DIDACTICA EDUCAIEI VIZUALE (curs 2012)

Autor : lector univ. dr. psih. Cioca Vasile

INTRODUCERE sau de ce este nevoie de educaie vizual-plastic. N CE CONST COMPETENA PROFESORULUI DE EDUCAIE VIZUAL-PLASTIC. 3 LIMBAJUL VIZUAL-PLASTIC 3.1 Elementele i mijloacele limbajului plastic. 3.2 Comunicarea prin imagine. Manipularea prin imagine. 3.3.Prelucrarea informaiei de specialitate 4 ROLUL VIZUALITII / IMAGINII N STRUCTURAREA FIINEI UMANE 4.1 Omul, natura, divinitatea i imaginea. 4.1 Imaginea- personaj principal mpreun cu elevul n educaia vizual_plastic 4.2 Analiza mediumului reprezentrii. 4.3 Clasificarea imaginilor (tipologia imaginilor) 4.4 Scara iconicitii reprezentrilor/imaginilor. 4.5 Descrirea/analiza imaginilor artistice plastice. Receptarea imaginii artistice. 5 STUDIUL STRUCTURILOR NATURII I PROBLEMA ANALIZEI CALITILOR VIZUAL PLASTICE CA SURSE INTERPRETATIVE A IMAGINII ARTISTICE. 6 OMUL SI OBIECTELE (mediul artificial, obiecte, kitsch). 6.1 Analiza comparativ a diferitelor obiecte. 7. TIPURI DE LECTUR/ANALIZ A IMAGINII VIZUAL-PLASTICE 8. GENEZA I FAZELE EXPRIMRII VIZUAL - PLASTICE LA COPIL. 8.1 Desenele copiilor, ale bolnavilor psihici i imaginile artistice-plastice. 8.2 Evoluia exprimrii vizual - plastice la copil. 8.3 Spontaneitate i antrenament n cadrul educaiei vizual plastice. 8.4 Inteligena emoional i activitile vizual-plastice 9. OBIECTIVELE EDUCATIEI VIZUAL PLASTICE. 9.1 Curriculum naional - Aria Arte. 9.2 Programa de educaie plastic. 9.3 Manualele de educaie plastic. 9.4 Analiza obiectivelor cadru. 9.5 Analiza obiectivelor de referin.Operaionalizarea obiectivelor. 9.6 Educaia vizual-plastic, activitate de atelier (predominant practic). 9.7 Metode i procedee folosite n activitile visual-plastice. 9.8 Mijloace de nvmnt specifice activitilor plastice. 10. PROIECTAREA ACTIVITILOR VIZUAL PLASTICE. 10.1 Planificarea calendaristic. 1

1 2

10.2 Proiectarea unitilor de nvare.Proiectul de lecie. 11. EVALUAREA N CADRUL EDUCAIEI VIZUAL-PLASTICE. 11.1 Cum evalum sensibilitatea, creativitatea i libertatea intereioar n cazul caiei vizual-plastice. 11.2 Evaluarea potenialului expresiv n domeniul vizual-plastic (caracteristicile structurale : for/energie, simplitate/complexitate, tensiune, desfurare spaial, ritm, volum, form). 11.3 Investigaii proprii privind expresivitatea vizual-plastic 11.4. Evaluarea potenialului creativ 11.5. Aspecte i principii ale asigurrii calitii n cadrul educaiei plastice 12. CREATIVITATEA VIZUAL PLASTIC. 12.1 Creativitatea vizual - plastic o viziune cognitiv. 12.2.1.Operaii vizual plastice. Procedee combinatorice. Trucuri vizual plastice. 12.2.2 Proceduri, strategii rezolutive vizual plastice. 12.2.3 Paradigme asupra formei. 12.2.4 Paradigme spaiale (sisteme perspectivice). 12.2.5 Paradigme compoziionale. 12.3 Creativitatea i rezolvarea de probleme. Probleme vizual plastice. 12.4 Jocuri, metode creative specifice 13 INTEGRAREA DEMERSULUI MONODISCIPLINAR INTR-UN MEDIU INTERDISCIPLINAR. 13.1 Imaginea i timpul. 13.2 Imaginea i tehnotiina contemporan. 13.2.1 Explorarea formelor n tiin i art 13.3. Visul i arta suprarealist 13.4. Dezvoltarea sensibilitii artistice prin nvare integrat 13.5. Jocul i educaia vizual 13.6. Fotografia i pictura 13.7 Imaginea filmic

1 INTRODUCERE SAU DE CE ESTE NEVOIE DE EDUCAIE VIZUAL

n plin postmodernism, trim ntr-o lume dominat de vizual, populat n exces cu imagini de diferite feluri, aparinnd interioritii umane sau exterioritii obiectuale, dar mai ales intervalului, construind de fapt legturi/relaii, mai mult sau mai puin fluide, mai mult sau mai puin evidente, dar ntotdeauna existente ntre cele dou universuri, constituind o adevrat imagerie: desene de copii i artiti, fotografii, imagini de pres, picturi, reclame, afie, spoturi publicitare, filme, imagini tv n direct, imagini digitale, ilustraii, timbre, bancnote, ambalaje garnisite cu imagini, semne de circulaie, umbre, oglindiri, imagini urme, imagini video, radiografii, encefalograme, statui, seismograme, imagini etc.), tridimensionale (mulaje, holograme, bazoreliefuri

diagrame, pictograme, logo-uri, hri, scheme, siluete, imagini microscopice, n infrarou etc., ca imagini exterioare/obiectualizate. Pe lng aceste imagini exterioare sau devenite exterioare o bun parte dintre ele, n marea lor majoritate construite de om cu minile sau cu ajutorul diferitelor aparate, noi mai avem acces, simim, cunoatem, gndim i imaginm, uneori chiar suferim (imaginile patologice) la/prin imagini interne: imagini perceptive, fantasme, imagini mentale, imagini hipnagogice, halucinaii, imagini deliranthalucinatorii, heautoscopii, metamorfoze corporale, pareidolii, imagini onirice, imagini eidetice etc. Dar i unele i celelalte sunt relativ externe sau interne, marea lor majoritate ntrunind condiia intervalului, cci prin intermediul lor lum cunotin de noi nine i percepem realul. Sfera imaginilor d natere uniu dublu care se interpune ntre om i lume, participnd inevitabil cu ceva la fiecare din aceste universuri. Desigur, lumea nu se reduce doar la imagini, 3

fie ele externe/fizice sau interne/psihice; ea mai este populat cu o mulime de obiecte, cele mai multe construite de om, dar i cu obiecte/elemente naturale, cu fiine umane, cu sunete i cuvinte, cu miresme i gusturi. Dar n aceast lume populat cu aceste stranii alctuiri numite fiine, lucruri, oameni, mirosuri, gusturi, sunete, cuvinte i imagini/reprezentri, ultimele tind s prolifereze tot mai mult, s ne acapareze, nlocuind treptat contactul nostru direct tactil/olfactiv/vizual/auditiv cu lumea real. i dac tot mai mult timp din timpul nostru diurn i nocturn este ocupat, invadat dup unii autori (Sartori 2005) de imagini, fie ele interne, externe sau intervalice, i dac ne relaionm cu lumea real tot mai mult prin intermediul imaginilor, nu e firesc s ne ntrebm mai mult, mult mai mult, despre ce este aceast alctuire ciudat, despre educaie i imagine, despre creativitate i imagine, despre comunicarea prin imagine, despre imaginile artistice i relaiile acestora cu celelalte imagini, despre receptarea imaginilor artistice, despre imagine i cunoatere, despre imagine i vis, despre manipularea prin imagine, despre imageria tiinific i relaiile ei cu imaginile artistice, despre imaginile patologice i relaiile acestora cu imaginile artistice, despre noile imagini i videosfera contemporan etc.? Considerm c pe trm educaional, n special n cadrul educaiei vizual-plastice, ar trebui extinse, diversificate zonele de explorare estetic i jucare creativ, nenpotmolindu-ne doar la imaginile grafice, picturale, sculpturale. Pot fi explorate i exploatate creativ toate tipurile de imagini artistice (fotografia clasic i digital, filmul, imaginea video, imaginea tv., inclusiv imaginea prelucrat pe computer care genereaz realitatea virtual), precum i numeroase alte imagini (perceptive, mintale, onirice, oglindirile, tehnotiinifice, halucinaiile, umbrele, imaginile urm, imaginile patologice etc.). Dac nu vom extinde i complexifica cmpul de explorare, jucare, nelegere, cunoatere a imaginilor i a relaiilor acestora cu lumea real i cu noi nine ncepnd de pe bncile colii, atunci

profeiile lui Giovani Sartori despre video-copil ar putea mortificare mecanic :

se

adevereasc, ajungndu-se nu doar la o post-gndire, ci chiar la o Acolo unde lumea real se schimb i se transform n simple imagini, acestea devin la rndul lor nite fiine reale, ce motiveaz eficient un comportament hipnotic (Debord, apud Ion Manolescu, 2003) Educaia vizual-plastic a tinerilor, indiferent de vrsta, sensibilitatea, inteligena, starea lor fizic i social, este o aventur cultural i social de mare responsabilitate pentru profesor. Este o aventur n care profesorul de educaie plastic este implicat n ntregime n orice moment cu tot ce crede, simte, spune i face, cu ntreaga personalitate. Dup tonul pe care l adopt, privirea aruncat, gestica minilor i a corpului, sunetul pailor, linia modulat pe tabl, imaginea pe care o analizeaz, explicatia sau incurajarea oferita unui elev, mesajul su poate lua o valoare specific pentru toi elevii i are rezonane particulare pentru unii dintre ei. Ca i psihoterapeutul, preotul sau magicianul, profesorul, prin arta sa pedagogic, produce schimbare, influennd, produce noul fr s ating. Ca s influeneze, ca s dezvolte sensibiliti, s promoveze i s dezvolte comportamente creative, profesorul de educaie plastic trebuie s tie cum, trebuie s intuiasc dorine i curioziti, s sesizeze sensibiliti i tendine particulare, uneori mici ciudenii, s prevad reacii i comportamente i s fie pregtit s le prentmpine, rmnnd fidel profesiunii sale de credin. Pentru toate acestea profesorul sau viitorul profesor de educaie plastic trebuie s se pregteasc, s-i sistematizeze informaia de specialitate, s-i scruteze analitic propria personalitate, s redescopere jocul i copilria, s se inspire din experiena proprie i a altora, s-i consolideze i s-i construiasc competenele necesare, s studieze mereu, s fie responsabil, liber interior i prin urmare creativ si democrat. Bibliografie : Lavinia Brlogeanu, 2001, Psihopedagogia artei. Educaia estetic, Polirom. 5

ual, Ion, 2000, Estetica i psihopedagogia artelor plastice i design-ului, Ed. Sigma. Liviu, Antonesei, 1996, Paideia, fundamentele culturale ale educaiei, Polirom. Constantin , Cuco, 2002, Pedagogie, Polirom.

2 N CE CONST COMPETENA PROFESORULUI DE EDUCAIE VIZUAL-PLASTIC

Competent : care este bine informat intr-un anumit domeniu; care este in masura/capabil sa judece un anumit lucru. Competenta : capacitatea cuiva de a se pronunta asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoasteri adanci a problemei in discutie. Competenta didactica (in sens de eficacitate) : - calitatea transmiterii cunostiintelor; - competent e profesorul care produce la elevi cele mai multe schimbari dezirabile; - cel care este capabil sa stimuleze la maximum pe elevi, dezvoltandu-le aptitudinile. Dimensiuni ale competentei didactice : - competenta morala - competenta profesional-stiintifica - competenta psihopedagogica ( capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate metode si mijloace; capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara); - competenta psihosociala ( ansamblu de capacitati necesare optimizarii relationarii interumane :1.capacitatea de a adopta un rol diferit; 2.capacitatea de a influenta usor grupul de elevi precum si indivizii izolati; 3. capacitatea de a comunica usor si eficient: 4. capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti; 5. capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea; 6. capacitatea de a manui reactiile celuilalt. Competenta didactica este o dimensiune nu atat intrapersonala cat interpersonala cu multe fatete relationale : - cognitive - functional- simpatetice - comunicationale - motivationale - operationale competenta morala : ansamblu de capacitati ce asigura o buna functionalitate conduitei etico-morale a cadrului didactic.

Competenta profesional - stiintifica : ansamblu de capacitati necesare cunoasterii unui obiect de invatamant. Ce cunostinte detine profesorul de educatie vizuala despre morfologia si sintaxa limbajului plastic; ce tehnici plastice cunoaste si practica; ce cunostinte despre evolutia stilurilor in artele vizuale detine; ce cunostinte are despre imagine si relatiile acesteia cu relitatea si omul etc. De asemeni sunt foarte importanate informatiile privind metodica desfasurarii (predarii/invatarii) activitatilor vizual-plastice : - obiectivele educatiei vizuale, - continutul activitatilor vizual-plastice - metode, procedee, strategii, tehnici si materiale specifice activitatilor plastice; - proiectarea activitatilor vizual-plastice; - in ce consta evaluarea in cazul educatiei vizuale; - care este specificul creativitatii vizual-plastice si cum poate fi ea dezvoltata. Empatia si orientarea helping in structura competentei didactice. Empatia - factor mijlocitor ntre profesor si elev; nsuire specific de tip atitudinal pentru activitatea didactic. * Dm mai jos un model taxonomic al competenelor de predare/coordonare a activitii instructiv-educative cu elevii (dup Standarde profesionale pentru profesia didactic, coordonator Lucia Gliga, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2002): I. Analiza pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe presupune competene legate de: identificarea noiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logic stabilirea noiunilor-cheie identificarea modelelor de raionament elaborarea unei planificri anuale de parcurgere a coninutului identificarea materialului bibliografic i a materialelor didactice necesare II. Analiza caracteristicilor cunotinelor care urmeaz s fie predate: identificarea, n programele colare i n manuale a simplificrilor, a erorilor, a cunotinelor savante care urmeaz s fie transpuse didactic tratarea pedagogic necesar a coninutului nvrii: sistematizri. lrgirea bazei explicative, conceperea de noi aplicaii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

III. Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor implic formarea unor competene specifice legate de: selectarea instrumentelor de evaluare adecvate proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare colectarea i prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare diagnoza abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare sinteza i interpretarea informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti implicarea elevilor n autoevaluare diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor

IV. Proiectarea instruirii presupune urmtoarele cerine: selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor operaionalizarea obiectivelor alegerea coninuturilor nvrii elaborarea unor variante de prezentare a aceluiai mesaj n forme diverse alegerea strategiilor de nvare adecvate fiecrui

obiectiv/caracteristicilor elevilor/comportamentul colectiv al clasei elaborarea unor variante de lucru care s in seama de diferenele individuale conceperea modului de organizare a activitilor elevilor n funcie de situaia de nvare selectarea i realizarea materialelor/activitilor de instruire conceperea unor secvene de evaluare formativ elaborarea unor secvene de exerciii intermediare, de natur s le permit elevilor s-i autoevalueze progresul

conceperea unor secvene cu activiti de remediere, destinate unor grupe omogene elaborarea unui test sumativ conceperea procedurilor de aciune n clas (managementul clasei) colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor

V. Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de: organizarea mediului fizic al clasei motivarea i stimularea elevilor prezentarea sarcinilor de lucru stabilirea/menionarea regulilor de comportare n clas punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor prezentarea sistematic a coninutului conducerea discuiilor/a activitilor n grupuri mici conducerea activitilor individuale difereniate furnizarea feedback-ului stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n dezvoltarea de probleme utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare, etc.) VI. ndeplinirea unor ndatoriri organizatorice/administrative: organizarea meditaiilor, consultaiilor, a ajutorului la nvtur conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/prini .a. pstrarea/ntreinerea documentelor, nregistrrilor, etc. pstrarea, organizarea, ntreinerea materialelor didactice, a echipamentelor, etc. VII. Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de: iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a capacitilor sale metacognitive iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a nva-cum-s-nvee

iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii

VIII. Dezvoltarea miestriei profesionale personale implic: evaluarea critic a propriilor prestaii didactice planificarea dezvoltrii personale preocuparea de autoperfecionare interaciunea optim cu alte persoane rezolvarea cu uurin a problemelor profesionale ncrederea n sine

Cercettorii au pus n eviden pe lng competenele de baz, mai sus menionate, o serie de caliti personale ale profesorului, care urmeaz s fie dezvoltate prin experien i o educaie profesional adecvat. Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc ntre profesor i elevi n nvmntul contemporan, de natur s evite traumele psihice sau apariia complexelor de inferioritate, solicit profesori care s posede trsturi de personalitate, cum sunt: autoritate real (dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecven), nu impus prin diferite forme de constrngere tact pedagogic permisivitate.

Bibliografie : Lucia , Gliga (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didacrtic, MEC, Consiliul Nacional pentru Pregtirea Profesorilor. Stroie, Marcus (coord.), 2002, Competente didactic. Constantin Cuco, 2002, Pedagogie, Polirom

3. LIMBAJUL VIZUAL - PLASTIC

(Elemente de gramatic vizual)

3.1. Elementele si mijloacele limbajului plastiv

10

Limbajul vizual plastic constituit ca atare n primul rnd n practica artistic, s-a structurat apoi treptat sub influena limbajului prototip (lingvistic) vorbindu-se chiar despre o gramatic a limbajului vizual (morfologie, sintactic, semantic). Apoi sub influena modelului rzboiului s-a considerat c imaginea vizual plastic (tabloul) este mai degrab un cmp (spaiu delimitat planul originar pentru pictur, cubul originar pentru sculptur) n care se confrunt fore vizual plastice dect un discurs plastic. Didactic vorbind limbajul plastic este constituit din elemente, mijloace plastice, o anumit sintax (probleme de compoziie), o anumit semantic (sensuri, semnificaii ale culorilor, formelor, liniilor, petelor i ale diferitelor combinaii ale acestora etc.) precum i diferite tehnici: 1. Elemente de limbaj plastic: - punctul - linia - pata - culoarea - valoarea - forma 2. Mijloace de limbaj plastic - contrastul - acordul - armonia - gama cromatic - gama formic - simetria / asimetria - ritmul - seciunea de aur etc. 3. Tehnici plastice: creion, crbune, tu, acuarel, gua, tempera, culorile n ulei, culorile acrilice, tehnicile gravurii, modelajul (lut), fresca, mozaicul, sculptura n diferite materiale, fotografia mecanic / chimic, digital etc. ntr-o sistematizare mai riguroas (Fernande S. M. 1987) cu iz de semiologie a limbajului vizual se vorbete despre Planul originar pictural, Cubul virtual sculptural (amndou avnd o infrastructur specific Arnheim R.1977), despre variabile

11

vizuale (plastice, perceptuale) i de o sintax a limbajului vizual (raporturi topologice i raporturi gestaltiste). A. Planul originar Despre planul originar pictural (ptratul de fapt) cu structura lui ascuns determinat de central, marginile i diagonalele sale care induc n percepia imaginii un schelet structural gsim consistente analize i experimente la Arnheim (1995), Kandinsky (1968), Klee (1959). Acest plan originar pictural (care este concretizat n artele vizuale prin suprafaa / cmpul ptrat, dreptunghiular, tondo / rotund al tablourilor, al ecranelor de cinema, televizor, fotografie etc.) cu structura lui ascuns este o consecin a proceselor de organizare ce furesc percepia vizual existente n creierul uman. Psihologul gestaltist Khler W. (1947) a artat c procesele de organizare ce furesc percepia vizual deriv din cauze inabordabile n mod direct. Percepem rezultatele organizrii vizuale i, ntr-o oarecare msur, putem chiar simi tensiunile dinamice pe care le antreneaz aceste procese, cauzele lor rmn ns ascunse n sistemul nervos (Arnheim R. 1988). Acelai autor susine c presupunerea cea mai practic n legtur cu natura proceselor neuronale ce susin percepia par s constea n faptul c acestea sunt structurile similare cu cele demonstrate de imaginile vizuale. ntr-o lucrare de fiziologie a vzului (Dodwell P. 1984, Hoffmann W. C. 1984) autorii consider c cmpurile vectoriale drept mecanisme formale care susin organizarea modelelor vizuale. Ei afirm c n interiorul creierului, cmpurile vectoriale au fost nzestrate n timpul evoluiei biologice pentru a realiza transformri necesare obinerii stabilitii perceptive. Se presupune c astfel de mecanisme ar fi indispensabile, deoarece informaia vizual despre mediu este deplasat i deformat de micarea noastr spaial i proiecia optic a mesajelor luminoase pe retina ochilor notri. Sarcina vital a compensrii acestor deplasri i deformri ar necesita trei tipuri de transformri: translaie lateral, dilatare i contracie precum i rotaie. Conform celor doi autori citai, modelele de baz care fac aparente aceste mecanisme se compun din seturi de paralele orizontale i verticale i forme concentrice (Fig. 6). Experimentele realizate de Dodwell cu sugari i pisicue au sugerat o sensibilitate nativ distinct fa de aceste modele. Arnheim (1988) a ajuns la structuri asemntoare n studiile sale privind compoziia plastic (Fig. 6). Probabil aceast similitudine aparent ntre cmpurile vectoriale din cercetrile lui Hoffman i Dodwell i structurile spaiale compoziionale deduse de Arnheim din cercetrile privind compoziiile plastice deriv din procese neuronale similare. Rmne de vzut 12

dac aceste procese sunt controlate de mecanisme ereditare specifice adaptate pentru a asigura percepia cu invarianii necesari (Hoffman i Dodwell 1984), ori dac ele se datoreaz mai ales aciunii stimulilor vizuali atunci cnd sunt supui autodistribuiei dinamice de fore n zonele corespunztoare din creier, aa cum dorete s ne fac s credem psihologia gestaltist (Arnheim R. 1988). Deci un element de baz al limbajului vizual plastic este planul originar cu structura lui vectorial subadiacent. B. Variabile vizual plastice n acest spaiu (planul originar, descris mai sus, creatorul manipuleaz, grupeaz o serie de variabile vizual - plastice): culoarea (nuane, tonuri); frontiera (conturul care produce forma); textura; dimensiunea; orientarea (sau vectorialitatea); implantarea n plan (sau poziia n plan). structurnd

Aceste variabile vizual plastice sunt ntotdeauna prezente

mpreun cmpul vizual - plastic al imaginii plastice. n analiza imaginii vizual plastice se folosete noiunea de cromorfem (coloreme), noiune ce circumscrie perceptul care coaguleaz o regrupare de variabile vizuale ntr-o unitate n cazul centrrii privirii (culoarea, forma, textura sunt percepute intr-o singura entitate). Unii autori mpart aceste variabile vizuale n dou tipuri: variabile vizual plastice, a cror natur este mai direct legat de caracteristicile obiective ale materiei colorate care constituie cmpul vizual (culoarea i textura); variabile vizuale perceptuale, care sunt produsul unei activiti de sintez perceptiv efectuat asupra acestei materii, deci care rezult dintr-o manipulare / prelucrare endogen particular a stimulilor, prin raportare la stimulii din mediu i prin raportare la scheme conceptuale (analiz descendent in limbaj cognitivist); acestea sunt: frontiera / conturul, dimensiunea sau cantitatea, implantarea sau poziia n plan, vectorialitatea sau formele. Ali autori, sub influena psihologiei cognitive, vorbesc de variabile retiniene (textura, tonalitatea, culoarea, dimensiunea, orientarea, forma, adncimea n plan). Vom vedea n continuare pe scurt n ce constau aceste variabile vizual plastice (Fernande S. M. 1987). 13

Dimensiunea sau cantitatea unui element (cromorfem) este n funcie de relaionarea acestuia cu diferite elemente prezente n cmpul vizual plastic (planul originar, tabloul) i cu dimensiuni relative ale acestuia. Acelai element (cromorfem) poate prea mic / puin ntr-un dreptunghi / suport foarte mare sau dimpotriv poate prea mare ntr-un dreptunghi / suport mic ca suprafa. Implantarea (adncimea) sau poziia n plan, poate fi produs de profunzimea optic, valoarea termic, valoarea gravitaional sau de profunzimea iluzorie. Profunzimea optic este cea produs prin interaciunea elementelor colorate influenate de textur, de claritate, de contururi care fac s avanseze sau s se retrag o zon n raport cu alta din cmpul vizual plastic. De exemplu roul avanseaz, albastrul se deprteaz, galbenul se situeaz ntre ele (aici intr n discuie distincia i jocul cald - rece) precum i greu uor sau valorile gravitaionale. Profunzimea iluzorie este un fenomen perceptiv care rezult nu numai din energia variabilelor vizual plastice dar mai ales prin punerea n oper a unui sistem de convenii care ajut mecanismele perceptive prin impactul cunoaterii logice i conceptuale, s produc iluzia unor distane foarte mari n cmpul vizual plastic al reprezentrii. Aici vorbim despre sisteme perspectivice, specifice diverselor culturi, tendine, curente artistice . Vectorialitatea (direcia) sau orientarea desemneaz direcia n cele trei dimensiuni care prinde micarea, dinamica care anim o cromorfem sau o grupare de cromorfeme. Este perceput ca o tensiune orientat susceptibil de o prelungire virtual. Micarea e definit n limbajul plastic i n imaginile vizual plastice mai mult ca tensiune dect ca o direcie. Frontierele sau contururile se refer la schimbrile calitative ntre / dintre dou regiuni vecine ale cmpului vizual plastic. Analiza tradiional vedea i admitea doar forme n imaginile plastice. Frontierele sau contururile sunt nite gradieni marginali: contururile pot fi nete, clare sau neclare, difuze, sau marcate printr-o linie, contur, printr-o zon degradat, printr-un plan linear sau printr-o simpl juxtapunere de plane contrastante; contururile ca i textura au efecte asupra culorii: cnd un contur este net, clar, culoarea intern are un aspect solid i dens; cnd conturul este neclar, difuz, culoarea devine moale, supl, graioas, aerian, dnd impresia de volum penetrabil (sfumato). 14

Formele sunt aglomeratele formate de ctre toate variabilele vizual plastice. Toate formele rezult dintr-o intensificare sau regrupare de variabile vizual plastice, coagulndu-se din / prin raporturile totpologice i gestaltice. Rezultnd dintr-o convergen i dintr-o interaciune de fore, toate formele posed o orientare sau vectorialitate determinat, adic o tensiune spre o variaie unghiular n cele trei dimensiuni (staionar, centripet / implozie, centrifug / expansiv / explozie i pulsatorie). Vorbim despre forme i vedem forme nchise sau deschise, volume interne sau externe. Dar pe lng formele actuale prezente fizic i optic n imaginea plastic, aceasta, prin felul cum este structurat poate induce n structurile perceptive i forme virtuale. Astfel poligoanele simetrice (ptrat, cerc, cmp regulat etc.) au tendina spre rotaie periferic n jurul axei lor centrale n cmpul perceptiv. Cel mai adesea, mecanismele perceptive accentueaz n avantajul micrii lor pe axa orizontal. Aceast micare lateral orizontal spre dreapta sau spre stnga, spre una sau spre alte din frontierele planului originar poate fi mai mult sau mai puin solid sau mai nchis (clar, net, difuz, grea, uoar, nchis de unde rezult ideea de compoziie nchis / deschis, dinamic / static). Patrulaterul sau triunghiul, de exemplu, mai nalt dect lat are o micare dirijat de-a lungul axei verticale. De asemeni, toate formele avnd ca element de frontier o dreapt este posibil s fac o rotaie n jurul acestui element de articulaie (ca o balama) nscnd o form volumetric simetric virtual. De asemeni toate formele simetrice (bisimetrice) induc o oscilaie i toate formele deschise unidirecionale i polidirecionale se prelungesc n cmpul vizual nconjurtor numai spre orientarea lor vectorial. Putem vorbi de asemenea despre repertoriu de forme (geometrice, organice, naturaliste, abstracte, unghiulare, rotunde, mixte, ramificate, etc.). C. Sintaxa limbajului vizual plastic Variabilele vizual plastice populeaz planul originar concretizat n suprafee / volume de forme i mrimi diferite n diverse structurri / organizri dup nite reguli sintactice. Regulile sintactice care condiioneaz legturile i transform funciile interne / externe ale cromorfemelor pot fi grupate pe trei nivele principale (Fernande S. M. 1987): 1. Reguli de grupare / regrupare a cromorfemelor ntre ele care depind: a. de raporturi topologice; b. de raporturi (principii) gestaltiste; 15

c. de legile interaciunii culorilor; 2. Reguli rezultate din raporturile cromorfemelor cu structura energetic (vectorial) ascuns a cmpului vizual - plastic n care ele sunt inserate fie Planul originar pentru pictur, Cubul virtual pentru sculptur sau extensiunea ambiental pentru arhitectur; 3. Reguli modale care prezideaz efectele de distan (spaiale) nscrise n diverse sisteme sau moduri perspectivice. Le vom descrie n continuare pe scurt pe cele mai importante reguli sintactice. Raporturile topologice se refer la: - vecintatea, este relaia fundamental prin care se constituie ceea ce numim funcia continuu lui ntr-un cmp spaial oarecare. - separarea sau juxtapunerea este o relaie ntre dou cromorfeme necesarmente percepute ca separate. Stabilirea unei diferene / disjuncii ntre variabilele vizual plastice ca i crearea de continuu uri este foarte important n crearea i perceperea imaginilor vizual plastice. - ncastrarea (mbucarea) ca fenomen se produce cnd o cromorfem este situat perceptiv ntre alte dou cromorfeme, asemntoare sau diferite ca de exemplu B n ABC, ABA etc. Acest raport modific vectorialitatea cromorfemelor ncastrate, accentund separarea lor ntr-o regiune, fiind o relaie asimetric. - nfurarea este de asemeni o relaie vectorial legnd mai multe cromorfeme unele de altele atunci cnd fiecare nconjoar total sau parial alt cromorfem. Aceast relaie creeaz o relaie de dependen foarte puternic, care le unete, ntre nfurare i nfurat ca de exemplu A A A B A A A - ordinea succesiunii (recurena, simetria, asimetria, alternana, inversiunea) este un tip de raport care se instaureaz ntre cromorfeme, cnd unele variabile vizual plastice se repet ntre cele trei dimensiuni. Serialitatea este o ordine de succesiune, repeie. Ansamblul ordinilor de succesiune stabilit / perceput ntre regrupri de regiuni, constituie materialul de baz al ritmului structurat spaial particular al imaginii plastice (continuitate discontinuitate spaial prin ruperi de ritm).

16

- vectorialitatea este o relaie ce rezult / emerge n primul rnd din structurile topologice, constituite dintr-un strat central de densitate mare i de un strat periferic de densitate redus. Vectorialitatea transform masele cromorfemice ntr-o micare / dinamic centrifug / centripet, sau nchide sau deschide regiuni sau superregiuni. Raporturile gestaltice. La nivelul agregatelor cromorfemice, variabilele vizuale se regrupeaz n micri vizuale descrise de legile percepiei gestaltiste: raportul figur fond, principiul proximitii, similaritii, bunei continuri, nchiderii etc. Astfel raportul figur fond instituie un raoprt de superpoziie i de profunzime; regiunile se grupeaz n funcie de proximitate de unde rezult presiunea bunei forme; factorul similitudine (cromatic, formic, textural, factural) tinde s stabileasc omogenitatea cmpului; frontierele sau vectorii care tind s nchid o ntindere creeaz legturi puternice ntre diferite elemente separndu-le de altele; vectorii care seamn / se dirijeaz n aceeai direcie se regrupeaz n percepie etc. Legile interaciunii culorilor constau n: - contraste (simultane, succesive); - amestecul optic, amestecul fizic; - acord, armonie, game cromatice. Regulile rezultate din raporturile cromorfemelor cu structura energetic a cmpului vizual plastic n care sunt nserate se refer la raportul plin gol, la distribuia plinului i golului n planul originar / cubul virtual / extensiunea ambiental (sus, jos, dreapta, stnga, n fa, n spate, aglomerat, dispersat, centric, excentric, pe diagonale, orizontale, verticale etc.). Regulile modale din care rezult efectele de distan mic, mare, foarte mare constau de fapt n diverse sisteme perspectivice ) : a. Perspective proxemice: optic paralel arabesc sau entrelacs (arta oriental, persan, Pollok); focal (obiectul ocup aproape n ntregime Planul originar - portret, gros plan n cinematografie); reversibil (este o perspectiv optic n care naintele i n spatele i schimb mereu locurile - reversibilitatea figur-fond, Echer); unist; taist; 17

n tabel de ah (Mondrian, Klee); microscopic; sferic; axial; frontal; prin rabatere, ealonare (arta egiptean, infantil, Dubuffet); cavalier (utilizat adesea n organizarea pictural a naturii moarte, Cezanne, cubitii); cubist (cubism analitic, sintetic); proiectiv; baroc; izometric. liniar; invers; oblic; atmosferic (aerian); n zbor de pasre; n etaje (registre, planuri); n nlime (pictura chinez clasic); anamorfotica.

b. Perspective proxemice relative sau mixte:

c. Perspective ale distanelor ndeprtate:

Bibliografie : Ailinci, Cornel, 1982, 2002, Introducere n gramatica limbajului visual, Ed. Dacia, Ed. Paralela 45. Ailinci , Cornel, 1991, Opera fereastr, Ed. Dacia. Andrei, Pleu, 1974, Cltorie n lumea formelor, Ed. Meridiane. Rudolf, Arnheim, 1977, Arta i percepia vizual, Ed. Meridiane. Rudolf, Arnheim, 1995, Fora centrului vizual,Ed. Meridiane. Zvon, Hasan, 1999, Paul Klee i pictura modern, Ed. Meridiane.

3.2 COMUNICAREA PRIN IMAGINE

(Fundamentele imaginii i culturii vizuale)

18

Comunicarea este una din dimensiunile eseniale ale existenei, ea regsindu-se la toate palierele de sructurare/organizare a materiei. Pentru biolog comunicarea este o aciune a unui organism sau a unei celule care altereaz modelele probabile de comportamant ale altui organism sau ale altei celule, ntr-o manier adaptativ pentru unul sau pentru ambii participani (Mihai Dinu, 1997). Probabil, psihologul i sociologul nu concep comunicarea n absena unui subiect dotat cu contiin dei acesta nu este totdeauna contient de informaia pe care o vehiculeaz. O alt definiie accentueaz alt aspect : Comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul). Trebuie s subliniem faptul c sunt mai multe posibiliti de comunicare, nu doar verbal; ba mai mult, s-a constatat c persoanele aflate n interaciune nemijlocit i transmit cu precdere mesaje nonverbale. De asemeni menionm faptul c nu orice comunicare urmrete s provoace modificri comportamentale. Poezia, muzica, artele plastice sunt nite mijloace puternice de influenare a contiinelor i de modelare a emoionalitii, chiar dac n intenia artistului emitor nu este ideea schimbrii conduitei receptorului de art. Viaa complex a grupurilor sociale, a societii umane, necesit o interaciune continu ntre membri i instituiile sale, comunicarea (idiferent de mijloacele prin care se realizeaz) fiind ceea ce leag organismele ntre ele. Dar aspectul cel mai spinos al comunicrii, care ne intereseaz aici, rezid tocmai n contradicia dintre nevoia interlocutorilor de a-i transmite mesaje i imposibilitatea practic n care se afl ei de a emite i recepiona altceva dect semnale(Mihai Dinu, 1997). Operele de art, imaginile transmit mesaje sau semnale? Termanul generic de mesaj acoper o mare varietate de realiti : gnduri, sentimente, triri, idei, emoii, stri de contiin sau produse ale fanteziei/imaginaiei.Aceste manifestri complexe ale psihismului uman nu pot fi sesizate direct de sistemele noastre senzoriale. De aceea cel care vrea s transmit mesaje (fie el scriitor, politician, profesor, artist plastic, actor etc.) este obligat s ncredineze unor semnale materiale, perceptibile senzorial (sunete, vocale, consoane, culori, linii, forme, gesturi, micri etc.) misiunea de a reprezenta indirect, prin vicarian, produsele impalpabile ale contiinei i afectivitii. Acest proces de 19

traducere/transformare a mesajului n semnale (codificare) se dovedete a fi o activitate indispensabil, iar transmitorul care o efectueaz, un participant de nenlturat la procesul comunicrii. Transmitorul, n cazul artistului este i sursa sau enuntorul mesajului (el i transmite mesajul prin opera creat de el nsui). Enuntorul mesajului (artistul/creatorul imaginii) preia contient sau incontient idei, viziuni, simboluri, motive, soluii tehnice/plastice etc. formulate, configurate de ali artiti dinaintea sa. Prin imaginile sale nu vorbete doar el, artistul, ci i prinii, educatorii, prietenii, grupul de apartenen social sau profesional, muzeul imaginar, spiritul epocii. Aa , de exemplu, pictorul Botticelli ca i publicul su, aparineau unei culturi foarte diferite de a noastr, i anumite aspecte ale activitii lor vizuale erau puternic impregnate de aceasta ( Pierre Bourdieu, 1998). Putem spune c, comunicarea este polifonic i c mesajul artistului codificat n opera plastic, este mult mai complex dect pare la prima vedere i are n spatele su acumulri/aluviuni deversate /decantate/precipitate n fiina artistului. Mesajul poate fi considerat, fie ca un dat (telegram, ordin) fie ca un fenomen pe cale de costituire. n momentul emisiei, mesajul este ntotdeauna o aciune personal (mai ales n cazul artei), individualizat, trit de o fiin care i confer un moment unic n istoria sa. Activitatea artistic ncepe chiar de la surs. Mesajul plastic, ca i mesajul poetic, nu corespunde niciodat ntr-un chip cu totul adecvat, unei semnificaii prestabilite (Rene`Berger1976). Mesajul/semnificaia se coaguleaz n timpul facerii operei plastice din tensiunea, interferena, precipitarea semnelor pur plastice i lumea interioar a artis- tului grea de aluviuni, totul ntr-o combustie potenat de voina de a crea. Opera de art propune o nou adecvare ntre semnele care o constituie i semnificaia pe care o poart acestea, semnificaie pe care fiecare nou privire o face mai ampl (Rene Berger1976). Deci semnificaia operei de art se constituie/ia natere/se configureaz universul la intersecia dintre operei propriu-zise universul i universul creatorului/sursei/transmitorului,

receptorului de art. n cazul receptorului de art, este implicat/activat pe lng alte multe instane psihice, i cultura artistic (cultura vizual). Receptorul fr cultur artistic sau cu o cultur precar, se mulumete de regul, s extrag din mesajul operei acele elemente prin care s identifice obiectele sau grupul de obiecte. Avem n acest caz o receptare tip recunoatere elementar : copaci, grup de copaci fr frunze, toamn, peisaj de toamn. Oare opera de art este un mesaj cifrat de artist pe care spectatorul trebuie s-l descifreze? Sunt specialiti (istorici, psihologi, 20

psihanaliti, socio- logi etc.) care reduc operele de art la nite documente istorice, psihanalitice etc., desci- frndu-le mesajul mpunndu-le n prealabil codul la care s-au acordat ei (cod istoric, psihanalitic, sociologic etc.). Dar dac mesajul, n cazul operei de art, nu este un dat nici la emisie nici la transmisie, cu att mai mult nu este un dat la recepie. Rezult deci c opera de art nu e niciodat supus unei simple descifrri. Actul receptrii, n cazul operei de art, poate fi instaurator nu doar de tipul recunoatere. n receptarea operei de art se vorbete de fapt de trei intenii posibile ale consumatorului de art : l poate inte-resa intenia autorului (ce vrea s spun de fapt autorul prin intermediul operei/imaginii), intenia operei (ce mi spune efectiv opera/imaginea pe care o am acum i aici sub privirile mele), sau intenia proprie (ce mi activeaz opera/imaginea n mintea mea i ce semnificaii pot construi eu pornind de la lumea mea interioar), perspectiv ce scoate n eviden coplexitatea comunicrii/dialogului cu opera de art. Ca urmare,gndirea critic trebuie s atrag atenia spectatorului c nu trebuie s se lase n seama unei recepii standard prin intermediul unui criteriu valabil pentru toi, fiindc fiecruia i se cuvine s participe la existena artei dup cum i se cuvine artei s participe la existena fiecruia (Rene Berger1976). Dup aceast introducere n problema comunicrii n general i a comunicrii n art i prin art n special, i avertismentul formulat de R. Berger care nu trebuie uitat de nici un educator, vom prezenta , pe scurt, principalele caracteristici vizuale care se regsesc, ntr-un fel sau altul, n picturi, desene, fotografii, n imaginile filmice, tv i video i care constituie, totodat, fundamentele unei culturi vizuale fireti omului contemporan care triete ntr-o lume dominat de vizual. Pentru a putea dialoga cu opera de art, cu imaginea bidimensional sau tridimensional, elevul are nevoie de o minim cultur vizual care s-i mijloceasc experiene estetice care, la rndul lor s-i induc satisfacii contemplative. COMPOZIIA/COMPUNEREA for) IMAGINII (centre de interes/de for, linii de

COMPOZITIA PLASTIC presupune urmtoarele condiii gramaticale ale imaginii (cu dou sau cu trei dimensiuni spaiale ):

21

22

I. EXISTENTA UNEI DOMINANT E

CROMATICE (VALORICE): Familia mai mult sau mai putin dezvoltata a unei anumite calitati LINIARE : un anumit tip de linii (si variatiile ei) FORMICE (VOLUMICE) : in raportul gol-plin;un anumit caracter de factura (structura), o anumita masa de o anumita intindere etc.

D - GAMA(in cazul culorilor)simpla/compusa O major minora; M - INTINDERE, MASA, MARIME, PROPORTIE; I - POZITIE (fata de liniile geometrice principale N ale spatiului compus fata de ,<axele>, A... direciile sensurile tensionate); N subliniata - CRESTERI, DEZVOLTARI RITMICE, T prin : MODULARE - TRATAREA DETALIILOR, ACCENTELOR. A

II. UN ANUMIT TIP DE RAPORT INTRE SEMNE SI INTRE PARTILE ACESTORA (INCLUSIV INTRE INTERVALE , GOLURI

DE

ACORD

DE DEZACORD (PARTIAL)

-VALORICA (prin ruperea ACORD DE ANALOGIE tonului) - CROMATICA: - prin juxtapunere ... (in ordine naturala) - prin ruperea tentei - la distanta, prin pasaj de : - valoare - culoare CROMATIC : - in sine ACORD DE CONTRAST - cantitativ - calitativ - cald-rece - clarobscur (clarobscur) - complement ar - succesiv LINIAR : - de pozitie - de grosime - de tip : drept, taios, aspru , organic . - de factura / textura DISONANTE(accidente tonice) : - accente sau pasaje din alta gama ... decat a dominantei; - juxtapuneri cromatice violente ACCIDENTE VOLUMICE : - de factura - de cantitate

III. UN ANUMIT SENS AL ORGANIZA RII ANSAMBLU LUI (FORMEI

INTERIOR -- COMPOZITIE INCHISA EXTERIOR -- COMPOZITIE DESCHISA 23

SENS SUBLINI AT PRIN:

- AXE TENSIONALE (LINII DE FORTA) - UNUL SAU MAI MULTE CENTRE DE INTERES - RITM (succesiunea sau gruparea diversa sau

(Dup ual I., 1982, Culoarea cea de toate zilele, Ed. Albatros)

Compoziia/compunerea unei imagini se refer, ntr-o prim i elementar aproximaie, la organizarea/gruparea unui numr oarecare de elemente identificabile prin vz : pete, mase/suprafee colorate, segmente de dreapt, puncte, figuri geometrice, elemnte semnificative (motive, obiecte, personaje). Aceste elemente grupate/compuse/organizate pot fi identificate n picturi, gravuri, desene, fotografii, afie, timbre etc. n artele vizuale, organizarea formelor/cromorfemelor reprezint un mod esenial al creaiei, arta fiind conceput de-a lungul vremurilor de dezvoltare estetic ca un proces de compoziie (Herbert Read 1971). Prin compoziie vizual, Rudolf Arnheim nelege modul n care operele de art sunt alctuite din forme, culori sau micri. De obicei , aceste organizri de forme, culori etc. cnd sunt analizate, exist tendina vizibil n majoritatea tratatelor de a reduce imaginea/opera plastic, la forme i direcii privite drept osatur constitutiv, adic la ptrate, triunghiuri, pentagoane etc., cu alte cuvinte la nite diagrame ce scot n eviden prile concrete ale materiei vizibile. R. Arnheim (1995), subliniind faptul c aceste diagrame corespund sau se regsesc doar la un grup de opere sau la un artist i c de obicei ele sunt unice, privete i analizeaz compunerea imaginilor artistice, ca de altfel i percepiile, ca pe un cmp de lupt , unde toate formele sunt configuraii de fore care se organizeaz n virtutea a dou principii adnc nrdcinate n structurile noastre mentale : centricitatea i excentricitatea. El descrie structura compoziional, fie ea un sistem compoziional centric, excentric sau combinaii ale acestora, pornind nu de la lucruri sau forme, pete, culori ci de la vectori, cci toate formele sunt configuraii de fore direcionate. Elementele care se compun dup diferite principii (simetrie, asimetrie, centricitate, excentricitate, polaritate, nchidere, deschidere etc.) , fie c le considerm forme, pete, mase/suprafee colorate, linii, motive, personaje sau centri dinamici cu reeaua de relaii dintre ei ori diferite ngrdiri sau arii restrnse, pot fi identificate n picturi, desene, sculpturi, fotografii, afie etc. Se constat, de-a lungul vremurilor, o evoluie a compoziiei dup unii autori de la compoziii nchise/centrice spre compoziii deschise/excentrice. Aceast evoluie a avut urmri asupra manierei n care compoziia se nscrie ntr-un spaiu dat : monument, tapiserie, tablou, pagin de carte, 24

afi, ecran etc. n antichitate stilul unor monumente (frontoane, frize, bazoreliefuri) a dus la prezentarea de forme alungite i repetate. n evul mediu, stilul romanic i gotic au antrenat prezena de forme, cadre rotunjite sau ogivale. Dezvoltarea picturii de evalet (pnz pe un asiu de lemn) a fcut din dreptunghi forma dominant n care se organizeaz progresiv imaginea n occident. Desigur se ntlnesc forme, cadre diferite: ptrat, cerc, triunghi, oval, hexagon, pentagon etc., dar forma dominant a cadrului n care se compune imaginea n occident este dreptunghiul. Cele mai multe tablouri sunt dreptunghiulare; crile, timbrle, ilustraiile, afiele, inclusiv ecranul televizorului, cinematografului sunt dreptunghiulare. Cadrul n care se desfoar imaginea are o anumit structur vizual-geometric (axe de simetrie, diagonale) care poate fi exploatat. CENTRE DE INTERES / CENTRI DINAMICI SI LINII DE FOR n organizarea/compunerea elmentelor imaginii sesizm puncte puternice (centre de interes) i linii de for. Punctele puternice/centrele de interes sau centri dinamici sunt opriri obligatorii pentru ochii care examineaz imaginea i pot fi marcai prin : pat clar, luminoas ntr-un ansamblu ntunecat; acest singur element constituie un pol de atracie imediat: mai multe pete luminoase divers repartizate; ele constituie un veritabil traseu luminos al imaginii care orienteaz privirea; elemente identificate ca intervenind n semnificaia global a imaginii : motive, obiecte, personaje; un element viu (om sau animal) constituie un punct puternic ntr-un ansamblu inanimat. Liniile de for corespund unor linii simple (direcia unui perete, curbura unui corp, linia de orizont) care strbat fotografia, tabloul sau alt imagine. Ele exist virtual n spaiul geometric al dreptunghiului cadru (diagonale, perpendiculare, paralele) i permanet ajut la fel de bine la construirea ct i la citirea imaginii. Combinarea de verticale, orizontale i de oblice n cadrul dreptunghiului imaginii ofer diferite posibiliti pentru punctele de interes i liniile de for. n funcie de organizarea i gruparea acestor linii de for i centre de interes imaginea poate fi simetric sau asimetric, nchis sau deschis, dinamic sau static. n organizarea i lectura vizual a imaginii au o mare importan liniile i direciile orizontale, verticale, oblice i cele curbe. Linia orizontal este rece, calm i plat i poate evoca orizontul i imobilitatea unui corp ntins. Ea se armonizeaz perfect cu formatul dreptunghiular. 25

Linia vertical evoc poziia n picioare i exprim hotrrea. Ea nu are, n schimb, proprietatea de a sugera profunzimea spaiului : dac privirea este confruntat cu mai multe verticale ea se oprete i nu penetreaz n profunzimea imaginii. Diagonala (linia sau direcia oblic) este animat de-o micare care atrage privirea.Ea este cea care orienteaz, de obicei, sensul, direcia lecturii imaginii. De altfel, n cmpul perceptiv, att animalele ct i omul este atras n primul rnd de intele/obiectele care se mic i dintre liniile i direciile orizontale, verticale i oblice, ultima este cea care sparge optic planitatea bidimensional i induce senzaia de micare/dinamism n privitor. n structura compoziional a imaginii pot intervenii mai multe linii oblice precum i combinaii de linii verticale i orizontale, verticale i oblice, oblice plus verticale plus orizontale obinndu-se efecte diferite (micri ascendente puternice, instabilitate, nelinite, senzaia de ruptur etc.). Mai trebuie spus, c n funcie de felul cum este structurat imaginea, liniile i direciile orizontale, verticale i cu precdere cele oblice pot avea o mare importan n orientarea citirii vizuale a acesteea. CERCURI I CURBE Cercul este o figur geometric perfect n msura n care este ntreag i nchis. Cercul ocup un loc preponderent n arta monumental religioas (cupole, rozase, vitralii etc.). Curbele confer imaginii o blndee care tempereaz duritatea dreptelor i unghiurilor. Cadrul circular e mai puin utilizat dect cel dreptunghiular. Se ntlnete mai cu seam n Renatere (tondo) la unele tablouri destinate s orneze interiorul bisericilor. De asemeni apare ulterior ca i cadru de portret -medalion (la Grigorescu exemplu). Cadrul circular n care este circumscris imaginea, nate alte curbe n interiorul imaginii cu unul sau mai multe centre de interes care sunt centrul cercului cadrului imaginii i centrele altor cercuri imaginare sau efectiv construite. Aceste linii circulare, curbe corespund unor forme concrete (rotunjimea unei fee, unui bust sau a unui bra, conturului unui vas etc.) sau apar construite ca atare n osmoz cu diferite cmpuri cromatice (n constructivism sau n arta abstract de factur geometric. Cercul i curbele sugereaz o serie de conotaii specifice diferitelor culturi. Cercul este mpreun cu centrul, crucea i ptratul, al doilea simbol fundamental. El poate nsemna perfeciune, omogenitate, cerul cosmic, divinitatea, timpul, poate fi simbol al sinelui, protecie, soarele etc. 26 de

n imaginile complexe unde sesizm alturi de forme circulare, linii drepte, oblice, libere, curbele introduc un element de temperan care contribuie la efectul general de armonie i echilibru.

NUMRUL DE AUR ( SECIUNEA DE AUR ) n lumea formelor i structurilor naturale ca i n cele artistice ntlnim o mare diversita- te de raporturi ntre mrimi liniare, suprafee, volume etc. Aceste raporturi/relaii pot fi grupate n dou mari categorii : dou sau mai multe mrimi pot fi egale sau inegale. n cazul celor inegale (o dimensiune este mai mare iar cealalt sau celelalte sunt mai mici) ntlnim o mare varietate. Totui n aceast mare varietate, oamenii au descoperit un raport care apare foarte des n alctuirea unor cristale, plante, animale, fiina uman i chiar n foarte multe alctuiri/construcii umane. Acest raport, exprimat prin relaia dintre dou segmente inegale, n aa fel, nct raportul dintre segmentul mare i segmentul mic s fie egal cu raportul dintre suma celor dou segmente i sgmentul mare, este exprimat numeric prin tr-un numr iraional : 1,618...Acest numr a fost numit numrul de aur sau proporia divin. Acest raport ntre diferite mrimi (segmente, suprafee), acest numr de aur iraional, poate costitui un element de referin n fotografie, pictur, sculptur sau arhitectur, i d natere unei compoziii echilibrate, armonioase. ILUZIA PROFUNZIMII N CADRUL IMAGINII Iluzia profunzimii spaiului, n cazul imaginii bidimensionale, se poate realiza prin mai multe modaliti : prin crearea unor plane distincte, sugerate prin diferite repere (grupuri de personaje, obiecte, copaci etc.) ; obiecte, forme acoperite, mascate parial de alte obiecte/forme; perspectiva colorat (aerian) : n natur obiectele ndeprtate le vedem ntro tent albstruie; n pictur prin estomparea contrastelor pe msur ce formele sunt tot mai deprtate; perspectiva liniar care e fondat pe o iluzie optic care ne face s vedem obiectele ndeprtate mai mici dect cele apropiate de noi. Elementele perspectivei liniare sunt : punctul de vedere, raza vizual principal, linia de orizont, punctul 27 de fug, linii de fug. Exist

perspective liniare cu un punct de fug, cu dou sau cu trei puncte de fug. ntr-o abordare complex, cu tendine exhaustive, putem vorbi de sisteme perspectivice -- ipoteze spaiale construite de mintea artitilor sau a geometrilor (sisteme unitare, unificate de tratare i regrupare a cromorfemelor n planul tabloului/imaginii)-- proxemice, relative sau mixte i ale distanelor ndeprtate : a. Perspective proxemice : - optic - paralel - arabesc sau entrelacs (arta oriental, persan, Pollok) - focal (obiectul reprezentat ocup aproape n ntregime suprafaa tabloului-schimb mereu locurile -- reversibilitatea figur-fond, Echer) - taist - n tabl de ah (Mondrian, Klee) - microscopic; b. Perspective proxemice relative sau mixte : - sferic - axial - frontal - prin rabatere, ealonare (arta egiptean, arta infantil, Dubuffet) - cavalier (utilizat adesea n organizarea pictural a naturii moarte -Cezanne cubitii) - cubist (cubism analitic i sintetic) - proiectiv - baroc - izometric; c. Perspective ale distanelor ndeprtate : - liniar - invers - oblic 28 . portret, gros-plan n cinematografie) - reversibil (este o perspectiv optic n care naintele i n spatele i

- atmosferic (aerian) - n zbor de pasre - n etaje (registre, planuri) - n nlime (pictura chinez clasic) - anamorfotic.

SCARA

PLANURILOR

Scara planurilor corespunde mrimii fiinelor animate, obiectelor sau elemntelor de decor reprezentate n magine raportate la mrimea acesteia. Ea nu depinde de mrimea imaginii dar traduce un raport de proporie ntre subiect i cadru. Dm mai jos o scar a planurilor care se regsete n diferite imagini picturale, benzi desenate, fotografii, n imagini filmice : Planul Plan general Funcia general descrie n ce imagine l gsim - pictur sau fotografie de peisaj; - vinete n benzi desenate sau n debutul romanelor foto n cinema la ce folosete el? - arat contextul scenei; - suscit o emoie estetic; sugereaz singurtatea eroului (personaj redus la starea de siluet de punct n imensitatea planului). - evoc aciunea global; - sugereaz contextul fr s-i acorde un loc particular (exemplu: scen de lupt). -distinge un personaj de cea ce l nconjoar, i confer importan -l prezint n aciune.

Plan larg

situeaz

-peisaj care nsoete drept fundal unele scene religioase sau prezente n pictur

Vedere n picioare sau plin cadru

atesteaz

- portrete oficiale (pictur sau fotografie); - vinete n benzile desenate corespunznd unui moment sau aciune care privilegiaz un personaj.

Plan mijlociu

atrage atenia

-portret afind o atitudine -acord o importan i un costum cu un anumit sporit rol semnificativ unui personaj i 29

Gros plan

Tres gros plan

gesturilor sale; -intensific aciunea. dramatizeaz -portret ncercnd s -exprim emoioneaz transmit o stare interioar sensibilitatea, comunic spectatorului sentimentele personajului. atrage atenia - imagini publicitare -scoate n eviden duce emoia scond n eviden valoaun detaliu pentru a-i pn la rea unui detaliu; acorda o valoare paroxism - fotografie i pictur cu simbolic sau caracter simbolic sau fantastic. fantastic; -vinete de benzi desenate sugernd...intensitatea emoiei.

Menionm c n cinema i n benzile desenate se regsesc trei variante de plan mijlociu : prim-plan (faa i bustul personajului), plan american (personajul este vzut pn la ceva mai sus de genunchi), plan italian (personajul este vzut pn la genunchi). VEDEREA SAU UNGHIUL DE VEDERE n diferite imagini (fotografii, picturi, desene, filme, spoturi publicitare etc.) un personaj sau un obiect poate fi vzut i reprezentat din fa, din spate, din profil sau din trei sferturi. De asemeni, vederea i reprezentarea se poate realiza de la acelai nivel cu subiectul, de sus n jos sau de jos n sus, obinndu-se efecte i expresiviti diferite. Astfel vederea din fa, numit i vedere frontal, are o funcie de contact. Ea d impresia c personajul reprezentat se adreseaz direct spectatorului sau asculttorului. Este utilizat n publicitate, n afiele electorale unde personajul reprezentat poate da impresia c se uit direct n ochii publicului dar poate da impresia i de agresivitate. Vederea din spate sau din profil sunt mai puin folosite dect cea din fa. Ele exprim ntotdeauna intenii personale. Vederea din spate creaz un efect insolit, enigmatic. Un personaj desenat, fotografiat sau filmat din spate este indescifrabil.

30

Vederea din profil cu umbra personajului proiectat poate sugera o dimensiune fantastic sau evoca iminena unui pericol. Acest procedeu este frecvent n westernuri i filme poliiste. Vederea din trei sferturi poate aprea cea mai neutr, mai puin subiectiv ca cea frontal; n acest caz afirmarea personajului este mai puin dur i invit a fi privit. Vederea la nivelul subiectului este cea mai des utilizat i apare neutr i obiectiv. Vederea de sus n jos domin personajul sau decorul. Ea poate de asemeni servi la descrierea unui peisaj. Vederea de jos n sus d impresia celui care privete imaginea respectiv c este mai jos. Personajul reprezentat astfel nct s fie vzut de jos n sus poate da impresia de for, voin, personalitate dar i de autoritate i despotism. CULOAREA Culoarea este un element ubicu n aceast lume i probabil cel care contrubuie din plin la farmecul, poezia i spiritualizarea acesteia. S ne nchipuim, doar pentru o clip, lumea noastr colorat numai n alb, negru i cenuiu : fr rsriturile i apusurile exploziv colorate ale soarelui, fr mirifica lume a florilor att de divers colorat, fr simfonia coloristic a toamnelor, fr ochii albastri, natura fr bogia de verzuri a vegetaiei sau multitudinea de culori a diferitelor vieuitoare (fluturi, psri, mamifere etc.) sau misterioasele lumini colorate ale cristalelor picturi, oamenii i casele doar n alburi, negruri i cenuiuri ? Culorile influeneaz sufletul; ele pot s ne provoace senzaii, s evoce emoii, idei care s ne liniteasc sau s ne frmnte, s ne ntristeze sau s ne bucure, scrie Goethe cel care astudiat toat viaa culoarea mai ales din punct de vedere sufletesc i spiritual. Culorile, fie ele culori lumin sau culori pigment, ca i sunetele muzicale, constituie bazele unui limbaj care, datorit faptului c sunt mai puin rigide dect cuvintele, ofer mai multe nuane pentru a transmite integral stri de spirit (Marc Havel, 1980). n timp, nelegem, simim, intuim cu toii c pictura/culoarea nu este, de fapt, dect un mijloc material (legat cei drept de un element mai subtil -- lumina) de a transmite lucruri ce ori ale aurorelor boreale, cerul fr apele lui adnci, bisericile, muzeele, locuinele fr

31

privesc spiritul. Kandinski, referindu-se la culoare, ntr-o celebr carte, remarc faptul c atunci cnd i plimbi privirea pe o palet acoperit de culori, rezult dou efecte principale : 1) un efect pur fizic, ochiul nsui fiind cucerit de frumuseea i de calitile culorii, privitorul resimind mulumire, bucurie, ochiul fiind nviorat, sau el se calmeaz sau se rcorete la fel ca degetul care atinge o bucat de ghia; 2) un efect psihic, culoarea trezind, inducnd o vibraie sufleteasc, ea fiind un mijloc de a exercita o influen direct asupra sufletului. Dar pe lng efectul impresiv (fizic, fiziologic) i expresiv (psihic) culoarea poate avea, n cazul fiinei umane i o funcie simbolic, spiritual (vezi Cornel Ailinci, Opera fereastr 1991). Relevante din perspectiva unei culturi vizuale minime, eseniale n cea ce privete culoarea sunt de reinut urmtoarele aspecte : culoarea ia natere pentru receptor din interaciunea lumin-materie/substanochi; n artele vizuale i n artele spectacolului ntlnim dou cmpuri de culori: culori lumin i culori pigment; culorile lumin : primare verde); sinteza aditiv (amestecul aditiv) a culorilor lumin : lumina roie + lumina verde = lumina galben lumina albastr + lumina roie = lumina magenta (lumina roie-oranj) lumina verde + lumina albastr = lumina cyan (lumina albastr-verde); fotografia, cinematograful i televiziunea apeleaz la aceste operaii de amestec de lumini colorate; putem grupa, clasifica, ierarhiza culorile pigment n : a) culori primare (rou, galben, albastru); b) culori binare (oranj, verde, violet); c) culori calde, culori reci ( rou, oranj, galben i albastru, violet, verde); d) culori complementare ( rou-verde, albastru-oranj, galben-violet); e) nonculori (alb, negru, griuri intermediare); - amestecul fizic al culorilor (cu alb, cu negru, cu complementara,cu semenele); - amestecul optic; 32 (lumina roie, lumina albastr, lumina verde); secundare (lumina galben, lumina magenta/rou-oranj, lumina cyan/albastru-

- contrastele cromatice ( n sine, de calitate, de cantitate, clar-obscur, cald-rece, complementar, simultan); - acord, armonie, game cromatice; - semnificaii simbolice ale culorii (vezi Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, 1994, 1995, Dicionar de simboluri). ILUMINAREA (ECLERAJUL SAU ILUMINAREA OBIECTELOR/FORMELOR) Obiectele nu snt vizibile dect dac sunt iluminate. Noaptea, cnd toate sursele de lumin sunt stinse n camer noi nu vedem nici un obiect. Dac aprindem un chibrit, o veioz aezat pe mas, un bec montat n tavan sau o lantern pe care o plimbm n dreapta i n stnga i de jos n sus, vor apare din ntuneric deodat sau rnd pe rnd diferite obiecte aflate n camer. Iluminarea n funcie de felul n care se face, poate ndulci o fa sau un loc, poate crea impresia de realism sau din contr poate crea un efect dramatic, misterios . Sursele de lumin care ilumineaz obiectele pot fi naturale sau artificiale, directe sau difuze. Cnd iluminarea este direct obiectul iluminat prezint zone contrastante, unele mai deschise altele mai nchise. n acest caz spunem c lumina este modelant : planele sau suprafeele luminate ne atrag privirea instantaneu n timp ce prile umbrite rmn ascunse. Privirea este ghidat de aceaste relaii dintre prile iluminate i cele umbrite i trece de la clar la neclar sau mai puin clar pe nite itinerarii construite de ctre pictor, fotograf sau cineast. Pe o vreme frumoas, de exemplu, obiectul reprezentat apare contranstant (sub form de volum) : culorile sunt violente/saturate n zonele luminate dar inexistente n zonele din umbr. Lumina poate fi difuz cnd cerul este acoperit cu un strat de cea, nori negri sau stropi dei de ploaie. Atunci lumina devine difuz, n acest caz obiectele apar plate, omogene la fel i culorile devin estompate, terse, armonioase. Iluminarea indirect estompeaz volumetria i efectul umbrelor. Lumina poate deveni plasticizant, element de expresie i prin dirijarea direciei sale vizavi de obiectul reprezentet. Astfel iluminarea se poate face din fa, din lateral (profil), din trei sferturi, razant, contre-jour, obinndu-se efecte diferite : volum, dramatism, detaare de fond sub form de aureol, siluiet etc. Eclerajul sau iluminarea este caracterizat prin intensitate, dominant cromatic i unghiul format de razele de lumin i subiectul reprezentat. Lumina este un element

33

plasticizant i de expresie deosebit la ndemna artistului plastic, fotografului, coregrafului, regizorului de teatru i film , fie ea natural, artificial sau compozit. DOMENIILE IMAGINII I GENURILE ACESTORA a) Pictura : portretul, autoportretul, peisajul, scena de gen, natura moart, trompel`oeil, pictura nonfigurativ; b) Desenul : ilustraia, caricatura, benzile desenate, schema, schema explicativ, organigrama, desenul tehnic, harta, graficul: c) Fotografia : instantaneul, fotografia de pres, fotografia de mod, fotografia tiinific, fotografia aerian, legenda fotografiei, trucaje fotegrafice, romanul foto; d) Artele grafice : copert de disc, etichet, copert de carte, sigl, marc, afi, colajul, afiul publicitar, afiul politic, afiul de cinema, tipografia; e) Filmul : filmare cu camera fix, travelling, montajul, efecte speciale cu camera, trucaje cinematografice, scenariul, succesiunea imaginilor, filmul de ficiune, filmul documentar, desenele animate, imaginea televizat, clipul video, imaginea procesat pe calculator. Aceast trecere n revist rezumativ a principalelor probleme, principii, teme, genuri, domenii ale imaginii ne atest complexitatea i marea varietate a domeniului. De asemeni rezult, credem, responsabilitatea educatorului de art indiferent de vrsta elevilor cu care lucreaz, n a crea acestora experiene vizuale ct mai diverse, concrete i apropiate de cea ce le ofer viaa, extrgnd i contientiznd mereu aspectele eseniale i comune diverselor tipuri de imagini ct i aspectele specifice. Numai explornd mpreun bogata jungl a lumii imaginilor elevii vor reui treptat s descifreze i s neleag structura acestora, modalitile de elaborare i de expresie utilizate n transmiterea unor informaii sau mesaje, vor nva treptat s s le citeasc, s le interpreteze. Rezult de asemeni faptul c, cantonarea doar n experiene vizualplastice legate de pictur, desen i modelaj nu este suficient pentru a-l face pe elev capabil s dialogheze cu orice tip de imagine, descurcndu-se n hiul acestora i lsndu-se mai puin manipulat i devenind astfel mai liber, mai independent n luarea deciziilor. Comunicarea noastr cu natura, cu ceilali oameni, cu Dumnezeu, cu noi nine i cu produsele noastre cultural-artistice, realizndu-se n mare parte prin intermediul imaginilor, e firesc s ne preocupe problemele i ntrebrile legate de imagine, mai 34

ales cnd e vorba de educaie i mai acut azi cnd trim ntr-o civilizaie dominat de aceste stranii alctuiri. * Bibliografie : Cioca Vasile (2007) Jocul de-a arta, Ed. Limes, Cluj Napoca Cioca Vasile (2007) Imaginea i creativitatea vizual-plastic, Ed. Limes, Cluj Gombrich E. H. (1973) Arta si iluzie, Ed. Meridiane, Bucuresti Jean-Jaques Wunenburger (2004) Filozofia imaginilor, Polirom, Iasi Jean-Jaques Wunenburger (1998) Viaa imaginilor, Ed. Cartimpex, Cluj-Napoca Mircea Miclea (1998) Psihologia cognitiv, Ed. Polirom, Iasi. Christian Cadet-Rene, Charles-Jean-Luc Glaus(1990), La communication par l image, Ed. Nathan, Paris.

3.3 PRELUCRAREA INFORMATIEI DE SPECIALITATE

Informaia vizual-plastic
Am vzut n capitolul precedent c imaginea plastic este un cmp n care sunt grupate, corelate mai multe variabile vizual-plastice: - culoarea - textura - dimensiunea sau cantitatea - implantarea (adancimea) sau pozitia in plan - vectorialitatea (directia) sau tensiunea orientata - frontierele sau contururile - formele (sunt aglomeratele formate de catre toate variabilele vizual plastice. Gruparea, organizarea acestor variabile vizual-plastice se face in functie de anumite reguli sintactice: - topologice - gestaltiste - interactiunea culorilor

35

reguli privind raporturile dintre cromorfeme si structura ascunsa a campului vizual-plastic (planul sau cubul originar) - reguli perspectivice Toate aceste variabile vizual-plastice si reguli sau principii sintactice/compozitionale se regasesc atat in imaginile plastice fizice, in mintea creatorului si, intr-o anumita masura in structurile mentale ale privitorului. Toate aceste continuturi formale ale imaginii plastice fie ele variabile vizual-plastice sau reguli compozitionale, sunt purtatoare de informatii. Aceste informatii vizual-plastice formale (ele sunt pur si simplu semne artificiale pete de culori, linii, puncte, virgule, texturi etc) pot fi utilizate ca atare sau pot fi transcodate (traduse) in cuvinte, propozitii, notiuni etc. in cadrul educatiei plastice. Educatia vizual-plastica se realizeaza in mare parte prin utilizarea/manipularea acestui camp informational si prin relationarea lui cu alte campuri informationale specifice altor domenii (literatura, muzica, stiinta, religie etc.). Probabil reusita actului educativ depinde in mare masura si de calitatea acestor informatii, de relationarile cu celelalte campuri informationale, de exersarea prelucrarii cat mai diverse a acestor informatii caci sa nu uitam ca esential pentru individ nu este cantitatea de informatii ci calitatea prelucrarii/transformarii acestora. Informaia care vizeaz domeniul vizual-plastic se materializeaz sub forma urmtoarelor elemente : - imagini (reprezentri, variabile vizual-plastice); - concepte , noiuni plastice (n special legate de gramatica limbajul plastic); - operaii vizual-plastice (aplicate formelor, culorilor, liniilor, punctelor, petelor etc.); - proceduri vizual-plastice (probleme de tehnologie plastic i diferite strategii privind realizarea unui studiu, crochiurilor, copertei de carte, afiului, unui monument, analiza imaginii plastice, analiza unui film etc.); - paradigme vizual-plastice privind forma, spatiul, timpul, compoziia . Informaia vizual-plastic este codificat sub form de cuvinte, propoziii, descrieri, comparaii, caracterizri, definiii, clasificri, concepte, teorii, imagini, forme, culori, principii compoziionale, scheme, schie etc. i n cadrul activitilor plastice ne folosim de : - definiii (definirea punctului, liniei, culorii, contrastului, compoziiei etc.), - clasificri (clasificarea tipurilor de linii, compoziiilor, gamelor cromatice etc.), - descrieri (calitile vizual plastice ale unui obiect, ale unei imagini etc.); - analize (analiza unei compoziii, unei forme, unei linii plastice etc.); - analize comparative (anlizm dou tipuri de linii plastice artnd calitile asemntoare i diferite); - caracterizri (caracteristicile unui curent artistic ale unui artist ale unei culori etc.); - concepte (spatiul plastic, spatiul real, compoziie , compoziie deschis, ritm, etc.); - teorii (teorii privind compoziia, culoarea, frumosul, expresivul, unitatea i echilibrul compoziiei etc.); - operaii plastice (aplicate formelor, culorilor, liniilor, punctelor, petelor) : mriri, micorri, segmentri/fragmentri, recompuneri, aglutinri, aglomerri, ritmri, dispuneri pe diferite trasee/direcii/scheme etc.(vezi Vasile Cioca, 2007, Jocul de-a arta). - scheme (cercul cromatic, steaua culorilor, turnul culorilor etc.), etc. 36

Important pentru dasclul de educaie vizual-plastic este cunoaterea acestor aspecte ntr-o viziune structural i adecvarea lor la specificul vrstei elevilor i chiar la particularitilor lor individuale (esenial n cazul liceelor vocaionale). Tinnd cont de aceste particulariti, profesorul va prelucra informaiile de specialitate folosindu-se de manualele de educaie plastic, de cultura sa de specialitate, de noutile bibliografice la care are acces i-i va stabili strategia prin care aceste informaii vor fi construite/descoperite/livrate mpreun cu elevii. Profesorului trebuie s-i fie foarte clar faptul c aceste informaii vizual-plastice pot fi accesate/asimilate prin diferite strategii : - ele pot fi transmise verbal de ctre profesor; - ele pot fi transmise verbal i cu exemplificri imagistice; - ele pot fi transmise prin demonstraii plastice concrete; - ele pot fi redescoperite de ctre elevi prin analiza unor imagini plastice; - ele pot fi costruite de ctre elevi i profesor prin nvare prin descoperire ; - ele pot fi asimilate de elevi prin parcurgerea/analiza unor materiale (texte, imagini, manual, internet etc.); - ele pot fi asimilate prin strategii nscute din combinarea unora din cele enumerate. Elevii nva auzind, vznd, auzind i vznd nacelai timp, fcnd, auzid i fcnd, auzind/fcnd/vznd etc. Esenial este s nelegem i noi profesorii precum i elevii c, cunoaterea este o construcie, ea nu se d, nu se primete, nu se fur ci se construiete. Se construiete prin observarea unor fenomene/fapte plastice, prin analiza lor, prin depistarea structurii i fenomenologiei lor, prin conceptualizarea treptat a caracteristicilor, relaiilor, a problemelor majore specifice domeniului vizual-plastic i implicaiile n formarea personalitii umane. O s dm, n continuare, un exemplu de posibil strategie de construire a cunoaterii n cadrul activitilor plastice la clasa a V-a. Din cmpul obiectivului cadru Dezvoltarea sensibilitii, imaginaiei i creativitii , ne concentrm asupra obiectivului de referin, din Programa de Educaie plastic pentru clasa a V-a, dup cum urmeaz: S observe i s obin contraste cromatice n diferite compoziii. Ca exemple de activiti de nvare, Programa colar sugereaz : exerciii de identificare pe reproduceri de art a contrastelor; exerciii de obinere a contrastelor studiate; realizarea unor compoziii figurative/nonfigurative prin folosirea contrastelor. La o prim analiz lucid a celor propuse n Program observm : - obiectivul de referin se concentreaz pe dou verbe/aciuni : s observe i s obin (s observe ceva gata constituit, finalizat , care poate fi anlizat, decriptat i pasul doi s ncerce s obin asemena contraste cromatice observate); - exemplele de nvare sugerate sunt concentrate pe exerciii de identificare, exerciii de obinere i pe realizarea unor compoziii . Observm c elevul este pus s observe imagini n care s identifice/descopere contraste cromatice, accentul cznd pe extragerea informaiei din ceva exterior lui reproducerea de art. Ori este bine tiut c n mintea elevilor exist deja informaie. Cum este activat informaia pe care elevii o dein n memoria de lung durat? i apoi , identificm ceva ce tim dinaite, identificm pe baza unui portret/ definiii; deci reiese c elevilor, n prealabil, contrastul respectiv i n ce const el trebuie prezentat de profesor. Cu alte cuvinte li se furnizeaz caracteristica/definirea contrastului respectiv , ei urmnd s-l gseasc prin reproducerile prezentate. Deci elevul este semipasiv. Dup ce la identificat n

37

mai multe reproduceri el trece s-l obin, s-l reproduc dup exemplele/modele identificate anterior. Dup mai multe exerciii/exersri n obinerea/reproducerea contrastului respectiv, elevul trece la realizarea unei compoziii n care folosete contrastul respectiv. Noi am experimentat o strategie de construire a cunoaterii i folosirii contrastului clarobscur bazat pe nvarea prin descoperire. O prezentm n continuare. CONTRASTUL CLAROBSCUR (schi de strategie didactic). Schema conceptual : Contrastul Contrastul n domeniul vizual-plastic Contrastul clarobscur (clar obscur) Clar, claritate, forme clare, modaliti plastice de realizare a unor forme clare Compoziie cu forme clare Obscur, obscuritate, forme obscure, modaliti plastice de realizare a unor forme obscure Compoziie cu forme obscure Clarobscur (clar-obscur), forme clarobscure, modaliti de realizare a unor . forme clarobscure Compoziie cu forme clarobscure (natur static cu pere pe o draperie albastr nchis) Analiza lucrrilor (compoziiilor) realizate de elevi i a unor reproduceri de art . (Rembrandt, Caravagio). Scenariu didactic (3 ore) : 1. Se pornete de la cuvntul contrast. Elevii sunt solicitai sa dea exemple de contraste ntlnite n diferite domenii. Apoi i din domeniul plastic. Din exemplele date se construiete o definiie, deci ce este un contrast/contrastul? Se anun tema nou : contrastul clar-obscur . Elevii sunt solicitai s explice (n scris i verbal) ce neleg prin clar, claritate ; eventual sinonime. Ce neleg prin forme clare, cnd simim i putem spune despre o form plastic c este clar ? Realizarea unei forme clare : elevii i aleg o form simpl i ncearc plastic s o fac ct mai clar. Se expun i se analizeaz cteva forme realizate de elevi : sunt clare? De ce ? Cum a realizat plastic/tehnic aceast claritate a formelor? Realizarea unei compoziii cu 4-6 forme clare (poate fi multiplicat forma iniial). Analiza ctorva compoziii realizate de elevi, insistndu-se pe modalitile tehnice (contrast nchis-deschis, contur puternic etc.). 2. Se pornete de la cuvntul obscur. Elevii sunt solicitai s explice ce neleg prin obscur, obscuritate; eventual sinonime. Ce neleg prin forme obscure, cnd simim i putem spune despre o form c este obscur? Realizarea unei forme obscure : elevii reiau aceeai form pe care au fcut-o clar i vor ncerca s gseasc soluii plastice ca ea s devin obscur. Se expun i se analizeaz cteva forme obscure realizate de elevi : sunt obscure? De ce ? Cum a realizat plastic aceast obscuritate (calitate ) a formei? Realizarea unei compoziii cu 4-6 forme obscure (poate fi multiplicat forma iniial).

38

Analiza ctorva compoziii realizate de elevi, insitndu-se pe modalitile tehnice de sugerare a obscuritii formelor (contururi neclare, formele i fondul/ambiana aproape la fel de nchise etc.). 3. Se cere elevilor s reia aceeai form fcut clar apoi obscur n orele anterioare, dar acum ea s fie clar-obscur , adic s conin ambele caliti - i claritate i obscuritate. n timp ce elevii caut soluii plastice petru ca aceeai form s apar i clar i obscur li se atrage atenia ca forma s nu fie rupt n dou. Analiza ctorva soluii, ncercri realizate de elevi. Se va insista pe soluiile tehnice (pasajul i pe efectul obinut - iluzia de volum). Realizarea unei naturi statice cu 5-6 pere galbene pe o draperie albastr nchis. Se cere elevilor ca toate formele (perele) s s fie realizate plastic n aa fel nct s fie clarobscure. Analiza ctorva lucrri, scondu-se n eviden calitatea clarobscur a formelor i efectele obinute : volum, atmosfer de mister. Expunerea i contemplarea unor reproduceri de art reprezentative (Rembrandt). Sublinierea soluiei plastice i a efectelor/expresivitii obinute.

Modaliti practice de nvare, descoperire, construire, exersare cu elevii a diferitelor entiti/operaii informaionale (exemple).
Definiia/definirea i n cadrul educaiei plastice este necesar s definim anumite lucruri, elemente, probleme, structuri plastice etc. Definirea, circumscrierea unui lucru, a unui element sau idee/concept nseamn a ti ce este acesta, care-i sunt calitile eseniale, specifice, din ce clas de elemente asemntoare face parte, cu ce se aseamn, cum ia natere, a-l recunoate n diferite contexte, a-l putea descrie, a-i gsi analogii, a-l putea reproduce/produce. S lum ca exemplu un element de limbaj plastic - linia. Ce modaliti practice avem la dispoziie ca s-l ajutm pe elev s intuiasc, s neleag, s tie ce este linia plastic i s o foloseasc i n cunotin de cauz la un moment dat? S exemplificm cteva dintre ele : - prin exemplificri (se vizioneaz cu elevii reproduceri de art, plane didactice, lucrri realizate de ali elevi n care linia plastic este personajul principal); - prin descrierea mpreun cu elevii a dou trei linii (descriei tot ce vedei la aceast linie : forma, ductul, mrimea, grosimea, direcia, fora/energia cu care a fost realizat, desfurarea spaial etc.); - prin definirea ei genetic : linia este un punct n micare (punctul este vrful creionului sau al pensulei care se deplaseaz pe suport prin micarea braului); - prin demonstraie la tabl sau pe alt suport (profesorul sau mai muli elevi fac diverse linii; ce sunt acestea?);

39

prin caracterizare (linia are o singura dimensiune, poate fi dreapta, curba, franta, intrerupta, in duct continuu, spiralata, si se poate desfasura pe directie orizontala, verticala sau oblica); - prin analiza comparativ a unei linii plastice cu o pat plastic sau cu alt element plastic (ce au comun i ce au diferit linia i pata de pe tabl sau de pe o plan didactic?); - prin definirea logic artnd genul proxim i diferena specific (linia este un element de limbaj plastic care are o singur dimensiune dar care poate avea grosimi diferite); - apelnd la intuiia copiilor (unde vedem linii n jurul nostru aici sau n alt parte? Rspunsurile pot fi extrem de diverse de la banal la surprinztor : fire electrice, aa, firele de pr, muchiile camerei, scrisul, zborul unei insecte, arterele, fulgerul, uierul, urmele patinelor pe ghea etc.); - prin exersarea naterii liniilor plastice apelnd la diverse tehnici i instrumente (creion, pensul cu acuarele pe suport uscat sau umed, tu cu peni i pensul, scurgere, suflare, stropire, incizii n diverse suporturi i monotipii etc.) la joc i ntmplare, la plcerea de a te juca cu urmele liniare. Modalitile de circumscriere de intuire i nelegere a specificului i calitilor liniilor plastice se utilizeaz i n funcie de vrst, nivelul elevilor i specificul colii. Descrierea Descrierea este un procedeu literar, constnd n prezentarea sugestiv a unor particulariti aparinnd obiectelor, fenomenelor i personajelor zugrvite de scriitor. A descrie nseamn a prezenta, a nfia, a zugrvii, prin enumerarea detaliilor, aspecte ale realitii. Putem descrie, prezenta o linie plastic, o form, o pat, o imagine plastic enumernd toate aspectele/detaliile? Avem n imaginea de mai jos patru linii plastice i cteva cuvinte. ncercm s descriem prima linie din dreapta :

40

este o linie curb complex cu trei zone care dau natere la forme nchise sau relativ inchise; - are o desfurare pe vertical i pare a fi fost trasat de sus n jos; - linia este uor modulat fr s fi fost trasat cu for; - linia are o anumit elegan caligrafic; - dei curge cu sensibilitate de sus n jos, linia are trei zone unde face nite volute la dreapta apoi la stnga i dreapta (nscnd dou forme ngemnate) i ultima la stnga. Implicnd elevii n exerciii de descriere a unor elemente i realiti plastice i punem n situaia s observe i s descopere aspecte, caliti, detalii plastice subtile care de cele mai multe ori ne scap la o percepere global. Aceste descrieri bazate pe observaii minuioase i prijeluiete tnrului experiene vizual-plastice inedite, triri estetice i sensibilizarea vizual. Iar efortul de a transpune n cuvinte cea ce vede i simte l va ajuta n dezvoltarea capacitii de comunicare a tririlor estetice personale. Subliniem faptul, nu lipsit de importan, c definiia/definirea i descrierea dezvluie coninutul noiunii/realitii respective. Analiza (analiza comparativ) A analiza : a cerceta un ntreg, un fenomen etc., examinnd fiecare element n parte. Analiza este o metod tiinific de cercetare care se bazeaz pe studiul sistematic al fiecrui element n parte. S ncercm s analizm aceeai linie pe care am descris-o nainte. Analiza e o metod a minii umane mult mai riguroas dect descrierea, ea desface ntregul n pri , le examineaz pe fiecare n parte dup anumite criterii pentru a nelege modul de alctuire i funcionare a ntregului. Am trasat o ax vertical pe care se desfoar curgerea liniei sinuose de sus n jos i am delimitat, cu ajutorul a patru linii orizontale, cinci zone cu caracteristici specifice. Axa vertical ne dezvluie

41

c n primele patru zone, de sus n jos, desfurarea liniei curbe este echilibrat dreapta/stnga, n schimb n ultima zon de jos este o rupere a acestui echilibru n favoarea prii stngi a axei verticale. Dac examinm acum cele cinci zone delimitate de liniile orizontale, observm urmtoarele aspecte:

n trei zone, 1, 3 i 5, linia sinoas formeaz trei forme nchise, iar n cazul zonei 3 (cea din mijloc), formeaz i o form uor deschis ce seamn cu un sn; aceast alternare de form liniar/linie/form liniar/linie/form liniar d natere unui ritm care probabil induce n noi acel sentiment de elegan caligrafic muzical; dac ne uitm cu atenie, vom observa c dei linia nu este realizat cu for/apsare mare, ea este uor modulat, contrastul dintre subire/gros fiind foarte discret; aceast uoar monotonie care induce linite/calm este contrapunctat de ritmul jucu dar elegant i el al alternanei form liniar/linie prezentat anterior; dac ne uitm la raportul dintre spaiile cu forme liniare i la cele cu linia curgnd n jos, observm c primele sunt mai mici: dup ncolcire/revenire se simte nevoia de relaxare/degajare/calm, sau altfel spus avem i un ritm nurubare/curgere lent/nurubare/curgere lent/nurubare deci un fel de balet elegant al liniei sinuoase de-a lungul axei verticale (balet elegant, aproape clasic, cci i nurubrile sunt relativ lente; micrile minii/creion sunt mai complexe la nurubri care sunt fcute, ncepnd de sus, la dreaptea, apoi iar la dreapta dar uor central i n final la stnga; dac ne uitm cu atenie la formele din registrele 1, 3 i 5 observm c ele se nscriu, ncepnd de sus n jos, pe orizontal, pe oblica armonic i ultima pe oblica dizarmonic dnd natere unui nou ritm orizontal/vertical/oblic la dreapta/vertical/oblic la stnga; Deci elegana caligrafic/muzical este indus prin ntretierea/jocul simultan al celor trei ritmuri: form liniar/linie/form liniar/linie/form liniar, spaiul mic/spaiu mai 42

mare/spaiu mic/spaiu uor mai mare/spaiu mic, nurubare/curgere lent/nurubare/curgere lent/nurubare la care se adaug discreta modulare a liniei pe tot parcursul ei. Dup cum se observ analiza minuioas a liniei prezentat scoate n eviden elementele liniei plastice care induc prin intermediul percepiei sentimentul de elegan caligrafic muzical, calm, uor jucu, armonioas, asemeni unui balet clasic. Deci n urma analizei ntregul este refcut, neles, i explicat efectul pe carel are asupra noastr. ncercai acum o analiz comparativ ntre aceast linie i una din celelalte trei din imaginea de mai sus. Iniierea unor astfel de analize cu elevii, pornind de la configuraii plastice mai simple apoi din ce n ce mai complexe, credem c sunt benefice pentru dezvoltarea spiritului de observaie i a priceperii de a analiza, a capacitii de analiz necesar n multe domenii de activitate. Analiza comparativ a dou fotografii (dup Cuciurc Ioan, 1974, Brancusi fotograf, revista Steaua) :

Imaginea A (fotografia lucrarii Sarutul ... realizat de Brncusi) Geist)

Imaginea B (fotografia lucrarii Sarutul realizat de Sidney

Fotografia A supus analizei este executat en plein air. De asta data, artistul nu mai are posibilitatea de a interveni n relaia stabilit ntre elemente: va seleciona mijloacele de expresie, restrnse i acestea de lumina existent, pe care artistul nu o mai dirijeaz ci o alege. Este o lucrare de rscruce n creaia brancusian, fiind primul pas pe un traseu n care artistul se va detaa de relaiile exterioare pentru a ptrunde n zona esenelor. Discutnd cu Bohdan Urbanowicz despre aceast lucrare, Brancusi spunea c, prin 43

Srutul, a urmarit s aduc [lumii] aminte nu numai de aceast unic pereche, dar i de toate perechile care s-au iubit. n cartea lui Peter Neagoe, artistul spune: ... am despuiat forma esenial de toate trsturile care ar putea povesti despre o anumit epoc. Sculptura este fotografiat ntr-o lumin aproape vertical, care genereaz un contrast puternic ntre lucrare i atmosfera schimbtoare, de factur impresionist, a spaiului ce o conine, evideniind desenul formelor interioare. Un prim contrast apare ntre sculptura de piatr i spaiul vegetal n continu schimbare, contrast marcat prin puternice diferene de luminozitate. Aceasta redare a spatiului si a atmosferei specifice s-a realizat prin reducerea claritatii in profunzime. Contrastul alb-negru obtinut prin diferenta de luminozitate dintre imaginea sculpturii si cea a spatiului, la care se adauga diferenta mare de claritate, duc la crearea unei puternice senzati spatiale. Plasarea imaginii sculpturii pana aproape de marginea superioara a fotografiei, rezervarea unei suprafete mari imaginii spatiului, fotografierea frontala, alegerea unei linii de orizont coborate si plasarea imaginii lucrarii pe axa de simetrie sporesc verticalitatea sculpturii. Linia descendenta, dinamica si voalat-impresionista a gardului din planul indepartat accentuiaza prin contrast spatialitatea, verticalitatea si stabilitatea lucrarii. Toate relatiile stabilite intre imaginea sculpturii si spatiul in care este plasata sculptura fac din imaginea sculpturii o prezenta verticala, dominanta si continua, intr-o lume trecatoare, efemera. Aceasta fiind si semnificatia lucrarii de care vorbea Brancusi. Sa analizam, prin comparatie, fotografia (imaginea B) facuta de Sidney Geist aceleiasi lucrari, reprodusa din studiul Brancusi A Study of the Sculpture. Este o imagine perfecta din punct de vedere tehnic, dar nu reuseste sa surprinda decat elementele de ordin formal-expresiv ale lucrarii. Daca in fotografia lui Brancusi, imaginea sculpturii domina imaginea spatiului, in cea a lui Geist, imaginea sculpturii umple imaginea. Imaginea spatiului aproape este eliminata. Cadrul este strans, lucrarea pare sufocata. Folosirea liniei de orizont ridicate reduce monumentalitatea lucrarii. Imaginea spatiului, avand o valoare apropiata de cea a sculpturii diminueaza efectul spatial, concureaza imaginea sculpturii, aplatizeaza astfel imaginea, ansamblul pare decorativ. Fotografia reda doar o imagine a lucrarii. Semnificatia, atmosfera, nu. Ramane interesanta doar ca o fotografie document. Fotografiile lui Brancusi devin o propunere de lectura a operelor sale intr-o lumina si dintr-un unghi care reusesc sa surprinda si sa sugereze elemente definitorii, intr-o imagine ce devine ea insasi o metafora revelatoare, cum ar spune Lucian Blaga. Aceasta lectura mijloceste intelegerea sensurilor, a mesajului transmis de imaginea sculpturii; un mod in care Brancusi a vorbit, fara cuvinte, despre sine.

Pai premergtori descrierii i analizei propriu zise. Structurarea unui algoritm de descriere i analiz a unor elemente de limbaj plastic sau a unor configuraii plastice mai complexe se face treptat. Iniial elevii sunt solocitai s observe tot ce vd i s traduc n cuvinte sau sunt ajutai cu ntrebri de genul: - ce form are linia, ce forme vedem n imagine; 44

- linia, imaginea este simpl sau complex? - cum este linia pe tot parcursul ei? - - putem descompune/mpri linia/imaginea n mai multe fragmente? - ce elemente plastice ntlnim n imagine? - ce culori vedem n imagine ? Ce contraste vedem ? - ce elemente plastice se repet n imagine ? - ce zone, ce elemente din imagine sar n ochi de la bun nceput ? - ce simboluri sesizm n imagine? - ce trasee vectoriale se impun n imagine ?

