P. 1
didactica lb rom

didactica lb rom

|Views: 1,999|Likes:
Published by Valdraf Laszlo

More info:

Published by: Valdraf Laszlo on May 01, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/01/2013

pdf

text

original

Universitatea de Vest „Vasile Goldis” Arad Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială Specializarea Pedagogia învățământului

Primar și Preșcolar

DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE
(CURS PENTRU STUDENŢII DE LA FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ)

LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI

1

I. Informatii generale despre curs Datele de identificare a cursului Titlul cursului: DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE Anul: II, Semestrul: II Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impusă Date de contact Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad e.mail m_speranta@yahoo.com II. Descrierea cursului Cursul DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE face parte dintre cursurile impuse studenţilor de la nivel de licenţă înscrişi la Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, specializarea Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar. În cadrul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se urmăreşte inițierea cursanților în elementele de bază ale disciplinei, diferite aspecte care țin de acest domeniu științific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri specializate. De asemenea, se are în vedere dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a studenților, explicarea şi înţelegerea de către aceștia a problemelor specifice și caracterului foarte de actualitate al domeniului, în vederea formării unui corp de profesionişti, a însuşirii unui mod de gândire specializat şi formarea unui comportament profesional în conformitate cu principiile etice şi cu legislaţia în vigoare. III. Obiectivele cursului  Cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor fundamentale De specialitate  Cunoaşterea principalelor repere teoretice cu care specialistul în domeniu trebuie să opereze  Dezvoltarea din perspectivă practică şi teoretică a competenţelor profesionale  Dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză  Asigurarea unui grad corespunzător de informare cursanţilor cu privire la dinamica domeniului IV. Structura cursului Subiectele abordate în cadrul cursului DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt grupate în 12 teme, după cum urmează: I Aspecte introductive II. Limba și literatura română în școală III. Competența de comunicare și competența culturală IV. Planurile de învățământ, programa școlară și manualele alternative V.Ghiduri și materiale-suport. Proiectul didactic VI. Lecția VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea VIII. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar X. Studiul literaturii în liceu – premisă a dezvoltării competenței culturale XI. Mijloacele de învățământ – suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecții

2

XII. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literature română

V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu O bună însusire a cunostintelor în domeniu implică întâlniri faţă în faţă ale studentului cu titularul cursului şi cu tutorii, o comunicare activă prin intermediul Internetului, precum şi munca individuală. În calendarul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt prevazute trei întâlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste întâlniri studentii pot solicita titularului cursului si tutorilor alte întâlniri directe în funcţie de programul de consultaţii al acestora, precum şi consultatii prin e-mail. La fel de importantă ca şi consultaţiile cu titularul cursului sau tutorii este munca individuală a fiecarui student. Se recomandă ca parcurgerea cursului sa fie dublată de consultarea bibliografiei obligatorii şi facultative. Rezolvarea temelor de reflecţie şi a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs îl vor ajuta pe student sa verifice dacă a înţeles informaţiie prezentate în cadrul cursului şi le poate utiliza în aplicaţii practice. În cazul întâmpinarii unor dificultăţi în înţelegerea conceptelor, a teoriilor şi a exemplelor prezentate se recomandă studentului să ia legatura prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaţii sau bibliografie suplimentară. Materialele necesare pentru desfăşurarea consultaţiilor cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate pentru activităţile de seminar. VI. Modalitatile de evaluare si notare Verificarea gradului în care au fost însuşite cunoştinţele de la cursul de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se va face atât printr-o evaluare pe parcurs, cât şi printr-un examen final. Pe parcursul întâlnirilor, precum şi la sfârşitul parcurgerii cursului, studentul va găsi exemple de subiecte şi sarcini similare celor pe care le va primi la evaluările pe parcurs şi la examenul final. Examenul final va consta într-un test care va combina verificarea teoretică a cunoştinţelor acumulate, cât şi posibilitatea practică a acestuia de a aplica aceste cunoştinţe teoretice la situaţii de fapt (50%). În cazul evaluărilor pe parcurs studenţii vor avea de răspuns unor teste pe parcursul întâlnirilor, teste similare testului final (10%). În cadrul activităţilor aplicative, se va nota implicarea activă a studentului în rezolvarea temelor propuse în cadrul întâlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat şi prin intermediul temelor de control, având de predat sarcini constând în realizarea unor teme propuse pe parcursul întâlnirilor (30%).

3

s-a constituit. derivate din teoria generală a procesului de învăţămînt. (M.2003.istorice . pe de altă parte. adaptează modalităţile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare.socio-culturale sau institutionale) În literatura de specialitate.14) Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari (A.Goia .7): De ce ese preda disciplina ? (care este scopul . are deopotrivă „un caracter teoretic şi aplicativ” şi un pronunţat conţinut formativ.Pamfil.Stanciu.ce strategii didactice folosim) Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi) Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice. aplică discursul didactic general în predarea-învăţarea diferitelor discipline de învăţămînt. Dacă la început accepţiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum restrictivă: gr. (V. conştiente şi active. 4 . Între didacticile speciale şi didactica generală se stabilesc „raporturi de interdependenţă şi complementaritate”( M. didastike „arta învăţării” – neputîndu-se opera o distincţie clară faţă de pedagogie – treptat.1999.2003.6) Didactica limbii şi literaturii române – o didactică specială – îşi limitează sfera de investigaţie la domeniile limbă. proiectarea. disciplină din sfera ştiinţelor educaţiei. didaktikos „instruire”. acest proces înseamnă şi familiarizarea elevilor cu literatura română.p. didactica a căpătat înţelesul de «teorie generală a procesului de învăţămînt» care „studiază şi fundamentează ştiinţific analiza.p. problematica sa conducînd la conturarea unor teorii şi modele diferite în literatura de specialitate. cît şi prin autoinstruire”.2000. didaskein „a învăţa”.Ionescu . metodologie. alături de didactica specialităţii se vehiculează termeni precum: metodică. literatură şi comunicare orală/scrisă ale disciplinei noastre. p. din diferite etape ale dezvoltării acesteia” (C. în decursul timpului.DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE .ce obiective sint vizate) Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate) Cum se preda ? (cum structuram continuturile. „învăţămînt”. ca o ramură distinctă în interiorul pedagogiei.note de curs I. atît în şcoală şi alte instituţii.Parfene. pedagogia specialităţii şi tehnologie didactică.23) Didacticile speciale. pe baza unor modele reprezentative.14) Obiectul disciplinei este „problematica amplă implicată în procesul instrurii teoretice şi practice. didasko „învăţare”. ASPECTE INTRODUCTIVE Didactica generală. desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare. a limbii române literare ca instrument de cunoaştere şi comunicare.2000.p.p.

V. V. atenţie distributivă. 2000.teoretic si practIc( cf. istoria literaturii teoriile receptarii etc. pragmatica lingvistică. o dicţie bună etc. prin calităţi înnăscute sau dobândite în cariera didactică. în procesul predării-învăţării. methodos „cale. mod de organizare. voi putea să ajungă. s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse. p.p. o seamă de calităţi intelectuale – gîndire clară. modele de structurare a demersului didactic. conţinuturi. prelucrează şi adaptează nevoilor şcolii.12) Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română. capacitatea de a te face înţeles. resurse materiale şi procedurale. asupra căruia sunt centrate. didactica limbii şi literaturii române interferează cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date. de cele mai multe ori foarte puternică. al cercetărilor privind motivaţia şi motivarea. noţiuni şi concepte pe care le utilizează în procesul instruirii. finalităţi obiective cadru.Didactica specială vehiculează apoi noţiuni şi concepte precum: ideal educaţional. spirit de observaţie. dorinţa de a-ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice. termenii metodică şi metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-învăţare-evaluare. a frumuseţii şi bogăţiei limbii noastre. pe care ştiinţele educaţiei i le furnizează.fiind orientata . poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii. de evaluarea performanţelor atinse de elev. Această interdependenţă îi conferă statutul de disciplină „de frontieră”. teoria literaturii. Sintagma didactica specialităţii se referă la toate aspectele generale şi speciale ale procesului de însuşire a conţinuturilor unor discipline: obiective. competenţe generale şi specifice. gramatica limbii române. toate eforturile factorilor educaţionali. forme de evaluare etc. însuşiri cărora li se adaugă cele care ţin de timbrul vocii. – oferă materialul pe care didactica specialităţii îl selectează. o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii. din domeniul teoriilor învăţării sau al principiilor procesului de învăţămînt. sensibilitate. drum”). de proiectarea activităţii didactice.astfel.( cf.Pornind de la etimologia cuvîntului (gr.in egala masura. care au îmbogăţit tehnicile de învăţămînt prin utilizarea „maşinilor” şi „aparatelor” în „laboratoarele fonetice”. astfel. ce se naşte între el şi elevii săi. cînd. Fiind o disciplină psihopedagogică. de referinţă. categorii de lecţii. la „măiestria 5 .Termenul de tehnologie didactică a fost utilizat începînd cu anii ’70. de altfel. dar şi prin legătura afectivă. ţinînd pasul cu inovaţiile din domeniu. strategii .Goia. „de graniţă” care însă se îmbogăţeşte mereu „pe baza generalizării practicii şcolare” . găsind cele mai potrivite modalităţi şi forme de predare-învăţare-evaluare ale conţinuturilor disciplinei.Goia.14) Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate. memorie bună. Ştiinţele limbii şi literaturii – lingvistica generală. dar aplicîndu-le selectiv şi creator. obiective operaţionale. A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc „vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai.Se realizeaza. prin importanţa cunoştinţelor pe care le transmite. o competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice. Sunt informaţii din domeniul psihogenezei. 2000 .

1999 Stanciu.V. Editura Paralela 45 .Stanciu. Editura Chestionar de evaluare Prezentați succint un titlu. Miron.Pitesti 2003 Parfene. reproducem aprecierile pedagogului francez A. .  concizia şi precizia formulărilor. Ca o concluzie la cele afirmate. Limba si literatura romana in scoala. Editura Polirom. Suceava. Iaşi. p. Alina. Ştiinţifică. din bibliografia de specialitate. 2003 Strategii de predare – învăţare. Vistina. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. cel mai stimulant şi cel mai eficace. 6 .( cf. adică „simţul măsurii în toate”. nu neaparat cel mai respingător”( cf.Argument) Bibliografie recomandată Goia.2003. (2-4 pagini). 1992 Pamfil. nici cel care munceşte cel mai mult. dar şi să formezi tineri capabili de adaptare rapidă unor standarde mereu în schimbare. în modul cel mai inteligent.  plasticitatea vocabularului. Chiş. M. M.. Bucureşti. adică să dobîndească anumite „calităţi didactice” precum:  capacitatea de a expune clar şi convingător. Vasile. Editura Universităţii.Goia. Cluj-Napoca.. Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant.  „tact pedagogic”. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. 2000 Ionescu. la alegere. este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine..15) A fi un profesor bun înseamnă să asiguri o pregătire de specialitate corespunzătoare.2000. Editura Dacia. Didactica postmodernă.Structuri didactice deschise. C.pedagogică” sau „arta de a preda”.

aspectele formative ale procesului didactic devenind. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ŞCOALĂ Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de durată. aşa cum este formulat în Legea învăţămîntului: dezvoltarea liberă. vehiculate prin 7 . Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale. patru pentru clasele a VIa – a VIIIa şi cîte trei/patru ore la clasele a IXa – a XIIa. adaptîndu-se dinamic şi eficient la strategiile şi regulile interacţiunii sociale. ţinînd cont de nevoile personale şi sociale ale elevilor. atît în gimnaziu. în felul acesta. orală şi scrisă. urmăreşte formarea competenţei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz. ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcţional” care. într-o formă accesibilă. Elevul trebuie:  să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea identităţii naţionale şi integrarea acesteia în contextul culturii universale. adică pe elev.II. Elevul trebuie:  să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de comunicare orală şi scrisă. judecăţi şi opinii. vorbirea. valorile culturale naţionale şi universale. În planurile-cadru pentru gimnaziu şi liceu. liceal – dar şi obiectivelor ciclurilor curriculare. În ceea ce priveşte paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba şi literatura română. formarea personalităţii autonome şi creative. preponderente. prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri funcţionale. la centrarea pe obiective şi competenţe. b) Formarea unor reprezentări culturale. Programa actuală de limba şi literatura română propune trecerea de la centrarea pe conţinuturi. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în învăţămîntul obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni: a) Practica raţională şi funcţională a limbii. acestea toate derivînd din idealul educaţional. reglementat în documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi se subordonează finalităţilor pentru fiecare nivel de învăţămînt – primar.  să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare. precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent.  să exprime în mod original. implicit. clară şi armonioasă propriile idei. Curriculum-ul estins (CE) presupune şi parcurgerea conţinuturilor marcate cu asterisc în programa şcolară. să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării. lectura şi scrierea. limba şi literatura română ocupă o poziţie privilegiată în ceea ce priveşte numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va.  să interiorizeze. cît şi în liceu. pe ceea ce poate să facă elevul. gimnazial. lărgindu-se astfel ofereta de învăţare la limba şi literatura română.

 stimularea gîndirii autonome.  să stăpînească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte. Modificările operate în noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer dinspre „descriptiv către funcţional”. c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.limba literară. afective şi morale. procesul de învăţare.  să-şi structureze un sistem axiologic coerent. în orice fază a existenţei sale. ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale. Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă. să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om. redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diversele stiluri funcţionale ale limbii române. într-un fel. dinspre studiul cronologic al literaturii române înspre cum se citeşte literatură. Realizarea acestor obiective.  cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural. operaţiile gîndirii creative.  cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare. dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:  cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi. necesare. în situaţii şi contexte variate. printre altele. Programele şcolare precizează. fundament al formării unei personalităţi autonome şi independente. că scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. să poată continua. a gustului estetic în domeniul literaturii. organizarea şi utilizarea informaţiei. linia de abordare a disciplinei în gimnaziu. dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei în comunicare.  formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române. se poate spune că liceul continuă. de altfel.  să-şi activeze şi să-şi dezvolte.  să-şi strucuteze o conduită autonomă în selectarea. va conduce la structurarea competenţei de comunicare orală şi scrisă. 8 . capabil să înţeleagă lumea. Ar trebui ca elevul să fie capabil:  să-şi însuşească strategiile (metodele şi tehnicile) de studiu şi de activitate independentă. să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viaţă cotidiană.  abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti. în perioada şcolarităţii obligatorii. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. integrate dinamic în societate. continuării studiilor în etapa liceului. în mod apropriat. reflexive şi critice in raport cu diversele mesaje receptate.

sa se integreze efectiv in contextual viitorului parcurs scolar.acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala . Cadru de referinta. sa poata continua. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. un nou model de studiere a limbii si literaturii romane . in orce faza a existentei sale.  structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa surprinda. documentul formuleaza scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza.sunt precizate aceste “dominante “ pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana:  fundamentarea pe modelul comunicativ-functional.respectiv scrisa  reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa .destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala.  prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala.  centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare.In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu.  constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene.  vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane. document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.  definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati. Se propune. accentuează caracterul formativ al învăţării. compartimentat artificial in “limba” si “literatura”.care sa –l inlocuiasca pe cel “traditional”. precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor. dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenţele generale. pe care programa de liceu le conţine. Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre.dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum. capabil sa inteleaga lumea din jurul sau .N. 9 . apoi.C.sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana.C. in progresie..respectiv professional .comunicativ.functional” . sa comunice si sa interactioneze cu semenii . Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline. N. ceea ce este esential in activitatea de invatare.sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om. M. procesul de invatare. o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii române.E. se evidentiaza noutatea si valentele formative ale noului model :  comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris.

activitatii communicative.28-29) cu tendintele care s-au manifestat.pp. Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu . flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului. precum si un set de “valori si atitudini”care sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale.A.  in plan cultural – „extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului”. abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar . 1992 Strategii de predare – învăţare. conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene. formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de “variabile interne”: atitudini. ceea ce presupune asimilarea de cunostinte.plasarea elevului in centrul activitatii didactice. Editura Dacia. Vistina. Bucureşti. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.  in plan lingvistic –„deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale” .Aceasta reorientare a studiului”maternei”spre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea “tiparului clasic rigid”.  in plan psihologic – generalizarea unei practici ”motivate si functionale”a limbii si literaturii. Chiş.    sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de alegere a elevului. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza:  in plan pedagogic – constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului. formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice . 2000 Ionescu. de explorare si investigare. pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme. in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai précis in deceniile opt si noua.emotii motivatii etc.preluandu-le si dezvoltandu-le. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.2003. Editura 10 .programele scolare pentru gimnaziu si liceu . Bibliografie recomandată Goia.diversificarea srtategiilor active-participative etc. Miron. punerea accentului pe invatarea procedurala .Pamfil . Ştiinţifică. valori. sentimente . Cluj-Napoca.in didactica limbilor. Vasile.

Pamfil. Dell Hymes. Iaşi.(cf. În anii care au urmat.a fost definită ca „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social. denumea o facultate înnăscută a individului..62) Comunicarea-dimensiune umană fundamentală. Editura Paralela 45 . impune conceptul de „competenţă de comunicare”. C.. Editura Polirom. M.p. s-au vehiculat perechi conceptuale care opuneau. fiecare individ putand fi.Pamfil. În reprezentare grafică a competenţei de comunicare se regăsesc situaţiile în care se manifestă competenţa de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris şi producerea limbajului / textului oral / scris.Pamfil. necesitatea studierii limbii și literaturii române în școală. cunoştinţele din domeniul limbii sau despre limbă capacităţilor de comunicare în contexte specifice. sociolingvist. .p. A. care folosind sintagma „competenţă lingvistică”. . pe rand sau exclusiv. 2003. Competența de comunicare și competența culturală Preocupările pentru definirea conceptului de competență îşi au începuturile în anii ’60 în studiile lui Naom Chomsky.219) Competenta de comunicare „este ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor (savoir – faire) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de pr„resursele oducere a limbajului”. întemeietorul gramaticii generative. Suceava. schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale şi nonverbale.2003.2003.219) Alte definiţii insistă asupra importanţei mobilizării cunoştinţelor şi capacitaţilor (resurse ale competenţei de comunicare) pentru a înţelege şi produce limbajul. preluând tezele lui Chamsky.Pamfil. Limba si literatura romana in scoala.10) Comprehensiune de text a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) Producere de text a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor) Oral Scris 11 .(Cf. Editura Universităţii. Didactica postmodernă.p. A. ceva „deja – existent”.p.( A. III. în general. 2003 Chestionar de evaluare Realizați un eseu structurat în care să argumentați. (A.2003. 1999 Stanciu. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.Pamfil. producator sau consumator al mesajului.Pitesti 2003 Parfene.pe care îl defineşte drept capacitate de a produce şi interpreta mesajele. pornind de la informațiile bibliografice recomandate. Alina. Structuri didactice deschise.

Orele de comunicare.65-66) competenţa de comunicare este reflectata în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care actul comunicării interumane le implică: componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – şi conţine. (A. valori. de ce să foloseşti ceea ce ştii) (A..Pamfil. sentimentelor etc.„a şti să faci” (savoir – faire) – echivalentul cunoştinţelor procedurale şi contextuale..Referitor la”resursele” competentei de comunicare .. morfologic. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a şti să fii” – „a şti să devii”(cf.idem). – şi „a şti să devii” (savoir – devenir) – capacitate de a te pune în proiect.) .2003. când..„cunoştinţe contextuale” (a şti unde. la rândul ei:  dimensiune lingvistică (care constă în cunoaşterea si valorificarea în vorbire a elementelor de limbă: la nivel fonetic.. Programele propun obiective generale pentru gimnaziu şi un set de „valori şi atitudini. evalua şi ajusta pe parcursul derulării lui şi a-l evalua la final. dimensiune textuală (care consta în cunoaşterea şi aplicarea regulilor si  12 . Pamfil. care vizează sfera afectivului şi sunt favorizate de studiul literaturii. savoir.2003. sintactic).„cunoştinţe procedurale” ( a şti cum să foloseşti datele / informaţiile) . Simard (A. vorbindu-se de o singură competenţă sau de mai multe datorită varietăţii situaţiilor de comunicare ( a se vedea în acest sens programele pentru gimnaziu şi lliceu) Două clasificări reţin atenţia:  Prima deosebeşte trei categorii de cunoştinţe: .faire) depăşesc sfera cognitivului şi conţin pe” a sti sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al variabilelor interne ale individului”: atitudini. gândurilor. Pamfil. Cele două categorii (savoir. semantic. A. aceleaşi pentru cursurile inferior şi superior ale liceului. realiza. 22) Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) şi a capacităţii de a te pune în proiect (savoir – devenir ) este greu de înfăptuit.p.„cunoştinţe declarative” (a şti aceste date / informaţii despre .Pamfil. lexical. mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi. emoţii.  A doua clasificare distinge două categorii: ..12 ). In opinia lui C...p.. atunci când propun discuţii şi dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor.„a şti” (savoir) – echivalentul cunoştinţelor declarative .există „fluctuaţii” în folosire termenilor şi a numarului de competenţe. sentimente. motivaţii. p. de a-l planifica. trăsături de personalitate. stiluri de conduită etc. 2003..

explicativă.  componenta literară (care trimite la literatură şi implică anumite cunoştinţe şi capacităţi de valorificare a creativităţii verbale).  componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorarea.Totodată. clasarea. se poate opera. structura textuală narativă. tehnică etc.). distanţa dintre ei etc. opinii susţinute prin discurs). inferenţa. argumentativă. compararea. timbru. de valori şi de sentimente ce influenţează comportamentul verbal al individului).) şi către elemente chinestezice (mimica. a funcţiilor limbajului. textuală discursivă – prin abordarea. privire. distincţia intre:  componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingvistică.  componenta socio-afectivă (care cuprinde un sistem de concepţii.). atitudini corporale. expresia feţei etc. intensitate. artă.”. pauze etc.ca in modelul de mai jos:  13 . prin studiul sistematic al literaturii Un alt aspect important care face obiectul discuţiilor şi al clasificărilor se referă la reţeaua conceptuală a competenţei culturale.procedeelor ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze . în cadrul componentei verbale.  componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se raporta / a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei. prioritar. Formarea şi cizelarea competenţei de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei. textuală şi discursivă. cu cele trei dimensiuni – lingvistică.). coerenţa între părţi. descriptivă. debit. studierea textului literar îngimnaziu contureaza competenta literară ce va fi dezvoltată şi rafinată în perioada liceului.  componenta nonverbală – care trimite către elemente specifice ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului şi a receptorului.  componenta enciclopedică (care se referă la cunoaşterea aspectelor lingvistice. componenta verbală.).  componenta paraverbală – care se referă la însuşiri ale vocii emiţătorului (intonaţie.). utilizarea registrelor limbii. Studiul limbii şi literaturii române dezvoltă. textuale şi discursive ale unor domenii diferite: ştiinţă. Dintr-o altă perspectivă. valori. a normelor de interacţiune verbală). diferenţierea. dialogală etc.  dimensiune discursivă / situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare. anticiparea etc. conţinuturilor învăţării într-o manieră integrată.Autoarea consideră culturalul „un domniu vast ce integrează literalul şi intersectează cu domeniul comunicării.

de teoria literaturii. Organizarea conţinuturilor la limba şi literatura română poate fi lineară – „o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor” – însuşirea treptată a unor conţinuturi complexe. a modului în care acestea sunt reflectate în manual. mai ales. manifestată în curiozitatea faţă de faptele culturale. Sintagma competenţă culturala „ indica prezenţa unei culturi active.  atitudini precum:  interesul pentru fenomenul cultural. dar şi decizia personală legată de cît anume poate transmite – raportat la capacităţile intelectuale ale elevilor săi – şi.  capacităţi de a recepta autentic şi adecvat fapte de cultură din zone şi epoci diferite. psihologic.  respectul faţă de valorile de patrimoniu. Conţinuturile învăţării la limba şi literatura română sunt reprezentate de noţiuni şi concepte (noţiuni gramaticale. Pregătirea profesorului de limba şi literatura română pentru activitatea didactică presupune cunoaşterea prevederilor programei. prin reluarea elementelor de conţinut sub formă îmbogăţită /ex. ce strategie didactică va folosi pentru facilitarea asimilării noilor conţinuturi. diverse. adică la memoria valorilor consacrate de instituţiile artei şi ştiinţei”.: noţiunile de epitet. a istoriei ideilor şi a mentalităţilor. concepte literare. alegorie etc.).: însuşirea noţiunilor gramaticale). din domeniul istoriei literaturii.) – sau concentrică. comparaţie. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute. competenţa culturală este prezentată ca o reţea conceptuală ce cuprinde cunoştinţe. la istoria acestor fenomene. informaţii de specialitate pe care profesorul le prelucrează pentru a fi transmise elevilor săi. – logico-ştiinţific. Asemenea competenţei de comunicare. fără a se reveni asupra lor cu o nouă activitate de „predare-învăţare (ex. Se face precizarea că termenii de cultură şi cultural se referă la „creaţiile culturii majore.Competenţe de comunicare Competenţă culturală Competenţă lit. al esteticii etc.  distanţarea critică faţă de mesajele transmise prin intermediul creaţiilor culturale etc. capacităţi şi atitudini:  cunoştinţele referitoare la domenii artistice şi ştiinţifice. pedagogic etc. personificare. – conţinuturile învăţării sunt cuprinse în programele şi manualele şcolare. în încercarea de a le cunoaşte şi de a le face parte a existenţei individuale”. 14 . după ce au suferit procesul de transformare din cunoştinţe „savante” în cunoştinţe „de predat”.

