntmpinate n
activitile cotidiene, profesionale sau sociale, precum i din cauza unor prejudeci sau a unor reprezentri deformate cu
privire la posibilitile i activitatea persoanelor cu deficiene.
n concluzie, deficiena poate determina o incapacitate care la rndul ei antreneaz o stare de handicap ce face
ca persoana deficient s suporte cu dificultate exigenele mediului n care triete, mediu ce poate asimila, tolera sau
respinge persoana cu o anumit deficiena.
Dizabilitate este termen de baz utilizat n legislaia romneasc alturi de cel de handicap. Este utilizat cu
precdere pentru a substitui termenul de handicap, pentru a ne racorda la tendinele internaionale.
Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative speciale (CES)" a fost inventat atunci cnd criteriul educaional a
reuit s coordoneze criteriile medicale, psihologice i sociologice de evaluare i orientare colar i profesional a
elevilor cu insuficiene, incapaciti, tulburri sau dificulti fizice, senzoriale, intelectuale.
Pe baza dreptului copilului la educaie, nvmntul are n responsabilitate fiecare generaie, integral. n fiecare
generaie exist copii cu deficiene, adic cu pierdere, insuficien sau anomalie, tranzitorie sau definitiv, a
structurilor de funcionare fiziologic sau psihologic.1[2]
1[2]

Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.

Normalizarea este un termen care se refer la asigurarea condiiilor de via corespunztoare pentru persoanele cu
cerine speciale. Ea poate fi: fizic, funcional, social.
Reabilitarea este un proces destinat s ofere persoanelor cu dizabiliti posibilitatea s ajung la niveluri
funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare. Exist tendina de a utiliza n cuplu noiunile de abilitare i
reabilitare.
Incluziunea social se refer la schimbarea atitudinilor i practicilor din partea indivizilor, institutiilor i
organizaiilor, astfel nct toate persoanele s poat contribui i participa n mod egal la viaa i cultura comunitii din care
fac parte.
anse egale reprezint rezultatul aciunii prin care diferite sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispoziia
tuturor, n mod egal. Sintagma egalizare a anselor este procesul prin care diferite sisteme sociale i de mediul devin
accesibile fiecruia i n special persoanelor cu dizabiliti.
Serviciile de sprijin se refer la acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu zi a persoanei cu
dizabiliti, ct i exercitarea drepturilor ei.
Protecia social cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n vederea diminurii sau chiar nlturrii
consecinelor pe care o deficien cauzatoare de handicap o are asupra nivelului de trai al persoanei cu dizabiliti.

PERSONALITATEA I FACTORII CARE CONDIIONEAZ DEZVOLTAREA COPILULUI CU

DIZABILITI
1.Factorii care condiioneaz dezvoltarea copilului. Relaia dintre factorii ereditari, factorii de mediu i factorii
educaionali. Raportul specific dintre acestea n cazul copiilor cu deficiene.
2.Etapele dezvoltrii ontogenetice i relevana lor n cazul copiilor cu dizabiliti.
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale care apar ntr-un organism pe msur ce acesta
parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin aceste modificri: procese
programate genetic, biologic, ereditar i procese datorate interaciunii cu mediul i cu factorii educogeni. Dezvoltarea
uman se desfoar pe trei paliere: dezvoltare fizic, cognitiv i psihosocial.
Dezvoltarea psihic a persoanei reprezint un proces dinamic de formare i reconstrucie continu, prin nvare i
interaciunea cu factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv
motivaionale i atitudinale manifestate n comportament.
n determinarea dezvoltrii psihofizice a copilului, rolul principal aparine interaciunii dintre ereditate mediu i
educaie. Aceti factori direcioneaz i condiioneaz sub aspect cantitativ i calitativ dezvoltarea oricrei persoane,
inclusiv a persoanelor care prezint anumite deficiene.
Ereditatea - reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, sub forma
codului genetic, informaii de specificitate care privesc specia, grupul de apartenen sau individul constituindu-se n
premisa biologic a dezvoltrii, avnd o mare importan n procesul de structurare a personalitii.
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor i condiiilor de via cu care individul interacioneaz direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale n diverse etape de evoluie.
Structura niei de dezvoltare (C.M. Super, S. Harkeness):
- obiectele, locurile i fenomenele accesibile copilului la diferite vrste;
- rspunsurile i reaciile celor din jurul copilului;
- cerinele adultului n raport cu ateptrile, posibilitile i performanele solicitate copilului la anumite vrste;
- activitile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
Educaia reprezint activitatea specializat, specific uman, desfurat n mod deliberat, prin care se mijlocete
raportul dintre om i factorii de mediu, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin
intermediul omului.
I.Cerghit si Bunescu 1988 identific urmtoarele perspective de abordare a educaiei:
- educaia ca proces
- educaia ca aciune de conducere
- educaia ca aciune social
- educaia ca interrelaie uman
- educaia ca ansamblu de influene
Ereditatea constituie premisa i Mediul - condiia iar Educaia reprezint factorul determinant al dezvoltrii
personalitii umane. Proprietatea fundamental a materiei vii de-a conserva i transmite de la antecesori la succesori ceea
ce e definitoriu pentru specia respectiv. Genele sunt plasate pe cromozomi ntr-o liniar exigent i sunt formate din acizi
nucleici - ARN i ADN. Whole-ul genelor reprezint Genotipul. n fiecare celul uman exist ntre 20 000 i 125 000 de
gene. Potenialul genetic rezult din mixarea unitilor materne i paterne. Orice specie are un anumit numr de cromozomi
- omul posed 23 de ligi unde 22 de perechi sunt autozomi i sunt prezeni la ambele sexe iar o pereche de cromozomi
heterozomi. Ovulul conine ntotdeauna un cromozom X n timp ce spermatozoidul poate conine i unul Y ceea ce arat c
sexul viitorului prunc e hotrt doar de spermatozoid. Nu toate genele de pe cromozomul X au echivalente pe cromozomul
Y i asta pentru c primul e de 5 ori mai mare dect cellalt. Prin urmare la sexul masculin apar caractere recesive SexLinkate. Genetic biatul e inavantajat pentru c nu posed dect un cromozom X i aceasta explic i de ce el se dezvolt

mai lent dect fata de la vrsta intra-uterin pn la pubertate. Rata nou-nscuilor care prezint tare cromozomiale este
destul de frecvent - 1 la 100.
Diagnoza pre-natal a anomaliilor genetice :
- Amniocenteza const n prelevarea unei mostre de lichid amniotic ce conine i celule ale fetusului de la femeia
gravid n a XVI-a sptmn de sarcin.
- Sonografia sau FonoStorm-ul acuz acolo unde e cazul pico-cefalia i acefalia
Maladii cromozomiale
- Sindromul Down sau mongolismul e provocat de apariia n timpul meiozei a unei aberaii la nivelul celei de-a 21a perechi de autozomi care genereaz fie o perturbare a pedantrii cromozomilor fie prezena redundant a unui cromozom
adic 47 n loc de 46 ct e normal pentru om. Aceast maladie apare frecvent la pre-senescen.
- Sindromul Turner e specific sexului feminin i e cauzat de absena unui cromozom X din perechea XX ceea ce
nseamn c-n acest caz exist doar 45 de cromozomi iar marca specific e XO. Pacientele respective sunt sterile i scunde
cu o form bizar a gurii i a urechii.
- Sindromul 3X e prezent doar la femei i explic astfel formula ptaismozomial XXX. Nu se poate vorbi de un
retard mental.
- Sindromul Klinefelter survine exclusiv la sexul masculin prin intrusierea unui cromozom X ceea ce duce la
formula XXY.
- Sindromul X fragil se denun prin formula XYY.
Fenotipul survine prin interaciunea Genotip - Mediu.
Aberaiile cromozomiale inexistente la prinii i la bunicii maladivului trebuie considerate native dar nu motenite.
Ereditatea e o premis cu o logic probabilistic ce poate remite individului o ans sau o tar. Ereditatea uman posed un
set pauper de instincte i prin urmare copilul e total dependent de prinii lui. Psihicul aparine Fenotipului i ca atare el
presupune interaciunea Ereditate - Mediu. Schizofrenia i comportamentul agresiv au importante premise ereditare. Cnd
pentru gemelari unul dintre frai sufer de schizofrenie ansele ca i cellalt s dezvolte o maladie idemic sunt de 50 %
pentru mono-vitelini i de doar 15 % pentru bi-vitelini. Copiii prinilor schizofrenici vor fi de 10 ori mai afectai de boala
respectiv n comparaie cu restul populaiei.
Patrimoniul nostru ereditar e constelat multiplu i difuz ceea ce nseamn c e funcie de solicitrile i consecinele
recurente ale Fenotipului. La natere orice fiin uman ce posed un IQ standard 90 tezaurizeaz o anume potenialitate
creatoare.
Exist numeroase probleme specifice privind ereditatea la diferite specii, i mai ales la om. Prin 1968 Jensen a
considerat c 80% din QI se datoreaz ereditii i doar 20% mediului i educaiei. Exist transmisii ereditare ce s-au
afirmat foarte valide pentru aceast idee, dar la persoanele cu valori medii pe curba lui Gauss privind caracteristicile
psihice umane, lucrurile apar mult mai complexe i complicate. Rmne de prim discuie, nc, problema caracteristicilor
psihice mai importante ce se transmit ereditar. Studiile fcute pe copii slbatici(crescui prin pduri cu animalele) au
maximalizat o opinie la experi a rolului ereditii, dar i al implicaiei mediului crend coordonatele problemei. Aceti
copii nu au putut fi adui la nivelul mediului uman de inteligen i de adaptare la mediul civilizat. Ca atare, educaia
latent exercitat de mediu este eficient, ns, dac ncepe de timpuriu. Mediul i ereditatea intrau n noi etape de studiu,
mai dificile i mai complexe i greu de efectuat.
DEZVOLTAREA PSIHICA SI CONTURAREA INSUSIRILOR DE PERSONALITATE
Persioada prescolara este una din etapele de intensa dezvoltare psihica. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale,
culturale, prin influentele mass-mediei si frecventarea institutiilor psescolare unde copilul ia contact cu cerinte multiple
privind autonomia si adaptarea la mediul de viata.
In multe situatii apar diferente de cerinta in gradinita comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare
varietate de conduite. Ca atare, contradictiile dintre solicitarile externe si posibilitatile interne devin mai active. Pot apare si
contradictii cum ar fi contradictia dintre cerintele interne, dorintele, aspiratiile, interesele copilului si posibilitatile de a fi
satisfacute. Pe acest plan se dezvolta negativismul infantil, dar si o concepere mai profunda, de fond a intregii activitati
psihice, asimilarea si intelegerea a ceea ce e permis si a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil si a ceea ce nu este
posibil, a ceea ce este bun si ce este rau.
In aceeasi ordine sunt si contradictiile legate de modalitati mai simple si primitive de satisfacere a trebuintelor si
cerintelor implicate in trebuinte noi, complexe si civilizate. Astfel apar conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite
civilizate-conduite infantile.

Exista si o alta categorie de contradictii specifice ce se constituie in planul cunoasterii. Dezvoltarea imaginatiei ii
permite copilului sa descopere faptul ca imaginar el poate sa se transpuna in orice situatie, chiar si fantastica, dar in
realitate situatiile de viata sunt mai restranse si nu au semnificatia banuita. In raport cu contradictia respectiva se dezvolta
si dorinta de a crea, schimba si transforma viata.
Prescolarul mic (3-4ani) este instabil, foarte impresionaibl, plange razand si trece usor de la dispozitie la alta traind
exploziv si total evenimentele ce il impresioneaza. Totusi copilul devine mai insensibil la semnificatia evenimentelor si
adopta conduite mai adecvate la convergentele sociale pe un fond de fragilitate afectiva cu unele manifestari ale crizelor de
prestigiu.
Prescolarul mijlociu (4-5 ani) devine mai sensibil la evenimentele din jurul sau si este capabil sa faca aprecieri,
relativ corecte, fara de comportamentul altora. Prin structurarea unor trasaturi volitionale, copilul se poate antrena in
activitati de mai lunga durata si se straduieste sa-I fie de folos adultului.
Prescolarul mare (5-6/7ani) manifesta in ansamblu o mai mare adaptare si inteligenta, reticenta in situatii usor
penibile ca urmare a intelegerii mai adecvate a situatiilor si a raporturilor de cauzalitate in producerea evenimentelor.
Copilul mentine o oarecare opozitie fata de adult, opozitie ce se manifesta spontan, dar urmata de dorinte vadite de
reconciliere. Se manifeste evident dorinta copilului de a fi de folos adultilor. Devine mai atent, imita discret conduitele
adulte si participa la activitatile ocupationale ale adultului. Capacitatea de invatare devine activa si este dublata de interese
de cunoastere unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare in care actioneaza integratori verbali.
O dezvoltare spectaculoasa priveste planul senzorio-perceptiv. Perceptia devine observatie perceptiva si este
implicata in toate formele de invatare. Copilul prescolar este preocupat de cunoasterea interiorului si excteriorului locuintei
si al gradinitei, al strazii, al magazinului, al mobilierului si sa identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la
caracteristicile fiecarui membru al familiei, la identitatea acestora si comportarea lor precum si la conditiile de viata in
activitarile, profesiunile umane. Incep sa se consolideze generalizari cantitative, logica practica a relatiilor, marimea (lung,
lat, inalt), cantitatea (mult, putin, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, dupa aceea, intai, dupa, deodata),
comparatia (la fel, tot atat), etc.
Se dezvolta diferite forme ale reprezentarilor dintre care cele mai importante sunt ale memoriei si ale imaginatiei.
Memoria capata caracteristici psihice si sociale importante, mai cu seama datorita vorbirii. Imaginatia contribuie la
constructorii posibilului, la intelegerea vietii interioare. La randul ei atentia este importanta in asigurarea desfasurarii
oricarei activitati focalizand si centrand energia psihicului. Atentia volutara este alimentata de dorintele si intentiile
copilului de a finaliza activitatea.
Dezvoltarea inteligentei intra intr-o noua etapa. De la faza simbolica, dupa 3 ani, inteligenta parcurge o etapa de
inventivitate ce pregateste gandirea operativa complexa. Gandirea inregistreaza totusi progrese evidente. Ca forma
intuitiva, ea opereaza cu ajutorul reprezentarilor si perceptiilor. Intrebarile frecvente DE CE? sunt destinate cunoasterii
si sesizarii relatiilor dintre obiecte sau situatii.
Ca fenomen al vietii de relatie dezvoltarea afectivitatii trebuie raportata in aceasta perioada, la procesul
identificarii care trece prin cateva faze. La 3 ani identificarea se manifesta prin cresterea starilor afective difuze in care
copilul plange cu lacrimi si rade cu hohote, dupa care manifesta o retinere vinovata, iar la 4-5 ani identificarea devine mai
avansata. Identificarea se realizeaza cu modelele umane cele mai apropiate, modele parentale. Conditia de identificare
parcurge 4 cai. Prima se realizeaza pe seama perceperii unor similitudini de infatisare cu modele parentale (parul, ochii), a
doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot asa de inteligent ca tata sau tot atat de frumos
ca mama), a treia se realizeaza prin adoptarea de conduite, atribute si gesturi ale modelelor, iar ultima prin insusirea de
conduite, gesturi si atribute din ceea ce spun altii ca seamana copilul cu modelul. In mod obisnuit identificarea mai activa
este cu parintele de acelasi sex.
Perioada scolara mica (6-10ani), de la intarea copilului in scoala si terminarea ciclului elementar, este apreciata de
unii psihologi ca fiind un fel de sfarsit al copilariei. Specific este ca pentru toata aceasta etapa sunt evidentiate descrieri
centrate pe problemele adaptarii scolare si ale invatarii fara a se neglija ca unele structuri psihice se dezvolta ca urmare a
faptului ca, in copilaria timpurie si in perioada prescolara are loc cea mai importanta achizitie de experienta adaptativa si
atitudinala.
Asadar, in perioada scolara mica, se dezvolta caracteristici importante si se realizeaza progrese in activitatea psihica
datorita constientizarii ca atare a procesului invatarii - invatarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta
inseamna ca activitatea scolara va solicita intens intelectul si are loc un proces gradat de achizitii de cunostinte prevazute in
programele scolii si in consecinta, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de invatare, i se va cinstientiza rolul
atentiei si repetitiei, isi va forma deprinderi noi de scris-citit si calcul. Primii 4 ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti
prin frecventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina in viata copilului.
Procesul de adaptare se intensifica si centreaza pe atentia fata de nu nou adult si nu se mai limiteaza la parinti. Acest
adult (invatatorul sau invatatoarea) incepe sa joace un rol de prim ordin in viata copilului. Pentru copil el este
reprezentantul marii societati si in acelasi timp el vegheaza la exercitarea regulilor societatii si scolii, dar si cel care

antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara, impune modele de a
gandi si actiona.
Deosebit de sensibil devine copilul la o noua dimensiune a colectivului si anume la neutralizarea (egalitatea)
afectiva a mediului scolar, ceea ce ii impune conditia de a castiga independent un statut in colectivitatea clasei.
Daca in perioada scolara mica, tutela familiala si scolara este accentuata, in pubertate se modifica treptat ca urmare
a mai marei autonomii si responsabilitati crescute a copilului. Dominanta in aceasta perioada este maturizarea biologica si
intensa dezvoltare a personalitatii.
Activitatea fundamentala pentru perioada pubertatii ramane invatarea si instruirea teoretica si practica. Tipurile de
relatii se complica progresiv facilitand integrarea copilului in generatia sa, premisa a integrarii sociale largi, complexe in
care exprimarea identitatii proprii capata tot mai pragnant note personale. Relatiile sociale ale puberului se complica mai
mult si prin dezvoltarea dimorfismului secual cu cerintele ce le implica la care se adauga multiplicarea situatiilor de statut
si rol social prin solicitarea in activitati sociale, sportive, culturale.
Structurarea personalitatii in perioadele pubertatii nu este lineara, ea se dimensioneaza relativ seismic si dramatic datorita
contradictiilor dintre componentele impregnante de atitudini copilaresti, cerintele de protectie, anxietate specifica varstelor
mici in fata situatiei mai deosebite si atitudini si conduite achizitionate sub impulsul cerintelor interne de autonimie sau
impuse de societate.

Personalitatea
O foarte general definiie a personalitii, acceptabil tocmai din acest motiv, ar consta n ideea c personalitatea
este o dispoziie relativ general i permanent ce caracterizeaz conduita unei persoane mai mult timp (ca atare conine
trsturi fundamentale i de dat relativ legate de oarecare identificare cu o secven stabil relativ de mediu). Modificarea
acestei structuri este determinat n timp de vrst, de modificri ale statutului social, ca i de evenimente de foarte mare
importan pentru persoana n cauz sau de modificri foarte pregnante n viaa social, profesional, care transformnduse, solicit noi scheme de adaptare i eforturi n aceast direcie. Personalitatea cuprinde structuri de profunzime i de
suprafa. Cele de suprafa se manifest i se exprim de cele mai multe ori ca operativiti dobndite ale aptitudinilor, ca
aspiraii, ca interese, dorine, apetituri mai circumstaniale i care sunt oarecum alimentate temperamental. Inteligena,
introversia -extroversia, feminitatea-masculinitatea sunt caracteristici de profunzime care se modific cel mai greu. Cele
descrise nainte sunt mai mult condiionate de mediu.
Allport G. a accentuat mult ideea unicitii n diversitate a personalitii i a folosit conceptul de proprium pentru
aceast caracteristic a personalitii. mpreun cu Odbert au identificat aproximativ 17953 denumiri de trsturi de
personalitate folosite de diveri autori.
Dintre acestea 4504 trsturi sunt autentice. Un alt autor McClelland (1959) a identificat peste 1000 de trsturi de
personalitate. Klages a indexat 100 de definiii.
Dezvoltarea geneticii a creat un interes mai subtil pentru ereditate i structurile genetice ale metabolismului
fiziologic, funcional, fundamental i psihometabolismul potenial ca suporturi totale privind tendinele de dezvoltare ale
tipologiilor umane. Nu vom insista asupra acestei probleme acum, ci vom sublinia doar faptul c s-a creat n ultimii 10 ani
domeniul de discuie al laturilor personalitii. Cele mai multe opiuni s-au conturat n jurul diverselor laturi ale psihicului.
1.Latura intelectual const din totalitatea proceselor de cunoatere active, din setul disponibil i cel activ de
informaii stocate, dar i de algoritmii implicai i stilul acestora de a se implica. Se refer i la memorie, intuiie (ca
nelegere) i oarecum i la atenie.
2.Latura temperamental dinamic-energic a afectivitii i motivelor, motivaiilor legate de structurile sinelui i
ale angajrilor lui prefereniale. Aceast latur este un fel de musculatur a psihicului, ce mobilizeaz sau tempereaz
trebuinele i instinctele i este omniprezent n tot ce are legtur cu tot ce are legtur cu personalitatea. n
funcionalitatea acesteia se dezvolt i activeaz capacitatea de a stpni structurile tensionale ale situaiilor i activarea
eficient a mecanismelor de aprare i de echilibrare a activitii psihice inclusiv n nucleul evenimentelor i situaiilor,
orict ar fi acestea de tensionate. n structurile sinelui se deruleaz seismele filmului interior, n exterior secvenele cu
numeroase momente imprevizibile ale filmului condiionrii existeniale, ambele solicitnd permanent latura
temperamental.
3.Latura evaluativ este implicat n orientarea n evenimente i n atribuirea valorii lor pentru personalitate.
Folosete imaginaia proiectiv i sistemul de evaluare personal ncrcat mai mult sau mai puin de subiectivitate. La
aceast latur s-au referit S. Freud, vorbind despre funciile Supraeu-lui, Kelly, prin referirile la constructele personale, i
Heider, prin teoria atribuional. Latura evaluativ este n construcie latent, permanent, fa de mentalitatea curent
(implic i referiri la legislaiile sociale), dar are o elasticitate creat de parcurgerea de evenimente i situaii personale

marcante ce plaseaz evalurile personale la distana dintre acestea i ceea ce se admite ca evaluare n grupurile de
apartenen, ce i ct securizare ofer pentru trebuinele i nzuinele personale diferitele feluri de conduite evaluative
adoptate, n prezent i n viitorul apropiat.
4.Latura prospectiv, legat mai mult de cea evaluativ, este mult mai complex. Se refer, pe de o parte, la modul
n care se organizeaz imaginea de sine pentru grupurile de apartenen (n care triete persoana n cauz), i pe de alt
parte, la modul n care sunt privite formele de manifestare ale personalitii de ctre ceilali. n aceast latur este activ
masca, adic modalitatea n care dorete s par personalitatea n faa celorlali. Totodat, aceast latur a personalitii
cuprinde idealuri, eluri de via, imediate i mai ndeprtate, interese de toate felurile, dar i statute i roluri sociale spre
care se aspir, inclusiv atitudini fa de sine, fa de ceilali, i fa de realizarea profesional i social. Activitatea proprie
poate fi privit ca surs de producere de confort personal, ca aport social, ca surs de prestigiu sau ca surs de progres
social. Latura prospectiv este generatoare de analize de sine i de iniiative, abandonuri, proiecte, cutri etc. Aceast
latur este foarte ncrcat de vigilen .
5.Latura efectorie sau instrumental este format din deprinderi i obinuine, activri de priceperi i implicri n
activiti. Se refer i la angajarea n relaii interpersonale (i sociabilitatea personalitii). i de ast dat e vorba de
trsturile de caracter ce se investesc n activiti, de constana acestora, de raportarea la valoare pentru sine i n sine a
activitilor totale ce caracterizeaz personalitatea.
Dei par oarecum distanate de tematica personalitii exist cteva concepte importante pentru aceast discuie.
Conceptele de biotip, genotip, fenotip, sociotip i etnotip s-au constituit n psihologia modern din necesitatea de a for a n
caracteristicile de specific ale personalitii pe distana dintre ereditate i mediu. O astfel de forare este n serviciul
amprentelor identitii care reprezint tot ce este devenire specific n structurile personalitii i a expresiilor ei. Latura
temperamental, cu energismul ei, i cea prospectiv, alimenteaz i dirijeaz forele psihicului.
Toate manifestrile laturii prospective solicit o mare cantitate de energie psihic potenial.
Interesele se implic discret n toate situaiile i direcioneaz forele psihice, implicnd potenialul acestora. Tot
interesele sunt implicate i n identificarea cu situaia, n neimplicri, considerate ca necesare. Cnd se face implicarea n
situaie, aceasta este de diferite grade i poteniale la nivelul considerat de maxim adaptare (consideraia se face prin
mecanismele laturii evaluatorii a personalitii). n felul acesta are loc exprimarea de sine, care folosete forma subtil a
strategiilor de aprare disponibile. Implicarea de sine i exprimarea de sine nu coincid ntotdeauna, dar tind spre aceasta.
Ele confer o consisten i stil rolurilor i statutelor sociale, parentale, culturale etc. Oamenii cu contiin de sine foarte
activ i puternic pot s se exprime n situaii diferite, fie aa cum vor sau doresc i vd (percep imaginea lor) cei din
grupul de apartenen, fie aa cum vor sau doresc s fie vzui i simii de ceilali, fapt ce pune n eviden folosirea
profilului psihic de care dispun.
Omul n situaie realizeaz comportamente i atitudini diferite n funcie de genotip, fenotip, sociotip i etnotip.
Acestea sunt angajate n identitatea persoanei.
Genotipul este implicat n nfiare i n toate dimensiunile ei, dar i n forele poteniale disponibile ereditar, fie c
vor fi folosite, fie c nu.
Fenotipul reprezint structurile personalitii adjustate prin cerinele i ofertele mediului n care se face adaptarea,
deci a mediului de apartenen.
Sociotipul este aspectul identitii impregnat de sociabilitate angajat i angajant n obiectivele i idealurile sociale,
este n acelai timp i expresia gradului de calitate a acestei angajri i a gradului de implicaie politic de statut pe acest
plan, sau de implicaie ca public, cetean, om de cultur, profesionist, etc.
Sociotipul cuprinde, sau este dominat de etnotip, atunci cnd se refer la aspectul identitii n cazul n care
persoana face parte dintr-o etnie (grup social ce face sau nu parte din majoritatea populaiei). Etnotipul creeaz identitii
forme de rezonan specifice, ce pot deveni discret agresive, cu triri tensionate, ce tind s acapareze identitatea i s o
refere la proveniena dintr-o etnie, fapt ce face relativ ambigu situaia civic. Etnotipul poate fi ns i deschis i
cooperant. Prin etnotip se conserv mai ales limba i identificarea cu istoria etniei.
Din cele de pn acum a reieit c una i aceeai persoan poate avea forme de identitate foarte diferite i
numeroase pe care le reunete ntr-o unicitate, cu combinaii de structuri active. n cadrul identitii se disting
subidentitile familiale, parentale (cu implicaii ale subidentitii sexuale), apoi cele profesionale, culturale, de ptrundere
social, cu laturile pe care le-am evocat referindu-ne la sociotip i identitatea civic.
Combinaia structurilor active ale identitii pot fi coerente, ordonate (cu prioriti), sau dezordonate, incoerente, cu
agresiviti etc. Se mai pot face diferene ntre comportamentul real sau spontan n situaii diferite sau n situaii ateptate
sau neateptate i comportamente circumstaniale (mai ales oficiale inundate de distane de statute i roluri implicate n
situaiile respective). La acestea se pot aduga comportamente stresante, ncrcate de tensiuni, forme ambigui de
afectivitate, blocaje etc., dar i comportamente sexuale ce au i ele caracteristici socializate i tradiionale, dar i
modernizate (fenotipice i genotipice).
Psihologia naiv are n atenie tipurile de temperamente la care ne-am referit. Literatura cuprinde, de asemenea,
ample i foarte numeroase descrieri de tot felul de astfel de comportamente, caracteristice pentru personajele principale din

10

toate operele literare. i n celelalte arte, n teatru, n film, apar personaje care ofer o larg gam de comportamente
individualizate, i ca atare, tipice ntr-un fel.
Victor Hugo, dar i Caragiale, chiar i Eugen Ionescu au conturat astfel de comportamente n personajele descrise i
au pus n eviden, prin comportamente, rezonanele psihice caracteristice ale acestora. Aceste rezonane creeaz profilul
tipologic. Freud a implicat rezonane psihice, rezonane fenotipice, dar i genotipice. Szondi, un psiholog abisal, influenat
mai mult de Yung a implicat mai ales rezonane genotipice (s-a referit de fapt la profile patologizate discret). S. Freud a
operat cu rezonanele psihice mai ales n lucrrile sale privind mari creatori precum Michelangelo Buonaroti sau
Shakeaspeare. Astfel, el a conturat ideea c mai toi creatorii au n structurile psihice stratificate evenimente pregnante din
copilrie, mai ales complexe de intrusiune care se implic n generarea de rezonane psihice specifice ale acestora.

EVALUAREA I EXPERTIZA PERSOANELOR CU CERINE SPECIALE. METODE I MIJLOACE DE

INVESTIGAIE PSIHOPEDAGOGIC.
1. Evaluarea persoanelor cu cerine speciale - proces continuu i complex
2. Metode i mijloace de investigaie psihopedagogic a persoanelor cu cerine speciale.
Ramur de grani, psihodiagnoza clinic are rdcini i relaii cu:
psihologia persoanei,
psihologia sntii,
psihologia clinic,
consiliere psihologic,
psihologia educaional,
psihologia social,
psihologia industrial-managerial,
psihologia transcultural, psihologia judiciar, psihopatologia etc.
Toate aceste ramuri descinznd din corpusul psihologiei generale impun realizarea unor studii profunde ale
comportamentului uman, ale trsturilor individuale. La fel, conduitele umane sunt influenate de factori psihologici, de
diverse suferine somatice, boli etc.
Mai mult ca alte ramuri, psihodiagnoza clinic i propune s studieze conduite, s diagnosticheze i eventual s
sugereze tratamente pentru influenarea comportamentelor anormale, inadecvate etc.
Generic, psihodiagnoza clinic se centreaz pe studii clasice sau de tip longitudinal, pentru a identifica diferene
individuale, pentru a le evalua i mai ales a ptrunde interrelaiile dintre persoane.
Scopul nu este doar cunoaterea care i-o propun multe tiine ori discipline, ci oferirea de sugestii pentru
activitatea practic fiind chiar finalitatea psihologiei ca tiin.
Psihodiagnoza clinic ajut pe cei care au rspunderi n organizaii, pe cei care muncesc n domeniul relaiilor
umane, pe cei din consiliere etc.
Cunoaterea global i difereniat a comportamentului uman fiind practic nelimitat i complex, psihodiagnoza
clinic i asum sarcini mai concrete dect tiinele fundamentale.
Prin metode i modaliti metodologice proprii sau mprumutate din alte discipline de grani, psihodiagnoza
clinic intete s delimiteze sferele de conduit, perceperea interrelaiilor i determinarea influenelor sociale, genetice
evideniate cu ajutorul diverselor instrumente de investigaie.
Investigarea n psihodiagnoza clinic include similariti i diferene din psihismul uman, dar evideniind n acelai
timp variaiile individuale, grupale, etnice, de vrst, sex etc.
Soluiile pe care le poate oferi psihodiagnoza clinic nu reprezint obligatoriu o bre n psihologie, n conduita
uman, ci lrgirea interesului de cunoatere, de nelegere a structurii umane, a interrelaiilor, a standardelor de msurare
etc.
Psihodiagnoza clinic, conturndu-se la interfaa cu multe discipline conexe, are o serie de limite dar i exigene,
posibiliti virtuale, sperane i nempliniri.
n mod obligatoriu, psihodiagnoza clinic i propune un program de evaluare acesta departajnd-o de alte
subramuri ale psihologiei. Acest program de evaluare reprezint eforturile concertate ale cercettorilor din psihologie de
a imagina, dezvolta i adapta probe i scale, la condiiile concrete i specifice ale omului secolului XXI.

11

Programul de evaluare nu reprezint ceva pur teoretic, el constituie un corpus de teste noi i vechi prevzute cu
scale de evaluare, cu scopuri clare n investigaiile de teren, cu evaluare efectiv realizat de persoane pregtite mai ales
psihologi specializai n evaluare(testare). Ei examineaz eficient populaii pentru ca ulterior serviciile sociale, sanitare,
guvernamentale s stabileasc efectiv i concret programe de intervenie.
Ce trebuie s gsim n informaiile (cunotinele) furnizate de psihodiagnoza clinic?
1. Probleme privind relaia ereditar/dobndit (rolul mediului cine? ce? i cum influeneaz?)
2.
Relaia contient/incontient ca posibil vector al determinanilor comportamentali. Controversa
contient/incontient accentueaz rolul mediului, iar comportamente dinamice/comportamente anormale sunt produse
de factori incontieni.
3. Grup observabil versus procesele mentale interne. Modelul cognitiv argumenteaz c tot ce se ntmpl n
mintea unei persoane este mai important de tiut dect c nu se nelege comportamentul dac nu insistm pe procesele
mentale.
4. Relaia libertate/determinism poate determina n timp inducerea unor grupuri anormale.
5. Diferene individuale/principii universale.
Metode i mijloace de investigaie psihopedagogic a persoanelor cu cerine speciale
Exista doua trepte in cercetarea psihologica, una empirica reprezentata de recoltarea materialului concret de
cercetare iar ce de-a doua teoretica prin care se determina gradul de veridicitate si reprezentativitate a informatiei
obtinute. Dupa aceea se stabilesc dependentele si interelatiile dintre elementele materialului cercetat ,apoi se induce
exprimarea finala si sintetica datelor si se trag niste concluzii cu caracter general.
Ansamblul de manifestari care se exprima prin variabile sau independente reprezinta activitatea psihica.
Studiul expresiei este o sursa importanta
pentru diagnosticare .Aici se incadreaza analiza
mimicagesticulara,manifestarile spontane pantomimice ,mimica exprimata cu componenta fiziologica ca si reactiile de
manie si stupoare.
O alta sursa de diagnostic este comportamentul ;pentru cunoastere acestuia il aprofundam prin intermediul
anamnezei pentru a obtine date asupra evolutiei in timpul tulburarilor .Comportamentul verbal-grafic,comportamentul in
unele situatii protocolare ,caracteristicile consumului cultural ne pun in evidenta anumite trasaturi de unicitate ale
personalitatii umane.
In realizarea unor progrese de investigare a aptitudinilor,a orientarii si selectiei profesionale trebuie sa facem
analiza activitatii productive,analiza performantelor ,a modalitatilor de efectuare a diverselor activitati ca si fluctuatiile lor.
Interpretarile si comentariile subiectului referitoare la anumite situatii si probleme de viata permit studierea
functiilor proiective ale personalitatii.
Metode de diagnostic psihoneurologic
Exist similitudini si deosebiri ntre metodele de diagnostic psihoneurologic si psihologic. n setul de metode
psihoneurologice nu sunt incluse metode de examinare a sferei intelectuale, emotionale si a personalittii sub form de
teste, deoarece acestea reclam experimente i metode speciale de analiz a rezultatelor.
A.R.Luria medic, neurochirurg de origine rus, a elaborat o metod (schema neuropsihologic complex) de
cercetare a psihocomportamentului personalittii, compus din 14 protocoale (procese verbale incluse exhaustiv n anexe).
Schema poate fi aplicat n clinic att de psihoneurolog ct si de psiholog. Fiecare protocol este specializat n examinarea
unei anumite funcii psihice. Pn n prezent schema neuropsihologic a lui Luria este printre primele scheme aplicabile n
diagnosticul psihofuncialitii creierului, recunoscute n plan mondial de ctre specialistii din domeniu.
Examinarea psihoneurologic n clinic prevede cunostina (familiarizarea) cu istoria bolii si o convorbire
prealabil cu bolnavul. La etapa dat psihoneurologul obine informaii despre nivelul dezvoltrii limbajului,
particularitile emoional expesive, contientizarea prezenei bolii si strii de ctre bolnav, atitudinea fa de boal si
fa de sine- ca bolnav.
Dac bolnavul ntelege adecvat vorbirea adresat, i se explic obiectivele cercetrii si este rugat s fie atent deoarece
probele se vor prezenta o singur dat.
Prin convorbire psihologul clarific toate datele amnestice (informatii despre dezvoltarea psihofizic pn n
prezent, date despre dominana mnii- dreptaci-stngaci a bolnavului sau altor rude,). Se abordeaz un tempou de
prezentare a itemilor individual; nu se recomand s se precipite bolnavul, ns trebuie s fixeze perioada de latent,
ezitrile nainte de a prezenta solutia, toate momentele anticipatoare (premrgtoare): inactivitate, stimulare adugtoare,
impulsivitate, distragerea ateniei, extenuare psihic. Acestea au o mare importan n diagnosticul topic.
Metodele folosite in psihodiagnostic:

12

Anamneza, observaia, convorbirea, ancheta pe baza de chestionar , experimentul, testele.

