ALTE DOCUMENTE 34 de GRESELI in timpul INTERVIULUI.

Man prin bugete MANAGEMENTUL MICILOR AFACERI Proiect-management METODE sI TEHNICI ALE SOCIOLOGIEI MANAGERIALE MARCA PRODUSELOR N PROMOVAREA VNZRILOR ELASTICITATEA OFERTEI ENDINE DIN SFERA DISTRIBUIEI MRFURILOR Cauzele aparitiei si mentinerii stresului organizational Mangementul Resurselor Umane

[X]

MANAGEMENTUL CLASEI

MANAGEMENTUL CLASEI 1.1 Invatarea activa: principii de organizare a clasei Ceea ce este necesar n aplicarea metodelor active este crearea unui cadru propice aplicarii lor, pentru a nu i compromite valentele. Pentru aceasta este nevoie ca n clasa sa fie respectate anumite principii democratice: 1

COOPERARE, COPARTICIPARE acest principiu subliniaza valoarea parteneriatului dintre cadrul didactic si elevi. Ambii sunt parteneri, colaboreaza si participa n egala masura la producerea nvatarii. Este un principiu care sustine nvatarea prin cooperare, deci lucrul n grupuri mici, dar si situarea celor doi actori pe pozitii de egalitate ca nivel de implicare si sustinere. Acest principiu este foarte important pentru ca sentimentul comunitatii clasei sa fie unul real. Fiecare parere conteaza si este luata n considerare, rezultatul exprimarii ei fiind unul vizibil. n acest mod elevul se va simti ca apatinnd n mod real la viata clasei si va dori sa participe n continuare la desfasurarea ei.

2 CO-INFLUEN, NEGOCIERE - acest principiu acorda elevilor puterea de a influenta activitatea din clasa prin participarea lor, de a interveni la modificarea sau luarea deciziilor prin negociere. Este un principiu care creeaza elevilor senzatia ca parerea lor este importanta si conteaza. Prin acest fapt, atitudinea elevilor devine

una mai deschisa si acceptata supunerea fata de reguli si decizii.

cu mult mai multa usurinta

3 LUAREA DECIZIILOR N COMUN - un principiu care asigura n foarte mare parte un climat al clasei care promoveaza comunicarea, acceptarea, toleranta si respectul reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit sa domine ntreaga viata a clasei, ntruct ceea ce se ntmpla n spatiul clasei apartine att cadrului didactic, ct si elevilor. Elevii contribuie la decizii daca sunt solicitati si atunci le si respecta cu mai mare seriozitate. A le acorda putere si ncredere reprezinta o investitie n rezultate mai bune. Luarea deciziilor n comun se poate referi la toate componentele unui proiect: teme, subteme, calendarul activitatilor, locul de desfasurare, activitatile ce se pot desfasura, persoanele care pot fi implicate s.a.m.d. Important este ca elevii sa simta ca opinia lor este importanta si este luata n considerare. 4 CO-RESPONSABILITATE - este un principiu consecutiv celor anterioare. Este firesc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea si luarea deciziilor n comun sa aiba ca prima consecinta responsabilitatea colectiva. Elevul considera ca responsabilitatea lui este sa-si faca lectiile si sa nvete ceea ce cadrul didactic i-a spus sa nvete. n rest, organizarea activitatilor, alegerea sarcinilor, procurarea materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de legaturi cu comunitatea si multe alte actiuni reprezinta n exclusivitate responsabilitatea cadrului didactic. Acest tip de responsabilizare a elevului n privinta a tot ce se ntmpla n clasa, aduce dupa sine si o atitudine de indiferenta si detasare. Implicarea lui n luarea deciziilor creeaza sentimentul implicarii si al apartenentei la comunitatea clasei. 5 LIBERTATEA INIIATIVEI - atta timp ct elevii nu vor simti ca ideile lor sunt o sursa importanta de inspiratie pentru cadrul didactic si un fundament n luarea 818f56i deciziilor, precum si un mod de a contribui activ la construirea nvatarii, progresul lor va fi unul ncetinit si va cunoaste mai multe piedici interioare. Initiativa este expresia dorintei de a nvata, de a se implica, de a experimenta situatii, experiente noi. Inhibarea initiativei elevului atrage dupa sine o atitudine pasiva si o motivatie scazuta de a participa activ la activitatile din clasa. 6 RESPECT sI TOLERAN - acest principiu se refera n fapt la toate activitatile care se desfasoara n spatiul clasei. Elevii nvata, nca din primele zile ale vietii de scolar, ca parerea celorlalti trebuie
2

