ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCAIONALE
Syllabus - ID

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu.

Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25.
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaii: miercuri, orele 12 13.
Cursul: Alternative educaionale
Codul cursului: PED 2425.
Anul II, Sem. II.
Tipul cursului: obligatoriu.
Tutori: Mirela Albulescu, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Monica Diaconu, Sorina
Bolovan.
Condiionri i cunotine prerechizite:
nscrierea studenilor la acest curs nu este condiionat de parcurgerea altor
discipline. Totui, le sunt utile cunotinele dobndite la disciplinele Doctrine pedagogice
i instituii educaionale parcurs n semestrul II i Fundamentele pedagogiei, parcurs n
semestrul I. Totodat, cursanilor le sunt necesare competene referitoare la analiza i
comentariul de text, interpretare i relaionare a cunotinelor, elaborare de eseuri,
procesare i sistematizare a cunotinelor, competene metodologice etc.
Descrierea cursului:
Analiza critic a sistemului educaional, determinat de schimbrile la nivelul
societii s-a concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educaionale.
Privite la nceput cu reticen, aceste iniiative au ajuns astzi a fi apreciate de muli
dintre cei implicai n actul educaional. Dac pn mai ieri, societatea romneasc se
ferea a aminti de alternativele educaionale care existau n vest, astzi observm o
preferin ctre aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesai a introduce
reforma n nvmnt. Prezentm n acest curs cteva alternative educaionale spre care
nvmntul romnesc tinde a se perfeciona: Waldorf, Montessori, Freinet, Step-byStep.
Pedagogia Waldorf - prima coala care a propus o alternativ sistemului
educaional clasic a fost coala Waldorf. Intemeiat de ctre Rudolf Steiner la Stuttgart,
ca urmare a sugestiei fcute de conductorul fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru
copiii salariailor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. In Romnia dup

1991, Ministerul Educaiei i Cercetrii recunoate pedagogia Waldorf ca alternativ

educaional.
Esena pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiina care i poart telul
n sine, fiind alcatuit din trup, suflet i spirit, i nu doar rezultat al ereditii - dup cum
precizeaz nsui autorul. Baza pedagogiei Waldorf este cunoaterea omului i mai ales a
copilului n cele dou momente dificile, respectiv 9 i 9-13 ani. Caracteristici: exploatarea
forelor spirituale si creative din fiecare copil; planul de nvmnt elaborat in
concordan cu aceste particulariti; respectarea ritmului individual al fiecrui copil;
spiritul de iniiativ, creativitatea; mobilitatea n gndire sunt ci spre libertatea omului;
n cazul acestei metode educative se pune accent pe autoritatea dasclului in faa elevilor.
Dup 1989, o a doua forma de nvmnt alternativ la sistemul tradiional este Pedagogia
Freinet. Dei in vest astfel de structuri i ncercri de liberalizare a actului educaional se
regsesc nc din anul 1889 cnd la Abbotsholme lua fiin o coal, pe care Cecil Roddie
a denumit-o "New School", iar mai apoi in perioada interbelic Belgia, Austria, Turcia,
puneau in practic si dezvoltau acelai tip de coala, la noi n ara aceste tendine se vor
observa doar dup 1989. Esena pedagogiei Freinet va avea n centrul su individul,
precum i relaiile sale interumane. Tipologia educaiei promovate de Freinet este
nvarea centrat pe rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii aflate sub
ndrumarea cadrelor didactice. Cousinet considera munca in grupuri mici drept mijlocul
fundamental de educaie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si dureaz 3-4
sptmni. Neintervenia educatorului ii va permite copilului sa contientizeze pentru
prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care colaboreaz.
In acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educatiei, asigurarea si meninerea climatului de ncredere, precum si cultivarea ncrederii
in prerile celorlali. Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat in
tehnici

denumite

generic

dup

autorul

lor:

Freinet.

Acest tip de educaie are in centrul sau copilul, cu nevoile sale fireti, coala asigurnd
acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Dewey se ntreba dac coala este "o
mnstire, atelier, laborator". Munca pentru el este cea care transforma i conduce la
creaie.

Elevul va fi cel care va dezvlui interesele sale fiind lsat liber si doar coordonat in
punctele eseniale va dobndi ncrederea n sine i va aciona conform propriilor sale
opinii. Literatura de specialitate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de
pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. Putem concluziona in privina avantajelor
aplicabilitii acestui sistem c rolul educatorului este doar unul coordonator. In cea mai
mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaz i coordoneaz
activitile elevilor si. Ultima alternativa educaional propus este Step by Step, care
ader prin modelele pe care le dezvolt la principiile i practicile unui nvmnt
democratic. In Romnia sistemul a fost introdus in 1994 sub numele de Head Start.
Programul a fost conceput dup modelul introdus n SUA in anii 1960, fiind un program
educaional de reform, care promoveaz metodele de predare - nvare centrate pe
copil, precum si implicarea familiei i comunitii n organizarea i dirijarea muncii
copilului. Principalele caracteristici ale educatiei Step by Step sunt: abordarea unor
metode de predare adecvate; predarea tematicii bazata pe individualitate; centrele de
activitate din clasa vor fi delimitate att fizic cat si prin procesul de nvare - citire,
scriere, matematica, tiine, descoperite de fiecare elev in parte.
Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studenii urmeaz s
le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor
tematice, stabilit ntr-o ordine cronologic, altfel spus, n funcie de apariia i
dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme,
studenii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n
bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel
la propriile priceperi, de orientare n bibliografie, de procesare a informaiei (selectare,
organizare, analiz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu de text,
de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Coninutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un
curent al gndirii pedagogice dominant ntr-o anumit epoc istoric, precum i
dezvoltrile instituionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la
prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de

a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui,

recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima ntlnire
stabilit prin programarea activitilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea,
recomandm ca temele prevzute la Modulele I II s fie realizate tot pn la acea dat,
iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt
preconizate pentru abordare activiti de tipul: discuii pe anumite teme, proiecte de
cercetare, sesiuni de consultaii face to face. Astfel de activiti sunt obligatorii, iar
ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2007
Frans Carlgren, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1994.

Burke-Walsh, Kate, Predarea dup necesitile elevului, Editura Cermi, Iai,

1999.
Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs,
coninnd referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n
bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la
biblioteca facultii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de
specialitate.
Calendarul cursului
ntlnirea
ntlnirea I

Modulele vizate
Modulele I - III

Activiti

Ateptri

premergtoare

studeni

fa

de Sarcini de lucru

Temele

prevzute Disponibilitate pentru Discuii

la

modulele participare activ i interactive, analiz,

interactiv.

respective

interpretare,
sintez, corelare a
diverselor
cunotine
dobndite

ntlnirea

Modulul IV

II

Temele

prevzute Disponibilitate pentru Discuii

la

modulele participare activ i interactive, analiz,

interactiv.

respective

interpretare,
sintez, corelare a
diverselor
cunotine
dobndite

Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i competenele studenilor. Intrarea la examenul
final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul.
Aceste produse vor fi pstrate de studeni pn la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i operaionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelaii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul
semestrului.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni
6

vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a
studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri
eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n
parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i
subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulele I III, 3 ore pentru modulul IV.

Modulul I
Pedagogia Waldorf
Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Waldorf.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i
realizrii unor activiti instructiv-educative conform exigenelor colii
Waldorf.
Schema logic a modulului:
1. Apariia Pedagogiei Waldorf prin contribuia teoretic i practic a lui Rudolf
Steiner.
2. Specificul Pedagogiei waldorf.
Rudolf Steiner1 s-a pronunat n mod explicit asupra problemelor educaiei ntr-o serie
de conferine inute n 1919 la Dornach (Elveia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania),
publicate ulterior n mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la
ideile de baz ale concepiei sale filosofice.
O prim idee este aceea conform creia cursul vieii unui om, ntre natere i moarte,
este condiionat de trei factori: trupul supus legilor ereditii, sufletul supus destinului, pe
care omul i l-a creat n existenele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O alt
idee de baz a concepiei sale filosofice este c n evoluia istoric a omenirii se manifest
mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului este de a gsi remedii
pentru aceast tendin: Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n
mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nvmntul lui, prin activitatea lui,
s tmduiasc ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc
(). Cultura se poate nate numai dac omul tmduiete necontenit cu forele fiinei sale,

Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaiei pus n aplicare, din 1919, de aa-numitele
coli Waldorf. n 1919, la fabrica de igarete Waldorf din Stuttgart, aparinnd lui Emil Molt, s-a deschis prima
coal particular, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrri de filosofie, prin care a pus bazele tiinei
spirituale despre educaie: Cretinismul ca realitate mistic (1902), Introducere n cunoaterea suprasensibilului
(1904), tiina ocult (1904), Treptele iniierii, Rencarnarea i Karma viaa dup moarte . a. A ntemeiat, n 1913,
Societatea Antroposofic, o societate a unor iniiai, care concepeau fiina uman ca avnd esen divin, accesibil
numai celor alei dintre iniiai.

ceea

ce

extrauman

tinde

permanen

spre

declin2.

Cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul
permanent al culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer culturii medicamentul
necesar, prin urmare, educaia poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput
ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor3. Prin
educaie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea, de tendina spre decdere, de
tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este susinut de
contientizarea rencarnrii, pentru c viaa are sens numai dac putem reveni, numai dac
putem valorifica experiena dobndit n alte viei. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive
sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc.
Scopul ultim al educaiei este formarea concepiei spiritualiste despre lume, care
include i ideea rencarnrii4. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o
coal a concepiei despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndrumai ntr-o
neutralitate confesional. Printr-o astfel de educaie, care infuzeaz copiilor o concepie
spiritualist, se ofer remediul pentru tmduirea societii mbolnvite.
Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de
principii valoroase, dar care pentru a-i dovedi relevana n practica educaional ar fi
trebuit s provoace transformarea pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare
urmrete Rudolf Steiner, n convingerea cruia Pedagogia colii Waldorf nici nu este
un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om5. nnoirea
pedagogiei, transformarea ei ntr-o art este posibil ns numai prin abordarea
problemelor educaiei din perspectiva tiinei spirituale. La baza unei astfel de abordri
st cunoaterea omului i ncrederea n forele lui spirituale. Rudolf Steiner se pronun
mpotriva nvmntului intuitiv, pe motivul c elevul este orientat spre exterior, spre
cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient atenie vieii sale luntrice. Iat cum i
justific el aceast poziie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar un
aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n
2

Ibidem, p. 185.
Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din
Romnia, Bucureti, 1993, p. 186.
4
Ibidem, p. 182.
5
Rudolf Steiner, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii, Editura Omniscop, Craiova, 1998, p.
24.
3

activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiinei spirituale, nseamn a invita
omul la o conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin
spiritual trebuie s invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate
consideraiile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepii
exterior-senzoriale i jocul de fore luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se
poate mica liber n acest joc interior de fore, se poate ajunge la imaginaie; mai nainte
nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual,
trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate
simurile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire6. Din perspectiva acestei
concepii spiritualiste trebuie abordat educaia. Misiunea educatorului const n a-i
aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabilit de el, ci la acela pe care ei l
au ca predispoziie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca
i cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o
autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n
prezena noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce
educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces.
Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct copilul s se poat educa singur
prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin
nvmnt i educaie7. Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori
ai dezvoltrii libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n
timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin predispoziiile existente n el. Nu este
greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu are nevoie de multe cunotine, ci
doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiina copilului. De aceea, n
coala Waldorf nu vor exista instruciuni imperative, de tipul aa s faci, aa s nu
faci.
Libertatea este o condiie fundamental a vieii spirituale creatoare, prin urmare, ea
trebuie respectat i n domeniul educaiei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de
cerinele puterii de stat i ale vieii economice, pn n momentul n care va putea, n

6
7

Ibidem, p. 118.
Ibidem, p. 131.

10

calitatea lui de cetean, s participe activ la organizarea social8. Doar o educaie liber
i va permite tinerei generaii s-i afirme nclinaiile i aptitudinile, pe ct posibil
multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societii.
Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de
evoluie i de personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se
opune ca semnificaie aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme,
aveau o orientare empiric. Rudolf Steiner abordeaz conceptul de personalitate pe
baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin prisma tiinei spirituale,
preciznd c educaiei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendinele dominante
ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic).
La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de cretere a fiinei umane,
n etape de cte apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice.
Dezvoltarea fiinei umane este un proces de cretere i metamorfoz, prin care forele
cosmice vegetative i animale (de cretere i de reproducere), precum i cele psihice
(pulsiunile, dorinele, pasiunile, capacitatea de judecat) se dezvolt progresiv9. Copilria
i adolescena sunt mprite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani. La
sfritul primei perioade, structura organismului copilului este ncheiat, iar forele
eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se
metamorfozeaz n fore de nvare. De acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea
de-a doua perioad de 7 ani este mprit n subperioade de cte 2 ani i 4 luni fiecare.
De la 7 la 9 ani domin tendina de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se
dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, forele
psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i
sentimentelor. La vrsta pubertii, n cursul celei de-a treia perioade de 7 ani, forele
astrale pregtesc apariia Eului.
Activitile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze
pe o psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de
psihologie permite o real nelegere a sufletului omenesc10. Vechile noiuni ale
psihologiei sunt lipsite de coninut, deoarece ele nu permit o racordare sufleteasc a
8

Frans Cargren, Educaie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11.

10

Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27.

11

individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem
da seama ce nseamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui
s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare
asupra legilor Cosmosului.
ntemeindu-se pe tiina spiritual, pe tiina realitilor suprasensibile, Rudolf
Steiner propune i o teorie didactic, n care acord o atenie deosebit educaiei artistice
i activitilor practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un
nvmnt unitar, un nvmnt pentru toi, deoarece aceleai legi le marcheaz
evoluia n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi difereniat, n
sensul specializrii.
La baza nvrii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se
familiarizeaz cu armonia culorilor i i dezvolt fantezia11. Cititul se nva n legtur
cu scrierea i, pn la nou ani, se va aciona, n special, asupra fanteziei copiilor.
Predarea muzicii i a desenului, consider Rudolf Steiner, trebuie s se sprijine pe
sentimentului ritmului, care, la rndul lui, se bazeaz pe alternana strilor de somn i
de veghe. Altfel spus, desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emoionale,
aparinnd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica).
i n ceea ce privete predarea altor discipline colare, Rudolf Steiner caut s aduc o
serie de inovaii. El propune ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la
instinctul natural pentru limb al copilului i urmrindu-se dezvoltarea simului artistic.
Prin studierea biologiei se va pune n eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va
releva viul, urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emoionale
ale cunoaterii naturii. Studiul matematicii ar trebui s adopte cu prioritate calea analitic,
singura capabil s asigure manifestarea i afirmarea libertii. n predarea istoriei i a
geografiei, pn la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. n locul unei predri
care pune accent pe relevarea relaiilor cauzale este recomandat o istorie
simptomatologic, ce consider evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente
ulterioare.
Un loc aparte n practica educaional din colile Waldorf l ocup euritmia (de la
eu bine i rhytmos ritm), care, n concepia lui Rudolf Steiner, nu este altceva
11

Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, p. 139 i urm.

12

dect

gimnastica.

Aceasta

fortific

trupul,

dar

nu

cultiv

iniiativa,

voina.

Euritmia este o gimnastic ptruns de suflet, cu un impact formativ att asupra sufletului
i spiritului, ct i asupra corpului. Creatorul colii Waldorf privete euritmia att sub
aspect didactico-pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd angajarea
iniiativei i voinei, ct i sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos se integreaz
prin euritmie n ritmul i armonia universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur
meninerea sntii.
Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nvmntului.
n cea dinti coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie
date n aa fel nct s trezeasc interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a i a VII-a,
munca obligatorie ncepea s ctige n importan. De asemenea, el a renunat la
disciplina strict, impus din exterior, considernd c autoritatea nu se impune cu fora.
Respectul de care se bucur profesorul este cel care se nate de la sine, din simpatia
copiilor. tiina spiritual pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru
misiunea asumat. Din acesta decurge relaia de autoritate a educatorului cu copiii,
neleas n sensul c ceea ce spune el s fie receptat, ct i relaia ntemeiat pe iubire.
Modalitile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternana umorseriozitate, ntruct n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate egoismul12. ntre
aceste dou dispoziii trebuie s se situeze viaa copilului, ndeosebi n timpul activitilor
educative. Elementul esenial al activitii didactice l constituie entuziasmul predrii,
care i va permite educatorului s scoat din copil ct mai mult, iar acestuia s-i
manifeste iubirea fa de dasclul su.
Conform tiinei spirituale, educaia implic pregtirea copilului pentru via, prin
contactul cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva concret
pentru cunoaterea predispoziiilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional.
O astfel de preocupare are conotaii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun
ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la
decizia privind situarea lui n viaa social. De aceea, n realizarea educaiei trebuie s

12

Ibidem, p. 90.

13

afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui13. Noi considerm sufletul altuia,

afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete
gndirea, ct i sentimentele.
Teoria pedagogic elaborat de Rudolf Steiner a nceput s fie aplicat imediat dup
primul rzboi mondial, odat cu extinderea micrii Educaia nou. colile Waldorf au
cunoscut o destul de mare rspndire, n 1936 funcionnd n Germania 8 astfel de coli,
nchise de regimul fascist i redeschise dup sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. n
1992 existau, n ntreaga lume, aproximativ 580 de coli Waldorf. Muli pedagogi au
considerat Pedagogia Waldorf ca

fiind nrudit cu doctrinele aparinnd curentului

Educaia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil,
importana acordat creaiei artistice i contemplrii naturii, importana egal acordat
diferitelor tipuri de activiti n formarea personalitii elevului etc.14. Concepia
pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiinei
umane, cu toate consecinele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educaiei intelectuale
i un coninut al instruirii mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive o
nou nelegere asupra fiinei umane, adecvat tiinei spirituale. Orientarea procesului
educaional este simultan estetic, moral i religioas, toate demersurile ntreprinse
subordonndu-se ideologiei specifice antroposofiei.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor colii Waldorf.
Bibliografia modulului:
Albulescu,Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2007.
Carlgren, Frans, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1998.
Steiner, Rudolf, Cunoaterea iniiatic, Editura Arhetip Renaterea Spiritual,
Bucureti, 1995.
13

Rudolf Steiner, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris,
1965, p. 80.
14
cf. Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, p. 141.

14

Steiner, Rudolf, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii,

Editura Omniscop, Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip
Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993.
Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual,
Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993.
Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes
suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993

15

Modulul II
Pedagogia Montessori
Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Montessori.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i
realizrii unor activiti instructiv-educative conform exigenelor Pedagogiei
Montessori.
Schema logic a modulului:
1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Montessori
2. ntemeierea unei pedagogii tiinifice
3. Libertatea copilului;
4. Tehnicile de munc didactic.
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: tiin spiritual, ideal
educaional, statutul profesorului, statutul elevilor n coal.
Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori15 spre studiul
copiilor deficieni, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales
metode pedagogice, care, dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul
dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea
aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficieni. Dar pentru ca
educaia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze pe o cercetare empiric
riguroas. n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori i manifest
nemulumirea fa de pedagogia experimental din primele decenii ale secolului XX,
acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu
ajutorul crora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltrii psihice a copilului16.
O cunoatere adecvat a legilor dezvoltrii copilului nu poate fi obinut dect
observndu-l sistematic pe parcursul realizrii procesului educativ i cu condiia
15

Maria Montessori (1870-1952) a fcut studii medicale, a obinut titlul de doctor n medicin la Universitatea din Roma,
concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa-numita Casa dei bambini, cu rezultate
bune n educarea copiilor. Principalele lucrri elaborate sunt: Metoda pedagogiei tiinifice (1909), Autoeducaia n coala
elementar (1916), Manual de pedagogie tiinific (1921).
16
Cu prilejul reeditrii, Maria Montessori a dat acestei lucrri un alt titlu: Descoperirea copilului.