ANAMNEZA.- prin aceasta se pot obtine informatii cu privire la subiectul intrat in procesul de diagnosticare in
scopul reconstituirii biografiei celui testat si analizei conditionarii social-educative a personalitatii.Analiza modului concret
de viata,a conditiilor de lucru si a situatiei familiale ,a modalitatii de debut si evolutiei in timp a tulburarilor
psihice,aprofundarea problematicei cauza-efect arata importanta anamnezei in psihodiagnoza etiologica.
OBSERVATIA- ca procedeu al cunoasterii stiintifice este necesara in orice fel de psihodiagnoza ea consta in
contemplarea metodica si intentionata a unui subiect uman a unui proces sau a unor manifestari ale subiectului aflat in
atentia cercetatorului .Observatia nu este numai o simpla privire ,nu este o observatie ocazionala ci o urmarire atenta si
sistematica a manifestarilor psihice pentru a le fixa cat mai adecvat.In functie de obiectul observatiei putem vorbi despre
o observatie directa si una indirecta.Cea directa este realizata de cercetator prin constatarea si observarea fenomenelor
observate gratie unor mijloace de investigare simple sau cu ajutorul unor aparate ce amplifica capacitatile simturilor
noastre.Observarea indirecta are in obiectiv caracteristici si trasaturi psihice ce nu pot fi analizate prin exprimarea lor
directa si care constituie sfera variabelor dependente specific procesualitatii personalitatii umane.
Prin intermediul observatiei vom obtine date referitoare la :
-ansamblul conditiilor de mediu si a anturajului i n care traieste si se manifesta subiectul considerat
-incidentele critice ale conditiilor de mediu
-modalitatea de comunicare a subiectului
-efectele experientei trecute si influenta lor asupra prezentului
-modificarile somatice obiective
-produsele activitatii subiectului
Observatia constituie
o latura de baza a psihodiagnozei intrucat permite psihologului sa plaseze
observatiile obtinute si sa le compare cu ansamblul informatiilor si experientei psihodiagnostice de care dispune
sa confrunte datele observatiile cu anumite etaloane.
CONVORBIREAsolicita din parte subiectului investigat raspunsuri ,atitudini si modalitati de a le exprima
avand avantajul ca poate determina o cercetare cat mai focalizata
In functie de metoda folosita putem vorbi de :
-convorbire libera
-convorbire semi-dirijata
-convorbire dinamice
-convorbire reflexa
-convorbire dirijata
Convorbirea dinamica se poate realiza printr-un proces de proiectare cu dezvaluirea
atitudinilor
,conflictelor,sentimentelor ,la baza stand ideea deblocarii complexelor si barajelor psihice .In functie de nr. participantilor
exista convorbire individuala si convorbire de grup .Prin intermediul convorbirilor individuale subiectul se poate debloca
punandu-se astfel in evidenta momentele si factorii ce au determinat o limitare individuala a activitatii.
Metoda analizei produselor activitatii
Analiza produselor activitatii se bazeaza pe principiul unitatii dialectice dintre structurile psihice interne si
actiunile de realizare a diferitelor tipuri de produse. Se foloseste pentru cunoasterea motivatiilor, intereselor si
disponibilitatilor creatoare ale personalitatii.
Obiect al analizei psihologice il pot constitui atat produsel4e realizate in cadrul activitatii libere, cat si cele
realizate in contextul unor sarcini date de experimentator.
In acest scop se recurge la sarcini de desen, compunere, constructie de obiecte, etc. Pentru fiecare gen de de
sarcini se stabilesc anumite criterii de ordin cantitativ si cantitativ de analiza si interpretare.
In clinica metoda respectiva se foloseste in doua scopuri: pentru a evalua nivelul premorbid al personalitatii si a
stabili prin comparatie, deficitul general provocat de focarul patologic si pentru determinarea diagnosticului diferential si a
dinamicii evolutiei tulburarilor psihice de diferite etiologii.
Metoda testelor

13

Metoda testelor a fost introdusa initial in psihoneurologie din necesitati de ordin practic; determinarea nivelului
dezvoltarii mintale generale in scopul decelarii cazurilor de anormalitate si realizarea mai eficienta a orientarii si selectiei
profesionale.
In ambele situatii se impune elaborarea unor probe diferentiate si oranduite dupa anumite criterii care sa fie
etalonate, standardizate si validate pe esantioane reprezentative din populatia de baza.
Astfel, metoda testelor desi isi are punctul de plecare si premisele in metoda experimentului de laborator, se va
detasa de aceasta devenind oarecum independenta. Astazi, cand vorbim de efectuarea unui experiment de laborator si de
aplicarea unui test ne gandim la lucruri semnificativ diferite. Prima si cea mai importanta deosebire consta in caracterul
probelor pe care le implica: experimentul se bazeaza pe sarcini circumstantiale, special elaborate in concordanta cu scopul
cercetarii iar testul vehiculeaza probe standard, dinainte elaborate si validate, care se aplica la fel, in concordanta cu
instructiunile si prescriptiile date, tuturor subiectilor, cercetatorul neavand libertatea de a interveni si a modifica conditiile
impuse.
Metoda experimentala si de laborator
In montarea si desfasurarea unui experiment se aplica urmatoarea schema logica de principiu:
1.formularea neechivoca a problemei de cercetat prin: delimitarea ei in contextul spatiului problematic general;
raportarea ei la cercetarile anterioare; stabilirea locului cercetarii ei in raport cu corectarea altor probleme
2.formularea ipotezei
3.specificarea tipurilor de variabile independentesi a regimului de administrarea si inregistrare a lor
4.specificarea variabilelor raspuns in plan comportamental
5.specificarea procesului de prelucrare a datelor
6.stabilirea corespondentelor intre seria categoriilor cantitative si seria categoriilor calitative
7.specificarea corespondentelor intre variabila-raspuns si variabila psihica sau intermediara()
Metoda genetica si comparata
Metoda genetica si comparata este cumva simetrica celei aplicate in studiul sistemului nervos. Ea are la baza
principiul fundamental al devenirii si evolutiei potrivit caruia organizarea psihica nu trebuie interpretata ca ceva dat ci ca
un produs al evolutiei filogenetice si ontogenetice. Astfel, cercetarea si explicarea ei obiectiv-stiintifica reclama cu
necesitate studiul genezei si construirii evolutive.
Prin aplicarea metodei genetice au putut fi descoperite legi fundamentale, printre care:
1.legea dezvoltarii
2.legea interactiunii dialectice dintre cauzele si factorii externi, pe de o parte si conditiile interne pe de alta parte
3.legea stadialitatii
4.legea heterocroniei
5.legea heteronomiei
Legea dezvoltarii postuleaza caracterul derivat al psihicului reclamand astfel includerea in programul cercetarii
stiintifice a problemelor privind originea si geneza lui ca fenomen natural.
Legea stadialitatii surprinde caracterul gradual al formarii si dezvoltarii tuturor functiilor si proceselor psihice.
Stadiul ca atare reprezinta un segment pe traiectoria temporala generala a dezvoltarii si specificul sau este dat de ansamblul
transformarilor si achizitiilor calitative, care se inregistreaza in organizarea functiei sau procesului considerat
Legea heterocroniei surprinde un aspect esential al dinamicii psihocomportamentale. Ea postuleaza ca diferitele
functii, procese si structuri psihice se constituie si se consolideaza la momente diferite de timp.
Legea heteronomiei reflecta caracterul eterogen si contradictoriu al dezvoltarii psihice. Ea postuleaza doua relatii la
fel de importante:
1. in interiorul sistemului psihic individual, diferitele lui componente ating niveluri diferite de intensitate.
2. una si aceeasi functie ca structura poate avea niveluri diferite de dezvoltare-consolidare-eficienta la doi sau mai
multi indivizi.
Chestionarele :
a)cu raspuns inchis
b)cu raspuns inchis
c) cu raspuns la alegere din cateva posibilitati
Raspunsurile inchise sunt usor de codificat ,cele deschise prezinta avantajul elaborarii unor aprecieri mai larga
asupra psihologiei subiectului,pe cand chestionarele cu raspunsuri la alegere trebuie mai intai realizata o scara de
evaluare gradata a raspunsurilor pe baza schemei de raspunsuri posibile .

14

Cele mai importante pentru psihodiagnostic sunt chestionarele de personalitate care investigheaza capacitatea de
adaptibilitate ,atitudinile,temperamentul si caracterul alaturi de chestionarele de investigare asociabiliatii.
Chestionarul trebuie sa indeplineasca anumite conditii :
-trebuie pretestat inainte de a fi aplicat pe scara larga
-sa fie scurt ,sa nu ceara informatii ce pot fi obtinute si pe alte cai
-intrebarile chestionarului sa fie clare
-sa existe veridicitatea raspunsurilor
-sa tina cont de nivelul de informatii al subiectului asupra caruia este aplicat
-sa se evite termenii ambigue
-intrebarea sa contina un singur aspect
-sa se evite intrebarile fara sens
-sa se evite dubla negatie
-sa se evite intrebarile cu caracter personal si intim
Testele au fost elaborate tocmai cu scopul de a masura diferentele individuale iar cele dintai cercetari privitoare
la variatiile individuale sub aspectul proceselor psihologice se leaga de numele lui Cattel care a introdus si termenul de
test.Cuvasntul test desemneaza ansamblul experientelor efectuate asupra unui individ supus unor probe in prealabil
etalonate pentru a obtine o masura .
Scopul folosirii testelor este obtinerea intimp scurt a unor date informative cuantificabile despre trasaturile
psihologice ale subiectului testat .
Domeniul de aplicabilitate a testelor este foarte mare,ele solicitand anumite aspecte ale vietii psihice dar psihologia
moderna are tendinta de a renunta la investigarea fiecarui proces psihic :senzatii,perceptii,reprezentari,memorie,gandire
,imaginatie,afectivitate,vointa si in acelasi timp de a le grupa intr-o sfera cognitiva si una volitional afectivea,care
permite o clasificare a testelor in :
- teste cognitive cu estimari cantitative
- -tehnici proiective cu estimari calitative
Tehnici proiective :
-tehnici asociative(Rorschach)
-tehnici constructive(Testul aperceptiei tematice)
-tehnici de completare(Testul Rosenzweig)
-tehnici de ordonare(Testul Szondi)
-tehnic expresive(Testul arborelui)
Testul Rorschach care fundamentat pe conceptia psihanalitica conteaza pe eliberarea preferintelor,inclinatiilor,
dorintelor care desi neconstientizate influenteaza totusi asupra comportamentului.Caracteristica stimului in acest caz este
tocmai ambiguitatea consta in a interpreta 10 planse prezentate intr-o anumita ordine s pozitie,reprezentand imagini
simwtrice si nedefinite realizate in contrast alb-negru sau color.
Formele trebuie sa fie destul de vagi pentru a propune semnificatii fara importanta anume si a caror solutie
variaza in functie de mobilul celui ce rezolva testul.
Fiecare raspuns este notat in raport cu trei criterii principale :
1.aprehensiunea
2.deterninantul reprezentat de forma petei, culoarea ,textura ,miscarea contururilor
In cadrul testului
Rorscach mai importante sunt caracteristicile formale decat continutul
interpretarilor.Astfel,perceperea amanuntului formei,a detaliului constituie martorul unei activitati intelectuale pozitive
iar asocierea formei cu culoarea sugereaza un temperament
sociabil .Folosirea
spatiilor albe denota
ostilitate,incapatanre ,perseverenta .
Emotiile interiorizate sunt exprimate in raspunsuri de miscare.
Cand raspunsurile de culoare sunt mai putine decat cele de miscare,se considera ca simptomele sunt pe plan
ideativ iar cand raspunsurile de culoare sun t mai numeroasr decat cele de miscare,manifestarile sunt predominant
somatice si motorii.
Testul T.A.T se bazeaza pe faptul ca tot ce vede pacientul intr-o imagine este influentat de antecedentele lui .
Testul se bazeaza pe prezentarea a 30 de imagini executate in alb si negru,ambigu ,reprezentand una sau mai
multe persoane intr-o situatie incerta .Sarcina subiectului consta pentru plansele prezentate in negru sa inventeze cate o

15

povestire in legatura cu imaginea prezentate,referindu-se atat la antecedentele evenimentului cat si la prezentul

scenei.,inclusiv finalitatea ei.Acest lucru este redat de subiect in functie de ceea ce gandesre si simte.O plansa alba ,pentru
care subiectul trebuie sa inventeze atat imaginea cat si povestirea .Plansele sunt suferite pentru femei,barbati,adolescenti.Se
urmareste maximum de spontaneitate din partea subiectilor,iar dim,ensiunile povestirii trebuie sa aiba in jur de 300 de
cuvinte.Analiza datelor obtinute nu se opreste numai la bogatia de idei,structura frazelor,continutul povestiruu,amploarea
detaliilor ,plasticitatea limbajului,ci se tine cont ca subiectul ca subiectul are tendinta de identificare cu eroul
povestirii,cu atitudinile sale preferentiale ,cu motivatia actiunilor efectuate de eroul povestirii,acestea din urma reflectand
tendintele si conflictele interne ale subiectului.
In ansamblul
ambelor teste Roscach si T.A.T.,trebuie sa tinem cont ca interpretarea imaginilor oferite
subiectului,nu reprezinta numai o proiectie a eului latent,afectiv,o imbinare intre stimul si atitudinea fata de stimul ci
si de faptul ca ceea ce se pertrece in lumea nterna a subiectului este de fapt o proiectie a lumii exterioare .
Testul Rosenzweig, toleranta si modul de reactie la stress-urile zilnice prin situarea individului in fata unor
situatii in care satisfacera trebuintelor si aspoiratiilor intampina diverse obstacole.Testul este format din 24 de desene ,pune
in fata subiectului prin intermediul fiecarei imagini ,2 personaje ,in primele 16 desene un obstacol produce situatia
frustranta ,iar subiectul trebuie sa raspunda spontan ca si cum el subiectul se va identific a cu persoana frustranta
,proiectand asupra ei modul de a simti si agandi.,
Raspunsurile se vor raporta la ;
- directia agresiunii
- la tipul de reactie.In general bolnavii cronici au tendinte revendicative iar pe baza notei de ostilitate a lor se pot
stabili si selectiona cazurile cu indicatii pt. Pshoterapie.
Tehnica arborelui imaginata de Koch evidentiaza stadiile de evolutie a personalitatii si distorsiunile produse prin
imbolnavire.
Szondi imaginat de autor in 1939 sub numele de analiza destinului subiectului ii sunt prezentate o serie de
fotografii grupate in 6 serii de cate 8 poze,reprezentand figuri caracteristce unor psihopati ,subiectul trebuind sa aleaga din
fiecare serie 2 fotografii care-i plac mai mult si 2 care-i displac ,alegerea bazandu-se pe simpatie sau antipatie ,indicand in
cea mai mare masura tendintele sale profunde..Proba se repeta pt.asonda gradul de stabilitate a alegerii.Se constata ca
subiectul alege fotografiile in functie de trebuintele pulsionale,trebuitele nesatisfacute fiid active.Se disting 4
pulsiuni ;p.sexuala.p.paroxistica .p. eului.p.de contact,sarcina examinatorului consta in analiza datelor si sesizarea
trebuintelor refulate
Chestionarul multifazical lui Woodworth constituie materialul cu care s-a lucrat in prezenta lucrare
pt.investigarea unor aspecte Al personalitatii subiectilor testati.Pentru veridicitate testelor trebuie sa inlaturam unele erori :
-erori datorate conditiilor experimentarii
-factori care tin de conditiile ecologice
-erori datorate insasi organizarii experimentarii
-erori datorate modificarilor de atitudini afective si de confort psihic in timpul experientei.Asigurarea validitatii
,fidelitatii si sensibilitatii testelor sunt modalitati de inducere a unei cercetari eficiente si corecte .
Investigarea capacitatilor cognitive
Pentru evidentierea deteriorari imentale se folosesc teste ori baterii de teste de inteligenta.Utilizarea probelor de
inteligenta trebuie sa ajute la sesizarea diferentelor intre eficienta intelectuala fata de potentialul intelectual care de obicei
este pastrat.Masurarea eficientei intelectuale a fost initiata de de Binet si Simon
Stabilirea coeficientuli intelectual(I.Q) se face dupa formula I.Q =VARSTA MENTALA/VARSTA
CRONOLOGICA X 100.
D.Wechsler a alc. In 1939 bateria care-i poarta numele formata din 6 teste verbale si 5 teste nonverbale cu varianta
pt.copiii W.I.S.C,Ac.sala cuprinde informatii generale,intelegere generala,rationament aritmetic ,memorare de
cifre,similitudini ,vocabular,completare de imagini.ansablare de obiecte ,cuburi KOHS SI cod
TESTELE DE FORMARE DE CONCEPTE-PICHOT SAU TESTE DE GANDIRE CONCEPTUALADELAY
Cu ajutorul probelor de alegere ,de clasare dupa forma,culoare,aspect se observa daca bolnavul poate trece de la un
criteriu de grupare la altul dau daca bolnavul poate verbaliza criteriile.
Aceste teste sunt folosite in :
-ptr. Bolnavii cu leziuni de lob frontal
-ptr.subiectii nedezvoltati intelectual(oligofreni)
-ptr.bolnavii cu pierderi cognitive in urma unor traumatisme cranio-cerebrele

16

-ptr.bolnavii cu encefalopatii
-ptr.bolnavii cu leziunicerbrale organice de etiologii diverse
-in starile de involutie
in dementele senile
in afazii si chiar in schizofrenii ,ptr.aprecierea modolitatii de functionare a gandirii si stabilirea deteriorarii.
MATRICELE PROGRESIVE RAVEN
Testul standard consta din 5 serii (A-E)de cate 12 matrice ,fiecare din acestea fiind formata dintr-o figura sau o
succesiune de figuri abstracte trasate in culore neagra pe fond alb .In coltul din dreapta jos lipseste un fragment sauunul din
elementele componente ale matricei.Segmentul care lipseste este dat intre alte 6-8 desene mai mult sau mai putin
asemanatoare in partea de jos a foii ,subiectul trebuind sa-l indice .Autorul cosidera ca matricele progresive servesc la
aprecierea abilitatii educative innasutea capacitatii persoanei examinate de a reliza comparari ,rationamente prin
analogie ,de a si dezvolta o metoda logica de ganfire independenta de informatia anterior castigata..
TESTUL PRAGA
Capacitatea subiectului de a-si distribui atentia pusa in evidenta prin inaltimea curbei (distanta dintre difgeritele
puncte si abcisa)
Caracterul stabil sau fluctuant de manifestare a atentiei distributive
Rezistenta la oboseala si capacitatea de adaptare la sarcina (atunci cand aspectul general al curbei este
ascendent)sau fatigabilitatea (tendinta de a obosi usor,caracterizata unor subiecti cand aspectul general al curbei este
descedent)
I.Q.
130-SI PESTE 130
120 129
110 119
90 109
80 89
70 79
69 SI SUB 69

CLASIFICARE
INTELIGENTA F.INALTA
INTELECT SUPERIOR
INTELECT PESTE MEDIE
INTELECT NORMAL
INTELECT SUB MEDIE
INTELECT DE LIMITA
DEFICIT MINTAL

Teste proiective de completare

Una dintre diversele modaliti utilizate de psihologii pentru a facilita mecanismul proieciei const n a prezenta
subiectului o situaie dezvoltat doar parial, acestuia revenindu-i sarcina de a completa cum crede c este mai bine, fr a
se gndi prea mult timp. n aceast accepie se nscrie i testul Wartegg, care are forma unei serii de desene de completare.
Un alt test de completare este cel creat de Louisa Duss. El const n a-i pune pe copiii mai mari de 3-4 ani s
completeze o povestire deja nceput. Povestiri ce trebuie completate.Metoda povestirilor Louisei Duss, conceput nc
din 1940, const ntr-o serie de mici povestiri (zece n total) pe care subiectul trebuie s le completeze. Fiecare povestire se
refer la o situaie care corespunde unui stadiu de dezvoltare psihic n conformitate cu teoria psihanalitic i trebuie s
pun n eviden eventuala problematic (sau complexele) care ar corespunde fiecrui stadiu de dezvoltare. De aceea, este
necesar ca examinatorul s posede noiuni clare asupra dezvoltrii personalitii, din punct de vedere psihanalitic ca i
capacitatea de a nelege situaiile simbolice.
L. Duss a pornit de la urmtoarea ipotez: dac subiectul d uneia dintre povestiri un rspuns simbolic, sau
manifest vreo rezisten n a rspunde, aceasta nseamn c situaia protagonistului povestirii l stimuleaz s evoce
complexul n cauz.
Povestirile sunt extrem de simple, n aa fel nct s poat fi nelese de un copil de 3 ani, dar s dein i capacitatea
de a suscita interes chiar din partea unui copil mai mare ca vrst.
Autoarea afirm c testul nu a fost creat pentru aduli, ci pentru copii, cu toate c ea nsi a experimentat
povestirile i cu aduli obinnd n anumite cazuri rspunsuri spontane i simbolice asemntoare celor ale copiilor. Era
vorba de aduli nc tineri inteligeni, dar nu intelectuali, condui mai mult de intuiie dect de raionare (ex.: artiti i
lucrtori manuali).
Pe de alt parte, cercetrile ntreprinse de Passi Tognazzo i Zanettin Ongaro 1975 asupra posibilitii de a aplica
Metoda povestirilor i la persoane adulte, utliiznd subieci ntre 8 i 22 de ani, a dus la rezultate pozitive n sensul c
rspunsurile la povestiri s-au dovedit a fi discriminatorii i n msur s prun n eviden problemele afective proprii
fiecrui subiect la orice vrst.

17

Cnd a creat povestirile L. Duss a ncercat s elimine orice situaie familiar, prea particular, n care copilul ar fi
putut s se recunoasc, i unde ar fi putut interveni frica de a fi judecat. Pentru aceasta, n trei povestiri protagonitii sunt
animale, iar n celelalte subiecii sunt pui n situaii cu totul banale: o petrecere n familie, o nmormntare, o plimbare cu
unul dintre prini prin pdure.

18

DEFICIENE MINTALE - DE INTELECT

1.Delimitri conceptuale i teorii explicative asupra deficienelor mintale
2.Depistare i diagnostic, clasificare, etiologie.
3.Tipologia deficienelor mintale. Tabloul clinic i psihopedagogic.
4.Consecine ale manifestrii deficienei n procesul de dezvoltare, adaptare, integrare social i social a copiilor.
Profilaxia i terapia medico - psihopedagogic i social n cazul deficienelor mintale.
Nevoile fundamentale ale persoanei
cu handicap mintal

A fi acceptat, mai nti, ca persoan fizic cu deficiena sa.

S duc o via pe ct posibil normal.

S aib parte de afeciune i s o poat manifesta i el celor din jur .

S aparin fr restricii la o familie.

S aib acces la educaie, la munc i la via n snul colectivitii.

S participe la activitile creatoare.

Tezele fundamentale ale Declaraiei ONU despre drepturile persoanelor cu handicap mintal sunt orientate spre
schimbarea atitudinii societii fa de oamenii cu deficien mintal. Acest document confirm c persoana cu deficiene
mintale are un drept inalienabil la demnitatea uman. Prezentul i viitorul acestor oameni e ntemeiat pe respectarea
acelorai drepturi ale omului care contribuie o binefacere pentru toi oamenii de pe glob.
Printr-o rezoluie ulterioar anul 1981 este proclamat Anul Internaional al Persoanelor cu Handicap.
Un document extrem de important este adoptat de ONU imediat dup aceasta Programul Mondial de Aciune
privind Persoanele cu Handicap, care proclam deceniul 1983-1992 drept deceniul persoanelor cu handicap.
Etiologia handicapului mintal
Pe parcursul secolelor, atitudinea societii fa de aceste persoane cu anomalii n dezvoltare mintal a fost n
dependen direct de nivelul de dezvoltare al culturii nvmntului, medicinii, dezvoltrii economice. Pornind de la
clasificarea tiinific a bolilor mintale, doar n secolul XIV-XV se ncetenesc noiunile formulate de grecii antici i
romani referitor la bolile mintale. n epoca lui G. Galilei i J. Bruno devine proeminent figur profesorul medic Felix
Platter (1537-1614) care viziteaz mnstiri i nchisori, observnd comportamentul suferinzilor de boli mintale care se
aflau anume n aceste aezminte. Dup moartea lui Platter apar dou lucrri ale sale Observri i Practica medical, n
care este realizat prima clasificare a suferinzilor de boli mintale .
n lumea antic i n Evul Mediu dei biserica i chema pe toi oamenii la mil i ndurare, societatea era prea puin
preocupat de destinul persoanelor cu handicap mintal. La aceste persoane oamenii se uitau ca la nite fiine condamnate,
care nu merit compasiune. n aceeai epoc de asemenea erau i cazuri cnd cei bogai tindeau s capete anumite dobnzi,
ctiguri din faptul c adposteau o persoan cu handicap mintal. n Roma Antic uneori, o persoan cu handicap mintal
era ocrotit doar ca s-i distreze pe cei bogai i oaspeii lor. n mnstirile catolice i ortodoxe acest tip de persoane erau
inui ca s adune poman.
Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbete despre necesitatea de a manifesta grija de acele persoane
care au un handicap mintal pentru a-i instrui i educa. n cartea sa Didactica Magna pedagogul scrie: Cel care de la
natere e lipsit de minte are nevoie cu att mai mult de ajutor, de instruire i educaie. Nu exist o minte slab, care nu
ar putea fi ct de ct pe calea nvturii.
Atitudinea fa de deficientul mintal n epoci diferite ale timpului este divers, ncepnd cu exterminarea,
ridiculizarea plasarea n aziluri semi-carcerale pn la educare i adecvare ocupaional. 2
R. Perron (1979) subliniaz cteva etape n abordarea evoluiei gndirii i atitudinilor fa de deficiena mintal:
nainte de 1800, cnd problema nu exista din punct de vedere tiinific, ea reprezentndu-se mai ales ca problem
social ;
etapa 1800-1870, cnd se ntreprind primele cercetri sistematice i se nregistreaz primele demersuri terapeutice
i educaionale;
aproximativ din 1870 pn la cel de-al doilea rzboi mondial, cnd apare o orientare clar ctre o abordare mai
realist i n acelai timp mai optimist.
2

Olrescu Valentina Istorie i terminologie n psihopedagogia special. Chiinu

1997

19

Dac la nceput atitudinea fa de persoanele cu dizabiliti intelectuale se definete mai ales prin existena
prejudecilor i a superstiiilor, secolele al XIX-lea i al XX-lea reprezentnd perioada nfiinrii instituiilor i a colilor
publice pentru deficieni care se caracterizeaz printr-o imens activitate la nivel legislativ, cnd au fost elaborate legile
care reglementeaz drepturile persoanelor cu handicap mintal.
Etiologia3 relev legtura cauzat agentul patogen i boala psihic. Agentul patogen poate fi constituit dintrun ansamblu de condiii care luate izolat formeaz un element, un factor. Etiologia handicapului mintal este extrem
de variat, agentul patogen fiind un mozaic de factori care determin apariia handicapului mintal.
Etiologia handicapului mintal prezint importan ntruct, cu ct se vor cunoate mai bine cauzele, cu att pot
deveni mai eficiente msurile de profilaxie, de tratament medical, precum vor crete i diferenele de diagnosticare i
tratare difereniat psihopedagogic a diferitelor moduri de manifestare ale handicapului mintal.
Cu toat importana acestei probleme, stabilirea precis a cauzelor handicapului mintal este de multe ori dificil.
Aceast dificultate rezult din faptul c n cazul handicapului mintal relaia cauz-efect este diferit n cazurile individuale.
n unele cazuri relaia dintre etiologie i deficien mintal este direct, iar n alte cazuri asistm la faptul c efectul
factorului etiologic este n raport de momentul ontogenetic n care aceasta acioneaz. Dificultatea stabilirii cauzelor
handicapului mintal mai rezult i din faptul c de multe ori, handicapul mintal este o consecin a aciunii sumate a mai
multor factori care acioneaz simultan sau succesiv sau de multe ori putem asista la coincidena aciunii a 2 factori fr ca
ntre ei s existe vreo legtur cauzal direct. n multe situaii o anume cauz poate s acioneze indirect asupra dezvoltrii
psihice, producnd mai nti un mediu nefavorabil, care apoi poate constitui un impediment pentru dezvoltarea ulterioar
normal.
Importana cunoaterii cauzelor handicapului mintal a determinat existena unor multiple studii din care se
desprinde ideea c handicapul mintal din punct de vedere etiologic, nu se constituie ca o categorie unitar, datorit
multiplelor i variatelor cauze care merg de la cele ereditare, constituionale, lezionale, pn la acelea n care rolul
important aparine condiiilor psihogeneze4. n literatura psihiatric i n cea interdisciplinar, pe baza criteriilor complexe
de natur medical, psihologic, epidemiologic, genetic, exist numeroase sistematizri ale complexului de factori
(etiologici i de risc) ncriminai n apariia handicapului mintal. Sistematizarea cea mai frecvent este cea care mparte
deficiena mintal n endogen i exogen bazat pe criteriul evidenierii unui factor patogen dinuntrul sau din afara
individului, care dup C.Gorgos, are mai mult o valoare de orientare didactic. J.De Ajuriaguerra estimeaz c exist
confuzii terminologice. Clasificarea lui A.A.Strauss i C.E.Lehtiem n deficiena mintal exogen, unde anamneza,
examenul neurologic i cele paraclinice conduc la depistarea unor leziuni cerebrale ctigate pre- peri- sau postnatal, i
deficiena mintal endogen, la care nu se relev o leziune cerebral, este opus altora care apreciaz deficiena
endogen ca fiind o deficien organic atunci cnd pe primul plan apar tulburrile relaionale i/sau socioculturale.
Din studiile existente rezult c factorii mai des incriminai n etiopatogenia deficienii mintale pot fi clasificai n :
1. Factori ereditari genetici ( endogeni );
factori genetici nespecifici
factori genetici specifici
2. Factori extrinseci (exogeni);
prenatali
perinatali
postnatali
3. Factori psihogeni (psihosociali);
I. Factori endogeni. Originea ereditar a handicapului mintal este privit de diferii autori (S. Penrose, A.
Lewinson, R. F. Tredgold, etc.) n mod diferit, unii acceptnd importana ereditii, iar alii diminund-o .
Factorii genetici nespecifici nu pot fi individualizai clinic sau genetic. Acestea formeaz grupa cazurilor aclinice
sau endogene (debilitate endogen subcultural sau familial) ce cuprinde majoritatea deficienilor mintal lejer i de
gravitatea medie. Aceast categorie de factori pune n eviden corelaia dintre contingentul de inteligen al deficitului cu
cel al rudelor sau prin studiul comparativ al gemenilor. Exemplu: 27% dintre fraii deficienilor mintali au diferite grade de
nedezvoltare intelectual un procent de 40% din deficienii mintali n cazul n care un printe este deficient mintal i 80%
cnd ambii prini sunt deficieni concordan de 100% pentru mongoloizi sau dizigoi .
Din studiile privitoare la rolul ereditii n diminuarea deficienei mintale se desprinde ideea c este dificil s izolm
contribuia factorilor ereditari de cea a factorilor de mediu. De asemenea, se contureaz ideea c prin ereditate nu se
transmite deficienele mintale ca atare, ci se transmit doar particulariti anatomo - fiziologice care influeneaz
relaiile individului cu mediu. Astfel, un copil cu un deficit nativ, crescut ntr-un mediu social, economic, cultural
deficitar, va avea o evoluie psihic mult mai deficitar, dect n cazul n care acesta ar fi optim.
3
4

Arcan P., Ciumgeanu D., Copilul deficientului mintal. Timioara 1980.

Druu Ioan Psihologia deficienilor mintali. Cluj-Napoca 1995.

20

Factori genetici specifici care determin sindroame numeroase, e drept sunt foarte rare, dar care influena genetic
are uneori un caracter mai direct asupra dezvoltrii psihice. Aa este cazul anomaliilor craniene familiare care determin
sindromul Apert, microcefalia, hidrocefalia, maladia Cronzon; a aberaiilor cromozomiale care pot fi gonozomale care
determin sindromul Turner, sindromul Klinefelter descris n 1942 de H.F.Klinefelter, cazurile care prezint 47 de
cromozomi n loc de 46, iar formula cromozomial este XXY n loc de XX la indivizi de sex femenin, i XY la cei de sex
masculin; sau pot fi autozomale care determin sindromul Down sau trisomia 21, la care apare aberaia la cromozomul
supranumerar autonom; sau a ectodermozelor congenitale care snt sindroame datorate unor deficiene specifice a
genurilor care determin scleroza tuberoas Bourneville, neorofibromatoza, angiomatoza cerebral, maladia
Reklinghausen, sindromul Sturge Weber;
Alteori, ereditatea determin apariia handicapului mintal ntr-un mod mai indirect prin transmiterea unor deficiene
metabolice sau endocrine. n cazul deficienelor metabolice putem ntlni: dizlipoidoze care determin idioia
amaurotic Tay-Sachs, maladia Niemann Pick, boala Gaucher, maladia Hurley; disproteidoze care determin
fenilcetonuria, degenerescena hepato-lenticular, sindromul Hartnup maladia siropului de arar; dizmetaboliile hidrailor
de carbon care determin galactosemia, hipoglicemia idiopatic.
Din grupa tulburrilor endocrine sau disendocriniile putem aminti hipotiroidismul, hipoparotiroidismul, diabetul
insipid nefrogen i cretinismul cu gu familial.
II. Factori exogeni. Aceti factori se refer la acele cauze externe care duc la tulburarea activitii cerebrale, fie sub
form lezrii structurilor anatomice, fie sub forma tulburrii mecanismelor biochimice ale sistemului nervos. n raport de
momentul aciunii aceste cauze pot fi clasificate n cauze prenatale, cauze perinatale i cauze postnatale.
Cauzele prenatale ale deficienei mintale. Gravitatea influenelor factorilor care acioneaz n aceast perioad
depinde de vrsta sarcinii. Astfel, factorii care acioneaz n primele trei luni ale sarcinii duc la consecine din cele mai
grave, ntruct n aceast perioad apar i se difereniaz organele separate ale ftului, iar esuturile sunt foarte fragile i au
o vulnerabilitate crescut.
Cauzele care pot aciona n aceast perioad pot fi: cauze infecioase, cauze toxice, incompatibilitatea factorului
Rh, subalimentaia, radiaiile, unele boli cronice ale mamei, vrsta prinilor i emoiile puternice.
Cauzele infecioase se refer la infeciile de natur virotic, infeciile de natur bacterian i infeciile cu
protozoare.
Dintre bolile virotice pe care le poate contracta mama n timpul sarcinii i care pot avea repercusiuni asupra
sarcinii amintim: rubeola, gripa, rujeola, variola, oreionul, hepatita epidemic, i tusea convulsiv.
Infecii de natur bacterian se refer la influena pe care o poate avea asupra dezvoltrii normale a sarcinii unele
boli microbiene cum ar fi: streptocociile, stafilocociile, dar mai ale sifilisul.
Infeciile cu protozoare se refer la toxoplasmoza congenital, care apare ca urmare a molipsirii ftului de la
mam. Toxoplasmoza este produs de un protozoar (toxoplasma) vehiculat de obicei de ctre animale.
Factorii toxici care acioneaz asupra tinerei mame n timpul sarcinii de natur exogen; se refer la intoxicaiile cu
CO, cu plumb, cu arsen, cu unele medicamente luate de mam n scopul ntreruperii sarcinii, cu barbiturice, intoxicaii
alimentare, alcool, intoxicaii profesionale acute sau cronice, care au urmrii destul de grave asupra dezvoltrii normale a
sarcinii.
Incompatibilitatea factorului Rh se refer la cazul n care mama este Rh negativ iar copilul motenete un Rh
pozitiv de la tat. n acest caz se ajunge la un conflict serologic ntre sngele mamei i al copilului care determin apariia
de anticorpi, ce produc la copil un icter grav (deosebit de cel fiziologic de la natere).
Subalimentaia cronic din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de vitamine, o alimentaie srac n calciu,
fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea normal a sarcinii .
Radiaiile, mai ales n primele luni de sarcin, pot afecta dezvoltarea normal a ftului.
Unele boli cronice ale mamei cum ar fi diabetul, hipo sau hipertiroidita, maladiile cardiace, anemia, nefropatia, pot
afecta dezvoltarea normal intrauterin a copilului.
n cea ce privete vrsta prinilor A. Lewinson arat c numrul mamelor care au dat natere la copii cu handicap
mintal crete ntre 30 i 48 ani. De asemenea, exist o relaie i ntre vrsta prea fraged a mamei i posibilitatea apariiei
unui copil cu handicap mintal. n cazul mamelor care au o sarcin la o vrst mai naintat se ncrimineaz scderea
funciilor reproductive. De asemenea, Penrose, Walpas, Jenkins arat c vrsta naintat a prinilor influeneaz frecvena
apariiei sindromului Down i a unor malformaii ale S.N.C., cum ar fi: encefaliile, hidrocefaliile, spina bifid.
Emoiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influen negativ asupra evoluiei normale a sarcinii, fie prin
substanele biochimice care se produc n timpul emoiilor, fie prin strile generale ale mamei, care pot determina lipsa de
apetit, ce duce la o subnutriie.