respectata si ca diferentele dintre elevi nu trebuie sa genereze conflicte. 1.2 Resurse educationale Resursele educationale implicate n domeniul managementului clasei sunt prea putin cunoscute si, uneori, exploatate defectuos. Clasificarea si configurarea principalelor resurse educationale se poate face folosind statutul lor n structura activitatii de predare-nvatare si se prezinta astfel: a. Resurse valorice: 1 Idealul educational (conceptia despre om); 2 Normativitatea sociala (raportul libertate/ autoritate si conceptia despre disciplina). b. Resurse materiale: 1 Spatiul de nvatamnt al salii de clasa; 2 Mobilier scolar; 3 Materiale didactice si mijloace de nvatamnt. c. Resurse financiare: 1 Bugetare: -cheltuieli materiale; - burse. 2 Extrabugetare: -autofinantare; -sponsorizari. d. Resurse umane: 3 Capacitatea de munca a cadrului didactic; 4 Capacitatea de munca a elevilor (capacitatea de nvatare); 5 Competentele manageriale ale cadrului didactic; 6 Resursele comunitatii scolare a clasei;
3

7 Structura familiala a colectivului de elevi; 8 Climatul organizational al scolii. Cunoscnd aceste resurse, managerul scolar poate sa exploateze, n urma unei selectii pertinente, cele mai variate resurse, stabilind moduri de actiune n functie de complexitatea situatiilor educationale. 1.3 Stilul managerial

Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colectie de retete care trebuie aplicate n anumite conditii precis determinate. Se poate spune ca pedagogia este o disciplina a dozajului, ea poate oferi fara nici un dubiu ingredientele necesare unei situatii educative, dar dozajul tine nca de profesor, de cel care actioneaza n circumstante date. Tehnicile care tin de managementul si controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de lucru, de a lucra n cooperare) fara de care nu se poate desfasura un nvatamnt autentic. Tehnicile, "trucurile", stratagemele care tin de managementul clasei nu sunt ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele facnd parte din "memoria colectiva" a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjunctie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat, unui profesor. Luis Cophen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie n abordarea controlului pe care profesorul trebuie sa-l exercite n clasa: putere si autoritate. Desi corelative, aceste concepte acopera sfere semantice diferite, mai ales n domeniul controlului social. n conceptia lui R.Peters, puterea denota mai ales modalitatile brutale, lipsite de normativitate consensuala, prin care un individ i supune pe ceilalti vointei sale. n acest sens, amintim, n primul rnd, modalitatile de coercitie fizica (pedeapsa dureroasa, restrictia de a iesi afara la joaca etc.), apoi cele de coercitie psihologica (amenintari), dar si manipularea unor forme mai putin extreme de sanctiune (jocul subtil al pedepselor si recompenselor, de pilda), inclusiv influenta personala. Spre deosebire de putere, autoritatea se sustine pe un sistem impersonal de norme si valori, care ntruneste macar partial consensul celor aflati sub autoritatea lui. n situatii de anomie, puterea are tendinta de a deveni (si devine) una dintre reformele cele mai eficiente de
4

sustinere a autoritatii. Clasa constituie un context social specific, deci si cele doua concepte - putere si autoritate - vor capata acceptii specifice. n conceptia lui K.Wadd, de pilda, puterea profesorului sintetizeaza patru componente: - charisima - capacitatea de a atrage si de a influenta oamenii prin propria personalitate; - ascendenta - capacitatea de a obtine controlul asupra unei situatii prin simpla prezenta a persoanei respective; - puterea intelectuala - puterea expertului, a celui care stie; - resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitati n clasa. Eficacitatea profesorului depinde att de functionarea fiecarei componente n parte, ct si de proportia n care fiecare participa n ansamblu. n concluzie, controlul pe care profesorul l exercita asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personala si de autoritate, derivate att din statutul lui de profesor, ct si din sistemul de reguli care opereaza n scoala si n clasa. Dozajul dintre autoritate si putere a configurat, n conceptia lui E.Wragg, mai multe tipuri de control din partea profesorilor: 1 Autoritar - acest tip de control pleaca de la afirmatia ca profesorul este obligat sa mentina ordinea si sa ia decizii n toate situatiile care apar. Aceasta obligatie se ntemeiaza pe cantitatea mult mai mare de cunostinte pe care o poseda, ca si pe o experienta mult mai bogata. Obiectia adusa acestui tip de control este ca poate deveni prea usor represiv, descurajnd astfel formarea unor personalitati autonome, independente. 2 Permisiv - n contrast cu tipul anterior, acesta pleaca de la libertatea individuala si de la dreptul de a alege al elevilor. n acelasi timp, se ncearca restrngerea la minimum a constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltarii autonomiei lor si a capacitatii de a lua singuri decizii. Obiectia adusa: poate degenera usor ntr-o relaxare de tip laissez-faire fara relevanta educativa.