Caracterizarea A caracteriza: a constitui caracteristica cuiva sau a ceva; a descrie, a nfia, a face s reias trsturile caracteristice ale unei persoane, ale unui lucru sau ale unui fenomen. Caracteristic, - : nsuire specific predominant, proprie unei fiine, unui lucru, fenomen etc. i care difereniaz o fiin de alta, un lucru de altul. Reproducem mai jos, o caracterizare a picturii lui Drscu, fcut de Andrei Pleu: ...ea (pictura) apartine unui impresionist (n cel mai bun i cel mai pur neles al cuvntului), dar unui impresionist care tinde spre un sens mai plastic al picturii, asimilnd fr fanatism lecia cezannian. E un colorist voluptos, un pictor de tu crnoas dar totodat un constructor, cu preferina de organizri spaiale generos panoramate, ntr-o lumin ars, de litoral balcanic (.Pleu, A., 1986, Ochiul i lucrurile,Ed. Meridiane). Schema Plan redus la cateva linii sau idei generale principale, care permite o vedere de ansamblu asupra unei lucrari, domeniu; reprezentare grafica simplificata a elementelor sau caracteristicilor structurii unui aparat, a unui proces, domeniu etc. A schematiza : a prezenta ceva in mod schematic, a simplifica (in mod excesiv), a reduce ceva la cateva elemente esentiale; schema are de cele mai multe ori si o structura vizuala care subliniaza problematica respectiva. Si in cadrul educatiei plastice ne folosim uneori de anumite scheme: steaua culorilor, cercul cromatic, turnul culorilor sau o clasificare a formelor (schema realizata in anul 2005 de studentul Adrian Macea).

45

Schemele organizeaz/structureaz informaia esenial despre culoare i form, n exemplele date; dei simplific/schematizeaz informaia ele faciliteaz nelegerea i reinerea i prin suportul vizual. Elevii din clasele mai mari pot fi iniiai n realizarea unor scheme privind clasificarea liniilor plastice, tipurile de compoziii, ritmul plastic etc. Clasificarea Clasificare : aciunea de a clasifica i rezultatul ei: distribuire, repartizare sistematic pe clase sau ntr-o anumit ordine. A clasifica: a mpri sistematic, a repartiza pe clase sau ntr-o anumit ordine diferite elemente pe baza unor caracteristici comune.

46

i n cadrul educaiei vizuale suntem nevoii s clasificm liniile, culorile, formele, compoziiile etc : Compozitia : Deschis nchis Dinamic Static Difuz Culorile : primare binare teriare calde reci Linia : Dupa form : dreapt curb frnt Dup poziia n spaiu : orizontal vertical oblic n cazul clasificrii informaiilor eseniale despre un element de limbaj plastic, o problem plastic etc. sunt importante criteriile dup care le grupm. Operaii plastice Operatie: actiune, lucrare; a opera: a intreprinde o actiune, a realiza, a face, a infaptui, a efectua. i n activitile vizual-plastice utilizm o serie de operaii (componente). ntr-o sistematizare relativ (s nu uitm c e vorba de activiti artistice), aceste operaii aplicate punctelor, liniilor, formelor, culorilor, petelor etc. pot fi: a. accenturi, diminuri, expandri, deformri; b. armonizri, ordonri, legri, structurri, ritmri; c. distanri, oglindiri, simetrizri, aglutinri, hibridri; d. modulri, structurri fractale, permutri; e. secionri, mpturiri, ndoiri, desfurri, geometrizri, rsuciri, texturri; f. transformri (geometrice), anamorfozri, metamorfozri. Unele operaii se aplic unor entiti individuale (vezi operaiile de la punctele a, e, f), altele implic dou sau mai multe elemente asemntoare sau diferite (vezi operaiile de la punctele b, c i d). Am putea lua n discuie i o serie de operaii tehnice oarecum pregtitoare: nmuierea pastilelor de acuarel, aezarea culorilor din tub pe palet, amestecarea culorilor pe palet sau direct pe suport, prepararea suportului, frmntarea lutului etc. (vezi Cioca Vasile, 2007, Jocul de-a arta, Ed. Limes).

47

Diferite operatii plastice aplicate cercului (Tara Sorin, 2005, student Grafica)

Teorii plastice Teoria purei vizualiti a lui Conrad Fiedler. ntr-un studiu din 1878 Fiedler spune despre activitatea artistic urmtoarele: ea nu este nici imitaie de rob, nici senzaie arbitrar, ci creaie liber. Relaia art realitate este privit de Fiedler prin prisma contemplrii naturii, rezultnd pe lng cele dou principii din vechime: cel al imitrii i cel al transformrii realitii, un al treilea principiul producerii realitii (realitii vizual-plastice). Arta nu are de-a face cu configuraii pe care le gsete nainte de activitatea ei, ci nceputul i sfritul ei const n creaia de configuraii. Fiedler definete arta ca modelare a vizibilului. Activitatea artistului i scopul acesteia este producerea construciilor formale pure cci nu realitatea lucrurilor este elementul permanent, ci numai forma pe care realul o ia prin noi. Numai prin faptul c schim chiar un contur stngaci.... producem ceva nou, ceva altfel dect stabilea posesiunea reprezentrii optice. Chiar n momentul apariiei gesturilor nesupravieuitoare, n cele mai elementare ncercri care se reprezint imagistic, nu face oare mna ceva ce ochiul fcuse deja? Mai curnd ia natere ceva nou i mna preia dezvoltarea n continuare a ceea ce ochiul face, conducnd mai departe, prelucrarea avnd loc tocmai n momentul n care ochiul nsui a ajuns la sfritul activitii sale. Pictura nu se petrece nici n cap nici n senzaii, ea nu se face nici cu ochii raionali, nici cu ochii avizi de impresii; locul evenimentului ei este pe pnz. Cu alte cuvinte, mijloacele de comunicare i de exprimare ale artitilor punctele lui Seurat, cloisonne-ul lui Gauguin, ritmurile vibrante de pensul ale lui Van Gogh i formele colorate ale lui Cezanne, sunt realiti morfologice pentru care nu exist ceva comparabil nici n percepia, nici n senzaia, nici n prezentarea artistului. n concluzie pictura se ndeletnicete cu semne artificiale (dup Werner Hofman, 1977, Fundamentele artei moderne, Ed. Meridiane). Concepte plastice Concept: idee general care reflect just realitatea; noiune. n logic conceptul este folosit pentru acele noiuni care reflect nsuirile eseniale, necesare i generale ale 48

unei clase de obiecte i care se disting de alte noiuni printr-un mare grad de generalitate. Spaiul plastic: un sistem de linii, pete, culori, suprafee, texturi, forme, goluri care sunt structurate bidimensional sau tridimensional. El are o anumit structur, poate fi descompus n diferite elemente, are anumite caracteristici. Spaiul plastic poate fi structurat ca loc n viziune topologic, proiectiv sau euclidian sau n variante ale acestora. Compoziia Armonia

4. ROLUL VIZUALITII/IMAGINII N SRUCTURAREA FIINEI UMANE

4.1 OMUL, NATURA, DIVINITATEA I IMAGINEA Vorbind despre tragic , Gabriel Liiceanu (Tragicul, 1993, Humanitas) ncepe construcia cu descrierea configuraiei umane n ordinea real i posibil a fiinei, desennd o geografie a fiinei sub forma a trei teritorii sau registre : 1. Ordinea natural a fiinei (NATURA); 2. Ordinea uman a fiinei (OMUL); 3. Ordinea transcedental a fiinei (DIVINUL). Descriind relieful acestor teritorii sau inuturi, filozoful reine principalele caracteristici : NATURA : - incotient - pur corporalitate, - realitate neschizoid, neatins de distincia subiect-obiect. Ea poate fi deopotriv haosul tuturor goniilor primitive sau universul astrofizicii noastre, dup cum poate fi mineralul, vegetalul i animalul ca specii ale naturii intrate n cosmicitate. Insensibilitatea pur a pietrei i senzoriul complicat al animalului snt aici moduri i grade de organizare a NATURII, perfect indiferente n raport cu identitatea suveran a registrului ontologic respectiv : fiina incontient (Liiceanu, G., 1993, Tragicul, pag. 46). OMUL : - este o ambiguitate ontologic, este poriunea hibrid a fiinei (supus deopotriv codului cauzalitii naturale i celui divin, al libertii spirituale). - este natura care se elibereaz n contiin i contiin maculat nc (plin, ptat de date ale naturii); - libertatea lui este pe de o parte libertatea celui ngrdit i limitat (de datele naturale/biologice), aceea care, punnd n joc proiectul, dorina, aspiraia etc., ine cont de necesitate i de limit ca de corelatul necesar al mplinirii lor reale; - pe de alt parte, libertatea gndului este absolut i ea se vdete ca atare n simpla proiecie gratuit, n aspiraia infinit, n fantezia fr hotar etc;

49

Deci n om are loc o ntretiere a libertii infinite a contiinei cu necesitatea absolut creia i este supus natura finit (omul este o fiin finit corporal i supus cauzalitii naturale : sunt obligat s respir oxigen i s m hrnesc dac vreau s triesc/exist). DIVINUL : - a fost nchipuit ca posibilitate abstract a contiinei pure; - deoarece este spiritul infinit, absolvit de tribulaiile corporalitii, determinarea lui este libertatea pur. NATURA -OMUL -DIVINUL incotient ambiguitate ontologic contiin pur pur corporalitate subiect/obiect, cotient/incontient spiritul infinit neschizoid raional/iraional etc. libertatea pur libertate ngrdit/limitat (n plan real) libertate absolut (n plan mental) Dac n aceast geografie simetric a fiinei omul se nvecineaz/contamineaz cu natura de o parte i cu divinul pe de alt parte, ne putem ntreba care este cmpul unde fiineaz imaginea i care este rostul ei indiferent de natura sa (umbr, oglindire, imagine perceptiv/mintal/oniric/fantasm/halucinaie, desen, pictur, sculptur, fotografie, film etc.). Imaginea exist i-n spaiul naturii (oglindiri, umbre, urme, imaginile perceptive la diferite animale) i-n spaiul uman( imagini psihice, imagini realizate de om prin diferite mijloace materiale). Dintr-o perspectiv mai larg, tiinific, filozofic, ea este o modalitate de relaionare cu mediul de via. Din perspectiv uman imaginea este un medium , o alctuire stranie care relaioneaz omul cu obiectele (Natura), omul cu sine, omul cu ceilali oameni (tribul, poporul, societatea, umanitatea), omul cu divinitatea, omul cu trecutul, prezentul i cu viitorul. Imaginea este i o form a memoriei personale, colective, este i o form de cunoatere, de comunicare, de joac, dar este mai ales o form de imaginare, de invenie, de creaie, de descoperire dar i o form de nvare, influenare, de seducie, de manipulare i nu n ultimul rnd o form de manifestare/jucare a libertii interioare (mentale, culturale, artistice, spirituale). Din toate acestea i din multe altele, care vor fi detaliate pe parcursul cursului, rezult, credem, rolul i importana imaginii n structurarea fiinei umane i de ce nu i importan-a educaiei vizuale i responsabilitatea ce revine profesorului de educaie vizual-plastic.

4.2

IMAGINEA -

PERSONAJ PRINCIPAL MPREUN

CU ELEVUL N
ntr-o

EDUCAIA VIZUAL- PLASTIC

i esenializare maximal, procesul

condensare

instructiv-educativ poate fi redus la tetrada : proiectare, predare, nvare, evaluare. Dac aportul profesorului de educaie plastic este maximal n primele dou secvene, elevul este actorul principal n ultimele trei i inta vizat n prima. Dar peste elev i

50

profesor sau mpreun cu acetia, n toate cele patru secvene ale actului didactic mai este un nenlocuit - imaginea. Proiectarea vizeaz obiective, competene, resurse informaionale, psihice, materiale, procedurale, strategii, scenarii, metode de evaluare, toate menite s activizeze structurile mentale, psihice, motrice etc. ale elevului prin intermediul explorrii, manuale/mecanice/digitale, naturale/mintale, realizrii, analizrii, destructurrii/restructurrii, semantizrii etc. a diferitelor imagini: interne/externe, artistice/publicitare /tehnotiinifice etc. Predarea, idiferent ct de clasic sau de modern, pasiv sau activ este conceput, se desfoar tot prin intermediul imaginilor, fie c acestea sunt explorate, analizate, construite, realizate ludic/imaginativ/creativ sau mimetic/ naturalist. nvarea n cadrul activitilor vizual-plastice se nvrte, se realizeaz n jurul i prin intermediul diferitelor imagini simple, minimale sau complexe, realizate n diferite tehnici, analizate, descompuse, combinate, comparate, semantizate de ctre elevi. n evaluare imaginea poate fi prezent ca produs al elevului prin intermediul caruia expresivitatea altele, i se cuantific performanele plastice ale sau ca mijlocitor al acestuia, gradul de nelegere i asimilare a problemelor plastice, creativitatea elevului evalurii sub form de imagine test. Din aceste motive i multe personaj la fel de prezent i de

este necesar ca profesorul de educaie vizual- plastic s

dein o serie de competene privind imaginea : informaii despre diferitele tipuri de imagini existente (o adevarat jungl), caracteristicile, clasificarea interferene posibile; analiza mediumului reprezentrii/imaginii; reprezentarea mental a ceea ce numim scara iconicitii imaginii vizual-plastice; s dein mai multe scheme/algoritmi (priceperi metodologice) de analiz a imaginii vizual-plastice; acestora,

51

s poat oricnd descrie, defini, exemplifica, demonstra, compara, analiza diferitele tipuri de imagini cu care elevul vine n contact, scond n eviden caracteristici proprii, asemnri, deosebiri etc.

4.3 ANALIZA MEDIUMULUI REPREZENTRII I SCARA ICONICITII IMAGINII (REPREZENTRII)

(Elemente de analiz i contemplare a imaginii) Lumea n care trim e plin de obiecte i fenomene reale dar i de reprezentri. nelegem prin reprezentare orice imagine sau obiect a crei funcie este de a reprezenta/ reda/ reproduce/ configura/ construi anumite lucruri: un obiect, un concept, un vis, o emoie, o stare etc. Aceste reprezentri/ imagini (n dou dimensiuni: picturi, timbre, afie publicitare, fotografii de pres, desene de mod, fotograme extrase dintr-un film; n trei dimensiuni: sculpturi, machete, mulaje, ochi de sticl etc.) fac parte integrant din real, cci ele, prin formele lor tot mai diverse, sofisticate (imagini TV, video, digitale, imageria tiinific etc) i multiplicate la nesfrit, nlocuiesc experiena direct cu acesta. Putem noi despri precis cunoaterea direct, legat de experien, contactul cu realitatea obiectual/ real de cunoatera indirect, mediat prin aceste substitute, duplicate care sunt reprezentrile/imaginile? Trim i ne exprimm ntr-o lume sufocat de obiecte reale i imagini/reprezentri, acestea din urm formnd o adevrat lume paralel. n cadrul educaiei vizual-plastice ar fi, considerm, firesc ca imaginea s fie abordat ca fcnd parte din realitate, din realitatea noastr zilnic, indiferent de natura sa intern sau extern, artistic, natural sau tiinific, arhaic, clasic, modern sau posmodern, cultural sau politic etc. Lumea imaginilor trebuie s fie explorat, cercetat, jucat, interogat i n sine, n funcie de specificul pictural, grafic, acestora (imagine sculptural, fotografic, filmic, TV, video, 52

digital, intern, extern, interioar. Gndit

perceptiv, mintal, oniric, natural, realitatea prin exterioar prisma sau cea a asemnrii

artistic etc.) i n relaie cu

i explorat

(mimesis-ului) i diferenei imaginea apare a fi imaginea

ceva, adic ea nu exist numai prin sine ci trimite la ceva preexistent (obiect, concept). Deci imaginea depinde de un alt lucru dect de ea nsi, depinde de un model/lucru n sensul unei asemnri morfologice. Nu exist imagine dect dac o realitate ideal sau material se reproduce, adic iese din sine i d natere la ceva diferit de sine. Imaginea fotografic a unui mr, dei seamn cu mrul real, este diferit de acesta (vezi celebra lucrare a lui Magritte Cesi nest pas une pipe). Obiectele/fiinele au proprietatea spontan, natural de a face s apar dubluri ale lor umbre, siluete, imagini speculare (oglindiri). Oamenii produc o cohort ntreag de imagini utiliznd diferite medii/tehnici. Putem analiza cu elevii reprezentarea/imaginea ca medium folosindu-ne de o gril care cupleaz diferite opoziii tehnice, structurale, perceptive etc. Imaginile/reprezentrile pot fi: (desen, modelaj) (fotografie, filme ) (fotografie, desen) (filme,desene animate) (opera de art original) (reproducerea unei opere, imagini TV, afie) (sculptur, fotografie, catroptice) desen, pictur) (fotografie, film, (tablou, fotografie) desen) ALB/NEGRU - COLORATE TANGIBILE - VIRTUALE (anamorfoze UNICE - MULTIPLICATE FIXE - ANIMATE MANUALE - MECANICE

53

(fragment de statuie, FRAGMENTE - NTREGI (reprezentare din care nu afi rupt) nici o parte) (imagine neinclus (imagini care se ntr-un ansamblu de integreaz ntr-un de imagini) ansamblu) (imagini nemanipulate) fotografii trucate) S lum un caz concret : tabloul Gioconda pictat de Leonardo da Vinci i reproducerea acestui tablou ntr-un album de art : TABLOUL GIOCONDA PICTAT NTR-O DE LEONARDO DA VINCI manual fix unic tangibil colorat sau alb/negru ntreag sau fragmentat izolat brut (reprodus printr-o alt tehnic) izolat reelaborat ntreag REVISTA DE ARTA mecanic fix multiplicat tangibil colorat REPRODUCEREA TABLOULUI BRUTE - REELABORATE (colaj, IZOLATE - SECVENIALE lipsete

54

Imaginea presupune faptul c fiina/realitatea nu este unic, ci poate da natere unei duplicri cel puin a formei sale. Imaginea trebuie acceptat i cercetat simultan ca duplicare asemntoare i ca abatere de la model. n absena unei asemnri evidente, imaginea poate fi perceput ca o nou fiin, ca o nou alctuire. Doar respectarea caracteristicilor modelului (obiectului) n copie ne permite s simim/percepem caracterul de imagine a cea ce apare. Deci, condiia de posibilitate/de existen a unei adevrate imagini rezid ntr-o bun imitaie, ntr-un mimesis fidel (Wunenbourger 2004). De unde concluzia c imaginea e la fel de periculoas prin lips sau exces de asemnare. Dac ar exista procese de reproducere perfect, identic, ele ne-ar pune n dificultate, netiind care e imaginea, duplicarea i care e obiectul real, originar/original. Fiinele gemene, sosia, mulajul-copie, manechinul de cear, reproducerea n serie a aceluiai obiect, trompe l`oeil, clonarea de indivizi vii au suscitat ntotdeauna nelinite i fascinaie (vezi motivul dublului i la Borges, 1999). Deci o prea mare asemnare face ca imaginea s fie luat drept cea ce i d natere, s fie confundat cu obiectul real; o prea mare neasemnare face s dispar aspectul de imagine, pn a ne face s credem c imaginea este o realitate nou. Rene Berger (1975) surprinde cu acuitate sinuozitile relaiei dintre artele plastice i realitate : De-a lungul secolelor, arta pare s oscileze ntre realism i irealism, dar, pritr-un tainic sim al naturii, se ferete s depeasc vreuna din limite. Constrns la imitaie, nu mai e dect un deeu; mpins spre irealitate, ncepe s se dizolve. sau externe (vise, comaruri, mentale, sau alb/negru sau sumar, halucinaii, fantasme, ntre aceste extreme oscileaz diferite tipuri de imagini, fie ele interne percepte, sau reprezentri fotografie crochiu, desen realist, hiperealist, color, sculptur mulaj, realist hologram etc), naturale,

hiperealist, modelaj

artistice sau tehnotiinifice. Aceste multitudini de imagini, care se mic ntre cele dou extreme, ne influeneaz de-a lungul

55

ntregii viei, n mod diferit, n funcie de vrst, personalitate, experienele trite i nu n ultimul rnd, de cultura vizual. Acest joc, aceast micare a imaginilor pe o scar a iconicitii este utilizat i n persuasiunea vizual prin manipularea iconicitii. De exemplu, fotografiile au caracter demonstrativ, ele acionnd ca probe ale existenei realitii, prin comparaie cu efectul desenelor, care sugereaz un nivel fictiv. Este interesant c i n domeniul artelor vizuale, de-a lungul istoriei, artitii, diferitele coli, tendine, curente, stiluri au exploatat aceast iconicitate mai mare sau mai mic a imagini picturale, grafice, sculpturale, fotografice, filmice mai cu seam din raiuni estetice. Din punct de vedere psihopedagogic rezult c pentru o asimilare, nelegere i dialogare mai structurate cu vizibilul, putem iniia cu elevii i jocuri/exerciii vizual-plastice de tipul scara iconicitii. Fie c se fac colecii de imagini care perioade i realizate reproduc opere de art din diferite pornesc de la natur n diferite tehnici, dar care

aceeai realitate (mr, pip, ghete, oal, portret, flori, redau/configurez acelai obiect, dar de iconiciti diferite. Scara iconicitaii imaginilor : Hologram Mulaj Sculptur hiperrealist

static etc.), fie se realizeaz de ctre elevi aceste imagini care

Fotografie color stereoscopic (fotografie relief, anaglife) Fotografie color Fotografie alb/negru Desen realist Desen de mod Crochiu Desen simbolic reprezentnd obiectul prin analogie Desen arbitrar care prin convenie este asimilat obiectului Cuvntul scris sau imprimat care red obiectul (numele obiectului)

56

Numr-indice (fcnd parte dintr-un repertoar specific : numr de nmatriculare, cod numeric personal etc.). Aceast scar a iconicitii are, n exemplul de mai sus, 12 trepte. Dar ea poate fi conceput cu mai multe sau mai puine astfel de trepte prin care trece, rnd pe rnd, imaginea unui obiect real sub form de hologram, mulaj, sculptur hiperealist, fotografie color, desen realist etc. Aceste scri de iconicitate ne ajut mental dar i concret/operaional n analiza i realizarea imaginilor, ele structurndu-se n funcie de gradul de similaritate sau realism ntre un semn i cea ce el reprezint (referentul su). Se poate observa c gradul de iconocitate este invers proporional cu gradul de abstractizare. Este interesant c ntlnim grade diferite de iconicitate nu numai n cazul imaginilor artistice ci i n cazul imaginilor naturale - umbre, oglindiri, amprente/urme, sau chiar a celor psihice - percepte, reprezentri mentale, imagini onirice, comaruri, halucinaii etc. De aceea ne putem pune o ntrebare fundamental: este iconicitatea o valoare general uman sau este produs n funcie de diferene culturale, ideologice sau ligvistice? Dac urmrim lungul istoriei, avatarurile n imaginilor artistice-plastice, de-a frmntata noastr Europ, constatm c au

avut influene asupra iconicitii/abstractizrii/epurrii imaginii att ideile filozofice, religioase, politice, ct i descoperirile i realizrile tehnotiinifice (vezi Alain Besancon, 1996). Cu att mai mult aceste exerciii/jocuri tip scara iconocitii imaginii, iniiate cu elevii, nu sunt gratuite, ba mai mult, ele se constituie n experiene/scheme cognitive care structureaz informaiile vizuale acumulate i favorizeaz navigarea acestora, n oceanul nesfrit de imagini, i n funcie de nite repere valorizate estetic. n plus aceast schem cognitiv, vizual-mental, poate facilita nelegerea raporturilor dintre imaginea perceptiv imaginea artistic realitatea exterioar - realitatea interioar, cci s nu uitm c sensurile

57

conceptului de imagine pot fi grupate n dou mari categorii de referin : a) imaginea considerat din punct de vedere psihofiziologic, legat i implicat n procesele senzoriale i de cunoatere (calitile imaginii pstreaz o relaie direct i intuitiv cu obiectul pe care l reprezint - vezi imaginea perceptiv, desenul de observaie); b) imaginea considerat din punct de vedere psihologic, ca imagine mintal cu semnificaie simbolic i metafizic, n relaie cu incontientul personal i colectiv (imaginea-viziune, imaginea i reprezentarea mitic, imaginile onirice etc.). Imaginea artistic se plaseaz la interferena dintre aceste dou categorii: obiectele reale sunt subiectiv reflectate dup nsuirile lor, ele nefiind totui numai reflectate ci i receptate (nelese) i resintetizate; n plus, n perspectiva creaiei, ele sunt reconstruite, convertite i codificate (creierul transform semnalele n semne n funcie i de paradigmele estetice, vizual-plastice pe care le deine). n creaia artistic, imaginea capt semnificaie (conotaii), ea nu mai imit obiectele reale n aspectul lor concret, ci devine o configuraie caracterizat prin complexul formsemnificaie, semnificaia fiind strns legat de simbol. Cu alte cuvinte, am putea spune mpreun cu Wunenburger, c imaginea are statutul de entre-deux tradus prin spaiu dintre (Sorin Alexandrescu, 2004, n posfaa la Filozofia imaginilor de J.J. Wunenburger), adic spaiul dintre intuirea realului sensibil i activitatea conceptual. conceptual se hiperrealiste, impresioniste, futuriste, academiste, expresioniste, n acest spaiu dintre sensibil i clasice, cubiste, abstracioniste, * romantice, dadaiste, minimaliste simboliste, suprarealiste, i toate regsesc att tendinele naturaliste, realiste,

constructiviste,

tendinele postmoderniste.

58

Prezentam in continuare alte doua viziuni asupra scarii iconicitatii imaginii (Daniela Roventa-Frumusani si Abraham Moles):

59

Analiza imaginilor din perspectiva modului in care sunt realizate (dupa Lucian Ionica, imaginea vizuala, Ed. Marineasa Pentru a nelege mai bine natura imaginilor vizuale, ndeosebi a celor ce nu aparin artei le vom analiza din perspectiva modului n care sunt produse. Se pot distinge trei mari categorii: 1. imagini artizanale (toate reprezentrile artelor plastice :picturi, gravuri, desene, mozaicuri, fresce etc. , precum i cele folosite n alte domenii , dar care au fost executate manual): 2.imagini instrumentale (realizate cu ajutorul aparatelor, fr intervenia direct a omului); 3. imagini naturale (umbra, urmele animalelor, amprenta ntiprit n piatr a frunzelor sau a altor vieti fosilizate etc.) Imaginile instrumentale pot fi grupate pornind de la relaia de tip indicial existent ntre realitate i consemnarea ei vizual. Imaginile din aceast categorie sunt urme ale unui fapt concret, fr a se reduce n chip necesar doar la att : - imagini de tip camera obscur (se refer la fotografie, film i televiziune fr modificri ulterioare); - imagini obinute prin proiecie (radiografiile); - imagini obinute prin reflexia unor unde (realizate cu ajutorul unor aparate precum radarul, ecograful sau sonarul care folosesc acelai principiu general, dar care dar care sunt utilizate cu finaliti i n medii diferite); - imagini obinute prin emisie (scintigrafia, RMN-ul, fotografia n infrarou, tomografia);

60

- imagini obinute cu ajutorul calculatorului (aceast categorie nu este unitar, dimpotriv reprezint o foarte mare diversitate de tehnici i modaliti de construire a imagininilor cum ar fi tomografia computerizat, realitatea virtual, modelarea prin reprezentarea vizual a unor fenomene i procese complexe etc.Primele patru au ca element comun cte un principiu de generare - camera obscur, reflecia, proiecia sau emisia -prin care fenomenele sau strile din realitate sunt transformate ntr-un document vizual.Calculatorul, prin programele pe care le deruleaz, este eclectic . Calculatorul poate ngloba i imita orice fel de principiu de generare ca apoi s construiasc reprezentri vizuale n conformitate cu acesta.PC-ul i poate asuma i rolul de instrument (complex) n mna unui artist , iar imaginile realizate astfel vor fi considerate , n contextul discuiei de fa, drept artizanale. O alt deosebire major fa de celelalte echipamente rezid n faptul c un calculator, orict de performant ar fi , nu obine , prin el nsui informaii primare. Rolul su ncepe dup aceea i implic dou aspecte : 1. asist aparate cu funcie de senzor (chiar dac acele echipamente nici nu ar putea funciona fr actualele performane ale calculatorului, acesta doar primete informaiile primare); 2. stocheaz i proceseaz datele primare , care adesea nu sunt de natur perceptibil, aducndu-le la o form vizual inteligibil, n conformitate cu un anumit cod ; n urma acestor operaii , a cror varietate i complexitate este aproape nelimitat , se obin noi informaii. Cutai informaii de spre camera obscur, radiografii (investigaii/imagini cu ajutorul razelor X), imaginile prin reflexie (radarul, ecograful, sonarul - unde electromagnetice, ultrasunete), imaginile prin emisie (emisia de raze gama dintrun produs farmaceutic slab radioactiv introdus n organism) etc.

61

Reinei diferena dintre concepere i execuie : imaginile artizanale pot fi concepute de om sau de un aparat; n unele situaii omul poate prelua doar partea de execuie; imaginile instrumentale sunt i concepute i realizate de un aparat (excepie fcnd unele din cele realizate pe calculator). Calculatorul electronic poate concepe singur o imagine , pornind de la datele pe care le primete , ori poate fi utilizat ca un simplu instrument.

Bibliografie :

Jean-Jaques Wunenburger(2004) Filozofia imaginilor, Ed. Poli Rom, Iai. Jean-Jaques Wunenburger (1998) Viaa imaginilor, Ed. Cartimpex, Cluj-Napoca Mircea Miclea (1998) Psihologia cognitiv, Ed. Polirom, Iasi. Christian Cadet-Rene, Charles-Jean-Luc Glaus(1990), La communication par l image, Ed. Nathan, Paris. Cioca Vasile (2007) Imaginea i creativitatea visual-plastic, Ed. Limes, ClujNapoca.

4.4
Despre

ELEVII I IMAGINILE VIZUAL-PLASTICE

importana activitilor artistice plastice n

structurarea personalitii elevilor prin exersarea funciei plastice, prin stimularea i dezvoltarea vizualitii i a creativitii s-a scris, sa cercetat i s-a argumentat mult. Despre importana exersrii, nvrii limbajului plastric n vederea exprimrii plastice i accesului la actul creaiei i ptrunderii contemplative n lumea artelor plastice, de asemenea s-a scris i s-a argumentat peste msur. Despre componena limbajului plastic, despre fiecare element i mijloc plastic, despre posibilele relaii instituite ntre acestea, despre

62

valoarea lor impresiv, expresiv, simbolic i uneori proiectiv i terapeutic s-a scris stufos de mult. Dar despre nevoia analizei lucrrilor plastice, a operelor de art, a imaginilor artistice-plastice, a oricror imagini vizuale (externe dar i interne, artistice, publicitare, manuale, macanice, electronice, naturale, tiinifice etc.) s-a scris, s-a cercetat i s-a experimentat parc ceva mai puin. Oare e suficient s-l ajutm pe elev s descopere, s nvee, s experimenteze i s se exprime i cu ajutorul limbajului plastic? E suficient s simt, s tie, s fac tot felul de construcii plastice, s se joace cu linii, puncte, pete, culori, ritmuri, armonii, compuneri spaiale, simetrizri, deformri, modulri, structurri bidimensionale, tridimensionale etc.? Elevii deseneaz, picteaz, modeleaz forme, i exprim emoii, stri, sentimente, idei proprii prin intermediul limbajului plastic, dar cnd sunt solicitai s explice, s-i explice, s vorbeasc despre lucrrile lor sau ale colegilor, sunt de obicei blocai. Ei vin n contact zilnic cu o sumedenie de imagini: picturi, desene, ilustraii, afie, timbre, fotografii de pres, imagini video, tv, digitale, spoturi publicitare, benzi desenate, filme, imagini procesate pe computer, scheme explicative, sigle, tatuaje, radiografii, hri, ilustraii didactice, semne de circulaie etc., iar n timpul somnului vizioneaz visele proprii preponderent vizuale. Ei se mic, triesc de fapt ntr-o adevrat jungl de imagini de o mare varietate care comunic informaii diferite, influeneaz, activnd anumite instane psihice cognitive, afective la nivel contient, subcontient sau chiar incontient, manipuleaz inducnd dorine, reacii, comportamente, stri de spirit programate de alii. Cum se descurc elevii, tinerii, viitori maturi, n aceast jungl de imagini, multe dintre ele elaborate i difuzate cu precdere n scopul manipulrii? Cine i iniiaz, cine i nva s le descifreze, s le citeasc, s le neleag, nu doar s le perceap i s fie speriai, fascinai, subjugai, excitai etc., avnd libertatea i puterea s se distaneze critic nelsndu-se manipulai ?

63

ntr-o frumoas i complex pledoarie pentru educaia prin art, Lavinia Brlogeanu (2001) menioneaz faptul c la noi s-a pus accentul n nvmnt pe cunoaterea i utilizarea limbajului plastic i prea puin pe receptarea artei, dei n cea mai mare parte elevii vor fi receptori de art. Autoarea ncearc i reuete n mare parte s rspund la ntrebarea de ce este necesar receptarea artei ?. Credem la rndul nostru c nu se face destul pentru iniierea elevilor n actul analizei imaginilor, obiectelor artistice, a celor de tip design, publicitare etc. Aceast iniiere a elevilor n analiza lucrrilor plastice, a diferitelor tipuri de imagini, nu se face de dragul analizei ci n vederea nelegerii i asimilrii reale a virtuilor estetice, simuale, intelective, metafizice, terapeutice, formative ale acestora. Aceast iniiere n analiza produsului artistic va deschide treptat, chiar dac foarte ncet, fiina elevului spre acel joc subtil i esenial pentru fiina uman care se cheam nevoia de a vizualiza abstractul i a transcende vizibilul. Cnd dm piept cu abundena familiar a concretului perceptibil, ncercm s i spargem cmaa n cutarea unui ceva mai adnc, mai vast, mai esenial, care vorbete de dincolo de obiect, de aparen. Cnd dimpotriv, ne ntlnim cu faa epurat de haina material a abstraciei, ne strduim s avem o percepie a drumului invers sublimrii care ne st n fa, s-i cutm o noim, o ntrupare, s renviem lumea comprimat n austeritatea semnului (Ailinci Cornel, 1990). Aceast nevoie a fiinei umane de a vizualiza abstractul i de a vedea dincolo de vizibil, nu se poate dezvolta, structura valoric fr exersarea treptat a analizei semnelor vizual-plastice, a analizei configuraiilor/structurilor/compoziiilor activitilor colare de tip artistic. artistice-plastice, cu alte cuvinte, a modalitilor de comunicare prin imagine n cadrul

4.5

TIPOLOGIA IMAGINILOR
(Elemente de analiz si contemplare a imaginii)

64

Studiul imaginilor, acestui univers vast, multicolor, proteic poate fi fcut din multe perspective, pornind de la preocuprile i modalitile de abordare a diferitelor discipline (istoria i teoria artei, psihologia, etnologia, etnografia, semiotica, filosofia, imagologia, fizica optic, fiziologia, etc.) dar chiar i n cazul acestor perspective particulare vom depista tendine empirice, raionaliste, pozitiviste, funcionaliste, reducionste, structuraliste, constructiviste, atomare, holiste etc. De asemeni n aceste perspective particulare de abordare a imaginii vom sesiza abordarea concret, factual, referitoare la anumite clase de imagini, tendina de clasificare a multiplelor imagini ale acestora precum i formularea unor generaliti, concepte, principii generale. Pentru faptul c i noi utilizm aici diveri termeni, diverse teorii, explicaii, informaii care acoper mai mult sau mai puin realiti att de diverse din lumea/jungla imaginilor, vom face un excurs tipologic. Corpul i imaginile sale Fiecare activitate senzorial d natere unei varieti de imagini: imaginea vizual imaginea auditiv imaginea olfactiv imaginea gustativ imaginea tactil (haptic) imaginea format de kinestezia corporal intern imaginea format prin mimica gestual crearea de imagini prin limbaj (pune problema complex a raporturilor dintre vz i voce metafora) imaginea senzori-motorie (interne i funcionale-schema corporal; externe prin intermediul expresiilor mimice i gestuale involuntare sau controlate) Imaginea vizual imaginea imediat imaginea remanent imaginea consecutiv a retinei

65

 imaginea eidetic (sau tabloul intuitiv o reprezentare mental foarte vie i colorat independent de voin, fenomen intermediar ntre percepie i reprezentare) imagini hipnagogice imagini halucinatorii imagini delirante imagini/reprezentri deformate ale schemei corporale sau a propriei persoane global considerate (heautoscopii, tranzitivism, dedublare, metamorfoze corporale, ambivalen) pareidolii imagini delirant halucinatorii Imaginile mentale/psihice i imaginile materiale imaginea mental sau psihic (care nu ajunge la obiectivri independente de subiect); imaginea material (care este fixat pe un suport extern, care face posibile experiene mprtite de recepie). Aceast clasificare n imagini mentale/psihice i materiale se face din unghiul formei lor reprezentative. Imaginile mentale (psihice) legate ntre ele prin raportul pe care l au cu timpul. imaginea perceptiv (imaginea mental cea mai imediat 600-800 milisecunde); imaginea mnezic (amintirea): imagine slbit imagine conservat integral memoria senzorio-motorie memoria social memoria autistic

Mecanisme de prezentificare a imaginilor amintiri:

imaginea anticipatoare Imagini contiente, incontiente, verbale, matriceale, materiale (n afara categoriei imaginilor psihice) Imaginea incontient fantasm, imagine de vis nocturn (imaginea oniric)

66

 imagine de vis treaz n momentul strii de adormire imagine hipnagogic reverie n stare de veghe amintire percepie (subliminal). Imaginea verbal tropii; metonimia, sinecdoca metafora, alegoria

Imaginile matriceale (imagini care nu au ajuns nc la stadiul de reprezentare manifest mplinit nici n plan psihic nici sub form material; un fel de imagini embrionare care conin o informaie matriceal despre imaginile derivate). schema (un fel de matrice dinamic) arhetipul (o imagine generic a unei serii); arhetipurile corespund instinctului n planul comportamental; este un sediment, o form fundamental tipic a unei anumite triri sufleteti ce revine mereu; tipul prototipul (imagine prim i exemplar, servete drept model pentru toate replicile); stereotipul sau clieul paradigma (este o imagine relativ simplificat dar semnificativ, care poate fi aplicat n domenii diferite). tipul ideal Aceste imagini pot fi gndite ca fiind primare sau primitive. Imaginea material (transpunere material pe un suport extern, independent de subiect). Imagine artefact care se subordoneaz unor necesiti: de expresie (art) de comunicare (scriere pictografic) de aciune magic (imagine apotropaic) religioase (ritual sau cultic) o imagine pe suport instabil, fluid, evanescent, (reflectarea pe o materie lichid) imagine pe un suport solid i imobil (piatr, pnz, hrtie, film etc.); imaginile filmice pot fi fixe, imobile sau animate (film proiectat, imagine de sintez);

Din punct de vedere al suportului imaginile materiale pot fi:

67

Din punct de vedere al formei reprezentrii: figur, contur, linie (imaginea reprezint ceva numai prin form, fix, textur); culoare fr margini sau nscrierea culorii ntr-o form; ebo, schi, crochiu, profil, schem, siluet (sugerat, stilizat, neterminat); monogram, diagram, pictogram, iconografie, plan al unei hri (simplificare, geometrizare); reproducere integral, complet, realist a unui referent real vizibil (fotografie) sau a unei realiti fictive invizibile (desenul unui monstru, al unui zeu); tablou, portret, figur, efigie. Clasificarea imaginilor din punctul de vedere al tehnicii de producere prin intermediul ochilor, (vederii) i al unui instrument care face s apar fizic o imagine (vrf, pensul, electricitate, etc.) ntiprit ntr-un suport (desen, gravur, pictur, relief, etc.); prin imprimare fizic fr medierea ochilor (fotografia); prin reconstituirea de sintez pornind de la informaii numerice (fotografii, imagini digitale); imagini bidimensionale prin proiecie umbrele obiectelor n natur sau n teatrul de umbre prin reflectare oglinzi prin imitaie desen, pictur imagine tridimensional: complet: - mulaje - statui - bazorelief - altorelief parial: - amprent - urm - vestigiu (fragmentarea obiectului) imagine bidimensional + imagine tridimensional: colajul instalaiile

68

Clasificarea imaginilor din punctul de vedere al modurilor de reproducere: imagini naturale (imaginile speculare, umbrele, amprente neintenionate, imaginile eterice n parapsihologie); exemplar unic (nereprodus sau nereproductibil); numr mare de exemplare (duplicate, copii, fotografii); reprezentare mimetic (mulaj, model redus); aparen iluzorie, simulare (simulacru, trompe loeil); icoan (conduce ctre model); idol (tinde s se confunde cu ceea ce reprezint); La ncheierea acestei abordri tipologice (fcut n cea mai mare parte dup Wunenburger I.I. 2004) putem spune mpreun cu acest autor, c imaginea nu exist dect la plural i este dificil s vorbim mereu despre o categorie generic de imagine care adun reprezentani att de diveri. Cu toate acestea ne putem ntreba dac metodele de abordare a imaginii din diferite discipline ca i orice teorie interpretativ a imaginilor, nu se bazeaz oare, inevitabil, pe un tip de imagine privilegiat, ale crui caracteristici impregneaz discursul respectiv? n psihologia cognitiv cea mei bine studiat este percepia vizual i imaginea vizual. n clasificarea izotopic a imaginilor Durand G. (1977) pornete de la imaginile (schemele, reflexele ) senzoriomotorii. Nu ntrezrim apoi n spatele unor direcii sau curente artistice existena unor imagini prototip (imaginea retinian la impresioniti, imaginea oniric la suprarealiti etc.)? Nu putem avea dect o gndire i o abordare dispersat asupra imaginii n multiple teritorii i secvene autonome? Oare psihologia imaginii mentale, de exemplu, este izolat, fr nici o legtur cu o imagine a teoriei artistice? Sau putem totui s ne raportm la viziuni interdisciplinare ajungnd la o gndire global, totalizant? Filosofia cu siguran nu se poate lipsi de categoria generic de imagine. O teorie mai general, mai atotcuprinztoare de abordare a imaginii este de natur semiotic abordarea imaginii din puntul de vedere al semnificaiei (Martine I. 1994). Perspectiva antropologic de abordare a imaginii s-a impus i ea ca o viziune structural prin lucrrile lui Eliade M. (1972), Strauss C.L. (1993), Durand G. (1977), viziune ce presupune existena unor structuri psihice universale i invariante (vezi clasificarea imaginilor la Durand G. 1977). Indiferent de forma i de fondul lor, de structura i de sensul lor, originea i de geneza lor, imaginile, departe de a fi nite entiti accidentale i izolate de viaa noastr psihic, cu vitalitatea lor debordant particip la o totalitate vie, prin care lum 69

cunotin de noi nine i prin care percepem realul. Prin imagini (desigur i prin concepte, cuvinte) trim, fiinm n lume, putnd da sens i culoare aventurii noastre existeniale. Sfera imaginilor d natere unui dublu care se interpune ntre om i lume participnd inevitabil cu ceva la fiecare dintre aceste universuri. Lumea aceasta a imaginilor pe care o desemnm, n genere prin noiunea de imaginar ar putea fi numit mai degrab imagerie (Wunenburger J.J. 2004) sugernd viaa fogiala, micarea perpetu a acestora. Din aceast imagerie fac parte i imaginile vizual plastice (unele dintre ele cu caliti estetice) care mpreun cu celelalte imagini, att de numeroase i de diferite, ne invadeaz, ne nconjoar, ne influeneaz, aducndu-ne bucurii sau neliniti, imagini care fac cu precdere obiectul cercetrii noastre.

5. STUDIUL STRUCTURILOR NATURII I PROBLEMA ANALIZEI CALITILOR VIZUAL PLASTICE CA SURSE INTERPRETATIVE A IMAGINII ARTISTICE. (Elemente de analiz i contemplare a imaginii)

Natura ne relev nencetat o infinitate de forme, culori, texturi, structuri interne, fenomene, stri, manifestri i desfurri de energii n micro i macrodimensiuni, aspecte statice, dar i dinamice, explozive, catastrofice, coerene structurale, ordine dar i dezordine i haos, totul ntr-un caleidoscop halucinant, nspimnttor dar i mirific, armonios, ecologic. Intervenia modificatoare, restructurant, destructurant, constructiv dar i destructiv a omului n natur, la diferite paliere i adncimi, a produs i va produce probabil mari mutaii, multe din ele imprevizibile.Arta nu este i nici nu poate fi n afara acestei ecuaii natur-om, natur-cultur, structuri naturale-structuri artistice plastice, obiecte naturale-obiecte artistice inclusiv designice.Fr s intrm n disputele filozofice i estetice, menionm doar faptul c arta, cu toate orgoliile sale de autonomizare i de abstractizare, nu se poate desprinde total de structurile naturii, cci omul nsui, pe lng faptul c este o fiin social i spiritual, prin structurile sale biologice i chimice face parte din natur. Cobornd n problematica didactic a temei n discuie vom spune c studiul structurilor naturii, n cadrul activitilor artistice-plastice, are ca scop reliefarea aspectelor vizual-plastice ale lumii naturale, precum i a analogiilor ce se pot face ntre formele, structurile naturale i lumea formelor i structurilor artistice.Deasemeni un alt scop este iniierea elevilor cu transcodarea structurilor naturii n structuri plastice. Elevii prin diverse observaii, studii, schie vor descoperi i nelege geneza, legile construciei i creterii, dezvoltrii formelor n lumea organic i anorganic.nelegerea acestor forme nu nseamn doar cunoaterea i desenarea nveliului exterior, ci cunoaterea i nelegerea structurilor i legilor organizrii acestora: ritmurile de cretere, de adiionare, constrngerile i libertile n apariia i dezvoltarea formelor, proporiile i

70

echilibrul static sau dinamic, predominarea anumitor structuri i forme n diferite sisteme, paliere, regiuni ale macrosistemului numit natur, etc. Toate aceste date, observaii, informaii pot fi fructifiate n plsmuirile plastice, n analiza lucrrilor plastice. O corelare, o comparare a problemelor vizual-plastice cu unele informaii din biologie, anatomie, fizic, chimie, geologie, geomorfologie, matematic poate fi extrem de fructuoas n educaia vizual-plastic i estetic a elevilor. Nu este lipsit de interes, de exemplu, studierea "vizual-plastic" a strilor materiei: -lichid -solid:anorganic-minerale, roci;organic - plante, animale, bacterii, virui, etc; -gazoas -luminoas -cmpic -auric Aceste stri se regsesc n arhitectur, pictur, sculptur, arte decorative etc. sublimate mai mult sau mai puin.Despre arhitectura gotic se spune c este o muzic mpietrit, iar lumina ce eman din picturile lui Rembrandt pare a fi o lumin lichefiat.Didactic vorbind, putem propune, imagina jocuri plastice de tipul : s ne imaginm c aceste obiecte expuse au consisten gazoas, de nori, de aburi i deci le vom trata plastic ca atare; obiectele expuse sau imaginate vor fi transformate plastic n jeturi sau pete de lumin; formele solide pot fi tratate, nmuiate lichidic, etc. Sunt exerciii-joc creative care solicit imaginaia i induc n mintea elevilor posibile structuri sau piste inte:rpretative.Se pot face multe paralele inte:rpretative ntre strile de agregare ale materiei i strile de agregare, de compunere, organizare a substanei plastice n configuraii artistice.Aceast stare de mai mare sau mai mic organizare, structurare a materialitii artistice-plastice se mic de la haos, informal, incoeren trecnd prin diferite trepte de iconicitate (coeren optic), ajunge n zonele de coeren geometric-plastic, spulberndu-se sau sublimndu-se n pur abstracie supergeometric sau n taism i gestualism mai rafinat sau mai brut. ntre aceste stri plastice i strile materiei exist multe analogii la diferite nivele : exterior-optic (contur, form, textur, culoare, proporii); interior-optic (prin segmentare, secionare efectiv sau imaginar i chiar ptrundere n structura intern sau chiar microscopic); acional-plastic (modificri, metamorfozri de forme i structuri prin intermediul diferitelor operaii plastice). Cte opere de art plastic nu au, cel puin la nivel optic, o structurare tip cristal, sau o structurare tip cretere vegetal.Sunt opere abstracte n care "formele informale" curg lichidic, vscos sau plutesc n suspensii.Sau cte opere plastice nu opereaz cu structuri mimetice unde se regsesc multe elemente naturale prelucrate minim. Analiznd i comparnd structurile naturale i structurile artistice-plastice la nivelul acional-plastic vom descoperi diferite fore i energii ce determin apariia formelor n natur i art (fore, energii interne sau externe, presiuni, irnplozii, explozii, torsionri, rsuciri, ruperi, smulgeri etc.); toate aceste desfurri de fore i energii din lumea formelor sunt tot attea surse inte:rpretative, puncte de lectur vizual a discursului artistic-plastic sau al discursului optic impasibil al naturii. Numeroase analogii i surse inte:rpretative ne ofer micarea, ritmul, armonia, echilibrul, proporiile, simetriile i asimetriile formelor din natur i art. Configuraiile i organizrile spaiale ale diferitelor forme din natur i corespondena lor n planul expresiilor artistice sau ale formelor create de om fr intenie estetic ne ofer de asemeni nesecate izvoare inte:rpretative. Ramificaiile sunt forme expresive ale micrii n natur : rdcinile, ramurile, frunzele, aripa, pana, scheletul uman, fulgerul, fluviul i afluenii si etc. Sinuozitatea, care exprim micarea lent sau rapid, specific formelor lichide sau gazoase, dar pe care o ntlnim i n structura materiei solide; linia curb, sinuoas, o simim vizual dar i tactil n ru, drum, vrejul unei plante, dune de nisip dar i n attea ornamente (calea ratacit) sau viziuni picturale.

71

Spirala care este una din formele cele mai dinamice ale micrii din natur o ntlnim peste tot: vrtej de ap, cochilii de molute, galaxii spiralice, floarea soarelui, tornade, n construcii geometrice dar i n broderii, custuri i compoziii picturale mai mult sau mai puin abstracte. Formele circulare, concretizate n cerc simbolizeaz armonia, perfeciunea. Le ntlnim la bacterii, flori, frunze, secionarea orizontal a trunchiului de copac, cderea stropilor de ploaie pe suprafaa apei dar i n arta popular, arhitectur, arta modern. Forme n expansiune aflm la nivel cosmic dar i terestru : vulcani n erupie, avalane, nori modificai de vnt, dar ntlnim i pictur exploziv, adic compoziii deschise i dinamice, linii de for bazate pe curbe i spirale asemeni unor valuri n furtun. Forme geomerice rectangulare, dominate de linia dreapt i de unghiul drept, le gsim n score de copac dar mai ales n constructivismul uman, n pictura i sculptura cubist, n arta popular i n pictura abstract geometric. Tot forme geometrice, statice, rigide gsim n minerale, roci, cristale, ultimele dominate de simetrii. Simetria este o prezen obinuit n natur, n lumea vie, ea fiind o manifestare a legii economiei .0 gsim n lumea vegetal, animal, la om. Se pare c n natura vie predomin simetriile n pentagon iar n natura inert simetriile n hexagon (cristale de ghea, fagure de miere). Simetria este una din legile dominane n arhitectura gotic i n arta popular romneasc. Formele specifice care apar ca fiind volumul maxim al dilatrilor pentru o anumit suprafa le regsim la semine, fructe, plante, unele lichide, scoici, coaj de ou dar i n arhitectur. Dup acest mic periplu n lumea formelor, structurilor mai ales naturale, schim un posibil scenariu/schem/algoritm de analiz vizual-plastic a unui obiect/element natural, artificial sau artistic. Un obiect/element real, material are sau poate avea: O form care poate fi simpl, complex - simetric, asimetric - bidimensional, tridimensional - compact, ramificat, torsionat - de diferite proporii i dimensiuni - rotund, unghiular, mixt, concav, convex etc. O textur (sau structur de suprafa) care poate fi : - punctiform - alveolar - lamelar - fibrilar - complex Rigiditate, elasticitate, fragilitate, duritate O culoare, culori, contraste cromatice O anumit relaie cu timpul : - tnr - proaspt - btrn
- VIU

- mort - ofilit - uscat O anumit relaie cu lumina: - opac, translucid, opalescent, transparent

72

- cum absoarbe, reflect lumina - cum influeneaz direcia de unde vine lumina expresivitatea obiectului O anumit relaie cu spaiul (direcia vectorilor vizuali ): - imploziv - expansiv n una sau mai multe direcii - exploziv - staionar - pulsatoriu - poziia relativ n spaiu fa de vertical i orizontal Un anumit cmp semantic (obiecte, elemente apropiate vizual, structural, cromatic, genetic, simbolic etc.) O anumit funcie, funcionalitate i anumite relaii cu omul. Considerm c elevii pot fi iniiai n analiza aspectelor vizual-plastice a lumii (obiecte naturale, artificiale, artistice) treptat, din clasele mici insistnd prin jocuri, exerciii-joc de observaii, manipulri de obiecte, schiri, verbalizri, permutri de attribute/nsuiri etc. asupra carcteristicilor legate de form, textur, structur, stare, culoare, relaia cu lumina i spaiul, relaiile posible cu alte obiecte, forme etc. Aceste mici observaii, analize, studii se pot efectua asupra unor obiecte simple, reale, naturale, obiecte construite i funcionale precum i asupra unor obiecte artistice ficionale.De fapt exerciii de analiz vizual se pot iniia asupra oricror tip de obiecte (chiar i obiece visate sau virtuale) i e foarte bine dac elevul este plimbat printr-o varietate de obiecte. Aceste analize vizuale simple la nceput vor crete treptat n amplitudine i adncime i vor pune n micare acea funcie specific uman de "vizualizare a abstractului i de transcendere a vizibilului". Jocul acesta "ce pot vedea n acest obiect/imagine, unde m poate duce cu gndul, ce alte obiecte/imagini/fenomene/stri -mi trezete n minte", asociat cu cel care i propune s vizualizeze o idee, un sentiment, o stare (ce culoare sau form poate avea tristeea, infinitul, setea, zborul etc.) au o mare valoare formativ, stimulnd comportamentul creativ. Considerm c n cadrul educaiei plastice (vizual-plastice) nu se acord importana cuvenit educaiei vizuale, adic a exersrii inteligenei vizuale, care s permit specatorului (contemplatorului de lumi prezente) viitor contemplator de art, s extrag i s foloseasc n diverse scopuri, inclusiv contemplativ estetic, informaii vizual-plastice despre faa vizibil a lumii. Elevul poate descoperi faa cameleonic a lumii vizibile imediate, micro i maroscopice precum i a lumii reprezentrilor mai mult sau mai puin artistice, prin apropieri ludice, prin exersri analitice verbale dar i concret plastice, prin scoaterea din context a obiectului i plasarea lui n alt ambian, prin modificri/permutri de nsuiri vizuale, prin asocieri, segmentri, prin semantizri diferite etc. Dac elevul va fi iniiat n a vedea, a simi, desena, picta, vorbi despre calitile vizual-plastice i simbolice ale unei pietre, ale unui bob de gru sau mr efemer, va avea cu siguran ansa de a se iniia concomitent i n lectura operei de art plastic. Dac nu tii s guti i s te bucuri de aroma apei de izvor, nu vei ti s simi nici aroma subtil a unui vechi vin nobil.

6. OMUL SI OBIECTELE (mediul artificial, obiecte, kitsch). 6.2 Analiza comparativ a diferitelor obiecte. Putem oare clasifica ntreaga vegetaie a obiectelor ca pe o flor sau o faun, cu specii tropicale i glaciale, cu mutaii brute i cu specii pe cale de dispariie?n civilizaia urban vedem succedndu-se n ritm accelerat generaii de produse, de 73

aparate, de gadgeturi (dispozitiv sau obiect nou i amuzant) fa de care omul pare o specie deosebit de stabil. Dac ne gndim bine, aceast viermuial nu e mai neobinuit dect cea a nenumratelor specii naturale. Iar pew acestea omul le-a pus deja n ordine. i pe vremea cnd a nceput s fac acest lucru n mod sistematic, a fost n stare i s ofere un tablou exhaustiv al obiectelor practice i tehnice de care era nconjurat, n Enciclopedie. De atunci ns, echilibrul s-a rupt: obiectele cotidiene (nu avem n vedere dispozitivele automate) prolifereaz, nevoile se nmulesc, producia accelereaz apariia i dispariia acestora , iar vocabularul nu mai ajunge sa le defineasc.Putem oare spera c vom reui s clasificm o lume de obiecte care se schimb vznd cu ochii i s ajungem la un sistem descriptiv al acestora? se ntreab cu o anumit nelinite Baudrillard (Sistemul obiectelor, 1996, Ed. Echinox, Cluj-Napoca).Avem enorm de multe criterii de clasificare: - dup mrime - gradul de funcionalitate (adic raportul cu propria lui funie obiectiv) - gesturile legate de ele (bogate sau srace, tradiionale sau nu) - forma - durata - clipa din zi n care se manifest (prezena mai mult sau mai puin intermitent i contiina pe care o avem despre acest fapt) - materia pe care o transform (orice obiect transform ceva) - gradul de exclusivitate sau de socializare n folosire (personal, familial, public, indiferent) - structura - materialele din care este confecionat - la ce nevoi rspunde (n afara celor structurale) - dup modul de utilizare - dup gradul de periculozitate - cum sunt ele trite zi de zi - etc. S analizm pe scurt cteva obiecte.: Rnia de cafea : - lucrul esenial i structural, cel mai concret obiectiv la o rni de cafea e motorul electric, adic energia distribuit de central i legile de producere i transformare a energiei; - funcia definit de a mcina cafeaua (e mai puin obiectiv, deoarece e n legtur cu nevoile unuia sau altuia ); - faptul c rnia e verde sau dreptunghiular, sau roz i trapezoidal sau are forma turnului Efeel este inesenial i deloc obiectiv dar, aceste caracteristici pot fi analizate i judecate dup criterii estetice, criterii care sunt relative (sunt n mare parte construcii, viziuni/proiecii umane n funcie de dorine, aspiraii, fantezii, obsesii, mentaliti, obinuine, spiritul epocii etc.). Creativitatea uman unde se manifest cu precdere n conceperea i producerea acestor obiecte ? Creativitatea se manifest oriunde se poate modifica ceva, schimba, nlocui, simplifica, reduce, camunfla, mrii, micora, metamorfoza etc. Problema e cum se simte omul, utilizatorul n relaia cu obiectul i de ce l alege pe acesta i nu pe altul, i n ce msur alege singur, n cunotiin de cauz sau este sedus/manipulat din afara sa. Un lucru e sigur: avem nevoie de diferite obiecte, de multe obiecte n viaa de zi cu zi i avem de unde alege. Dar alegem obiectele n funcie de ce? n funcie de insticte, de

74

obinuine, de tradiie, bazai pe propunerile stilitilor, design-erilor, pe propria cultur i experien de via? i apoi n ce msur simim i gndim structural/ambiental/sinergic? n aceste probleme mai importante sunt ntrebrile dect rspunsurile caci rezolvrile pot oricnd fi contestate sau depite pe cnd ntrebrile nu sun niciodat definitiv epuizate n substana lor , ele rmnnd venic cea ce sunt ntrebri/ndoieli/nedumeriri/ nencrederi/ nenelesuri/inexplicabil. Obiecte (structurile de aranjare) : elementele (mobila) pereii i lumina luminarea oglinzi i tablouri ceasul de pe perete Structurile de ambian : culoarea : culoarea tradiional culoarea natural culoarea funional caldul i recele

materialul : lemn natural metal sticla plasticul etc. Naturalitate - funcionalitate estetic - inestetic Kitsch

Bibliografie : Dumitrescu Zamfir (1984) Structuri geometrice, structuri plastice, Ed. Meridiane, Yvon Hasan (1999) Paul Klee si pictura moderna, Ed. Meridiane, Bucuresti Cioca V., 2007., Jocul de-a arta, Limes Cioca, V. 2007, Imaginea i creativitatea visual-plastic, Ed. Limes Daniela, A; 2000, Experimentul Zaica, Humanitas

75

7.

TIPURI DE LECTUR/ANALIZ A IMAGINII VIZUAL-PLASTICE

Elevul este beneficiarul activitii vizual-plastice desfurate n

cadrul educaiei vizuale care este de dorit s fie formativ. n cadrul acestor activiti care in de sfera esteticului elevul poate fi implicat sub diferite ipostaze: experimentator, creator, explorator care se joac cu limbajul vizual-plastic prin intermediul diferitelor tehnici, exprimndu-se pe sine i lumea n care triete (sentimente, emoii, stri, aspecte i situaii din mediul ambiant), sau privitor, contemplator, comentator, critic al unei picturi, sculpturi, fotografii sau film artistic. Aici ne intereseaz cu precdere ipostaza de receptor/contemplator de imagini artistice-plastice. Trebuie spus de la bun nceput c receptarea artei este un concept vag, inexact, discret, sfera lui fiind att de extins, nct este aproape indeterminabil. Este un concept ce implic aprecierea i presupune credin i alegere subiectiv (Brlogeanu 2001). Fiind un concept funcie i de concepte ca educaie, cunoatere, creaie, comunicare, cu care relaioneaz complex, receptarea artei se preteaz unei analize situaionale. n ipostaza de receptor/contemplator de art, elevul interacioneaz cu diferite opere de art, deci implicit cu creatorul acestora, acest lucru petrecndu-se i n funcie de finalitatea actului de receptare (ce scopuri urmresc cnd analizez/receptez imaginea); de asemenea sunt importante n actul receptrii tehnicile, metodele, formele de dialogare cu opera vizualplastic (observ, inventariez doar mijloacele/semnele pur plastice; compar opera cu alte opere cunoscute; deduc crui curent artistic i aparine; vreau s aflu intenia autorului etc.). De asemenea, vom vedea c avem dou mari modaliti de valorizare estetic a imaginilor artistice-plastice: modaliti de restaurare semantic, pornind de la opera propriu zis i centrndu-ne pe aceasta, sau

76

modaliti de instaurare semantic, unde pornim n acelai timp de la noi i de la oper, dar centrndu-ne cu precdere pe sinele propriu, deci investind n opera receptat semnificaii proprii. Observm, chiar i din aceast ebo, c actul, procesul receptrii imaginii artistice este complex i implic mai multe repere care se interconexeaz cu accente diferite, costituind ceea ce se cheam situaia de receptare. Reperele analizei situaionale n cazul fenomenului de receptare a artei sunt urmtoarele (vezi Ioan Petru 1995 i Brlogeanu 2001) : subiectul receptor (S); creatorul operei (C) prezent prin opera receptat sau n curs de receptare; intenionalitatea sau finalitatea actului de receptare a artei (F); formele, tehnicile, metodele stilurile, activitile de interpretare a operei (A); modaliti de restaurare semantic (R); modaliti de instaurare semantic (I).

Noi vorbim aici de receptorul elev care este implicat efectiv i n activiti creatoare (deseneaz, picteaz, fotografiaz, modeleaz), chiar dac acestea sunt de tipul a ceea ce am numi jocul de-a arta (vezi Cioca 2007), care i dau posibilitatea cunoaterii din interior a procesului creator, elevul parcurgnd toate etapele acestuia. Lavinia Brlogeanu (2001) consider c fenomenul receptrii este prioritar n raport cu asimilarea i exersarea anumitor limbaje artistice, putndu-se ajunge la o reconciliere ntre afectiv i cognitiv (autoarea citat considernd c prioritatea cognitivului chiar i n raport cu fenomenul artistic, reminiscen a modernismului, marcheaz nc nvmntul). Fr s minimalizm fenomenul receptrii n raport cu jucarea/exersarea limbajului plastic i concomitent exprimarea de sine i a lumii prin intermediul aceluiai limbaj plastic, considerm, cel puin n domeniul educaiei vizuale, c cele trei aspecte se intercondi-ioneaz reciproc, iar din punct de

77

vedere psihopedagogic nu cred c putem susine cu argumente tari, infailibile, prioritatea unuia sau altuia. Dup cum bine se tie, dintre toate coninuturile nvrii, artele ne implic efectiv n cel mai nalt grad. Aceast implicare afectiv are loc att n procesul receptrii imaginii artistice-plastice, ct i n timpul elaborrii acesteia n cadrul activitilor plastice. Cele dou tipuri de activiti, crearea imaginii i receptarea imaginii, se conjug complementar, completndu-se una pe cealalt, sprijinndu-se una pe cealalt. Noi pledm pentru o mpletire a celor dou tipuri de activiti, lucru posibil n practica curent, cci s nu uitm, elevul construiete imagini pornind inclusiv de la alte imagini (opere de art), el receptea- z i analizeaz diferite opere de art dar i lucrrile colegilor i chiar cele proprii. De altfel ncercm n paragrafele urmtoare s artm cum studiul limbajului plastic, al problemelor compoziiei, studiul structurilor naturii etc. sunt i prilejuri de coagulare a unor structuri interpretative benefice receptrii diferitelor imagini artistice

*
Vom prezenta n continuare variabilele fenomenului de receptare a artei cu unele precizri, detalieri, pentru ca n final s schim cteva tipuri/scheme de lectur/receptare a imaginilor artistice (o analiz detaliat , profund i de multe ori pasionant, a acestor variabile din perspectiv psihologic, pedagogic i interdisciplinar aflm n lucrarea plin de nelesuri a Laviniei Brlogeanu, Psihopedagogia artei, 2001, a crei lectur incitant a constituit materia de baz a acestui capitol). 1. SUBIECTUL RECEPTOR este beneficiarul, cel cruia i se adreseaz imaginea artistic, opera de art. El este subiect care intervine activ, care descifreaz,simte, costruiete nelegeri, interpreteaz imaginea, dar concomitent este i obiect al influenelor exercitate de imaginea/opera de art pe care o recepteaz. Dac receptorul este elev, atunci activismul acestuia este mai complex prin implicarea efectiv a subiectului receptor i n activiti creatoare

78

(elevul plsmuiete el nsui lucrri plastice cu virtui estetice unde personalitatea lui este implicat din plin). n cazul subiectului receptor, fie el i elev, procesul receptrii operei de art subntinde concepte/procese ca trire, nelegere, interpretare, contemplare. 2. CREATORUL OPEREI, IMAGINEA, LUCRAREA PLASTIC vizionat este corelatul principal al receptorului. Creatorul este prezent n oper n primul rnd prin intenionalitate, aceasta sublimnd dorine dar i modelnd cu influene culturale. Subiectul receptor nu se relaioneaz creatorul prin intermediul operei, direct;

opera/imaginea fiind deci un dinspre receptor.

interval ntre creator i receptor,

interval ce poate fi influenat (srcit, mbogit, citit i altfel) i 3. A treia variabil care intervine n relaia dintre receptor i creator/oper este INTENIONALITATEA sau FINALITATEA actului de receptare. Aceast variabil este una de relaie: ea leag elevul care e n cutarea propriei fiine (prin structurarea personalitii i contientizarea sinelui) de creaiile spiritului (valorile umane). Finalitile, scopurile educaiei, inclusiv ale receptrii operei de art, acoper prin jocul lor spaiul dintre dorin (rdcinile fiinei) i nlimile dezirabilului (idealurilor). Aceast oscilare n cmpul pedagogic ntre dorin i dezirabil nseamn a fundamenta educaia pe valorile umane autentice, eseniale (vezi psihologia umanist). Autoarea menionat mai sus subliniaz faptul extrem de important (mai cu seam cnd este vorba de educaia vizual/artistic, zicem noi) c a vorbi de intenionalitate fr a evidenia valoarea din spate, este un lucru de care pedagogia trebuie s se fereasc (este cazul pedagogiei prin obiective, care de dragul preciziei, pierde legturile cu rdcinile fiinei propuse spre formare) (Brlogeanu 2001). 4. ACTIVITILE DE INTERPRETARE A OPEREI, FORMELE, TEHNICILE, stilurile de analiz, metodele, constituie o alt variabil. Pentru c limbajele artistice se caracterizeaz prin echivocitate iar sensurile operelor artistice sunt multiple, sau cristalizat o serie de tehnici, de

79

metode de lectur vizual. Exist n acest sens, n demersurile didactice actuale, mai ales n nvmntul vocaional, dou tendine oarecum extremiste: reducerea procesului de receptare a artei la activiti explicative (analize structurale a imaginii), eliminnd orice raportri subiective sau intersubiective; sau dimpotriv, n numele importanei exacerbate a subiectivitii n receptarea artei, sunt respinse ca strine de domeniul artistic analizele obiective. Aici lucrurile se mic ntre explicare i interpretare, ntre activiti explicative i activiti interpretative. Analiza structural sau sintactic a imaginii const n segmentarea, identificarea, distingerea elementelor, clasificarea lor, compararea, stabilirea nivelurilor de integrare a prilor n ntreg (simetrie, asimetrie, deschidere, nchidere, unitate formic, unitate cromatic, coordonare ritmic etc.). nseamn A a explica sesiza o imagine la nivel de structural/sintactic principiile/regulile

mbinare, aranjare, compunere a elementelor i mijloacelor plastice, puterea ntregului de a le interconexa. Explicaia poate cobor pn la analize morfologice (dup ce am segmentat imaginea n elemente, le analizm pe fiecare separat: cum sunt, s zicem, cele cinci forme din imagine - geometrice, figurative, realiste, picturale, grafice, impresioniste etc.). Aceste activiti explicative sunt un prim pas absolut necesar spre sesizarea valorii estetice obiectivat, ncarnat, reificat n cromorfemele imaginii vizuale bidimensionale sau tridimensionale. Explicaia i nu numai ea se nate firesc i n cazul limbajului plastic prin transferul analogic de la unitile mici (pete, culori, linii, forme, puncte) la unitile superioare (mijloace plastice: contraste, acorduri, armonii, ritmuri; structuri excentrice, compoziionale: simetrice, asimetrice, centrice,

dinamice, statice etc.). Aceste activiti explicative se desfoar de la analiz la sintez. Un alt tip de activitate n raport cu imaginea/opera de art este interpretarea adic micarea operei ctre semnificaie. Interpretarea e posibil pentru c opera de art este deschis (vezi

80

Umberto Eco) spre alceva dect spre ea nsi: spre asocieri, analogii cu alte opere, cu experine personale, cu vise, cu idei, cu diferite triri, dorine, fantasme, mituri, simboluri, spaii, locuri, bucurii, tristei, nostalgii, timpuri etc. Prin interpretare ne apropiem de oper i de noi nine, cci n ultim instan, cum spune Pleu, opera ne restituie ceea ce avem n noi, cea ce explic de ce ne nelegem/ne cunoatem mai bine prin faptul c nelegem opera. Comprehensiunea de sine trece prin ocolul comprehensiunii semnelor de cultur n care sinele se documentaz i se formeaz (Ricoeur P. 1996). Explicaia are caracter metodic, este obiectiv, pe cnd comprehensiunea este metodic i are caracter subiectiv (pentru c receptorul i nsuete sensul i se nelege astfel pe sine n faa operei). Concomitena acestor dou tipuri de activiti face ca educaia s fie vie, autentic, acordnd subiectivitii receptorului/elevului locul pe care l merit n viziunea psihologiei umaniste i a culturii postmoderne. 5. MODALITILE DE RESTAURARE SEMANTIC se prezint ca o recuperare a sensului nscris n oper, deci descrierea, nelegerea operei ca obiect (intenia operei, adic analiza morfologic i sintactic), degajnd totodat inta i corelatul ei - intenia autorului. Se mai poate aduga la acestea i intenia receptorului, ceea ce are acesta n el i care e rscolit, activat i pus n micare de contactul cu opera perceput (fie c se cheam fantasme, obsesii, tensiuni, tendine, idei, reverii personale etc.). n nelegerea semnificaiilor semnelor care alctuesc imaginea/opera este un parcurs gradual (forme, culori, linii, puncte, asimetrii etc.), ajungndu-se la sensuri, conotaii. Restaurarea sensului operei se face printr-o decizie finalizat ntr-o judecat de valoare fcut de receptor. Coninutul asupra cruia subiectul receptor decide este neles mai nti literal (drept semnificaie), apoi implicit (drept conotaiii) i n cele din urm, referenial (drept ansamblu de valori) (Brlogeanu 2001). La baza ritmuri, simetrii,

81

acestei nelegeri, dup autoarea citat, se afl o mare valoare uman, credina - acea credin raional care interpreteaz, ascult, privete, recupereaz, restaureaz sensul. Obiectul credinei este acela c orice oper are sens i, dac o urmm cu supunere, aceasta se va releva. Urmarea operei cu credin este, fapt ce trebuie subliniat, rodul unei judeci artistice anterioare care a oferit temeiuri, raiuni, argumente acestor credine, judeci ce le deprteaz de credina oarb, necondiionat. Fundamentele credinelor artistice se bazeaz ncazul receptorului (educat, format, structurat, maturizat, specializat) pe o bogat cultur i experien artistic etc.). 6. Ultima variabil, n prelungirea celei anterioare, este cea a MODALITILOR DE INSTAURARE SEMANTIC. Aceast variabil se refer la contribuiile personale ale receptorului, preferinelor sale tematice, stilistice, dorinelor sale, paradigmelor n care se mic gndirea i tendinele sale dominante n raport cu lumea i cu arta. Aceast variabil presupune activarea unor valori/atitudini opuse credinei: ndoiala, critica, libertatea, spontaneitatea. Sensul, dezvluirea lui, construirea lui este mult mai complex, el nu ni se dezvluie imediat. El nu este legat numai de contiin, de gndire, de zona raional, el implic i travaliul incontient, este cosubstanial legat de afectivitate i de imaginaie. Ficiunile artistice, sensuri inventate, imaginate devin treptat lumi posibile, alternative ale realului. n relaia dintre art i lume apar aceste lumi posibile (imaginarul) aflate n apropierea acestei lumi actuale, intersectndu-se cu ea sau distanndu-se miraculos. Aducerea acestor lumi imaginare la o existen intersubiectiv (recrearea lor n mintea receptorului) devine axa fundamental a discursului artistic. Semnul artistic nu mai unete un nume i un lucru (ca n unele viziuni mimetice) ci un concept i o imagine, (studiul categoriilor universale cu analiza operei n unicitatea ei, studiile structuraliste, arhetipologiile imaginarului

82

ambele fiind elemente mentale, unite n creierul receptorului printro legtur asociativ Deci nu mai avem relaia semn-realitate, ci relaia imanent semnificant-semnificat (n cadrul arteisemnul are adesea calitatea special de simbol). Trebuie subliniat faptul c sensul n domeniul artistic nu este niciodat independent de forma de expresie (arta conceptual contest acest fapt). Din aceast relaie special a semnificantului cu semnificatul eman libertatea constituirii lumilor posibile n universul artistic i n cel al constituirii de sensuri n cazul receptorului. Construciile artistice, fiind caracterizate prin unitate, totalitate i obiectualitate, pot fi numite i percepute ca lumi. Aceste lumi, altfel dect cea real, se mai relaioneaz cu ea? Cum se relaioneaz de exemplu pictura sau muzica cu realitatea (prima poate fi mimetic, a doua nu)? Imaginea/opera de art ca semn poate avea dou tipuri de legturi cu realitatea: o legtur cu realitatea concret (referin particular) i o legtur cu realitatea n general (referin universal); aceste relaii refereniale ne ajut s percepem, s nelegem, s semnificm att imagini figurative/mimetice, ct i imagini abstracte sau informale. Referina universal arat c imaginea/opera nu desemneaz o realitate anume, localizabil, ci experienele existeniale ale creatorului i receptorului care ne trimit n zona imaginarului, imaginalului, posibilului, virtualului, transcendentului. * MODALITI/SCHEME SIMPLE DE ANALIZ TIP RECUNOATERE: 1. Ce culori observai n aceast lucrare? Ce linii, ce forme, ce pete etc. vedem n aceast lucrare? Ce contraste sesizm ? 2. Ce elemente plastice vedem? Ce mijloace plastice observm? Ce tehnic s-a folosit? 3. Ce elemente plastice sesizm n lucrare?

83

Ce mijloace plastice vedem? Ce tehnic s-a folosit? Ce semne (forme) iconice ntlnim? 4. Titlul i autorul lucrrii. Elemente plastice. Mijloace plastice. Tehnica. Ce ne trasmite lucrarea? 5. Titlul i autorul. Elemente plastice prezente. Mijloace plastice prezente. Principii compoziionale evidente. Tehnica. Felul tratrii suprafeei. Semnificaia lucrarii. MODALITI DE SEMANTIZARE RESTAURATOARE: Se refer sau trimit la mecanismele nelegerii i operaionalizrii imaginii. Desluirea inteniei autorului i a inteniei opereii, tot astfel, manifestarea inteniei lectorului (receptorului, privitorului) se consum gradual: a) prin nelegerea explicit (capacitatea receptorului de a nregistra semnificaia formelor, culorilor i a construciei compoziionale - peisaj, portret, scen de gen, scen biblic, fantastic etc.); b) prin nelegerea implicit (abilitatea receptorului de a vedea dincolo de imaginea propriu-zis i de a-i surprinde posibilele conotaii); c) prin nelegere referenial (accesul receptorului la sistemul de valori al operei, la relaiile sale cu extraimaginarul i cu autorul, adic de exemplu s tie ce viziune i atitudine fa de via, lume, art aveau futuriti sau cubitii) etc. SCHEME DE ANALIZ/SEMANTIZARE RECONSTITUTIV:

84

1. Titlul i autorul lucrrii. Elemente i mijloace plastice. Semne iconice. Cum sunt tratate formele (grafic, pictural, decorativ,sculptural etc.). Tehnica folosit i expresivitatea rezultat. Care este intenia autorului? 2. Titlul i autorul lucrrii. Elemente i mijloace plastice. Relaiile, problemele compoziionale. Semnele plastice - semnele iconice - simbolurile. Tehnica folosit i felul tratrii formelor, suprafeelor. Tipul de expresivitate ( armonic, tensionat, exacerbat, patologic). Paradigma formic . Intenia autorului i a operei. 3. Titlul i autorul lucrrii Date despre autor i epoca sa. Elemente i mijloace plastice. Relaiile, problemele compoziionale. Semnele plastice - semnele iconice - simbolurile. Tehnica, tratarea suprafeei, formelor. Tipul de expresivitate. Paradigma formic. Intenia autorului, intenia operei. Preri ale criticilor. Rolul lucrrii n ansamblul operei. 4. Titlul i autorul lucrrii. Date despre autor i epoca sa. Elemente i mijloace plastice. Relaiile, problemele compoziionale. Semnele plastice - semnele iconice - simbolurile. Tehnica, tratarea suprafeei, formelor.

85

Tipul de expresivitate. Paradigma formic. Paradigma spaial i temporal. Intenia autorului, intenia operei. Preri ale criticilor. Rolul lucrrii n ansamblul operei MODALITILE DE SEMANTIZARE INSTAURATOARE, cele care

conduc de la restructurarea matricii semantice a imaginii, la impunerea de sensuri insolite prin permutri, aranjamente i combinri multiple ale elementelor din interiorul imaginii, din familia respectiv de imagini, respectiv prin contribuii personale ale receptorului n sfera temelor, motivelor, a stilului i a cilor de compunere/ semantizare/ simbolizare asupra crora zbovete, conform competenelor, dorinei i putinei sale de cooperare cu autorul prezent n oper/imagine. Aceast coordonat este punctul central i loc de convergen ntre aciunea autorului i cea a receptorului, cci acest pol este nsi dorina, putina de a se exprima vizual-plastic autorul i de a interpreta vizual-plastic imaginea receptorul, cel care contempl opera. SCHEME DE ANALIZ/SEMANTIZARE INSTAURATIV : 1. Titlul lucrrii i autorul Elemente i mijloace plastice. Semne iconice, plastice, simbolice. Tipul de expresivitate. Unde am ntlnit ceva asemntor? Legturi, asocieri cu experiene personale. 2. Titlul lucrrii i autorul. Date despre autor i epoca sa. Elemente i mijloace plastice. Probleme compoziionale. Semne plastice, iconice, simboluri.

86

Tehnica, tratarea suprafeelor i formelor. Tipul de expresivitate/unde am ntlnit ceva similar (n art, n via). Paradigmele formice, spaiale i temporale. Preri ale criticilor. Analogii, corespondene cu experiene personale. Interpretri posibile.

8. GENEZA I FAZELE EXPRIMRII VIZUAL PLASTICE LA COPIL.

(Introducere n elaborarea imaginii plastice de ctre copil) 8.1 Desenele copiilor, ale bolnavilor psihici i imaginile artistice-plastice. ( copiii - artitii plastici - bolnavii psihici). 8.2Explorarea vizual i evoluia exprimrii plastice la copil. 8.3 Spontaneitate i antrenament n cadrul educaiei vizual plastice. 8.4 Inteligena emoional i activitile vizual-plastice

8.1

DESENELE COPIILOR, ALE BOLNAVILOR PSIHICI I IMAGINILE ARTISTICE - PLASTICE

Imaginile vizual-plastice, imaginile n general, pot fi privite, analizate, cercetate, abordate i din pespectiva relaiei dintre normal-patologic, raional-iraional, arhaicmodern, infantil-matur etc. n acest sens produciile artistice nu doar ale profesionitilor ci i ale primitivilor, copiilor i nebunilor au strnit interesul psihologilor, psihiatrilor, esteticie- nilor, pedagogilor i desigur a artitilor mai ales n secolul XX. festrile artistice ale copiilor i bolnavilor psihici au atras atenia, au strnit interes din varii motive. Dar printre acestea erau cu siguran, n ambele cazuri, angajarea spontan a ntregii personaliti a copilului sau a bolnavului psihic n activitatea plastic-artistic i naivitatea, arhaismul, stranietatea produciilor plastice ale acestora n comparaie cu imaginile realizate de maturii normali, mai mult sau mai puin artiti. Maladia mental se situeaz, n cadrul evoluiei, ca o perturbare a propriului curs ; prin aspectul su regresiv, ea face s se iveasc atitudini infantile sau forme arhaice ale personalitii (Foucault M., 2000, Boala mental i psihologia).

87

Psihiatrul german Hans Prinzhorn a cules ntre anii 1919-1921 n jur de 5000 de picturi, desene,sculpturi etc. realizate de bolnavi psihici, prezentnd aceast adevrat colecie publicului. De asemeni el public cartea Creaia plastic a bolnavilor psihici . Ambele evenimente au avut influene considerabile asupra artitilor vremii fie ei poei sau pictori. Dac n generaia fovilor i cubitilor, n intenia de depire a viziunilor artistice accep- tate de oficialiti dar considerate depite, inexpresive, sursele de inspiraie erau luate din arta african sau din arta naiv (art a autodidacilor), pentru expresioniti, dadaiti i suprarealiti aceste surse erau arta infantil i arta alienailor mitali. Paul Klee aprecia att desenele copiilor ct i cele ale bolnavilor psihici : Iat cel mai bun Klee! Privii aceste subiecte religioase: au o profunzime i o for de expresie pe care eu nu o s o ating niciodat. O art cu adevrat sublim (remarc prilejuit la contactul cu cartea lui Prinzhorn, n Felix Klee, 1963). Dac desenele bolnavilor psihici l-au impresionat prin fora lor expresiv, desenele copiilor l-au atras ca fiind o cale important de innoire, o revenire la punctul zero al formrii plastice, pentru a putea porni la drum fr balastrul academic (Zvonne Hasan, 1999). Dac Klee considera arta infantil ca nceputuri ale artei, ca porniri originare spre semne esenializatoare ale experienei, Kandinsky merge pn la a echivala ntru totul desenul infantil cu cel profesionist. Joan Miro, artist care pare cufundat uneori cu totul n universul de semne plastice ale copiilor, spunea despre copii c sunt mult mai puri, mai puin corupi i reacioneaz mult mai spontan. Privind lucrrile lui copiii nu ntrebau niciodat ce reprezint asta? lucru pe care adulii l fceau foarte des (referitor la caracteristicile exprimrii plastice la copil vezi cap. 3.4. i 3.5.). Pentru Dubuffet i demersul su artistic circumscris universului numit art brut, lucrrile bolnavilor psihici au jucat un rol similar mtilor africane Dogon pentru Picasso n configurarea cubismului. Dubuffet se opunea categoric oricrei diferenieri ntre creaia patologic i cea nepatologic, afirmnd c arta nu este altceva dect un produs al extazului i nebuniei, fiecare fiind un pictor. Relaionarea dintre arta psihopatologic i arta de avangard s-a fcut i n sensul de a demonstra chipurile, caracterul de art degenerat (vezi regimurile totalitare de la Moscova i Berlin care au desfinat avangarda rus i au interzis arta morbid ). Dup Enchescu (1977) creaia patologic are un caracter deschis, direct de descrcare impulsiv imediat. Ea apare ca o descrcare morbid, particular, a spiritului, supus unor tendine imperative, aparent necontrolate, care depesc cenzura 88

contient a bolnavului, fcndu-i drum nafar ntr-o form brut, neprelucrat. n schimb n creaia normal conrolul criticii contiente ar fi ntotdeauna prezent. El reprezint un feed-back care controleaz, corecteaz, mbogete i verific opera n cursul procesului creator. n schimb n cazul creaiei patologice, feed-back-ul va ntreine dorina de eliberare a bolnavului de tensiunea sa intrapsihic conflictual i morbid (halucinaii onirice, obsesii, fobii, idei delirante, automatisme, complexe etc.).Printre caracteristicile artei psihopatologice, autorul citat mai sus, menioneaz : repetri stereotipe; ncrcarea compoziional; umplereaspaiului i dezorganizarea acestuia; aparenta atemporalitate a imaginii; lipsa perspectivei (liniare); suprapunerile; fenomenul de transparen; bizareriile; absurdul; dezorganizarea formelor printr-un proces disolutiv-disociativ (mzgleala).

Lipsa perspectivei liniare, fenomenul de transparen, mzgleala se regsesc i n dese-nele copiilor la anumite vrste, iar persistena acestor caracteristici la vrste mai mari ridic semne de ntrebare asupra dezvoltrii lor mentale. Pentru unii autori, factorii esen-iali ai creaiei psihoatologice ar fi autismul, jocul i delirul. Ali autori menioneaz halucinaiile, fenomenele de automatism mental, strile complexuale ideo-afective sau erotizerea general a gndirii, simirii i aciunii. Jung consider creaia polastic normal sau patologic ca fiind n raport cu tendinele primare, individuale sau colective, desci-frnd n imaginarul artistic arhetipurile. La schizofrenici factorii creativitii ar fi : creterea brusc a capacitii de trire a unui eveniment ; noi modaliti de trire a unui eveniment din punct de vedere calitativ ; transformarea formelor obinuite de exprimare ; elaborarea unor forme expresive noi.

