Sunteți pe pagina 1din 29

Teoria literaturii

duminic, 27 mai 2012

Conceptul de cititor
Conceptul de cititor
Noutatea teoriilor receptrii
n pofida ncercrilor unor specialiti de a mpinge istoria cititorului ca dominant a unei teorii a literaturii
pn la Aristotel (conceptele de hedone i catharsis) sau Horaiu (prodesse i delectare), cititorul reprezint de fapt o
achiziie recent a studiilor literare.
ncepnd cu anii 60, cu acel implied author (carrying the reader with him) al lui Wayne Booth (1961),
continund cu structuralitii francezi (Genette), cu semiotica lui IuriLotman, cu coala german (H.R. Jauss, 1967), cea
italian (Umberto Eco i cititorul model), fantoma cititorului se strecoar n centrul a diverse teorii, n termenii lui
Eco (1990).

Conceptul de lectur
Lectura se definete generic ca o modalitate de comunicare a autorului cu cititorii(tradiional neleas
unidirecional; n epoca modern i postmodern implic n mai mare msur instana cititorului). Condiia minimal a
lecturii este existena unui cod (coduri, mai precis) mprtit de autor i de cititor. Trebuie s inem seama i de
diferitele inteniiale acestor dou instane.

Cele trei intenii


Semioticianul italian Umberto Eco (Intentio lectoris, n Limitele interpretrii, 1990): 3 forme de interes n
actul lecturii:
1) a urmri intenia autorului, a ncerca s descoperi, n calitate de cititor, ce a vrut s spun n acel text /
oper literar, planurile, impulsurile contiente i incontiente care l-au ndemnat s scrie etc.; Eco numea
aceasta intentio auctoris;
2) a urmri ce spune textul ca atare, considerat separat att de autorul su, ct i de fiecare cititor individual
i de masa cititorilor luai n ansamblu aa-numita intentio operis;
3) a ine cont doar de dorinele, scopurile, nclinaiile cititorului / cititorilor cu alte cuvinte, de intentio
lectoris.

Lectura ghidat de intenia autorului: important n contextul esteticii romantice. Va redeveni astfel n
epoca postmodern, cnd autorul nu se sfiete s intervin direct n text, expunnd conveniile literaturii. Curente
critice focalizate asupra autorului: biografismul, istorismul.
Lectura orientat de intenia operei: teoriile moderne ale textului literar. O abordare imanent au practicat
metode critice de tipul stilisticii, formalismului, structuralismului, textualismului.
Lectura organizat dup intenia cititorului: teoriile sociologice (dar i impresioniste) ale literaturii.

Tipologia lecturii
Problema lecturii se pune diferit pentru textul literar i cel nonliterar (teoretic, tiinific, filo zofic, juridic,
publicistic etc.). Prejudecata c textul literar este mai accesibil lecturii, ntruct nu necesit cunotine de
specialitate, o atenie susinut, un intelect antrenat. Disponibilitatea mai mare a literaturii, care se ofer unor
categorii ample de cititori nu trebuie s ne nele. Exist texte literare dificile, ncifrate chiar, pentru unii sau
pentru majoritatea cititorilor e vorba mai ales de operele literaturii moderne.

Apoi, chiar i operele literare clasice manifest o inteligibilitate complicat: ele s unt ntr-adevr deschise
(termenul lui U. Eco) interpretrilor multiple, permit mai multe chei de lectur i acomodeaz mai multe tipuri de
interes din partea cititorilor, dar n acelai timp sunt opace: cititorul nu poate fi sigur niciodat c le-a neles pe
deplin.
Tudor Vianu: cercul autenticilor cititori ai unui mare poet este de fapt limitat, prin adncimea i adevrul
subiectiv al expresiei sale.

Paul Cornea (Introducere n teoria lecturii, ed. II, 1998): tipologia cititorului cuprinde i lectorul alter-ego
(scriitorul ca prim cititor al operei sale), lectorul vizat (destinatarul unei scrisori, sau publicul-int, explicitat ca
atare, al unei categorii de texte: literatura pentru copii, de ex.) i lectorul nscris (cititorul ca personaj al crii:
Fred Vasilescu lector al scrisorilor lui Ladima n Patul lui Procust, sau acel Drag cetitorule interpelat de naratorul
din Amintiri din copilrie).

Interesele cititorului i scopurile lecturii


Potrivit lui W.
calitative i practice.

Booth, interesele

cititorului cultivate

de

text

sunt

de

tipuri:intelectuale,

Interesele intelectuale (sau cognitive) definesc cu precdere genuri ca romanul poliist, povestirea de mistere,
romanul filosofic i de idei etc.
Interesele calitative includ dorina de finalizare cauzal (aflarea consecinelor unei ntmplri/aciuni),
ateptrile legate de formele i conveniile literare (care trebuie s se ncheie aa cum au anunat n primele pagini /
rnduri), ateptri legate de natura particular a operei respective, tonul sau stilul ei specific. Ele sunt exacerbate de
literatura modern, de romanul psihologic (al sensibilitii).

Interesele practice definesc preocuparea cititorului pentru destinul personajelor, participarea sa afectiv la
evenimentele relatate ntr-o oper de ficiune, implicarea sa moral. Caracterizeaz mai ales romanul tradiional
(Dickens, Balzac). Intenia lui WayneBooth este de a reabilita acest tip de interes, devalorizat de ctre teoreticienii
literaturii moderne (v. eroarea afectiv a Noii Critici americane, sau ideea dezumanizrii artei la eseistul spaniol
Ortega y Gasset).
Cele trei tipuri se amestec n operele de valoare, care nu mizeaz doar pe o singur coordonat a interesului
lectorului, ci ncearc s-l capteze n mai multe feluri (v. Shakespeare, Dostoievski). Conceptul de kalokagathia (gr.
veche) exprima aceast unitate a valorilor.

Se mai pot identifica i alte interese care influeneaz lectura, de ast dat din perspectiva cititorului, nu
nscrise n text: interesul de posesie material a crii, lectura privit ca mijloc de parvenire social, lectura
sentimental / de identificare, lectura cu scop de informare i intelectual (a studenilor, profesorilor), interesul
profesional al interpreilor literaturii (critici i istorici literari care urmresc repertoriul de idei, filiaii sau serii de
motive dintr-o oper etc.). Aceast diversitate se explic prin ncorporarea n opera literar a mai multor tipuri de
valori, nu doar cele strict estetice.
Sintetiznd: forme ale lecturii: ca pretext / ca participare.

Problematica receptrii
Opera e deschis, nici o lectur nu o epuizeaz.
Totusi, operele de art sunt, n momentul apariiei lor, mai mult sau mai puin inteligibile. Aceasta depinde de
raportul ntre codul operei (setul de principii estetice pe care le particularizeaz) i codul artistic disponibil n
contiina receptorilor/ a epocii. Receptarea e mereu n urma creaiei (ex. critica de nceput a romanticilor apela la
normele clasicismului, de unde nenelegerea i respingerea noutii).
Alte ex.: Sainte-Beuve i-a respins pe Flaubert i Balzac, Gide pe Proust.

Criterii de validare a interpretrilor


Nu toate interpretrile sunt n egal msur acceptabile. Criterii de validare a unei interpretri
(dup Paul Cornea): relevana (grila teoretic trebuie s fie adecvat textului), pertinena (supunerea necondiionat
la
stimulii
textului,
limitarea
subiectivitii), coerena (intrepretarea
s
in,
s
nu
fie
autocontradictorie),istoricitatea (orice interpretare e datat, istoric, depinde de epoc, grup social, tradiie
cultural), intertextualitatea (interpretarea se proiecteaz pe fundalul celor precedente, le ia n seam chiar i pentru
a se distana de ele; contactul imediat, inocent cu opera e rar i chiar absent n cazul operelor mai vechi).

Receptarea artei si a literaturii moderne


Ce receptm nti, forma sau coninutul? Receptare estetic vs. receptare ideatic, intelectual.
Raportul form/ coninut n arta i lit. modern:
Delacroix: toate subiectele sunt bune prin meritul artistului.

n arta modern, subiectul, tema nu au importan. Adevratul subiect e artistul nsui. Stilul covrete
reprezentarea, principiul asemnrii n pictur. Dispare conformarea la model.
Poezia modern evoluie similar, spre abstractizare. Scade tot mai mult importana a ce se spune, n
favoarea a cum se spune.
Trim o perioad de dictatur a artistului. Opera nu mai e explicit, la nici un nivel.
Arta modern e tot mai greu accesibil; apar, n consecin, interpretri diverse, necoerente. Devine dificil
formularea judecii de valoare n aceste condiii. Critica modern nu mai e preocupat dect n mic msur de
probleme axiologice.
Efecte majore ale acestei evoluii artistice asupra publicului : nu mai nelege mare lucru, dar vrea n
continuarea s neleag (coninutul). Snobismul.
Necesitatea culturii artistice pentru o receptare mai adecvat. Numai c nu toi au acces la ea sau
timp/ disponibilitate pentru aa ceva.

Sociologia lecturii
Sociologia lecturii studiaz diferenierea publicului n funcie de nivel de educaie, prular. Analiza sa
sociologic are n centru noiunea de aparat literar, care cuprinde trei elemente: productorul (att scriitorul, ct i
editorul), cartea iconsumatorul (publicul). Dac aparatul literar e formalizabil n termeni economici (funcion<=""
span="">aici sunt: cine citete? cum? de ce?
Robert Escarpit (Sociologie de la littrature, 1958) distinge dou circuite ale comunicrii literare: academic i
popular. Analiza sa sociologic are n centru noiunea de aparat literar, care cuprinde trei
elemente: productorul (att scriitorul, ct i editorul),cartea i consumatorul (publicul). Dac aparatul literar e
formalizabil n termeni economici (funcionnd dup legile pieei libere sau ale planificrii, n economia
socialist), procesul literar, n schimb, se desfoar la nivel psihologic i interpretativ, i se refer la relaia stabilit
ntre autor i cititor prin medierea operei.