Editura Polirom. IV. Editura Universităţii. Iaşi.Structuri didactice deschise. 2003 Strategii de predare – învăţare. Ştiinţifică. Planurile de învățământ.. Suceava. Limba şi literatura română face parte din Aria Curriculară „Limbă şi Comunicare”.Pitesti 2003 Parfene. Editura Paralela 45 . ierarhizează şi dispunere a conţinutului învăţămîntului. clase/ani de studiu. ceea ce asigură caracterul unitar al învăţămîntului. obiecte de învăţămînt. precizînd numărul de ore anual/săptămînal pentru fiecare dintre ele. C. M. Didactica postmodernă. tipuri de şcoli. pe cicluri şi arii curriculare. Limba si literatura romana in scoala. existînd cîte o programă pentru fiecare an de studiu. 1999 Stanciu. Elaborarea programelor este atribuţia MECT-CNC şi 15 .Bibliografie recomandată Goia. Bucureşti. 1992 Pamfil. Fiind documente unice. alături de limbile materne. prevederile lor sunt obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip. Alina.. Vasile. limba latină şi limbile moderne. . Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Miron. Programa şcolară (curriculum oficial) este un documentde referinţă pentru proiectarea procesului educaţional ce eşalonează conţinuturile disciplinei pe cicluri şcolare şi clase. programa școlară și manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii şi literaturii române – ca şi a celorlalte discipline – este consemnată în documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alcătuiesc Curriculum Naţional. Cluj-Napoca. Planurile-cadru sunt documente oficiale în care se consemnează parametrii generali de organizare. Editura Dacia. Chiş. Vistina. 2000 Ionescu. Editura Chestionar de evaluare Realizați un eseu de 2-4 pagini în care să tratați problema comunicării între cadrele didactice și cei instruiți. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.

ob.  obiectivele cadru. cu un grad mai mare de generalitate. în programa de gimnaziu. elevul va fi capabil: 4. categoriile semantice învăţate. Ex. Se formulează pentru un an/clasă şi sunt numerotate cu cifre arabe. conţinuturi şi activităţile de învăţare. programa de clasa a VIIa stabileşte şase obiective de referinţă. să utilizeze corect şi nuanţat neologismele.  standardele curriculare de performanţă. Programa sugerează activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor de referinţă.pe parcursul gimnaziului. Cadru  Conţinuturile învăţării sunt organizate.1. 16 . obiectivele fiind „ţinte” de atins. exerciţii de utilizare a sinonimelor în scopul evitării repetiţiilor. în funcţie de nivelul colectivelor de elevi şi experienţa didactică în domeniu.  Obiectivele de referinţă decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă – şi urmăresc progresia în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe /capacitati de la un an de studiu la altul. şi sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacităţii de exprimare orală Dezvolatrea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacităţii de exprimare scrisă. Există o relaţie de interdependenţă între obiectivele-cadru. profesorul identifică în programă acele obiective de referinţă ce vor fi realizate prin intermediul conţinuturilor ce urmează a fi însuşite. şi dorinţa de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Structura programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu este următoarea:  nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei.: Pentru obiectivul cadru nr. domeniu complex.  conţinuturile învăţării.reprezintă suma experineţelor acumulate în domeniu.  Modelul didactic – structura internă a disciplinie – este unul comunicativ-funcţional. Pentru a realiza acest obiectiv. cadru → ob de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare → ob. Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfîrşitul clasei a VIIa. profesorul poate propune şi altele. se recomandă: exerciţii de diferenţiere în contexte diferite a semnificaţiei omonimelor şi paronimelor. Comunicarea. înglobează procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise şi de dezvoltare a capacităţilor de a produce texte scrise în situaţii de comunicare diverse. exerciţii de utilizare a neologismelor în contexte adecvate. pe trei domenii şi formează curriculum nucleu:  Lectură.  Obiectivele cadru. Când realizează proiectarea anuală/semestrială/secvenţială.  obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. de aceea programa se citeşte pe orizontală. se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei . unităţile frazeologice.4: Dezvolarea capacităţii de exprimare scrisă. pe plan naţional. obiectivele de referinţă.

1.  Programa stabileşte. de asemenea.2. Într-o notă de la finele programei sunt precizate conţinuturile facultative. Organizarea conţinuturilor este modulară: elemente de limba română. „specificări de performanță vizând cunoştinţele. Utilizarea adecvată a semnelor ortografice şi de punctuaţie conforme cu Îndreptarul Ortografic. Exemplu : STANDARDE CLASA A IVA 4.  Elemente de construcţie a comunicării. obiectivelecadru şi pe cele de referinţă ale disciplinei şi caracteristicile psihopedagogice ale vîrstei vizate. Comunicare orală şi comunicare scrisă. Ortoepic şi de Punctuaţie Obiectivul cadru 4. Elaborarea lor are în vedere finalităţile pe trepte şi cicluri curriculare. acestea nu fac obiectul evaluărilor naţionale şi vor fi abordate în măsura în care o permite nivelul de pregătire al colectivelor de elevi (curriculum extins). conţinuturile învăţării.1 Rezumarea unui text citit la prima vedere 4. Rezumarea unui text narativ cunoscut.2.X--si ciclul superior-clasele gimnaziu:       valori si atitudini. sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba şi literatura română. probleme de comunicare. competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum”. are o structură asemănătoare celei pentru 17 . după un plan simplu (ideile principale) 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Programa de liceu. recomandari privind continuturile invatari. competenţe generale. care pot fi notate şi cu asterics. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. textul-suport şi texte suplimentare. XI-XII /XIII). standarde curriculare de performanţă. criterii unice de evaluare a procesului de învăţămînt. competenţe specifice. Practica noţională şi funcţională a limbii. CLASA A VIIIA 4. Standardele de performanţă permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. pentru fiecare clasă. a celor ortografice şi de punctuaţie. elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX.

urmaresc dezvoltarea competentei culturale. programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia).dramaturgia). Folosirea modalitatilor deanaliza tematica. decurg din competenţele generale şi precizează rezultatele aşteptate ale învăţării.text dramatic. a sensibilităţii estetice. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. sub formă de cunoştinţe. dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane. Comprehensiunea si interpretarea textelor. limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare. care va proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline. Receptarea text elor literare-proza . Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare. să se reducă aspectele teoretice la strictul necesar. 4. 3. Perioada postbelica (romanul. vizează aspecte din cele trei domenii ale limbii şi literaturii române şi se referă la: 1. se recomandă ca demersul didactic şă se axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională. structurate pe Perioada vech. a XIIa/a XIIIa.în clasa a IXa. 3. 2. sunt proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice.Perioada interbelica(romanul).   18 .Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea . dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte. Competenţele specifice.în clasa a Xa. pentru fiecare domeniu.implcit a celei literare. Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la finalităţile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare. formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului. 2. Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu: Literatura şi viaţa. în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare.  Cît priveşte conţinuturile învăţării.poezia. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar. Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare. deprinderi. abilităţi. se urmăresc pe parcursul unui an şcolar. Pentru ultima clasă de liceu.poezie . fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii.care se regasesc in cele patru competente generale: 1. În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare. grupate pe domeniile amintite mai sus. . Locul acestor activităţi va fi stabilit de profesor. însuşirea şi practicarea diferitelor strategii de comunicare.structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare.Competenţele generale. în favoarea aplicaţiilor practice.

oferta de manuale este foarte generoasă. sub aspectul conţinuturilor. dar toate acoperă.in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele criterii: valoric-estetic. stilistic şi formativ. Ordinea în care sunt dispuse conţinuturile unei unităţi/secvenţe din manualul de gimnaziu este următoarea: 1) lectură: a) textul literar/textul-suport – şi texte auxiliare. precum şi evaluarea aceloraşi cunoştinţe şi competenţe. una-doua ore pe saptamin. . Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor. Manualele (alternative) sunt „cărţi didactice” în care se consemnează conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei. Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare şi nonliterare. Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent şi eficient. Dispunerea unităţilor de învăţare – a temelor. modulelor. dar şi din literatura universală. c) elemente de construcţie a comunicării: lexic. funcţie de structură. tratare didactică şi metalimbaj. mai ales pentru elevii mici. recomdările programei pentru că autorii au avut în vedere aceleaşi obiective cadru şi de referinţă. aşa încît fiecare colectiv didactic alege. însoţite de texte auxiliare (literare sau nonliterare). după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit.Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate. noţiuni de istorie a limbii estc. punctuaţie. elemente de stilistică. autorilor români. Textele-suport. diferite ca număr. sugestii metodologice privind selectarea şi organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de învăţare. Textele literare – populare şi culte – aparţin diveselor genuri şi specii. Programele de liceu conţin. Caracterul formativ este dictat de modul în care au fost selectate conţinuturile pentru a reliaza obiectivele 19 . gramatică funcţională. o prezentare grafică agreabilă şi atractivă. trebuie să ilustreze noţiunile de teorie literară. Pentru limba şi literatura română. fonetică. sunt opere integrale. prevăzute în planurile-cadru şi programele şcolare. de asemenea. concretizate în performanţe. in plus. informaţia este funcţională – latura teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă şi relevantă. în corelaţie cu elementele de limbă română şi cu secvenţele de comunicare. ortografie. capitolelor – este diferită de la un manual la altul. b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă.

Didactica postmodernă. Editura Polirom. grafica atractiva etc. vorbirea. Cluj-Napoca. se stimulează.. integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii. Alina.propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata.   Bibliografie recomandată Goia. Vasile. Chiş. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Editura Dacia. Limba si literatura romana in scoala. M. 2003 Strategii de predare – învăţare.Pitesti 2003 Parfene. 1999 Stanciu. Ştiinţifică. corectitudine si accesibilitate. modernitate. . astfel. gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex. Manualele promovează o abordare didactică interactivă. pe utilizarea unor strategii participative. de varietatea tipologică a activităţilor de învăţare care ţinteşte dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea după auz. Suceava. Editura Paralela 45 . Editura 20 . oferă cadru pentru dicuţii şi dezbateri. perspectiva comunicativ-functionala – informatiile sint transmise prin dialog cu elevii. pun accent pe învăţarea eficientă. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Editura Universităţii. pentru susţinerea opiniilor personale printr-o temeinică argumentare. Bucureşti. 2000 Ionescu. Miron. Vistina. C. gîndirea critică şi creativă..Structuri didactice deschise. lectura şi scrierea – şi a unor modalităţi şi tehnici de muncă intelectuală.programei – factor esenţial în reueşita şcolară –. 1992 Pamfil. creează situaţii de învăţare stimulative pentru elevi. Iaşi.. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii precum:      modularitate-organizarea pe unitati de invatare.

în contextul noului curriculum. 2002.). Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:  lectura personalizată a programei. Conceptul central al proiectării didactice. „Humanitas”. de asemenea: Ghidul profesorului (la diferite manuale) şi Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectură. Editura SC ARAMIS PRINT – SRL. proiectarea activităţii didactice.Limba si literatura roman. sub egida MEC-CNC – referitoare la aplicarea programelor şcolare. în cunoştinţă de cauză. a condus la apariţia unei varietăţi de materiale şi reglementări. Ghid de evaluare. Gagné şi M. inclusiv cea curriculară.  proiectarea calendaristică-orientativă. resursele. utilizarea manualelor alternative.2001.Chestionar de evaluare Alcătuiți planul unei lecții de predare cu tema: Neologismele. Stoica (coord. 2002. 2001. Lectura programei este prima etapă a demersului didactic personalizat. ALL. dar nu reprezintă un element de îngrădire pentru profesor care poate decide. strategiile şi rezultatele activităţii didactice. Bucureşti. Se pot aminti. din păcate nu pentru toate clasele din învăţămîntul gimnazial. asupra organizării conţinuturilor pe anumite teme/unităţi de învăţare. Programa şcolară este un document reglator. Elemente de limbă română – elaborate de autorii manualelor alternative de la ediţiile „Corint”. V. poate alege modalităţile pe care el le 21 . Termenul de proiectare didactică a fost introdus de R. elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activităţii didactice.Ghiduri și materiale-suport. Bucureşti.Editura Aramis. Evaluarea curentă şi examenele.  proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor). A. Proiectul didactic Reforma învăţămîntului românesc. Editura PROGNOSIS. Enumerăm cîteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Bucureşti. este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia – unitatea de învăţare. Briggs şi a circulat în variantele design instrucţional şi design pedagogic. Ghid metodologic – Aria Curriculară Limbă şi comunicare (liceu). Comunicare. centrat pe obiective. Ghid pentru profesori. desemnează un ansamblu de proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele.

dar. activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. Progresul predăriiînvăţării se realizează prin feed-back continuu. în situaţii speciale. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limbă şi comunicare – sau ale altor arii curriculare – este o cerinţă a unei proiectări moderne interdisciplinare. obiectivele care circumscriu trunchiul comun. materialelor şi mijloacelor de învăţămînt. Proiectarea propriu-zisă cunoaşte trei niveluri şi se realizează pe baza unui algoritm procedural care urmăreşte:  stabilirea obiectivelor pedagogice – elemnetul cel mai important în realizarea proiectării. Evaluarea nu poate fi despărţită de celelalte două funcţii importante ale procesului de învăţămînt. O sarcină importantă pentru profesor constă în identificarea unităţilor de conţinut/învăţare. elementele programei – obiective de referinţă/competenţe specifice. predarea şi învăţarea. în primul rînd. Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază. Educatorul va avea în vedere. educatorul asigură elevilor săi un parcurs şcolar individualizat. se caracterizează prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care să respecte particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor. Un demers didactic eficient.  stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării şi oferă răspuns întrebării Cît s-a realizat?. şi pe cele care conturează curriculum extins. Conţinuturile reprezintă mijlocul de realizare a obiectivelor îar însuşirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat pe elev.consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţămînt. cu efecte formative. într-un mod personalizat. 22 . pe parcurs sau la sfîrşit. de aceea o evaluare corectă măsoară eficienţa întrrgului proces. conţinuturi. a activităţilor de învăţare celor mai potrivite. dar momentelor demersului evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învăţare.Acest algoritm însoţeşte toate nivelurile proiectării şi se regăseşte în rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic. procedeelor.  selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare se face în acord cu obiectivele şi centrate pe acestea.alegerea strategiilor de predare-învăţare marchează trecerea la activitatea propriu-zisă prin selectarea metodelor. a formelor de organizare a învăţării . În funcţie de cerinţele şi situaţiile concrete din clasă.

Ex.. Ex.. recapitulare-sistematizare.:5 ore /sapt.. – cu alocarea de timp considerat optim de către profesor pe parcursul unui an şcoar....34.)....la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare..:12. elemente ale programei – obiective de referinţa/competente specifice.... = 175 ore .conform structurii aprobate deminister. Proiectarea anuală consta in repartizarea numarului total de ore (numarul de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X... Model : Şcoala .. De obicei se realizeaza un tabel in care se regasesc toate aceste date. Anul scolar.. 23 . Clasa/Nr.... Proiectarea calendaristică orientativă este un document administrativ care asociază.limba si comunicare... de ore pe săptămînă Manualul.. în funcţie de nivelul de achiziţii al elevilor clasei şi de experienţa didactică....x 35 sapt.42 etc. inmultit cu numarul de saptamini . Disciplina . Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.evaluare) pentru cele doua semestre.. secvential (se proiecteaza fiecare unitate de invatare) si al fiecarei lectii...... obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa şcolară (de obicei se trec doar numerele acestora ... Unitatea de învăţare Obiectivele de referinţă/ Competenţe specifice Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămîna Observaţii Explicaţii:   unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme).clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura. numărul de ore se stabileşte de profesor.. conţinuturi etc..   conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei. calendaristic orientativ(se poate face semestrial). literatura. într-un mod personalizat.Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual.limba comunicareorala si scrisa-la gimnaziu.

... O unitate de învăţare este o structură didactică deschisa şi flexibilă.... se finalizează prin evalure / autoevaluare Model: Şcoala .. cu următoarele trăsături:  determină formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă... se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp... Disciplina .....    este unitară din punct de vedere tematic....... pe termen mediu si scurt............. An scolar..... Clasa / Nr...(se trece numele unitatii ) Număr total de ore alocate unitatii : ... Manualul (editura). de ore /sapt........  obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din programa(se trec numerle OR/CS). Proiectul unităţii de învăţare. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)consta in detalierea unor elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare coerent...... 24 .O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.. Obiective de referinta / Continuturi (detalieri) Competente specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Explicaţii:  la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (în funcţie de nivelul clasei).

Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective.) Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă. pe care le va corela şi va elabora strategia adecvată atît pentru predare-învăţare.presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi detaliate in paragraful ce urmează. pentru atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice selectate din programă pentru fiecare unitate de învăţare/lecţie. pentru unitatea de învăţare şi pentru lecţie.propuse de profesor. De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat? Identifica Selectarea Analiza Determin area Stabilirea instrumentelor de evaluare (După R. motivaţia. se consideră că demersul de proiectare. Gagné : Spre ce tind?. activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele. După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de învăţare. observarea sistematică etc. prin exerciţii scrise. În general. cele materiale.  resursele sunt cele de timp.precum si formele de organizare a activitatii didactice.de loc. Proiectarea lectiei –proces complex . cît şi pentru evaluare.  la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă (evaluare orală. parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică. profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe asimilate. ritmul de lucru etc. potenţialul clasei. prin texte. Cum să ajung acolo?. Cum voi şti cînd am ajuns?) 25 .

elevii vor fi capabili: 01 – să identifice adverbele din texte date şi din comunicarea orală. a exprima opinia identifica.a reproduce. in scris.clasifica. 03 – se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii.respectand tonul fundamental. a dialoga.analizand exemplele .a aplica a analiza. a inventa. 02 – să clasifice adverbele după diferite criterii. apreciza. Pentru domeniul Lectură.a contragea defini. a selecta. a extinde. a sintetza. În formularea obiectivelor. 07 – să precizeze valoarea expresivă a adverbelor în diferite comunicări etc. a V-a). la o lectie de transmitere si insusire de cunostinte: La sfîrşitul lecţiei. a argumenta. adverbele. 04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune.aciti.a cracteriza. 05 – să construiască enunţuri/comunicări cu diferite adverbe. 04 – să numească regenţii adverbului. a exemplifica.Identificarea obiectivelor şi motivarea importanţei studierii noilor conţinuturi – sunt aspecte prioritare în realizarea proiectului didactic. a ortografia.in situatii de comunicare diferite.la o lectie de receptare a unui text literar epic. după ce aceştia au parcurs o experienţă de învăţare. numi. 06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului. 05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text.cl. a transforma etc. a motiva. 02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicţionarelor. profesorul de limba şi literatura română va folosi verbe precum: aalege. clasa a VI-a.acrea. 06 – să utilizeze corect. a explica. 26 . se pot formula obiective precum: 01 – să citească corect. a completa. afectiv-atitudinal şi psihomotor – indică efecte/comportamente direct observabile la elevi. 03 – să definească adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date. a rezuma a se raporta la. Exemple: pentru domeniul Limbă (tema:Adverbul. a reface. a demonstra. cursiv şi expresiv textul literar.cooperand pentru realizarea sarcinilor. a imagina. Obiectivele operaţionale – din cele trei domenii: cognitiv.

Se vor urmări/formula obiective centrate pe formarea competenţei de comunicare corectă.psihomotorii Strategii didactiec: Metode şi procedee: _____________________________________ Mijloace de invatamant: _____________________________________ 27 .de învăţare).07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc.). afectiv-atitudinale. Profesorul va formula atîtea obiective cîte va putea realiza.pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma. timpul alocat activităţii etc. Selectarea conţinuturilor. ritm de muncă. locul de desfăşurare. mod de organizare. fără însă a eluda prevederile programei. motivaţia. Ghid pentru întocmirea proiectului didactic PROIECT DIDACTIC Profesor (student practicant): _______________________________ Data: __________________________________________________ Clasa: __________________________________________________ Obiectul: Limba si literatura romana Subiectul (tema) lecţiei: ____________________________________ Tipul lecţiei: _____________________________________________ Durata (timpul): __________________________________________ Obiectivul fundamental: corelat cu tipul lecţiei Obiective operaţionale : cognitive. motivaţie. eficientă şi nuanţată. resurse materiale (materiale şi mijloace de învăţământ. O bună pregătire a profesorului de limba şi literatura română pentru lecţie/activitate înseamnă găsirea răspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre întrebările formulate iniţial. propunerea unor activităţi de învăţare eficiente – sunt aspecte ale algoritmului proiectării care se finalizează cu elaborarea instrumentelor şi probelor de evaluare. resurse procedurale (metode/procedee de predare. capacităţile de învăţare şi exprimare. profesorul cu experienţa sa etc.). analiza şi organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu personalitatea lui. în funcţie de parametrii menţionaţi: cunoştinţe asimilate. potenţial intelectual.

cu variante: 1. suliniind subtitlurile:  organizarea clasei  captarea atenţiei. sub formă de tabele.  evaluarea (formativă).1975) 2.  (re)actualizarea ideilor ancoră. Resurse materiale 5 Evaluare b) 1 2 3 4 5 6 7 28 . (După Robert Gagné.  enunţarea obiectivelor.  asigurarea transferului.  prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare. prezentarea liniară. EDP.  asigurarea feed-back-ului. Bucureşti.  conducerea (dirijarea) învăţării.  intensificarea retenţiei. conform logicii desfăşurării etapelor (evenimentelor instructionale). cu diferite rubricaţii: a) 1 Etapele lecţiei /secventele activitatii şi durata 2 Obiectivele operaţionale 3 Conţinutul instructiveducativ 4 STRATEGII DIDACTICE Forme /moduri de organizare a instruirii Resurs ee proced.Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual în perechi/pe grupe:-----------.  obţinerea performanţelor. Condiţiile învăţării.Forme de evaluare: ______________________________________ Bibliografie:____________________________________________ Scenariul didactic ( parcursul didactic.