Este interesant c aceste aspecte au fost constatate i n psihozele experimentale induse de psihodisleptice (mescalina, psylocibin, LSD) care declaneaz diferite activiti creatoare. Se tie c substanele care provocau halucinaii vizuale, transformri fantastice ale realitii etc. au strnit interesul a numeroi artiti de-a 89

lungul timpului. Pentru a nelege mai bine n ce const creativitatea schizofrenicilor, spicuim din consemn-rile fcute cu ocazia unui experiment cu o intocxicaie controlat cu mescalin, realizat de psihiatrul Eduard Pamfil (1976) sub controlul a doi colegi de breasl care au notat comentariile i rspunsurile la diversele ntrebri, reaciile la muzic, la stimulri senzoriale etc. La o or dup administrarea de mescalin (cantitate strict controlat) apare o senzaie de modificare a materiei corporale. Subiectul se simnte mai uor ca i cum ar scpa de atracia gravitaional. Uoar stare de anxietate i de grea. Tremurturi fine ale extremitilor. O bucat de zahr e amar. Culcat pe divan, cu ochii deschii : lampa devine o surs de lumin pulsant ca un fel de vietate trasparent. Ea e centrul de producere a unor unde luminoase, concentrice, care se rspndesc diafan n spaiu. Abajurul e ca o rochie de dansatoare ce face piruiete. Subiectul ncepe s fie cuprins de senzaia c pulsaia luminoas i se transmite i lui. chide ochii.. Sub pleoape se declaneaz un joc de motive luminoase. La nceput, vrtejul generator este situat n toat musculatura periorbital. Tremurturile fine musculare se transform ntr-un fel de scprri uluitoare, care apoi se propag n tot cmpul vizual. Apar elemente ce in de caleidoscop, de spectrul solar, de curcubeu, de filme colorate. Instabilitatea motivelor luminoase este mare i constituie o cascad de toate culorile, de toate intensitile. Subiectul redeschide ochii : ntreaga camer oscileaz gelatinos cuprinzndu-l n masa sa tremurtoare. Se simte ntr-o uoar stare de euforie. Starea de uoar anxietate s-a transformat ntr-o relaxare general. Cu ochii din nou nchii subiectul asist, particip la un nou spectacol . El devine, este acest spectacol prodigios de lumin, de fluvii sclipitoare, de cascade de materie impalpabil, incandescant de ploaie, de perle strluci-toare i de spirale luminoase ca nebuloasele, spaii visate, ocean fosfores-cent, alge translucide, peti de cristal, draperii unduitoare. Imaginea corpo-ral sufer o dezagregare progresiv : minile i picioarele i pstreaz materia, dar se deprteaz de trunchi

90

la distane enorme ; subiectul simte cum se topete n spaiu ca o bucat de zahr n ap. Substana corpului se transform n fenomenele luminoase descrise. Halucinaiile nu conin imagini simbolice ; toate sunt echivalate cu nite semne , dar nu sunt semne ; intensitatea lor este incomparabil mai mare. Muzica pus de psihiatri experimentatori este perceput de subiect ca venind de departe, dintr-o alt lume, el simindu-se acum ntr-o lume independent. Sunetele sunt fcute dintrun material transparent foarte subtil.Muzica se insinueaz i se confund cu materia universului luminos a subiectului pe care-l anim, imprimndu-i pulsiuni fantastice. Subiectul este trezit din reverie de ctre experimentatori pentru a fi supus unui test de apreciere a timpului. Acesta i se pare absurd : timpul nu exist pentru el, e nlocuit de ceva pluridimensional, infinit mai bogat. Deperso- nalizarea e din ce n ce mai accentuat. Limitele subiectului se destram, se dizolv, se simte vast ca un fel de spaiu stelar. Nu mai are corp : sunt lumin, sunt legea fantastic, universal ce anim aceast lume fr mar-gini. Voina, imaginaia, respiraia, totul se transform imediat n acest univers halucinator, plin de lumin.Toate elementele exterioare sunt con-vertite n lumin n subiectul care s-a dizolvat : Nu mai exist simuri, totul e nlocuit de un supra sim. E fals s vorbim de audiii colorate. Nu mai sunt sunete. E suprasonor, e supra-luminos . Subiectul se simte un fel de imens spaiu cosmic, n care cea mai fantastic lume de constelaii, de cascade luminoase, de descrcri electrice n gaze rare, de fluvii incandes-cente, se mic dup legi fantastice. Efectul muzicii (Bach, Debussy, jazz) este foarte puternic asupra halucinaiilor, care se anim nelinitit ca ntr-o furtun. Subiectul cade ntr-o trans contemplativ, nu mai poate vorbi. Cnd i se citesc versuri de Pukin, cuvintele se transform ntr-un echiva-lent ce se topete n halucinaiile generale, coninutul noional se pierde, frazele nu mai exist. Spre sfritul experimentului, dup plecarea psihiatrilor asisteni, subiectul (Eduard Panfil) vede materia lumii nconjurtoare ca o gelatin modifi-cndu-i ncontinuu forma cu care se confrunt, el

91

nsui fiind gelatin mictoare. Minila pe care i le privete sunt cnd mari, cnd mici ca i cnd le-ar privi printr-un binoclu ntors. Oscileaz tot timpul ca nivel de contiin. ncearc s mnnce dar i simte dinii dislocai. i controleaz n oglind dar nimic nu pare la locul lui ; corpul i faa se modific ncontinuu ca form. Pstrnd caracterele de nedifereniere personal -- somatic -- subiectul se cufund ntr-o lume din ce n ce mai figurativ, de Brueghel, Bosch, Durer, Cranach, Grunewald. Subiectul este iel personaj sau chiar personajele respective ca i cnd ar fi un fel de comunicaie de substan fr limite clare, ca n snul unui lichid din care sunt constituite. Raportul de obiectivitate nu se instaleaz, subiectul fiind mereu ceea ce vede, ceea ce se vade. Lumea nconjurtoare i se pare mult mai urt dect de obicei. Toat camera e transformat. Face eforturi ca s devin clar. Contiina oscileaz ca valurile oceanului, ntre dou extreme : una dezo-lant, un fel de depersonalizare disperat, alta, un fel de confuzie vid, omogen. Tulburrile de schem corporal sunt ciudate. Dinii i mselele nu sunt la loc ; zgomotul lovirii lor e anormal. i este imposibil s se evoce n stare normal, aa cum a fost nainte de experien. Stinge lumina i se culc. Lumea de imagini fantastice apare din nou. E un fel de cltorie fantastic de la Bosch la suprarealism. ncearc s se detaeze de cortegiul acesta monstruos, s se vad n gnd. E imposibil s se reconstituie. Cnd se aprinde lumina imaginea corporal se reface sub controlul vizual. ncearc s evoce un tablou cunoscut sau o fizionomie familiar. n locul evocrii se dezvolt elemente fantastice, ca i cum intenia ar servi numai ca impuls primitiv i nespecific pentru o activitate halucinatorie. Dup un timp subiectul adoarme cu o senzaie general de epuizare psihic i fizic ( dup Eduar Pamfil i D. Ogodescu, 1976). Regsim evocate stri halucinatorii n multe din mrturisirile artitilor, ca surse de inspi-raie pentru operele lor. Joan Miro mrturisete ntr-un numr din revista suprarealitilor (Minotaure) : mi este greu s vorbesc despre pictura mea, cci ea sete totdeauna rodul unei stri de halucinaie, provocat de un oc obiectiv sau subiectiv, i de cxare sunt cu desvrire strin . 92

Imagini halucinatorii, reprezentnd deformri imense, monstruoase, neverosimile, amintind medicului cazurile de elefantiazis, se ntlnesc des, mai ales n operele din perioada suprarealist a lui Dali. Fr ndoial, remarc un alt psihiatru i om de cultur (Ion Biberi, 1985), un artist ca Dali, dezechilibrat prin structur prin structur mental, nu se va limita la procesele creatoare naturale/normale ale subcontientului. El se va pune voluntar n stare de trans. Aa cum Rimbaud i provoca starea de plutire, print-o lung, imens i raional dereglare a tuturor simurilor, Dali a folosit, fr nici o ndoial -- dei neag cu hotrre faptul-- substane halucinogene, pentru ai provoca viziuni. Dac n halucinaiile schizofrenicilor sau n cele provocate de consumul de substane halucinogene ruptura fa de lumea nconjurtoare i eul somatic este total, arta supra-realist nu reprezint o emancipare total de sub forma i consistena obiectelor cotidiene sau reale. Dar acestea vor suferi deviaii, modificri de articulaii, vor fi cufundate n ambiane noi, natmosfere lunare, lacustre, viscerale, vegelale. Arta suprarealist, spre deosebire de halucinaiile patologice, va fi populat de obiecte cu funcii simbolice : mti, manechine, automate, fiine compozite,fragmente corporale i organice deformate sau nu, hipertrofii monstruoase i insolite, obiecte i construcii fanteziste de neregsit n real, mecanisme, mainrii, forme animale sau vegetale proiectate pe potative imense, extraterestre ; asocieri impisibile, mperecheri absurde, dezagregri de forme i lumi i reconstrucii de noi peisaje, astrale, somnambulice. Amputea spune mpreun cu psihiatri c, cunoaterea halucinatorie este catatimic (adic psihicul coboar, regreseaz spre niveluri primitive, arhaice ale gndirii oniroide) chiar i n cazul artitilor suprarealiti, ea funcionnd dup mecanisme de copenetrare, de simpa-tie, de identificare substanial, cum am vzut n cazul experimentului cu intoxicaia de mescalin ? Nu ajung unii artiti suprarealiti la crearea unui nou regim de realitate, o presimire de spaii planetare emancipate de timp, totul prnd un adevrat salt dincolo de materie, de terestru, de timp (vezi lucrrile lui Tanguy) ? Halucinaiile provocate de substanele halucinogene sau de psihicul bolnav al schizofre-nicului, nu conin ntradevr imagini simbolice, aa cum susin unii psihiatri? Sau acese imagini sunt fie simboluri ale tendinelor primare individuale sau colective (ale sinelui individual i/sau colectiv ? Iar n cazul artitilor imaginile halucinatorii/halucinaiile

93

Creatoare devin simboluri prin travaliul infuzat de culturaacumulat? Dar n cazul artti- lor atini de alienare? Este interesant faptul c cu ct activitatea halucinatorie se intensific, cu att sistemul de referin somatic, personal devine mai inutil, cum sa vzut n experimentul prezentat mai sus. Aceast rsturnare a raportului ntre persoan i lume alimenteaz procesul de depersonalizare i difuzeaz contiina/mintea spre nivele mai primitive. Aceste nivele primitive, arhaice, cu siguran mitice (vezi Mircea Corneliu, 2000) au fascinat mereu artitii care au vrut s se apropie de gradul zero al creaiei (vezi cazul pictorului ucules-cu care vroia s simt i s picteze cu sufletul i n viziunea primitivului). n relaiile posibile dintre art i nebunie, care sunt la fel de vechi, se poate pune accentul pe diferene, pe ceea ce le desparte sau pe asemnri, pe gsirea unor puncte comune. Atunci cnd privim lucrrile schizofrenicilor noi recepionm mesaje care de fapt nu ne-au fost destinate, cci destinaia comunicrii se pierde n mlatina dramei psihotice, n acest regim nocturn al sufletului. Alienatul deseneaz, picteaz fr intenie creatoare i fr nevoia de a comunica, spun o serie de psihiatri. Rezult c schizofreni- cul rmne n afar de poesis ca i de realtate. Derealizarea i autismul, izolarea ntr-o lume rupt total de ceilali i de realitate, se repercuteaz asupra mijloacelor de expresie care devin fie forme golite de sens fie configuraii circumscrise unui simbolism ermetic . Dar cu siguran ndrzneala micrii suprarealiste de a se apleca asupra zonei nocturne, de adncime a sufletului uman, fructificnd cunoaterea oniroid, automatismul psihic, delirurile halucinatorii n direcia unei fantezii creatoare, neinhibate de interdicii sociale i/sau culturale, s-a hrnit cu siguran i din descoperirea artei psihopatologice. La fel de adevrat este i faptul c fiina uman nu poate fi redus la aceast zon primitiv, elementar, a vieii sufleteti, ori ct de adnc ar fi ea, cci omul presupune deopotriv vis i disciplin a veghei, automatism i raiune. Artistul suprarealist poate produce opera de art detandu-se de pnza sa, pe cnd alienatul, ataat indisolubil de oper constituie mpreun obiecte estetice care mresc nucleul de mister al fiinei umane. Aa cum copilul, n evoluia sa spre maturitate, nu poate rmne la stadiul mzg-lelilor n exprimarea plastic, orict de originar, spontan, expresiv, primitiv i intim legat de incontientul arhaic/pulsional/genetic, nici arta nu poate rmne cantonat doar n zonele nocturne, arhaice, primitive, originare ale fiinei umane, ea avnd de explorat i exprimat i alte zone, stri, 94

interferene. Dar probabil omul va fi mereu interesat, iar din cnd n cnd de-a dreptul fascinat, de nceputurile sale, de nucleul su originar (vezi i Mircea Corneliu, 2000).

8.2 Explorarea vizual i evoluia exprimrii plastice la copil Natura a dat prioritate simului vederii. Cu ase luni nainte de natere, ochii ftului fac micri uoare i independente sub pleoapele lipite. Cu timpul ei ajung s se mite la unison, astfel nct copilul se nate cu doi ochi combinai parial ntr-un singur organ. Sugarul apuc lumea cu ochii cu mult timp nainte de a o apuca cu minile, faptul fiind foarte semnificativ inclusiv pentru educator. n primele opt sptmni de via, minile copilului stau mai mult strnse pumn, pe cnd ochii i creierul sunt active, privind, cutnd i, ntr-un motiv rudimentar, apucnd i nelegnd. Pn la dou luni aproape toi copiii examineaz preferenial dungile, apoi dup dou luni privesc mai mult cercurile. Cnd intele vizuale variaz n acelai timp ca form i culoare, preferina apare - n general - mai mult legat de form dect de culoare. ntre 3 - 9 luni preferina pare s fie n favoarea numrului mai mare de contraste; de asemeni un obiect tridimensional (o minge de exemplu) este n general preferat unui obiect plat care dau de fapt aceeai imagine pe retin. La trei ani se pare c copiii culeg unele informaii privind mrimea i doar foarte puine privind forma. n cazul explorrii vizuale a figurilor geometrice, copii de trei ani efectueaz cteva micri n lungul axei figurii, dar nu efectueaz micri oculare pe conturul figurilor. La patru ani, fixaiile privirii sunt mai numeroase, mai scurte, adesea localizate n interiorul figurii, iar unele sunt grupate pe un detaliu caracteristic. La ase ani se observ o adevrat metod de explorare pe baza urmririi n special a contururilor. La vrsta precolar (6-7 ani), n familie i grdini, dndu-i-se copilului sarcini care i sunt adecvate, se ajunge treptat la organizarea explorrii vizuale. Dac diferenierea ntre figur i fond exist deja la copilul de 15 zile, la 9-10 ani el va cerceta mult mai amnunit figura, mai adecvat, va anticipa mai multe elemente i relaii. nvarea perceptiv se coaguleaz n jurul vrstei de 7 ani i este mai intens ncepnd cu vrsta la care se constituie primele operaii logico -

95

matematice (12 ani), atunci cnd activitatea perceptiv poate fi mai eficient dirijat de inteligen. Dup aceast prezentare succint i lacunar a evoluiei explorrii vizuale a lumii, deci a percepiei la copil, al crui comportament este dominat de tendina spre, ne putem opri puin i asupra debutului exprimrii plastice, desenul/reprezentarea fizic plastic fiind strns legat de procesele perceptive. Toi copii din lume, indiferent de vrst, coal, condiii materiale, mediu cultural, deseneaz, modeleaz cu instrumentele i materialele pe care le au la dispoziie. La toi oamenii normali precum i la cei cu anumite afeciuni psihice, se manifest funcia plastic a creierului (Enchescu C, 1977), funcie care ne d posibilitatea s ne exprimm prin intermediul liniilor, punctelor, culorilor, petelor, formelor bidimensionale i tridimensionale (lut, plastelin, etc.), comunicnd emoii, stri, sentimente, idei, atitudini, etc. Exprimndu-se i prin intermediul limbajului plastic (de cele mai multe ori naintea exprimrii scrise i verbale) copilul comunic, exploreaz lumea, simte plcere, i consum (sublimeaz) energia, surplusul de energie, i exerseaz i i structureaz afectivitatea, i construiete imaginarul propriu. Exprimarea prin intermediul limbajului plastic debuteaz n jurul vrstei de 1,5 ani i trece prin diferite stadii de dezvoltare care reflect etape succesive de dezvoltare mintal. Aceste stadii de dezvoltare mintal apar n forma lor cea mai pur i mai complet n produciile artistice ale copiilor. Gsim analogii frapante, afirm Arnheim R. (1977) cu arta copiilor n fazele de nceput ale artei primitive din ntreaga lume. Evident, exist diferene nsemnate ntre atitudinile i produciile copiilor occidentali i cele ale copiilor de eschimoi, ntre cele ale copiilor inteligeni i cele ale copiilor mrginii, ntre cele ale copiilor bine ngrijii i ale copiilor neglijai, ntre cele ale orenilor educai i cele ale vntorilor din slbticie; dar i n aceste cazuri pentru un educator mai utile sunt asemnrile, nu diferenele. Formele timpurii de reprezentare vizual ne solicit atenia nu doar pentru c ele sunt de un vdit interes educaional, dar i pentru c toate trsturile fundamentale care acioneaz n moduri rafinate, complicate i modificate n arta matur, se vdesc cu o limpezime elementar n imaginile create de copii sau de primitivi, afirm autorul citat mai sus. Aceasta se refer la relaiile dintre forma desenat explorat vizual i cea inventat plastic pe hrtie sau n lut, la percepia spaiului n raport cu tehnicile bi- i tridimensionale, la interaciunea dintre comportamentul motor i

96

controlul vizual, la legtura strns dintre percepie, cunoatere i reprezentare plastic. Imaginea plastic concret este ceea ce rmne pe suport, pe hrtie, pnz, etc. n actul plastic care este un comportament motor i n urma cruia rezult imaginea plastic concret/fizic, avem legturi directe ntre minte (creier), ochi, mn i desenul concret. Dup desenare, pictare, modelare, legtura respectiv rmne ncorporat n desenul urm de pe suport. Cum ia natere desenul (numim astfel generic rezultatul exprimrii plastice, dar, la fel de bine am putea s-l numim pictur, sculptur, etc.)? Cine sunt prinii desenului? Cum deseneaz copiii la 1-2 ani, la 3-4 ani, dar la 6-8 ani? De ce deseneaz, picteaz, modeleaz copiii aa la aceste vrste? Cum ne-am atepta s deseneze copiii? De fapt, care sunt constituenii actului grafic (ne referim n special la modalitatea grafic de exprimare plastic, dei aceasta din urm poate fi pictural sau sculptural)? Probabil c n fiecare entitate grafic putem observa alternane i convergene ntre contribuiile motrice, perceptive i ideatice (Philippe W., 2008). Desenul, faptul plastic, este deopotriv semn al autorului lui i semn al obiectului. Ca semn al autorului desenul povestete ce sunt, cum sunt, deoarece gesturile care i-au dat natere mi aparin i urmele astfel produse sunt expresia i traducerea momentan a existenei mele, a gndirii mele, a interioritii mele. Indiferent c este vorba despre urmele lsate de cineva undeva, despre paii pe nisipul umed, despre semnele de pe un geam aburit sau despre liniile mzglite de un copil pe o foaie de hrtie, toate acestea indic ntotdeauna, mai mult sau mai puin convenional, trecerea, activitatea i gndirea autorului lor. Oricare ar fi originea urmei, chiar dac este vorba de un desen fcut de copil la coal sau de o gravur realizat de un artist cunoscut, de fiecare dat efectul e determinat de micri, de gesturi care au lsat urme, mai mult sau mai puin permanente, mai mult sau mai puin structurate. Aceste urme marcheaz felul nostru de a fi, de a aciona, de a gndi; ele sunt la propriu i la figurat, semntura existenei noastre (Anne Cambier, 2008). Aceast valoare a desenului, n calitate de semn i de expresie a persoanei noastre, apropie activitatea grafic i produsul ei, desenul, de orice sistem simbolic de comunicare, mediere ntre ceea ce aparine subiectului, ntre lumea interioar a persoanei i lumea exterioar, cea a obiectelor, cea care nu aparine subiectului. Deci desenul, faptul plastic relateaz ce sunt i cum sunt n momentul desenrii, integrnd desigur i trecutul i istoria mea personal. Pe de alt parte, desenul povestete 97

obiectul, el este imaginea obiectului. A desena nseamn a crea un neles cu ajutorul unor linii, a spune cu alte semne sau cu nite imagini ceea ce este uneori greu de spus n cuvinte. Dar despre ce semne i imagini este vorba? De o imagine fotografic, realist? De un simulacru al obiectului? De o ilustrare simbolic? De un semn iconic? Probabil urmele lsate de copil sau desenator aparin succesiv i simultan cnd uneia, cnd alteia din aceste categorii; desenul, faptul plastic este un suport n care se amestec i se intersecteaz valorile obiectului i valorile persoanei. Aceste aspecte sunt foarte importante n cazul abordrii educaiei plastice n sensul stimulrii i dezvoltrii creativitii copiilor. ntr-o astfel de abordare a creaiei plastice vom nelege importana stimulrii spontanietii copiilor, a manifestrii libere, nengrdite a interioritii proprii, a eului, inclusiv corporal, n actul desenrii, pictrii, ct i al exersrii, dezvoltrii sensibilitii n sesizarea i traducerea n semne plastice a calitilor vizual-tactile i motrice a realitii exterioare. Dac gestul este semn al persoanei i nu povestete dect despre el nsui i este principalul agent al expresivitii imaginii plastice, urma, dimpotriv, deoarece este obiect, poate deveni semn al obiectului i poate s povesteasc, n felul su, o alt reprezentare a realitii. n naterea faptului plastic am putea spune c experiene kinestezice, impresii vizuale i alte informaii perceptive vor negocia cu gestul, cu fabricarea urmelor, cu crearea semnelor, a ideogramelor i a schemelor. Deci alturi de gest, micare, contribuia perceptiv este una din condiiile necesare realizrii desenului; se nelege de la sine c, la nivelul perceptiv, informaia vizual constituie un pol organizator primordial: desenul este un spectacol care se las vzut i care povestete n tcere o viziune banal, insolit, minunat sau nspimnttoare, de obiecte i de scene familiare. Semnele grafice nu sunt nite semne arbitrare; ele impun o asemnare (iconicitate) minim cu obiectul evocat. Din cele expuse mai sus se nelege c nvarea desenului (exprimrii plastice) este deopotriv o nvare motorie, un exerciiu al gestului, dar i o nvare perceptiv, nvare a privirii asupra gestului i a percepiei asupra obiectului. Ca urmare a acestor constatri, ne putem gndi la efectele negative ale anumitor tipuri de nvare colar, care limiteaz repertoriul copilului/elevului la nite forme rigide, convenionale i stereotipe centrate pe reproducerea corect a obiectelor. De asemeni ne putem gndi la efectele pozitive ale experienelor centrate pe expresivitate i pe explorarea i exploatarea operaiilor plastice aplicate punctelor, liniilor, formelor, culorilor. 98

Pentru a sublinia importana cunoaterii dezvoltrii exprimrii plastice la copil de ctre educator i nvtor, n perspectiva conceperii creative a educaiei plastice, vom analiza cteva desene realizate la vrste diferite i apoi vom formula cteva concluzii, spunem noi, edificatoare. Pornim de la constatarea (Anne C., 2008) c n exprimarea plastic (deci n realizarea unor desene, picturi, etc.) se ntretaie, colaboreaz spaiul motor, spaiul perceptiv i spaiul intelectual n proporii i accente diferite n funcie de vrst, informaii, experien perceptiv i caracteristici personale ale desenatorului. Fig. 1 Vedem urmele (mzgleala) micrilor unui pix negru care este prelungirea minii copilului (un an i trei luni). Liniile au o traiectorie circular i sunt destul de apsate. Fig. 2 Dac primesc materiale pentru pictat, copiii vor face pete. Copiii care pteaz, care mzglesc ghemuri de linii resimt o plcere asemntoare celei de a murdri, de a produce un efect exterior siei i de a-i afirma n acest fel existena. n ambele mzgleli, dar cu deosebire n prima, se observ c factorul determinant este micarea braului care ine instrumentul. Liniile sunt n relaie direct cu eul copilului i n fora sau ncetineala, n amplitudinea lor sunt transferate strile copilului. Aspectul gestic, expresiv este evident, lipsind intenia de reprezentare a obiectelor reale. Fig. 3 Din magma de linii sau pete (depinde de instrumente i materiale) la un moment dat, copilul desprinde nite cocoloae, bucle nchise. Unii autori consider c ei imit scrisul adulilor; alii consider c aceste rotocoale sunt la nceput doar urmele unor micri corespunztoare ale braului i c foarte curnd n experiena copilului linia curb tras cu creionul sau penelul se transform ntr-un obiect vizual bidimensional - un disc perceput ca o figur aezat pe un fond. n jurul vrstei de doi ani se situeaz ceea ce specialitii numesc controlul punctului de plecare, permind copilului legarea liniilor de liniile deja existente i nchiderea unei linii, rezultnd figuri nchise. Aceste figuri nchise (bucle, cocoloae) sunt decisive n apariia funciei simbolice. La copil se instaleaz foarte precoce o plcere de a se juca cu obiectul urm, de a-l identifica, plcere asemntoare celei a jocului simbolic. Se tie c un copil este ncntat s elaboreze obiectul jocului n funcie de dorina sa momentan, cutia de carton devine casa camionului sau cada pentru baia ppuii, cocoloul de linii desenat devine elicopterul sau raa, n funcie de fantezia de moment sau de nevoile aciunii jucate i trite n prezent. 99

Fig. 4 Copilul descoper c aceste forme rotunde pot reprezenta (seamn cu) obiecte din mediul su (funcia semiotic). n desen, ca i n joc, apariia reprezentrii (a funciei semiotice) va fi confirmat de discursul copilului, care i expliciteaz verbal aciunea. Imaginile reprezint oameni (figura central a stadiului omului mormoloc sau structur cap-trunchi, brae i picioare; figura din dreapta este o depire a figurii mormoloc cci apare cap-gt-trunchi-brae, picioare). Fig. 5 Copilul deseneaz obiecte, fiine, plante, etc., adic ceea ce ntlnete n jurul su; aici copilul reprezint nite copaci unde reine rectiliniaritatea i ramificaia. Fig. 6 Mainile fac parte din ambiana contemporan; copilul reine (componenta vizual, perceptiv) i red n acest desen masa oval, uor prelung i roile. Percepia vizual a profilului mainii s-a impus i a fost reinut. Gestul, micarea sunt nc bine prezente n desenul urm i reprezentare n acelai timp. Fig. 7 Aici copilul a reprezentat tot o main, dar gestul, micarea sunt mult mai prezente dect n desenul precedent, aspectul expresiv copleind/opturnd oarecum componenta vizual, reprezentarea formei percepute. Aceast alternare, combinare, obturare ntre componenta gestic i cea vizual sunt extrem de importante n adecvarea unor exerciii, exerciii-joc, jocuri vizualplastice de ctre educator i nvtor n stimularea i dezvoltarea creativitii plastice la nivel de expresivitate i combinatoric (Vasile C., 2007). Fig. 8 Cercul, ovalul este utilizat de copil n reprezentarea omului n sens aditiv (aici oarecum frmiat), de asemeni chiar i n redarea dinilor unui fierstru. ntre 3 i 4 ani se remarc prezena formelor circulare de mrimi diferite, dovad a unui excelent control perceptiv-motor; adugarea la formele existente a unor linii rectilinii a cror orientare, direcie i dimensiuni sunt controlate. Fig. 9 ntre 4 i 5 ani progresele sunt considerabile. Apar tot mai multe detalii: buzele, nrile, genele, pupilele i globul ocular, de asemeni se simte tendina de unificare a formelor (braul cu palma i degetele) i o anumit coordonare a elementelor desenate (doi oameni ridic un copil i-l trec peste o balt care este jos, pasrea este sus). Fig. 10 Desenul red o imagine mai complex, componenta vizual-perceptiv fiind dominant: la sanie pe nite dealuri, la marginea unui cartier de blocuri; este prezent rabaterea (tlpile sniilor) iar n cazul blocurilor linia pmntului; interesant cum sunt reprezentate dealurile iar omul cu schiurile ofer o rezolvare plastic inedit pentru vrsta de 4-5 ani, n schimb sniile alunec singure la vale. 100

Desenul n jurul vrstei de 4-5 ani este alctuit din ideograme sau din scheme, plasate unele alturi de altele, cel mai adesea plutind n mod aparent independent ntrun spaiu sumar organizat, ntr-o perspectiv larg egocentric. Copilul i perfecioneaz modul de operare, i transform i i acomodeaz schemele (pentru cas, main, om, copac, etc.), ncearc s le fac mai obiective, mai conforme cu realitatea cultural. Desenul se individualizeaz, fiecare copil are modalitatea sa, deopotriv asemntoare i diferit de a altuia. Este vrsta transparenelor, a rabaterii, a disproporiilor i a altor particulariti grafice, descrise n mod curent ca tot attea imperfeciuni i erori, numitor comun al unei producii luxuriante, dovad a creativitii infantile (n figura 10 e vizibil ingeniozitatea copiilor n reprezentarea omuleului ntre 2-5 ani). ase-apte ani constituie din multe puncte de vedere o vrst a schimbrilor. colarizarea are, desigur, o influen asupra evoluiei modului de a fi i de a aciona al copilului. Familiarizarea cu materialul plastic (hrtie, carton, vopsele, creioane, tuuri, etc.) are, n general, un efect benefic asupra interesului pe care l acord copilul exprimrii plastice; apoi numeroase exerciii motorii i perceptive, precum decupajele, colajele, clasarea formelor, jocurile de observaie, etc. sunt tot attea situaii care colaboreaz la mbogirea potenialului copilului i la elaborarea unor scheme, soluii plastice foarte diversificate. Prin transmiterea cunotinelor, coala contribuie la construirea referinelor/modelelor/paradigmelor i modific deseori ntr-un mod de neters proiectul desenatorului. ntr-o mult mai mare msur dect n primii ani, contextul sociocultural va fi att de determinat, nct va fi riscant s judeci valoarea unui desen fr a te referi la condiiile i la momentul realizrii lui. ntre ase i nou ani se remarc dispariia progresiv a aditivitii (forme/scheme aezate unele lng altele, fr s se in cont de raporturile i relaiile dintre ele, altfel spus viziunea topologic) i trecerea la integrarea formelor (coordonarea lor spaial i realizarea unei imagini nchegate). Se observ o atenie crescnd fa de datele vizuale. Indiferent c este vorba de un omule, de o cas sau de alt tem, detaliile se vor multiplica i vor fi combinate unele cu celelalte, dispuse ntr-un mod coerent. n reprezentarea scenelor, personajele stabilesc raporturi unele cu altele, i dau mna sau desfoar activiti precise: se joac, lucreaz, culeg flori, danseaz, etc. Alegerea culorilor este dictat de o grij convenional pentru obiectivitate i dovedete un interes crescnd pentru o reprezentare de tip naturalist. Crete interesul pentru peisaj, amestecnd, ntr-o aceeai alctuire diferite modaliti reprezentative. 101

Vrsta de apte-opt ani va fi n multe cazuri apogeul, dar va nregistra deja declinul unei activiti plastice dominate de o tendin de schematizare i de o nevoie de reprezentare convenional. Primatului contribuiei motrice care domina fabricarea primelor desene i ia locul acum preponderena unei contribuii perceptive i ideatice, acordndu-se n general o prioritate i un accent datelor vizuale. Desenul red obiectul n absena sa, el evoc o realitate potenial i se nscrie ntr-un cmp semiotic. Mai mult dect o oglind sau o reflectare, desenul este o reconstrucie reprezentativ, centrat, n funcie de cerinele momentului, pe anumite detalii sau anumite relaii. Procedeele de configurare plastic vor ine cnd de marcarea prin indicaii schematice i geometrice, cnd de un sistem de reprezentri nrudite, de exemplu, cu naturalismul vizual sau cu un cu totul alt sistem de semne, aici avnd o mare influen mediul sociocultural, massmedia i coala. Zece ani nseamn deja sfritul copilriei. Desenele vor fi un amestec de imaginaie i de reprezentare a obiectului; ele sunt mai puin schematice, mai puin stereotipe, mai elaborate i se vor, de regul, figurative. Modurile de reprezentare se apropie tot mai mult de modurile familiare adultului; ele dovedesc un efort de observaie si de reflecie, o grij pentru conformitate, fenomen care, din pcate, n multe cazuri va diminua activitatea creativ a copilului.

102

103

104

5 6

105

106

107

10

8.3. Spontaneitate si antrenament in cadrul educatiei plastice

Metodele, strategiile de activare, stimulare a potenialului creativ n domeniul vizualplastic, prin intermediul activitilor artistice-plastice, indiferent de vrsta subiecilor, se nscriu, dup prerea noastr ntr-un spaiu triunghiular delimitat de trei teritorii denumite sensibilitate, spontaneitate i antrenament.

108

SPONTANEITATE

CREATIVITAT E

A ANTRENAMENT

SENSIBILITATE Prin cultivarea sensibilitii (percepiei estetice) se obine i se nelege informaia din mediu (natural, social, cultural, artistic) i se dezvolt capacitatea de reprezentare a acestor informaii (imagistic, lingvistic, sonor, vizual-plastic, gestic) scldate afectiv i colorate expresiv. Prin activiti tip antrenament (exerciiu, exersare) se nva, se exerseaz, se genereaz diverse tehnici, operaii, proceduri, strategii de transpunere a potenelor n acte, produse. Prin cultivarea i ncurajarea spontaneitii se creeaz condiii pentru cunoaterea (de fapt autocunoaterea), simirea i promovarea fiinei proprii (elevului, studentului). La noi s-a lucrat, n domeniul vizual-plastic mai mult n zona de antrenament i sensibilitate i prea puin n zona de spontaneitate (libertate interioar). n zona de antrenament s-a pus accentul pe informaii despre limbajul plastic, pe exersarea diferitelor tehnici plastice i mai puin pe operaii, proceduri, strategii, paradigme vizual-plastice. n zona de cultivare a sensibilitii s-a pus accentul pe perceperea i reprezentarea informaiilor din mediul natural, material, social (mai puin) i prea puin pe perceperea i reprezentarea vizual-plastic a informaiilor din mediul cultural, spiritual (imaginarul simbolic, artistic, religios). Putem vorbi astfel de metode, procedee, situaii plastice, procedee combinatorice etc. care se nscriu cu precdere n zona de cultivare a spontaneitii, n zona de antrenament sau n zona de rafinare a sensibilitii. Dar multe din aceste metode, situaii plastice, procedee aparin sau stimuleaz / activeaz zone de interferen ntre spontaneitate sensibilitate antrenament.

109

Zona de cultivare a spontaneitatii Cum provocam, cum stimulam spontaneitatea? Comportamentul spontan este holistic, este adanc inradacinat in afectiv, este direct, transant, sincer. Ceea ce ne place ne atrage, ne cufundam in el; ce nu ne place respingem. - n primul rnd prin crearea unui climat de libertatew, de exprimare liber i de securitate personal; prin intensificarea aspectului ludic al activitilor plastice i cultivarea sentimentului de munc-joac; - prin somare afectiv, cognitiv, imaginativ, experenial (prin simularea unor situaii limit); - prin jocul situaiilor plastice (jocuri de spontaneitate); - prin persuasiune (fii tu nsui, real, aa cumeti, asum-i personalitatea real, intr empatic n tine nsui i fii ceea ce eti acum i aici - spune, exprim, vizualizeaz ceea ce simi, gndeti, imaginezi chiar acum i aici etc.) Zona de antrenament Sfntul Augustin vorbea deja de exercitatio animi - antrenamentul sufletului, de exerciii de gimnastic intelectual. - antrenamente prin care se exerseaz diferite tehnici, procedee, operaii, strategii operaionale, procedee combinatorice (procedee generative); cunoaterea, exersarea, stpnirea diferitelor tehnici, tehnologii vizual-plastice (inclusiv procesarea imaginii pe calculator); - exersarea unor mecanisme, gramatici vizuale generative (trecerea de la aspectul combinator la cel generativ); - se exerseaz, formeaz diverse3 deprinderi, priceperi specifice de prelucrare, transformare, transcodare a informaiilor prin intermediul limbajului plastic; - exersarea unor trucuri (familiarul ca nou, noul ca familiar etc.). Zona de interferen antrenament - spontaneitate - antrenamente, jocuri de tip brainstorming pentru reducerea provizorie a spiritului critic, a restriciilor raionale de orice fel n vederea emiterii spontane a ct mai multe soluii, idei; - aciuni, pregtire n vederea n vederea situaiilor de hazard fericit (serendipitate); - provocarea, autoprovocarea reveriilor i exploatarea lor plastic; - sondarea i exploatarea viselor inclusiv a celor nocturne.

Bibliografie: Arheim, R; 1979, Arta i percepia vizual, Meridiane Philippe, W; 2008, Psihologia desenului la copil, Ed. Trei Ilioaia, M; 1981, Metodica predrii desenului la clasele I-IV, E.D.S.P. Bucureti

110

8.4. INTELIGENA EMOIONAL I ACTIVITILE VIZUAL PLASTICE

Teoria neurobiopsihologic a creativitii reunete ntr-un model unitar i mai integrativ ct mai multe dintre componentele creativitii care sunt plasate (localizate) n diferite zone de funcionare ale creierului pe orizontal (emisfera dreapt, stng) sau pe vertical (cortex, subcortex), (Rocco M. 2001). Rezult din aceste teorii aparinnd neurotiinelor din aceste cercetri ale creierului i a minii, c n procesul de creaie sunt implicate analiza i sinteza, imaginea i cuvntul, contientul i subcontientul, cogniia dar i afectivitatea etc. Creierul uman, afirm McLean (apud. Sgan C. 1977) const din trei calculatoare biologice interconectate, fiecare avnd propria sa inteligen i subiectivitate, propriul su sim al spaiului i a timpului, propria sa memorie, dinamic i alte funcii: complexul reptilian (creierul reptilian), creierul limbic i cortexul. Creierul reptilian, primitiv sau primar este dezvoltat n totalitatea lui la reptile; la om el corespunde sistemelor nervoase ale trunchiului cerebral. Acesta (creierul reptilian) asigur supravieuirea animalelor, rspunde de comportamentele care satisfac nevoile fundamentale (reproducere i autoconservare, reglarea btilor inimii, a circulaiei sangvine i a respiraiei). Creierul reptilian are un rol important n comportamentul agresiv, cel de aprare a teritoriului, n manifestrile rituale, precum i n stabilirea ierarhiei sociale. Este locul rutinei al itinerarelor fixate dinainte, al gesturilor automatizate. n acest creier arhaic se afl un univers nonverbal de gesturi i comportamente automatizate, pe care este bine s le cunoatem, s le detectm, s le nelegem (Rocco M. 2001). Creierul limbic, creierul anterior sau visceral este unul din sectoarele eseniale ale encefalului de punere n raport a cortexului cu formaiunile cerebrale mai vechi. Funcionarea lui domin afectivitatea i memoria. Sistemul limbic s-a dezvoltat pornind de la simul olfactiv, de la lobul olfactiv de la celulele care preiau i analizeaz mirosurile. Orice entitate vie, indiferent c este ceva nutritiv, otrvitor, de un partener sexual, de un animal de prad sau de o victim, totul are o anumit semntur molecular distinct ce poate fi purtat de vnt; n vremurile ancestrale mirosul era un sim de o importan capital pentru supravieuire (Goleman D. 2001).

111

De la lobul olfactiv au nceput s evolueze centri strvechi ai emoiei. n fazele sale rudimentare, centrul olfactiv era format din straturi foarte subiri de neuroni care mpreun analizau mirosul. Fiecare strat de celule absorbea mirosul, l analiza, mprindu-l pe diverse categorii: comestibil sau otrvitor, disponibil din punct de vedere sexual, duman sau hran. Un al doilea strat de celule trimitea mesaje prin sistemul nervos, informnd trupul ce are de fcut ca relaie: s mute, s scuipe, s se apropie, s fug sau s urmreasc. (Paul D. MacLean 1990). Pe msur ce a evoluat sistemul limbic a lrgit repertoriul creierului rafinndui dou instrumente extrem de eficiente: nvatul i memoria. Decizii cum ar fi ce anume trebuie mncat i ce nu continu s depind n mare msur de miros; conexiunile dintre bulbul olfactiv i sistemul limbic au preluat sarcina de a face distincie ntre mirosuri i de a recunoate, comparnd un miros actual cu unul din trecut , distingnd astfel ntre bine i ru. Acest lucru s-a fcut prin rinocefalon (creierul nasului) parte din circumvoluiunile limbice pe baz rudimentar pentru neocortex (sistemul limbic este denumit i rinocefal adic creierul olfactiv). Creierul limbic nu se exprim verbal iar funcia sa esenial este s asigure supravieuirea printr-o bun adaptare la mediul social. Empatia, statutul social, integrarea n grup, convingerile i credinele, impulsul de atac sau de aprare, sentimentul de securitate sau de insecuritate sunt principalele aspecte ale unei adaptri eficiente. Acest sistem nervos rspunde deci de afectivitate, el fiind considerat centrul fiziologic al emoiilor. Emoiile declanate prin stimuli, care acioneaz asupra sistemului limbic, nu se afl total sub controlul cortexului sau, cu alte cuvinte, creierul limbic are o anumit autonomie n raport cu cortexul. Din punct de vedere anatomic, sistemul emoional poate aciona independent de neocortex; unele reacii emoionale i memoria emoional pot fi fr nici o participare contient cognitiv (Goleman D. 1995, 2001). Cum este posibil acest lucru tiind rolul esenial al neocortexului n economia fiinei umane, i care sunt consecinele posibile n nvare, n situaiile limit, n creativitate? Conform teoriei convenionale, n neurotiin, ochiul, urechea i alte organe senzitive transmit semnalele la talamus i de acolo la zonele de prelucrare senzorial din neocortex, unde semnalele sunt reunite n obiectele aa cum le percepem noi; semnalele sunt triate dup semnificaie, astfel nct creierul recunoate ce este fiecare obiect n parte i ce nseamn prezena sa. Din neocortex (dup vechea teorie) semnalele sunt trimise ctre creierul limbic i de acolo este radiat (expediat) reacia potrivit ctre creier i restul trupului. Probabil c aa funcioneaz de cele mai 112

multe ori dar sunt situaii (extreme, speciale etc.) cnd semnalele de la talamus merg direct printr-un grup de neuroni la nucleul amigdalian (un fel de serviciu de urgen al sistemului limbic i al ntregului psihic) permind acestuia s aib o reacie nainte ca acestea s fie nregistrate complet de neocortex. Descoperirea acestei poteci mai nguste i mai scurte (de la talamus direct la nucleul amigdalian fr via neocortex) i detroneaz ideea c nucleul amigdalian depinde integral de semnalele de la neocortex pentru formularea reaciilor emoionale. Cu alte cuvinte nucleul amigdalian poate declana o reacie emoional prin intermediul acestei ci de urgen chiar dac este nregistrat i un circuit reverberativ paralel ntre nucleul amigdalian i neocortex. Aceast ocolire a neocortexului pare s-i permit nucleului amigdalian s devin depozitul unor impresii emoionale i amintiri despre care n-am tiut niciodat total sau n mod contient. n vreme ce hipocampul (care a fost considerat mult vreme structura cheie a sistemului limbic) are rolul de a asigura o memorie ct mai ascuit a contextului , nucleul amigdalian reine partea emoional care nsoete obiectele din contextul respectiv. Creierul limbic are rol selectiv, detectiv, el fiind un filtru care asigur o selecie a stimulilor dup plcere, fric, interes, motivaie, reuit etc. Informaiile apreciate ca interesante, noi, neobinuite ajung mai repede la creier limbicul stimuleaz zonele cortexului la care se refer informaia pozitiv (Zonele emoionale sunt ntreptrunse de miriade de circuite legate ntre ele i care strbat neocortexul) fiind rdcina la care s-a dezvoltat noul creier; acest lucru d o enorm putere centrilor emoionali, putnd astfel s influeneze funcionarea restului creierului inclusiv a centrilor gndirii. Aceast influen poate fi n unele cazuri benefic (n pasiune, perseveren, extaz, gndire analogic, imaginaie) iar n altele mai puin benefic (mnie, furie oarb, fric). Creierul emoional este rapid, dar el poate fi imprecis i confuz, i n cazul vieii emoionale a oamenilor poate duce la consecine dezastruoase. Nucleul amigdalian poate reaciona ntr-o criz de furie sau de fric nainte ca nsi cortexul s-i dea seama ce se ntmpl i de ce o asemenea emoie este declanat independent sau anterior gndirii. n realitate, de obicei, zonele prefrontale din neocortex genereaz reaciile noastre emoionale nc de la nceput. Nu trebuie s uitm c cea mai mare proiecie a informaiei senzoriale ce provine de la talamus nu merge la nucleul amigdalian, ci la neocortex i la numeroi centri de prelucrare i de analizare a ceea ce a fost perceput; aceste informaii i reacia noastr n raport cu ele sunt coordonate de lobii prefrontali, care sunt locul n care se planific aciunile n raport cu un scop, inclusiv cele emoionale. Am putea spune oarecum 113

metaforic c legturile dintre nucleul amigdalian (i structurile limbice aferente) i neocortex sunt centrul luptelor sau al tratatelor de cooperare dintre minte i suflet, dintre gnd i sentiment. Sunt momente cnd mintea raional este copleit de cea emoional dar i momente i situaii cnd lobii prefrontali (lobul prefrontal stng) potolesc sau chiar nchid emoiile tulburtoare. Emoiile pot ntrerupe gndirea (nu mai pot gndi limpede) dar pe de alt parte pot potena imaginaia, intuiia, empatia i pot avea un anumit rol n cazul lurii unor hotrri. Subscriem ideilor lui Damasio (Damasio A. 1994) care susine c aceste creier emoional este implicat n raionamente n aceeai msur ca i creierul gndirii; n acest balet al sentimentelor i al gndurilor, capacitatea emoional ne cluzete hotrrile de moment, lucrnd n colaborare cu mintea raional, ajutnd sau dimpotriv gndirea; tot aa, creierul gndirii joac un rol conductor la nivelul emoiilor n afar de momentele n care emoiile scap de sub control i creierul emoional o ia razna. Putem spune c ntr-un fel avem dou computere, dou creiere, dou mini, i de ce nu, dou feluri diferite de inteligen cea relaional i cea emoional. Reuita n via i n diferite tipuri de activiti i mai ales n activitile creatoare este determinat de ambele inteligene. Intelectul nu poate funciona la capacitatea maxim fr inteligena emoional. De obicei complementaritatea dintre sistemul limbic i neocortex, dintre nucleul amigdalian i lobii prefrontali este esenial: atunci cnd aceti parteneri interacioneaz bine, inteligena emoional iese la suprafa mpreun cu capacitatea intelectual. ntre raiune i simire pot exista tensiuni dar i stri de armonie. Pentru creativitate ce este mai benefic? Ce relevan au pentru creativitatea vizual plastic inteligena emoional i relaiile ei cu inteligena raional? Putem vorbi despre structurile vizual plastice i aspectele lor raionale? Dar despre structurile vizual plastice ca stri expresive sau aspectele lor emoionale? Dar despre implicarea empatic a subiectului n percepia i comunicarea expresiv vizual plastic? Nu numai separarea dintre minte i creier e fals: probabil c separarea dintre minte i trup e a fel de fictiv. Ba mai mult, parteneriatul creier corp care constituie organismul, interacioneaz cu mediul ca un ntreg , iar aceast interaciune nu e numai a creierului, nici numai a corpului (Damasio A. 2005). Emoiile i sentimentele aspecte centrale ale reglrii biologice creeaz o punte ntre procesele raionale i cele neraionale, ntre structurile cortexului i cele subcorticale. Hipotalamusul, trunchiul cerebral i sistemul limbic intervin n reglarea corpului i n toate procesele 114

neurale pe care se bazeaz fenomenul minii, de exemplu percepia, nvarea, amintirile, emoiile, sentimentele, ba chiar i raionamentul i creativitatea (Damasio A. 2005). Din pcate cele mai multe cercetri tiinifice asupra cogniiei nu includ emoiile i sentimentele n studiul sistemelor cognitive. Emoiile i sentimentele sunt considerate entiti vagi, nedemne de a mpri scena cu coninuturile tangibile ale gndurilor, pe care totui emoiile i sentimentele le modeleaz. Apoi emoia e trit deopotriv sub controlul structurilor subcorticale i neocorticale. i un lucru mai important, sentimentele sunt la fel de cognitive ca oricare alt imagine perceptiv, i la fel de dependente de procesele din cortex ca oricare alt imagine. Dar ele au ceva aparte ele se refer nainte de toate la corp, ne ofer cunoaterea strii noastre viscerale i musculo scheletale. Sentimentele ne dau o imagine a ceea ce se petrece n corp, o strfulgerare de moment a acestui corp, suprapus pe imaginile altor obiecte i situaii; astfel sentimentele ne modific nelegerea acestor obiecte i situaii. Cu ajutorul suprapunerii, imaginile corporale dau altor imagini calitatea de a fi bune sau rele, plcute sau dureroase. (Damasio A. 2005). Inteligena emoional este o condiie principal a creativitii iar n domeniul creaiei artistice probabil fundamental. De ce? n primul rnd creierul limbic are un rol cognitiv care const n producerea de imagini (J. Brown 1977). Rolul imaginii n creaie faptul c n momentele de maxim creativitate creierul opereaz cu precdere la imagini i nu la idei este bine cunoscut; de asemeni faptul c imaginea este iradiat afectiv din plin; sistemul limbic fiind sediul emoiilor, impulsurilor, al memoriei de lung durat, al aciunilor imediate, spontane. Sntatea emoional este vital pentru o minte creativ. Emoiile i sentimentele aspectele centrale ale reglrii biologice creeaz o punte ntre procesele raionale i cele nonraionale, ntre structurile corticale i cele subcorticale. n general, deoarece att semnalele provenite de la starea corporal (pozitiv sau negativ), ct i stilul i eficiena cunoaterii sunt controlate de acelai sistem, ele tind s concorde. Exist ns posibilitatea distrugerii concordanei dintre semnalul strii corporale i stilul cognitiv n stri patologice dar i n stri normale. n cazul strilor corporale negative, generarea imaginilor este lent, diversitatea redus i motivarea insuficient; n cazul strilor corporale pozitive, generarea imaginilor este rapid, diversitatea ampl i motivarea suficient de puternic (Damasio A. 2005). O persoan care prezint un sistem limbic foarte dezvoltat are mai mult uurin dect alta n a elabora imagini. Creierul limbic are rol selectiv i detectiv. El 115

este un fel de filtru care asigur o selecie a stimulilor dup plcere, interes, motivaie, reuit etc. Soia pictorului i microbiologului Ion uculescu, ne mrturisea c de multe ori cnd picta artistul tria o plcere intens, stimulativ dac i picta mai nti palmele cu anumite culori (avea o relaie aparte cu culoarea pe care o simea i o tria i prin proximitatea fizic (tactil, olfactiv, nu numai vizual). Un student de la sculptur mrturisea n cadrul unui seminar, cum ntr-o vacan cnd era fr chef de creaie, cobornd n beci dup varz pentru sarmale a simit mirosul de ipsos care i-a redeschis pofta de lucru. Probabil n aceste dou cazuri proximitatea tactil a culorii i mirosul de ipsos au devenit (prin exerciiu / nvare) markerii somatici, sentimente generate de emoii secundare care au fost legate, prin exerciiu / nvare, de rezultatele viitoare previzibile ale anumitor scenarii (n cazul acesta de elaborare a unor imagini / opere de art). Inteligena emoional include autocontrolul, zelul, perseverena i capacitatea de automotivare. Perseverena, motivaia aciunii (mai ales a aciunii creatoare) rezid n plcerea intrinsec, aspect cu precdere emoional. Extazul sau trana creatoare sunt stri emoionale, momente de inteligen emoional maxim. Psihologul Mihaly Csikszentmihaly a adunat o serie de relatri ale momentelor de vrf din punct de vedere profesional, momente pe care le-a numit tran i care se regsesc n relatrile artitilor, alpinitilor, chirurgilor etc. Dm mai jos o astfel de descriere a unui compozitor (dup Mihaly Csikszentmihaly 1975): Te afli ntr-o stare de extaz ntr-o asemenea msur nct simi c aproape nu exiti. Am trit asemenea momente de multe ori. Parc mna este desprins de trupul meu i nu am nimic de-a face cu ceea ce se ntmpl. Stau doar i m uit i m minunez. Totul curge de la sine. Capacitatea de a intra ntr-o asemenea tran indiferent dac e vorba de un artist, savant, sportiv, mistic, chirurg etc., este de fapt un moment de inteligen emoional maxim. Este o stare n care oamenii sunt complet absorbii de ceea ce fac, se simt bine, emoiile sunt stpnite i canalizate fiind pozitive i pline de energie i concentrate pe direcia respectiv. Concentrarea ateniei este att de mare nct oamenii nu mai percep dect ceea ce este strns legat de aciunea imediat, pierznd noiunea timpului i a spaiului. Mihaela Rocco (2001) prefer termenul de revrsare n locul celui de tran, considernd c aceasta constituie o form sui generis de pasiune (poate i pentru faptul c, Goleman asociaz trana creativ cu momentele de extaz n care cei doi parteneri fac dragoste i ajung la o stare de 116

armonie total). n aceast stare tran, revrsare, extaz plcerea pur a actului n sine (pictarea, compunerea, ascensiunea, rezolvarea problemei etc.) i motiveaz pe oameni. ntr-un studiu fcut asupra a 200 de artiti plastici la 18 ani, dup ce au terminat artele plastice, Csikszentmihaly a constatat c aceia care n studenie au savurat din plin bucuria de a picta au devenit pictori importani; de unde trage concluzia c : Pictorii, mai presus de toate trebuie s picteze. Dac artistul aflat n faa pnzei ncepe s se ntrebe cu ct o va vinde sau ce vor spune criticii, nu va mai fi n stare s mearg pe calea original pe care a pornit. Reuitele n domeniul creaiei depind de o implicare total, care presupune un singur obiectiv (Csikszentmihaly 1992, interviu n The New York Times). Ne putem ntreba cum se nate, cum se formeaz, cum se constituie aceast plcere intrinsec actului respectiv, ce componente biologice, fiziologice, emoionale, cognitive, sociale etc. particip ca ingrediente? Probabil plcerea se nate din conjugarea unor talente, aptitudini, deprinderi, descoperite / simite spontan prin uurina / spontaneitatea cu care intrm n activitate i obinnd rezultate. Howard Gardner (1993) cel care a dezvoltat teoria inteligenelor multiple, consider trana i strile pozitive care o nsoesc, drept cea mai sntoas cale de a-i nva pe copii, motivndu-i din interior. Ar trebui s folosim starea pozitiv a copiilor, susine el, pentru a-i determina s nvee la materiile la care i-ar putea dezvolta anumite competene. Trana este o stare interioar care denot c acel copil este antrenat ntr-o misiune corect, n care exist un acord, o armonie ntre structurile cognitive i cele emoionale pe de o parte i ntre acesta i activitatea respectiv. n general, susine Gardner, trebuie s gseti ceva de care s te ii. Pornind de la modelul inteligenelor multiple descoperit de Gardner, rezult c coala, procesul didactic ar trebui s se axeze pe identificarea profilului competenelor fireti ale copilului, punnd accent pe punctele tari i ncercnd un ajutor pe punctele lui slabe. Un copil cu talent nnscut la sport sau la desen, va intra mai uor n tran n doemniul respectiv dect un altul care are o nclinaie mai mic. Cunoscnd profilul copilului, profesorul poate s adapteze modul n care e prezentat o anumit materie, ncepnd cu faza de iniiere i pn la cele mai avansate, oferindu-i astfel un stimulent optim. Aa se nva mai cu plcere i nu mai apar nici frica i plictiseala, mari dumani ai creativitii. Sperana, mai spune acelai Gardner, este ca atunci cnd copiii ntr n trana nvatului aceasta s-i ndemne s mai ncerce i n alte domenii. n principiu, acest model al tranei sugereaz faptul c stpnirea unui talent sau a unui set de cunotine ar putea s aib loc de la sine, pe msur ce copilul este atras n 117

zonele n care se angajeaz n mod spontan adic, n esen care i plac. Aceast mic pasiune iniial poate fi smna ce va determina reuita de cel mai nalt nivel, pe msur ce copilul va nelege i va simi c urmnd un anumit domeniu indiferent c este vorba de pictur, matematic, dans sau informatic acesta devine o surs de bucurie pe care nu o poi avea dect n starea de tran. i cum, desigur pentru a ajunge n aceast stare de tran este nevoie de a trece dincolo de anumite limite ale capacitii fiecruia, ea devine o motivaie primordial de progres iar copilul va fi mai fericit. Aceast viziune bazat pe modelul inteligenelor multiple i pe fenomenul numit tran, este o viziune pozitiv privind nvarea i educaia n sens creativ dar, din pcate, prea rar ntlnit n practica colar. Trana se bazeaz n cea mai mare parte pe implicarea inteligenei emoionale mpreun cu inteligena personal specific subiectului. Urmrirea obinerii unei stri de tran prin intermediul nvturii este mai uman, mai firesc i desigur mai eficient pentru canalizarea emoiilor n serviciul educaiei i al creativitii. Rezult c dobndirea miestriei n orice calificare sau orice sistem de cunotine ar trebui n mod ideal s se ntmple n mod firesc, atunci cnd copilul este condus ctre zone care l absorb spontan , trana devenind o prim i intrinsec motivaie de a face totul mai bine. Acest model de instruire i educare ar fi cel mai recomandabil n coli, deoarece el va duce cu siguran la educarea i stimulare creativitii (Mihaela Rocco 2001). Prin prisma ideilor invocate mai sus, afirmm c activitile vizual plastice dispun de mari resurse emoional seductive care pot fi utilizate cu miestrie n nvmnt n inducerea / crearea strii de tran la elevi n cadrul educaiei plastice. Amintim aici puterea de fascinaie i seducie a culorii, a experienelor tactil / chinestezice i vizual n explorarea texturilor, experienelor de tip sinetezic (vezi i paragraful despre situaiile plastice).

118

9. OBIECTIVELE EDUCATIEI VIZUALE

9.1 Dimensiunea teleologic a educaiei. 9.2 Idealul educativ ca personalitate dezirabil. 9.3 Noul Currculum Naional 9.4 Competenele cheie n Uniunea European. 9.5 Educaia estetic, ed. artistic, ed. vizual. nvarea exploratorie. 9.6 Programele colare de educaie plastic (clasele V - VIII). 9.7 Analiza obiectivelor cadru. 9.8 Analiza programelor colare pt. clasele a IX-a i a X-a.

9.1 Dimensiunea teleologic a educatiei. Ca orice actiune uman, educatia vizeaz formularea si implinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman. Nu se poate face educaie vizual eficient fr a avea n vedere finalitatea demersului - prototipul de personalitate ctre care se tinde. Dac scopul, finalitatea sunt bine conturate, i poi gsi si mijloacele, resursele si cile necesare. Finalitatile educatiei - scopurile/obiectivele/competentele - sunt ghidate de un sistem de valori. Ideal educativ - Scop al educatiei - Obiective educationale. Idealul educativ surprinde paradigma de personalitate, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data. El este determinat de : - tipul si esenta societatii; - modelul dezvoltarii ideale a personalitatii (tipul de personalitate ideal); - valorile fundamentale ale lumii contemporane ( democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectarea drepturilor omului etc); - traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric. Daca in ultima instanta continuturile educatiei il reprezinta cultura, adica valorile, ne putem intreba care sunt aceste valori Valorile : etern umane, comunitatii nationale, valorile specifice epocii. Valorile sunt repere, omul are nevoie de repere stabile. 9.2 Idealul educativ ca personalitate dezirabila. GRECIA - kalokagathia : Adevarul, Binele, Frumosul. ROMA : Mens sana in corpore sano (Minte sanatoasa in corp sanatos). EVUL MEDIU ; calugar/monah si cavaler - sfintenia. RENASTEREA : Uomo universale (omul deplin, armonios dezvoltat).Redescopera trupul (corporalitatea). MODERNITATEA : omul cu simtul riscului si al raspunderii, descoperitorul, intreprinzatorul, cetateanul. La valorile clasice (adevarul, binele, frumosul, sfintenia) sunt atasate valorile sociale (libertatea, egalitatea, fraternitatea, legalitatea). IDEALUL EDUCATIV se fundamenteaza pe aceste valori : - adevarul - binele - frumosul - sfintenia (sentimentul sacrului)

119

- libertatea - egalitatea - fraternitatea - legalitatea - democratia - umanismul - civismul - toleranta - respectarea drepturilor omului 9.3 Noul CURRICULUM national se fundamenteaza pe aceste valori care se reflecta in Profilul de formare al adolescentului absolvent al scolii obligatorii, in Planurile de invatamant, in Programele scolare si in manualele diferitelor discipline. Profilul de formare al adolescentului reprezinta o componenta reglatoare a Curriculumului national. Acest portret reprezinta o schita posibil de reaslizat si el descrie asteptarile fata de absolventii invatamantului obligatoriu si se fundamenteaza pe cerintele sociale exprimate in legi si in alte documente de politica educationala, precum si pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Absolventii invatamantului general si obligatoriu ar trebui : 1. sa demonstreze gandire creativa; 2. sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale; 3. sa inteleaga sensul apartenentei la diverse tipuri de comunitati; 4. sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite; 5. sa contribuie la construirea unei vieti de calitate; 6. sa inteleaga si sa utilizeze tehnologiile in sens adecvat ; 7. sa-si dezvolte capacitatrile de investigare si sa-si valorizeze propria experienta ; 8. sa-si construiasca un set de valori individuale si sociale si sa-si orienteze comportamentul in functie de acestea. CICLURILE CURRICULARE (periodizari ale scolaritatii care au in comun obiective specifice) : Clasele I-II : achizitii fundamentale ( asimilarea elementelor de baza ale principalelor limbaje conventionale - scris/citit, calculul aritmetic, limbajul plastic ; stimularea potentialului creativ al copilului, a intutitiei si imaginatiei): Clasele III- IV- V- VI dezvoltare; Clasele VII - VIII - IX observare si orientare ( dezvoltarea capacitatii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate); Clasele X - XI aprofundare ( exersarea imaginatiei si a creativitatii ca surse ale unei vieti personale si sociale de calitate); Clasele XII - XII specializare (dobandirea increderii in sine si construirea unei imagini pozitive asupra reusitei personale). ARIILE CURRICULARE : - Limba si comunicare - Matematica si stiinte ale naturii - Om si societate - Arte - Educatie fizica si sport - Tehnologii Sopul educatiei detaliaza idealul educativ (scopul unei teme, unei unitati de invatare, unui obiect de invatamant - scopurile educatiei vizuale/plastice).

120

Obiective educationale (operationale). Este ipostaza cea mai concreta a finalitatilor si desemneaza ce schimbare este asteptata si realizata de procesul de invatamant. 9.4 COMPETENTELE CHEIE (n Uniunea Europeana) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 categorii de competene cheie care determin profilul de formare al elevului: a) Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de circulaie internaional; b) Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie; c) Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i rezolvarea de probleme); d) Competene axiologice (ca set de valori necesare pentru participarea activ i responsabil la viaa social); e) Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n carier; f) Competene antreprenoriale; g) Competene de expresie cultural; h) Competene de a nva pe tot parcursul vieii. (2) Disciplina Tehnologia informaiei i comunicrii (TIC) va constitui o disciplin opional pentru elevii din clasele I-IV i disciplin obligatorie n clasele V-XII.(din Proiectul de Lege Miclea). * 9.5 EDUCATIE ESTETICA. EDUCATIE ARTISTICA. EDUCATIE VIZUALA. NVAREA EXPLORATORIE I CREATIVITATEA N EDUCAIA VIZUAL Educaia plastic tinde sa fie nlocuit cu termenul de educaie vizual sau dup unii autori cu educaie estetic vizual. Fr a intra n dezbaterea problemei schim doar unele aspectele eseniale ale educaiei estetice, educaiei artistice i educaiei vizuale pe noi interesndu-ne aici problema nvrii exploratorii i creativitatea. Educatie estetica : (aisthesis : simtire, percepere, senzatie); frumosul din natura, societate si arta. Obiectivele educatiei estetice : educatia sensibilitatii si cultivarea vointei de a crea. Educatia artistica : frumosul din operele de arta (ed.muzicala, ed. literara, ed. artistica-plastica etc.). Pune accentul pe facerea imaginii, deci pe nvarea tehnologic , nvarea gramatical si pe proceduri (etapele realizarii unui studiu n carbune sau creion, n culoare etc). Educatie vizuala : formarea unei culturi vizuale ( armonizarea omului cu realul si imaginarul prin intermediul imaginilor).

121

Ca o prim concluzie sa retinem trinomul esential , coloana vertebrala care . structureaz educaia artistic/vizual, viziunea de ansamblu, finalitile i tot . demersul profesorului indiferent de vrsta i personalitatea scolarului : ELEV --- IMAGINE --- REALITATE Armonizarea omului/elevului cu realul i imaginarul presupune dou activiti/aciuni fundamentale : - contemplarea imaginii - iniierea n facerea imaginii. Dup unii autori, n cazul educatiei vizuale, accentul ar trebui pus pe contemplarea/receptarea imaginii. Un lucru e cert, indiferent pe ce se pune accentul, armonizarea elevului cu realul i imaginarul prin mijlocirea imaginilor se realizeaz prin cele dou aciuni/activiti : contemplarea/analiza imaginii i iniierea n facerea imaginii. Pentru aceste activiti/aciuni avem nevoie de : a. LIMBAJUL PLASTIC: - morfologia limbajului plastic (elementele de limbaj plastic) - sintaxa limbajului plastic (probleme de compoziie) Deci de NVARE GRAMATICAL b.TEHNOLOGIE PLASTIC : - tehnici - materiale - instrumente Deci de NVARE TEHNOLOGIC c. EXPLORAREA : - Realitii - Lumii intrapsihice - Imaginarului - Necunoscutului, viitorului Deci de NVARE EXPLORATORIE (vezi i schema de mai jos)

122

n Romnia s-a pus accentul pe primele dou modalitai de educaie plastic, nvarea gramatical i nvarea tehnologic.n studierea, asimilarea, exersarea limbajului plastic s-au experimentat diferite metode, strategii i s-au obinut rezultate notabile, unii autori vorbind chiar de o adevrat alfabetizare plastic (ual I.). Studierea i folosirea limbajului plastic n exprimarea de sine a fost n mod firesc ngemnat cu nvarea i exersarea diferitelor tehnici plastice, cu folosirea unor materiale i instrumente variate (nvarea tehnologic). Ambele tipuri de nvare - gramatical i tehnologic, l ajut pe elev s contemple/analizeze i s fac imagini. Studierea i exersarea limbajului plastic este ntr-un fel un proces de destructurare a imaginii, de desfacere a ei n elemente i mijloace plastice (puncte, linii, culori, forme, pete, valori, ritmuri, contraste, armonii, game cromatice, simetrii, asimetrii etc). De aceea studierea limbajului plastic este o premis pentru lectura/contemplarea imaginii artistice-plastice. Facerea imaginii 123

este un proces invers - coagularea unor elemente i mijloace plastice, structurarea lor la ntmplare, n virtutea nivelului detvoltrii mintale sau pe baza unor principii compoziionale folosind anumite tehnici i materiale. La facerea imaginii i aduc aportul ambele tipuri de nvare : gramatical i tehnologic.Dar pentru realizarea i/sau receptarea creativ a imaginilor nu sunt suficiente aceste dou tipuri de nvare. Pentru declanarea i susinerea comportamentului explorator i ludic al elevilor att de benefic pentru declanarea creativitii, este nevoie i de nvarea exploratorie. A explora nseamn a cerceta o regiune, o zon mai puin cunoscut cu intenia de a descoperii ceva nou, necunoscut; a cerceta, a cuta, a investiga, a examina, a ncerca noi combinaii, noi variante , noi alctuiri. Nu studiem limbajul plastic n sine doar pentru a-l nelege ci i-n ideea de a-l folosi n realizarea diferitelor imagini, configuraii plastice prin explorarea cu ajutorul lui a lumii reale vitibile, invizibile, a lumii intrapsihice cu marile sale necunoscute, a imaginarului, a viitorului. nvarea exploratorie n cadrul educaiei plastice se refer la diverse modaliti de cercetare i transcodare n semne plestice a diverselor semnale vizuale, sonore, olfactive, tactile, gustative, kinestezice, a diverselor stri, emoii, sentimente, idei, vise, viziuni, fantasme etc. nvarea exploratorie necesit curaj, ndrzneal, risc, imaginaie, spontaneitate i nu n ultimul rnd, activarea instictului ludic. Descoperirea i/sau inventarea noului, schimbarea, modificarea/deformarea realitii, inventarea viitorului, se realizeaz n mare parte prin prisma comportamentului explorator care se structureaz prin nvarea exploratorie-ludic. nvarea exploratorie se suprapune n mare parte pe ceea ce se cheam nvare constructivist, ca un mod de nvare prin cutare, cercetare, care promoveaz rolul experienei reale, autentice de cutare, de nelegere, de soluionare a problemelor sau situaiilor (vezi Elena Joia, 2006, nvarea constructivist). Diferena ar fi c instruirea constructivist este mai aproape de metodologia cercetrii i cunoaterii tiinifice, pe cnd nvarea exploratorie-ludic, aa cum o concepem noi n cadrul educaiei vizuale, este mai aproape de cercetarea, cunoaterea i ludicul artistic. Strategia centrat pe cercetarea liber multi-disciplinar, intra-, inter- i transdisciplinar a unei teme sau abordri tematice, ideea de activitate liber a elevului de cercetare este esenial n ambele cazuri fie c e vorba de tiine sau de arte. Dezvoltarea creativitii elevilor, presupune din partea profesorilor, a-i nva astfel pe elevi, nct s vad direct c pentru o problem/situaie/tem/caz/activitate exist mai multe abordri, interpretri, ipoteze, soluii de valoare diferit. n domeniul artistic abordrile, interpretrile, soluiile la diferite teme date sau libere, probleme etc. sunt i mai numeroase, aici fiind din plin implicat combinatorica, paradigmele asupra formei, spaiului , timpului i sensibilitatea/afectivitatea n determinarea expresivitii. A explora culoarea i posibilitile ei de expresie nseamn cutare, rezolvare, reflecie, dezvoltri ludice/muzicale/ritmice/spaiale. Cutm cu elevii culoarea n natur, n lumea mineral, vegetal, animal, chiar i microscopic; desprindem anumite caracteristici, dominante cromatice specifice anumitor structuri naturale, soiuri de plante, regnuri i specii, inclusiv fenomene de camunflaj, cameleonism etc. Cutm, cercetm culoarea, folosirea ei n diferite perioade istorice la diferite popoare n ceramic, arhitectur,, vestimentaie, mobilier, etc. Cutm, cercetm culoarea n artele vizuale (pictur, fotografie, film, televiziune, video, imagine digital, desing ambiental i de obiect, artele spectacolului). Rezolvm diferite probleme reale : crem ambiane cromatice calme, linititoare sau dimpotriv incitante, energizante; pentru astfel de probleme cutm informaii despre

124

influena culorilor asupra psihicului uman; facem mici experimente cu contexte cromatice diferite (calde, reci, violente, armonioase etc.) i receptarea lor de ctre oameni cu vrste i preocupri diverse. Reflectm, de exemplu, de ce impresionitii au divizat pata de culoare pn au ajuns la puncte; de ce cubitii reduc treptat bogia de culori la griuri i brunuri (Picasso, Braque). ncercm apoi cutri i rezolvri de transcodri cromatice a unor zgomote, sunete, fragmente muzicale, gesturi, mirosuri, senzaii tactile etc. Ne jucm apoi cu elevii dezvoltnd o mulime de contexte cromatice mergnd pe diferite restricii : o culoare plus alb i negru; dou culori plus alb i negru; dou culori complementare; tri culori calde plus alb i negru etc. Putem cuta, explora, dezvolta diferite relaionri ntre formele bidimensionale/tridimensionale i culoare (ptrate albe pe fond cald, rece, plat, vibrat; forme rotunde n culori calde/reci, plate sau vibrate pe diferite fonduri; cuburi, piramide, cilindri calde/reci n culori plate, vibrate pe fonduri sau n ambiane diferite etc.) Putem cerceta folosirea culorii n Op-art, n publicitate, n artele spectacolului etc. Putem cerceta, explora cu elevii nu doar valoarea impresiv i expresiv a culorii ci i culoarea ca semn , ca simbol. Dar la fel de bine putem cerceta diferite tehnici, materiale i instrumente (aspectul tehnologic) de folosire a culorii, de aternere a ei pe diferite suporturi i cu diferite instrumente (acuarel, tempera, guae, tuuri, cerneluri tipografice, ulei, acril, pastel, pensul, cuit, stropit, picurat, amprentare etc.), fie prin experiene directe, personale dar i prin explorarea diferitelor opere de art. O astfel de abordare cu aspecte constructiviste ar face ca predarea s nu fie transmitere de cunotine (dup manual) ci un prilej de a angaja elevul n construirea cunoaterii artisticeplastice, n nelegerea problemelor plastice abordate i realizarea unei nvri personalizate. Rolul profesorului este s le provoace elevilor experiene de nvare direct care s-i incite i s le stimuleze toate resursele psihice i s le stuctureze/consolideze comportamentul explorator. n domeniul educaiei plastice explorarea realitii, lumii intrapsihice, imaginarului i chiar a limbajului plastic, nseamn cercetarea, reprezentarea, deformarea, destructurarea i reconfigurarea, descoperirea sau inventarea de noi soluii plastice n realizarea imaginilor plastice.S lum un exemplu banal din lumea real : apa. Ce nseamn a explora, cerceta tema apei n domeniul vizualplastic? Apa poate fi cercetat din punct de vedere fizic, chimic, biologic, poetic, mitic, simbolic, artistic. Cercetm cu elevii diferite modaliti de reprezentare a apei n pictur,, desen i sculptur, de exemplu : modaliti tehnice - acuarel, ulei, creion dar i de limbaj plastic - culoare, pete , linii.ncercm apoi diferite experimente plastice de sugerare a ploii, a unui ru, a valurilor mrii, a unei cascade, a zpezii, a sloiurilor de ghea etc. Ne putem folosi de fotografii, de reproduceri de art i de ncercri, experimente personale. Se pot iniia cu elevii explorri n zona simbolului : valori simbolice ale apei n diferite mitologii, culturi, religii. Toate aceste explorri pot avea caracter inter-, multi-, intra- i transdisciplinar (se poate apela la informaii i experiene din celelalte arte i chiar din tiinele naturii i omului). n concluzie trebuie s spunem c nvarea exploratorie este esenial atunci cnd ne propunem s activm i s dezvoltm potenialul creativ al elevilor mai ales n cadrul disciplinelor artistice. Ca o concluzie sa retinem trinomul esential , coloana vertebrala care structureaza educatia artistica-plastica/vizuala, viziunea de ansamblu,

125

finalitatile si tot demersul profesorului indiferent de varsta si personalitatea scolarului. ELEV --- IMAGINE --- REALITATE

Bibliografie Cioca, V., 2007, Imaginea i creativitatea vizual-plastic, Ed. Limes Joia, E., 2006, Instruirea constructivist, Ed. Aramis Joia, E., 2002, Educaia cognitiv, Ed. Polirom Marcus, S., 2003, Jocul ca libertate, Ed.Scripta ual, I., 2000, Estetica i psihopedagogia artelor plastice i designului, Ed.Sigma

9.6 PROGRAMELE SCOLARE (de educatie plastic) Curriculumul national are ca elemente centrale programele scolare si activitatea de proiectare.Curriculumul national este elaborat de un grup de experti care au pornit de la asteptarile societatii prefigurate in <Profilul absolventului invatamantului liceal> : 1. Sa demonstreze gandire creativa. 2. Sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale. 3. Sa inteleaga sensul apartenentei la diverse tipuri de comunitati. 4. Sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite. 5. Sa contribuie la construirea unei vieti de calitate. 6. Sa inteleaga si sa utilizeze tehnologiile in mod adecvat. 7. Sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorizeze propria experienta. 8. Sa-si construiasca un set de valori individuale si sociale si sa-si orienteze comportamentul si cariera in functie de acestea. Aceste capacitati, atitudini si valori au un caracter transdisciplinar. Ele se pot dezvolta/forma prin intermediul tuturor disciplinelor inclusiv prin educatia vizuala. * Programele scolare sunt structurate in ideea de programare a traseului elevului propus la nivel national. Programele scolare si traseul pe care il

126

propun sunt centrate pe obiective/competente si au in vedere rolul reglator al achizitiilor elevilor in plan formativ. Programele scolare la educatie plastica pentru clasele I VIII propun : - obiective cadru cu un grad ridicat de generalitate si care se realizeaza pe parcursul mai multori ani; - obiective de referinta care se refera la rezultatele asteptate ale invatarii ..... si urmaresc progresul elevilor la sfarsitul fiecarui an de studiu; activitati de invatare propuse ca exemple de modalitati de organizare a lectiei de educatie plastica; continuturile sau mijloacele prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta propuse. Programele scolare actuale incearca sa puna accent pe o gandire specifica fiecarui obiect de studiu, pe caracterul formativ al invatarii prin invatarea centrata pe elev. 9.7 Analiza obiectivelor cadru. La educatie plastica programele scolare urmaresc in ciclul primar si gimnazial urmatarele obiective generale (cadru) : dezvoltarea capacitatii de exprimare plastica utilizand materialele si instrumentele specifice; dezvoltarea sensibilitatii, imaginatiei si creativitatii; cunoasterea si utilizarea elementelor de limbaj plastic; formarea unor judecati de valoare artistica. Profesorul trebuie sa analizeze din perspectiva cognitiva si constructiva aceste obiective in scopul operationalizarii lor . Sa analizam peimele doua obiective. Dezvoltarea capacittii de exprimare plastica utilizand materiale si instrumente specifice : Capacitate : sistem de insusiri functionale si operatinale in uniune cu deprinderile,cunostintele si experienta necesara, care duc la actiuni eficiente si de performanta.Este intotdeauna demonstrata si demonstrabila prin fapte. Exprimare plastica : comunicarea unor idei, stari, emotii, sentimente, atitudini,viziuni, vise, conceptii prin intermediul limbajului plastic folosind anumite tehnici si materiale. (exprimarea plastica presupune invatare tehnologica, gramaticala si exploratorie)

127

Materiale : hartie, carton, textile, lut, baghete, lemn, creta, plastelina, plastic, fire textile, etc. Instrumente : pensule, ebosoare, pene, echer, rigla, foarfece, cater,etc. Tehnici : creion, carbune, modelaj, acuarela pe umed/uscat, tus cu pensula si penita, monotipie, colaj, frotaj, pastel etc. CUM DEZVOLTAM aceasta capacitate? Prin activitati practice :desenand, pictand, modeland, combinand, incercand diferite tehnici si materiale; contempland si analizand diferite imagini plastice, realizand expozitii cu lucrarile copiilor, vizitand muzee si galerii de arta, folosind diferite situatii plastice si metode/jocuri creative. Dezvoltarea sensibilitatii, imaginatiei si creativitatii (dezvoltarea acestora se realizeaza in principal prin invatarea exploratorie , explorand realul sensibil, imaginarul, realul abstract, lumea intrapsihica dar si prin invatarea gramaticala si tehnologica) : Sensibilitate : facultate de a simti, de a reactiona la excitatii, de a-si schimba intr-o anumita masura , starea initiala sub actiunea unui agent exterior (culoare, sunet, miros, forme, imagini etc.); acuitate a simturilor; capacitate de reactie afectiva, intensitate afectiva, emotivitate; in arta capacitatea de a transmite, de a provoca emotii artistice; receptivitate artistica. CUM DEZVOLTAM SENSIBILITATEA ARTISTICA? Sensibilitatea de a simti forme, culori, relatii/tensiuni diferite si expresivitatea acestora se dezvolta prin activitati practice de desenare, pictare, modelare; prin observarea/analiza si reprezentarea formelor/texturilor/culorilor/ritmurilor/contrastelor din natura, din operele de arta. Prin exrcitii/jocuri/experimente plastice de expresivizare a imaginiilor create, prin transcodari dintr-o modalitate de expresie in alta (vezi Cioca <Jocul de-a arta. 2007). IMAGINATIA : facultate sufleteasca sintetizatoare care exista intre sensibilitate si intelect. In cadrul psihicului uman imaginatia se dezvolta ca un subsistem tributar celorlalte subsisteme, dar individualizat prin strategia transformativa/deformativa si combinativa, alternand dezorganizarea si reorganizarea, destructurarea cunoscutului si fortarea corespondentelor ipotetice (analogii), generarea de noi semnificatii in ordinea construirii, a compensatiei, in genere a echilibrarii cu lumea si cu sine, a unor ansambluri dinamice de imagini ce simbolizeaza necunoscutul din sine si din lume, absentul, posibilul, componentele complementare ale vietii omului (dupa Paul Popescu Neveanu). Ea opereaza cu
128

imagini.Rezervorul imaginatiei este memoria.In cazul transformarii reconstitutive sau constructive, imaginatia este paralela cu inteligenta. In depasirea realului imaginatia este sinonima cu fantezia. Sub forma de fantezie, imaginatia DEFORMEAZA REALUL (deformeaza copiile pragmatice furnizate de perceptie si inmagazinate in memorie). FORMA DEFINITORIE A IMAGINATIEI COMBINATORICA NESTANJENITA, NEINGRADITA. Imaginatia cumuleaza (aduna) si reconstituie timpurile. Functia principala a imaginatiei perceperea viitorului, INVENTAREA VIITORULUI (anticipatia). Imaginatie afectivitate : izomorfismul/concordanta/congruenta dintre dinamica afectiva si continutul imaginat : in plan imaginativ apar obiectele si evenimentele corespunzatoare dorintei, sperantei, invidiei, dragostei, urii, geloziei, fricii, placerii, neplacerii. Socurile emotionale pot genera fantasme, viziuni cvazionirice, halucinatorii (vezi Cioca V., Imaginea si creativitatea vizual-plastica, paragrafle 2.5, 2.7 si 2.11). IMAGINARUL este fondul, domeniul, taramul creat de
imaginatie(semne, imagini, opere de arta, simboluri, alegorii, embleme, mituri, mitologii, arhetipuri, reprezentari schematice, imagini onirice, hibridatii, anticipatii, fantastic etc., vezi Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului). Imageria ste derularea calma (sau precipitata), contemplativa intr-un circuit aproape inchis a imaginii. Imageria/imaginatia este travaliu, activitatea de elaborare bazata pe imaginar (imaginarul cultural, imaginarul colectiv, imaginarul Individual reveria). Imaginarul apare ca premiza si produs al imaginatiei. CUM DEZVOLTAM IMAGINATIA ? Daca imaginatia deformeaza/modifica realul, (imaginile perceptive stocate in memorie) deducem implicit ca trebuiesc exersate/jucate cu elevii tehnici/operatii de modificare a formelor, culorilor, structurarii spatiale a imaginii (vezi operatiile plastice, paradigmele formice/spatiale in Cioca V., 2007, Jocul de-a arta). Avem de asemeni la dispozitie jocul situatiilor plastice si o multime de jocuri/probleme plastice de tipul /jocul de-a arta/.

Creativitate (vezi capitolul 12)

9.8 Analiza programelor colare pt. clasele a IX a si a X -a

Educatia plastica inteleasa ca educatie vizuala. Studiul artelor vizuale (de ce numai a artelor vizuale si nu a tuturor tipurilor de imagini?) urmareste DEZVOLTAREA CAPACITATII DE COMUNI-CARE PRIN IMAGINE , superioara celei verbale prin

129

calitatea universala de transmitere, depasind granitele ligvistice. Nu cred ca este <superioara> dar cu siguranta este mai complexa, mai calda. Orientarea activitatilor are la baza deosebirea dintre : - comunicarea de tip stiintific (univoc, precis, logic, rational, rece) - comunicarea de tip artistic (mai complexa implicand toate fuctiile psihice : emotii, sentimente, gandire, imaginatie, inclusiv corpul). COMENTARII : intre cele doua domenii sunt numai deosebiri ? Sa comparam imageria stiintifica cu imageria artistica (vom descoperii multe analogii, corespondente structurale etc.). Apoi exista zone unde cele doua domenii se intalnesc/conlucreaza : arhitectura, designul de obiect, ambiental etc.Sa analizam activitatea unor creatori ca LEONARDO DA VINCI, PAUL KLEE, GOETHE, PAUL VALERY, TUCULESCU, MIRCEA ELIADE . Putem aborda teme esentiale (viata, moartea, dragostea, libertatea, spatiul, timpul, sacrul, infinitul, etc.)prin prisma celor doua domenii. CE DORESTE NOUL CURRICULUM : - o cheie universala pentru decodarea oricarei imagini - tanarul sa nu fie manipulat prin imagine ( gandirea critica) - inzestrarea cu noi valente de traire plenara ( contemplarea ... estetica). COMENTARII : 1. Exista o cheie universala pentru decodarea imaginii? Ce modalitati, ce tehnici, ce strategii avem la dispozitie pentru receptarea / analiza imaginii? Cum ma ajuta morfologia si sintaxa limbajului plastic la decodarea imaginii ? Cum ma ajuta cunoasterea tehnicilor plastice si a potentialului lor expresiv in recepterea imaginilor? 2. De ce suntem relativ usor manipulati prin imagine? Detasarea de imagine (distanta critica) inseamna cunoasterea ei? Cum dezvoltam gandirea critica in receptarea si analiza imaginii? 5 3. Cum dezvoltam la elevi capacitatea contemplativa? Cum dezvoltam/formam simtul si gustul estetic la elevi ? COMPETENTE GENERALE : 1. Receptarea intr-o maniera personala a mesajului artistic din/la universul vizual.

130

2. Folosirea unor mijloace artistice pentru exprimarea sensibilitatii artistice. COMENTARII : accentul se deplaseaza pe recepterea imaginii: CONTEMPLAREA IMAGINII/OPEREI ANALIZA IMAGINII ALGORITM / SCHEMA DE ANALIZA: - analiza morfologica - analiza sintactica (probleme de compozitie) - analiza semantica (denotatii,conotatii/semnificatii posibile, hermeneutica imaginii)

VALORI I ATITUDINI
o Manifestarea interesului pentru cunoaterea i interpretarea operelor de art plastic i decorativ. o Manifestarea iniiativei n aprecierea critic a operei de art, compararea propriului punct de vedere cu prerile celorlali. Evaluare i autoevaluare. o Motivaia pentru ocrotirea i punerea n valoare a patrimoniului artistic naional i universal. o Disponibilitatea pentru cultivarea capacitilor estetice ca fundament pentru participarea la viaa cultural. o nelegerea i aprecierea diverselor forme de expresii din patrimoniul artelor plastice universale.

COMENTARII : CUM STARNESC SI CULTIV INTERESUL PT. CUNOASTEREA SI INTELEGEREA OPERELOR DE ARTA ? CUM CULTIV INITIATIVA / CURAJUL IN EXPRIMAREA unei OPINII PERSONALE? CUM II CONVING PE ELEVI DE VALOAREA OPERELOR DE ARTA SI DE NECESITATEA OCROTIRII LOR? CUM IL FAC, CUM IL CONVING PE TANAR (cum il persuadez / seduc) SA SIMTA NEVOIA DE A PARTICIPA LA VIATA CULTURALA (sa mearga la

131

muzee, expozitii, concerte, sa citeasca poezie si proza, sa mearga la teatru, sa contemple natura etc.) ? CUM IL AJUT SA INTELEAGA SI SA APRECIEZE DIVERSE MODALITATI, FORME DE EXPRESIE ? CE MIJLOACE, CE METODE, CE STRATEGII AM LA DISPOZITIE ? CE COMPETENTE, CAPACITATI, APTITUDINI PERSONALE AM SI CUM POT SA LE PUN IN VALOARE ?

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

1. Receptarea ntr-o manier personal a mesajului artistic la universul vizual Competene specifice 1.1 Evidenierea elementelor de limbaj plastic i a relaiilor dintre ele n scopul interpretrii imaginilor artistice bi- i tridimensionale desen, pictur, foto, sculptur i arhitectur Coninuturi morfologia i sintaxa imaginii bi- i tridimensionale; mijloace specifice: o desenul; o acorduri i contraste valorice; o acorduri i contraste cromatice; o sugestiile materialului. structurile compoziionale artistice clasice sau romantice, statice sau dinamice; materiale i tehnici; sculptura de exterior i de interior; arhitectura integrat n mediul natural urban sau n peisajul artificial; analiza unor imagini bi- i tridimensionale (desen, pictur, monument statuar sau arhitectural, o sculptur de interior, o statuie de exterior, strad sau parc, o biseric i o primrie).

1.2 Analiza modului n care sunt reprezentate timpul i spaiul n imaginea bi- i tridimensional 1.3 Identificarea unor materiale i tehnici, a funciei lor expresive i a relaiei dintre imaginea lor bi- i tridimensional i ambient 1.4 Analiza plastic, prin prisma unei interpretri proprii i a unor lucrri de art bii tridimensionale din patrimoniul artistic local

Folosirea unor mijloace artistice pentru exprimarea sensibilitii estetice

Competene specifice
2.1 Realizarea unor crochiuri care evideniaz calitile artistice ale unor lucrri bi i tridimensionale 2.2 Realizarea unor schie ale unor lucrri bii tridimensionale imaginate -

Coninuturi
compoziie, desen, lumin i umbr, culoare, material, tehnic i factur; dezvoltarea simului de observaie; dezvoltarea fanteziei.

COMENTARII LA COMPETENTE SI CONTINUTURI :

132

Evidentierea elementelor de limbaj plastic si a relatiilor dintre ele (adica analiza morfologica si sintactica) in orice imagine artistica bi si tridimensionala (desen, pictura, foto, sculptura si arhitectura) in scopul interpretarii acesteia. RECEPTAREA IMAGINII ARTISTICE (interpretarea acesteia) PRESUPUNE DESTRUCTURAREA EI IN ELEMENTE DE LIMBAJ PLASTIC SI

EVIDENTIEREA RELATIILOR DINTRE ACESTEA ? INTERPRETAREA IMAGINII BI SAU TRIDIMENSIONALE SE BAZEAZA PE ANALIZA MORFOLOGICA SI PE CEA SINTACTICA (de la elementar/simplu la relationari/complex) ? CE SCHEME DE ANALIZA A IMAGINII CUNOSC/DETIN? SUNT MAI MULTE METODE DE ANALIZA A IMAGINII? ANALIZA MODULUI IN CARE SUNT REPREZENTATE TIMPUL SI

SPATIUL IN IMAGINEA BI S I TRIDIMENSIONALA presupune cunostinte minime dar esentiale despre SPATIU, TIMP si IMAGINE . RELATIA DINTRE IMAGINE SI SPATIU SE REDUCE LA SISTEME, PARADIGME PERSPECTIVICE ? RELATIA IMAGINII CU TIMPUL SE REDUCE , in cazul artelor vizuale , LA SPATIALIZAREA TIMPULUI?

Bibliografie :

Neacu, I; 1990,Instruire i nvare, Ed. tiinific *** 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Arte pentru clasele I-XII, M.E.C. Cioca, V; 2005, Educaie visual-plastic (caiet de lucrri), Eurodidact, Manualele de educaie plastic alternative pentru clasele V-XI

133

10. PROIECTAREA SI DESFASURAREA ACTIVITATILOR PLASTICE

(Act de anticipare si de prefigurare ale unui demers educational) 10.1 10.2 10.3 10.4 De ce este nevoie de proiectare? Planificarea calendaristic. Lecia/activitatea de educaie vizual-plastic. Etapele proiectrii didactice.

10.1 De ce este nevoie de proiectare? educatia este un demers teleologic; educatia este complexa; ed. este un act de responsabilitate (cum predam/invatam asa se structureaza gandirea; eliminarea amatorismului/improvizatiei si securizarea profesorului. Proiectarea : - globala (plan de invatamant, programe scolare); - esalonata (specifice unei discipline, unei lectii/unitati de nvatare. Proiectarea vizeaza : - anul scolar (planificare) - semestrul scolar (planificare) - ora scolara / unitatea de invatare ( proiect de lectie/plan/scenariu/proiect pedagogic).

10.2 PLANIFICAREA CALENDARISTICA (pe sem. I, pe sem. II, pe an scolar) Programa de educatie plastica pentru clasa a V a, a VI-a, a VII-a si A VIII-a. Anul scolar are 36 de saptamani. EXEMPLE DE PLANIFICARI :

134

135

10.3 Lecia/activitatea de educaie vizual-plastic ORGANIZAREA INVATARII PE CLASE SI LECTII Modalitati de organizare a activitatii didactice : frontal pe grupe (invatare prin cooperare) individual LECTIA : PROIECTARE SI DESFASURARE (Lectia ca microsistem pedagogic) lectie -- lat. Lectio, derivat din legere = lectura cu glas tare a unui manuscris important. Componentele , caracteristicile si conceptia care fundamenteaza procesul de invatamant , se regasesc la nivelul lectiei. VARIABILELE LECTIEI :
136

1. dimensiunea funcionala (orice lectie presupune un scop si obiective bine determinate). 2. dimensiunea structurala (orice lectie angajeaza resurse umane, materiale si de continut, presupune selectarea unor metode resurse procedurale si mijloace de invatamant, se realizeaza intr-un timp determinant si intr-un mediu pedagogic). 3. dimensiunea operationala (vizeaza desfasurarea lectiei cu strategii si procese specifice si evaluarea cu functie de optimizare). TIPURI SI VARIANTE DE LECTII : lectia mixta lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte variante : - lectia introductiva - lectia prelegere - lectia seminar - lectia mixta - lectia programata lectia de formare de priceperi si deprinderi variante : - lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala - lectia de formare a unor deprinderi motrice - lectia de formare a unor deprinderi tehnice - lectia de laborator - lectia/activitatea de atelier, predominant practica - lectia excursie lectia de fixare si sistematizare lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

10.4. ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE Un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gandit. 1. Ce voi face ? (obiectivele educationale0 2. Cu ce voi face ? (resursele educationale de care dispune profesorul) 3. Cum voi face ? (stabilirea unei strategii educationale pt. atingerea scopurilor) 4. Cum voi sti daca cea ce trebuia facut a fost facut? (stabilirea unei metodologii de evaluare) a) Precizarea clara a obiectivelor educationale ale lectiei

137

Obiectivul educational vizeaza delimitarea unei conduite sau achizitii educative care sa fie redata in termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Obiective : generale, obiective cadru, obiective de referinta, obiective operationale. Obiectivele operationale sunt concrete si vizeaza o singura operatie (verbe de actiune, ceea ce va sti elevul, ceea ce va sti sa faca dupa lectie/activitate; identificarea performantei finale/ conditiile in care se produce performanta/nivelul performantei) b) Stabilirea resurselor educationale : - delimitarea continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori) - stabilirea resurselor psihologice (capacitati de invatare/exprimare, motivatie,personalitatea elevului, profesorul cu experienta sa) - stabilirea resurselor materiale (spatiu, timp, mijloace materiale) - stabilirea resurselor procedurale (forma de organizare a clasei, metode de predare, alocarea de timp) c) Conturarea strategiei didactice optime ; cei trei M : Metode, Materiale, Mijloace; stabilirea scenariului didactic (programare hazard/intamplare; nu se poate programa totul). d) Etapa finala : stabilirea tehnicilor de evaluare, a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea se face pornind de la obiectivele operationale ale activitatii. Un exemplu de proiectare didactica la clasele I-IV : PROIECT DIDACTIC nv. VARVARI FLOAREA Data: mai 2007 Clasa a III-a B Obiectul: desen TEHNICI PLASTICE DE LUCRU Subiectul lectiei: Tehnica tampilelor din cartofi Tema la alegerea elevilor Tipul lectiei: formare de priceperi si deprinderi Obiective operationale :

138

A cognitive: O1 s aplice corect tehnica tampilelor din cartofi; O2 s utilizeze corect ustensilele necesare realizrii temei alese; O3 s aplice n ordine corect etapele de realizare a lucrrii; O4 s combine materiale i tehnici pentru crearea produsului propus. B psihomotorii: O5 s aplice ablonul, s completeze cu alt culoare scobiturile ablonului; O6 s-si ntareasca muchii minii. C afective: O7 s participe cu interes i placere la lecie; O8 s se bucure de rezultatul muncii lor. Resurse materiale: pentru nvtor: plane model; alte lucrri realizate prin aceeai tehnic; abloane pentru fiecare elev; casetofon, caset audio pentru elevi: foi de bloc A4; acuarele, pensule; tampile din cartofi; Metode si procedee: - explicaia; - demonstraia; - exerciiul; - conversaia; - munca independent. Bibliografie: Ilioaia, Maria, Metodica predrii desenului la clasele I IV, Editura Didactic si Pedagogic, 1990, Bucureti Faliboga, Violeta, Abiliti practice, Ghid metodic, Editura Axa, 2001, Botoani Rotaru, Maria, Educatia plastic n nvmntul primar, Editura Gheorghe Cru, 1996, Craiova
139

Desfurarea leciei Momente Activitatea nvtorului pedagogice Moment Vor fi asigurate condiiile organizatooptime desfurrii leciei ric de desen. Discutii pregtitoare Activitatea elevilor Metode si procedee

Pe banc fiecare elev are materialele necesare Elevii vor Se poart discutii despre argumenta de ce ceea ce poate fiecare s le place s exprime prin desen; deseneze, ce Se vor face referiri i la elemente sentimentele ce pot fi reprezint cu exprimate prin culori; plcere n Va fi abordat i subiectul legat de tehnicile de lucru n desenele lor i cum pot fi care se poate lucra; exprimate sentimentele cu ajutorul culorilor; Elevii repet tema propus

Conversaia

Explicaia Problematizarea Explicaia nvarea prin descoperire

Anuntarea Astazi, la desen, vom realiza o temei si a lucrare unde vom folosi unele obiectivelor tehnici de lucru cunoscute i o tehnic nou, numit tehnica stampilelor din cartofi. Obiectivele urmarite vor fi: - Folosirea ntregii foi ; - exersarea tehnicii tampilelor din cartofi; - intercalarea diferitelor tampile n realizarea lucrrii; Voi prezenta cteva lucrri, precum i modul de realizare al acestora. Ce tehnici am folosit?