Criza lecturii?
Criza lecturii n epoca noilor media i a internetului? ntrebare deschis. Problema s-a pus n termeni acui n
Romnia contemporan, dup fascinaia lecturii din anii comunismului, n lipsa altor distracii. E un fenomen firesc s
scad interesul pentru lectur i n consecin tirajele

Teoria (lecturii) nu stric omenia


Am participat luna trecut, la Leipzig, la un interesant seminar despre lectura de la
vrste foarte fragede, cititul (cu voce tare) prin intermediar i beneficiile sale
incredibile nu doar pentru dezvoltarea inteligenei i a cunotinelor practice, ci
chiar pentru umanizarea fragedelor fiine deschise (nc) tuturor posibilitilor

Paul cornea Teoria lecturii (s-o caut)

Valorificarea tehnologiilor interactive utilizate n didactica


lecturii (cl. aIII-a)
1.Repere conceptuale privind didactica lecturii.
1.1. Abordri actuale ale conceptului de lectur.
1.2. Didactica lecturii de la o abordare tradiionale la una interactiv.
(Locul lecturii n programul colar;)
1.3. Rolul lecturii i strategii pentru ndrumarea, pregtirea i optimizarea lecturilor n rndul
elevilor.
2.Repere practice privind didactica lecturii.
2.1. Principii de selectare a strategiilor didactice n contextul dezvoltrii atitudinii lecturii
elevilor fa de opera literar.
2.2.Valorificarea tehnologiilor interactive utilizate n didactica lecturii.
(Modaliti de abordare a textului pentru dezvoltarea competenele de lectur)
(Experimentul, analiza- 2 clase )
2.3.Modelul teoretic de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar.
(FINALITILE LECTURII LA COLARUL MIC)

Anexe: chestionare pentru elevi- lectura, pentru nvtori-didactica lecturii, test pentru elevi
CREZUL NOSTRU
"Fii atent la gndurile tale
Pentru c ele vor fi cuvinte !
Fii atent la cuvintele tale
Pentru c ele vor fi fapte !
Fii atent la faptele tale
Pentru c ele vor fi obiceiuri !

Fii atent la obiceiurile tale


Pentru c ele vor fi caracterul tu !
Fii atent la caracterul tu
Pentru ca el va fi destinul tu !"
(TALMUD)

Cunotinele de limba romn se nsuesc pentru ca elevul s contientizeze exprimarea


corect i ca s le foloseasc n comunicare.

Lectura spunea istoricul N. Iorga joac un rol important n viaa copiilor, un rol mai mare
dect n viaa celor vrstnici. Cartea citit n copilrie rmne prezent n amintire aproape toat
viaa i influeneaz dezvoltarea ulterioar a copiilor. Din crile pe care le citesc, copiii i
formeaz o anumit concepie asupra lumii, crile formeaz la ei anumite norme de conduit.

O carte te trimite la alte cri i toate mpreun formeaz baza trainic a culturii noastre. Toate
celelalte mijloace de rspndire a cunotinelor rmn subordonate crii i subordonate vor
rmne orict de mult se vor nmuli i perfeciona procedeele tehnice. Formarea unei culturi a
lecturii, ca o coordonat a personalitii umane, poate i trebuie s nceap n coal n mod
sistematic. Povetile citite cu expresivitate de ctre nvtoare cu vocea tremurnd, transpun
copilul in lumea magic, n care el se identific cu personajul preferat i triete bucuria
victoriei i astfel este stimulat interesul copiilor pentru lectur.
Cu att mai mult dac acestea sunt citite n bibliotec sau ntr-un loc special
amenajat din clas. Povestea poate fi animat n unele momente de mimic sau marionete. Mai
trziu, copiii pot continua i singuri acest exerciiu de citire expresiv pentru colegii . Lectura
micului colar
Importana lecturii este evident i mereu actual. Lectura este un instrument care dezvolt
posibilitatea de comunicare ntre oameni, fcndu-se ecoul capacitilor de gndire i limbaj.
Lectura elevilor este un act intelectual esenial, care trebuie ndrumat i supravegheat de coal
i familie.
LECTUR (fr. lecture). n cadrul fenomenului cultural, l. descrie modalitile de a citi i
interpreta un text literar sau un fapt real, dndu-i un sens ce se situeaz dincolo de semnificaia
aparent. Exist, cum sublinia Paul Cornea, dou accepii majore ale conceptului de lectur; o
accepie care se rezum la comunicarea scriptic, i o alta, extins, care se refer la orice tip de
comunicare, apt s fie decodificat de o contiin receptoare. n sens restrns, prin lectur se
nelege ansamblul activitilor perceptive i cognitive viznd identificarea i nelegerea
mesajelor transmise grafic. Dicionarul de semiotic al lui Greimas i Courts definete lectura
ca recunoaterea grafemelor i a concatenrii lor, avnd drept efect transformarea unei foi
acoperite cu figuri desenate n planul expresiei unui text. Cel de-al doilea sens al termenului,
extins, se refer la identificarea i nelegerea unor mesaje transmise cu ajutorul altor sisteme
semnificante dect cel grafic, cu alte substane ale expresiei (Hjelmslev). n acest fel, orice
sistem de semne artificiale sau naturale, avnd o anumit sintax (reguli de combinare) i o
semantic (un repertoriu de semnificaii), poate fi citit. Exist, astfel, lecturi tactile (alfabetul
Braille, utilizat de orbi), lecturi optice (care presupun descifrarea caracterelor nscrise de un
calculator), lecturi ale codului genetic, lecturi ale trsturilor feei (fizionomiei), lecturi ale
caracterelor scrisului (grafologie), lecturi ale viselor (psihanaliza) etc. n acest neles general,
lectura devine, remarc Paul Cornea, o form universal a capacitii omului de a descifra
sensurile universului, un mod de a instaura semnificaii, corelnd uniti de coninut unor
expresii date. Ideea c actul lecturii presupune nsumarea, sinteza semnelor grafice a dominat
gndirea tradiional. Din punct de vedere etimologic, la originea cuvntului lectur se afl
rdcina indo-european leg (cu sensul de reunire) pstrat n greac (leg-eon), latin i
albanez. n limbile moderne, termenul provine din latinescul lectura, trecut n secolul al
XIV-lea n francez sub forma lecture, de unde s-a rspndit n celelalte limbi. n latin lego
nseamn, pe de o parte, a strnge, a aduna, a reuni (limba romn a lega); n al doilea rnd,
(a alege, a cerne) i n al treilea rnd a enumera, a socoti. n lumina teoriei lecturii, se poate
afirma c destinul operei nu este dat de scriitor, ci de cititor. Umberto Eco studiaz problema
receptrii textului n cartea sa Lector in fabula, unde stabilete dou categorii de cititori:
cititorul ingenuu i cititorul specializat (avizat). Exemple de cititori ingenui sunt Don Quijote, a
crui dram se datoreaz faptului c el nu mai poate distinge planul realului de planul ficiunii

sau Emma Bovary, caracterizat de aceeai confuzie real/ imaginar. O lectur eficient o pot
efectua doar cititorii specializai, ce i pot modela viaa dup literatur, dar nu triesc literatura.
Dac pe cititorul comun (ingenuu) l intereseaz doar naraiunea, stratul aparent al operei,
cititorul specializat este preocupat mai ales de semnificaiile profunde ale textului. Teoria
lecturii textului literar studiaz proprietile textului vzut ca o realitate specific, ce beneficiaz
de un sistem specific de semne lingvistice. Sistemele de coduri sunt codurile n virtutea crora
recitim literaturile care ne preocup. Totodat, teoria lecturii studiaz i codul (semnul
lingvistic) ce st la baza literaturii. Astfel, unele opere ale trecutului nu mai sunt citite din
perspectiva epocii n care au fost create, ci din punct de vedere al prezentului. n acest fel, se
poate spune c operele trecutului se citesc din perspectiva codului de azi. De exemplu, Jan Kott
n lucrarea sa Shakespeare contemporanul nostru, ncearc s-l reciteasc pe Shakespeare din
perspectiva actual, opera sa cptnd astfel noi dimensiuni semnificative. n aceeai msur,
teoria lecturii studiaz i rspunsul pe care l d cititorul n procesul lecturii. Criticul i
teoreticianul Hans Robert Jauss s-a ocupat de examinarea categoriilor i noiunilor legate de
actul comunicrii, dar i de comportarea cititorului n procesul lecturii. ntr-o culegere de studii
consacrate teoriei receptrii, Jauss ncearc s dea o definiie a lecturii: Lectura este un act prin
intermediul cruia realizm pe de o parte nsemntatea comunicrii literare, i, pe de alt parte
ea ne permite s producem noi nine scrierile de reprezentri pe care semnul lingvistic ni le
transmite. n spaiul de ateptare al lecturii, cititorii abordeaz textul literar cu ajutorul unui
anumit cod, transformnd semnificaiile operei n reprezentri i recrend astfel textul. Dup
Jauss, lectura trebuie conceput ca o relaie ntre doi protagoniti, un om care arat i un altul
care vede. Sistemul codificat al limbajului literar este de fapt un act prin care se pot descifra i
decodifica semnificaiile operei literare, refcndu-se astfel seriile de reprezentri ce i sunt
proprii acesteia. n procesul lecturii ns, textul pe care l cercetm i pe care prin lectura
noastr l realizm exist n cadrul unei largi relaii cu alte texte, exist ntr-o arie a
intertextualitii. n Introducere la o sociologie a lecturii, Jacques Lenardt atrage atenia asupra
faptului c lectura ca activitatea intelectual, este un efort ce nsumeaz n sine informaii i
cunotine din discipline i domenii variate. Exist, n viziunea acestui teoretician, ase tipuri de
abordare a textului literar de un cititor avizat: a) abordarea retoric; b) abordarea semanticostructuralist (lingvistica); c) abordarea fenomenologic; d) abordarea psihanalitic (n care
accentul subiectului este mai apsat); e) abordarea socio-istoric i f) abordarea din perspectiva
hermeneuticii textului, care le nsumeaz pe celelalte. Abordarea retoric i abordarea
semiotico-structuralist sunt abordri textuale, fiindc au n vedere proprietile intrinseci ale
textului ca o realitate pur lingvistic. n vizinea lui Roman Ingarden lectura este de dou tipuri:
activ i pasiv. Lectura activ nseamn cunoatere i descoperire a straturilor obiectului
reprezentat, n timp ce lectura pasiv este doar receptarea mecanic a sensului textului, sau, mai
bine spus, a stratului semantic, fr legturile necesare ntre fraze. n lumina esteticii lui
Ingarden, noua literatur, i mai ales literatura francez contemporan, legat de poetica Noului
Roman, va putea fi privit ntr-o cu totul alt lumin, cititorul participnd aproape n egal
msur la constituirea unei lumi intenionale iar n msura n care sincronizarea planurilor
intenionale ale cititorului cu cele ale autorului nu poate fi realizat, asistm, prin parcurgerea
textului, la o nou creaie: cea a cititorului, care, dei nu este original ca intenionalitate, ca
realizare i aparine numai lui. Lectura, ca modalitate de a citi i interpreta un text este, n epoca
actual, tot mai mult concurat de receptarea audiovizualului, a imaginilor sonore sau video. Un