 Modelul “Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat”. Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolvă sub îndrumarea profesorului. evenimentele instrucţionale nu se succed obligatoriu. aşa cum recomandă R. care propun implicarea elevului în procesul propriei instruiri.  Modelul “Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie”. 2. eludarea altora depinde de tipul de lecţie şi de modul în care îşi concepe profesorul demersul didactic.Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic. alte informaţii. se realizează feed-back-ul continuu care asigură progresul învăţării. În timpul parcurgerii evenimentelor instrucţionale se fac trimiteri la anexele respective. 3) care să cuprindă textele lingvistice folosite. modelele pe care le propun orientările mai noi:  Modelul” Invăţării directe sau explicite”. conţinutul diferitelor fişe de lucru sau al testelor de evaluare. Alegerea uneia sau alteia dintre variante rămîne la latitudinea profesorului. Gagné. diferite exerciţii propuse spre rezolvare. Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1. Metodele interactive de predare-învăţare. în aceste condiţii. 29 . comprimarea mai multora în una singură. schema lecţiei.Evenimentele instrucţionale Durata Obiective operaţionale Conţinuturi vizate Sarcini de lucru pentru elevi Strategii Evaluare c) 1 Evenimentele lecţiei 2 Obiective 3 Activitatea profesorului 4 Activitatea elevilor 5 Tehnici de instruire 6 Evaluare 3. recomandă diferite tehnici de activitate independentă şi pe grupe în care profesorului îi revine şi rolul de moderator.

VI. Ionescu. toate fiind subordonate „logicii acţiunii educaţionale”. resurse materiale.1966. procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale bine formulate.385) Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării. 1999 Strategii de predare – învăţare. Bucureşti. procedurale etc. Gagné. Vasile.1999. care se prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. .Structuri didactice deschise. 1975.M.” (C. 1992 Pamfil. Editura Chestionar de evaluare Expuneți pe scurt modul în care ați organiza predarea unei lecții cu tema: Modalități de caracterizare a personajului literar. Editura Paralela 45 . şi particularităţile psihice ale elevilor. Alina. pe lîngă conţinut informaţional. modele care se regăsesc în conceptul de „predare 30 .. Chiş. Miron. C.Tratat de pedagogie generala. Lecția Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română) într-o unitate de timp bine precizată.Nicola. Condiţiile învăţării. managementul colectivului (clasei)..Pitesti 2003 Parfene. într-un tot. (I. Limba si literatura romana in scoala. R. personalitatea profesorului. Editura Polirom. punînd la contribuţie metode. Condiţiile învăţării. Iaşi. Ştiinţifică.p. şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de didactica modernă. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Bucureşti.Bibliografie recomandată Gagné.Parfene.. Editura Didactică şi Pedagogică. p.1975).85 ) Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează.

(auto)evaluarea formativă. 6.163) În formula tradiţională.Structuri didactice deschise. două astfel de variante: A) 1. cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de modelul propus de R. . Actualizarea cunoştinţelor . B) Verificarea: . 5.profesorul anunţă lecţia nouă.interactivă. 7. comunicarea noului conţinut de învăţare. 31 . verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia anterioară. . spre exemplificare. Limba si literatura romana in gimnaziu. ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma. dirijarea învăţării. Gagné. structurată pe etape ale scenariului didactic. Pregătirea activităţii de învăţare .este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor. p. asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare. organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei.se poate face la începutul lecţiei.să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor dobîndite.Pamfil. prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea frontală.se poate face la sfîrşitul lecţiei.se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei. 2003.comunicarea obiectivelor lecţiei .profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor Anunţarea subiectului lecţiei . precizarea şi explicarea temei pentru acasă. 3. 4. activitatea de predare – învăţare. 2.2”(A. . captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor cunoştinţe. Oferim. .

le doreşte. Se consideră că nu toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal. se asemenea. autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor. activitate independentă Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că.teme pentru acasă. a interacţiunii participanţilor. fie nu au avut timp suficient să formuleze răspunsul. Se reproşează. dezbate probleme. Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului . Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare: 32 . a continuităţii activităţilor instructiv-educative. de a fi toleranţi etc. la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare. Comunicarea autentică este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează şi care se succed rapid. de a-şi impune punctul de vedere prin argumente credibile. spaţiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii. de fapt. fără îndoială. care se obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a gîndi critic. capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor. lipsei cooperării. . organizează clasa. fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. la focalizarea demersului educativ asupra elevului. formal. ascultîndu-le opiniile şi sugerîndu-le rezolvarea unor sarcini dificile. ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da activităţii la clasă un caracter artificial. el devine observator şi moderator în acelaşi timp.notare. fie pentru că nu pot răspunde. îi îndrumă pe elevi. rezultate la teste. organizîndu-se în etape distincte. prin rezolvarea sarcini de lucru concrete. Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog.Prezentarea conţinutului nou . corectează greşelile de exprimare şi de gîndire. la schimbarea raportului între durata discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul actvităţii de învăţare.este bine să se facă prin activizarea elevilor. de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte. profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate.în manual. stabileşte sarcini de lucru. făcînd aprecieri asupra răspunsurilor. îi conduce pe elevi spre concluziile pe care. lucrează împreună cu elevii. fragmentînd în exces gîndirea elevilor. Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive. care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri. Evaluarea rezultatelor . fie dau dovadă de timiditate. Asistăm. aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri. dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare. coleg). comunicînd rezultatele.profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -. Asigurarea transferului . corectând erorile. care se repetă de fiecare dată.

alternînd modelul clasic.p. 5. însă ar putea fi utilizat şi pentru structurarea lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale.Pamfil. pentru a fi înţeleşi. . înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”. Pamfil.o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie într-un proces. în special. axate pe lectura performantă.. Modelul. Cum se va realiza învăţarea? 4. prin înţelegerea strategiilor învăţării.) şi. 29). Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe). adaptată studiului limbii şi literaturii române: Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de învăţare.27) Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic. va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex. folosind metoda „gîndirii cu voce tare”. interpretarea de text literar. 2003. Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării.2003.Pamfil. în continuare trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare . A.2003. activitati de producere de text.30): 1. extragerea ideilor principale. a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă. prin explicarea. cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text. deducerea sensului cuvintelor în context. insa. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate? 2. diversificarea demersului didactic la orele de limba şi literatura română. profesorul şi elevii (cf. corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare.evaluare. implicarea în unele acţiuni sociale etc. De ce este necesară învăţarea lor? 3. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului. punînd însă accent şi pe experienţa de viaţă a elevilor.(cf. aplicat în orele de lectură / literatură şi comunicare îi învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate? Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări. schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii 33 . Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi sintetizate în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare.p. prin alte exemple. ci doar redimensionată prin asigurarea continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare.A. se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează. participarea la activităţi culturale. după care va aplica. Prezentăm. pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură. Este necesara şi utilă.p. mai ales. însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii. cu variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor. (A.o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare. adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ.

sau aspecte legate de comunicare. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici. 4.fabula. Se încurajează astfel 34 . Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie a fost propust de J. învăţarea noilor conţinuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru învăţarea prin cooperare şi/sau prin activitate frontala / individuală. după cum urmează: 1. Ce am învăţat. A. cadru ce se structurează în trei secvenţe: ..Pamfil. Metodele “cadrului E.logica si argumentativa. 3. Autorii au imaginat „un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice”-gindire de nivel superior . îşi propune să evidenţieze caracterul procesual al învăţării.p.(cf. Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? 2. Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le are deja despre noua temă. sunt: 1. Ce am învăţat? 5.S.Folosinnd acest model. care va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei. Învăţarea noilor conţinuturi. selectarea acelor activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea. . Învăţarea noilor conţinuturi. Ce ştiu despre subiect? 2.2003.trebări explicite. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” a fost creat de Donna Ogle (1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. cum explic şi corelez noile cunoştinţe? Ca şi în situaţiile precedente. conform modelului. specii precum doina. înţelegerea. articol. Ogle. pastel etc.). Ulterior.L. pastelul etc. naraţiune. se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm.faza de „Reflecţie” asupra cunoştinţelor însuşite.36) Se parcurg cinci etape.cunoscute. dar şi în unele lecţii despre substantiv. .actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de „Evocare”).R.” sunt cele ale activităţii de grup: pereche.nuvela.formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: „Realizarea sensului”). verb. despre lexic etc. contribuind la formularea răspunsului comun. descriere. se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita. Steele ( 1997) şi. În interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate. modelul s-a impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de actualizare –sistrmatizare. se subordonează aşteptărilor elevului care. monitorizarea învăţării. căutînd răspuns unor în. grupuri de 3 – 4 elevi ori grupuri mai mari. la fel ca celelalte două modele prezentate. aplicarea şi se bazează pe dialogul autentic. Întrebările corespunzătoare celor trei etape ale lecţiei. asemănătoare celor formulate de D. personaj. Meredith şi K.R. Ce aş dori să ştiu? 3.

Se pot utiliza. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii). ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi. jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare.N.I. Activitatea de înţelegere se face independent şi/sau prin cooperare. într-un proces fluent.L.G. predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi în avans. tehnici precum:         S. dezbateri în grupuri. întrebări reciproce. Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire.E. în trei etape care favorizează.gîndirea analitică. Sarcina acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. nefragmentat activizarea elevilor. 35 . să stabilească ţinte pentru investigaţia lor. Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate fi structurat. Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:       conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează permanent gîndirea elevilor. stimularea. ghidul de lectură sau de studiu. ascultarea unei expuneri/prelegeri. Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi în perechi/ Comunicaţi!”. brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine. elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine. vizionarea unui film etc. rezumarea individuală sau în perechi. stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare. cooperarea. elev – elevi. lectura textului. întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru opţiunea da sau nu. scrierea liberă. învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev. despre tema au subiectul discutat. să anticipeze. jocul didactic etc. implicarea înseamnă folosirea limbajului propriu scriind şi / sau vorbind. A înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului. acum. elev – elev. În etapa de Evocare. deci. tehnica termenilor cheie. dinainte. evaluarea şi autoevaluarea.

 eseul de 5 minute pe o anumită temă. cu propriile cuvinte.) revăzută. să-şi îmbogăţească vocabularul. urmat de discuţii în grup pro şi contra.E. investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă.  eseul structurat. Imaginat. confruntarea ideilor după ghidul de lectură. Rolul profesorului este foarte important acum: stabileşte scopuri pentru învăţare. dezbaterea de tipul unei mese rotunde. oferă material divers pentru ca elevii să-şi dezvolte capacitatea de exprimare. concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative: fişa de monitorizare (S.L. pe o temă anume.nu neaparat       literare.  imaginarea unui caz (studiul de caz).G. modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea demersului didactic la limba şi literatura română.I.( vezi si cap.  conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”. revăzut şi acesta. nu mai corespunde unui învăţămînt   36 .  îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări. să exerseze. la inceput. învăţarea şi intelegerea sint” personale “. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana) Învăţarea exclusiv frontală. Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective. chestionarul. eseul de 5 minute. Acum are loc învăţarea durabilă adică schimbarea de comportament şcolar. în versuri şi în proza.  metoda cadranelor.  încurajează exprimarea liberă.N.modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.  compoziţii libere.  Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor. motivîndu-i pentru învăţare. de restructurare activă a schemei de gîndire.  harta poveştilor.  prelegerea intensificată. cu sarcină de lucru pentru acasă. care va include conceptele noi. activităţi de scriere individuale/în perechi/grupe. cu argumente. În această fază elevii exprimă. cvintetul.drept cadru potrivit studierii textelor .  jocul de rol etc. ideile şi cunoştinţele noi.

sintetizate şi valorificate frontal.formativ.  actualizarea cunoştinţelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe). de comun acord.  se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici). Facem doar cîteva sugestii:  identificarea unor fapte de limbă în diferite texte lingvistice sau în textul. la creşterea randamentului şcolar. realizarea planului simplu de text (individual / în perechi). de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării frontale. 37 . apoi în grup de patru sau mai mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele. în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”. situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă. soluţiile formulate sunt înregistrate. îi pregăteşte pe elevi pentru integrarea socială. centrat pe elev. Alternarea celor trei forme: frontal. individual. în urma negocieri Cele trei domenii ale disciplinei Limba şi literatura română oferă numeroase conţinuturi care pot fi însuşite prin activitate individuală sau pe grupe. de comun acord. formează competenţe de comunicare orală / scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii şi literaturii române – dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală şi disponibilitatea spre dialog. prin negociere. după cum urmează:  se rezolvă sarcini de lucru. evaluate. identificarea în textul literar a unor fragmente care să ilustreze trăsături ale unei specii literar (individual / pe grupe).  selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text şi folosirea dicţionarului / glosarului pentru a le explica (individual / în perechi). pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic. fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte.suport de la compartimentul lectură (individual / pe grupe).    evocarea unor impresii de lectură (individual). cu numeroase momente / secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur. Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal. individual. se discută în perechi.

opere literare. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare. autori etc.  încadrarea unui scriitor într-un curent literar. MODELUL TRADIŢIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior Învăţarea noilor conţinuturi Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor dobândite B. MODELUL „ŞTIU –DORESC SĂ ŞTIU –AM ÎNVĂŢAT” Ce ştiu despre subiect? Ce aş dori să ştiu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat? Ce aş dori să mai aflu despre subiect? 38 . a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc. (pe grupe). în opera acestuia. MODELUL „ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE” Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate? De ce este necesară învăţarea lor? Cum se va realiza învăţarea? Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe) Când pot aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate C.Pamfil. MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI (după A. prin descoperirea.2003 p.163) A.

Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Tratat de pedagogie generală. literară. socio-afectivă etc. Elemente de didactica limbii. VII. se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea 39 . 1996 Pamfil. Comunicarea Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare dimensiune umană fundamentală . considerată reprezentativa. ideologică..care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale. I. C. 1999 Chestionar de evaluare Realizați un proiect didactic pentru o lecție de dobândire de cunostințe. Limba si literatura romana in scoala. Pitesti 2003 Parfene. Alina.. Iaşi. EDP. Dintre componentele competentei de comunicării (verbală. Editura Paralela 45. cum justific şi corelez noile cunoştinţe Bibliografie recomandată Nicola..). Bucureşti. componenta verbală.Structuri didactice deschise. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECŢIE” Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat.D. enciclopedică. Editura Polirom. cognitivă.

cu puternic conţinut aplicativ”.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic). potrivit principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează prin studiul literaturii. morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi „comunicare orala”. lexicale.  se vor evidenţia aspectele ortografice. aparţin diferitelor compartimete: fonetică. lexic.informatii.  predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei orală şi scrisă. normată şi literară. programele de gimnaziu fac mai multe precizări:  studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este adecvată „modelului comunicativ – funcţional”.fiind reluate şi îmbogăţite. sintaxă. inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice”. notiuni si concepte gramaticale.asa cum le numesc noile programe..  cunoştinţele gramaticale sunt însuşite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”. de tip analitic şi sintetic. Sunt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:  conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate anterior. În acest sens. morfologie. Elementele de limba sau de constructia comunicarii. capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare. iar nu „limba abstract”. în primul rând. ortoepice şi de punctuaţie.  exerciţiile utilizate „să fie variate.constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu . ca sistem 40 .tuturor aspectelor fonetice. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor .  abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul textului literar sau nonliterar. aspecte de istoria limbii etc.

1995. respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu. silabă. Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne. cuvînt de 41 .Goia. sunet etc. predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor. adjectiv. atribut şi complement. pronume. acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate domeniului „Limbă şi comunicare”. dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată cu receptarea textelor literare-suport. nu se definesc. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din şcoala primară. se introduc norme ortoepice şi ortografice. programele recomandând corelarea lor cu studiul textelor literare. substantiv.V. (Cf. dar profesorul va găsi şi alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte. sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare. fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt. tot intuitiv. propoziţie. începând cu clasa a IX-a. în funcţie de vîrsta elevilor: I. Deoarece cunoştinţele de gramatică sunt abstracţii care generează alte abstracţii. II. Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu. Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică.Dragotoiu. predicat. comparaţia şi generalizarea. În această etapă se exersează modele de limbă şi. În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”.) se intuiesc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii: analiza.I. morfologie etc. vorbirea gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect.p16) Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora. Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale. numeral şi verb. vocabular.

42 .p. propoziţie dezvoltată.legătură. apoi.1995. (cf. c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor.1995.in general . Gagné (1975. aşa încît. la sfîrşitul clasei a VIII-a. se formulează explicaţii pentru unele ortograme.16) stabilesc. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la a VIII-a). patru faze în procesul formării noţiunilor. ele să fie epuizate.Dragotoiu. propoziţie simplă. care se realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii întrun text (sau mai multe ) pentru a trece.15) Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare. Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de fonetică şi vocabular.si a notiunilor gramaticale.Goia.in special: a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical.V.V. prin conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare gramaticală cuvîntului însuşi. clasificare. b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic.Dragotoiu.76) distinge patru faze ale învăţării: a) faza de receptare b) faza de însuşire c) faza de stocare d) faza de actualizare Specialiştii români (Cf. prin parcurgerea operaţiilor gândirii: comparaţie. se completează (potrivit principiului concentric) noţiunile gramaticale propriu-zise.p. III. cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii.I.pentru obiectul Limba şi literatura română. generalizare şi sinteză. este etapa generalizării. este etapa analitică.I. la analiza lui. această etapă are caracter intuitiv. nu obiectului denumit prin acel cuvînt.Goia. bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu noţiunile gramaticale sunt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării.p.aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale. R. M.

43 . de exemplificare şi exerciţii creatoare). cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de recunoaştere.    se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei: se analizeaza exemplele. Subliniem importanţa fazei „operaţionale”. realizate in clasa si acasa.d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele . se actualizeaza definitia predicatului verbal. care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi alte aplicaţii posibile. de motivare. Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă profesorul propune demersuri didactice variate. scriere şi exprimare orală. de actualizare. după însuşirea noţiunii de predicat verbal. asupra paşilor parcurşi. Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale. Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs învăţarea. se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii. de caracterizare.evidentiindu-se elementele componente. lucru posibil în cazul însuşirii cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea globală: lectură. dobandirea conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:    se defineste predicatul. se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului. de aplicare a cunoştinţelor învăţate. disociere. Astfel. cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea definiţiilor) .faza operaţională – de gramaticale însuşite şi conştientizate aplicare. prezentate mai sus descriu un demers inductiv.prin exercitii diferite.în clasa a V-a. Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba.

„la / lîngă verb”.Pamfil.pp. 76-81) Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor. „care precade”.la etimolologii explicînd şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb .2003.2003. Pamfil. 44 . Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de recapitulare. „care ţine locul numelui /substantivului” etc.  pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale noi. pe lîngă o riguroasă organizare a materialului intuitiv.Perspective”. Se poate realiza şi demersul dialectic (cf.analitice / sintetice . „prin asemănare”.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale.profesorul poate apela. circumstanţial – „care arată împrejurarea”. . si e bine sa o faca.predicatul nominal. numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul cardinal.ad + verb. se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice Demersul analogic. disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze. „pentru nume”. în vederea sistematizării cunoştinţelor.. permite însuşirea unor noţiuni/ cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele. consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare.  eşalonarea exerciţiilor .A. e bine de avut în vedere unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:  organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple. compare.Este o activitate mai complexă pentru că însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată.şi alternarea lor pentru a evita monotonia şi rutina.nr. predicatul verbal . „care este aşezat în faţă”. verbe predicative – verbe nepredicative etc. eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite.( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic . verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc. pronume – pro + nomen.vezi A.1(6).p. conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare. prepoziţie – pre + poziţie. deja cunoscute: propoziţia subordonată subiectivă prin analogie cu subiectul. de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să analizeze.

conform unei strategii didactice.temporale si umane. pentru că el desemnează nu doar metodele în sens strict. a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale. Termenul metodă este ambiguu.depind de mijloacele de invatamint. aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţământ.este definită drept „mod raţional” de organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor: ex. Procedeul este un detaliu.Şi. ca ultimă precizare.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei. combinarea sau „inventarea”. tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a organiza grafic „reţeaua personajului” etc. după cum conversaţia. asociata cu altele. Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi. şi numai. metodă de predare – învăţare – evaluare. imaginarea unor metode şi. în interiorul acestora. demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de descoperire. functii specifice si valorificare diversa.”drum”) este instrumentul de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare. Metodele si procedeele formeaza un sistem complex . Metoda (gr. individuale şi pe grupe de elevi. în limbajul obişnuit. ci şi procedeele didactice. de resursele materiale . Tehnica-termen utilizat mai de curand.se valorifica in diferite etape ale lectiei .se afla in raport de interdependenta cu obiectiveleoperrationale. caracterizat prin relatii de interdependenta.in general.da individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica. Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. ea asigură realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal. in special. devine procedeu în interiorul învăţării prin descoperire etc. presupune alegerea.si in activitatile de limba si literatura romana. Se remarcă 45 . ex. „cale spre .adaptata diverselor situatii de comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv – educativ .: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului narativ. methodos. Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna. o componentă a metodei care.

a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte. profesorul ia poziţie adecvată. profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup. Explicaţia (lat. diferntierea unor subordonate.restrîngerea unor metode inductive. reprezentări grafice.semidirijata si independenta. diferentierea sensului propriu de cel figurat etc. active. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne.in functie de varsta elevilor si tematica :  diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare acestui in contexte diferite.prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor definitorii ale unui continut. Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl fac pentru a descoperi informatii.. Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când. evitând să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor. îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii.a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. verbale. profesorul adresează elevilor recomandări de felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”. observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte. Observatia poate fi realizata in maniera dirijata. cînd elevii investighează. de obicei în faţa clasei.Metoda se 46 . „Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv. profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor. Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc. fapte etc. cum este expunerea. timpul perfect”. referate. pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte. şi extinderea metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării.    diferentierea paronimelor. portofolii etc. În lecţiile de predare – învăţare. În timpul explicaţiei.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala). foloseşte exemple.

se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. un procedeu în interiorul demonstraţiei. se ajunge. Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă. memoriei elevilor. la includerea în categoria neflexibilelor a adverbului. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare. com + versus . Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate de învăţare la limba română.dezvoltate. împreună cu profesorul.exercitiul etc. se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba română. metoda prin care Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice). Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor. în acest caz. Se foloseşte în etapa care presupun un proces de 47 . de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme ştiinţifice. conjuncţiei şi interjecţiei.algoritmizarea. de exemplu. explicaţia este. bazîndu-se pe întrebări deschise descoperire divergentă. folosind exemple şi procedînd inductiv. conversatio< con. urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate. adică acţiunea de reluare. îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului.modelarea. deductivă şi analogică:  Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă. mai ales. atît în varianta sa euristică.foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul didactic. cît şi în cea catihetică Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care. Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică. folosind conversaţia şi explicaţia.„cu întoarcere”. pentru a vedea modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. determină învăţarea activă. prepoziţiei.  Procedînd deductiv. Conversaţia (< lat.metodă care a primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. de la definiţia noţiunii de „neflexibil”. Forma catihetică se adresează. poate fi inductivă.