21

Cauzele perinatale ale deficienei mintale. Dintre factorii patogeni legai de procesul naterii care pot fi
ncriminai n etiologia deficienelor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutatea prea mare a ftului
la natere, naterea prin cezarian, expulzia prea rapid, travaliul prelungit, suferina fetal, traumatismele mecanice,
infeciile, sindromul neuro-vascular. Aceti factori, care pot s apar la natere, ne intereseaz n msura n care duc
fie la anoxie sau hipoxie i deci la oxigenarea anormal a S.N.C., fie la producerea unor leziuni sau hematoame la
nivelul sistemului nervos central, determinnd o nedezvoltare normal ulterioar.
Cauzele postnatale ale deficienei mintale. n aceast perioad ne intereseaz acei factori care prin intervenia
lor pot afecta direct sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot aciona asupra sistemului nervos
central i a cror consecine pot determina apariia handicapului mintal de grade diferite sunt: neuroinfeciile
(meningite, encefalite), intoxicaiile (cu CO, cu plumb, etc.), leziunile cerebrale post traumatice, accidentele vasculare
cerebrale, encefalopatiile de post imunizare, bolile organice cronice, subalimentaia, alimentaia neraional, condiiile
neigienice.
III. Factorii psihogeni (psihosociali). Factori psihogeni, dei se consider ca o semnificaie secundar n apariia
handicapului mintal, totui trebuie luai n considerare ntruct aciunea lor n primii ani de via determin frnarea
dezvoltrii normale a copilului i n primul rnd a dezvoltrii funciilor psihice .
Rolul cel mai nociv l au carenele afective i educative, care printr-o intervenie de lung durat, n special n primii
ani de via, reuesc s produc veritabile tablouri a handicapului mintal. Mecanismele de aciune a acestor factori constau
n lipsa stimulrii i activrii structurilor morfofuncionale ale sistemului nervos, care trec prin primii ani de via prin
stadii rapide de dezvoltare i difereniere.
Desigur, influena factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc cu un deficit constituional,
determinnd o reducere a posibilitilor poteniale de adaptare la mediu; coeficientul mintal invers proporional cu mrimea
familiei, atunci cnd coeficientul mintal mediu este cu att mai sczut cu ct copii aparin unei familii mai numeroase
(aceasta se poate raporta i la ansamblul populaiei); condiii socio-economice defavorabile, adic nivelul mintal mediu
crete n funcie de clasa social i de resursele economice ale familiei; corelaia negativ ntre coeficientul intelectual (QI)
i rangul de natere. Aceti factori etiologici pot aciona att izolat ct i n diverse combinaii (succesiv sau simultan) n
diferite etape determinnd diverse forme i grade de manifestare a handicapului mintal. 5 J. De Ajuriaguerra apreciaz c
factorii socio-culturali care au rol n apariia handicapului mintal trebuie privii sub dou aspecte: unul de a recunoate
caracterul tiinific n sensul de mediul ce constituie un stimulator n procesul de dezvoltare al copilului i altul de a
respinge tentaia speculativ de segregare a handicapului mintal.
Definirea termenilor de handicap mintal i de deficien mintal
Termenul de handicap provine din limba englez, se refer la domeniul sportiv i desemna la nceput reducerea
voit a capacitii unui concurent ntr-o ntrecere mrind astfel ansele adversarului. Concepia tradiional privind
persoana cu handicap vizeaz posibilitile reduse ale acestuia de a aciona comparativ cu cele a persoanei sntoase.
Imaginea persoanei cu handicap este dominat de aspectele legate de neputina, de absena puterii economice,
profesionale, sociale, relaionale, civice, afective6.
Dup Boltanschi, termenul de handicap implic ideea de concuren.
Mettey d termenului o explicaie interesant i deosebit de evocatoare. Dup autorul citat, se poate spune hand in
cap, adic mn n plrie. Deci jocul handicap este un joc al hazardului ce const n extragerea unor bileele adunate
ntr-o plrie. Practic, handicapul atinge o persoan prin hazard i nici acea persoan, nici familia nu poart rspundere de
situaie. Societatea a reinut aceast definiie, ceea ce este un element pozitiv, ntruct n acest mod sunt absolvite de orice
vin persoana cu handicap i familia ei.
Este dificil de abordat o definiie care s fie n acelai timp riguroas i non-stigmatizat.
n 1980 Organizaia Mondial a Sntii (OMS) a adoptat o clasificare internaional a deficienei, incapacitii i
handicapului, care a sugerat o abordare mai profund i n acelai timp mai aproape de realitate. Clasificarea Internaional
a Deficienelor, Incapacitilor i Handicapurilor a fcut o distincie clar ntre deficien, incapacitate i handicap.
Ea a fost extensiv folosit n domenii ca reabilitarea, educaia, statistica, politic, legislaia, demografie, sociologie,
economie i antropologie. Unii din specialiti care au utilizat Clasificarea respectiv i-au exprimat ngrijorarea c,
definirea termenului de handicap este prea medical, prea centrat pe individ i nu clasific adecvat interaciunea ntre
condiiile i aspiraiile societii i capacitile individului.

Arcan P., Ciumgeanu D., Copilul deficient mintal. Timioara 1980.

Albu Adriana, Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic,
Iai 2000.
6

22

Terminologia internaional n domeniu trebuie adoptat i la noi, pentru a elimina conotaiile negative pe care le au
termenii cum ar fi handicapat, invalid, retard termeni folosii frecvent cnd ne referim la copii sau persoane cu
dizabiliti din ara noastr.
Deficiena mintal este un complex de manifestri foarte eterogene sub aspectul cauzelor, gradelor sau a
complicaiilor. Trstura comun este incapacitatea de a desfura activiti ce implic operaii ale gndirii la nivelul
realizrii lor de ctre indivizii de aceeai vrst, pentru c funciile psihice (n special cognitive) se dezvolt ntr-un ritm
ncetinit i rmn la un nivel sczut fa de nivelul indivizilor normali de aceeai vrst.
Deficiena mintal este o deficien global (nu numai sub aspect cognitiv) care vizeaz ntreaga personalitate
(structur, organizare, dezvoltate afectiv, psiho-motorie, comportamental) i se manifest n grade diferite n raport cu
nivelul mediu al populaiei, pe parcursul vieii cu urmri diferite n privina adaptrii.
Dat fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) n literatura de specialitate s-au utilizat
termeni cu caracter de sinonimie cu deficiena mintal:
arieraie mintal (napoiere, ntrziere mintal) introdus de SEGUIN (1846) i se refer la formele grave ale
deficienei delimitndu-le de cele uoare;
debilitate forme uoare;
amenie absena inteligenei (Tredgold subliniaz diferenierea ntre ntrzierea mintal ca stare neprogresiv i
demen);
oligofrenie folosit n URSS (A. Luria) insuficien mintal determinat de leziuni ale SN n perioada prenatal
sau dup, nainte ca anumite funcii psihice s se fi constituit;
ntrziere mintal (Mariana Roca) nlocuiete termeni mai traumatizani i pentru c n cazuri mai puin grave
se poate realiza progres;
handicap de intelect (E. Verza) pune n eviden deficiena primar.
Oportun n aceast privin este lucrarea Debilitii mintale de R.Zazzo. acest autor, mpreun cu colaboratorii si,
pentru nceput accept i utilizeaz termenul prostie i definirea deficienei mintale pentru ca apoi s abordeze
debilitatea mintal. Debilitatea mintal este un deficient global congenital i ireversibil de care criteriile testului BinetSimon l situeaz ntre valorile 0,50 i 0,70 ale contingentului intelectual (QI). n continuare, tot Zazzo scrie despre
debilitatea definit de psihologul american Portens c, este o deficien mintal n funcie de care un subiect nu reuete s
se descurce sau s se ngrijeasc de propria sa existen.
Volta scrie c debilitatea este un deficit permanent al proceselor cognitive, care mpiedic putina mplinirii
multiplelor existene ale vieii individuale i sociale.
Zazzo susine i accept aceste definiii, ns menioneaz c este o greeal identificarea noiunii de insuficien
cognitiv atestat la copil i noiunea de inadaptare social a adultului, deoarece un criteriu social este ntotdeauna relativ;
el nu este unul i acelai cnd este vorba de copil i de adult. Inteligena infantil las amprente asupra adultului, ns la
adult ea reprezint mai puin importan dect n mediu colar cci intervin ali factori ai ndemnrii i sociabilitii ce se
exprim prin varietatea profesiunilor. Nu e necesar s ai QI nalt sau s posezi gndire ipoteticodeductive pentru a fi zidar,
tmplar, etc7. Se d astfel o definiie formal a debilitii; debilitatea este prima zon de insuficien mintal insuficien
legat de exigenele societii, care sunt valabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta insuficien a crui
determinani sunt biologici, avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre. Aceast definiie exclude
prin conversaie orice form de deficien non-biologic i ireversibil 8. n aceast definiie se evideniaz 3 idei care aduc
precizri noiunii de deficien mintal:
1.faptul c insuficiena caracteristic debilitii mintale - dar i deficienei mintale, n ansamblul su variaz n
raport cu exigenele fiecrei societi, ceea ce nseamn c i cerinele minime pentru integrare (familial, colar, i
profesional) vor fi diferite de la o societate la alta.
2.faptul c determinanii deficienei mintale pot fi biologici att normali, adic provocai prin variaii poligenice
obinuite (normale) ct i patologici, adic provocai de aciunea unor maladii n ontogenez.
3.faptul c aa cum se exprim R.Zazzo n starea actual a cunotinelor noastre factorii determinani au un
efect ireversibil, adic insuficiena lor nociv asupra organismului nu mai poate fi nlturat complet, ci diminuat.
n accepiune nord-american: Deficiena mintal9 se refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a
unei persoane). Ea este caracterizat prin funcionarea intelectual, semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou
sau mai multe dintre urmtoarele capaciti adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodreti i cele
7

Olrescu Valentina Istorie i terminologie n psihopedagogie special. Chiinu

1997.
8
Radu Gheorghe Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal. Bucureti 1999.
9
Radu Gheorghe Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal. Bucureti 1999.

23

sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea n mediu nconjurtor, sntate i securitate personal, petrecerea
timpului liber i munca etc.
Recent pe larg a nceput s se foloseasc conceptul de handicap atunci cnd se atenioneaz unei distorsiuni n
dezvoltare. Iniial termenul a fost rezervat pentru handicapul fizic apoi s-a extins asupra celui mintal, evideniindu-se grade
diferite.
Organizaia Mondial a Sntii (OMS) a propus urmtorul mod de a descrie noiunea de handicap 10:
Boal
sau
diminuare funcional
handicap.
daun
Daun nseamn c psihic sau corporal, ceva lipsete sau funcioneaz deficitar. Poate s fie un bra vtmat sau
care lipsete, o leziune cerebral nnscut sau cptat dup natere i altele. Dauna este stabil.
Diminuare funcional ca urmare a daunei existente, implic imposibilitatea de a executa n acelai fel sau n
aceeai msur ca ntr-un caz normal. Poate fi vorba de deficien motric, de o diminuare a auzului sau de o inteligen
sczut. Diminuarea funcional este de asemenea stabil .
Handicapul const din piedicile pe care persoana le ntlnete n societate, piedici aprute ca urmare a deficienei
funcionale. Handicapul apare, aadar, la ntlnirea cu mediu din imediata apropiere i cu mediu ambiant n general.
Blocarea dezvoltrii inteligenei la o persoan, duce la o diminuare funcional ce devine un handicap ntr-o societate
complicat. ntr-o societate mai simpl, poate nu ar fi aa. Dac doar o parte din copii ar merge la coal, un handicapat
mintal ar putea trece neobservat.
Noiunea de handicap11 se refera la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de a lua
parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai societii. Raportarea la etapa copilriei i a
adolescenei, cnd relaiile sociale fundamentale sunt cele de familie i educaionale definiia de mai sus se va traduce n
ideea c este handicapat acel copil sau adolescent a crui acces i relaie n propria familie i n instituiile de educaie sunt
stnjenite, limitate sau chiar anulate, datorit unor mprejurri diverse cnd aceste mprejurri se concentreaz ntr-o
deficien mintal sau n ali factori care limiteaz puternic eficiena intelectual, vom avea handicap mintal.
Clasificarea deficienelor mintale Tabloul clinic i psihopedagogic
Criterii: a) dup natura cauzei; b) gradul deficienei mintale;
a)
este un criteriu etiologic
Tredgold - Deficienele mintale sunt: primare - provocate de factori genetici; secundare provocate de factori de
mediu i mixte.
Strauss combin criteriul etiologic cu simptomatologia. Potrivit lui deficienele sunt: de natur endogen
determinate de un echipament nativ deficitar i exogene provocate de infecii sau traumatisme nainte sau dup natere
(apar tulburri de percepie, gndire, impulsivitate i tulburri de comportament)
Lewis clasific deficienele mintale n : ntrziere mintal subcultural (dat de motenirea unui potenial
subnormal i condiii culturale insuficiente) i ntrziere mintal patologic.
Pevzner clasific deficienele mintale dup particularitile fiziologice. Deficienele sunt:
- deficiene mintale cauzate de leziuni corticale difuze cu tulburarea proceselor nervoase i fr o disfuncie masiv
a echilibrului dintre excitaie i inhibiie;
- deficiene mintale cu tulburare masiv a neurodinamicii corticale: predomin excitaia; predomin inhibiia; sunt
slabe att excitaia ct i inhibiia.
Matty Chiva mparte debilitatea n: mintal normal (subcultural, fr cauze patologice i mintal patologic
(cauze din perioada de dinainte i de dup natere).
b)
gradul deficienei se stabilete prin msurarea coeficientului de inteligen, a posibilitii de
adaptare i integrare, a autonomiei personale, a comunicrii i relaionrii
Din punct de vedere al gradului deficienei sunt cu:
1.intelect la limit posibilitate intelectual de adaptare social se situeaz la grania cu debilitatea mintal;
dac debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge situaiile prevzute n programa colii normale intelectul de
limit are aceast posibilitate, dar nu n ritmurile impuse. Intelectul de limit se caracterizeaz prin imaturitate
afectiv, labilitate emoional i are coeficientul de inteligen 70 90, nencadrndu-se n categoria deficienilor
mintali

10

Grunewald K. Curs de pregtire a personalului cminelor-spital pentru copii i

tineri cu handicap mintal. Bucureti 1992
11
Radu Gheorghe Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap mintal.
Bucureti 1999.

24

2.deficien mintal uoar (debilitate, oligofrenie de gradul I)- este forma cea mai frecvent i reprezint
gradul cel mai uor al debilitii. A fost introdus de SEGUIN pentru a-l diferenia de cel de idiot, ajunge pn la o
vrst mental de 7-11 ani, avnd IQ = 50, 70
A. Binet consider subiectul ca avnd capacitate de comunicare oral i scris cu cei din jur, dar manifest o
ntrziere de 2-3 ani n perioada colar fr ca aceasta s fie determinat de carene educative. Debilul poate trece
neobservat n perioada precolar dac nu prezint tulburri de comportament i anomalii fizice evidente.
R. Zazzo consider c diferenierea acestor forme apare la vrst colar manifestndu-se prin dificulti de
nvare i gndire inferioar. Debilul din coal nu va fi la fel n profesie. n coal elevii sunt supui aceluiai ritm
de naintare, cei cu 2-3 ani ntrziere nu fac fa, ns n societatea adult ierarhiile se exprim altfel prin foarte
multe profesii. Deficitul se manifest numai n cazul solicitrii intelectuale, se poate integra n activitate.
Deficiena mintal uoar este prima zon a deficienei mintale, exprimndu-se printr-o insuficien relativ
la exigenele societii care sunt variabile de la o societate la alta i de la o vrst la alta determinanii sunt biologici,
normali sau patologici i au efect ireversibil.
3.deficien mintal sever (oligofrenie de gradul II i imbecilitate) coeficient intelectual cuprins ntre 25 i
50 vrsta mental 3 7 ani. aceast categorie reprezint 18-20% din totalitatea deficienilor mintali (Lewis).
Caracteristici: i nsuesc cu dificultate operaiile elementare ns pot nva s scrie i s citeasc cuvinte
scurte; au vocabular limitat, structuri gramaticale defectuoase; puine cunotine despre lumea nconjurtoare;
sunt incapabili s se ntrein singuri, dar au deprinderi elementare de autoservire i se adapteaz la activiti
simple de rutin; au capacitate de autoprotecie normal nefiind nevoie de asisten permanent i putnd fi
integrai n comunitate n condiii protejate.
4.deficien mintal profund (oligofrenie de gradul III, idioenie) IQ sub 25; vrst mental 3 ani, este
forma cea mai rar ntlnit, reprezentnd 5% din totalul deficienilor. A fost introdus de Pinel sub termenul de
idiotism boal care include afeciuni mintale profunde. Esquirol: idiotul este starea n care facultile mintale nu
se manifest niciodat, nu este o boal, ci o stare.
Caracteristici: prezint malformaii fizice; micri fr precizie; paralizii; nva s mearg trziu sau deloc;
deficiene de natur senzorial slab dezvoltare a mirosului sau gustului i prag al sensibilitii algice sczut; nu
comunic prin limbaj ci prin sunete nearticulate sau cuvinte izolate articulate defectuos; reacioneaz la comenzi
simple ndelung executate fr s le neleag; au nevoie de asisten permanent fiind incapabili de autoprotecie.
Trsturi de specificitate ale deficienilor mintali
- sunt trsturile caracteristice pentru toate formele deficienei mintale i care au un anumit grad de stabilitate,
devin tot mai accentuate pe msura creterii deficienei, i pe msura naintrii subiectului n vrst; nu dispar prin
instrucie i educaie dar pot cpta un caracter de mascare, accentuate fiind cnd persoana desfoar activiti intelectuale
sau se afl n situaii problematice stresante.
- Rigiditatea (Kounin) este rezistena la schimbare incluznd ideea de fixare, de aici dificultile n adaptare la
situaiile noi;

la subiecii normali apare o dat cu naintarea n vrst;

la adult exist mai multe regiuni psihologice, dar graniele sunt mai rigide odat cu naintarea n
vrst; regiunile psihologice reflectarea structurii i funcionalitii creierului, legturi de asociaie ntre diferitele regiuni
ale creierului;

la deficienii mintali aceste regiuni sunt rigide i schimbul nu se realizeaz conform vrstei
cronologice, deficientul mintal neputnd aplica cele nvate ntr-o form nou, are un ritm de dezvoltare lent, curba de
perfecionare este plafonat avnd loc blocaje psihice ;

rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale (Luria inerie oligofren. Aceast inerie

oligofren este insuficienta adecvare a reaciilor adaptative i comportamentale la schimbrile din mediu, fenomen
concretizat n puternica lips de mobilitate a reaciilor, ncetineal n gndire, apatie n reaciile comportamentale sau
reacii precipitate din cauza stocrii peste limitele normale a unor focare de excitaie). Repetare continu a unei activiti i
dup ce stimulul ce a declanat-o a disprut, prin meninerea unor gesturi chiar cnd nu mai este necesar. Este o consecin
a dereglrii mobilitii proceselor nervoase fundamentale stnd la originea sindromului central oligofrenic = diminuarea
capacitii de abstractizare, generalizare. Pevzner gsete dou subcategorii ale deficienilor mintali n funcie de
particularitile activrii zonei corticale
o cei care pe fondul predominanei strii inhibitorii manifest o stare de apatie general, ncetineal n reacii,
lips de interes;
o cei care pe fondul excitaiei manifest o impulsivitate accentuat lipsit de autocontrol, precipitare n reacii.

25

- Vscozitatea genetic (Barbel Inhelder)

dac la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectual se caracteriza prin dinamism n trecerea de
la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizeaz prin lentoare, plafonare, regresie, atunci cnd ntmpin dificulti
n efectuarea operaiilor formale datorit neterminrii construciei sale psihice;

deficientul parcurge aceleai stadii dar n mod diferit; dezvoltarea se caracterizeaz prin lentoare
specific i printr-o stagnare de lung durat instalat cu att mai repede cu ct deficiena mental este mai accentuat;

la normal trecerea de la un mod de gndire la altul se realizeaz firesc, tinde ctre un echilibru
progresiv, cu o bun stabilitate a achiziiilor care arat c noua structur funcioneaz satisfctor; la deficientul mintal
evoluia gndirii tinde ctre un fals echilibru caracterizat prin vscozitatea raionamentelor, fragilitatea achiziiilor,
incapacitatea de a prsi un punct de vedere pentru altul i cnd atinge un stadiu superior gndirea pstreaz amprenta
nivelului anterior regresnd cnd ntmpin dificulti;

deficientul mintal oscileaz ntre dou niveluri de dezvoltare (ntre operaii concrete ntr-un domeniu,
iar n altul este intuitiv serieri dup criteriul lungimii, dar nu dup cel al grosimii);
Heterocronia oligofrenic a dezvoltrii (R. Zazzo)

deficienii mintali au o dezvoltare dizarmonic, se manifest inegal la diferite paliere. Aceste

diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intr n componena profilului psihologic se pot observa i la
copiii cu intelect normal ns n cazul celor deficieni ele sunt generatoare de dizarmonie; n timp ce la copilul normal
exist o concordan ntre vitez i calitatea execuiei, la cel deficient exist un decalaj foarte mare ( n executarea unei
sarcini un deficient de 14 ani are viteza unui copil de 12 ani i calitatea execuiei a unuia de 6,7 ani):

este o consecin a interaciunii celorlalte trsturi de specificitate rezultnd o abordare difereniat a

deficienilor n procesul compensator att n raport cu ceilali, ct i fa de propria persoan (el se dezvolt discordant n
raport cu sine nsui).
Fragilitatea construciei personalitii

se manifest atunci cnd solicitrile depesc posibilitatea de rspuns;

se nregistreaz infantilismul n comportament, operaiile logice de nivel sczut nefacilitnd

construirea raporturilor sociale stabile;

poate fi:
o disociat cu manifestri de impulsivitate, duritate, lips de control n condiii de mediu nesecurizat;
o mascat la cei care triesc ntr-un mediu securizat;
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale (E. Verza)

neputina de exprimare logico-gramatical a coninuturilor, situaiilor,

imposibilitatea de a-i menine conduita verbal la un progres continuu, de a o adapta la diverse situaii;

se manifest prin retard n limbaj sau tulburri frecvente ale limbajului.

Alte trsturi sunt analizate n funcie de simptomatologia psihic cu implicarea i dezvoltarea proceselor psihice
n diferite forme de dezvoltare.
Particulariti specifice ale proceselor i funciilor psihice n diferite forme de activitate

activitatea psihic se caracterizeaz prin desfurarea ei n limite inferioare, stagnarea n

evoluia unor funcii, dezorganizarea altora

fragilitatea construciei personalitii este valabil i pentru procesele i funciile psihice

manifestndu-se n raport cu gradul de deficien. La deficienii mintali severi aceste procese sunt foarte diminuate,
evoluia lor avnd loc doar la debilul mintal
1.n plan senzorial perceptiv:
prezint dificulti de analiz
surprinde mai puine detalii, face confuzii din cauza activismului sczut i din cauza mascrii unor elemente care
se surprind mai uor, aceast dificultate poate fi ameliorat prin utilizarea ntrebrilor, prin delimitarea contururilor, prin
sublinierea cu culoare (culoarea impunndu-se mai uor dect forma i greutatea)
nu sesizeaz elementele periferice dintr-o imagine
srcia vocabularului duce la o analiz perceptiv sczut
sinteza se realizeaz cu greutate, orice situaie prea fragmentar este greu de reconstituit (Mariana Roca o
pisic desenat pe dou cartonae debilii vd dou pisici)
durata analizei i sintezei este mai bun dac li se prezint obiectele un timp mai ndelungat
ngustimea cmpului perceptiv capacitate redus de a stabili n plan intuitiv relaii dintre obiecte
constana perceptiv este mai slab datorit analizei i sintezei deficitare

26

 iluziile perceptive apar mai rar dect la normali (iluzia de greutatedoi cilindri de mrimi diferite dar cu aceeai
greutate normalii spun c cilindrul mai mic este mai greu, iar debilii mai rar
reprezentrile sunt afectate, sunt srace, incomplete, lipsite de fidelitate
2.gndirea: caracteristica esenial pentru evaluarea gradului handicapului
R. Zazzo: reprezint cel mai sczut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice;
analiza i sinteza la nivel mintal se realizeaz cu dificultate; din cauza srciei vocabularului analiza i sinteza din
planul senzorial perceptiv apar dificulti n compararea a dou obiecte familiare ei descriu fiecare obiect sau se refer
la indici nesemnificativi.
stabilirea asemnrilor perceptive apare trziu (diferenierea de cele categoriale)
capacitatea de generalizare apare trziu; aceasta nu este absent, dar se realizeaz la un nivel sczut, elementele
descrise fiind legate de experiena senzorial
definirea noiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura cu care s e mnnc),
nelegerea (integrarea cunotinelor noi n sistemul deja elaborat) de realizeaz cu dificultate; nu neleg
coninutul unui text nou chiar dac au cunotinele pentru c nu actualizeaz aceste cunotine; disponibilitile cognitive
sunt utilizate ntr-o manier pasiv; orientare nu spre gsirea unor soluii noi, ci spre gsirea unor experiene deja existente;
judecata este retrospectiv;
zon limitat a zonei proximei dezvoltri (L.S. Vgotski) debilii mintali rezolv mai greu o sarcin care le-a fost
artat de adultnumai dup multe ncercri pot reproduce sarcina artat
nu ating stadiul operaiilor formale; generalizrile se desfoar cu dificultate, dar nu sunt absente;
3.limbajul ineriile de la nivelul gndirii i pun amprenta asupra limbajului
Caracteristicile limbajului:
o apariie ntrziat vorbirii; vocabular redus; meninerea caracterului situativ; (parametri ai depistrii nivelului
dezvoltrii psihice)
o utilizare greit a noiunilor cu caracter abstract, dac le utilizeaz n alt context dect n cel nvat;
o desprinde cu greutate sensul din context;
o frazele au un numr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical;
4.memoria inferioar copilului normal; hipermnezii n unele cazuri (idioii savani) (A. BINET 7 ani vrst
mental 45 cifre dup o prim citire) datorit heterocromiei, dar nu-i folosete la nimic (dezvoltarea unui proces nu
influeneaz dezvoltarea n ansamblu a celorlalte procese)
Caracteristicile memoriei
o rigiditatea fixrii i reproducerii duce la dificulti n realizarea transferului de cunotine;
o nu are un caracter suficient de voluntar, nu-i elaboreaz un plan de fixare intenionat a materialului;
o diferena dintre memoria voluntar i cea involuntar este nesemnificativ. Ex. Mariana Roca experiment:
memorarea a dou texte similare li s-a cerut s rein i s reproduc un text, iar la cellalt s semnaleze ce nu neleg
(scopul esenial era tot reproducerea); textele au fost citite de dou ori. Rezultate: la subiecii normali primul text
memorie. voluntar 80%, la al doilea text 50 %; la deficieni: memoria involuntar 46% la primul text; 40 % la al doilea
text;
o evocarea nu este suficient de activ ca efect al ntrebrilor debilul poate aduga i alte elemente;
o lipsa de fidelitate cnd povestesc adaug elemente strine provenite din alte situaii , din experiene anterioare
asemntoare;
o au nevoie de un numr mai mare de repetiii pentru a reine un material; de o motivaie adecvat, de stimulare a
activismului;
o memoria este mai puin afectat;
5.activitatea voluntar
prezint deficiene n toate momentele desfurrii ei;
scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuine imediate, se abat dac ntmpin dificulti i execut alt
sarcin mai uoar;
nu dau atenie instructajului, trec la aciune, nu cer lmuriri, nu prevd dificultile ceea ce duce la eec;
dac indicaiile se dau pe parcurs greelile apar mai puin frecvent (planul trebuie prezentat secvenial)
negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie s fie sugestionai, reacioneaz negativist la
comenzile categorice datorit capacitilor reduse)
este bine s li se sugereze ceea ce trebuie s fac i nu ceea ce nu trebuie s fac;
a se evita tonul ridicat;
6.n plan emoional afectiv

27

 sunt imaturi afectiv;

debilul mintal colar are manifestri afective specifice precolarului manifestri afective neconcordante cu cauza
care le-a produs: suprarea ia forma unei crize de furie; manifestri agresive i autoagresive; veselia crize de rs
nestpnit; manifestri de simpatie fr reinere. Toate acestea nu sunt expresia unor triri adnci i stabile, ci efectul
capacitii reduse a scoarei cerebrale de a exercita un control asupra centrilor subcorticali, astfel cauze nensemnate pot
determina ncetarea crizelor sau trecerea la o manifestare contrar.
unii debili sunt placizi, au capaciti reduse de a stabili contacte, se caracterizeaz prin unele note autiste;
7.n planul motricitii e n strns dependen cu nivelul de debilitate;
fora, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece micrile sunt legate de psihismul
individului (nu este suficient fora i dezvoltarea fizic); se manifest i la debilul mintal lejer;
lateralitatea este afectat; se fixeaz cu ntrziere sau este ncruciat (dominant pentru mn, ochi, picior), ru
afirmat i duce la ntrzieri n plan lexico-grafic;
reglarea forei micrilor este deficitar (insuficiena senzaiilor kinestezice);
prezint micri stereotipe (mai frecvente cu ct deficienele sunt mai grave sub 60 coeficient de inteligen sunt
incapabili de micri de precizie);
ntr-un mediu de via stimulativ se pot elabora motivaii gradate i abiliti pentru stimula procesul educativ;
SINDROAMELE DEFICIENELOR MENTALE
Acestea sunt forme stabile ale deficienei mentale fiind n raport direct cu bolile ereditare, cu malformaiile
congenitale. Se manifest prin structurile fizice i psihice caracteristice sindromului respectiv. Din asocierea semnelor
somatice i fizice rezult un tablou din care se poate deduce boala fr o consultare de specialitate.
Sindroame determinate de anomalii cromozomiale
a)
anomaliile cromozomilor autozomi
1.Sindromul Down
b)
anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii)
1.Sindromul Turner
2.Sindromul Klinefelter
SINDROAME CROMOZOMIALE:
a) anomaliile cromozomilor autozomi
1.Sindromul Down provine de la cel care l-a descris Langdon Down 1966 numindu-l i idioenie mongoloid.
Originea acestei boli a fost stabilit n 1959 de Turbin i Lejeune care au ajuns la stabilirea aberaiei cromozomiale
descoperind un cromozom n plus n poziia 21 rezultnd astfel trizomia 21 nu se tie cum se dobndete aceast anomalie
dar se tie c este influenat de vrsta mamei dup Thomson la mamele sub 21 de ani exist un risc mai sczut care ns
crete odat cu naintarea n vrst.
Aceasta este una din cele mai ntlnite anomalii cromozomiale 1 caz la 700 de nateri. Nivelul intelectual este
sczut Blessing consider c 60% din cazuri sunt la nivel de debilitate i imbecilitate i 40% de idioenie fiind influenai
de mediul stimulativ. Diagnosticul se face chiar de la natere, similitudinile ntre copii bolnavi fiind foarte mari, atenund
chiar particularitile rasiale.
Particulariti:
capul mic;
occipital turtit,
faa rotund, lat, colorat n rou la nivelul brbiei i al obrajilor(fa de clovn), pomeii sunt abseni,
fantele de la ochi sunt orientate n sus i oblic ca la mongoloizi,
ochii sunt la distan(hipertelorism),globii oculari sunt mici, pleoapele sunt inflamate(blefarit) i n diverse
cazuri poate aprea strabismul;
nasul este scurt i turtit, nrile sunt largi
urechile sunt asimetrice mici situate jos
gura este mic, ntredeschis, limba este mare i fisurat rezultnd limba scrotal, buza inferioar este groas i
fisurat de multe ori; bolta palatin este ogival rezultnd vorbirea pe nas; dinii sunt mici cu vicii de implantare, rezultnd
vorbirea neinteligibil
gtul este scurt i gros;
abdomenul este mare i hipotom;
degetele sunt mici i lipite rezultnd sindactilia