sociolog al literaturii franceze, Robert Escarpit argumenta, ntr-o lucrare a sa, superioritatea
lecturii prin marea libertate de manipulare a textului, cci lectura semnelor grafice este o
practic receptoare specific, ce are un rol fundamental n activizarea structurilor cognitive, n
dezvoltarea capacitii fiinei umane de a gndi i de a elabora noiuni. O paralel ntre lectura
semnelor grafice i lectura iconic, facilitat de cinematograf sau de televiziune este
edificatoare cu privire la statutul i funciile receptrii literaturii. Astfel, cititorul unui text literar
nu are acces direct la imagini, ci la cuvinte, aadar la o serie de reprezentri abstracte, pe care
este necesar s le traduc n imagini sensibile, s le imagineze n toat materialitatea lor. ntre
lectura unui film i lectura unei opere literare exist o diferen de calitate a activitii cognitive
implicate n procesul receptrii. Pe de o parte, receptarea imaginii filmice este mai curnd
pasiv, fluxul imaginistic este absorbit fr un efort aparent, substanial i, pe de alt parte,
lectura operei literare presupune un proces complex de elaborare a reprezentrilor, de
completare a sugestiilor semantice ale autorului i de descifrare a semnificaiilor de profunzime
ale textului literar. n concepia lui Georges Pouulet, lectura este un act att de complex nct
este legat de toate posibilitile, aptitudinile, tendinele individului. Motivaiile ei pot fi distinse
n funcie de clase sociale, vrst, evenimentele existenei, starea fizic etc. Teoria lecturii
tinde s-i construiasc o hermeneutic (model de interpretare) proprie, adic un sistem de
regul, principii i concepte n virtutea crora cititorul abordeaz textul, l valorizeaz, dndu-i
astfel o interpretare. Hermeneutica este, astfel, un sistem de principii prin care cititorul vine n
ntmpinarea textului cu un cod pregtit pentru a descifra i pentru a face inteligibil ceea ce este
neneles. Primul principiu al hermeneuticii este acela al importanei sistemului de referine cu
care cititorul vine n ntmpinarea lecturii operei literare. Sistemul de referine depinde de
calitatea judecii noastre de valoare. Sistemul de referine al cititorului depinde de crile citite
anterior, de nivelul intelectual al cititorului, orizontul su filosofic, ideologic, moral, spiritual,
cultural, conduita sa social i profesional, experiena de via i afectiv, biografia. Fiecare
serie uman de cititori are o perspectiv retrospectiv, cci reine aceeai oper cu o alt
expresie, ca un alt mod de nelegere. I.B
Importana lecturii este dat de aspectele educative pe care le implic:
-aspectul cognitiv: prin lectur elevii i mbogesc cunotinele despre lume, despre realitate;
-aspectul educativ: lectura contribuie esenial la educarea copiilor n dimensiunile etice i
estetice;
-aspectul formativ const n faptul c lectura are drept consecin formarea i consolidarea
deprinderilor de munc intelectual, dezvoltarea gndirii, a imaginaiei, a capacitii de
exprimare corect i expresiv.
Lectura crilor constituie o activitate fundamental pentru ntreinerea condiiei intelectuale,
mbogirea cunotinelor i a limbajului, pentru cunoatera indirect a diferitelor universuri i
realiti.
Unul din obiectivele fundamentale ale limbii romne, ca disciplin colar la clasele
mici, o constituie formarea i cultivarea gustului pentru citit, pentru lectur, iar cartea trebuie s
devin prietenul nedesprit.(I.erdean, manual Metodica predrii limbii i literaturii romne la
clasele I-IV, pag.174)
Mai mult decat oricare din tehnicile audio-vizualului prin care sunt vehiculate valorile
culturii, lectura crii ofer celui care o parcurge, pe lng satisfaciile ce le aduce orice fapt

inedit, prilejuri unice de reflecie, de meditaie. Ea ndeamn la introspecie, angajeaz valori


formative care i pun amprenta pe ntregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se
apreciaz c lectura ( cri , reviste, ziare,diverse publicaii), reprezint una dintre cele mai
rspandite i intense activiti ale omului modern. (ibidem, pag 174)
Lectura este un orizontul cunoasterii,care ne ajuta la imbogatirea vocabularului.

,,Ca orice sarcin didactic, lectura suplimentar a elevilor trebuie ndrumat i


verificat. Pentru aceasta, se folosesc secvene din orele de limba romn, orele la dispoziia
nvtorului sau se stabilesc ore speciale prin planificrile semestriale.
Este cunoscut faptul c, n grdini i n familie, copilul se formeaz ca asculttor de lectur.
De aceea, n primii ani de coal, trebuie s trezim interesul pentru citit, s-l ndrumm n aa
fel nct lectura s devin o deprindere statornic, iar cu timpul, elevul s contientizeze c
lectura este o activitate individual cu caracter permanent.( nv.Masalar Angela)
O secven foarte important n stimularea interesului pentru lectur i formarea de cititori
pasionai este legat de felul n care se recomand ce s citeasc i cum s citeasc.
,,Dintre modalitile aflate la ndemna cadrului didactic pentru dezvoltarea interesului
copiilor pentru lectur menionm:
- modelul de cititor oferit de cadrul didactic;
- citirea/ povestirea incitant: cadrul didactic trebuie s ntrerup lectura sau povestirea pe care
o expune copiilor, ntr-un moment de maxim atractivitate, lsndu-i pe elevi s-i imagineze
continuarea ntmplrii ( lectura cu predicii);
- recomandarea unor texte literare adecvate vrstei i preocuprilor elevilor ;
- nu se va da lista anual la nceputul semestrului , ci se vor stabili titluri pe 2-3 sptmani;
- va face prezentarea unor cri n aa fel ncat s ambiioneze elevii n achiziionarea i
lecturarea lor;
- va povesti incomplet momente ale unor naraiuni, lsand elevilor un semn de curiozitate n
finalizarea ntamplrilor;
- va caracteriza unele personaje, ndemnnd elevii la cutarea independent, prin lectur
integral, a locului acestora n naraiune, a relaiilor cu alte personaje;
- organizarea unor concursuri de recitri de poezii, ghicitori, finalizate cu recompense;
- desfurarea unor jocuri de rol: Bibliotecarul i cititorii si, Prietenii crii;
- desfurarea unor activiti cultural-artistice, precum i dramatizarea unor texte literare;
- alctuirea unor albume sau a unor fie bibliografice i a unor fie de lectur;
- eztori literare, medalioane literare, prezentare de benzi desenate, poveti audio sau video
etc.
- ntocmirea de portofolii cu cei mai cunoscui autori. (nv. Peter Maria Lucia)
nvtorii trebuie s ndrume lectura suplimentar a elevilor i s o introduc prin
disciplinele opionale de Literatur pentru copiideoarece obiectivele cadru i unele obiective de
referin nu se realizeaz numai cu textele din manuale. De aceea, este necesar lectura
suplimentar a elevilor, fr de care formarea lor n aria curricular Limb i comunicare nu
este complet.
Ce nseamn lectura bine ndrumat?
n primul rnd, nseamn criterii clare n legatur cu alegerea textelor.
Unul dintre aceste criterii este accesibilitatea. Pentru clasele I-IV, accesibilitatea textului
nseamn:

-mrimea textului, potrivit cu vrsta cititorilor


-numr corespunzator de personaje (mai mic la clasele I-II, ceva mai mare la clasele III-IV);
-numr mai mic de aciuni pentru a putea fi reinute;
- perceperea acestor aciuni i ordinea desfurrii lor;
- ponderea mai mic acordat descrierilor.
Un alt criteriu se refer la genuri i specii literare adecvate. Pentru vrsta claselor primare
sunt potrivite textele narative care ndeplinesc cerinele de accesibilitate i care dezvolt teme
din sfera de cunotine a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu aciuni din lumea
fantasticului, n care se poate ntmpla orice, cu rsturnri de situaii, n care, pn la urm,
binele nvinge rul, indiferent de forma pe care o mbrac.
Nu trebuie neglijate nici textele lirice, n special cele n versuri, care ofer modele de
exprimare i care trezesc sentimente, provoac emoii etc.
Un alt criteriu pentru alegerea textelor vizeaz limbajul folosit de autor. Din acest punct de
vedere, textele trebuie alese cu mare grij, astfel nct s ofere modele de exprimare pentru
elevi. Textele cu multe arhaisme i regionalisme trebuie evitate la clasele I i a II-a, i folosite
cu atenie la clasele a III-a i a IV-a.
n vederea trezirii interesului pentru citit, nvtorul prezint elevilor un fragment din
textul care este mai atractiv. Prezentarea poate fi nsoit de plane sau de diafilme. Cnd
elevul este mai interesat de coninutul textelor, atunci se ntrerupe prezentarea, se recomand
citirea individual a textului i se stabilete termenul pn la care se poate realiza acest lucru.
Dupa citirea individual a textului, nvtorul verific, n ore speciale, n ce msur s-a neles
coninutul textului, dac elevii au neles sensurile cuvintelor i expresiilor noi i dac pot opera
cu ele. De asemenea, elevii pot fi pui s povesteasc textul citit, s rezolve teme n legtur cu
textul, s prezinte ntmplri, aciuni asemanatoare cu cele din text, s formuleze mesaje cu
privire la text, s sesizeze momentele subiectului, fr s le denumeasc, n creaiile narative.
Exemple de cum poate fi ndrumat lectura suplimentar a elevilor :
-Anumite ore de limba romn s fie transformate uneori n adevrate scene teatrale, pe care s
se perinde, rnd pe rnd, personaje care s-i interpreteze rolul cu o miestrie de artist ;
-Fiind curioi s afle mai multe despre personajele prezentate n fragmentele din manual, copiii
i-au cumprat crile sau le-au mprumutat de la biblioteca colii ;
-Concursuri precum: "Lumea povetilor", " Personajul preferat", "Din tainele crilor", pot
constitui activiti preferate care s dezvolte pasiunea pentru citit ;
Dragostea pentru lectur nu se motenete, nu se nva, ci se dezvolt prin apropiere de
lumea minunat i sensibil a cuvintelor potrivite.
"Oricrui copil mic i face plcere s se exprime, pentru ca aceasta i d bucuria de-a se simi
trind; de aici se deduce necesitatea de a se da exprimrii personale cea mai mare libertate i de
a o recunoaste drept cea mai instinctual dintre manifestrile spontane: a vorbi, a face, a crea, a
aciona n toate domeniile, iat miezul pricipiului fundamental al pedagogiei - libera
exprimare." (Pedagogia Freinet)
Limba este izvorul ce pornete din stnca primelor cuvinte i se revars mai trziu n noi,
umplndu-ne de sentimente i triri. Estebulgrele de aur revrsat n marea de azur, este o
poveste minunat toars-n fir de ... A fost odat...