16

asigurrii libertii lui de aciune, pentru c numai n libertate, el se poate manifesta

natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului, scrie
Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiinelor libere17.
Chiar dac i-a manifestat dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul
secolului al XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea
copilului, ct i pentru inovarea metodelor de educaie. Cercetrile sale s-au ndreptat
asupra copiilor cu vrsta de 0-6 ani, vrst numit i perioada dezvoltrii senzoriale. Ea
i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferenele
de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de
schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a
dovedit c msurarea inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor copiilor cu ajutorul
testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educaie, de
exercitare a capacitilor native. Personalitatea uman este, n primul rnd, un produs
social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i
culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea
natural, normal, armonioas a potenialitilor existente n fiecare copil. Diferenele
dintre copii sunt generate de condiiile materiale i culturale n care au crescut.
Pornind de la analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Maria Montessori
ajungea la concluzia necesitii nnoirii metodelor de educaie i instruire. n condiiile de
via i de educaie din colile tradiionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic,
nici psihic, nici social, fiind supui unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate,
care le limita dezvoltarea. n consecin, o schimbare radical a colii era necesar, dar nu
pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a contribui ntr-o mai mare msur la
dezvoltarea personalitii copilului. Aceast schimbare presupune ca educaia s permit o
cucerire de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen.
n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria sa formare.
Dezvoltarea lui nu se datoreaz stimulilor din lumea exterioar, ci unor sensibiliti
speciale, care l determin s dobndeasc anumite caliti18. Aceste sensibiliti speciale
stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu-i un caracter deosebit de
17

Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1922, p. 23.
18
Maria Montessori, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938, p. 38.

17

dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie esenial, a crei
satisfaceri pregtete drumul pentru apariia alteia. Dac respectiva nevoie nu este satisfcut,
nu se realizeaz dezvoltarea.
Maria Montessori consider c dezvoltarea copilului este susinut de instincte, care
se manifest n anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiiile
optime pentru satisfacerea lor. Ea nu susine c omul este bun de la natur, aa cum
credea Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne
vorbete

Biblia.

La apariia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni
bun sau ru n funcie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul relaiei cu natura i cu
semenii.
Aa cum copilul se ridic i merge fr vreun exerciiu prealabil, tot aa apar i
trsturile spirituale, aduse la suprafaa contiinei prin satisfacerea unor instincte.
Observnd comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia
sunt dominai de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite aciuni, diferite de la
o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite necesiti ale dezvoltrii
personalitii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd
alta dintre capacitile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale
dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesiti
se poate sprijini dezvoltarea optim a capacitii respective, temporar active. De aici
necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalitii umane la timpul maximei
sale sensibiliti i a maximei capaciti de automodelare i de autostructurare.
Copilul, n care se structureaz personalitatea adultului de mine, nu imit, ci
absoarbe din jur i asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul
nu este format de educator, ci se construiete singur ca personalitate, n virtutea forelor
naturale de care dispune. A educa nseamn a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii
copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregtirea i organizarea stimulilor
externi.
Metoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii
copilului, ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli alei n funcie de interesele i
dorinele lui naturale; un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare

18

cu uurin activitatea. ntr-un astfel de mediu, n care se gsete tot ceea ce este necesar
dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de
materialul ce i se ofer. Libertatea de care se bucur nu este ns absolut, ci limitat,
copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copilului trebuie s
aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educaia bunelor comportri
i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni
sau vtma pe alii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt
manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form s-ar desfura, trebuie
nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator19. Chiar i ntre aceste
limite se realizeaz o educaie care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce
curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i
alege singur materialele i opereaz cu ele, atta timp ct i place, fr a fi ntrerupt.
n grdini, educatoarea nu pred, n sensul tradiional al cuvntului, ci l ajut doar
pe copil s aleag materialul de care are nevoie i s neleag cum poate s-l utilizeze
mai bine. Ea este mai degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ.
Activismul i caracterizeaz cu deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradiionale copiii
erau constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi erau ndemnai s-i
nsueasc cunotine despre via prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit
copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri viaa. De exemplu, ei nu nva cunotine
legate de nevoile fundamentale ale vieii conform unor centre de interes, precum hrana,
locuina sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n
grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face
ordine i curenie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adulii etc. Astfel, copiii nva s
triasc, trind cu adevrat viaa normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea
nu li se predau n sens tradiional, ci sunt obinute prin contactul direct cu lucrurile
concrete, n care sunt materializate.
Copiii singuri i aleg ocupaia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau
cnd constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate
prin care copilul se pregtete pentru via, ca o activitate n care face ceva,
experimenteaz viaa real i, totodat, o cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se
19

Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 93.

19

manifest i instinctul muncii. Munca angajeaz mna, care, consider Montessori, este
instrumentul de exprimare a inteligenei umane, este organul minii, de unde concluzia
c n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligenei. Datorit mediului constituit
din obiecte care solicit atenia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit
existenei unor relaii cu educatoarea apte s favorizeze expansiunea energiilor creatoare
de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria Montessori vorbete
despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a simurilor sale, a
minii i a inteligenei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui,
realizeaz o transformare a fiinei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul
exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via, pe cnd la
copil predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou
aspecte s fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern
precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile structurale interne
ale personalitii prin munc extern constituie ctigul cel mai important. n efortul voit,
depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele
caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se
concentra asupra unei lucrri, ncpnarea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse
acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai este nevoit s se
ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor
sarcini, ca reacii de aprare ale unui suflet de copil oprimat.
Educatoarea nu trebuie s-i impun voina n faa copiilor, forndu-i s accepte idei,
preferine i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuine.
Ei i vor construi singuri edificiul propriei personaliti cu ajutorul materialului, pe care
l gsesc n mediul ambiant. Mreia sau ubrezenia acestei construcii depinde de
calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care
copilul o poate nva de la cei din jur. Acest fenomen de absorbie a mediului ambiant
este spontan, incontient i supus unei necesiti legice obiective, ca orice fenomen din
natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul
i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit cristalizndu-se ntr-o anumit
structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita i de a
conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind copiii

20

constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt

formai de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renunnd la
activitatea sa, educatoarea asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului, cci: O
metod de educaie bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de
legturile care i limiteaz manifestrile spontane20. Materialul senzorial pus la
dispoziia copiilor va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate
a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc.
Materialele didactice nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclinaiile i
interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt potenialul fizic i psihic. De aceea,
prima form a interveniei educatoarei ar trebui s aib ca obiect ndrumarea copilului pe
calea independenei.
ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era
dimensionat proporional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special
pentru el. Prin noiunea de ambian, ea nelege ansamblul de lucruri din care copilul
poate s aleag n mod liber pe cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu
tendinele sale i cu nevoile sale de activitate21. La nceput, educatoarea l ajut s se
orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor,
adic l iniiaz n viaa ordonat i activ a ambianei, dup care l las liber s aleag i
s-i efectueze lucrarea.
Maria Montessori a confecionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui
sim, pentru activitile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea
realitii.
Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendinei
spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea
exersrii senzoriale. n astfel de condiii, sarcina educatoarei este de a coordona i
ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea
a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i
clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual
dezechilibru. n felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu
20
21

Ibidem, p. 97.
Ibidem, p. 103.

21

siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii intelectuale22. Pentru a se achita de o astfel

de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudeci, de talent i tact
pedagogic.
n ce privete educaia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze viaa social.
n acest scop, va tri departe de familie, ctigndu-i singur existena, evident muncind.
Munca este nucleul educaiei sociale23. n felul acesta, adolescentul devine contient de
societatea creia i aparine. O mai mic atenie a acordat Maria Montessori problemelor
legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din
grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntrun grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual.
Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul.
Maria Montessori a abordat i problematica educaiei moral-religioase. Ambiana din
grdini, aa cum era ea conceput de pedagogul italian, favorizeaz cultivarea
sentimentului religios, a pietii i a contiinei religioase. ntr-o coal din Barcelona,
Maria Montessori a experimentat propria metod de realizare a educaiei religioase,
crend o biseric a copiilor, pe msura i n funcie de nevoile lor24. Obiectele de cult i
mobilierul au fost proporionate pe msura posibilitilor fizice i mentale ale copiilor,
care, n acest spaiu, aveau posibilitatea s ordoneze obiectele aa cum vroiau, s le
rearanjeze, s construiasc altele noi, s-i dezvolte comportamentele nsuite n sala de
clas.
Teoria pedagogic a Mariei Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume,
ctignd

numeroi

adepi

contribuind

la

crearea

unui

adevrat

curent:

montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra

drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii de dezvoltare pe msura vrstei lui,
realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Materialul didactic pe
care l-a confecionat a avut asupra educatoarelor aceeai for de atracie ca i, mai
nainte, treptele psihologice herbartiene asupra nvtorilor. Instituia de educaie a
copiilor precolari, creat de Frbel, a cunoscut nc de la nceputul secolului al XX-lea o
rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el devenea tot mai puin adecvat
22

Ibidem, p. 179.
Maria Montessori, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941.
24
apud Constantin Cuco, loc cit., p. 220.
23

22

epocii i spiritului nou, care i fcea tot mai mult loc n micarea pedagogic. Tocmai n
aceste condiii a aprut concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel, dar
depind-o att din punct de vedere teoretic, ct i practic.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Pedagogiei
Montessori.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2007.
Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul
III-IV, 1941.
Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici,
Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922.
Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions
Descle de Brouwer, Paris, 1958.
Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938.

23

Modulul III
Tehnicile Freinet
Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Freinet.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Freinet fa de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i
realizrii unor activiti instructiv-educative conform exigenelor Pedagogiei
Freinet.
Schema logic a modulului:
1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Freinet;
2. Tehnicile Freinet;
3. Cooperarea i munca n grup;
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate
spontan, dezvoltarea senzorial a copilului, libertatea copilului, formarea
personalitii copilului.
Un remarcabil promotor al colii active a fost i Clestin Freinet25, n concepia cruia
la nivelul fiecrei fiine umane exist un potenial maxim de via, care o propulseaz
spre realizarea deplin a destinului su. Omul este nsufleit n toate mprejurrile, de un
principiu de via, care l determin s se dezvolte ca personalitate, s se perfecioneze, s
stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi maximum de putere asupra
mediului nconjurtor. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer favorabil,
constituie condiia necesar pentru o dezvoltare armonioas26. Spre conservarea i
sporirea acestui potenial de via, care i alimenteaz omului sentimentul de putere,
trebuie orientat ntreaga educaie.
Pentru buna desfurare a procesului educativ, Clestin Freinet consider c este
necesar o asociere a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Aciunea
25

Clestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa. Din 1920 a funcionat ca institutor la Barsur-Loup, iar n 1923 a terminat cursurile Facultii de Litere. Dup 1927, a organizat mai multe congrese
internaionale pentru a-i difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrri, dintre care reinem: Educaia
muncii (1946), Eseuri de psihologie sensibil aplicat la educaie (1950), Formarea copiilor i a tineretului (1960),
Tehnicile colii moderne (1961), Jurnalul colar (1967).
26
Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, ditions de l'cole Moderne Franaise,
Cannes, 1950, p. 2.