S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat. Pentru a-şi dovedi eficienţa. adresată profesorului de elev şi returnată acestuia: . În toate cazurile. spune care sunt verbele auxiliare din limba română? c) inversată.Parfene.(Vezi V.actualizării cunoştinţelor.Care este forma consacrată de uzul limbii? 48 .   să solicite puterea de argumentare. adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii clase: .Goia.Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului? .C. dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup.1995. să urmărească logica demersului cognitiv.Ce sunt verbele auxiliare ? b) directă. să se ridice de la fapte la noţiuni.22): a) frontală. întrebările sunt adresate frontal.p. Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor. De obicei. definiţii şi reguli generale (elevii să fie puşi în situaţia de a observa. a compara pentru a evidenţia asemănări şi deosebiri. de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului.I.Dragotoiu. să nu se formuleze întrebări întîmplător. adresată întregii clase: .1999. de a formula concluzii şi de a le ilustra prin exemple noi ). ele vor asigura o permanentă stare de comunicare.Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”? .25):   să se sprijine pe fapte de limbă.Substantivele în cazul V au funcţie sintactică? – Tu ce crezi? d) de releu şi de comunicare. conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii (Cf.p. de modul cum sunt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”. adresată unui elev anume: .Popescu. vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente. „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul.

În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează.e) imperativă. emisă anterior. dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment: Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal.89) Analiza lingvistică / gramaticală este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.plin de fapte controversate. se recomandă utilzarea si a textelor nonliterare. Voi ce credeţi? ( Vezi si C. Iasi. Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:  să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă modele de limbă. Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic.p. morfo-sintactica. Analza propriu-zisa va fi precedata 49 .in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa. b)-analiză lexicală/ semantica. c)-analiză gramaticala (morfologică. d)-analiza ortografiei. Cucos. analiza lingvistică poate fi: a)analiză fonetică /fonologica.1998. Elevii sunt conduşi să observe direct. cunoştinţele de limbă. ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev.care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor. Pedagogie. Polirom. în practica vorbirii şi a scrierii. f)-analiză stilistică. sintactico-morfologica). De ce folosim această metodă? Pentru a aplica. pe textele alese. cînd se formulează o cerinţă categorică: Explicaţi cum se formează timpul viitor I ! f) de revenire. e)-analiza punctuaţiei. sintactica.formele gramaticale şi să tragă concluzii. in egala masura.

Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. plictiseală.  identificarea diftongilor.  stabilirea locului accentului. subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. dacă nu este combinată cu explicaţia. Acest tip de analiză se valorifica la orele de literatură. conversaţia.  rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor. ghe. demonstraţia logică. che.30) 50 .(cf. ge. a) Analiza fonetică/fonologică-asociata nivelului fonetic/fonologic.se utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate clasele. Vizează aspecte precum:  descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe. a vocalelor în hiat. textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice. Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.1999. gi.. a rimei.de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor.  cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi aplicare. ci. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie.  stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce.  succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate.  stabilirea ordinii sunetelor. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiva. a versului şi a strofei. Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice. exerciţiul etc. consoane).   nu se recomandă texte cu fapte controversate. C. vocale. a cezurei.Parfene. cs etc. a triftongilor.p.

Pentru a le distinge.asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:  analiza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora. compuse. două linii. paronime. se definesc cuvintele polisemantice. adică a categoriilor gramaticale. structura. identificarea părţilor de propoziţie secundare surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă. rădăcină. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix. se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant şi determinat si simboluri (litere). se stabileşte sensul cuvintelor în context.). omonime etc. se identifică lexemele derivate. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă. Analiza sintactică a propoziţiei presupune:    identificarea părţilor de propoziţie principale. c) Analiza gramaticala . valoarea expresivă în context. sufix gramatical. o linie punctată etc. cuvintele formate prin conversiune.). În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic. sensul. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe.  constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie. dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare.se practică la compartimentul Vocabular. urmărinduse identificarea. desinenţă). de obicei. de coordonare. Analiza sintactică este însoţită. în practica şcolară se folosesc diferite scheme şi tabele. casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig 51 . categoriile semantice (sinonime. se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic. sufix lexical. părţile de propoziţie sunt subliniate cu semne distinctive (o linie.  analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare. de subordonare). Ca tehnică.. antonime. de analiză morfologică.

identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare.Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri. notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.  încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare). se au în vedere şi cele neexprimate sau omise. lexicale. Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex. apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora. ortografia “fantezistă”( în presă). d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice. al cărui algoritm cuprinde următoarele operaţii:  identificarea predicatelor şi sublinierea lor.Parfene. (cf.  se observă felul cum se organizează silaba acestor componente.p.    stabilirea tipurilor de secundare. lexical etc. eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor ortografice. stabilirea raporturilor dintre ele.)  stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei. morfologice.33)     formalismul didactic.   corectarea întîmplătoare a caietelor. fonetice. realizarea schemei frazei. Algoritmul analizei presupune următoarele etape:  identificarea ortogramelor morfologic. 52 .   delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor.1999. Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei” elevilor sunt de ordin “didactico – metodic“. bararea cu linii verticale a elementelor coordonatoare.C. (în funcţie de fenomenul fonetic. caracterul predominant teoretic al predării. sintactice etc. dispuse în funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie. felul secundarelor).  precizarea felului cum se marchează în scris.

sintactic.C.148 si urm.Parfene.: Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:  scrierea vocalelor în hiat.pp. debitul enunţării. ale pronumelui şi adjectivului de întărire. La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:     distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat. forme inverse etc.punctuatia apozitiei. a constructiilor incidente. la perfect simplu. locuţiuni etc. Se valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex. conjuncţii.: puctuatia interjectiei. 53 . este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. asonanţă).   scrierea unor numerale compuse. accentuarea. a diftongilor. (Cf. e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în propoziţie şi frază. Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic.morfologic. aliteraţie. lexical. corectarea pronunţiei elevilor. intonaţiile. scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului demonstrativ-adjectival. prepoziţii.  scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal.1997. convenţional.a subordonatelor etc. scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor. reflexiv. f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri.    despărţirea cuvintelor în silabe.). şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor literare. parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIIIa. scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv. Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei (analiză fulger) sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte. perfect compus. morfo-sintactic etc. a cazului V. fonetic. a triftongilor. De obicei. persoana a II-a.  scrierea unor adverbe.. a consoanelor duble. a omografelor etc.  exerciţii aplicative cu ortograma discutată. silabic .

prezentul istoric.1999.p. ale lexicului meseriilor. multe. preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri.  punctuaţia. Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă. unităţi suprasegmentale.    preferinţa pentru anumiţi termeni. contextuale: naraţiunea. prin demersuri proprii. descrierea. o cunoaştere individuală. Didactica recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant. mari.Parfene. flexiunea verbelor. elevii realizează. elevii parcurg mai multe etape: observă. imperfectul evocării sau al modestiei. bazată pe autodirijare. reguli. La nivel sintactic:     expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată). stimulind independenţa de gîndire. interesul şi imaginaţia. La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil. puţine ) felul caracterelor (majusculă. identifică. sublinierea unor cuvinte ). armoniile imitative. La nivelul grafematic:   dispoziţia în pagină ( alineate mici. monologul etc. parabola. legi care guvernează sistemul limbii române. valoarea expresivă a neologismelor. rolul flexiunii nominale. dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) . portretul dialogul. Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi. provincialismelor. ale lexicului popular. La nivel morfologic : expresivitatea anumitor părţi de vorbire. arhaismelor.53) În procesul de redescoperire a unor norme. (C. în mijlocul frazei. structura enunţurilor (simple sau arborescente). La nivel lexical -semantic:   valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical. 54 .

fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoar. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale). A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau 55 . Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă. definiţii etc. deoarece însuşirea. cîte doi. formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe descoperirea inductivă. în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe. însuşită în clasele mici. Analogia ( de la gr. de la reguli. participiu. legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două forme. demonstrare – „a arăta întocmai”.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă. analogia – „raport. Există destule situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni.analizează. „a dovedi”. Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii. o treime etc. Descoperirea deductivă parcurge drumul invers. sintetizează. în activităţile individuale sau pe grupe. (clasa a VI-a)  se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile de actualizare / sistematizare. „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”. aplică. „a clasifica”. a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea lor. înţeleg forme.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor). de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice. structuri de limbă prin deducţie:  pornind de la definiţia numeralului. înzecit. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general. structuri. elevii de gimnaziu recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context. compară. gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. în cazul limbii române. la ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. de romanistică etc. de cinci ori. combinate cu alte modalităţi. (clasa a VI-a)  cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele de infinitiv. de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiţii. „a ilustra”. Demonstraţia (lat. de la particular la general. deductivă şi prin analogie se utilizează.

reprezentări grafice. al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”( I. 56 . simboluri prin intermediul procedeului numit modelare. c) prin exemple In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:  pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în exemplul: „Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.  pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei. scheme. în sensul implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. Giasson.1980.Pentru demonstraţie.2/ (propoziţie subordonată atributivă). direct (diateza activă) C de agent (diateza pasivă) P (diateza reflexivă).  pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă : A fost respectat termenul stabilit (atribut) .172) Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei.Cerghit.scheme etc. se foloseşte următoarea reprezentare grafică: S S S P P C. folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.. 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme.Demonstratia poate fi: a) propriu-zisa: b) figurativa-prin reprezentari grafice. În acest sens. profesorul foloseşte: exemple (texte lingvistice). imagini. raport exprimat prin diateze.”.p. A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit. planşe. se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite” (formulat de J.substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare…. tabele.

care să conducă spre o rezolvare motivată şi eficientă.  să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă pentru sine.. cu repartizarea unor sarcini diferenţiate.Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si. pentru a le verifica şi aplica. se utilizeaza demonstratia propriu-zisa. problematizarea este o metodă activ. de deducţie. Se recomandă activităţile pe grupe.descoperirii de noi continuturi. dezinteres. capacitatea de a susţine opinii. o incertitudine. pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba .  să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema. plictiseală şi. implicit.(C. O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex pentru a găsi soluţiile unei probleme.p. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare.2/ (propoziţie subordonată completivă directă) N-am înţeles întrebarea (complement direct). folosind argumente valabile. de categorii morfologice de categorii semantice etc.  pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale . de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor. O întrebare devine problemă „cînd generează o nedumerire. verificare şi evaluare. Elevii îşi însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul.profesorul foloseste demonstratia prin exemple (exemple de clasificari. Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit 57 . algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie. prin demonstraţii şi argumentări raţionale”.  să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi. consolidare. Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire.).1999.implicit. dezvoltîndu-le  puterea de analiză. pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie echivalentă: N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.Parfene. rezolvabil prin tatonări repetate. o nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:  dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve.participativă care se adresează gîndirii elevilor.

atingerea performanţelor. verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii.  disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin aceleasi elemente de relatie etc. se înlătură anumite deprinderi greşite etc. 188) Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea). Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se face prin exerciţii. structura fiind mai usoara ?. de deprinderile de muncă intelectuală.. La spectacol stateau de obicei in fata. Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:  orale / scrise / combinate. asigurarea retenţiei.  Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica. de loc este : verbul fiind.  Au rămas leneş __.n-a mai avut obiectii. 2. în funcţie de obiectivele propuse.  frontale / individuale / pe grupe.  Intrebare. pe lîngă acuzativ (de). conversaţia.  fonetice / lexicale / morfologice / sintactice. p.problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile: 1. neam/ ne-am etc. Prin efectuarea conştientă.In fata argumentelor. de cunoştinţele elevului.  situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole. (Manual pentru clasa a V-a.complementul circ. Editura Humanitas. însuşirea conţinuturilor noi. se fixează cunoştinţele. Exemple: situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe: Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de hîrtie.  plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car /c-ar. Metoda exercitiilor Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciţii. învăţarea prin descoperire. fiind mai usoara.stadiu de dezvoltare a gîndirii. situaţii care pot fi rezolvate diferit: Ei sunt bolnav __. repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă. analiza lingvistică şi demonstraţia. adjectivul mai usoara.ajunge mai inainte”(I.Creanga). 58 . cel /ce-l.) Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a). cel mai adesea asociate cu explicaţia.

Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze. de formare a competenţelor lingvistice. înnora. ortografice şi de punctuaţie. de expansiune. se disting următoarele subgrupe: exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limba:  Subliniaţi substantivele …. de recapitulare şi sistematizare etc. Tipuri de exercitii in predarea limbii romane. exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea. caracterizarea poate di parţială sau totală. explicarea unor fapte lingvistice:  formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe. exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea notelor specifice.  explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta. structurale.vezi G. de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. adică schimbare. de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text. conform tabelului ….  59 . disocieze etc. Verificarea şi evaluarea. sintetice.1991. exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului lingvistic. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”. În funcţie de aspectele menţionate. grupeze.  Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate nominale. Beldescu. iniţială/continuă/finală.  Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent. în structura unor fapte de limbă:  trecerea substantivelor de la singular la plural. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor. interregional etc. pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.  disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă. de restaurare). utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ. aşezarea faptelor de limbă pe categorii:  Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări. II. exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:  disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale.  schimbarea unor verbe de la un timp la altul. în formele orală/scrisă. Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice.Parfene1999) I.  Identificaţi verbele la moduri personale … etc.( Pentru clasificare.C. Exerciţiile sintetice sint: de modificare /transformare (de reducere.tradiţionle / structurale etc.  Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul.

 schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a semnala valoarea stilistică a topicii. pentru a stabili diferenţele. considerate clasice. modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte. Exerciţiile ortografice. cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte realizate de elevi. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup). Importantă este prezentarea în faţa colegilor. în contexte. dar aspectele ortografice.  corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc. Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor.  dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice.  să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri.  contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente. exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaţie. exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte lingvistice. a unor cuvinte/ sintagme. verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc. 60 . Cele mai utilizate forme sunt:  copierea. se va sugera elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor. dar poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. pronumele relativ – interogative cine. ortoepice şi de punctuaţie. după înţeles:  să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival. verbe la diferite moduri etc. din experienţa nu numai şcolară. sintagme) nu trebuie folosită abuziv. forma cea mai simplă. cu forma corectă. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri. exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. în ciclurile primar şi gimnazial. fără a indica şi alte sarcini. adaptată contextului. la anumite cazuri. ce. Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune. sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice. pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă. reflecţia cu întreaga clasă. consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă. se practică în clasele primare. atunci cînd două – trei compuneri au aceeaşi temă. trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I. ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal. care etc.

Metoda jocului didactic În clasificarea metodelor de învăţămînt.din categoria celor mentionate in clasificare. pentru descoperirea temei noii activitati.Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii . fulger etc. A. va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii. cu explicaţii prealabile.  dictarea propriu-zisă. selectivă.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:  jocuri ortografice. pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor.capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare.informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .  exercitii de recunoastere (simpla .  coloana ortografică.Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control. pe unităţi logice.  discutarea. 1992.  exercitii de completare si inlocuire.Pamfil ( 2003.p. Profesorul va organiza activitatea.p.  corectarea de profesor sau împreună cu elevii. Parfene (1999. gruparea greşelilor.” Manualele propun activitati de tipul joc.sub forma ludicului.grupare.  exercitii de exemplificare (libera. aplicabila celor trei domenii ale disciplinei:  exercitii de repetitie : scrise si orale.care se desfasoara prin cooperare . cu accentuarea pauzelor. va enunţa obiectivele. de la cel al preşcolar pînă la cel liceal. disociere). imprimînd un ritm normal.( Invatati jucandu-va!).  exercitii de transformare  exercitii creatoare. I.p. ccracterizare. După cum susţine C. Dictarea de control parcurge următoarele etape:  lectura integrală a textului care va fi dictat.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat.  aritmografele ortografice. Cerghit ( 1980. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător. justificare.dar si altele.  o nouă lectură integrală pentru completări. va preciza sarcinile. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …. Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba. deseori . jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt. transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. aduce „varietate şi destindere”.dar..  lista ortografica etc. 61 . cu comentarii. de obicei.ilustrare a unei paradigme.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana.  aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii. cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini.47) Astăzi.dupa repere date). a dialogului etc.  exercitii cu caracter ludic.214) o încadrează în grupa „metodelor de simulare” ce valorifica . C.

metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri lexicale. însă.Cucos. poate fi utilizat în lecţiile de limbă pentru a defini noţiuni / concepte gramaticale.p. de tip „ciorchine”. forme N Ac. prin tehnica brainstorming-ului.stabilirea relatiilor de sinonimie –sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor.III) V (p.Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor.III forme acc.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs . In cazul continuturilor de limba.astfel. al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a acestora în diferite situaţii de comunicare. va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse. procedeu in cadrul brainstormingului. Pe lîngă metodele descrise în acest capitol.pe o fisa sau caietele de clasa. Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/ sistematizării cunoştinţelor de limbă. elevii evidenţiază noţiunile/ faptele care intră în relaţie cu cea de la care s-a pornit.1998. pentru a arăta legătura dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă. la clasa a V-a. profesorul de limba română va găsi şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română. Indică persoane apersoană număr Categorii gen caz I II III m f D sg.II) Ac. didactica elementelor de construcţie a comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.pe grupe.Ciorchinele” se realizeaza individual . care trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor.95) Brainstormingul.(vezi si C.la tabla /pe o fila de flipchart. pentru a sistematiza cunoştinţele predate.fiind o modalitate de lucru care economiseste timp”. o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare. Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal.ori frontal . 62 . Jocul didactic devine. p. elevii pot realiza/completa„un ciorchine” de tipul: PRONUMELE PERSONAL parte de vorbire substituie subst. D. G. folosirea tehnologiei moderne presupune. (p. Se pleacă de la o noţiune „supraordonată” şi. pl.

) pe care le „afişează” într-un loc din clasă. Turul galeriei (după Kogan.Toti elevii care au acelasi numar (1.A invata este activitatea principala a elevului.cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit: Fisa de expert nr. compuneri gramaticale.prin numarare de la unu la patru. Sugestiile şi observaţiile colegilor sunt luate. Colegii se mişcă prin clasă.. Grafitti (după Rolheiser şi Bennett. citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată.Precizati ce exprima acestea: 1. pentru a realiza familia lexicală a unui cuvînt etc. Exemplu: Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv. b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului. 1991) se utilizează în orele de recapitulare / sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme. 2. împreună cu o foaie de hîrtie pentru comentariile colegilor. 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează. Se parcurg trei secvenţe: 1. 3. c)Observati ce forma au verbele in dictionare. Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea.1 a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.2. Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in grupe . adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. este o formă de sistematizare „interactivă”. reprezentarea grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze. analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back. un cîmp lexical etc. un panou destinat acestui grup. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile / strategiile de recapitulare / sistematizare.A sta neclintit este foarte dificil.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor.avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti. de exemplu. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări:  Care sunt problemele studiate?  Care este scopul pentru care au fost studiate?  Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte? 2. Elevii se mişcă prin clasă.3. prin activitate pe perechi sau în grup.la clasa a VIa. 63 . după caz.La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte. pentru a stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni.4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii. în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.

II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.completand o fisa de tip cadran.structura unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv. Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin mesaj didactic”(Vezi C.Colegul meu impietrise de uimire.p. de sistematizare etc.  culegeri de exerciţii. realizate de profesor.  caietul elevului (la manual) etc.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei .care contine patru intrebari. La sfarsitul activitatii. III. cele moderne. la înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora.  testele de evaluare. O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse procedurale. liste.3.d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele enunturi: 1.Parfene. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”(C.  fişe de autoevaluare. Fisa de autoevaluare I. IV.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.83).asigura buna functionarea demersului instructiveducativ. audiovizuale.96):  textele lingvistice.elevii se pot autoevalua . de formare a noţiunilor gramaticale. au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română: 64 .  fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă. tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare. În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă.p. sufixe pentru cele 4 conjugari.1998.  scheme.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru. care conţin criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe.4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul infinitiv:forme. Celelalte fise de expert (2..Cucos. cartea etc. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.probleme de topica si ortografie etc.1999. 2. enunţurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate. Alături de mijloacele tradiţionale: tabla. mod de organizare a activităţii. profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii.  fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe grupe a elevilor. resurse materiale.scrise pe tabla / flipchart.

65 . 1961. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. cu realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică. I. I. fixare şi consolidare a cunoştinţelor.1998. Tipuri de lectii Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe. Tratat de pedagogie generală. Aldo. Drăgotoiu. Editura Paralela 45.. EDP. Cucos. Editura Polirom.. referindu-vă la etimologia termenilor și la aplicabilitatea acestora în sfera didacticii modene. precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie. Limba si literatura romana in scoala. Bucureşti..M. EDP.ed. evaluare etc. urmate de secvenţe de verificare şi evaluare. Editura Didactică şi Pedagogică..retroproiectorul.1998. Bucureşti. 1980. Metode de învăţămînt.Iasi. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor. Iaşi. Cerghit. Gagné. Condiţiile învăţării. Nicola. Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern. Acestea sunt grupate în: 1. 1999 Petini. Goia. Editura CEDC. diascolul. Bucureşti. Bucureşti. aII-a. proiectorul.C.. Lecţia de limba română. EDP. Metodica predării limbii şi literaturii române.. Activităţi formative: Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei). Bucureşti. I. Alina. Bucureşti. 1995. conceptele următoare: brainstorming. VIII. 1996 Pamfil..Editura „Polirom”. repetare. Pitesti 2003 Parfene. Tipuri de exerciţii în predarea limbii române. Freinet şi tehnicile sale. aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale. 1992 Chestionar de evaluare: Explicați. Vistina. R. Pedagogie generala. Editura Didactică şi Pedagogică.Structuri didactice deschise. G.. feed-back. Bibliografie recomandată: Beldescu. formare a priceperilor şi deprinderilor. C. 1975.