Prezentarea i intuirea modelului

Elevii recunosc tehnicile si materialele folosite: - Voi insista pe

Conversaia Analiza

140

Explicarea n demonstrare voi insista i pe modul cum se aplic demonstraculoarea pe tampil, rea tehnicii insistnd adupra ideii de a de lucru folosi puin ap; Voi avea n vedere observaia ca spaiul de lucru s fie echilibrat i folosit n totalitate; Revenirea cu culoare, n spaiile rmase libere, se va face dup uscarea prealabil a formrlor aplicate n jur; Realizarea Aprecierile asupra modului Elevii vor lucra (execuia) independent, dar de lucru vor fi pozitive. lucrrii pot colabora cu colegul de banc pentru a realiza schimb de tampile. Vor primi indicaii individuale suplimentare, atunci cnd este cazul Evaluarea lucrrilor - Lucrarile elevilor vor fi expuse pe panouri i apreciate de catre ei, prin autoevaluare i evaluare Se va face o apreciere generala a activitatii. Va fi mentionata utilitatea tehnicii folosite;

observarea formelor obinute cu ajutorul tampilelor Elevii urmaresc cu Explicatia atentie explicatiile si etapele realizrii lucrarii; Adreseaz Demonntrebri dac au straia nelmuriri;

Munca independent Exercitiul

Elevii vor analiza corectitudinea tehnicilor utilizate si vor aprecia gustul pentru frumos la colegii care au realizat lucrarile n mod estetic.

Conversaia Autoevaluarea Analiza

141

Bibliografie :
1. Ioan Neacsu (1990) Instruire si invatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti 2. * * * (2002) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria curriculara Arte pentru clasele I a XII-a, M.E.C., Consiliul National pentru curriculum

11. EVALUAREA N CADRUL EDUCAIEI VIZUALPLASTICE.

11.1 Cum evalum sensibilitatea, creativitatea i libertatea intereioar n cazul edu- .. caiei vizual-plastice. 11.2 Evaluarea potenialului expresiv n domeniul vizual-plastic (caracteristicile ... structurale : for/energie, simplitate/complexitate, tensiune, desfurare . . spaial, ritm, volum, form). 11.3 Investigaii proprii privind expresivitatea vizual-plastic. 11.4 Aspecte i principii ale asigurrii calitii n cadrul educaiei vizuale. 11.5 Evaluarea potenialului creativ (combinatoric, paradigme formice, spaiale, . .. compoziionale) n domeniul vizual-plastic (teste de creativitate, operaii plastice)

11.1 Cum evalum sensibilitatea i libertatea interioar n cadrul educaiei vizual-plastice ?

Evaluarea ca aciune uman ine de dimensiunea noastr teleologic. tim c aciunea didactic este premeditat i vizeaz atingerea unor scopuri/obiective. Este firesc deci s ne intereseze dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut i la ce nivel a fost fcut. Putem evalua sistemul de nvmnt, instituia, programele, profesorii, elevii, etc. Evaluarea scolar presupune trei momente: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i adoptarea msurilor ameliorative. Simpla acumulare de date (msurarea) nu constituie nc o evaluare. Trebuie s se emit o apreciere, o judecat de valoare dup o scar de valori. Se nasc o serie de ntrebri: ce trebuie evaluat, o stare existent a individului sau procesul de transformare, evoluia acestuia? De unde vin aceste criterii n funcie de care se face o apreciere ? Cine are sarcina s le prescrie? ntr-o societate postmodern deci pluralist, unde coexist mai multe scri valorice i se realizeaz o educaie intercultural, la care cod valoric se va face referin? Cnd evalum? Ce evalum (cunotine, deprinderi, interaciuni, comportamente observabile, competene?)? Cum evalum? Pentru ce evalum i n numele a ce evalum?

142

Cnd se pune problema evalurii elevilor n cadrul educatiei artistice- plastice lucrurile sunt i mai complexe. Evalum gradul de nsuire a limbajului vizual-plastic, abilitatea folosirii acestuia n exprimarea proprie, competenele necesare dialogrii cu opera de arta, gradul de dezvoltare/rafinare a sensibilitii artistice-plastice, potenele creative activate, gradul de libertate interioara atins n promovarea propriei personaliti n activitile de tipul jocul de-a arta, etc? Iar aceste evaluri le facem n funcie de care paradigme vizual-plastice sau estetice? Pornind de la unele cercetri i construcii teoretice apartinnd psihologiei cognitive, psihologiei umaniste, i altor tiine socio-umane vom prezenta cteva observaii, experimente, exemple, consideraii privind evaluarea n cadrul educaiei plastice (artistice-plastice). Evaluarea sensibilitii/expresivitii vizual-plastice Evaluarea repertoriului de operaii vizual-plastice aplicate formelor, culorilor, etc. Evaluarea competenelor simfonice/compoziionale Evaluarea achiziiilor privind diferite paradigme vizual-plastice asupra formei, compoziiei, spaiului Evaluarea libertii de a visa n elaborarea sau/i n receptarea imaginilor vizualplastice. 11.2 EVALUAREA POTENTIALULUI EXPRESIV n cadrul acestor activiti artistice, artele vizuale sau activitile vizual-plastice pot avea un rol important n declanarea potenelor creative i dezvoltarea creativitii umane, mai ales n perioada timpurie (2-16 ani), dar i la alte vrste. Activitile vizual-plastice implic subiectul ntr-o serie de aciuni-comportamente care vizeaz : micri din ce n ce mai complexe i mai rafinate ale minilor care deseneaz, modeleaz, picteaz, cioplesc, lipesc, decupeaz, rup, monteaz, exploreaz tactil diferite obiecte i structuri materiale etc. ; explorarea vizual a diferitelor obiecte, structuri, realiti, imagini, opere de art, lucrri proprii, explorare influenat de educaia vizual din coal, de mas-media etc. ; o multitudine de mecanisme i structuri cognitive i desigur i afective; o serie de instane, structuri ale personalitii subiectului.

Activitile vizual-plastice favorizeaz contactul subiectului prin mai multe canale cu diferite materiale, cu caliti diverse (forme, culori, texturi, structuri etc.) i expresiviti diferite (rigiditi, elasticiti, concaviti, convexiti, muchii tioase sau blnde, suprafee calde, moi, aspre, culori vii, aprinse, stinse, surde, contraste de

143

culori i forme etc.); subiectul acioneaz pe diferite suporturi (hrtie, plac de lut, ipsos, pnz, perete etc.), cu diferite instrumente (creion, crbune, pensul, dalt etc.). Elevul are posibilitatea s se exprime aparent jucndu-se (latura ludic a activitilor artistice fiind un argument tare n stimularea i dezvoltarea creativitii, ludicul fiind productor/surs de plcere) mimetic, simbolic, expresiv, constructiv, arhitectonic etc. n aceste activiti artistice (vizual-platisce) sunt implicate o serie de deprinderi, priceperi, o mulime de informaii codate sub form de imagini, caliti vizualplastice; de asemeni sunt utilizate o serie de operaii vizual-plastice care sunt aplicate formelor, culorilor, liniilor, punctelor, suprafeelor, volumelor, substanelor, materialelor etc. Prin prelucrarea informaiilor specifice vizual-plastice, prin utilizarea diverselor strategii acionale, sub imboldul diferiilor factori interni i externi, spontani sau organizai (educaie), copiii, artitii creeaz nite obiecte ciudate, nite obiecte ficionale pe care le numim artistice. Aceste imagini vizual-plastice sunt create de copil, primitiv, artist plastic sub umbrela unor paradigme de cele mai multe ori necontientizate (vezi cap. Creativitatea vizual-plastica - o viziune cognitiv, in Cioca , V., Jocul d-a arta, Ed. Limes ). Aceste obiecte ficionale (imaginea pictat, desenat a unui mr nu este mrul nsui), aceste imagini vizual-plastice pot fi abordate, analizate din multe puncte de vedere. Pe noi ne intereseaz aici doar dou perspective : cantitatea de creativitate, de noutate, ingeniozitate, originalitate prezente n imaginea plastic i calitile expresive coninute, topite n fiina material, substanial a imaginii. Desigur pare uor artificial aceast abordare oarecum dihotomic a imaginii plastice sub zodia creativitii i sub zodia expresivitii; ea are ns un temei pragmatic n abordarea didactic a creativitii vizual-plastice, dup cum sperm c va reiei pe parcursul acestei cri. Orice imagine artistic-plastic este mai mult sau mai puin original (existnd posibilitatea

144

imaginrii unei scale care urc de la originalitate 0 pn la noutate absolut), mai mult sau mai puin expresiv (putndu-se imagina i n acest caz o scal a expresivitii), cu alte cuvinte aspectul creativ (combinatoriu, constructiv, generativ ) i cel expresiv (for, calm, armonie, tensiune dramatic etc.) sunt prezente sau absente, n mai mare sau mai mic msur, mpreun n imaginile plastice. Taylor C. W. (1989) distinge urmtoarele niveluri ale creativitii: creativitatea de expresie creativitatea procesual creativitatea de produs creativitatea inovativ creativitatea inventiv creativitatea emergent

Imaginile vizual-plastice finalizate ntr-o anumit tehnic, ntr-un anumit material (lut, culoare, acuarel, creion etc.) i pe un anumit suport (hrtie, pnz etc.) se nscriu n ceea ce se cheam creativitate de produs (aici obiect, produs ficional) i creativitate expresiv (ne referim aici la modul general i nu att la operele plastice apogetice care au avut dimensiuni emergente n epoca respectiv). De obicei creativitatea expresiv sau de expresie se refer la mimico-gesticulaie i vorbire i este specific artei teatrale i oratoriei. Obiectul vizual-plastic, imaginea plastic fizic poate fi analizat prin prisma: noutii originalitii expresivitii coerenei plastice valorii

n testul Torrance (1974) de gndire creativ (TTCT), forma figural desenele provocate sunt evaluate calitativ i cantitativ. Cantitativ sunt evaluate: originalitatea, flexibilitatea, fluiditatea, elaborarea, rezistena la nchidere, abstractizarea semantic. 145

Evaluarea calitativ a performanelor se face n testul Torrance pe baza urmtoarelor trsturi: expresivitate emoional gradul de complexitate al desenului micarea i aciunea n desen expresivitatea titlului rezistena la nchidere perspectiva vizual neuzual perspectiva vizual intern umor n titluri i desen bogia imageriei viteza de angajare creativ

n TTCT expresivitatea emoional se refer la reprezentarea emoiilor sau sentimentelor n desene i n titlurile acestora. n desene pot aprea expresii faciale, n special poziia gurii, mimica, postura corpului. De asemenea, ali indicatori nonverbali ai emoiilor sunt desenele reprezentnd lacrimi, dans, rs, mbriare, srut, lupt, zmbet, ncruntare, brae ntinse a extaz etc. E vorba de o ilustrare fiziognomic a emoiilor sau pur i simplu naturalist-indicial (lacrimi, srut etc.). Nu n acest sens ilustrativ, exterior nelegem expresivitatea imaginilor plastice.

Expresia/expresivitatea imaginilor plastice (desene, picturi, sculpturi etc.), a gesturilor i micrilor corporale ale balerinului, a micrii i posturii oamenilor n diferite stri etc. rezid n calitile perceptuale ale configuraiei de stimuli. Aceste caliti percepute au un caracter general: noi nregistrm calitatea de rou, rotunjimea, micimea, rapiditatea, masivitatea, efortul, rsucirea, dilatarea, supleea etc. concretizate n cazuri individuale, dar transmind o anumit clas de experiene i nu o unic experien particular. Definim expresia, mpreun cu Arnheim (1979), prin modurile de comportament animat sau inanimat dezvluite de aspectul dinamic al obiectelor sau fenomenelor perceptuale. Cnd privim, de exemplu, o balerin, starea 146

ei sufleteasc de tristee sau de fericire pare a fi n legtur direct cu micrile pe care le execut. Succesiunea n timp, precum i proprieti ca intensitatea, volumul, simplitatea sau complexitatea, schimbarea lin sau violent, repausul sau agitaia, sunt de regul caliti structurale atribuite att fenomenelor fizice ct i celor mintale. Max Wertheimer (apud Arnheim R. 1979) susinea, referitor la expresia/expresivitatea balerinei, c factorii formali din cadrul dansului reproduc factori identici din starea sufleteasc. De unde deducem existena unor raporturi, corespondene ntre anumite caliti structurale ale celor dou tipuri de fenomene, mintale i fizice. Parteneriatul dintre aa-numitele procese cognitive i procesele numite de obicei emoionale ar trebui s fie evident, susine neurologul Damasio (2005), enunnd ipoteza markerului somatic pe baza cuplrii anumitor clase de stimuli cu anumite clase de stri somatice. De altfel neurologul susine cu o serie de argumente faptul c emoiile i sentimentele (aspectele centrale ale reglrii biologice) creeaz o punte ntre procesele raionale i cele nonraionale, ntre structurile corticale i cele subcorticale. Rezult c problema expresivitii, a sensibilitii n general i a celei vizual-plastice n particular, n sensul receptrii (cognitive i emoionale sau emoionale i cognitive) i/sau exprimrii/codificrii vizual-plastice a calitilor structurale a realitilor/strilor exterioare/interioare, poate fi abordat prin prisma ideii c nu corpul singur sau creierul singur interacioneaz cu mediul (natural, social, cultural), ci ntregul organism. Arnheim (1979) ilustreaz aceast coresponden structural dintre fizic i mental, dintre emoional i cognitiv printr-un experiment realizat cu un club de balet studenesc. Balerinii au fost solicitai separat s improvizeze pe teme ca tristeea, fora sau noaptea. Interpretrile lor au prezentat un mare grad de concordan. n reprezentrile tristeii, de pild, micrile erau lente i limitate la o gam restrns, cu evoluii mai ales curbe i reduse ca tensiune; direcia era vag, schimbtoare, ezitant,

147

iar corpul prea s cedeze pasiv forei gravitaionale, nefiind propulsat de propria sa iniiativ. Se admite n general, susine autorul citat, c starea sufleteasc de tristee are o configuraie similar. La o persoan deprimat procesele mintale sunt lente i rareori trec dincolo de probleme referitoare la ntmplri imediate i interese de moment; toate activitile legate de gndire sau de aciune sunt molatice i lipsite de energie. Desigur, interpretrile studenilor au putut fi influenate i de modurile tradiionale de a reprezenta tristeea n dans. Esenial este faptul c micrile, fie inventate spontan, fie copiate dup alii, vdeau o structur formal foarte asemntoare cu cea a strii sufleteti n cauz. Pe scurt, dac anumite caliti vizuale ca forma, viteza, direcia ori ritmul sunt nemijlocit accesibile, pare ndreptit s presupunem c aceste caliti structurale sunt purttoarele unei expresii direct comprehensibile ochiului. Din cele prezentate mai sus nu trebuie s deducem c expresia perceptual se raporteaz neaprat la un intelect dinapoia ei. Noi percepem micrile lente, molatice, adormite ale unei persoane n contrast cu cele vioaie, prompte i viguroase ale alteia, dar nu trecem neaprat dincolo de nfiare, la oboseala sau agerimea psihic dinapoia ei. Oboseala i vioiciunea sunt coninute n nsui comportamentul fizic; ele nu se disting n esen (structural vorbind) de oboseala smoalei care curge ncet sau de soneria energic a telefonului (Arnheim 1979). De unde rezult c putem gsi expresie vizual n orice obiect sau fenomen coerent structurat. O stnc abrupt, o salcie plngtoare, culorile unui amurg, fisurile dintr-un zid, o frunz care cade, un izvor care curge, o simpl linie sau pat de culoare, ori dansul unei forme abstracte pe un ecran cinematografic sau limbile jucue ale unui foc deschis au tot atta expresivitate ca i corpul omenesc i l pot servi pe artist la fel de bine. Subliniem din nou, n concluzie, c

expresia/expresivitatea este o caracteristic inerent a configuraiilor perceptuale care

148

rezult din conbinaia unor caliti structurale ca forma, viteza, energia, direcia, poziia, complexitatea/simplitatea, tensiunea, ritmul. Regsim aceste caliti structurale n obiecte, plante, animale, minerale, peisaje, n obiecte artistice, imagini, n dans, muzic, fenomene naturale (vnt, furtun, freamt de frunze etc.), fenomene economice, politice, sportive etc. Revenind la creativitatea vizual-plastic i la

expresia/expresivitatea vizual-plastic dup aceast incursiune n problemele expresivitii vizuale, ne punem dou probleme pragmatice: - poate fi expresia/expresivitatea vizual-plastic cuantificat (putem vorbi de un indice de expresivitate), poate fi creativitatea vizual-plastic cuantificat, putem vorbi de un indice de creativitate vizual-plastic ? - cum poate fi stimulat, dezvoltat creativitatea vizual-plastic; poate fi dezvoltat , rafinat expresivitatea vizual-plastic?

11.3

INVESTIGAII PROPRII PRIVIND EXPRESIVITATEA VIZUAL - PLASTIC

Am vzut n capitolul precedent c expresia/expresivitatea obiectelor i imaginilor vizual-plastice i a oricror realiti percepute rezid n calitile perceptuale ale configuraiei de stimuli. Expresia este fixat n structura perceptual i ea se constituie pe baza relaiilor dintre/ntre diferitele caliti structurale, ca: fora, energia, viteza (mare, foarte mare, repede, ncet, fulgertor); forma (rotund, curb, unghiular, dreapt, ramificat, concav, convex etc.); desfurarea spaial (orizontal, oblic, vertical, cmpic, sus-jos, jos-sus, dreapta-stnga, stnga-dreapta, fa-spate, spate-fa); tensiunea (conflict ntre fore: apsat-delicat, direcii opuse: sus-jos, dreaptastnga; forme contrastante: ascuit-curb; convergena sau divergena forelor); simplitatea sau complexitatea (formei, gestului, obiectului); volumul (mult, puin, mic, mare, mijlociu, insignifiant, copleitor etc.); ritmul (liniar, cresctor, simplu, pulsatoriu, sincopat etc.). Astfel putem vorbi de expresia/expresivitatea perceput vizual dar i auditiv, kinestezic, tactil, olfactiv, gustativ a diferitelor obiecte, vieuitoare, structuri naturale, fenomene, desene, oameni, picturi, sculpturi, filme, edificii arhitecturale, sunete,

149

opere

muzicale,

gesturi,

dans,

mirosuri

(alimente,

buturi)

etc.

Expresia/expresivitatea, fiind o caracteristic inerent a configuraiilor perceptuale, o descoperim deci i n manifestrile corpului uman. Expresia poate fi antropomorfizat - gsim feminitate n unduirea valurilor sau a lanului de gru, salcia poate fi plngtoare etc. Dar se ntmpl i invers: vorbim de oameni ca de nite caractere tari, ferme, elastice, flexibile, rigide, dure, fluide (caliti, termeni din fizica coeziunii). Dac ne ghidm dup configuraiile de fore percepute (caliti structurale), unele obiecte i evenimente precum i unele stri sufleteti sau sentimente seamn ntre ele, iar altele nu. Pe baza aspectului lor expresiv, ochiul nostru creeaz spontan un fel de clasificare sistematic a tuturor lucrurilor existente (s nu uitm c percepia pornete de la generaliti, c abstractizarea este prezent deja n mecanismele perceptive). Aceast clasificare perceptual contrazice ordinea sugerat de alte tipuri de categorii, indus nou de educaie, de influene culturale. De exemplu, n civilizaia occidental modern, suntem obinuii s distingem ntre animat i inanimat, ntre fiine umane i non-umane, ntre aspecte mintale i aspecte fizice. Sub raportul calitilor expresive ns, caracterul unei anumite persoane poate semna mai mult cu cel al unui anumit copac sau animal dect cu cel al altei persoane (Arnheim 1979). Reiese c expresia, dei este o caracteristic inerent a configuraiilor perceptuale i putem constata prioritatea expresiei n coninutul primar al vederii n viaa cotidian, este mai mult sau mai puin modificat la aduli n urma unei educaii pe baze tiinifice, unde cantitativul, msurabilul i eficiena obtureaz sensibilitatea. Pentru a nelege mai bine ce se ntmpl cu expresia/expresivitatea plastic sub influena maturizrii, a educaiei i n corelaie cu reprezentarea, ne vom opri puin la debutul exprimrii vizual-plastice la copil. Prinii desenului (numim desen primele exprimri plastice ale copiilor de pretutindeni, dei am putea la fel de bine s le numim picturi, mzglituri, pete, ptri, micri, gesturi scrise, urme etc.) sunt mna, ochii i mintea (campul vizual, campul motor si campul mental), iar primele mzgleli, trasee linear-plastice sau pete plastice deriv din dou tipuri de micri: micri expresive i micri descriptive. Micrile expresive, aproape reflexe, instinctive ale minii care se prelungesc prin creion sau un alt instrument ntr-un arabesc de linii/mzglituri pe hrtie sunt intim legate, dictate de nervozismul, de starea stenic sau astenic a copilului, de bucuria sau rutatea lui necontientizate. Aceste linii-micri sunt dictate, impuse aproape automat minii copilului de starea lui general din acel moment, stare mai mult sau mai puin vag sau precizat. Deci 150

desenul, traseul linear e impus de starea intern neuropsihic. Expresia acestor stri este brut, direct, automat, reflex, nefiltrat prin conveniene, coduri, semne etc. Expresivitatea acestor linii este natural biologic, neuropsihic, aspectul socialcultural fiind prezent doar prin instrumente - creion, hrtie i eventual prin imitarea gestului scrierii sau desenrii. Expresivitatea, expresia tnete n afar ca o lav linear-fierbinte, nvalnic, vizibil prin amplificarea liniilor accentuat curbate sau curbat zigzagate, prin fora sau oboseala apsrii creionului, prin ritmul aiuritor sau molcom al arabescurilor desfurate pe spaiul plan al hrtiei. Apoi, la un moment dat se ntmpl minunea: copilul descoper legtura mimetic ntre mzgleala, scrierea sa haotic i obiectele din afar, din mediul su. Intr n aren funcia semiotic. Aici o mare importan au gesturile descriptive, micrile descriptive (s nu uitm c dup Piaget (1966) prima treapt a inteligenei este senzoriomotorie, care nseamn micri, deplasri de obiecte vzute, pipite, auzite, precum i scheme, trasee ale acestor micri, deplasri). Este ilustrativ n acest sens desenul din Fig. 1 n care copilul imit/reproduce micarea mierii de albine care se prelinge pe felia de pine, aici fiind prezent doar micarea-traseu. Primele reprezentri ale obiectelor, ale oricrui fel de obiecte, animate, neanimate, sunt fcute prin intermediul cercului, rotundului. Acest cerc primordial reprezint la nceput calitatea de lucru, de obiect i nu forma acestora. Apoi treptat el se difereniaz (forme container, forme tip solar etc., vezi Fig. 2), reprezentnd mai mult sau mai puin mimetic forma generalizat,

FFig. 1 si 2

151

abstractizat a diferitelor obiecte. Desenul i deplaseaz centrul de greutate, interesul, atenia de la micare, care e sesizat i de reptile i n general este esenial pentru animale, spre reprezentarea lumii, a obiectelor n sine ca entiti, ca insule mrginite (ntr n joc un fel de analitic vizual, o analitic globalist, abstract, nedifereniat a formelor). Treptat accentul, interesul cade pe lumea exterioar, comportamentul copilului remarcndu-se prin tendina spre. El deseneaz, desemneaz, circumscrie granie de obiecte/forme, buci de realitate i nu micri, stri interne. Acum intervin i modele culturale: cri cu desene, fotografii, imagini TV, copilul vede desenele altor copii. Influenele socioculturale ncep s-l mpnzeasc. Lumea obiectelor concrete, reale i reprezentrile acestora vor fi mediul sub influena cruia copilul vede, descoper, nelege, asimileaz, reprezint lumea. Nu tim nc prea bine ce influene, ce repercusiuni mentale au televizorul i mai apoi calculatorul asupra copilului. Accentul n desen se deplaseaz deci de la expresivitate (starea intern a copilului influenat la nceput de interocepie) la reprezentare influenat mai ales de exterocepie (re-prezint, prezint din nou obiectele exterioare prin intermediul, cu ajutorul liniei, petelor, deci construiete nite modele vizual-plastice; n aceast construire de modele vizual-plastice pentru diferite obiecte, imaginea mintal este esenial (Piaget 1966) ). Plasnd desenul ntre joc i imaginea mintal, Piaget susine c n realitate desenul constituie cnd o pregtire a imaginii mintale, cnd o rezultant a acesteia, ntre imaginea grafic i imaginea interioar (modelul intern al lui Luquet, 1927) existnd nenumrate interaciuni, amndou derivnd direct din imitaie. Aceast re-prezentare n care se transform treptat desenul copilului (reprezentarea nseamn a prezenta din nou sau n locul a altceva, adic a dubla o prezen - Louis Marin 1981) tinde mai repede sau mai ncet s fie iconic, ct mai iconic. De ce iconic? Iconicitatea ine de imitaie, de instinctul de imitare (imitaia care ncepe n stadiile II i III ale inteligenei senzoriomotorii este un instrument al cunoaterii propriului corp prin analogie cu corpul altora i Piaget o consider ca un fel de reprezentare n aciune). i treptat iconicitatea cutat, urmrit n sine duce la scderea expresivitii desenului. Copilul vrea s cunoasc ce re-prezint acest desen. Fidelitatea re-prezentrii obiectului real (prezentrii din nou pe un suport, chiar n lipsa lui din momentul respectiv) necesit grij, atenie, urmrire limpede a formei contur a obiectului. Accentul pus pe forma obiectului pentru a-l re-cunoate, a-l 152

cunoate din nou, obiectul prezentat aici doar prin reprezentare vizual-plastic, micoreaz treptat participarea strii intrapsihice n actul reprezentrii, desenrii (scade tot mai mult influena interocepiei n actul desenrii i crete tot mai mult aportul exterocepiei i al propriocepiei). Desenele tind s desemneze realiti exterioare vzute dintr-un anumit punct i unghi (realismul vizual, desenul fizioplastic). i astfel se ajunge, i sub influena unor mentaliti i a unei anumite educaii, la pierderea n mare parte a sensibilitii expresive vizual-plastice de ctre foarte muli copii, educaia bazndu-se n cea mai mare parte, din pcate, pe exterocepie. Asta probabil i datorit mentalitii dihotomice europene interiorexterior, lume interioar - lume exterioar, spirit-materie etc., mentalitate care pune accentul pe una sau alta din cele dou faete ale unei realiti unice, contradictorii, complementare. Pornind de la aceste realiti cu care se confrunt orice profesor de educaie plastic (scderea interesului pentru activitile plastice, acestea neinducnd plcere la elevii claselor VII - VIII - IX etc., i scderea treptat a expresivitii imaginilor plastice realizate de acetia) ne-am propus s cercetm problema expresiei/expresivitii imaginilor vizual-plastice sub dou aspecte: a. poate fi cuantificat expresia/expresivitatea vizual-plastic, tiut fiind gradul mare de subiectivitate n aprecierea imaginilor vizual-plastice ? b. se pot elabora metode, strategii, programe de ameliorare, stopare a scderii, a pierderii expresivitii vizual-plastice, ba chiar de dezvoltare, amplificare, rafinare a acesteia (la nivel plastic factual i/sau vizual-plastic perceptiv)? n acest sens, mpreun cu un colectiv de profesori de educaie plastic din ClujNapoca i cu studeni de la Universitatea de Art i Design din acelai ora, am iniiat un experiment longitudinal ncepnd din februarie 2002 n care am cuprins mai multe grupe de elevi din clase i coli diferite. Experimentul i propunea gsirea i elaborarea unor modaliti de facilitare la elevi a comprehensiunii (simirii i nelegerii) virtuilor expresive ale elementelor i mijloacelor vizual-plastice, ale lumii percepute (inclusiv ale operelor de art). Obiectivele experimentului au fost formulate dup cum urmeaz: a. Trirea i contientizarea diferitelor expresii pe care diferite configuraii de stimuli (vizuali, auditivi, gestuali, olfactivi etc.) le conin i le transmit prin calitile, nsuirile lor perceptuale.

153

b. nelegerea faptului c formele desenate, pictate, modelate au pe lng caliti reprezentative (reprezint, redau forma, identitatea obiectelor) i caliti expresive (aceeai form tratat diferit, modificat plastic, poate transmite expresii diferite vivacitate, pasivitate, agresivitate, linite, finee, asprime, rigurozitate, nelinite, tristee, muzicalitate etc.). c. Explorarea, ncercarea i gsirea unor echivaleni plastici calitilor structurale ale gesturilor, zgomotelor, sunetelor, formelor (obiectelor reale), micrilor, strilor i proceselor mintale, mirosurilor, etc. d. Citirea calitilor structurale ale diferitelor imagini vizual-plastice sau de alt natur (desene, picturi, sculpturi, fotografii, secvene de film, dans, joc scenic, edificii arhitecturale etc.). Bazndu-ne pe bibliografia de specialitate, pe experiena proprie i a unor profesori de educaie plastic de excepie din ar i din Europa (Frana, Italia), am ajuns la concluzia - ipotez de lucru c aceste obiective pot fi atinse nu doar prin exersarea, nvarea limbajului plastic, ci mai ales prin exersarea, relaionarea limbajului plastic cu realiti perceptuale ct mai diferite (obiecte, stri, sunete, zgomote, senzaii tactile i kinestezice, sentimente, emoii etc.) i contientizarea treptat a corespondenelor structurale, a izomorfismelor expresive. De fapt esena experimentului psihopedagogic const n explorarea i gsirea, prin activitile vizual-plastice din cadrul ariei curriculare arte, a unor echivaleni plastici (linii, pete, culori, forme etc.) calitilor structurale ale gesturilor, zgomotelor, sunetelor, formelor obiectelor reale, strilor sufleteti etc. i citirea calitilor structurale ale diferitelor imagini vizual-plastice. Pe parcursul derulrii experimentului au nceput s se contureze o serie de aspecte, probleme, soluii menite a ajuta elevii s simt i s neleag mai bine interfaa expresiv dintre/ntre lumea exterioar i cea interioar, s citeasc i s descifreze la nivel semantic i estetic orice imagine sau obiect, pentru a fi mai puin manipulai i deci mai liberi inclusiv n luarea deciziilor. Aici vom prezenta doar ncercarea/schiarea construirii unui test de cuantificare a potenialului expresiv vizual-plastic. Conceperea, schiarea unui astfel de test ne-a fost impus de logica intern a experimentului: care este nivelul de expresivitate vizual-plastic a subiecilor nainte de experiment i care va fi pe parcursul i la sfritul lui, pentru a vedea eficiena strategiilor, a modalitilor utilizate n stimularea, dezvoltarea a ceea ce numim creativitate expresiv. n schiarea acestui test pentru evaluarea potenialului expresiv n domeniul vizual-plastic am 154

pornit de la ideea calitilor structurale prezente n diferitele configuraii de stimuli. Presupunem c unii oameni percep mai multe caliti structurale, alii mai puine (probabil i la nivel incontient, cu siguran la nivel contient). De asemenea, unii subieci pot reda prin culoare, linie, desen, volum etc. mai multe sau mai puine caliti structurale ale obiectelor, corpurilor nsufleite, fenomenelor, gesturilor, sunetelor, strilor sufleteti etc. Deci unii oameni sunt mai sensibili att la nivel perceptiv (percep mai multe nsuiri/caliti structurale specifice unor configuraii perceptuale), ct i la nivel reprezentativ (redau prin mijloace plastice mai multe nsuiri, caliti structurale specifice unor configuraii perceptuale). Pornind deci de la calitile structurale ale diferitelor configuraii de stimuli (gestuali, sonori, vizualcromatici, verbali), ct i de la faptul c acestea pot fi percepute dar i reprezentate/redate plastic (grafic, cromatic, linear etc.) am formulat urmtoarele ipoteze i probleme: a. Cu ct un subiect percepe mai multe caliti structurale, cu att este mai sensibil i deci mai expresiv la nivel perceptiv, emoional i probabil comunicativ; b. Cu ct un subiect poate cuprinde i reda plastic cu ajutorul liniei, culorilorilor etc. mai multe caliti structurale ale diferitelor configuraii de stimuli plastic; c. Dac reuim s construim nite probe/exerciii plastice n care s se vad cte asemenea caliti structurale sesizeaz, percepe i red dintr-o configuraie de stimuli cu ajutorul mijloacelor plastice (linie, punct, culoare etc.) ntr-un timp dat, nseamn c putem contura un profil calitativ al expresivitii vizual-plastice a subiectului (profil calitativ n sensul c se va depista prezena sau absena cu precdere n reprezentrile plastice a anumitor caliti structurale); d. Urmrit n timp (prin testri succesive), aceast frecven a prezenei/absenei anumitor caliti structurale poate contura evoluia sau involuia (obturarea) profilului expresiv vizual-plastic sau, de ce nu, a creativitii expresive vizualplastice a subiectului; e. Dac redarea, desenarea, exprimarea plastic este intenional, n ce msur este gndit, controlat i n ce msur este automat, reflex, necontrolat perceperea i redarea calitilor structurale, tiut fiind faptul c n actul desenrii sunt implicate, mai mult dect n alte comportamente, informaii exteroceptive, interoceptive i proprioceptive n proporii i ecuaii extrem de aleatorii i aproape 155 (externi, interni, fizici, vizuali, verbali etc.), cu att este mai sensibil i mai expresiv vizual-

imposibil de apreciat. innd cont de aceste aspecte, ce poate face educaia n ceea ce privete expresivitatea vizual-plastic a elevilor i studenilor din nvmntul artistic sau de alt natur? Aici ne vom referi cu precdere la punctele b. i c., fcnd referire la prima prob din test, care ni se pare cea mai relevant, mai structurat i probabil legat i de scriere, nu numai de exprimarea plastic propriu-zis. De asemenea, aceast prob este relativ simpl, subiectul trebuind s deseneze practic nite linii i avnd nevoie doar de hrtie i creion. n cadrul primei probe i se cere subiectului s deseneze n nite spaii date (aceleai pentru toi subiecii i pentru ase stimuli verbali) una sau mai multe linii care s fie pe rnd moale/moi, agitat/agitate, nepstoare, obraznic/obraznice, nceat /ncete, grbit/grbite. Pornind de la faptul c expresia se definete prin modurile de comportament animat sau inanimat dezvluite de aspectul dinamic al obiectelor sau fenomenelor perceptuale (Arnheim 1997), ne-am concentrat atenia asupra expresivitii gestuale (care conine energii, fore direcionate, senzaii musculare i postural-kinestezice, precum i componente vizuale). Ne putem ntreba ce legtur este ntre gest i linie ca modalitate de expresie plastic. ntr-o clasificare pragmatic executorie i didactic a ipostazelor liniei, pe lng linia ca element de sine stttor, ca ornament, ca element de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeei, apare i linia ca gest. Gestul este o micare sau nemicare a unei fiine sau lucru, micare determinat de o energie luntric sau exterioar. S ne gndim la chircirea vreascurilor sau hrtiei sub aciunea flcrilor sau la zbrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale minii. Gestul ar fi starea interioar a unei fiine sau a unui lucru (stare determinat de conjugarea acestora cu lumea, cosmosul) exprimat n afar printr-o micare total sau fragmentar. Trasarea, desenarea, scrierea liniilor se face prin micare, prin micarea minii care ine un creion, o pensul etc., aceast micare, acest dans desfurndu-se pe un suport. Indiferent dac linia descrie o form real (micare descriptiv) sau are o desfurare n sine, liber, ca n primele manifestri plastice ale copilului, ea se ncarc de micare, de energie, ea este i gest. Gestul linear are ns o autonomie expresiv, distinct perceptibil de obiectul cruia i circumscrie hotarele spaiale, chiar dac se pregtete s ne trimit la o reprezentare (Ailinci, 1991). Mai mult chiar, afirm autorul citat, ne-am obinuit s apreciem valoarea i fora de convingere a reprezentrii n funcie de expresivitatea liniar. Gestul linear (este linear pentru c are 156

o traiectorie i o direcie) se prezint ca o matc ce posed un potenial nesfrit de expresivitate. El alearg, face salturi, se ghemuiete, se ngroa, vibreaz, zvcnete, se ncolcete, are vitez, cldur, sonoritate, culoare, converseaz, face aluzii la fapte, obiecte i stri, la traiectoriile gndului, ale vieii, naturii i istoriei, dar mai ales comunic acel ceva care se afl mereu dincolo de aluziile posibile, ceva ce numai el poate transmite adnc i strnitor, murmurul inefabil al luntricului, acel fluid ce strbate i unete prin mii de fire fiina cu etajele universului (prin fenomenul numit incantaie, vezi Matila C. Ghyka, 1981). n spatele i n fiina gestului linear se afl un agent generator, o fiin uman care i manifest energia psihofizic temperamental i nevoia de comunicare a intelectului. Desenul, asemenea scrisului, neles ca o configuraie pur, spontan, ce nu evoc fizionomia unui lucru, este capabil s simbolizeze energia radiant a fiinei, presiunea fizic ncrcat n adncurile sale sensibile i turnat sublimat ntr-o vibraie seismic fr s se descarce i fr s altereze nalta tensiune a tririi. Putem vorbi astfel de capacitatea gestului linear de a exprima simbolic existena uman, prin supleea sau robusteea ce radiaz din organismul su - ca expresie manifest a viului, a lumii organice, a instinctelor ancestrale ale fiinei abisale -, prin lirismul sau dramatismul su, prin brutala luare n posesie a lumii, expurgatoare a tritului de-o clip, sau prin trasee fine, minuioase, fr rbufniri, asemenea unei scriituri a contiinei pregtite de mult, cu o ncrcare treptat, iniiat. Dup Cornel Ailinci (1991), de ideile i observaiile cruia am abuzat din plin mai sus, linia ca modalitate de expresie plastic ar transmite, ar exprima mai mult prin ncrctura sa gestic dect prin puterea ei de reprezentare de obiecte, fiine i ansambluri. El vorbete chiar de puterea de simbolizare a gestului linear, nu doar de calitatea sa de seismograf al furtunilor sau linitii umane interioare. Concluzionnd, putem spune c gesturile ca micare, precum i ca scriere/reprezentare linear, deci ca gesturi lineare, pot fi fcute, vzute i simite moi, tari, aspre, apsate, nervoase, agitate, blnde, nepstoare, obraznice, cursive, sacadate, monotone, repezite, ruginite, ncremenite, virile, vscoase, sltree, nesigure, alunecoase, tioase, incisive, ezitante, rotunde, unghiulare, calde, reci etc. Revenind la prima prob a testului expresivitii vizual-plastice, dup aceast incursiune n fenomenologia i filozofia gestului linear, subliniem faptul c prin prezentarea subiecilor a stimulilor verbali (moale, agitat, nepstor, obraznic, ncet, grbit) i nu a unor fragmente imagistice (fotografii, secvene filmice) s-a ncercat evitarea tendinei de copiere/imitare a gestului vizionat. Din multitudinea de gesturi 157

regsite la obiecte, fiine, fenomene, oameni, gnduri, stri, sentimente etc. am ales doar ase (gesturi-stri exprimate prin adjectivele moale, agitat, nepstor, obraznic, ncet i grbit). Aceast opiune ne-a fost sugerat de o clasificare a gesturilor n raport cu linia median a virtuii dintr-un studiu realizat de Jean-Claude Schmitt (1998). Aceast clasificare a gesturilor s-a fcut pe baza raporturilor de similitudine ntre gesturi i viciile corespunztoare (vezi tabelele de mai jos). Tabelul lascivitate neglijen nerbdare 1.1.1. Raporturi de similitudine ntre gesturi i viciile

corespunztoare(dup Jean-Claude Schmitt 1998) moale ==== nepstor ==== violent ==== ==== obraznic lent grbit similis (similitudine) orgoliu lene nestatornicie

Tabelul 1.1.2. Clasificarea gesturilor n raport cu linia median a virtuii (dup Jean Claude Schmitt 1998) VICII GEST SEMNIFICATIVE CONTRAR lascivitate neglijen lene moale + + GEST VIRTUOS GEST VICII n acelai timp CONTRAR SEMNIFICATIVE graios i sever agitat nerbdare

nepstor calm i cumptat obraznic orgoliu ncet grav i vioi grbit + tendina ctre exces a unui gest amplificare a tendinei unui gest exprimare a unui viciu prin gest nestatornicie

tendina ctre insuficien a unui gest

Dac privim acum comparativ rezolvrile linear-plastice a cinci subieci de 10, 12, 12, 15 i respectiv de 40 de ani, care au rezolvat prima prob a testului de expresivitate vizual-plastic, la o prim inspecie vizual constatm urmtoarele (vezi Fig. 3 ) : la primul subiect constatm o desfurare spaial mereu pe orizontal i prezena ritmului n toate cele ase linii-gest;

158

la al doilea subiect sare n ochi simplitatea aproape minimal i tendina spre desfurri orizontale; la al treilea subiect depistm tendina spre desfurri spaiale pe direcii oblice ascendente i o repetiie de linii paralele; la al patrulea subiect se impune tendina spre o complexitate cmpic de linii i diferenieri de energii i fore; la ultimul subiect (40 de ani, pictor) observm diferenieri de energii, fore, forme de linii, desfurri spaiale. De asemenea, observm tot la o prim analiz global c la subiecii 1, 3, 4 i 5

gesturile-linii moale, nepstor, ncet se remarc prin lipsa de energie sau for, n schimb gesturile-linii agitat, obraznic i grbit se impun prin for, energie. Altfel spus, se observ o polarizare n sensul excesului sau insuficienei energiei, a forei celor ase gesturi lineare, cu alte cuvinte exist o coresponden clasificarea gesturilor prezentat mai sus dup J. C. Schmitt. Fcnd acum o analiz a fiecrui gest linear dup lista celor apte caliti structurale sau factori care determin expresivitatea vizual-plastic, ncepnd cu gestul moale, n cazul celor cinci subieci constatm urmtoarele aspecte : Subiectul1(10ani) gestul linear moale: For, energie slab Simplitate / complexitate Ritm monoton Tensiune slab Desfurare spaial : orizontal Volum puin : curb Forma : : : simplitate : : cu

Subiectul 2 (12 ani) gestul linear moale: 159

For, energie Simplitate / complexitate Ritm Tensiune Desfurare spaial Volum Forma

: slab : simplitate : absent :slab : orizontal :puin : dreapt

Subiectul 3 (12 ani) gestul linear moale: For, energie :slab Simplitate / complexitate Ritm Tensiune Desfurare spaial Volum Forma : simplitate : monoton : slab : cmpic : mult : curb

Subiectul 4 (15 ani) gestul linear moale: For, energie:slab Simplitate / complexitate Ritm Tensiune Desfurare spaial Volum Forma : simplitate : monoton : foarte slab : cmpic : relativ mult : curb

Subiectul 5 (40 ani) gestul linear moale: For, energie:slab Simplitate / complexitate Ritm 160 : simplitate : monoton

Tensiune Desfurare spaial Volum Forma

: slab : cmpic : mult : curb

Dac aezm caracteristicile constatate la cele apte nsuiri structurale sau factori care determin expresivitatea vizual-plastic a gestului linear moale n cazul celor cinci subici ntr-un tabel i citim pe vertical, rezult urmtoarele:

Tabelul 1.1.3.

Caracteristicile structurale ale gesturilor lineare reprezentnd

stimulul moale. 161

Subiecii 1 2 3 4 5

For energie Slab Slab Slab Slab Slab

Simplitate complexitate simplitate simplitate simplitate simplitate simplitate

Ritm Monoton Absent Monoton Monoton Monoton

Tensiune slab slab slab foarte slab foarte slab

Desfurare spaial orizontal orizontal cmpic cmpic oblic

Volum puin puin mult relativ mult puin

Dac facem cteva adunri simple, rezult urmtoarele concluzii statistice: Gestul linear moale: For, energie : slab foarte slab 3 2 Simplitate / complexitate : complexitate simplitate 0 5 Ritm : monoton absent 4 1 Tensiune : slab foarte slab 3 2 Desfurare spaial : orizontal cmpic oblic 2 2 1 Volum : puin relativ mult mult 3 1 1 Forma : curb dreapt 4 1 Putem construi, cu alte cuvinte, un portret robot sau prototip al caracteristicilor structurale a gestului linear-plastic corespunztor stimulului verbal moale: For, energie Simplitate / complexitate Ritm Tensiune Desfurare spaial Volum Forma rezultate: Tabelul 1.1.4. Caracteristicile structurale ale gesturilor lineare reprezentnd Simplitate complexitate complexitate 162 Desfurare spaial orizontal : puin : curb : slab : simplitate : monoton : slab : orizontal, cmpic

Dac facem acelai lucru pentru gestul linear obraznic, obinem urmtoarele

stimulul obraznic. Subiecii 1 For energie Mare Ritm Sincopat Tensiune mare Volum mult

2 3 4 5

Slab Mare Mare foarte mare

simplitate complexitate complexitate complexitate

Monoton Sincopat Sincopat Sincopat

slab mare mare mare

oblic oblic cmpic cmpic

puin relativ mult mult mult

Gestul linear obraznic: For, energie : mare foarte mare slab 3 2 1 Simplitate / complexitate : complexitate simplitate 4 1 Ritm : sincopat monoton 4 1 Tensiune : mare slab slab 4 1 Desfurare spaial : orizontal cmpic oblic 1 2 2 Volum : puin relativ mult mult 1 1 3 Forma : curb zigzagat 1 4 Rezult urmtorul portret robot sau prototip al gestului linear obraznic: For, energie Simplitate / complexitate Ritm Tensiune Desfurare spaial Volum Forma : mult : zigzagat : mare : complexitate : sincopat : mare : cmpic, oblic

Fiecare portret robot al celor ase gesturi-desene, construit pe baze statistice, are un numr de trsturi structurale specifice, rezultate din studiile fcute de noi pe un eantion mai mare de subieci, studeni la arte plastice. Pentru a avea o validitate mai mare a acestor portrete robot statistice ale celor ase gesturi lineare vizual-plastice, este necesar o cercetare pe un eantion mult mai mare i grupat pe categorii de vrst, nivel de educaie, profesie, sex etc. Din cercetrile noastre de pn acum au rezultat portrete tip pentru cele ase gesturi linear-plastice cu urmtorul numr de trsturi caracteristice pentru fiecare: MOALE 6 caracteristici structurale 163

AGITAT 7 caracteristici structurale NEPSTOR 5 caracteristici structurale OBRAZNIC 7 caracteristici structurale NCET 5 caracteristici structurale GRBIT 5 caracteristici structurale Revenind la problema cuantificrii expresivitii prezentate mai sus rezult urmtoarele concluzii: 1. Putem constata prezena sub diferite forme sau absena unor caliti structurale din lista celor apte, analiznd reprezentrile plastice lineare chiar la nivelul primei probe; 2. Putem construi portrete robot sau prototipuri specifice pentru cele ase gesturidesene pe baza unei analize statistice; 3. Comparnd aceste portrete robot cu rezultatele obinute de fiecare subiect n parte la cele ase gesturi-desene putem vedea cte caliti structurale corespunztoare prototipului apar la fiecare item al probei i la fiecare subiect (vezi tabelul de mai jos). vizual-plastice, din cele

Tabelul 1.1.5 Calitile structurale care apar n rezolvrile celor 5 subieci i corespondena lor cu portretul tip pentru gestul moale SUBIECII 1 Slab Simplitate Monoton Slab Orizontal Puin Curb 2 slab simplitate absent slab orizontal puin dreapt 3 slab simplitate monoton slab cmpic mult curb 4 slab simplitate monoton foarte slab cmpic relativ mult curb 5 slab simplitate monoton foarte slab oblic puin curb

PORTRETUL TIP PENTRU GESTUL LINEAR-PLASTIC MOALE FOR SLAB ENERGIE SIMPLITATE SIMPLITATE COMPLEXITATE RITM MONOTON SLAB ORIZONTAL CMPIC PUIN CURB

TENSIUNE

DESFURARE SPIAL VOLUM FORMA

164

Dac acordm cte un punct pentru fiecare prezen a unei caracteristici structurale corespunztoare portretului tip n cazul celor dou gesturi linear-plastice moale i obraznic, obinem urmtoarele scoruri pe subieci:

Tabelul 1.1.6. Scorurile obinute la gesturile moale i obraznic GESTUL LINEAR PLASTIC GESTUL LINEAR MOALE GESTUL LINEAR OBRAZNIC SCOR TOTAL S1 7 6 -1 13 -1 S2 5 -2 1 -6 6 -8 SUBIECII S3 S4 6 6 -1 -1 6 7 -1 12 13 -2 -1 S5 6 -1 7 13 -1

Cifrele pozitive arat cte caliti structurale specifice portretului tip al gestului linearplastic respectiv se regsesc n rezolvrile plastice ale subiectului, iar cele negative arat cte asemenea caliti sunt absente. Din acest tabel reiese c n cazul subiectului S2 la gestul linear moale se regsesc cinci caliti structurale din portretul tip i lipsesc dou (ritmul i forma curb), iar la gestul linear obraznic se regsete doar o calitate structural (desfurarea oblic), lipsind ase (fora mare, simplitatea, ritmul sincopat, tensiunea mare, volumul puin i forma zigzagat). Pe baza acestor date se poate aprecia c subiectul S2 este slab expresiv, mai puin sensibil vizual-plastic (doar ase trsturi structurale sesizate, simite i codificate plastic i opt trsturi structurale nesesizate i neredate plastic) i probabil cu o empatie modest. Relaiile dintre empatie ca trstur comun de personalitate i expresia/expresivitatea n general este o problem complex (Marcus S. 1997, Arnheim, R. 1977, Worringer W. 1908 etc.) care poate fi abordat i n cazul expresivitii vizual-plastice. n cazul subiecilor S1, S3, S4 i S5, unde s-au obinut scoruri mari (12-13 trsturi caracteristice celor dou gesturi au fost sesizate, simite, i doar 1-2 trsturi nu au fost sesizate i nici redate plastic) se poate vorbi de o sensibilitate ridicat, deci de o expresivitate mare. Observm deci c cele apte caracteristici structurale ale configuraiilor gestual-vizuale transformate n gesturi-plastice grafice (lineare) ale celor ase stimuli - moale, agitat, nepstor, obraznic, ncet, grbit - pot fi transformate prin prezena sau absena lor, prin corespondena sau nu cu datele din portretul statistic al acestora, n valori numerice, pozitive i negative. ntr-o situaie

165

ideal, dac subiectul x obine punctele maxime pozitive la toi cei ase itemi vom avea, conform cercetrilor noastre de pn acum, urmtorul scor: MOALE 6 AGITAT 7 NEPSTOR 5 OBRAZNIC 7 NCET 5 GRBIT 5 ---------------------TOTAL 35 Adunnd numrul de caracteristici structurale specifice fiecrui gest plastic obinem un total de 35 de puncte (pentru validarea caracteristicilor structurale specifice i numrul acestora pentru fiecare gest plastic, repetm, sunt necesare nc studii statistice). Deci subiectul x n cazul acesta ideal are caliti expresive vizualplastice deosebite. Am vzut n cazul studiului realizat pe baza rezolvrilor plastice ale celor cinci subieci, prezentat mai sus, c subiectul S2 la cei doi itemi a obinut doar 6 puncte din totalul celor 14. Am putea vorbi de carene expresive, deficit expresiv n unele cazuri, de caliti expresive slabe, modeste, bune, foarte bune, excepionale? Sau ar fi mai nimerit s vorbim de sensibilitate vizual-plastic mai mare sau mai mic, punnd accent pe latura perceptiv? Dar expresivitatea vizual-plastic nu se refer doar la aspectul perceptiv, la sesizarea, simirea forei, energiei, tensiunii, ritmului etc., ci i la codificarea acestor caliti, la redarea lor cu ajutorul mijloacelor plastice, deci la exprimarea lor printr-un limbaj (limbajul plastic) i deci comunicarea acestora. Suntem contieni de faptul c problema calificrii i cuantificrii expresivitii vizual-plastice este mult mai complex i mai delicat dect pare la prima vedere. n primul rnd, cum definim forma, desfurarea spaial, fora, energia, tensiunea, ritmul etc. n cazul gesturilor linear-plastice? Apoi, o dat definite aceste caliti structurale (lucru deloc uor), cum devin ele operaionale pentru a le putea aplica la orice rspuns gestual-linear-plastic (cte fore, tensiuni, ritmuri, poziii spaiale etc. lum n considerare?). De exemplu, tensiunea definit ca i conflict ntre fore, energii, viteze, direcii, poziii, forme, mase poate fi foarte uor, n unele cazuri, confundat cu fora, energia puternic, mare. Sau n cazul ritmului, cum l definim vizual-plastic, sau simpla lui prezen este suficient (cel puin trei celule ritmice) sau difereniem ntre ritmuri monotone, liniare, cresctoare, descresctoare, pulsatorii, sincopate, simple, complexe etc. ? Apoi faptul c unii oameni sunt mai sensibili, mai 166

atrai i mai empatici de/cu aspecte mai accentuate, mai contrastante, bazate pe abaterea lor de la medie, i orientai cu precdere spre o alegere sau selectare subordonate comunicrii caracteristic intensive, paroxistice chiar, n timp ce alii empatizeaz mai degrab cu aspecte echilibrate, armonioase n sens clasic, nseamn c primii sunt mai expresivi? Ne aducem aminte de multele dihotomii europene: romantism - clasicism, apollinic - dionisiac, abstracie - intropatie, frumos - expresiv, simetrie - asimetrie, imagist - senzorial (stiluri de art determinate pe de o parte de imaginea perceput exterior, pe de alt parte, de senzaia resimiit luntric Read H. 1970). Apoi, repertoriul de expresii nu se reduce la cele ase, este mult mai complex dac ne gndim la sentimente, stri (bucurie, tristee, melancolie, fric, spaim etc.). Referitor la aceast complexitate, experimentm n continuare diferite alte probe n care subiectul este pus n situaia s codifice, s transpun stimuli de naturi diferite (sonori, cromatici, gestuali propriu-zii, tactili fr vizionare optic, olfactivi, gustativi) n imagini vizual-plastice liniare, formice sau cromatice. Deja suntem pe cale s structurm probe de reprezentare plastic pentru sunete/fragmente muzicale, aranjamente cromatice (agresive, calme, vesele, triste, uoare, grele) i gesturi vizionate. Desigur, n ceea ce ne privete suntem contieni c abordarea acestor probleme este dificil, complex i extrem de delicat ntruct expresia/expresivitatea implic, la nivel uman, numeroase structuri i procese mintale. Dar, cu siguran, urmrirea cuantificrii calitilor structurale ale configuraiilor de stimuli percepui i transformai n gesturi linear-plastice n situaii ct mai diferite, care s cuprind un cmp ct mai larg de posibile relaionri ntre lumea intrapsihic i mediul fizic, social, cultural, ntre teritoriile numite exterocepie, interocepie, propriocepie i imaginile/reprezentrile vizual-plastice, mrete ansa cuantificrii mai acurate a nivelului de expresivitate vizual-plastic. Credem c ar fi benefic i o cercetare a expresivitii vizual-plastice, n sensul manifestrii cu precdere a anumitor caliti structurale, i n cazul bolnavilor psihici (Enchescu 1977). De asemenea, benefic ar fi, mai ales pentru nvmntul artistic, iniierea unor cercetri ale expresivitii vizual-plastice prin prisma calitilor structurale prezente n permanen i chiar cu insisten n opera plastic a anumitor artiti sau curente, stiluri, coli. De asemenea, ar fi extrem de importante cercetri privind percepia calitilor structurale (contient, implicit) n condiii de laborator strict controlate (perceperea lor n expunerea temporal strict controlat a unor stimuli vizuali, auditivi, tactili etc.). De

167

asemenea, cred c ar fi benefic i plin de sugestii exploatarea rezultatelor din domeniul grafologiei, scrisul avnd la rndul lui valene gestuale. Considerm c i iniierea unor cercetri privind corelaia dintre expresivitatea vizual-plastic i empatie (cercetrile existente se refer mai ales la expresivitatea scenic, literar i la percepia estetic n general) ar scoate n relief aspecte, situaii surprinztoare i cu siguran benefice pentru stimularea, antrenarea, dezvoltarea expresivitii vizual-plastice a elevilor i studenilor (mai ales a celor din nvmntul artistic). De asemenea, studii privind corelaii ntre expresivitatea vizual-plastic i inteligena emoional etc. Toate aceste studii, cercetri pot fi benefice pentru nvmnt, pentru nvmntul artistic, pentru art terapie etc.

11.4 MODALITATI DE EVALUARE A POTENTIALULUI CREATIV

Nevoia de creativitate, de rezolvri creative este cu att mai mare cu cat problemele cu care ne confruntam azi sunt tot mai numeroase, mai complexe, mai dificile si mai presante. De asemenea exploatarea, valorificarea resurselor (potentelor) creative de care dispunem este cu att mai imperioas cu cat resursele externe cunoscute, existente sunt din ce n ce mai limitate. Ba mai mult, utilizarea judicioas, ingenioas i ecologic a resurselor existente depinde n mare msura de implicarea, activarea potentelor creative existente n indivizi, n colective de cercetare etc. Faptul c se consider creativitatea ca fiind nu doar apanajul unor puini indivizi (oameni de geniu), ci o nsuire caracteristic tuturor oamenilor, mai ales ca potenialitate, este o idee i o stare pozitiv insuficient exploatat n domeniul educaiei. Mai ales ntr-o societate care se vrea democratic i cu o economie de pia funcional, unde tendina omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenial (C. Rogers 1959, 1968) ar trebui ncurajat, sprijinit, promovat pe toate cile. Aceast tendin de autoactualizare a sinelui exista n fiecare individ, poate fi ngropat sub diferite straturi de mecanisme psihice, poate fi opturat de mediul social (cmpurile de producie cultural pot fi reactive M. Csikszentwihalyi 1996, 1997), se poate

168

ascunde n spatele unor faade elaborate de psihicul propriu sub presiunile spra-eului sau pur i simplu din cauza ostilitii politice (regim totalitar). Interesul pentru cercetarea diverselor aspecte, dimensiunii, faate ale creativitii este cu att mai mare cu cat aceasta mina de aur (potenialul creative uman) este insuficient stimulata, dezvoltat, folosit de ctre societate. De aceea att n procesul educaional ct i n diverse sectoare de activitate, promovarea creativitii prin diverse modaliti presupune cunoaterea potenialului creativ, a specificitii acestuia n vederea elaborrii strategiilor stimulative. Depistarea ct mai precoce a caratelor creativitii i a specificului acestuia a fost i este o preocupare impulsionat de nevoia de succes (rezultate) garantat(e) (vezi seleciile precoce n diferite sporturi, preocuparea pentru copii supradotai). Dei cercetarea pe teren a creativitii se pare c debuteaz n 1869 prin F. Galton (1969), primele metode de evaluare a creativitii sunt legate de abordarea psihometric i de numele psihologului I.P. Guilford (1959). De aceea nainte de a prezenta unele aspecte mai generale ale evalurii potenialului creativ precum i ale evalurii creativitii vizual-plastice vom aborda problema evalurii ca domeniu al psihologiei tiinifice. Evaluarea este un domeniu, o aciune, o apreciere, un calcul care se regsete n multe sectoare de activitate uman (tiin, tehnic, economie, art, politic etc.). A evalua ceva, nseamn a determina, a stabili valoarea, numrul, cantitatea, locul ntr-o ierarhie, preul. Evaluarea nu este specifica doar tiinelor economice, tiinelor naturii; ea se regsete ca domeniu de activitate, ca metod i n tiinele omului, deci i n tiinele psihologice. Evaluarea ca domeniu al psihologiei tiinifice este n parte metodologic, n parte aplicativ. In psihologie evaluarea se ocup cu explorarea, aprecierea i msurarea unor evenimente psihologice (Fernandez-Ballesterros, 1993). Evaluarea psihologica are drept scop s aprecieze individual n legtura cu una sau mai multe probleme specifice cum sunt: funciile intelectuale, trsturile de personalitate, aptitudinile speciale, problemele de sntate, dificultile de nvare, comportarea colar, diverse variabile emoionale i sociale etc. Ea a aprut o data cu testele de inteligen la nceputul secolului XX (1905-Scala metrica a inteligenei elaborate de Binet i Simon; 1916-Scala Stanford-Binet, L.M. Terman multiplica coeficientul de inteligenta cu 100 si propune utilizarea abrevierii IQ pentru coeficientul obinut astfel).

169

Evaluarea psihologic s-a dezvoltat pe msur ce au fost elaborate testele de personalitate, educaionale i vocaionale, din necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care s permit crearea, analizarea i mbuntirea testelor. Teoria si tehnologia instrumentelor propuse n acest scop au fost denumite psihometrice, iar evaluarea bazat pe ele evaluare psihometric. Aceast evaluare psihometric reprezint una dintre variantele evalurii psihologice tradiionale. Faptul c apariia psihometriei este legata de utilizarea pe scar larg a testelor a fcut ca sintagmele metoda testelor i metoda psihometric s fie uneori folosite ca sinonime. In principal, psihometria (arta de a impune operaiilor spiritului msura i numrul Meuris, 1985) se ocupa cu analiza de itemi, cu studiul validitii i al fidelitii i cu etalonarea testelor. De obicei, prin scorurile obinute la diveri itemi care sunt grupai n diferite scale se cuantific diferite trsturi (vom reveni cu detalii ceva mai ncolo cnd vom aborda modelul trsturilor) psihice constituindu-se treptat un model al trsturilor. Pe lng evaluarea psihometric (analiza unor itemi, conturarea unor trsturi i structurarea statistic a unor factori) s-a constituit treptat evaluarea comportamental. Aceasta a aprut prin anii 1960, avnd ca obiectiv msurarea direct a comportamentului subiecilor. Evaluarea comportamental ncearc s descopere ce fac indivizii, unde, cnd i n ce circumstane. Baza pentru evaluarea i predicia comportamentului o formeaz, n aceast abordare, comportamentul motor i verbal manifest; nu se mai fac inferene sau interpretri ale unor rezultate de teste. Noiunea de evaluare comportamental a devenit comun n cercetrile legate de modificrile de comportament i n terapie la jumtatea deceniului al optulea al sec. XX, cnd se considera c abordarea comportamental are rolul de a identifica i msura unitile de rspuns i variabilele care le controleaz (ce in de mediu sau de organism)n scopul nelegerii i al modificrii comportamentului uman (Silva, 1993). Evaluarea comportamental a ncercat s se delimiteze de evaluarea psihometric att n privina scopului ct i a metodelor utilizate. Ea i-a fixat printre altele urmtoarele norme metodologice: principala metod de msurare este observarea comportamentului; chestionarele de personalitate sunt incapabile s descrie probabilitatea rspunsurilor sau variabilele care afecteaz aceste probabiliti, deci ele vor fi abandonate; se va renuna la testele tradiionale, care evalueaz trsturi psihice (cum sunt structurile mintale) i la principiile lor psihometrice. Aceste reguli nu au putut fi ns respectate, constatndu-se mai multe tendine de apropiere a evalurii comportamentale de evaluarea psihometric (s-au construit instrumente de evaluare a comportamentului utilizndu-se tehnici statistice, s-au fcut studii asupra structurii factoriale a chestionarelor, s-a cercetat validitatea concurent a msurtorilor furnizate de observaii sau interviuri M.Albu, 1998). La noi, critici serioase a formulat n legtur cu limitele psihometriei i a testelor Vasile Pavelcu (1943 i 1972) care se ntreab, retoric oarepsihometria,

170

neleas ca metod statistic, nu este o metod de investigaie, ci numai un instrument, cu adevrat preios, dar auxiliar, al altor metode, psihologice?. Att evaluarea psihometric ct i cea comportamental au avut tendina de a folosi instrumente specifice de msurare (prima abund de lucrari care vorbesc despre construcia testelor, tehnicilor proiective, scalelor psihopatologice, testelor de inteligen, a doua cuprinde lucrari referitoare la observaii, design experimental, chestionare de autoevaluare i interviuri). Metodele de evaluare comportamental pot fi reduse la dou (Silva,1993): abordarea nomotetic a trsturii i abordarea ideografic a comportamentului. Prima are ca obiect de studiu trsturi sau sindroame, a doua are ca obiect de studiu un comportament specific; prima folosete instrumente pentru evaluarea deductiv a trsturilor i sindroamelor pe cnd a doua utilizeaz procedee pentru evaluarea inductiv a comportamentului. Abordarea nomotetic stabilete adecvana instrumentelor folosite pe baza modului n care variaz scorurile lor ntre indivizi pe cnd abordarea ideografic stabilete adecvena procedurilor innd cont de modul n care variaz scorurile aceluiai individ. n abordarea nomotetic se caut legile generale sau ecuaiile care se aplic tuturor persoanelor (se bazeaz pe ideea fals c orice trstur este universal aplicabil tuturor persoanelor); abordarea ideografic susine c fiecrei persoane i sunt specifice anumite determinante ale comportamentului i pe acestea ncearc s le identifice. Comparnd cele dou tipuri de evaluri care s-au cristalizat n dou teorii psihometric i comportamental (mai ales cea ideografic), este de observat faptul c prima apreciaz ca bun un instrument de msur, dac scorurile observate la o aceeai persoan, n dou ocazii (ntr-un interval scurt de timp) nu difer prea mult, n timp ce a doua nu consider comportamentul n mod necesar stabil (ea susine dependena de situaie a comportamentului, lund n considerare interaciunile). Pentru c n abordarea creativitii generale i specifice i mai ales n evaluarea potenialului creativ i deci n predicia creativitii sunt foarte importante relaiile dintre trsturile generale/globale ale creativitii/personalitii i cele specifice vom schia pe scurt cteva teorii ale personalitii (operaionalizate) i impactul lor asupra evalurii psihometrice i comportamentale a personalitii/creativitii. i asta pentru faptul c nelegerea i folosirea relaiilor ntre general i specific, ntre global i individual au o relevan deosebit prin consecine in abordarea pragmatic (mai ales n educaie) a creativitii. n mod firesc cnd se pune problema evalurii psihologice apare ntrebarea care trsturi este mai important s fie evaluate de ctre psihologi, educatori, cele specifice sau cele globale? Probabil c alegerea trebuie dictat de scopul examinrii psihologice: pentru explicare sunt mai utile trsturile globale, n timp ce pentru predicie, cele specifice (Lay,1997). Micile sau marile deosebiri dintre teoriile referitoare la personalitate constau n esen n ponderea acordat factorilor interni (legai de persoan - trsturi, stare) i celor externi (legai de situaie) n declanarea, meninerea i modificarea comportamentului (regsim aceste aspecte i n teoriile care ncearc s explice complexul fenomen al creativitii). Esenializnd problematica personalitii n cmpul generat de ntrebarea de ce variaz comportamentul intrapersonal i cel interpersonal, ni se relev trei metode operaionale:

171

modelul trsturilor;: modelul situaionist; modelul interacionist.

Pn n anii 1960-1970 teoriile i cercetrile referitoare la personalitate au fost dominate de modelul trsturilor(M.Albu, 1998). Dup acest model, comportamentul (C) este determinat de predispoziii latente stabile ale persoanei (P), numite trsturi. Deci C=f (P) Ce sunt trsturile, cum au fost ele definite? Pentru unii autori trsturile (dimensiuni, dispoziii, caracteristici stabile) sunt o realitate obiectiv, ele existnd sub form de caracteristici, caliti sau procese n persoane. Pentru G.W.Allport (1981) trstura este o structur neuropsihic. Guilford consider trstura ca pe o manier durabil n care o persoan difer de altele. Trstura poate fi privit ca o dimensiune de-a lungul creia indivizii ocup poziii diferite, n funcie de tendinele pe care le au de a produce patterne consistente de gndire, simire i aciune (Mc Crae, Costa, 1995). Mihai Golu (1993) menioneaz c o trstur este privit ca o mulime de comportamente care tind s covarieze (s fie corelate) ntr-o manier relativ constant n decursul timpului, n grupe de indivizi i n variate situaii, n care individul se deosebete de alii. Dup ali autori, trsturile sunt constructe de personalitate create de psihologi, deci noiuni abstracte, fr existen real, care se manifest prin diveri indicatori ai trsturii (patterne de motive, atitudini, comportamente Mc Crae, Costa, 1995). Trstura poate fi conceptualizat ca o tendin relativ stabil a individului de a percepe lumea ntr-un anumit mod i/sau de a reaciona ori a se comporta ntr-o anumit manier, cu o regularitate predictibil (M.Albu, 1998). n concluzie, trsturile sunt stabile n timp, considerate de la o situaie la alta, sunt de durat lung, au o cauz intern i prezena lor poate fi constatat prin mai multe observaii n situaii variate i permit predicia viitorului pe baza trecutului (M.Albu 1998). n acest sens i trsturile specifice comportamentului creativ (ne referim la factorii cognitivi care circumscriu gndirea pe axa divergent convergent: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, rezistena la nchiderea prematur, capacitatea de abstractizare semantic dar i la atitudini i motive benefice creativitii) dac sunt consistente i stabile pot avea o anumit valoare predictiv. Revenind la modelul trsturilor trebuie s spunem c el ofer posibilitatea de a concentra ntr-un set limitat de trsturi, caracteristici afective, atitudinale i comportamentale ale subiecilor. Au fost elaborate modele cu o singur trstur i modele cu mai multe trsturi. n primul caz trstura este un aspect specific al personalitii i ndeplinete urmtoarele condiii: este prezent la toate persoanele dar n grade diferite; este invariabil intraindividual; joac un rol important n determinarea comportamentului; poate fi msurat cu precizie. n cazul modelelor cu mai multe trsturi, acestea presupun c exist un numr redus de trsturi fundamentale, globale- factori de nivel nalt, superfactori, pe care ncearc s-i identifice prelucrnd prin analiz factorial rezultatele unor chestionare, observaii i teste obiective referitoare la trsturi specifice. Se constat c modelul cu o singur trstur evalueaz trsturi specifice pe cnd cele cu mai multe trsturi au un nivel de abstractizare mai nalt i ncerac s identifice trsturi fundamentale, globale (modelul lui Eysenck bazat pe neuroticism, extraversiune i psihoticism, teoria tipurilor de personalitate, modelul cuboid a lui Harrison Gough (1989), modelul Big Five). Fiecare trstur (specific sau global) este pus n legtur cu un grup de 172

comportamente care servesc ca indicatori ai acesteia. Aprecierea gradului n care trstura este prezent la fiecare persoan se face dup o structur aditiv care are urmtoarele secvene: a. b. c. se evalueaz unul sau mai multe din urmtoarele criterii: frecvena cu care apar comportamentele; varietatea situaiilor n care apar; intensitatea cu care se manifest; durata lor. se cumuleaz msurile (scorurile)obinute. pe baza valorii rezultate, se fac inferene asupra msurii trsturii.

Pentru aceasta se aplic un algoritm specific instrumentului utilizat la evaluarea criteriilor sau se compar valoarea obinut pentru o persoan cu cele ale altor subieci. Cele mai folosite teste i chestionare pentru strngerea datelor n cercetare ct i n psihologia aplicabil (clasificare, selecii, consultana) au la baz modelul trsturilor. Trebuie menionat de asemenea c metodele matematice utilizate frecvent de psihologie (analiza factorial, teoria clasic a testelor, teoria rspunsului la itemi) pornesc de la ipoteza existenei unor variabile latente (corespunztoare trsturilor) care sunt stabile n timp i se manifest prin intermediul variabilelor observate. Analiza factorial reduce o mulime de variabile observate (scoruri de itemi, scale sau teste, rezultatele unor observaii), corelate liniar ntre ele, la un numr mai mic de variabile necorelate (factorii extrai). Factorii extrai sunt concepte statistice i ei reprezint variabile latente care nu pot fi observate direct i care au legtur de corelaie liniar cu variabilele observate i prelucrate. Modelul situaionist care a nceput s se coaguleze pe la nceputul secolului al XX-lea, a fost influenat de cercetrile sociologice referitoare la rolul mediului (factorii geografici, socio-economici, profesionali, familiali, culturali, etc.). Amintim aici aportul etologiei (Uexkll i noiunea de Umwelt; 1921); aportul lui K.Lewin (1967) care prin topologia aciunii a vizualizat situaia ca sistem de fore motivatorii; al fenomenologiei care arat c orice om gndete i exist nu n, ci prin mediul su uman; aportul lui M.Shrif care intuiete c exist un mod cultural de a percepe lucrurile (1936), a colii culturaliste etc. Potrivit modelului situaionist, rolul principal n determinarea comportamentului (C) l au factorii situaionali prezeni n fiecare situaie (S): C= f (S) Modelul situaionist neag sau diminueaz considerabil rolul caracteristicilor personale, al factorilor intrapsihici i al antecedentelor personale asupra comportamentului. Adepii modelului situaionist au crezut c relaia persoan-mediu poate fi reprodus prin diverse experimente n laborator i c variabilele independente i cele dependente pot fi identificate i operaionalizate clar n factori cauzali i efecte. Reprezentanii acestui curent nu au creat metode noi de colectare sau prelucrare a datelor. Metoda statistic cea mai frecvent aplicat a fost analiza de varian.

173

Modelul interacionist s-a dezvoltat dup anul 1960 dei bazele lui teoretice au fost puse ntre anii 1920-1930. Acest model recunoate att influena mediului ct i a factorilor personali n determinarea comportamentului. Comportamentul este deci rezultatul unei interaciuni continue ntre mecanismele psihologice i factorii de mediu C= f (P,S) n cadrul teoriilor interacioniste (care susin c lumea este constituit de un ansamblu de interaciuni construite) putem identifica urmtoarele moduri de interaciune ntre persoan i situaii (Albu M. 1998): a. b. c. persoane; d. e. persoana transform situaia: se presupune c persoana i-a formulat un situaia transform persoana: persoana i adapteaz comportamentul la scop i acioneaz pentru a-l realiza modoficnd situaia; cerinele situaiei, iar dac este confruntat repetat cu aceleai constrngeri, i modific propriile caracteristici; f. persoana i situaia tranzacioneaz ntre ele : persoana schimb unele caracteristici ale mediului pentru a-l face convenabil trsturilor sale, i n acelai timp i schimb unele caracteristici (comportamente, aciuni, scopuri, gnduri, sentimente, motive) pentru a se adapta situaiei. Chiar i aceast operaionalizare a posibilelor interaciuni dintre persoan i mediu (situaie) este suficient pentru a sublinia complexitatea cmpului de interaciuni dintre cele dou entiti din care rezult, emerge comportamentul. Dac la nceput se punea accentul pe interaciunea reciproc, dinamic i continu dintre individ i mediu, modelele moderne ale interacionismului se ocup cu interaciunea dintre aciuni i scopuri, dintre emoie i cogniie, dintre factorii bilogici i cei sociali, artnd un interes deosebit studiului adaptrii i al copingului la stres (Miclea 1997). Adepii acestui model au nlocuit chestionarele obinuite cu chestionarele de tip S-R (situaie-rspuns) n care rspunsurile i situaiile sunt luate n consierare simultan. Dac n spiritul modelului trasturilor latente, pe baza teoriei clasice a testelor erau msurate persoanele, pe baza teoriei strilor i a trsturilor care eman din modelul interacionist, sunt msurate persoanele n situaii. S vedem, pe scurt, n ce const teoria strilor i trsturilor latente, care are la baz modelul interacionist. Evaluarea psihologic explic i descrie n ultim instan stabilitatea i schimbarea comportamentului uman. Orice atribut psihologic poate fi analizat din cel puin dou perspective: al diferentelor interindividuale (psihologia interaciune static: trsturile personale i caracteristicile mediului rmn persoana alege situaia: persoana caut mediul care convine cel mai mult situaia alege persoana: unele situaii sunt accesibile numai anumitor relativ neschimbate o perioad mai ndelungat; caracteristicilor proprii i ocolesc sau prsesc situaiile care nu le satisfac;

174

diferentiala) sau al diferenelor intraindividuale (schimbrile care au loc n fiecare individ psihologia general, psihologia social i psihologia dezvoltrii). Teoria strilor i a trsturilor admite pentru atributele psihologice existena att a deosebirilor dintre indivizi (stabilite in timp) cat si a schimbarilor intraindividuale. Dup aceast teorie fiecare atribut psihologic observat este afectat (modificat) ntr-un anume grad de: a. b. c. caracteristici ale individului; caracteristici ale situaiei i/sau ale influenelor care interacioneaz; eroarea de msur. o component care nu depinde de situaie i/sau de efectele interaciunilor o component care depinde de situaie i/sau de interaciuni (suma o eroare de msur (Albu M.1998).

De aici reiese c rezultatul msurrii unei variabile observate se descompune n: (denumit trstur); componentelor a i b este denumit stare); Existena componentei b are implicaii importante asupra evalurii psihologice, pentru faptul c, construirea i folosirea instrumentelor de msur impune s se cunoasc nu numai fidelitatea acestora ci i ct de mult msoar acestea caracteristici stabile ale persoanelor i ct de mult aceste instrumente sunt afectate de situaia n carese face msurarea.Aceast teorie ncearc s rspund la ntrebrile: cum putem afla dac n rspunsurile date de un subiect la un chestionar care msoar o trstur de personalitate intervin sau nu efectele situaiei de msurare? Dac exist efecte ale situaiei, ce relaie exist ntre scorul obinut la scal i trstura msurat? Ce relaie exist ntre stri i trsturi? Rspunsul este dat de modelul matematic al teoriei strilor i al trsturilor latente, care exprim urmtoarea idee de baz: atributele manifeste (variabilele observate) au urmtoarele componente: o component eroare; o component stare latent care const din: component trstur latent; un reziduu care depinde de situaia prezent cu ocazia msurrii i/sau de interaciunile dintre persoan i situaie. Aceast teorie utilizeaz trei coeficieni: coeficientul de fidelitate, coeficientul de consisten i coeficientul de specificitate a ocaziei. Coeficientul de fidelitate este egal cu suma celorlali doi coeficieni (Albu M.1998 pag.127-128). De aici putem trage concluzia c un instrument de msur este precis, dac valorile nregistrate de el (scorurile observate) surprind att trstura psihic a persoanei, ct i influena situaiei de msurare asupra acesteia. Dac o variabil observat este puternic influenat de situaie i dac trstura persoanei considerate are doar o mica importanta, atunci coeficientul de specificitate a ocaziei va fi mare i coeficientul de consisten va fi mic. n schimb, un coeficient de consisten mare i un coeficient de specificitate a ocaziei mic arat c variabila observat este influenat n principal de caracteristicile individului i c situaia i/sau interaciunea persoanei cu situaia nu 175

are importan prea mare (Albu M.1998). Faptul c, comportamentul persoanei este influenat/determinat de caracteristicile sale (trsturi) i de situaia n care se afl i de interaciunea dintre persoan i situaia respectiv are relevan att la nivel teoretic ct i concret, faptic chiar i n domeniul artistic att de exagerat blamat ca subiectiv, personalizat de ctre muli psihologi care abordeaz creativitatea. Vom schia, pe scurt, patru exemple n care importana situaiei sau a personalitii (trsturilor specifice) precum i a relaionrii lor (slabe sau puternice) influeneaz elaborarea operei plastice. Cele patru exemple se refer la impresionism (Monet), Picasso (Guernica), Kandinsky (pictura abstract) i suprarealism (Dalli). n primele dou cazuri (Monet i Picasso) importana situaiei i a relaionrii ei cu artistul este mare: la impresioniti importana situaiei, a relaionrii motivului pictat (catedral, peisaj) cu lumina i momentul zilei (dimineaa, la prnz, seara);la Picasso, n cazul lucrrii Guernica, relaionarea artistului cu evenimentul concret, situaionalbombardarea atroce a localitii Guernica. n celelalte cazuri (Kandinsky i surealism) crete importana trsturilor latente (interoare): la Kandinsky este expres formulat ca necesitate interioar exprimarea de sine, a interioritii prin intermediul limbajului plastic; la surealiti, lumea interioar cu elaborrile ei necenzurate, sub forma dicteului psihic, de fapt a experienelor onirice invadeaz operele plastice picturale. Dup aceast scurt incursiune n problemele teoretice ale evalurii psihologice, n care se ncadreaz i problema evalurii potenialului creativ vom aborda unele aspecte ale evalurii creativitii generale i specifice. Se poate vorbi despre creativitate n contextul celor patru direcii de abordare a complexitii acesteia, care s-au conturat tot mai pregnant: a. studiul contextului social, ca generator i receptor al expresivitii creative; b. studiul performanelor, al caracteristicilor care asigur produsului recunoaterea calitii de originalitate; c. studiul proceselor mintale implicate n creaie; d. studiul personalitii, definit ca un cluster, care determin comportamentul creativ i un anumit tip de performan. n abordrile difereniale ale creativitii, n contextul tematic schiat mai sus, se regsesc cel mai frecvent dou criterii: primul criteriu este reprezentat de procesele psihice asociate unei al doilea criteriu este reprezentat de modalitatea de structurare a performane (Guilford, 1950; Roca Zorgo, 1972; Stoica, 1983, Torrance 1989); trsturilor de personalitate (Barron, 1989, Roco, 1993; Popescu-Neveanu, 1971; Maslow 1986). Astfel c evaluarea potenialului creativ se face msurnd (cuantificnd) nivelul performanei creative prin intermediul unor variabile (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, Guiford, 1950); la acestea Torrance (1992) adaug rezistena la nchiderea prematur i capacitatea de abstractizare semantic sau pe baza chestionarelor sau inventarelor de personalitate.

176

Unii autori (Munteanu A. 1994) consider c n depistarea potenialului creativ, a comportamentului creativ este necesar s facem distincie ntre predictorii creativitii i metodele ei de psihodiagnostic (adic ntre mijloacele nespecifice i cele specifice de identificare). Printre predictorii creativitii autoarea menionat mai sus menioneaz: randamentul colar global; notele obinute la materia preferat; activiti n afara programei (cercuri, concursuri, activiti de timp liber); capacitatea de a-i ocupa timpul ntr-un mod atractiv; preferin pentru o vestimentaie deosebit; tentaia de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile strict colare; posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple; inflaia de ntrebri de ce i cum; plcerea de a organiza jocuri; nclinaia de a relata despre descoperirile sale; gsirea unor utilizri neobinuite pentru jucriile i obiectele sale; curajul de a ncerca ceva nou; tendina de a desena n timp ce profesorul i pred lecia; capacitatea de a-i fructifica simurile ct mai profund.

De asemenea, dup E.P.Torrance, se recomand urmrirea unor conduite ca:

Aceti indicatori au un caracter nespecific, extrinsec, deci ei nu ofer dect aproximri cu privire la profilul creativ al tnrului (elevului). De aceea se apeleaz pentru conturarea profilului creativ (temperamentului creativ) al subiectului la condiii/situaii experimentale, de laborator unde se pot folosi metode diversificate. Referitor la randamentul colar foarte muli autori strini i romni, au aprecieri critice, n sensul c acesta este un criteriu defectuos, lacunar de diagnostic. D.W.Taylor a gsit o corelaie doar de 0,26-0,35 ntre notele claselor terminale de colegiu i creativitate. Torrance se intereseaz de corelaia dintre notele colare la diferitele obiecte i creativitate, gsind, de exemplu o corelaie ntre matematic i creativitate de numai 0,28 n timp ce ntre literatur i creativitate indicele crete la 0,48. Ana Stoica (1983) gsete o corelaie de 0,40 pentru 11-12 ani i de 0,41 pentru 14-15 ani dintre randamentul colar i creativitate; n schimb gsete o corelaie de 0,50 i respectiv 0,49 (pentru vrstele de 11-12 i 14-15 ani) ntre randamentul colar i fluiditate, lucru explicabil prin caracterul preponderent verbal al nvmantului. Munteanu Anca (1994) n urma unui experiment, a gsit o serie de corelaii ntre randamentul colar i inteligen (gndire convergent), randamentul colar i gndire divergent i potenialul creativ, corelaii prezentate n tabelul de mai jos:

177

Eantion E.N

Primul termen al corelaiei (x) R.c.

Al doilea termen al corelaiei (y) GC GD PC

Coeficient de corelaie (r) 0,50 0,33 0,42 0,41 0,03

ES1 ES2

R.c. R.c.

GC PC

n cazul eantionului neselecionat (E.N.) se observ o corelaie mai mare (0,50) ntre randamentul colar i gndirea convergent (GC) ceea ce arat c nvmntul actual (inclusiv cel romnesc) este mai dependent de inteligena tradiional, cum calific autoarea citat gndirea convergent (GC). n cazul eantionului ES2 (care reunete cei mai buni subieci dup inteligen) cnd gndirea convergent nu mai conteaz, corelaia dintre creativitate (PC) i randamentul colar este puternic nesemnificativ (r=0,03). n cazul ES1 au fost alei subiecii cu gndire convergent mare dar gndire divergent modest, prima (GC) coreleaz semnificativ cu randamentul colar (r=0,41). Analiznd evoluia comparativ a randamentului colar pe eantionul ES2 (cei mai buni subieci dup inteligen) i pe eantionul ES3 (cei mai buni elevi din punct de vedere al creativitii), Munteanu A. gsete c valorile medii ale distribuiei se plaseaz cu predilecie n jurul notelor de 8-9 (56,25% din subiecii vizai) i respectiv de 9-10 (31,25% din acelai ES2) fa de ES3 unde graviteaz mai ales n jurul notelor de 7-8 (37,20%)i respectiv 8-9 (34,88%). Concluzia este c ansele de a obine un randament colar superior sunt favorabile, n special, pentru cei care exceleaz prin inteligen, fa de cei care se detaeaz prin creativitate. Discrepanele sunt mai evidente ntre randamentul colar i creativitate (subiectul A.M. plasat pe primul loc n ceea ce privete potenialul creativ i gndire divergent are i media anual la coal de numai 7,10 n timp ce B.R. cu media anual 9,87 ocup locul opt la potenialul creativ i nou la gndire divergent). Munteanu A. (1994), analiznd notele obinute la materia preferat, gsete urmtoarele corelaii ale acestora cu gndirea convergent (GC), gndirea divergent (GD)i potenialul creativ (PC) n cadrul celor patru eantioane (E.N.-neselecionat; ES1selecionat dup gndire divergent; ES2 selecionat dup gndire convergent i ES3 selecionat dup potenialul creativ): Eantion E.N. Primul termen al corelaiei (x) O.Pr. Al doilea termen al corelaiei (y) GC GD PC ES1 O.Pr. 178 GC Coeficientul de corelaie (r) 0,52 0,42 0,44 0,81

GD PC ES2 O.Pr. GC GD PC ES3 O.Pr. GC GD PC

0,41 0,47 0,01 0,34 0,37 0,57 0,41 0,47

Autoarea conchide dup analiza configuraiei din tabelul de mai sus c obiectul preferat, dei aproximeaz cu mai mult fidelitate creativitatea i inteligena elevului, comparativ cu randamentul colar global (probabil i datorit implicrii inerente a segmentului motivaional i atitudinal al personalitii n cazul obiectului preferat), reiese din nou privilegiul de care se bucur inteligena fa de creativitate n nvmntul actual. Munteanu A (1994) susine, asemntor cu Roca A. (1981) c activitile din afara programei sunt mai edificatoare pentru creativitate comparativ cu inteligena, constituind un criteriu preios i la ndemna oricrui cadru didactic. Desigur toi aceti predicatori prezentai pe scurt (media anual, media la obiectul preferat, activitile extracolare, unele conduite ale elevului menionate de Torrance) nu potoferi dect aproximri cu privire la profilul creativ al elevului. De aceea subiectul, fie el copil sau matur, trebuie s fie plasat n condiii experimentale, de laborator unde se poate utiliza un registru diversificat de metode pentru a putea circumscrie o imagine mai complex, mai obiectiv i mai subtil despre virtuile creative. Metodele de evaluare a potenialului creativ sunt numeroase (n special testele), unele cu aplicabilitate universal, altele folosite cu precdere pentru identificarea creativitii copilului, altele pentru investigarea adultului cu performane creatoare certe, etc. Metodele cele mai frecvent invocate n psihodiagnoza creativitii sunt: Analiza produselor activitii; metod ce folosete mai multe instrumente (de exemplu chestionarul Minnesota care inventariaz numai activitile desfurate din iniiativ personal; scalele de evaluare Holland cu variante pentru a investiga creativitatea artistic i creativitatea tiiniific); 179

Studiu de caz; Metoda aprecierii (interevalurii i autoaprecierii, eutoevalurii); Metoda testelor (ocup un loc privilegiat printre instrumentele de psihodiagnoz a creativitii).