Un tip care se centreaza pe modificarile de comportament. Conform psihologiei comportamentale, dubletul pedeapsa/ recompense joaca un rol important n controlul comportamentului. Prin administrarea eficienta a acestui dublet, profesorul poate ncuraja comportamentul dorit si poate nlatura comportamentul indezirabil. Obiectia adusa vizeaza reducerea fiintei umane la nivelul unor reactii primitive, de tipul reflexelor conditionate, care intra n ansamblul tehnicilor de dresura.

4 Un tip centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii. Desi accentul se pune pe sugestie si negociere, pe participare. n climatul astfel creat n clasa, nvatarea se va produce oarecum de la sine. Obiectia adusa: neglijarea ntr-o oarecare masura a procesului de nvatare - care trebuie sa constituie, totusi scopul fundamental al scolii - n favoarea cultivarii abilitatilor de socializare ale elevilor. 5 stiintific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizata si studiata sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modalitati de predare-nvatare, modalitati care vor include - inerent si tehnicile de management al clasei. Reprosul adus pleaca de la premisa ca predarea este o arta si ca nu poate fi supusa unei analize relevante. Predarea - deci si managementul clasei - este ceva intuitiv. Un tip centrat pe conexiunile scolii cu alte subsisteme sociale. Conform supozitiilor acestui tip, scoala ca institutie si elevii suporta influente importante de natura politica, financiara, sociala, emotionala. Aceste influente marcheaza climatul din clasa, chiar nvatarea, desi aceasta din urma este un proces individual. Din aceasta perspectiva, rolul profesorului ar trebui sa constea n administrarea acestor influente si a efectelor lor.

Nici un tip de control nu poate subzista n stare pura, si nu caracterizeaza un profesor de la nceputul pna la sfrsitul carierei sale. Tipurile de control stabilite de catre Wragg pot fi identificate cu ceea ce n literatura de specialitate se numeste mult mai frecvent stil de conducere. Stilurile de conducere, conform unei clasificari clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic si stilul laisez-faire (sau permisiv). O simpla trecere n revista a clasificarii lui Wragg, ne releva ca stilul autoritar se suprapune tipului de control autoritar, stilul laisez-faire tipului permisiv, iar stilul democratic, tipului de control centrat pe relatii de parteneriat.
6

Indiferent de stil, profesorii vor sa obtina cooperarea elevilor. Urmare a unui proiect de cercetare, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fara vreo legatura ntre ele si fara un suport teoretic, dar care pot constitui una dintre premisele eficientei n managementul clasei: ncepeti prin a fi ferm cu elevii: puteti deveni mai relaxat ulterior. Impuneti linistea n clasa nainte de a ncepe sa vorbiti. Daca este posibil, controlati intrarea elevilor n clasa. Invatati sa utilizati numele elevilor. Pregatiti lectiile n amanuntime. Daca este posibil, sa fiti n clasa naintea elevilor. Pregatiti materialele si aparatele necesare nainte de venirea elevilor. Este necesar sa cunoasteti modul de utilizare a aparatelor si sa fi executat macar o data experimentele respective nainte de a le executa la ora. Fiti dinamic, mergeti printre banci. Incepeti lectia cu ceva captivant si ncercati sa mentineti interesul si curiozitatea. Oferiti instructiuni clare. Invatati sa va controlati vocea. Pentru a face fata nevoilor de claritate ale elevilor, este bine sa aveti ntotdeauna pregatite exemple alternative si materiale auxiliare. Cnd vorbiti, priviti clasa si nvatati sa observati totul. Cnd fixati teme pentru acasa, tineti cont de vrsta, abilitatile si fondul cultural al elevilor. Structurati lectiile astfel nct nvatarea sa se produca n perioade de timp optime.