Se vor efectua exerciţii din categoria celor sintetice: de completare. ci pe înţelegerea acestora. cînd?. Activităţi cumulative Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei). prin antrenarea elevilor. Se poate schiţa un plan al demersului didactic.  insuşirea conţinuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele. exerciţiul de diferite tipuri. Meditaţiile. Lecţia de recapitulare. Demersul didactic va urmări realizarea obiectivelor operaţionale. explicaţie gramaticală. Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă: Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele personal. argumentaţia etc. individual sau pe grupe. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea performanţei. cînd cunoştinţele sunt reluate în fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni. individuală sau pe grupe urmăresc realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în proiectul didactic. cumulative şi evaluative într-o combinare variată. raportul de coordonare etc. sau chiar texte create ad-hoc de către profesor. Activităţi mixte cu secvenţe formative. utilizate cu precădere la gimnaziu. evaluare şi notare (cu variantele ei) 4.. 2. în interiorul căreia activităţile frontală. nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor. în activităţi variate. Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la orele de limbă. propoziţiile necircumstanţiale etc. demonstraţia. 3. cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi). analiza. aplicarea. folosind strategia adecvată. Consultaţiile. desfăşurate frontal.) sau mai multe (cazurile substantivului. prin formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. de un coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. de construire a unor enunţuri etc. Se vor folosi metode şi procedee precum: conversaţia. dar şi a unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back. compararea. credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu. la ce vor folosi.). descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea faptelor de limbă. reflecţia asupra celor învăţate. dat de profesor. cum îi vor ajuta în formarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă. (re)descoperirea. Activităţi evaluative Lecţia de verificare. folosind o strategie adecvată.Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante). de transformare.  secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:. Se vor parcurge mai multe secvenţe:  actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei. definirea/ generalizarea. 66 . în funcţie de conţinuturile selectate şi de capacităţile clasei. (unde?. adverbul. modurile verbale. Lecţia de fixare.

 formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor modalităţi. lucru cu manualul. dar pot fi organizate ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi scrisul elevilor.evaluarea formativă . opţionale sau facultative.şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de învăţare.  anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii (De ce?). analiză lingvistică. cu Îndreptarul ortografic. ortoepice şi de punctuaţie etc.  reflecţia asupra modului în care s-a lucrat. un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii. Structura lecţiei este simplă: organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală.  indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei pentru acasă. Profesorul poate propune un test formativ. Verificarea şi aprecierea modului în care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare. de progres . va fi una continuă. evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare. sau atunci cînd profesorul va corecta.  formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor.  activitatea de muncă independentă sau pe grupe. Aceste lecţii îşi găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare. conversaţie. Lecţia de sistematizare si consolidare. ortoepic şi de punctuaţie etc. Se consideră că sunt activităţi aplicative. în final.  notarea elevilor care au fost observaţi.  verificarea şi aprecierea activităţii. temele pot fi diferenţiate.  verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. de aceea sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să facă elevul. Rolul profesorului este de a organiza clasa. să evalueze felul în care s-a desfăşurat consolidarea. prin demonstraţie. prin alegerea momentului celui mai potrivit. prin sondaj. caietele de temă acasă. la sfîrşit de  67 . Periodic. de muncă independentă sau în echipă. nu este suficientă. urmează unor lecţii de predare – învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de utilizare în comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice. de a formula sarcinile de lucru şi de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca. Se recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii. însă. Lecţia de recapitulare Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a cunoştinţelor anterioare care. sistematizarea şi valorificarea frontală.

68 . în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă. o lecţie cu „structură polifuncţională”.”i După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea.  Lecţia de recapitulare finală se organizează.. disociere. tabele. de construire a enunţurilor.  concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.  modalităţile de desfăşurare a activităţii. clasificări etc.  reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea. după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. şi în cazul celorlalte forme de recapitulare. după o structură bine definită. care se anunţă din timp..temă. se organizează lecţii de repetare şi sistematizare. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării.). Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor. consecinţă firească a predării concentrice a elementelor de limbă română. în general. semestru etc. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu schemele de recapitulare. exerciţii ortografice şi de punctuaţie. motivare etc. întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii. Există însă multe situaţii în care actualizarea este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi. de transformare. prin proiectarea acestora pe ecran. de aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată. la sfîrşit de semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. Ca şi celelalte forme. compuneri gramaticale. însă profesorul poate decide altfel.  întocmirea unei scheme sintetizatoare. în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere. capitol. Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă. legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie. semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planul. include:  tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat. se impune alcătuirea unui plan de recapitulare.  O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare. Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe. unitate de învăţare. noţiune nouă. care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a elevilor.  recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice.  Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar. următoarele etape:  oganizarea clasei  actualizarea unor cunoştinţe: definiţii. diferite chestionare etc. Structura lecţiei cuprinde. recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate. de obicei. modul. se disting următoarele variante:  Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar. asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor. caracterizare. necesară. recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor sintetizatoare. de altfel. Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate.

participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor teste.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor. formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă în conformitate cu normele care guvernează limba română literară. Bibliografie recomandată: Cerghit. trebuie să-şi asume rolul de formator de cetăţeni responsabili. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat. alcătuirea jurnalului de atelier. după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces.Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la prevederile programei.. Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare. precum şi momentului în care se organizează verificarea şi evaluarea: lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe grupe.pp.  69 . Onojescu. EDP. formarea capacitatii de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile atît individual. vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi.ed.  lecţia destinată analizei lucrărilor scrise. capabili să se integreze într-o societate dominată de spiritul de competiţie. ( Vezi M. Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei. Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante . moment aşteptat cu interes de elevi.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in scris/oral .  lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise.  lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice. Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare. la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în achiziţia de cunoştinţe.Autoevaluarea intre teorie si practica ..nr. de elevii înşişi. prin completarea fişei de autoevaluare. cît şi în cadrul grupului.2/2001. după îndeplinirea unei sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin coevaluare. Metode de învăţămînt. de colegii de bancă şi de profesor. În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore. 1980. in „Perspective”. autoevaluarea proiectului sau a portofoliului. Bucureşti. de aici necesitatea cunoaşterii de sine.39-44 ) Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat. rezultatele finale oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note. alături de alţi factori educaţionali. Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi literatură română care.Metoda mozaic) Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate.subordonate volumului de cunoştinţe. evaluare şi discutare a temelor de lucru acasă şi în clasă.1998. I. aII-a.( Vezi Fisa de autoevaluare.

I.Goia.Parfene. S-a conturat. propune un demers de valorificare a “reacţiei afective a cititorului. trei directii importante (cf.64 ):  extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar. diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă. EDP. alături de alte discipline. în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţământ care derivă din idealul educaţional. aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în dezvoltarea liberă.( Cf. Pamfil.2000.Pamfil. Bucureşti.p. folosind ca modalitate specifica”intuitia artistica”. 70 .. Drăgotoiu.. 1999 Chestionar de evaluare: Expuneți modul în care ati organiza o lecție cu tema de predare: Tropii. 1996 Parfene.contextul in care se realizeaza lectura si cititorul. Vistina. C. In didactica lecturii s-au impus. fiind principalul reper în structurarea programelor şi manualelor pentru gimnaziu şi liceu.  realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii.p.. C.formarea personalităţii autonome şi creative. literatura aparţinând domeniului artei. care a condus la impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia concursurilor şi examenelor – cealaltă. Iaşi. Tratat de pedagogie generală. ea trebuie “receptată”. Bucureşti.. Receptarea textului literar Studiul literaturii. Elemente de didactica literaturii.. IX. .  interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul . o didactica a lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor.1997. Editura Didactică şi Pedagogică.. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.astfel. a sensului construit de cititor în actul lecturii. Metodica predării limbii şi literaturii române.2003. Editura Polirom. devine indispensabil pentru formarea personalităţii elevului.de asemenea.”(A. dezvoltată din «teoriile receptării».71) Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi literaturii române apărute în ultimii ani. Cunoaşterea prin literatură este una specială. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. 1995 Nicola. în şcoală. de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice. A. I.112) În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului literar: una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”.

adică cititor “avizat” de literatură. a fi in interior si a explora lumea textului. apariţinînd literaturii culte sau populare etc. elevul se apropie de textul literar treptat. Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există “o modalitate şablon”. a unor noţiuni despre structura operelor studiate. p. stilistic. cunoaşterea „ sensului literal”. ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:  principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui.Dragotoiu. devenind. în versuri şi în proza. teme. de la o clasă la alta.pp51-53) Textele literare.selectate după criteriile: valoric-estetic.2003.diversitatea structurilor textuale.70) Receptarea textului epic O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul mare al textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le însuşească: structură. se caracterizează prin trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte. Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată. specii epice în versuri şi proză. epice. specifice învăţămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”. poeziei si dramaturgiei etc.2003.Goia.Parfene. momente ale subiectului. ilustrării elementelor de limbă română şi exersării comunicării.(A. Etapa gimnaziului.  principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”.V.p. menţinerii interesului pentru lectură. Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare. diferit de al celorlalţi.Pamfil. specii ale prozei .( Cf. timp şi spaţiu. curente şi expresive. eu liric. I. de descoperire a particularităţilor operelor. 71 .În timpul şcolarităţii. figuri de stil. (Cf.calitati lingvistice si formale. Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:  importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în detaliu”. prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă. Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea.  “valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o presupune”.) Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei literare. în general.1997. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului.nivel de lizibilitate.diversitate tematica. 2.1995. elemente de prozodie.  principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi creează în minte un model al său. subiect. lirice şi dramatice. “lector competent”. asigură premisele iniţierii în studiul literaturii.C. Pamfil .64 ) prin patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text : 1. Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A. dar şi posibilitatea de a ilustra noţiuni/concepte operaţionale -. formativ. motive.pp 62 si urm. în cele din urmă. numită şi etapa lecturii literare. personaje şi mijloace de caracterizare. personaje. modificîndu-şi statutul de “lector inocent” în acela de “lector eficient”.

de profesor.În situaţia în care textele sunt foarte lungi. Lectura unui text literar impune un ton fundamental.2003. se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor. schiţa etc. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată. Se actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa.se realizează prin contactul direct cu textul literar . II. Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna. fără a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem. cum ar fi. se explică înainte de începerea lecturii. dar elevii din clasele mari ale gimnaziului. se combină lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă.. la clasele mici. legenda. în general.78) Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans. cîmpuri lexicale ce vor fi extinse.71) 72 . logice şi psihologice. Pamfil. este efectuată. cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu. prin lectură. Sunt situaţii în care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev. prelectura. în gând. însă. respectarea pauzelor gramaticale.. pastelul.activitati ce dezvolta imaginatia. de elvi.pornind de la titlu /subtitlu /moto etc. în funcţie de conţinutul textului. un ritm lent sau rapid. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat . mai ales elevilor mici. de exemplu. Etapa de prelectura (după C. III. elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv. textul este încadrat în volum. subtitlu. de exemplu la clasa a VIII-a.. ori “deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul. Prima lectură a textului epic provoacă.3. accentuarea anumitor cuvinte. numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva. şi de ce ? Cum vă raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi procedat la fel? Dacă nu. premisă a interpretărilor ulterioare. trei etape: 1.2003.reflectia. I. Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge. să-şi noteze cuvintele pe care nu le înţelg. numele capitolelor. cum aţi fi procedat?” etc.p. II. prin descoperirea unor semnificaţii. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta. pot realiza ei prima lectură. şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea acestuia.?(cf A. un timbru al vocii şi dicţie potrivite. De obicei.A.  Prima lectură.prin lectura.Pamfil. fragmentul în opera integrală. în general. după V. creativitatea si competenta de redactare a elevilor.p. Profesorul poate adresa intrebari de felul: Ce gânduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu? Cum aproximati sensul. (cf. de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext. 4. care au aptitudini. Cuvintele care pot “bloca” înţelegerea textului. Parfene “discuţia orientativă”. diferite “reacţii emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul: “Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt întîmplările /evenimentele /personajele care v-au impresionat. folosind tehnica SINELG. Goia“activităţi pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text.

în context . Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura grafică.  Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic. selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. de obicei enunţiativă.  Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare . Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt şi acestea fixate sub aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei.?” Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin exersare la lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:  delimitarea unităţilor/fragmentelor logice.Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin lectura aprofundată care. Ideile principale se formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de text şi reprezintă “informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul”.2003. printr-un citat semnificativ. individual sau pe grupe. Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii. După lectura tuturor fragmentelor textului. timp şi spaţiu. structură etc.p. realizarea planului simplu al unui text epic. După deprinderea strategiei. exerciţiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice. în funcţie de vîrstă elevilor. personaje. pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicţionarele de diferite tipuri. 73 . profesorul şi elevii creeează enunţuri care să faciliteze înţelegerea..  Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.(A.  formularea întrebării. dacă acestea există. morfologice. sau. atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context. în situaţia de faţă. insistîndu-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor. dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte. profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă.65) Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf. de topică şi punctuaţie etc. favorizînd comunicarea eficientă. În gimnaziu se practică: planul simplu de text.. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite. se rezolvă. apoi sarcina de identificare revine elevilor. După lectura unui fragment.  enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale. folosind tehnica jurnalului de lectură cu două/trei secţiuni. în cazul cuvintelor polisemantice. într-o succesiune logică. individual sau pe grupe.Pamfil.  explicarea fiecărei unităţi.de obicei. se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime. se realizează la început de profesor împreună cu elevii. conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acţiune. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic.

punctul culminant şi deznodămîntul. Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas. elevii le confundă.Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale si ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a textului. prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare). scopul pentru care este realizat. ca şi primul. numit şi schemă canonică sau schemă cvinară. Acţiunea va fi înţeleasă şi definită ca “o reţea conceptuală care cuprinde: acţiunea propriu-zisă. care cuprinde. de elevii din clasele mai mici care. Exersarea tehnicii de rezumare. Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat. ca în modelul de mai jos: CE?  CUM? ACŢIUN DE ÎMPOTRIVA CUI? CU CINE? (cf. modelul organizării “timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea. lector/naratar.Pamfil. 74 . de activităţi care au ca obiectiv clarificarea noţiunilor de autor/narator. agentul acţiunii. cinci momente:  starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea acţiunii.2003.84) Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite de elevii mici. Studiul textului epic trebuie să fie însoţit.  Acţiunea şi momentele acţiunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede .care se poate face oral sau scris.. Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română. urmăresc firul acţiunii operelor epice. prin acumularea unor cunoştinţe despre structura operei literare.  Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea acestuia. elevii fiind conduşi prin întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informaţii ne mai oferă textul. în clasă sau acasă. intriga. de cele mai multe ori. ştiut fiind că.p. Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală. adică de comprimare a uni text. individual sau pe grupe.?” etc. Este o modalitate folosită frecvent în gimnaziu. dar ele se definesc abia în clasa a V-a. fără utilizarea excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului. din primele clase ale gimnaziului. A. desfăşurarea acţiunii. ghidaţi de planul simplu / dezvoltat. despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul epic.. dar şi altele) au impus un al doilea model. motivele şi circumstanţele”. se face prin diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris.

personajele sunt:  principale (protagonişti)/secundare/episodice. basmul etc. 75 . chiar dacă.  Timpul şi spaţiul acţiunii Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate accesibilă elevilor. locuinţă. – poziţia socială: vestimentaţia.încă o dată . în funcţie de care. Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare. Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sunt:  Caracterizarea directă.  statice/dinamice (în evoluţie) etc. elementele care definesc personajele şi completează fişa de caracterizare. disociere şi ierarhizarea trăsăturilor. în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare). în clasele mari ale gimnaziului. legenda.importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi găsirea semnificaţiilor.  Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză. Subliniem . cu precizarea că nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice. rînd pe rînd.se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite căi: – direct de la narator: portretul fizic/moral.  Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din: – nume/apelative/porecle. – relaţiile cu celelalte personaje etc. elevii sunt solicitaţi să stabilească diferite corelaţii. parabola. clasificarea şi caracterizarea personajelor sunt activităţi de înţelegere a locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. – fapte. reacţii pe care cititorul le descoperă. atitudini. Elevii sunt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate. fie succesiv. limbaj. din primele clase ale gimnaziului. să surprindă semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele opere epice precum: fabula.  rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care pune capăt situaţiei tensionate.  starea/situaţia finală – noul echilibru.  Personajele Identificarea. iar demersul didactic va avea în vedere particularităţile fiecărui text. comparare. figuranţi. se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru. atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele. elevii suprind. Trăsăturile se desprind fie paralel. Lecturînd cu atenţie textul.  dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor evenimente. – de la personajul însuşi.  individuale/colective. – de la alte personaje.

sau prin activitate pe grupe. după modelul: Personaje episodice Personaj Principal Personaje Secundare Figuranţi: Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile personajului. elevii găsesc posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.2003. profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin activitate individuală sau pe grupe.99) Completarea aceleiaşi fişe. alcătuită frontal. transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului. împreună cu elevii. 76 . continuînd studiul aprofundat. Profilul personajului Cine este personajul? Nume Portret fizic Portret moral Apartenenţa socială Ce săvîrşeşte personajul? Faptele Rolul în acţiune Relaţii cu celelalte personaje Cum mă raportez la personaj? Fişa de control Procedee de prezentare Informaţii prezente Informaţii absente O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Interpretarea textului este etapa în care.p. Se atrage atenţia asupra importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre întrebări.Pamfil.(cf.A.Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o “reţea”.

?). Slavici.45).Pamfil ( 2003. C.celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere )..a finalului etc.„clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in „ plus de sens” : . Intrebarea.  „Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele.Baker.citand autori precum Myszor .Beck Hamilton.  „Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei. Manualele formulează astfel de întrebări:  „Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens decît cel de manifestare a prostiei?” (I. . ). apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I.nr.„interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului” (dupa A. deschise şi vizează răspunsuri diferite. Eliade. (M.p. Popa Tanda). în care. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. .structurarea campurilor lexicale .clasa a V-a. Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a.p.: „Selectati descrierile satului Saraceni” din nuvela Popa Tanda. Poveste). pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte opere literare.  „Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau semnifică şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I.” Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumos”etc.). alături de părintele Trandafir şi soţia sa. cînd elevii sunt capabili de interpretări multimple şi abordări interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei. -„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes): -redactarea unor parodii. 77 . Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante. Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia. gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple : -„regruparea semnelor”: .:” Scrieti ce gandesc personajele si nu spun. . Secventele de interpretare succed . conduc la discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni.148 si urmat.„rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.tipurile de intrebari in relatie cu textul literar). experienţei lor de viaţă. .. potrivit vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. Elevii mici sunt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat.Lecţiile/secvenţele de interpretare sunt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a produs. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului.de obicei . in Perspective . Corigenta-) clasa a IX-a. -realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa. -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.selectarea unor constante ale textului. Creangă. ex. Popescu .1/8.clasa a VIII-a. Sunteţi sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie în grupuri de cîte cinci elevi”.”.”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „ etc.2004.. Creangă.dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A .Scholes si altii.harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre ele ).

Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003). III. Reflecția, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata. Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)  Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?  Tema textului :Despre ce ?  Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta noratoriala,viziune  Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod?  Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate?  Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?  Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?  Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ? Receptarea textului dramatic. Textul dramatic este studiat în clasele a VIII-a gimnaziului , manualele propunând,de obicei, opere de I.L. Caragiale. Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge etapele de explicaţie/observare, înţelegere/lectură aprofundată şi interpretare/găsire a unor posibile semnificaţii si reflectia Discutarea textului dramatic în lecţiile de lectură/literatură impune unele precizări care îl diferenţiază de celelalte tipuri de text, în primul rînd de textul epic :  textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează, deci, spectatorului;  textul dialogat este însoţit de indicaţiile autorului;  dimensiunea esenţială a textului dramatic este dialogul;  vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;  intriga/forţa parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalităţi specifice. Evidenţierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în activităţi care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea cîtorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.) Receptarea textului liric Textul liric trebuie citit şi interpretat „in cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)

78

În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”( Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “ prin detalieri şi nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se acumulează treptat şi însoţesc studiul textului. Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura romana de la diferite edituri: Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:  discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;  stabilitea temei;  stabilirea structurii operei lirice;  analiza pe niveluri ;  interpretarea;  elemente de versificatie. Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:  lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente cinematografice,picturi etc.;  prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;  analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile;  etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc. Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii: 1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului; 3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta 1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)

79

2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe. 3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari deschise,problematizante. 4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingulciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57) Sintetizând,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca şi în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activităţi ce urmăresc observarea, înţelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic. I. Etapa de prelectura – este diferită, în funcţie de nivelul receptării şi al interpretării: informaţiile despre autor şi opera vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a şi a VI-a – urmărindu-se, în general, notiţele biografice din manual – şi complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înţelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:  Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini): Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”? La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;  Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza: Scrieti un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”;  Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de introducere in studiul textului poetic: Realizati campurile lexicale ale cuvintelor” emotie” si „ toamna” si descrieti polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri” ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ; Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.

II. Etapa de inţelegerea /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate şi integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd şi /sau cu voce tare. O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp

80

213) Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactica. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere. pe niveluri de receptare.. a diferitelor procedee artistice. Stănescu. stilisticotextual. folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt obiectiv. Lacul). termeni religioşi.  slectarea termenilor care aparţin cîmpului lexical al unui anume cuvînt. “acoperind pămîntul c-o mare de-ntuneric” (L.tmpurilor si persoanelor acestora. pe grupe. Eminescu. succesiunea accentelor. Emoţie de toamnă)-clasa a VIII-a)  Discutaţi. (N. felul rimelor.  identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesivemarci ale lirismului. personal.  „Explicaţi rolul căderii unor vocale în exemplele: “cînd stau culcat cu capu-n poala ta”.) clasa a VI-a.clasa a VIII-a) 81 .de asemenea.  identificarea si gruparea imagini lor.morfo-sintactic . Emoţie de toamnă).  repetiţii de ordin sintactic. o stare..  identificarea figurilor de stil. cer” (M. căderea unor vocale. Pamfil. “frunză de pelin” (N. o proiecţie imaginară. Stănescu.  elemente de prozodie: structura strofelor şi a versurilor.A. ca mai sus.clasa a VIII-a  Identificaţi inversiunile din prima şi a patra strofă a poeziei şi arătaţi rolul stilistic al acestora (M. Eminescu.  modificări de topică.Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este. În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic.p.  identilicare verbelor. Izvorul nopţii) clasa a VIII-a.a modurilor.2003.in care elevii noteaza / reprezinta grafic.(Cf. neologisme.  În text există trei timpuri verbale: prezent.  „Identificaţi inversiunile din text şi explicaţi rolul fiecăreia în cadrul poeziei” (L. La mijloc de codru. un eveniment consumat. ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.  gruparea termenilor în fucnţie de registrele stilistice: termeni populari. prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :  repetarea unor sunete (omofoniile). o rugăminte. elemente de argou şi de jargon. o posibilitate.individual. Izvorul nopţii).clasa a VIII-a. apă. Blaga. ce vad si ce simt. Discutaţi ce indică fiecare dintre acestea. trecut şi viitor. Blaga. textul liric nu descrie evenimente/fapte.  identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă.elevii constituindu-se in 6 grupe care descopera particularitatile textului. ci exprimă sentimente. de versificaţie şi de puctuaţie.  explicarea arhitecturii frazelor. regionali. atitudini prin intermediul eului liric. lexico-semantc . semnificaţia metaforelor din prima strofă: “ochi străin”..a relatiilor de coordonare si subordonare etc Textul poate fi abordat structural . elevii sunt solicitaţi să observe aspecte de ordin fonetic. Manualele formulează astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la editura” Humanitas Educational”)  „Grupaţi cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei cîmpuri lexicale distincte în funcţie de planurile cărora le aparţin: pămînt.