Problema metodelor de evaluare a creativitii fiind foarte stufoas ne vom referi doar la unele din ele nu nainte ns de a prezenta dou clarificri a testelor de creativitate prima fcut pornind de la autori a doua pornind de la diferite criterii (factorul testal, sarcin, modaliti verbale/nonverbale etc.). Teste de creativitate (dup chiopu Ursula 1992): Autor 1 E.G. Andrews G.i M. Mavroidis M.C. Hurting Colab. V.B. Grippen i Testul ca atare, material i manipularea cerut 2 Jucrii, jocuri deconstrucii (exprimri verbale) Jocuri de construcii, jocuri cu subiect rol i povestiri Jocuri diferite de construcii. Dificulti crescnde 7 grupaje de itemi ce solicit jucrii i jocuri cu povestiri imaginate Povestiri dup imagini gradate n complexitate. Eventual finaluri diferite (solicitate) Tipuri de probleme. Se cere alctuirea de rezolvri inedite 4 tablouri imagini. Se cere pentru fiecare alctuiri de povestiri. La colarii mici una, la cei mai mari dou, trei -Elaborri de cuvinte cu sufixe date (ct mai multe) -semnalri de utilizri neobinuite la obiecte obinuite -enumerri de consecine posibile la situaii obinuite i bizare -elaborri de sinonime, figuri de stil -combinri de propoziii, Destinaia ca vrst 3 2-6 ani Precolari Precolari Precolari colari Puberi Adolesceni Puberi Adolesceni Puberi Adolesceni Observaii 4

J.H. McPherson (E.Verza) J.C. Flanagon P.E. Vernon

J.P. Guilford i colab. Divergent thinking (1954) se folosesc i pri separate

Puberi Adolesceni Studeni Aduli

Este test de gndire divergent, cu timp ce e dat

180

-solicitri de titluri de imagini date J.W. Getzels -se cer definiii la cuvinteP.W. Jackson stimuli Se folosesc i -semnalri de utilizri secvene separate neobinuite la obiecte obinuite -perceperea unor forme simple ncorporate n unele complexe -solicitarea de finaluri la fabule (finaluri umoristice, moralizatoare i triste) -elaborarea de probleme S.A. Mendrick - se dau cuvinte de Remate complexitate diferit i se Association solicit diferite feluri de Test asociaii verbale; are i dimensiuni proiective. E.P.. Torrance i *Teste nonverbaleColab. rspunsuri nonverbale: Bateria -completri i construiri de Minnesota figuri -completri de cercuri i ptrate (date egale ca start), de fcut desene din linii (drepte i curbe) plus baline de diferite mrimi i culori *Itemi nonverbali-solicitri de rspunsuri verbale: -ct mai multe ntrebri cu privire la obiecte imaginievocri de cauze i consecine posibile, legate de coninutul lor -modificri de jucrii spre a le face atractive -evocri de utilizri neobinuite la obiecte obinuite *Itemi verbali rspunsuri verbale: -consecine pentru situaii imposibile (varianta A i B) -enumerri de activiti ct mai obinuite de autoservire -povestiri imaginate (formele A i B) -imagini formulri de titluri ct mai multe i mai 181

Adolesceni Studeni Adulti

Influenat de Guilford i Cattell

Puberi Adolesceni Studeni Aduli Puberi Adolesceni Studeni Aduli

1964

Se folosesc pri separate; este o baterie foarte folosit; influene ale lui Guilford

interesante chenk list. M.A. Wallach *Probe (itemi) verbale N.Kogan -enumerarea de ct mai multe obiecte rotunde, care nu fac zgomot, ptrate care se mic pe roi -similitudini ntre perechi de cuvinte date, tipuri de similitudini ce se dau *Itemi nonverbali-rspunsuri verbale -interpretri de figuri (9) -interpretri de tot felul de linii (9) F.R. Heindrichson Itemi verbali - se solicit compoziii cu titluri sugerate Itemi nonverbali - se solicit desene diferite E.A: Kirkpatrick -pete de cerneal se solicit relevri perceptive i povestiri compuse; sugerate de plane; are elemente proiective F. - 10 plane cu pete de Barron cerneal necolorate se solicit cte un rspuns de plan (are elemente proiective) F. Barron - se dau cuvinte diferite; se Test de creativitate solicit alctuiri de povestiri. (1963) Intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse F.Barron -se dau figuri perechi Welsch oarecum asemntoare; se (1952) solicit preferine. Figurile sunt cotate de experi ca inspirate sau banale. Preferinele subiecilor se decodific proiectiv Selier *Itemi nonverbali, rspunsuri nonverbale -se dau figuri, cercuri, dreptunghiuri de completat i de transformat n imagini independente sau integrate prin linii, cercuri 182

Puberi Adolesceni Studeni Aduli

Este mai pregnant de creativitate; se folosete individual, cu timp liber i ntr-o atmosfer ludic, destins

Adolesceni Studeni Aduli Tineret Studeni Aduli Tineret Aduli

Conine elemente proiective n dominaia tematic i n finaluri Cotaie de originalitate bun Cotaie de originalitate bun Creaie literar

Tineret Aduli

Tineri Aduli

Testeaz gustul artistic

Tineri Aduli

Conine elemente proiective

*Itemi nonverbali, rspunsuri verbale -se dau imagini, schie ambiguu, se solicit ct mai multe rspunsuri, titluri originale i interesante *Itemi verbali, rspunsuri verbale -se dau trei cuvinte i se solicit ct mai multe asociaii verbale la fiecare I. Barcoszi i colab. *Probe nonverbale rspunsuri nonverbale i verbale -se dau labirinte (tip Portens) de dificulti crescnde, cu grade de dificultate i complexitate implicate n ncrucirile de trasee i cu capcane de trasee prelungite n continuare. *Itemi verbali solicitri nonverbale -se solicit producerea de figuri ct mai numeroase i mai originale Testul proiectelor Test verbal solicitri D.P.T nonverbale -se solicit proiecte colare (pedagogice) din domeniul sanitar, din cel urbanistic, etc. K. Itemi verbali rspunsuri Yammamoto verbale -se solicit povestiri despre oameni i animale neobinuite -se dau episoade contorsionate din istoria omenirii i se solicit consecinele pe care le-ar fi produs Fodor *Itemi nonverbali rspunsuri verbale -se dau labirinte cu dificulti crescnde la ncrucirile de trasee -se solicit producerea de figuri 183

Tineri Aduli

Studeni Aduli

Studeni Aduli

Este test dominat de creativitate literar

Elevi Studeni Aduli

Testul are i dimensiuni de creativitate literar

*Itemi verbali rspunsuri verbale -se solicit decodificri de metafore i producerea de metafore complementare M. Grboveanu -12 termeni.Se solicit s se A.Onofrei elaboreze la fiecare ct mai Prob generativ multe comparaii, ct mai metaforic multe metafore -elaborarea de compuneri cu titluri banale (creion, stele) -elaborarea de ct mai multe ntrebri probleme cu privire la joc, piatr, aer, stele, frunze, ocean -ct mai multe probleme ce-i preocup, descoperiri, invenii N. i I. Mitrofan Itemi verbali rspunsuri verbale -se solicit definiii corecte i figurate -se solicit evaluri de exprimri poetice, prezentri de metafore -se solicit valorizri de expresii literare, reconstituiri de texte ce conin cuvinte amalgamate

Elevi Studeni aduli

Testul are dimensiuni creative literare

Tineret Studeni Aduli

Conine dimensiuni creative literare

O alt clasificare a testelor evideniaz n schimb aspectul operaional, al sarcinii de realizat etc. Dei este o clasificare fragmentar, ramificat i are aspectul unor permutri cu un numr de piese stabile scoate totui la suprafa unele aspecte structurale i tehnice. Astfel, dup criteriul factorului operaional testat, se disting: 1. teste pentru factorii fluiditii: a. pentru fluiditatea verbal: alctuirea unor cuvinte din litere sau combinaii de litere; b. pentru fluiditatea ideaional: se cere s se dea rspunsuri cu sens, formate din mai multe cuvinte (de exemplu s enumere obiecte rotunde, dure, ptrate, mai mici dect o minge de ping pong, albastre etc.); c. pentru fluiditatea asociativ: se d un cuvnt i se cer subiectului sinonimele sau un text n care cuvntul trebuie completat; 184

d. pentru fluiditatea vizual-plastic: se cere subiectului s deseneze/picteze/modeleze ct mai multe forme rotunde, triunghiulare, cilindrice, ramificate etc. 2. teste pentru flexibilitate: a. pentru flexibilitate spontan: ntr-un timp determinat (10 minute), subiecii s indice ct mai multe posibiliti de ntrebuinare a unui obiect (crmid, cutie de carton, lingur etc.); b. pentru flexibilitatea adaptativ: din bee de chibrit alturate se formeaz ptrate sau triunghiuri. Subiectului i se cere s nlture un numr de bee, indicndu-i-se cte figuri s pstreze, avnd totodat obligaia s nu lase bee suplimentare; c. pentru flexibilitatea vizual-plastic: ntr-un timp determinat i se cere subiectului, intervenind asupra unor cartofi reali (sau desenai) cu diferite instrumente i materiale, s-i transforme n obiecte total diferite (vezi Capitolul 5.5). 3. teste pentru sensibilitatea fa de probleme: Se cere subiectului s descopere defectele unor obiecte de consum, s prezic complicaiile posibile n manuiera unor obiecte familiare, s indice deficienele unui plan de aciune. Se msoar rapiditatea cu care subiecii sesizeaz greelile, inadvertenele, contradiciile. Adaptat pentru domeniul vizual-plastic (se cere subiectului s sesizeze/descopere deficienele compoziionale existente ntr-un afi, copert de carte, ambalaj etc.). 4. teste pentru originalitate: Se d subiectului o fabul i i se cere s-o titreze; sau se cere s indice ct mai multe ntrebuinri neobinuite ale unui obiect. Adaptat pentru domeniul vizual-plastic: se cere subiectului, ntr-un timp determinat, s fac ct mai multe variante de imagini schie pornind mereu de la aceleai 3-5 elemente plastice date crora s le pun i un titlu (de exemplu: form de frunz, pat roie, linie, cruce greac vezi capitolul 5.5.). 5. teste pentru redefinire: Se cere subiectului s selecteze rspunsul corect la ntrebri de tipul: ce obiect poate fi folosit pentru aprinderea focului? A. O sfoar; b. O cpn de varz; c. un ceas de buzunar; d. un pete; e. Un ac. Dup criteriul sarcinii de realizat: 1. Testul asemntor scrie, n timpul dat (30), ct mai multe asemnri ntre diferitele perechi de cuvinte ca: tristee / cciul, femeie/gleat, etc.

185

2. Testul claselor enumer, n timpul dat (25), ct mai multe elemente albe, albastre, galbene etc. 3. Testul clasificrilor clasific, n timpul dat (15), dup ct mai multe criterii, elementele unor serii de cifre, litere, forme, etc. 4. Testul completrilor construiete, n timpul dat (30), trei finaluri diferite (exemplu: umorist, moralist, trist) pentru fiecare povestire dat. 5. Testul consecinelor enumer, n timpul dat (25), ct mai multe consecine ale unei situaii imaginare, ca de exemplu: ce s-ar ntmpla dac oamenii ar fi orbi? 6. Testul construirii de propoziii- alctuiete n timpul dat (8), ct mai multe propoziii compuse din patru cuvinte ale cror iniiale sunt 7. Testul de desen abstract reprezint n timpul dat (30) diferite cuvinte, expresii ca de exemplu: btrnee, puncte de vedere, prin ct mai multe desene. 8. Testul figural deseneaz, n timpul dat (30) ct mai multe figuri pornind de la uncerc (triunghi etc.)9. Testul soluiilor n timpul dat (25) d ct mai multe soluii la urmtoarea situaie (exemplu: ce s-ar putea face pentru ca oamenii s nu mai arunce biletele de autobuz pe strad?). 10. Testul titlurilor n timpul dat (30) d ct mai multe titluri pentru o poveste, poezie, caricatur etc. 11. Testul utilizrilor enumer, n timpul dat (25) ct mai multe utilizri pentru o serie de obiecte (crmid, cui, clete etc.). Testele de creativitate existente mai pot fi clasificate i n alte categorii: a. Teste neverbale de creativitate (modelul Torrance). Se d subiecilor un cerc sau un oval i li se cere s-l ncadreze ntr-un ansamblu ct mai original i s se dea compoziiilor realizate un titlu. Testul mai cuprinde linii de diferite forme din care trebuie s se realizeze o compoziie reprezentnd un obiect sau o fiin. ntr-o a treia parte a testului sunt date dou linii paralele n 35 de casete i se cere subiecilor s le foloseasc n construcii ct mai diferite. (Vom reveni cu o analiz mai detaliat, ceva mai ncolo, a testului Torrance de gndire creativ, forma figural). b. Teste figuri ascunse din bateria lui Cattel: se d subiecilor o foaie de hrtie cu figuri imprimate. Pe aceeai pagin cu patru figuri complexe, sunt imprimate i 18 figuri geometrice simple; subiectul trebuie s identifice figurile simple i figurile complexe n care ele au fost ascunse. Proba are implicaii perceptuale i de perspicacitate. 186

c. Teste de asociaii de cuvinte solicit subiectul s rspund, ntr-un timp limitat, la cuvntul stimul, cu ct mai multe cuvinte i variaii, asociaii de cuvinte, sau s dea ct mai multe i diferite definiii unor cuvinte cunoscute. Prin astfel de probe se coteaz: fluena (numrul total al cuvintelor), flexibilitatea (n funcie de deosebirile dintre categoriile crora aceste cuvinte le aparin), originalitatea asocierii sau definirii (determinat pe baza rspunsului). d. Formarea unui numr ct mai mare de cuvinte dintr-o silab dat (con, pa, sa, etc). Cu o asemenea prob se coteaz fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea. e. Testul complex de flexibilitate (elaborat de Guilford). Testul este compus din 7 subteste: - test de cuvinte; - test de relaii de cuvinte; - formarea unor propoziii din elemente limitate (exemplu: scriei o propoziie din patru cuvinte, cu condiia ca fiecare cuvnt s nceap cu una din literele: c.g.o.a); - utilizarea cuvintelor cu sens apropiat (exemplu: cte cuvinte au aproape acelai neles ca i cuvntul nou?); - test de consecine; - test privind utilizarea neobinuit a unor obiecte; - test de utilizare adecvat a unui obiect ntr-o operaie dat (exemplu: care din urmtoarele obiecte este cel mai potrivit pentru a tia o bucat de brnz: iret de ghea, sticl de termos, chitar, ciocan, ceas de mn_); f. Teste de determinare a consecinelor (de imaginaie )- pa baza unor date tehnice sau istorice. Se cer subiectului rspunsuri la ntrebri de genul: ce s-ar fi ntmplat dac maina cu abur ar fi fost inventat cu 50 de ani mai trziu? Aceste teste presupun pe lng imaginaie anticipativ, cunotine complexe, capacitate de sintez, sesizarea multiplelor interaciuni dintre evenimente, procese i gndire divergent. g. Test de mbuntire a unui produs const dintr-un desen/proiect de jucrie (la Torrance) care este dat subiecilor, cerndu-li-se s introduc elemente noi pentru a face ca jucria s fie ct mai atractiv i s poat avea ct mai multe ntrebuinri. Testul implic imaginaie i ingeniozitate. h. Testul de completarea unei povestiri Se d subiecilor o povestire cu o ntmplare oarecare, dar care nu are final. Li se cere s completeze cu un final ct mai original. Se coteaz originalitatea rspunsului. Cotarea se face pe mai multe 187

criterii: rspuns adecvat, rspuns n concordan cu restul povestirii, rspuns original. i. Test gndire productiv (de determinare a consecinelor, elaborat de Torrance): const n enunarea unei situaii improbabile, cerndu-li-se subiecilor s-i imagineze ce s-ar ntmpla n acest caz. Exemple: ce s-ar ntmpla n cazul scderii nivelului mrii n mod neobservabil, pn ce apa va disprea complet? Ce sar ntmpla n cazul apariiei unei cei dese care i-ar mpiedica pe oameni s vad mai sus de genunchi; care vor fi consecinele? Se testeaz originalitatea. Adaptat domeniului vizual plastic: ce s-ar ntmpla cu ptratele, triunghiurile i cercurile dac s-ar rostogoli un an de zile? Dar dac ar cdea de la etajul zece sau ar mnca lmie fr zahr?(vezi capitolul 5.5). j. Test de elaborare a unei probleme ; se dau subiectului o serie de elemente de problem cuprinznd diverse situaii i cifre (cumprarea unei case, costul ei, disponibilul de bani ai cumprtorului, etc.) i i se cere s elaboreze ct mai multe probleme folosindu-se de cifrele i datele situaionale date. Se coteaz productivitatea, producia divergent, originalitatea. Adaptat domeniului vizualplastic: se dau subiectului o serie de elemente (spaiu interior, ui, ferestre, diverse materiale, accesorii etc.) i i se cere s elaboreze ct mai multe probleme folosinduse de aceste date. k. Test de gndire divergent (utilizarea neobinuit a obiectelor, elaborat de Guilford): const n indicarea ct mai multor utilizri posibile, dar neobinuite, ale unor obiecte cu utilizri stereotipizate (crmid, cutie de conserve etc.). Testul presupune disiparea, destrmarea stereotipului (a imaginii utilizrii obinuite). Proba implic trei grade de dificultate prezentate subiecilor, pentru a li se prescrie ntrebuinri neobinuite: obiecte simple (crmid, cui etc.), unelte (ciocan, clete, etc.), obiecte compuse (main de tocat carne, main de rnit cafea etc.). Dup aceast trecere n revist succint a diferitelor teste de creativitate putem reine cteva aspecte: - unele se aplic precolarilor, colarilor, altele puberilor, adolescenilor, studenilor, adulilor; unele sunt specifice anumitor vrste; - testele au preluat unele idei, probe unele de la altele, un clasic al testelor propriu zis de creativitate fiind considerat Guilford; - n general testele de creativitate ncearc s msoare potenialul creativ (creativitatea general); unele din ele au dimensiuni de creativitate literar; 188

- itemii utilizai sunt verbali, nonverbali iar rspunsurile pot fi verbale, figurale, motorii; ntlnim diverse combinaii; itemi nonverbali, rspunsuri verbale; itemi nonverbali rspunsuri nonverbale; itemi verbali, rspunsuri verbale; - unele pri din teste pot fi utilizate separat pentru a msura anumii factori, aspecte, trsturi ale creativitii (fluiditatea, originalitatea etc.); - n privina sarcinilor (problemelor) de realizat se regsesc urmtoarele: asemnri, enumerri, clasificri, completri, consecine, construiri, realizri de desene abstracte, transformri de forme, imaginri de soluii, titluri, utilizri noi, descoperiri de figuri ascunse, formri de cuvinte i silabe date, sinonime, ntrebuinri de produse, completri de finaluri de povestiri, elaborri de probleme. Testele psihologice reprezint, dup unii autori (Murphy Davidshofer, 1991) cea mai bun, cea mai corect i cea mai precis tehnologie disponibil pentru a lua decizii importante asupra indivizilor. Tendina (dup unii autori, revoluia) psihometric n msurarea creativitii a avut att efecte pozitive, ct i efecte negative n domeniul acesta complex al studierii, evalurii i stimulrii creativitii (Roco M.2001). Pozitiv a fost faptul c testele au facilitat cercetarea creativitii prin faptul c au folosit metode scurte, uor aplicabile i care duceau la evaluri relativ obiective, cercetarea realizndu-se pe oameni obinuii. Efectele negative se datoresc att viziunii asupra fenomenului creaiei ct i tipul de probe folosite. Creativitatea, orict am ncerca s-o esenializm, nu poate fi redus, limitat doar la factori intelectuali, fie c acetia se numesc gndire divergent sau imaginaie creatoare. Muli autori consider factorii nonintelectuali precum motivaia i atitudinile creative ca fiind la fel de importante ca imaginaia creatoare i gndirea divergent. Interesant este i faptul c rezultatele cercetrilor empirice au dus la concluzia c ntre rspunsurile la testele de creativitate i cele de la chestionarele privind motivele i atitudinile creative, nu exist o concordan (Roco M.2001). Una din cauzele acestor nonconcordane se poate afla n modul relativ defectuos de construire a probelor de creativitate (teste i chestionare), fie n faptul c cele dou variabile sunt relativ independente, lucru care nu se confirm ns pentru persoanele nalt creatoare. De asemenea folosirea excesiv a prelucrrilor statistico-matematice duce la distorsionarea rezultatelor i mai ales a interpretrilor. Cu toate aprecierile exagerat optimiste (Murphy, Davidshofer 1991) sau critice (Roco M.2001), testele continu s fie folosite pe scar larg att n cercetare ct mai ales n evaluare. Ce sunt de fapt testele psihologice (inclusiv cele de creativitate) n ce 189

constau ele i la ce servesc? Un prim aspect este faptul c testele psihologice servesc la msurarea unor atribute psihice (de exemplu: atenia, flexibilitatea gndirii etc.) sau la predicia unor comportamente (spontaneitate, succesul profesional, etc.). Testul psihologic const n una sau mai multe probe. Fiecare prob induce, determin o reacie comportamental a subiectului testat sau i cere acestuia s fac aprecieri asupra unui comportament al su (s indice frecvena vizionrii unor galerii de art, muzee, spectacole de teatru, concerte etc.). Rspunsurile la probele, sarcinile respective sunt evaluate n funcie de nite reguli fixate, obinndu-se una sau mai multe valori numerice denumite scoruri. Testul este constituit dintr-un numr de itemi i scale. Itemul este un element al testului constituit dintr-o situaie stimul, care solicit un rspuns ce poate fi evaluat separat de restul testului i el poate consta dintro ntrebare nsoit de mai multe rspunsuri posibile, dintr-un desen care trebuie completat (testul Torrance de gndire creativ varianta figural) sau dintr-o list de termeni care trebuie ordonai dup un criteriu specific. La fiecare rspuns dat de subiect fiecrui item i se atribuie un scor. Un set de itemi care se refer la acelai aspect (un atribut psihic pe care testul l msoar flexibilitatea figural, sau un comportament pe care l prezice - nonconformist) formeaz o scal. Pe baza scorurilor itemilor componeni se calculeaz scorul scalei, conform regulilor stabilite de autorul testului (ntlnim diferite reguli de calculare a scorului unei scale: acesta poate fi egal cu suma scorurilor itemilor rezolvai corect sau scorul celui mai dificil item rezolvat corect sau cu scorul celui mai uor item rezolvat greit). Numrul de itemi care formeaz o scal, sau numrul de scale pot varia de la o singur scal cu un singur item pn la zeci de scale fiecare cu mai muli itemi. Trebuie subliniat faptul c nici un test nu evalueaz toate comportamentele care ar putea fi utilizate la definirea sau la msurarea unui anumit atribut ci doar un eantion de comportamente din aceast mulime care s fie reprezentativ. n utilizarea corect a testelor trebuie respectate o serie de reguli care se refer la: coninutul testului (care sunt stimuli prezentai pentru a provoca reaciile comportamentale evaluate de test); condiiile de administrare (modul de cotare a reaciilor); modul de interpretare a rezultatelor obinute de un subiect (Albu M.1998).

O prob sau o serie de probe formeaz un test psihologic numai dac este nsoit de regulile de utilizare, adic dac este standardizat. Majoritatea testelor au o structur fix: tuturor subiecilor li se administreaz aceeai itemi i n aceeai ordine. 190

Tuturor subiecilor testai trebuie s li se asigure condiii similare de testare i aceste condiii s fie optime. Regulile pentru calculul scorurilor sunt de regul fixe i formulate n aa fel nct ele s nu depind de persoana care le calculeaz. Exist ns teste unde scorul reflect aprecierea subiectiv a celui care calculeaz (de exemplu testele de creativitate care cer s se indice ct mai multe posibiliti de utilizare pentru un anumit obiect, unde punctajul acordat fiecrui rspuns este stabilit de examinator, n funcie de ct de neobinuit i se pare utilizarea propus). Scorurile obinute de o persoan sunt interpretate fie prin comparaie cu rezultatele obinute de alte persoane care fac parte din aceeai populaie ca i subiectul, fie cu anumite praguri, indicate de test, care delimiteaz mai multe categorii. Categoria n care poate fi ncadrat subiectul testat pe baza scorurilor obinute, poate reprezenta un tip de temperament, o boal psihic, un anumit nivel al creativitii, etc. Modul de interpretare a rezultatelor este stabilit de autorii testului. Se consider c un test este obiectiv dac el permite s se msoare fr ambiguitate capacitile unei persoane. Dar pentru a fi obiectiv testul trebuie s ndeplineasc unele condiii: persoana examinat s nu poat ghici cum se interpreteaz rspunsurile la itemi; fiecare rspuns posibil la un item s fie interpretat la fel (ca fiind corect sau greit, favorabil sau nefavorabil, original sau banal etc.) de mai muli experi care analizeaz testul; scorul obinut de subiect s nu fie influenat de personalitatea examinatorului, adic testul s fie cu cotare obiectiv. Ultima condiie nu este ndeplinit de multe teste (n special de cele proiective i de testele de cunotine ai cror itemi sunt cu rspunsuri deschise, Albu M.1998). O caracteristic comun tuturor testelor psihologice (inclusiv a celor de creativitate) este precizia lor limitat. Sunt extrem de rare cazurile cnd un test furnizeaz o msur exact a unei variabile care are efecte importante asupra comportamentului uman. Din acest motiv, nici deciziile care se iau pe baza lor nu sunt totdeauna corecte. Deci evalurile fcute pe baza testelor sunt relative. Faptul c valoarea predictiv a rezultatelor la teste este n general redus, a determinat pe unii cercettori s aprecieze testele de creativitate ca fiind nerelevante, inadecvate pentru msurarea creativitii. S-a sugerat chiar folosirea unor metode mai semnificative, cum ar fi desenele, eantioanele de scriere literar sau realizrile vocaionale. Fluiditatea, flexibilitatea, originaliltatea i elaborarea par a nu fi suficiente pentru aprecierea creativitii. Dup Gardner (1993), n cazul creativitii intervin cel puin apte competene discrete: lingvistic, logicomatematic, spaial, kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. Probabil 191

mai aproape de natura i complexitatea creativitii sunt teoriile de confluen i cercetrile multidisciplinare, intradisciplinare i paradisciplinare. *

Testul Torrance de gndire creativ prob pentru determinarea factorilor intelectuali ai creativitii. Testul TTCT a fost elaborat i publicat n anii 60 fiind apoi utilizat n ri ca Germania, China, Japonia, Norvegia etc. La noi a fost utilizat n diverse studii privind creativitatea elevilor de ctre Neacu (1971), Liiceanu (1981), Stoica (1983), Dinc (1996). TTCT este compus din dou teste (forme): testul verbal (Thinking Creatively with Words) i testul figural (Thinking Creatively Pictures); primul test presupune apte activiti-stimul, al doilea trei seturi de activiti stimuli. Testul Torrance de gndire creativ permite msurarea performanelor creative la copii, adolesceni i aduli prin intermediul a ase variabile operaionale din sfera proceselor cognitive: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, rezistena la nchidere prematur, capacitatea de abstractizare semantic. Vom prezenta n continuare aspecte teoretice i practice (administrare i scorare) privind TTCT forma figural. Forma figural a testului Torrance de gndire creativ cuprinde trei activiti: 1. Construcia unui tablou; 2.Completare de desene; 3.Linii paralele. Pentru fiecare activitate este acordat un timp de lucru de 10 minute. Cel care utilizeaz testul trebuie s fie familiarizat cu conceptele de gndire creativ aa cum le utilizeaz autorul TTCT. Iat pe scurt sensul variabilelor operaionale i al trsturilor creative: Fluiditatea figural indic rapiditatea i uurina de asociere ntre imagini, abilitatea de a produce un mare numr de imagini, idei, cuvinte, indicele de fluiditate este dat de numrul total de rspunsuri. Flexibilitatea figural este un indicator al capacitii de restructurare a gndirii n raport cu noile situaii; indicele de flexibilitate este dat de numrul total de categorii diferite n care se pot include rspunsurile.

192

Originalitatea

figural indic independena de raionament, capacitatea de

integrare a unor elemente diverse n acelai camp perceptiv; indicele de originalitate semnific raritatea rspunsului prin raportare la o repartiie procentual. Elaborarea figural reprezint capacitatea de transformare i combinare de idei n procesul construciei mintale; indicele de elaborare reprezint numrul de detalii care completeaz i nuaneaz rspunsul. Rezistena la nchidere prematur msoar capacitatea de rezisten perceptiv la figura indus prin stimul sau rezistena la gestalt; indicele de rezisten la nchidere reprezint msura n care subiectul este independent la nvarea perceptiv, i este specific creativitii figurale. Capacitatea de abstractizare semantic este capacitatea de interpretare abstractverbal a figuralului; indicele reprezint nivelul de abstractizare al coninutului titlului. Performanele (rspunsurile la itemi) sunt evaluate calitativ pe baza celor treisprezece trsturi creative: 1. Expresivitatea emoional este reprezentarea emoiilor sau sentimentelor n desene i n titlurile acestora. Permite evaluarea nivelului de implicare emoional. n actul de creaie este necesar o balan, un echilibru ntre emoie i cogniie (Parnes, Noller, Biondi 1977). 2. Gradul de complexitate al desenului este un indice al combinatoricii mentale (interaciunea elementelor componente ale desenului). 3. Micarea i aciunea n desen sunt de asemenea, un indice al combinatoricii mentale (poziia figurilor n desen, titlul). 4. Expresivitatea titlului este un indice al tririlor afective implicate n procesul creativ (se evalueaz strict la nivelul titlului). 5. Combinarea mai multor figuri incomplete reprezint un indice suplimentar n evaluarea rezistenei la nchidere. Se consider acest parametru prezent atunci cnd se depesc limitele induse prin stimulii prezentai i cnd liniile se combin ntr-un desen unic. 6. Combinarea de dou sau mai multe seturi de linii reprezint al doilea indice corelativ evalurii capacitii de rezisten la nchiderea prematur. Este prezent atunci cnd se reunesc ntr-un desen unic mai multe perechi de drepte paralele, pentru a reprezenta o idee (abilitatea de a combina i sintetiza alternativele descrise de ultimele dou trsturi enumerate este rar ntlnit). 193

7. Perspectiva vizual neuzual este dat de reprezentarea obiectelor i a personajelor dintr-un unghi n care n mod normal nu pot fi percepute. 8. Perspectiva vizual intern este prezent atunci cnd sunt desenate obiecte, fiine etc. ntr-o perspectiv intern (aceste perspective interne i neuzuale sunt forme de redefinire a problematicii n alte contexte). 9. Capacitatea de a depi limitele induse de stimul este al treilea indice corelativ evalurii capacitii de rezisten la nchidere prematur. Aceast trstur este considerat prezent atunci cnd fiecare linie dintre cele dou paralele este utilizat ca stimul de sine stttor. 10. Umor n titluri i desene - desenele, titlurile separat sau mpreun exprim ironie, satir, sau alt form de umor. 11. Bogia imageriei caracteristic a desenului care reprezint nivelul de realism (iconicitate) al imaginii i vioiciunea acesteia. 12. Bogia coloristicii desenul face apel la alt tip de percepii, n plus fa de cele vizuale (polisenzorialitatea desenului tact, miros etc.) 13. Viteza de angajare creativ n prob trstur care indic rapiditatea angajrii originale ntr-o sarcin. Testul Torrance de gndire creativ forma figural cuprinde trei activiti: Activitatea 1 construcia unui tablou. Li se cere subiecilor s deseneze un tablou sau un obiect care s includ i forma rotunjit, de pe pagina caietului test, incluznd-o ca parte integrant. Sunt solicitai s se gndeasc la un desen la care nimeni nu s-a gndit. Dup ce s-a completat tabloul acestuia i se d un nume sau titlu care se scrie n partea de jos a paginii. Timp la dispoziie 10 minute. Activitatea 2 Completare de desene . Li se cere subiecilor ca adugnd linii la figurile incomplete de pe alte dou pagini, s schieze cteva obiecte sau desene. Din nou sunt solicitai s se gndeasc la lucruri la care nimeni altcineva nu s-ar gndi. De asemenea se solicit ca povestea s fie ct mai complet i mai interesant cu putin, adugnd noi construcii n jurul primei idei care v vine n minte. Apoi subiecii trebuie s elaboreze un titlu original pentru fiecare dintre desene. Subiecii nu sunt obligai s completeze toate desenele. Timp la dispoziie 10 minute. Activitatea 3 Linii paralele. Li se cere subiecilor ca n 10 minute s vad cte obiecte sau tablouri pot face din perechile de linii drepte de pe cele trei pagini. Perechile de linii vor fi incluse n desen, se pot plasa semne ntre linii, pe linii i n afara liniilor, oriunde se dorete, pentru a se realiza un desen complet. Se solicit din 194

nou originalitate, desene diferite care s exprime o ct mai complet i interesant istorie cu putin. Se dau nume sau titlu n spaiile prevzute. Nu este obligatoriu s se completeze toate desenele. Partea cea mai complex i interesant din perspectiva noastr (evalurii creativitii generale i a creativitii vizual plastice) este constituit de ghidul de scorare/notare i instruciunile pentru utilizarea lui (Margareta D. 2001). Activitatea de scorare/notare dup aplicarea testului Torrance de creativitate forma figural se desfoar n derularea a ase pai: Pasul 1. Pasul 2. Pasul 3. - se determin prezena trsturilor creative pentru activitile 1,2, i 3 -Activitatea1: Construcia unui tablou se determin scorurile pentru -Activitatea2: Completare de desene se determin scorurile pentru

factorii: originalitate, elaborare i abstractizare semantic. factorii: originalitate, flexibilitate, fluiditate, elaborare, rezistena la nchidere i abstractizarea semantic. Pasul 4. Pasul 5. -Activitatea 3: Linii paralele se calculeaz scorurile pentru factorii: -Se face sumarul punctelor la cele trei activiti n funcie de fluiditate, fluiditate, flexibilitate, originalitate i elaborare originalitate, flexibilitate i elaborare. Pe foaia de cotare se adaug i punctajele obinute la abstractizare semantic (Activitile 1 i 2) i rezistena la nchidere (Activitatea 2) Pasul6. -Se transform notele brute n note standard, n conformitate cu indicaiile foii de profil. Se determin indicele de creativitate prin sumarea mediilor notelor standard ale factorilor cognitivi ai creativitii (fluiditate, originalitate, abstractizare semantic, elaborare, rezisten de nchidere prematur) la care se adaug suma bonificaiilor obinute la trsturi creative. Vom prezenta pe scurt i uneori vom face unele observaii sau aprecieri asupra pailor 1-4. Primul pas este determinarea i scorarea celor treisprezece trsturi creative (care au fost prezentate la pag.). Aceste trsturi creative (bonificaia respectiv) nu sunt egale

Margareta Dinc a efectuat studii de adaptare i etalonare a testului Torrance de gndire creativ pe un eantion de 100 de elevi, ntre 14 i 18 ani n urma crora au putut fi calculai principalii indici statistici necesari normelor pentru populaia din Romnia (M. Dinc, 2001, Teste de creativitate, Paideia).

195

n importan cu factorii fluiditate, originalitate, flexibilitate, elaborare, abstractizare semantica, rezistenta la inchidere, dar prezena lor (a unora dintre ele) poate fi folosit pentru elaborarea / folosirea unor metode stimulative i a unor strategii didactice i coninuturi adecvate. Prezena unei trsturi creative este indicat pe foaia de scorare cu semnul + dac ea apare o dat sau de dou ori, sau cu semnul ++ dac are de la trei apariii n sus. Combinarea de figuri apare doar la Activitatea 2, Combinarea de linii la Activitatea 3, rezistena la nchidere la Activitatea 3 rapiditatea de intrare n sarcin la Activitile 2i 3, celelalte trsturi pot aprea la toate cele trei activiti. Expresivitatea emoional a desenului sau exprimarea de sentimente i emoii n desen, prin titlu sau prin ambele modaliti. Cele mai comune indicaii verbale sunt: tristeea, bucuria, dragostea, mnia, ura, zgrcenia, frica, groaza, extazul, singurtatea, dezgustul. Indicaiile nonverbale n desene includ expresii faciale, n special poziia gurii, mimica, postura corpului. Cei mai ntlnii indicatori nonverbali ai emoiilor i sentimentelor sunt desenele reprezentnd lacrimi, dans, rs, mbriare, srut, lupt, zmbet, ncruntare, brae ntinse simboliznd extaz, ngrijorare, pumni strni n semn de team sau mnie, raze pentru a simboliza mndria, succesul. Sentimentele, emoiile, cu alte cuvinte strile afective pot fi exprimate n desen prin cel puin trei modaliti: prin reprezentarea / ilustrarea unor aspecte vizuale: lacrimi, srut etc. prin culoare i prin anumite caliti structurale (intensitate, vitez, for, ritm, form, poziie, direcie, tensiune a ductului grafic). Credem c ultimul aspect cu precdere este relevant pentru creativitatea vizualplastic (innd cont de faptul c testul nu apeleaz la culoare) sau n general artistic. Probabil, dac inem cont de faptul c aceste caliti structurale sunt exprimate plastic de cele mai multe ori necontrolate contient, numrul i frecvena lor n cele trei Activiti ar fi un indiciu al sensibilitii, al implicrii afective n rspunsul la itemii testului mult mai fidel. Vom reveni, n capitolul 4.2. asupra problemei expresivitii vizual-plastice i evaluarea acestuia. Probabil ntr-o adaptare a testului Torrance forma figural pentru creativitatea vizual plastic s-ar putea construi o baterie specific, care s evalueze expresivitatea vizual-plastic a subiectului. Gradul de complexitate al desenului sau articularea unei povestiri rezult din interaciunea ntre elementele componente care creeaz un context care comunic o idee (prin indicatori figurali i/sau verbali). Aceast trstur indic abilitatea de a reprezenta un tablou unitar care comunic ceva. Este ntlnit cel mai des n Activitatea1. 196

Micare i aciune n desen. Micarea poate fi reprezentat n mai multe feluri: prin titlu, prin replici ale personajelor din desen, prin diferite poziii ale personajelor sau ale lucrurilor din desen. Indicatorii cei mai comuni a acestei trsturi includ alergarea, zborul, dansul, schiatul, mncatul, butul, lupta, notul, plutirea, scufundarea, lovirea etc. Poate s apar n toate cele trei activiti. Dac n activitatea 1 apar mai mult de trei exprimri ale micrii se acord ++ de la nceput, trecndu-se la celelalte trsturi creative. Nu vor fi punctate pentru micare: rsritul soarelui sau al stelelor, om n picioare sau odihnindu-se (copil n leagn, om n pat, n hamac) fa zmbind, trist, ncruntat etc. moar de vnt fr indicaia micrii, ap n piscina fr valuri. Expresivitatea titlului este prezent atunci cnd acesta depete simpla descriere; el trebuie s comunice sentimente sau emoii i s spun ceva despre tablou care s v poat fi aflat din desen (dac nltur titlul, tabloul mi va mai spune ntreaga poveste?). Ea poate aprea i poate fi scorat, pentru un desen, o dat cu Expresivitatea emoional i Umor n titluri i desene. Combinarea a dou sau mai multe figuri incomplete (Activitatea 2). Manifestarea acestei trsturi este foarte rar i indic o persoan cu capacitatea de a o drma structura existent i limitrile i de a recombina totul ntr-un nou ntreg. Combinarea a dou sau mai multe seturi de linii (Activitatea 3) Trstur uor de recunoscut i ntlnit mai des dect cea anterioar. Reprezint abilitatea de a sesiza componente separate (seturi de linii) ntr-un obiect sau tablou. Ea indic persoanele care, n condiii restrictive, sunt capabile s foloseasc orice porti de libertate care se ivete. Perspective vizuale neuzuale. Persoana creativ poate percepe lucrurile i situaiile n diferite moduri (desenul prezint obiectul dintr-un unghi n care n mod normal nu-l vedem de sus, de jos n sus, la distane neperceptibile sau n relaii i poziii neobinuite). Pentru creativitatea vizual-plastic ar fi relevant tendina spre perspective proxemice, relative sau a distanelor ndeprtate.In domeniul reprezentarilor artistice-plastice, specialistii (Fernande Saint-Martin 1987, Erwin Panofsky 1975, Ernst Gombrich 1973) au depistat de-a lungul istoriei arelor plastice o serie de perspective : perspectiva optica perspectiva paralela perspectiva arabesc sau in entrelax 197

perspectiva focala perspectiva reversibila perspectiva tasista perspectiva in tabla de sah perspectiva microscopica perspectiva sferica perspectiva axiala perspectiva frontala perspectiva prin rabatere perspectiva cavaliera perspectiva cubista perspectiva proiectiva perspectiva baroca perspectiva izometrica perspectiva liniara perspectiva inversa perspectiva oblica perspectiva aeriana perspectiva in zbor de pasare perspectiva in etaje perspectiva in inaltime perspectiva anamorfotica

Aceste perspective care constituie sisteme unitare (unificante) de tratare si regrupare a cromorfemelor in reprezentarile plastice, explicitand diverse structuri spatiale, sunt constituite din variabile vizuale : distanta (in inaltime, in latime, in profunzime), punct de vedere (vedere frontala, perpendiculara, angulara de sus in jos, de jos in sus, de la dreapta spre stanga sau invers), continuitate, discontinuitate. Perspective vizual interne. Persoanele creative sunt capabile s vizualizeze dincolo de aspectul exterior i s sesizeze funcionarea intern, dinamic a lucrurilor. Exemple pentru aceast trstur: desenul interiorului unei case, avion vzut prin perei; un vapor vzut de fundul mrii, pri ale corpului vzute prin haine, un fetus n abdomenul mamei, oameni ntr-un submarin, boabe de mazre ntr-o pstaie, etc. Capacitatea de a depi limitele induse de stimul . Aceast trstur este ntlnit doar n cadrul Activitii 3, unde exist numeroase ci de a extinde limitele 198

dreptunghiurilor imaginare configurate de liniile paralele. Cele dou linii pot fi utilizate separat, n desene diferite sau pot di utilizate mai multe ntr-un desen. Umor n titluri i desene. Umorul poate fi exprimat prin absurditatea desenului, prin expresia facial, aspectul caricatural, ironie, satir (n titlu). Bogia imageriei. n aceast categorie se ncadreaz rspunsurile (desenele) care se caracterizeaz prin varietate, vivacitate i intensitate. Imaginile dotate cu acest trstur creeaz n mintea privitorului o imagine clar, puternic, distinct. Bogia coloristicii. Coloristica este definit ca excitant n ispitirea simurilor: gustului vzului, pipitului, auzului etc. Exemple de rspunsuri colorate: fantom, nger, demon, figuri fantastice, extraterestru, siren, covor magic, figuri nude, activiti sexuale, spiridui, etc. Unele desene pot fi bogate imagistic i colorate, n timp ce altele pot fi colorate fr a fi bogate imagistic. Un rspuns colorat implic simurile. Viteza de angajare creativ n prob. Aceast trstur este simplu de detectat, deoarece presupune ca fie primul rspuns la Activitatea 2, fie primul rspuns la Activitatea 3 s fie cotat cu un punct pentru originalitate. n cadrul Pasului 2 se scoreaz Activitatea 1: Construcia unui tablou. Se calculeaz scorurile pentru factorii originalitate, abstractizare semantic i elaborare. Originalitatea. Scorarea originalitii se face pe o scar cuprins ntre 0-5 puncte, corespunztoare frecvenelor din eantionul studiat (vezi Margareta Dinc 2001). Rspunsurile a cror frecven depesc 5% dintre respondeni primesc 0 puncte; cele a cror frecven se situeaz ntre 4,00 i 4,99% primesc 1 punct; cele cu frecven ntre3,00 i 3,99% primesc 2 puncte; cele cu frecven ntre 2,00 i 2,99 primesc 3 puncte; cele cu frecven ntre 1,00 i 1,99 primesc 4 puncte; cele a cror frecven se situeaz sub 1% primesc 5 puncte. Este de subliniat faptul c stabilirea ultimei categorii precum i eliminarea rspunsurilor banale, noncreative, cer o practic de scorare. Lista de mai jos exemplific cele cinci categorii de rspunsuri (Margareta D. 2001). Categorii Puncte Accesorii vestimentare (ochelari, plrii, inel) 4 Animale (maimu, oarece, cine, arici) 4 Antropomorfizri, fiine fantastice (om de zpad, ciclop, 4 dinozaur) Arme (scut) 5 Caricatur (fa de om) 0 Clovn 5 199

Corp ceresc (planet, soare, comet, meteorii) Craniu Desen abstract Elemente anatomice (celul) Extraterestru Fortificaii (cetate, nchisoare) Fructe Geografie (peisaj, picturi, colin, hart, insul, lac) Jucrii (piese de ah, hopa-mitic, balon, rahat) Maini i pri de maini Mobilier (pat, pat de copil) Nav spaial Obiecte de iluminat Om (cap + trup) Ou (de dinozaur, n cuib, embrion) Pasre, fluture Pri ale corpului Plante (flori, cactus, rscini de copac) Recipiente (can) Simbol (figur geometric) Spaiu cosmic estoas Unelte (ciocan) Urme (de om sau de animal) Vieti marine (rac, pete, scoic)

1 3 0 5 3 5 5 0 4 5 4 1 5 3 0 1 3 2 5 4 5 0 5 5 3

Abstractizarea semantic sau originalitatea titlului se scoreaz pe o scal de la 0 la 3 puncte astfel: 0 puncte titluri banale, care repet desenul (om ou, iepure); 1 punct titluri descriptive concrete, implicnd o raportare la o alt clas (om cu bereta albastr, Iepurele de pe gard); 2 puncte titluri descriptive, dar imaginative (Universul din bereta albastr a bunicului, Iepurele care a pclit-o pe Alice;) 3 puncte titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ceea ce se poate vedea (Ciclul nelepciunii). Elaborarea. n acest caz se acord puncte n funcie de numrul de elemente, detalii, idei adugate la figura dat ca stimul iniial. Aceste detalii pot fi plasate n interiorul sau n exteriorul figurii-stimul. Numr de elemente desenate 0-5 6-12 Puncte 1 2

200

13-19 20-26 27-33 Peste 34

3 4 5 6

n cadrul Pasului 3 se scoreaz Activitatea 2: Completare de desene. Aici se calculeaz scorurile pentru factorii: fluiditate, flexibilitate, originalitate, abstractizare semantic, elaborare i rezisten la nchidere. Pentru a determina scorul factorului fluiditate, se ia n considerare numrul total de figuri completate inteligibil, cu sens. Scorul maxim este de 10 puncte; dac dou sau mai multe figuri sunt combinate ntr-un singur rspuns, se acord cte un punct pentru fiecare figur folosit (n cadrul Activitii 2 sunt zece figuri - stimul). Flexibilitatea se calculeaz prin numrul categoriilor diferite n care se ncadreaz rspunsurile (pentru aceast operaie se folosesc att desenele ct i titlurile). Lista cu categorii posibile eantionul de 100 subieci testai de Margareta Dinc (2001) este urmtoarea: 1.Accesorii (mrgele, coif, plrie, perl, fund, cercei, ceas, pip, ochelari, evantai, peruc, briliant, masc). 2.Aerospaiale (avion, rachet, nav spaial, OZN, deltaplan) 3.ngeri i alte forme mitologice (drac, vrjitoare, balaur, siren, fantom) 4.Animale corp, cap, (arpe, crocodil, pisic) 5.Fiine acvatice (scoic, pisic de mare, cal-de-mare, caracati, pete). 6.Insecte (crbu, albin, fluture etc.) 7.Pasre (cap de pasre, ghear de pasre) 8.Urme de animale 9.Jucrii (minge, balon, colac, zmeu, leagn, labirint, sanie, biciclet, tonomat, jocuri electronice, pion de ah) 10.Barc (vapor, corabie, nav, vas de pnze). 11.Pri ale corpului (ureche, buze, ochi, sn, gur, inim, mn, creier, craniu, msea, os, bust) 12.Carte, caiet, jurnal 13.Ambalaje (cutie, geamantan, bust) 14.Loccuin de orice fel, inclusiv pentru animale (cas, cldire, bloc, ora, castel, palat, turn, moar, cote, cuib). 15.Pri ale locuinei (u, gratii, yal, coloan, trepte, fereastr, clan, WC, parchet). 201

16.Par, stlp, arac. 17.Vehicule (caleac, automobile, camioane); accesorii auto. 18.mbrcminte (ie, cma, rochie, palton, buzunar); 19.Nor. 20.Cruce 21.Ou, coaj de ou. 22.Divertisment (clovn, figur mascat) 23.Floare, plante, semine 24.Hran (ngheat, covrig) 25.nclminte (papuc, cizm) 26.Fruct 27.Mobil (pat, mas, scaun, oglind, cuier) 28.Geografie (falii, ru, crater vulvanic, groap, albie de ru, muni, mare, prpastie, peter, insul, aisberg, valuri, peisaj) 29.Form geometric 30.Corp ceresc (astru, soare, planet) 31.Obiecte de uz casnic (sprgtor de nuci, sticl, urcior, vaz, ceainic, co, mtur, gleat, butoi, plnie, mosor, foehn, telefon, sifon, solni, balan, ceaun, can, crlig, rufe) 32.Fiin uman, form i figur uman, nud, masc. 33.Lumin (lumnare, bec, flacr) 34.Litere, numere 35.Rahat 36.Instrumente muzicale (saxofon, tob, corn, lir) 37.Articole de cancelarie (plic, foaie de hrtie) 38.Drum i sisteme de circulaie (osea, intersecie, semn de circulaie, indicator, potec, pod, etc.) 39.Adpost (cort) 40.Unde sonore 41.Spaiu (cosmonaut, peisaj aerian, extraterestru) 42.Simbol i desen abstract. 43.Instrumente de msur (oscioscop, radar, clepsidr) 44.Unelte (secer, topor, cui, piron, ferstru, furc) 45.Copac, frunze, ram 202

46.Cimea, fntn, jgheab, stropitoare 47.Umbrel 48.fenomene naturale (fulgi de zpad, etc.) 49.Arme (pratie, scut, arc, sgeat, puc, trgaci, bici) 50.Discotec, film 51.Roi 52.Cimitir, rn 53.Lacrimi 54.Ornamente 55.Cpi 56.Pnz de pianjen 57.Piramid 58.Scen, peron de gar 59.Paraut Rspunsurile care nu pot fi raportate la aceast list formeaz categorii noi. Originalitatea se calculeaz astfel: 0 puncte pentru rspunsuri cu o frecven mai mare de 5 %; 1 punct pentru rspunsuri cu o frecven de 2% - 4,99%; 2 puncte pentru rspunsuri cu o frecven sub 2%. Pe baza rezultatelor obinute pe eantioanul de 100 de subieci, Margareta Dinc (2001) a ntocmit urmtorul ghid de scorare pentru cele zece figuri stimul ale activitii 2: Figura 1 0 puncte: Pasre Inim Figur uman Ochelari 1 punct: Simbol Animal Om, cap, trup Valuri 2 puncte: Bec Arc Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 7 11 32 1 42 4 32 28 33 49

203

Msea Papuc Figura 2 0 puncte: Copac, creang, frunz Pratie Simbol 1 punct: Par, stlp, arc Flori Arme 2 puncte: Avion Cort Cpi Figura 3 0 puncte: Om, cap+ trup Simbol 1 punct: Ambalaje Accesorii 2 puncte: Cosmonaut Rachet

11 25 Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 45 49 42 16 23 49 2 39 55 Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 32 42 13 1 41 2

Figura 4 0 puncte: Animal Simbol Om, cap+trup 1 punct: Bici Pisic Plrie 2 puncte: Clan Arc

Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 4 42 32 49 4 1 15 49

Figura 5

Numrul categoriei conform factorului

204

flexibilitate 0 puncte: Simbol Barc Figur uman 1 punct: Legn Pete 2 puncte: Balan Tob 42 10 32 9 5 31 36

Figura 6 0 puncte: Simbol Chip de om,caricatur 1 punct: Coloan Jucrii 2 puncte: Clepsidr Balaur Figura 7 0 puncte: Crlig Main 1 punct: Cas, cldire Groap, albie de ru 2 puncte: Caleac Telefon Figura 8 0 puncte: Copac Om, cap + trup

Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 42 32 15 9 43 3 Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 31 17 14 28 17 31 Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 45 32

205

1 punct: Carte Masc 2 puncte: Bloc Palonic Figura 9 0 puncte: Muni Figur uman 1 punct: Figur geometric Buze 2 puncte: Insul Peter Figura 10 0 puncte: Om, cap + trup Pasre 1 punct: Figur mascat Cifr 2 puncte: Main Sifon

12 32 14 31 Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 28 32 29 11 28 28 Numrul categoriei conform factorului flexibilitate 32 7 32 34 17 31

Rspunsurile care nu se regsesc n acest ghid i dovedesc for creativ vor fi cotate cu 2 puncte. n privina originalitii principiul aplicat este raritatea rspunsului / soluiei la figura stimul. Ne putem ntreba: oare raritatea rspunsului este automat ingeniozitate, noutate? Abstractizarea semantic. Se aplic aceleai criterii ca n cazul Activitii 1; se puncteaz titlul fiecrei figuri completate, apoi se adun tot, obinndu-se un scor pentru ntreaga activitate. Scorul maxim poate fi de 30 de puncte (10x3=30). Elaborarea. Se acord cte un punct pentru fiecare detaliu, amnunt (inclusiv pentru umbr). Se adun apoi punctele obinute pentru fiecare figur i scorul obinut se transform astfel: pentru 0 8 detalii 1 punct;

206

pentru 9 17 detalii 2 puncte; pentru 18 - 28 detalii 3 puncte; pentru 29 39 detalii 4 puncte; pentru 40 50 detalii 5 puncte; pentru peste 51 detalii se acord 6 puncte

Rezistena la nchidere. Persoanele cu creativitate sczut nchid figurile incomplete de la Activitatea 2 prin linii drepte sau curbe pierznd ansa de a desena imagini originale. n schimb persoanele creative pot amna nchiderea impus de desenul stimul suficient de mult pentru a permite apariia unor idei originale. Rspunsurile se evalueaz astfel: 0 puncte - figura este nchis pe cea mai rapid i direct cale, printr-o linie dreapt sau o curb simpl. Literele sau numerele sunt notate tot cu 0 puncte; 1 punct - figura poate fi prelungit i apoi nchis, poate fi nchis direct i apoi s fie adugate detalii n afara nchiderii. Dac detaliile sunt adugate n interiorul figurilor nchise se coteaz cu 0 puncte; 2 puncte - nchiderea nu este complet, sau figura este nchis prin linii neregulate, care formeaz mai degrab o parte a desenului. Scorul maxim poate fi de 20 de puncte obinute doar dac se completeaz toate cele 10 figuri. Faptul c unii subieci nu completeaz toate cele 10 figuri n cele 10 minute d o imagine eronat asupra abilitii de a amna nchiderea. Chiar dac se va ine cont de acest aspect cnd se va face interpretarea, limitarea timpului de completare a liniilor-stimul poate fi un impediment pentru unii subieci n etalarea capacitii creative. n Pasul 4 are loc scorarea Activitii 3: Linii paralele. Se calculeaz scorurile pentru factorii: fluiditate, flexibilitate, originalitate i elaborare (suma scorurilor pentru fiecare desen, plus bonificaii pentru grupaje de linii). Scorul de Fluiditate este dat de numrul de rspunsuri minus rspunsurile repetate sau irelevante. Flexibilitatea se calculeaz prin numrul categoriilor diferite n care pot fi ncadrate rspunsurile (se iau n considerare att desenele ct i titlurile). Dm mai jos lista categoriilor rezultat din studiul fcut pe un eantion de 100 de subieci de Margareta Dinc (2001): 1.Accesorii vestimentare (plrie, bonet, bijuterii, umbrel). 207

2.Adposturi construite de animale (vizuin, cuib, etc.). 3.Aerospaiale (avion,nav spaial, rachet, satelit) 4.Anexe gospodreti (hambar, cote, bar pentru covoare). 5.Animale, pri de animale 6.Aparatur (computer, telefon, televizor) 7.Arheologie (piramide, construcii megalitice etc.). 8.Arme i efectele lor (explozii). 9.Art i instrumente pentru activitatea artistic (obiecte de atelier, tablouri, afie). 10.Auto i accesorii auto. 11.Bani 12.Cale ferat, transport pe in (tren, metrou), tunel. 13.Camping 14.Cavou, sicriu, mormnt, piatr funerar, cruce. 15.Cri i caiete. 16.Chimie-fizic 17.Cifre 18.Conducte (gaz,ap). 19.Construcii (co) 20.Copaci. 21.Coresponden (tampile). 22.Corp omenesc i pri ale corpului 23.Corpuri cereti. 24.Decoraiuni interioare. 25.Desen abstract, simboluri 26.Detalii de construcii 27.Figuri geometrice 28.Gard, zid, gard viu. 29.Geografie (ru, cascad, muni). 30.Ghilotin, spnzurtoare 31.Hran (fructe, dulciuri, panificaie, etc.). 32.Igien (burete, spun) 33.Insecte (omid, fluture). 34.Instrumente de msurat timpul, temperatura, de cntrit. 35.Intrare (u, poart) 208

36.mbrcminte 37.nchisoare (gratii, celule). 38.Jocuri 39.Jucrii 40.lenjerie (de pat) 41.Linii i stlpi (de telefon, de rufe, de nalt tensiune). 42.Litere 43.Lumin i obiecte de iluminat 44.Meteorologie (fulgi de zpad, ploaie). 45.Mobil 46.Muzicale 47.Navigaie (vapor, barc, pnz de corabie). 48.Obiecte de uz casnic. 49.Obiecte pentru cusut, mpletit, brodat. 50.Optic 51.Ornamente (modele, decoruri). 52.Pri interne ale corpului uman (organe, testuri, celule) 53.Psri 54.Personaje (din filme, din poveti, din religie, SF.) 55.Plante (flori, celul vegetal) 56.recipiente (containere) 57.Recreaie i divertisment 58.Regalitate (tron, rege, coroan). 59. Robot 60.Sgeat 61.Scar 62.Sistem rutier (strzi, intersecii, indicatoare, poduri etc.). 63.Sport (trenuri, pri, aparat gimnastic). 64.Steag (drapel). 65.coal (tabl, sal de clas). 66.coal (rechizite, ghiozdan). 67.Transport pe cablu 68.Tutun 69.Unelte (de grdinrit, ciocan, undi etc.). 209

Rspunsurile care nu se regsesc aici vor forma categorii noi. Originalitatea. Performanele la originalitate sunt n funcie de frecvena fiecrui rspuns astfel: o puncte pentru frecvena mai mare de 2%; 1 punct pentru o frecven de 0,51%-1,99%; 2 puncte pentru o frecven de 0,21%-0,50%; 3 puncte pentru o frecven de 0%- 0,20%.

Iat mai jos lista cu rspunsuri scorate cu 0,1,2 i 3 puncte pe baza studiului realizat de Margareta Dinc pe eantionul de 100 de subieci. Rspunsuri cotate cu 0 puncte: Bloc, can, cas, cri, cilindru, copaci, fereastr, litere, om, ptrat, strad (drum); Rspunsuri cotate cu 1 punct: Bec, cale ferat, cartier, clepsidr, coloan, condensator, creion, cruce, cutie de chibrituri, flori, fluture, gard, gratii, horn, indicator rutier, mas, nav spaial, oal, perete, plic, robot, sgeat, scar, schem din fizic, steag, sticl, tablou, televizor, teren de fotbal, igri, vapor; Rspunsuri cotate cu 2 puncte: Acvariu, anten, avion, bee, biseric, calculator, cap de animal, cap de om, cciul, ceas, celul de nchisoare, cifre, ciuperc, construcie industrial, extraterestru, fotoliu, fruct, furnal, ngheat, labirint, linii de nalt tensiune, lumnare, main, moment, muni, ornament, os, papion, plrie, pensul, picioare, poart de fotbal, pod, rachet, scaun, scrisoare, suli, tacmuri, telefon, vierme; Rspunsuri cotate cu 3puncte: Ac de siguran, adpost, afi, andrele, aparat de gimnastic, aragaz, aripi, artificii, ae, balan, balcon, balon, banc, bancnot, bar pentru covoare, biscuii, boabe de cafea, bobin, bomboane, bonet, box muzical, brichet, burete, butelie, butoi, butuc, caban, cactus, cadou, camion, carte de joc, cartu, cascad, caset, castel, cavou, cazan, cluei, celul vegetal, cea, chei, ciocan, cimea, clovn, cobilit, coif, colac, conduct, construcii megalitice, coroan, cort, co de gunoi, cociug, cote, cristal, cuib, cuc, desen abstract, dop, dovleac, eprubet, explozii, far, faad de templu, fntn, felicitare, frigider, frunze, fulgi de zpad, gard viu, ghilotin, ghiozdan, ghieu, grtar, hamac, hamburger, hart, hrtie de mute, ibric, inel, inim, insect, nger, joben, lact, leagn, lift, magnet, main de splat, mrgele, mn, metrou, microfon, moar, ochelari, oglinzi, om de zpad, omid, panou de baschet, 210

pine, pnz de corabie, pnz de pianjen, perdea, perie, periscop, picioroange, pil, piramid, piscin, plac de ceramic, plane paralele, poart de rugby, portativ, poet, prjitur, prezervativ,, pupitru, ramp auto, rztoare, ru, rigl, saco, sal de clas, spun, spnzurtoare, sperietoare, spiral, stadion, stlp, stea, stropitoare, stup, suport de rufe, erveele, evalet, tampil, tabl colar, tanc, telecomand, termometru, topor, trecere de pietoni, tron, tunel, turban, eap, umbrel, undi, vi-de-vie, vulcan, zmeu, zodiac. Pentru Activitatea 3 se acord bonificaii n scorarea originalitii care se includ n suma general. Aceste bonificaii se acord cnd subiectul combin dou sau mai multe seturi de linii paralele pentru a construi un singur rspuns. n asemenea cazuri este vorba de un nalt grad de originalitate. Torrance (1974), autorul testului prezentat aici, recomand urmtoarea schem de semnificaie: combinarea a 2 seturi (ex.:gard, case etc.).2 puncte; combinarea a 3-5 seturi .5 puncte; combinareaa 6 10 seturi ... 10 puncte; combinarea a 11-15 seturi...15 puncte; combinarea a mai mult de 15 seturi ... 20 puncte.

Elaborarea
Scorarea se face la fel ca la Activitile 1 i 2: se acord cte un punct fiecrui detaliu, fiecare amnunt. Pentru titlu nu se acord nici un punctaj. Dup ce s-a punctat elaborarea pentru fiecare desen se face un scor total care se transform astfel: pentru 0-7 detalii se acord 1 punct; pentru 9-16 detalii se acord 2 puncte; pentru 17-27 detalii se acord 3 puncte; pentru 28-37 detalii se acord 4 puncte; pentru 38-47 detalii se acord 5 puncte; pentru peste 48 detalii se acord 6 puncte.

Ultimii doi pai 5i 6 sunt consacrai realizrii cotelor (sumelor) la cele trei activiti, n funcie de fluiditate, originalitate, flexibilitate, elaborare, abstractizare semantic i rezistena la nchidere; transformarea notelor brute n note standard i calcularea indicelui de creativitate (QCr) (vezi Foaia de cotare i Foaia de profil / interpretare din Anexa ).

211

Aprecieri generale asupra testului Torrance de gndire creativ forma figural. n primul rnd se remarc simplitatea lui n ceea ce privete probele administrate (mai ales din punctul de vedere a celui care testeaz). Apoi remarcm complexitatea scorrii factorilor fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, capacitate de abstractizare semantic, rezistena la nchidere, n cele trei activiti. Dac cotarea fluiditii, a flexibilitii i a elaborrii este relativ uor de realizat, n schimb n cotarea originalitii, a capacitii de abstractizare semantic i a rezistenei la nchidere prematur cer experien, fiind mai dificile. Evaluarea calitativ a performanelor se face pe baza listei de trsturi (13 trsturi); este o activitate mai dificil ea necesitnd experien serioas din partea celui care testeaz. Testul permite msurarea performanei creative prin intermediul celor ase variabile din sfera proceselor cognitive care se definesc n contextul gndirii pe axa convergent divergent. Cu alte cuvinte testul se ocup de factorii intelectuali implicaie n creativitate. Acest aspect marcheaz, am putea spune, limitele testului doar n parte atenuate de evaluarea calitativ prin cele treisprezece trsturi. O bun interpretare, analiz a rezultatelor la test (de exemplu relaia dintre indicele de elaborare i cel al flexibilitii, fluiditii i originalitii) poate constitui o baz de elaborare a unor aciuni de stimulare / dezvoltare a creativitii elevilor, studenilor. Scala de evaluare cu ancore comportamentale Descriind stuctura performanei creative, Taylor (1989) susine c aceasta poate lua forma unor comportamente, idei, obiecte sau altceva, cu condiia s fie ndeplinit criteriul de noutate, indiferent de modul n care este exprimat. Cu alte cuvinte, creativitatea poate avea i forma unor comportamente originale care pot fi recunoscute i descrise de ctre experi sau chiar de persoane obinuite. Interaprecierea apare aadar ca mijloc de evaluare a unor comportamente i performane creative. Sternberg (1989), n cadrul modelului trifactorial al creativitii, susine necesitatea unei metodologii de evaluare care s ia n calcul conceptele empirice asupra factorilor psihici (oamenii au o imagine conceptualizat corect asupra factorilor creativitate, inteligenetc.). Studiile sale pentru construirea scalei multidimensionale de evideniere a comportamentelor asociate creativitii (metoda de evaluare prin intermediul comportamentelor scala cu ancore comportamentale) au condus la stabilirea unor liste de comportamente difereniate, n 212

funcie de nivelul de creativitate prezent. Dup Stenberg, comportamentele care reprezint ancorele pentru recunoaterea creativitii se caracterizeaz prin: lipsa de convenionalitate (se conduce dup reguli proprii, are libertate n gndire, este non conformist). niveluri nalte de inteligen i integralitate (este capabil s fac noi conexiuni, analogii, sintetic i analitic); estetic i imaginaie (este interesat de arte, are bun-gust, are sim estetic); flexibilitate i capacitate de a lua hotrri rapid; nevoie de realizare i recunoatere (este energic, i place s fie recunoscut).

O scal de evaluare cu ancore comportamentale permite evaluarea unui nivel de performan i stabilirea poziiei ntr-o ierarhie; ea difer de metodele de evaluare cunoscute, att prin construcie ct i prin faptul c utilizeaz exemple de comportamente n locul unor ntrebri sau adjective. Ancorele constau n propoziii explicative, prin care se poate diferenia cu acuratee un profesionist slab de unul bun. Fr a intra n detalii spicuim unele aspecte legate de Scala de evaluare cu ancore comportamentale a creativitii (SEAC CREAT) elaborat de Margareta D. (1995) ca metod de interevaluare prin prisma evalurilor fcute de grupul social din care face parte subiectul, cu ajutorul ancorelor sau al seturilor de comportamente recunoscute ca fiind tipice pentru o performan bun, medie sau inferioar. n elaborarea scalei s-au folosit mai multe grupe de subieci ntre 14-18 ani i 30de experi n psihologie. Etapele construirii scalei de evaluare cu ancore comportamentale a creativitii au fost: a. Identificarea dimensiunilor creativitii; b. Retroversiunea exemplelor comportamentale; c. Scalarea ancorelor comportamentale; d. Validarea experimental a funcionrii sistemului de apreciere. n prima etap s-a cerut unui grup de 30 de adolesceni s numeasc trsturile /dimensiunile specifice unei persoane creative s le defineasc i s le exemplifice cu comportamente specifice pentru trei niveluri de performan: maxim, medii, inferioare. A rezultat o list de 29 trsturi i 308 comportamente. n etapa a doua, un grup de 30 elevi creativi au primit dou liste care cuprindeau ntro ordine aleatoare, una dimensiunile i cealalt comportamentele. Fiecare exemplu de comportament trebuia repartizat la dimensiunea pentru care a fost iniial indicat. Prin

213

aceast retroversiune ancorele ambigue au fost nlturate, pstrndu-se 19 (65%) dimensiuni i 86 (28%) comportamente, realizndu-se validarea de construct. n etapa a treia, subiecilor experi li s-a cerut s evalueze fiecare dimensiune pe o scal cu nou trepte. S-a calculat, pentru fiecare exemplu comportamental, media valorilor scalare acordate i abaterea standard. Aceti indici au fost utilizai ca ghid n selecia final a exemplelor comportamentale care vor figura ca ancore pe fia de evaluare (s-au eliminat comportamentele exemplu care au avut o abatere standard mai mare de 1,70). n final au fost reinute 12 dimensiuni i 60 de comportamente ancor specifice persoanei creative, realizndu-se validarea de coninut. Rezumatul static al aprecierii experilor arat astfel:

Dimensiuni creative A fi deosebit Ambiie Curiozitate Energie neconsumat Fr limite Haz Inventivitate ncpnare Nonconformism Spirit de observaie Spontaneitate Umor (sare i piper) Spicuim cteva definiii ale adolesceni:

Media A.S: 8,03 1,69 6,83 1,59 7,74 1,59 8,38 1,45 7,60 1,69 7,60 1,63 7,63 1,32 7,20 1,58 7,76 1,22 7,70 1,55 7,66 1,58 7,96 1,32 dimensiunilor creativitii aa cum au fost formulate de

A fi deosebit = mod de a se comporta, aciona i gndi personal, diferit de ceilali; Curiozitate = tendina de a-i bga nasul unde nu-i fierbe oala; Fr limite = disponibilitatea de a nu fi niciodat mulumit de ceea ce s-a obinut; Inventivitate = capacitatea de a transforma o idee aparent nerealizabil ntr-o idee realizabil; Nonconformism = capacitatea de a gndi i a aciona fcnd abstracie de conveniile existente;

214

Spontaneitate = capacitatea de a gndi i aciona rapid, n conformitate cu ideile de moment. n etapa a patra s-a realizat validarea experimental a funcionrii sistemului de apreciere, prin evaluarea de ctre colegii de clas a subiecilor lotului experimental (n care au fost inclui elevi foarte creativi, mediu creativi i noncreativi). Pentru determinarea nivelului real de creativitate al elevilor ce vor fi apreciai, s-au aplicat Inventarul Psihologic California i testul Torrance de gndire creativ. Autoarea recomand utilizarea scalei de evaluare cu ancore comportamentale a creativitii pentru intervalul de vrst 12-18 ani. Subliniem c este o scal de evaluare a comportamentelor creative prin interevaluare; poate fi administrat individual sau n grup. n cazul cnd se aplic colectiv este bine ca grupul ce urmeaz a fi evaluat s nu fie mai mare de 10 persoane i 30 de evaluatori (este indicat ca fiecare subiect s fie evaluat de minimum trei evaluatori). Evaluatorii trebuie s fie familiarizai cu conceptele de comportament creativ, s poat s neleag itemii. Dup ce se mpart probele evaluatorilor, se precizeaz persoanele care trebuie s fie caracterizate de fiecare evaluator n parte. Dup ce se fac scorurile pe scal i suma rspunsurilor la itemii cuprini n scal per evaluator i media acestor evaluri pentru fiecare persoan evaluat (de ctre trei evaluatori) se pot face comparaii, ierarhii, analize, interpretri. Menionm un lucru important: fiind un test de interevaluare, se aplic doar n grupuri structurate (care au o durat n timp de 2-4 ani). Prezentm n Anexa nr. Foaia de evaluare i trei itemi. Vom prezenta n final sub form de ebo (schi) cteva ncercri, propuneri de evaluare a creativitii i imaginaiei vizualplastice din Romnia.

TESTUL RORSCHARCH I PROPUNEREA LUI UAL ION Testul Roschach s-a impus ca una din metodele de baz n explorarea personalitii. El se bazeaz pe interpretarea liber a formelor fortuite. Este interesant faptul c ideea utilizrii petelor fortuite pentru stimularea imaginaiei apare la Boticelli (1440-1510) i Leonardo da Vinci (1452-1519). De asemenea A.Biult i V. Henri, prin 1895, folosesc testele de pete de cerneal pentru explorarea imaginaiei. Rorschach, n perioada 1909-1910, studiaz produciile artistice ale bolnavilor din clinica psihiatric unde lucra, n scopul stabilirii

215

structurii personalitii. i pune pe bolnavi s fac pete de cerneal i s scrie dedesubt cuvntul pe care-l evoc pata. Testul acesta este considerat test de imaginaie. Originalitatea constatrilor fcute pe parcursul cercetrilor experimentale de ctre Rorschach se refer la stabilirea (experimental) a relaiei percepie personalitate. El arat c rspunsurile kinestezice (de micare) sunt n relaie cu imaginaia i tendina spre introversie, n timp ce rspunsurile culoare se refer la viaa afectiv i la tendina extravertit. Culoarea exprim sensibilitatea pentru lumea extern, gustul pentru contactul cu aceast lume. Kinestezia, dimpotriv, exprim replierea asupra lui nsui, gust pentru viaa interioar. Pornind de la aceste constatri, dup aplicarea testului aspecte: Numrul total de K (percepia unor forme umane, animale, fore ale naturii n micare) n proporie mare, este un indice al unei bogate viei interioare, productivitate interioar, imaginaie. Numrul mare de G (cuprinderea i interpretarea global a planei) i de FC (percepia este influenat n primul rnd deforma petei i apoi de culoare), semnific atitudine creativ. Critica formei, etc. semnific pruden, rezerve, anxietate, lips de imaginaie. Pornind de la unele sugestii ale testului Rorschach, muli profesori de educaie plastic folosesc formele fortuite obinute prin diverse procedee tehnice (stropire, presare, scurgere etc.) ca modalitate de explorare i cuantificare relativ a potenialului creativ, fie cerndu-se elevilor s scrie ce vd n aceste pete, ce le sugereaz ele, fie transformndu-le prin intervenii minime n imagini figurative. Ion ual (2000) propune un test Rorschach amplificat i adaptat pentru a diagnostica candidaii la facultile sau seciile cu profil artistico-designic (performanele vizualplastice). Autorul citat l-a amplificat la patru baterii de cte zece plane fiecare, planele din fiecare serie avnd aceeai caracteristic esenial (simetrie + caracter proiectiv univoc, simetrie + caracter proiectiv echivoc, simetrie + sugestie fantastic, asimetrie + sugestie fabuloas). Se aplic selectiv sau aleatoriu, ndeosebi spre sfritul anilor de liceu, de art, dar i de cultur general, viznd ceea ce autorul numete creativitate vizual cu art (design) i creativitate artistic (art propriu-zis). Redm pe scurt coninutul TRA (Testul Rorschach aplicat) aa cum apare n concepia autorului (ual2000). 216 Rorschach i ntocmirea psihogramei, din semnificaiile modului de cuprindere i a determinanilor putem afla de exemplu i urmtoarele

Prima baterie: cuprinde zece forme spontane, simetrice, cu caracter proiectiv univoc (se selecteaz dintre cele obinute prin ndoirea hrtiei suport peste pictura/ picturile din aceeai sau din mai multe culori de tub i apsnd cu degetele sau cu toat palma ntr-un sens sau n mai multe): Se cer: fie precizarea n scris a formei care are atributele eseniale cele mai evidente ale unui obiect real, fabulos sau fantastic, obiect ce poate fi denumit printr-un cuvnt sau printr-o expresie verbal scurt; fie compunerea unei imagini n care forma aleas s fie folosit de mai multe ori, dar nu identic, ci modificat, completat, amplificat etc. A doua baterie: zece forme spontane simetrice, cu caracter proiectiv, echivoc (de genul imagine de frunz, dar i imagine de copac, selectate ca i cele univoce). Se cere: compunerea unei imagini n care cele dou sau mai multe sugestii descoperite n una din formele spontane echivoce, se regsesc parial n semnele similare create, individualizate bine i articulate ntr-un tot unitar i echilibrat, pe orizontal sau pe vertical, materialele, instrumentele i utilizarea lor fiind liber. A treia baterie: zece forme simetrice, de sugestie fantastic (de genul grifonului, de pild) obinute prin acelai procedeu. Se cer: descoperirea a cel puin dou fragmente de sugestie figural clar i recompunerea lor (n desen sau/i n culoare) ntr-o alt form fantastic compunerea bidimensional sau tridimensional a unei forme fantastice combinnd fragmentele de sugestie realist descoperite la una din cele zece forme propuse. A patra baterie: zece forme spontane asimetrice, de sugestie fabuloas (care nu pot fi comparate cu ceva real) obinute fie prin stropire, picurare, scurgere, etc. fie prin fotocopierea unei microstructuri naturale, biologice ori minerale sau prin mrirea unor fragmente de picturi sau sculpturi abstracte etc. Se cere: compunerea n plan sau tridimensional a unei imagini figurale asimetrice, dar echilibrate, cu o organizare sugerat de una din formele fabuloase oferite (ual 2000) 217

Se observ c n toate cele patru cazuri se cere subiectului s descopere n cele zece forme spontane sau fotocopii mrite, sugestii figurale pe care s le foloseasc n compunerea unei imagini bidimensionale sau tridimensionale, instrumentele, tehnica fiind la alegere. Subiectul alege o singur imagine din cele zece n toate cele patru cazuri. Se urmrete gradul de inventivitate, de fantezie creatoare, originalitatea, dar i valoarea plastic, expresivitatea. Se va depista i zona de manifestare a imaginaiei (combinatoric n zona realului, combinatoric fantastic, oniric, fabuloas). Dup autorul citat mai sus, pe baza acestui test se poate depista i tendina spre creaii cu art (creaii cu valoare de ntrebuinare, designice) i creaii artistice (creaii cu valoare de contemplare). EXPERIMENTUL ZAICA Profesorul i artistul Dorel Zaica, un mptimit al renovrii creative a nvmntului artistic (n spe a educaiei plastice) a experimentat o serie de exerciii i metode stimulative pentru creativitatea copiilor. Celebre sunt mai ales exerciiile sale de creativitate aplicat, concepute sub form de ntrebri. Aceste ntrebri provocatoare pentru copii s-au constituit att n modaliti de stimulare ct i de predicie a creativitii. Prezentm cteva din aceste ntrebri (Alexandrescu D. 2000): Ce este timpul? Ce sunt buruienile? Ce este casa? Ce este Biblia? Ce este plopul? Ce este pielea? Ce este lemnul? Ce este secunda? Ce este focul? Ce este vntul? Ce sunt farfuriile zburtoare? Ce este sngele? Ce este zmbetul? Ce este ceasul? Ce este pdurea? 218

Ce sunt roboii? Ce este bateria? Ce este luxul? Ce sunt ranii? Ce este talentul? Ce este cenua? Ce este peisajul? Ce este viaa? Ce este arta? Ce sunt scnteile? Ce este hotrrea? Ce este experiena? Ce este politica? Ce este aerul? Ce este leinul? Ce este eclipsa? Ce este ceaa? Ce este ziarul? La ce folosete el? Ce este curcubeul? Cum se face el? Ce este spunul? Cum se face? Ce este carnavalul? La ce folosete? Cum se face marmelada? Cum se face o carte? Cum se face laptele praf? Cum se face parfumul? Cum lumineaz licuricii? Cum poi vedea pisicile noaptea? Cum este bradul verde tot timpul? Cum facem noi s inem minte? Cum rezist psrile cltoare s zboare zi i noapte mii de kilometrii? Cum au ajuns pisicile nite animale de cas? 219

Dac pmntul se nvrtete, cum de nu cdem de pe el? De ce le-a crescut girafelor gtul att de lung? De ce ziua soarele e galben, iar dimineaa i seara e rou? De ce are laptele culoarea alb, i nu ca iarba, verde? De ce nchid oamenii petii n acvarii, i psrile n colivii? Ce s-ar ntmpla dac nu s-ar mai nvrti pmntul? Ce mnnc pomul de crete uneori mai nalt dect casa? Ce culoare are apa? De unde vin microbii? La ce folosesc sprncenele? Din ce se face hrtia? De ce exist ceasul cu cuc i nu cu coco, din moment ce cocoul e cunoscut c ne trezete dimineaa? Dac tim c murim, i nc pentru totdeauna, de ce nu suntem triti toat viaa? De ce ceaca e ntr-o ureche, iar cratia le are pe amndou? De ce pun oamenii usturime de ochi n spun? De ce pictura este bombat i nu ntins? ntrebrile, ingenios concepute, solicit subiecii s defineasc obiecte, fenomene, procese din cele mai diverse; sa descrie cum se fac (procesul) anumite produse; s gseasc explicaii, cauzaliti anumitor fenomene, procese, realiti; s gseasc explicaii unor situaii relativ paradoxale, stranii, neobinuite, contradictorii, etc. Din analiza rspunsurilor se pot infera diverse concluzii cu o relativ valoare predictiv: tendina spre construcii raionale, logice sau metaforice, poetice; imaginaie bogat sau srac; gndire cauzal, gndire prospectiv; fluen, flexibilitate, originalitate etc. Probabil miile de ntrebri formulate i zecile de mii de rspunsuri construite de copii de diferite vrste ar necesita o selectare i grupare a lor dup criterii creatologice, o reexperimentare i o etalonare. Oricum munca, experimentul fantastic al profesorului i artistului Dorel Zaica i ateapt fructificarea. TEST DE IMAGINAIE I CREATIVITATE VIZUAL-PLASTIC

220

Proba 1
Se dau zece figuri. Sarcina dumneavoastr const n a aduga fiecrei figuri cteva elemente noi transformndu-le n forme figurative evidente. Proba 2 Gndii-v la ct mai multe asemnri posibile ntre formele/imaginile de mai jos luate dou cte dou.

Proba 3
Alegei-v o form din cele nirate mai jos i aplicai pe rnd ct mai multe operaii (procesri) plastice.

Proba 4
Sugerai urmtoarele idei, stri cu ajutorul unor elemente i forme plastice nonfigurative: Calm, mister, complexitate, muzicalitate, nuntru, armonie, dezastru, melancolie, infinit, nceput. Proba 5 Desenai un cub care s sugereze rnd pe rnd greutate, feminitate, fragilitate, mister, plutire, raionalitate, iraionalitate, agresivitate. Proba 6 Se dau: form de cal form de valuri form de nori form de scaun ritm de cretere

Se cere s se realizeze n 30 de minute ct mai multe schie/imagini (compoziii) originale, crora s li se dea i un titlu. Proba 7 221

I.Ce s-ar ntmpla n domeniul artistic dac oamenii nu ar mai percepe culoarea roie? II.Ce s-ar ntmpla n arhitectur i n celelalte arte dac omul nu ar putea face dect forme rotunde? III.Ce s-ar ntmpla n domeniul artistic dac omul ar avea trei mini? IV.Ce s-ar ntmpla n domeniul artistic dac nu ar exista alb i negru? Este un test pe care noi il folosim cu studentii de la arte in cadrul seminariilor de didactica activitatilor vizual-plastice si cu elevii claselor V X .Dar de obicei folosim doar unele probe ( 1 si 2, proba 3, proba 4, proba 5 sau proba 6 individual) pentru o estimare relativa dar rapida a potentialului creativ vizual-plastic si de multe ori ca modalitati de stimulare a creativitatii.

11.5. ASPECTE I PRINCIPII ALE ASIGURRII CALITII N CADRUL EDUCAIEI VIZUALE (VIZUAL - PLASTICE)

Problema calitii educaiei nu este o tem nou, ns n regimurile totalitare ea a fost deformat ideologic. Nou este tipul de abordare care ncearc s se adapteze la schimbrile i provocrile datorate trecerii la structurarea/dezvoltarea unei societi democratice. Dac calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici al unui program de studiu i al furnizorului acestuia prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate, ne punem imediat ntrebrile: care sunt ateptrile beneficiarilor (prinii, societatea, comunitatea)? care sunt standardele de calitate?

Ateptrile beneficiarilor (societii) sunt conceptualizate ntr-un construct ideal de personalitate uman. Acest construct este elaborat de experi i el poate fi influenat mai mult sau mai puin de factorul politic. coala nu a scpat de ingerinele ideologice, dar nu mai avem de-a face cu o ideologie unic, invariabil, impus cu de-

222

a sila, ci cu una plural, variabil (Constantin Cuco, 2002). De aici i o anumit independen a colii. Educaia trebuie s se centreze pe un sistem axiologic congruent, relativ stabil, ataat unor valori constante i fundamentale, care s scape perisabilitii i facticitii cotidiene. n Romnia, n cadrul noului curriculum naional, este schiat profilul de formare al adolescentului absolvent al colii obligatorii. Acest portret descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu (de 10 ani) i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagocice ale elevilor. Astfel, dup acest construct, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui: 1. s demonstreze gndire creativ; 2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; 3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; 4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite; 5. s contribuie la construirea unei viei de calitate; 6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat; 7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien; 8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar. Deci ele se pot dezvolta, forma prin intermediul tuturor disciplinelor, inclusiv prin educaia vizual-plastic. Dar n ce condiii? O condiie esenial este trecerea de la centrarea pe predare la centrarea pe nvare (accentul punndu-se pe competene, pe ceea ce pot face elevii n timpul i n urma nvrii). De altfel metodologia asigurrii calitii educaiei este centrat i ea pe rezultatele nvturii. Rezultatele nvrii sunt exprimate n termeni de cunotine, competene, valori i atitudini care sunt obinute de elevi prin parcurgerea i finalizarea unui nivel de nvmnt sau program de studii. Dar calitatea/nivelul rezultatelor nvrii depind de mai muli factori. De aceea indicatorii i standardele privind calitatea se refer la intrri, procese i ieiri. Putem analiza i cuantifica calitatea intrrilor, n cazul educaiei e vorba de cerine, obiective, ideal educaional. n cazul educaiei vizuale intrrile se refer la obiectivele cadru, 223

obiectivele de referin, competene i coninuturile nvrii (existente n programele colare pentru toate clasele). Procesele se refer la responsabilitatea coordonrii, a managementului predrii i al nvrii, a evalurii i a mbuntirii predrii i a nvrii, a folosirii inteligente a resurselor umane i materiale care depind n mare parte de competenele profesorului. Dm mai jos un model taxonomic al competenelor de predare/coordonare a activitii instructiv-educative cu elevii (dup standarde profesionale pentru profesia didactic, coordonator Lucia Gliga, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2002): IX. Analiza pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe presupune competene legate de: identificarea noiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logic stabilirea noiunilor-cheie identificarea modelelor de raionament elaborarea unei planificri anuale de parcurgere a coninutului identificarea materialului bibliografic i a materialelor didactice necesare X. Analiza caracteristicilor cunotinelor care urmeaz s fie predate: identificarea, n programele colare i n manuale a simplificrilor, a erorilor, a cunotinelor savante care urmeaz s fie transpuse didactic tratarea pedagogic necesar a coninutului nvrii: sistematizri. lrgirea bazei explicative, conceperea de noi aplicaii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare XI. Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor implic formarea unor competene specifice legate de: selectarea instrumentelor de evaluare adecvate proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare colectarea i prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare

224

diagnoza abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare sinteza i interpretarea informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti implicarea elevilor n autoevaluare diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor

XII. Proiectarea instruirii presupune urmtoarele cerine: selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor operaionalizarea obiectivelor alegerea coninuturilor nvrii elaborarea unor variante de prezentare a aceluiai mesaj n forme diverse alegerea strategiilor de nvare adecvate fiecrui obiectiv/caracteristicilor elevilor/comportamentul colectiv al clasei elaborarea unor variante de lucru care s in seama de diferenele individuale conceperea modului de organizare a activitilor elevilor n funcie de situaia de nvare selectarea i realizarea materialelor/activitilor de instruire conceperea unor secvene de evaluare formativ elaborarea unor secvene de exerciii intermediare, de natur s le permit elevilor s-i autoevalueze progresul conceperea unor secvene cu activiti de remediere, destinate unor grupe omogene elaborarea unui test sumativ conceperea procedurilor de aciune n clas (managementul clasei) colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor

XIII. Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de: organizarea mediului fizic al clasei

225

motivarea i stimularea elevilor prezentarea sarcinilor de lucru stabilirea/menionarea regulilor de comportare n clas punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor prezentarea sistematic a coninutului conducerea discuiilor/a activitilor n grupuri mici conducerea activitilor individuale difereniate furnizarea feedback-ului stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n dezvoltarea de probleme utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare, etc.)

XIV. ndeplinirea unor ndatoriri organizatorice/administrative: organizarea meditaiilor, consultaiilor, a ajutorului la nvtur conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/prini .a. pstrarea/ntreinerea documentelor, nregistrrilor, etc. pstrarea, organizarea, ntreinerea materialelor didactice, a echipamentelor, etc. XV. Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de: iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a capacitilor sale metacognitive iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a nva-cum-s-nvee iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii XVI. Dezvoltarea miestriei profesionale personale implic: evaluarea critic a propriilor prestaii didactice planificarea dezvoltrii personale preocuparea de autoperfecionare interaciunea optim cu alte persoane rezolvarea cu uurin a problemelor profesionale

226

ncrederea n sine

Cercettorii au pus n eviden pe lng competenele de baz, mai sus menionate, o serie de caliti personale ale profesorului, care urmeaz s fie dezvoltate prin experien i o educaie profesional adecvat. Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc ntre profesor i elevi n nvmntul contemporan, de natur s evite traumele psihice sau apariia complexelor de inferioritate, solicit profesori care s posede trsturi de personalitate, cum sunt: autoritate real (dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecven), nu impus prin diferite forme de constrngere tact pedagogic permisivitate.

Nivelul competenelor profesorului au un rol major n determinarea calitii predrii i nvrii (gndirea copilului se structureaz i se dezvolt operaional n funcie de felul predrii i nvrii). Ne putem ntreba cum evalum ct mai acurat calitatea/nivelul de performan didactic al profesorului de educaie vizual? n urma analizei mai multor modele de evaluare a componenei pedagogice a profesorului, am reinut patru aspecte eseniale: 1. testarea aptitudinii de predare 2. aprecierea deprinderilor de predare 3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare n coordonarea unor activiti de nvare ale unui grup de elevi 4. aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii noi i curba progresului personal Pentru testarea aptitudinii de predare n cazul unui profesor de educaie vizual, i se propune acestuia s susin o activitate plastic cu tema contrastul clarobscur la 2-3 clase paralele. Evaluatorii urmresc: - felul n care profesorul rspunde la critici - ct de realist este n evaluarea propriei prestaii - msura n care se constat o perfecionare a prestaiei de la o lecie la alta

227

- msura i modul n care i modific demersul didactic n urma observaiilor primite Pentru aprecierea deprinderilor (priceperilor) de predare se urmresc gradul de stpnire a unor "tehnici", metode de lucru (captarea ateniei elevilor, supleea utilizrii unor jocuri creative, utilizarea tehnicilor de chestionare, a metodelor de evaluare), ingeniozitatea utilizrii imaginilor, a altor mijloace i materiale etc. Pentru aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare-nvare n clas se pot simula situaii la care profesorul va oferi soluii, modaliti de aciune. Se testeaz capacitatea de structurare a informaiilor, felul propriu de a lua decizii, ce observ, cum percepe i analizeaz diferite situaii i cum reacioneaz la ele. n cazul aprecierii stabilitii n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii noi i curba progresului personal, se apeleaz la analiza rezultatelor elevilor la diferite concursuri, expoziii plastice, la consultarea aprecierilor primite de-a lungul timpului din partea persoanelor abilitate, care i-au asistat la diferite activiti, analiza parcursului profesional, inclusiv la Portofoliul de evaluare a activitii proprii. n cazul profesorului de educaie vizual se apeleaz i la mapele cu lucrrile copiilor, materiale care oglindesc expoziiile realizate n scoal etc. Pentru c n ultim instan, eseniale sunt "ieirile", valoarea adugat i valoarea creat, competenele, valorile, atitudinile, ceea ce tiu elevii sa fac cu ce au invat, in diferite situaii, n via, pe piaa muncii, calitatea educaiei se certific prin calitatea acestora, a elevilor. Cum apreciem, msurm (cantitativ i calitativ) calitatea, nivelul competenelor, cunotinelor, valorilor i atitudinilor legate de domeniul vizual-artistic la elevii de diferite vrste, din coli diferite, inclusiv vocaionale? Aparent pare simplu: avem cerinele, obiectivele, competenele i descriptorii de performan (standardele curriculare de performan). S analizm un caz concret: Educaie plastic clasele I-IV Standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar Obiectiv cadru Standard 1. Cunoaterea i utilizarea materialelor S1. Selectarea tehnicilor i a materialelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor necesare pentru realizarea unei compoziii

228

plastice

plastice cu mesaj intenionat. S2. Aplicarea unor tehnici specifice artelor plastice, n funcie de rezultatul planificat i de condiiile concrete de

realizare. 2. Analiza formelor, culorilor i a S3. Identificarea amestecurilor acestora n nconjurtor i n imagini art i n natur. S4. Localizarea

culorilor

mediul amestecurilor acestora, pe reproduceri de culorilor i a

amestecurilor acestora pe cercul cromatic. S5. Descrierea formelor identificate pe reproduceri de art i n natur, din punct de vedere al expresivitii i al potenialului decorativ al acestora. 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor S6. Recunoaterea unor elemente de de limbaj plastic limbaj plastic pe lucrrile elevilor i pe reproduceri de art. S7. Generarea elementelor de limbaj plastic n exerciii dirijate. S8. Realizarea tonurilor din amestecul culorii cu alb sau negru. S9. Realizarea de dominante cromatice, folosind culori i amestecuri ale acestora. 4. Exprimarea prin i despre compoziii S10. Organizarea intenionat de plastice compoziii, cu ajutorul elementelor de limbaj plastic. S11. Realizarea de compoziii pe o tem dat, organiznd spaiul plastic, folosind potenialul expresiv al liniilor i al culorilor. S12. Formularea de opinii argumentate referitoare la propriile compoziii plastice (claritatea mesajului intenionat, ipostaze ale elementelor de limbaj plastic folosite

229

sau dominanta cromatic, sau amestecuri cromatice i acromatice folosite).