28

 picioarele sunt scurte i plate; degetul mare fiind la distan de cel de-al doilea
limbajul se dezvolt cu ntrziere i rmne la un nivel sczut;
prezint grimase faciale
mobilitate sczut;
n plan afectiv sunt afectuoi, sociabili, geloi i pot nva s cnte la instrumente de percuie avnd simul
ritmului;
pot munci la slujbe cu caracter repetitiv;
prezint malformaii viscerale, afeciuni cardio-vasculare, malformaii ale tractului gastro-intestinal iar bieii
sunt sterili;
durata de via este n funcie de gravitatea malformaiei; mortalitatea este crescut n primul an, 28% ajung
peste 30 de ani, 8% peste 40 de ani iar 3% peste 50 de ani.
b)
anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii)
1) Sindromul Turner (la femei) este o anomalie n minus a cromozomiilor n care lipsete cromozomul x, este o
disgenezie sau agenezie gonadic care provoac sterilitate. Din punct de vedere intelectual pot fi i normale dar se ntlnesc
i cazuri de debilitate (10% din cazuri);dezvoltarea statural este sczut (nanism sub 1,40m); gtul este scurt, cu plgi
cutanate(terigum coli); toracele prezint mameloanele ndeprtate, cu malformaii ale coloanei vertebrale(scolioz,
scifoscolioz)
2. Sindromul Klinefelter reprezint o anomalie n plus a cromozomilor x de unde rezult intersexualitate care este
observat cu precdere la adolesceni; se manifest prin acrofie testicular deci i prin sterilitate, pilozitate i musculatur
slab dezvoltat; deficiena mental este cu att mai grav cu ct numrul cromozomilor x este mai mare. Bolnavii
manifest tulburri de comportament, inhibiie complexe de inferioritate mitomanie i nclinaie spre perversitate sexual.
SINDROAME PROVOCATE DE TULBURRI METABOLICE
Aceste sindroame sunt cauzate de absena unor enzime, sau modificri ale acestora astfel nct nu se pot realiza
anumite transferuri de aminoacizi cu consecine grave i manifestri clinice variabile caracterizate prin deficiene mentale,
tulburri neurologice i tulburri de dezvoltare ale structurii nervoase superioare. Ele pot fi provocate de tulburri ale
metabolismelor: proteinelor; hidrailor de carbon; lipidelor;
Tulburarea metabolismului proteic duce la:
Fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvic cauzat de absena unei enzime care transform un aminoacid n
tirozin(acid a crui oxidare contribuie la formarea pigmenilor negri);datorit acestui proces incomplet se acumuleaz
fenilalamina n concentraie mare cu efecte toxice pentru celula nervoas. Fenilalamina se transform n acid piruvic
detectabil n urina copilului, fapt ce permite o depistare timpurie fiind posibil aplicarea unei diete fr fenilamin. Dac se
iau aceste msuri dei eroarea metabolic rmne, nu mai are efecte toxice asupra sistemului nervos.
Acest sindrom a fost descris n 1934 de Fling. n lipsa unui tratament se ajunge la deficiene mentale(d.m.)de
diferite grade mai ales cea sever i profund(65% din cazuri). Noii nscuii sunt aparent normali se manifest ns o
iritabilitate nervoas accentuat, hiperkinezie, negativism, permanent a trunchiului, pareze sau paralizii spastice,
diminuarea pigmenilor, sensibilitatea excesiv a pielii, i mirosul de mucegai.
Tulburarea metabolismului hidrailor de carbon la:
Galactosenia(tulburare ereditar ci transmisie recesiv) provocat de lipsa unei enzime necesare metabolizrii
galactozei (prezent n lapte)are manifestri ca oligofrenia piruvic; copilul prezint simptome de icter, cataract i
ntrziere mintal de diferite grade, tulburri n cretere, atonie, atrofie muscular, pareze i paralizii. n urma diagnosticrii
copilul nu mai este hrnit cu lapte.
Fructozuria reprezint intolerana la fructoz. lipsete enzima necesar metabolizrii sucului de fructe fapt cu
urmri toxice.
Sucrozuria reprezint intolerana la zaharoz i are aceleai manifestri i aceleai msuri de prevenire ca i
fructozuria i galactosenia.
Tulburarea metabolismului lipidelor la:
Idioia anaurotic este tulburare transmis recesiv. n celulele ganglionare ale creierului i mduvei spinrii se
produc acumulri de lipide, demielinizri ale celulelor gliale care se ncarc lipidic. Copilul la natere este normal ns
dup 5, 6 luni devine apatic, nu-i mai ine capul, are loc degradarea vzului i regresia mintal grav. Apariia acestor

29

tulburri este posibil la vrste diferite(natere sau 3-10 ani) i cu ct apariia este mai tardiv cu att gravitatea este mai
mic.
Gargoilismul (sindromul Hurler)- este sindromul n care neuronii cortexului cerebral i ganglionii bazali sunt
afectai de o substan a crei natur nu a ost determinat fiind identificat ca o lipoprotein, glicolipid sau o combinaie a
lor. Aceast boal se manifest prin nanism i prezint un facies tipic: ochii sunt deprtai mult, nasul este turtit i n form
de a, are buze groase, urechi implantate jos, gt scurt i craniu deformat(craniu doligocefal- avnd regiunea occipital
foarte pronunat), bolnavul prezint nfiare btrncioas, voce rguit, degete n form de ghear i pete cu aspect de
coaj de portocal, avnd o durat de via redus.
SINDROAMELE ECTODERMICE
Sunt malformaii ale ectodermului nsoite de boli ale pielii i d.m.
Scleroza tuberoas Bournevil prezint noduli sclerotici n cortex nsoii de distrugeri neuronale i atacuri
epileptoide. Pe piele apar glanulaii(datorit glandelor sebacee atrofiate) i pete de culoarea cafelei cu lapte. Apar de
asemenea spasticitate, hipotonie, ntrziere mintal care nainteaz odat cu vrsta.
SINDROAME ENDOCRINE:
Idioia mixedenoas (hipertiroidie) determin atrofierea corpului tiroid i este congenital. Bolnavul are faa
buhit, greutatea corpului este mare n raport cu nlimea i poate avea deficiene de diferite grade.
Cretinismul endemic apare n familiile de guai din regiunile fr iod n sol i ap. Dezvoltarea copilului este
afectat chiar din viaa intrauterin prezint statur subnormal, craniul mare n raport cu corpul, au dini implantai
defectuos i pr aspru fiind capabili de munci fizice. Aceast boal este curabil utilizndu-se sarea iodat.
SINDROAME ALE SISTEMULUI NERVOS:

1. Acrocefalosindactilia (sindromul Apert) este ereditar; bolnavul are craniul nalt, scurt anteroposterior dar lat
transversal; prezint hiperterorism sindactilie, anomalii cardiovasculare, d.m. grave.
2. Arahnodactilia (sindromul Marfan) prezint malformaii ale scheletului, ale aparatului cardiovascular, are
extremiti lungi i scifoscolioz, de asemenea i ntrziere mintal grav.
3. Microcefalia este o boal ereditar transmis recesiv ns apare i din cauza unor infecii toxice n perioada
embrionar; craniul n acest caz este exagerat de mic n raport cu corpul. Deficiena mintal poate fi destul de grav dar
microcefalii au o via afectiv dezvoltat dnd impresia unei deficiene mai lejere.
4. Hidrocefalia apare datorit unor infecii intrauterine i se caracterizeaz prin acumularea lichidului
cefalorahidian n cutia cranian i astfel pot aprea modificri ale craniului att n viaa intrauterin ct i dup. Bolnavul
prezint pe suprafaa creierului circulaie abundent provocnd hipertensiune cranian care are ca urmri leziuni cerebrale
cu tulburri motorii, oculare i psihice,. n cazurile de hidrocefalie mersul i vorbitul apar cu ntrziere iar dezvoltarea
intelectului poate avea diferite grade i pot fi luate msuri precoce de eliminare a lichidului.
PROFILAXIA I TERAPIA MEDICO - PSIHOPEDAGOGIC I SOCIAL N CAZUL
DEFICIENELOR MINTALE.
Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregti persoanele cu handicap pentru via i activitate. Pentru aceasta se
folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt incluse n procesul recuperator. Scopul este adaptarea funciile
normale astfel nct s poat prelua activitatea celor deficitare, n vederea formrii unor abiliti i comportamente care s-i
permit integrarea optim n viaa social. Recuperarea vizeaz i pregtirea psihologic pentru crearea unei stri afectivmotivaional corespunztoare prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus i meninerea unui confort psihologic
prelungit prin intermediul acesteia.
Pentru stabilirea metodologiei difereniate i specifice recuperrii este necesar s se porneasc de la particularitilor
psihofizice ale stadiului de evoluie a diferitelor funcii a perspectivei i a pronosticului.
Metodologia utilizat poate fi:
- psihologic;
- pedagogic;
- medical;
Doar combinarea acestora ns asigur succesul, fiind necesar o terapie complex. Accentuarea uneia dintre ele
trebuie s in seama de:
form i gravitate;

30

 evoluie i nivelul dezvoltrii funciilor neafectate;

posibilitile prelurii funciilor deteriorate de ctre cele normale;
starea psihic a subiectului;
vrsta cronologic i mental;
activitatea pentru care va fi pregtit;
Recuperarea trebuie s duc la ajustri, care s duc la un comportament care s asigure succesul. Recuperarea se
poate realiza prin:
1.nvare care este acumularea de cunotine selectate n funcie de contribuia la dezvoltarea psihic a deficienilor
mintali i n funcie de aplicabilitatea lor practic. Este un proces instructiv, educativ; este n primul rnd formativ i n al
doilea rnd informativ. nvarea la deficienii mintali trebuie stimulat printr-o serie de ntritori aplicai cu consecven
sau sanciune verbal i material. Pentru a nelege i rezolva o problem, deficientul mintal are nevoie de suport concret,
de informaii anterioare prin care s pregteasc bagajul de cunotine necesare pentru nelegerea ei.
n cazul deficienilor mintali trebuie evitat verbalismul ca o condiie de baz, iar din materialul intuitiv trebuie
eliminate elementele de prisos care ar orienta gndirea spre ceva neesenial. Elementele nu trebuie prezentate deodat ci pe
rnd. n cazul deficienilor mintali factorul emoional este o condiie esenial pentru asigurarea reuitei nvrii i punerii
bazelor recuperrii.
2.psihoterapie care are rolul de a nltura anxietatea, negativismul, de a activa motivaia; la deficienii rezultatele
cele mai bune prin psihoterapie de sugestie i de relaxare.
Sugestiile trebuie s fie pozitive acionnd la nlturarea sau ameliorarea comportamentelor aberante; psihoterapia
are un rol important i n formarea atitudinilor pozitive; trebuie stimulat dorina de a participa la viaa colectivitii;
deficienii mentali sunt uor influenabili i legai de cei din jur;
Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora strile tensionale cu hiperexcitabilitate prin activiti ludice prin care
se creeaz dispoziii pozitive.
3.terapie ocupaional urmrete realizarea unor foloase practice i estetice prin activiti distractive i culturale
orientate spre frumos spre plcut.
Poate fi aplicat cu succes n toate formele de deficien mintal. Prin toate formele de terapie ocupaional
(ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consum energia i se formeaz unele abiliti motrice i deprinderi ocupaionale;
Este important meninerea interesului pentru activitate i buna dispoziie iar orice solicitare trebuie adaptat la
posibilitile fiecruia.
ORGANIZAREA UNITILOR SPECIALE PENTRU DEFICIENII MINTAL
E conceput astfel nct aceasta s fie pregtirea pentru dobndirea abilitilor care s le permit exercitarea unor
profesii i dezvoltarea unor componente care s le faciliteze adaptarea la condiiile concrete ale societii care are ca
rezultat integrarea n societate. Integrarea este un concept de baz al recuperrii, instruciei, avnd ca scop asigurarea
inseriei sociale ct mai aproape de normal i de a valorificare la maxim.
Unitile sunt n funcie de d.m:
- cminele coal i cminele spital pentru deficienii severi cu obiective axate pe dezvoltarea unor capaciti
practice, autoservire, relaionrii cu cei din jur.
- colile speciale pentru deficienele uoare unde obiectivele sunt aceleai ca n nvmntul normal dar adaptat la
particularitile psihoindividuale. Obiectivul general este modul n care se integreaz n societate.
nvmntul profesional este reprezentat de coli profesionale n care se continu activitatea de dezvoltare a
trsturilor psihologice i fizice dar punndu-se accent pe nvarea de meserii(la noi deficienii lejeri sunt pregtii pentru
instalatori, tmplari, zugravi, cresctori de animale, buctari, cofetari).
n ultimul timp n urma unor influene scandinave i americane s-a impus ideea de normalizare adic condiii egale
de educaie att pentru cei normali ct i pentru cei deficieni. Conceptul a provocat ns controverse existnd dou
orientri, prima optnd pentru integrare i socializare susinnd necesitatea nvmntului special n timp ce a doua
opteaz pentru clase integrate ntr-o coal tradiional.
Toate aceste principii ale asistenei sociale a persoanelor cu handicap mintal au n vedere att necesitile lor ct i
o serie de exigene sociale.
Experiena acumulat n aplicarea acestor principii generale s-a materializat ntr-o serie de reguli specifice activitii
de asistare a persoanelor cu handicap mintal:

copiii cu handicap mintal ar trebui s locuiasc mpreun cu familia;

orice adult cu handicap mintal care ar dori s prseasc casa prinilor ar trebui s aib posibilitatea s o
fac;

orice alternativ rezidenial oferit unui astfel de client ar trebui, dac doresc, s poat locui mpreun cu
alte persoane fr handicap mintal;

locuinele alternative ar trebui s fie integrate n mod adecvat n comunitate;

31


indivizii cu handicap mintal ar trebui s locuiasc ntr-un mediu care s includ persoanele de ambele sexe;

indivizii cu handicap mintal ar trebui s fie integrai ntr-un ciclu i un program de via normale.
Toate aceste deziderate de care activitatea de asisten social ar trebui s in seama sunt numite cu un termen
generic normalizare.
n condiiile actuale ale sistemului de asisten social a persoanelor cu handicap mintal, normalizarea va trebui s
nceap cu deinstituionalizarea acestor persoane. tiind c o mare parte a indivizilor cu handicap mintal sunt plasai n
instituii mari de ocrotire. Aplicarea principiului normalizrii presupune o activitate intens nu doar la nivelul individului
ce are un handicap mintal, ci i la acela al factorilor i palierelor decizionale:

la nivelul personalului calificat (psihologi, psihiatri, infermiere, asisteni sociali, terapeui etc.);

la nivelul unor sisteme sociale imediate care acioneaz asupra persoanei cu handicap mintal (familia,
coala etc.);

la nivelul sistemului social global (sistemul de nvmnt, legislaia statului, moravurile i mintalitatea
societii n ansamblul ei).
Alt domeniu n care principiul normalizrii i gsete o larg aplicare este i cel al serviciilor rezideniale, respectiv
al instituiilor n care domiciliaz (permanent sau temporar) sau snt tratate variate categorii de persoane cu handicap
mintal.
Din implicaiile majore ale aplicrii principiului normalizrii n sectorul serviciilor rezideniale putem meniona:
integrarea (ruperea tradiiei n virtutea creia instituiile rezideniale au fost plasate n regiuni izolate);
moderaia (dimensiuni reduse ale cldirilor n vederea realizri unei atmosfere calde, intime);
separarea spaiilor funcionale (birourile personalului, spaiile educaionale, slile de tratament i terapie nu
trebuie s se afle n aceeai cldire n care domiciliaz rezidenii);
specializarea (separarea rezidenilor pe vrst sau probleme specifice);
continuitatea (care trebuie s existe ntre diferite tipuri de instituii n care este domiciliat i tratat o persoan cu
handicap mintal).
Pe baza promovrii sistematice a principiului normalizrii asistm n prezent la dezvoltarea unei noi micri la care
ader cea mai mare parte a specialitilor din domeniu - deinstituionalizarea. Actualmente, n multe societi occidentale se
desfoar un intens proces de deinstituionalizare.
Deinstituionalizarea reprezint n fond deplasarea persoanelor cu handicap mintal din marile instituii n instituii
mai mici, inplicate organic n viaa comunitar. Prin deinstituionalizare se asigur o sporire substanial a nivelului de
normalizare a existenei persoanelor care au fost anterior internate n rezidene de tip clasic.
B. Nirje spunea c integrarea nsemn s i se permit s fii capabil, s fii tu nsui printre ceilali . Integrarea se
refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate. Ea se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la
compus. Aceste niveluri sunt urmtoarele:
integrare fizic,
integrare funcional,
integrare social,

integrare personal,

integrare n societate,
integrare organizaional.
Integrarea fizic permite persoanelor cu un anumit handicap satisfacerea nevoilor de baz ale existenei i
realizarea ritmurilor existenei. Prin integrare fizic se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea
claselor i grupurilor n coli obinuite, profesionalizarea n domenii diverse, unele mici locuri de munc (rezervate
persoanelor cu handicap) i petrecerea timpului liber n condiii obinuite.
Integrarea funcional se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul
nconjurtor prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor, pe care acestea le ofer (de exemplu: folosirea mijloacelor de
transport n comun, restaurante, cantine, etc.).
Integrarea social se refer la ansamblu relaiilor sociale dintre persoanele cu handicap, att fizic ct i mintal, i a
persoanelor normale, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi de serviciu, membri ai
comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim, pe care trebuie s se bazeze i de ansamblul
manierelor de interaciune ntre persoanele normale i persoanele cu handicap mintal.
Integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative n diverse
perioade ale vieii. Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta subiectului. De exemplu, pentru un
copil relaiile cu prini, rude, prieteni; pentru un adult relaiile cu rude, prieteni, so/soie i copii. Un copil mutat din
familie de aparen este traumatizat prin segregare i pierde elementele eseniale ale integrrii personale. Un adult care nu

32

se poate muta din casa prinilor i nu poate duce o existen independent conform vrstei, pierde aspecte eseniale legate
de integrarea personal. Pentru o integrare eficient se impun anumite condiii: pentru un copil - existena unor relaii ct
mai apropiate cu familia, iar pentru un adult - asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor
sociale n comunitate.
Integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului cu
handicap mintal.
Adesea, grupurile de persoane cu handicap mintal sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind
respectat. Programele i deciziile persoanelor cu handicap mintal trebuie s le aparin n totalitate. Posibilitile de
exprimare la nivel de grup trebuie respectate, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
Integrarea organizaional se refer la formele i structurile organizatorice care sprijin integrarea. Se recomand
ca serviciile publice generale s fie organizate n aa fel nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate .
n concluzie transpunerea n practic a integrrii necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat din diverse
domenii: psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i politic. Aciunile respective trebuie
desfurate ncepnd de la nivelul individual pn la cel social, urmrindu-se n final, schimbarea societii pe ansamblu i
transformarea ei ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei. Cele dou
tipuri de integrare (social i profesional) nu elimin sau nu substituie celelalte tipuri de integrare de care vorbim zilnic:
integrarea colar, colectiv, individual, afectiv, emoional etc.
Integrarea presupune egalitatea de participare social i egalitatea de anse n realizarea accesului la educaie.
Printre valorile actuale i de perspectiv ale integrrii societii democratice din lume le consider dominante pe
urmtoarele:
acceptarea tuturor diferenelor;
respectul diversitii i alteritii;
solidaritatea uman i mai ales cu persoane diferite ;
lupta mpotriva excluderii i marginalizrii;
lupta mpotriva inegalitii sociale.
Nivelurile integrrii se afl n relaie de interaciune, se influeneaz i se mbogesc reciproc crend astfel
ansamblul de condiii necesar pentru schimbarea societii i transformarea ntr-o societate capabil s asigure integrarea
persoanelor cu handicap mintal n interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru
cele cu un handicap, indiferent de handicapul i gravitatea acestuia. n acest sens nu ar trebui s existe nici o restricie.
Persoanele cu un anumit handicap i mai ales cu un handicap mintal sunt oameni ct se poate de obinuii, oameni cu vise,
sperane, aspiraii, dar cu mai multe dureri i mai multe obstacole cu care se confrunt. Succesul integrrii persoanelor cu
handicap mintal depinde de cooperarea dintre toate instituiile comunitare care au n responsabilitate educaia special,
protecia social i protecia juridic care s asigure realizarea tuturor drepturilor lor, prevzute de Conveniile
internaionale ratificate de Romnia.
Integrarea social nu poate fi separat de integrarea colar, ea nu este doar post-colar, ci se construiete treptat,
pe msura devenirii copilului prin educaie, ca adult fiin social coala fiind nsi o parte a vieii sociale, ca atare
progresul n direcia dobndirii autonomiei, competene sociale trebuie s constituie la fel ca i dezvoltarea intelectual, o
finalitate educaional.
Integrarea profesional este o alt form particular a integrrii foarte important dac exist aspiraia spre
autonomie i independen social.
Dac n privina calificrii diversitatea de abordri este foarte mare, n ceea ce privete integrarea profesional,
propriu zis se pot desemna n principiu dou strategii:
una caracterizat de obligativitatea prin legea integrrii;
alta c ar pune accentul pe stimularea agenilor economici integratorii.

33

DEFICINE SENZORIALE
A. 1. Deficiene de auz: clasificare, aspecte privind evaluarea pierderilor de auz, etiologie.
2. Tipologia deficienelor de auz. Tabloul clinic i psihopedagogic.
3. Compensarea, demutizarea, ortofonia.
B. 1. Deficiene de vedere: clasificare, aspecte privind evaluarea pierderilor de vedere, etiologie.
2. Tipologia deficienelor de vedere. Tabloul clinic i psihopedagogic.
3. Compensarea i activitile educative.
Deficienele senzoriale sunt determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul principalilor analizatori (vizual i
auditiv), cu implicaii majore asupra desfurrii normale a vieii de relaie cu factorii de mediu, dar i a proceselor psihice
ale persoanei, avnd o rezonan puternic n conduita i modul de existen ale acesteia. Datorit particularitilor celor
doi analizatori, auditiv i vizual, precum i rolului fiecruia n structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare
separat a tulburrilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au aprut surdologia i tiflologia, cele dou discipline
responsabile de studierea, descrierea i cunoaterea deficienelor de auz i, respectiv, de vedere.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENILOR DE AUZ
Analizatorul auditiv are o importan deosebit n dezvoltarea psihic a individului din cauza rolului pe care-l are n
facilitarea comunicrii verbale i n acumularea cunotinelor. Deficiena auditiv determin modificri n activitatea
individual cu perturbarea relaiei cu mediul nconjurtor.
Cnd deficiena auditiv este congenital sau apare la vrste timpurii provoac dificulti n nsuirea limbajului, iar
n cazuri grave chiar muenia. Cnd apare dup achiziionarea structurilor verbale determin o involuie la nivelul activitii
psihice dac nu se aplic programe educative speciale. i la cei hipoacuzici se pot ivi fenomene de stagnare sau de regresie
n plan psihic n lipsa unui mediu stimulativ care s ntrein comunicarea.
Disfuncia auditiv prin ea nsi nu are un efect asupra dezvoltrii intelectuale, dar duce la instalarea mueniei care
stopeaz evoluia limbajului de unde rezult restrngerea activitii psihice.
Deficienele de auz pot fi pariale hipoacuzie sau totale surditatea.
A. Clasificare dup gradul de pierdere al auzului:
Pierderile de auz pn la:
1.30-40 decibeli hipoacuzie uoar. n acest caz subiectul aude conversaia )dac sursa sonor nu este ndeprtat)
i i formeaz un vocabular destul de adecvat;
2.40 70 decibeli hipoacuzie medie subiectul aude conversaia numai de aproape i cu dificultate.
3.70 90 decibeli hipoacuzie sever persoana aude zgomotele, vocea i unele vocale (se protezeaz)
4.peste 90 decibeli surditate sau cofoz persoana aude numai sunetele foarte puternice care-i provoac i
senzaii dureroase.
CAUZE:
- ereditare -- subiectul se nate cu malformaii transmise prin anumite gene (dominante sau recesive). Aceste
malformaii apar fie la nivelul urechii externe: lipsa sau deformarea: pavilionului sau al conductului auditiv extern; la
nivelul urechii medii fr oscioare (ciocan, scri, nicoval); la nivelul urechii interne malformaii ale labirintului
o ex: malformaii de tip Scheibe cnd este atrofiat nicovala, leziuni ale canalului cohlear, ale canalului Corti.
- care acioneaz n perioada prenatal boli infecioase (rubeol, sifilis, paludism, toxoplasmoz), alcoolism,
diabet, iradiaii, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului;
- care acioneaz la natere perinatale leziuni anatomo patologice n timpul naterii ca urmare a anoxiei
(axfisiei) la natere;
- cauze postnatale de natur infecioas: boli (meningita, encefalita, febra tifoid, scarlatina);traumatisme;
intoxicaii; tratament medical neadecvat (streptomicin, kanamicin n doze mari).
B. Dup etiologie hipoacuzia se clasific n:
1.hipoacuzie de transmisie, de conducere cauzat de malformaii ale urechii externe sau ale celei medii, de unele
infecii ale urechii medii (otit, mastoidit); de infecii ale timpanului sau ale oscioarelor, i se manifest prin faptul c este
afectat conductibilitatea aerian; conductibilitatea osoas se realizeaz normal. n general hipoacuzia de transmisie este o
form mai uoar. Pierderile sunt de 60-70 decibeli, se protezeaz cu rezultate bune. Subiectul are o voce diminuat,
optit i percepe mai bine sunetele nalte dect cele grave.
2.hipoacuzie de percepie sau hipoacuzia senzorio-neural este cauzat de leziuni la nivelul urechii interne
(lobul osos, organul Corti, membrana bazilar). Este afectat n special conductibilitatea osoas. Pierderile pot depi 120
decibeli (surditate)

34

3.hipoacuzie mixt apar i leziuni la nivelul urechii mijlocii i la nivelul urechii interne.
4.Exist o alt form de surditate surditatea central leziuni ale nervului auditiv sau afeciuni la nivelul SNC n
zona auzului (zona temporal)aceast form apare n urma unor boli.
MSURI PSIHOPEDAGOGICE
Este necesar o depistare timpurie a surditii deoarece acest lucru faciliteaz luarea unor msuri pentru a asigura
dezvoltarea cea mai apropiat de normal prin organizarea activitii de formare a comunicrii i de exersare a cogniiei.
Hipoacuziile pot fi depistate de la 4 6 luni. Copilul reacioneaz la sunete, iar apariia i dispariia rapid a
gnguritului este un indiciu al deficienei de auz pentru c gnguritul este un joc articulator cu sunetul i nu are
semnificaie pentru cel cu disfuncie auditiv.
La vrstele mici testarea auzului se mai poate face anexndu-i copilului un obiect care se mic, l privete i se
emite un anumit sunet dac ntoarce capul nseamn c nu sunt disfuncii, dac nu ntoarce capul atunci este prezent
surditatea.
Pe la 3 ani testarea se face i cu vocea obinuit, copilul este ntors cu spatele i cu urechea acoperit. Este solicitat
s repete cuvintele spuse de examinator (6-8 m), dac repet greit examinatorul se apropie. Dac repet la 4-6 m
hipoacuzie uoar, la 1-4 m hipoacuzie medie sub 1 m hipoacuzie grav.
Astfel se testeaz gradul de surditate dar nu i sediul ei.
Aceast testare se realizeaz dup 3 ani i se folosesc aparate (diapazonul testul Webersau audiometrul). Prin
testul Rinne se verific separat fiecare ureche (blocndu-se cea opus). Diapazonul este fixat pe apofiza mastoid. Cnd
subiectul nu aude sunetul dup ndeprtarea diapazonului nseamn c este afectat urechea medie. la auz normal subiectul
aude i dup ndeprtarea diapazonului.
Testul Schwach pentru verificarea conductibilitii osoase ct i a celei aerienese aplic diapazonul pe mastoid
(conductibilitatea osoas) sau lng ureche apoi se ndeprteaz diapazonul de pe mastoid sau de lng ureche i se
nregistreaz timpul n care subiectul continu s mai aud.
Cea mai sigur testare se face cu audiometrul, aparat radioelectric, care este compus dintr-un generator de frecven
i un poteniometru de unde se modific intensitatea sunetului. Se prezint subiectului sunete de intensitate i frecven
diferite la nivelul fiecrei urechi.
Caracterizarea proceselor i funciilor psihice ale deficienilor de auz
n cadrul organelor de sim normale limbajul se dezvolt n mod normal. La copiii cu surditate limbajul nu se
realizeaz fiind afectat i dezvoltarea psihofizic.
dezvoltarea fizic este normal n condiii de hran i ngrijiri corespunztoare.
din punctul de vedere al dezvoltrii motrice prezint o uoar ntrziere (mersul) din cauza absenei stimulului
verbal.
respiraia biologic este normal iar ceea ce o privete pe cea fonatorie se observ c intenia de a dirija aerul pe
gur este minim.
echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de percepie;
reprezentrile nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gndesc cu ajutorul imaginilor generalizate nu cu
ajutorul noiunilor.
percepia auditiv lipsete n totalitate la surzi
memoria este normal ns cea cognitiv - verbal este afectat
n cazul imaginaiei se nregistreaz o specificitate vizual-motorie
relaiile afective i cele volitive influenate de comunicarea defectuoas i de recepia deficitar a mesajului verbal
determin agitaie, nervozitate, ncpnare, comportament dezordonat sau agresivitate, tendina de izolare n prezena
auzitorului datorit dificultii de a nelege i de a se face neles.
o din cauza destructurrii raportul dintre gndire i limbaj, din cauza pierderii percepiei optime, a nsuirii
limbajului apare un decalaj fa de auzitor n activitatea intelectual;
Gndirea
Este caracterizat de operaii logice analiza, sinteza i se realizeaz predominant prin vizualizare dar apar
anumite caracteristici specifice gndirii surdului:
a) Concretismul - sau situativitatea modul de gndire situativ deoarece gndirea lui nu dispune de abstractizri
specifice noiunilor ci specifice imaginilor generalizate ce cheam gndirea spre aspectele ei empirice.
Trecerea la limbajul verbal creeaz condiii pentru dezvoltarea gndirii att sub aspect abstract ct i sub un aspect
concret superior celor nedemutizai.
b) ablonismul surdomutul tinde s foloseasc aceleai scheme operaionale chiar i n situaii diferite (ex.
ablonul verbali la surdomuii n curs de demutizare mai ales la nceput ca urmare a posibilitilor limitate de a transfera n

35

cuvinte rezultatele gndirii la ceac folosete tot cuvntul can. ablonismul dispare prin mbogirea formulelor de
exprimare.
c) Ineria sau rigiditatea se debaraseaz cu dificultate de procedeele folosite anterior. E necesar demutizarea i
odat cu acumularea cunotinelor se nltur.
d) ngustimea are tendina de a-i forma conversaia pe baza unui numr limitat de fapte fr o suficient selectare
i nelegere a esenialului.
Este posibil nelegerea denaturat i formarea unui profil moral denaturat. Exist tendina persistrii unor capricii,
ncpnare, sunt mai puin receptivi la ceea ce este contrar convingerilor lor; prin demutizare crete receptivitatea
Demutizarea este trecerea de la limbajul mimico-gestual la cel gestual, de la gndirea n imagini la cea noionalverbal; se trece de la folosirea schemelor la folosirea cuvintelor pentru c cu ajutorul cuvintelor se faciliteaz vehicularea
proprietilor de cauzalitate i a proprietilor eseniale ale obiectelor
Pn la etapa desvririi demutizrii gndirea trece prin trei faze:
1.gndirea vehiculeaz situaii concrete cu obiecte i imagini;
2.gndirea ncepe s foloseasc noiuni verbale concrete;
3.gndirea atinge stadiul de folosire a noiunilor i relaiilor abstracte
Parcurgerea acestor faze se face n 4 etape:
1.etapa premergtoarea demutizrii cnd gndirea i limbajul se bazeaz pe imagini.
2.etapa nceperii demutizrii cnd gndirea i limbajul se bazeaz pe imagini i parial pe cuvinte.
3.etapa demutizrii avansate cnd gndirea se bazeaz pe cuvinte i parial pe imagini.
4.etape nfptuirii demutizrii cnd gndirea limbajul au aceleai caracteristici ca la auzitor.
Demutizarea este absolut necesar pentru c prin asigurarea ei se pun bazele formrii gndirii noionale i se
faciliteaz dobndirea experienei cognitive. Este o activitate complex de nlturare a mutitii prin folosirea cilor
organice nealterate i pe baza compensrii funcionale.
Demutizarea presupune receptarea vorbirii celorlali prin labio-lectur i prin utilizarea auzului rezidual cu mijloace
tehnice sau emisia vorbirii articulate corelat cu nsuirea grafemelor pentru a realiza att comunicarea oral ct i cea
lexico-grafic.
Este un proces ndelungat n care transmisia cunotinelor de baz se realizeaz prin asocierea ntre cuvinte i
imagini. Mijloace auxiliare sunt dactilologia (alfabetul dactil), limbajul mimico-gestual i labiolectura.
Alfabetul dactil sau dactilologia este un mijloc de comunicare ntre surdomui sau cu auzitorii care i-ar nsui
acest mijloc de comunicare. Sunetele sunt reprezentate prin poziii ale degetelor. Semnele se numesc dactileme.
Limbajul mimico-gestual este limbajul de baz al surdomuilor; se dezvolt spontan, pe baza gesturilor naturale
care reprezint obiecte sau aciuni sau pe baza mimicii feei ca reflect anumite sentimente. Este mai srac i mai primitiv
i nu posed proprietile integrale ale limbajului obinuit.
Labiolectura prin perceperea micrii organelor de vorbire n pronunarea vocalelor a consoanelor labiale sau
labiodentale; prin analiza i memorarea senzaiilor, vibraiilor ce se produc n timpul ,micrii propriilor organe de vorbire.
- principalul n labiolectur nu const n perceperea izolat optic a articulaiilor fiecrui sunet ci n perceperea
global a imaginii cuvintelor, propoziiilor. Necesit mult efort, antrenament dezvoltarea ateniei vizuale astfel nct aceste
deprinderi nu se formeaz la toi n aceeai msur. Aceast asociere ntre cuvinte i imagini i cuvinte fr alte mijloace
intercorelate ntre imagine, gest i cuvnt).ntre imagine i cuvnt se intercoreleaz mai multe imagini auxiliare.
Metodologia demutizrii trebuie s permit legtura dintre cuvnt i imaginea labiovizual precum i semnificaia
verbal astfel nct s se ajung la stereotipii dinamice nct receptorul imaginilor labiobucale s determine declanarea
articulaiilor i nelegerea comunicrii. Cnd se trece de la limbajul gestual la cel verbal se trece i de la gndirea n
imagini la gndirea noional-verbal.
Miestria demutizatorului se concretizeaz n funcie de rapiditatea cu care copilul asociaz imaginea cu cuvntul
fr s mai treac prin alte forme. n vederea realizrii demutizrii se adopt anumite principii:
respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare ale vorbirii, de la simplu la complex, de la uor la greu, n
ordinea n care le nva copilul auzitor;
respectarea particularitilor fiziologice i fonetice; nvarea gradat i deducerea sunetelor greu de pronunat din
cele mai uor de pronunat sau din alte sunete pe care le poate pronuna;
nvare sunetelor, a cuvintelor i a propoziiilor confruntnd aspectele formale cu cele semantice
nsuirea structurilor verbale depinde de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul n care cum tie s-l lege de
coninutul concret pentru a surprinde semnificaia lui; concomitent cu emiterea verbal se percepe micarea laringelui i al
toracelui.
La surdomui ntre senzaiile vizuale i micrile vibratile nu este o legtur trainic la nceput iar procesul
demutizrii urmeaz un drum specific, n locul fonemelor se utilizeaz articulemele (perceperea vizual) sau n locul
kinesteziilor sonore se utilizeaz kinesteziile vibratile.