Eminescu.  „Care cuvînt indică prezenţa eului liric în această poezie?”. Exemple  „Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeţi din posibilităţile de mai jos: tristeţe.p. propunînd strategii precum: conversaţia. durere. ca secvenţă finală a studiului poeziei.clasa a VI-a sau:  „Găsiţi în text şi comentaţi felul în care natura pare a prelua sentimentele şi stările eului liric”.. prin prisma propriei stări sufleteşti”.). identificarea mărcilor lirismului.(cf.p. nostalgie”.Pamfil.  semnificaţia titlului. Lacul)clasa a VIII-a) Explorarea textului.  „Comentaţi semnificaţia pendulării eului liric între elementele terestre şi cele cosmice ale “decorului” poeziei”. veselie.  tema poeziei. Interpretarea textului liric. deşi poezia surprinde un moment de iubire neîmplinită. pentru a fi acceptată. (M. pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie.2003.  mesajul operei lirice etc. seninătate.148) Manualele se constituie. jurnalul de lectură etc. pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric: 82 . Lacul).  sentimentele dominante. a simţi.C.  atmosfera pe care versurile o degajă.clasa a VIII-a III . conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:  prezenţa eului liric..Eminescu. găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite. trările interioare. şi în această etapă a receptării textului liric. trebuie susţinută. Eminescu.. mulţumire. (N. Stănescu.. Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei: “Dar nu vine. a-şi formula opiniile” şi a argumenta. tehnica “gîndiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”. Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) .(A. atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate?”.  „Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie? Discutaţi variantele de mai jos: natura ca atare. este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu de definit. protecţie?”. Emoţie de toamnă).126) Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi.clasa a VIII-a  „Ce semnificaţie are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un element specific toamnei? Este semnul unei absenţe. felul în care o vede privitorul.  „Cum explicaţi faptul că.Parfene. într-un ghid care orientează discuţiile spre formularea unor concluzii. semnifică aici despărţirea? Înseamnă răcoare. brainstorming-ul liniar sau ciorchinele. ( M.  „Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutaţi această ipostază”. bucurie. prin activitate frontală sau prin cooperare.1998. axuberanţă. La mijloc de codru. Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M.

nu numai în funcţie de vîrstă/clasă. -lectura şi discutarea în grup a unei poezii. Realizarea comentariului (A.126) Se formulează concluzii.“de la poezia auzită. se sintetizează particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi. ci şi de poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim.efecte asupra cititorului Fara a se transforma intr-un sablon. . C. în descifrarea unor texte asemănătoare.sentimentele ).Pamfil. la prima vedere.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa contina urmatoarele date. la poezia privită şi apoi la configurarea sensului”.  Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe. avînd ca punct de plecare opera studiată. calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte modalităţi: elaborarea unor portofolii.  Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului.(A. M. Bibliografie recomandată: Goia.2003. Suceava. în clasă sau acasă: -memorarea unor secvenţe. -realizarea unor texte scrise.Eul liric (persoana.starea.an de aparitie. Limba si literatura romana in scoala. Ştiinţifică. 1992 Pamfil.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Editura Paralela 45 ..in functie de text si varsta elevilor.versuri si structura lor). Bucureşti.algoritmul propus este un ghid necesar .p. Iaşi. după preferinţă. Miron. Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor. Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate  Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale. Editura Universităţii. Chiş.Pitesti 2003 Parfene. -compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.Structuri didactice deschise. Vistina. Editura Polirom.Date generale despre text(autor. Pamfil .specie). cercurile litrar etc.p.viziunea. 1999 Stanciu. la textele care vizează creativitatea.2003.dar el va fi aplicat diferentiat. în special. Editura Dacia. Vasile. Cluj-Napoca. Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de lucru. 2003 Strategii de predare – învăţare.  Cine? . Didactica postmodernă. realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi.. 2000 Ionescu.raspuns la cateva intrebari :  Ce text? .. Alina. Editura 83 .gen. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.

poeziei şi dramaturgiei. accentul se pune pe studiul textului. pe valorile lui literare.de produs si de proces ). de data aceasta integral.Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat. Alecsandri. Nu este vorba de o istorie adevărată a literaturii româneşti. în care să abordați tema: Comprehensiunea.catre nevoile lui reale. Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic. etice.aplicativ al predarii-invatarii. 84 . reflectate in competentele generale si in setul de „valori si atitudini” .Art. de V. un cadru şi o schimbare permanentă de receptare.in acelasi manual. Inceput în perioada gimnaziului. referindu-vă la un ciclu școlar la alegere. Eliade si Enigma Otiliei . istorice etc. “suporturi” pentru însuşirea şi aplicarea conceptelor operaţionale.2005.2 (11). Tema : Structuri discursive (descriptive.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer . analiza și interpretarea textului literar. prin raportarea fenomenului literar românesc la cel universal.dramatic ) . de 2-4 pagini. Studiul literaturii în liceu-premisă a dezvoltării competenței culturale Finalitatile studierii limbii si literaturii române in liceu. poeziei şi dramaturgiei.. pentru exersarea comunicării orale şi scrise. epoci şi ideologiei literare. Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcţional. Specii ale prozei. Eliminat din clasa a IX-a. Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi Perspective nr.Variante literare libere de la domeniul Limba si comunicare. sunt conţinuturi pe care programa de limba şi literatura română le propune. şi de data aceasta. textele literare fiind..categorii „mai flexibile si mai cuprinzatoare.narative) se studiaza.cu „proza. practici discursive. Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:  orientarea studiului catre elev. in cadrul carora se pot face delimitari de gen”. (p.pp.liric.dezbateri şi sistematizări. 2006) propune studierea textului Chirita in provincie . aspecte normative si functionale ale limbii etc.  caracterul practic.de G.de M.Edite. urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale.utilizat in manualele de gimnaziu si considerat „destul de rigid”. criteriul istoric al studierii literaturii revine. Calinescu. ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar. studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei. 249si urmat. devenită componentă a învăţămîntului obligatoriu.  diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres.poezie dramaturgie si arta spectacolului”. manualul ( clasa a XI-a . ci de exemple menite a sugera elevului o mişcare în timp. Ca şi în perioada gimnaziului. X. lingvistice.

vizeaza cele doua domenii ale disciplinei:Literatuta. nu imitatia sau comentariul gata facut.argumentare si interpretare.literatura-pictura. personalitatea gandirea originala.  Textul literar in ciclul inferior al liceului Considerat parte a invatamintului obligatoriu .. Folosirea instrumentelor de analiza tematica .pe prcursul unui an scolar .propun o abordare interdisciplinara: literatura-cinematografie. urmaresc progresul facut de elevi. aIX-a si aX-a .. 85 . ciclul inferior al liceului asigura continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.  volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul disponibil.Limba si comunicare.lectura critica .competentele specifice clasei a IX-a se refera la :  aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare. Se incurajeaza initiativa. programele in uz trimit la celelalte arte. ci „descoperirea. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ).. sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre formularea opiniilor.  analiza componentelor structurale si expresive ale textelor. explicaţia. textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva. dar nu utilizînd prelegerea..Ciclul suprior. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de programele scolare:  accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura generala.  atratactivitate..formulate pentru ciclul inferior al liceului.  identificarea temelor textelor.Ciclul inferior 2004..  valoare.Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura intelegere .Limba si lit.In clasa a IX-a .compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema .in maniera integrata: 1.in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele Sintetizand .2006) De asemenea. Competentele generale . (Vezi Programe scolare. Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a genurilor literare”. formulate diferit pentru cl.cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane.lectura creativa.literatura-muzica etc. ca modalitate prioritară. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare 2.a este structurala .Perspectiva studierii textului in clasa a X.  varietatea autorilor selectati. structurala si stilistica in receptarea difertelor texte literare si nonliterare 3.

ci antrenînd elevii în descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca în echipă. Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară. studiul aprofundat –prin utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala .comunicarea autentica. practica rationala si functionala a limbii in maniera integrata. uneori complicate. elemente de prozodie in textul poetic.ale dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana. elemente de recurenta (motiv poetic.limbajul personajelor. astfel. aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura română sau universală. abordarea sub toate aspectele a operei epice.selectiva .compozitie si limbaj ale textelor studiate :  particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic. cooperarea. figuri semantice (tropi).precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.  momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana . în această etapă. registre stilistice .exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin. presupune însuşirea unor cunoştinţe de naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile.poezie lirica. De aceea. Surprinderea aspectelor menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului. modalitati de caracterzare . nu este posibilă.aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si discutarea textelor literare. roman) . estetică sau critică. demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi elevi va avea în vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate. constatarea originalităţii artistice.  titlu .nuvela.cu precizarea continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun . Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de structura .  86 . reflecţia asupra semnificaţiilor. în context didactic.  particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate .  compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc. poezie epica.elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare. Studiul textului favorizeaza. suntem informaţi despre competenţele specifice realizate prin studiul textelor narative .laitmotiv ).conversatia etc.  constructia personalelor . compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare. tipuri de personaje.  specii epice (basm cult. Parcurcînd programa pentru clasa a X-a. limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic.poetice si dramatice .specii dramatice (comedia). incipit.  tipuri de perspectiva narativa . Parcurgand textele propuse .relatii de opozitie si simetrie .  innstantele comunicarii in textul narativ si poetic.)si reflectia care se concretizează în formularea concluziilor. Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare. Studierea textelor narative.

prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii. în toate clasele se studiază poezie. continuă în perioada liceului cînd. în teatrul modern.  deznodămîntul se constituie.  forţa perturbatoare/intriga poate constitui.p. Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă.  ca moduri ale povestirii. reprezintă. atît în ceea ce priveşte logica acţiunii şi personajele.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea.(Cf. atunci cînd lipseşte expoziţiunea. mai ales în cazul textelor din dramaturgia modernă. parcurgerea drumului de la „poezia auzită la poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor. cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod dominant de comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare a personajelor.C.  viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea dînd “stilul scenic”. Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează diferite trăsături umane sau atitudini existenţiale. în funcţie de factura clasică sau modernă a operei. Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri de text. întrun “suspans deschis”. de exemplu. opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:  o singură viziune a relatării (narator = personaj). ca şi în cazul textului epic. şcoli curente şi ideologii literare.  dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic. stările conflictuale sunt însoţite de dialog. Receptarea textului liric. cu structură “circulară” sau “sinusoidală”. Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în vedere specificul fiecărei structuri literare.  timpul reprezentării şi spaţiul sunt sugerate prin notaţiile autorului sau informaţiile pe care textul le oferă. totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei.Parfene. Fiind destinată prezentării pe scenă. caracterul încifrat al unor texte. elementul de început. 87 . adică “istoria arătată”. Povestirea ca discurs. cu unele precizări:  situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară. în unele piese.234) Momenele acţiunii operei dramatice sunt aceleaşi.1999. modelul dramatic foloseşte doar reprentarea.  punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat. al doilea aspect al structurii dramatice. cît şi povestirea ca discurs. conform prevederilor programei. mijlocul principal al reprezentării fiind dialogul completat cu indicaţiile autorului care ajută la realizarea spectacolului. viziunea “avec”: naratorul ştie tot atît cît ştie personajul. se reduce uneori la cîteva scene. în principal la textul narativ. activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu. de unde necesitatea lecturii şi a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental.. pentru că pot exista mai multe momente de tensiune maximă.

în final.  Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor epice: tonul fundamental.  surprinderea vocilor. antonimia. furnizarea unor informatii care sa conduca la înţelegerea ulterioară a textului. reţea de discuţii. alte contexte.  discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau în altă etapă). Dacă se impune explicarea unor cuvinte/expresii. mimică. care să ordoneze demersul elevilor. prin lecturi repetate. pauzele logice şi gramaticale. la formularea unor concluzii.. ritmul şi intonaţia adecvate.  stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului. folosind strategii variate: lectura selectivă/problemetizantă.  evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari.  surprinderea ipostazelor eului liric. exprimate în diferite registre stilistice. fişele de lectură pregătite de elevi.  analiza topicii şi a punctuaţiei. neologici. chestionarul etc.Fiind vorba de o receptare în context didactic.  găsirea cîmpurilor semantice ale acestora. activitatea pe grupe. şi care parcurge următoarele secvenţe:  Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în formula estetica .  identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte. ca şi în cazul altor tipuri de texte. se propune o strategie-cadru.  identificarea imaginilor.  dezvoltarea temei prin alternarea motivelor. Actualizarea unor noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau estetică se realizează împreună cu elevii.  Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi structurilor pentru a ajunge. religioşi etc. modelarea vocii.  Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea textului şi formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în sistemul valorilor naţionale şi universale.in creatia autorului. Lucrînd individual sau în grup. elevii pot folosi dicţionarele sau alte modalităţi: sinonimia. identificarea mărcilor.  Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului 88 .. a grupurilor de imagini cu inducerea semnificaţiilor.  relevarea timbrului specific al operei. elevii urmăresc:  identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii. contextul. să pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei.  relevarea modului în care se realizează gradarea sentimentelor. Elevii vor încercă. arhaici.  integrarea temei în universul liric al poetului.  surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a expresivităţii acestora.

 sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc.a –II-a. elevii cauta interpretari personale. focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si studil de caz ).capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg.  sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural romanesc .elevii sint solicitati :  sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul cultural in care a aparut . Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare 2. potrivit propriei sensibilitati .  lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ). trimit la aceste aspecte: 1.  sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala . Continuturile invatarii sint organizate modular .conform DOOM. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare 4. fenomenul literar / cultural fiind tratat din perspectiva istorica si cronologica: 89 .pentru clasele a XI-a –a XII /XIII-a.ed. alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza . Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor:  lectura-intelegere (intelegerea globala ).programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care .Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :    familiarizarea cu noile norme lingvistice .prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor . Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socioistoric si cultural . sa-i implice pe elevi in propria invatare.  lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare . Comprehensiunea si interpretarea textelor 3. experientei de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor studiate. Competentele generale. formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) .

Eliade. secvente de expunere a profesorului alternativ cu explicatia. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate .  „Ce iti evoca un titlu de roman precum „Nunta in cer” ? ( M. discutia . sensul expresiei „a umbla cu jalba in protap „ ( O. dar si texte de doctrina.manual Ed.209) .p. stiintifice. chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).229). a XII-a /a XIII-a. poezia. memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale. facand apel la informatiile de natura istorica. Textele sint reproduse .p. dramaturgia) –pentru cl. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati. urmatoarele etape :  Inainte de text (etapa de prelectura ) In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de particularitatile operei literare.eventual filosindu-te de exemple din opere literare”. in aceasta etapa .chestionarul etc Exemple:  „In vechile comunitati rurale din Ardeal.Prezinta rolul fiecaruia. Perioada veche.preotul si invatatorul erau doua personalitati de prim-plan. in totalitate sau fragmentar . Perioada interbelica (romanul ) – pentru cl.Fundamentele culturii române.conversatia.Nunta in cer)-(ibidem.de regula. a XI-a .  Perioada interbelica (poezia. a XI-a . Perioada moderna :sec.p. 123 ).  „Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ? Argumenteaza”.  „Explica. al XX-lea.predictia /anticiparea.dupa caz.sugestii de intelegere si. se impune lectura integrala sau selectiva. eseu.  „Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii.  Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.Elevii vor fi antrenati in  90 . Studierea textelor de baza (texte literare.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a textelor narative.Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem .critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune . spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere. Perioada postbelica (romanul.  Puncte de reper Manualele ofera informatii de natura istorico –literara .Goga .asa cum s-a mai spus . Negruzzi .”  „Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?” (C. filosofice. istorice. lectura. uneori .dramatice. de doctrina etc. Art 2006. Se pot utiliza. realizarea unor campuri simantice .De demult)-( cl. de interpretare. Al XIX-lea – inceputul sec.

romantism.  „Scrie un eseu argumentativ.  91 . Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic.al iadulu.conversatie de evaluare.baroc”. de compozitie si stilistice ale textului .  Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori.. Evaluarea se face frontal. Eliade. Manualele propun astfel de sarcini :  „: Scrieti fiecare .respectiv.modalitati de receptare ale textului narativ dramatic. Apicatii Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit. ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat.texte prezentate comparativ etc. (ibidem p. finalizate prin proiecte.(Ibidem p. Evaluare curenta.respectiv. de cizelare a competentei literare si culturale a elevilor si . 70).realizarea de discurs oral /text scris etc.subiectiv.unui elev de clasa a XI-a „.sub forma unei sinteze de 10-15 minute.in realizarea portretului personajului feminin’.realizate in grup.ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura.261). ( Ibidem p.de proces si de produs.prin referire la idei si reviste precum Gandirea .236). Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei.realizare de campuri semantice / lexicale . Art. poetic.rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual.de exersare a comunicarii corecte si eficiente:  ”Discutati despre rolul motivului parfumului.nu in ultimul rand . de G. se recomanda lectura unor texte din literatura universala.Prezentati in fata colegilor.profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala . prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise.  „In grupe de 4-6 elevi.p 44).se formuleaza teme pentru proiect(.Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut”.Respectandule.realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza interbelica. „Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv. Tiganiada)-(Manual Edit. individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere . 123).   „Scrieti un eseu liber intitul”Alexandru Lapusneanu-un personaj romantic”(dupa parcurgerea studiului „Clasicism.pe doua coloane.punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare”. Calinescu”..de 25-30 de randuri.in care sa-ti sustii opinia cu privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un personaj inca actual?” (ibidem p.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape .descoperirea aspectelor structurale .cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca apartin campului semantic al raiului. (Ion Budai Deleanu. jurnalul dublu.contunua .cu mare circulatie in proza lui M.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare . manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica. Se urmareste exersarea competentei de comunicare.

activizante cum ar fi: brainstormingul. consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare – condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul. ideologii literare. introducerea unor momente de reflecţie prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc. cu o mare extindere în practica studierii limbii şi literaturii române. In fiecare modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica .L. de studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi cizelare a competenţei de comunicare orală/scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române utilizează diferite metode şi procedee/tehnici de lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor. curente.in traducere.. respectînd caracteristicile receptării în context didactic. trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii? Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de încredere. de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului de elevi. participare la instruire/autoinstruire. 186 ) etc. Se impune. asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante. de cunoaştere a unor epoci. învăţarea prin descoperire. În activităţile de receptare a textelor literare. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările. intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe. Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură/literatură.sub forma unei telegrame .Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul. de asemenea. Valorificarea metodelor „cadrului „ Evocare /Realizarea sensului/Reflectie Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor şi procedeelor de predare-învăţare. „Rescrie. discuţia. problematizarea etc. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin folosirea unor metode şi procedee participative. Pentru aprofundare aspectelor discutate. de însuşire a unor noţiuni/concepte de teoria literaturii/estetică etc. cît şi 92 . prin antrenarea elevilor în activităţi diverse: frontale. (I. şcoli. de vîrsta elevilor. facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor.scrisoarea prin care camarazii anunta domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”. de elevul însuşi ori de colegi. individuale şi prin cooperare. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar.dar si la texte ale unor autori straini. manualele fac trimiteri la lucrari de referinta.de istorie si critica literara.Caragiale. dezbaterea.In vreme de razboi) (Ibidem p.structurala si stilistica a textelor. Implicarea înseamnă activizare.  Sugestii bibliografice.

p. “la suprafaţă” Credem că. Allison.2003. în gimnaziu.de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise. imagini v-aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?” întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte: Ex.de interpretare pe care autorii le şi numesc problematizante. 1996) O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte. Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea intrebarilor ( in A.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. experienţa de viaţă.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura română. După gradul de complexitate a răspunsului: întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile.urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri. conversaţia poate avea un caracter fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – “se desfăşoară mai mult “pe orizontală”. asocieri etc.(vezi supra)  întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile oferite de text cu altele.1991) II. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi. In cazul textelor literare     93 . I.:”Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului? întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o evaluare a conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri. de obicei. ca şi numărul acestora. structură etc. tipul întrebărilor.Pamfil. Se consideră că. imagini. Ex. amintiri.): Ex.la clasele mici. După raportul cu textul: întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în textul discutat şi se referă la: acţiune. în gimnaziu. ( după R. în funcţie de vîrsta elevilor.de răspunsurile elevilor: logice. personaje. din alte surse (lecturi. Ex. Beach şi J. perspectivă. reacţii subiective etc.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J. depinde de nivelul de receptare a textului. de instanţă narativă. rezultate din comparaţii. legate de fenomenul literar. unice-intrbari de intelegere. Marshall.

metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor. sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate.1997. asocieri. atunci cînd profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. cînd profesorul formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare/învăţare.avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari În ceea ce priveşte a doua clasificare.pp. după prima lectură.  de receptare . spre cele intratextuale şi. “efecte sensibilizatoare asupra elevilor”. structurarea lecţiilor. poate fi evitată prin implicarea elevilor. aşa cum se folosea în şcoala tradiţională. se recomandă parcurgerea următorului drum: de la întrebările extratextuale. prelegerea intensificata etc.  de verificare şi evaluare.cele doua tipuri de intrebari pot alterna. să aibă în atenţie aceste sugestii. conversaţia desfăşurîndu-se în adîncime sau pe verticală Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite forme după momntul cînd se realizează: de orientare în textul. dubitaţia etc. în final. folosind tehnici precum: brainstormingul. (Pentru alte aspecte. chestionarul. pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe.suport. La clasele de liceu expunerea îmbracă forma “prelegerii şcolare” în forma ei problematizantă.  de consolidare şi aplicare.studiate in liceu . în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza mai ales întrebările închise. altfel spus. Pe lîngă unele procedee specifice stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia.Parfene. de comunicare. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau. Acestui gen de povestire artistică i se atribuie.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor. judecăţi de valoare. monotonia unei expuneri.(Cf. dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe comparaţii. elevelevi. În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev. în funcţie de întrebări. se impune găsirea unor modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. şi pe bună dreptate. aluzia. 1 (8). prelungite în general peste 10-15 minute. la cele intertextuale.numar consacrat intrebarii) Expunerea.C. cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri.2004. predicţia pe baza unor termeni din prelegere daţi în avans . În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii. Neputînd fi exclusă din activitatea de predare-învăţare. nu-şi mai găseşte acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură. elev-elev. Referitor la nivelurile de receptare. povestirea.59-61)   94 . fără implicarea în nici un fel a elevilor.vezi si revista Perspective nr.

numită şi”metoda experienţei de încercare” presupune antrenarea elevilor. c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii/paralele între opere. operă dramatică. care le monitorizează activitatea. şcoli. Steinhardt etc. Descoperirea se realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor. 95 . ideologii literare etc. de N. impuse de criteriul valorii. urmate de reţinerea celor mai originale şi interesante idei. la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce ţin de cunoaşterea. multe secvenţe de expunere – pot fi înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor. în fiecare lecţie consacrată studiului textului literar: a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin de:  identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect. curente. Călinescu. raportate. alături de alte metode. fac achiziţii durabile. de la general spre particular:  încadrarea unei opere literare într-o specie. la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii. individual sau în grupe. personaje. asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului şcolar. motive etc. Alecsandri în specia pastel etc. scriitori. operă lirică.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata) Învăţarea prin descoperire. înţelegerea şi interpretarea textului literar. teme.Considerăm că. indiferent de vîrsta elevilor. la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare. prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată:  se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemănări şi deosebiri (clasa a V-a). bineînţeles.  descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni / concept : operă epică. îşi însuşesc tehnica investigaţiei. după identificarea particularităţilor curentului literar respectiv. Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri. tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii. după definirea speciei literare respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu.. Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul. metaforă. de V.  identificarea particularităţilor unei “formule” arhitecturale de construcţie şi includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană şi romanul Enigma Otiliei . epitet. poezia Iarna. pentru a stabili asemănări şi/sau deosebiri.  încadrarea unui scriitor într-un curent literar. alegorie etc.. comparaţie.. de C.  identificarea instanţelor comunicării în textul poetic.  identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specific textului dramatic etc b) descoperirea deductivă parcurge drumul invers.de G. Negruzzi în specia nuvelă istorică.

 se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a).  se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a) etc. la clasele mici. Intrebarileproblema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului. aplicarea acestora în practica vorbirii şi a scrierii. subiectiv – obiectiv (clasa a X-a). întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca în exemplul: “Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?” Metoda se situează la graniţa cu descoperirea. în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea elevilor un răspuns care trebuie căutat şi. după care raportează . Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate. şi dezbaterea. aplicabilă la lecţiile de literatură cu elevii de liceu.problemă autentice. Eminescu?”ii. folosită preponderent în gimnaziu. Elevii lucrează individual şi pe grupe. dificilă este găsirea căilor de rezolvare. cealalta deosebirile. Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda. poate fi formulată ca în exemplele: “Nota de seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M. cu euristica şi favorizează – în demersul pentru aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului. Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe.”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său. “Este justificat gestul lui Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc. se exemplifică. 96 . argumentat. mi ales. se aduc argumente şi se sintetizează. Problematizarea îmbracă două form ela orele de literatură: una convergentă în care gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic. conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi experienţele lui anterioare şi elementul de noutate. cu variantele sale. prin mîna lui Gheorghiţă. profesorul de limba şi literatura română va crea situaţii – problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de cunoaştere a elevilor. Elevul se confruntă cu o situaţie contradictorie. Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucât creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare. Lecţiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări. exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”. se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a). şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic. Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile. iar soluţiile vor fi evaluate frontal. se discută. În alte situaţii.  se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional – modern.  se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VIIa).