Suntem ntr-o clas a V-a la un liceu din Cluj Napoca. Este nceput de octombrie. Vrem s evalum, n cadrul practicii pedagogice cu studenii de la arte (viitori profesori de educaie vizual) nivelul elevilor la sfritul clasei a IV-a i implicit calitatea demersului educativ al nvtoarei. tim c este considerat o clas foarte bun cu copii istei. Alegem mpreun cu studenii din standardele curriculare de performan, obiectivul 4 (exprimarea prin i despre compoziii plastice) i standardul 12 (formularea de opinii argumentate referitoare la propriile compoziii plastice). Este standardul cel mai complex i mai dificil. Pentru a testa capacitatea elevilor de a formula opinii argumentate referitoare la propriile compoziii plastice le propunem un joc intitulat rotirea planei n jurul centrului ei sau lumea pe dos, varianta cu ochii nchii (vezi Vasile Cioca, Jocul d-ea arta, 2007) n ideea de a-i pune ntr-o situaie, ntr-un context de nvare nou, care s nu repete experiene anterioare. O competen bine format i structurat iese n eviden n mprejurrile i provocrile noi. Dup ce li s-au explicat condiiile jocului (desenm pe plana de hrtie alb cu creionul cu ochii nchii diferite elemente, lucruri, fenomene, plante, fiine, etc. solicitate, dar rotind mereu plana n direcia acelor de ceasornic dup fiecare form desenat), s-a trecut la punerea lui n practic. Dup 15 minute elevii au deschis ochii privind surprini, unii ocai, propriile lucrri. Li s-a cerut apoi s-i contemple fiecare propria lucrare i s transpun universul plastic de linii i forme de pe hrtie n gnduri, idei, opinii exprimate sub form de versuri albe, proz sau pur si simplu comentarii. Muli au spus c n-au scris niciodat versuri sau proz. Dar tii attea cuvinte, nu trebuie dect s le folosii n traducerea, descrierea, comentarea imaginilor de pe hrtie. iau dat drumul, n clas fcndu-se o linite nscut din concentrare. Dup 15-20 de minute au ieit rnd pe rnd n faa colegilor, au artat lucrarea i au citit opiniile. Dm mai jos cteva dintre ele. Comentariile sunt de prisos.

230

231

232

Bibliografie Nicolae George Drgulescu - Standarde pentru evaluarea calitii n nvmntul superior din Romnia, Universitatea Politehnic din Bucureti (www.calistro.ro) Lucia Gliga (coord.) - Standarde profesionale pentru profesia didactic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2002 Vasile Cioca - Jocul de-a arta, Ed. Limes, Cluj Napoca Constantin Cuco - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002 Programele colare de Educaie Plastic pentru clasele I-IV, Ministerul Educaiei i cercetrii, Consiliul Naional Pentru Curriculum, Bucureti, 2005 Bibliografie: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Arte pentru clasele I -XII Neacu, I; 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific Cioca, V; 2005, Educaie visual-plastic, caiet de lucrri, Eurodidact, Cluj Programele colare de educaie plastici manualele alternative de educaie plastic pentru clasele V - XI www.edu.ro

233

12. CREATIVITATEA VIZUAL _ PLASTICA

12.1 Creativitatea generala si specifica Creativitate, creaie, creativitate general, creativitate specific, creativitate tiinific, tehnic, artistic, creativitate de expresie, creativitate procesual, creativitate de produs, creativitate inovativ, creativitate inventiv, creativitate emergent, creativitate literar, muzical, teatral, plastic, vizual, etc. Lista poate continua, ntre conceptul de creativitate general i specific ncpnd toate tipurile de creativitate nct se ajunge la ideea c sunt attea tipuri de creativitate cte feluri de activiti exist. Parcurgnd mai multe surse bibliografice referitoare la creativitate, fiecare poate constata c creativitatea este un concept destul de vag i oarecum imprecis. A crea nseamn: a face s existe, a aduce la via, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpreteaz rolul i care d via unui personaj, a compune repede, a zmisli, a inventa un nou mecanism, etc. Cine poate fi numit creativ? Cel care se caracterizeaz prin originalitate i expresivitate, cel care este imaginativ, generativ, deschiztor de drumuri, inventiv, inovativ, etc. A fi creativ nseamn n general a crea ceva nou, original i adecvat realitii. n perspectiv metodologic (perspectiv care poate fi fructificat de educatorul de art, inclusiv de ctre nvtor), prin creativitate se poate nelege acea aptitudine mintal de reorganizare, de rearanjare n mod original a cmpului cunotinelor; o reorganizare, o rearanjare a ceea ce alctuiete zestrea mintal, cultura intelectual a fiecrui individ, adic a fondului de idei, de atomi de semnificaii, de fragmente de idei, imagini, etc. de care dispune orice gndire (Ion Moraru, 1997). D. W. Mackinnon (apud A. Roca, 1981) consider creativitatea ca fiind mai degrab un fenomen multifaetat dect un concept teoretic care s fie precis definit. El gsete astfel diferite aspecte ale creativitii: produsul creativ, procesul de creaie, personalitatea creatoare, mediul creativ/noncreativ, grupul creativ, factori interni ai creativitii, factori externi, factori cognitivi i noncognitivi, gndirea divergent/convergent, imaginaia creatoare, atitudini creative/noncreative, abordare algoritmic/euristic a problemelor, rezolvarea de probleme, probleme bine/slab 234

structurate, metode creative, etc.. O astfel de abordare a creativitii prin tematizarea multiplelor sale aspecte i nfiri este i ea folositoare dasclului care e nevoit s gseasc soluii concrete, practice pentru stimularea potenialului creativ al copiilor. Asta nu nseamn c practicianul n cmpul educativ nu trebuie s fac efortul de a nelege caracteristicile creativitii, esena sa la nivel conceptual. Astfel, dup Sternberg I. R. (2005), exist apte abordri sau viziuni/paradigme, care au contribuit la nelegerea conceptului de creativitate: mistic, psihanalitic, pragmatic, psihometric, cognitiv, social/de personalitate i cea a confluenelor teoriilor. Toate cele apte abordri sunt interesante, seductoare i multe din ideile lor pot sugera soluii pragmatice. Astfel din abordarea psihanalitic reinem ideea conform creia creativitatea este rezultatul tensiunii dintre realitatea contient i pulsiunile incontiente ntr-o form acceptabil din punct de vedere social (pulsiunile incontiente pot fi legate de putere, prestigiu, onoare, dragoste, posesiuni materiale, etc.). Oare n sufletul copiilor nu sunt conflicte de multe ori ntre realitatea n care triesc acas, la coal i dorinele lor nemrturisite din fric, din necunoatere, tensiuni care de multe ori se proiecteaz n lucrrile lor plastice? Ca educator nu trebuie s uitm c omul nu este doar raional, condus de raiune, el este i un om al dorinelor, scldat de dorine. Abordarea psihometric a creativitii, considerat la debutul ei o adevrat revoluie n ceea ce privete msurarea gndirii creative, i-a propus, n esen, s studieze creativitatea la subieci obinuii prin teste creion-hrtie. Unele teste conin: a) elaborarea ntrebrilor: subiectul scrie toate ntrebrile pe care le poate concepe, pe baza unei imagini desenate; b) optimizarea produsului: subiectul enumr posibilitile de transformare a unui animal de jucrie (sau alt obiect) astfel nct copiii s se joace cu ea cu mai mare plcere; c) utilizrile originale: subiectul enumr modaliti interesante i neobinuite de ntrebuinare a unei cutii de carton, crmid, etc.; d) cercuri: subiectul traseaz cteva cercuri goale pentru a le integra apoi n diferite desene crora le d un titlu. Aceste teste au facilitat cercetarea i au putut fi ntreprinse pe oameni obinuii. Jucarea lor cu elevi de diferite vrste mobilizeaz gndirea, imaginaia, antrenndu-le, dup unii chiar dezvoltndu-le. n cmpul practicii educaionale diferite variante din aceste teste transformate n jocuri plastice pot fi folosite ca modaliti de 235

incitare/solicitare creativ a elevilor. Pare mai incitant, mai interesant pentru elevi solicitarea ce pot face cu patru dreptunghiuri i dou triunghiuri dect desenai o cas. i acestor teste de creativitate li s-au adus critici, ele fiind considerate triviale, recomandndu-se sarcini mai complexe - probe scrise sau desenate (Sternberg, 2005). S-a considerat de asemeni c punctajele obinute la fluen, flexibilitate, originalitate i elaborare nu pot cuprinde ntreaga sfer a creativitii care cu siguran nu se reduce doar la aspecte cognitive. Pentru dascl este extrem de important s nu ia n calcul n proiectarea i desfurarea activitilor plastice doar aspectele cognitive; aspectele afective, motivaionale, dorinele sunt la fel de importante, iar n modalitatea de expresie artistic - plastic ele sunt chiar eseniale n primii 10-12 ani i chiar ulterior, mai ales n implicarea acestora n ceea ce privete dimensiunea expresiv sau creativitatea la nivel de expresivitate (vezi Vasile C., 2007, Jocul de-a arta). Abordarea pragmatic a creativitii a pus accentul pe ideea dezvoltrii creativitii prin orice mijloace i mai puin pe nelegerea i testarea validitii ipotezelor teoretice. Sunt binecunoscute tehnicile abordate de Osborn (1953): brainstorming i Gordon (1961): sinectica. Prima metod stimuleaz oamenii s rezolve probleme descoperind, imaginnd ct mai multe soluii ntr-un mediu constructiv, nu inhibitor i critic. Ea se bazeaz de fapt pe principiul evalurii amnate. ntr-o anumit faz a rezolvrii problemelor critica este interzis, toi participanii trebuie s emit ct mai multe soluii, indiferent ct de fanteziste sunt ele. Pentru educatorul de art amnarea evalurii nseamn ct mai multe idei, schie, proiecte schiate la o tem dat (compoziie, copert de carte, afi, copiii i natura, cartea de poveti, fiine extraterestre, copii, valuri i nori, etc.). La clasele mici, dar i la celelalte, de obicei se elaboreaz o singur variant de lucrare/imagine. Cnd copilul este implicat, captat afectiv de tema la care lucreaz are tendina s fac o singur variant, definitiv, el manifestndu-se spontan. Cum putem fructifica potenialul productiv al acestei metode? n realizarea unor lucrri de grupe de 5-6 copii i n discuiile preliminare naintea realizrii unor lucrri individuale- Vom reveni ntr-un alt capitol cu exemplificri (metoda deplasrii planelor, strvul sublim pe fa, etc.). Din metoda creativ, elaborat de Gordon, reinem recurgerea la analogii, la gndirea analogic i principiul abordrii neobinuitului ca ceva obinuit i a obinuitului ca ceva neobinuit. Dei sinectica este o metod mai complex i se 236

preteaz la colective de cercettori, ingineri, tehnicieni, etc., gndirea analogic trebuie implicat i stimulat prin jocuri simple cu explorri, observri de asemnri i deosebiri formice, cromatice, texturale, dimensionale, etc. ntre diferite obiecte, plante, forme, imagini, cldiri, sculpturi, animale, insecte, maini, unelte, etc. (inclusiv jocuri kim). Sugestii interesante pot fi preluate i aplicate la activitile plastice din abordrile cognitive. Ne referim aici la modalitile de reprezentare plastic a obiectelor, contextelor, senzaiilor, sentimentelor, etc. apelnd la elementele i mijloacele plastice, la descoperirea, jucarea i generarea operaiilor plastice aplicate culorii, formelor, liniilor, petelor i punctelor. La clasele mai mari se pot aborda i aspecte legate de paradigme asupra formei spaiului i compoziiei (Vasile C., 2007, Jocul dea arta). Studiile sociale privind creativitatea au pus accentul pe rolul variabilelor de personalitate, motivaie i mediul sociocultural ca surse ale creativitii. Astfel au fost depistate anumite trsturi de personalitate caracteristice indivizilor creativi: gndirea independent, ncrederea n sine, fascinaia complexitii, orientarea estetic, asumarea riscurilor, curajul, ndrzneala, spontaneitatea, autoacceptarea, actualizarea de sine, motivaia intrinsec. n ce msur noi ca educatori sesizm asemenea trsturi i ncurajm manifestarea, concretizarea lor n activitile plastice? De asemeni, la nivel social, au fost studiate influene privind diversitatea cultural, starea de rzboi, existena unor modele, resursele, numrul competitorilor dintr-un anumit domeniu. Referitor la existena modelelor, ci dintre noi, educatorii, evocm aspecte din viaa unor mari inventatori, savani, artiti, exploratori n cadrul activitilor colare? O alt perspectiv asupra creativitii, care s-a impus n ultimele decenii, este cea interacionist, care pornete de la ipoteza c exist mai muli factori care trebuie s convearg la dezvoltarea creativitii (Amabile T., 1983, Csikzentmihalyi, 1996). Mihaela Roco (2001) susine c pentru studiul unui fenomen att de complex, cum este creativitatea, este necesar abordarea din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum i a teoriilor din domenii cum ar fi antropologia, neurofiziologia, sociologia, etc. O alt perspectiv care se nscrie n viziunea cognitiv este cea care consider gndirea creativ ca o form aparte a comportamentului de rezolvare de probleme. Aceast idee apare la Newell, Shaw i Simon (1963) i la Weisberg (1986). Dup cei trei autori, activitatea creatoare pare s fie o clas special a activitii de rezolvare de 237

probleme, caracterizat prin noutate, neconvenionalitate, persisten i dificultate n formularea problemei. Pentru Weisberg, creativitatea reprezint doar o rezolvare de probleme n trepte. Probabil oamenii soluioneaz problemele pornind de la ceea ce este deja cunoscut i abia ulterior modific schema n conformitate cu noile cerine; atunci intervine gndirea creativ care implic abilitatea de a te rupe de orice modalitate veche de gndire sau de soluionare cunoscut a problemelor, putnd astfel genera mai multe soluii posibile. Se consider c mai important dect rezolvarea de probleme este capacitatea de a gsi probleme, de a descoperi, a inventa, a recunoate i a formula probleme. Rezolvarea de probleme, descoperirea de probleme pot fi folosite, fructificate i n cazul educaiei plastice chiar la clasele I-IV. Organizarea, ameliorarea vizual-plastic a slii de clas, a holului sau curii colii se poate transforma ntr-o veritabil problem de formulat i de rezolvat. Cum putem face ca holul s par mai mare dect este acum? Cum putem interveni cu mijloace plastice astfel nct pereii s par mult mai uori? Avem aici dou probleme formulate care pot fi rezolvate prin mai multe modaliti. E nevoie de experien i imaginaie din partea educatorului de art n a formula probleme vizual-plastice adecvate vrstei i particularitilor specifice copiilor. n fond, ct triete omul rezolv mereu probleme, legate de hran, adpost, haine, resurse, dorine, vise, idealuri, etc. deci abordarea nvrii, creativitii sub aceast manier l formeaz pe elev pentru via, dezvoltndu-i capacitatea de a intra n spaiul problemelor i de a le rezolva. Vom reveni asupra acestei probleme legate de rezolvarea de probleme. Probabil c am nelege mult mai bine fenomenul complex care este creativitatea dac cercettorii nu s-ar concentra att de exagerat doar asupra creativitii umane. Astfel, constatnd c cele mai multe specii produse de evoluia biologic sunt astzi disprute, iar din cele existente cele mai multe au intrat n faza de stagnare, Koestler (apud Vasile C. 2007, Imaginea i creativitatea vizual-plastic) crede c principala cauz a extinciei i stagnrii sunt supraspecializarea i pierderea concomitent a adaptabilitii la modificrile mediului ambiant. Esena specific a nzestrrii naturale a omului este tocmai lipsa de specializare, prin aceasta deosebindu-ne de animale. Pentru educatorul creativ relaionarea dintre diferitele discipline prin intermediul nvrii integrate este benefic pentru antrenarea integrat/complex a tuturor instanelor psihice i a diferitelor cmpuri informaionale i procedurale de care dispune elevul. Interdisciplinaritatea, multi-disciplinaritatea i trans-disciplinaritatea 238

sunt aspecte extrem de importante n structurarea i abordarea creativ a nvrii. n acest sens iniierea copiilor n realizarea unor proiecte n care acetia s-i fructifice cunotinele asimilate la mai multe discipline i propriile experiene sunt benefice pe plan formativ. Putem propune, discuta i apoi forma colective de copii care s realizeze mici proiecte avnd teme ca: noi i culorile; mrul ca fruct, mrul n pictur, mrul n poveste, mrul ca aliment; linia n scris, desen, matematic, arhitectur, tehnic, viaa de zi cu zi; cltorie n lumea formelor naturale, artistice, tehnice, matematice etc.. Important este ca elevii s exerseze i s contientizeze abordarea unei teme, idei, obiect, realiti, probleme din mai multe perspective descoperind nsuiri, aspecte, caliti diferite, noi. Pentru a nelege mai bine unele aspecte privind relaiile dintre creativitate ca procesualitate i structurarea n timp a personalitii umane, este benefic s ne oprim puin asupra teoriei transformaioniste a lui G. T. Land (apud Mihalea Roco, 2001). Pornind de la ipoteza c cheia pentru gsirea noului, soluiei noi se afl n nevoia de restructurare, de degradare a unui echilibru printr-un proces de deschidere la nchidere. Acest proces de deschidere la nchidere este de fapt procesul creativ i el este comun i necesar tuturor sistemelor i el ar avea urmtoarele funcii: absorbirea informaiei; defalcarea informaiei; rearanjarea informaiei ntr-un mod diferit; evaluarea utilitii acestei noi configuraii; acionarea; furnizarea de rspunsuri la reaciile din partea mediului. Autorul acestei teorii consider c procesul creativ la fel ca orice sistem vin, parcurge pentru stadii: formativ normativ integrativ transformaional. Stadiul formativ sau cel de cretere aditiv se definete prin formarea identitii eu-lui ntr-un mediu nou. n acest stadiu predomin egocentrismul, persoana nvnd regulile mediului nou, fapt care i asigur treptat sigurana de sine. Stadiul normativ sau de cretere replicativ se caracterizeaz prin tendina de identificare cu mediul (inclusiv social, cultural). Persoana are tendina de a se 239

identifica n cel mai nalt grad cu mediul social respectiv, semnnd ct mai mult cu membrii grupului; nu gndete i nu dorete s fie diferit de ceilali. Aceste stadii, formativ i normativ, au urmtoarele particulariti: convergen conformism certitudini. Aceste stadii sunt favorabile doar pentru definirea unei probleme, dobndirea de cunotine noi, verificarea soluiilor. n schimb aceste caracteristici, enunate mai sus, devin frne pentru creativitate dac persoana nu poate renuna la lucruri, metode, soluii care de obicei au dus la reuit. Urmtorul stadiu, integrativ sau de cretere acomodativ se definete prin dorina persoanei de a fi ea nsi. Tendina este de difereniere i distanare de ceilali, pentru regsirea de sine i cunoaterea unicitii eu-lui. Stadiul transformaional sau de cretere creativ se refer la momentul ntreruperii/ruperii n mod radical a legturilor cu trecutul ntruct acesta mpiedic regsirea i dezvoltarea, actualizarea de sine. Se contientizeaz faptul c pentru a ndrzni s faci ceva este nevoie s renuni la confortul i sigurana pe care le ofer stadiul normativ. Pentru educator este important faptul c reiese clar c pentru creaie, indiferent n ce domeniu s-ar desfura, sunt specifice ultimele dou stadii - integrativ i transformaional - i care de regul presupun divergen, nonconformism, incertitudine i renunarea la ceea ce este tradiional n vederea conceperii unui nou mod de abordare a problemelor. Din punct de vedere educativ, este esenial s nelegem c gsirea i cutarea noului presupune renunarea temporar la cunoscut, la tradiional, marcnd un moment de criz n viaa individului, implicnd asumarea riscului, incertitudinii, un puternic disconfort psihic, fiind nevoie de mult curaj i perseveren. Creaia, indiferent de domeniu, nu este doar o joac, ea necesit mult curaj, munc, perseveren, risc. n acest context sunt benefice exemplele de creatori, inventatori, oameni de tiin, artiti, exploratori, sportivi, etc. cu momentele de cumpn, curaj, perseveren, dar i cu cele de depire a obstacolelor i cu bucuria reuitei, descoperirii, nvingerii, inveniei, crerii operei, cuceririi piscului. Pentru omul de coal care muncete rnd pe rnd cu alte generaii de copii, este benefic viziunea care se regsete la majoritatea cercettorilor occidentali actuali i 240

potrivit creia creativitatea este o surs de bucurie i poate fi chiar mijlocul esenial prin care oamenii nva i se dezvolt ca fiine umane. Pentru Teresa Amabile (1997) creativitatea este un mod de via pentru faptul c procesul de gndire creativ procesul de aducere la lumin a unei creaii - este, n principiu acelai, indiferent de rezultat i domeniu. n viziunea acestuia, n bun tradiie american, creativitatea este n mod clar o trstur comun a vieii oamenilor obinuii, nu ceva care apare numai la persoanele neobinuit de talentate. Modelul structurat al creativitii, indiferent de domeniul de manifestare, elaborat de Teresa Amabile, i care are virtui pragmatice evidente, include urmtoarele componente: 1. calificarea, gradul de specializare n domeniul respectiv; 2. abiliti creative; 3. motivaie intrinsec. Vom detalia n continuare acest model dei pare simplu i cu siguran nu explic dect n mic msur acest fenomen complex care este creativitatea, dar are, n schimb, valoare pragmatic deosebit, surprinznd principalele dimensiuni ale procesului de creaie i putnd ghida demersul didactic ce se vrea creativ. n prima component a modelului sunt incluse cunotinele de specialitate (n cazul nostru limbajul plastic i problemele aferente), abilitile tehnice (diferite tehnici plastice, operaii plastice) i talentul special n domeniul respectiv (uurina cu care transpune idei, sentimente, stri n configuraii vizual-plastice expresive). A doua component a modelului, abilitile creative includ: un set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii din perspective noi n rezolvarea unei probleme (probabil n cazul educaiei plastice ceea ce Vasile Cioca numete n lucrarea Jocul de-a arta paradigme formice, spaiale, compoziionale); euristici pentru generarea ideilor noi (n cazul educaiei plastice o serie de jocuri, exerciii-joc i metode, procedee creative specifice care n mare parte se regsesc descrise la autorul citat mai sus n lucrarea Jocul de-a arta); stilul de munc specific creaiei care este cel perseverent i plin de energie. Aici trebuie s subliniem faptul c abilitile creative depind i de unele trsturi de personalitate, dup cum urmeaz: independena, autodisciplina, tolerana la ambiguitate i la frustrare, orientarea spre risc, relativ dezinteres pentru aprobare social, etc.. A treia component a modelului, motivaia intrinsec pentru sarcin, ceea ce nseamn realizarea unei activiti pentru c mi se pare interesant, plcut, 241

provocatoare prin ea nsi, pentru c ne genereaz bucurie i ne aduce satisfacii. Motivaia intrinsec adic motivaia creativ este foarte important n demersul creativ pentru c ea este supus influenelor din exterior, creativitatea putnd fi altfel influenat; ea are un rol primordial n creaie, ea nu poate fi nlocuit de nici un fel de set de abiliti creative, orict de mare ar fi acesta. Ba mai mult, dup autoarea acestui model, motivaia creativ poate suplini deficienele privind abilitile n domeniu sau pe cele creative. Acest aspect ne poate pune pe gnduri i ne putem ntreba ce putem face n cadrul activitilor plastice pentru a strni interesul elevilor, pentru a simi plcere, bucurie n cadrul activitilor de pictare, desenare, modelare, exprimare de sine i exprimare a lumii n care triesc. Aici probabil cmpul de aciune se leag de joc, ludic, de situaiile plastice, de varierea tehnicilor plastice i de relaionarea explorrilor plastice de viaa real a copiilor, de preocuprile, gndurile, frmntrile, doriele lor efective. * Fr s epuizm teoriile i problemele legate de complexul fenomen care este creativitatea, credem c putem s reinem cteva idei, concluzii cluzitoare n vederea abordrii creative a activitilor vizual-plastice cu elevii. Enumerm pe scurt cele mai importante i mai pragmatice concluzii/idei: n perspectiv metodologic prin creativitate se poate nelege acea aptitudine mental de reorganizare, de rearanjare n mod original a cmpului cunotinelor, a ceea ce alctuiete zestrea mintal, cultura intelectual a fiecrui individ; deci o mare parte din ingredientele creaiei/creativitii se gsesc n mentalul elevului; Temele, faetele creativitii: produsul creativ, procesul de creaie, personalitatea creatoare, mediul creativ/noncreativ, grupul creativ, factori interni i externi ai creativitii, factori cognitivi i noncognitivi, gndirea divergent/convergent, imaginaia creatoare, atitudini creative/noncreative, abordare algoritmic/euristic a problemelor, rezolvarea de probleme, probleme bine structurate/slab structurate, metode creative, blocaje ale creativitii, etc.;

242

 Creativitatea/creaia poate fi rezultatul tensiunii dintre realitatea contient i pulsiunile incontiente (dorine incontiente legate de putere, prestigiu, onoare, dragoste, posesiuni materiale, etc.); Multe din probele testelor de creativitate pot fi transformate n jocuri, exerciii-joc de antrenare, activare a potenialului creativ al copiilor; n proiectarea i desfurarea activitilor plastice sunt importante att aspectele cognitive ct i cele afective, motivaionale, iar n perioada 2-10 ani cele afective sunt determinante; Din metodele clasice de stimulare a creativitii (brainstorming i sinectica) sunt de reinut principiul evalurii amnate a soluiilor/ideilor i rolul gndirii analogice precum i relaia obinuit-neobinuit, benefice pentru antrenarea i dezvoltarea creativitii; Din abordrile cognitiviste reinem n special ideea reprezentrii cu ajutorul limbajului plastic a lucrurilor, strilor, ideilor, sentimentelor; importana setului de operaii aplicate formelor, culorilor, liniilor, compunerii spaiului plastic precum i problema paradigmelor plastice i reprezentarea mental a scrii iconicitii imaginilor; Importana trsturilor de personalitate implicate n creativitate: gndirea independent, ncrederea n sine, fascinaia complexitii, orientarea estetic, asumarea riscului, curajul, ndrzneala, spontaneitatea, autoacceptarea, actualizarea de sine, motivaia intrinsec; Abordarea creativitii ca rezolvare de probleme inclusiv n activitile plastice; Relaia dintre creativitate, specializare i lipsa de specializare i antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte n care s-i fructifice cunotinele asimilate din mai multe domenii (nvarea integrat); Procesul creativ, ca orice sistem viu, parcurge patru stadii: formativ, normativ, integrativ i transformaional; primele dou se caracterizeaz prin convergen, conformism i certitudini i ele devin frne pentru creativitate; ultimele dou faze se caracterizeaz prin dorina persoanei de a fi ea nsi i actualizarea de sine; Creaia, indiferent de domeniu, nu este doar o joac, ea necesit mult munc, curaj, perseveren, risc; rolul exemplelor de creatori, inventatori, exploratori, oameni de tiin, artiti, sportivi, etc.; 243

 Creativitatea este o surs de bucurie, este un mod de via; ea este o trstur comun a tuturor oamenilor, prin practicile didactice i mediul psihosocial i cultural ea poate fi stimulat sau blocat; necesitatea cunoaterii blocajelor i a factorilor stimulativi; Importana n abordarea creativ a problemelor, a cunotinelor de specialitate (limbajul plastic), abilitilor tehnice (stpnirea tehnicilor plastice), un set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii problemelor din perspective noi, euristice pentru generarea ideilor noi (operaii/combinatoric i o serie de metode creative specifice); stil de munc perseverent; motivaia intrinsec generatoare de bucurie, plceri, satisfacii.

12.2 SENSIBILITATE, SPONTANEITATE I ANTRENAMENT N ACTIVITILE VIZUAL -PLASTICE n decembrie 1996, dintr-un sondaj despre imaginea nvmntului artistic n Frana, reiese c 52% dintre persoanele interogate consider c acest nvmnt este insuficient, 56% cred c redeteptarea i practicarea disciplinelor artistice pot constitui un remediu al eecului colar, 72% sunt de prere c ar trebui acordat acestor discipline aceeai importan ca i matematicii sau limbilor (sondaj IPSOS/ Ministerul Culturii / Lumea educaiei, n Le monde de lducation, decembrie 1996, R. Davido,1998). i, continu autorul articolului, minitri se succed i noi tot ateptm. Parc am fi n Romnia. Fr s intrm n problematica complex i stufoas a importanei rolului artei n dezvoltarea contiinei umane, a sensibilitii i rmnnd doar n perimetrul vizualului, nu putem s nu remarcm c starea de fapt, menionat n publicaia francez, este cu att mai paradoxal cu ct imaginea ne invadeaz seductiv, ptrunznd n toate spaiile i domeniile vieii noastre pe zi ce trece: pe strzi, la televizor, la cinema, pe internet, n publicaii, magazine, stadioane etc. Trim mai ales ntr-o lume de imagini: publicitare (afie, ambalaje, fotografii de pres, spoturi publicitare), tiinifice (radiografii, tomografii, ecografii, fotografii microscopice, 244

imagini transmise de sonde spaiale, filmri n interiorul organismului uman etc.), artistice (fotografii, filme, desene, picturi, sculpturi, fotografii digitale, holograme, imagini virtuale, desene animate etc.) sau chiar naturale (umbre, oglindiri). Dac la aceste imagini alturm i imaginile psihice (percepii vizuale, imagini mintale, imagini onirice i imaginile patologice) constatm c trim ntr-o adevarat videosfer cu spaii imagistice n noi i n afara noastr tot mai extinse. n aceste condiii nu ar fi oare firesc s se acorde un interes i un sprijin mult mai mare din partea instituiilor abilitate, fenomenului de proliferare i invazie a imaginii n societatea postmodern i deci studierii, nelegerii, exersrii n coal a aspectelor eseniale a acestora? Dac trim ntr-o societate dominat i manipulat n mare parte de vizual, vorbindu-se tot mai mult de homo videns (Sartori S. 1997), nu ar fi normal s se investeasc timp i resurse mai mari pentru educaia vizual-plastic, pentru exploatarea tuturor resurselor imaginii, inclusiv a valenelor sale creative? Din punct de vedere psihologic, imaginea, sub diversele sale ipostaze perceptiv, mintal, oniric, patologic, artistica etc. Poate fi abordata din diferite perspective (behaviorist, psihanalitic, gestalist, umanist, fenomenologic, cognitiv etc.) i n relaii cu cogniia, afectivitatea, personalitatea, starea patologic, contientul, incontientul, creativitatea etc. Pe noi ne intereseaz aici cu precdere relaia dintre imagine (imaginea vizualplastic) i creativitate n/din perspectiva gsirii modalitilor de activare a potenialului creativ n domeniul vizual-plastic. ntlnim n literatura psihologic dar i n alte zone cultural-tiinifice diferii termeni care descriu, circumscriu geografia complex a ceea ce numim cu un termen generic imagine: imagine perceptiv, imagine mintal, imagine oniric, postimaginea, ilustraiile gndirii, reprezentrile schematice, diagramele, sinesteziile, sinopsiile, simboluri (scheme simbolice), imaginea eidetic, imaginea mnezic, imaginea imaginat, imagini arhetipale, simulacru, pareidolii, imagini halucinatorii, imagini delirant-halucinatorii, imagini deformate a propriei persoane global considerat (heautoscopii, tranzitivism, dedublare, metamorfoze corporale, ambivalen Enchescu 1977), desenul i pictura ca imagini plastice fizice bidimensionale, reprezentrile sculpturale ca imagini tridimensionale, imaginile fizice realizate cu mijloace mecanice, chimice, electronice, informatice etc. n creaia vizual-plastic normal i patologic sunt implicate n mai mare sau mai mic msur multe elemente din teritoriile, fenomenele acoperite sau descrise de termenii nirai 245

mai sus. ntre aceste imagini si intre procesele i structurile psihice care stau n spatele lor exist nenumrate relaii. Profunde i complexe relaii se dezvolt ntre imaginea perceptiv, imaginea mintal (reprezentri), imaginea oniric (normal i patologic), imaginea artistic, plastic i afectivitate. Psihanaliza (Freud, Jung etc.), diveri psihologi de alte orientri, epistemologi, neuropsihologi, psihiatri, etnologi, filosofi ai culturii, istorici ai religiilor etc. au relevat n studiile i cercetrile lor subtile interferene ntre imagine i afectivitate (imaginaie i afectivitate), interferene din care germineaz prin intermediul gndirii simbolice (imaginaia mitopoetic) lumea fascinant a imaginarului. Meditnd asupra originarului, Corneliu Mircea (2000) ne amintete n lucide i frumoase cuvinte despre incontient c purtm n adncul fiinei i contiinei noastre o constelaie simbolico-arhetipal specific i concret, ce confer o anume tem i semnificaie atmosferei afective ori energiei instinctuale. Adeseori recad pentru mai multe clipe ori pentru un rstimp n trmul magic, spune autorul amintit, atunci cnd amplitudinea i intensitatea deschiderii diminuiaz, iar Absolutul se ndeprteaz de mine nsumi, pierzndu-se pe nesimite n noaptea tririi misterioase, acolo unde se aprind, una cte una, stelele arhetipale, prelundu-mi fiina i alimentnd-o cu umbrele ovitoare ale strvechii lumi pe care o actualizez mereu i de care m ndeprtez mereu, revenind n matca ei mult mai frecvent dect mi-a putea imagina, n cursul aceleiai zile, dar cu regularitate noaptea n somnul cu vise, atunci cnd subcontientul magic m preia cu suveran for, i m transfigureaz, lsndu-m s gust frumuseea lumii n care am locuit odinioar (gndirea fiecruia dintre noi a fost odinioar magic). Desigur acest tip de trire caracterizeaz gndirea slbatic (Lvi-Strauss Cl. 1970) dar el poate fi recunoscut cu uurin, dup acelai autor, i n trirea delirant (din marile dezordini biochimice, specifice psihozelor discordante, intoxicaiilor acute sau cronice ale creierului, proceselor inflamatorii meningo-encefalitice ori deteriorrilor organice din strile demeniale), evident, ntr-o manier specific fiecrei cauze maladive, dar cu acelai final: trecerea evident din imperiul contiinei de sine n dimensiunea magic a subcontientului. Delirul (nesistematizat, sistematizat, expansiv, oniroid sau oniric, axat pe o sumedenie de teme descrise pe larg de psihopatologie) are tocmai aceast esen: relaia magic. Imaginea, aceast alctuire stranie de sensibilitate i sens, scldat permanent n afectiv i structurat, structurant n/prin gndirea simbolic (slbatic, magic, mitopoetic, lateral etc.) este bogat n resurse inepuizabile, niciodat suficient 246

valorificate n sens creativ. tim, de exemplu, c privirea, maginea intervine n momentele eseniale n care se structureaz personalitatea copilului. tim de asemenea c vederea (imaginea) a ocupat ntotdeauna un loc privilegiat att n mituri, n vise ct i n psihopatologia vieii cotidiene. Mai tim c imaginea, vizionarea imaginii trezete, declaneaz n noi alte imagini, c o imagine se lipete foarte uor de alt imagine, de sentimente, emoii, afecte etc. tim de asemeni mpreun cu Enchescu C. (1977) c elementul fundamental n jurul cruia se orienteaz orice proces de creaie mental este imaginea. Am aflat de asemeni din relatrile multor savani, creatori i din cercetrile cognitiviste, c n momentele de maxim creativitate creierul apeleaz cu precdere la imagini. tim de asemeni, mpreun cu Gilbert Durand (1999) c raiunea i tiina nu leag oamenii dect cu lucrurile, dar ceea ce leag oamenii ntre ei, la umilul nivel al fericirilor i necazurilor cotidiene ale speciei umane, este aceast reprezentare afectiv, pentru c e trit, constituit din imperiul imaginilor. Concluzionnd n Filosofia imaginilor Wunenburger (2001) arat c la fel sau chiar n mai mare msur dect conceptul, imaginea permite punerea unor ntrebri fundamentale n filosofie, despre fiin i nefiin, Acelai i Altul, Unu i multiplu, adevrat i fals, i nu doar despre real i ireal, despre vis i opere de art cum ne-am obinuit a crede. Din cele schiate aici, din studiile i cercetrile prezentate n capitolele anterioare putem deduce resursele informative, formative, seductive, mediumice, creative care stau ascunse n fiina complex a imaginii, a imaginaiei i a imaginarului. nainte de a prezenta o serie de metode, direcii de activare a potenialului creativ n domeniul visual-plastic, vom schia pe scurt cteva argumente privind valoarea formativ, virtuile creative ale activitilor artistice-plastice. Se tie de mult (Lwenfeld, V. 1939) faptul c n special activitile artistice (deci i cele vizual-plastice) constituie mijlocul cel mai adecvat de stimulare, dezvoltare a creativitii generale. De ce? Una din explicaiile majore este prezena masiv a imagisticii n momentele de maxim creativitate indiferent de specificitatea acesteia. n opinia psihologilor cognitiviti, aceasta e determinat de una din caracteristicile eseniale ale imagisticii mintale independena de sintax a produciilor imagistice. Imaginile mintale se combin relativ liber (haotic, imprevizibil, spontan) fapt care faciliteaz obinerea produsului creativ. n activitile artistice-plastice, imaginea, inclusiv cea mintal, este la ea acas, jocul combinatoriu al imaginilor, al fragmentelor de imagini etc. desfurndu-se fr opreliti. Desigur, 247

n fiecare act de creaie intuiia spontan i strategia elaborat sunt deopotriv prezente n varii proporii. Dar n momentele de maxim creativitate i savanii, nu numai artitii, apeleaz la experiene imaginare: toi oamenii de tiin, mrturisete Jacques Monod (1970) au trebuit cred, s devin contieni c, la nivel profund, nu gndesc n cuvinte: e vorba de o experien imaginar, simulat cu ajutorul formelor, forelor, interaciunilor care alctuiesc doar cu greu o imagine n sensul vizual al termenului. Un alt argument ar fi relaiile complexe ale demersului artistic-plastic cu personalitatea n ntregul ei, nu pe felii. Nu e gest care s nu fie legat de corpul artistului, de gndirea sa, de sufletul su i care s nu devin pentru cellalt mesaj i stil (Berger R. 1968). Un alt argument este faptul c n cazul activitilor artistice-plastice se exerseaz mult capacitatea de reprezentare vizual-mental i concret plastic precum i capacitatea combinatoric, compoziional. Se tie c pentru un sistem cognitivcreativ nu caracteristicile fizice, naturale sunt determinante ci capacitatea sa de reprezentare a mediului, a diverselor probleme i capacitatea de a efectua combinaii, operaii cu aceste reprezentri. Un alt argument este caracterul ludic al activitilor artistice-plastice, procesualitatea demersului vizual-plastic putndu-se transforma n joc, ca plcere exuberant a descrcrii emoionale, deci un bun prilej de desctuare a capacitilor creative. Desigur, creaia nu se reduce la joac. La ntrebarea n creaie simi mai degrab c munceti sau te joci? cei mai muli creatori rspund: totul este i seriozitate i joac. Latura ludic este cea care produce plcere, care poate seduce elevii, studenii, creatorii. Motivaia intrinsec are o rdcin i n plcerea / bucuria care se resimte din combinaia de munc i joac (vezi i cap. 2.3). Un alt argument al stimulrii, antrenrii creativitii prin activitile vizualplastice, este faptul c personalitatea este implicat n aceste activiti nu numai n elaborarea mental, psihic interioar ci i proiectiv, expresiv, instrumental, operaional i concret obiectual. Metodele, strategiile de activare, stimulare a potenialului creativ n domeniul vizual-plastic, prin intermediul activitilor artistice-plastice, indiferent de vrsta

248

subiecilor, se nscriu, dup prerea noastr ntr-un spaiu triunghiular delimitat de trei teritorii denumite sensibilitate, spontaneitate i antrenament.

SPONTANEITATE

CREATIVITAT E

A ANTRENAMENT

SENSIBILITATE Prin cultivarea sensibilitii (percepiei estetice) se obine i se nelege informaia din mediu (natural, social, cultural, artistic) i se dezvolt capacitatea de reprezentare a acestor informaii (imagistic, lingvistic, sonor, vizual-plastic, gestic) scldate afectiv i colorate expresiv. Prin activiti tip antrenament (exerciiu, exersare) se nva, se exerseaz, se genereaz diverse tehnici, operaii, proceduri, strategii de transpunere a potenelor n acte, produse. Prin cultivarea i ncurajarea spontaneitii se creeaz condiii pentru cunoaterea (de fapt autocunoaterea), simirea i promovarea fiinei proprii (elevului, studentului). La noi s-a lucrat, n domeniul vizual-plastic mai mult n zona de antrenament i sensibilitate i prea puin n zona de spontaneitate (libertate interioar). n zona de antrenament s-a pus accentul pe informaii despre limbajul plastic, pe exersarea diferitelor tehnici plastice i mai puin pe operaii, proceduri, strategii, paradigme vizual-plastice. n zona de cultivare a sensibilitii s-a pus accentul pe perceperea i reprezentarea informaiilor din mediul natural, material, social (mai puin) i prea puin pe perceperea i reprezentarea vizual-plastic a informaiilor din mediul cultural, spiritual (imaginarul simbolic, artistic, religios). Putem vorbi astfel de metode, procedee, situaii plastice, procedee combinatorice etc. care se nscriu cu precdere n zona de cultivare a spontaneitii, n zona de antrenament sau n zona de 249

rafinare a sensibilitii. Dar multe din aceste metode, situaii plastice, procedee aparin sau stimuleaz / activeaz zone de interferen ntre spontaneitate sensibilitate antrenament. 12.3 CREATIVITATEA VIZUAL - PLASTIC - O VIZIUNE COGNITIV Creativitatea, inclusiv cea vizual plastic, poate fi abordat sub urmtoarele aspecte: produsul creativ (noutate, originalitate, valoare, consisten logic / coeren estetic etc.); procesul de creaie (faze: prepararea, incubaia, iluminarea, verificarea; serendipitie; ncercare i eroare; asociaia ntmpltoare; strategiile euristice; problematizarea generarea / descoperirea de probleme etc.); personalitatea creativa ( creatia este rezultatul convergentei factorilor cognitivi cu cei emotionali, motivartionali ; inteligenta,aptitudini speciale, atitudini/motivatii climatul creativ (mediul familial permisiv / inhibitiv, profesori stimulativi / nonstimulativi etc.). Creaia este rezultatul convergenei factorilor cognitivi cu cei emoionali, motivaionali ntr-un climat creativ. Constelaia acestor factori este extrem de complex i studierea lor dificil. De aceea avem, deocamdat, bine articulate doar modele ale factorilor intelectuali implicai n procesul de creaie (modelul lui Guilford, 1967). Pe baza cercetrilor din psihologia cognitiv (teoria triarhic a inteligenei subteoria componenial, Sternberg 1989; cercetrile privind schemele epistemice ale subiectului; studiile de epistemologie genetic; unele dat din istoria i psihosociologia tiinei) se poate conchide c activitatea cognitiv (deci i cea implicat n creaie) se desfoar pe trei registre sau niveluri; componenial, metacomponenial i epsitemic (paradigmatic, normativ). La nivel componenial activitatea intelectual const ntr-o mulime de operaii de prelucrare a informaiei. Aceste operaii le numim componente. O component este o prelucrare elementar a informaiei, ce opereaz asupra simbolurilor sau reprezentrii interne a obiectelor. i n activitile vizual plastice de elaborare a imaginilor fizice se aplic o serie de operaii punctelor liniilor, petelor, formelor, culorilor: gruparea punctelor, intersectarea liniilor, gruparea ritmic de linii, puncte, pete, forme; nchiderea sau deschiderea unei culori ; mrirea, micorarea, segmentarea formei etc. Multe 250

probleme plastice pot fi rezolvate recurgnd la repertoriul de operaii plastice achiziionate de subiect. Prin introducerea unor relaii de ordine n mulimea operaiilor se formeaz o strategie rezolutiv (procedura). Pentru nsuirea acestor proceduri (algoritmice, euristice, imaginative) individul are nevoie de o serie de cunotine despre aceste operaii. i n activitile plastice se exerseaz, se nva diferite proceduri: proceduri de realizare a crochiurilor, schielor, eboelor, strategia realizrii unui portret (etapele: schiare, plasare n pagin, stabilirea proporiilor, construirea formelor n mare, precizarea formelor, detaliilor semnificative, stabilirea dominantei cromatice i a gamei i aa mai departe), strategia realizrii unei compoziii, unui afi, copert de carte, monument etc. Strategiile rezolutive mpreun cu cunotinele ce stau la baza lor formeaz nivelul metacomponenial al gndirii. Toate problemele plastice se rezolv (uneori i n sens creativ i expresiv) apelnd la diferite strategii rezolutive, nvate exersate, existente, transmise pe cale practic, de atelier sau prin erminii, tratate, lucrri didactice etc. (Da Vinci L. 1981, Dionisie din Furna 1979, Annr Lhote 1969, Klee P. 1959 i numeroasele cri didactice care descriu i exemplific toate operaiile i paii n realizarea unei naturi statice, portret, peisaj sau compoziii cu personaje). Orice activitate, tiinific sau artistic se desfoar ntr-o paradigm. Paradigma cuprinde o mulime de presupoziii (angajamente ontologice, estetice, de viziune spaio formic temporal i compoziional n cazul activitilor plastice), norme i valori de cercetare, creaie, mprtite de o comunitate tiinific sau artistic. Proiecia pe care o are o paradigm n mintea oricrui cercettor / creator individual exprim registrul (nivelul) epistemic / estetic al activitii intelectuale/ artistice (i activitatea artistic este o activitate intelectual ca i cea tiinific dar cu anumite particulariti). Coninuturile paradigmatice teleghideaz oarecum procesul de creaie, rezolvare de probleme. De obicei coninuturile paradigmatice sunt subcontiente sau implicite, dar ele pot fi scoase la lumin printr-un efort de reflexie a creatorului asupra temeiurilor practicilor sale. n domeniul artistic, istoria artelor, teoria artelor i estetica nu fac altceva, n ultim instan, dect s scoat la lumin aceste coninuturi paradigmatice, s le ordoneze, s le compare, s le analizeze i s le valorizeze. Desigur acest model cognitivist asupra creativitii poate fi aplicat, aa cum s-a vzut deja n cele expuse i creativitii vizual plastice. i n activitile vizual plastice utilizm o serie de operaii (componente). ntr-o sistematizare relativ (s

251

nu uitm c e vorba de activiti artistice) aceste operaii aplicate punctelor, liniilor, formelor, culorilor, petelor etc. pot fi: g. accenturi, diminuri, expandri, deformri; h. armonizri, ordonri, legri, structurri, ritmri; i. distanri, oglindiri, simetrizri, aglutinri, hibridri; j. modulri, structurri fractale, permutri; k. secionri, mpturiri, ndoiri, desfurri, geometrizri, rsuciri, texturri; l. transformri (geometrice), anamorfozri, metamorfozri. Unele operaii se aplic unor entiti individuale (vezi operaiile de la punctele a, e, f) altele implic dou sau mai multe elemente asemntoare sau diferite (vezi operaiile de la punctele b, c i d). Am putea lua n discuie i o serie de operaii tehnice oarecum pregtitoare: nmuierea pastilelor de acuarel, aezarea culorilor din tub pe palet, amestecarea culorilor pe palet sau direct pe suport, prepararea suportului, frmntarea lutului etc. i n activitile plastice se utilizeaz o serie de proceduri (strategii) la baza crora stau o serie de cunotine despre culori, linii, forme, ritm, contrast, materiale, tehnici cum s-a artat ceva mai sus. n domeniul artistic sunt o puzderie de proceduri aparinnd diferitelor curente, centre, coli, tendine artistice, ateliere i chiar unor personaliti. De aceea aceste proceduri sunt greu de sistematizat (chiar i la nivel tehnic, al materialelor, instrumentelor, procedeelor, suporturilor, etapelor etc. sunt o mulime de variante, variabile), i n domeniul artistic, vizual plastic putem vorbi de nivelul paradigmatic (viziunea spaio formic temporal i compoziional). Astfel se vorbete de viziune realist, nonfigurativ, abstract, decorativ, pictural, topologic, tensional, hiperrealist, instantanee, caleidoscopic, perspectiv liniar, n zbor de pasre, dinamic, static etc. etc. Geometriznd problemele putem spune c ntlnim diferite paradigme n care e gndit, imaginat, simit i elaborat imaginea plastic sub forma celor patru componente: paradigme asupra formei; paradigme asupra spaiului; paradigme asupra timpului / micrii; paradigme asupra compoziiei (structurii vizual plastice fizice a imaginii artistice).

252

Paradigma asupra spaiului i cea asupra timpului / micrii pot fi comprimate (spaiu, timp. micare) cci s nu uitm micarea se caracterizeaz prin: direcie, vitez i traiectorie; direcia (de la stnga la dreapta, de sus n jos, de jos n sus etc.) i traiectoria (dreapt, curb, orizontal, oblic, vertical etc.) sunt atribute spaiale, viteza (deplasrii, derulrii evenimentelor) este cu precdere un atribut temporal, n parte i direcia (n sensul de direcie unic - nainte) poate i un atribut temporal. De asemeni este de reinut faptul c micarea are trei componente: mobilul (obiectul care se mic), spaiul (n care se deplaseaz) i timpul (durata deplasrii). Primele dou mobilul (obiectul) i spaiul pot fi reprezentate vizual plastic. Cu temporalitatea e mai dificil cci noi nu vedem i nu percepem niciodat timpul ca atare, noi nu percepem dect micri, aciuni, viteze (Piaget 1948). Timpul va fi perceput atunci ca parcurgere de drumuri / traiectorii, ca evenimente i fenomene n succesiunea lor i va fi reperat ca ceva prin referire la un nainte i la un dup. Codurile, semnele vizual plastice prin care reprezentm micarea i timpul sunt cele care se refer la intervenii / modificri asupra formei, spaiului, duratei (instantaneu / secvena, succesiune de secvene etc.). Exist diferite trucuri de sugerare a micrii, dinamismului formelor, petelor, liniilor, culorilor care nu sunt altceva dect componente / operaii plastice (o parte se regsesc n clasificarea prezentat ceva mai sus). ncercri de gndire i construire a imaginii plastice ntr-o viziune dominat de a anumit paradigm temporal gsim la M. Duchamp, la cubiti, futuriti (suprapuneri, ntretieri, combinaii de instantanee etc.). Prin percepia spaiului nelegem (Radu I. 1991) reflectarea senzorial intuitiv a nsuirilor spaiale ale lucrurilor (mrimea i forma), a relaiilor spaiale dintre ele (dispunerea lor unele fa de altele i de subiectul care percepe, att n plan dreapta / stnga, sus / jos ct i n adncime n fa aproape, n spate / departe) a micrii lor (viteza de deplasare a unora fa de altele i fa de subiect). Interaciunea omului cu mediul implic i propriul corp (vezi Merleau P. M. 1999) cu sistemul su specific de coordonate: acesta are o anumit mrime, o form un volum, ocup o poziie n spaiu; micrile se realizeaz cu o anumit amplitudine i vitez, au o direcie. Corpul reprezint un reper la care se raporteaz omul n perceperea dimensiunilor spaiale ale realitii. Cu alte cuvinte, observ obiectele exterioare cu ajutorul corpului meu, le mnuiesc, le inspectez, le nconjur, dar corpul meu nu il percep ca un obiect al lumii, ci ca un mijloc de comunicare ntre mine i lume (Merleau P. M. 1999). La baza diferitelor forme de percepii spaiale se afl 253

funcionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic, cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc. ponderea fiecruia variind de la o situaie la alta; cea mai mare cantitate de informaie despre spaiu omul o primete pe cale vizual (circa 90%). Studii numeroase, s-au fcut n ceea ce privete procesarea informaiilor i localizarea structurilor implicate privind percepia micrii, adncimii, formelor, culorilor, texturilor. De exemplu se tie (vezi diagrama de mai jos) c datele de intrare duale din nucleul geniculat lateral (NGL) mango i parvo sunt transformate de ctre cortexul vizual primar (regiunea V1) ntr-un flux triplu de date la ieire: mango, parvo i combinat. La acest nivel (V1) ncepe mprirea informaiei de la retin n numeroase subsisteme necesare vederii. Micarea i adncimea nu sunt izolate complet n acest stadiu, dar se presupune c procesul are loc la nivele mai nalte n cadrul sistemului vizual. Din regiunea V1, semnalele sunt trimise la alte zone din creier. Zona vizual secundar V2 se afl n jurul zonei V1 i menine tripla mprire funcional. Din regiunile V1 i V2 informaia trece n alte zone nvecinate de cortex care formeaz un mozaic n jurul regiunii V2. Aceste regiuni superioare V3, V4 i V5 par s fie pri componente ale unor subsisteme separate care se ocup cu diferite tipuri de stimuli: V3 pentru structuri, V4 pentru culori i V5 pentru direcia micrii i distane aproximative (vezi diagrama sistemului neural a cilor procesrii vizuale David Rose, 1985). n schimb un domeniu marginalizat, care nu a fost analizat n detaliu din punct de vedere neurobiologic, este localizarea stimulilor n spaiu (stnga versus dreapta, sus versus jos, nainte) i configuraia general a spaiului vizual. Reprezentarea spaiului este foarte important pentru art (Francastel P. 1970). n picturile lui Van Gogh, de exemplu, apar curburi i distorsiuni care ies din perspectiva liniar; Heelan (1983) sugereaz c pictorul era contient de faptul c spaiul vizual nu este euclidian: spaiul deprtat pare comprimat i doar spaiul apropiat se ncadreaz n geometria euclidian. Gradul de diversiune variaz n funcie de fundalul scenei vizuale devenind mai apropiat de planul euclidian pe msur ce complexitatea i naturaleea fundalului cresc. Reiese c spaiul perceput (spaiul experimental bazat pe observaie) este o ipotez legat de organizarea spaiului fizic, sau altfel spus, percepia este o problem de interpretare a indiciilor prezente n spaiul nconjurtor. Dac spaiul perceput este o ipotez construit de minte nelegem cu att mai mult diversitatea de perspective existente n structurarea spaiului plastic.

254

Revenim, dup aceast parantez privind relaiile dintre spaiu timp micare n domeniul vizual plastic, la nivelul paradigmatic n domeniul artistic, abordnd mai nti problema existenei unor paradigme n care e simit, vzut, gndit i elaborat forma. Astfel putem depista n domeniul creaiilor vizual plastice diferite paradigme asupra formei: realist naturalist mimetic impresionist expresionist futurist cubist fovist minimalist suprarealist informal hiperrealist romantic clasic baroc academist abstracionist - geometric matierist gestualist etc.

Sau putem vorbi de paradigme n care e gndit i elaborat forma la unii artiti deschiztori de drumuri, personaliti marcante, artiti geniali: Leonardo da Vinci, Drer, Halss, Rembrandt, Monet, Cezanne, Picasso, Braque, Brncui, Klee, Kandinsky, Mondrian, Hartung etc. Putem depista de asemeni o serie de paradigme n care sunt gndite, imaginate, construite imaginile plastice din punct de vedere spaial, putem vorbi astfel de sisteme perspectivice ipoteze spaiale construite de mintea artitilor plastici (sisteme unitare, unificate de tratare i regrupare a cromorfemelor n Planul Originar) proxemice, relative sau mixte i ale distanelor ndeprtate: d. Perspective proxemice: 255

optic paralel arabesc sau entrelacs (arta oriental, persan, Pollok); focal (obiectul ocup aproape n ntregime Planul originar portret, gros plan n cinematografie); reversibil (este o perspectiv optic n care naintele i n spatele i schimb mereu locurile reversibilitatea figur fond, Echer); unist; taist; n tabel de ah (Mondrian, Klee); microscopic; sferic; axial; frontal; prin rabatere, ealonare (arta egiptean, infantil, Dubuffet); cavalier (utilizat adesea n organizarea pictural a naturii moarte, Cezanne, cubitii); cubist (cubism analitic, sintetic); proiectiv; baroc; izometric. liniar; invers; oblic; atmosferic (aerian); n zbor de pasre; n etaje (registre, planuri); n nlime (pictura chinez clasic); anamorfotic.

e. Perspective proxemice relative sau mixte:

f. Perspective ale distanelor ndeprtate:

Subiecii de cele mai multe ori nu contientizeaz n ce paradigm spaial (perspectiv) concep i realizeaz imaginile vizual plastice. Chiar i la studenii n arte aceste aspecte paradigmatice, mai ales cele referitoare la spaiu nu sunt n prim 256

plan (n sensul c nu sunt contientizate i urmrite expres). n mod frecvent ele sunt ns nsuite mimetic, contextual. n legtur cu paradigmele privind compoziia aici lucrurile sunt ceva mai clare, fiind vorba de o problem sintactic, structural se vorbete de obicei de: compoziii deschise compoziii nchise compoziii dinamice compoziii statice compoziii difuze compoziii cu un centru de interes compoziii cu dou sau mai multe centre de interes compoziii cu n centre de interes compoziii ierarhice: axiale, centrale, polarizate.

Dup cele prezentate putem spune, n concluzie, c subiectul (elevul, studentul artistul) aplic unor informaii vizual plastice (forme, culori, linii, pete, texturi etc.) diferite operaii, proceduri n cadrul unor paradigme plastice (n care este conceput forma, spaiul i compoziia), obinnd imagini plastice noi cu un anumit coeficient de originalitate. Cu ct subiectul deine mai multe operaii, un repertoriu bogat de informaii i proceduri, cu ct se poate mica n mai multe paradigme (eventual combinndu-le), cu att ansa de a realiza lucrri plastice originale este mai mare. i dac la aceste date cognitive se adaug o sensibilitate, expresivitate vizual plastic cultivat, dezvoltat, rafinat ansele realizrii unor imagini semnificativ. Rezultatele spectaculoase obinute de ual n primul an al experimentului longitudinal, prezentate n cadrul expoziiei din 1974 la Muzeul Naional de Art cu lucrrile copiilor de la clasa Ia A de la coala General Nr. 198 din Bucureti, s-au datorat cu precdere explorrii, nvrii i aplicrii fr rezerve a diferitelor operaii aplicate culorii, mai ales culorii dar i liniei i punctului sau acestora mpreun (ual I. 2000). Acei copii dintr-un cartier oarecare din Bucureti nu erau, statistic vorbind, nici mai sensibili nici mai inteligeni dect ali copii de vrsta lor. Dar, datorit strategiilor didactice i a viziunii creative a profesorului lor au ajuns s redescopere i s aplice un set nsemnat de operaii i proceduri vizual plastice la teme libere, ntr-un climat ludic. Asta aveau n plus fa de ali copii de vrsta lor un 257 plastice cu virtui creative la nivel structural / combinatoriu / generativ i la nivel expresiv cresc

set de operaii i proceduri plastice mult mai bogat i aplicabile la orice tem liber, i nu n ultimul rnd, un profesor creativ. * Orict de important ar fi rolul elementelor cognitive n creaia de orice fel, ele nu sunt suficiente. Revoluia cognitiv aprut la sfritul anilor 1960 a mutat accentul n psihologie asupra registrelor mintale, al stocrii i prelucrrii de informaii i asupra naturii inteligenei. Muli savani cognitiviti au fost sedui de calculator ca model operativ al minii, inteligena fiind socotit ca rezultanta unui proces la rece a faptelor, uitnd c n realitate materia creierului este scldat ntr-o budinc dezordonat pulsnd de produse neurochimice i nu se apropie n nici un fel de siliciul ordonat i aseptic din care a nit metafora cluzitoare pentru minte (Goleman D. 2001). Dar aceast versiune tiinific unilateral conform creia ar exista o via mintal fr influene emoionale care a cluzit ultimii optzeci de ani de cercetri asupra inteligenei se schimb treptat, pe msur ce psihologia a nceput s recunoasc rolul esenial al sentimentelor n gndire (Goleman D. 2001). Astfel s-a ajuns n gndire la ceea ce se numete inteligen emoional, pe care Salavey (apud. Goleman 2001) o circumscriere la cinci domenii principale: 1. 2. 3. 4. 5. Cunoaterea emoiilor personale; Gestionarea emoiilor; Motivarea de sine Recunoaterea emoiilor n ceilali Manevrarea relaiilor

Cu siguran aceste dimensiuni ale inteligenei emoionale sunt implicate n proporii diferite n procesul creator i au o importan cel puin la fel de mare cu cea a ingredientelor cognitive. Iar cnd e vorba de creaia artistic, elementul emoional are o valoare imens. Dar despre relaiile dintre inteligena emoional i creativitatea vizual plastic vom reveni n paragraful 2.3. 12.3.1. OPERAII VIZUAL - PLASTICE. PROCEDEE COMBINATORICE. TRUCURI VIZUAL - PLASTICE Am vzut n capitolul 2.2 unde am schiat o viziune cognitiv asupra creativitii vizual-plastice, c i n activitile artistice-plastice utilizm o serie de operaii sau componente care le aplicm formelor, punctelelor, culorilor, petelor. Am 258

vzut acolo c aceste operaii aplicabile unor entiti sau unor grupe de elemente, pot fi sistematizate aproximativ n cteva categorii: a) accenturi, diminuri, expandri, deformri; b) armonizri, ordonri, legri, structurri, ritmri; c) distanri, oglindiri, simetrizri, aglutinri, hibridri; d) modulri, mpturiri, ndoiri, desfurri, geometrizri, rsuciri, texturri; e) transformri(geometrice), anamorfozri, metamorfozri. ntr-o abordare pragmatic-didactic a stimulrii i dezvoltrii creativitii vizual-plastice la nivel componenial ne putem pune problema implementrii i apoi a autogenerrii operaiilor plastice la diferite vrste. Aceste operaii, sistematizate mai sus, nu pot fi exersate, jucate ca atare la orice vrst, n toate situaiile i cu toi subiecii la fel. nc din primele noastre abordri creative ale educaiei vizual-plastice la nivelul elevilor din clasele V-VIII, ncepnd din anul 1980, ne-am pus problema sporirii zestrei de proceduri plastice, de operaii plastice aplicate formelor i culorilor. De la nceput ne-am pus ca problem de principiu faptul c elevii trebuie ajutai s contientizeze treptat c esenial n procesul de creaie nu este cantitatea de elemente care intr n constituirea imaginii, compoziiei plastice, ci felul mbinrii acestora, ingeniozitatea i expresivitatea structurrii, aglutinrii lor i gradul de fuziune ntre formele plastice (semnele plastice) i posibile semnificaii. De aceea ne-am pus problema exersrii acestor operaii plastice i asimilarea lor sub forma unor procedee combinatorice formalizate oarecum la nivel vizual-cognitiv. Aa s-au coagulat n anii 80 cteva tehnici, procedee de combinare a elementelor care intr ntr-o lucrare vizual-plastic (tehnici culese din explorrile ludice ale artitilor i copiilor), tehnici oarecum formalizate (vezi imaginea) pentru a intra mai rapid n structurile operante ale minii i pentru a putea fi concomitent lucrate, adaptate, jucate, reinventate i variate mereu, genernd structuri vizual-plastice la nesfrit. Aceste procedee combinatorice pot fi acum exersate, jucate, nvate creativ i pe calculator. Procedee combinatorice (formalizate vizual) Aezarea frontal a elementelor. Aezarea n diverse poziii a elementelor. Modificri dimensionale. Multiplicri de elemente. Intersecii de elemente. Includeri i multiincluderi de elemente. 259

Modificri uoare ale formei. Descompuneri i recompuneri de elemente. Stilizarea. Analogie ntre elemente. Aglutinri de elemente. Aglutinri de fragmente de elemente. Suprapuneri de elemente structurale peste elementele form. Sugerarea elementelor form cu ajutorul elementelor structurale. Sugerarea formelor cu ajutorul jocului de plin i gol. Combinarea a doua/trei puncte de vedere. Mascri pariale de elemente. Modificri accentuate ale formei. Sugerarea unor forme cu ajutorul altor forme. Aceste procedee plus diverse procesri (aranjri) compoziionale. Aceste procedee plus procesri cromatice (nuanri, nchideri, deschideri, grizri, vibrri, aplatizri etc). Dup cum se observ n imaginile aferente, procedeele combinatorice

prezentate, sunt n mare parte formalizate, adic ilustrarea lor se face apelnd la trei forme geometrice (ptrat, triunghi, cerc), la puncte, linii i doar patru forme iconice; nu sunt exemplificate explicit procesrile compoziionale (amplasrile, compunerile elementelor ntr-un cadru dat dup anumite principii) i procesrile cromatice (nuane, tonuri, game cromatice). Exersarea, jucarea, asimilarea acestor procedee combinatorice se poate realiza n diferite variante: a) Se dau subiecilor cele trei forme triunghi, ptrat, cerc; se cere s se construiasc diverse combinaii cu cele trei forme, realiznd 5-10 etc. schie de lucrri cu caracter geometric-abstract. Aceste schie formice pot fi apoi tratate cromatic. Apoi aceste schie vor fi analizate evideniindu-se procedeele combinatorice gsite de subiec (ele pot fi denumite). b) Dup ce se exerseaz cu subiecii diverse combinri ale celor trei elemente formice plus culoare, se trece la nlocuirea lor cu forme iconice n funcie de dorinele i interesele personale. De exemplu: copac, om, pasre sau cal, nor, floare sau ochi, arip, val etc. Se analizeaz apoi lucrrile figurative evideniinduse procedeele combinatorice i ineditul vizual-plastic al rezolvrilor. 260

c) Se poate porni de la analiza unor lucrri plastice (reproduceri de art, lucrri realizate de ali elevi, studeni) din punct de vedere combinatoric care pot fi apoi formalizate vizual-plastic (nu neaprat sub form de ptrat, triunghi i cerc, ci sub form de .); apoi aceste procedee pot fi folosite n realizarea unor lucrri personale. d) Se pornete de la un subiect, o tem ( de exemplu libertate, melancolie, armonie, linite, etc.); se aleg 3-5 elemente formice i cromatice care pot exprima, sugera tema respectic; apoi aceste elemente formice figurative se reduc la nite forme abstracte (inclusiv geometrice) ct mai simple. Se realizeaz apoi cteva schie de compoziii n care nu se va uita c formele abstracte la care au fost reduse formele figurative iniiale pot sugera armonie, for, stabilitate, expansiune, iraional, greutate etc. e) Se pot ncerca i gsi i alte variante de exersare a acestor procedee combinatorice i de implementare n elaborarea lucrrilor plastice (de exemplu sub forma unor jocuri sau scenarii cu 3-4 personaje-forme care strbat un parcurs presrat cu tot felul de ntmplri care l pun pe subiect s inventeze diverse combinaii). Subiecii pot explora ludic un cmp ct mai mare de operaii tehnici creative, cu alte cuvinte se vor aventura i n latura operaional a creativitii, ncercnd, jucnd, drmnd, combinnd, restucturnd diferite metode, procedee, tehnici, procedee combinatorice la nivelul formelor, culorilor i organizrilor compoziionale ntr-un spaiu dat (dreptunghiular, ptrat, circular, oval etc.). nvarea, exersarea, descoperirea acestor procedee i a altora precum i a diverselor variante posibile incit elevii care rmn de obicei uimii, ncntai de noile i multiplele posibiliti ce li se deschid n fa n realizarea imaginilor n urma cercetrii acestor posibiliti combinatorice relativ libere. Aceste tehnici, procedee combinatorice pot fi gsite, exploatate n literatur (Ana & Mircea P., 1996), film, benzi desenate, chiar i pe calculator. n fond folosirea, descoperirea, combinarea acestor trucuri combinatorice i nva pe elevi jocul de-a arta. Jocul de-a arta nu este altceva dect o fbricu de imagini care folosete ca materie prim forme, culori, linii, puncte. S ne amintim aici i de lista principiilor, tehnicilor i mijloacelor artei moderne ntocmit de Alfred H. Barr (1947) care cuprinde urmtoarele trucuri: tablou simplu compus; tablou dublu; lucrare cooperatist (de mai muli artiti); 261

perspectiv fantastic; nsufleirea lucrurilor nensufleite; metamorfoz; izolarea unor fragmente anatomice; mbinarea lucrurilor incoerente; minuni i anomalii; abstracii organice; construcii fantastice; imagini onirice; crearea haosului evocator; desen i pictur automat sau cvasiautomat; compoziii ntmpltoare; frotaj; colaj; combinaiuni de lucruri reale i pictate; ready-made; ready-made corectat; obiecte dadaiste i suprarealiste. Aceste trucuri, componente manipulate liber i orchestrate ct mai inventiv

dau natere la nesfrite jocuri hazlii, vesele, triste, uneori cu note dramatice, halucinante, poetice, onirice. Folosirea ct mai variat a acestor trucuri, descoperirea altora i mereu combinarea lor n varii configuraii, pe un fond emoional benefic i cu o susinere motivaional intrinsec nscut din plcerea demiurgic de a plsmui forme, culori, imagini, activeaz potenialul creativ i faciliteaz transferul acestora datorit asimilrii lor formalizate vizual-cognitiv, n alte domenii de activitate (literatur, design de obiect, vestimentar, film, publicitate, arhitectur etc.).

12.4.

JOCURI, METODE CREATIVE SPECIFICE EDUCAIEI VIZUAL - PLASTICE

Noul, originalul nu apar doar din combinatoric, din jocul ingenios al procesrilor formelor, culorilor, compunerii spaiale ci i din incitarea diverselor 262

situaii plastice i din modul de abordare a lucrurilor la nivel paradigmatic. Am vzut n capitolele anterioare modaliti de stimulare / dezvoltare a sensibilitii i expresivitii plastice; am constatat importana diversificrii operaiilor vizualplastice, a procedeelor combinatorice n abordarea creativ a problemelor vizualplastice; am vzut de asemenea valoarea propulsiv, incitativ, de mare deschidere ontologic i creativ pe care o reprezint situaiile plastice dac sunt folosite cu subtilitate, ingeniozitate i sensibilitate. Pentru punerea la lucru a resurselor i energiilor interne de care dispune subiectul (elev, student), pentru incitarea curiozitii, interesului, pentru permutri/jocuri paradigmatice, ieirea din banal, obinuit i transpunerea/intrarea n neobinuit, posibil, nou, inedit avem la ndemn o serie de metode, procedee, tehnici care ncearc s-l pun pe acesta n contexte/situaii cognitiv-afective insolite, paradoxale care s-i declaneze potenele creative exprimabile (i) prin limbajul plastic. Numrul metodelor practicate astzi n lume n scopul educrii creativitii la tineri i al reeducrii creativitii adulilor era cu mult peste 100 n anii 80 ai abia ncheiatului secol (Stoica A.,1983).Astzi numrul lor este i mai mare. Pe noi nu ne intereseaz aici discuiile despre clasificarea metodelor de stimulare a creativitii. Vom prezenta o serie de metode creative care pot fi folosite n activitile vizualplastice cu subiecii de vrste foarte diferite (6-70 ani). Multe din aceste metode sunt o adaptare a unor tehnici binecunoscute la specificul activitilor vizual-plastice, altele sunt culese i prelucrate/experimentate de la diveri profesori din Bucureti, Galai i Cluj, unele ne aparin. Unele au fost imaginate, elaborate mpreun cu studenii interesai de problematica stimulrii creativitii. Altele au fost induse de inveniile unor scriitori, poei, artiti plastici, inventatori, savani etc. Toate au fost folosite, experimentate sau mai degrab jucate n cadrul activitilor plastice desfurate cu elevi de diferite vrste, n cadrul seminariilor de didactica specialitii cu studenii sau a unor ateliere deschise. Aceste metode pot fi folosite individual sau n cazul unor grupuri mici (pn la 30 de subieci). Prezentarea lor se va face ntr-o ordine relativ. Cine abordeaz problematica creativitii i creaiei vizual-plastice, fie elev, student, artist plastic, psiholog i cu deosebire educator de art, va fi asaltat mai devreme sau mai trziu de cel puin trei ntrebri eseniale din perspectiv pragmatic : Ce facem la activitile vizual-plastice? Din ce se nate lucrarea plastic? i cum intm n starea de a face? 263

n cmpul acestor activiti vizual-plastice ntotdeauna facem ceva concret, material, obiectual , gestic-motor i n acelai timp ceva spiritual, mental, imaterial. Realizm o lucrare bidimensional sau tridimensional, elaborat sau doar schiat folosind o anumit tehnic. Aceast lucrare/compoziie plastic este un obiect cu existen proprie care poate include n el o serie de elemente mai mult sau mai puin prelucrate, codificate: idei, forme, culori, sentimente, texturi, cromorfeme, elemente structurale, semnificaii, simboluri, linii, pete, combinaii ale acestora. Obiectul vizual-plastic se vrea a fi un lucru nou, care s conin ceva nou, noutate, originalitate, inventivitate, orict de mici ar fi acestea. Cum putem realiza lucrri plastice care s conin un ct de mic nou? Avem posibiliti infinite, resurse numeroase-interne i externe, materiale i spirituale, raionale i iraionale, diurne i nocturne (onirice), digitale i analogice, sensibile i combinatorice, situaionale i paradigmatice etc. Lucrarea plastic nu apare din senin, ea se nate n urma unei munci intense, mintale i concret-plastice, n urma conlucrrii unor mecanisme i procese psihice de elaborare mental, interioar i realizare, transpunere concret obiectual. n elaborarea mental i concomitent concret-obiectual a unei lucrri plastice pot fi antrenate, activate o serie de elemente (reprezentri n sens cognitiv), procesri/operaii sau o parte dintre acestea: elemente idei (via, armonie, melancolie, complexitate, muzicalitate etc.); elemente form (unghiulare, rotunde, mixte, ramificate, plane, spaiale, figurative, abstracte etc.); elemente culoare (mai multe, mai puine, tonuri, nuane, n diverse contraste sau defurri armonice etc.); elemente structurale i structurante (grupri de puncte, de linii, de pete, grupri de elemente stropite, pulverizate, presate, repetiii ritmice desfurri fractate etc.); structuri de suprafa (texturi) inspirate din natur, prelucrate sau pur i simplu inventate prin jocul elementelor de limbaj plastic i al tehnicilor plastice (care vor sugera senzaii vizual-tactile moale, aspru, lucios, mat, zgrunuros, uscat, umed etc.); structuri de adncime, organizri interne la nivel macro i microscopic care sugereaz organizri existente i posibile ale datului i creatului dar i ale posibilului; combinaii de structuri, texturi, idei; motive intrate n circuitul artistic (motive mai mult sau mai puin arhetipale, simboluri, semne, teme etc.);

264

combinaii, configurri de culori, forme, motive, simboluri, idei, sentimente, semne iconice, semne pur plastice, emoii, stri etc.; combinaii, asocieri diverse ale celor nirate mai sus etc.

Cantitatea de elemente din care se poate constitui, nate o lucrare plastic este considerabil; posibiliile de alegere a anumitor elemente, combinarea lor tinde spre infinit. Noul, originalul poate lua natere, uneori la dimensiuni surprinztoare dac sunt puse la lucru ct mai multe resurse i mecanisme psihice ale subiectului implicate n creativitate i dac se creeaz un climat favorabil. Pregtirea intrrii n starea de a face poate fi facilitat de unele metode de nclzire a minilor, ochilor i minii, de deblocare a funciilor imaginative etc. Subiectul angajat ntr-un demers vizual-plastic creativ, antrenat treptat n acest sens, va cunoate i va exersa elementele i procesrile care converg ntr-o lucrare plastic;el va descoperi jucndu-se, exersnd, elabornd, reelabornd, faptul c elementele lucrrii i procesrile la care sunt supuse se aleg contient i incontient n funcie de preferine, problema plastic, idee (subiect), de impulsuri, obsesii, preocupri, stri de moment, de paradigma vizual (formic, spaial, compozional acceptat contient sau subcontient) n ultim instan de personalitatea proprie. i pentru c noul, originalul apare undeva la confluena dintre combinatoric, subtilitatea i sensibilitatea alegerii i codificrii vizual-plastice a constituenilor lucrrii plastice i modul de abordare a lucrurilor, problemelor la nivel paradigmatic, totul scldat de emoionalitate si susinut energetic de motivaii cultivate cu curaj, profesorul de educaie plastic, studentul i elevul pot apela mpreun la o serie de metode, tehnici care faciliteaz aceast ntlnire inducnd stri creative. Exerciii, metode vizual-plastice de nclzire a minilor, ochilor i a minii imaginative: 1. Privii intens acest punct de pe tabl apoi mutai-v ochii pe tavan i cuprindei cu privirea o suprafa mai mare. 2. Plimbai-v privirea pe aceast linie (trasat pe tabl) de sus n jos, de jos n sus. 3. Plimbai-v privirea pe acest cerc spre dreapta, spre stnga (pe cicumferin) apoi cutai centrul lui nemarcat. 4. Urmrii cu privirea diferite obiecte care cad sau planeaz (fulg de gin, pan, coal de hrtie, bob de mazre, fir de a etc.). 5. Plimbai-v privirea pe toate conturile posibile ale acestui obiect tridimensional (se expune un obiect tridimensional). 6. Mutai-v privirea pe diferite suprafee colorate de dimensiuni diferite (expuse n faa subiecilor). 7. Micai-v ochii pe o cruce greac de la centru spre capetele orizontale (divergena ochilor) apoi napoi spre centru (convergena ochilor) iar de aici acelai exerciiu pe vertical.

265

8. Desenai n aer cu mna dreapt apoi cu stnga i n final cu amndou deodat, cercuri, case, fiine etc. 9. Imitai n aer cu minile diferite gesturi ale unor fiine, lucruri, oameni (zbor, salturi, trre, not, alunecare, scurgere, rostogolire etc.). 10. Desenai pe spatele colegului cu un deget diferite forme urmnd ca acesta s le recunoasc. Inversai apoi locurile. 11. Desenai pe o suprafa plan diferite forme fr creion sau alt instrument ci doar cu un deget i fr urme. 12. Plasai un punct pe o suprafa cu creta sau creionul. Pornind din acel punct desenai cu privirea diferite forme nentrerupte. 13. Subiecilor li se arat rnd pe rnd diferite cartonae colorate cu o singur culoare, cu dou sau trei (pat plat). Fiecare culoare trebuie transformat ntr-un gest exprimat n aer sau pe hrtie cu un creion. 14. Subiecii ascult i transform n gest exprimat n aer sau pe hrtie diferite zgomote, sunete. 15. Diferite gesturi pe care le face educatorul sau un elev, ceilali le transform n zgomote, sunete realizate doar cu posibilitile proprii 16. Elevii imit rnd pe rnd sunetele emise de diferite fiine sau fenomene; ele vor fi transformate n semne grafice, cromatice sau n scriituri ritmice. 17. Vizualizarea sub form grafic sau cromatic rapid a diferitelor cuvinte, noiuni, stri, sentimente (complicat, sus, simplu, uor, prietenie, somn, extaz, tristee, dulce, infinit etc.). 18. Desenai, picta, modelai simplu i rapid copacupasrea, pdureacalul, casapetele, frunzamaina, vioarafluture, linguramna etc. 19. Gsii ct mai multe semnificaii, nelesuri unui punct, pete, forme, linii etc. 20. Culcat pe burt n iarb (efectiv sau mi imaginez) privesc: firele de iarb sunt mai mari dect omul, copacul, casa din deprtare. 21. Privesc un mic strop sferic de ap/rou; ce vd n el? Privesc n cucul unei linguri de argint apoi pe suprafaa bombat; ce vd? Privesc in ochii colegului de banc; ce vd? 22. Lipit cu corpul vertical de trunchiul unui copac (efectiv sau mi imaginez) privesc n sus de-a lungul tulpinei i coroanei pn sunt copleit vizual de fora i mreia acestuia.

266

23. Privesc intens i admirativ un obiect sferic (natural sau artificial) aezat n mijlocul unei dezordini (hrtii mototolite, fire de a nclcite etc.). 24. Privesc cu lupa textura unor obiecte, fructe, semine etc. (portocal, fir de nisip, roc, piele, strop de ap) i descopr relief planetar sau cosmic. 25. Privesc o fant (raz) de lumin alb, albastr sau de alt culoare; sunt uimit, nfiorat de perfeciunea i irealitatea razei. 26. Explorri vizuale formice Privesc, explorez vizual i tactil ncercnd s descopr, s neleg, s m bucur de formele, culorile, texturile, de relaiile formice existente ntr-un obiect tridimensional, natural sau artificial (roc, frunz, lingur de lemn, rdcin, can, ou de gin, piatr de ru, mr, fus, blid de lut ars etc.). ncerc s descopr forma mare, m plimb cu privirea i degetele pe diferite contururi posibile, curbe, moi sau mai aspre, unghiulare; descompun vizual forma n diferite forme mai mici, compar dimensiunile prilor componente, caracterele lor uor sau accentuat diferite (rotunde, unghiulare, mixte, liniar-ramificate, expansive, explozive, staionare, implozive, pulsative, centripete etc.). ncerc s descopr chipul formei linitit, torsionat, rsucit, presat, uscat, chircit, ars, ncordat, calm, distins, trist, greoi, zvelt etc. altfel spus posibile urme (efecte) ale unor fore interne (de cretere, mbtrnire, uscare) sau externe deformatoare (presare, mpingere, ardere, uscare, lovire etc.). Explorez apoi posibile modificri expresive ale formei, texturii suprafeelor n funcie de interaciunea cu lumina micnd-o i poziionnd-o ct mai divers. Desigur, forma poate fi simit ca fiind fin, moale, delicat, alveolat, rece, cald, uoar, grea, simpl, complicat, zvelt etc. dar pentru a fi neleas ea trebuie s-i fac loc n clasele de forme sau caliti formale pe care le am n minte; deci trebuie s o compar cu prototipuri de forme: cerc, ptrat, triunghi, cub, sfer, cilindru, con etc. precum i cu prototipuri de caliti structurale: simetrie, asimetrie, dinamism, staticism, centripet, centrifug, feminitate, masculinitate, mineral, vegetal, organic, solid, fluid etc. Eventual o descompun, o segmentez vizual dac e complex n forme mai simple i-i cercetez i relaiile dintre pri, ncercnd s-i descifrez calitile expresive: unitar, tensionat (contraste ntre prile unghiulare i cele rotunde, ntre cele compacte i cele ramificate, ntre zonele / suprafeele netede i cele texturate, ntre cele linitite i cele contorsionate etc.), lamelar, fibroas, corpuscular, tnr,btrn, proaspt, uscat etc. i n tot acest periplu exploratoriu, vizual-tactil, m identific empatic cu peisajul molcom sau adnc brzdat al formei privind-o detaat de restul lumii, simind treptat 267

c ea este n mintea mea i nu nafar n faa ochilor (vezi contemplaia, la Plotin: Eu ns nu desenez, ci doar contemplu, iar liniile corpurilor capt realitate de parc ar iei din mine, citat n Pierre Hadot 1997). Metode care induc noi viziuni asupra naterii, elaborrii formelor plastice 27. Maina de cusut desene n actul desenrii, naterii formelor prin plimbarea / alergarea liniei pe o suprafa plan, cea care produce micarea i deci curgerea, mai lin sau mai sacadat, mai avntat sau mai estompat, a formelor dintr-un vrf de grafit mai tios sau mai moale sau dintr-un trup de crbune catifelat este mna, cea mai inteligent prelungire a corpului i a minii ca instrument senzoriomotor. Ea plimb unghiular sau rotund, delicat sau aspru, ovitor sau sigur instrumentul respectiv pe hrtie, carton, pnz sau alt suport. Suportul rmne relativ inert i suport dezlnuirea sau dansul mai molcom al minii i al creionului / crbunelui pe trupul su. Jocul numit maina de cusut desene propune, pornind de la principiul funcionrii mainii croitorului, o inversare de funcii: mna cu instrumentul nsctor de linii (creion, crbune, carioca etc.) st pe loc, n schimb suportul (hrtia) se mic cosnd diferite forme. Un elev este maina de cusut iar altul este croitorul. Elevul main de cusut ine un creion, pix etc., ca pe un ac de cusut i face micri de sus n jos, circulare sau segmentate de mic amploare, sau st pe loc cu instrumentul (acul-creion) nfipt n suport; elevul croitor deplaseaz foaia de desen (materialul) sub ac (creion) cosnd (desennd) un portret, un obiect, un peisaj sau orice altceva. Ce se ctig i ce se pierde prin acest procedeu-joc n elaborarea formelor plastice? Se obine o mai mare libertate i lejeritate n configurarea formelor, o bucurie i plcere dat de noutatea tehnicii, o anumit cursivitate / muzicalitate a liniilor i a formelor i poate chiar o ingenu, feciorelnic stngcie a gestului desenrii. Se pierde din sigurana desenrii i din aroganaminii drepte (sau stngi). Micarea planului suport n vederea curgerii unor forme din creion modific ntr-un fel relaia ochi micare desen n sensul creterii responsabilitii vederii n stpnirea suprafeei mictoare. Acest joc poate fi practicat sub diferite variante: un subiect ine creionul altul deplaseaz hrtia; acelai subiect ine creionul nemicat cu mna stng i mic hrtia cu mna dreapt (sau invers); 268

un subiect deplaseaz hrtia cu ambele mini, altul ine fixe dou creioane; acul (creionul) poate face diferite micri ritmice n ax vertical, n plan orizontal sau poate apsa mai tare sau mai slab; n loc de creion se poate folosi orice alt instrument inclusiv un recipient perforat din care curge culoare. 28. Metoda forelor dirijate Este o metod de natere a unor forme noi pornind de la nite forme date,

existente, geometrice sau oarecare, iconice sau mai puin iconice, asupra crora se aplic diferite fore deformatoare din exterior spre interior sau invers, din interiorul formei spre exteriorul ei. Aceste fore pot fi puternice, slabe, lente, rapide i de durate diferite.

Este o metod prin care subiectul descoper, i imagineazi realizeaz plastic dinamica transformrii formelor sub influena unor fore. Formele nu mai apar statice, mpietrite ele fiind trite / modificate elastic, dinamic, reinnd n ele efectele forelor i scurgerea timpului. Se poate aplica aceast metod i la formele iconice. Se pot orchestra cu aceste forme n desfurare dinamic-ritmic configuraii plastice complexe care pot fi conjugate n diverse registre cromatice. Metoda poate fi folosit i asupra formelor tridimensionale modelate n lut. 29. Splarea picturilor Splarea rufelor, farfuriilor, minilor, feelor, creierelor, a banilor etc. De ce nu i splarea picturilor. Splarea, ca operaie clasic, presupune nlturarea total sau n parte a murdriei, petelor de pe sau dintr-un obiect. Splarea este o aciune de nmuiere, spunire, frecare, limpezire dup care urmeaz stoarcerea, uscarea i clcarea, dup caz. i fiinele vii pot fi splate total sau fragmentar. Din punct de vedere vizual-plastic, ca efecte asupra cmpurilor / petelor cromatice de pe o

269

suprafa, ne rein atenia din aciunea numit splare, secvenele care se refer la nmuiere, spunire, frecare i uscare. Prin nmuiere, adic prin realizarea unui mediu lichid, culorile ncep s se dilueze (fie n ap culorile de ap, fie n ulei de in sau diveri diluani celelalte culori) s se deplaseze realizndu-se diverse fuziuni (amestecuri necontrolate). Prin frexare cu pensula, crpa, buretele, degetele etc., masele cromatice, muiate in prealabil, sufer suprapuneri, amestecuri, deplasri, modificri noristice (asemeni norilor). Metoda splrii poate face minuni plastice n cazul unor lucrri realizate prea rigid, clasic, exact, cuminte; dup realizarea cuminte, exact a unei teme date sau libere, planele se spal, adic se introduc i se scot rapid ntr-o/dintr-o gleat cu ap sau se toarn pe ele puin ap care se ntinde apoi cu mna, cu buretele sau cu o crp prin diferite micri (circulare, liniare, zigzagate etc.). Formele cumini se deformeaz lichidic, fumic sau noristic. Prin aceast metod se introduce n elaborarea clar, cuminte, rigid, exact a cromorfemelor o anumit cantitate de hazard, ce poate fi exploatat creativ dnd natere, uneori, la evenimente vizual-plastice inedite, expresioniste, onirice, lirice, poetice. 30. Metoda petelor ntmpltoare Pe o suprafa de hrtie se atern la voia ntmplrii cteva pete de culoare de forme i mrimi diferite, de consistene sau transparene diferite i care eventual se pot suprapune pe anumite poriuni. Petele ntmpltoare pot fi realizate prin diferite tehnici: stropire, presare, frecare, picurare, scurgere etc. Apoi se intervine adugnd, completnd, transformnd jocul de pete ntr-o imagine iconic. Subiectul, la fel ca n cazul testului Rorschach, nvrte plana i o privete n patru poziii descoperind (proiectndu-i) n petele colorate diferite forme de plante, animale, fiine, lucruri, peisaje, situaii; dar aici subiectul intervine cu mijloace plastice i face vizibil i pentru ceilali ceea ce ntrevede el. De asemeni petele ntmpltoare sunt realizate de subiect. Aceast metod solicit capacitatea de imaginare, gndirea analogic, capacitatea de semnificare. Subiecii pot realiza fiecare lucrarea proprie pornind de la petele produse de ei sau pornind de la aceleai pete scanate i reproduse. Variante: prelucrarea formelor din tencuiala pereilor scorojii; prelucrarea norilor din fotografii speciale; prelucrarea petelor de ap colorat etc.