Utilizati tehnici de predare ct mai variate. Anticipati problemele de disciplina si actionati ct mai rapid. Fiti ferm si consecvent n aplicarea pedepselor. Evitati confruntarea cu elevii. Expuneti standardele proprii cu claritate si insistati asupra lor. Priviti-va ca pe un ajutor al elevilor. n situatii adecvate, utilizati-va resursele de umor n sens pozitiv. 2. ERGONOMIA MEDIULUI DE NVARE 2.1 Dispunerea mobilierului Structura ergonomica (dispunerea mobilierului din clasa vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa), nu poate fi considerata ca element secundar sau lipsit de importanta pentru succesul activitatii de predare-nvatare. Suporturile investigationale moderne aduc probe certe n favoarea elementelor de organizare, considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Mobilierul scolar este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite n mediul scolar ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educationale. n compozitia mobilierului scolar intra att piesele destinate locurilor de studiu si de nvatare ale elevilor, ct si piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adaptat spatiului de clasa, n timp ce, dintro perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele activitatii de predare-nvatare proiectata. Istoricul mobilierului n sala de clasa dateaza nca din antichitate, sub forma mesei simple, devine mobilier n epoca medievala, (n jurul catedralelor) si poate fi considerat n acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. n sistemul de nvatamnt romnesc, banca a fost introdusa n jurul anului 1830, n timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare au nceput sa creasca. Ullich Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt, dupa (1995), simplitatea, functionalitatea, durabilitatea,
8

instructionalitatea si modularitatea. Specialistii n ergonomie scolara sunt preocupati n momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa aceste standarde, care poate sa ofere elevului att autonomia functionala, ct si posibilitatea de organizare a activitatii educationale pe grupuri de elevi. Un subiect preferential n momentul de fata al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de nvatamnt este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel nct acesta sa poata fi organizat, compus si descompus, n functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n maniera traditionala favorizeaza mai ales stilul expozitiv cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip predare, conferinta si prelegere. Din contra, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favoriznd si ncurajnd interactiunile permanente si activismul elevilor. Vizibilitatea este o componenta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adapatarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului n clasa si de starea de sanatate a elevilor. Avem n vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili dupa naltime.

Tinnd cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, n stransa dependenta cu parametrii de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate n banci de catre elevi, astfel nct permutarile respective sa nu ncalce legile biologice, fizice si medicale anterioare, dar totodata, sa nu contravina nici normelor psihopedagogice, instructive-educative si de socializare ale elevilor n sala de clasa. 2.2 Personalizarea salii de clasa Cadrul didactic trebuie sa respecte, din punct de vedere managerial, ideea ca clasa, ca grup organizat, poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de

individualizare (o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa). Orice cadru didactic stie ca o clasa curata, placuta si atractiva poate stimula nvatarea si dezvolta relatii constructive ntre elevi. Dar aranjarea mediului fizic din sala de clasa poate fi o problema grea pentru multe cadre didactice, n special cnd cladirile scolilor sunt vechi, clasele prea aglomerate si spatiul liber prea putin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clasa astfel nct fiecare elev sa se simta bine si stimulat. Cteva metode usoare si ieftine de a transforma sala de clasa ntrun spatiu primitor si eficient pentru toti ar putea fi: 1 Materialele vizuale interesante si atractive, precum si panourile cu informatii si posterele, reprezinta o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Peretii trebuie decorati cu materiale viu colorate, atragatoare si relevante pentru activitatea din clasa. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotatie sau nlocuite des. 2 ineti cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cnd decorati peretii. ncercati sa reprezentati diversitatea elevilor prin intermediul posterelor si al panourilor informative. 3 Rezervati o sectiune din panoul informativ sub titlul "Muzeul lucrarilor elevilor" si expuneti aici desene, lucrari scrise si proiecte ale elevilor. Nu uitati sa expuneti lucrari ale fiecarui elev. 4 Expuneti orarul zilnic ntr-un loc vizibil si usor de citit de catre elevi. Un orar accesibil al clasei va ajuta elevii sa se familiarizeze cu regulile obisnuite ale clasei si scolii. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine sa includa imagini sau desene. 3. CLIMATUL MEDIULUI DE NVARE 3.1 Parteneriatul cadru didactic-elev, elev-elev Lectia care integreaza metode active n aducerea continuturilor curriculare catre elev, induce schimbari n planul relatiilor dintre actorii actului educational. n timp ce atributiile si responsabilitatea elevului cstiga n amploare, rolul cadrului didactic pare diminuat. Aceasta diminuare este nsa numai aparenta, sarcinile ce trebuie rezolvate de catre cadrul didactic, mai ales de pe pozitia organizatorului grupului scolar, fiind mult mai complexe.
10