Orele de lectur constituie piatra de hotar dintre cele dou lumi: copilria i adolescena.
Povetile, povestirile, poeziile ajut n formarea i dezvoltarea unui vocabular elevat, modeleaz
caractere i contureaz trsturi morale ce pot fi urmate. (nv. Masalar Angela)
,,n manuale i, n general, n lecturile colarilor mici, o pondere nsemnat o dein textele cu
caracter epic. n ceea ce privete coninutul lor, acesta nfieaz fie aspecte din viaa copiilor
sau adulilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc; Basmele, povetile i povestirile
fac parte, de asemenea, din lecturile preferate ale colarilor, firete, nsui acest coninut oblig
la o tratare difereniat a textelor respective. n lectura preferat a elevilor exist numeroase
texte cu coninut istoric, nfind momente glorioase din trecutul i din prezentul patriei. Ele
se ncadreaz n genul epic, dar au specific anume, determinat de marea lor for evocatoare, de
asemenea, ele nsele se difereniaz, ceea ce oblig la o tratare corespunztoare. Astfel, unele
momente din istoria patriei i a poporului nostru sunt nfiate sub forma legendelor, alte texte
istorice, realizate de maetri ai scrisului romnesc, au o mare valoare artistic, presupunnd o
abordare specific. n sfrit, pot exista texte cu coinut istoric ,,pur care i apropie pe elevi de
manualul de istorie. Elevii, deseori, citesc unele texte care evoc viaa, activitatea i opera unor
personaliti marcante din istoria culturii romneti sau universale. n mod firesc i aceste texte
impun un anumit fel de tratare.
n lectura elevilor se ntlnesc i texte cu coninut tiinific, a cror pondere este ns diminuat
mult n manualele de limba romn.
n formarea capacitii de receptare a mesajului scris se pornete de la premisa c accesibilitatea
i evitarea suprancrcrii elevilor nu exclud punerea lor n contact cu o literatur de valoare,
adresat anume copiilor.
Accesibilitatea unui text pe care l citesc colarii mici nu este dat att de nivelul lui artistic
ridicat , de numrul figurilor de stil, ct de msura n care problematica acestei creaii se nscrie
n sfera de interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt condui, prin intermediul
lecturii explicative, s-i neleag sensurile. (I.erdean, Didactica limbii i literaturii romne
n nvmntul primar, EdituraCorint, pag. 164-165).
,,(...) Un text literar l atrage i-l capteaz pe copil, cu ct aciunea lui este mai concentrat, mai
bine dozat i condus ctre punctul culminant i deznodmnt. Copilul urmrete cu sufletul la
gur conflictul dintre bine i ru din basme, n povestiri, unde aceste dou elemente
contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucur sincer de succesul binelui, este tot timpul
alturi de eroul preferat. Exist aadar o participare activ determinat, s-ar putea spune de
tendina nnscut de a dori triumful binelui.
Deseori timpul nu prezint interes, deoarece faptele i caracterele nfiate sunt general
valabile, fiind manifestri ale unor atitudini fundamentale ale omului n faa vieii (munca,
hrnicia, lenea, ludroenia, minciuna etc.), iar comentariul asupra expoziiunii poate fi
orientat n acest sens. Astfel sunt numeroase poveti cu a fost odat... tria odat...
demult... .Personajele principale sunt prezentate deseori la nceput. n textul literar Bunicul de
Barbu Delavrancea, care are i nuane lirice, expoziiunea l nfieaz pictural pe bunicul albit
de vreme, cu ochii blnzi i mngietori, n consonan cu ntreaga desfurare a aciunii.
(ibidem, pag.167).
,,Copiii de vrst colar prefer povestirile a cror aciune se desfoar n ritm alert, trepidant,
realizate prin aglomerare de verbe, uneori la timpul prezent. Nu pot fi ocolite ns nici
povestirile desfurate ntr-un ritm lent care au frumuseea lor prin atmosfera calm, alunecnd

uneori, n descrieri prin nclinaie spre meditaie, orientat prin comentariul autorului (Fetia cu
chibrituri, de H.C. Andersen).ibidem, pag.168
,,Analiza desfurrii subiectului este orientat, n continuare spre receptarea i nelegerea
punctului culminant care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, ateptat cu mare
interes de elevi; acum aciunea atinge ncordarea maxim. Cele dou laturi ale conflictului
-binele i rul- se nfrunt direct una ieind nvingtoare.
Astfel, n povestirea Arcaul lui tefan, punctul culminant l constituie confruntarea dintre un
btrn arca moldovean, czut prizonier la ttari i nsui hanul ttarilor. Dei comportarea
btrnului contravenea regulilor, stabilite la curtea hanului ttar aceasta este totui impresionat
de calitile lui morale. Btrnul, cu demnitatea caracteristic moldovenilor, refuz s
ngenuncheze n faa dumanului. Pentru ele era o mare ruine s se ntoarc la ai si nvins,
purtnd cu el pecetea umilinei, ceea ce scoate n eviden mndria sa de a fi moldovean curajul
i demnitatea sa, cu care a ctigat stima i preuirea celor puternici. Gestul hanului de a-l lsa
liber i de a-l coplei cu daruri este o dovad c cinstea, demnitatea i curajul sunt mai puternice
dect fora fizic. (ibidem, pag.168).
Lectura particular-semnificaii, obiective, metodologii
,,(...) coala are obligaia ca, ncepnd cu cei mai mici cititori, s le cultive gustul, pasiunea i
mai ales plcerea pentru lectur, ca s nu mai alerge cumva copilul doar la internet i rmn
cumva ,,mutilat fr pasiunea lecturii, prin intermediul crii.
Elevii trebuie astfel formai s tie s cumpere sau s mprumute o carte ndrgit. i cine
ndrgete cartea, fr ndoial va gsi cu ce s-i satisfac plcerea de a citi.
(...) elevii din clasele I-II nu trebuie vitregii de plcerea unei lecturi, ci ei le vor cunoate prin
vocea nvtorului, fie prin lectura sau eventual povestirea sa, banda magnetic sau discul care
conin nregistrarea unor creaii literare ndrgite, irul de ilustraii sau benzile desenate cu
scene din poveti, povestiri etc. precum i alte surse.
Copiii nva s citeasc n adevratul neles al acestui act dac au drept model lecturi, nu
manifestri actoriceti, cci aa cum subliniaz R. Dottrens - lectura este o alt art dect
oratoria. Cel ce citete trebuie s se adnceasc n lectur, s lase impresia c citete pentru
sine, cu voce tare, c elaboreaz el nsui textul, ca i cnd ar povesti liber. Cu alte
cuvinte, interpretul devine autor.(erdean, pag.216)
Una din cele mai simple noiuni de teorie literar ce pot fi intuite, chiar din clasa a doua, sunt
modurile de expunere, prezente, n ochii i n mintea elevilor n fiecare din textele literare i,
tocmai de aceea, uor de intuit.
Micii colari sunt familiarizai cu tonul narativ, evocator nc din perioada precolar, cu
prilejul ascultrii basmelor, povetilor. n coal, cnd citesc ei nii un text literar, nvtorul
le poate atrage atenia asupra acestui mod de expunere, folosit foarte frecvent nc din clasa a
II-a. Copiii pot fi ntrebai: ,,Cine ne-a povestit toate acestea?( chiar dac e vorba de o
povestire citit). Rspunsul la o asemenea ntrebare nu e deloc complicat: ,,Autorul, care i-a
imaginat, i-a nchipuit cele relatate sau care a fost martor al evenimentelor relatate.
(...) Sunt texte narative n care povestitorul este participant activ la aciune, iar naraiunea se
desfoar la persoana I, ceea ce i d un plus de autenticitate i spor de afectivitate deoarece el
nu se limiteaz la a povesti, ci i retriete cele povestite. Elevii trebuie pregtii s aleag

povestiri la persoana I n texte magistral realizate, asemenea celor din Amintiti din copilrie de
Ion Creang, texte din operele lui M. Sadoveanu , Barbu Delavrancea .a.
Participrile povestitorului la ntmplrile nfiate este amplificat prin multitudinea detaliilor,
uneori de ordin psihologic. Mi se opri rsuflarea / Fcui ochii mari / Nu-mi venea s
cred / Aceea s fie coala domneasc?( B. Delavrancea - coala domneasc).
Elevii vor nva treptat, citind fragmente din Amintiri din copilrie, c Ion Creang
povestete cu sentimentul de nostalgie al omului matur, care-i retriete afectiv copilria
fericit, c Zaharia Stancu , retrind copilria, povestete cu sentimentul urii ndreptat
mpotriva celor ce i-au frustrat copilria de frumusee, de esena ei, folosind fraze fichiuitoare,
cu reveniri i repetri ca nite lovituri de bici: ,,Ivrele sar. Porile se deschid. L-au ajuns
oamenii, l-au atins, l-au dobort. Cu ciocanele l-au dobort.(ibidem, pag.218)
Lectur suplimentar. Modaliti de evaluare
Modaliti de verificare a nelegerii coninutului textelor literare propuse pentru lectura
suplimentar
Prin lectur, elevii sunt condui s-i formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi
coninuturi i forme ale realitii, exprimate ntr-o multitudine de modaliti de expresie de a le
asocia, ceea ce le permite s-i extind arta cunoaterii. Succesul n lectura particular a elevilor
este asigurat, n mod deosebit, de capacitatea elevilor de a nelege, prin efort propriu, mesajul
celor citite.
Cadrul didactic trebuie s aib o grij deosebit pentru a-i determina pe elevi s citeasc
lecturile propuse despre trecutul poporului, despre copilrie, munc, frumuseile naturii,
vieuitoare i s ndrgeasc eroii ce reprezint forele binelui.
Evaluarea lecturilor studiate n afara clasei trebuie s constituie un mod de atracie, de
stimulare spre aceast activitate despre care tim cu toii c a fost nlocuit de mijloacele
moderne de informare care au ptruns n viaa noastr, copleindu-i chiar i pe aduli.
Cum poate evalua nvtorul lectura suplimentar a fiecrui elev?
Ce metode, ce tehnici poate utiliza pentru a-l determina pe elev s exerseze suplimentar
cititul i apoi s mprteasc i colegilor din experina sa?
n privina evalurii lecturii, didactica a conturat n ultimele decenii, modaliti de evaluare
alternative. Dintre cele mai des utilizate, amintim:
-proiectul;
-jurnalul de lectur;
-prezentarea de carte;
-portofoliul;
-jocul didactic.
Proiectul, ca instrument de evaluare, se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile,
cteva sptmni sau anual. Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai, de la
pregtirea acestuia, la evaluare:
-pregtirea proiectului;
-stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului;
-stabilirea premiselor iniiale;
-identificarea i selectarea resurselor materiale;

-precizarea elementelor de coninut.