31. Metoda substituiei Const n nlocuirea unui element formic rnd pe rnd cu alte elemente formice. De exemplu la tema copaci, deci nu peisaj, acetia pot fi nlocuii rnd pe 270

rnd cu alte elemente formice: mini, scaune, stlpi, pisici, femururi, degete, bastoane, linguri etc. Elementele iconice care nlocuiesc copacii mprumut unele atribute vizuale ale acestora verticalitatea, alungirea, faptul de a fi bine nfipi n pmnt, ramificarea etc. Metoda se bazeaz pe descoperirea unor analogii (n exemplul de mai sus vizuale), ea stimulnd gndirea analogic o veritabil surs creativ. 32. Transpunerea atributelor de la un element la altul n lumea vizual ntlnim o infinitate de forme, culori, texturi, configuraii etc., bogie care l-a fcut pe Roger Celoix (1975) s afirme c Natura are mai mult imaginaie dect noi. n aceast diversitate de obiecte vizuale omul navigheaz ghidndu-se dup anumite criterii, nsuiri constante. Astfel noi constatm c unele obiecte vizuale se mic cu diferite viteze, altele sunt imobile, unele sunt rotunde, altele ramificate, unele sunt moi, elastice, altele tari, aspre, unele sunt transparente, translucide, lichide, altele fumice, instabile, altele stabile aproape venice sau din contr efemere etc. Aceste atribute, caracteristici vizual-plastice ale obiectelor vizuale pot fi exploatate creativ n configurarea unor imagini plastice inedite, originale i expresive. Aceste atribute (transparena, fluiditatea, opacitatea, ncremenirea etc.) pot fi preluate de la unele obiecte vizuale i transpuse la alte obiecte vizuale (ceasuri care se preling ca mierea de albine, copaci transpareni ca de sticl, portrete mpietrite, obiecte pmntii, obiecte fumice, cuburi ramificate etc.). Metoda prilejuiete configurarea unor expresiviti noi, surprinztoare (flori carnale, osoase, metalice, fumice, lichide etc.), poetice, metafizice i de asemeni stabilete relaii, transferuri, analogii ntre diferitele regnuri, stri de agregare, substane, trmuri. 33. Metoda schimbrii sexelor sau a sexualizrii Fiinele se impun vizualitii i prin dihotomia masculin feminin (plantele mai puin). Metoda const n schimbarea sexelor (prin masculinitate nelegnd atribute ca for, duritate, energie, aciune, virilitate, raional etc. iar prin feminitate nelegnd sensibilitate, cldur, receptacol, maternitate, pasivitate, iraional etc.) sau n sexualizarea (masculinizarea sau feminizarea) unor obiecte, plante, fenomene etc. De exemplu se cere ca roata s fie feminizat apoi masculinizat (fr antropomorfizare) sau un cub, cele patru anotimpuri, un peisaj etc. Metoda presupune exersarea i transpunerea unor expresiviti dihotomice n diverse elemente. 34. Metoda blnii de urs Pielea unui urs cu blana respectiv (sau a unei vulpi, oi etc.) tratat chimic poate fi aezat pe jos ntr-un interior. Pielea ursului este de fapt forma ursului 271

desfcut ca o coaj i ntins pe o suprafa plan; este forma tridimensional (carcasa acesteia) desfcut i transformat ntr-o form bidimenasional. Ne putem propune s desfacem pielea diferitelor forme tridimensionale n forme plane: pielea unui copac, a unei case, a unui nor, pielea unui sentiment, pielea unei idei etc. Cnd se aplic n reprezentarea formelor reale, metoda dezvolt capacitatea translrii vizual-plastice de la tridimensional la bidimensional (desfurarea formelor ca i rabaterea lor innd de inteligena spaial). Cnd se aplic unor fenomene, procese nemateriale sunt activate structurile imaginative, fantezia. 35. Metoda umbrelor colorate n spatele unui panou alb de pnz subire se aeaz un grup de obiecte sau forme decupate din carton n aa fel nct acestea iluminate cu un reflector / veioz s arunce diferite umbre. Subiecii vor vedea jocul de umbre pe pnza alb asemntor teatrului de umbre. Li se sugereaz s picteze jocul de umbre imaginnd diferite contexte, situaii cromatice (contraste, game cromatice). Variant: se poate sugera folosirea contrastului clar obscur reliefnd astfel umbrele. 36. Metoda obiectelor mbrcate / acoperite Se aeaz mai multe obiecte care sunt apoi acoperite, nvelite cu material textil (alb sau colorat); apoi sunt introdui elevii n atelier. Li se propune s deseneze, s picteze obiectele ntrevzute, bnuite ca i cum nu ar fi acoperite. Variante: Schiarea unui peisaj sau portret i apoi nvelirea lor plastic direct n lucrare; Jocul de-a mbrcatul: peisaj, portret, natur static mbrcat cu - haine, flori, iarb, fluturi, aripi, nori, ochi etc. 37. Metoda oglinzilor Este o metod prin care pornind de la o form desenat sau de la un fragment al acesteia se ajunge la forme noi, simetrice, trisimetrice sau chiar mai complexe, exploatndu-se jocul fascinant al oglinzilor. E nevoie de una sau dou oglinzi mici, hrtie, creion. Oglinda aezat perpendicular pe hrtie la marginea unei forme o dubleaz simetric; se deseneaz din nou forma de pe hrtie i lipit de ea forma inversat din oglind etc. Variante: se pot folosi fotografii sau orice fel de imagini precum i oglinzi concave, convexe etc. 38. Metoda ciocanului

272

Este o metod care se bazeaz pe imaginarea posibilelor transformri ale formelor sub aciunea unei fore puternice. Forma dat (sfer, copac, oarece etc.) este comprimat ntre dou suprafee (ciocan i un plan) de sus n jos, din dreapta spre stnga sau din fa spre spate. Subiectul deseneaz forma modificat. Este o metod care faciliteaz apropierea subiecilor de anamorfozele liniare nainte de a putea nelege explicaiile geometrice. Variante: nlocuirea imaginativ a ciocanului uria cu furculi, pantof, elefant, arici etc. de asemeni uriae. 39. Viziunea elastic asupra lumii Ne putem imagina c toate lucrurile, formele sunt elastice nct le putem ntinde ct vrem. Jocul poate ncepe, subiecii realiznd lucrri (portrete, compoziii, naturi statice etc.) n care deformeaz formele alungindu-le n direcii diferite. Variant: Se pornete de la o reproducere de art care este reelaborat prin alungirea formelor. 40. Metoda punctelor unite cu linii Subiecii primesc hrtii cu diferite reele de puncte aleatorii sau li se cere s plaseze ei un anumit numr de puncte de diverse mrimi unde vor. Apoi sunt solicitai s le uneasc ntre ele prin linii drepte sau curbe, ori prin ambele feluri de linii, obinndu-se diferite configuraii. Se ncearc apoi transformarea traseelor respective n forme care s figureze lumea real sau lumi imaginare. 41. Metoda rostogolirii (erodrii) formelor Metoda const n imaginarea modificrilor posibile a diferitelor forme prin rostogolirea lor ndelungat. De exemplu ce se ntmpl vizual-plastic cu ptratele, cuburile, triunghiurile, piramidele care se tot rostogolesc? Dar cu alte forme: cranii, case, fructe, diferite obiecte etc? 42. Metoda descompunerii i aglutinrii cu alte elemente Se descompune un element-form n mai multe pri componente. Apoi aceste fragmente sau o parte din ele se aglutineaz rnd pe rnd cu elemente-form ct mai diferite. De exemplu corpul uman se descompune n cap, gt, trunchi, brae, picioare, apoi o parte din aceste elemente se combin rnd pe rnd cu diferite elemente-form mas, copac, cheie, pasre, porc, cub, vultur, sticl etc. rezultnd om-mas, om-copac, om-cheie etc. Variante: se aglutineaz fragmente provenind de la dou forme; 273

se aglutineaz fragmente provenind de la trei sau mai multe forme; se aglutineaz fragmente de plante cu fragmente de obiecte; se aglutineaz fragmente organice cu fragmente de obiecte; se aglutineaz fragmente de plante cu fragmente organice.

43. Metoda trecerii de la tridimensional la bidimensional i invers Metoda antreneaz elasticitatea trecerii de la tridimensional la bidimensional i invers n procesul elaborrii unor forme dezvoltnd inteligena spaial a subiecilor. Astfel li se propune subiecilor s realizeze n lut, prin modelare, diferite forme pe care le transpun apoi n desen. Sau mai nti subiecii deseneaz formele apoi le transpun n tridimensional sub form de machete din carton / hrtie srm sau lut. 44. Metoda scheletului Scheletul este n ultim instan o structur format din tije mai lungi sau mai scurte, mai subiri sau mai groase i articulaii (modaliti de cuplare a dou sau mai multe tije). n lumea vieuitoarelor ntlnim astfel de structuri precum i n lumea uneltelor i mainilor. Pornind de la aceste realiti, li se propune subiecilor s construiasc, s-i imagineze bidimensional sau chiar tridimensional structuri scheletice pentru forme moi, instabile: nori, cartofi, stropi de ap, valuri, vnturi (cureni de aer), mas de aluat, aburi, fum etc. Variante: Imaginarea structurii scheletice a unor sentimente (fric, uimire, dragoste etc.) Imaginea structurii scheletice a unor procese (gndire logic, imaginare, cretere, explozie, mbtrnire etc.) 45. Metoda reliefului sau a curbelor de nivel Este o metod care se inspir din reprezentarea reliefului n cazul hrilor geografice. E vorba de metoda curbelor de nivel. Aceast metod poate fi folosit la construirea, reducerea oricrei forme tridimensionale n bidimensional. Dup structurarea formelor pe baza curbelor de nivel se pot pune probleme de culoare (de la nchis la deschis, de la culoare pur la culoare rupt etc.). Formele pot fi reliefate spre privitor sau spate n adncime. 46. Desenul vectorial De obicei cnd desenm diferite obiecte, corpuri reale ne preocup aspecte ce in de form, proporii, caracterul formei, textur, relaia cu lumina, poziia n spaiu i relaia cu spaiul din jur. Ce legtur poate exista ntre desen i noiunea de vector, 274

noiune pe care o ntlnim n fizic, geometrie? Noiunea de vector se formeaz printrun proces psihic natural, legat de fenomene ale realitii n care intervin aa numitele mrimi vectoriale: ne deplasm; n ce direcie? ct de departe? sau: o greutate este legat cu frnghie; tragem de ea; n ce direcie? ct de tare? Se vorbete de spaiu vectorial. n geometria elementar un segment pe care s-a fixat un sens se numete vector (Eugen R. 1976) i n desen se indic printr-o sgeat. Sgeata este un instrument vizual-plastic, simbolic foarte prezent n tablourile lui Paul Klee (Yvonne H. 1999) i n scrierile sale didactice. Sgeata simbolic i servete lui Klee pentru a gsi soluii la ntrebarea: cum s scoi n eviden o anumit direcionare sgeata principal fa de celelalte direcionri, dat fiind c o compoziie plastic este o structur complex cu multiple elemente. Pornind de la aceste considerente metoda propune realizarea unor desene (de fapt a unor diagrame de fore / direcii sau fore vizuale direcionate) care sa nu pun accentul pe contururile formei ci pe direciile forelor care se ntrevd n structura sa vectorial. Se propune subiecilor realizarea unor desene vectoriale pornind de la analiza vizual plastic a configuraiilor de direcii a unor obiecte binecunoscute: scaun, frunz, sticl, roat etc. 47. Metoda elementelor geometrice (Tangram). Japonezii folosesc un joc distractiv pentru copii, pentru a le nfia desenul ca un joc. Acest jos distractiv se numete Tangram sau jocul celor 7 figuri care se obin printr-o segmentare anumit a ptratului (vezi schema de mai jos). Dup ce se decupeaz cele 7 figuri geometrice n care a fost mprit ptratul (hrtia din care sunt decupate e bine s fie neagr) poate ncepe jocul propriu zis; se construiesc diferite siluete, umbre ale diferitelor obiecte (vapoare, cni, case etc) animale (coco, cocor, cine, pisic, etc) sau oameni n diferite poziii sau aciuni.

Specific acestui joc este faptul c formele tridimensionale sunt reduse la forme bidimensionale apelndu-se la lumea umbrelor i la silueta formelor (forma tridimensional vzut n anumite condiii contre jour) i faptul c se construiesc formele folosind mereu toate cele apte figuri geometrice. Jocul dezvolt puterea de

275

analiz i descompunere a formelor complexe n forme simple i invers, construirea formelor siluetate (umbre) dup modele combinnd cele apte forme geometrice. Variante: - mprirea unu disc (cerc) n apte figuri. Metode de schimbare / jucare a viziunii plastice (Fig. 54-63) 48. Risipete singurtatea . Se pornete de la un obiect concret care este aezat n faa subiecilor. Se solicit realizarea unor lucrri plastice (natur static, peisaj, compoziie, portret, etc. ) pornind de la obiectul expus care trebuie, sub o form sau alta nglobat ntr-o structur plastic. Se cere ca elementele plastice care vor fi structurate (forme, culori, etc) s se armonizeze cu obiectul expus el nsui transcodat plastic. Obiectul poate fi: oal de lut, mr, craniu, flori, plrie, ciocan, scoic, mnui etc. Variante: se poate cere ca elementele asociate / adugate obiectului dat s nu se potriveasc cu acestea, rezultnd o lucrare stranie, misterioas, iraional; se poate solicita subiecilor inclusiv schimbarea ambiiei n care se afl obiectele (pe mas, n aer, n nori, pe ap, sub ap, n foc etc.). Metoda solicit mecanismele i resursele subiecilor implicate n procese numite armonizri de obiecte, forme, elemente, crearea de ambiane sau dimpotriv crearea de tensiuni, situaii paradoxale care induc sentimentul de straniu, iraional, situaii i viziuni onirico poetice. 49. Decorarea lucrurilor, fiinelor, ideilor, sentimentelor. A decora (din latinescul decorare) nseamn a mpodobi o cldire, o camer, un perete, un obiect, o suprafa etc. cu diverse obiecte, zugrveli, ornamente etc. destinate s le nfrumuseeze. Oamenii au decorat cu diverse motive (liniare, punctiforme, astrale, geometrice, vegetale, animale etc.) cu precdere vestimentaia i tot ce ine de lumea obiectelor textile i cea a obiectelor de uz casnic, unelte, utilaje. Metoda, jocul const n decorarea (plasarea pe, n) lucrurilor , fiinelor, ideilor i sentimentelor cu alte lucruri , fiine, sentimente, idei. De exemplu ne putem propune decorarea sentimentului de iubire cu diverse motive (forme, culori, cuvinte, semne, simboluri) sau a fricii, a unei flori, a cerului, a apei, a unui nor, a nopii sau a ideii de adevr, infinit, libertate, Dumnezeu. Sau de ce nu a unor obiecte, fenomene sau produse: asfaltului carosabil, focului, apei etc.

276

Jocul acesta al decorrii uneori chiar a unei pete de culoare sau a unei forme geometrice (cerc, cub etc.) faciliteaz, activeaz subiecilor mecanismele implicate n crearea unor posibile cmpuri metaforice, simbolice, ale unor fiine, lucruri, idei, sentimente. Metoda activeaz cu precdere gndirea analogic. 50. Metoda cartofului. Fiecare subiect are un cartof. Intervenind asupra lui cu diferite instrumente, elemente (cuit, pensul, culoare etc.) cartoful va fi transformat n altceva dect ceea ce este el. Nu se va ine cont de funcia lui (aliment). El poate fi transformat n diferite obiecte prin eliminare sau prin secionare i recompunere ori n diferite fiine inclusiv prin adugare de elemente culoare linii, puncte, pete etc. Variante: cartoful poate fi nlocuit cu un mr, castan, bostan, pstaie, morcov, cutie de carton, lingur de lemn, pantof etc. Pe lng libertatea ce o presupune (se poate face orice) aceast metod solicit punerea n valoare a calitilor obiectului, schimbarea funciei sale solicitnd i imaginaia constructiv. 51. Metoda rotirii planei n jurul centrului ei sau lumea pe dos. Este o metod care faciliteaz / foreaz ruperea / slbirea relaiilor spaio temporale fireti, normale ntre lucruri fiine i trmuri (subteran, terestru, acvatic, aerian, cosmic) i crearea unui spaiu poetic, oniric, iraional. Metoda const n desenarea, pictarea unor fiine lucruri, plante, obiecte, medii, elemente pur plastice la sugestia profesorului, rotind mereu plana n direcia acelor de ceasornic sau invers cu 90 sau 180 de grade. De exemplu: se sugereaz desenarea unei fiine iubite; rotire 90; pictarea unor forme instabile (lichide, gazoase, difuze etc.); rotire 90; desenarea a dou obiecte, unul din proximitate al doilea fiind foarte departe; rotire 180; pictarea unor urme drum lsate de o fiin care s-a deplasat prin spaiul hrtiei; rotire 90; completarea lucrrii din raiuni compoziionale (relaia plin gol, aglomerat disperat etc.) cu alte forme sau pur i simplu cu elemente plastice (linii, pete, culori, puncte). Se cere apoi s se delimiteze cerul de pmnt cu o linie (nu neaprat dreapt). Rezult o lume iraional, absurd, jucu, oniric. Se solicit n final traducerea, transpunerea imaginii plastice n discurs poetic (versuri, proz liric). Variante: se deseneaz, se picteaz elemente alese la ntmplare dintr-un dicionar enciclopedic deschis aleatoriu;

277

lucrarea plastic o dat terminat poate fi cntat (apelnd la sunete i la zgomote care pot fi produse cu aparatul verbomotor, cu minile i picioarele) sau dansat, mimat cu tot corpul sau numai cu braele. Metoda faciliteaz i realizarea unor puni, corespondene ntre exprimarea

plastic, poetic, muzical (sonor) i gestic, pantomimic. Metoda e i un bun exerciiu n vederea unui proces invers: transpunerea limbajului poetic, muzical, gestic n limbaj plastic. 52. Metoda spaiului limitat. Metoda const n imaginarea sau delimitarea real a unui spaiu limitat i urmrirea (imaginar sau chiar real) evenimentelor posibile sau reale care se pot sau chiar se desfoar n acel spaiu timp de o or, o zi, o sptmn etc. De exemplu ne imaginm tot ce se poate petrece timp de cteva ore ntr-un spaiu restrns de asfalt perceput dintr-un demisol printr-un ochi de geam; sau tot ce se petrece cu spaiul palmei subiectului sau altei persoane timp de o zi. Cele imaginate sau efectiv vzute se combin ntr-o compoziie plastic. Variante: Spaiile delimitate pot fi: o curte interioar, o camer, un hol, talpa pantofului, retina, masa etc. Cele observate efectiv ntr-un spaiu ales pot fi consemnate, descrise, povestite i n scris; se poate ntocmi un mic jurnal cuprinznd schie, desene i descrieri ale celor observate care apoi vor constitui documentaia pentru lucrarea plastic propriu zis. Metoda presupune printre altele i efortul traducerii evenimentelor succesive n imagine simultan. 53. Metoda ieirii din Eu (Transpoziia). Este o metod dificil bazat pe concentrarea / focalizarea asupra unui element exterior i uitarea de sine. ncearc s contribuie la dezvoltarea percepiei alocentrice, de fapt a imaginaiei alocentrice prin ncercarea de transpunere empatic n alte fiine, plante sau chiar obiecte. Metoda const n imaginarea subiectului c se transpune intelectiv i empatic n ceva din afara sa: furnic, piatr, floare, pisic, scaun etc. i n ncercarea de a vedea lumea aa cum o percepe furnica, piatra, floarea etc. Este o metod dificil pentru c presupune uitarea de sine, apelul la sugestii exterioare i interioare incontiente sau subcontiente. 54. Metoda memoriei lucrurilor. 278

Metoda const n imaginarea / acceptarea c i lucrurile, celelalte elemente din realitate au memorie. Aadar vorbim de memoria frunzei, copacului, lingurii, norului, palmei, uii etc. Deci subiectul este pus n situaia de a-i imagina ce a nregistrat n memoria sa o mas, un cmp, o fereastr, o frunz, o banc, o apc etc. construind cmpuri plastice n care se mbin amintirile nregistrate plastic de elementul respectiv. Este o metod care pune accentul pe relaionarea elementelor din realitate, pe ciocnirile, legturile, vizibile i invizibile dintre acestea i lumea nconjurtoare. Ea se bazeaz pe faptul c peste tot gsim urme / informaii ale evenimentelor la care a participat direct i frunza i ua i masa etc.

55. Metoda (jocul) ambalajelor. Ambalajul este o hain, o cutie, un recipient care nchide sau cuprinde un produs ce trebuie vndut, deci cumprat de oameni; el, ambalajul, trebuie s atrag, s conving, s fascineze, s seduc cumprtorul. Se spune c reclama e sufletul comerului. Ambalajul este reclama pe care i-o face singur produsul expus pentru vnzare. Ambalajul prezint coninutul (produsul) ct mai atrgtor, artnd calitile, noutatea etc. folosindu-se de imagini (semne iconice, indiciale, simboluri, semne pur plastice), cuvinte, anumite materiale (hrtie, carton, plastic, textile, metal, lemn, sticl etc.), substane olfactive, sunete etc. Jocul const (propune) crearea unor ambalaje speciale pentru produse speciale: ambalaj pentru gndire rigid, creativitate, imaginaie, iubire, infinit, sensibilitate, cer, Duh, lumin, noapte, poian, iarn, ciripit etc. Metoda solicit subiectul s relaioneze anumite materiale, forme tridimensionale, culori, cuvinte, idei, semne iconice, simboluri cu diferite idei, sentimente, realiti ntr-un spaiu imaginar simbolic. De asemeni el este solicitat s gndeasc n spiritul interior exterior, ambalajul fiind exteriorul interiorului (produsului). 56. Metoda privirii prin gaura cheii. Prin gaura cheii se privete pe ascuns pentru a se vedea ce se ntmpl, ce se afl dincolo de u, unde nu se poate intra din diverse motive. Niciodat prin gaura cheii nu se vede tot ce afl dincolo, nuntru ci doar fragmentar, restul trebuind completat, continuat imaginar. Metoda, jocul const n schimbarea gurii cheii cu alte guri: privesc prin ochi i vd ce se ntmpl n suflet, privesc n inim, prin relaiei

279

fereastr, prin cer, prin ap, prin piatr etc. Metoda foreaz deschiderea i activarea gndirii imaginative. 57. Oximoronul vizual plastic Oximoronul este un procedeu stilistic, ntlnit n literatur, care const n asocierea a dou cuvinte care au sensuri contrare. Iat cteva exemple din literatur: zpada roie, odihna obosit, spaima ndrznea, dureros de dulce, pctoase sfinte, noapte luminoas, curat - murdar, rsu plnsu, etc. Metoda n sens plastic const n asocierea i / sau aglutinarea unor forme sau elemente opuse, contradictorii. De exemplu se aglutinez rotundul cu ascuitul (un mr cu un ac, o sfer cu o rdcin ramificat), masivul cu plpndul (un cub cu o petal, un fluture cu o pies metalic gigantic), plinul cu golul, rarefiatul cu densul, condensatul (nor de piatr), nuntrul cu afarul etc. In domeniul exploatrii culorii: mireasa neagr, soarele albastru sau negru, zpada roie, galben etc. Metode colective (Fig. 54-63) 58. Metoda deplasrii planelor Lucrrile plastice realizate prin aceast metod sunt imagini realizate de 5-10 subieci. Fiecare subiect deseneaz / picteaz 2-3 elemente (la o tem dat sau liber) apoi planele se rotesc deplasndu-se de la un subiect la altul; mereu se deseneaz / picteaz alte 2-3 elemente pe plana primit. Dup 3-4 deplasri, sau mai multe, lucrrile se definitiveaz de ctre subiecii la care au ajuns. Este o metod care-l pune pe subiect mereu n alte situaii, cerndu-i o rapid adaptare la noua plan i gsirea unor soluii, elemente plastice care s se integreze n configuraia existent. Este o metod care i ine pe subieci n alert i i determin s gndeasc rapid, s gseasc soluii pe care s le transpun n fapte plastice efective; mecanismele psihice sunt intens i rapid implicate n facerea imaginilor plastice. Ultimul act definitivarea ultimei lucrri primite, este o linitire, temperare care i permite fiecrui subiect participant o orchestrare / armonizare definitiv a imaginii plastice. 59. Metoda strvului sublim Este un joc / desen colectiv (3 6 subieci) inventat de suprarealiti. El const n aglutinarea unor forme / desene realizate de subieci diferii fr s se tie ce a desenat cel dinainte (se mpturete hrtia n aa fel nct s rmn doar dou sau trei linii de care s se lege desenul urmtor). La sfrit se despturete hrtia aprnd un strv sublim un desen mai mult sau mai puin straniu care aglutineaz n fiina sa 280

forme de obiecte, fragmente de animale, psri, oameni etc. Este o metod care exploateaz hazardul aglutinrilor insolite. Variante: - subiecii care au realizat desenele aglutinate pot trata apoi cromatic mpreun ntreaga lucrare - formatul hrtiei mpturite poate fi diferit (dreptunghi alungit, disc etc.) - cele 4-6 desene aglutinate pot fi transpuse sau realizate direct pe un cub mare din carton. 60. Metoda viziunii totale asupra obiectului. Metoda const ntr-o unificare sau alturare / compunere de procedee i tehnici (nu doar plastice) care ncearc s surprind, s adune i s traduc ct mai multe aspecte ale obiectului respectiv refcnd astfel globalitatea sa. De exemplu se pornete de la un mr real, se surprinde i se transpune plastic forma, culoarea, textura, greutatea, mirosul, umbrele, structura intern, etc.; se descrie obiectul, se definete se analizeaz din punct de vedere tiinific apoi se face o incursiune n simbolistica aderent i n poetica aferent. Se pot face fotografii, colaje, modelaje n lut, construcii structurale din srm etc. Apoi toate aceste date, studii, construcii, texte, fotografii etc. vor fi organizate, grupate ntr-o miniexpoziie sau o mic carte. Obiectele abordate pot fi foarte diferite: fructe, semine, lingur, sticl, scaun, om, copac, iarb, piatr, oglind, farfurie, pantaloni, plrie, pahar, clete, ceas etc. Subiecii pot aborda toi acelai obiect sau fac echipe de cte 3-5 i abordeaz obiecte diferite. Variant: n loc de obiecte propriu-zise se pot aborda elemente sau culori: valuri, vntul, sunetul, albastrul, roul, rn, foc, lapte etc. Metoda presupune un travaliu mai ndelungat i de aceea e bine s se lucreze n echipe de 3-5 subieci. Metoda ncearc s fructifice teritorii interdisciplinare, multidisciplinare precum i relaia tiin - art. Metoda are ca finalitate organizarea unei expoziii n care sunt alturate viziuni plastice, tiinifice (botanic, chimie, fizic etc.), poetice etc. Abordarea artistic i tiinific (observare, descriere, consemnare, msurare, etc.) va fi un bun prilej de descoperire, sesizare a diferenelor i asemnrilor dintre cele dou tipuri de abordri. Metode de ncifrare, descifrare a personalitii 61. Detectivul plastic

281

Metoda poate fi aplicat elevilor mari (clasele VIII - XII) sau studentilor i const n construirea portretului (temperament, caracter, sensibilitate, preferine etc.) unui subiect numai dup unele semne plastice i numai dup unele afirmaii scrise. Coordonatorul jocului (profesorul) numeroteaz planele albe ale subiecilor (fiecare va reine numrul su) acetia nescriindu-i numele. Apoi subiecii sunt solicitai s fac diverse lucruri pe planele lor : Desenai un obiect care v place. Desenai o plant care v place. Scriei sub form de dou trei cuvinte (cel mult o propoziie foarte scurt) ce problem presant v preocup n prezent. Ce culoare v place cel mai mult? Desenai cu ochii nchii un cub sau un cilindru. Despre ce ai vrea s tii mai multe? Desenai un obiect din proximitate i unul ndeprtat n spaiu. Ce ai alege: natura sau muzica? Desenai un fragment, o parte din corpul uman. Scriei trei cuvinte, primele care v vin n minte fr s va gndii la ceva anume. Deseneaz-i mna dreapt sau mna stng. Se pot nscoci i alte sarcini. Apoi se strng planele i se redistribuie n aa fel nct fiecare subiect s primeasc alt plan. Pornind de la datele, urmele, semnele de pe plan, subiecii vor face portretul psihic al autorului cutnd s ntrevad ct mai multe aspecte ale personalitii acestuia. Apoi se citesc portretele construite iar autorii planelor confirm sau infirm interpretrile primite. Metoda ncearc s-i pun pe subieci n situaia de a descoperi n semnele plastice, n spatele lor, n expresivitatea acestora, n cele scrise o personalitate, un suflet, un caracter, o fiin uman cu caliti i slbiciuni, cu sensibiliti, predispoziii i tendine diferite. Ea l ajut pe fiecare s i cunoasc pe ceilali i pe sine prin interpretarea expresivitii i prin proiectarea proprie n atmosfera planei, a desenelor i corelarea cu afirmaiile scrise. Variante: - aceeai plan poate fi descifrat de 3-4 subieci pe rnd; cnd vor fi prezentate cele 3-4 variante de portrete psihice vor fi relevate puncte comune i diferite de interpretare. - se pot constitui grupe de 3-5 care descifreaz mpreun mai multe plane construind portretele psihice ale autorilor. 282

62. Metoda scrierii (scrisorii) plastice. Metoda este oarecum inspirat din scrierile ideografice. Pentru a comunica, noi ne folosim, printre altele, de scrieri alfabetice i ideografice. i popoarele alfabetice se folosesc foarte mult de ideograme; ele se gsesc din abunden n aeroporturile i oselele internaionale, sensul lor fiind limpede pentru oricine, indiferent de limba matern. Ideograma ofer mai multe informaii de la prima privire i ntr-un spaiu mai mic dect forma linear alfabetic de scriere, care trebuie s fie pronunat pentru a fi neleas (Alan W. 1996). Urechea nu poate detecta n acelai timp attea variabile ca i ochiul pentru c sunetul este o vibraie mai lent dect lumina. Scrierea alfabetic este o reprezentare a sunetelor pe ct vreme ideograma reprezint ceea ce se vede i, n plus reprezint lumea direct nefiind un semn pentru nite sunete care alctuiesc numele unui lucru. Dar pe lng avantajele utilitariste ale ideogramei, mai exist i frumuseea ei formal. Pornind de la aceste considerente (i de la scrierea chinez) metoda ne provoac s povestim, s descriem experiene i triri umane proprii folosindu-ne nu de litere, cuvinte i propoziii ci de nite simboluri, semne plastice, ideograme, construite de noi. De exemplu putem povesti plastic desfurarea unei zile din viaa noastr. Cum procedm? Sintetizm faptele, gndurile sentimentele, strile, atmosfera etc. mai nti sub forma unor cuvinte: Am fcut Am simit am mncat Oboseal am citit plcere am gndit Plictiseal am studiat durere am desenat Curiozitate am dormit fric m-am splat Nelinite am visat Bucurie am umblat tristee m-am jucat Uimire am vorbit etc. etc. Apoi cutm pentru fiecare cuvnt Spaii/ loc pe cmp n parc n cas la coal n autobuz n pod pe pod n avion n ap n peter n vis etc. care exprim ce am fcut, ce am simit, A fost rece frig cald soare ploaie ntunecat umed sufocant pustiu umed etc.

cum a fost, locul etc., un semn plastic, un simbol nonfigurativ, figurativ sau de ambele tipuri, deci ideograme. Practic construim, inventm un sistem de ideograme. Apoi cu aceste semne / simboluri plastice construim / povestim o lucrare, o zi, o sptmn. Semnele pot fi aezate, nirate ntr-o ordine liniar (scrisoare) sau nonliniar, simetric

283

sau asimetric, sau pur i simplu aleator. Se poate sublinia prin culoare sau prin pondere vizual anumite aspecte Variant: un grup de subieci negociaz, construind mpreun semne, simboluri plastice, ideograme pentru cuvinte alese; apoi fiecare singur sau n grupe de 3-4 realizeaz o scrisoare plastic n care se povestete o zi din viaa personal sau din cea comun. Metoda solicit, activeaz mecanismele mentale implicate n construirea semnelor, simbolurilor vizuale, mecanisme care combin linii, culori, forme, direcii, texturi, intensiti, contraste, ritmuri, idei, semnificaii posibile, simetrii, asimetrii, nchideri, deschideri, implozii, explozii, opaciti, transparene, emoii, stri, sentimente, energii, echilibre, dezechilibre cu alte cuvinte gndirea nonliniar (analogic). Construirea acestor semne, simboluri plastice, ideograme este un foarte bun exerciiu de activare a potenialului creativ prin ieirea din paradigma imaginii perceptive care st la baza celor mai multe construcii plastice noncreative, anoste, repetitive, bazate pe mimetism. 63. Masca proprie Mtile sunt o nscocire uman strveche, stranie, care puteau avea diferite funcii: rituale (funerare, festive, rzboinice), spectaculare (purtate de bufoni sau de actori, mti de deghizare purtate la carnaval) i magice (de iniiere, apotropaice, exorciste, medicale). Materialele prime folosite n confecionarea mtilor sunt foarte diverse: argil, lemn sau scoar de copac, oase mbinate, pietre preioase, piele, sticl, teracot, esturi, combinaii vegetale, metale, combinaii eterogene (srm, frunze uscate, pr, cli, mtase de porumb, strujeni etc.) i mai nou tatuaje direct pe fa sau numai vopsirea feei (sulemenirea) cum vedem tot mai des n tribunele stadioanelor. Confecionarea de mti pentru diferite ocazii, folosind orice fel de materiale, poate mbrca forma unor experimente plastice inedite. n Roma antic, fiecare familie de vaz lua masca mortuar a oricrui defunct din membrii si, pstrnd masca acestor rude apropiate ca pe nite chipuri ale strmoilor n perimetrul casei n dulapuri speciale. Oameni angajai de familie (de obicei actori profesioniti) nsoeau, cu aceste mti pe fa, orice cortegiu funerar, mortul fiind nsoit simbolic, pe ultimul drum, de strmoii si. Pornind de la ideea de masc i de la multiplele funcii posibile putem imagina multiple abordri creative. 284

Metoda pe care o prezentm ne propune ceva inedit: construirea propriei mti cu ajutorul unor fii nguste i scurte de pansament ghipsat. Dup ce li se explic subiecilor aspectele tehnice ale realizrii mtilor (felul cum se vor umezi fiile de pansament ghipsat i cum se vor aplica pe fa, lsnd neacoperite buzele, nrile i orbitele cu ochii) se trece la realizarea lor efectiv. Cte doi subieci i vor face pe rnd mtile. Dup ntrirea lor se scot cu grij de pa fa i se mai ntresc, dac e nevoie cu alte fii ghipsate. Apoi mtile pot fi colorate i expuse fie cu partea convex, fie cu partea concav. Mtile proprii pot fi modificate cromatic, decorate transmind expresiile dorite de subiect. Variante: - subiecii sunt solicitai s modifice cromatic i expresiv mtile n sensul dorit de ei; - subiecii sunt solicitai s modifice expresiv mtile n sensul mbtrnirii lor; - subiecii pot folosi mtile ntr-un spectacol aciune, n care fiecare poart propria masc modificat, amplificat expresiv prin culoare i elemente grafice. 64. Metoda anotimpului masc Subiecii primesc hrtii de desen A4 care au pe spate desenat schematic o masc (vezi figura de mai jos).

Dup ce vor plia hrtia mprind-o n dou vor putea picta pe partea nedesenat, doar pe o jumtate de coal, un anotimp. Anotimpul ales de subiect va fi redat doar prin culorile caracteristice sub form de pete (nu vor fi forme iconice), fie n tempera, guae sau acuarel; apoi hrtia va fi din nou pliat presndu-se petele de culoare ntre cele dou jumti prin frecare i apsare, obinndu-se pete dispuse simetric. Pn ce se usuc planele se discut cu subiecii despre ce au gndit i au simit fiecare cnd au pictat anotimpul ales (ce reprezint albastrul, albul, griul colorat, roul etc.). Dup ce s-au uscat bine planele se pliaz din nou i se rupe sau se decupeaz cu grij forma nasului, a gurii i a ochilor, rmnnd n locul lor nite goluri. Anotimpul, suprafaa pictat cu ajutorul petelor va avea o anumit expresivitate cromatic i gestic care se

285

va transforma ntr-o masc anotimp. Subiecii i vor pune mtile pe fa i vor improviza o interpretare a acestora gestic, pantomimic, sonor, muzical sau literar (vor face nite micri sugestive, vor emite sunete / melodii sau vor rostii cuvinte / versuri care s fie n consonan cu cromatica anotimpului masc). Rnd pe rnd fiecare i va juca rolul mtii sale n faa celorlali. Variante: - vor iei n fa i-i vor juca rolul mpreun mtile legate de var apoi cele legate de iarn etc. - se expun 30-40 de dreptunghiuri mici colorate n diverse nuane, intensiti. Subiecii le grupeaz n 6-10 configuraii cromatice care vor sugera anumite stri sufleteti: tristee, bucurie, calm, agitaie, tineree, revolt etc. Apoi pe o plan A4 se picteaz starea ales de subiect folosind grupa de culori care o sugereaz. n prealabil fac masca schematic pe partea cealalt a hrtiei. Pn se usuc culorile, subiecii concep un mic scenariu de jucare a strii respective (fiecare separat sau 2-3 mpreun). Apoi urmeaz interpretarea mtilor stri. Metoda le d posibilitatea subiecilor s se exprime prin mai multe modaliti i limbaje (cromatice, sonore, gestuale i dramatice) i s ncerce o corelare a acestora. De asemenea ea solicit, activeaz potenialul creativ interartistic (apelnd la forme de expresie diferite) i inteligena emoional (subiectul se produce n faa celorlai i se transpune empatic ct de ct n masca stare sufleteasc). Metode structural obiectuale 65. elaborri plastice inteligena spaial. Astfel se pot iniia elaborri de structuri spaiale modulate care pot fi continuate la nesfrit cptnd configuraii din cele mai variate i imprevizibile. Aceste structuri spaiale se pot construi pe baza unor moduli tetraedru, octaedru, icosaedru etc. folosind materiale simple: scobitori, prenandez sau lut. Scobitorile, pentru a da nastere la tetraedre care se dezvolta unele din altele , pot fi lipite cu prenandez sau alte solutii rapide ori pot fi prinse in mici bile sau cubulete de lut. Cnd sunt ntrite structurile astfel realizate pot fi colorate (monocromie). Ele pot fi expuse jos sau suspendate n aer. 66. Instalaii cu pietre 286 Construcii fr sfrit desfurate n tridimensional, activndu-se i dezvoltndu-se n cadrul activitilor plastice cu subieci de diferite vrste, se pot iniia jocuri,

Se strng pietre de diferite forme i mrimi eventual i culori, texturi variate. Cele mai la ndemn sunt pietrele de ru mai ales din zonele de munte. Dup ce sunt curate i splate ele pot fi folosite ca atare n starea lor natural exploatndu-se plastic calitile lor intrinseci sau pot fi pictate / colorate n sens decorativ / abstract sau iconic n culori de ulei sau tempera cu aracet. Se pot face grupe de 3-10 subieci care vor realiza compoziii / instalaii mpreun dup anumite idei ct mai ingenioase (combinnd pietre de diferite mrimi i anumite caliti cromatice i texturale n diferite aranjamente spaiale: liniare, tip labirint, curbe, spiralice, mixte, relativ iconice etc.). Dup realizarea lor instalaiile respective pot fi aranjate / expuse n spaii deschise (curi, holuri, curi interioare, parcuri etc.). Se pot realiza instalaii unice, mai ample cu 30 100 de pietre. Realizarea unor instalaii din pietre i expunerea lor n spaii deschise, le d posibilitatea subiecilor s intervin creativ n diferite ambiane, cu precdere n sens armonic sau potennd anumite direcii, sensuri, expresiviti ale spaiului respectiv. 67. Metoda muchiilor curbe n mod obinuit obinem n cazul ndoirii hrtiei, muchii drepte. Origami se bazeaz cu precdere pe jocul muchiilor drepte i al suprafeelor de diferite forme i mrimi rezultate prin diferite ndoiri ale hrtiei respective. Dar hrtia poate fi ndoit n aa fel nct s obinem muchii curbe. Iniial pe suprafeele de hrtie de diferite forme i mrimi (dreptunghiulare, ptrate, discuri etc.) apsm liniile curbe (viitoarele muchii curbe) cu unghia sau cu un obiect nemetalic (lemn, os) neascuit, n aa fel nct acesta s nu se taie sau s nu se perforeze. Apoi cu grij, cu degetele ambelor mini se ndoaie hrtia pe urmele apsate cu unghia sau alte instrumente; prima ndoitur n jos, urmtoarea n sus i din nou n jos etc. aceast lege trebuie respectat cci altfel din cauza unor tensiuni apar zbrcituri urte pe planurile hrtiei respective. Suprafeele de hrtie alb sau colorat, ndoite pe liniile curbe respective se transform n reliefuri cu muchii curbe jucue i versani mai nguti sau mai largi care sunt accentuai de jocul de lumini i umbre. Pot fi grupate n fel i chip diferite astfel de mici reliefuri obinndu-se adevrate panouri decorative. Variante: Mai multe suprafee astfel reliefate uor i avnd aceleai dimensiuni, pot fi lipite / cuplate dnd natere la corpuri tridimensionale cu suprafeele plasticizate expresiv. 68. Structuri liniare tridimensionale

287

Suntem obinuii s trasm, s ne jucm cu linii drepte, trasate de diferite instrumente (creion, pix, crbune, carioca, stilou, pensul cu vrf etc.) pe suprafee de obicei plane. Dar cu liniile ne putem juca i n tridimensional. S ne gndim la construcii spaiale realizate din srm moale sau din scobitori. Dar putem realiza structuri liniare spaiale (ntr-un spaiu tridimensional) ntr-un cub ale crui muchii sunt metalice, cu ajutorul firelor textile. Sau structuri spaiale liniare cu fire de cabluri de diferite grosimi mbrcate n fire de ln, bumbac etc. aceste structuri cu cabluri mbrcate de diferite grosimi i culori, pot avea desfurri, organizri spaiale tridimensionale foarte diverse i complexe, calme, centripete, centrifuge, explozive, ondulate etc. Subiecii avnd posibiliti de permutri, combinaii creative nenumrate. 69. Structurii de linii i puncte atrnate Structurile spaiale realizate din baghete, tije, fire (cabluri) etc. se ntlnesc la tot pasul n construcii (arhitectur) de-a lungul istoriei umane, ilustrnd ingeniozitatea, puterea creativ a omului (Mario S. 1983). Aici se propune utilizarea unor baghete sau tije de lemn precum i a unor fire de a i lut n sens pur artistic. Avem nevoie de 2-5 bee / tije de lemn, fire de bumbac sau ln, lut, tempera i imaginaie ct mai mult. Beele pot fi grupate / legate n cruce sau alte aranjamente.

Apoi aranjamentele din bee pot fi mbrcate n fire de ln de o singur culoare sau altfel. De aceste bee grupate se atrn diferite fire de a n aranjamente ct mai ingenioase. Pe aceste fire de a legate i grupate ct mai interesant de beele mbrcate n fire de ln, sunt apoi plasate bile, cubulee, cilindri etc. mai mici sau mai mari, mai dei sau mai rari de lut moale. Aceste corpuri de lut foarte mici, mici, mari etc. pot fi colorate, obinndu-se structuri / candelabre deosebite compoziional i cromatic. 70. Jocul poliedrelor regulate.

288

Formele geometrice bidimensionale i mai cu seam cele tridimensionale (corpurile geometrice) au o anumit rigurozitate, regularitate, precizie ele emannd o frumusee rece. Simpla desfurare a corpurilor geometrice regulate (cub, sfer, cilindru, con etc.) i construirea lor dintr-o bucat de hrtie constituie o provocare i o experien vizual plastic interesant, captivant i cu consecine formative incontestabile. Jocul acesta pornete i se bazeaz de la / i pe cele cinci poliedre regulate cunoscute din antichitatea greac: tetraedrul, cubul, octaedrul, icosaedrul i dodecaedrul. Cele cinci corpuri care n Grecia antic simbolizau focul, pmntul, aerul, apa i cosmosul (Florica C. 1985 ), sunt formate dintr-un numr de fee, triunghiuri echilaterale, ptrate sau pentagoane, ele fiind cunoscute ca cele cinci corpuri platonice. Leonardo da Vinci, pornind de la corpurile platonice a construit dou poligoane semiregulate i un dodecaedru stelat etc. (Ghyka M. 1981). Jocul propune subiecilor construirea din hrtie sau carton a mai multor poliedre regulate (pe baza unor abloane construite prin desfurarea poliedrelor de ctre aceeai subieci) care apoi pot fi cuplate n aranjamente compoziionale diferite. Aceste aranjamente spaiale de poliedre regulate de diferite dimensiuni pot fi colorate (monocrom sau n diferite game majore, minore, simple, complexe etc.). Variante: - se pot realiza panouri decorative - se pot realiza sculpturi abstracte (machete); - corpuri cu suprafee jucate n stil op art - se pot realiza structuri perforate. 71. Construcii cu suprafa continu.(reoarhitectura). Printre configuraiile spaiale stranii, cu proprieti deosebite se numr i inelul Mbius, de fapt o panglic rsucit avnd o singur suprafa i studiat de matematicianul i astronomul A. F. Mbius (Roman P. 1991) n 1865. Pe baza inelului Mbius i a variantelor sale s-a dezvoltat un domeniu al structurilor sau configuraiilor neorientabile numit reoarhitectur (n grecete rheo nseamn a curge), care semnific o arhitectur fluent, deschis, crescnd continuu i nelimitat spre cele trei direcii spaiale, ntr-o expansiune de tip cristalin (Roman P. 1991). De traseele enigmatice, cu evident caracter entrelacs ist a fost atras i Leonardo da Vinci care a desenat tot felul de ncolciri de frnghii aezate astfel nct s umple un cerc. Revenind la aceste suprafee ciudate derivate din inelul lui Mbius, numite configuraii formative neorientabile, mai trebuie s spunem c ele se pot dezvolta n 289

forme plane sau fibrate i c n neorientabilitate axa este dizolvat, existnd echilibru dar nu axe. Alte caracteristici ciudate ale acestor forme este faptul c au o singur muchie i o singur fa. Prin diferite suprafete tip inel imaginile de mai jos). Pornind de la aceste module (sunt repertorii de astfel de module cu suprafee i muchii continue - Roma T. 1991) li se propune subiecilor s realizeze un numr de 10 15 sau mai multe buci pornind de la unul sau dou modele) din hrtie sau carton colorate care apoi sunt asamblate n structuri tridimensionale complexe. Variante: - cu aceste module subiecii pot construi machete de construcii arhitectonice moderne, orae spaiale etc. - pornind de la aceste module subiecii sunt solicitai s construiasc spaial din srm moale doar muchiile continue ale acestora. Alte metode 72. Metoda listelor Este o metod de relaionare aleatorie, forat ntre elemente, idei, obiecte, funcii, caliti, culori etc. Este o metod care ne poate scoate din criza de inspiraie n cazul n care vrem sau trebuie s realizm o lucrare plastic cu a anumit tem (spoturi publicitare, reclame la anumite produse etc. ). Pe o coloan azm sub form de cuvinte elemente, forme, calitati etc. legate de tema iar pe a doua coloana insiram ce ne vine in minte tot sub forma de cuvinte (substantive, verbe, adjective etc.). De exemplu in vederea realizarii unei lucrari plastice cu tema Pstrarea curat a naturii n vederea participrii la un concurs internaional, subiectul poate ntocmi urmtoarele liste de cuvinte: I natur copaci iarb ruri Mare Lac ploaie Aer muni flori psri Peti II Alb transparent negru curat greu uor zbrcit murdar uscat srm ghimpat gunoaie amestec 290 transformri topologice se ajunge de la Mbius (deci curbe) la configuraii cu fee poligonale (vezi

Om

dezordine cuie cenu armonie dezastru roat etc. Apoi se ia fiecare element din prima coloan (elemente legate de tema lucrrii)

i se asociaz, n pofida lipsei aparente a vreunei corespondene sau legturi, rnd pe rnd cu elemente din coloana a doua. Se ia, s zicem iarba din prima coloan (din exemplul de mai sus) i se combin sub form de schie cromatice / formice rnd pe rnd cu elementele din coloana a doua (se introduce iarba n / pe alb, negru sau invers, se zbrcete iarba, se aglutineaz cu srma ghimpat, se transform n cuie, cenu etc.). Din numeroasele schie, soluii mai simple, mai complexe se aleg cele mai ingenioase i cu posibile emanaii simbolice i se recombin, prelucreaz plastic i se realizeaz n final pe baza lor lucrarea plastic final. Se pot realiza mai multe variante de lucrri. Metoda ajut la deblocarea / stimularea imaginaiei, apelnd i la hazard, pentru emiterea de soluii posibile. 73. Ce pot face cu cinci elemente Este o metod care pornete de la un numr de elemente exterioare subiectului. Aceste elemente pot fi plastice dar i de alt natur (cuvinte, idei, sunete, mirosuri etc.). Se pot da sau se pot alege, de exemplu, cinci elemente plastice: a) o linie curb b) form de cal o pat roie formdevaluri un punct negru form de scaun un ptrat form de nori o frunz ritm de cretere Se pune apoi ntrebarea: ce pot face cu aceste elemente? Cum pot opera cu ele, ce operaii plastice formice, cromatice, compoziionale pot aplica asupra lor? n spaiul dat (suprafaa de hrtie) le pot combina, aeza n diverse poziii, configuraii; le pot micora, mri, multiplica, suprapune, intersecta, aglutina (vezi procedeele combinatorice). Cu ajutorul lor (varianta a) pot construi semne iconice (un copac, un animal, un om, un nor sau o floare etc.). Pot construi montri plastici ptratul plnge i cad din el lacrimi de puncte; linia curb danseaz cu ptratul; pata roie nghite o frunz i un punct; din pata roie cresc n sus i n jos puncte, linii curbe, ptrate, frunze, etc.

291

De asemeni cu aceste elemente se pot construi diferite scenarii / poveti secveniale pe suprafaa de hrtie mprit n diferite sectoare / reele reprezentnd diferite medii (zi, noapte, cer ap etc) Variante: cele cinci elemente pot fi toate semne iconice (cal, scaun, nori, frunze, vioar); cele cinci elemente pot fi simboluri (crucea greac, sfer, anh, urobros, coas); cele cinci elemente pot fi semne pur plastice (o pat albastr, o linie modulat, o panglic oranj, un punct, o linie curb) sau combinaii ale acestora (cal, uroboros, pat roie, fruntz, ritm de cretere) etc. sau se solicit folosind cele cinci elemente date i o serie de operaii plastice, s se sugereze melancolie sau altceva. Metoda solicit subiectul s-i activeze setul de proceduri, de operaii plastice de care dispune pentru a le aplica elementelor date pentru a construi configuraii plastice inedite, originale. 74. Metoda ochilor nchii Este o metod n care se exploateaz hazardul, ntmplarea. Se cere subiecilor s deseneze cu creionul sau cu alt instrument, cu ochii nchii 3-5 elemente figurative libere sau legate de o tem dat. Apoi se exploateaz suprapunerile, ntretierile i se adaug alte elemente. Se pot din nou desena, tot cu ochii nchii, alte elemente iconice sau pur plastice (pete de culoare, linii etc.). 75. Metoda preului. Este o metod simpl cu rezultate imediate i de multe ori hazlii. Se bazeaz pe nlocuiri de elemente ntr-o situaie dat. Subiecii deseneaz un om care bate un covor. Li se cere s nlocuiasc covorul rnd pe rnd cu altceva sau s nlocuiasc instrumentul de btut (omul bate televizorul, un ziar, un nor etc.). Variante: btutul preului poate fi nlocuit cu alt aciune uman: spatul pmntului, splatul rufelor, cntatul la un instrument, mersul pe biciclet etc. 76. Metoda plinului care devine gol. Se deseneaz / picteaz / modeleaz fie dup obiecte expuse fie n funcie de o anumit tem dat, 3-4 elemente formice care se impun, din punct de vedere vizual ca plin n compoziie. Apoi se cere s se modifice compoziia n aa fel nct plinul s devin gol iar golul (spaiu dintre forme) s devin plin. 77. Metoda peisajului portret

292

Se expun i se analizeaz trei patru reproduceri de art cu peisaje realizate n diferite paradigme formice i spaiale (realist, cubist, poitilist, expresionist). Se cere pornind de la unul sau dou peisaje alese de fiecare subiect n parte, s se realizeze 1-2 portrete care s reia mijloacele plastice i paradigma formic i spaial respectiv. Variante: se pornete de la 4-5 naturi moarte i se solicit realizarea unui peisaj; se pornete de la 4-5 portrete i se solicit realizarea unei naturi statice. 78. Metoda formelor decupate. Subiecii primesc 1-3 forme abstracte, mai mult sau mai puin geometrice, decupate din hrtie, carton sau modelate n lut sau cioplite n lemn etc. Aceste forme pot fi rotunde, unghiulare, ramificate, mixte etc. Pornind de la formele date, subiecii sunt solicitai s le transforme n realiti figurative prin pictare, desenare pe suprafeele lor (fr decupare). Variante: - subiecii aduc orice obiecte (cutii, haine, cni, borcane, sticle etc.) pe care le modific pictnd, lipind, legnd etc. diferite materiale (hrtie, sfoar, capace, hrtie etc.). 79. Origami abstract. Dup ce s-au nvat i s-au executat formele de baz n arta plierii hrtiei (Zlal A. S. 1998) i s-au exersat suficiente figurine animaliere, florare, obiectuale se poate trece la origami abstract. Fiecare subiect i alege o form de baz. Pornind de la aceast form de baz se ncearc prin ndoiri diferite s se construiasc forme tridimensionale abstracte (nonfigurative). Se pot ncerca 3-7 variante ncepnd de la aceeai form de baz sau de la forme de baz diferite. Variant: se pot realiza n jur de o sut de figuri abstracte de mrimi diferite care apoi pot fi nirate pe a i ntinse n aer n exterior sau n interior. 80. Metoda mainii. Maina, mainria este o construucie a minii omeneti care fie mnuit, condus de om sau teleghidat, mai nou programat, execut, realizeaz ceva pentru oameni: sap, transport, taie fotografiaz, spal, sudeaz, cnt etc. Subiectului i se cere s-i imagineze i s construiasc plastic maini, mainrii crora s li se dea ntrebuinri, sarcini mai rare, mai deosebite: main pentru transformat pietrele n pine, main de transformat apa n raze de soare, main de scos cutremurul din pmnt, main de transformat armele n gum de mestecat, main de transformat

293

teroritii n ngeri etc. Este o metod care permite o folosire mai liber a mijloacelor de limbaj plastic. Variant: subiecii pot fi solicitai s construiasc mainrii tridimensionale folosind diferite obiecte i materiale (n sensul obiectelor suprarealiste, Cathrin K. L. 2004). 81. Metoda firului de a. Este o metod prin intermediul creia obinem foarte uor diferite forme aleatorii, de multe ori de o frumusee stranie, muzical. Avem nevoie de coli de hrtie de desen de diferite mrimi, de guae, acuarele, tempera sau tu, cerneal etc. i de fire de a de 20-50 de cm. Se ncarc firul de a de culoare cu ajutorul unei pensule apoi se aaz ntr-o form oarecare pe suprafaa unei hrtii care se acoper cu o alt hrtie de aceeai mrime (poate fi o coal ndoit n dou suprafee suprapuse). Apoi se preseaz cu o palm hrtia de deasupra n timp ce se trage ncet aa dintre cele dou suprafee de un capt cu cealalt mn. Cnd se desfac cele dou coli de hrtie vor aprea dou forme identice. Aceste forme pot fi lsate ca atare sau pot fi prelucrate plastic intervenind cu alte elemente plastice. Variant: pe aceleai coli de hrtie se pot realiza mai multe asemenea forme care se vor suprapune, intersecta; ele pot fi realizate n culori diferite; - hrtia pe care se aeaz aa mbibat n culoare poate avea forma unui disc cu un mic orificiu n centru; captul aei de care vom trage va fi trecut prin acest orificiu; dup ce se aeaz aa pe toat suprafaa rotund aceasta se ndoiae uor, se preseaz i se trage uor firul prin orificiu; apare o singur form dezvoltat n jurul orificiului. 82. Jocul literelor. Pornind de la diverse scrieri, alfabete, literele sau un grup de litere vor fi transformate n semne plastice folosind tehnici grafice, culoare sau colajul. Literele luate n sine au o anume expresivitate i frumusee vizual plastic: unele sunt zvelte, jucue, altele nchise etc. Ele vor fi transformate n semne plastice de dimensiuni mari, grupate n fel i chip sau cuvinte jucate etc. Variante: se alege un cuvnt scurt (cas, tablou, poian etc). care se nscrie ntr-un format gen tabl de ah la nceput corect apoi literele vor fi mereu modificate plastic. - se alege un cuvnt i cu literele transformate plastic se realizeaz compoziii unice.

294

83. Jocul statuii mictoare. Jocul propune subiecilor exersarea transpunerii corporal empatice n diferite stri. Se fixeaz un postament pentru statuie un scaun, o mas sau pur i simplu o hrtie aezat pe jos. Apoi rnd pe rnd subiecii se vor urca pe postament i se vor transforma ntr-o statuie vesel, trist, gnditoare, hazlie, obosit, vistoare etc. Variante: se pot iniia grupuri statuare (2-3 subieci); - statuia poate fi vie ns fr s se dezlipeasc de postament; - subiecii vor propune rnd pe rnd statuii s fie cuminte, obraznic, vesel etc. 84. Odiseea celor trei elemente plastice Metoda propune subiecilor alegerea a trei personaje plastice (forme, culori, linii, pete etc.) nonfigurative. Dup ce fiecare subiect i-a desenat / pictat personajele (o pat albastr, un triunghi, o linie curb modulat, jumtate de cerc, o pat roie, un punct, o form abstract etc.). poate ncepe cltoria. Li se propune subiecilor s-i imagineze c personajele lor particip la o cltorie, aventur care este descris pe scurt de propuntor sau este inventat de fiecare subiect separat. Aventura se poate desfura n spaii i locuri ct mai diferite de cele fireti. Vor rezulta nite lucrri concepute secvenial sau nu. Variant: - se pot realiza mici cri cu 5-10 scene desene precum i cu un mic text. - se pot realiza benzi desenate. Exemplu de povestire (scenariu): cei trei eroi intr ntr-o pdure albastr strbtut de urlete roii. O strbat speriai fiind nevoii s se lupte cu apte forme / bestii ascuite i ramificate; obosii se arunc ntr-o ap galben, transparent din care ies radical transformai i ncing un chef de pomin. 85. Metoda regresiei plastice n copilrie. Subiecilor li se propune s se gndeasc la copilria proprie, la casa, strada, prietenii de joac din vremea respectiv. Apoi ntr-o atmosfer calm, cald, de uoar reverie, li se sugereaz (prin intonaii sugestive) s deseneze strada, casa, diferite obiecte din copilrie fr s se gndeasc prea mult asupra felului cum deseneaz: 295

... desenez colegii de joac i pe mine fr s iau creionul de pe hrtie. Desenez obiecte i fiine ntlnite n copilrie fr s le supun unor reguli perspectivice sau compoziionale, aa cum mi vin n minte, ct mai simplu, cu ct mai puine detalii... ... cele mai ndrgite persoane, obiecte, fiine din copilrie la desenez sintetic, ... le reduc la forme generale, celulare... fac desene descriptive ale unor micri din copilrie (legnatul, zborul albinei etc.) Fac cocoloae de linii i pete de culoare cu pensula, resimind din plin plcerea micrilor libere nesupuse nici unei restricii i eliberatoare de tensiuni i energii care curg ca un uvoi vesel... * Noi ne-am jucat i ne jucm n continuare cu aceste metode, impreun cu elevi de vrste foarte diferite, cu studeni viitori profesori de educaie plastic, cu educatoare, nvtoare i profesori de educaie plastic, descoperind mpreun noi variante, noi faete amuzante, noi aspecte ludice experimentnd idei noi nscocite de foarte muli copii, tineri, oamni maturi cu tendine creative, ludice sau gsite n diverse domenii, activiti umane i adaptate specificului activitilor plastice. Aceste metode, jocuri vizual plastice i probabil altele care va s vin, activeaz diverse mecanisme i procese psihice implicate n creaie, activiznd resursele interne ale subiecilor i punndu-i mereu n situaii inedite, surprinztoare, hazlii, lrgindu-le, schimbndu-le mereu modalitatea de abordare, punctul dominat de vedere, algoritmii proprii de realizare, structurare a imaginilor plastice fizice redndu-le, credem noi, celor mai muli bucuria plcerii de a se juca desennd i pictnd, combinnd i modificnd, strbtnd liber zone i spaii, teritorii i trmuri nenumrate. Prin specificul su de activitate concret, n care interferm sensibil cu materii i materiale, i n acelai timp spiritual estetic, n care simim expresiviti diferite i interferm / aderm cu / la semnificaii, simboluri, armonii sau tensiuni solare sau nocturne, prin conlucrarea tuturor instanelor personalitii att a celor contient voluntare ct i a celor incontient automate, prin registrul larg de manifestare ludic ce-i este propriu, activitatea vizual plastic desfurat cu subieci de diferite vrste, medii i pregtire, stimuleaz resursele proprii lsndu-i fiecruia sentimentul unei depline liberti.

296

nvarea creativ, renvarea creativ, inclusiv a adulilor se poate realiza i prin intermediul activitilor vizual plastice realizate n coli, cluburi, ateliere deschise etc. Bibliografie :

Sartori, G; Homo , 1997,videns, Humanitas Cioca, V; 2007, Jocul de-a arta, Ed. Limes ual, I; 1982, Culoarea cea de toate zilele, Ed. Albatros Daniela, A; 2000, Experimantul Zaica, Humanitas www.phantasma.ro Centrul de studiere a imaginarului, Facultatea de Litere Cluj-Napoca Mihaela Roco (2001) Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, Iasi Munteanu Anca (1994) Incursiuni in creatologie, Ed. Augusta, Timisoara Paul Constatin (1979) Culoare, arta, ambient, Ed. Meridiane, Bucuresti

13.

INTEGRAREA DEMERSULUI MONODISCIPLINAR INTR-UN MEDIU INTERDISCIPLINAR.

13.1 Imaginea i timpul 13.2 Imageria stiintifica i artele vizuale 13.2.1 Explorarea formelor in stiinta contemporana si artele vizuale 13.3 Desenele copiilor, ale bolnavilor psihici si imaginile artistice-plastice. 13.4 Jocul si educatia vizuala.

13.1 IMAGINEA I TIMPUL (mic eseu superconcentrat) IMAGINEA Imaginea poate fi definit ca spaiu dintresau ca medium, ca intermediar ntre om i real (fotografie, imagine perceptiv, imagine oniric, oper pictural/sculptural etc.).Imaginea prin mediumitatea sa 297

extraordinar poate lega lumi diferite : interiorul cu exteriorul, realul cu imaginarul, materia cu spiritul, viaa cu moartea, contiina cu incontientul, lucrurile cu ideile, pe om cu Dumnezeu, maleficul cu beneficul, existentul cu inexistentul, trecutul cu prezentul, prezentul cu viitorul, viitorul cu trecutul etc. Cu precdere se vorbete i s-a studiat foarte mult despre relaiile imaginii cu spaiul, despre sisteme perspectivice care structureaz spaiul imaginii dar, n schimb, foarte puin despre relaiile cu timpul. Noi vom aborda (hic et nunc), pe scurt, unele aspecte ale relaiilor dintre imaginile/reprezentrile vizual-plastice . i timpul. TIMPUL (relativ, absolut) Newton: un mediu infinit, alctuit din momente identice El exist independent de evenimentele pe care le adpostete Relativitatea condiioneaz spaiul i timpul de proprietile, relaiile i comportamentul obiectelor i evenimentelor. Fizicienii vorbesc de trei timpuri : - timpul newtonian - timpul relativist - timpul lumii microscopice a particulelor elementare. Ca fiine umane suntem modelate (mental i existenial) pe timpul clasic newtonian, acelai timp care reglementeaz activitile noastre cotidiene. Acest timp l considerm real. Unitile acestui timp cronologic sunt secunda, minutul, ora etc. Dar timpul subiectiv? Care este unitatea sa? Tot secunda. Dar pentru intervale care depesc 6 secunde apar discrepane ntre timpul psihologic i cel fizic. Bergson face distincia ntre timpul trit i cel spaializat.tiina spaializeaz timpul care este exteriorizat i msurabil.Dup Bergson exist o ipostaz a timpului pur calitativ, sub forma duratei fr trecut, prezent i viitor, cu o existen pur interioar.Dicteul psihic la suprarealiti ncerca s surprind aceast durat pur. IMAGINEA (caracteristici) : Interioritate/exterioritate Ubicuitatea Simetric/asimetric Induce n percepie una sau mai multe direcii Anizotropic sau izotropic Este legat de spaiu, obiecte i micare TIMPUL (caracteristici) :

298

 Interioritate/exterioritate Ubicuitatea Asimetric Are o direcie unic Anizotropic Este legat de spaiu i micare Consideraiile despre imagine i timp pot fi organizate cu ajutorul triadelor : Imagine : Mimesis abstracie - informal Perceptie-memorie-imaginatie Timp : Simultaneitate-succesiune- durat Trecut-prezent-viitor

Dac suprapunem triadele subliniate: trecut - prezent - viitor (timp) memorie - perceptie - iamginatie (imagine) observm o relaionare i condiionare ntre cele dou fenomene, timp i imagine, de unde rezult trei ipostaze ale imaginii : - imaginea ca amintire (trecut,memorie) - imaginea ca percepie (prezent, imagine perceptiva) - imaginea ca invenie/anticipaie (viitor, imaginatie/anticipatie).

Imaginea ca amintire :
Stocare/nregistrare a unor obiecte/fenomene care au fost Se scufund sau iese din timpul trecut

Imaginea perceptiv :
Ca percepie imediat, aici i acum, a obiectelor i fenomenelor, este simultan cu timpul prezent. Impresionism, instantaneul fotografic, pictura ultra-rapid.

Imaginea ca invenie :
Construcie original, ca anticipaie, exploreaz timpul viitor Trecut prezent viitor (timp) Memorie percepie imaginaie (imagine)

299

Rezult c imaginea e una din posibilitile omului de a se deplasa vizual mental prin timp. TIMP - MICARE IMAGINE

O alt relaionare interesant ntre timp i imagine, cu consecine fascinante pentru trirea psihic, poetic a omului, este prin intermediul micrii. Timpul i micarea : Aristotel: timpul este numrul micrii. Sf. Augustin: timpul este imaginea mobil a veniciei. Leibniz: timpul este o ordine a succesiunilor. Msurm timpul cu ajutorul micrii i micarea cu ajutorul timpului. Imaginea i micarea : Imagini statice (picturi, desene, sculpturi). Imagini dinamince (care induc iluzia micrii n structurile perceptive: op-art i filmul). Imagini care efectiv se mic (arta cinetic).

Imaginea, micarea i timpul :

Dup ce au reuit s redea iluzia spaiului tridimensional n imaginea bidimensional, artitii au inventat soluii i pentru sugerarea timpului. spaiul timp 4 dimensiuni Vezi CUBISMUL .

Manipularea timpului (la nivel perceptiv, psihic) :

Comprimarea timpului (creterea unei plante) Dilatarea timpului (imaginea unor fenomene ultrarapide) Derularea timpului napoi (film) CONCLUZII : Fie intern sau extern, artistic sau tehnic, imaginea ne d posibilitatea s ne jucm cu timpul, s-l explorm, s-l simim i s-l trim mai intens, s ne bucurm sau s ne speriem de fiina sa stranie, s-l percepem i s-l nelegem i din perspectiv psiho-estetic.

300

13.2.

IMAGERIA TIINIFIC I ARTELE VIZUALE

Lui Klee i plcea s priveasc la microscop seciuni de plant, ori tot felul de esturi vii sau moarte. Era un pasionat colecionar de fosile. El se ntreba dac microscopia i paleontologia sunt ocupaii potrivite pentru un artist; credea c ele pun n micare imaginaia artistului. Urmele acestor forme apar n lucrrile lui (Edgar Wind 1979). Lucrrile abstracte ale lui Kandinsky ne fac s ne gndim cnd la spaiul n care se mic stelele, cnd la cel pe care ni-l relev microscopul, dar care se situeaz amndou att de mult n afara experienelor noastre curente nct ne apar ca imaginare (Joseph-Emile Muller 1963). Klee, un mptimit al liniei ca mijloc de expresie, susine c artistul trebuie s studieze linia n structurile materiale ale naturii, esturile umane, substana osoas, fibrele musculare (Marcel Brion 1972). Despre relaia dintre tiin i art s-a vorbit i s-a scris mult. Sunt multe aspecte care intereseaz problema raporturilor dintre cele dou domenii: relaia cu realul, limbajul tiinific limbajul artistic, metode specifice, finaliti, obiective etc. Pe noi ne intereseaz aici o singur problem: relaii posibile ntre imaginea tiinific i imaginile artistice. Sau altfel spus ce au n comun i ce au diferit cele dou tipuri de imagini, cci s nu uitm, de exemplu c desenul ca de altfel i fotografia (mecanic, digital) sunt att mijloace, medii cu virtui artistice ct i metode de cercetare tiinific. Avem apoi attea desene i numeroase fotografii care au i virtui artistice i valoare tiinific. Pe de alt parte o paralel ntre imaginile vizual-plastice artistice i cele tiinifice ne relev specificul artisticului sau contaminarea acestuia benefic sau nu de ctre experiena tiinific. Stim c n mod tradiional deosebirea dintre art i tiin a fost relevat prin intermediul distinciei dintre invenie i descoperire. A inventa nseamn a da la iveal ceva care nu a existat anterior; a descoperi nseamn a pune n eviden un fapt, un

301

obiect, un fenomen, o relaie sau o lege care oricum exista, funciona, fr ns a se cunoate aceasta (Marcus S. 1989). Aplicnd cele dou procese, operaii a inventa/a descopri la analiza comparativ a imaginilor vizual-plastice artistice i produselor imageriei tiinifice, ce putem constata? Radiografia , imaginea radioscopic, radiografia digital, tomografia, ecografia, imaginea prin rezonan magnetic precum i desenul, pictura, fotografia artistic mecanic sau digital, imaginea procesat pe computer sunt invenii, deci creaii de obiecte (concrete sau abstracte) care n-au preexistat autorului lor. O deosebire important dintre invenia tehnic i cea artistic-plastic const n stricta corelaie a celei dinti cu descoperirea tiinific, opus corelaiei mai slabe, mai indirecte i controversate a celei de a doua cu orice tip de descoperire. Cu toate acestea uneori arta este aproape nemijlocit condiionat de anumite descoperiri tiinifice (Marcus S. 1989). Este suficient s amintim n acest sens impresionismul i neoimpresionismul care s-au bazat pe unele tehnici care au devenit posibile datorit unor descoperiri n domeniul chimiei, opticii i percepiei culorilor. O alt deosebire important este faptul c descoperirea este supus unor constrngeri de natur obiectiv incomparabil mai severe dect cele care condiioneaz o invenie. Dei invenia artistic este cea mai ludic i mai liber ea nu st sub semnul haoticului i arbitrarului (ne referim la creaia autentic). Dar, probabil cea mai izbitoare deosebiri ntre cele dou tipuri de invenii, este caracterul material al obiectelor create de tehnic, opus caracterului ficional al obiectelor artistice-plastice. Am putea spune c imaginile artistice-plastice sunt fcute pentru ele nsele, finalitatea fiind imaginile propriu zise. n cazul imageriei tiinifice imaginile sunt realizate n vederea depistrii strii reale, ct mai obiective a cea ce se afl n spatele ei (esut, tumora, organ, etc.). Desigur i imaginea artistic are n spatele ei ceva, i ea se nate din ceva. i n cazul imaginii artistice-plastice i n cazul imaginii tiinifice, imaginea este imaginea cuiva, a ceva. Niciodat nu este

302

o imagine n sine, nscut din nimic orict ar fi de minimal, de abstract; ea are ntotdeauna ceva n spatele ei sau anterior construirii sale. i cea mai spontan, neelaborat imagine artisticplastic (gestualism, tasism, mzgleal ultrarapid) are n spatele ei o stare psihic, emoional, o intenie mai cel puin anumite trsturi temperamentale. Imaginile vizual-plastice artistice (sunt i imagini vizualplastice naturale vezi umbrele, oglindirile) au fost i sunt create de om fie manual, fie cu ajutorul unor aparate fie folosind ambele modaliti. Despre interferena dintre mijloacele optice (camera obscur, camera lucid, aparatul de fotografiat, etc.)i cele manuale nsoite de fenomenul de eyeballing va fi vorba n capitolul 3.9. De altfel imaginea tehnic (din care face parte i fotografia artistic, fotografia tiinific, imagistica medical etc.) obinut pe baza unor principii, descoperiri tiinifice i prin invenia unor aparate (aparate de fotografiat, microscop, lunet, telescop, aparatul Rntgen, sistem radioscopic modern, tomograful, IRM, ecograful etc.) a influenat artele vizuale sub diverse forme multe din ele necercetate, necunoscute, artitii descoperind noi aspecte ale lumii invizibile pn atunci, noi texturi i expresiviti, care le-au inflamat imaginaia. Oamenii de tiin folosesc imaginile n spiritul preciziei cu care care acestea le relev anumite aspecte ale structurilor au acces pentru a-i construi propriile imagini artistice sub materiale, biologice pe care le studiaz. Artitii folosesc imaginile la zodia imaginaiei. i totui, ct e de ciudat c nici unul dintre biologii care-i artau lui Klee preparaiile lor la microscop nu s-a gndit s-i foloseasc mna abil i sensibil pentru nregistrarea acestor structuri n sensul tiinei, n loc s-l lase s hoinreasc n joac printre ele numai n imaginaie (Edgar W. 1979). Sculpturile i desenele lui Henty Moore sugereaz c a fost fascinat de geologie; ar fi fost plcut i interesant s-l fi vzut ntr-un contact strns cu cei ce exploreaz din interes profesional formele vulcanice, ori mult sau mai puin coagulat, o tensiune, un comportament motor n care se ntrevd

303

diferite tipuri de stratificare, dar pesemne c aa ceva ar fi trecut drept un sacrilegiu, pentru c se presupune c artistul se angajeaz n cercetare numai de dragul metaforei. Pictorul Yves Klein era interesat de cosmogonie, geografie i botanic, imaginile sale picturale n relief, albastre, cu cratere lunare, formele de burei submarini etc fiind edificatoare n acest sens. Geologii vorbesc de o estetic a cristalelor i rocilor, savanii descoper mereu i aspecte estetice n imaginile tiinifice relevate prin diferite metode.

13.2.1. EXPLORAREA FORMELOR N TIINA CONTEMPORAN I ARTELE VIZUALE

Ne-am obinuit s vedem n preocuprile eseniale ale tiinei moderne dou direcii: infinitezimalul i necuprinsul (infinitul mic i infinitul mare). Dar n ultimele decenii ale secolului al XX-lea pe care tocmai l-am ncheiat, au luat avnt o serie de cercetri coagulate sub forma unor teorii morfologice pe care unii autori le-au catalogat drept revoluia morfologic (Alain B. 1993). Noile teorii (teoria fractalilor, teoria catastrofelor, teoria structurilor disipative, teoria haosului i a atractorilor stranii, sinergetica) vin cu un limbaj propriu, destinat descifrrii i raionalizrii lumii mictoare a teorii? Ele nu ne vorbesc formelor. Despre ce ne vorbesc aceste

despre quarci, fermioni, bosoni sau alte obiecte mai mult sau mai puin ezoterice care populeaz universul fizicii atomice, nici despre stele neutronice, pulsari sau quasari, specifice astrofizicii, ci, oarecum simplu i firesc, despre lumea pe care o locuim, despre lumea vizibil cu ochiul liber, o lume la scara noastr. Aceste teorii se ocup de fenomene familiare nou, precum forma pe care o iau norii sau munii, aspectul rmurilor curgerea nvolburat a unui torent, crpturile dintr-un zid vechi, cderea unei frunze vetejite, spuma unei halbe de bere, unduirile fumului de igar, zig-zagul 304

fulgerului, etc. Prin aceste teorii, savanii i gnditorii ce aparin orientrii morfologice, refuz o abordare exclusiv tehnicist i utilitarist a naturii, promovnd n schimb un respect al lumii aa, cum este, o lume din care noi nine facem parte. Ei nu caut s manevreze realul ntr-un anumit scop, ci preuiesc mai mult cunoaterea pur dezinteresat, simpla plcere de a cunoate de dragul cunoaterii, nelegerea proceselor care conduc la apariia i evoluia formelor din universul nostru cotidian. Ne invit s ne lsm fascinai de bogia i complexitatea formelor i a metamorfozelor lor. ntrezrim aici contaminri estetice venite parc dinspre universul artelor. Teoriile morfologice nu se implic n cursa spre construcii gigantice (telescoape, acceleratoare de particale) care obsedeaz tiina contemporan att n investigarea infinitului mare ct i n cea a infinitului mic. Lumea teoriilor morfologice nu este nici cea a nspimnttoarelor guri negre situate la hotarele Universului, nici cea a fenomenelor cu existen efemer sau chiar ipotetic pe care le studiaz fizica particulelor; este o lume care se plaseaz ntre aceste extreme, n zona intermediar care constituie locul existenei omului. Obiectele teoriilor morfologice fac parte din lumea noastr, din lumea pe care o percepem direct, nemijlocit. Pentru a le sesiza nu este nevoie de utilizarea unei aparaturi costisitoare i sofisticate, trebuie s deschidem ochii i s privim cu naivitate lumea pe care o descoperim. Este lumea sclipitoare i pestri a formelor i calitilor palpabile, a percepiei imediate, n care trim i murim (Prigogine 1986). Este un univers eterogen, plin de caliti distincte i de poteniale surprize. Aceast redescoperire a lumii vii, umane, care ne red un cosmos apropiat i familiar, include unele aspecte strns legate: reabilitarea percepiei, elogierea diversitii, reacomodarea cu complexitatea. Fr doar i poate teoriile morfologice au nraurit ntr-un fel sau altul, artele vizuale, prin aplecarea lor asupra formelor vizibile,

305

prin modelarea unor structuri morfologice, prin circumscrierea problemelor eseniale ale apariiei, meninerii i dispariiei formelor. * Teoriile morfologice caut s descrie i, pe ct posibil, s explice apariia, meninerea i dispariia formelor, ncearc nelegerea genezei i stabilitii lor, ntr-o multitudine de domenii. Mandelbrot (1989) afirm c numeroase forme din natur sunt att de neregulate i fragmentate nct, n comparaie cu Euclid, natura are un nivel mai nalt, dar i calitativ diferit, de complexitate. Formele sunt permanent schimbtoare, variate, diverse i par s dejoace orice tentativ de modelare ct de ct precis. Dac exist cteodat asemnri ntre unele fiine, ce pot avea oare n comun, de pild, forma unei pietre i cea a unui copac, cea a unui animal i cea a unei plante, cea a unui produs tehnic sau artistic i cea a unei fiine? n ceea ce privete diversitatea formelor este evident c aceasta nu poate fi analizat dect limitat, forma este nsi libera diversitate (Bachelard). deoarece este Forma

esenialmente deformabil. Ea pare s scape oricrei definiii. Fr ndoial, pot fi stabilite principii de simetrie sau coresponden care s permit reducerea i raionalizarea acestei diversiti. Forma este, de fapt i aici e toat problema, o noiune fundamental calitativ. Nu este o mrime asemenea masei, vitezei, temperaturii. Nu poate crete sau scdea. Nu i se cunoate un principiu de conservare, tiinific precum cel al energiei sau micrii. Nefiind cuantificabil, forma pare s sfideze orice ncercare de investigaie precis. Cel puin aa susin cei care pretind c tiina este exclusiv cantitativ. Pentru Ren Thom(1975) o form se distinge, se separ de un fond, un spaiu - suport (un spaiu substrat) a crui aparen fenomenologic variaz n funcie de punctul considerat. Dac fondul este perfect omogen, uniform, sau dac proprietile sale se modific n mod continuu, nu exist morfologie. Pentru apariia unei forme este nevoie de o discontinuitate n proprietile calitative ale

306

suportului. Ceea ce este propriu formei, spune Thom, este faptul c se exprim printr-o discontinuitate a mediului. Forma se desprinde ntotdeauna de un fond, exprimnd prezena unei discontinuiti a proprietilor mediului. Opoziia continuu/discontinuu st de fapt la baza percepiei noastre naive asupra lucrurilor i a lumii. Ea reface distincia gestaltist ntre fond (continuitate)i form (discontinuitate). Teoria fractalilor studiaz o anumit familie de forme, pe cele fractale. Fractal nseamn fragmentat, fracionat, neregulat, ntrerupt. n general, teoria fractalilor este o teorie a fracturatului, a zdrobitului, a granularitii i deseminrii, a porozitii. Formele cu care se ocup sunt caracterizate printr-o complexitate intrinsec, de o neregularitate fundamental, ce se manifest la toate scrile de observaie. Cubismul, mai ales cel analitic, nu geam plesnit? n sens intuitiv fractalul este o structur geometric ori un obiect natural care combin urmtoarele caracteristici: a. Prile au aceeai form sau structur ca i ntregul, chiar i n cazul cnd acestea au scri diferite, putnd fi uor deformai; b. Forma sa este fie extrem de neregulat, fie extrem de ntrerupt sau fragmentat, oricare ar fi scara la care se face examinarea ; c. Conine elemente distructive, ale cror scri pot fi foarte variate i care acoper o gam larg (Mandelbrot 1989). Mandelbrot numete fractalul un set matematic sau un obiect concret a crui form este extrem de neregulat i/sau fragmentat pe toate dimensiunile. Se vorbete de fractali naturali i artificiali (ferigi, trmuri, fulgi de zpad etc. i curba lui Van Koch, sita lui Sierpinski, seturi Mandelbrot, seturi Iulia etc.). sparge forma n buci, nu zdrobete n fragmente obiectele de unde aspectul de

307

Matematica

fractal

permite

cuantificarea

dimensiunilor

norilor, a valurilor, a turbulenelor aeriene, a unui cocolo de hrtie, a craterelor lunare, dispunerea strzilor unei metropole , forma unui ru, sistemul de vene i artere al corpului uman etc. Teritorii cum ar fi cel natural, care pn n anii 1970 preau iremediabil dezordonate, definitiv aleatorii, se mblnzesc prin eforturile conjugate ale matematicienilor, chimitilor, fizicienilor i biologilor i, sub calculul riguros al dimensiunilor fractale pe care le conin, O ncep s fie percepute se coerent situeaz n geometria ntre lor dou evanescent , dar totui stabil (Manolescu 2003). dimensiune fractal undeva dimensiuni normale de exemplu ntre linie i suprafa exist coasta Marii Britanii sau tietura unei conopidesecionate, adic nite curbe att de sinuoase nct dau impresia c umplu o suprafa. Cuantificarea acestor curbe i materializarea grafic a cuantificrii se bazeaz n primul rnd pe nelegerea relaiei dintre dimensiune i gradul de umplere a spaiului, ceea ce echivaleaz cu exploatarea tiinific a unei probleme de perspectiv. De aceea, raportul dintre form i distribuie este esenial n grafic, de exemplu pentru nelegerea majoritii litografiilor lui Escher, care se definesc prin ambiguitate dimensional i polisemie perspectival la fel ca unele romane postmoderne (Manolescu 2003). Datorit faptului c nu are aplicaii matematice practice i propune o apropiere de lumea real bazat mai mult pe nelegerea jocului formelor i mai puin pe dominarea realului prin cifre i statistici, teoria fractal poate fi considerat o teorie aproape poetic (Manolescu 2003). Investignd lumea fractalilor, Mandelbrot vorbete despre frumuseea ei plastic i despre o nou form de art minimal geometric, recunoscndu-i poeticitatea i interaciunile cu arta realist sau abstract; matematicianul Martin Golubitsky i fotograful Michael Field au realizat un album n care fractalii sunt

308

asociai sau descoperii n arta islamic a simetriei tapiserii, vitralii, ceramic. Dimensiunea efectiv a unui obiect concret nu este dimensiunea real, ci cea a figurii geometrice care-l reprezint cel mai bine la scara de observaie considerat. Aceast noiune (dimensiunea) nu este intrinsec, ea nu se ataeaz obiectului, ci unei baze pragmatice i subiective: ea are de-a face cu gradul de rezoluie. S lum un exemplu, un ghem de sfoar cu diametrul de 10 cm, avnd sfoara de 1 mm grosime. De la 10 m ghemul este asimilabil cu un punct (dimensiunea sa efectiv este nul); observat mai de aproape (de la 10 cm), ghemul este reprezentat printr-o bil tridimensional (dimensiunea sa efectiv este 3); pe msur ce ne apropiem, dimensiunea efectiv a ghemului se schimb: la o distan de 10 mm acesta este perceput ca un ansamblu de fire, putnd fi identificat cu o linie (dimensiunea sa efectiv este 1); la o distan de 0,1 mm firul este perceput ca un obiect cilindric i totul devine tridimensional (dimensiunea efectiv este 3). La scar microscopic, ghemul se reduce la o mulime finit de atomi punctiformi i redevine 0 dimensional (dimensiunea sa efectiv este nul). Dimensiunea efectiv a unui obiect oarecare nu are o valoare fix. Ea este dat de condiiile de observare i nu nceteaz s se schimbe. Noiunea de dimensiune efectiv permite s se dea un coninut concret la ceea ce nseamn un obiect fractal. Un obiect natural va fi definit ca fractal n cazul n care dimensiunea efectiv, ntr-o anumit regiune a lui, este fie o fracie, fie un ntreg anormal,descriptibil printr-o form neregulat sau frmiat. Aceasta nseamn, n particular, c n natur nu exist obiecte fractale n sine, ci numai la o anumit scar de observaie determinat: vzut de pe Sirius, de exeplu, mai mult ca sigur c relieful terestru nu este fractal. Problema dimensiunii efective a obiectelor n funcie de condiiile de observare s-a pus i se pune i n artele vizuale i a dat natere la diferite sisteme perspectivice n pictur iar n film la diferite planuri (general, de ansamblu,

309

american, italian, prim plan, gros plan, etc.). Schimbarea unghiului de vedere dar mai ales a distanei de la care e perceput sau imaginat asupra realitatea vizual-plastic are consecine determinante configuraiei imaginii plastice efective. Perspectivele

proxemice (taist, entrelacs, microscopic) au deschis artitilor noi orizonturi vizual-plastice dndu-le posibilitatea s descopere noi faete expresive ale existentului. Teoriile morfologice nu caut s reduc formele i nici s le deduc din procese elementare interne sau externe, ci le privesc ca pe nite realiti autonome, independente de natura forelor care leau dat natere. Aceste teorii susin c evoluia formelor ascult de legi precise, distincte de cele care guverneaz comportamentul naturii (materia are legile ei, forma are alte legi). Ideea autonomiei lumii formelor, intuit i de Aristotel este n epicentrul multor abordri artistice contemporane. Cu siguran micarea numit

land art (earth art) aprut la sfritul anilor 60 n cadrul preocuprilor pentru ambian (n care artistul acioneaz asupra fizionomiei unor forme de relief punndu-i n valoare calitile vizual-plastice modificnd-o sau populnd-o cu anumite repere/semne ale interveniei sale, nu este strin de spiritul cercetrilor morfologice descrise. De altfel artitii aparinnd acestei direcii vdesc intenia de a-i reafirma unitatea cu natura n care trim i cu forele sale. Este i o reacie mpotriva artificializrii, prin excese tehnologice a mediului ambiant. De asemenea hiperrealismul care pune n valoare aparenele lumii vizibile adic ceea ce se ofer nemijlocit observaiei sau nregistrrii contiincioase a aparatului de fotografiat- descoperind aspecte vizual-plastice fascinante n sine, nu are legturi, influene ascunse cu dezvoltarea teoriilor morfologice? Teoria haosului studiaz cu predilecie formele neregulate sau haotice. Formele neregulate i procesele haotice abund n natur. Atmosfera terestr este nsufleit de micri convective mai mult sau mai puin violente (uragane, vrtejuri, tornade). Un curs de ap

310

nu are niciodat o vitez uniform, ci este nvolburat din cauza obstacolelor. O frunz care se desprinde nu cade n linie dreapt, ci dup o traiectorie sinuoas i complex. nc din 1965 Theodore Schwenk, cercettor n domeniul haosului acvatic i aerian, sugera existena unei geometrii naturale, umane i cosmice a formelor regulate n imprecizia lor: Plantele reprezint sisteme vasculare prin care apa, sngele i pmntul, curg ntr-o interdependen vie cu atmosfera. Laolalt, pmntul, lumea plantelor i atmosfera alctuiesc un singur mare organism, prin care apa curge la fel ca sngele unui organism viu (Schwenk, 1976). Formele neregulate, haotice au invadat i artele plastice n special pictura: tehnicile pop i op art, arta brut a lui Dubuffet, antiforma i land art, arta minimal american vor fi tot attea micri care, pn la arta conceptual a anilor 1970, vor exploata toate felurile de forme, de materii i obiecte. Problema dimensiunii efective a obiectelor n funcie de condiiile de elaborare se regsete i n abordarea artei ca oper deschis: o oper din secolul al XX-lea care nu reprezint nimic poate fi construit n mod ambiguu i poate fi vzut divers conform unghiului din care o priveti(Umberto Eco 1996), ea este deschis. Potrivit imaginii literare a labirintului lui Jorge Luis Borges (1999), creaia artistic este o rezerv de forme i de ficiuni, unde spectatorul vine s se rtceasc i s construiasc la infinit sensuri posibile. Pentru unii cercettori, ntre structura intern a urechii umane , tietura n sceiune a unor fructe exotice, spiralele melcilor i ale galaxiilor, geometria solului crpat de secet i a mtsii broatei dintr-o balt, ramificarea copacilor i a rurilor exist o legtur precis, bazat pe reciclarea infinit a unui numr finit de tipare. Vorbind despre formele expresive care se regsesc n alctuirea artei moderne, Titus Mocanu (1973) susine c n fond, ntreaga micare a artei este, ntr-un fel, un proces necontenit de plsmuire a unor noi forme i o ncercare de a se trece, de la vizibilul constatat i aparent, ctre invizibilul de profunzime sau

311

chiar n direcia posibilului

intuit abia n perspectiv. Desigur

aceast viziune liniar este simplist i oarecum triumfalist ea minimaliznd relurile i adncirile cu noi mijloace i din perspective noi a unor intuiii mai vechi i de asemenea uitnd existena unei viziuni ciclice asupra istoriei, existenei. Un lucru e evident, indiferent din ce perspective am privi faptele, cercetarea, explorarea, nelegerea, utilizarea formelor n tiin, filozofie i arat nu se face izolat, autonom; ntre diferitele abordri a lumii formelor (naturale, artificiale, artistice) exist influene reciproce, canale de comunicaie vzute i nevzute, impulsuri, tendine care circul prin interstiiile complexe, complicate care constituie lumea actual. O abordare creativ a problematicii imaginii n general dar mai ales a imaginii n activitile vizual-plastice nu poate s nu in cont i de aceste aspecte care mbogesc cu siguran strategiile didactice creative.