36

Prin demutizare surdomuilor i dezvoltarea vorbirii hipoacuzicilor vocabularul se mbogete i se perfecioneaz

pronunia astfel nct cuvintele nvate nlocuiesc nvarea lor prin gesturi. Cu toate acestea vorbirea rmne deficitar
(mai ales ca intonaie, ritm, articulaie)care afecteaz pe ansamblu inteligibilitatea vorbirii.
Protezarea auditiv se folosete pentru facilitarea obinerii comunicrii verbale i este necesar folosirea auzului
rezidual care se poate realiza prin mijloace tehnice.
Proteza este un aparat destinat s mreasc intensitatea sunetului n organul auditiv al purttorului. Acest lucru se
realizeaz prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea i transmiterea lui la un receptor sau casc ataat la ureche.
Proteza nu poate corecta deficiena, dar poate minimaliza unele efecte; nu sunt aparate de mare fidelitate, nu reproduc cu
acuratee sunetele pe care le amplific i zgomotele din jur ceea ce scade inteligibilitatea accentund oboseala auditiv.
Se utilizeaz cu succes la hipoacuziile uoare dar ridic probleme la cele severe. Proteza folosete un agregat
suplimentar numit oliv care are rolul de a fixa proteza care dac nu este bine fixat produce un uierat. Necesit s fie
curat permanent. Exist protez pentru conductibilitatea aerian (pe pavilionul urechii pentru urechea medie) dar i
pentru conductibilitatea osoas (fixat pe mastoid care conduce sunetul pe cale osoas.
Protezele pot fi:
cu amplificare linear care sporete nivelul auditiv cu 30-40 decibeli pe toate frecvenele;
cu amplificare selectiv care nu amplific dect frecvenele necesare audibilitii;
prin compresie se selecteaz frecvenele utile de cele inutile;
Pentru hipoacuzicii care nva n coli obinuite s-au creat proteze auditive tip radio, o parte purtat de copil, iar
alta (microfonul)de profesor (care o aga la gt); acest tip de protez are avantajul c mesajul ajunge la ureche fr a fi
distorsionat de zgomote.
n ceea ce privete vrsta s-au creat divergene: unii spun c este mult mai bine ca ele s fie aplicate de timpuriu
pentru a se obinui i a facilita achiziia limbajului, alii opteaz pentru vrstele mai mari pentru c protezele ar putea duce
la deteriorarea auzului.
Copilul trebuie nvat i obinuit s foloseasc proteza pentru c pot aprea reacii psihologice sau chiar
neacceptare biologic. El trebuie nvat s localizeze, s discrimineze sunetele cu semnificaii de cele fr semnificaii, s
disting unitile verbale.
Metodologia procesului instructiv-educaional la deficienii de auz
Deficienii de auz prezint intelect normal. Sistemul de nvare este constituit ca parte integrat sistemului naional
de educaie dar este adaptat la copilul care nva. Exist situaii ns cnd sunt copii i cu deficien mintal printre cei cu
deficiene de auz.
Organizarea unitilor de nvmnt este n funcie de pierderile auzului:
pentru hipoacuzici metodologia este asemntoare celei pentru auzitori:
pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizrii i are ca scop transferul ulterior ntr-o coal pentru
auzitori;
Integrarea social i profesional depinde de calitatea procesului instructiv-educativ recuperator, de dezvoltarea
psihologic a subiectului, de motivaie, calitile voliionale de atitudine i participarea lui activ.
Profesii care nu solicit auzul i echilibru: croitor, tehnician dentar; tmplar, strungar; buctar-cofetar; parchetar;
Handicapul de vedere
Definiie: deficienele de vizuale desemneaz pierderile pariale de vedere cunoscute sub denumirea de ambliopie
cnd vederea e afectat i dup corectarea unui eventual viciu de refracie sau pierderile totale ale vederii cunoscute sub
denumirea de cecitate. Diminuarea accentuat a vederii are consecine att fiziologice ct i psihologice.
n termeni educaionali ambliopii sunt cei care din cauza unei vederi deficitare nu pot fi instruii prin metode
obinuite, nu pot urma cursurile unei coli obinuite fr a-i afecta i mai mult vederea dar pot fi instruii prin metode
speciale implicnd vederea; orb este acea persoan care nu are vedere sau al crei vz e att de diminuat nct educaia sa
necesit metode i mijloace care s nu implice vederea.
Dup acuitatea vizual deficienele vizuale sunt:
cecitate absolut incapacitatea de a percepe lumina;
cecitate practic capacitatea vizual este ntre 1/200 i 0;
ambliopie grav capacitate vizual ntre 1/20 i 0;
ambliopie medie ntre 1/20 i 1/5; ntre 0,05 i 0,2;
ambliopie uoar percepe 1/5 din capacitatea normal,

37

Clasificarea dup indicii funcionali (acuitatea vizual, cmpul vizual, sensibilitate luminoas, sensibilitate
cromatic, localizarea spaiului vizual i rapiditatea actului perceptiv)ai vederii afectate:
a) acuitatea vizual mrimea i distana de la care ochiul percepe distinct obiectele; se msoar optotipii i se
stabilete numrul de dioptrii;
b) cmpul vizual (vederea periferic) spaiul pe care l percepe ochiul cnd privete fix; limitele fiziologice ale
cmpului vizual sunt ntre 50 i 90 de grade, cmpul vizual poate fi afectat n condiii patologice (leziuni ale corneei,
retinei, nervului optic), n urma acestor leziuni se produce o ngustare a cmpului vizual; se pot nregistra scderi uoare
(ntre 10 i 20 de grade), scderi medii (ntre 20 i 30 de grade), scderi accentuate (un cmp vizual sczut cu 30 40 de
grade) i scderi grave cu scderi ale cmpului vizual de peste 40 de grade, rezultnd o vedere tubular.
Compensarea ngustrii cmpului vizual se face prin rotiri ale capului sau ale ochilor. Datorit cmpului vizual se
realizeaz cu campimetru (tblia cu un punct alb n centru i are un indicator cu ajutorul cruia se noteaz locul de unde
punctul dispare din cmpul vizual. Afeciunile cmpului vizual sunt cunoscute sub denumirea de scotoame hemianoxia
care este pierderea vederii ntr-o jumtate a fiecrei retine percepndu-se doar o parte a cmpului vizual.
c) sensibilitatea luminoas capacitatea retinei de a sesiza i de a se adapta la orice intensitate a luminii.
Adaptarea purpurului retinian care se descompune sub influena luminii fiind reglat de procese corticale.
Tipuri de tulburri de adaptare:
- hemenalopia dificultatea de a se adapta la ntuneric;
- nictalopia incapacitatea de a se adapta la lumin;
- sensibilitatea de contrast capacitatea de a distinge deosebiri de intensitate a luminii dintre dou excitaii
concomitente; ea scade n urma opacifierii mediilor refringente i se manifest prin dificultatea de a distinge obiectele de
fond sau de a urmri conturul imaginilor.
d) - sensibilitatea cromatic simul culorilor este afectat din cauze ereditare i sunt definitive; acromatopsie
total n care subiectul distinge doar griul i acromatopsie parial ca daltonismul (pentru rou) sau deuteranopia (pentru
verde);
e) - localizarea spaiului vizual capacitatea de descoperi obiectul perceput, de a-i menine privirea asupra lui i
de a-l urmri cu privirea atunci cnd acesta se deplaseaz; aceast tulburare de localizare i fixare se manifest prin
pierderea rndului sau conturului pe care-l urmrete cu privirea, prin dificultatea de a gsi un punct pe hrtie, n nceperea
rndului urmtor n citit sau scris. Sunt cauzate de tulburri ale motilitii oculare (strabismul).
f) rapiditatea actului perceptiv capacitatea de analiz i sintez; la ambliopi dac actul e afectat duce la o
investigaie vizual haotic ce consum mult timp
ntre toi indicii exist o relaie de interdependen.
Etiologia deficienilor vizuali
Cunoaterea factorilor cauzali este foarte important pentru a nelege specificul fiecrui caz pentru a nelege natura
dificultilor pe care le ntmpin i pentru a ti care este potenialul, mecanismele compensatorii ce pot fi mobilizate
pentru a stabili modalitatea educaiei potrivite, cu scopul de a combate aciunea factorilor nocivi.
Clasificarea cauzelor:
A. dup momentul cnd acioneaz;
B. n funcie de localizarea anatomic a afeciunii i patologia analizatorului vizual;
n funcie de momentul n care acioneaz cauzele sunt:
ereditare degenerescene ale analizatorului vizual transmise ereditar care au n vedere tumori maligne, cum sunt:
atrofieri ale retinei sau ale nervului optic, anomalii i malformaii ale aparatului vizual, anoftalmia (lipsa unui ochi) sau
microftalmia (un ochi mai mic), glaucomul (creterea tensiunii oculare care are loc din cauza factorilor predispozani),
defecte de conformaie ale globilor oculari;
- aceste cauze ereditare au n vedere tulburri ale mecanismelor lipidelor, galactosemia sau tulburri de natur
ectodermic;
prenatale boli infecioase din perioada sarcinii: rubeola care poate cauza cataract, opacifieri ale corneei sau
glaucom infantil, infecia gonococic determin oftalmia purulent cu leziuni de cornee care duce la orbire dup natere,
TBC-ul produce ulceraii pe cornee i sifilisul din care poate rezulta glaucom sau atrofie optic.
perinatale traumatisme obstreticale pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare a analizatorului vizual.
postnatale bolile contactate imediat dup natere precum meningita sau encefalita acioneaz asupra
segmentului central al analizatorului vizual; lipsa vitaminei A are consecine negative asupra transparenei corneei sau a
sensibilitii retinei; traumatismele globului ocular care se pot produce prin contuzii care pot provoca dezlipiri de retin
sau opacifierea cristalinului i inflamarea irisului cu formarea glaucomului secundar; plgi perforate cu obiecte ascuite ce
distrug componentele intraoculare provocnd hemoragii care duc la dezlipirea retinei; arsuri oculare provocate de ageni
chimici (var, sod, amoniac) rezultnd opacifieri ale corneei sau intoxicaii cu alcool metilic care poate duce la orbire:
n funcie de localizarea anatomic a afeciunii ntlnim:

38

- tulburri maligne (evolutive) ale refraciei oculare miopia, hipermetropia sau astigmatismul (diferene de
refringen a meridianului dioptrului ocular emitropia reprezentnd normalitatea) rezult o imagine difuz estompat sau
deformat.
- opacifierea mediilor refringente opacifierea corneei se refer la afeciuni de transparen congenital de corneei
(cheratite) leucom corneean;
- tulburri de transparen congenitale sau dobndite ale cristalinului cataracte, rubeola (congenital) sau
diferite traumatisme;
- opacifierea corpului vitros anomalii congenitale sau infecii;
- tulburri de recepie retiniene sau retinopatii n urma afeciuni vasculare ale retinei sau afeciuni degenerative ale
retinei de natur ereditar rezultnd retinita pigmentar n care sunt afectate bastonaele i apoi conurile; tumorile maligne
ale retinei evolutive se numesc glioame.
- tulburri ale funcionalitii nervului optic inflamaii ale nervului optic de natur degenerativ sau de natur
traumatic produse de boli infecioase care au ca consecin scderea vederii centrale, strmtorarea cmpului vizual i
afecteaz sensibilitatea cromatic i simul luminos. Atrofiile nervului optic provocate de malformaii duc la cecitate.
- coroidit - afeciuni ale coroidei care se manifest prin mute zburtoare i pot duce la scderea vederii i chiar
la atrofie optic.
- glaucom;
- tulburri ale motilitii oculare strabismul ce se caracterizeaz prin deviaia axelor vizuale ale celor doi ochi din
cauza paraliziei unui muchi ocular; n strabism este afectat vederea binocular i imaginea format n foveea unui ochi se
suprapune cu imaginea format n partea excentric a celuilalt ochi; apare i micare involuntar a globilor oculari, mai
mult sau mai puin ritmic provocat de atingeri la nivelul vestibular octocinetic nistagmusul;
Caracterizare din punct de vedere fizic i psihologic a deficienilor vizuali
Din punct de vedere fizic nevztorii prezint o dezvoltare fizic ntrziat i mai puin armonioas pentru c lipsa
vederii face inutil explorarea spaiului cu privirea mai ales n plan vertical, ceea ce duce la scderea tonusului muscular
care asigur poziia corect a capului (la nevztori capul este aplecat spre piept). Din toate acestea pot aprea deformri
ale coloanei att n plan frontal (scolioze) sau sagital (cifoze, lordoze).
Micrile sunt lipsite de imaginea vizual a efecturii i afecteaz mai ales mersul. Automatismele mersului trebuie
stimulate dac nu, nu se formeaz. Mersul necesit stimulare i antrenament. Unele caracteristici ale mersului slab stimulat
se ntlnesc i la ambliopi.
Caracterizarea funciilor psihice
Cel mai afectat proces psihic este percepia vizual care este absent la nevztori i la ambliopi apare modificat la
nivelul indicilor funcionali ai vederii. Percepia vizual este lipsit de precizie, este fragmentat, lacunar. Sunt necesare
mai multe fixri ale ochiului n receptarea informaiei i pentru interpretarea i contientizarea informaiei. Se ntmpin
dificulti la centrarea asupra obiectelor, percepiile analitico-sintactice sunt deficitare. Apar deficiene n discriminarea
obiectelor de fond n urma crora rezult pierderea obiectelor din cmpul vizual i reluarea investigaiei cu un efort mai
mare. Datorit nedistingerii unor detalii ele nu pot fi distinse sau sunt percepute izolat avnd loc confuzii n recunoaterea
obiectelor.
Tulburrile de vz se rsfrng i n plan lexicografic i asupra formrii reprezentrilor vizuale care sunt incomplete,
srace n detalii i se sprijin pe unu sau dou elemente precise printre altele confuze.
La nevztori problema reprezentrilor este diferit n funcie de apariia cecititii. La cei congenitali sau la cei la
care orbirea a survenit pn la trei ani reprezentrile vizuale nu se pstreaz fiind legate de componenta auditiv i tactil.
Dup vrsta de 4 ani exist imagini vizuale mentale, exist reprezentri dar acestea se pot pierde dac nu sunt stimulate ca
i la ambliopi prin reactualizarea lor i completarea lor, prin implicarea analizatorului auditiv, prin descrierea verbal sau
tactil, prin descrierea de ctre vztor.
Totui volumul i calitatea reprezentrilor la nevztori un decalaj n raport cu cunotinele vorbitorilor, acestea se
accentueaz pe msura dezvoltrii limbajului i prin ritmul mai redus n forma reprezentrilor mai ales n domenii dificile
de intuit. Nevztorii pot folosi termeni coreci dar fr a avea acoperire intuitiv.
Atenia este bine dezvoltat pentru c ea are o deosebit importan pentru nevztori. La vztori lipsa ateniei
poate fi compensat prin receptare vizual rapid a situaiei, n aceleai condiii nevztorii reacioneaz ntr-un timp mai
lung prin micri dezorientate i imprecise. Nevztorul nu poate urmri existena unui obiect i deplasarea n spaiu.
Pentru a urmri obiectul pe carel percepe auditiv cu precizia pe care i-o d vederea trebuie s-i deplaseze atenia n
diferite direcii i s i-o concentreze permanent n funcie de intensitate i semnificaia stimulilor percepui.

39

Fr educaia calitii ateniei mai ales la orientarea n spaiu, adaptarea echilibrului la mediu, orientrile n spaiu
sunt mult ngreunate. Manifestrile ateniei sunt diferite fa de ale vztorilor, nevztorii au o expresie specific atunci
cnd sunt ateni (ascult cu capul n piept iar ambliopii ascult cu ochii nchii) Aceste caracteristici determin o nfiare
mai rigid, mai puin expresiv.
Memoria este nevoie s fie apelat n permanen la nevztori fapt care constituie un antrenament continuu
pentru ea. Nevztorul este obligat s menin itinerariul, numrul staiilor cnd merge pe jos este nevoie s memoreze
topografia locului, reperele tactile, auditive, direciile ce pot fi sinuoase, uneori mai ales la nceput e nevoit s memoreze
chiar i numrul pailor.
Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic, auditiv) i semnaleaz repere sau obstacole pe
care le-a memorat sau pe care trebuie s le memoreze pentru a se a orienta n spaiu. Memoria este superioar dect cea a
vztorilor nu este o memorie specific, ci una mai bine antrenat.
Gndirea din cauza ngustrii aferentaiei prin lipsa stimulrilor optice se poate produce un decalaj ntre latura
concret i cu abstract (mai ales la cei congenitali). Noiunile, judecile, raionamentele, pot fi corecte sub raportul
generalizrilor verbale, dar formale n ce privete suportul concret.
Unii nevztori pot opera corect cu noiunile despre obiecte i fenomene; pot generaliza i abstractiza la nivel
superior, dar cnd li se cere s descrie coninutul generalizrii i abstractizrii exprimate fie nu cunosc acest coninut, fie l
prezint greit sau cu lacune.
Pentru prevenirea nsuirii formale, n activitatea cu nevztorii este necesar aplicarea intuiiei (mbinarea
descrierilor i a indicrii verbale cu intuirea obiectelor) prin participarea a ct mai muli indicatori:
- analiza;
- compararea;
- sinteza practic (n procesul de nvare s fie descompus obiectul n prile componente i el s le intuiasc prin
pipit);
Astfel abstractizarea i generalizarea cu care opereaz vor reflecta corect nu numai implicarea raional, ct i
componentele senzoriale pentru a se evita formalismul.
Cu toate aceste eforturi n ce privete datele spaiale concrete raionamentul logic al nevztorului prezint un retard
fa de vztorul de aceeai vrst.
Limbajul
Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea, comunicarea este afectat din cauza mimicogesticulaiei srace. i nelegerea limbajului este mai srac, slab din cauza lipsei de nelegere a unor nuane ale
limbajului (din cauza neperceperii limbajului mimico-gestual).
Tulburrile de pronunie sunt mai frecvente dect la vztori datorit imposibilitii imitrii vizuale a micrilor
articulatorii, ceea ce duce la o lips de sincronizare i modelare corect a componentelor aparatului fono-articulator.
Dezvoltarea intelectului
Deficiena vizual nu provoac deficien mintal. Dei n pofida limitrii funcionale fizice i psihice legate de
cecitate dezvoltarea intelectului poate fi afectata. Din cauza coincidenei deficienelor de vedere i intelect la acelai
individ n colile de nevztori apare un procentaj mai mare de deficieni de intelect dect n colile obinuite.
Comportamentul / afectivitatea
Apar unele modificri n sfera comportamental-afectiv care prezint riscul s se adnceasc fa de cele ntlnite la
vztori (nu este legic).
n condiii de mediu nefavorabil pot fi accentuate: instabilitatea afectiv, emotivitatea, agresivitatea, izolarea ca
reacie de aprare.
Compensarea deficienei vizuale
Este nainte de toate un proces de adaptare, fenomen curent i n absena deficienelor n general. Este fenomenul
care apare ca rspuns la condiiile externe. n condiiile deficienei pentru adaptare sau readaptare sunt mobilizate
disponibiliti care ar fi rmas neutilizate.
Compensarea exprim capacitatea sistemului biologic de a rezista la perturbaii; fenomen de structurare sau
restructurare a schemelor funcionale, de mobilizare a surselor energetice ale organismului n lupta mpotriva deficienelor
congenitale sau dobndite.
Compensarea se realizeaz prin mijloace naturale ale organismului, dar i prin mijloace tehnice (ochelari, lupe,
aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, ochelari cu celule fotosensibile ce transform sursa de
lumin n sunete pentru a facilita orientarea).
La nevztori consecinele orbirii se manifest ntr-o manier comun, dar i difereniat ntre cei congenitali i cei
ce-au dobndit cecitatea:

40


la congenitali lipsa total a reprezentrilor vizuale face ca de la natere s se structureze o schem
funcional fr participarea vederii, o echilibrare la nivelul analizatorilor valizi care s compenseze absena analizatorului
vizual.

se stabilete de la nceput o dominan tactilo-motorie i auditiv-motorie, dei procesul de instrucie

este mai dificil la cei congenitali, unii specialiti spun c se lucreaz mai uor cu acetia pentru c apar dezechilibre la
nivelul personalitii;

la nevztori n elaborarea mecanismelor compensatorii gsim aceleai procese nervoase ce stau la

baza organismului normal, dar ele apar din alte relaii mbinndu-se n mod original, apar altfel organizate;

restructurrile ce au loc nu atrag crearea de substituiri morfologice, ci doar crearea de funcii

adaptative noi prin includerea dominant a analizatorului tactil-auditiv i formarea de imagini mentale pe baza acestora;

n cecitatea survenit reprezentrile fiind pstrate ele particip la structurarea i ntregirea

imaginilor senzoriale; este vorba de o restructurare a schemei funcionale realizndu-se cu participarea reprezentrilor
vizuale pe care le au;

deosebirea este n plan psihologic ntre cei la care cecitatea survine brusc i cei la care survine dup
o evoluie lent;

n cea care survine brusc dezechilibrul cuprinde stereotipiile cunoaterii i orientarea n modalitatea
optic, consecinele sunt mai grave; la ceilali funciile vederii pot fi transferate treptat analizatorilor valizi ntmpinnd
momentul critic;
n procesul compensrii n afara analizatorilor particip i memoria, atenia i gndirea (prin operaiile lor
fundamentale i prin analiza i sinteza datelor percepute). La ambliopi compensarea se realizeaz prin exerciii
polisenzoriale, dar acestea trebuie s se subordoneze activitii vizuale i nu s nlocuiasc analizatorul vizual, trebuie
nvai s-i foloseasc potenialul vizual existent.
Orientarea n spaiu i timp
n orientarea spaio-temporal un rol important l au experiena i dezvoltarea psihic. Nevztorii cu dezvoltare
psihic superioar, dac nu se afl n stadiul de regresie i formeaz o serie de abiliti pentru orientarea ntr-un anumit
timp. experiena proprie este fundamental, nvarea din experiena altora se realizeaz doar parial. Restructurrile
funcionale prin stabilirea unei dominante tactile, motorii sau auditiv-motorii dau o not specific orientrii spaiale n
funcie de o serie de factori ce nu au semnificaie prea mare pentru vztori:
o nevztorul i dezvolt o sensibilitate fa de unii stimuli (micarea aerului n spaii largi, intersecii sau spaii
nchise) la intersecii sau n locuri virane percep cu faa sau cu dosul minii diferenele curenilor de aer fa de alte
spaii;
o sensibilitatea fa de percepia zgomotelor;
o mirosuri n apropierea obstacolelor;
o obstacolul este perceput cu ajutorul bastonului acesta face un zgomot diferit cnd este aproape de un obstacol
fa de atunci cnd este departe;
o zgomotul fcut de pai la apropierea obstacolului;
o cini dresai exist unele controverse, unii specialiti susin c nevztorul nu-i mai antreneaz celelalte
mecanisme compensatorii.
Libertatea de deplasare fiind redus nevztorul trebuie s-i fixeze un sistem de repere pe care trebuie s-l asocieze
cu unele relaii cauzale i cu semnificaia acordat evenimentelor.
Pentru orientarea n timp este important desfurarea ritmic a activitii sau anumite semnale periodice (mirosuri)
sau ceasuri fr geam.
Organizarea procesului instructiv-educativ
Ambliopii nva n sistem obinuit (scriere alb negru) folosind metode didactice specifice, cri cu litere mai mari,
caiete ce permit trasarea grafemelor fr efort prea mare, materiale intuitive ce pot fi manipulate uor, timp mai mare
pentru rezolvarea sarcinilor de nvare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. colile sunt construite astfel nct
s beneficieze de lumin ct mai mult timp, iluminatul natural s fie ct mai bun. Programa este la fel.
Orientarea profesional se face n meseriile care nu presupun o acuitate vizual deosebit.
Nevztorii folosesc sistemul Braille n care funcia dominant este dat de analizatorul motor tactil-kinestezic.
Acest sistem punctiform a fost inventat de L. Braille n 1809 i se realizeaz n relief prin schimbarea poziiei a 6
puncte existnd 64 de combinri posibile. Aceste litere (1mm i 2,5 distan ntre ele corespunztor pragului maxim al
sensibilitii tactile) se fac pe o foaie special (mai groas i mai consistent).
Scrierea se realizeaz pe vertical prin trecerea unui punctator ntr-o csu sau alta a plcii de scris. Placa este
alctuit din dou pri ntre care se introduce foaia. Scrierea se realizeaz de la dreapta la stnga.
Citirea se realizeaz de la stnga la dreapta prin ntoarcerea foii i prin perceperea literelor cu policele minii drepte
(cea stng are rol de control).

41

Nevztorii n citit trebuie s-i formeze o imagine tactil a literei, iar n scris trebuie s-i formeze o schem
motorie (mai greu ntruct pentru imaginea motorie contactul direct lipsete).
Din cauza efortului depus pentru nepare i pentru trecerea de la o csu la alta viteza scrierii este mai redus dect
cea n alb negru. n scriere analizatorul motor i cel kinestezic au rolul cel mai important, dar i cel auditiv are rol de
control, auxiliar (ritmicitatea zgomotelor la nepare, poate sesiza unele modificri)
Integrarea socio-profesional
Nevztorii simt nevoia de ordine. Sunt considerai oameni ai ordinii i trebuie orientai spre activiti ordonate.
Instruirea i pregtirea lor se realizeaz n clase speciale printr-o metodologie specific impus de structurile lor psihofizice. Integrarea se realizeaz treptat pe msura nsuirii cunotinelor.
PROFESII:
- maseuri datorit simului tactil dezvoltat;
- confecioneri de perii , mturi, ambalaje, couri, fotolii, scaune din nuiele;
- confecioneri de obiecte din metal;
- telefoniti;
- acordori de instrumente muzicale;
- pot urma nvmnt superior.

DEFICIENE FIZICE I / SAU NEUROMOTORII I TULBURRI PSIHOMOTORII

1. Clasificarea deficienelor fizice i / sau neuromotorii i a tulburrilor psihomotricitii.
2. Psihomotricitatea - analiz psihopedagogic
3. Metodologia recuperrii deficienelor neuropsihomotorii.
Clasificarea deficientelor fizice:
1.Tulburari genetice si congenitale:
a)
Sindromul Langdon-Down (trisomia 21) boala genetica caracterizat de hipotonie, dizmorfie tipica
(mongolism) asociata cu deficiente de intelect.
b)
Malformatii ale aparatului locomotor si membrelor superioare acheilopodia : absenta totala a membrelor,
- camptodactilia : imposibilitatea de a intinde complet degetele; polidactilia. Malformatiile la nivelul membrelor se impart
n: amelii lipsa unui membru, ectromelii lipsa partiala a unui membru.
c)
Diformitatea Sprengel umarul ridicat congenital.
d)
Toracele in plnie.
e)
Luxatia congenitala a soldului.
2.Tulburari ale procesului de crestere:
a)
Rahitismul afectiune a cartilajelor de cretere a copilului mic, se manifest prin degenerarea i creterea
anarhic a matricei cartilaginoase, datorit nedepunerii srurilor fosfocalcice, n absena vitaminei D, dar i a altor cauze de
natur metabolic sau a igienei alimentare.
b)
Piciorul plat hipotonie muscular generalizat.
c)
Hipotrofie statural nanismul apare din cauza unor tulburri endocrine (la nivelul hipofizei, tiroidei,
glandelor sexuale) sau pe fondul unor distrofii, sau a unor afeciuni cronice la nou nscut.
d)
Inegalitatea membrelor afecteaz mersul, verticalitatea corpului, stabilitatea i pozitie ortostatica.
e)
Osteocondrodistrofiile afectiuni osoase sau osteoarticulare care survin n perioada de cretere.
f) Malformatiile colanei vertebrale forme diferite: defecte de segmentare sau inchidere a arcurilor vertebrale, la
anomalii de umar, aberatii de form i sinostoze, cele mai frecvente sunt cifozele si scoliozele.
3.Sechele postraumatice:

42

a)
Paraplegia postraumatic.
b)
Paralezia obstreticala leziune radiculara a plexului brahial urmare a inteventiei obstreticale din timpul
nasterii.
c)
Pareze de origine medular ce determin sechele de tip spastic ori flasc.
d)
Retracia ischemic a flexorilor degetelor (boala Volkmann) apare prin compresiunea arterei humerale
urmat de scderea aportului sangvin la nivelul muchilor flexori ai degetelor. Efectul poate fi provocat i de un aparat
gipsat foarte strmt.
4.Deficiene osteoarticulare i musculare:
a)
traumatisme musculo-tendinoase contuzii i rupturi consecutive;
b)
retracii musculare blocarea unei micri datorat retraciei i fibrozrii unui muchi:
- torticolisul retracia muchiului sternocleidomastoidian
- contractura n abducie a umrului
- fibroza progresiv a muchiului cvadriceps
- fibroza posttraumatic a muchiului cvadriceps
- oldul n resort.
5.Deficiene preponderent neurologice:
a)
boli ale neuronului motor central sechele ale encefalopatiilor cronice infantile:
- sindromul piramidal: hemiplegia spastic, diplegia spastic.
- Sindromul extrapiramidal, manifestri de tip atetozic; sindromul rigiditii cerebrale.
- Sindroame ataxice: ataxia cerebeloas, diplegia ataxic, infirmitate motorie cerebral;
b)
boli ale neuronului motor periferic:
- sechele poliomielitice;
- leziuni nervoase periferice;
- spina bifida;
- distrofii neuromusculare.

2. Psihomotricitatea - analiz psihopedagogic

3. Metodologia recuperrii deficienelor neuropsihomotorii.

Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa, o aptitudine care integreaza
atat aspecte ale activitatii motorii, cat si manifestari ale functiilor perceptive.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa aptitudinala, de gradul de
dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie
complexa ce determina reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si
functii psihice care asigura atat receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin componentele sale
de baza, psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale),
adaptarea sociala (modalitati de comunicare interpersonala), adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea
educativa.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre motricitate, intelect si
afectivitate. Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este prea vasta pentru a se preta la o definitie precisa,
categorica si indiscutabila, C. Paunescu a evidentiat ca psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii
cunoasterii si invatarii, determinand, intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a persoanei .
Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului instructiv-educativrecuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si pentru persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii

43

detine un loc important in terapeutica educationala, daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata, in general,
cu debilitatea motrica. In general, handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilarii, ceea
ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la mecanismele motorii si
psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mentale, pregatind formele de activitate intelectuala
superioara.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala elementara intrucat ea
conditioneaza intregul proces de invatare scolara. Procesul de invatare nu poate fi eficient daca copilul nu are constiinta
corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se poate situa in spatiu, nu este stapan pe timp si nu a castigat o suficienta
coordonare si stabilitate a gesturilor si miscarilor sale.
Initierea oricarui program de terapie educationala a psihomotricitatii trebuie sa fie precedata de o evaluare a
achizitiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment dat, facandu-se astfel o comparatie cu cele pe care ar
trebui sa le aiba.
Una din manifestarile esentiale ale vietii este miscarea. Aceasta se realizeaza de catre muschi in stransa legatura
cu SNC si SNP. In acest mecanism complex muschii realizeaza efectiv acomodarea organismului la modificarile
permanente ale mediului exterior. Pe baza informatiei primite din mediul exterior si interior, SN integreaza si apoi emite
comenzi, care prin fibrele nervoase eferente ajung la muschii cu care intra in legatura prin intermediul placilor motorii.
Rezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare care se traduc prin mers, precum si prin miscari de orice alt ordin :
mimica, vorbire, etc.
Printre mijloacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra mediului, miscarea este aceea care a obtinut,
datorita progreselor organizarii sale in regnul animal si la om, o asemenea eficacitate si preponderenta incat efectele sale au
putut fi considerate de behavioristi ca obiect exclusiv al psihologiei.
Tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot grupa in urmatoarele categorii (dupa
Paunescu & Musu):
Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvoltarea motorie, marile deficite motorii, debilitatea motrica, tulburari
de echilibru, de coordonare, de sensibilitate.
Tulburari de schema corporala, de lateralitate, de orientare,organizare si structurarespatiala, de orientare si
structurare temporala.
Instabilitate psihomotorie.
Tulburari de realizare motrica : apraxia, dispraxia, disgrafia motrica.
Tulburari psihomotrice de origine afectiva.
Recuperarea psihomotrica se numara printre cele mai recente metode utilizate in domeniul terapeutic, ocupand un
loc important in sistemul metodelor de recuperare atat in psihiatria infantila cat si in psihopedagogia speciala. Importanta ei
este mare atat pentru copilul normal, cat si pentru cel cu deficienta, considerand corpul sub dublul aspect: de instrument de
actiune asupra lumii si de instrument in relatie cu altul.
Depistarea copiilor cu deficiente este un act complex care cuprinde cel putin doua aspecte: cunoasterea si orientarea
spre un specialist in vrderea precizarii diagnosticului. In acest sens, cunoasterea se refera la sesizarea unor simptome, a
unor particularitati morfo-functionale care diferentiaza sau incep sa diferentieze copilul cu handicap de restul copiilor. In
multe cazuri insa, diferentierea nu este clar conturata, exista incertitudini si indoieli. Depistarea nu inseamna numai
cunoasterea unor simptome, ci presupune si orientarea lui spre un specialist in vederea precizarii diagnosticului. Este un
fapt bine stabilit, depistarea copiilor cu deficiente trebuie facuta cat mai precoce, depistarea precoce fiind unul din
imperativele majore ale medico-psihopedagogiei celor cu deficiente. Depistarea precoce se considera pana la 6 ani, adica
pana la punerea problemei scolarizarii copiilor.
Organizarea unei depistari precoce active si eficiente implica pe de o parte o buna cunoastere a dezvoltarii
psihomotrice a copilului normal, dar si existenta unor instrumente accesibile in vederea determinarii periodice a nivelului
de dezvoltare psihomotrica a copilului.

44

Dezvoltarea psihomotorie se examineaza de regula la copii mici (0-5 ani) si sta la baza depistarii precoce a copilului
cu deficiente.
Tulburarile motrice intra intotdeauna ca element important in structura tabloului psihopatologic al copilului
deficient mintal. Exista o legatura logica intre deficienta mintala , nivelurile si tulburarile de motricitate: cu cat gradul
deficientei mintale este mai pronuntat, cu atat si nivelul motricitatii este mai scazut si tulburarile sunt mai variate si mai
grave, si invers. Eficienta motrica a deficientilor este unul din parametrii principali pe care se construieste pregatirea pentru
munca si prin aceasta integrarea profesionala si sociala a acestora.
Pentru activitatea terapeutic-recuperatorie, o importanta deosebita o are diagnosticarea precoce, care da posibilitatea
instruirii rapide a tratamentului, astfel incat sa se evite formarea cailor motorii incorecte si vicierea consecutiva a
impulsurilor proprioceptive. Diagnosticul precoce stabilit determina instituirea imediata a masurilor terapeutice.
Precocitatea interventiei terapeutice este hotaratoare in obtinerea unui rezultat optim. Primul care examineaza
copilul este medicul pediatru care ingrijeste respectivul copil inca din perioada intrauterina. Deficienta trebuie recunoscuta
cu mult inainte ca ea sa fie vizibila pentru parinti. Recuperarea si readaptarea copilului cu deficienta neuromotorie, si nu
numai, se poate concepe numai printr-o munca de echipa. Pentru certificartea diagnosticului sau pentru elucidarea lui, ca si
pentru stabilirea celei mai corecte atitudini terapeutice, pediatrul trebuie sa apeleze la consult. Copilul va fi trimis la un
specialist neurolog sau ortopedist, dupa natura afectiunii sale, sau la un neuro-psihiatru. Medicul respectiv, la randul sau, va
avea nevoie de consultul altor specialisti, care sa completeze intregul tablou clinic al pacientului( exemplu:defectologi,
ergoterapeuti, protezisti, chirurgi ortopezi). Sunt necesare si unele examene complementare, radiografii, EEC, EKG,
audiograme, analize biologice de laborator. Din punct de vedere psihologic, este bine sa fie ferit copilul de examinari
multiple, inutile, de prezenta unor aparate complicate. Decizia necesitatii unui examen suplimentar, ca si interpretarea lui
trebuie sa apartina exclusiv medicului.
Este evident ca diagnosticul, mai ales tratamentul nu se poate stabili decat printr-o munca de echipa, in care diversi
specialisti sa vada si sa urmareasca copilul, sa-si spuna punctul de vedere si ceea ce este de facut pentru imbunatatirea starii
lui. Periodic, la intervale variabile, acesti specialisti trebuie sa revada copilul si sa conduca tratamentul.
Miscarea incepe chiar din perioada fetala. Intr-adevar, in ontogeneza functiile se schiteaza o data cu dezvoltarea
tesuturilor si a organelor corespunzatoare, inainte de a putea sa se justifice prin functionare. Abia catre luna a IV-a a
sarcinii, mama percepe primele deplasari active ale copilului. Conduitele psihomotrice evolueaza dupa nastere progresiv, in
legatura cu maturizarea neuro-motrica si cu formarea educationala.
Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie cunoscute pentru ca ele stau
la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii de la un moment dat. Succint aceste caracteristici sunt urmatoarele:
Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative; formele noi de
comportament sunt intotdeauna superioare celor precedente.
Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive.
Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici proprii fiecarei varste.
Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp.
De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, unele avand ritmuri
proprii de dezvoltare la diverse etape de varsta.
Exista diferite metode si teste pentru masuratea nivelului de dezvoltare psihomotrica, cum ar fi scara Gessel, prima
scara de dezvoltare psihomotrica, scara Brunet-Lezine, testul Buhler si Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igiena
Bucuresti, etc.
In sprijinul stabilirii unui diagnostic precoce, exista cateva elemente care trebuie obligatoriu avute in vedere din
primele saptamani dupa nastere:
Absenta reflexului Landau din decubit ventral copilul nu poate ridica capul si membrele inferioare.
Sustinut subaxilar la verticala, copilul are membrele inferioare incrucisate.

45

Absenta reflexului de pregatire pentru saritura, dupa 9 luni.