Proiectul ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru,
continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre rezultatul
obinut i expunerea produsului realizat. Acest instrument de evaluare a lecturii trebuie
organizat riguros, n etape, ca orice munc de cercetare, lund forma unei sarcini de lucru
individuale sau de grup, care faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni
interdisciplinare.
Jurnalul de lectur ar putea cuprinde:
-o fil cu lista crilor citite;
-o fil cu textele pe care doresc s le citeasc sau care au fost indicate ca
lecturi suplimentare;
-pagini de lectur datate (note de lectur);
-o pagin liber la sfritul notelor de text pentru comentariile nvtorului.
Filele cu lista de cri cuprinde alturi de autor, titlu, editur, ani de apariie, i numrul
paginilor crii. Filele cu notele de lectur, pot fi mprite n dou coloane:
-prima coloan conine citate din text sau rezumatul unor secvene;
-a doua coloan conine comentarii pe marginea lor (concluzii de lectur).
Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntrebri:
1. Ce ai reinut din ceea ce ai citit?
2.Ce sentimente v-a provocat lectura?
3.Ce amintire v-a trezit lectura?
Prezentarea de carte presupune analizarea unei anumite opere a unui scriitor i conine
urmtoarele repere:
-autorul i titlul, spaiul i timpul aciunii (1 paragraf);
-personaje principale (prezentate fiecare n cel puin 1 propoziie);
-prezentarea coninutului crii (cel puin 1 paragraf);
-prezentarea sfritului (1 paragraf);
-prezentarea motivelor pentru care i-a plcut cartea i o recomanz colegilor.
Portofoliul reprezint o colecie de produse ale activitii elevului, selectate de el nsui i
structurate corespunztor. Aceast metod ofer o imagine complet a progresului nregistrat de
elev de-a lungul unui interval de timp propus. Portofoliul furnizeaz nu doar o informaie
punctual, ntr-un anumit moment al achiziiilor elevului, ci i o informaie privind evoluia i
progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii importante despre preocuprile
sale.
Jocul didactic ofer un larg evantai al evalurii, prin care elevii i manifest i dezvolt
fantezia i aptitudinile, dobndesc cunotine, le exerseaz pe cele tiute i i formeaz
deprinderi pentru munc i via.
Dintre jocurile didactice ce pot fi realizate, sugerm: Recunoatei personajul, Poveti
ncurcate, Recunoatei autorul, Cui aparine opera?.
De exemplu: cadrul didactic solicit elevilor s introduc n buzunarele unei plane din clas,
bileele n care sunt scrise numele autorului i titlul crii citite. Fiecare elev va avea pe aceast
plan un buzunar cu numele su. Periodic, se face verificarea privind lectura copiilor.
Pentru ca aceste metode de evaluare a lecturii suplimentare s fie eficiente, nvtorul
trebuie s plece de la ideea c fiecare copil are aptitudini creative i este un posibil creator.

innd cont de acest lucru, cadrul didactic trebuie s aib n vedere exploatarea acestor caliti
creative, instaurnd n clas un climat de lucru plcut, relaxant, unde elevul este partener de
discuie i poate s se exprime liber, s-i manifeste n voie curiozitatea, spontaneitatea,
iniiativa, fiind ncurajat i stimulat.
Ioan erdean spunea (n Didactica limbii romne, Editura Corint) despre lectura
particular a elevilor c:
,, Trebuie s intereseze pe nvtori, care-i vor ndruma spre selectarea corect a crilor
respective, prin urmtoarele forme de sprijin:
a)-povestirea- se folosete ndeosebi la clasele mici. nvtorul alege pentru povestire basme
sau poveti n care personajele sunt clar i viu nfiate, iar succesiunea ntmplrilor este de
asemenea uor de urmrit. Aceste ore se pot desfura pe baza povestirii model, expresiv,
nuanat, de ctre nvtor sau elevi a suiectului unei cri, al unei lecturi.( erdean, pag.218)
povestirea asigur atingerea obiectivului cadru dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral. De aceea, att obiectivele de referin cu privire la dezvoltarea acestei capaciti
, ct i exemplele activitilor de nvare necesit o reabilitare total precum i punerea lor n
drepturi. Cci i capacitatea de ,,a asculta se formeaz, se cultiv, iar comunicarea prin lectur
este deosebit de productiv i merit toat atenia. (ibidem, pag. 219)
b)- recenzia unor cri constituie un alt mijloc de ndrumare al lecturii particulare.este vorba ,
de fapt, despre a cere elevilor s-i formuleze , oral, propriile lor preri, despre creaiile citite , o
form de activitate mai dificil pentru colarii mici. nvtorul va dirija cu toat atenia
comentariul respectiv prin ntrebri adecvate. Elevii pot fi solicitai s-i formuleze prerile
astfel: 1-autorul crii/ 2-despre ce se povestete n carte/ 3- ce episod sau fragment a atras
atenia n mod deosebit? De ce?
Prin recenzie se cultiv interesul pentru citit i capacitatea de a comenta, ntr-o manier
original, accesibil, o creaie literar. Acest mod de lucru este potrivit pentru clasele a III i aIV-a.
c)-leciile de popularizare a crilor unor scriitori constituie de asemena un mijloc de
ndrumare a lecturii particulare.
Se prezint cartea, care este expus pentru a putea fi vzut de elevi. n final se poart o discuie
despre scriitorul i operele respective, iar copiii i noteaz n caiete titlurile acestora pentru a le
procura de la bibliotec. (ibidem, pag.220).
Tot despre evaluarea lecturilor elevilor, nvtoarea Peter Maria Lucia (n
lucrarea Modaliti de evaluare a lecturii n ciclul primar cu importana lecturii n instruirea i
educarea elevilor), spunea:
,,Controlul lecturii elevilor trebuie s fie o activitate permanent a nvtoarei, spre a preveni
comoditatea, efectuarea unei lecturi facile, superficialitatea, neglijarea crilor.
Evaluarea lecturilor trebuie fcut n funcie de urmtoarele criterii:
Ritmul de lectur i tipul de preferin:
-ritmul lecturilor, specia literar preferat (poveti, povestiri i basme);
-tematica preferat (istoria, copilria, descrierea i reportajul, literatura de aventuri);
Capacitatea de asimilare i prezentare a lecturii:
-citirea cursiv, contient i expresiv a elevului ajut la rezumarea corect, oral a subiectului
prin povestirea expresiv, realizndu-se astfel expresivitatea i coerena limbajului;

Capacitatea de asociere interdisciplinar: o idee, o informaie, un detaliu cunoscut din lecturi


literare s poat fi transferate sau asociate spontan cu elemente de coninut specifice altor
discipline: geografie, biologie, arte plastice, film, teatru, muzic, abiliti practice.
Stimulare a capacitilor creatoare se dezvolt prin:
-se dezvolt capacitatea de redare dramatic, teatral a unor dialoguri;
-se dezvolt capacitatea de memorare, de recitare artistic a poeziilor, se realizeaz, la unii
elevi, ncercri originale de creaie literar.
Pentru evaluarea lecturii, n funcie de scopul urmrit, se vor putea parcurge
urmtoarele modaliti:
Verificarea caietelor de lectur suplimentar sau a fielor de lectur: se face periodic, iar
corectarea acestora ofer indicii despre ce citete elevul, ce reine din ceea ce citete, cum
nregistreaz informaiile, cum selecteaz date i personaje semnificative. Corectarea acestor
caiete/ fie este urmat de analiza concluziilor n faa ntregii clase, cu prezentarea aspectelor
pozitive i negative.
Convorbirile cu clasa, precum i cele individuale, despre lecturile elevilor sunt foarte utile,
deoarece ofer informaii ct mai multe i ct mai precise asupra materialului citit, elevii
beneficiind i de ntrebrile ajuttoare ale cadrului didactic.
Observarea performanelor: se vor evidenia elevii care, n urma lecturii particulare i
completeaz informaiile, se exprim ngrijit, nuanat, apreciind acest lucru ca un gest de silin
i inteligen.
Efectuarea unui tabel cu evidena lecturii elevilor i afiarea lui n clas va stimula concurenial
cititul crilor.
Controlul fielor de cititor de la bibliotec ajut nvtoarea s vad ct de preocupai sunt
elevii pentru lectura suplimentar, ce i ct citesc, ce preferine au.
Pentru realizarea just a organizrii i ndrumrii lecturii elevilor se impune o colaborare strns
ntre coal i familie. n cadrul activitilor comune este necesar s se prezinte imensul rol al
lecturii n formarea personalitii copilului, s li se dea ndrumri asupra a ce i cum trebuie s
citeasc copiii lor, spre a-i ajuta s neleag ceea ce citesc i a le dezvolta interesul pentru
lectur.

Metod de evaluare a lecturii suplimentare, fia de lectur

Iat un exemplu de evaluare al unei lecturi: textul "Puiul" de Ioan Alexandru Brtescu
Voineti, recomandat de nv. Ioana Ttaru :
,,Dup realizarea fiei de lectur aferente textului audiat, ca i sarcin suplimentar, iat un
set de
reguli pentru atelierul de lectur.
Iat cteva din cerinele existente pe fia de lectur:
Titlul textului citit ________________________________

Autorul _______________________________________

tii ceva despre autor ____________________________

M-a impresionat momentul cnd _____________________

Am trit sentimente de __________ cnd ______________

Textul m nva s _______________________________

Expresii frumoase, cuvinte magice ____________________

Am gsit i un proverb, maxim la text ________________

Realizeaz un desen n care s reprezini fragmentul care te-a frapat.


i tot despre Atelierul de lectur, prof. nv. primar Hosu Adriana Ramona (ntr-un material
postat pe blog) spunea c:
,,Este o metod prin care cititorii ajung s neleag cum s relaioneze cu textul. Atelierul de
lectur i ajut pe elevi s depeasc nivelul de lectur superficial i s ating un nivel la care
cititul devine un instrument complex pe care elevul l poate aplica pentru a-i stimula gndirea
i a se angaja n gndirea de nivel superior, inclusiv cea critic.
Atelierul de lectur poate i ar trebui aplicat n toate ariile curriculare i la toate
materiile la care citirea unui text este metoda de baz de transmitere a informaiilor.
Indiferent de vrst, un bun cititor realizeaz urmtoarele activiti:

Etapa
nainte de a citi

n timpul cititului

Dup ce ai citit

Activitatea
Privire de
ansamblu
Predicii
ntrebri
Rspunsuri
Reflecie
Vizualizri
Predicii
Rezumat
ntrebri
Clarificri

Mai precis
Privii cu atenie titlul, capitolele, desenele, tabelele!

ntrebare: Ce va spune autorul?


ntrebare: La ce ntrebri a putea gsi rspunsul?
ntrebare: Ce tiu deja?
ntrebare: De ce citesc aceasta?
Construii imagini vizuale!
ntrebare: Ce va urma?
ntrebare: Ce a spus autorul?
Formulai ntrebri despre ceea ce citesc!
ntrebare: Ce nu a fost clar? Ce a putea face pentru a
clarifica aceste aspecte?
Citii mai departe ncercnd s nelegei;
ntoarcei-v i recitii;
Citii mai rar i vizualizai;
Rezumat
ntrebare: Ce am citit?
Recitit
ntrebare: Ce nu am neles?
Verificat
ntrebare: Au fost prediciile mele corecte?
Analizat
ntrebare: Cum se potrivete aceasta cu ceea ce tiam
nainte de a citi? Ce am nvat?
Aplicaii i
ntrebare: Cum pot folosi aceste cunotine? Cine

schimb de
informaii

altcineva le mai poate folosi? Cine ar fi interesat? Ce


voi putea face mai bine sau altfel dup ce am citit?

Procesul de lectur necesit 3 elemente de baz: timp, asumare i rspuns.