Pregatindu-se pentru abordarea la clasa a metodelor active, profesorul trebuie sa aiba n vedere urmatoarele cerinte: 1 Sa admita ca prezenta si influenta sa nu reprezinta pentru elevi o situatie de unicitate, elevul beneficiind si de alte surse educative; 2 Sa aiba atitudine creatoare fata de o metoda didactica pe care nu a verificat-o nca n practica personala si nu o cunoaste integral; 3 Sa admita ca circulatia informatiei n grupul scolar nu are numai sens vertical (de la profesor catre elevi) ci chiar de la elevi la profesor; 4 Sa cunoasca si sa nteleaga dinamica retelei de interrelatii din grupul scolar si sa-si dozeze interventiile astfel nct pastrndusi rolul si autoritatea de educator, sa nlesneasca o anumita independenta si raspunderea grupului de elevi, fiecaruia dintre ei. Pentru ca, n mod fundamental, metodele active de nvatare implica lucrul n grupe, relatiile elev-elev, capata o importanta deosebita data de necesitatea orientarii pe rezolvarea sarcinii de lucru . Din aceasta perspectiva cadrul didactic este bine sa aiba n vedere: a. Componenta numerica a grupului. Grupurile organizate ntr-o clasa trebuie sa cuprinda toti elevii din colectivul respectiv. Experienta arata avantajul grupului de 4-6 elevi, att din punctul de vedere al posibilitatilor optime de distribuire al sarcinilor, de ndeplinire a lor prin cooperare, ct si ca numar de grupuri n clasa. Un grup mai numeros poate determina ramnerea n afara muncii a unor elevi, mai putin activi, n timp ce grupul prea mic nu nlesneste emiterea de solutii variate si duce la o mpartire prea mare a clasei n grupuri, facnd dificile concluziile. b. Componenta dupa competentele membrilor grupului. Randamentul muncii n grup este asigurat prin respectarea unor criterii de grupare a elevilor viznd capacitatile intelectuale si organizatorice ale fiecarui elev si eficienta efectiva a muncii determinate de structurarea interrelatiilor n grup. Se va lasa elevilor posibilitatea alegerii tovarasilor de grup, interventiile profesorului venind ulterior, numai daca sunt necesare pentru echilibrarea de forte n grupuri.
11

n aceste conditii interventia profesorului este mult mai subtil manifestata n imprimarea spiritului de cooperare, n stimularea competitiei n si ntre grupuri. Aceasta este principala variabila care determina eficienta lucrului n grup. De profesor depinde nsusirea sistemului de valori sociale de catre elevi, integrarea lor n grup, ntelegerea disciplinei de lucru, care cere si acceptarea dependentei, si afirmarea originalitatii si initiativa si renuntare la satisfacerea unor tendinte care nu tin seama de interesul grupului. Cadrul didactic care si ntelege si asuma corect rolul, va avea o interventie pedagogica constructiva, determinnd clasa sa functioneze ntr-un climat pozitiv, ca o comunitate de nvatare. Aceasta interventie se poate manifesta n diverse moduri, dintre care sunt de subliniat: 1 discutarea continuturilor propuse elevilor spre nvatare, deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fara valoare pentru elevi; o investigatie asupra continuturilor care plac elevilor este binevenita; 2 stabilirea unor reguli de comportament n clasa, n timpul lectiilor, de comun acord cu elevii, prin discutii cu acestia (de exemplu: sa vorbeasca numai cnd sunt ntrebati sau dupa ce ridica mna si au primit permisiunea; sa nu ntrerupa pe cineva cnd vorbeste, sa utilizeze numai limbajul literar; sa nu rupa foi din caiet; n activitatile n grup sau n perechi sa vorbeasca ncet, sa solicite sprijinul profesorului cnd nu nteleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt n interesul comunitatii, dar si al lor ca membrii ai comunitatii; 3 organizarea activitatilor de nvatare n perechi si n afara lor; 4 oferirea unui feed-beck pozitiv (au progresat toti la disciplina dvs. ntr-un interval de timp; ati remarcat ca le place disciplina pe care o predati etc.); 5 crearea unei atmosfere vioaie, entuziasta, prietenoasa la lectii, prin stilul personal oferit ca model de comportament; 6 stabilirea unor ritualuri sau rutine n lectii (cum anume se verifica temele; cum se realizeaza verificarea orala; cum se discuta testele);