Persistenta reflexului Moro dupa 6 luni.
Persistenta reflexului mersul automat, dupa 10 luni.
Toate abaterile de la dezvoltarea neuromotorie normala.

Prezentam in continuare un ghid al abilitatilor motorii cuprinse in ghidul Portage pentru educatie timpurie, care
reprezinta finele fiecarei perioade de varsta, pana la 6 ani. Acest ghid Portage cuprinde un inventar de abilitati de care
trebuie sa dispuna copiii intre 0-6 ani, precum si sugestii educativ-terapeutice pentru achizitionarea lor. Inventarul de
abilitati Portage este structurat pe 6 sectiuni, arii de dezvoltare si anume : stimularea sugarului, socializare, limbaj,
autoservire, cognitiv si motor.
Ghidul este alcatuit pentru a servi ca instrument de proiectare a unui program de invatare si nu ca un instrument de
evaluare a varstei mintale. cateva dintre abilitatile motrice indicate in acest ghid, pe varste, sunt:
La 1 an:
Se taraste;
Foloseste pensa digitala pentru a ridica un obiect;
Apuca cu mana din pozitia tarare;
Sta in picioare cu sprijin minim un minut;
Scoate obiectele dintr-un recipient prin rasturnare;
Intoarce paginile unei carti, mai multe o data;
Bate din palme;
Face cativa pasi fara ajutor.
La 2 ani:
Traseaza linii;
Merge independent;
Coboara scarile de-a busilea;
Se da in balansoar;
Rostogoleste o minge;
Aseaza 4 inele pe un suport vertical;
Face un turn din 3 cuburi;
Impinge sau trage o jucarie dupa el;
Se apleaca pentru a ridica un obiect;
Se ridica fara sa se dezechilibreze.
La 3 ani:

Insira 4 margele pe un siret in 2 minute;

Rasuceste butoane sau manere;
Sare pe loc cu ambele picioare o data;
Merge cu spatele inainte;
Coboara treptele cu ajutor;
Arunca mingea la o distanta de 1,5 m;
Construieste un turn de 5-6 cuburi;
Intoarce pagina una cate una;
Despacheteaza un obiect mic;
Impatureste o hartie in doua;
Desface si imbina jucarii de asamblat;
Desurubeaza jucarii cu filet;
Face bilute din plastilina;
Apuca creionul intre degetul mare si aratator, sprijinindu-l pe mijlociu;

46

 Face o tumba cu ajutor.

La 4 ani:
Bate cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate intr-un suport;
Completeaza un incastru cu 3 forme;
Taie cu foarfeca;
Sare de la o inaltime de aproximativ 10 cm;
Loveste mingea cu piciorul in timp ce aceasta se rostogoleste spre el;
Merge pe varfuri;
Alearga 10 pasi cu miscari ale bratelor coordonate alternativ;
Pedaleaza pe tricicleta;
Se da in leagan;
Urca scarile alternand picioarele;
Merge in pas de mars;
Prinde mingea cu ambele maini;
Taie de-a lungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abateri de 0,5 cm.
La 5 ani:

Sta intr-un picior fara sprijin 4-8 secunde;

Alearga, schimba directia;
Merge pe barna in echilibru;
Sare peste o sfoara intinsa inalta de 50 cm;
Sare inapoi de 6 ori;
Modeleaza forme din plastilina si le asambleaza;
Decupeaza de-a lungul unei linii curbe;
Insurubeaza si desurubeaza;
Coboara scarile alternand picioarele;
Pedaleaza tricicleta, intoarce la colt;
Sare intr-un picior de 5 ori succesiv;
Decupeaza un cerc cu diametrul de 5 cm;
Deseneaza imagini simple;
Decupeaza si lipeste forme simple;
Scrie litere de tipar mari, disparate, la intamplare.

Acest inventar de abilitati oferit de Portage poate fi usor identificat de catre orice persoana ce se ocupa cu cresterea
si educarea copiilor. Ghidul poate constitui atat un instrument de evaluare a achizitiilor motrice ale copiilor la un moment
dat, cat si un model de proiectare a programelor individuale de recuperare.
In diagnosticarea precoce, cunoasterea stadiilor de dezvoltare neuro-motorie constituie un element de baza si un
punct de pornire indispensabil, deoarece, dupa cum arata A.Ionescu vorbind despre educarea neuromotoare bazele
acesteia se pun in primele luni dupa nastere, iar procesul de educare incepe prin dirijarea primelor manifestari motorii
miscarile organice si instinctive, reflexe si expresive si, mai ales, cele de crestere sau impulsive.
NOTA:
Reflexul Landau este o combinatie de reflexe de redresare si de reflexe tonice cervicale. In cazul in care copilul
este ridicat din pozitia pronatie cu o mana sub torace sau abdomen, el isi va extinde coloana si isi va ridica extremitatea
cefalica. Concomitent, se produce extensia membrelor inferioare. Daca din aceasta pozitie se apasa pe cap in jos, tonusul
de extensie dispare imediat si copilul se inmoaie, ca o papusa de carpa.
Reflexul Moro: acesta este o reactie caracteristica a nou-nascutului, provocata de miscarea suprafetei de sustinere,
tapotarea abdomenului (Shaltenbrand), suflarea asupra fetei si mai ales de lasarea brusca in jos a palmelor care sustin
copilul in decubit dorsal. Reactia consta in abductia si extensia membrelor superioare, cu deschiderea palmelor si degetelor,
urmata de flexia membrelor superioare la piept, cu strangerea pumnilor. Membrele inferioare urmeaza o miscare inversa,
flexie in primul rand, extensie in cel de-al doilea.

47

48

FORME DE MANIFESTARE A TULBURRILOR DE LIMBAJ I TERAPIA LIMBAJULUI

1.Tulburri ale limbajului oral i scris. Clasificare, etiologie.
2.Tabloul clinic i psihopedagogic
3.Terapii specifice de prevenire a tulburrilor de limbaj, compensare i nvare a limbajului: terapia tulburrilor de
limbaj, demutizarea, audiologia educaional i tehnologic, educaia vizual-perceptiv, orientarea spaial i mobilitatea,
corectarea defectelor neuromotorii, psihoterapia comportamental.
Handicapurile de limbaj pot exista cu diferite grade i proporii att la subiecii cu intelect normal, ct i la cei care
au un alt handicap. Chiar n condiiile cnd nu exist un alt handicap, dect cel de limbaj, copilul pierde, mai mult sau mai
puin, posibilitatea de a recepiona i exprima corect cunotinele. Cu ct handicapurile de limbaj sunt mai grave cu att se
manifest o mai mare simplitate i uniformitate la nivelul conduitei verbale. La dificultile de mai sus, se adaug cele din
planul personalitii: timiditatea exagerat, frustraie, anxietate etc. i care sunt, i ele, determinate de gravitatea i extensia
handicapului de limbaj. Toate acestea se reflect n slaba integrare social i colar, n manifestarea unor comportamente
aberante i o adaptabilitate redus etc. Din aceste motive, cunoaterea, chiar i sumar, a principalelor categorii de tulburri
de limbaj ce se ntlnesc la vrstele precolar i colar, i creeaz educatorului posibilitatea adoptrii unei atitudini
difereniate fa de copii i intervenii corectiv-recuperative. Astfel, principalele tulburri de limbaj sunt:
Dislalia este cea mai frecvent tulburare de vorbire ce const n abaterea de la pronunia obinuit, de la vorbirea
standard. n unele cazuri, dislalia se manifest prin neputina emiterii unor sunete sau a silabelor, ori omiterea lor; n altele,
ele sunt nlocuite, substituite, inversate sau deformate. n formele grave, asemenea fenomene se pot produce i la nivelul
cuvintelor. Se poate considera c exist o dislalie simpl sau parial, cnd apar deteriorri numai la nivelul anumitor
sunete, i alta general sau polimorf, cnd sunt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor. Sunetele afectate nu au
aceeai pondere, deoarece i n vorbire unele au o frecven mai mare n raport cu altele. Consoanele sunt mai des afectate
comparativ cu vocalele, iar dintre acestea cele care apar mai trziu n vorbirea copiilor i care necesit pentru emitere
micri de mai mare finee a aparatului fonoarticular (cum sunt vibranta r, siflantele s-z, uiertoarele -j, africatele c-g-)
sunt supuse mai uor fenomenului de destructurare.
n funcie de cauzele ce stau la baza tulburrilor de pronunie dislaliile se mpart n organice i funcionale.
Dislaliile organice sunt provocate de anumite deficiene anatomo-fiziologice la nivelul analizatorului auditiv sau al
aparatului articulator. Printre deficienele anatomice incriminate mai des n dislalie se numr prognatismul i progenia,
amplasarea deficitar a dinilor, frenul lingual prea scurt, despicturile maxilovlo-palatine (aa-numitele gur de lup i
buz de iepure). Exist i deteriorri ale sunetelor (n special m-n), determinate de vegetaiile adenoide, de polipi care
duc la tulburri de articulaie, numite rinolalii. Dislaliile funcionale sunt provocate de unele ntrzieri n dezvoltarea
intelectual, de metodele instrucionale greite i de imitarea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul copilului.
Blbiala este o tulburare mai grav de vorbire i apare mai frecvent la biei fa de fete. Ea are trei forme:
clonic, tonic i mixt. n blbiala clonic apar ntreruperi ale cursiviti vorbirii, determinate de prelungirea sau
repetarea unor sunete i silabe. n forma tonic apare un blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie prin prezena unui
spasm articulatoriu de lung durat.
Forma mixt este mai grav, deoarece sunt prezente caracteristicile primelor dou, cu predominarea uneia dintre
ele.
Printre cauzele blbielii menionm o serie de factori de natur psihologic ca: traumele psihice (sperieturi,
emoii, oc pe fondul unei constituii fizice debile sau ale unei imaturiti afective); stri conflictuale de lung durat, care
creeaz o permanent stare de nelinite. n logopedie se menioneaz i ereditatea ca factor al blbielii, dar este greu de
precizat. De asemenea, ntrzierile n dezvoltarea psihofizic general, tulburrile endocrine, traumatismele suferite n
timpul naterii, bolile infecto-contagioase pot constitui un fond favorizant instalrii blbielii prin aciunea factorilor nocivi
anterior menionai.
n situaia cnd blbiala devine contientizat de ctre logopat, acesta o triete ca pe o dram interioar ce se
poate transforma n logonevroz. Aceasta afecteaz ntreaga personalitate a subiectului i prezint o simptomatologie mai
complex.
n aceeai categorie a tulburrilor de ritm i caden se nscriu tahilalia (vorbirea ntr-un tempou prea rapid) i
bradilalia (vorbirea ntr-un tempou exagerat de rar).

49

ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se ntlnesc la acei copii care nu reuesc s ating nivelul mediu al
dezvoltrii vorbirii pentru vrsta respectiv. Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular srac i a posibilitilor
reduse n formularea propoziiilor, a frazelor. ntrzierile n dezvoltarea vorbirii pot cuprinde att aspecte fonetice, lexicale,
ct i gramaticale. Copiii care manifest aceste carene ntmpin dificulti n comunicare, n exprimare, dar i n
nelegerea vorbirii celor din jur.
ntrzierile n dezvoltarea vorbirii pot fi provocate, uneori, de deficiene la nivelul sistemului nervos, ca urmare a
unor hemoragii cerebrale i a bolilor grave din prima copilrie. Cnd aceste cauze sunt deosebit de grave pot determina
handicapuri polimorfe de vorbire i complexe, cum sunt afaziile i alaliile. Subliniem c cele mai multe ntrzieri n
dezvoltarea vorbirii sunt determinate de neglijene educative i de un mediu nefavorabil care s stimuleze dorina copilului
de a comunica i relaiona cu cei din jur.
Tulburrile de voce se pot manifesta sub forma unor oboseli numite fonoastenii, cnd are loc o scdere a
intensitii vocii; afonie ce const n pierderea total a vocii sonore i disfonie caracterizat prin pierderea parial a vocii.
Aceste fenomene sunt determinate de o serie de afeciuni ale aparatului fonoarticulator, ale sistemului endocrin i ale
organismului n general; laringitele acute i cronice care se manifest prin rgueal i lipsa de expresivitate i intonaie a
vocii.
Mutismul electiv sau voluntar apare mai frecvent la copiii hipersensibili i se manifest printr-o muenie
temporal, parial sau total. n astfel de situaii, copiii respectivi refuz s comunice, pe o anumit perioad de timp,
numai cu unele persoane, iar cnd este mai accentuat, refuzul se extinde fa de toate persoanele. De cele mai multe ori,
mutismul electiv este provocat de metode greite de educaie, de eecuri repetate, de stresuri care traumatizeaz copilul, de
atitudini care frustreaz subiectul.
Dislexia i disgrafia constau n incapacitatea copilului de a nva citirea i respectiv scrierea. colarul cu astfel de
tulburri face confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, literele i grafemele lor, inversiuni,
adugiri i omisiuni de litere i grafeme. Asemenea fenomene au loc i la nivelul cuvintelor i chiar al propoziiilor. n
acelai timp, intervin greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj. Apar uneori i tulburri ale lizibilitii
i ale laturii semantice. Aceste caracteristici mpiedic asimilarea i automatizarea regulilor ortografice. La unii disgrafici
grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, sunt inegale ca mrime i form, ceea ce conduce la o dezordine
evident. Din cauza nenelegerii textelor citite, i chiar a propriului lor scris, exprimarea verbal la dislexici i disgrafici
este lacunar, cu omisiuni sau dimpotriv, conine adugiri de elemente ce nu figureaz n textul respectiv. Forme variate
de dislexo-disgrafie pot aprea i dup achiziia deprinderilor citit-scrisului ca urmare a instalrii unor factori inoportuni,
dezorganizatori.
Ca i alte handicapuri de limbaj, i cele ale scris-cititului pot provoca o serie de tulburri de comportament cu
tendine de agravare o dat cu creterea copilului i al contientizrii handicapului respectiv. n plus pot s apar eecuri
colare repetate ce amplific tulburrile de comportament i care pot determina o seam de frmntri interioare, emoii i
efecte exagerate, team de vorbire, negativism, scderea ncrederii n forele proprii, susceptibilitate, irascibilitate etc.
Toate acestea se traduc n plan comportamental prin exprimarea atitudinii negative fa de activitate i colectivitate,
atitudine conflictual de afirmare a propriei persoane i de apreciere a rezultatelor obinute de alii.
La puberi i adolesceni, tulburrile de limbaj accentueaz complexul de inferioritate i dezorganizeaz
personalitatea. Astfel, ei refuz colaborarea i manifest ostilitate fa de cei din jur, au repulsie pentru activitatea colar,
sunt instabili afectiv, depresivi i impulsivi, intr n conflict cu familia i au dificulti de integrare n viaa social. Aceste
tulburri se nltur o dat cu corectarea handicapurilor de limbaj, ceea ce va duce, n perspectiv, la dezvoltarea
armonioas a personalitii.
Logopedia a aprut ca necesitate de a sintetiza cunotinele despre limbaj i de a elabora procedee specifice pentru
corectarea limbajului tulburat. Ea i propune o abordare integral a limbajului, avnd un caracter teoretic izvort din
necesitatea de a elucida problemele complexe privind rolul limbajului n viaa psihic i n structura personalitii, i un
caracter practic izvort din necesitatea corectrii tulburrilor limbaj.
n cadrul logopediei se nglobeaz ntr-un tot cunotinele din orice domeniu de activitate. Pentru nelegerea
mecanismelor limbajului normal i tulburat este nevoie de cunotine din fiziologie i fizioterapie. Pentru stabilirea
aspectului sonor exterior este nevoie de fonetic. Pentru cunoaterea evoluiei limbajului i stabilirea specificului tulburrii
de limbaj la diferite categorii de deficieni este necesar psihopedagogia. Pediatria este important prin legtura dintre
tulburrile de limbaj i patologia general a vrstei copilriei. Logopedia trebuie s aib cunotine din diferite domenii.
Cuvntul logopedie provine din grecete din cuvintele logos (cuvnt) i paideia (educaie).
Logopedia este tiina care se ocup cu studiul, pregtirea i corectarea tulburrilor de limbaj. Logopedia este o
tiin despre fiziologie i procesul de comunicare dar i despre prevenirea i tratamentul pedagogico-corectiv al
tulburrilor n domeniul comunicrii.

50

Obiectul acestei tiine este cercetarea tulburrilor de limbaj, a deviaiilor de la limbajul normal, deviaii care
ngreuneaz comunicarea, precum i a metodelor de prevenire i corectare a acestora.
Prin tulburri de limbaj nelegem toate abaterile de la manifestrile verbale unanim acceptate n limba uzual att
sub raport recepiei ct i al exprimrii verbale ncepnd de la dereglarea diferitelor componente ale cuvintelor pn la
imposibilitatea total de a comunica oral sau scris.
n limitele de toleran ale normalitii pot exista particulariti individuale care pot fi apreciate diferit n funcie de
exigenele mediului n care se comunic (vorbire agreabil, plictisitoare, mai mult sau mai puin articulat.
Aprecierea tulburrilor de limbaj se realizeaz n funcie de felul n care limbajul i ncepe funciile de comunicare
sau de instrument al gndirii, de a nelege sau de a se face neles pe baz de comunicare oral.
Diferenierea tulburrilor de limbaj de abaterile individual admise se realizeaz prin cteva aspecte:
neconcordana dintre limbaj i vrsta cronologic pn la o anumit vrst pronunia greit sau insuficienele
logico-gramaticale pot fi considerate manifestri fiziologice normale specifice ele dispar pe msura naintrii n vrst.
caracterul staionar al tulburrilor de limbaj care odat aprute au tendina de a se consolida.
diferenierea tulburrilor de limbaj de deviaii influena pe care tulburrilor de limbaj le exercit asupra
personalitii i comportamentul celui cu altfel de tulburri; logopedia este important i datorit importanei acordate
funciei socializatoare a limbajului, i datorit frecvenei relativ mare a tulburrilor de limbaj la vrstele mici; logopedia are
un rol important i din cauza efectelor pe care tulburrile le au asupra personalitii (timiditate, negativism, izolare,
impulsivitate, agresivitate). Copii pot fi considerai deficieni dei nu este aa. Tulburrile influeneaz procesul de nvare
i rolul de prini dar mpiedic mbriarea unor profesii.
Constituirea logopediei ca tiin
Socrate a fost primul care a despre logopedie dar nceputul constituirii logopediei ca tiin a avut loc n secolul XX
avnd ca reprezentant Froescheltz iar bazele au fost puse de Herman Gudzman care a introdus-o ca disciplin n
nvmntul superior mbinnd cunotinele de fiziologie cu cunotinele de demutizare nsuite de la tatl su.
Etiologia tulburrilor de limbaj cauze:
prenatale;
perinatale;
postnatale care pot fi:
- organice;
- funcionale;
- psihoneurologice;
- psihosociale;
Cauzele organice se refer la afeciuni organice ale auzului i ale organelor periferice determinate de unele boli
precum meningita, encefalita sau alte boli care afecteaz auzul, infecii cu substane chimice precum i malformaii ale
limbii sau dinilor.
Cauzele funcionale atunci cnd limbajul este afectat fr existena unor cauze organice n cazul tulburrilor
proceselor de excitaie i inhibiie, insuficiene funcionale ale sistemului nervos, tulburri de nutriie ale celulelor corticale
i tulburri ale auzului.
Cauzele psihoneurologice se refer la tulburri ale memoriei auditiv verbale, ale ateniei ale reprezentrilor auditive;
dau nencredere n sine, subapreciere i timiditate.
Cauzele psihosociale au n vedere tulburrile educative precum lipsa de stimulare a copilului, suprasolicitarea lui,
ncurajarea vorbirii greite pentru amuzament, stngcia contrariat (scrisul cu stnga), bilingvismul nainte de nsuirea
limbii materne.
Clasificarea tulburrilor de limbaj este o problem controversat. Abordarea unilateral nu este aplicativ dat fiind
faptul c unele tulburri pot avea aceleai cauze i manifestri diferite sau invers. Diagnosticarea corect a tulburrilor
permite abordarea metodologiei corecte.
Clasificarea lui Verza este fcut dup mai multe criterii: etiologic, simptomatologic, lingvistic i psihologic. Exist
apte categorii:
tulburri de pronunie dislalia, rinolalia, disartria
tulburri de ritm i fluen blbiala, logonevroza, tumultus ssermonis, tahilalia, bradilaria, aftongia.
tulburri de voce disfonia (afonia), fonastenia (pseudofonastenia), mutaia patologic a vocii (precoce,
ntrziat, vocea eunucoidal).
tulburri dezvoltarea limbajului retardul simplu, retardul complex de limbaj mutismul psihogen.
tulburri de limbaj scris-citit disgrafia, alexia, agrafia.

51

 tulburri polimorfe alalia (audomutitatea), afazia;

tulburrile de limbaj pe baza disfunciei psihice glosolaliile (schizofreni);
TULBURRILE DE PRONUNIE
1. Dislalia
este cea mai rspndit form a tulburrilor de pronunie;
este o tulburare de articulaie / pronunie ce se manifest prin incapacitatea total sau parial de a emite unele
sunete;
este o tulburare ce se manifest prin deformarea, omiterea sau substituirea sunetelor n diferite combinaii fluente
ale vorbirii.
Ce este o tulburare de articulaie/pronunie?
n vederea pronunrii unui sunet organele fono-articulatorii adopt anumite poziii/micri pentru fiecare sunet.
Micrile organelor fonoarticulatorii specifice pronunrii unui sunet se numesc articuleme. Pronunia este o activitate
motric de a exprima verbal sunetele unei limbi i este socotit a fi corect cnd se respect baza specific de articulare a
limbii respective (cnd articulemele se realizeaz corect)
vorbirea dislalicului este o abatere de la baza specific.
Cauze:
apare n general la majoritatea copiilor n mica copilrie cnd copilul nu este maturizat din punct de vedere
neurologic. Aceste deformri au un caracter fiziologic i nu o semnificaie logopedic pentru c ele dispar. Dar aceast
dislalie fiziologic capt semnificaie logopedic cnd copilul este ncurajat s persevereze spre amuzamentul prinilor;
apare atunci cnd prinii nu reprezint un mediu lingvistic destul de bun;
n cea mai mare parte este determinat de afeciuni organice ale organelor fono-articulatorii sau afeciuni organice
ale auzului (malformaii ale limbii, buzelor, maxilarelor);
Clasificare:
dup criteriul etiologic
dislalie organic determinat de disfunciuni organice
se mparte n:
o dislalie mecanic (disgloxie) i este provocat de afeciuni mecanice: limba prea scurt/lung, malformaii ale
maxilarelor;
o dislalia audiogen este provocat de afeciuni organice ale analizatorului auditiv. Gravitatea ei este dependent de
gravitatea hipoacuziei
dislalie funcional vorbirea este afectat fr ca subiectul s prezinte malformaii sau deficiene de auz;
se mparte n:
o dislalie motorie apare din cauza inabilitii motorii a organelor de vorbire (exist un decalaj ntre auz i
pronunie); se ntlnete la copiii nendemnatici i apare n special la deficientul mintal;
o dislalie senzorial este provocat de tulburri ale mecanismelor senzitive ale auzului fonematic (auz ce se refer
la diferenierea dintre sunetele cu spectru apropiat), dar aude bine; sau este provocat din cauza tulburrilor de natur
proprioceptiv deoarece nu sesizeaz cu precizie micrile de articulaie.
dup criteriul manifestrilor (simptomatologic)
dup aspectul exterior fonetic:
o dislalie prin substituire (n loc de r l)
o dislalie prin omisiune (nu poate pronuna sunetul ra a)
o dislalie prin deformare
dup gradul de ntindere:
o dislalie simpl sau monomorf cnd este afectat un singur sunet sau mai multe sunete care se pronun n aceeai
zon de articulare (s,z)
o dislalie polimorf cnd sunt afectate mai multe sunete (nu pronun nici pe r,l)
o dislalie total (tetism) cnd sunt deformate majoritatea consoanelor (nlocuiete consoanele cu t)
n funcie de sunetul afectat:
dislaliile primesc denumirea de le denumirea greceasc a sunetului afectat la care se adaug sufixul ism n cazul
deformrii sau al omiterii sunetului, iar n cazul nlocuirii unui sunet cu altul se adaug i prefixul para. De exemplu:
deformarea sau omiterea sunetului b = betacism; nlocuirea lui b =parabetacism;
pentru c =capacism; paracapacism
f = fitacism; parafitacism

52

g = gamacism; paragamacism
l = landacism; paralandacism
m = metacism; parametacism
r = rotacism; pararotacism;
s = sigmacism; parasigmacism (n categoria lui s intr i: j, z, , ce, ci, ge, gi, )
Sunetele cele mai frecvent afectate sunt cele din categoria sigmatismului i rotacismului.
Sigmatismul este cea mai frecvent tulburare. Aceasta din cauza complexitii structurii sale acustice i articulatorii.
Sunetul s necesit micri precise i o anumit dezvoltare a aparatului fono-articulator, fiind solicitate micri fine.
pronunarea sunetului s apare la 3 ani, dar se perfecioneaz pe la 6 ani;
sunetul s se percepe mai dificil dect celelalte sunete;
cauze care duc la deformarea sunetului s:
are o intensitate sczut astfel nct copiii cu hipoacuzie uoar nu-l percep;
are o tonalitate nalt ce depete pragul celei mai fine sensibiliti a urechii umane;
Pentru corectare sunetul prezint i avantaje deoarece la emitere poate fi realizat prin modaliti diferite:
n mod obinuit: cu vrful limbii pe incisivii inferiori i formarea unui jgheab cu limba pentru scurgerea aerului;
fie cu vrful limbii pe incisivii inferiori sau superiori sau pe alveolele incisivilor inferiori (n cazul n care exist
malformaii).
Exist mai multe forme ale sigmatismului:
o sigmatismul interdental (pelticie) rezult din pronunarea sunetelor cu limba ntre dini: este cauzat de absena
dentiiei sau a implementrii defectuoase a dinilor sau de vegetaii adenoide (aglomerri de esut la nivelul amigdalelor);
o sigmatismul abdental se realizeaz prin sprijinirea prea tare a limbii pe dini mpiedicnd ieirea aerului prin
spaiul interdental cauzat de malformaii ale limbii care este hipertonic, de implantarea defectuoas a dinilor i de
deficiene ale auzului;
o sigmatismul palatal care se realizeaz prin retragerea limbii pe bolta palatin. Are aceleai cauze ca i cel abdental
i este specific hipoacuzicilor.
o sigmatismul lateral se realizeaz prin lateralizarea curentului de aer pe partea dreapt sau stng. Cauzeeste
determinat de pareze laterale ale limbii sau de hipoacuzii de percepie (aude bine cu o ureche, dar cealalt este lezat);
o sigmatismul bilateral subiectul strnge buzele, iar aerul se scurge pe ambele pri
o sigmatismul strident sunetul se realizeaz prea sonor pentru c jgheabul (anul median) al limbii este prea
accentuat. Articulaia sunetului i deranjeaz pe asculttori;
o sigmatismul labial frecarea curentului de aer se realizeaz la nivelul buzelor pentru c limba este hipoton (nu
atinge dinii din cauza lipsei mobilitii);
o sigmatismul labiodental frecarea curentului de aer are loc ntre incisivii superiori i buza inferioar din cauza
unor malformaii;
o sigmatismul nazal specific rinolaliei; sunetul se realizeaz prin frecarea aerului ntre baza limbii i laringe
Rotacismul ocup ca frecven locul 2 i presupune omiterea lui r. sunetul r este deformat din cauza structurii
sale articulatorii, fiind cel mai dificil de pronunat. Pronunarea corect se definitiveaz abia pe la 4-5 ani, pn la 3-4 ani
exist un pararotacism fiziologic.
Pronunarea lui r presupune:
o mobilitate deosebit a limbii;
o proporie anatomic a organelor fono-articulatorii. Existena malformaiilor duce la deformarea pronunrii
sunetului r.
Specific pentru pronunarea lui r este forma sa apixal: vrful limbii se sprijin pe alveolele incisivilor superiori, iar
limba vibreaz. La pronunarea corect particip numai vrful limbii care vibreaz, celelalte elemente rmnnd fixe.
Chiar dac este mai dificil de pronunat dect s, nu este att de frecvent deformat, tocmai datorit faptului c din
punct de vedere acustic este perceput foarte uor (poate fi perceput chiar i de copiii cu hipoacuzie uoar), are o intensitate
ridicat, are o tonalitate joas care corespunde pragului sensibilitii umane. Deci deformarea apare din cauze organice.
Forme ale rotacismului
rotacismul interdental vrful limbii se sprijin pe incisivii superiori i are nuan ssit;

rotacismul labial limba prea scurt, vibreaz buzele i nu limba;

rotacismul labiodental vibraia are loc ntre incisivii superiori i buza inferioar;
rotacismul bucal scurgerea aerului se realizeaz printre limb i obrajii care intr n vibraie;
rotacismul marginal nu vibreaz vrful limbii, ci marginile ei laterale;

53

 rotacismul apical vibraia se realizeaz cu vrful limbii, dar nu e adecvat pentru limba romn. Poate fi:
rotacismul polivibrant prea multe vibraii (dou vibraii sunt suficiente);
rotacismul monovibrant o singur vibraie, care este prea tears;
rotacismul palatal presupune sprijinirea vrfului limbii pe bolta palatin;
rotacismul dorsal sunetul se realizeaz prin vibrarea prii mediene sau dorsale a limbii i nu a vrfului acesteia;
rotacismul velar vibreaz vlul palatin i nu vrful limbii;
rotacismul uvular vibreaz unula (omuleul)
rotacismul faringeal specific rinolaliei: vibraia se realizeaz ntre baza limbii i faringe;
2. Rinolalia
Termenul vine de la rinos = nas i lalie = vorbire. Reprezint o tulburare de pronunie ce se produce asociat cu
fenomenul de rinofonie ca urmare a amplificrii / diminurii rezonanei sunetului din cauza comunicrii buconazale
deficitare care poate fi prea larg sau obstrucionat. Din cauza comunicrii buconazale deficitare este tulburat rezonana,
dar i articularea sunetului.
Rinolalia i dislalia au asemnri (n ambele este tulburat pronunia sunetului), dar i deosebiri (la rinolalie este
afectat i rezonana).
Formele rinolaliei
rinolalie deschis n care suflul de aer necesar pronuniei sunetelor se scurge pe cale nazal i nu oral fiind
afectate sunetele orale;
sunetele orale sunt toate fonemele fr m i n
cauzele apariiei: malformaiile organice sau funcionale ale vlului palatin
se mparte n:
rinolalie deschis organic provocat de:
paralizii ale vlului palatin care pot fi centrale sau periferice;
malformaii ale vlului palatin;
traumatisme ale vlului palatin;
despicturi ale vlului (aceasta conduce la afeciunile cele mai grave);
toxoplasmoz;
sifilis;
factori toxici,
tulburri de nutriie ale mamei;
rinolalie deschis funcional:
vlul nu prezint malformaii;
cauzat de:
incapacitatea sau mobilitatea redus a vlului;
imitarea vorbirii unui rinolalic n perioada nvrii vorbirii
Formele de manifestare ale rinolaliei deschise sunt diverse i sunt n funcie de:
cauzele care au produs-o (n cea organic sunt mai accentuate);
de momentul i rezultatul interveniei medicale;
de mediul n care triete copilul;
de nivelul de dezvoltare psihic a copilului;
Cauzele tulburrilor de pronunie i manifestarea rinolaliei
pierderea aerului pe cale nazal provoac scderea presiunii intraorale care provoac greeli n kinezia
componentelor organelor fono-articulatorii astfel limba adopt o poziie posterioar i nu ajunge s se sprijine suficient iar
aerul iese mprtiat
consoanele explozive: b, c, g, p sunt pronunate cu ajutorul limbii prin antrenarea bazei rezultnd nchiderea
coardelor vocale cu un clmpnit; de multe ori c i g sunt omise sau pronunate ca i cnd s-ar neca
e afectat rezonana sunetului pe lng pronunie; faringele e antrenat n compensarea funciei vlului palatin i din
aceast cauz apare un hrit faringian
subiectul inspir mai frecvent pentru c pierde aer mai des rezultnd o vorbire mai puin fluent
apar grimase faciale prin care se ncearc oprirea aerului s ias pe nri
rinolalie nchis poate fi:
organic cnd comunicarea este mpiedicat la nivelul narinelor i naso-faringelui poate fi cauzat de polipii
nazali, hipermucoziti, hipertrofii amigdaliene, deviaii de sept
n funcie de locul unde se instaleaz obstacolul nazal poate fi:

54

anterioar curentul e mpiedicat s ias pe nas, sonoritatea lui m,n e diminuat;

posterioar curentul e blocat la nivelul nazo-faringelui; ca manifestare m i n sunt nlocuite cu b i d sau m i n
sunt omise n coarticulaie cu b i d
funcional se instaleaz pe fondul imitaiei
rinolalia mixt la aceeai persoan sunt prezente i malformaii ale vlului palatin, dar i vegetaii n acelai timp
3.Disartria
Este cea mai grav form a tulburrilor de pronunie. Reprezint o tulburare de pronunie care prezint caracteristici
dislalice i rinolalice fiind afectate ritmul i calitatea vocii, cu rezonan nazal monoton i cu insuficiene articulatorii (de
pronunie).
Dac n:
dislalie i rinolalie sunt afectate organele periferice ale vorbirii n disartrie afeciunile sunt la nivelul cilor
centrale care conduc impulsul motrico-verbal spre organele periferice. Deci sunt afectate ori cile centrale, ori nucleii
nervilor care i au rdcina n bulbul rahidian.
Cauzele i formele disartriei
Este mereu provocat de lezarea anumitor zone ale SNC avnd cauze de natur prenatal, natal i post natal
(aceleai ca i pn acum).
Clasificarea disartriei se face dup sistemul motor afectat:
disartria cortical este provocat de leziuni la nivelul cortexului motor de unde pornete comanda pentru
micarea zonelor respective;
disartria extrapiramidal este cauzat de afeciuni ale nucleilor extrapiramidali ceea ce duce la tulburri de
tonus i postur; poate fi:
hipokinetic presupune afectarea ganglionilor bazali la aduli asociat cu Parkinson; subiectul se caracterizeaz
prin lentoare n micri, dificulti de a se opri din micare, dificulti de a ncepe sau se opri din vorbire, repetarea
ultimelor cuvinte din propoziie, vorbire monoton, lipsit de inflexiuni, sunete pronunate deformat;
hiperkinetic la copii este nsoit de spasme i hipertonie; se manifest cu tulburri ale tonusului i micri
dezordonate; apar contracii involuntare la nivelul cavitii bucale, articulaie insuficient, voce ru timbrat (fie prea
puternic, fie sacadat) apar micri parazite la nivelul aparatului fonator.
disartria cerebeloas rezult din leziuni ale cerebelului ceea ce duce la apariia tulburrilor de coordonare ale
micrilor i de echilibru
apar i tulburri ale vocii care este cnd prea puternic, cnd prea slab;
apare dup boli sau leziuni n diferite regiuni ale sistemului nervos central de aceea unii o denumesc i disartrie
central;
poate s apar la orice vrst, de aceea recuperarea ncepe prin tratament neurologic dup care corectarea vorbirii
nu se poate realiza dect de ctre logoped;
gravitatea tulburrilor este n funcie de gravitatea leziunii;
formele uoare ale disartriei se aseamn cu dislalia; formele grave se aseamn du tulburrile polimorfe;
n disartrie apar i o serie de complicaii deoarece subiectul sufer i de alte tulburri:
de motricitate n cazul n care disartria apare dup unele boli; subiectul poate prezenta pareze i paralizii care
afecteaz micrile voluntare: tulburri de tonus i postur sau coordonarea micrilor;
de natur afectiv pentru c e o afectare a SNC tulburrile centrale pot provoca tulburri secundare (inhibiia
centrilor subcorticali care regleaz strile emoionale subiectul nu-i mai stpnete strile emoionale);
de natur intelectual pot fi afectate diferite zone asociative ce afecteaz dezvoltarea intelectului;
de natur senzorial n legtur cu cile senzoriale;
de natur psiho-social dac afeciunea psiho-motorie este grav subiectul nu-i poate realiza necesitile de
igien personal i rmne dependent de prini i nu relaioneaz cu ceilali copii
disartrie bulbar este provocat de lezarea nucleilor din bulb, a nervilor cranieni, ceea ce duce la hipotonia
muchilor limbii, tulburri de pronunie, tulburri de deglutiie, nu-i poate controla saliva;
disartrie pseudo-bulbar are manifestri asemntoare lui d), dar afeciunile sunt la nivelul fasciculului corticogeniculat deasupra bulbului; asociat cu hipertonie i vorbire monoton.
Metode i procedee de corectare a tulburrilor de pronunie
Sunt adoptate metode i procedee cu caracter general care au rolul de a pregti organele fono-articulatoare pentru
aplicarea metodelor specifice. Metodele specifice se adreseaz direct sunetului afectat.
Metodele cu caracter general se refer la:

55

educarea motricitii generale i a motricitii aparatului fonator, necesare la cei ce prezint pareze, disartrii,
paralizii; i la motricitatea limbii, a vlului palatin, a obrajilor;
educarea echilibrului dintre expiraie i inspiraie;
educarea auzului fonematic;
educarea personalitii logopatului pentru a cpta ncredere n forele proprii prin trirea succesului.
Metodele specifice
n realizarea lor se parcurg patru etape:
de obinere izolat a sunetului;
se realizeaz prin dou procedee:
demonstraie articulatorie
derivarea sunetului din alte sunete pe care le poate pronuna i din sunete pe care logopedul nu le poate demonstra
(c din t; g din d; h din )
de consolidare a sunetului;
de difereniere a sunetului de cele cu care se confund;
de automatizare a sunetului
TULBURRI DE RITM I FLUEN
1.Blbiala i logonevroza
Este o tulburare a ritmului i fluenei vorbirii n care cursivitatea exprimrii este afectat prin apariia unor blocaje
sau spasme o dat cu ncercarea de rostire a primelor silabe din cuvinte sau din propoziii.
Este o tulburare a controlului motor al vorbirii n care nlnuirea succesiv a cuvintelor nu se poate realiza dup
modelul firesc al limbii din cauza repetiiei de sunete sau silabe sau din cauza apariiei unor spasme.
Subiecii au cele mai mari dificulti cnd sunt solicitai s schimbe intonaia, accentul, sau viteza de exprimare,
avnd o vorbire monoton, lipsit de inflexiuni.
Ca frecven este mai ridicat la biei. n majoritatea cazurilor apare ntre 3 i 5 ani cnd copiii ncep s foloseasc
propoziii dezvoltate i cnd adulii devin prea exigeni asupra modului lor de exprimare. Poate s apar i la o vrst mai
naintat cnd aciunea factorilor perturbatori este mai accentuat (vrsta pubertii).
Cauzele (etiologia)
Nu exist un acord ntre cercettori. n funcie de rolul predominant ce s-a acordat unora sau altor factori au existat
teorii care pun accent ori pe factorii psiho-sociali ori pe cei somato-fiziologici.
Factorii somatofiziologici
ereditatea
printre persoanelor blbite exist mai multe persoane blbite dect la normali; se transmite o anumit
instabilitate emotiv predispunere la dezorganizarea activitii psihice;
se transmite o stare de iritabilitate n coordonarea neuromuscular;
rolul dominanei cerebrale mai frecvent n rndul stngacilor (prere infirmat), dar sunt de acord specialitii c,
contrarierea are efecte n plan psihologic putnd declana blbiala;
insuficienele tiroidiene prin consecinele pe care le are asupra troficitii musculare i asupra activitii SN; s-a
pus n eviden frecvena mai mare a blbielii n zonele fr iod;
ntrzierea funciilor motorii ntrzierea mielinizrii fibrelor nervoase; frecvena mai mare la biei datorit
mielinizrii mai tardive dect la fete;
dezechilibre ntre procesele de excitaie i inhibiie la nivelul centrilor motori ai limbajului; neurologii romni
consider c strile de excitaie sunt prea slabe, centrii motori sunt inhibai ceea ce produce blbiala;
ntrzieri n dezvoltarea vorbirii ca urmare a unui decalaj ntre posibilitile de gndire i cele de exprimare.
Factorii psihosociali
strile de nevroz (autori de concepie psihanalitic)
blbiala este un simptom al perturbrii emotive ce mpiedic adaptarea normal la cerinele vieii (lipsa
climatului afectiv din familie, stabilirea unor relaii nesntoase ntre copil i printe). Strile de anxietate cu caracter
nevrotic mai ales al mame se imprim treptat n comportamentul copilului care nu mai ajunge la un echilibru necesar
pentru organizarea limbajului;
greeli de educaie nemulumirea copiilor c nu pot satisface exigenele prinilor;
tratarea greit a unor tulburri de pronunie;
bilingvismul nainte de nsuirea limbii materne;
strile de stres (strile conflictuale la vrstele mici) duc la un dezechilibru al copilului. n stresul emotiv are loc o
dezintegrare a micrilor verbale automate ce se manifest prin contracii musculare (n situaii noi nu mai rspund normal)
n realitate exist o mpletire ntre factorii amintii.
Formele i manifestrile blbielii

56

blbiala clonic se manifest prin contracii de scurt durat ale musculaturii aparatului fonoarticulator care duc
la repetiii de silabe, ntreruperea cursivitii vorbirii;
blbiala tonic se manifest prin spasme de lung durat, ce mpiedic emiterea, iar cnd cedeaz, cuvntul erupe
cu for;
blbiala mixt apar manifestri i ale 1 i 2 i n funcie de forma care predomin este : tonoclonic sau
clonotonic
Evoluia blbielii
apare ntre 3 i 5 ani;
evolueaz de la stadiul clonic la cel tonic;
recunoaterea timpurie este greu de realizat deoarece unele manifestri specifice sunt ntlnite la majoritatea copiilor
ce nva a vorbi;
evoluia blbielii se poate etapiza n:
blbial primar cnd disfluenele pot fi depite dac prinii adopt metode educaionale adecvate;
blbial secundar
cnd apar i tulburri ale micrilor respiratorii, fonatorii i are loc o lips de coordonare ntre organele
respiratorii i laringe;
pe acest fond tensional primele tulburri apar la nivelul laringelui : coardele vocale nu se mai apropie i nu se nchid
corespunztor;
apare un efort de suprancordare ceea ce duce la agravare;
apar alte micri ale trunchiului, ale capului sau apare inhibarea ntregului organism. Apar tulburri respiratorii,
epuizeaz tot aerul i continu s vorbeasc folosind aerul rezidual. Aceste tulburri sunt absente n respiraia fiziologic,
apar numai n vorbire;
Prin trirea dramatic a blbielii ea se transform n logonevroz. Subiectul are o fobie fa de vorbire i apare
cnd subiectul trebuind s vorbeasc n faa colegilor refuz s vorbeasc, devine iritabil, certre. n peste 90% din cazuri
blbiala se transform n logonevroz (nu-i accept blbiala) chiar i n cazul subiecilor normali. n cazul celor cu
deficien mintal nu se transform n logonevroz.
2. Tumultus sermonis = tulburarea se caracterizeaz printr-o vorbire accelerat, monoton, cu insuficiene
articulatorii, se accentueaz cu att mai mult cu ct fraza e mai lung i nu se mai nelege ce vorbete.
Asemnri ntre blbial i tumultus ermomis:
repetarea silabelor;
apariia omisiunilor;
vorbire monoton;
Deosebiri ntre blbial i tumultus sermonis:
de respiraie apariia respiraiei la blbial; lipsa respiraiei la tumultus sermonis;
de debit se accelereaz la cei cu blbial; poate fi controlat, dac se controleaz subiectul;
de atenie -- n blbial subiecii preocupai de propria vorbire; n tumultus sermonis nu dau importan limbajului,
sunt de acord cnd li se atrage atenia, dar nu pot controla mult vorbirea;
de comunicare n blbial subiecii se tem de comunicare; n tumultus sermonis subiecii nu dau importan.
Cauzele tumultusului sermonis:
Tulburri de natur ereditar.
Tulburri de natur extrapiramidal.
3. Tahilalia
Const ntr-un ritm rapid de exprimare, apar repetiii, dar nu dificulti n pronunia sunetelor. Se nelege ce
vorbete.
n tumultus sermonis vorbirea se accelereaz pe msura desfurrii ei.
n tahilalie vorbirea e constant rapid.
Opusul tahilaliei este bradilalia = vorbirea rar.

57

COPIII CU DIFICULTATI DE INVATARE

1. Definiii i teorii ale dificultilor de nvare.
2. Clasificarea i etiologia dificultilor de nvare.
Deficiene asociate - multiple
1. Autismul - tulburare de dezvoltare, relaionare i comunicare.
Elevi cu dificulti de nvare
Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele apar
n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu
randament sczut.
Persoana cu dificulti de nvare, indiferent de sursa acestor dificulti, este cea care risc s nu se nscrie n
direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal.12[3]
n plan personal, finalitile educaiei de orientare umanist tind spre formarea plenar a fiinei umane prin:
o dezvoltare integral a tuturor dimensiunilor individului;
o autonomie;
o adaptare la mediu;
o capacitate de comunicare.
n plan transcendent, finalitile educaiei umaniste orienteaz spre:
o cutare constant a realizrii unui ideal de Sine;
o cutare a Binelui;
o recunoatere a valorilor proprii;
o contiin lucid a realitii;
o angajare activ n dezvoltarea specific culturii din care face parte;
o capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor colare, n
raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea colegilor. Aceste ntrzieri i contrariaz pe cei din jur,
fiindc elevii nu au deficiene fizice, intelectuale sau senzoriale.
Ei sunt apreciai de anturaj ca avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectate. n pofida
acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de 1 an (dificulti uoare) sau cu mai mult de doi ani
(dificulti grave). ntrzierile se nregistreaz la una dintre disciplinele principale (romn, matematic) sau pe ansamblul
disciplinelor colare, ndeosebi n coala primar i gimnaziu. Stabilirea dificultilor de nvare se face prin evaluare
pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt date obiectivele nvrii i standardele de performan.
Deci termenul dificulti de nvare semnific ntrzierile (retardul) n achiziia unei/unor discipline colare sau
n ansamblul disciplinelor colare. Acesta este utilizat atunci cnd un elev are performane colare slabe, n pofida unui
potenial intelectual normal.
Elevul cu dificulti de nvare este cel care, dei nu are o deficien, nu rezolv unele sau toate sarcinile nvrii
colare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamnd doar anumite CES sau abordri educative speciale. 13[4]
Dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
o disfunciile uoare perceptive i psihomotorii;
o disfunciile schemei corporale i lateralitii;
o orientarea spaial deficitar;
o orientarea temporal deficitar;
o deficitele de atenie i motivaie;
o ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);
o inteligena lent, situat de msurarea prin teste de inteligen n intervalul 75-90 (coeficient de inteligen, CI).
Dificultile colare au fost clasificate n dou categorii principale: dificulti specifice i dificulti nespecifice de
nvare.14 Categoriile principale se mpart, la rndul lor, n alte categorii subordonate, dup cum urmeaz:
12

Legendre, R. Op. cit. p. 612.

Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
14
Ibidem, p. 42.
13

58

Dificulti specifice:
o de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
o de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);
o de orientare: spaial, temporal, ritmic.
Dificulti nespecifice prin:
o deficit de atenie de tip: hiperactivitate, nedifereniere;
o deficit motivaional-afectiv.
Dificultile de nvare sunt frecvent explicate prin tulburrile de funcionare n care i pot avea originea.
Tulburrile funcionale (disfuncii, fr cauz biologic) sunt numite tulburri specifice de nvare i genereaz aa
numitele dificulti propriu-zise de nvare.
Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a dificultilor de achiziie a
ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor matematice. ntr -un astfel de caz, elevul prezint
deficiene de nvare, constatate la evaluarea performanelor colare. Deficienele sunt determinate de unele caracteristici
intrinseci ale elevului:
o atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;
o srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i coordonrii spaiale;
o prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea sunetelor limbii, dei se
recunosc uor literele i cuvintele scrise;
o dificulti ale memoriei de scurt durat;
o tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburri de limbaj i gndire; dificulti n citire
(recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite);
o dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere);
o slaba nsuire a simbolurilor, calculului matematic, noiunilor spaiale i temporale;
o nivel sczut al formrii deprinderilor sociale. 15[6]
Dificultile de nvare propriu-zise se deosebesc de alte dificulti de nvare, induse de factori intrinseci i
extrinseci.
Factorii intrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: acional-procedurali (receptarea pasiv a informaiilor,
lipsa tehnicilor de nvare); de organizare a nvrii (neealonarea nvrii, interferene n nvare, asociaii
neavenite, autoevaluare subiectiv viciat); atitudinali (indiferen, dezinteres, negativism, obscurantism); premise
valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar); ocazionali (incidente, indispoziii, boli i
altele).
Factorii extrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: calitatea precar a instruirii; suprasolicitarea colar;
lipsa unui regim ordonat de via i activitate; nivelul cultural, material i atmosfera n familie, interesul familiei
pentru coal; colaborarea familiei cu coala.
Deci nivelul cultural i material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile dificulti colare induse,
acesta dezavantajeaz elevul prin distana ntre zestrea de achiziii cu care vine din familie i cerinele colii. Dac aceast
distan nu este redus, apare ceea ce a fost numit handicap sociocultural.
n literatura de specialitate este discutat raportul ntre tulburrile specifice de nvare i dificultile de nvare; ele
sunt actual slab difereniate i deseori confundate. Deosebirea dintre cei doi termeni (tulburare de nvare i dificultate de
nvare) este greu de stabilit, din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanei ntre potenialul intelectual i performanele
colare, precum i din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea ntrzierilor colare.
Diferenierea va deveni posibil cnd se vor aplica metode de evaluare dinamic a potenialului de nvare i se vor
gsi indicatori relevani ai caracteristicilor intrinseci, specifice elevului cu tulburri de nvare. 16[7] Pn atunci, estimarea
contribuiei factorilor determinani, intrinseci de gradul 1 i 2 i extrinseci, poate servi ca baz n aprecierea cauzelor
dificultii colare. Aceast estimare este necesar pentru proiectarea i realizarea interveniei psihopedagogice destinat
elevului care nu prezint vreo deficien persistent i semnificativ (intelectual, fizic sau senzorial), dar ntmpin
dificulti n planul nvrii colare, nregistrnd o ntrziere semnificativ a nivelului achiziiilor.
15

Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specific de nvare nu au ca surs

principal deficiene senzoriale, motorii, mintale/intelectuale, emoionale, (dei se pot
asocia cu acestea) i nici condiii economice i culturale defavorizante.
16

Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa

Universitar Clujean, 1997.

59

Nevoia, cerina special de educaie

Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinei umane. Satisfacerea acestor nevoi este condiionat social i
personal i, deseori, ngreunat sau mpiedicat de lipsuri, insuficiene sau incapaciti ale persoanei.
Nevoia educativ special este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor condiii interne prealabile,
necesare n dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacie este ngreunat n mediul colar, profesional i social de referin.
Nevoia special de educaie ia forma dinamic a cerinei fa de educaie i nvmnt. Este considerat, n cazul oricrei
persoane cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziie
educaional i realizare profesional, familial, social.
Deficienele de natur organic avnd sursa n lipsa integritii organice sau n dezvoltarea incomplet (organic i
psihic) genereaz vizibil incapaciti funcionale i handicapuri nsoite de nevoi speciale. Nevoile speciale ce decurg din
deficiene care genereaz handicapuri iau forma unor cerine adresate colii. Termenul de "coal " este luat aici n sensul
su cel mai larg, ce desemneaz orice instituie sau organizaie dedicat educaiei. coala este solicitat s ofere mediul
necesar oricrei fiine umane pentru instrumentarea sa n vederea supravieuirii, calitii vieii, deciziei n cunotin de
cauz, nvrii permanente i adaptrii la schimbarea vieii profesionale/sociale.
Rspunsul nvmntului la aceste cerine universale este susinerea educativ i intervenia psihopedagogic.
Consilierea psihopedagogic este destinat s ndrume elevul spre activiti colare care s-l instrumenteze pentru
a-i rezolva problemele de dezvoltare, nvare i instruire formativ, precum i pe cele din planul clarificrii personale i
opiunii profesionale.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de obinuit, de norm
statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Elevul cu cerine speciale posed alturi de nevoile generale i alte
nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea social a caracteristicilor de acest
tip a fost utilizat termenul special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau
stigmat, care marginalizeaz social.
Elevul cu handicap sociocultural
Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de asisten psihopedagogic
complementar, cantitativ i calitativ variabil. Dac nu o primete, se instaleaz starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa grupului sau comunitii, la un nivel
echivalent cu al celorlali i reprezint un dezavantaj n relaiile persoanei cu mediul fizic, familial, colar, profesional,
social.
Uneori starea biologic sau psihologic a persoanei este cea care determin dezavantajul i conduce la instalarea
unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social n care individul se nate i se dezvolt. Pentru a explica
eecul colar al elevilor provenii din medii defavorizate economic i cultural, este adesea utilizat termenul de handicap
sociocultural. n definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul intelectual sau lingvistic i, de
ali autori, pe tulburrile de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip de handicap este necesar un rspuns
pedagogic adecvat la cerinele speciale de compensare a carenelor din mediul de provenien. Toi specialitii sunt n acord
atunci cnd susin, despre copiii provenii din medii defavorizate social, economic i cultural, c au lipsuri sau insuficiene
psihologice. Totodat, ei au constatat c insuficienele pot fi compensate prin metode pedagogice adecvate.
Unele lucrri de sociologie a educaiei explic aceste lipsuri sau insuficiene ca decalaje ntre cultura pe care coala
o promoveaz i capitalul cultural, n special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care nvtorii s acioneze, n primele clase, mpotriva cauzelor care determin
limitarea autonomei n ndeplinirea sarcinilor colare intr n atribuiile consilierului colar.
Limitarea autonomiei n nvare se produce din cauza unor deficiene n planul achiziiilor culturale sau este
determinat de o constelaie de factori defavorizani, care plaseaz elevul spre polul performanelor colare minime pn la
eec colar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanele slabe pot aprea odat cu dobndirea statutului de elev. El
este susceptibil s ntmpine dificulti de adaptare la mediul colar, de nvare sau mixte. Astfel de elevi sunt identificai
de ctre nvtori ca elevi n dificultate, urmnd ca echipa de specialiti s stabileasc natura dificultilor. Elevul cu
handicap sociocultural va trebui s fie difereniat de elevul cu tulburri de nvare, elevul cu handicap i elevul cu
deficien mintal.
Consilierea copiilor cu cerine educative speciale

60

Interveniile de consiliere cuprind toate aciunile destinate s produc schimbri n persoane, grupuri i instituii.
Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activitilor posibile, ntr-o varietate de situaii n care este necesar
intervenia de consiliere.17[1] Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina; Scopul interveniei; Metoda de intervenie.
Sarcina arat pe cine sau ce intete intervenia de consiliere. Din perspectiva sarcinii, interveniile pot fi
orientate ctre persoane, familie, clas, coal, cartier sau localitate, asociaie sau instituie.
Scopul interveniei poate fi: prevenia sau remedierea handicapului colar sau socioprofesional; stimularea
dezvoltrii personale i ocupaionale. Totodat, se precizeaz de ce este necesar sau ateptat intervenia.
Metoda de intrare n contact i de lucru cu persoane, grupuri i instituii arat cum se produce intervenia: prin
serviciu direct, care implic contact i comunicare ntre consilier i consiliat sau angajare efectiv a consilierului n relaii
cu instituia sau comunitatea; prin consultaie i pregtire, mpreun cu ali profesioniti sau neprofesioniti; prin media
(calculatoare, exerciii programate, cri, radio, TV etc.).
Din model se deduc funciile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare i
evaluator.
Consilierea individual este considerat activitatea cea mai important. Celelalte activiti conduc la aceast
funcie, pe care o definiie uzual o identific cu relaia personal, fa n fa, a dou persoane. Consilierul furnizeaz o
situaie de nvare n care consiliatul este ajutat s i cunoasc situaia prezent i s anticipeze situaii viitoare, n care i
poate folosi caracteristicile i potenialul pe o cale satisfctoare pentru sine i benefic pentru societate.
Definiia a fost dedus din activitile de consiliere necesare majoritii elevilor. Ea se aplic persoanelor care pot
face alegeri fr restricii, altele dect cerinele deduse, personal, din autocunoatere i punerea ei n relaie cu cel mai
potrivit rol i comportament efectiv de rol social (colar, familial, profesional, cetenesc etc.). Cutarea rolului se face
prin: clarificarea viziunii personale despre via; informarea despre domeniile de interes; adoptarea alegerilor valabile,
concordante cu natura proprie. Adoptarea oricrui rol cere nvare cu scop de realizare a identificrii, pentru exercitarea lui
cu succes.
Termenul de consiliere are numeroase definiii. Pentru elevii cu CES este potrivit definiia care red nelegerea
faptului c n consiliere persoanele interacioneaz n scopul oferirii i primirii de ajutor. n acest cadru, consilierul l
ascult pe consiliat, comunic cu acesta, dar nu acioneaz i nu hotrte n locul lui.
Consilierea pentru ajutor implic asumarea i respectarea unor principii:

respectarea drepturilor persoanei de a-i alege ce i se potrivete;

facilitarea deciziei personale;

ncurajarea persoanei s evolueze pe coordonatele care i sunt proprii;
explorarea atent a situaiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
negocierea obiectivelor relaiei de consiliere sau antrenament i acordul reciproc;

furnizarea de informaie relevant pe ci clare i eficace.

Consilierea persoanelor cu insuficiene, deficiene sau dizabiliti are caracteristici specifice. Consilierea elevilor cu
cerine sau nevoi educative speciale are loc n colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asisteni sociali, cu familia.
Consilierul obine de la specialiti informaii despre conduita consiliatului i le pune la dispoziia acestuia, cu evidenierea
aspectelor pozitive i posibilitilor, oportunitilor de integrare (colar, profesional, social).
Perspectiva din care lucreaz consilierul este de ntrire a prilor pozitive, de maximizare a potenialului
consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile i realiste, care ofer perspectiva unor performane bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individual, persoana care consiliaz i propune:
s vad elevul aa cum se manifest n mediul su familial, comunitar, colar;
s sesizeze modificarea care l poate ajuta pe consiliat n gsirea locului i rolului su colar i vocaional;
s funcioneze ca persoan-resurs privind cunoaterea colilor, posibilitilor de calificare i meseriilor
(ocupaiilor) din zon, cu condiiile i cerinele practicrii lor efective;
s dezvolte o cunoatere aprofundat a solicitrilor i (contra)indicaiilor posturilor de munc, s le pun n relaie
cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capaciti, atitudini) pentru a ajuta consiliatul s fac o alegere consonant
cu potenialul propriu; s aeze mpreun nevoile consiliatului i opiunile accesibile;
s antreneze consiliatul n programe de nvare a comportamentelor de rol.
Pentru a ncuraja dezvoltarea personal a elevului cu CES n concordan cu dezvoltarea carierelor profesionale
din zon, consilierul trebuie:
1.s cunoasc caracteristicile elevului cu nevoi speciale i cerinele personale de educaie;
17

Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan Publishing
Co. Inc., 1981, p. 61.

61

2.s fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, nvare, profesionalizare ale colilor i instituiilor de
educaie obinuit i special din zon;
3.s contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul n perioada de formare colar i
profesional (sprijin financiar din familie, alocaii i ajutoare din partea statului sau comunitii locale);
4.s se informeze la zi despre situaia pieei muncii.
Cnd consiliatul este gata s intre pe piaa muncii, consilierul devine profesorul care l nva s caute pe ci
eficiente o ocupaie.
Consiliatul este antrenat pentru a ti:
1.Cum se recepioneaz ofertele.
2.Cum se completeaz aplicaiile (Curriculum Vitae, memoriu, fie, alte formulare).
3.Cum s se comporte la interviu.
4.Cum s i sporeasc ansele de a trece testele de intrare.
5.Cum s utilizeze comportamente alternative pentru a-i maximiza ansele de admitere.
Polihandicapul:
Autismul incapacitate de interrelationare

Autismul este o boala caracterizata de scaderea capacitatii de a interactiona pe plan social si de a comunica, de
comportament stereotip si repetitiv cu simptome ce se manifesta de obicei naintea vrstei de 3 ani. Aproximativ 75% din
indivizii afectati manifesta si handicap mintal.
Introducere
n 1943 doctorul Leo Kanner a descris pentru prima data 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o
combinatie de grave deficite de vorbire marcate de anormalitati n interactiunea sociala si o nclinatie spre comportamente
stereotipe, repetitive si ritualisitce. Acesti 11 copii au fost primii copii diagnosticati cu autism infantil. Desi denumirea
initiala a evidentiat ca autismul infantil e observat n copilarie si documentele descriu comportamentul autist la copii, acum
este clar ca autismul e vazut ca o boala pe tot parcursul vietii a carei tip si severitate se modifica n timp odata cu
dezvoltarea individului.
Definitia Autismului si Starile nrudite
Autismul este un sindrom comportamental definit de un curs caracteristic si de aparitia simultana a unor purtari
particulare n trei mari domenii. n acest moment, cea mai utilizata definitie a autismului este cea publicata n 1944 de catre
Asociatia Psihiatrica Americana n Manualul de diagnostice si statistice al bolilor mintale (Diagnostic and Statistic Manual
of Mental Disorder)- DSM-IV. Pentru a se stabili un diagnostic de autism, aceasta definitie presupune ca individul sa
manifeste:

(1) o scadere n interactiunea sociala (2) o scadere n comunicare

restrictive,
repetitive
si
(4) simptomele aparute naintea vrstei de 3 ani.

(3) un comportament, interese si activitati

stereotipe

De multe ori anormalitatile comportamentale sunt observabile de la cele mai fragede vrste. Totusi, ntr-un mic
numar de cazuri exista o perioada de dezvoltare normala urmata de o regresie si de manifestarea simptomelor autiste. n
general, simptomele se schimba odata cu dezvoltarea si se pot mbunatati considerabil. Un mic segment de indivizi
manifesta o nrautatire n timp a comportamentului ritualistic-repetitiv.
De la prima descriere a autismului facuta de Kanner, au fost observate alte boli care sunt similare cu autismul
dar difera n prezentare. mpreuna cu autismul, aceste boli ( sindromul Rett, sindromul Asperger, dezvoltare pervaziva,

62

childhood disintegrative disorder etc) sunt categorizate sub numele de boli pervazive de dezvoltare ( PDD pervasive
developmental disorders).
Dintre acestea, probabil cel mai cunoscut sindrom este Asperger. Aceasta boala este uneori greu de deosebit fata
de autism la indivizii care au un nivel normal de inteligenta, validitatea acestor diferente este dezbatuta n prezent de catre
cercetatori si doctori. Definitia data de DSM-IV specifica faptul ca in cazul sindromului Asperger, pe lnga inteligenta
normala, impedimente n interactiunile sociale, comportament stereotip si repetitiv , indivizii ar trebui sa nu aiba nici o
ntrziere n dezvoltarea limbajului ( de exemplu copiii spun cuvinte pna la 2 ani si fraze pna la 3 ani ). Se pune
diagnosticul unei boli pervazive de dezvoltare n cazul n care individul are deficite n toate domeniile tipice pentru
indivizii autisti.
Ultimele doua boli care fac parte din categoria PDD, childhood disintegrative disorder si sindromul Rett sunt
mult mai putin ntlnite dect celalalte trei boli din aceasta categorie. Childhood disintegrative disorder este diagnosticat
la copii de 2 sau mai multi ani de dezvoltare aparent normala si care au o regresie marcanta si ulterior manifesta
comportamentul asociat autismului. n cazul copiiilor cu aceasta boala este foarte important sa se excluda orice alta boala
care poate fi identificata ( de exemplu metachromatic leucodystrophy) si care ar putea fi cauza simpotmelor manifestate.
Diagnosticarea sindromului Rett se face cnd la copiii de 5 luni cu o dezvoltare normala apar miscari stereotipe
ale minilor, o slaba coordonare, limbaj ngreunat si ncetarea cresterii capului. n cazul autistilor se manifesta o continua
dezvoltare a ndemnarilor si diminuarea n timp a unor caracteristic anormale dar la indivizii diagnosticati cu childhood
disintegrative disorder si sindromul Rett ele se nrautatesc n timp.
n timp ce definitia autismului e limitata la trasaturile prezentate n Tabelul 1, mai exista un numar de alte
trasaturi care descriu boala. Aproximativ 75% din indivizii cu autism au abilitati intelectuale n zona retardarii mintale ( de
exemplu un I.Q mai mic de 70 ). Prezenta unei retardari mentale severe ( de exemplu un I.Q. mai mic de 35) deseori
ngreuneaza diagnosticarea autismului datorita numarului limitat de activitati/comportamente si abilitati care sunt necesare
n observarea bolii. Pe lna dificultatile n interpretarea rezultatelor testului de I.Q, se adauga si faptul ca indivizii autisti
demonstreaza frecvent un model de abilitati mprastiate pe parcursul unor teste standradizate ( de exemplu: o discrepanta
ntre I.Q-ul verbal si cel nonverbal) sau un limbaj limitat ori chiar lipsa lui definitva. Desi un numar de studii au demonstrat
punctele tari ( de ex: decodarea) si slabiciunile caracterisitice ( ntelegere, gndire abstracta ) totusi nu exista nici un tipar
care sa poata fi observat la toti indivizii autisti si nici deficite neuropsihologice.
Pe lnga retardarea mintala, autismul apare n conjunctura cu alte dificultati n comportament cum ar fi
hiperactivitate si agresivitate catre propria persoana sau catre cei din jur la un nivel att de ridicat nct necesita interventi
aditionale celor menite sa lupte cu boala propriu-zisa.
Baza Biologica a Autismului
Studiile recente demonstreaza ca autismul are o baza biologica dar nu s-au determinat nca mecanismele
patogenice.La fel ca orice alta boala comportamentala, autismul este foarte probabil rezultatul final al diferitelor cauze si
cai biologice. Cea mai buna dovada este faptul ca 10% din indivizii autisti au totodata si o stare medicala fragila ( de
exmplu: sindromul X, scleroza, congenital rubella ) despre care se crede ca le-a cauzat simpotemele autiste. La ceilalti
90% indivizi unde nu apare nici o alta boala, s-a descoperit ca factorul genetic are o mare importanta. Dovada aestei
afrimatii provine din studiul familiilor si a gemenilor. Studiul familiilor a demonstrat ca desi riscul aparitiei autismului
( adica de a avea un al doilea copil autist) este de doar 2-5%, aceasta rata este de 100 de ori mai mare dect rata aparitiei
autismului la restul populatiei. Studiul gemenilor a demonstrat ca autismului care apare la ambii membri ai unei perechi
identice de gemeni ( adica gemenii monozigoti care au 100% acelasi material genetic) are o rata mai mare ( peste 60% )
dect cea de 3-5% a autismului care apare la ambii membri ai unei perechi de gemeni ( adica la gemenii dizigoti care au
doar 50% acelasi material genetic). Concluzia acestor studii este ca autismul e o boala genetica si e rezultatul interactiunii a
mai multor gene. Studii genetice au ncercat sa descopere gena sau genele care sunt responsabile pentru cauzarea
autismului n majoritatea cazurilor dar desi unele zone ale genomului uman sunt considerate ca loc de dezvoltare pentru
gene defecte, nca nu s-a identificat nici o gena care sa joace un rol n cauzarea autismului.
Faptul ca autismul e consierat o boala genetica pare greu de crezut pentru ca rare ori se poate observa o familie
cu mai mult de un membru autist. Totusi, un astfel de criteriu poate duce la concluzii gresite din mai multe motive. n

63

primul rnd, comparat cu alte boli care se cred ca se mostenesc( diabet, hipertensiune) autismul este foarte neobisnuit. n al
doilea rnd, foarte putini dintre indivizii autisti se casatoresc si au copii, eliminnd astfel unul dintre cele mai obisnuite
moduri de transmitere ( adica de la un parinte afectat la copil) si n mod sigur scaznd numarul familiilor cu mai mult de un
membru autist. n sfrsit, se pare ca familiile care au deja un copil autist, n general si limiteaza planurile de a avea alti
copii.
Cu toate ca putini dintre indivizii autisti au o conditie medicala slaba, majoritatea nu au nici o anormalitate
fizica evidenta. n unele studii totusi, s-a descoperit ca pna la 25% dintre indivizii autisti au suferit de lesinuri sau au
macrocefalie. Macrocefalia nu cauzeaza simptomele autismului dar e considerat ca facnd parte din mecanismul cerebral
ce cauzeaza autismul.
n urma ctorva studii neuropatologice realizate postmortem s-a observat o proasta dezvoltare a structurilor n
mai multe zone distincte ale creierului. n sistemul limbic, anormal de mic, au fost detectate celule dens mpachetate pe
cnd n cerebel exista o descrestere a numarului de celule Purkinje. S-a observat si o crestere substantiala a creierului dar
numai n anumite regiuni ( ca de exemplu lobul temporal, parietal si nucleii). n contrast cu aceasta, corpul callos, o
conducta fibroasa care leaga cele doua emisfere ale creierului, a scazut n marime n partea de mijloc si posterioara a sa.
Cresterea creierului la indivizii autisti sugereaza existenta unei anormalitati n dezvoltarea creierului ( se produc prea multe
celule nervoase, nu se elimina destul tesut nervos prin procesul normal de eliminare a tesutului nervos n perioada de
dezvoltare sau exista o supracrestere a tesutului nonneuronal).
Modul n care sunt distribuite anormalitatile n creierul individului autist, mod rezultat din studiul posmortem,
este asemanator cu teoriile neuropsihologice care sugereaza ca anormalitatile creierului autist nu pot fi localizate doar intro singura structura a acestuia. Unele anormalitati sunt asemanatoare cu cele care apar la un adult in cazul unei congestii
cerebrale, de exemplu, deci nu par a si avea locul intr-o boala despre care se crede ca e rezultatul unei anomali timpurii n
dezvoltarea creierului. Astfel ca o singura anomalie timpurie aparuta n procesul de dezvoltare al creierului n autism poate
afecta mai multe strucutiri si zone ale acestuia.
Alte studii ale bazei biologice a autismului au aratat ca exista anormalitati n unele substante chimice gasite n
creier. Cea mai importanta descoperire n autism din ultimii 25 de ani a fost serotonina descoperita la o treime din indivizii
autisti. Aceasta anormalitate n nivelul serotoninei din snge este considerat a fi o indicatie catre functionarea sistemului de
serotonina din creier si sugereaza o anormalitate n metabolismul central de serotonina. Faptul ca unii indivizi autisti arata
mbunatatiri n comportament n urma administrarii unor medicamente care inhiba serotonina demonstreaza posibilitatea ca
serotonina sa aiba un rol important n patogeneza autismului. Alte studii mai recente s-au ndreptat spre defecte
imunologice care ar putea fi prezente la indivizii autisti. Daca aceste defecte sunt descoperite, mpreuna cu anomaliile
substantelor chimice din creier ( de ex serotonina) pot avea un rol important n dezvoltarea anormala a creierului autist.
Tratarea persoanelor autiste
Noile cercetari arata ca o interventie facuta devreme n modul de comportare al pacientului poate avea un rol
important n tratamentul autismului. Se ncerarca sa se descopere care aspecte ale tratarii timpurii a comportamentului sunt
mai importante si care indivizi autisti ar putea beneficia cel mai bine de aceste interventii. S-a ncercat crearea unor
dispozitive care sa poata diagnostica din timp prezenta bolii. The Checklist for Autism in Toddlers(CHAT) este un aparat
utilizat de catre medicii primari pentru detectarea autismului la copiii de 18 luni. The Autism Diagnostic Interview(ADI)
si algoritmul de diagnosticare ce l acompaniaza pot stabili prezenta autismului la copiii n vrsta de 2 ani.
Pe lnga diagnosticarea din timp, un pas critic n tratamentul unui copil autist este o evaluare initiala foarte
minutioasa. Aceasta evaluare necista prezenta unei echipe multidisciplinare de medici, incluznd un psiholog care sa
testeze abilitatile intelectuale ( IQ ), un medic logoped care sa evalueze limbajul, un consultant n educatie care sa
determine apitudinile de citire si comportament scolar, un psiholog sau psihiatru care sa decopere o potentiala problema de
comportament.
Desi nu exista tratament pentru autism, tousi medicii au ajuns la un conses: un tratament adecvat are un imapct
important asura bolii. Tinta tratamentului este: sa faciliteze dezvoltarea sociala si a limbajului; sa scada din problemele
comportamentale ( comportament ritualistic, agersivitate sau hiperactivitate); sa determine dezvoltarea unor aptitudini
pentru functionarea independenta; sa ajute familiile sa faca fata bolii. Interventiile comportamentale care se pare ca au avut

64

rezultate difera de la unele simple, cum ar fi antecedentele ( prevenirea unor schimbari care sunt pe cale sa apara, pentru a
limita traumele ce rezulta n urma unei schimbari abrupte ) pna la ncercarea de a nvata pacientul comportamente
alternative care sa le nlocuiasca pe cele aberante existente ( sa dea mna nloc sa atinga pe cineva ntr-un mod nepotrivit
aunci cnd ii saluta ). Antrenamentul pentru aptitudinile sociale este destul de folositor pentru copii care deja pot vorbi,
adolescenti si adulti cu autism. Rezultate importante s-au obtinut si n ncercarea de a oferi si mentine un adult autist ntrun loc de munca platit.
Se pare ca si anumite medicamente au un efect benefic n problemele de comportament, cum ar fi cele care
inhiba serotonina; acestea descresc numarul comportamentelor repetitive, ritualistice si stereotipe precum si a agresivitatii.
Si alte medicamente au fost folositoare n tratarea unor comportamente care nu sunt trasaturi definitorii ale bolii( stimulanti
ai hiperactivitatii, , neuroleptice pentru agresivitate si antidepresive pentru schimbari episodice de stari, somn, pofta de
mncare, nivel al energiei si grad de iratibilitate despre care se crede ca reflecta o boala afectiva ).