24

pedagogic trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. Orice copil este
capabil de reuit; esenial este s nu-l mpingem spre eec, prin exigene exagerate sau
premature. Clestin Freinet respinge emulaia i competiia, acceptnd ns autoemulaia
i cooperarea. n acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul crora copilul
poate s-i verifice cunotinele, s-i descopere posibilitile i limitele. Pentru a ajunge
la aceast reuit, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa
colar, astfel nct s-i fie valorificate toate posibilitile, chiar i cele mai modeste.
Primii din clas reuesc, pentru c au aptitudini deosebite, dar coala i copleete pe
ceilali sub avalana eecurilor: exces de rou pe exerciiile efectuate, note proaste, de
refcut caiete ru ngrijite etc. Observaiile nu i aduc copilului dect foarte rar
ncurajarea unei reuite. S nu v lsai niciodat copiii s eueze, ndeamn Freinet,
facei-i s reueasc ajutndu-i dac trebuie printr-o generoas participare, facei-i mndri
de realizrile lor.
Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor.
Astfel, el a promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nvmnt, ca
modalitate fundamental de manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia
colar era considerat nu doar o metod de individualizare a nvrii sau de
autoeducare, ci i o cale de instruire general, de formare a unor comportamente i
deprinderi. Clestin Freinet a renunat chiar la clasicele manuale, pe care le-a nlocuit cu
cri i fie ntocmite i tiprite de elevi27. Textul liber este acela pe care copilul l scrie,
la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea, textele
sunt citite i se selecteaz, prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un
program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activitile manuale specifice
tipririi. Textului liber i imprimeriei colare li se adug corespondena colar, care nu
era altceva dect un schimb de texte ntre copiii din diverse localiti, prin intermediul
crora ei i puteau mbogi cunotinele i experiena de via. Corespondena este
complementar tipografiei colare28. Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte
obiceiuri, tradiii, moduri de gndire, mbogindu-i experiena. Totodat, Clestin
Freinet a promovat i utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activitii elevilor
27

Clestin Freinet a nfiinat la Vence o coal bazat pe utilizarea imprimeriei i tot acolo a organizat cursuri de
formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.
28
C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1947, p. 96.

25

unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fiierul colar,
cooperativele colare, proieciile de filme, radioul i televiziunea, studiul mediului local,
jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul colar, crend o puternic emulaie n
rndul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaiei noi29. Prin activiti de
acest fel, copilul dobndete mai mult autonomie i i d seama cu uurin de
posibilitile i limitele proprii. El pare c se joac, dar n fapt muncete: Jocul i munca
se confund, scrie Clestin Freinet, jocul nefiind altceva dect o form de munc mai
bine adaptat ca munca arbitrar a adulilor, la necesitile funcionale ale copiilor, i care
se desfoar ntr-un mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor30. Prin
jocul-munc, copilul, omul n genere, cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a
stpni natura i a-i domina destinul. Orice activitate intelectual, moral i social poate
fi inclus n aceste trei funcii: cunoaterea, experimentarea, creaia.
Adevrata disciplin n clas nu se instituie dup o regul prestabilit, cu cortegiul su
de interdicii i sanciuni. Ea este consecina natural a unei bune organizri a muncii
cooperative i a climatului moral al clasei. Pentru Clestin Freinet, libertatea elevului nu
nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege
ntre activiti diverse. El se pronun pentru o educaie a muncii creatoare, liber aleas i
asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur
obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine, n acest
fel, un loc de producie decis n comun de copii, de cercetri i creaii personale. Astfel,
ea ofer pregtirea necesar pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea participa la
luarea deciziilor.
Nu exist la copil o nevoie natural de joc, afirm Freinet. Cnd copiii muncesc, jocul
nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar, minor, care nu merit s fie plasat n
prim-planul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort, concentrare, oboseal,
ea nu trebuie evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca
individualizat este una din tehnicile de nvare ale pedagogiei Freinet, care vizeaz
plasarea copilului n centrul sistemului educativ. Copiii lucreaz liber, dup un plan
29

Freinet prefer s foloseasc termenul tehnic n locul celui de metod, deoarece n opinia sa metodei i lipsete
dinamismul, capacitatea de modificare n sensul perfecionrii, de adaptare la varietatea i mobilitatea situaiilor. Prin
tehnic educativ, el nelege ansamblul instrumentelor materiale i procedeelor didactice, care rezult dintr-o
experimentare realizat de ctre educator.
30
Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, p. 206.

26

propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea

dorit de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil
n spiritul responsabilitii i al autonomiei, permindu-i un demers personal de investigare
care duce la reuit.
Greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul familiei,
mediului, tradiiei n care a fost crescut, atmosferei care l-a nconjurat, gndului i
dragostei care l-au hrnit, muncii i jocurilor, care au fost pentru el preioase experiene,
pentru a-l introduce forat n mediul att de diferit care este coala, raional, formal i
rece precum tiina acelora care ar vrea s-o transforme ntr-un templu. Freinet pleda
pentru coala-antier i nu pentru coala-templu, pentru aezarea activitii, a muncii
la baza educaiei.
Influena direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum
preconiza Roger Cousinet, chiar dac activitile propuse de Clestin Freinet presupun, n
bun msur, o experimentare personal din partea elevilor. Discursurile i explicaiile
teoretice, prin intermediul crora mult vreme profesorii au fcut cunoscute diversele
obiecte de studiu, nu reuesc s afecteze profund natura copilului. Experiena practic
este mult mai eficient n a face s treac n gesturile, n devenirea i n procesul vieii
copiilor nelegerea acestor obiecte.
Aplicarea noilor tehnici de nvare, propuse de Clestin Freinet, presupune din partea
cadrului didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n
faa clasei cu reete tiute dinainte, ci experimenteaz direct metode noi de nvare, nu
mai aplic cliee acionale uzuale, ci cerceteaz mpreun cu elevii. i atmosfera n clas
se schimb, ncrederea, colaborarea, solidaritatea i nelegerea fiind caracteristice
mediului n care acioneaz elevul. Potenialul copiilor va fi valorificat prin efort i
angajare

personal,

recunoscndu-i

fiecruia

individualitatea,

competenele

disponibilitile diferite.
Dac coala urmrete s asigure o pregtire a copilului pentru via i n situaii reale
de via, atunci se impune satisfacerea, nainte de toate, a dorinei nnscute a copilului de
a comunica cu alte persoane, n primul rnd cu ali copii, pentru a-i face cunoscute
gndurile, sentimentele, visurile, speranele. Libera exprimare nu este invenia unui elev
deosebit de creativ, ci nsi manifestarea vieii. Ea trebuie s-i permit fiecruia s-i

27

mprteasc sentimentele, emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii resimt

nevoia i i manifest dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de
care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interogaia este adeseori inhibitoare i
perturbatore, de aceea, Clestin Freinet i pretinde educatorului s-i permit elevului s
ntrebe i s-i cear sfatul. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n snul
grupului su sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale colare).
Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin
produciile sale.
Pentru promovarea spiritului educaiei noi n nvmntul primar francez, Clestin
Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un numr
mare de lucrri, reiternd mereu convingerea c sarcina unei pedagogii funcionale const
n a crea cadrul dezvoltrii optime a personalitii copilului urmnd cursul firesc al
lucrurilor, fr a permite influenelor din exterior s fie atotputernice. O educaie
autentic este aceea care face ca individul s-i adapteze la mediu propria dezvoltare.
Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de clas
obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a menine contactul cu
activitile fundamentale pe care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se
dobndete o experien de baz, cu rezonane socio-culturale directe asupra tinerilor. La
Clestin Freinet spiritul novator pe trm pedagogic s-a completat cu atitudinea militant
pe plan social. Este de datoria noastr ca educatori, susinea el, de a arta i de a proba c
educaia pe care vrem s-o realizm, aa cum este ea conceput de cei mai buni pedagogi,
presupune realizarea anumitor condiii materiale i sociale, fr de care efortul paideutic
rmne fr rezultate deosebite.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Pedagogiei
Freinet.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Doctrine Pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2007.
Freinet,

Clestin,

Essai

de

psychologie

sensible

lducation, ditions de lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950.

28

applique

Freinet,

Clestin,

Le

journal

de lenseignement laic, Cannes, 1967.