12

7 acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilitati permanente sau temporare (cine verifica temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajuta sa nvete ceva anume; cine pregateste materiale interesante pentru avizier etc.); 8 organizarea unor excursii, drumetii, vizite sau alte activitati extrascolare numai cu elevii dintr-o clasa. Profesorul si va putea da seama n ce masura interventia sa la clasa a condus la obtinerea unui climat educationl, urmarind: caracteristicile relatiilor sociale din clasa, comportamentele elevilor n situatii scolare si extrascolare, gradul de ncredere/nencredere el si elevi, dar si constientiznd propriul stil didactic. Pentru caracterizarea relatiilor sociale din clasa (elev-elev) profesorul poate observa: 1 modul de comunicare (daca elevii se asculta unul pe celalalt cu atentie si respect, daca raspund n acelasi mod, daca au curajul sa comunice deschis, liber, fara teama sau prejudecati, daca fiecare elev are posibilitatea de a-si expune opinia etc.); 2 manifestarea sentimentelor sau atitudinilor fata de ceilalti (respect, prietenie, colegialitate, ura, rautate, ipocrizie, batjocura, ironie, indiferenta, izolare etc.); 3 natura relatiilor dintre ei (cooperare, copetitie, de subordonare, prietenie etc.). Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor n situatii scolare si extrascolare se observa: 1 daca fiecare stie ce are de facut atunci cnd se distribuie sarcinile; 2 gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini; 3 modul de cautare si folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea unei sarcini; 4 feedback-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observatii etc. Pentru constientizarea gradului de ncredere ntre profesor si elevi se observa: 1 daca elevii manifesta ncredere n ceea ce spune profesorul;
13

2 daca elevii observa ca profesorul are ncredere n ei; 3.2 Eficientizarea comunicarii O componenta importanta a mediului de nvatare este climatul afectiv. Relatii bune ntre cadrul didactic -elevi, ntre elevi, conduc n mod natural la comportarea clasei ca o comunitate de nvatare. Relatiile bune se bazeaza fundamental pe pretuirea celeilalte persoane si pe capacitatea de a le arata ce poti face pentru ei. Carl Rogers sugereaza ca acestea pot fi descompuse "n respect, identificare si sinceritate". Respectul nseamna sa crezi ca cealalta persoana este importanta, valoroasa si unica. Identificarea nseamna sa fii capabil sa te pui n locul celuilalt si sa realizezi ca actiunile si credintele sale au sens, chiar daca tie ti par ciudate. Sinceritatea nseamna sa fii o persoana de ncredere, care se tine de cuvnt si este deschisa fata de ceilalti. Este esential ca toti cei care se ocupa de eductie sa ncerce sa dezvolte aceste calitati att n ceea ce priveste propria persoana, ct si n ce-i priveste pe elevi. Tot Rogers spune: "Cu ct este mai nalt gradul de ntelegere, sinceritate si respect pe care profesorul l arata elevilor, cu att elevii vor nvata mai bine". Cercetarile facute de Aspey si Roebuck sprijina afirmatia sa. Ei au aratat ca majoritatea profesorilor, fara pregatire speciala, nu se pricep sa comunice si se comporta ntr-un fel care- i determina pe elevi sa stea mult mai retrasi dect sa-i stimuleze sa nvete. Aptitudinile de comunicare pot fi nvatate. Rogers sugereaza ca exista trei aptitudini fundamentale n comunicare: respectul, empatia, sinceritatea. Respectul - implica "respectul pozitiv neconditionat " sau, cu alte cuvinte, convingerea ca elevul este OK ca persoana. Chiar daca nu-i aprobi comportamentul poate, totusi, sa fie OK ca persoana. Felul n care comunici cu el trebuie sa-i arate ca l consideri important. i poti arata aceasta n diferite moduri: o1 acordndu-i din timpul tau; o2 amintindu-ti numele lui si prezentndu-te; o3 asigurndu-te ca aveti pozitii de egalitate cnd stati fata n fata;

14

o4 acordndu-i atentie pozitiva; o5 prin ascultare activa; o6 evitnd sa-l intrerupi sau sa vorbesti n acelasi timp cu el; o7 punndu-i ntrebari (mai curnd deschise dect nchise); o8 evitnd sa-l critici sau sa-l judeci; o9 folosind un limbaj simplu, pe care sa-l nteleaga. Empatia - aceasta implica abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului si de a ncerca sa ntelegi modul n care acesta simte. Poti arata aceasta n diferite moduri: o1 zmbind cnd celalalt zmbeste, ncruntndu-te cnd celalalt o face etc.; o2 mpartasindu-i experientele tale daca sunt relevante; trebuie sa fii atent, sa nu devii tu centrul atentiei sau, sa nu ai o interventie de prea lunga durata; o3 reflectnd sentimentele interlocutorului: "trebuie sa fi fost foarte suparat" sau "pari ferici"; o4 ncearca sa nu-l mpiedici sa-ti arate sentimentele prin afirmatii de genul: "nu ar trebui sa fii trist acum" sau "uita, acum totul a trecut'. Sinceritatea - sau congruenta, nseamna sa fii considerat ca o persoana care spune ceea ce gndeste. Aceasta implica sinceritatea si transmiterea unor mesaje consistente att la nivel verbal ct si la nivel nonverbal. Poti arata sinceritatea n moduri diferite: o1 vorbind despre tine; o2 mpartasind sentimente; o3 nepretinznd ca esti ceea ce nu esti; o4 evitnd sa faci promisiuni pe care nu le poti respecta; o5 nefiind defensiv;