13.3 VISUL I ARTA SUPRAREALIST

Artitii, creatorii de imagini (pictori, graficieni, cineati, artiti fotografi etc.) s-au inspirat i se inspir mereu din diverse surse interne, externe, sociale, culturale, spirituale etc., surse care sunt coagulate sub form de idei, cuvinte, sunete, melodii, mirosuri, gusturi dar mai cu seam sub form de imagini (mintale, artistice). Principala surs pentru crearea noilor imagini sunt imaginile existente (operele de art plastic picturi, desene, sculpturi, fotografii; imageria tiinific, afie, timbre, ilustraii, coperte de cri, pelicule cinematografice, imagini video, imagini digitale, imagini naturale, umbre, oglindiri; imagini mintale percepii, reprezentri, imagini onirice, halucinaii patologice etc.). Cu alte cuvinte am putea spune c artitii nu se inspir din realiate ci din imaginile realitii. Psihologic vorbind, sistemul cognitiv utilizeaz dou tipuri de reprezentri: simbolice (imagini, coninuturi semantice concepte, aseriuni i reele propoziionale, scheme cognitive, scenarii cognitive, raionamente) sau subsimbolice (pattern-uri de aciune ale reelelor neuronale). Desigur sistemul cognitiv uman n rezolvarea problemelor cu care se

312

confrunt folosete toate informaiile de care dispune, pe care le prelucreaz. Logic este s ne ateptm ca, creatorii de idei filozofice s se inspire n primul rnd (s porneasc de la) din ideile filozofice elaborate, cercettorii din domeniul psihologiei s porneasc de la lucrri / cercetri psihologice existente, creatorii de imagini s se inspire n primul rnd din lumea imaginilor. i cum lumea imaginilor este complex i relaiile artitilor plastici cu aceste fiine ciudate sunt complexe. Cu siguran artitii plastici existnd i lucrnd ntr-un anumit mediu cultural, spiritual, artistic, politic, social sunt structurai i n funcie de schimburile informaionale, de resursele informaionale cu care vin n contact. Este dificil, aproape imposibil de realizat studii de arheologie psihologic din prisma creativitii, n sensul depistrii tuturor surselor / informaiilor externe, interne, a componentelor, strategiilor i paradigmelor cu care / n care sunt elaborate, imaginate, construite imaginile plastice fizice la diveri artiti sau direcii / curente artistice. Nici nu avem asemenea pretenii. Dar credem c se pot schia pe baza analizei operelor plastice, a diferitelor studii (critice, estetice de istoria i teoria artei, filozofice, psihologice etc.) existente, unele relaionri specifice ntre / dintre anumite direcii sau curente artistice i anumite tipuri de imagini. n acest sens vom analiza n continuare relaiile dintre curentul artistic numit suprarealism i imaginile onirice. Suprarealismul, nscut n mprejurrile tragice ale rzboiului din 1914 1918, cu unele rdcini in dadaism, sub influena psihanalizei freudiene a epocii, va exalta facultile subcontiente manifestate n fenomenele onirice sau delirante ale alienailor. De altfel doi dintre promotorii de cpetenie ai micrii aveau o formaie psihiatric: Andre Breton i Louis Aragon (Biberi, 1973), cunoscui ca mari poei suprarealiti mpreun cu Paul Eluard. S vedem ce face pictorul suprarealist, cum i construiete imaginea plastic. Pictorul suprarealist nu mnuiete forme plastice reducndule la o sum de linii, culori, pete umbre i lumini asemeni impresionitilor, postimpresionitilor, cubitilor ci imagini, de cele mai multe ori cu un accentuat caracter iluzoriu. Aceste imagini sunt imagini ale lucrurilor din lumea exterioar. Dar pictorul suprarealist va opera asupra acestor imagini; operaia sa va consta n reunirea acestor imagini n mod surprinztor, insolit, n scopul de a deconcerta lumea exterioar. n scopul de a disloca imaginile lumii exterioare din locurile pe care se obinuiser s le ocupe (Cassou, I. 1971). Pictorul suprarealist face astfel posibil ntlnirea umbrelei i mainii de cusut pe o mas de disecie. Citm acum dintr-un studiu cognitiv asupra visului 313

(Montangero 1999, p. 73-74): nu putem nega faptul c experiena perceptiv furnizeaz elementele visului; imagistica visului reutilizeaz procese ale percepiei vizuale; visul nu seamn cu un act perceptiv; anumite coninuturi imagistice sunt foarte legate de percepie, n timp ce altele in de o imagistic mental ghidat de alte procese cognitive; reziduurile de experiena perceptiv ar furniza configuraii i anumite elemente precise n timp ce un mod de construcie mai schematic ar alctui imagini i scheme n totalitatea lor; reprezentrile onirice se sprijin pe ansamblul cunotinelor noastre mai mult dect pe percepie i sunt n legtur cu capacitile noastre de a elabora imagini; procesele de elaborare a visurilor nu vizeaz , precum percepia, s informeze, ct mai fidel posibil, n legtur cu datele ambiente ci s creeze date faptice i originale; n afar de aspectul constructiv i original, reprezentrile din timpul somnului frapeaz prin extrema lor varietate; un ultim aspect al reprezentrilor onirice este economia de mijloace cu care acestea se realizeaz a semnifica mult cu puine mijloace pare a fi regula de baz a produciei onirice. Dac pentru Courbet percepia coincidea cu realitatea, artistul suprarealist nu mai vede lumea din afar aa cum aceasta apare tuturor oamenilor; el se citete pe sine prin mijlocirea spectacolului lumii. Suprarealistul reface realul dup modele trite n stri de vis: astfel apar pe pnz nfiri plastice neateptate, haotice sau fragmentare i de multe incongruente care adesea induc n sensibilitatea contemplatorului stri de inconfort, nelinite i spaim, surpriz i oc emotiv, perplexitate, senzaie de niciodat vzut, de paramnezie i vertij, suscitnd amintiri emotive de vis ru, de halucinaii, percepute n timpul aipirii i n semi somn (Biberi 1973). Artistul suprarealist se folosete de anumite trucuri (principii, tehnici, mijloace cum le numete Alfred H. Barr citat de Gustav Rene Hocke, 1973) ntlnite i n arta fantastic, n Dada: 1. tablou simplu, compus; 2. tablou dublu; 3. lucrarea cooperatist (da mai muli artiti); 4. perspectiv fantastic; 5. nsufleirea lucrurilor nensufleite; 6. metamorfoz; 7. izolarea unor fragmente anatomice; 8. mbinarea lucrurilor incoerente; 9. minuni i anomalii; 10 abstracii organice; 11. construcii fantastice; 12. imagini onirice; 13. crearea haosului evocator; 14. desen i pictur automat i cvasiautomat; 15. compoziii ntmpltoare; 16. frotaj; 17. colaj; 18. combinaiuni de lucruri reale i pictate; 19. ready made; 20 ready made corectat; 21. obiecte dadaiste i suprarealiste.

314

Dar ce este visul ca proces cognitiv? Visul este simularea realist a unei lumi fictive, n sensul c se prezint celui care viseaz ca un ansamblu de percepii i de cunotine sigure (Montangero 1999). Nu face oare acelai lucru i pictorul suprarealist simularea realist a unei lumi fictive? Schim n continuare o paralel ntre imaginile onirice i imaginile suprarealiste, ntre procesele onirice i procesele derulrii creaiei suprarealiste, paralel n care, asemeni unui joc de puzzle, piesele aezate ne vor da o imagine a interferenei celor dou universuri. IMAGINI ONIRICE PROCESE ONIRICE Importana gndirii nedirijate, imagistic i fantezist. Nu sunt total hotice i bizare Spaiu n care realitatea i iluzia se confund.

Tendina de integrare a elementelor eteorgene. Visul conine elemente surprinztoare, bizarerii. Revel partea noastr de umbr i haos, partea noastr de lumin i de fantezie, ca i legile de funcionare spontan a spiritului uman. Imaginile onirice se coaguleaz n urma unor operaii: selecia, modificarea, fuziunea sau integrarea, simbolizarea. Modificarea / transformarea este adesea rezultatul unei juxtapuneri de elemente existente; modificrile cele mai curente: amplificri, diminuri, opoziii. Fuziunea sau integrarea proces convergent care fuzioneaz elementele selecionate (de la mai muli la unul); condensare, aglutinare: coninuturi care ar trebui s rmn separate se pot amesteca. Fuziunea creeaz totaliti convingtoare i nu petice. IMAGINI SUPRAREALISTE PROCESE SUPRAREALISTE Gndirea nedirijat manifestat ca dicteu psihic. Suprarealistul se folosete numai de imagini i rmne n planul imaginilor (recurgnd chiar la aparatul de fotografiat sau va combina ansambluri de imagini preexistente Max Ernst).

315

Alturarea spontan de obiecte sau imagini; reunirea acestor imagini ntr-un mod surprinztor, insolit. Suprarealistul reface realul dup modele (scheme) trite n stri de vis. El fructific aceast zon nocturn interioar, populat cu spaime, dezastre, stri depresive dar strbtute i de ironie, ludic, humor, absurd. Suprarealitatea (un nou regim de realitate) se realizeaz prin stabilirea de raporturi inedite, de corespondene relevante ntre lucruri, prin mijlocirea juxtapunerilor, aglutinrilor de imagini i de obiecte disparate, de ntlniri ntmpltoare, neverosimile ntre fapte i obiecte. Breton propunea n 1924 fabricarea i punerea n circulaie a obiectelor aprute n vis (scopul urmrit: obiectivarea activitii de vis, trecerea ei n realitate).

Regularizarea secvenial: curgerea unor secvene care dau impresia de urmri care sunt din cnd n cnd ntrerupte de rupturi. Regularizarea secvenial caut s menin coerena reprezentrilor prin diferite tipuri de conexiuni. Muli specialiti sunt convini de caracterul simbolic al visului; alii se ndoiesc. La originea visului ar fi o activitate aleatoare a creirului (Hobson, 1992). Visurile ar fi o ngrmdire de informaii superflue de care trebuie s ne debarasm. Procesele onirice nu au alt scop dect de a organiza elemente de memorie ce au fost activate fr o regul coerent. Aceast organizare vizeaz reprezentarea coninuturilor care sunt simulri credibile ale lumii cunoscute i care formeaz nlnuiri plauzibile (Foulkes 1978). Deci procesele de elaborare a visurilor ar avea o funcie sintactic, fr scop semantic.

* Cum se formeaz visele, cum funcioneaz gndirea (mintea) n timpul somului. Suprarealismul apeleaz la lumea visului, la orizontul lumii infantile, la hazard i improvizaie, la universul primitivului, la capacitile imaginative ale omului. Suprarealismul se servete de imaginea exact a obiectelor realitii n scopul de a distruge realitatea. 316

Pictura metafizic italian (Giorgio de Chirico) care se intersecteaz pn la suprapunere cu suprarealismul, respect aparena obiectelor aa cum o respect visul, dar, ca i visul, procedeaz la apropieri necuviincioase i tulburtoare ntre ele. Arta suprarealist a lui Dali utilizeaz tot aparatajul psihanalitic, figureaz fetiismele obsesionale, servete de eapament pentru impulsurile erotice secrete, asociaz i interpreteaz delirurile, organizeaz (de fapt dezorganizeaz) ntmplrile obiective. Ea realizeaz un univers inexistent, eliberat, uurat, plin de satisfacia spiritului. * Cum se formeaz imaginile plastice suprarealiste, cum funcioneaz gndirea (mintea) n timpul elaborrii acestora.

Memoria i asociaia de idei explicaia psihologic a visului dup Freud. Procesul de transformare a semnificaiilor care se afl la originea visului (condensarea, figuralitatea, dramatizarea). Visul expresia pulsiunilor ascunse i nu a unei forme de gndire. ntoarcerea la trecut - la perioada infantil (Freud, 1967). Observaia psihologic arat c atunci cnd gndirea i urmeaz liber cursul, fr ajustare la exigene actuale, ea are tendina de a produce reprezentri n registrul imagistic, avnd adesea un caracter fantezist, cu condensri i alte bizarerii. (aceste reprezentri pot fi uor tratate drept metafore). Aceste particulariti ale gndirii apar n cercetrile asupra reprezentrilor din starea de veghe i de odihn sau n cele privind imaginile din momentul adormirii. n gndirea imagistic a visului putem vedea un exemplu al unui mod de gndire spontan i mai degrab primitiv care se impune n lipsa controlului acomodator. (Jung C.G. 1963, Paiget J. 1945, Montangero 1989). n timpul veghei oamenii au o lume comuna ; dormind, fiecare om are o lume proprie (Aristotel 1969). Opera de art trebuie s ias cu totul din limitele omeneti: bunul sim i logica vor lipsi din ea. Astfel, ea (opera de art) se va apropia de vis i de mentalitatea infantil (Chirico G. 1976).

317

Suprarealismul ca micare artistic s-a vrut un automatism psihic pur, prin intermediul cruia se propune exprimarea fie verbal, fie n scris, sau n orice alt manier, funcionarea real a gndirii. Dicteu al gndirii, n absena oricrui control exercitat de raiune, n afara oricrei preocupri estetice sau morale. Suprarealismul se bazeaz pe ncrederea n realitatea unor anumite forme de asociaii trecute cu vederea pn la el, n atotputernicia visului, n jocul dezinteresat al gndirii. Exprimnd n esen viaa oniric i procesele automatice ale subcontientului, suprarealitii au transpus implicit n opere partea cea mai ireductibil personal a fiinei lor.

318

Imaginea se constituie din produciile unei fantezii hrnite din contactul cu realitate; n aceast fantezie ce pare un amestec de realitate i vis, visul apare ca un moment de suspensie a reziduurilor memorie, ca stare n care relaiile existente ntre pri ale realitii concrete sunt, pentru o clip abolite, n favoarea unei ordini poetice. Sub aceast ordine public, surprinztoare, nelinititoare, fascinant dar de multe ori nspimnttoare, iraional stau i imaginile plastice elaborate de artitii suprarealiti. Cu siguran universul straniu dar n acelai timp fascinant al viselor va continua s exercite influene mai mult sau mai puin vizibile asupra artitilor creatori de imagini vizual plastice sau poetice. * Parcurgnd o anumit bibliografie necesar schirii relaiilor dintre vis i arta suprarealist am fost surprini i stimulai de unele asemnri ntre o metod de cercetare a elaborrii imaginii vizual plastice pe care o practicm de vreo patru ani i metoda cognitiv - clinic de studiere a visului elaborat de Montangero (1999). Prezentm n continuare cele dou metode, tot n paralel, ca n final s le ilustrm cu exemple concrete. O metod de studiu a visului

(metoda cognitiv clinic Montangero 1999) Ea are drept obiectiv studiul coninuturilor i al proceselor de cunoatere implicate n vis. Metoda const din patru secvene: 1. Descrierea visului (relatarea nocturn dup trezire; descrierea de a doua zi). 2. Cutarea amintirilor sau a reziduurilor de elemente trite. 3. Elaborarea rezumatului i a schemei secveniale . Pe baza rezultatelor obinute n partea 1 experimentatorul redacteaz un rezumat al fiecrei scheme din vis i elaboreaz o schem secvenial, decupnd povestirea n uniti de diverse grade i semnalnd eventualele rupturi . 4. Reformularea n termeni generici. Se prezint subiectului schema secvenial i rezumatul, ntrebndu-l dac ele corespund experienei onirice i se introduc eventuale modificri.

O metod de studiu a procesului de elaborare a imaginii vizual plastice

Are ca obiectiv studiul procesualitii elaborrii imaginii vizual plastice i a structurilor mintale implicate. Metoda se bazeaz pe rezolvarea unei probleme plastice i pe protocolul gndirii cu voce tare. 1. Subiectul primete problema plastic, o rezolv i imediat consemneaz n scris etapele rezolvrii (mentale si plastice - fizice) i toate sursele utilizate. 2. Experimentatorul, pe baza descrierii rezolvrii problemei plastice, stabilete secvenele procesului (mental i fizic - plastic) i felul acestora (concept, proceduri, inteligen emoional, intuiie, gndire simbolic, strategii compoziionale, muzeul imaginar). 3. Subiectul examineaz structura secvenial i specificul fiecrei modaliti (concept, procedur etc.) i eventual aduce precizri, modificri. 4. Se rezum procesul, sursele, procedurile i tendinele stilistice.

Exemplul A. Rezumatul visului lui I. i a schemei secveniale (Montangero I. 1999) S. (persoana care a avut visul) zboar n micul su avion deasupra munilor i vede schiori izolai, n toate direciile. / S aterizeaz pe un ghear i este convins c deine soluia care ar permite schiorilor s nu se rtceasc. / Apoi el se gsete n faa unui magazin de sport n care socrul unui prieten l acuz pe acesta. / Prietenul rspunde cu vehemen, / apoi observnd c S i privete, nchide ua magazinului, care era deschis. / Tatl i fiul continu s se certe i, / la un moment dat, se prefac c boxeaz. S i privete prin vitrin i ncearc un sentiment de compasiune pentru prietenul su. / S prsete acest loc, se plimb prin sat i se duce la patinoar. / Privete o patinatoare care face o sritur dificil datorit sfaturilor pe care el i le-a dat. Patinatoarea si ia avnt, se nal n aer, se nvrte repede, apoi cade din nou pe ghea lsnd o urm. Aceste diverse micri sunt nsoite de muzic ce se schimb la fiecare parte a micrii. / S, foarte mulumit, se duce ctre un teleferic pentru a merge la restaurantul situat n vrful muntelui. / El tie c prietena sa urc muntele de cealalt parte i c se vor ntlni sus. Pe baza rezumatului visului se realizeaz schema secvenial a acestuia. Fiecare csu corespunde unei uniti narative. Cifrele din csue corespund la trei niveluri distincte: situaiile (prima cifr a numerotaiei), activitile (a doua cifr) i momentele activitii (a treia cifr). S este subiectul experienei. SCENARIU 1.1 S. zboar deasupra muntelui. 1.2 S. aterizeaz pe un ghear. RUPTUR CAUZALITATE 2.1 n magazin socrul acuz. PSIHOLOGIC 2.2 prietenul obiectez 2.3.1 Prietenul l vede pe S 2.3.2 Prietenul nchide ua 2.4Cearta continu. 2.5 Ei simuleaz o partid de box. 2 S. privete cu compasiune 1 schiori rtcii

PLAUZIBIL 3. S pleac. PLAUZIBIL 4. S se uit la patinatoare. DESCOMPUNERE 4.1 Ea i ia avnt. 4.2 Ea se nal la cer. 4.3 Ea se nvrte 4.4 Ea cade din nou PLAUZIBIL 5. S va lua un teleferic. 5 Prietena urc pe cealalt parte a muntelui. Reformularea n termeni generici: fiecare element principal este reformulat, nlocuind termenul original prin clasa nglobant, funcia sa ori impresia care descrie cel mai bine elementul (se face de ctre subiect ajutat de ctre experimentator). Scena n care survolai muntele? senintate, control. M duc unde vreau, mi face plcere. Scena disputei este o altercaie, este voina deliberat a unui sacru, a unei figuri paterne ... etc. Exemplul B Imaginea realizat de A.M.M. si descrierea procesualitii elaborrii acesteia i a surselor de inspiraie. Avnd in vedere c am ales s reprezint starea de mister primul element pe care l-am desenat a fost scaunul; i-am exagerat puin caracterul pentru c sunt deja stul de tipul sta de scaun pe care-l desenez de ani de zile sub fundul modelelor de la atelier. Dar pe de alt parte mi i place forma respectiv, am ajuns s vd imaginea acestui tip de scaun ca arhetipul SCAUNULUI. n timp ce desenam scaunul, nu m gndeam dect c vreau s-l termin mai repede, ca s ajung la desenatul cuielor, fapt care-mi face o deosebit plcere. De asemenea cnd desenam scaunul m gndeam c pentru mine el d o profund impresie de mister ciudat dac pot s spun aa, eu l-a aeza n galeria simbolurilor masonice, alturi de compas i echer. De asta este n centrul paginii. Urmtoarea chestie a fost desenarea formei de nor stilizat care deja inevitabil m-a dus cu gndul la Magritte (i

nu invers). Cam la att m-am gndit n momentul desenrii lui; urmeaz calul; eu nu prea le am cu caii, nici tehnic nici afectiv, deci m-am gndit la celebra imagine a visului lui Dali, se i vede asta, cred. Oricum, ca simbolistic, mi-au trecut prin cap mai ales consideraiile lui Gilbert Durand despre cal, ca simbol chtonian, i cu att mai mult mi se pare c se integreaz temei desenului (- mister). De asta l-am si colorat n negru. A urmat reprezentarea ritmului de cretere care nu tiu exact la ce se refer, dar uitndu-m la ce am desenat pn n acel moment, nu am putut s mi-l reprezint altfel dect o scar care crete / descrete (depinde de perspectiv) progresiv. Cred c sta e singurul element al desenului care nu mi-a produs nici un fel de trire spiritual / afectiv, nu tiu de ce, fiindc am mai multe vise cu scara, e ciudat, nu? Formele de val le-am desenat gndindu-m la MARE, eterna mea iubire unde merg cel puin o dat pe an, altfel nu se poate. Pe baza acestei descrieri a procesului de elaborare mental i fizic plastic a imaginii s-a realizat urmtoarea diagram care surprinde secvenele derulrii procesului i sursele folosite de subiect n rezolvarea problemei plastice primite. Problema const n: - realizarea unei imagini plastice care s sugereze una din urmtoarele stri melancolie, mister, muzicalitate pornind de la urmtoarele date: - form de cal - form de scaun - form de nori - form de valuri i ritm de cretere. DIAGRAMA REALIZRII LUCRARII PLASTICE MISTER A SUBIECTULUI A.M.M.
Etap e Muzeul imaginar Proceduri Concept Inteligena emoional afectivitatea Intuiie vedere interioar Gndire simbolic Structur compoziional

1 2 *am desenat scaunul, am exagerat puin caracterul

*starea de mister sunt stul de tipul sta de scaun. dar pe de imaginea acestiu scaun ca arhetipul scaunului

3 4 compas, echer, simboluri, masonice

*desenatul cuielor

alt parte mi i place mi face o plcere deosebit *scaunul mister ciudat

*scaunul, de asta este n mister centrul ciudat, l-a paginii aeza n galeria simbolurilor masonice alturi de compas i de echer

m-a dus cu gndul la Magritte m-am gndit la celebbra imagine a visului lui Dali

*desenarea formei de nor stilizat urmeaz calul nu prea le am cu calul nici tehnic nici afectiv ca simbolistic mi-a trecut prin cap consideraiile lui Durand despre cal ca simbol chtonian negru/mister

*l-am colorat n negru

se integreaz temei desenului mister este singurul element al desenului care nu mia produs nici un fel de trire spiritual afectiv eterna mea iubire

*a urmat reprezentarea ritmului de cretere o scar care crete/descrete progresiv

*formele de val le-am desenat

gndindu-m la mare Dei este o tem seductoare, relaia dintre vis i art ( vezi Biberi I. 1971, Didier A. 2004 )dintre structurile subcontiente / incontiente implicate n elaborarea viselor i structurile subcontiente dar i contiente implicate n elaborarea imaginilor artistice (vizual plastice, poetice, muzicale etc.) depete cadrul tezei noastre. Reinem, din punct de vedere a stimulrii creativitii, faptul c experienele inedite, poetice, uneori bizare din activitile onirice ale minii umane pot fi exploatate benefic prin sugestiile, rezolvrile poetice pe care le conin. Un exemplu de exploatare a sugestiilor onirice este suprarealismul.

13.4.

DEZVOLTAREA SENSIBILITII ARTISTICE A ELEVILOR PRIN NVARE INTEGRAT

n 12 ianuarie 2007 cei de la Washington Post s-au gndit s fac un experiment sociologic : l-au pus pe Joshua Bell unul din marii violoniti ai lumii s cnte incognito pentru nite mruni aruncat ntr-o cutie, ntr-o staie de metrou din Washinton. mbrcar n blugi i cma, cu o apc de baseball pe cap, Joshua Bell a cntat patruzeci i ceva de minute cu un Stradivarius din 1713, ase piese magistrale de Bach i de Schubert. Dup calculele celor de la Washington Post, care au filmat tot concertul, pe lng Bell au trecut 1070 de persoane. Dintre acetia, doar 27 i-au dat bani, majoritatea fr sse opreasc din mers. S-au oprit s-l asculte doar 6 persoane i un singur trector la recunoscut. Acest experiment poate fi interpretat i ca o evaluare a interesului pentru muzic dar, mai ales, ca o evaluare a sensibilitii artistice a populaiei de rnd din capitala Statelor Unite. Probabil c dac n locul lui Joshua Bell ar fi fost un artist celebru care ar fi pictat, rezultatul ar fi fost aproximativ acelai. Este o stare de fapt normal, fireasc sau o situaie care s ne sperie, s ne pun pe gnduri? Ce implicaii are, poate avea sensibilitatea artistic n rndul

oamenilor, n relaiile dintre ei, n atitudinea lor fa de mediu, societate i valorile acesteia? ntrebri grele dar cu siguran importante pentru noi toi, dar mai ales pentru cei implicai n educaia artistic. Pentru c sensibilitatea artistic este implicat att n exprimarea artistic ct i n receptarea artei, noi ne vom concentra aici nu att asupra problemelor de fond ce este sensibilitatea artistic i ce rost are ea n viaa uman ci asupra unui aspect pragmatic, psihopedagogic i esenial din perspectiv educaional cum putem dezvolta sensibilitatea artistic a elevilor? Sensibilitatea i fenomenul de integrare Sensibilitatea este definit n tratatele de psihologie ca fiind facultatea de a simi, de a reaciona la excitaii, de a-i modifica starea iniial sub aciunea unui agent exterior (culoare, contur, sunet, textur, micare, ritm etc.); acuitate a simurilor, capacitate de reacie afectiv, intensitate afectiv, emotivitate; excitabilitate mai mic sau mai mare a unui sistem senzorial; capacitatea de a rspunde la o intensitate mic a stimulrii; ansamblu al funciilor de detecie i de discriminare ale caracteristicilor fizice s-au chimice ale stimulilor. Receptorii sunt specializai s rspund la semnale specifice (lumin, culoare, sunet etc.), deci are loc o codare calitativ. Dar aceeai receptori sunt api s codeze parametri cantitativi de intensitate ai stimulului prin gradarea potenialului lor generator i prin frecvena influxurilor nervoase pe care le declaneaz. Aceste dou coduri, spaial i temporal (codare nervoas a informaiei), sunt utilizate n discriminarea stimulilor astfel detectai. Discriminarea le vizeaz natura modalitii (sunet, lumin, textur etc.), intensitatea, poziia, ntinderea i durata (elemente eseniale n expresivitatea artistic din cadrul mai multor arte). Detectarea i discriminarea caracteristicilor calitative i cantitative ale stimulilor folosete ci de conducere i centre de proiecie specifice a influxurilor nervoase de la receptori; ntre aceste ci de conducere a influxurilor nervoase de la receptori i ntre diferitele centre de proiecie cortical au loc o serie de interaciuni care pot modifica mai mult sau mai puin emisia original a receptorilor (fenomene de convergen, de integrare a unor caracteristici elementare de la acelai stimul sau stimuli diferii, ntr-o reprezentare mai elaborat/complex de exemplu ritmul). Acest fenomen de integrare nu vizeaz numai mozaicul de semne ale unui stimul sau stimuli diferii ci cuprinde i informaiile referitoare la activitile pe care le declaneaz sau urmele lsate de experiene anterioare. Acest fenomen de integrare, vizibil de la nivelul recepiei senzoriale, este extrem de important n strategia privind dezvoltarea sensibilitii artistice la elevi.Dac fenomenul de integrare se manifest i la nivelul percepiei senzoriale cu att mai mult el poate fi prezent/se manifest n receptarea estetic a operelor de art. De aici

i ideea dezvoltrii sensibilitii artistice a elevilor cu precdere prin nvare integrat i nu prin nvare specializat, innd cont i de faptul c marea lor majoritate vor fi receptori/contemplatori de art. Sensibilitatea artistic i dezvoltarea ei. n art, sensibilitatea este neleas ca i capacitate de a transmite, de a provoca emoii artistice; de asemeni i ca receptivitate artistic. Reinem deci faptul c sensibilitatea artistic este implicat att n exprimarea artistic ct i n receptarea artei. Din aceste constatri rezult c sensibilitatea artistic se dezvolt att prin implicarea elevului n activiti de exprimare proprie prin diferite modaliti artistice, ct i prin activiti de contemplare/ascultare a diferitelor opere de art. Dar indiferent de aceste dou aspecte exprimare/contemplaresensibilitatea artistic poate fi dezvoltat prin dou strategii : n cadrul fiecrei discipline artistice (literatur, muzic, arte plastice); prin diferite modaliti de nvare integrat. Dac n sensibilitatea artistic sunt implicate mai multe simuri i ea se regsete att n exprimare ct i n receptare n toate artele, nseamn c se pot face corelaii, conexiuni, transcodri, integrri, care sunt de fapt, elemente, aspecte, strategii ale nvrii integrate. Noi am experimentat mpreun cu studenii de la Universitatea de Art i Design din Cluj-Napoca, n cadrul seminariilor de Didactica educaiei plastice i practicii pedagogice, urmtoarele corelaii, conexiuni, transcodri, integrri n vederea dezvoltrii sensibilitii artistice a elevilor i de ce nu i a studenilor : gesturi - linie gust - reprezentare plastic (linie, culoare, pat) sonoritatea cuvintelor - reprezentare plastic (linie, pat, form) secvene muzicale - transcodare plastic (linie, culoare, pat, puncte) desene - cuvinte (descriere, versuri, comentariu) personaj oset (pictur, gest, muzic, voce uman/cuvinte, dans). Gest - linie. Ce legturi, ce corelaii exist, putem stabili ntre gest i linie ca modalitate de expresie plastic? ntr-o clasificare pragmatic executorie i didactic a ipostazelor liniei, pe lng linia ca element de sine stttor, ca ornament, ca elemnt de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeei, apare i linia ca gest. Gestul este o micare sau nemicare a unei fiine sau lucru, micare determinat de o energie luntric sau exterioar. S ne gndim la chircirea vreascurilor sau hrtiei sub aciunea flcrilor sau la zbrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale minii.Gestul ar fi starea interioar a unei fiine sau a unui lucru (stare determinat de conjugarea acestora cu lumea, cosmosul) exprimat nafar printr-o micare total sau fragmentar. Trasarea, desenarea, scrierea liniilor se face prin micare, prin micarea mini care ine un creion, o pensul etc., aceast micare, acest dans desfurndu-se pe un suport. Indiferent dac

linia descrie o form real (micare descriptiv) sau are o desfurare n sine, liber, ca n primele reprezentri plastice ale copilului, ea se ncarc de micare, de energie, ea este gest. Gestul linear are ns o autonomie expresiv, distinct perceptibil de obiectul cruia i circumscrie hotarele spaiale. Cu alte cuvinte, gesturile ca micare, precum i ca scriere/reprezentare linear, deci ca gesturi lineare, pot fi fcute, vzute i simite moi. tari, aspre, apsate, nervoase, agitate, blnde, nepstoare, obraznice, cursive, sacadate, monotone, repetite, ruginite, ncremenite, virile, vscoase, sltree, nesigure, alunecoase, tioase, incisive, ezitante, rotunde, unghiulare, calde, reci etc., aspecte eseniale pentru cea ce numim sensibilitate artistic. n exerciiile iniiate mpreun cu studenii i elevii, am ales, din multitudinea de gesturi regsite la obiecte, fiine, fenomene, oameni, gnduri, stri, sentimente doar ase gesturi-stri exprimate prin adjectivele moale, agitat, nepstor, obraznic, ncet i grbit.

Subliniem faptul c prin prezentarea subiecilor a stimulilor verbali i nu a unor fragmente imagistice (fotografii, secvene filmice) s-a ncercat evitarea tendinei de copiere/imitare a gestului vizionat i concentrarea pe trirea i simirea cu precdere kinestezic.Comparnd exprimrile subiecilor putem constata anumite caracteristici structurale simite i transcodate plastic : ritm, enrgie, form a gestului, desfurare i poziie spaial etc. Aceste caracteristici structurale se regsesc n aproape toate artele, ele fiind eseniale n exprimarea artistic i contemplarea estetic i, pe cale de consecin, n dezvoltarea sensibilitii artistice a elevilor.Transcodarea poate fi fcut i invers : reprezentare plastic gest cu mna sau cu tot corpul. Gust - reprezentare plastic Senzaiile de gust i miros sunt mai vechi, filogenetic vorbind, dect cele de auz i vz i sunt intim legate de hran. Transcodrile unor senzaii de gust i miros n reprezentri plastice (linii, pete, puncte, culori, forme) sensibilizeaz elevii prin integrarea unor stimuli diferii dar mai ales prin activarea/integrarea urmelor lsate de experienele anterioare.

Sonoritatea cuvintelor - reprezentare plastic

n vederea dezvoltrii sensibilitii artistice am iniiat dou tipuri de transcodri : sonoritatea unor cuvinte reale, cu sens, transcodat n semne plastice; sonoritatea unor cuvinte inventate, fr sens, transcodat n semne plastice.

Se

observ

transcodarea plastic a sonoritii cuvintelor cu sens este influenat de semantismul acestora. Deci dezvoltarea sensibilitii artistice prin relaionarea sunet reprezentare plastic este mai eficient prin folosirea unor cuvinte fr sens, deci inventate, la care iese n eviden expresia sonor care este mai aproape de culoare, stare, emoie, ritm, energie. 4. Secvene muzicale - reprezentare plastic Transcodarea unor foarte scurte secvene muzicale, aparinnd diverselor stiluri, n expresiviti lineare, cromatice este un demers mai complex. Fragmentul muzical trebuie transcodat plastic concomitent cu audiia sa; el poate fi produs de unul, dou sau mai multe instrumente; apoi melodia are dou elemente structurale - ritmul i linia melodic; linia melodic este influenat de raporturile dintre nlimile succesive i sensul lor ascendent sau descendent. Mai intervine i amplitudinea tonurilor muzicale. Pot fi toate aceste caracteristici sonore/muzicale transpuse n modaliti plastice?

Dac privim i analizm comparativ reprezentrile plastice a ase secvene muzicale de ctre doi subieci constatm cteva lucruri : intensiti, fore diferite ale liniilor; desfurri spaiale orizontale, oblice, cresctoare, descresctoare, comlexe, cmpice; o anumit form (curb, dreapt, zigzagat, complex); ritmuri diferite; aceste elemente structurale le-am regsit i n jocul gest-linie plastic.

Perceperea acestor caracteristici structurale i sugerarea lor cu ajutorul liniilor plastice de diferite caliti contribuie din plin la sensibilizarea elevilor. n cazul transcodrii unor secvene de muzic clasic n culoare , n cazul unor elevi de clasa a V-a, ne surprind rafinamentul, armonia acestora dei specificul vrstei sunt culorile vii, puternice, uneori chiar violente. Rezult c sensibilitatea cromatic poate fi dezvoltat prin asocieri cu muzica. 5. Desene - cuvinte (descriere, versuri, comentarii) Transcodarea unui desen n versuri poate fi facilitat dac desenul este mai poetic. Noi am experimentat , n acest sens, metoda rotirii planei n jurul centrului ei sau lumea pe dos, varianta cu ochii nchii (vezi Cioca V. 2007).Privind desenele i mai ales citind versurile unor elevi de clasa a V-a rmnem surprini de capacitatea lor de reacie afectiv i de intensitatea acesteia.

6. Personaj oset (pictur, gest, muzic, cuvinte, dans)

O activitate complex n care elevii au fost pui n situaia s se exprime prin mai multe modaliti artistice a fost crearea i jucarea unui personaj oset. Elevii au realizat fiecare un personaj dintr-o oset (fie cu ochi, nas, gur sau pur i simplu un personaj culoare) iar apoi aceste personaje au conversat, dansat i cntat. IV. Concluzii Sensibilitatea artistic se dezvolt cu precdere n viziune integrat prin : film. Societatea nu poate deveni mai uman fr sensibilizarea artistic a membrilor si. transcodri dintr-o modalitate de expresie n alt modalitate; jucarea unor modaliti de expresie complexe (animaie, teatru, film) n care sunt vizionarea i analiza interactiv a unor modaliti de expresie complexe : teatru, oper,

implicate forma, culoarea, micarea, sunetul, muzica, cuvntul, vocea uman, lumina etc.;

V. Bibliografie Chiru, A. (2010), Manual de improvizaie: 85 de jocuri teatrale, Ed.ArtSpect, Oradea Ailinci C. (1991), Opera fereastr, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Cioca V. (2007), Jocul de-a arta, Ed. Limes, Cluj-Napoca Ciolan, L. (2008), nvarea integrat, Polirom, Iai * * * (1999), Grand Dictionnaire de la Psyhologie, Larousse, Paris Schmitt, J.C. (1998), Raiunea gesturilor, Ed. Univers, Bucuresti

13. 5.

JOCUL SI EDUCATIA VIZUALA

Principalele activiti umane, ontogenetic vorbind, sunt jocul, nvarea didactic, munca productiv i creaia. Activitatea, ntr-o accepiune foarte larg, este o relaie ntre organism i mediu (natural,social i cultural n cazul oamenilor), n care au loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativ. nvarea, care este una dintre formele activitii umane, reprezint o relaionare ntre celce nva i mediul natural/social/cultural, relaie n care persoana depune un efort, consum energie fizic i mintalpentru a ti i nelege mai mult, pentru a putea face mai mult i mai bine, deci pentru a se adapta solicitrilor realitii. Indiferent de tipul de activitate, subliniem faptul c este vorba de o relaie/corelatie dintre exterior i interior, activitatea fiind ntotdeauna rezultanta acestei corelaii chiar dac uneori punem accentul pe mediul intern sau pe cel extern (vezi i fiinele gregoriene care import uneltele minii din mediul cultural nconjurtor, n Dennett C.D.,1998, Tipuri mentale, Humanitas). Aceste patru forme de activitate eseniale n dezvoltarea ontogenetic i istoric a omului nu sunt pure, ele avnd att componente mintale, interne ct i componente materiale, exterioare; apoi fiecare dintre ele au ceva din celelalte : jocul conine i elemente de nvare sau de creaie, munca poate avea momente de creaie, creaia are momente ludice dar este i munc perseverent etc. Asemanarile, deosebirile, corelatiile, transferurile existente intre cele patru activitati umane esentiale, sunt numeroase si extrem de importante pentru multe domenii si pot fi abordate din multe puncte de vedere. Pe noi ne intereseaza aici mai cu seama implicarea jocului in creatie si nvare, mai precis n educaia vizual, considernd, parafrazndu-l pe Freud, c jocul (asemeni visului care este calea regal spre incontient) este calea regal spre creativitate. Nu ntmpltor jocul este cel mai frecvent definit prin contrast cu munca, considerat ca o activitate impus i controlat (vezi Grand Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, Paris, 1999). n acelai dictionar

se menioneaz faptul c jocul este o activitate gratuit, repliat asupra sa prin faptul c este declanat de o motivaie intrinsec, foarte puin ntrit de stimulri externe i nu are nevoie de ntriri exterioare pentru a se desfura. De aceea jocul procur plcere celui care l exercit. Motivaia intrinsec i plcerea sunt dou aspecte psihologice eseniale ale jocului care mpreun cu ntreinerea constant a reflexului libertii, i confer acestuia, dup Huizinga ( ) faptul de a fi drept una dintre elementele spirituale fundamentale ale vieii. De aceea axa joclibertate-creatie/creativitate este una din axiomele educaiei artistice/vizuale. Pentru a nelege demersul nostru psihopedagogic pe trmul educaiei vizuale concentrat n sintagma jocul de-a arta va trebui mai nti s ne aplecm asupra fiinei jocului, spre a-i nelege att ct putem virtuile proprii care-l recomand ca i cale regal spre art i libertate interioar mai cu seam pe trm educaional. * Jocul pare a fi nainte de toate o manifestare a libertii : este nevoia fiinei umane (i a gndului) de a hoinrii n direcii stabilite numai de curiozitatea i imaginaia sa (Solomon Marcus, 2003). Orice proces de nvare presupune i un caracter ludic. Jocul constituie o admirabil modalitate de a-i face pe elevi s participe activ la procesul de nvare.Elevul se gsete aici n situaia de actor, de protagonist i nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gndirii, imaginaiei i vieii lui afective, unei trebuine interioare de aciune i afirmare (Bruner J.). Toate forele corporale i facultile noastre mentale, instinctele i apetiturile ca i sentimentele cele mai nalte contribuie fie la conservarea individului, fie la meninerea speciei. Doar dou activiti fac excepie de la aceast regul, fiindu-i conexe prin nsi eliberarea lor de sub autoritatea necesitii : arta i jocul. Arta i jocul sunt, aa zicnd, luxul vieii. Am putea clasifica arta ca un tip de joc (Spencer). Pentru Schiller, omul e n chip deplin om numai cnd se joac. Faptul c atunci cnd ne jucm, cnd intrm cu toat fiina n joc, suntem n chip deplin oameni, este susinut i de trsturile principale ale jocului, scoase la lumin cu limpezime matematic de Solomon Marcus din celebrul studiu a lui Huizinga ( Homo ludens) : - libertate; - situare n afara vieii curente(de multe ori derizorii), deci un fel de evadare, eliberare; - capacitate de a-l absorbi pe juctor;

- caracter gratuit (nu satisface o nevoie uman fundamental imediat); - activitate care se constituie ntr-un scop n sine; - destindere, ca urmare a alternativei la viaa cotidian;

- n manifestrile sale superioare, semnific, celebreaz ceva, i are loc n sfera srbtorilor i a cultului, n aceea a sacrului; - dezinteres, situare dincolo de interesele materiale; - desfurare n interiorul unor frontiere temporale; - odat jucat, devine form de cultur care se pstreaz n amintire ca o creaie spiritual; - poate fi oricnd repetat; - limitare spaial prestabilit, material sau imaginar (arena, tabla de ah, cercul magic, . templul, scena, ecranul, tribunalul, catedra) - creaz ordine i este ordine; - aspiraie spre frumos (factori estetici: tensiune, echilibru, balansare, contrast, variaie, . nlnuire, deznodmnt, ritm, armonie, farmec); angajeaz, captiveaz; - tensiune determinat de incertitudine, ans; - reguli imperioase i indiscutabile; violarea lor duce la distrugerea jocului; - tendina de constituire n grupuri (asociaii, cluburi, societi, federaii, uniuni etc. ale celor care practic un anumit joc); - facultatea de a fi un altul, ca tendin spre mister, mascarad, prin deghizare, travesti, masc etc; - caracter de lupt pentru ceva sau reprezentare a ceva; - sacralitate; - capacitate de reprezentare, figurare, acompaniere a unor evenimente cosmice; - include destinul de a fi o jucrie a Divinitii; - acces la zonele supreme ale spiritului; - implicare n aciunile sacre ale popoarelor primitive; - numitor comun al lumii copilriei i al lumii popoarelor primitive; - coexisten a caracterului hieratic i a caracterului ludic n domeniul sacrului. Chiar i o simpl trecere n revist a acestor caracteristici ale jocului (asupra crora ar merita s meditm toi cei care lucrm n universul educaional) i dezvluie fiina complex i multiplele virtui formative. Dintre caracteristicile enumerate mai sus, am reine pentru aportul lor benefic n stimularea creativitii, urmtoarele : - libertate; - capacitate de a-l absorbi pe juctor; -----.-.. destindere, ca urmare a alternativei la viaa cotidian; - dezinteres, situare dincolo de interesele materiale; - aspiraie spre frumos; - tensiune determinat de incertitudine, ans; - facultatea de a fi un altul, ca tendin spre mister, mascarad, prin deghizare, travesti, masc etc; - caracter de lupt pentru ceva sau reprezentare a ceva; - sacralitate (ideea apartenenei noastre la un cosmos, adic la o ordine sacr); - acces la zonele supreme ale spiritului. Analiza psihologic a vzutr n joc un soi de transfer de energie psihic, fie c aceasta se schimb ntre doi juctori, fie c ia transmite via obiectelor (ppui, trenule etc.). S te joci cu ceva nseamn s te druieti obiectului cu care te joci : juctorul i investete propriul libido n lucrul cu care se joac. Jocul surescit imaginaia i stimuleaz

emotivitatea. Cu alte cuvinte jocul devine o aciune magic ce trezete viaa legnd fantezia de realitate. Psihiatria se intereseaz cu predilecie de efectul produs de joc asupra juctorilor : activitate fizic sau mental ce produce celui care o practic destindere i plcere. De aceea probabil jocul constituie forma de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui fizic i psihic normal. n actul nvrii plcerea resimit de elev este factor motivant care face ca efortul s nu fie resimit. Starea de destindere/eliberarea de stress pe care le induc activitile ludice i plcerea resimit sunt aspecte psihice benefice pentru abordarea creativ a actului didactic. Probabil ar fi cazul s ne interogm mult mai des ca educatori oare activitile plastice declanate/propuse/coordonate de noi, induc plcere i destindere n elevi? Dac cele dou stri psihice sunt activate/induse, elevii se exprim mai liber i mai deschis. Din perspectiv psihopedagogic merit s ne aplecm i asupra relaiilor posibile dintre joc i realitate, joc i gndire, joc i art, joc i imaginaie/imaginar. Ne putem ntreba, de pild, ce tipuri de gndire presupun i l stimuleaz jocurile? Dup Solomon Marcus jocul/jocurile presupun i dezvolt urmtoarele tipuri de gndire : - logic - combinatoric - probabilist - algoritmic - inductiv - analogic - lingvistic - imagistic - intuitiv - spaial Gndirea, subliniaz acelai autor, nainteaz prin joc, de la cunoscut la necunoscut, de la previzibil la imprevizibil, de la sigur la problematic, de la nimereal la strategie. Altfel spus, jocul este o modalitate agreabil de exersare, dezvoltare, structurare a diferitelor tipuri de gndire. Amintim aici i relaia dintre gndirea raional gndirea lateral creativitate i implicarea lor n diferite jocuri didactice. Plin de consecine didactice poate fi i relaia dintre joc i realitate. Ct de mult se apropie sau se deprteaz de viaa propriu-zis jocul, tiut fiind faptul c i se atribuie acestuia i tendina de evadare i caracterul de gratuitate ? Dac prin joc omul evadeaz din lumea real, din real n interiorul unor frontiere temporale (nici un joc uman nu se desfoar la infinit) pentru a se destinde, pentru a scpa temporar de presiunile vieii cotidiene, asta nseamn c sunt suspendate toate legturile/relaiile cu realul, jocul innd de domeniul irealului ? Roger Caillois ( ) definete jocul ca o activitate fictiv (jocul presupune o contiin specific a unei realiti secunde sau de pur irealitate n raport cu viaa curent). ntr-un studiu privind arta lui Mondrian ( ), Victor Ieronim Stoichi nuaneaz specificul jocului n cmpul relaiilor sale cu realul i irealul : n joc nc de la nceputurile culturii umane, cnd el i gsea manifestarea suprem n rit se propune o aciune existenial de integrare a irealului n real i a realului n ireal, de ntreptrundere ntre realitatea profan i idealitatea sacr. Deci natura/specificitatea jocului nu ar ine nici de realitate i nici de irealitate; jocul este o aciune, o modalitate de ptrundere n ireal/imaginar/ideal, de ieire din real, de ntreptrundere a celor dou trmuri, de armonizare a celor dou universuri. Probabil n acest sens jocul este

creatorul culturii i nu sursa ei. Jocul ar fi un fel de poart galactic : el ne ajut i ne pregtete cnd suntem copii (dominai de dorine, capricii, spontaneitate) s intrm n real (material, social, politic etc.) i s ieim din acesta cnd suntem maturi (angajai ntro activitate repetitiv), dominai de obiectivitate i de logic. Prin joc copilul devine treptat matur iar maturul reintr n libertatea i spontaneitatea copilului. i totui jocul e mai mult dect o poart de intrare i ieire n/din real/ireal. Personalitatea se exprim n marea majoritate a cazurilor mai liber i deschis n joc dect n cadrul altor activiti. Jocul a putut ajuta pe om s descopere arta (Tudor Vianu) i libertatea. Ceea ce altura arta jocului sunt regulile i libertatea. Arta e un joc, iar jocurile au regulile lor, spunea Mondrian (V.I.Stoichi ). Arta e un fel de joc secund, jocul prim fiind nsi Lumea. Dar dac jocul Lumiieste guvernat de legi/reguli pe care n mare parte nu le tim nc, jocul de-a arta/jocul cu arta , n schimb se desfoar n mare parte dup reguli/principii construite/inventate de oameni. Consecina : n jocul de-a arta/jocul cu arta, libertatea de micare e mult mai mare; deci jocul de-a arta e un bun prilej de exersare/explorare/descoperire a libertii interioare. Dup cum am vzut mai sus, din perspectiv pedagogic, jocul e folosit ca o modalitate de seducie pozitiv a copilului/elevului n vederea transformrii/formrii lui ca viitor matur/cetean cu anumite caliti/competene. Din perspectiv psihologic, jocul e folosit ca o modalitate terapeutic de vindecare, reducere a exceselor de obiectivitate, raionalitate n cazul omului matur. Considerm , fr s minimalizm aceste dou virtui ale jocului ca activitate uman din preocuprile psihopedagogilor i psihoterapeuilor, c principala sa virtute este libertatea, cel puin din perspectiva creativitii. n joc intru doar dac vreau i cnd vreau; m joc doar dac vreau i dac mi face plcere. Liiceanu susine c jocul este garanie palpabil i ntreinere constant a reflexului libertii, nu doar libertate cutat, promis, propus sau visat. Libertatea de a visa, libertatea de a combina, de a pune mpreun lucrurile cele mai disparate, de a modifica dimensiuni/proporii /culori /caractere, libertatea de a deforma etc. este cosubstanial jocului de-a arta. Jocul de-a arta/jocul cu arta ntreine reflexul libertii interioare care risc mereu s se piard sub presiunile exercitate de societate i instituiile sale.

.13.6.

FOTOGRAFIA I

PICTURA

Fotografia ca imagine mecanic / chimic sau digital este un univers complex, fascinant care se intersecteaz cu pictura, tiina, politica, istoria, moda, presa, etc. Dei n repetate rnduri a fost prezis dispariia fotografiei, n special dup apariia televiziunii mai apoi dup apariia imaginilor video, ea continu s nsoeasc omul n diversele sale activiti, deplasri, aventuri, ntr-o versiune din ce n ce mai automatizat i dnd natere unei practici din ce n ce mai spontane.

Ca art (dup unii a 8 - a) fotografia este dominat de dou genuri: reportajul (fotografia documentar) i portretul. Greu se mai poate face o delimitare ntre lumea artei i cea a comandei, adic lumea exprimrii personale care motenete unele tradiii legate de istoria picturii i lumea artei decorative: publicitate, mod, ilustraie (Bauret G. 1992). Fotografiile sunt peste tot prezente: n albume, ziare, cri, vitrine, pancarte, pe perei, cutii de ambalaje, cutii de conserve, afie etc. Pentru cei mai muli dintre oameni fotografiile reprezint stri de lucruri care ne vin din lumea real i sunt nfiate / reinute pe suprafee; ele reprezint nsui lumea. Dei fotografia a devenit direct prelucrabil i memorat de ctre tehnologia electromagnetic (computerizat) ea este nc n mare parte o foaie volant, arhaic lipit de hrtie sau alt material, amintind de legarea de perete a vechilor imagini (ca pictura din peteri, sau ca frescele din biserici). Fotografia ca imagine tehnic nu a aprut dintr-o dat. Ea are ca precursori umbra, camera obscur, camera lucid i ca sor mai veche, pictura. n complexa i celebra cercetare privind redescoperirea tehnicii pierdute a vechilor maetri (pictori), David Hockney (2001) pe baza cercetrii unor picturi din diferite perioade (1400 - 2000), a unor izvoare scrise precum i a unor experimente personale (cu oglinda concav, camera obscur) susine c imaginile (picturile) au fost realizate prin dou modaliti: imagini realizate cu ajutorul lentilelor si oglinzilor (deci cu ajutorul unor mijloace optice); imagini realizate doar cu ajutorul ochilor i a minii (eyeballing). Cu alte cuvinte artitii, creatorii de imagini au apelat cnd la mijloace optice (camera obscur, camera lucid) plus mn i ochi, fie numai la ochi i mn (pictorul privete modelul i deseneaz, mutnd mereu ochii de pe obiect / model pe hrtie i invers), cele dou modaliti mergnd mpreun fie n paralel, fie intersectndu-se, fie ndeprtndu-se una de alta, fie interferndu-se amestecndu-se (vezi i schema nr. ). Totul este aa de combinat din punct de vedere istoric nct avem tendina sa considerm pictura i fotografia ca participnd mpreun la acelai elan creator, la aceeai cutare de ordin vizual (Bauret G. 1992). Revenind la cercetrile lui Hockney i la schema schiat de el rezult c timp de patru secole metoda eyeballing a urmat ndeaproape metoda bazat pe lentile (lentile plus oglind), toi artitii ncercnd n diverse grade i cu diverse rezultate s redea efectul naturalistic, asemnarea imaginilor cu realitatea bazate pe

lentile / oglinzi (camera obscur, camera lucid), remarcndu-se n anumite momente (Leonardo, Rafael, Michelangelo, Caravagio Rembrandt etc.). Apoi vine invenia ce fixeaz imaginea optic pe un suport cu ajutorul unor substane chimice fotografia. Nu mai era nevoie de mna artitilor; acum pictura avangardist (ncepnd cu impresionitii) caut s se disting de imaginea obinut cu ajutorul lentilelor. Aa se nate arta modern, pictorii privind i n afara Europei, spre Orientul ndeprtat descoperind moduri alternative de a vedea. Dar, potrivit lui Hockney, lentilele, prin fotografie rmn dominante, devenind n final film i televiziune. Distana dintre cele dou modaliti (lentile i eyeballing) se lrgete, cubismul fiind primul stil ce sugereaz o nou paradigm de reprezentare a lumii, departe de realismul / naturalismul lentilelor. n jurul anilor 1930, filmele sunt peste tot cu imaginile n micare care par i mai reale, naturale; este de altfel perioada cnd arta modern sufer atacurile cele mai dure (n special din partea lui Hitter, Stalin i Mao, toi cernd imagini naturaliste bazate pe lentile i folosindu-le pentru a-i consolida puterea). Apoi vine era computerului care manipuleaz imaginea (prelucrnd-o, modificnd-o, spiritualiznd-o) care devine numeric, apropiindu-se, dup Hockney, de desen i pictur nc o dat. Camera obscur, camera lucid, inventat de opticianul, fizicianul, chimistul, psihologul William Hyde Wollaston i patentat n decembrie 1806, este un instrument optic (elementul central este o prism cu dou suprafee reflectorizate la 135 care-i permite desenatorului s proiecteze imaginea modelului pe suprafaa de desen i s vad creionul cu care marcheaz principalele repere formice ale imaginii reflectate (David H.2001). Camera lucid, ca i aparatul fotografic, oferea pictorilor posibilitatea de a reine i, mai ales de a surprinde detalii care-i puteau scpa ochiului. Mari personaliti ale artei sau slujit de ele, ntr-un fel sau altul, de-a lungul timpului (vezi schema lui Hockney). Drer, Leonardo da Vinci s-au folosit de variante ale camerei obscure; Michelangelo rmne la eyeballing. Camera obscur mpreun cu oglinzi i lentile (Fig. 50) se folosete tot mai mult, culminnd la Caravagio cnd brusc se rspndete naturalismul. Apoi, prin invenia fotografiei (1839) apare o anumit derut n rndul artitilor, unii folosindu-se de noua descoperire alii vznd n ea o ameninare pentru pictur. Astfel Degas mnuia cu pasiune aparatul fotografic. Cezanne, n elaborarea tabloului Le cinque baigneuses, a fcut, pe lng numeroase schie, i o serie de

fotografii n micul port LEstaque de lng Marsilia (Catinca M. 1986). Este celebr fotografia fcut de Monet, probabil prin 1893: lac cu nuferi; umbra chipului su apare pe undele lacului autoportretul integrat n fotografia lacului cu nuferi. Aceast fotografie (probabil prima n care apare umbra celui care fotografiaz plutind pe ap) ca de altfel i seria de Nuferi, un fel de peisaje cu ap care sunt adevrate experimente vizual plastice apelnd la manualitate dar i la aparatul de fotografiat. Aceste imagini / peisaje nu au nici orizont, nici cer; ele nu sunt peisaje n adevratul sens al cuvntului. Suprafaa picturii se confund cu suprafaa apei; iar exteriorul (copac, cer, om) nu este prezent n imagine dect n msura n care este absorbit de efectul oglinzii. Observatorul, privitorul lucrrii nu se afl n faa peisajului, ci se apleac peste oglinda apei, transformat astfel n pictur. De altfel i critica vremii remarca ciudenia acestor lucrri: Nuferii sunt aa cum indic pictorul, chiar peisaje cu ap; dar acea ap conine cerul... aceast oglind conine cerul, norii, copacii, toat verdeaa i tremurul frunzelor. Totul se reflect in ea, se rezum n ea, se dizolv n ea (Sarradi E., n Journal des Debats, citat de Stoichi V. E. 2000). n fotografia cu nuferii Monet i nscrie propria umbr pe suprafaa reprezentrii sub aspectul figurativ i paradoxal al unui dublu simbol: simbol al prezenei / simbol al evanescenei. Umbra lui Monet vestete primatul modern al privirii asupra minii (ajutat de aparatul fotografic). Paradigma narcisist a mimesului occidental este nlocuit cu elogiul oriental al evanescenei umbrei. Monet contempl oglinda apei (cu nuferi, cer, copaci oglindii, umbra proprie) pentru a urmrii visul su de form i culoare aproape pn la anihilarea propriei sale individualiti n eterna nirvana a lucrurilor pe ct de schimbtoare pe att de imuabile (Stoichi V. E. 2000). Are loc, n cazul lui Monet, un fel de fuziune ntre imaginea umbr, imaginea obglindire, imaginea retinian i imaginea fotografic. Intuitiv i experimental artistul tinde s construiasc imagini plastice prin contopirea datelor de mai multe tipuri de imagini, descoperind un element structural transferabil pixelii de culoare, saturaie, strlucire, ceea ce prefigureaz pictura abstract i fotografia (imaginea) digital. Aceast descompunere nirvanic a coninuturilor obiectuale l-a frapat pe Kandinsky n faa uneia dintre cpiele de fn ale lui Monet. C era vorba despre o cpi de fn, am aflat din catalog scrie Kandinsky. Eu singur nu am putut-o recunoate. Aceast nerecunoatere mi era penibil. n afar de aceasta eram de prere c pictura nu are dreptul s picteze att de neclar. ntr-

un fel nelmurit, simeam c din acel tablou lipsete obiectul. i mi-am dat seama cu uimire i deconcertare c tabloul nu numai c e convingtor, dar c se ntiprete n memorie cu struin i mi apare n faa ochilor mereu, pe neateptate i cu toate detaliile. Toate acestea mi se preau atunci nelmurite i nu eram n stare s trag nici cele mai simple concluzii dintr-o asemenea ntmplare. Asupra unui lucru ns eram complet edificat, asupra uriaei puteri a paletei, pe care nu o cunoscusem pn atunci i care ntrecea toate visurile mele (Rewald, I. 1974). Putem spune c ntr-un fel Kandinsky avea terenul pregtit pentru descoperirea / invenia artei abstracte, a imaginii abstracte. Revenind la aparatul fotografic, la mica camer obscur de obinut imagini este semnificativ faptul c dei acesta a fost gndit pentru art (Nicephore Niepce cuta un procedeu de reproducere a desenelor, fr intervenia minii) el este ns o creaie a tiinei (opticii i chimiei). Fotografia, aceast scriere de lumin, avea s se interfereze i cu arta devenind ea nsi artistic dar i cu tiina, devenind un important instrument de cercetare tiinific (e suficient s ne gndim la fotografiile aeriene, astronomice la cele realizate n cosmos de sondele spaiale, la fotografiile n infrarou, la microfotografii la radiografii, sonografii, la cele cu rezonan magnetic etc). nc prin 1859, Baudelaire (1971), ntr-un articol celebru, i prezicea fotografiei o carier strlucit n slujba tiinei dar i contesta valoarea artistic i penetrarea ei n art. Istoria a confirmat prima previziune a marelui poet dar a infirmat-o pe a doua. Fotografia sub diversele ei modaliti tehnice a fost folosit, exploatat, perfecionat att n domeniul cercetrii tiinifice (etnologie, biologie, medicin, geografie, geologie, astronomie, astrofizic etc.) ct i n domeniul artistic (fotografia artistic, cinematografia, televiziunea, arta modern, grafica publicitar etc.). In acest context al relaiilor fotografiei cu arta (pictura) merit s menionm alte dou poziii a doi pictori celebri Delacriox i Ingres. Delacroix n-a fost speriat de concurena fotografiei i de dispariia picturii (el bazndu-se n crearea imaginii pe imaginaie i pe eyebelling), ba mai mult credea c imaginile obinute cu ajutorul noului procedeu, pot fi folosite la verificarea desenelor. n schimb, Ingres (care se pare c folosea camera lucid n realizarea portretelor) participnd pe 19 august1839 la edina solemn la Academia de tiine a Franei unde au fost prezentate mai multe dagherotipuri (fotografii realizate de Daguerre) ar fi optit, la sfrit, unui prieten foarte frumos, dar s nu mai spunem la

nimeni, imaginndu-i o ameninare iminent a picturii din partea fotografiei (Catinca, M. 1986). Probabil dezinteresul pentru redarea exact, naturalist a artistului a fost ntrit i de apariia n perioada 1839 -1870 i consolidarea pe parcurs a personajului necunost pn atunci: fotograful cel care face imagini folosindu-se de lentile, aparate i substane chimice i care s-a artat gata s-i asume anumite sarcini care le reveniser pn de curnd doar pictorilor. Fotograful pune stpnire pe portret, ba mai mult, tot ce aparine realitii sensibile devine obiectul curiozitii sale i el se strduie s-o fixeze n imagini i s-o multiplice. Fotografia se consacr explorrii lumii exterioare fiind n msur s o reproduc, dnd dovad de o obiectivitate pe care pictura n-a atins-o nicicnd. i totui arta plastic a fost influenat de fotografie chiar i dup explozia noii tehnici de a fixa imagini dac ne gndim la hiperrealism care e un fel de fuziune ntre imaginea obiectiv (fotografic) i imaginea vizual perceptiv. Fotografia mai aduce ceva inedit n cmpul imaginii create de om, instantaneul, clipa. Fotografia este o urm a ceea ce nu se va putea repeta n esen niciodat (Barthes R. 1980). Timpul i vede de mersul lui, lsnd asupra oamenilor i lucrurilor, urmele trecerii sale ncetul cu ncetul. Fotografia se prezint omului ca un mijloc excepional, dei cu siguran derizoriu, de a rezista trecerii timpului, un mijloc, cu att mai derizoriu de rezistena n faa dispariiei, a morii (vocaia cinematografic este aproape aceeai cu deosebirea c pune mai mult n valoare o aciune dect o exiten). Deja la sfritul secolului al XIX lea se poate fotografia orice cci sensibilitatea filmelor se va mbuntii deoarece timpul de expunere e redus n mod progresiv la o miime de secund, de unde i numele de instantaneu folosit mult timp pentru fotografie. Aria fotografiei se diversific n particular datorit noilor materiale optice, ce permit din punct de vedere vizual, mrirea distanei, sau, din contr, apropierea de subiect fr a se deplasa (datorit obiectivelor cu distane focale diferite i a teleobiectivelor). Unghiul larg i panoramica aduc modificri imaginii asupra lumii n comparaie cu cmpul tradiional al ochiului uman. De asemeni n domeniu mririi i micorrii fotografia i va aduce contribuia la dezvoltarea i comunicarea cunoaterii tiinifice (vezi de exemplu imageria medical). Subliniem de asemeni valoarea de document a fotografiei, indiferent c imaginea este argintat sau digital. n acest sens este suficient s amintim fotoreporterii de rzboi care au surprins scene din rzboiul Crimeii (1855), rzboiul de secesiune din S. U. A.,

rzboiul de independen din 1877 etc. (Carol Popp Szathmary nscut la Cluj, pictor i fotograf este se pare printre pionierii fotoreporterilor de rzboi, participnd la rzboiul Crimeii i mai apoi la cel din 1877). De asemeni fotografia a fost un instrument din marile expediii geografice, etnologice ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XIX lea , cci oamenii de tiin au vzut n fotografie imediat un document sigur, detaat de orice emoie. Fotografia reine imagini document nfind vestigii arheologice, peisaje din cele mai inaccesibile zone terestre, omul i practicile sale sociale i culturale n cadrul diferitelor comuniti, monumentele cele mai importante, strzile cu oameni obinuii, evenimentele (strada fiind ca o scen de teatru care l va fascina mereu pe spectatorul fotograf i pe care se joac zi i noapte tot felul de scenarii, triste sau vesele). Istoria fotografiei este aceea a unei arte care s-a constituit din genurile motenite de la pictur: natura moart, nud, portret, peisaj. Fotografia strzii cu teatrul su este un ntreg creat din piesele sus amintite. Se pare c folosirea orizontal a cadrului aparatului (n special de format 24 / 36) permite operarea cu mult uurin a unui decupaj al acestei realiti care este strada (Bauret G. 1992). Astfel c n istoria fotografiei strada devine repede un spaiu privilegiat care se preteaz compoziiilor celor mai diverse, ca i cnd viaa modern, aa cum se manifest ea n ora, nu i-ar fi gsit pn acum o transpunere potrivit n pictur. E adevrat c pictorii impresioniti au ncercat s traduc atmosfera urban, dar fotograful, prinznd momentul i jucnd pe mobilitatea sa i a aparatului nu percepe doar o form sau un edificiu; el reine n acelai timp o situaie, o ntlnire ntre personaje prin ceea ce aceasta are trector i arat ceea ce ochiului neantrenat i scap cnd merge pe strad. Unii fotografi sunt interesai mai ales de micarea subiectelor umane i de semnificaia raporturilor lor, alii se consacr simplei compoziii a imaginilor pornind de la liniile, formele i materialele arhitecturale, de la urbanism, n ceea ce acesta are mai structurat sau dimpotriv mai anarhic. Vorbind despre relaiile fotografiei cu tiina sau arta , nu trebuie s uitm c primii fotografi au fost cercettori nainte de a fi artiti. Primii fotografi ncearc nainte de toate s perfecioneze o tehnic i progresul n acest domeniu are ca scop aprofundarea cunoaterii unui subiect: fotografia este strns legat de observaie, iar observaia este una dintre bazele demersului tiinific. S ne amintim de cercetarea micrii omului i calului de la sfritul secolului al XIX-lea realizat prin descompunerea micrii acestora graie secvenelor de imagini foarte

apropiate n timp. Aa a fost lmurit printre altele enigma galopului calului, datorit inventrii de ctre Marey a putii fotografice (1882) care permitea fixarea detaliilor pe care ochiul nu ajunsese s le vad pn atunci. Apoi pe msur ce se perfecioneaz aparatul de fotografiat (scurtarea extrem a timpului de expunere i utilizarea blitzului ultrarapid, ambele elemente fiind perfect simultane) ni se dezvluie realiti vizuale fascinante, poetice chiar, pn atunci pentru noi invizibile (imaginea picturii de lapte n contact cu suprafaa acestui lichid, evoluia fantastic a psrilor n zbor, micri ultrarapide a unor fiine sau fenomene etc.). Dac mecanica opturrii i chimia suprafeelor sensibile reduce considerabil timpul de expunere, fotografii dispun n domeniul opticii de noi mijloace care le permit cercetarea / explorarea infinitului mare ca i a infinitului mic, ceea ce nseamn contribuii importante n astronomie, fizic, biologie, microbiologie, medicin etc. dar i extinderea fr limite a biosferei umane i descoperirea deci a noi aspecte vizual plastice la care nu avem acces dect subliminal. Miniaturizarea tehnicii fotografice permite de muli ani explorarea fotografic a interiorului corpului uman viu, relevnd pentru nespecialiti forme abstracte, uneori fantastice, halucinante (adevrate cataclisme digestive, furtuni respiratorii, peisaje microbiologice uimitoare). n ce msur aceste experiene, cercetri, explorri cu caracter tiinific n esen dar indiscutabil i cu virtui artistice au influenat artele plastice, literatura etc.? Cu siguran descompunerea micrii ntr-o succesiune de instantanee a influenat futurismul curent artistic care a fost atras, fascinat de micare, vitez, maini; fotografiile aeriene (luate din zborul avionului de la diferite nlimi) i-a relevat pictorului futurist noi aspecte i viziuni asupra realitii terestre. Lrgind considerabil peisajul lumii mari i mici, descoperind noi aspecte la care nu aveam acces vizibil nainte, fcnd vizibile aspecte ultrarapide, infinit de mici sau sufocant de mari, fotografia, cu caracterul ei uneori suprarealist sau hiperrealist, alteori fantastic, ireal a influenat cu siguran tendinele artitilor spre suprarealism, abstracionism informal, geometric, liric, gestual, hiperrealism, expresionism abstract etc. din zbuciumatul secol XX abia ncheiat. Cu siguran, prin faptul c se preteaz la manipulri, montaje, trucaje, dnd natere la imagini i mai tulburtoare, care ar putea foarte bine aminti de cele din vise fotografia a strnit un viu interes i din partea suprarealitilor. Fotograful i artistul Man Ray a lsat imagini despre care am putea spune c sunt cu totul fabricate (razogramele). De altfel

diferenele, schimburile, influenele reciproce dintre fotografie i pictur sunt mereu prezente ntr-o pulsaie imprevizibil (Hockney a reuit n mare parte s-o fac vizibil dup cum am vzut). Astfel la sfritul secolului al XIX-lea s-a remarcat maniera pictorialist n fotografie, apoi n primele decenii ale secolului XX pictura a preluat de la fotografie descompunerea micrii, montajul, trucajul; n anii 80 ai secolului abia ncheiat acelai David Hockney, pictor, desenator, fotograf, a ntreprins cercetri pe imaginea fotografic multipl inventnd un fel de puzzle care amestec mai multe perspective, ceva asemntor cubismului analitic (Bauret G. 1992). Andy Warhal a practicat fotografia pentru a o deturna apoi tehnic i plastic spre pictur; pentru el fotografia nu era dect un pretext. Sunt de asemeni semnificative relaiile fotografiei cu instalaiile i aciunile (performance) ca activiti / manifestri, direcii artistice: fotografia este o mrturie a acestor aciuni mpreun cu imaginea video, esenialul fiind mai ales ideea de a pstra o urm pentru posteritate din ceva perisabil sau efemer, ce nu se produce din nou niciodat. Tot n acest context, de exemplu, Christian Baltannski se prezint drept un pictor care utilizeaz fotografia. Este interesant dac punem problema n termenii relaiei tehnotiin art, cum o imagine mecanic / chimic i releveaz omului aspecte pe care nu le seizeaz altfel i pe care artistul le exploateaz n construirea imaginilor sale (extinderea instrumentelor, mijloacelor cognitive n afara creierului uman, fenomen remarcat de cognitiviti se manifest i n domeniul artistic). Introducerea fotografiei n laboratoare a dezvluit tiinei, dar nu numai ei, taine i frumusei ascunse vederi. Structurile ascunse n cel mai amorf cristal apreau asemenea unor vibrante arhitecturi gotice; ntr-un strop de ap de mlatin se deschidea un peisaj hieratic, animat de stranii vieti. Prin intermediul fotografiei s-a demonstrat mai convingtor dect n zeci de pagini de tratate c imaginaia naturii este infinit, uneori prnd mai surprinztoare dect cea uman (vezi Callois R. 1974). Oare ntmpltor ntlnim similitudini izbitoare ntre structurile artistice abstracte (lirice, geometrice, informale, expresioniste etc) i anumite structuri naturale? Sunt binecunoscute transcodrile lui uculescu din microbiologie n pictur (aa ziii licurici plastici virguliele, semnele x, punctele, ochii etc) nu numai cele din scoarele olteneti. Lumea subacvatic, lumea cosmic, microstructurile viului fotografiate n interior, toate pulsnd de via, de forme i culori uimitoare ne dezvluie prin intermediul imaginilor faptul c

universul nu este doar mai bizar dect l gndim noi ci este i mai bizar dect il putem imagina (Haldane, citat dup Catinca M. 1896). Fotografia n infrarou a devenit un preios instrument de lucru, cu posibiliti, practic nelimitate, imaginile aprnd n culori dictate de radiaiile termice. Cu aerofotografia n infrarou se descoper strvechi ceti ascunse sub pmnt; pdurile i dezvluie toat gama de esene, frunzele reflectnd diferit radiaiile. Fotografia este n sine o tehnic dar i un limbaj i acest limbaj are mai multe forme i mai multe aplicaii: de la fotografia tiinific, documentar, jurnalistic, de mod pn la cea artistic. Sub numele de fotografie se aliniaz tot felul de practici foarte diverse. Fotografia, mpreun cu celelalte imagini tehnice (filmul, imaginea video, imaginea sintetizat de calculator, imageria tiinific etc.) a extins, a complexificat videosfera uman mpreun cu imaginile tradiionale (normale) cu care se intersecteaz mereu influenndu-se reciproc. Ponderea imaginilor tehnice (mecanice, chimice, electronice, digitale etc.) n ambiana vizual i cultural uman este tot mai mare. Omul triete, simte gndete tot mai mult n funcie de imaginile create de el. Toate imaginile tehnice contemporane ne nconjoar pentru a structura magic realitatea noastr i pentru a o schimba ntr-un scenariu global de imagini (Vilem F. 2003).

13.7.

IMAGINEA FILMIC

Imaginea filmic (cinematografic) este complex ea avnd coagulate n fiina ei elemente vizuale (micare lumin, culoare, textur, spaialitate) elemente sonore (vocile actorilor, zgomote, muzic) i elemente narative. Cinematograful este un mijloc de exprimare artistic, adic de descriere a micrii, a luminii, a sunetelor dar i a tcerilor, totul brodat pe o anumit liniaritate narativ. De fapt filmul este construit dintr-o succesiune de imagini lipite unele de altele, (n fapt o mulime de fotograme) discontinuitatea fiind una din

caracteristicile acestei arte care s-a nscut dintr-o imagine tehnic (datorit inventrii putii fotografice). Filmul ne-a mbogit nu numai cunotinele, dar i experiena de via, dndu-ne posibilitatea s vedem micri care altfel ar fi prea rapide sau prea ncete pentru puterea noastr de a le percepe. Dac ritmul de filmare este mai lent dect cel de proiectare (dac se filmeaz de exemplu numai cte un cadru pe or sau pe zi), aciunea redat pe ecran se accelereaz i putem efectiv vedea ceea ce altfel am putea doar reconstitui mental (creterea ierbii, a unui copac etc.). Dac n schimb filmarea se face cu vitez mare, la proiectare putem vedea cum un glon strbate ncet un panou de lemn. Filmarea cadru cu cadru ne-a dezvluit c orice comportament organic se distinge prin gesturi expresive, semnificative, pe care nainte le consideram un atribut al omului i animalelor (Arnheim 1979). Activitatea unei plante agtoare nu este o simpl deplasare n spaiu . vedem tulpinile cutnd n jur, ovind, ntinzndu-se i, n sfrit, agndu-se de un obiect convenabil (asemeni unui alpinist) cu exact felul de micri care trdeaz nelinitea, dorina i satisfacia mplinirii (Arnheim 1979). A vorbi despre film, despre complexa imagine filmic (a unui fragment de film) nseamn a transcoda ceea ce ine de vizual (descrierea obiectelor filmate personaje, decoruri, peisaje, animale etc a culorilor, a micrilor personajelor, camerei de filmat, a luminii, cadrajului i a planurilor), de filmic (montajul imaginilor), de sonor (muzic, zgomote, accente, calitatea i tonalitatea vocilor). Cinematograful, cum era de ateptat, a asimilat substana altor mijloace de exprimare anterioare lui, ca de exemplu literatura, arta grafic (benzile desenate), spectacolele pe scen etc. La nceputurile sale cinematograful a fost asociat n Statele Unite cu circul, cabaretul, vodevilul, cu alte show uri; n Frana cu caf concert-ul, n Marea Britanie cu lanterna magic iar n rile mediteraneene cu teatrul de umbre; n Japonia cu kabuki sau cu shimpa (Leutrat I.L. 1992).

Georges Melies, regizorul care produce primele filme de ficiune n care aplic o serie de trucaje ingenioase (asta se ntmpla prin anii 1896) era de fapt prestidigitator i conducea un teatru specializat n numere de iluzionism i prestidigitaie. Cinematograful s-a intersectat de-a lungul timpului cu diverse arte, cu diverse tendine. De exemplu Cabinetul doctorului Caligari film de Robert Wienne din 1919, nu se inspir att din literatur ci mai cu seam din pictur (expresionism), el prnd a fi mai degrab filmul scenografilor i machiorilor (Rusan R. 1984). La nceputurile sale spaiul filmic era structurat pe conceperea ecranului ca o scen de teatru sau music hall, camera fiind reglat din punctul de vedere al publicului n raport cu ecranul. Deci cinematograful aa zis primitiv, se baza pe experiena vizual a spectatorului din sala de teatru. Primele filme erau realizate ntr-un singur plan (o vedere cum se spunea la nceputurile secolului XX). Discontinuitatea sau mai exact non continuitatea cinematografului primitiv erau date de: non-omogenitatea: filmele earu construite din tablouri, separate prim mari elipse narative pe care intertitlurile abia reueau s le umple ele nefiind neaprat un liant narativ logic foarte strns cu imaginile, decorurile naturale i pnzele pictate care se succedau oarecum neglijent, greelile de legtur ntre dou imagini (falsele racorduri) fiind abundente; non-nchiderea: copiile erau vndute i nu nchiriate, utilizatorii puteau schimba locul unor secvene sau planuri, tia buci dintr-un film, ele devenind astfel structuri deschise; non-linearitatea: se observ numeroase exemple de salturi n timp de la o scen la alta sau de la un plan la altul pe peliculele nceputurilor (ceea ce n cinematograful clasic ar fi considerat un fals racord temporal). ncepnd de prin anii 1915, sub influena marilor forme romaneti ale secolului al XIX lea, i datorit spiritului creator a lui

Griffith precum i raionalizrii produciei de filme n marile studiouri de la Hollywood, imaginea filmic, ca modalitate de expresie va deveni treptat clasic fiind supus claritii, omogenitii, liniaritii, coerenei povestirii i impactului dramatic. Continuitatea narativ a derulrii imaginilor filmice, sub influena romanului, va fi elaborat treptat pe baza urmtoarelor principii: omogenizarea unitatea semnificativului istorie, vizual profil (decoruri, lumini) i a semnificativului narativ (relaii, intertitluri / imagini, jocul actorilor, scenariului, dramatic, tonalitatea ansamblului) i apoi a semnificativului audio vizual, (sincronismul imaginii i a sunetelor cuvinte, zgomote, muzic); linearizare, prin modul de a lega un plan cu cel urmtor (legtur n micare, legtur pe privire, legtur pe sunet; ulterior vocile, off, dialogurile, muzica devin mijloace puternice de linearizare a discursului / imaginii cinematografice , Francis V. 1993). Influena structural a romanului asupra cinematografului se vede i n mobilitatea, supleea din ce n ce mai mari ale punctului de vedere: camera nu se mai mulumete s nregistreze scena din exterior (din locul spectatorului din primele rnduri) ea putnd s ocupe locul unui personaj sau al altuia i s fac s alterneze punctele de vedere ale acestora cu cele ale Marelui Pictor. Tot lui Griffith i datorm montajul alternat i tehnica insert-ului, acest prim plan de detaliu, care n dinamica unei scene, d o informaie important spectatorului subliniind impactul dramatic al imaginii / aciune. Din imagine dominant tehnic la nceput i considerat o nou metod de cercetare tiinific, imaginea filmic se va transforma treptat. Cronofotografia cum a fost numit posibilitatea de a face vizibil micarea ultrarapid sau extrem de nceat de ctre Marey, l va face pe Albert Londe, nsrcinat de Charcot s conduc laboratorul de fotografie medical de la Salpetriere, s recunoasc cinematografului doar calitatea de accelerare sau ncetinire care fceau vizibile micri

ce altminteri scpau ochiului (Leutrat I.L 1992). Walter Benjamin (apud. Leutrat I.L 1992) face o observaie uluitoare scriind c cinematograful ne deschide experiena incontientului vizual, aa cum psihanaliza ne descoper incontientul instinctiv (vezi i Vasile Dem Zamfirescu 1998, 2001, Opre A. 2002). Filmul, ceea ce am putea numi succesiune rapid de fotograme (minimum 24 pe secund), se transform treptat sub influena cnd a picturii, cnd a teatrului dar mai ales a structurii romanului secolului al XIX devenind treptat o nou form de expresie, poate cea mai complex (a 7- a art) unde se nlnuie micare, obiecte, culoare, lumin, atmosfer, voci, zgomote, muzic toate brodnd o naraiune. n structurarea filmului clasic vor domina scena (durata proieciei) i secvena (ansamblul de planuri, prezentnd o puternic unitate narativ) separate / legate prin fisurile de demarcaie nete (fundalul negru, fundalul nlnuit). Din punct de vedere formal, filmul este o succesiune de trane de timp i de trane de spaiu aspect determinat de imaginea micrii care se desfoar n timp real (modificabile prin viteza micrii i montaj) ,in spatii diferite (modificabile si ele prin miscarea camerei , montaj etc.). De aceea, n practica cotidian a produciei unui film, ultimul stadiu al scenariului este decupajul: operaie care const n a decupa, (tia) o aciune / povestire n planuri i n secvene naintea turnrii. Din aceast decupare n planuri i secvene rezult ceea ce se cheam relaia de continuitate discontinuitate n derularea imaginii filmice. Continuitatea i discontinuitatea derulrii imaginii filmice rezult din racordarea sau lipsa de racordare spaial i temporal dintre planuri. Racordarea dintre planuri deci efectul de continuitate poate fi realizat la nivelul obiectelor, la nivelul spaiului (racorduri de privire, de direcie, de poziie a obiectelor, fie a personajelor), la nivelul spaiului timp. Fiind o imagine a micrii efective nu doar a dinamicii ca n pictur, imaginea filmic ncorporeaz n fiina sa i timpul ca durat, ea

desfurndu-se i n timp la fel ca muzica nu doar n spaiu ca pictura sau sculptura. n privina spaiului, treptat creatorii de imagini filmice au neles c singurul spaiu al cinematografului este acela al ecranului i c acesta este infinit reale posibile i c manipulabil printr-o serie ntreag de spaii dezorientarea spectatorului este unul din n acest sens este

instrumentele fundamentale ale cineastului.

benefic compararea, asemnarea dintre procedeul descoperit de Eisenstein - o serie de planuri succesive artnd acelai subiect sub unghiuri diferite i cubism. n diverse studii de instrumente cu coarde realizate de Juan Gris n jurul anului 1912 se observ un motiv central compus din trei gros planuri (Burch N. 1986). Influena reciproc dintre fotografie, film i pictur este i mai evident la Marcel Duchamps, la lucrrile sale din 1911: este vorba despre portretele surorilor sale, o compoziie n care capetele fr trup sunt vzute de dou ori, de fiecare dat din acelai unghi (Grigorescu D. 1972). De altfel nsui Duchamps va mrturisi mai trziu c cinematograful i fotografiile suprapuse i demonstreaz posibilitatea de a combina diferite unghiuri de perspectiv ntr-un singur tablou (Duchamps M. 1958). Referitor la celebra lucrare Nud cobornd scara, Duchamps elaborase viziunea sa asupra micrii, pornind de la premisele cubiste, dar mai ales de la o concepie foarte personal a integrrii micrii n pictur, ntemeiat n mare msur pe tehnica cinematografului, pe care artistul o studia, pe atunci, cu foarte mult interes (Lebel R. 1959). Prin anii 1920 1923 gsim la Eisenstein n racordarea planurilor o viziune asemntoare, el artnd acelai obiect din unghiuri diferite. Succesiunea pe ecran a dou planuri artnd dou puncte de vedere ale aceluiai cmp (subiect) relev diferene i similitudini creind un joc de tensiuni care d natere poeziei filmice. Organizarea plastic vizual din plan n plan poate fi fcut nu doar prin tieturi clare ci i prin efectul dizolv. Desigur sunt i legturi, racorduri ntre planuri dinamice, jonglnd cu schimbri de direcii i de viteze. Cineatii au i

alte mijloace de exprimare pe lng cele menionate: profunzimea planurilor, unghi i nlime ale camerei i subiecilor, durata planului. n afara acestor parametri ce in mai ales de decupaj , ntlnim printre mijlocele de expresie filmice i nite parametri fotografici dihotomici clarul i neclarul, contrastul i tonalitatea, alb negrul i fotografia color. Exploatarea clarului i neclarului (prin site difuzoare sau prin plci frecate cu vazelin), montaj accelerat, ralenti-uri, supraimprimri, simple sau multiple, trecere la negativ, jocuri de motive vizuale i alte resurse filmice sunt convocate i exploatate de ctre impresionitii francezi ai anilor 20, pentru a compune simfonii vizuale i ritmice n ncercarea de a elibera noua art de teatru i roman i a o transforma n cinematograful pur sau muzica ochilor (Francis V. Anne G.I.1993). Influena pictorilor i a arhitecilor asupra filmului expresionist german (1907 - 1926) se manifest prin recurgerea la decoruri ireale sau monumentale i n munca de compoziie a imaginilor filmice: opoziii puternice ntre umbre i lumini, stilizare, spaiu picturalizat i teatralizat fr limit. Este un cinematograf al viziunilor i halucinaiilor opus radical realismului i verosimilului. Machiajul, costumele i jocul actorilor (elemente teatrale) particip mpreun cu celelalte mijloace menionate mai sus, la crearea unui univers artificial, halucinant, tulburtor cu mesaje labirintice, creaturi neobinuite (somnambuli, manechini, roboi, Golem, doctori criminali, dubluri etc.). De altfel filmul negru, de groaz va fi marcat peste timp de experienele expresionismului german. Demne de semnalat sunt interferenele dintre film i micrile dadaiste i suprarealiste din anii 1920 1930. Astfel n Germania sunt ncercri de compoziii vizuale centrate pe forme abstracte n micare (Simfonie diagonal, Eggeling 1923) sau pe ritmuri pure (seria Ritmuri, Rihter 1921 - 1926). Dadaitii francezi rmn n film figurativi iar micarea este exploatat cu resurse ale montajului, ale

supraimprimrii i prin diverse trucaje vizuale. Ei se joac cu imagini oc, cu montajul accelerat. Suprarealitii (Buuel i Dali Cinele andaluz, 1928) nu ascult de logica povestirii clasice, cultiv rupturile, onirismul, imaginile mentale, confuzia ntre subiectivitate i obiectivitate, viziunile agresive dezvoltnd o suit de stri de spirit care se deduc una din alta. Cinematograful modern i gsete originile n Europa de dup rzboi, cu neorealismul italian. Prin anii 1950 1960, cinematograful poate dialoga de la egal la egal cu celelalte arte, teatrul, pictura i mai ales literatura. Cinematograful modern e definit, de multe ori, prin inversarea termenilor din definirea filmului clasic: refuzul profunzimii, al linearitii, al unei anumite dramaturgii, al iluminrii i al jocului actoricesc, insisten pe momente goale, pe gesturi fr finalitate, instaurarea unei temporaliti necoerente, utilizarea unor racorduri false etc. (Leutrat I. L. 1992). ntr-o caracterizare mai precis, fa de modelul clasic, filmul modern se caracterizeaz: prin povestiri mai laxe, mai puin legate organic, mai puin dramatizate, comportnd momente goale, lacune, probleme nerezolvate, scopuri cteodat deschise sau ambigue; prin personaje mai puin net desenate, adesea n criz (criz a cuplurilor, criz psihologic), puin nclinate ctre aciune; prin procedee vizuale sau sonore deranjnd frontierele dintre subiectivism (al personajului, al autorului) i obiectivitate (a ceea ce este artat): vise, halucinaii, fantasme, amintiri, alternate brusc cu imagini ale prezentului obiectiv (vezi Fellini, Bergman, Saura toi precedai de Buuel); amestec de stil documentar sau reportaj cu o filmare de ficiune mai clasic (Godard); manipulri temporale producnd spectatorilor efecte de confuzie ntre prezent, trecut i timp imaginar (Resnais); printr-o prezen puternic a autorului, a mrcilor sale stilistice, a privirii sale asupra personajelor i a istoriei pe care o povestete;

comentariu narativ (vocile off la Truffaut), micri de aparat, rupturi stilistice brute (Godard), prim planuri inexistente, planuri lungi fixe (Bergman); printr-o anumit tendin spre reflexiviti, adic spre a vorbi despre sine despre cinema, despre filme, despre reprezentare i despre arte, despre relaii ntre imagine, imaginar i real, despre creaie (vezi Fellini 8 , Truffaut Noaptea american, Godard Dispreul, Antonioni Profesiunea: reporter etc.). De unde un gust pronunat pentru citri directe (filme n film) sau indirecte (secvene inspirate i alte secvene) i, la anumii cineati pentru cutri formale exaltnd cinematograful pentru el nsui Antonioni, Godard (Francis, V. Anne, G.L. 1993). Observm din aceast caracterizare a cinematografului modern c imaginea filmic este un precipitat n care se amestec elemente aparinnd imaginii perceptive, onirice, halucinatorii, mintale, imagini gata fcute (influena anilor 20 etc.), imagini tehnice brute, imaginii prelucrate, astfel nct frontierele dintre subiectivitate i obiectivitate (dintre imaginile mintale, modelrile mintale i umwelt) se disipeaz. n privina relaiilor i influenelor expresiei cinematografice cu alte modaliti de expresie, clasificarea / departajarea fcut de Aumat J. (1989) ni se pare relevant: exist o linie de cineati, o linie Keaton Tati Dreyer, care au fcut din micare, gestic, ncetinire sau vitez, fizionomie sau chiar timp, preferndu-le altora, formula n sine a filmului; am putea s-i etichetm cineati - coregafi, dup cum au fost botezai cineati pictori, cineatii cadrului i ai punctului din care se filmeaz (de la Bresson la Eisenstein) i dup cum am putea rezerva numele de regizori de scen celor (filiaia Renoir Ford - Griffth) ce lucreaz la aranjri axiale i la jocul din afara cmpului i regsesc pictura n motenirea dramatic comun. La aceast clasificare s-ar putea aduga cineati graficieni, aceia ai liniei i ai aparenei, anumite micri ale camerei fiind ca o caligrafie al crei traseu, pentru

a fi perceput, trebuie s fac obiectul unei transpoziii n corpul su sau n spiritul spectatorului (Leutrat I. L. 1992). Fotograful a dat natere cineastului care tie s reproduc sau s produc micarea i s redea astfel micarea cea mai direct a vieii. Ceea ce tabloul nu poate dect s sugereze, cinematograful nfieaz. n loc de o singur scen el ne face s vedem o aciune lung i complex. Stpn al micrii, stpn al timpului ca i al spaiului la cu totul alt nivel dect pictura, cinematografului i este mai uor s povesteasc ntmplri i s reprezinte, n manier naturalist, realist, impresionist, oniric, fantastic etc. orice fel de subiecte. Psihanaliza i cinematograful au pornit la drum, practic, n acelai timp. A fost remarcat adesea, analogia ntre poziia spectatorului la cinematograf i n edina de hipnoz. Fascinaia imaginii filmice continu asupra oamenilor doar c ea s-a mutat treptat din slile de cinema n intimitatea apartamentului prin intermediul noilor tehnologii (TV, video, computer). Fascinaia psihanalizei s-a diminuat dar nu a disprut ca viziune psihologic asupra omului. Amndou au modificat mai mult sau mai puin viziunea noastr asupra lumii i asupra noastr ca fiine umane.