Timp; Elevii trebuie s aib la dispoziie timpul necesar pentru lectur.
Dndu-le la coal timpul necesar s citeasc, cerndu-le s fac acest lucru i oferindu-le
exerciii care s le dea satisfacie, elevii vor ajunge s se priveasc ca fiind nite cititori
pasionai.
Asumarea; Cel mai adesea elevii primesc anumite cri din care li se spune ce s citeasc, cte
pagini i pn cnd. Rareori pot s-i aleag lecturile, timpul alocat sau finalitatea. Cnd le
cerem elevilor s citeasc numai ceea ce stabilim noi, ei nu vor reui s se conecteze textului.
Rspunsul; Lectura nu a fost considerat pn acum un act social. Este privit ca un proces
individual de deprindere a abilitilor de lectur, act urmat de sarcini izolate de lecturare a unui
text.
Trebuie s li se dea posibilitatea elevilor s rspund n mod real la coninutul lecturii, astfel
nct s-i nsueasc nvmintele textului, s le modifice i s le evalueze. Rspunsul const
n a povesti celorlali ce au citit i ce semnificaie are lectura respectiv pentru ei, n a-i asculta
colegii cnd fac acelai lucru i n a reaciona colectiv la activitile literare. Leciile trebuie s
ofere posibilitatea de a rspunde lecturilor, pentru ca elevii s relateze ceea ce au citit folosind
vocabularul propriu i transformnd lectura ntr-o experien personal.
Menirea noastr ca educatori este s trezim interesul elevilor pentru citit, s-i ndrumm,
s-i stimulm n acest scop, pentru ca acetia s fac o pasiune permanent pentru citit, pentru
cunoatere, pentru lrgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va rsfrnge pozitiv asupra vieii
i activitii lor de mai trziu.

BIBLIOGRAFIE:
-erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar,
Editura Corint, Bucureti 2007
-Ttaru, Ioana: Metode activizante de evaluare a lecturii suplimentare
-erdean, Ioan, manual pentru colile normale clasele a XI-a, XII-a i a XIII-a, Metodica
predrii limbii romne la clasele I-IV, EdituraDidactic i Pedagogic, R.A.- Bucureti, 1993
-Masalar, Angela, Contributia lecturii suplimentare la dezvoltarea abilitailor de comunicare
la elevii din ciclul primar
-nvatamntul primar, revista editata la Editura Discipol, Nr.3,4-1999 / Pedagogia Freinet

-Peter, Maria, Lucia, Modaliti de evaluare a lecturii n ciclul primar cu importana lecturii
n instruirea i educarea elevilor
-http/internet.ro
-http://adriana-hosu.blogspot.com/p/lectura.html
PRO DIDACTICA

Competena de lectur concept, structur i mediu de formare


Alte articole de
Maria HADRC

Maria HADRC

Revista Limba Romn


Nr. 3-4, anul XXV, 2015
Pentru tipar

This article presents reading as the students main intellectual activity, highlightens its importance in
the general learning paradigm as well as in the shaping-developing of the students personality,
describes several theoretical models on which the reading competence can be interactively
developed during the lessons of Romanian language and literature and points to the role of the
teacher-mentor in making a cultivated literature reader.

1. Lectura: activitate intelectual de baz a elevului. ntre activitile, procesele i necesitile de


nvare colar autentic, lectura ocup locul central ca activitate intelectual, dar i spiritual, de
formare-dezvoltare a personalitii, de aceea competena de lectur a fost considerat dintotdeauna o
condiie a reuitei elevului n coal, apoi un mijloc de acces la cunoaterea general i
specializat. De aici importana actului lecturii colare n paradigma general a nvrii i necesitatea
formrii-dezvoltrii competenei de lectur pe parcursul ntregii sale viei.
n coal, elevul citete pentru a ndeplini mai toate funciile actului de lectur: pentru a se informa, a
nva, a cunoate, pentru a nelege, a descifra, a face ceva sau a zice despre ceva n legtur cu
textul citit, pentru a cerceta, a gsi un rspuns la o ntrebare sau o soluie de rezolvare a unei
probleme, pentru a-i imagina, a aprecia, a produce sensuri globale sau pariale n baza textului citit
etc. n acest sens, activitatea de lectur colar poate fi caracterizat ca un tip general de nvare, ce
se realizeaz n cadrul tuturor disciplinelor de nvmnt, dar ntr-un mod specific fiecrui obiect, de
aceea competena de lectur ar trebui considerat una transversal, transdisciplinar.
Plecnd de la caracterul general al activitii de lectur colar, specialitii n teoria literaturii i
didactica lecturii [1, 2, 4] disting mai multe tipuri de lectur:
a) lectur de informare, de documentare i de cercetare, n cazul istoriei, geografiei, biologiei etc.;
b) lectur literar, care poate fi: de nelegere, explicativ, interpretativ i, mai nou, lectur metodic,
realizat n cadrul disciplinelor limba i literatura romn, limbile materne, limbile strine;
c) lectura de descifrare a simbolurilor, formulelor, graficelor sau a schemelor, n cazul fizicii,
matematicii, chimiei, informaticii;
d) lectura notelor muzicale pe un portativ sau de descifrare a unei imagini, n cazul artelor plastice;
e) lectura de destindere / de plcere sau recreativ etc.
Aadar, n instana colar, lectura apare ca o activitate intelectual de baz a elevului, desfurat n
cadrul tuturor disciplinelor colare, dar formarea competenei de lectur devine prioritar n cadrul
disciplinelor cuprinse n aria curricular Limb i comunicare limba i literatura romn, limbi
strine, limbi materne, literatura universal , nscriindu-se ntr-un proces educaional flexibil i

dinamic, implicnd activiti de nelegere i receptare, decodare i interpretare, transformare i


producere de noi sensuri i valori. Finalitile de baz ale acestui proces de lectur l formeaz att
spectrul larg de competene specifice (de nelegere i receptare, de decodare i interpretare, de
comunicare oral i scris etc.),precum i trsturile caracteriale, comportamentele elevului valori
obinute exclusiv prin educaia literar-artistic, susine Vl. Pslaru [5, p. 24].
n acest context, se vorbete despre pluralitatea actului de lectur n instana colar i se sugereaz
necesitatea realizrii mai multor lecturi ale aceleiai opere sau text, pentru o mai bun nelegere a
mesajului transmis / comunicat, precum i a unei abordri funcionale a didacticii lecturii n coal,
subliniindu-se, totodat, rolul i importana evalurii, n verificarea, n primul rnd, a nelegerii
coninutului unui text i apoi a interpretrii acestuia, i nu doar a textelor literare, ci i a celor
nonliterare. n legtur cu aceasta, cercettoarea O. Costea sugereaz chiar necesitatea subordonrii
practicii de lectur din coal lecturii din societate, care este o activitate foarte divers ca tip, scop i
surse de lectur, autoarea susinnd c coala trebuie s fie direct implicat n pregtirea cititorului
pentru activitatea de lectur continu pe parcursul ntregii viei [2, p. 7].
Competena (colar, profesional), identificat drept finalitate de baz a instruirii i formrii, este
astzi unul dintre cei mai livrai termeni pedagogici, conceptul respectiv fiind n centrul tuturor
abordrilor teoretice i practice, precum i al dezbaterilor publice, iar nvmntul n baz de
competene noua direcie de dezvoltare a curriculumului colar i universitar din Republica
Moldova urmrete trei mari obiective:
s pun accent pe finalitile educaiei adic pe competenele cu care trebuie nzestrat elevul pn
la sfritul colaritii obligatorii;
s dea sens nvrii, adic s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva la coal;
s certifice achiziiile finale ale elevului n termeni de competene, ca rspuns la problematica
analfabetismului funcional.
La nivel european, conceptul de competen a fost definit drept o combinaie particular de
cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru
mplinirea i dezvoltarea personal i profesional, pentru cetenia activ, pentru incluziunea social
i pentru angajare pe piaa muncii (Memorandum privind nvarea permanent, 2001), iar n 2006 a
fost elaborat un Cadru de referine pentru competenele-cheie, prin care sunt stabilite 8 domenii de
competene-cheie de format n perioada colaritii: comunicarea n limba matern, comunicarea ntro limb strin, competene de baz n matematic, tiine i tehnologie, competena digital, a nva
s nvei, competene interpersonale i civice, competene antreprenoriale i competene culturale /
interculturale.
Acceptnd aceeai linie general de dezvoltare, n 2010, procesul de nvmnt din Republica
Moldova, prin curriculumul colar modernizat, a fost orientat spre formarea-dezvoltarea a zece
competene transdisciplinare: comunicarea n limba romn; a nva s nvei; competene de
autocunoatere i de autorealizare, competene interpersonale, civice i morale; competene
culturale, interculturale; competene acional-strategice; competene de comunicare ntr-o limb
strin; competene digitale; competene antreprenoriale; competene de baz n matematic, tiine
i tehnologie, iar, prin Codul Educaiei din 2014, cele opt competene-cheie europene sunt
considerate drept finaliti de baz i ale sistemului educaional de la noi.
Constatm ns c att n lista competenelor-cheie europene, ct i a celor transdisciplinare
formulate pentru nvmntul autohton nu se regsete competena de lectur, aceasta fiind