29

scolaire,

ditions

Cooperative

Modulul IV
Alternativa Step by - Step
Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note
caracteristice ale Programului Step-by-Step.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step fa de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i
realizrii unor activiti instructiv-educative conform exigenelor Programului
Step-by-Step.
Schema logic a modulului:
1. Notele caracteristice ale Programului Step-by-Step;
2. Organizarea clasei de elevi;
3. Statutul nvtorului i statutul elevilor n clas;
4. Proiectarea, organizarea i realizarea activitilor didactice n Programului Stepby-Step.
Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate,
autoemulaie, Tehnicile Freinet, jocul-munc.
Concepte i scopuri globale
Programul Step by Step i prezint elevului concepte fundamentale care sunt esena
strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea i grija fa de anumite lucruri, comunitatea
i conexiunile. Comunicarea este conceptul cheie n cadrul formrii de deprinderi i nsuirii de
cunotine legate de alfabetizare-incluznd citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare, arte
vizuale i matematica.
Preocuparea i grija sunt teme care stau la baza studierii cunotinelor despre naturincluznd noiuni de biologie, fizic i geologie-i formrii caracterului. Comunitatea i ajut pe
copii i nvtoare s conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie i educaia
civic. Conexiunea, definit ca fiind capacitatea de a interrelaiona experiena de via, i ajut pe
copii s gseasc puni de legtur ntre cunotinele acumulate i cele noi pentru a-i construi o
viziune empatic asupra lumii. Prin aceste concepte specifice, Programul Step by Step i
consolideaz cele patru scopuri:
a) Dezvoltarea unei preocupri continue de educare
b) Crearea unui mediu educaional bazat pe respect reciproc i principii democratice
30

c) Asigurarea continuitii educaiei i metodelor aplicate

d) Insuirea de ctre elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice i practice
care s-i ajute s participe cu succes la progresul unei societi democratice
Responsabilitatea i grija sunt valorile cele mai importante pe care se cldete munca
academic conceptual. Copiii nva s aib grij i s fie preocupai de persoana lor lund
exemplu de la prini, nvtori i de la ali aduli cu care iau contact cum se implic n
experienele lor de nvare. Pe msur ce obin tot mai multe succese n activitile lor zilnice,
elevii ncep s aib o imagine de sine tot mai pozitiv i mai puternic conturat. Adulii care
promoveaz acest sim al responsabilitii constituie exemplu pentru copii, care i dezvolt
contiina de sine, nva s aib grij de ceilali, de plante, animale i de mediul nconjurator.
Materiile care se predau n cadrul Programului Step by Step sprijin dezvoltarea
deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili fa de ceea ce se petrece n jurul lor.
Prin alfabetizare, elevii nva s formuleze i s-i exprime opiniile n scris i oral. La
matematica ei nva s gndeasc logic, s gaseasc soluii i s neleag lumea numerelor i a
sistemelor monetare. Prin explorrile tiinifice, elevii nva s aib grij de ei, de mediul n care
triesc i de fiinele vii care-i nconjoar. n cadrul studiilor sociale, elevii ncep s fie contieni
de perspectiva istoric. Ei vor respecta i aprecia evenimentele i oamenii care au modelat calea
prezentului. Arta d posibilitatea elevilor de a-i exprima idei i emoii. Prin mprtirea
experienelor artistice i studierea altor culturi, elevii i vor da seama c exist lucruri care
preocup pe toat lumea i sunt comune tuturor.
Comunicarea este o alt deprindere important pentru Programul Step by Step.
Capacitatea de a comunica clar este cheia implicrii cu succes ntr-o societate democratic. Prin
individualizare, nvtoarele i ncurajeaz pe copii s comunice prin intermediul discursurilor,
al diverselor forme scrise, al matematicii i al diferitelor medii artistice. Pe msur ce i
dezvolt deprinderile i ncrederea n capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau iniiative i
sunt motivai n urmrirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot s neleag punctele
celorlali de vedere i pot s aprecieze diversitatea gndirii, culturii i caracteristicilor comune
tuturor oamenilor.
nvtorii din Programul Step by Step recunosc c este nevoie de o perioada lung de
timp pentru a-i nva pe copii s-i comunice sentimentele. nvtoarele modeleazp limbajul i
aciunile elevilor astfel nct acetia s comunice atitudini responsabile i positive. Ele i ajut pe

31

copii s-i comunice nevoile, i facnd acest lucru i ajut s gseasc modaliti prin care ei s
poat rspunde nevoilor altora. In cele din urm, elevii nva ci de clarificare a nenelegerilor
i rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficient este un
instrument valoros de rezolvare a disputelor i de dezvoltare a comunitii.
Conexiunile - Acest termen este utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informaii
noi de experiene din trecut n scopul acumulrii de cunotine. Capacitatea de a face conexiuni
este cea de-a treia valoare de baz care sprijin materiile predate n cadrul Programului Step by
Step pentru coala primara. Copiii i nsuesc i acumuleaz tot timpul cunotine noi. Suntem
deseori surprini i amuzai de asociaiile ciudate pe care ei le fac n efortul lor continuu de a
aplica informaii noi unor situaii familiare. Atunci cnd se ntmpl acest lucru ei sunt
preocupai s-i mbogeasc repertoriul de experiene.
Programul Step by Step ofer copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri,
explorri i exerciii. Prin astfel de activiti elevii de opt, nou i zece ani descoper conexiuni
pe care construiesc structuri informaionale. Elevii sunt ncurajai, de-a lungul unui an colar, s
observe similaritile dintre oameni sau alte fiine care exist pe pmnt. Ei sunt ajutai s
descopere conexiunile care exist la nivelul culturilor, tradiiilor i limbii.
Una dintre metodele de predare practicate care se bazeaz pe idea conexiunilor
informaionale este cea referitoare la unitile tematice de studiu. O unitate tematic de studiu
prezint un concept general prin studierea aprofundat a unui subiect sau a unei probleme.
Capitolul XIII prezint concepte legate de schimbare, atmosfer i mediu printr-un studiu
aprofundat despre vreme. Prin dezbaterea unor idei legate de vreme din perspectiva a cinci
materii(alfabetizare, matematica, studii sociale i art), elevii i dau seama de interconexiunea
dintre numeroasele aspecte ale acestui subiect. Unitile tematice de studiu sunt instrumente
eficace de armonizare a predrii n cadrul claselor primare terminale.
Comunitatea - Dezvoltarea unei comuniti cere timp i atenie special. Fiecare clas
din Programul Step by Step pentru coala primar este o potenial comunitate de nvcei n
care grija i buntatea fa de cei din jur sunt preuite n mod deosebit. Utilizarea limbajului i a
formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri n comunitate, de a rezolva
probleme, a da soluii i a explora idei noi. Munca n comun n cadrul unor proiecte bazate pe
interesele clasei creeaz relaii ntre indivizi pe msur ce fiecare membru acumuleaz noi
cunotine.

32

Organizarea eficient a clasei n Programul Step by Step se face inndu-se cont de

faptul c fiecare persoan simte nevoia apartenenei la o comunitate i dorete s fie util celor
din jur. Eficiena activitii n aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a gsi i aplica
metode academice, sociale i practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabiliti ,
participani activi la activitile clasei, iar contribuia lor este necesar, dorit i preuit. i
deoarece nvtoarea va da timp suficient elevilor s-i gseasc forme de exprimare, s
reueasc s se cunoasc unul pe altul i s-i respecte diversele caliti i talente fiecare
persoan se va simi preuit ca individ.
Timpul i atenia acordate zi de zi celorlali, prin activiti simple i mprtirea unor
triri sunt fundamentul dezvoltrii unei comuniti. Atunci cnd un grup de tineri sau vrstnici,
muncesc i se joac mpreun, ei alctuiesc i construiesc o comunitate.
Grija i responsabilitatea, comunicarea, conexiunile i dezvoltarea comunitii
alctuiesc o baz solid pe care elevii se sprijin n nsuirea de cunotine n cadrul Programului
Step by Step.
Scopurile Programului Step By Step pentru elevii de 8, 9 i 10 ani
Scopul fundamental al Programului Step by Step este asigurarea dezvoltrii
profesionale i personale sntoase a copiilor din coala primar. Scopurile acestui program sunt
n concordan cu nevoile intelectuale, sociale i de cretere ale copilului de opt, nou i zece ani.
Sunt stabilite scopuri ale procesului de predare-nvare n urmatoarele domenii: cognitiv, fizic,
social, emoional i estetic. innd cont de aceste domenii de baz ale dezvoltrii umane,
nvtoarea va veni n ntmpinarea nevoilor copilului atunci cnd va lua decizii referitoare la
program, predare i evaluare. Prin definirea clar i meninerea anumitor standarde
profesionale, Programul Step by Step asigur buna desfurare a tuturor etapelor procesului de
predare-nvare. Dei stabilesc standarde ridicate, nvtorii se dovedesc a fi flexibili n cadrul
predrii prin folosirea individualizrii ca metod de instruire i nu las toat povara adaptrii pe
umerii elevilor.
nvtorii le sunt de un real folos elevilor atunci cnd stabilesc nite standarde i le
pun asemenea probleme nct dei elevii trebuie s se strduiasc s reueasc, ei pot s le ating.
Acele sarcini care i frustreaz sau sunt prea copleitoare nu au nici un rezultat constructiv.
Atunci cnd procesul de nvare devine confuz, muli dintre elevi se retrag iar alii renun de
tot, devenind total strini de aceast activitate. Sarcinile i responsabilitile care sunt exprimate

33

prin obiective care pot fi puse n practic innd cont de potenialul lor la un moment dat sunt
cele care i stimuleaz s fac eforturi i s fie devotai. i pe msur ce copiii nva s fac fa
unor situaii, ei devin tot mai ncreztori n puterile lor i au o atitudine pozitiv i sntoas.
Dezvoltarea caracterului-obiective generale
Programul Step by Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nou i
zece ani astfel nct acetia s fie capabili:
a) S participe n mod cinstit i onest la activitile colii i comunitii.
b) S demonstreze ncredere n sine prin faptul c tiu a se organiza.
c) S munceasc alturi de ceilali, meninnd o colaborare continu.
d) S comunice oral sau n scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
e) S-i respecte pe ceilali ascultndu-i cu interes i avnd o reacie adecvat.
f) S se ocupe de ducerea la ndeplinire a unui proiect, n serviciul comunitii.
Alfabetizare - obiective generale
n continuare se vor prezenta rezultatele nvrii stabilite n cadrul Programului Step
by Step pentru copiii de opt, nou i zece ani. Elevii vor nvaa:
a) s contientizeze valoarea inerent a libertii de exprimare
b) s-i asume riscul de a exprima ceea ce gndesc
c) s iubeasc literatura
d) s pun ntrebri cu uurin
e) s asculte cu atenie
f) s citeasc singuri
g) s scrie pentru a-i ndeplini propriile lor nevoi
h) s neleag sensul literaturii
La scriere copiii:
a) vor nva s descopere farmecul acestei activiti
b) vor observa succesiunea etapelor
c) vor scrie cu un anumit scop
d) vor scrie diverse tipuri de text (documentare, povestiri autentice, jurnale, poezii,
e) scrisori)
f) vor urmri paii procesului de elaborare a unui document scris(alegerea unui
subiect,