RAPORTUL DINTRE PROCESELE DE SOCIALIZARE, INTEGRARE, NORMALIZARE, INCLUZIUNE

Teoria pedagogic contemporan tinde s se ndeprteze de termenii care pot eticheta copii cu diverse probleme de
dezvoltare i/sau nvare. Accentul se pune pe cerinele educative individuale ale copilului care are o problem de nvare
/dezvoltare, utilizndu-se termeni de circulaie internaional care semnific calitatea de fiin uman: copil cu deficien,
i/sau incapacitate
n contextul celor expuse educaia integrat poate fi definit:
A. Socializare proces social fundamental care presupune acomodarea, adic soluionarea conflictelor existente
ntre diferite aspiraii i atitudini comportamentale, ntre indivizi, grupuri, clase.
Termenul de integrare social este relativ recent i ca orice termen recent este folosit n sensuri diferite. Deseori
termenul de adaptare echivaleaz cu termenul de integrare.
J. Piaget definete adaptarea ca proces n felul urmtor: ca o trecere de la un echilibru mai puin stabil la un
echilibru mai stabil ntre organism i mediu. Este uor de observat c introducerea conceptului de echilibru ntre organism
i mediu creeaz premisele psihologice necesare extinderii termenului de adaptare ca proces pn la nivelul reglrilor
reciproce dintre personalitate i societate, ceea ce ne ndreptete s vorbim de faptul c n fond prin alturarea termenului
de asimilare termenului de adaptare, J. Piaget contreaz nsui coninutul noiunii de integrare. Schimbul care conduce nu
doar la un echilibru dinamic, ci la o aciune reciproc de transformare se preteaz mai degrab la cuprinderea sub conceptul
de integrare social.
W.S. Landecker distinge patru tipuri de integrare: cultural, normativ, comunicativ i funcional.
T. Sorokin distinge doua tipuri de integrare: cauzal-funcionale i logic-semnificative. Primele elemente din definiia
autorilor citai se bazeaz pe asimilare, definit ca proces de interiorizare. A doua parte a definiiei care subliniaz procesul
de asamblare a personalitii ntr-un sistem social i adeziunea afectiv vital la elementele acestui sistem ni se pare a
desemna cu mult exactitudine procesul de integrare social.
Procesul integrrii constituie o aciune complex care pe baza anumitor funcii i anumitor strategii genereaz o
fuziune esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social, determinnd o dinamic de
dezvoltare i de progres simultan i reciproc. Procesul de integrare social este bipolar. Contextul social, grupul social, n
care apare un individ la un moment dat cunoate o saturaie de valori morale, spirituale, culturale, economice etc. Aceast
configuraie extrem de variat capteaz individul, persoana n cmpul de fore al ei i determin o deschidere, o
receptivitate a individului ctre valori, exercit prin intermediul unor factori purttori de valori cum sunt instituiile
(familia, coala etc.), mass-media i n genere toat construcia superioar a societii n care s-au depozitat formulele
valorice izvorte din miracol ale creaiei umane. Deci, inseria ntr-un cmp de fore valoric a individului genereaz
datorit impactului valorilor asupra cunoaterii o micare ctre valori. Personalitatea copilului se dezvolt printr-o treapt
de recepie, asimilare i organizarea a valorilor, a normelor existente n societate n jurul eului su. Prima parte a procesului
de integrare, poate cea mai important i definitorie pentru personalitatea uman interogatorie, este perioada n care
personalitatea se formeaz, se modeleaz pe baza constelaiei axiologice pe care societatea i-o pune la dispoziie. Copilul
nva s se integreze cucerind pas cu pas lumea complicat i miraculoas a valorilor umane, sociale, n timp ce fiecare
pas l transform ntr-o personalitate i mai complex i mai cuprinztoare i mai ales ntr-o personalitate cu grad mai mare
de adecvare fa de realitatea valoric. n timp ce structura valorilor acioneaz asupra formrii personalitii, personalitatea
acioneaz asupra formrii structurii valorilor. Acest proces de comunicare activ definete dinamica procesului de
integrare social.

65

T. Vrma, 1996; I. Muu stabilesc c integrarea social nu poate fi separat de cea colar, ea nu este doar postcolar ci se construiete treptat, pe msura devenirii copilului prin educaie, ca adult, fiina social. N. Malofeev,
L.
ipiina, V. Bondari, A. Racu, D. Popovici i alii au stabilit, c integrarea n comunitate presupune acceptarea i
participarea copilului la diversele forme de via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii sociale spontane
sau cu caracter permanent n grupul /microgrupul social n care triete.
n literatura i practica de specialitate (N. Bucun, N. Malofeev, L. ipiina, A. Racu, D. Popovici, E. Verza) sunt
cunoscute patru niveluri ale integrrii. N. Malofeev, L. ipiina (2001), P. Daunt, T. Vrma, I. Muu (1996) propun
urmtoarele niveluri:
integrarea fizic sau nivelul incipient al integrrii se refer la prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali
i reducerea distanei fizice dintre copii;
integrarea funcional (sau pedagogic) semnific participarea la un proces comun de nvare, n condiii n care
i copilul cu CES asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti, alturi de copii obinuii;
integrarea social are n vedere i aceste aspecte legate de includerea copilului cu CES in toate activitile comune
din viaa colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc, alte activiti cotidiene
din viaa colii;
integrarea societal apare atunci cnd copilul integrat dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin
la comunitate, cu asumarea de roluri.
Educaia prin integrare devine una dintre cele mai stringente probleme medico-sociale i psihopedagogice aflat n
obiectivele specialitilor. Mai ales acum, cnd o mare parte dintre copiii cu CES nu sunt ncadrai n instituiile specializate.
Aceti copii rmn n afara ateniei specialitilor, i, fiind limitai n contactul cu mediul, depind doar de familie, care
adesea nu este nici ea pregtit s-i acorde copilului sprijinul necesar i adecvat. Majoritatea cercetrilor reprezint
integrarea ca o relaie, o integraiune dinamic ntre sistemul care se integreaz i sistemul care integreaz. n funcie de
caracterul activ al sistemului care se integreaz i de capacitatea de rspuns a mediului care integreaz se disting mai multe
faze ale procesului de integrare:
acomodarea constnd n formarea reciproc asupra obiectivelor i caracteristicilor, activitatea modelelor
integrative care s-i permit celui venit nvarea rolului ce decurge din poziia pe care o ocup n sistemul n care se
integreaz;
adaptarea faza n care relaiile multiple ce se stabilesc fac ca sistemul care se integreaz s capete cunotinele
i deprinderile necesare rezolvrii situaiilor impuse de mediu i s rspund pozitiv cerinelor acestuia;
participarea care const n asumarea rolurilor i promovarea iniiativelor personale;
integrarea propriu-zis care presupune transformarea integrantului n element funcional, in subsistem integrat al
organizaiei respective.
B. Educaie integrat proces ce se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului general a copiilor cu
CES (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu
tulburri psiho-afective i comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii. Autorul Alois Ghergu subliniaz c
educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct
mai mult de copiii normali, a implementrii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenialului
restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului
afectiv n vederea formrii motivaiei pentru activitate, n general i pentru nvare, n special asigurarea unui progres
continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formare
de deprinderi cu character profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative
i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin.
Integrarea urmrete, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de
alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n aa fel nct s preia activitatea
funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal.
Paralel, prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri
efectivemoionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile
desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc
evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile
profesionale i n colectivitile sociale. Aceasta presupune elaborarea unor metodologii i terapii recuperative care s in
seama de potenialul psihic i de perspectiva ncadrrii socio-profesionale. Din aceast perspectiv a rezultat ideea de
integrare ce s-a constituit ca parte component pentru demersul fundamental al recuperrii, reabilitrii i educaiei n
vederea asigurrii incluziunii socio-profesionale ct mai apropiat de cea a normalilor.

66

C.
Educaie incluziv avnd la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi, indiferent de mediul
social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc. Practic aria
semantic a conceptului de educaie incluziv nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie
integrat (T. Vrma, E. Vrma, 2002).
Conceptul educaie integrat /incluziv ofer posibilitatea de a iei din cadrul restrns al unor valori contextuale la
cel universal acceptabil unde toi suntem fiine umane i toi avem dreptul la educaie i dezvoltare pe msura potenialului
individual. Acest concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor i mentalitilor, precum i a politicilor de excludere i
segregare a copiilor percepui de coal i comunitate ca diferii de alii.
Sunt stabilite principiile educaiei incluzive i anume:
valorificarea tuturor diferenelor copiilor;
flexibilitatea n activitatea didactic;
cooperarea i comunicarea ntre factorii implicai n procesul de educaie a copilului;
parteneriatul n procesul de dezvoltare a potenialului copilului, n procesul de mbuntire a instituiei, de
explorare a resurselor umane;
managementul educaional participativ.
Conceptul educaiei incluzive integrate a copiilor cu CES este o modalitate eficient de atingere a obiectivelor
Educaiei pentru toi, deoarece:
reduce distana dintre copilul cu cerinele educative speciale i mediul familial;
aduce vizibilitate grupurilor comunitare;
presupune cooperare, colaborare, comunicare i nvare mpreun cu toi copiii;
motiveaz copiii la gsirea soluiilor de trai n comun;
evideniaz problemele sociale comunitare;
dezvolt parteneriatul i dialogul ntre copii, prini, specialiti etc.;
ofer posibilitatea de a mprti celorlali experienele personale.
Acest concept a devenit o strategie general de educaie a copiilor cu CES care acord valoare egal fiecrui copil n
corespundere cu particularitile sale de nvare i de dezvoltare. Educaia incluziv /integrat vine s rspund cerinelor
educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaiei, prin asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii din
perspective drepturilor copilului.
D.
Dezinstituionalizare (deinstitutionalization) acest termen aprut ca o consecin direct a aplicrii
educaiei integrate sau ca ultim scop al politicii de mainstreaming (sinonim termenului de integrare colar) se refer la
renunarea total sau parial a educrii copiilor cu deficiene n coli speciale. Problema renunrii la colile speciale i la
programul specific acestor coli a dat natere la numeroase controverse sau reacii de dezaprobare care, n unele locuri, nu
i-au gsit nc o rezolvare acceptat de toate prile implicate n educaia copiilor cu CES. Cauzele care contribuie la
meninerea modelului instituional tradiional sunt multiple: lipsa de pregtire a personalului didactic i de conducere din
sistemul nvmntului general privind educaia copiilor cu CES; prinii copiilor cu CES care nu neleg scopul educaiei
integrate i modul de activitate cu elevii in condiiile integrrii; absena resurselor economice pentru a susine educaia
integrat; necesitatea pstrrii modelului tradiional de educaie special pentru anumite categorii de copii cu CES aflai n
situaii excepionale.
O soluie adoptat n multe ri privind problema dezinstituionalizrii are la baz transformarea colilor speciale n
centre de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES .
Astfel spus, n coala de mas urmeaz s se desfoare activitile educative formale dup un program
difereniat/individualizat, iar n aceste centre s se desfoare activiti extracolare care, pe de o parte, s continue i s
diversifice experienele de nvare ntlnite la programul din coal i, pe de alt parte, s includ un program terapeutic i
recuperator n funcie de deficiena copilului, unde s se valorifice i cunotinele sau competenele achiziionate la
activitile din coal, unde s se poat aplica programe de recuperare, profesionalizare i integrare eficiente i n care
activitile s fie susinute de echipe mixte de specialiti n domeniul socio-pedagogic i/sau medical.
E.
Integrare colar proces de includere n colile de mas/clase obinuite, la activitile educative formale
i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Considernd coala ca principala instan de
socializare a copilului (familia fiind considerat prima instan de socializare), integrarea colar reprezint o
particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n
facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti
favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice,

67

perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare i participare la viaa
comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de
instruire i educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul
comunitii.
F.
coal incluziv instituie colar din nvmntul public general unde au acces toi copiii unei
comuniti, indiferent de mediul de provenin, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i copiii cu CES, unde programul
activitilor didactice are la baz un curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic
la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ de profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n
educaie special i prini. n literatura de specialitate se vorbete i despre clase incluzive (de regul cte 24 copii cu
CES)
G.
Mainstreaming termen anglo-saxon sinonim celui de integrare colar, accentueaz mai ales elementele
care privesc politicile educaionale, deciziile i msurile la nivel naional i local care favorizeaz integrarea/includerea
copiilor cu CES, asigurndu-se astfel dreptul fiecrei persoane la o educaie normal i integrare n comunitatea din care
face parte, fr s fie discriminat pe criterii segregaioniste. De asemenea, prin mainstreaming se dorete o schimbare de
atitudine a membrilor comunitii fa de problematica i posibilitile de implicare activ i efectiv n viaa comunitii a
persoanelor cu CES, renunarea la prejudecile i stereotipurile care consider aceste persoane ca fiind total dependente de
cei din jur (incapabile s efectueze activiti i /sau servicii utile comunitii) i cultivarea principiului normalitii care
valorizeaz n percepia membrilor comunitii realizrile/reuitele sociale i profesionale ale acestei categorii de persoane,
precum i faptul c ele nu trebuie privite sau tratate ca fiine inferioare ci, dimpotriv, ca persoane normale.

Principiile educaiei integrate

Principiul socializrii reprezint procesul de transmitere i nsuire a unui set de modele culturale i normative, de
cunotine i atitudini prin care indivizii dobndesc cunoaterea comportamentelor socialmente dezirabile, i formeaz
deprinderi i dispoziii care-i fac api s acioneze ca membri ai societii i grupului social.
Fiind un proces complex care cuprinde educaia fr s se rezume la ea, socializarea se manifest pe tot parcursul
vieii individului implicnd forme i mijloace specifice de realizare. Cele mai semnificative aspecte pe care le cuprind sunt:
1. socializarea formeaz educaia, stpnirea instinctelor i nevoilor, satisfacerea lor ntr-un mod prevzut de
societatea respectiv;
2. socializarea insufl aspiraii i nzuine n vederea obinerii unor lucruri sau caliti, a unui prestigiu;
3. socializarea permite transmiterea unor cunotine i posibilitatea satisfacerii unor roluri;
4. socializarea asigur o calificare profesional i alte caliti necesare n via.
Socializarea primar are un rol primordial n formarea personalitii pentru i ntr-o anumit cultur. Socializarea
primar ncepe din primele sptmni de via ale copilului i i pune amprenta, genernd personalitatea de baz,
caracteristica unei arii culturale determinate. n cadrul acestui tip de socializare, prinii sunt principalii transmitori de
cultur. Socializarea secundar se realizeaz n cadrul instituiilor specializate (coal, armat) prin transmiterea de
cunotine i formarea de deprinderi, atitudini, convingeri. Reprezentnd un proces care conduce la un anumit tip de
conformitate a persoanei cu solicitrile i ateptrile grupului sau organizaiei, socializarea poate s aib o direcie
conform cu cerinele, valorile i normele socialmente admise i dezirabile (socializarea pozitiv) sau o direcie contrar,
deseori marginal n raport cu cerinele unor grupuri periferice sau subculturi (socializare negativ).
Procesul de socializare desfurat pe ntreaga durat de via a individului ofer acestuia ansa formrii sale sociale,
dobndirii echilibrului emoional, meninerii integritii personalitii.Unul din efectele procesului socializrii, exercitrii
rolurilor de ctre indivizi n conformitate cu ateptrile grupului, participrii la viaa social este integrarea social.
Dup cum menine Doru Vlad Popovici (1996, 1999), normalizarea, ca aciune, are originea in rile scandinave,
unde s-a ncercat pentru prima dat integrarea deficienilor mintali n comunitate. Principiul normalizrii se refer la
necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu CES, n aa fel nct acestea s triasc conform
standardelor dup care triesc majoritatea membrilor comunitii. Conceptul normalizrii a aprut sub influena cercetrilor
efectuate de ctre specialitii din rile scandinave la nceputul anilor 1970. Normalizarea se bazeaz pe formula colii
active learning by doing (a nva fcnd tu nsui) i consider dobndirea competenei sociale ca fiind cel mai important
scop al demersului educativ cu copiii cu CES (Clarcke i Clarcke, 1974).
L. Kebbson [59], care se refer la deficienii mintali, considera c aplicarea n practic a normalizrii trebuie
realizat din punct de vedere structural, pe patru niveluri funcionale:

68

1. Normalizarea fizic;
2. Normalizarea funcional;
3. Normalizarea social;
4. Normalizarea societal.
Relaia dintre normalizare i integrare este una complex. Un punct de vedere des invocat este acela c dac
normalizarea reprezint scopul general (idealul), integrarea n diversele ei forme, niveluri sau moduri constituie mijlocul de
atingere a normalizrii.
Principiul drepturilor egale reglementeaz accesul efectiv al persoanelor cu CES la educaie i alte servicii
comunitare, precum i eliminarea unor obstacole sociale care mpiedic satisfacerea n condiii de egalitate a unor
necesiti individuale pentru persoane cu handicap.
Principiul dezinstituionalizrii se refer la reformarea sistemului special pentru persoanele cu CES n direcia
creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o inserie optim n cadrul vieii comunitare.
Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toate persoanele cu CES sunt capabile de cretere, nvare i
dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potenialul de care dispun.
Principiul egalitii anselor n domeniul educaiei educaia copiilor cu CES s se fac pe ct e posibil n cadrul
sistemului general de nvmnt, prin eliminarea oricror practici discriminatorii.
Principiul asigurrii serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de sntate, nvmnt,
asisten social), serviciilor de sprijin de consultan / consilier a persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane
(personal specializat); resurselor materiale (variate instituii de educaie, de asisten i ocrotire, centre de orientare,
formare profesional, consiliere, cercetare etc.).
Principiul interveniei timpurii indic eficiena interveniei precoce de reabilitare, reeducare i integrare pentru
persoanele cu CES.
Principiul cooperrii i parteneriatului: promovarea integrrii prin cooperare i parteneriat dintre partenerii
implicai n actul educativ: elevi, profesori, prini etc..

Modele de integrare a copiilor cu CES n experiena mondial

De-a lungul istoriei, dup cum subliniaz I. Muu, P. Daunt, T. Vrma, copii cu CES au fost segregai pentru a fi
izolai de sistemul nvmntului general n instituii separate de obicei rezideniale care fceau parte din sistemul
nvmntului special.
Un rol important n modificarea atitudinii fa de problema educaiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele unor
cercetri care demonstrau cu certitudine, c acei copii, care au fost educai n instituii speciale, nu fac progrese mai mari,
comparativ cu cei rmai n medii educaionale obinuite (N. Aubin, 1970; A. Abraham, 1976; M. Wolf, 1981; M. Ainscow,
1994, 1995; B. Bettelhem, 1974; M. Dumitriana, 1992; E. Erikson, 1993; P. Ionescu, 1987 .a.).
Opiniile lor le-au mprtit i ali specialiti preocupai de problema educaiei copiilor cu CES. Datorit acestui
fapt, n secolul XX, modelul educaiei segregate, destinat tuturor categoriilor de copii cu probleme n dezvoltare, a fost
supus unor critici severe i cercetat din punct de vedere al aciunii asupra copiilor. Comportamentul social al copilului
instituionalizat, interrelaia mediu ambiant dezvoltarea n interiorul instituiei, efectele adverse generate de instituii,
tulburrile personalitii au devenit obiectul de studiu al numeroilor cercettori: A. Abraham, 1976; N. Aubin, 1970; B.
Bettelheim, 1974; C. Dragoi, 1981; E. Frikson, 1993; R. Fenerstein, 1988;J. Gorland, 1972; R.K. Green, 1972; P. Iovescu,
1992; M. Lewis, 1981; E. Macavei, 1989; E. Pikler, 1976; D. Prugn, 1962; J. Rozer, 1984; R. Spitz, 1945; G. Stangvik,
1991; A. Toia, 1997; S. Wolff, 1981 . a. .
G.
Stansvik determin argumentele principale ale modelului normalizrii educaiei i asistenei speciale ca o
abordare multidisciplinar bazat pe comunicate care prevede:
argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii de drepturile lor civile (egalitate, participare,
etc.);
argumentul calitii vieii i anume c persoanele cu cerine educative special sunt private de condiiile normale de
via ale unor oameni obinuii;
argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o instituie segregat a stimulrii necesare satisfacerii nevoilor
elementare ale omului (apartenena la grupul social, contiina identitii de sine, etc.), care nu pot fi atinse n mediul
obinuit de via sau educaie;
argumentul controlului social i anume faptul c instituiile au fost considerate principalul instrument de control al
surplusului de populaie;

69

 argumentul eficienei, n sensul c instituiile separate nu ofer o educaie eficient n comparaie cu cele
obinuite.
Analiza literaturii ne demonstreaz dou modele fundamentale de organizare i educaie pentru copii cu probleme n
dezvoltare (modelul integrrii copiilor cu CES n sistemul nvmntului general i modelul segregrii copiilor cu CNSD
n sistemul special de nvmnt), care nu sunt neaprat succesive, dar uneori pot coexista. Ele in, n mare msur, de
tradiiile rilor respective. Aceste modele nu au existat neaprat n totalitate n fiecare ar. nclinarea spre modelul
integrrii are la baz o filozofie bazat pe ncrederea n copil i n capacitile sale. Concepia sociopedagogic este
promovat prin adaptarea colii la copil i tratament egal, bazat pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv este
coordonat de baz.
Perioada contemporan se caracterizeaz prin deplasarea accentului de la diagnosticul predominant medical la o
evaluare multidisciplinar. n plan internaional se observ diferene nete n ceea ce privete proporia / procentul copiilor
cuprini n structuri integrate sau n instituii de educaie special de sine stttoare. Explicaia acestor diferene poate fi
dat de unele deosebiri n tradiia i experiena privind politica educaional / colar din rile respective, deosebirile
existente la nivelul curriculumului colar, varietatea formelor de evaluare a progresului colar practicate n sistemele de
nvmnt respective, modalitile de interpretare a noiunii de CES sau a flexibilitii sistemelor privind transferul
elevilor dintr-o clas n alta etc.
Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit. coala obinuit coordoneaz procesul integrrii i
stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i susine un nou mod de
desfurare a procesului educaional. Cadrele didactice, n parteneriat pregtesc mpreun coninutul leciilor, adaptnd
materialele i mijloacele de nvare la necesitile individuale ale elevilor.
Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de
coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare, ns constituie o form restrns de integrare, deoarece elevul cu CES i va
continua activitatea extracolar n colile speciale de care aparine.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale presupune integrarea copiilor cu
CNSD n coli obinuite, facilizndu-li-se sprijinul cadrelor didactice i al specialitilor din coal. Acest model este
criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, iar
practica a demonstrat dificultatea unui program de integrare dup acest model.
Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copiii deficieni,
integrai individual n clase obinuite din coala respectiv n acest caz profesorii de sprijin se ocup cu elevii
deficieni, att n spaiul special amenajat din coal, ct i in orele de clas, atunci cnd condiiile cer acest lucru.
Modelul integrant favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu CES (13 elevi),
domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari a copilului), sprijinul de un
profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficien), care pot participa la
activitile colii respective.
Modelul comun este relativ asemntor cu cel precedent, cu deosebirea c n acest caz profesorul itinerant este
responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire copilului i familiei acestuia.
Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n
coala obinuit. Astfel putem ntlni:
forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia eventualelor programe
terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop;
forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau la anumite
discipline colare unde pot face fa;
integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc.
Variantele acestor modele exist n diferite state:
Modelul n cascad, lansat n 1974 n SUA, aparine lui B. R. Geaheari i este structurat pe mai multe niveluri:
Nivelul 1 clas obinuit cu un institutor obinuit ntr-o coal de cultur general;
Nivelul 2 clas obinuit cu servicii de sprijin pentru cadre specializate care lucreaz cu elevii cu CES;

70

Nivelul 3 asemntor nivelului 2, serviciile de sprijin sunt acordate elevilor care ntmpin dificulti n programul
colar;
Nivelul 4 clas obinuit cu participarea elevului cu CES la anumite momente ale programului colar, alturi de
ali colegi aflai n aceeai situaie un program de terapie i recuperare condus de specialiti n domeniu;
Nivelul 5 clas special n coal obinuit. Participarea elevului cu CES la anumite activiti din coal alturi de
elevii normali;
Nivelul 6 coal special, elevul cu CNSD va urma programul nvmntului special renunndu-se la ideea
integrrii;
Nivelul 7 institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ i recuperatoriu la domiciliul elevului cu
CES n cazul cnd acesta nu se poate deplasa la coal.
n Austria la nivel naional s-au testat 4 modele /moduri de integrare:
clase integrate, care cuprind circa 20 de copii obinuii i 4 copii cu cerine speciale, ncadrate cu 2 profesori, din
care unul de educaie special;
clase cooperante, respectiv o clas de nvmnt special i una de nvmnt obinuit, care coopereaz ntre ele,
fiecare urmndu-i curriculumul propriu;
clasele cu efective mici respectiv speciale de 6-11 copii organizate n coli obinuite, organizate mai ales pentru
cei cu tulburri /dificulti de nvare;
profesori de sprijin, care sunt ncadrai pentru susinerea copiilor cu cerine educative speciale din nvmntul
obinuit n medie un profesor la 4 copii.
Un deosebit interes prezint modelul temporar a lui J. Hunderi, elaborat n 1982, care include trei faze:
Faza A pregtirea copilului cu CES pentru a fi integrat;
Faza B pregtirea cadrelor didactice din coala obinuit (selectarea tehnicilor, metodelor specifice de nvmnt,
proiectarea didactic etc.);
Faza C faza de tranziie aplicarea treptat a principiului educaiei integrate.
Este evident faptul c nu pot exista modele care s rspund n totalitate la problemele i nevoile copiilor cu
probleme n dezvoltare integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in de contextul socio-economic,
geografic al sistemului de nvmnt i care trebuie luate in consideraie, iar deontologia i dreptul fiecrui copil de a avea
anse egale la educaie cer valorificri noi n tiina psihopedagogic.

71

BIBLIOGRAFIE
FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1.Alexei M.-Taxonomia nvrii, Biblioteca Familia, Oradea, 2000
2.Babanski I.K.-Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti 1974
3.Brzea C.-Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti,1995
4.Boici Gherghina - Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii, Timpul, Reia, 1998
5.Boscaiu , E - Blbiala, prevenire i tratament, Bucureti, EDP. 1983
6.Brunner J.-Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti,1970
7.Clin M.-Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureti, 1995
8.Caraman, L, Caraman, Al. - Metodologia procesului demutizrii, Bucureti, EDP. 1983
9.Cerghit I.-Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980
10.
Colecii - Psihopedagogia special - Deficiena senzorial, Pro Humanitate, Bucureti, 1997
11.
Cosmovici A. - Psihologia colar, Polirom, Iai, 1998
12.
Creu C. - Psihologia succesului , Polirom, Iai, 1997
13.
Creu C.-Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1996
14.
Cristea S.-Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
15.
Cristea S.-Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti, EDP,1994
16.
Cuco C.-Pedagogie i axiologie, Ed. Polirom, Iai, 1995
17.
Damaschin D. - Defectologie, Bucureti, EDP, 1973
18.
de Katele J.M.-L`evaluation, Bruxelles, 1986
19.
Gagne R.-Condiiile nvrii, EDP, Bucureti,1975
20.
Geissler E.G.-Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1997
21.
Ghergut, Alois Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a
gradelor didactice Editura: Polirom Anul apariiei: 2005
22.
Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001
23.
Grigora - Achiri Diana, Creatori de creativitate, Bacau, 2003
24.
I. T. Radu- Evaluarea procesului de nvmnt, Bucureti, EDP, 2001
25.
Ionescu M.-Demersuri creative n predare i nvare, Ed.PUC, Cluj, 2000
26.
Ionescu M.-Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995
27.
Ionescu M.-Previziune i control n procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979
28.
Iucu R-Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai 2000
29.
Jinga I. Negre I. - nvarea eficient, Andin, Bucureti, 1999
30.
Jinga I.-nvarea eficient, Ed. Edist, Bucureti, 1995
31.
Joia E.-Eficiena instruirii, EDP, Bucureti, 1998
32.
Kulcsar, T. - Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978
33.
Landsheere V.G. de-Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1974
34.
Landsherre G-evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti, 1975
35.
Mihiescu V. - Psihoterapie i psihosomatic, Polirom, Iai, 1996
36.
Neacu I.-Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti,1990
37.
Neacu I.-Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990
38.
Nicola I.-Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti 1996
39.
Obrocea, N. i colab. - Modaliti de stimulare i ameliorare a calitii comunicrii orale i scrise la elevii
din coala ajuttoare, n E. Verza (coord. tiinifice). Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei,
Tipografia Universitii
40.
Palmade G.-Metodele pedagogice, EDP, Bucureti 1975
41.
Pavelcu V-Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1968
42.
PUNESCU C., MUU I. PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL INTEGRAT, ED. PRO HUMANITATE, BUCURETI, 1997
43.
Planchard E-Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti 1976
44.
Popovici D.V. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Ed. Pro Humanitate, Bucureti,
2000
45.
Potolea D.-Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n "Curs de pedagogie", Universitatea
Bucureti, 1988
46.
Preda , V. - Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative, Bucureti, Ed. tiinifice i
Eciclopedice, 1988

72

47.
Preda V.-ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj, 1999
48.
Preda, V. - Particularitile explorrii vizuale i ale capacitii de orientare i structurare spaial la debilii
mintali. Implicaiile lor n activitatea didactic i corectiv, compensatorii. E.Verza (coord. tiinifice). Metodologii
contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii Bucureti, 1987
49.
Preda V. - NDRUMTOR PENTRU FOLOSIREA MIJLOACELOR TEHNICE DE INSTRUIRE, UBB, CLUJ, 1999
50.
PUFAN C. SURDOPSIHOLOGIA, VOL. I I II, E.D.P., BUCURETI, 1972, 1982
51.
Pufan, C. - Implicaii ale afectivitii n condiionarea conduitei la deficientul mintal i imbecili. ,,Revista
de pedagogie nr. 6, 1980
52.
Pufan, C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I, 1972, vol. II, 1982, Bucureti, EDP.
53.
Radu Gh. - Particularitile conduitei la handicapul mintal pe fondul trsturilor sale de specificitate , n E.
Verza: Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Ed. Universitii , 1990
54.
Radu Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, EDP, Bucureti, 1999
55.
Radu I.- Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995
56.
Radu I.-Experiena didactic i creativitate, Ed. Dacia
57.
Roca M. - Psihologia deficienilor mintali , Bucureti, EDP. 1967
58.
RUSU C. I COLABORATORII DEFICIEN, INCAPACITATE, HANDICAP, ED. PRO HUMANITATE, BUCURETI,
1997
59.
chiopu U, Verza E. - Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1981
60.
chiopu U. i colab. - Dicionar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universitii, Bucureti, 1979
61.
chiopu U.-Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti, 1981
62.
Silverstone R.-Televiziunea n viaa cotidian, Ed. Polirom, Iai, 199
63.
Sima , I. - Date catamnestice privind integrarea socioprofesional a deficienilor mintali, n E. Verza (coord.
tiinifice) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii Bucureti, 1987
64.
ora , Nicolae, Lungu - Evaluarea psihologic a deficientului mintal . Revista de psihologie, nr. 1, 1979
65.
ora, Nicolae, Lungu - Program de recuperare complex a copiilor handicapai Program de recuperare
complex a copiilor handicapai
66.
Stanciu M.-Reforma coninuturilor nvmntului-cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999
67.
Stnic I. Ungar El, Benescu C. - Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectura, Bucureti, EDP.
1983
68.
STNIC I. DEFICIENE SENZORIALE, ED. PRO HUMANITATE, COLECIA PERSONALITATE N
DIFICULTATE, BUCURETI, 1998
69.
tefan M. - Educarea copiilor cu vedere slab, Bucureti, EDP, 1981
70.
Stoica A.-(coord.)Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, Bucureti,2001
71.
Strung C.-Evaluarea colar, Editura de Vest, Timioara 1999
72.
Toma Gh - Consilierea i orientarea n coal , Viaa Romneasc , Bucureti, 1999
73.
TAFLAN A., MUU I. (COORD) TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT, ED. PRO HUMANITATE, COLECIA
PERSOANE N DIFICULTATE, COORD. RUSU C., BUCURETI, 1997
74.
Ungureanu D. - Compendiu logopedic colar , EDP, Bucureti, 1998
75.
Ungureanu D. - Copii cu dificulti de nvare , EDP, Bucureti, 1998
76.
Verza E. - Disgrafia i terapia ei, Bucureti, EDP, 1983
77.
Verza E. - Dislalia i terapia ei, Bucuresti, EDP, 1977
78.
Verza E. - Psihopedagogia special , Bucureti, EDP,. 1994
79.
*** - Probleme de defectologie, vol. XI (coordonare tiinific E. Verza) Bucureti, EDP. 1983
80.
Verza E., Verza E.F. Psihologia vrstelor, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 2000
81.
Verza E.F. Introducere n psihopedagogia special i asisten social, ed. Fundaiei Humanitas, 2002
82.
Vrma E., Stnic C. - Terapia tulburrilor de limbaj Intervenii logopedice, EDP, Bucureti, 1997
83.
xxx-Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979
84.
xxx-Normative de dotare cu mijloace de nvmnt, MEN, Bucureti, 1993
85.
xxx-Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
86.
*** - Elemente de psihopedagogia handicapailor (coord t. E Verza ) , Tipografia Universitii Bucureti,
1990
87.
*** - Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (coordonare tiinific Verza E.),
Tipografia Universitii Bucureti, 1987
88.
*** - Probleme de defectologie (coord t. E Verza ) , Tipografia Universitii Bucureti, 1988
89.
Verza E. Tratat de logopedie, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003
90.
xxx - PSIHOPEDAGOGIE, ED. SPIRU HARET, IAI, 1995
91.
ZAZZO R. (COORD. ST.) DEBILITILE MINTALE, E.D.P.,BUCURETI, 1979

73

74