considerat una strict disciplinar, specific Educaiei lingvistice i literare / Limbii i literaturii
romne, dei, n opinia noastr, competena de lectur are un caracter adisciplinar, supraordonat,
deci ar trebui s stea deasupra tuturor disciplinelor colare, dup cum i lectura este activitatea care
st la baza oricrei munci intelectuale. Prin urmare, ea ar trebui calificat drept o competen-cheie /
transdisciplinar necesar omului pe tot parcursul vieii.
Competenele de baz formate i dezvoltate n cadrul disciplinei limba i literatura romn, care
integreaz dou domenii distincte educaia lingvistic i educaia literar, sunt: competena de
comunicare (oral i scris) i competena de lectur, ambele avnd caracter general, o structur
complex i integrnd mai multe competene specifice (lingvistice, de receptare, textual, cultural
etc.).
Formarea-evaluarea competenelor de comunicare i de lectur n coal se realizeaz procesual,
integrator i instrumental, prin metode i tehnici specifice, de aceea procesul integrat de formareevaluare a competenelor date solicit din partea cadrului didactic, n primul rnd, cunoaterea teoriei
lecturii, dar i a didacticii lecturii, n al doilea rnd, stpnirea metodologiei specifice de proiectare i
realizare a activitilor de formare-evaluare, selectarea metodelor adecvate, utilizarea diverselor
tehnici de lectur i replierea acestora pe strategii didactice interactive [3].
Resursa pedagogic de baz a procesului de formare-evaluare a competenei de lectur o
constituie textul literar, dar i cel nonliterar, de diverse tipuri, care este purttor de sensuri i de
informaii semnificative pentru elev, iar datoria profesorului este de a-l ajuta pe elev s perceap
aceste sensuri, s se formeze intelectual, moral, estetic etc., valorificnd aceast resurs prin
activiti de lectur plural, capabil s conduc la asimilarea de noi cunotine, transformarea lor n
abiliti, deprinderi i ncorporarea acestora n noi produse de comunicare orale i scrise create de el
nsui, care sunt semnele achizionrii unei competene.
2. Structura i mediul de formare a competenei de lectur. Conceptul de competen colar, n baza
cruia a fost modernizat curriculumul colar pus actualmente la baza activitii de formare-dezvoltare
a personalitii elevului prin toate disciplinele colare, inclusiv prin limba i literatura romn, este
unul integrator,ce nglobeaz cunotine, capaciti i atitudini, respectiv, orice competen colar
trebuie neleas ca o noiune integratoare, ce cuprinde ansambluri structurate de cunotine,
capaciti i atitudini dobndite de elev, avnd o finalitate educaional de baz la care trebuie s se
ajung pe parcursul nvrii.
Plecnd de la acest reper teoretic, competena de lectur reprezint un ansamblu integrat de
cunotine literare, capaciti de lectur i atitudini literar-estetice, exersate n mod spontan ntr-o
activitate de lectur. Din punct de vedere structural, competena de lectur se constituie din
urmtoarele componente de baz:
Cunotine (din teoria literaturii, despre opera literar sau textul nonliterar, despre elementele
operei, despre mesajul operei, despre autor, cunotine de vocabular, cunotine despre lume, despre
sine etc.);
Capaciti / abiliti de: ascultare / receptare (a textului), identificare (a tipului de text, a ideilor
principale, a noiunilor literare, a personajelor etc.); analiz i interpretare (a unui cuvnt, a unei
secvene de text, a unui fapt sau fenomen literar); caracterizare (a unui personaj); rezumare (a unui
text narativ); apreciere (a unui text lecturat, a unui personaj, a strii personale postlecturale etc.);
Atitudini, sentimente, reacii provocate de opera literar, triri formulate de cititor n legtur cu
problematica textului lecturat, opinii i aprecieri ale fenomenelor literare (personaj, autor, mijloace de

expresie etc.) [4, p. 64].


Prin urmare, angajarea elevului ntr-o activitate autentic de lectur trebuie s presupun deopotriv
activarea, completarea i dezvoltarea unor structuri cognitive(cunotine despre text, cunoaterea
diferenelor ntre textul literar i nonliterar, recunoaterea stucturilor textuale fundamentale;
cunoaterea noiunilor de subiect, tem, idee principal / secundar, personaj principal / secundar
etc.), exersarea i dezvoltarea n permanen a unor abiliti / deprinderi de identificare /
decodificare / interpretare / rezumare, ce se pot ntinde de la recunoaterea unui cuvnt sau
selectarea ideii principale pn la configurarea sensului global al unui text, precum i solicitarea din
partea elevilor a formulrii unor atitudini, sentimente i triri proprii vizavi de textul lecturat.
Totodat, pentru a putea utiliza competena dat i n viaa de adult, elevul, tnrul, omul mai are
nevoie i de formarea-evaluarea unor astfel de capaciti i atitudini cum ar fi: a citi i printre rnduri;
a reflecta asupra celor scrise; a identifica poziia autorului ntr-o problem dat; a adopta o poziie
proprie n legtur cu cele scrise; a reaciona la cele scrise etc. n acest sens, nelegerea sau
comprehensiunea unui text scris depinde, n mare msur, de nivelul de dezvoltare n coal al unor
astfel de capaciti lingvistice cum ar fi: nelegerea tuturor cuvintelor ntr-un text; nelegerea unor
cuvinte necunoscute i din context; recunoaterea i nelegerea structurilor gramaticale folosite de
autor n text; decodarea sensurilor i elaborarea de noi semnificaii etc.
n fond, principalele activiti de lectur vizate n cadrul procesului de formare-evaluare a
competenei de lectur sunt desemnate prin urmtoarele verbe: a inelege, a analiza, a interpreta, a
caracteriza, a compara, a aprecia, a critica, respectiv, putem vorbi despre diferite tipuri sau niveluri de
realizare a lecturii n clas: lectura comprehensiv sau de nelegere, lectura analitic sau
interpretativ, lectura critic etc.
Din competena lecturii fiind una general, transversal i complex deriv urmtoarele
competene specifice:
de lectur fluent, expresiv a diverselor tipuri de texte;
de receptare adecvat a mesajului global al textului citit;
de nelegere detaliat a universului ideatic descris n text;
de analiz i interpretare a unei tipologii variate de texte;
de rezumare a textului citit (n cazul textului narativ);
de percepere a construciei interioare a textului;
de formulare a unor opinii n legtur cu textul citit etc.
Datorit valenelor informative i formative plurale, textul literar i activitatea de lectur ca surs de
cunoatere i spaiu al cutrii i construirii de sensuri au stat ntotdeauna n centrul activitilor de
formare-evaluare la orele de limba i literatura romn, deci putem considera c mediul tradiional de
formare a competenei de lectur l constituie disciplina respectiv sau, mai exact, educaia literar,
al crei scop de baz vizeaz formarea cititorului cult de literatur, prin dezvoltarea la elevi a unui
ansamblu de competene literare / lectorale: de nelegere / receptare, de analiz / interpretare, de
comentare, de caracterizare, de scriere despre text etc. [7, p. 6]. Vom preciza ns c i alte discipline
colare din aria curricular Limb i comunicare, n special limbile materne sau limbile strine, pot
contribui n mod egal la dezvoltarea acesteia, ntruct i ele utilizeaz textul literar i activitatea de

lectur, dup cum i disciplinile din aria tiine socioumane.


Pornind de la tipologia text literar / nonliterar evideniat n curriculumul de limba i literatura
romn, vom sublinia rolul esenial pe care l au cunotinele despretextul literar i structurile
textuale n procesul de formare a competenei de nelegere a lecturii, precum i noiunea care const
n cunoaterea i stpnirea progresiv a diverselor tipuri de texte (epice, lirice, dramatice), ceea ce
presupune organizarea unor situaii de lectur care s vizeze comprehensiunea unei tipologii ct mai
variate de texte literare narative, descriptive, explicative, argumentative, expozitive etc.
Se tie c orice tip de text are o construcie i o structur specific ce trebuie cunoscut de elevi i
analizat n procesul de nelegere / receptare i de analiz / interpretare a textului lecturat n vederea
dezvoltrii ulterioare a competenei de lectur n competena de producere de texte ntr-o gam la fel
de divers. Astfel, dac nelegerea / receptarea textului epic poate fi abordat de ctre profesor prin
modelul clasic al celor cinci ntrebri simple care vizeaz circumscrierea aciunii i care pot fi
formulate astfel: Ce se svrete? De ctre cine i unde? De ce? mpreun cu cine i / sau mpotriva
cui? Cnd i cum?, atunci verificarea nivelului de receptare a unui text descriptiv este mult mai
dificil, ntruct necesit proceduri de de-construcie i re-construcie a descrierii: decuparea
obiectului descris n pri, relaionarea i corelarea acestuia cu alte obiecte i, n final, montarea
descrierii, observ cercettoarea A. Panfil [4, p. 102].
Aceeai autoare caracterizeaz lectura colar ca pe un proces personal, activ i holistic, n care
interacioneaz trei factori: cititorul cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunotine despre limb,
despre text, despre lume etc.), textul cu universul su tematic, ideatic, afectiv etc. i contextul n care
se produce actul lecturii, iar condiia fundamental a reuitei pedagogice n demersul integrat de
formare-evaluare a competenei de lectur o constituie interaciunea dintre toate cele trei variabile ale
procesului lecturii.
Figurile active ale procesului interactiv de lectur sunt, pe de o parte, elevul-cititor, cu abilitile
sale de lectur formate mai mult sau mai puin (acas, n afara colii), iar pe de alta, profesorulformator, cu profesionalismul i metodologia sa, cu strategiile sale de constituire a sensului unui
text. De aceea A. Panfil atrage atenia asupra necesitii evitrii unor situaii de interaciune deficitar
n actul de lectur, cum ar fi, de exemplu: gradul de dificultate al textului este prea mare,
problematica lui nu se nscrie n orizontul de ateptare al elevului, strategiile de comprehensiune
selectate de profesor sunt ineficiente, iar contextul inadecvat.
De aici, importana alegerii textelor de ctre autorii de manuale pentru activitatea de lectur,
necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale elevilor, cunoaterii preferinelor i intereselor
de lectur etc., dar i a contientizrii nevoilor de formare moral, spiritual i caracterial, precum i
a selectrii cu discernmnt de ctre profesor a strategiilor de formare-evaluare a competenei de
lectur.
n literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele teoretice dup care poate fi configurat
procesul didactic de lectur colar, respectiv, dup ele pot fi proiectate i realizate strategiile
eficiente de formare i de evaluare a competenei de lectur n cadrul orelor de limba i literatura
romn, ns ceea ce trebuie reinut este faptul c toate aceste modele accentueaz necesitatea mai
multor lecturi pentru nelegerea i interpretarea adecvat a unui text literar.
Astfel, P. Cornea consider c orice activitate de lectur, n cadrul procesului didactic, trebuie s se
desfoare prin multiple lecturi de nelegere / receptare / analiz / decodificare / interpretare a
textului scris. n opinia autorului, procesul lecturii trebuie s parcurg cinci etape: 1) percepia /
receptarea textului; 2) re-lectura pentru decodarea sensurilor textului; 3) lectura pe uniti a textului i

nelegerea detaliat a sensului; 4) lectura interpretativ a unor secvene de text; 5) interpretarea