34

g) scrierea ciornei, forma final, editarea i revizuirea, publicarea, vnzarea crii)

h) i vor exprima idei in scris
i) vor folosi corect semnele de punctuaie (punctual, semnul exclamrii, semnele
citrii,
j) virgula, dou puncte, punctul i virgula)
k) vor elabora propoziii clare
l) vor respecta regulile gramaticale
m) vor ti s delimiteze paragrafe
La citire, elevii:
a) vor ncerca s citeasc independent
b) vor folosi o varietate de strategii pentru a ntelege sensul unui text
c) vor face distincia ntre a citi pentru a te informa i a citi de plcere
d) vor face estimri i vor trage concluzii bazndu-se pe nelegerea coninutului unui
text
e) vor face comparaii ntre situaii descrise n cri i situaii reale
f) vor recunoate importana cititului n via
g) vor recunoate i aprecia caracterizrile dintr-un text beletristic
h) vor citi o varietate de genuri literare cum ar fi: ficiune, poezie sau proz
La dezvoltarea vorbirii elevii:
a) vor ncepe s-i dea seama de importana exprimrii propriilor puncte de vedere
b) i vor dezvolta, printr-o practic permanent, deprinderi de vorbire dobndind o
mai
c) mare ncredere n sine
d) vor utiliza un vocabular adecvat
e) se vor folosi de limbaj pentru a rezolva conflicte i a gsi soluii la diverse
probleme
f) vor practica modaliti convenionale de exprimare, cum ar fi, luarea de cuvnt
g) vor nva cum s-i moduleze vocea, tonul i volumul
h) vor asculta cu atenie

35

Matematica-obiective generale
La matematic, elevii:
a) vor fi interesai n rezolvarea de probleme
b) vor ncerca diverse strategii de rezolvare
c) vor rspunde la ntrebri asumndu-i riscul de a grei
d) vor aprecia mrimea numerelor
e) vor estima probabilitatea rezultatului n cadrul jocurilor de noroc
f) vor recunoate toate numerele pn la o sut de mii
g) vor regrupa numere pn la 100
h) vor demonstra c neleg conceptele legate de mrimea numerelor
i) vor nva s adune, s scad, s nmuleasc i s mpart numere i vor
demonstra
j) c neleg relaiile dintre operaii
k) vor colecta, organiza i afia date folosind grafice, tabele i liste
l) vor recunoaste, numara si folosi bani.
Arte vizuale-obiective generale
In cadrul artelor vizuale, elevii:
a) vor avea reprezentri vizuale menite s nregistreze impresiile i sentimentele
b) vor dobndi deprinderi de rezolvare a problemelor de creativitate i emitere de
judeci de
valoare
c) i vor stimula imaginaia prin discuii i descoperiri creative
d) i vor dezvolta deprinderi meteugreti prin utilizarea diverselor tipuri de
materiale
e) vor dobndi sentimente de responsabilitate fa de munca depus
f) vor reui s identifice i s aprecieze diversele talente i caliti ale celor din jur
g) vor aprecia aspectele unice ale diverselor culturi printr-o varietate de experiene
Cunotine despre natur-obiective generale
In cadrul acestei materii, elevii:
a) vor dobndi suficiente cunotine tiinifice nct s poat fi capabili s gndeasc
n

36

termeni tiinifici
b) vor demonstra nelegerea proceselor tiinifice prin observare, clasificare,
estimare,
experimentare, evaluare, comunicare
c) vor iniia experimente i investigaii pentru a-i testa propriile idei
d) vor pune ntrebri i vor fi creativi n a gsi rspunsuri
e) vor face legturi ntre informaia nou i cea cunoscut
f) vor aplica soluii creative unor probleme tiinifice
g) se vor familiarize cu conceptele de baz ale fizicii, biologiei i geologiei
Studii sociale - obiective generale
Studiile sociale cuprind studiul societii i al problemelor sociale de-a lungul istoriei,
noiuni de
geografie i civice. Elevii:
a) vor fi capabili s ia decizii de grup i s voteze pentru a ncepe s neleag
procesul politic de luare a deciziilor
b) vor crea hri ale diverselor regiuni
c) vor construi modele de mprire administrativ-teritorial specifice dierselor ri
d) vor participa la formularea regulilor clasei
e) vor crea liste de evenimente istorice semnificative pentru familia lor, oraul sau
satul n care triesc
f) vor crea embleme de familie i vor nelege semnificaia simbolurilor naionale
g) vor identifica locuri de importan istoric, georgrafic, etc. pentru zona n care
locuiesc i vor propune explorarea i studierea acestora.
Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor de 8, 9 i 10 ani
Dezvoltarea uman la vrstele de opt, nou i zece ani poate fi descris ca o trecere
printr-o perioad de extindere ctre o remaniere i acceptare a competenelor dobndite.
Dintr-o perspectiv piagetian, s-ar putea spune c la aceste vrste copiii au atins stadiul
operaiilor concrete. Dezvoltarea cognitiv este caracterizat n aceast perioad de
capacitatea de a analiza dou aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depete
stadiul n care domin gndirea egocentric i trece la cel n care se formeaz acea deprindere
mental de a asuma i alte puncte de vedere i perspective. n cadrul interaciunilor sociale,

37

copiii de aceste vrste ncep s se gndeasc i la faptul c ei nu vor lua n considerare doar
schimbrile vizibile ci i pe cele compensatorii. Astfel se poate afirma c gndirea copiilor la
aceast vrst nu mai este influenat doar de percepiile senzoriale i c exist o logic mult
mai sistematic ce influeneaz procesul gndirii. Capacitatea de a coordona dou perspective
formeaz baza gndirii att n domeniul social ct i n cel cognitive. Piaget l vede pe copilul
de opt ani mult mai stabil, realist i organizat n comparaie cu cel care nu a atins nc aceast
vrst.
Pentru Piaget aceast schimbare nu este rezultatul represiunii unor emoii i dorine
periculoase i este mai degrab un rezultat al faptului c din punct de vedere intelectual
copilul a intrat n etapa operaiilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate
vedea diferite aspecte ale problemelor i poate lucra logic i sistematic asupra sarcinilor pe
care le are. Deci, din punct de vedere intelectual el este ntr-o stare de echilibru cu lumea
nconjurtoare i acest lucru contribuie la stabilitatea i linitea sa general. ( Crain, p. 266).
Tot la aceasta vrst Vygotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul
interior. Aceasta nseamn, dupa teoria lui Vygotsky referitoare la nvare c elevii
utilizeaz limbajul interior ca pe un instrument de gndire. Discursul egocentric timpuriu
specific primelor etape se interiorizeaz i funcioneaz ca un mijloc de autoreglare. Aceasta
este o perioad de calm i stabilitate. In ceea ce privete instinctele i pornirile, copilul ncepe
s se concentreze asupra lor percepndu-le ca pri ale unei ordini sociale mai mari aflate
dincolo de familia lor.
Psihologul social Erik Erikson crede c aceast perioad este nfloritoare n ceea ce
privete dezvoltarea psihologic. Copiii stpnesc deja deprinderi cognitive i sociale importante.
Pentru copilul de opt, nou i zece ani, viaa reprezint o criz ntre strduinele sale de a face
ceva i inferioritate. Acum, copilul avanseaz n societate pentru a nva deprinderi i
instrumente apartinnd unei culturi mai vaste. Copiii vor merge la coal i vor nva citirea,
scrierea, matematica i studiile culturale. Ei nva s fac ceva plin de sens, i i dezvolt
caliti ale ego-ului cum ar fi atenia sporit i pstrarea rbdrii. [1963, p.259 Copilaria si
societatea (a II-a editie). New York: W.W. Norton & Co.]
Copiii nva s se joace i

s munceasc alturi de ceilali. Pericolul acestei

perioade este o fric excesiv de a nu fi respins sau considerat inferior. (1963, p.260). Muli
dintre noi i amintesc probabil ct de mult ne-a durut cnd am greit ceva n clas sau la joac.

38

Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vrste pentru c ei nu au reuit s rezolve anumite
conflicte cnd erau mai mici. Alteori, atitudinile colii sau comunitii pot mpiedica dezoltarea
acestui sim al datoriei i strduinei de a face ceva i deseori coala nu reuete s descopere i
s ncurajeze calitile i talentele speciale ale unui copil. Trecerea cu succes peste aceast etap
duce la ntrirea caracterului i la ceea ce Erikson numete competena, exerciiul liber al
inteligenei i demonstrarea unor caliti deosebite n rezolvarea sarcinilor, nentinate de
sentimente de inferioritate excesive. (Teoria dezvoltarii, a III-a editie, William Crain p.255-256,
New Jersey: Prentice Hall)
Pentru Erikson i pentru freudieni, fanteziile i temerile copilului sunt temporar
ngreunate n timpul periaodei de laten care se manifest ntre vrsta de apte i nou ani.
Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numete etapa strduinelor.
Copilul ncearc acum s stpneasc deprinderile i instrumentele realistice ale culturii. n
general, aceasta este o perioad relativ calm, n care copilul pare destul de stpn pe sine. (Crain
p.266)
Pentru Piaget, Erikson i Freud, copilul de opt, nou sau zece ani se afl ntr-un stadiu
de dezvoltare ce depete problemele legate de concentrare i strduine. Relevana acestor
teorii pentru cadrele didactice este semnificativ atunci cnd ele sunt puse n practic. Cnd
nvtorii ncearc s neleag comportamentul elevilor n contextual stadiilor de dezvoltare, ei
ncep s-i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a cror dezvoltare ine de un tipar general
uman. nvtoarele folosesc aceste teorii ca puncte de referin spre a nelege comportamentul
specific copiilor i deciziile acestora.
n cele ce urmeaz se vor prezenta etapele ablon de dezvoltare a copiilor de opt,
nou i zece ani i dezvoltarea clasei ca ansamblu. Ele au fost adaptate dup cartea Etaloane
pentru copii (1994) cu permisiunea autorului, Chip Wood, de la NorthEast Foundation.
Copilul de 8 ani - Etape ablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizic

Sprinten

Lucreaz n grab

Plin de energie

Are nevoie de destindere fizic

Puin stngaci

39

Anvergura ateniei limitat

Acuitate vizual proximal i distal puternic

Dezvoltare sociala

Sociabil, spiritual

i place s coopereze cu ceilali

ncearc adesea s fac mai mult decat poate

Energic; nva din greeli

Prefera acelai gen de activiti

Nu-i plac limitrile i ngrdirile

i lrgete cercul de prieteni mai mult decat o fcea la 7 ani

Dezvoltarea limbajului

Comunicativ

Ascult, dar fiind att de plin de idei nu-i poate reaminti ntotdeauna ceea ce s-a spus

Exagereaz

Vocabularul se extinde rapid

Dezvoltarea cognitiv

Captivat de activiti care i sunt la ndemn; i place s socializeze n acelai timp

i place grupul i activitile n grup

Foarte harnic

Adesea lucreaz rapid

Se consolideaz procese concrete

Deprinderile de baz ncep s fie stpnite

ncepe s-i contientizeze capacitile ntr-o anumit sfer de aciune

Copilul de 8 ani n clas
Dezvoltarea motric a muchilor mici

Acuitatea i controlul acesteia se suprapun; este momentul adecvat s se concentreze

asupra scrisului de mn cursive

inerea creionului n mn trebuie s fie de acum matur

Poate copia de pe tabl i rezolva teme pentru acas tot mai complexe, dar nu foarte
lungi

40

Dezvoltarea motric a muchilor mari

Adesea apare o cretere brusc - este agitat i are nevoie de mult activitate fizic;
scurte pauze de exerciii (chiar i n clas) ajut la creterea capacitii de concentrare

i plac jocurile de grup pe terenul de joac; este atras de acelai gen de activiti, de
aceea, nvtoarea trebuie s organizeze ct mai multe jocuri n aer liber cu ntreaga
clas (de ex. de-a leapa)

Se joac mult i adesea este epuizat n scurt timp; mai multe pauze de joc, scurte sunt
mai eficiente dect o pauz lung.
Dezvoltarea cognitiv

Foarte harnic, dar adesea i supraestimeaz capacitile; nvtoarele pot scurta (mai
degrab dect lungi) temele pentru acas; succesul n doze mici i dezvolt ncrederea

i place s lucreze n grup, s colaboreze cu colegii; gust responsabilitatea-dei nu

este ntotdeauna ncununat de succes

Interesat n procesul i produsul muncii colare; evaluarea rezultatelor muncii de ctre

colegi este la fel de important ca cea fcut de nvtoare

De obicei i organizeaz bine munca, ns uneori este dezordonat; are nevoie de

ajutorul nvtoarei pentru a gsi strategii de organizare, n special n cadrul unor
sarcini legate de rezolvarea unor lucrri de matematic din manual

Manifest un interes crescnd pentru reguli i organizare, pentru mediul nconjurator

i clasificri.
Dezvoltarea comportamentului

n clas bncile trebuie s fie grupate n aa fel nct elevii s poat lucra mpreun;
nvtoarea trebuie s roteasc grupurile pe parcursul ntregului an

Elevul are reacii pozitive n cadrul organizrii proiectelor de grup i pstrrii

tradiiilor clasei, lucru ce edific un sim al coeziunii i apartenenei la grup

Problemele legate de gen (sex) capt o importan sporit

Abordeaz idei legate de corectitudine; are un sim crescnd al responsabilitii

morale dincolo de sine; argumenteaz

Are o atitudine pozitiv vizavi de studierea altor culturi sau dezbaterea unor probleme
legate de cinste, dreptate

41

Copilul de 9 ani-Etape ablon de dezvoltare

Dezvoltarea fizic

Coordonare sporit

ncearc s depeasc anumite limite fizice

Obosete uor

Se lovete des

Are dureri somatice

Caut s se elibereze de anumite tensiuni rozndu-i unghiile, rsucindu-i prul sau

ncreindu-i buzele
Dezvoltarea social

Extrem de competitiv

Contient de sine

Agitat

Mai nelinitit, nerabdtor

Distant

Nemulumit; preocupat de problema cinstei

Vede incontiena i imperfeciunile adulilor

Critic

Poate fi ursuz i capricios

Individualist
Dezvoltarea limbajului

Descriptiv, i place vocabularul, jocurile i informaiile despre limb

Se alint uneori vorbind ca un copil mic

Folosete hiperbole

Este vrsta lui nu: Nu-mi place, Nu pot, Plictisitor, Mda, sigur

i plac glumele proaste

i plac graffiti-urile
Dezvoltarea cognitiv

Harnic i autocritic

Sunt zorii unei lumi mai mari

42

Mai puin imaginativ

Manifest o curiozitate intelectual

Apare aptitudinea de a rezolva probleme cu variabile multiple

Are probleme cu noiuni abstracte-numere mari, perioade de timp i spaiu

Copilul de 9 ani n clas
Acuitatea vizual i dezvoltarea muchilor mici

Coordonarea sporit duce la un mai mare control, manifest interes sporit pentru
detalii; scrierea cursiv e pe deplin stpnit; a se observa tendina de a strnge
creionul n mn tot mai tare

Exersarea extensiv a muchiilor mici n cadrul unor activiti tot mai variate (esut,
tricotat, gravur, desen)

Poate copia de pe tabl, recopia teme acas, crea schie frumoase

Dezvoltarea muchilor mari

Se strduiete pn la limit; i place s se ia la ntrecere cu sine nsui, concureaz cu

ceilali sau contra-cronometru

Controlul fizic este problematic, cunoaterea limitelor i rmnerea n cadrul acestora

devine o chestiune fizic i social

Bieii particip tot mai mult la ncierari; este vorba de aa-numitul stadiu de
maimuoi

Este vrsta durerilor fizice, rnirilor frecvente, unele reale, altele exagerate

Dezvoltarea cognitiv

Elevii lucreaz bine n grupuri, ns uneori certurile, disputele asupra activitii,

regulilor i ndrumrilor pot dura mai mult dect activitatea efectiv

Temele date trebuie s fie justificate, legate n mod clar de munca de a doua zi; elevii
ntreaba frecvent: De ce trebuie s facem asta?

Caut intens, adesea cu nelinite, explicaii asupra faptelor, felului n care

funcioneaz lucrurile, de ce unele lucruri se ntmpl ntr-un anume fel; este o vrst
potrivit pentru explorrile tiinifice

Elevul citete ca s nvee n loc s nvee s citeasc

43

Se mndrete cu munca terminat, este atent la detalii, dar i schimb repede sfera de
interese.

Dezvoltarea comportamentului

i place s lucreze cu un partener la alegere - de obicei un partener de acelai sex; este

momentul n care se formeaza gtile

Discutarea problemelor legate de cinste este mai frecvent; elevul poate fi extrem de
serios n cadrul unei competiii; competiia trebuie s fie prezentat ntr-un spirit de
glum i bun-dispoziie

i place s negocieze - este vrsta lui Hai s facem un trg

nvtoarea trebuie s fie rbdtoare n faa nelinitilor din viaa colar i lumea
elevului; nvtoarea trebuie s foloseasc un limbaj clar cnd d ndrumri, este
foarte important ca elevii s neleag ce se ateapt de la ei; evitai umorul sarcastic,
copiii sunt cei mai exigenti critici ai lor

Dai-le ntotdeauna o a doua ans; exist o tendin de a renuna uor; ncurajai i

edificai un sim al capacitii de a ndeplini sarcini; insistenele i vicreala duc la
nemulumiri, cel mai bine este ca nvtoarea s rd cu copiii de aceast vrst.
Copilul de 10 ani Etape ablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizic

Se dezvolt considerabil muchii

Copilul are nevoie s petreac ct mai mult timp n aer liber, s participe la ntreceri
sportive

Scrisul este adesea mai neglijent dect la 9 ani

Gustrile i perioadele de odihn sunt benefice corpului n cretere

Dezvoltarea social

Problemele legate de cinste nu mai sunt att de importante i se rezolv mai uor

Copilul este iute la mnie, dar iart repede

n general predomin un sentiment de mulumire

Lucreaz foarte bine n grupuri

Se distreaz att cu familia ct i cu colegii

i plac cluburile, activitile i sportul

44

Este de obicei sincer; are o percepie mai matur a binelui i rului

Rezolv rapid probleme sociale

Dezvoltarea limbajului

Ascult cu mai mult atenie dect la 9 ani; este receptiv n mod activ

Cititor vorace

Expresiv, comunicativ, i place s explice

Cooperativ i competitiv

Prietenos, n general fericit

Dezvoltarea cognitiv

Memorarea este acum o metod de nvare fructuoas

Capacitate sporit de abstracie

i plac regulile i logica

Clasificarea i colecionarea sunt des practicate; i place s organizeze; este capabil s

se concentreze, s citeasc mai mult

Bun la rezolvarea problemelor

Mndru de rezultatele activitii sale intelectuale

Copilul de 10 ani n clas
Acuitatea vizual i dezvoltarea muchilor mici

Este capabil s se concentreze mai bine, se concentreaz asupra sarcinilor care-i sunt
la ndemn; face progrese la ortografie, dictare, caligrafie ns uneori i lipsete
precizia

Pe msura ce stpnete tot mai bine deprinderi ale muchilor mici ncep s-i plac
desenul i copierea

Folosirea instrumentelor (compas, raportor, linie, abloane) poate fi introdus cu

succes acordndu-li-se elevilor timp s exerseze

Dezvoltarea muchilor mari

Are nevoie de activitate fizic intens; muchii se dezvolt considerabil; fora

corpului n partea de sus este n general sczut; pauzele sau timpul prea lung de
joac genereaz comportri inadecvate

45

Activitile de grup sunt foarte populare, se organizeaz: curse tafet, excursii cu

clasa, sporturi de echip, etc.