MEC-CNC. favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă. Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase minute sarcini diverse după care se sintetizează. evitînd întrebările la care se răspunde prin “da” sau “nu”. să-şi susţină opiniile. Iată cîteva sugestii pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul: să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns.permite crearea unei atmosfere de deschidere. Didactica modernă sugerează realizarea. să găsească răspunsuri la întrebările colegilor.Seria calitate.25) 97 . Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA). considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce sa întîmplat? De ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum? exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce aifi făcut tu întro astfel de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?. în urma negocierilor. a unui semicerc în care profesorul să-şi găsească locul ca moderator. să se adapteze la partenerul de dialog. Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute.Invatarea activaghid.2001. Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat. optimizează relaţie profesor – elev. să faciliteze exprimarea punctelor de vedere.p. prin participarea întregii clase. Evaluare se face de o comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată. iar temele propuse caută soluţii pentru viitor. cu realizarea unei scheme la tablă.Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu brainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic. să-şi pună întrebări. cele mai interesante/originale fiind înregistrate pe tablă. Cum va arăta literatura în secolul ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci? Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. ca spaţiu pentru discuţie. să orienteze răspunsurile elevilor. pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi asta? De ce credeţi că…?. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal. pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări: Afost corect? De ce? (Cf. se realizează interdisciplinar. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor.

E bine ca rezultatele 98 . În minutele următoare profesorul sintetizează şi formulează concluziile. timp de cinci minute.in acest sens. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si Metoda poroblematizarii) Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie de poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată . Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi manualul de Limba si literatura romana.2003. cu o pauza de un minut intre intrventia „afirmatorilor” / „negatorilor ”necesara pregatirii. se recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural.:Este personajul X vinovat/nevinovat?.dar si lasitate. da feed-back. (Vezi si modelul Karl Popper).restul timpului fiind rezervat analizei. Se continuă în acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor.”).dragoste. cate 2-3 minute. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii. Profesorul. Dezbaterea este definita (A. Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi limitat la jumătate de oră.cu rol de moderator. minciuna.cl.respect.ceilalti elevi avand rolul de „spectatori”. dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile “jocului”. se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor. si reomandarile Programei).explicand si argumentand decizia.dar sint sustinute.negatori”si „evaluatori”(echipe de 34.220) ca „specie a discursuluioral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti”. Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute.. limbajul: corectitudine. aXI-a .alaturi de studiul de caz. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.adecvarea la partener.prrincipalele modalitati de abrdare a problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi . de un reprezentant al echipei . Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc.lipsa de tolerantaetc.Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie. 2. formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.fluenta .prin tragere la sorti) . Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a.Ed.p. Art)pe teme de literatura si cultura. folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). 3.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe. altruism. Se propun trei tipuri de dezbatere: 1.Pamfil. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc. Activitatea se desfăşoară pe două grupe care. Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula „motiunea”.dezbaterea fiind .demnitate. a argumentarii. Clasa se imparte in grupe de” afirmatori”.Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.

În procesul receptării literaturii. există numeroase situaţii cînd. Folosită la început în domeniul sociologiei. dar şi deductive.Dutu).p.printr.Cerghit.dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice cunostintele dobandite. imersiuni ale literaturii în pictură. în general. un subiect.75-76). fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete. Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual . elevii fiind antrenaţi în descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale. Activitatea se desfăşoară. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a). .98). compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor.: „Romania intre Orient si Occident” –tema pentru dezbatere la clasa a XI-a Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim. Ex. se poate transforma într-un caz care va fi investigat din perspective multiple. dezbateri pe marginea unor probleme reale. Pop în Recapitulări: stihialitatea. Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive. 99 . Cîte două grupe analizează două – trei poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi identifică notele comune. de la general spre particular.Folosita sporadic in perioada gimnaziului.<cultura si sinteza>(A.a intr-o lectie de sistematizare. imersiuni ale picturii în literatură.“Caligrama în literatura universală” poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX. interviu imaginar cu un autor de caligrame. exemple de autori de caligrame.metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului Exemple : .pp. omul problematic. <roman si in acelasi timp european>(A.Marino). <aculturatie>(Neagu Djuvara).Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi manualul.metoda a cunoscut ulterior extindere şi spre alte discipline.care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie). ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii. tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor. refacerea echilibrului). generînd discuţii. Pentru a putea fi antrenaţi în studierea unui caz. Studiul de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală” (I. dacă este reprezentativ. Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L. Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I.Calinescu). valabile pentru o întreagă categorie. prin cooperare iar sistematizarea se realizează frontal.o abordare interdisciplinară. Cele şase grupe rezolvă sarcini diferite: definirea conceptului.

Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Profesorul formulează 100 . Elevii vor fi interpreţi sau observatori. jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate în proiectul de lecţie. Descrierea si analiza cazului. imaginînd roluri diverse. Fiecare rol ce urmează a fi interpretat. după care. Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri. mimînd. în situaţii diverse de comunicare. în sala de clasă cu mobilierul rearanjat. Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol. dacă tema a fost stabilită spontan.de analiza. acţiuni. din care trag învăţăminte într-o manieră plăcută.Identificarea solutiilor: se colecteaza. elevii interpretează rolurile.de exemplu.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului.prilejuieşte dezvoltarea capacitatii de documentareinvestigare.programele recomanda . la care se adaugă şi cele cunoscute ca “metode ale gîndirii critice”.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar. studiul de caz-centrat pe discursul de tip argumentativ. în special orală. replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate. Astfel. este descris într-o fişă de care actorul trebuie să ia cunoştinţă.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare. Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură română: jocul cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat (cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi interpretează rolul.ca experienţă simulată. studiaza si selecteaza materialule. în special a celei creatoare. dar metoda îşi găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare.7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:   Premisa. Reprezentaţia începe cu “încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii asemănătoare). fapte etc.pentru clasa aXI-a. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale investigatiei   Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor obligatorii. reproducînd în mod fictiv. Ca orice activitate didactică. atrăgătoare. dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Jocul de rol-varianta a jocului didactic. contribuie la cultivarea receptivităţi. mijloceşte punerea elevilor în situaţii care nu le sunt cunoscute. toate amănuntele trebuie discutate cu participanţii. la orele de literatură. sinteza si argumentare.. În timpul “spectacolului” pot apărea situaţii care impun pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor “conflicte” neprevăzute. imitînd.care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs). Concluzii Aplicatii. se propun solutii care sa duca la finalizarea investigatiei. cînd elevii simulează. în mod spontan).

a faptelor care ilustrează o noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale textului literar. propuse de profesor ori la alegere. judecător.p.întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de personajul interpretat. C. povestiri etc. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate.  de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte. a gustului estetic în domeniul literaturii şi. Capra etc. martori. schiţe. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme. prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor “procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării. reuşita/nereuşita interpretării. înţelegerea sau interpretarea textului literar. elemente de prozodie. Pregătirea sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul. într-un text dat. Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă. parabole biblice. prin activitate frontală. de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare. producerea de texte de diferite tipuri etc. în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea. Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:  de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaştere în opera literară.143) grupeaza exercitiile in: Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale: de identificare. utilizarea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă. de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor. Textele literare. a plăcerii de a citi. elemente caracteristice ale unei specii literare.  de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune/concept: personificare. comparaţie. studiate în perioada liceului. experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? Etc. lexical. individuală sau prin cooperare. însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale. identificarea tropilor şi a figurilor de stil etc. Metoda exerciţiilor Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor abilităţi de receptare a textelor literare. aprod şi juraţi. metaforă. nu în ultimul rînd. snoave. Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise  101 . alegorie etc.  de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic. gramatical.Parfene (1997. figurativ.

pe care le vehiculează în clasă. accentuarea corectă a cuvintelor/sintagmelor etc.elevii exerseaza diferite tehnici de lectură .citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental. de profunzime. Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor. de exprimare a opiniilor faţă de fapte. pentru cultivarea imaginii reproductive.  povestirea artistică. o parte esenţială a învăţării. la bibliotecă. se obţin tot în clasă. pe care le folosesc în procesul propriei formări. Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri. a pauzelor gramaticale. despre părţile componente. în general. o activitate formativă. întîmplări. lectura explicativă -pe fragmente logice. enciclopedie. ediţie etc.. logice şi psihologice.. în lecţii speciale despre “carte ca obiect cultural”. genuri.. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom. Lucrul cu manualul / cartea şi lectura Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă.  disertaţia etc. în producerea diferitelor tipuri de text. prin utilizarea manualului. la clasele mici.  de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare. Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii de cultivare a gîndirii critice. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectură. specii literare. lectura sensibilizatoare/ afectiva. lectura lentă. versuri sau proză şi reproducerea din memorie a acestora.  memorarea unor fragmente din operele literare. Informaţiile despre carte.      102 . lectura cu voce tare. naraţiuni. în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi scrisă. de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere.  compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului şi formarea competenţelor de comunicare scrisă prin respectarea calităţilor generale ale stilului. personaje etc. instrument de lucru la îndemîna fiecărui elev. la librărie. lectura este o astfel de metodă / tehnică. în lecţiile de comunicare. despre modul în care este organizată. ori în alte situaţii. lectura rapidă.in activitatile de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:       lectura în gînd. volum. In timpul scolaritatii . dialoguri etc.

un viteaz. După 3 – 4 minute de gîndire. alături de metodele clasice: conversaţia. 103 . dezvoltă imaginatia si creativitatea.  lectura problematizată. în perechi..(legenda Dragos Voda)cl. Exemple:  Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele: zimbru.aV-a)  Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi cuvintele:furnica.de evaluare a ceea ce elevii au citit.care pot constitui portofolii personale sau ale clasei. Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi literatură română. Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o metodă care se foloseşte în etapa de evocare. un mod de a capta atenţia elevilor. Activitatea se poate desfăşura scris sau oral şi nu va depăşi 10 – 15 minute. mai ales a celor mici. Urmează lectura textului – suport. În lectiile de lectură şi scriere se folosesc.  fise de exercitii.imbogatindu-si experienta de munca individuala. şi cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tabla.  de interpretare / creativa. expunerea etc. se urmăreşte învăţarea lecturii corecte. descoperirea. Înainte de prima lectura a textului.caietul elevului etc. schimbă informaţii şi formulează povestirea pe care o vor prezenta în faţa colegilor.  fise cu intrebari-problema. Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:  fise de citate. Elevii ascultă povestirea şi sunt atenţi pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturată. In activitatea de luctu cu manualul . prin exersare. la lecţiile de receptare a unor texte epice.  tabele. lectura cu variantele ei. Se ascultă cîteva variante şi se evaluează.padure..elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum: dictonare.aV-a Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvenţa de lectură. profesorul îi anunţă că vor asculta o povestire în care vor întîlni.lectura critica. printre alte cuvinte. elevii.  lectura aprofundată -studiu de text. cursive şi expresive.  fise cu idei proprii etc. cu elevii din clasele mici.culegeri de texte sau exercitii. stimulează gîndirea critică a elevilor.( O furnica. metode si tehnici de lucru care încurajează învăţarea prin cooperare.  lectura de intelegere. sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală a textului.de Tudor Arghezi)cl.  lectura critica-de evaluare etc. de aceea.  scheme. Elevii sunt solicitaţi să imagineze o povestire pe care le-o sugerează aceşti termeni – cheie.magazie obraji. se consultă. de a le dezvolta imaginaţia şi creativitatea.buzdugan. lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare. explicaţia. lectura selectivă.

fiind o activitate de lectură şi de scriere ce urmăreşte dezvoltarea gîndirii şi cultivarea imaginaţiei. în cazul nostru basmul. prezic ce se va întîmpla mai departe. împreună. din dorinţa de a şti cît mai multe despre subiectul discutat. Se poate folosi atunci cînd elevii citesc împreună un basm. momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvenţe ale desfăşurării acţiunii. după care perechile comunică ideile. Activitatea se încheie cu etapa de reflecţie cînd se reia schema Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat pentru a se trage concluziile. este etapa de înţelegere sau de realizare a sensului. următoarea secvenţă a textului şi compară predicţiile. a primei secvenţe a textului. acestea vor fi şi ele trecute în rubrica Am învăţat. care să corespundă. după care completează ultima rubrică. se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigaţiile ulterioare.tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o fotigrafie/o banda desenata . Am învăţat. se formulează tema pentru casă. Se revine la întrebările formulate iniţial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a răspuns şi unde ar putea elevii găsi aceste informaţii.  Scrieti despre o amintire /emotie /experienta placuta /deosebita /neplacuta etc. notează predicţia în prima coloană a tabelului din caiete. În rubrica Vreau să ştiu se vor trece alte idei. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Şi această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi. şi dovezile în cea de a doua coloană. se discută. Tabelul predicţiilor este o altă modalitate de anticipare. pentru care nu au formulat întrebări. Elevii se grupează cîte doi şi. elevii se opresc şi. apoi colegii de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris. şi fac predicţii a căror verificare se face după fiecare secvenţă de lectură. cer profesorului alte informaţii. Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi. Parcurg. formulate ulterior de alte perechi. apoi. este faza de evocare. Exemplu:  Scrieti. se negociază şi se reţin doar informaţiile pe care toţi le acceptă. răspunsuri ce vor fi trecute în ultima coloană. dacă este posibil. combinată cu munca independentă şi se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construieşte pe tablă. Elevii construiesc în caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi că se va întîmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întîmplat? Textul suportat. Metoda se foloseşte în activităţile de 104 .pe un fond muzical. se împarte în cîteva secvenţe. din tabel. Se parcurge lectura. Elevii vor decide ce au învăţat. 1-2 minute. în legătură cu un anumit subiect anunţat înainte de lectura textului – suport. notează tot ceea ce ştiu despre tema propusă şi care se va discuta ulterior. în perechi. de exemplu. Se anunţă tema lecţiei. născute din curiozitatea elevilor. Urmează secvenţa de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura în gînd). Cîteva perechi comunică ideile formulate. Elevii scriu liber. Dacă elevii au găsit şi alte informaţii. ordonîndu-le pe tablă în coloana Ştiu. timp de 4 – 5 minute.Scrierea liberă este o variantă a predicţiei. se recomandă bibliografia necesară. care sunt înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate. urmînd a fi completat pe parcurs.

= informaţie care contrazice ideile ştiute. În această situaţie. grupaţi cîte doi. în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale.de dimensiuni ample. se consultă şi formulează un răspuns comun.tot ce stiti despre: genul liric / pastel / modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc.de doctrina literara.N.impreuna . S.E. cînd se vor găsi răspunsuri şi la eventualele nelămuriri. fişă asupra căreia se revine după discutarea textului.I. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii.comentarea unei figuri de stil. teorie şi critică literară care trebuie actualizate si imbogatite. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei şi se organizează cu două sau cu trei secţiuni. Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate. stabilirea momentelor subiectelor operei literare. ? = nelămuriri. Profesorul pune o întrebare.de critica .timp de 5 minute. selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt. . Exemplu:  Scrieti. cu dublă sua cu triplă intrare. în scris. În acelaşi mod se foloseşte şi varianta de jurnal “cu trei intrări”: I Comentarii pe marginea unor texte II Idei. Se realizează o fişă de monitorizare a lecturii aprofundate. selectate de elev după anumite criterii. perechile se vor grupa cîte două sau cîte trei şi vor face cunoscut un răspuns negociat.este o tehnică de lectură individuală cu efectuarea unor semne pe marginea textului: V = informaţie confirmată. Jurnalul cu două secţiuni se poate valorifica şi în diferite secvenţe ale lecţiei pentru realizarea planului simplu de idei. Metod a poate fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare.pe caiete. elevii dau.formulati un raspuns. Urmează o secvenţă de cooperare cînd elevii. în etapa de reflecţie. Prin sondaj.Apoi cititi colegului ce ati scris si . cu mai multe posibilităţi de răspuns. Aceste secţiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară.dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din manual. individual.G.L. Gîndiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o activitate de învăţare prin cooperare. Jurnalul de lectură estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecţia. dacă profesorul are de aplicat un chestionar.lectură/literatură/comunicare atunci cînd textele suport oferă informaţii bogate pe teme de istorie literară. răspunsuri scurte. + = informaţie nouă. combinată cu reflecţia personală. aspecte reţinute pentru a fi folosite în lucrările III Intrebări pentru profesor 105 . Activitatea durează doar cîteva minute şi se poate repeta. cîteva perechi prezintă răspunsurile lor care sunt evaluate.realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc. realizate în gînd de fiecare elev. de căutat informaţii suplimentare.

personale

Brainstormingul ( „asaltul de idei”, “furtună în creier”) a fost dezvoltată ca tehnică de stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe idei legate de o anumită temă a discuţiei. Este o metodă de grup, folosită în variantele liniară şi sub formă de ciorchine – la lecţiile de literatură, pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video, reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de “evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de categoriile de idei listate; se aduc argumente şi contraargumente. Modelul” cadrului E/R/R” recomandă afişarea “în galerie” a ideilor fiecărui subgrup şi organizarea “turului galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei) Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/secvenţe ale lecţiei: actualizarea/ sistematizarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite faţă de personaj etc . Exemple: descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă, de T. Arghezi -cl. a V-a;  sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a);  stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a;  realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a;  descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu -cl.aXI-a etc. Brainstormingul sub formă de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajută la stabilirea cîtmai multor conexiuni în timpul emiterii ideilor, încurajînd gîndirea liberă a elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, în perechi/grup sau frontal. Se porneşte de la un cuvînt-cheie/simbol sau chiar de la un enunţ-nucleu care se notează în mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu “nucleu”, se ramifică, între ele stabilindu-se alte legături, pînă la epuizarea tuturor posibilităţilor. 

Exemple:  -Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti tabloul /imaginea X

106

   

-Ce inseamna in opinia voastra poezia? -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....? -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...? -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:  Descrie: Cum arata ?  Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?  Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?  Analizeaza :Spune cum e facut ?  Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.  Aplica: Cum poate fi folosit ? Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie . Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ): 1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a textului din manual. 2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ). 3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane. 4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce se deosebesc cele doua texte? 5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare, referindu-te la textul din manual. 6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman. In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007, pp.149-153) Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme nepoetice etc.) de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie. Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:  versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu;  versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul;  versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;

107

versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;  versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului. Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă comună care va fi prezentată şi evaluată. Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ): Manole, Ana, Increzator,priceput, Sincera si iubitoare, Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge, Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu Iubire,devotament Creator. Jertfa. Nu este o tehnică uşor de stăpânit, de aceea profesorul va oferi modele şi va organiza activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în cercurile literare ale elevilor. Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile. Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:  lectura unui text de critica / doctrina literara;  analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexicosemantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ;  realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul suport /fragmentul de text etc. Metoda cadranelor se utilizează în activităţile de receptare a textelor literare şi se bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerinţe:  starea de spirit indusă de text;  reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în “galeria” atelierului şi evaluată de categorii;  alegerea a trei cuvinte-simbol din text şi propunerea unui titlu;  cvintetul .(Vezi” Perspective”,nr.1?2001,p.25) Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite cadrane.

108

citesc textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile. 109 . după corectare. pentru ca elevii să pregătească şi să deţină un minim de informaţii. împreună cu bibliografia. autori. sistematizarea Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei.Se realizeaza.desen.Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica. Aceştia se grupează în perechi. participînd activ la acest proces.Colegii trec prin fata galeriei. prin activitatea de cooperare a elevilor. sunt totuşi secvenţe ale activităţilor didactice.Grupele analizeaza observatiile . se presupune că elevii au capacitatea de a le recepta. pentru informatiilor. un loc special pe un perete al clasei. insotit de o foaie alba format A4. despre eficienţa activităţii didactice desfăşurate. În etapa de evocare elevii îndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa şi actualiza cunoştinţele anterioare referitoare la tema anunţată:  realizează unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din “prelegere” daţi în avans. formulînd apoi concluziile comune. Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe. şi să folosească expunerea ca modalitate de transmitere a acestora. Prelegerea identificată Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive. Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii. cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu tema tratată.elevii realizeaza un produs-text de orice fel.pe care le iau ori nu in seama. noţiuni. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte. în legătură cu anumite teme. Fiecare eseu trebuie să cuprindă. Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie.schita – pe cre-l expune in „galerie”. concepte. Avînd în vedere faptul că orice însuşire de noi conţinuturi se bazează pe cunoştinţe asimilate anterior. astfel. personaje etc. realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă pereche. în final. potrivit principiului concentric. cînd profesorul trebuie să ofere informaţii bogate. Tema se poate anunţa dinainte. care îl informează pe profesor.diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart.Pe grupe . Asemănări Deosebiri Deosebiri Tehnica se poate valorifica si frontal.este formată din două cercuri care se suprapun partial. feed-back. mai ales în ciclul liceal. opere.

alcătuiesc o listă de idei. C. Editura Dacia. foarte important. Bibliografie recomandată: Goia. Iaşi. Chiş. 1999 Stanciu. încurajează exprimarea opiniilor originale şi. munca în echipă. Ştiinţifică. Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului.. elevii ascultă. Chiar dacă cea mai mare parte a timpului.Pitesti 2003 Parfene. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. . 110 . Editura Polirom. Profesorul expune zece minute prima secvenţă.Structuri didactice deschise. se reţin noile informaţii. se dezbat ideile. 1992 Pamfil. de tipul:  un eseu de cinci minute.răspund la întrebări. Vasile. Editura Universităţii. Editura   Chestionar de evaluare: Realizați un scenariu didactic pentru o lecție în care să dezvoltați capacitatea elevilor de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape). cel care vorbeşte este profesorul. Exerciţiile rezumative se realizează ca activitate individuală şi sunt repere pentru secvenţele următoare pe care le are în vedere profesorul.  să răspundă la o întrebare relevantă cu mai multe răspunsuri posibile. Limba si literatura romana in scoala. Suceava. este faza de realizare a sensului sau de înţelegere. 2000 Ionescu. se evaluează. lucrînd în perechi. Bucureşti. Didactica postmodernă. Cluj-Napoca. tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentări scrise ale celor mai importante aspecte ale temei... Alina. Miron. 2003 Strategii de predare – învăţare. scriind etc. timp de cîteva minute. cooperarea pentru îndeplinirea sarcinilor. Reflecţia constă în compararea informaţiilor şi sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gîndiţi/lucraţi în perechi/Comunicaţi Cîteva perechi raportează. Vistina.  un eseu de zece minute în care elevii discută un anume aspect pe care l-a ridicat prelegerea. după care se propune un exerciţiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul material prezentat de profesor. Editura Paralela 45 . confruntă informaţiile noi cu cele pe care le deţineau şi se pregătesc să formuleze concluzii. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. M.