15

o6 avnd un comportament verbal si nonverbal elocvent. 3.3 Regula-sanctiune. Rostul lor Un management care conduce spre un climat favorabil nvatarii presupune prezenta regulilor. Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie si vor reguli. Ei vor sa stie ce se asteapta de la ei si de ce. Profesorii care ncearca sa evite fixarea unor reguli si a unei structuri vor descoperi adesea ca rezultatul este haosul, mai ales cnd se ocupa de copiii mici". Regulile pot fi impuse de catre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot functiona n favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea, obligndu-l sa recurga la acte care tin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasa caracterizeaza, n acelasi timp ceea ce profesorul considera ca fiind dezirabil, dar si corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil. Cercetarile demonstreaza ca un numar prea mare de reguli atesta o situatie exploziva, uneori generata tocmai de numarul exagerat de mare al acestora. Concluziile ar fi urmatoarele: o1 Numarul regulilor trebuie sa fie minim; o2 Regulile trebuie sa fie nsotite de sanctiuni; o3 Regulile n sine nu induc o influenta definitorie n clasa; de aceea n administrarea unei situatii tensionate, ele trebuie sa intre n rezonanta cu alti factori ai situatiei respective. Regulile care guverneaza ntr-o clasa trebuie sa satisfaca urmatoarele criterii: relevanta, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie sa evite extremele: sa nu fie nici att de generale nct sa nu se potriveasca nici unei situatii reale, dar nici att de specifice nct fiecare lectie noua sa reclame alte reguli. Relevanta presupune o anumita ierarhie a regulilor, prezenta unei compatibilitati ntre acestea, precum si o relativa flexibilitate n interiorul ierarhiei respective. Elevii accepta mai usor regulile al caror sens este transparent. Transparenta se obtine fie prin negocierea regulii aflate n discutie, subliniindu-se astfel necesitatea, fie prin clarificarea faptului ca ea este impusa de ndeplinirea unei sarcini scolare. Chiar n situatia n care regulile tin de
16

o instanta superioara, oarecum abstracta pentru elevi (Ministerul Educatiei si Cercetarii, Inspectorat scolar, directiunea scolii), se impune clarificarea acelor factori care au condus la aparitia regulii. Sloganul "regulile nu se discuta" atesta incompetenta din partea profesorului si poate genera efecte neplacute n controlul situatiilor scolare. O formulare pozitiva a regulii ofera o tinta de atins si este preferabila unei formulari negative, care implica ceva de evitat. David Hargreaves sugereaza ca profesorul ar trebui sa negocieze lista sa de reguli nca n cursul primelor ntlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea n clasa, cine se ocupa cu distribuirea materialelor si a echipamentelor atunci cnd este nevoie de acestea etc. Instituierea unui sistem de reguli necesita timp, deoarece multe dintre ele devin evidente pentru elevi n urma producerii unor incidente. n astfel de situatii, profesorul trebuie sa dovedeasca autoritatea de a impune si de a ntari regula respectiva. n rezumat, un bun management al clasei implica stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea (pe ct posibil a celor punitive). Este de retinut ca o pedeapsa care are un caracter punitiv, induce o emotie negativa, care nu-i mai permite elevului sa reflecteze asupra consecintelor pozitive care nsotesc respectarea unei reguli si sa ncerce o corectare de comportament. Sanctiunea este tocmai o propunere, o cale, de corectare a comportamentului indezirabil. 3.4 Prevenirea conflictelor Un management eficient al climatului nvatarii se fundamenteaza pe negociere pentru instituirea regulilor dar si pentru prevenirea eventualelor conflicte, existente natural ca n orice relatie umana. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii unor relatii pozitive ntre profesor si elev, credea ca utilizarea unor modalitati de comunicare precise si relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor si implicit la prevenirea conflictelor. Analiza lui Gordon, se centreaza n jurul ntrebarii: "Cine are o problema?". Daca problema este a elevului, profesorul va trebui sa se
17