estetic a textului [1, p. 65].
Autorul concepiei educaiei literare i lingvistice i al teoriei literar-artistice, Vl. Pslaru, dezvolt
acest model al lecturii plurale n cartea sa Introducere n teoria educaiei literar-artistice [5],
argumentnd, n baza unui sistem de principii tiinifice, necesitatea proiectrii i realizrii procesului
de lectur literar dup stadiile lecturii, adic n cteva etape: stadiul prelectural, cnd elevul trebuie
s contientizeze scopul lecturii (informativ, de cercetare, de destindere etc.), stadiul lectural, n
care elevul realizeaz lectura expresiv prin mijloace verbale / nonverbale, i stadiul postlectural, n
care elevul decodific mesajul, interpreteaz valorile operei, formuleaz idei, ia atitudini n legtur
cu cele citite, iar curriculumul de Limba i literatura romn (ediiile 2000, 2006), coordonat de acelai
autor, recomand profesorilor proiectarea i realizarea activitii de lectur colar anume dup acest
model teoretic structurat n trei etape: pre-lectur, lectur propriu-zis, post-lectur.
Pe aceeai poziie se situeaz i profesorul universitar C. chiopu, care, n lucrarea sa Metodica
predrii literaturii romne [6], propune cadrelor didactice o metodologie eficient de proiectare i
realizare a activitilor de lectur n baza diverselor tipuri de texte literare, autorul evideniind, printre
condiiile optime necesare de asigurat, valorificarea etapelor de lucru asupra operei literare i a
nivelurilor de receptare a textului literar, modalitile i perspectivele de interpretare a acestuia etc.
De remarcat, n teoriile postmoderne ale lecturii, nelegerea / receptarea i analiza / interpretarea
sunt abordate de unii autori ca procese simultane, de alii ca etape succesive, specificndu-se c
este vorba totui de diferite tipuri de lectur: lectur de gradul nti i al doilea, dup P. Ricouer,
lectura euristic i hermeneutic, dup M. Riffaterre, lectura naiv i critic, dup U. Eco. n aceeai
viziune, J. Lanjer [apud 2] reprezint actul lecturii i relaia cititor text prin succesiunea a patru
etape:
1. A pi din exterior spre interior, ceea ce nseamn intrarea n lumea textului;
2. A fi n interior i a explora lumea textului;
3. A pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum;
4. A iei din lumea textului i a obiectiva experiena trit.
Cercettoarea T. Erika trateaz actul lecturii ca pe un proces de constituire a Sinelui prin construcia
de Sens, care, de asemenea, se desfoar n patru etape: 1. ntlnirea cu paratextul; 2. Lectura; 3.
Relectura productiv-creativ, gndit ca un act de ntregire a textului; 4. Lectura critic. Observm n
acest model parcurgerea acelorai patru etape ale lecturii, cu implicarea ns a dou elemente noi:
a paratextului (observarea elementelor nsoitoare ale unui text, perceperea rolului acestora n pagina
de text etc.), care este urmat de o lectur i o relectur productiv-creativ, pentru a se putea ajunge la
nivelul superior al lecturii critice evalurii [apud2].
n concluzie, subliniem faptul c, plecnd de la modelul lecturii plurale, care este promovat n
cercetrile de baz privind studiul limbii i literaturii romne i recomandat ca necesar de
implementat prin curriculumul disciplinar n cadrul procesului de formare i evaluare a competenei
de lectur, profesorul de limba i literatura romn, n calitatea sa de proiectant al strategiilor
didactice de realizare a activitilor de lectur comprehensiv, interpretativ, de decodare a
sensurilor etc., i poate configura propriul demers educaional circumscris idealului de formare
pedagogic a cititorului cult de literatur artistic.

Bibliografie selectiv

Referat - Abordarea textului literar din perspectiva interculturala


1. 1. ABORDAREA TEXTULUI LITERAR DIN PUNCT DE VEDERE INTERCULTURAL
,,Diferenele conteaz, dar nu este voie ca ele s ne despart pentru c fiecare
este altfel i tie altceva i, dac avem ceva de fcut, putem s ne ajutm. Dac nu
ne nelegem, alii se vor descurca mai bine, aceia care se neleg.
2. 1 Vorbim, astfel, despre educaia intercultural constituit ntr-o strategie de
pregtire a societilor democratice viitoare, nct persoanele s relaioneze n
mod convenabil ntre ele, pe plan multicultural. O definiie complex a
interculturalitii vom gsi la Micheline Rey, o cercettoare devotat acestei
problematici, care ,,plecnd de la sensul plenar al prefixului inter: interaciune,
schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv, d sens termenului de
cultur, recunoscnd valorile, modurile de via, ,,la care se raporteaz fiinele
umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, i
reliefnd interaciunile care apar simultan ,,ntre multiplele registre ale aceleiai
culturi i ntre diferite culturi.(Micheline Rey, 1984, p.13). Dac educaia
multicultural pune accentul pe msuri care vizeaz coexistena (n nelesul literal
al termenului) a mai multor culturi, n mod separat, educaia intercultural este
axat pe cooperare i aciune conjugat. Educaia intercultural poate fi
considerat o component esenial a educaiei, care se bazeaz pe deprinderea
de a tri, mpreun cu ceilali, ,,prin dezvoltarea cunoaterii celuilalt, a istoriei
sale, a tradiiilor i a spiritualitii sale.
2 Cu ct educaia va fi mai mult dirijat i controlat, cu att mai mult comoara
ascuns n interiorul ei va putea fi valorificat. Abordarea textului literar, din punct
de vedere intercultural, va urmri cu precdere dobndirea de noi caliti interrelaionare ntre elevi, n domeniul culturii generale i a culturii proprii, n
particular. 1 Interviu focus grup elevi, iunie 2010 2 Delors, J., Lducation: un trsor
est cach dedans. Rapport l UNESCO de la Commission Internationale pour
lducation du vingt et unime sicle (extrase), Paris, Editions Odile Jacob, 1996,
p.18
2. Astfel, vom da fiecrui elev ansa de a participa activ n combaterea rasismului,
xenofobiei i a discriminrii din orice punct de vedere. Educaia multicultural este
considerat un factor de stabilitate democratic, pe cnd educaia intercultural
presupune o nou abordare a valorilor indivizilor, a tradiiilor, a obiceiurilor etnice
ntlnite n societatea contemporan. Educaia intercultural are n vedere i educaia
multietnic, concept care s-a impus n Europa, n special n rile francofone i n
documentele Consiliului Europei, dar i n state ca S.U.A, Canada, Australia. coala
are rolul de a educa tnra generaie n spiritul respectrii diferenelor de cultur,
etnic sau naional, promovnd respectul fa de toleran, nelegere, egalitate,
indiferent de spaiul geografic, etnic, religios, n care convieuiesc. Profesorului de
limba i literatura romn i revine misiunea de a coordona activitatea elevilor, n
spiritul comuniunii, de a forma valori, deprinderi bazate pe respectarea valorilor
culturale, pentru a evita intolerana diferenelor dintre etnii, rase, confesiuni,
categorii sociale etc. Operele literare oglindesc viaa diferit a etniilor, fie ele rome,
maghiare, slave, avnd un coninut istoric, cu o bogat conotaie intercultural. Un
exemplu n aceast privin este textul lui Vasile Alecsandri, intitulat Vasile Porojan,
care trateaz prietenia dintre Vasile Alecsandri, poetul, i fiul unui igan, ceea ce ne
evideniaz una dintre cele mai interesante poveti de via, cu multe nvminte,
confirmnd c etniile sunt mai degrab convenii sociale i ca ideile preconcepute pot
fi nvinse prin sinceritate i apropiere sufleteasc. Activitile de nvare pot include,
pe lang exerciii de nelegere a unor termeni specifici educaiei interculturale, i
lectura unor astfel de texte, care prin coninutul lor s aib ecou n combaterea

discriminrii. Un exemplu de acest gen ntlnim i n fabula Cinele i celul, de


Grigore Alexandrescu, unde autorul aduce n discuie principiul egalitii ntre
semeni. ns, un exemplu clasic care vizeaz interculturalitatea este romanul Baltagul
de Mihail Sadoveanu, care nglobeaz o serie de cliee etnice: ,,Domnul Dumnezeu,
dup ce a alctuit lumea, a pus rnduial i semn fiecrui neam. Pe igan l-a nvat
s cnte cu cetera i neamului i-a dat urubul. Dintre jidovi, a chemat pe Moise i i-a
poruncit: -Tu s scrii o lege, i cnd va veni vremea, s pui pe farisei s rstigneasca
pe fiul meu cel prea iubit Isus, si dupa aceea s ndurati mult ncaz i
3. 3. prigonire, iar pentru aceasta eu am s las s curg spre voi banii ca apele. A
chemat pe ungur cu degetul i i-a ales, din cte avea pe lnga sine, jucrii: Iaca,
dumitale ii dau boftori i pinteni i rin s-i faci sfrcuri la musti, s fii fudul
i s-i plac petrecerile cu soii. S-a infaiat si turcul: Tu s fii prost, dar s ai
putere asupra altora, cu sabia. Srbului i-a pus in mna sapa. Aadar, la o or de
literatur, profesorul implicat n educaia intercultural, ar trebui s foloseasc
metode i mijloace de predare-nvare-evaluare, care s formeze indivizi capabili
s triasc armonios intr-o lume a schimbrilor majore. Activitile de nvare
urmresc lectura unor texte suplimentare (Voievodul iganilor de Jkai Mr, Coliba
unchiului Tom de Henriette Beecher Stowe etc.), care antreneaz elevii la
discutarea unor situaii ce implic toleran, referitoare la modul de via a unor
etnii diferite din punct de vedere cultural. In ziua de azi, educaia intercultural
trezete interesul pentru cultur i culturi, la sporirea capacitii de adaptare la
ceea ce este nou i la contientizarea principiului echitii. Un rol important n
educaia intercultural l au i activitile extracolare, care conduc la formarea
competenelor specifice care pledeaz pentru deschidere, comunicare, empatie,
pentru nelegerea i valorizarea logicii fiecrei culturi, apropiate sau deprtate.
Componentele competenei interculturale vizeaz formarea att de atitudini,
cunotine, abiliti de interpretare i relaionare, de interaciune, ct i abiliti
de reflecie i evaluare critic. Toate acestea se pot realiza prin: ateliere de munc
pe diferite teme, cluburi interculturale, expoziii de obiecte tradiionale, prezentri
ale costumelor tradiionale, organizarea de concursuri culinare- mncruri
specifice altor etnii etc. Gama de activiti interculturale se poate mbogi i prin
organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, a nfrairilor att ntre
clase i scoli, ct i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri,
prin colaborarea elevilor, prin excursii, proiecte sau schimburi de materiale audio
i video. Perspectiva intercultural trebuie s stea la baza procesului de
nvmnt adresat tuturor, minoritari i majoritari. n cazul copiilor de etnie rom,
cadrele didactice pun accentul pe folclor, recunoscndu-le abilitile n muzic i
dans, pentru a evita absenteismul, abandonul colar i abaterile disciplinare.
4. 4. Dei interculturalitatea se impune ca o exigen a lumii contemporane, nici
programele colare, nici manualele nu reuesc s o ating, fr implicarea, cu
responsabilitate a profesorului, care prin metodele didactice promoveaz spiritul
civic, evitnd formarea unor reprezentri eronate a diferenelor dintre etnii, rase,
confesiuni etc. Prin urmare, ora de limba i literatura romn devine un vast
atelier de formare a competenelor care vor pune bazele dialogului intercultural
ntre diferitele grupuri din societate. Educaia intercultural reprezint un interes
pentru toate disciplinele colare, fiind promovat o pedagogie activ i
participativ, n scopul comunicrii socio-culturale. Dei, generaia actual este
atras de noile tehnologii informaionale, trebuie cultivat dragostea pentru
lectur, cunoaterea operelor clasice naionale i universale, care ofer modele de
convieuire demne de urmat. Bibliografie: - Cuso, Constantin, Educaia.
Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000. - Delors, J,
Lducation: un trsor est cach dedans, Editions Odile Jacob, Paris, 1996. - Rey,
Micheline, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai,
1999. http://www.ardor.org.ro/content/ro/educatia_interculturala.pdf
http://ro.scribd.com/doc/39911900/Educatia-Interculturala-doc-LITERATURA Prof.
Anda Rusu