C. Acestea susţin realizarea obiectivelor. deducţie. inducţie.  portrete ale scriitorilor.  reviste literare. apreciere critică.  realizarea permanentă a conexiunii inverse. comparare. asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor.Parfene 1997.p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura în:tradiţionale:  peisaje sugestive. tabele sinoptice.129) :  stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin parteneri de dialog.  fotografii de epocă.  benzi magnetice.  manuscrise.  tablouri reprezentînd personaje literare.fotografii. menţin motivaţia elevilor. diafilme. evoluţia sau involuţia acestora. Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română. Lecţia de literatură are numeroase variante. realizate de profesor sau de elevi. Categorii de lecții Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. vizite şi excursii cu temă literară etc.Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o riguroasa selectare. programele pe calculator etc. alături de alte activităţi incluse – activitatea individuală şi/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile.  diferite lucrări de referinţă etc. conflictele şi momentele acestuia. facilitează înţelegerea unor fenomene. 111 . C.ilustratii. a căror alegere depinde de o serie de factori importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:  conţinutul de specialitate  sarcina didactică principală.  casete audio-video. cenaclul literar.combinare si integrare in lectie. Se folosesc diferite hărţi literare.  ediţii rare (speciale. cercurile literar – artistice. discuri. motivaţie). Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii (Cf.  folosirea unor tehnici de învăţare adecvate.  volume cu operele scriitorilor.  angajarea nivelurilor superioare ale gîndirii în procesul învăţării (analiză. variabilele operelor unui scriitor etc. ilustrate). asociere. prin cooperare . sinteză.  particularităţile de vîrstă ale elevilor. raportul dintre personaje.. Mijloacele de invatamânt –suporturi ale studierii textului literar. Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura. se consideră că lecţia este„forma cadru” de organizare a conţinutului didactic.p.  filmul didactic .Parfene (1999. diagrame etc.XI.  moderne: fise de lucru  diapozitive.

sarcini care se amplifică în ciclul liceal. autori. paralele între personaje. argumentati-va etc. de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar. Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.Pamfil. Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic :la încheierea unui capitol. şcoli.lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară/concept operaţional. . modalităţi artistice. prin activitate independentă/pe grupe. studiat în mod diferenţiat.70) Receptarea se realizează treptat.p. . Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore.lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică.. (Vezi suprasecvenţele despre receptarea textului literar în gimnaziu/liceu) Lecţia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cînd profesorul consideră necesară exersarea.sau la sfîrşitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise. Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare.lecţia de caracterizare generală a unei opere.A. noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc. . . demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului. perioade. epice. în funcţie de gen.lecţia de recapitulare şi sinteză. Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit. tratarea diferenţiată a elevilor etc. prin parcurgerea unor etape. şcoli literare etc. în funcţie de vîrsta elevilor.lecţia de consolidare. prin antrenarea acestora în procesul de descoperire. în special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate de o singură operă literară. Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice.  realizarea de texte cu structura narativa.. în care are loc întîlnirea elevului cu textul şi care vizează explicarea. specie. prin „valorizarea experienţei subiective”( Cf. Se disting următoarele tipuri de lecţii: . dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de înţelegere şi interpretare a operelor studiate.dialogala. . a unei unităţi de învăţare etc. lirică. curent literar (in clasele liceale). de aceea receptarea se concretizează în activitati multiple si variate. motive şi teme comune mai multor autori.2003. înţelegerea şi interpretarea . desccriptiva. a unor anumite tehnici/strategii care ţin de înţelegerea şi interpretarea textului literar:  identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de lectură cu dublă intrare.lecţia de verificare şi evaluare. 112 .  realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de „comprimare a textului”.  caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de elevi după modelul oferit de profesor . dramatică).

evaluarea/autoevaluarea proiectului şi/sau a portofoliului. prin analogie şi expozitiv. Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă. poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă. Demersul inductiv. pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare. Lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară Însuşirea unor noţiuni / concepte de teorie literară. 113 . cu ajutorul testelor. de exemplu.1966) Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii/conceptului spre identificarea notelor specifice. dezbaterea etc. prin activitate frontală. a unei şcoli sau ideologii literare.  formularea definiţiei (generalizarea). se face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau literar. prelegerea intensificată.Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive. nu este recomandată în gimnaziu. în general. parcurge următorii paşi:  contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi însuşita/insusit. de estetică. Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu. Demersul didactic se realizează inductiv.  identificarea notelor specifice. utilizarea demersului expozitiv se justifică datorită complexităţii noţiunilor. individuală / pe grupe. de la particular la general. Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare care pot seconda sau „chiar înlocui exerciţiile de recunoaştere”. prezentarea unui curent literar. chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în lecţiile de însuşire a noţiunilor/conceptelor. tehnica mozaicului etc. secvenţială care se realizează în toate etapele lecţiei. cînd elevii îşi însuşesc. opere. de istorie literară etc. cu o mai mare extindere atunci cînd se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură universală sau abordarea interdisciplinară. fişă de control. evaluarea lecturii suplimentare etc. personaje. clasele a X-a – a XII-a / a XII-aI. scrisă. deductiv. situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi. combinată. de prezentare a unor informaţii sub formă de prelegere/expunere făcută de profesor.( Vezi Ana si Mircea Petean. intervenţia elevilor în expunere. noţiuni de prozodie.Ed. pe sistematizarea cunoştinţelor.Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal.Cluj-Napoca.”Dacia”. însă. cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive. Însuşirea unei noţiuni/concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea asemănărilor şi/sau deosebirilor dintre fenomene literare. definitorii în textul suport. tropi şi figuri se stil etc. Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală.prin practicare lecturii integrale si / sau selective. Demersul expozitiv.  ilustrarea definiţiei cu alte exemple. modalităţi artistice etc şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn. Din liceu. ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă.

Miron. Chiş. Editura Dacia. C. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu. Pieron în 1922. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literatura română Se consideră că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite de elevi în şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în clasă. Editura Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat..Bibliografie recomandată: Goia. Vasile. Limba si literatura romana in scoala. Ştiinţifică. Iaşi. iniţiate de pedagogul H. examene. Didactica postmodernă. Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare permanentă a profesorului de limbă şi literatură română. 1999 Stanciu. Editura Paralela 45 . . Editura Universităţii. Alina. de 2-4 pagini.Structuri didactice deschise. după cuvintele din limba greacă: dokime „probă”. 2000 Ionescu. Vistina. Bucureşti. Suceava. 1992 Pamfil. au primit numele de docimologie. XII. în condiţiile diversificării formelor şi 114 . Editura Polirom. Cercetările ştiinţifice în problema examinării. Cluj-Napoca. 2003 Strategii de predare – învăţare. M.. „încercare”. în care să abordați următoarea temă: Metode de predare alternative în învățarea textului liric. aşadar ştiinţa despre probe.Pitesti 2003 Parfene. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”..

modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor evaluării văzute ca: - moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;    măsurare a progresului realizat de elevi; moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi).

După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei forme:  predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare (ciclu, clasă) şi urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin raportare a obiectivele cadru şi la finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de evaluare este orală şi/sau scrisă, iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.);  formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă de învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter corectiv, evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back permanent pentru elevi şi profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi precizate în proiectul didactic, într-o rubrică amplă, detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;  sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol, semestru sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Întrun semestru se aplică de două – trei ori, vizează mai multe obiective ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se concretizează în note.

Modalităţile de verificare, apreciere, evaluare la limba română şi literatură română îmbracă diferite forme: 1.Probele orale- de verificare, apreciere şi evaluare, urmăresc performanţele elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare şi literatură, progresul în achiziţia cunoştinţelor, dar şi formarea abilităţilor de utilizare a acestora în practica vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru si de referinta. Modalităţile cele mai eficiente sunt:  conversaţia de verificare şi evaluare: folosirea întrebărilor închise şi deschise, a celor extratextuale, intertextuale şi extratextuale;

115

exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere, exerciţii de înţelegere a unor noţiuni şi concepte, de aplicare, exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi sinteză, exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii etc.;  activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv şi demonstrativ; conversaţia cotidiană, discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbală etc.;  exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice etc;  susţinerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului etc. O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă „pentru a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003, p.140) Se va avea în vedere, de asemenea, munca de elaborare şi de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. 2. Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi literatură, într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scrisliterar si nnonliterar. Evaluarea în scris a competenţelor lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de vedere lexico-semantic, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme: compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul literar;  redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anunţ, stire etc.;  -compuneri libere /scriere expresiva–realizarea de text integral epic, liric;  -scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc. O orientare nouă în didactica evaluării textelor scrise, în special a compunerilor libere, are în vedere două aspecte: aprecierea „produselor scrierii” şi a „procesului”, a muncii de elaborare şi de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar se vor subordona unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în conformitate cu cerinţele unui învăţămînt formativ: stabilirea unui echilibru între evaluarea scrisă şi orală, modificarea raportului între evaluarea sumativă şi cea formativă, în favoarea celei de-a doua. Se recomandă evaluarea prin consultare în grupuri mici, şi autoevaluare, urmărindu-se modul în care elevii îşi exprimă liber opiniile, acceptă cu toleranţă părerile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva punctele de vedere. În practica evaluării la limba şi literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare, predicativă, formativă şi sumativă, probe obiective care elimină hazardul şi subiectivismul. 

116

Testele conţin itemi - „elemente componente ale unei probe”. Conceperea şi aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note. În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează cunoştinţele lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al stilisticii, precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor. Tipuri de itemi 1.Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate, testează mai ales cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitînd capacităţile cognitive de nivel inferior. Se clasifică în:  itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals: Ex.: Stabiliţi,prin subliniere,forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor . Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal. Da; Nu  itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţîntre elementele aflate pe două coloane: Ex.: În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor: ţie voastră celălalt oricare cine? acelaşi niciuna însăşi pronume negativ pronume posesiv pronume nehotărît pronume interogativ pronume de întărire pronume personal pronume demonstrativ pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte: Ionel Popescu Parintele Trandafir „ Amintiri din copilarie’ „Vizita”

117

textul de tipul scriere reflexiva:cerere. Ex: Cine este autorul poemului După melci? a) Octavian Goga b) Lucian Blaga c) Ion Barbu d) Vasile Alecsandri Ex. vremelnic. capacităţi cu un grd mai mare de dificultate decît al itemilor obiectivi. brutalitate. variabil.Itemi semiobiectivi: testează o varietate de cunoştinţe. satisfacţie. 118 . 2. zgîrcit. diagrame etc. siguranţă. Sarcina este bine structurată. curaj.din lista de mai jos. Se clasifică în:  itemi cu răspuns scurt: Ex: Rescrieţi variantele corecte ale următoarelor enunţuri: Misiunea oamenilor aceştia nu este uşoară. cruzime.Cateaua Molda Matusa Marioara  „ Popa Tanda” „ Dragos Voda” itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste) de alternative. Misiunea oamenilor acestora nu este uşoară. lacom. avar.rezumat.curriculum vitae. duritate.jurnal personal. pătrate. deprinderi. calic. argumentarea unor metode şi procedee: Ex: Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de termen regent: a substantiv articol adverb b pronume interjecţie conjuncţie c adverb adjectiv pronume d verb prepoziţie numeral Ex: Încercuiţi coloana care formează o serie sinonimică: a) b) c) d) efemer. neîndurare.caracterizare de personaj. bravură. interpretarea relaţiilor. iar dificultatea este constituită progresiv. măsoară cunoştinţele. temporar. romburi. posibilitate aplicării acestora. se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme. Omul pe care l-aţi chemat nu mai vine.Alegeti. trecător. Omul care l-aţi chemat nu mai vine. îndrăzneală. cheltuitor. ferocitate.

Cum se clasifica modurile verbale? Definiti dialogul informal. secundară P.A venit în calitate de trimis special. Ex: Scrieţi în dreptunghiuri ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în enunţurile de mai jos: Ei.. Ex: Prezentaţi cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma Otiliei. Ex. Ex: Construiţi o frază după schema următoare: coordonare P. Călinescu. Vreau să ştiu ce parte mi se cuvine ... de G. ei o să stea acasă. principală P. principală adversativă P.? Numiti partile unei compuneri. Să nu faci ce nu ştii. A venit ca şi trimis special. ce mai zici? Tu pleci la mare. secundară P. Ex: Precizaţi funcţia sintactică a pronumelui relativ din enunţurile următoare: Nu ştiu ale cui sunt cărţile acestea.: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii. secundară 119 .. Cine ştie carte are patru ochi..

Din această categorie fac parte:  itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gîndire convergentă şi divergentă.  itemi de completare: Ex. Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul cerut de context etc. corectarea anevoioasă. itemi cu răspuns structurat: Ex: Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea: substantivului colegul – un atribut. creativitatea şi evaluează procese cognitive de nivel superior. dirijat cu ajutorul unor cuvinte. examene etc.2/2001. Ex: Comentaţi următoarele versuri din poezia Rînduieli de M. Arătaţi în ce măsură condiţia femeii. verifică originalitatea. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan dat: 120 . 3.Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise. operaţii complexe de analiză. Sorescu: „La noi muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru / Şi din dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest comportament. cinci valori morfologice ale cuvîntului o.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative. în enunţuri. verbului – un complement circumstanţial de timp şi un complement circumstanţial de loc. (Cf. evaluare şi transfer: Ex: Exemplificaţi. Ex: Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri diferite.”Perspective”. Ex: Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri. aprecierea poate fi subiectivă.p. în trecut. Ex: Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.) vizează un răspuns aşteptat. sinteză.nr.sugestii etc. exprimă universul spiritual generat de ortodoxie. cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală (concursuri.81)  itemi de tipul eseu structurat. substantivului o carte – două atribute diferite în raport de coordonare. Răspunsurile sunt ample.

Ex. interesată.:Argumentat.  itemi de tip eseu argumentat: se solicită exprimarea şi argumentarea personală şi originală a ideilor şi reflecţiilor în legătură cu o anumită temă: Ex.unde te afli in vacanta de Craciun .:Scrie . Ex: Comentaţi o creaţie folclorică în versuri şi motivaţi alegerea făcută (clasa a VII-a). surprinse de Grigore Ureche în portretul lui Ştefan cel Mare (calsa a X-a). Ex: Exprimaţi.. Ex: Realizaţi un eseu despre valoarea simbolică a numelui în cazul personajului dramatic (clasa a XII-a) Ex. devenite deja clasice..la alegere. există o preocupare vizibilă de a oferi alternative.din Brasov. opinia voastră referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a). Modalităţi alternative/complementare de evaluare la limba şi literatura română Alături de modalităţil de evaluare. într-o compunere de maximum douăzeci de rînduri.  alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt). Organizaţi-vă compunerea urmărind:  prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre parteneri (dragoste naivă. pătimaşă est.rezumatul legendei Dragos Voda Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ..Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu. scrieţi un eseu de trei – patru pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului. 2.in care sa descrii locurile..pe baza planului simplu de text.  comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri diferiţi (Ion faţă de Florica. itemi de tip eseu nestructurat: se valorifică gîndirea literară. Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol. oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor .este o opera lirica / fabula / pastel . o scrisoare adresata bunicilor...). creativitatea şi nu se impun cerinţe de ordin structural: Ex: Redactaţi o compunere despre trăsăturile principelui exemplar. modalităţi mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu doar cunoştinţele. ci şi aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi  121 . Ion faţă de Ana etc.:Realzati .  viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o exprimă (clasa a X-a).  mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de dragoste ale personajelor.. ca poezia.).i intr-un text de maximum doua pagini.

ca formă modernă de evaluare. dezvoltarea elementelor de conţinut. care se structurează în următoarele etape:  exordiul (introducerea). atunci vorbitorul trebuie să se adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. stabilirea ariei de interese şi a tematicii. în faţa colegilor. prin prezentarea unui raport. a atitudinii faţă de colegi.). specie a genului oratoric. Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului (participanţi. introducerea / argumentul. raportate la obiectivele cadru şi de referinţă. sau scara de clasificare.de exemplu. Fiind realizat sub forma unui text. componenta textuala . probarea (argumentarea). vor fi înregistrate în fişa de evaluare. sau într-o perioadă anumită de timp. a modului în care rezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în interiorul grupului. Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de activitati. pot susţine şi argumenta opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor. cunoaşterea aspectelor comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu. Informaţiile.  naraţiunea.  respingerea (negarea) argumentelor adversarului. adaptarea vocii la situaţia de comunicare. bibliografie. să le pună în valoare abilităţi de tot felul. avînd ca model discursul antic. concluzii. Pamfil.p. la reacţiile ascultătorilor. perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă cu profesorul. oferă elevilor posibilitatea să demonstreze ceea ce ştiu să facă. anexe). criteriul textual. puncte de referinţă pentru notarea elevilor. Realizarea unui proiect presupune activităţi diferite care încep în clasă.2003. pot formula concluzii pertinente. prin stabilirea temei. se încheie tot în clasă. structură etc. Observarea sistematică furnizează profesorului evaluator informaţii asupra modului în care elevii relaţionează.atunci va urmari parametrii precum:       criteriul continutului.competenta scripturala / de redactare a elevului observat. În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor. cuprinsul.Daca observa . proiectul trebuie să se supună regulilor discursului. diviziunea. identificarea şi selectarea resurselor.189) Proiectul. în general. stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de titlu. rolul profesorului.( Vezi A. asupra rezultatelor obţinute. criteriul discursiv.pe scala 1-100. 122 .  peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire).pentru fiecare criteriu din . literatură. Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare. limbă şi credem că pot fi abordate de elevii mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare. Comunicarea vizuală cu auditoriul.data si punctajul.observate în activităţile de zi cu zi. aspecte formale.în clasă. a modalităţii de lucru şi continuă acasă pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni. în clasă şi acasă.

termenele de control. un an şcolar. realizate în timp. proiecte. un ciclu de învăţămînt). Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare. prima variantă a lucrării. elaborarea de interviuri. logica argumentării. ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe. Evaluarea vizează şi aspectul estetic. rigoarea ştiinţifică.Pamfil. pe de o parte.. înregistrări audio ale lucrării etc. Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”.finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata colegilor. chestionare etc. modul în care au fost utilizate documentele.). de comun acord. recenzii. referate etc. lucrări scrise. adecvarea la temă. După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili. de evaluare şi de notare finală. care să-l conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere. Se recomandă aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra în componenţa aprecierii finale (semestriale. şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului: înţelegerea sarcinilor de lucru. mult mai sintetică. redactări secvenţionale. coerenţa internă. b) evaluarea unei anumite competenţe -de exemplu cometenta de redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere.A. anuale).203-204) 123 .” . fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ şi de autoevaluare. capacitatea elevului de a se autoevalua Se propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului. situaţie în care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri. creativitatea unor produse. proiecte. (Cf.Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a fenomenului literar si cultural. nivelul de performanţă atins. selecţia conţinutului. Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste. pe o anumită perioadă (un semestru.. creativitatea. valorizarea resurselor.pp. ciorne. şi poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale.rezumate.texte nonliterare etc. pînă la bibliografie.2003. jurnale de lectură. fişe. aplicabilitatea şi utilitatea proiectului. Realizarea unui portofoliu la limba şi literatura română depinde de un scop vizat: a) o evaluare de ansamblu. lucrări.

Limba română de la A la Z.Iasi. 2008 Metea. Bucureşti. Cerghit. cu exemplificări. Gagné. aII-a. G. Pedagogie generala.Bucuresti. EDP. Editura Didactică şi Pedagogică. Introducere în teoria lecturii..Bibliografie recomandată Avram. Editura Univers Enciclopedic. Limba română contemporană. Dicţionar de termeni pedagogici.M.. definire și prezentare evaluare inițială. Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române. Editura Polirom. EDP. I. formativă.. Metode de învăţămînt. 2000 Iordan..Editura „Polirom”. Ana. Ortografie pentru toţi. Cornea. Bucureşti. Timișoara. Georgeta. 1978 Metea. 1998. 1980. București.. Ed. Eftenie. 1993. Bucureşti. Humanitas Educaţional. EDP. București. definire și prezentare metode de evaluare complementare. Editura Umbria. Universităţii „Transilvania”. Editura Academiei Române. R. editura Emia. Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Bucureşti.C. M. 1987 Avram. Cristea. 1997 ***Dicţionarul explicativ al limbii române. Editura Litera. Paul. 1996 Ene.. Editura Paralela 45. M. 2000. Limba română actuală. Chișinău. tipuri de evaluare. Deva. sumativă. Iaşi. Braşov. Condiţiile învăţării. 2004 Guţu-Romalo. Bibliografie selectivă: Beldescu..1998. Introducere in studiul vocabularului. Vl. Al.. N.. 1998. Probleme ale exprimării corecte. I. Corniţă. ediţia a II-a. 1998 Chestionar de evaluare Evaluarea scolară: definire concept. editura Helicon. Baia-Mare.. 124 . 1961. Robu. Ed..ed. Bucureşti. V. Bucureşti. S. Corectitidine şi greşeală. Cucos. Tipuri de exerciţii în predarea limbii române.. Al.1998. 1975.

Catalog de enunţuri –itemi pentru limba şi literatura română. Parfene. EDP. 2007. Editura Recif. Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ. . Vistina. Pamfil. Alina. Manolescu. Pascan.. Nicola. Editura Dacia. 1996 ..Pitesti 2003. Hobjila. Literatura în şcoală.Cuza”.Goia. Miron.. Cluj-Napoca. I. Editura Polirom. Radu. 1992. M. 1997. Bucureşti. Editura 125 .. N. Editura “Moldova”. I.).Structuri didactice deschise. Documentele profesorului.Editura „Junimea”.Cluj.2002. Editura Paralela 45 . Editura Universităţii “Al. Ştiinţifică.Iasi. 2007 Strategii de predare – învăţare. 1996. Ionescu. Ionescu.Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul primar. 2000. C. Iaşi. 1995. Campulung Moldovenesc. I.Editura „Biblioteca Gutenberg”. Iaşi.). Metodica predării limbii şi literaturii române. Bucureşti. ediţia a II -a. 1999. I. C. Neacşu. Compoziţiile în şcoală. Bucureşti. Didactica modernă.Ed.. Loredana-Mihaela. Bucureşti. Drăgotoiu. Editura Dacia. 1995. A. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu.. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ion (coord..gimnaziu. Repere didactice pentru folosirea manualelor de limba şi literatura română ale Editurii Sigma. C. Parfene. Bucureşti.. Alina. Pamfil. Dacia 2000. Tratat de pedagogie generală. Limba si literatura romana in scoala. Vasile. Cluj-Napoca. 1997. Vistian. Goia.. Editura Didactică şi Pedagogică. Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile minoritatilor nationale). Iaşi. ediţia a II-a. Parfene. Chiş. (coord.

Evaluarea curenta si examenele. Editura CEDC. București.I. J. Ghid de evaluare. M. Editura Polirom. Temple. Adrian (coord. 2001.). Petini. Ghid pentru profesori. Stoica. Iaşi. K. Centrul Educaţia 2000+.. Freinet şi tehnicile sale. Meredith. 2001.diferite manuale și site-uri de specialitate 126 . 1992. (coord. Editura Universităţii. Editura”Aramis”. Aldo. Bucuresti. Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive. Prognosis . Editura Dacia. .. București. Anara. Bucureşti. 1996.M. Ch. Stanciu. Cluj-Napoca.. 2000. Stan. Ed. Ana şi Mircea. Şerbănescu. 2003.. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice. Didactica postmodernă. vol.Petean.volumul I (traducere de Codruţa Bălibanu – 1998). Suceava.). Limba si literatura. 2000. Cum se scrie un text. Steele.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->