implice si sa ajute la rezolvarea ei (profesorul devine sfatuitor si suporter). n astfel de cazuri, Helena Cornelius si Shoshana Faire recomanda ascultarea activa, adica "acordarea temporara a propriului punct de vedere la punctul de vedere al partenerului". Idea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, sa gaseasca singur calea de rezolvare. Pentru aceasta se recomanda cteva elemente care pot sustine ascultarea activa: 1 Nu vorbiti despre dumneavoastra. 2 Nu schimbati subiectele. 3 Nu dati sfaturi, nu diagnosticti, nu ncurajati, nu criticati, nu hartuiti. 4 Nu va gnditi nainte la ceea ce veti spune. 5 Nu ignorati sau nu negati sentimentele celuilalt. 6 Apreciati ceea ce simte din ceea ce nu spune, precum si din ceea ce spune. 7 Urmariti comunicarea nonverbala (de exemplu: are lacrimi n ochi? Face miscari nervoase?) 8 Nu pretindeti ca ati nteles ce vrea sa spuna daca de fapt, nu l-ati nteles. 9 ntrebati-l despre nevoile, preocuparile, anxietatile si dificultatile lui.

10 Confirmati ca l-ati nteles. Parafrazati ideea principala: "Spui ca vrei sa.?", "Spui ca nu sti daca vei suporta o tensiune att de mare?", "Te simti cu adevarat revoltat?".

Daca profesorul are o problema, ntr-o modalitate sau alta vor fi afectati si elevii; de aceea trebuie implicati si n solutionare. De pilda, daca nu-si poate desfasura lectia datorita zgomotelor si agitatiei unui grup de elevi, profesorul are o problema. n astfel de cazuri este recomandat un mesaj care este centrat pe profesor si nu pe elev, un mesaj n care trebuie subliniate eventualele consecinte ale actiunilor indezirabile ale elevului asupra profesorului. De exemplu: "Sunt
18

dezamagit de comportamentul tau pe terenul de sport", "Sunt suparat ca ai rupt cartea colegului tau"etc; nu sunt recomandabile: "esti lenes", "esti un elev care creeaza probleme"etc.). Daca situatia nu se schimba, Gordon recomanda o procedura cu mai multe etape, care i implica pe profesor si pe elevul/ elevii n cauza deopotriva. Aceasta procedura este tipica pentru o anumita modalitate care, n jocurile de putere, se numeste "tactica fara nvinsi" sau dupa Helena Cornelius si Shoshana Faire (n lucrarea "stiinta rezolvarii conflictelor"), este numita "strategia victorie / victorie ". Iata avantajele acestei strategii, asa cum sunt ele prezentate n lucrarea amintita: "Avantajele abordarii victorie/ victorie sunt acelea ca descoperiti solutii mai bune; relatiile se mbunatatesc si se consolideaza; cnd ambele persoane cstiga, ambele sustin solutia; daca urmeaza sa mai ai de-a face cu persoana respectiva (si chiar daca stii ca nu mai ai nevoie de ea), sa fii cinstit fata de ea; te simti att de bine, nct vei dori sa fii cinstit fata de ea; te simti att de bine, nct vei dori sa mai procedezi astfel si data viitoare!". n conturarea acestei strategii sunt recomandate cteva elemente: Formulati nevoile fiecaruia. ncercati sa iesti n ntmpinarea nevoilor fiecaruia. Sprijiniti att valorile celorlalti, ct si pe ale dumneavoastra. ncercati sa fiti obiectiv si disociati problema de persoane. Concentrati-va pe corectitudine, nu pe forta. Cautati solutii creative si ingenioase. Fiti dur cu problema, dar blnd cu oamenii. Implicati ntr-un asemenea efort, elevii sunt "constrnsi" sa-si asume responsabilitati mult mai mari dect asa-zisele situatii educative "normale". Bibliografie: 1 Dulama Eliza Maria, Modele, strategii si tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002

19

2 Ghiviriga Luminita, Relatia profesor-elevi n perspectiva lectiei moderne, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1975 3 Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe n nvatarea prin cooperare, Bucuresti, Editura HUMANITAS, 2003 4 Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica moderna, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004 1 Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, Iasi, Editura Polirom, 2000

2 Kovacs Maria, Invatarea ntr-un mediu incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.3, Program Phare 2004 "Acces la educatie pentru grupuri dezavantajate" 3 Stan Emil, Profesorul ntre autoritate si putere, Bucuresti, Editura Teora, 1999 4 stefanescu Mirea, Lexicon pedagogic, Bucuresti, Editura Aramis Print, 2006 Intocmit , Institutor Buda Lenuta

20