Dezvoltarea cognitiv

Elevii sunt extreme de productivi n activitatea colar; de obicei contiincioi n

rezolvarea temelor de cas; acord mai mult atenie formei, structurii, ndrumrilor
i organizrii

Copiii sunt activi n cadrul procesului de nvare; interesai de geografie, fapte i

statistici, coruri, cntece, poezie i piese de teatru

Clasificarea, nserierea, exactitatea sunt reale caliti - efectuarea de colecii,

experimente i proiecte sunt metode eficiente de nvare; la aceast vrst se atinge
punctul culminant al deprinderilor organizatorice concrete

Dezvoltarea comportamentului

Activitile de grup sunt foarte reuite; clasa este foarte unit, elevilor le place s
nvee n grup; este o vrst potrivit pentru a ncepe nvarea de tehnici de
soluionare a conflictelor cu ajutorul colegilor

Chestiunile legate de cinste i prietenie sunt urmrite n mod constant; nvtoarea va

folosi echipe, jocuri n grup i va organiza concursuri pentru a permite exersarea
interaciunilor sociale

Elevul este n general mulumit de sine, e fericit i vulnerabil; nvtoarea va stimula

spiritul de ntrecere i colaborare; este o vrst la care poate s nceap s aib grij
de copiii mai mici; particip la proiectele desfurate n cadrul comunitii cu plcere
i este rspltit pentru eforturile sale

firile iui au accese de furie i plnsete, ns, de obicei, acestea sunt rapid aplanate.
De la clasa dominat de nvtoare la cea orientat dup necesitile elevului
Ce au n comun majoritatea claselor din toat lumea? Discursul nvtoarei domin

activitatea clasei. Un stadiu fcut de Jan Goodlad (1984) a confirmat faptul ca modelul obinuit
de transmitere a informaiei de ctre nvtoare este urmat de repetarea informaiei de ctre elev.
Dac ne imaginm o schem care arat modul de desfurare a dialogului n clas, sgeile
pleac de la nvtoare ctre un anumit elev i se ntorc n linii singulare. Majoritatea sgeilor
arat spre sau de la nvtoare i foarte rar de la elev la elev sau ntre elevi. Gndii-v la
aranjarea clasei care este dominat de discursul nvtoarei. n majoritatea claselor de acest gen,
46

catedra nvtoarei este dominatoare, fiind aezat n faa clasei. Pereii sunt relative simpli,
lipsii de ornamentaii ca s nu distrag atenia de la nvtoare. Ce spune acest tablou despre
procesul de predare-nvare care are loc n fiecare zi pretutindeni n lume?
Programul Step by Step ader la o individualizare a procesului de predare, care
respect eforturile i capacitile intelectuale ale fiecrui copil n efortul su de a-i nsui
cunotine. nvtoarele care mprtesc acest punct de vedere menin copilul n centrul
procesului de nvare. Ele se strduiesc s creeze medii care s reflecte aceast preocupare.
Educatorii trebuie s le deschid elevilor calea spre explorarea lumii nconjuratoare , s-i
stimuleze s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri, s-i ajute s neleag complexitatea
lumii. (Brooks, 1993, p.5). Prin acest program, noi prezentm o nou imagine a claselor i
colilor, o imagine care reflect posibilitile lumii i potenialul fiecrui copil. Vedem clase n
care nvarea este apreciat i uurat. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare,
soluionare, de probleme n grup, dialogare eficient. n aceste clase nvtoarea i ajut pe copii
s neleag fenomene, s se obinuiasc cu ambiguitatea i s munceasc cu druire pentru
gsirea rspunsurilor la ntrebrile pe care i le pun. Acestea sunt clase centrate pe dezvoltarea
copilului.
Astfel ne putem pune urmtoarea ntrebare: Cum se organizeaz clasele i scolile
centrate pe dezvoltarea copilului, cum pregtesc ele copiii pentru maturitate? Trebuie s fim de
acord cu punctul de vedere exprimat de Dewey care spune ca educaia este un proces de trire.
Trebuie s ntelegem dinamismul nvarii i s dezvoltm metode care vin n ntmpinarea
acestui dinamism. Cnd mediul de nvare n care elevii petrec majoritatea timpului este
organizat n aa fel nct ncurajeaz interaciunea elev-elev, cnd cooperarea dintre elevi este
preuit, temele i materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-i urmri propriile idei,
copiii devin mai dornici s-i asume riscuri i s munceasc n aa fel nct s fie capabili de a
rspunde la provocrile intelectuale curente. O asftel de perspectiv asupra nvtoarei
modeleaz condiiile de mediu i contribuie la crearea unui respect fa de copii, n calitatea lor
de viitori intelectuali. (Brooks, 1993, p.9). Se poate spune, deci, c aa trebuie s arate mediile
axate pe dezvoltarea elevului.
Pentru a descrie mai clar viziunea noastr despre organizarea claselor centrate pe
dezvoltarea copilului, va vom prezenta n urmtoarele pagini o comparaie ntre programul
claselor dominate de nvtoare i cel al claselor centrate pe dezvoltarea elevului, cu referiri la:

47

ipoteze filosofice, coninutul programului, strategiile i rolul nvtoarei, implicarea familie i

evaluarea.
Clasa dominat de nvtoare - ipoteze filozofice

coala pregtete elevii pentru viat

nvtoarea pune cunotine la dispoziia elevilor

colarizarea este o sarcin de suportat

Educaia este privit ca un rezultat

Procesul de nvare are loc printr-o progresie liniar prin stpnirea informaiilor i
deprinderilor acumulate

Elevii sunt consumatori pasivi de informaie i autoritate

Coninutul

programei

este

48

prezentat

global.

Clasa orientat dup necesitile copilului

coala face parte din via

Cunotinele sunt descoperite de copil

colarizarea este interesant i vesel

Educaia este privit ca un proces

Procesul de nvare este vzut ca o spiral care se tot extinde avnd coninut, adncime i
lrgime

Elevii sunt activ implicai n soluionarea problemelor i particip la elaborarea proiectelor

Coninutul programei este constituit pe msur ce copiii fac conexiuni

Coninutul programei

Programa este conceput i dezvoltat de experi pe criterii externe

Luarea deciziilor este ierarhic i centralizat

Programa ncurajeaz conformarea la ateptrile grupului att n ceea ce privete

comportamentul social ct i n ceea ce privete nivelurile realizrilor teoretice

Programa este conceput n funcie de cerinele elevilor i ale planului de nvmnt i adaptat
de nvtoare

Luarea deciziilor este partajat ntre participani avizai

Programa este menit s dezvolte priceperea i experiena pozitiv, favorabil nvrii

Diferenele de cultur i individuale sunt ignorate deoarece se presupune c elevii se adapteaz

la cultura dominant

Activitile coninute sunt bazate pe manuale i culegeri de exerciii

Accentul se pune pe nvarea deprinderilor de baz (primare)

Programa recunoate realitatea unei lumi multiculturale, diferite pentru a-l putea pregti mai
bine pe elevi n viitor

Activitile se bazeaz pe sursele primare de date i manipularea materialelor

Accentul se pune pe nelegerea conceptelor importante

Rolul nvtoarei i strategii de predare

Invtoarele sunt singura surs de informaii

Invtoarele sunt considerate ca fiind pe deplin instruite

Invtoarele prezint informaia prin lectur, culegeri de exerciii i lucrri

Tehnicile de chestionare ale nvtoarelor sunt concentrate asupra tipurilor de rspuns corect
sau greit sau pe ntrebri nchise

Deprinderile sunt predate ca obiectiv de atins

nvtoarele sunt responsabile de comportamentul clasei i sunt vzute ca fiind autoritatea

suprem

nvtoarele se comport n general ntr-o manier didactic, oferind informaii elevilor

nvtoarele vad elevii ca pe nite pagini albe pe care trebuie s fie nscris informaia

Elevii lucreaz n primul rnd singuri

nvtoarele sunt cele care faciliteaz i i ndrum pe elevi n cadrul nvrii

nvtoarele nv mpreun cu copiii

nvtoarea creeaz situaii de nvare bazate pe experiena direct, interaciuni sociale i

cercetare

nvtoarele cer copiilor s pun ntrebari i le stimuleaz gndirea prin ntrebri deschise

Deprinderile sunt prezentate ca instrumente i sunt legate de un anumit coninut

nvtoarele i elevii stabilesc mpreun reguli de comportare care pun accentul pe asumarea
responsabilitilor

nvtoarele se comport ntr-o manier interactiv fiind un mediator n procesul de nvare

nvtoarele vd elevii ca pe nite gnditori care elaboreaz teorii asupra lumii

Elevii lucreaz n perechi i n grupuri mici

Participarea familiei

Prinii sunt vzui ca outsideri i nu sunt implicai

Comunicarea cu familiile apare n primul rnd doar cnd exist o problem

Parinii au o zi fixat pentru a vizita coala

Implicarea prinilor n activitatea colar este legat de supravegherea temelor

Comunitatea este vzut ca fiind separat de coal

Prinii sunt vzui ca primii nvtori i parteneri

Comunicarea cu familiile ncepe la nceptul anului scolar i se concentreaz pe fixarea

obiectivelor de conlucrare i planificare pentru fiecare copil

Prinii sunt binevenii la coal oricnd

Rolul parinilor este de a completa studiile clasei

Comunitatea este o resurs important de nvare

Evaluarea

Evaluarea este facut n momente fixate printr-o programare anual

Evaluarea este conceput ntr-un format prestabilit

Evaluarea se bazeaz pe o situaie unic

Instrumentele de evaluare sunt raportate la un etalon

Evaluarea este controlat total de nvtoare

3

Evaluarea este bazat pe competitivitate

Evaluarea ia n considerare informaia memorat, caracteristic unui loc i moment

Inteligena este msurat n capaciti lingvistice i logico-matematice

Rspunsul corect este cutat de nvtoare ca o validare a cunostinelor acumulate de elev

Evaluarea este privit ca fiind separat de predare

Evaluarea este continu i cumulativ

Evaluarea folosete formate de tip deschis

Evaluarea este recapitulativ i se bazeaz pe o varietate de situaii

Instrumentele de evaluare sunt raportate la criterii

Se implic elevul n procesul de evaluare

Evaluarea este vzut ca un mijloc de perfecionare individual

Evaluarea se face pe o perioad lung de timp, prin colaborare

Inteligena este recunoscut ca incluznd i talentele artistice i este msurat n soluionarea

problemelor din viaa real

Se caut punctul de vedere al elevului cu scopul de a nelege percepiile sale curente i a le

folosi n acumularea de cunotine ulterioare

Evaluarea se mbin cu predarea

Rolurile nvtoarei n clasa orientat dup necesitile elevului
n calitate de nvtoare, ne revine responsabilitatea de a asigura o ambian stimulatoare din

punct de vedere intelectual i de a acorda sprijin efectiv tuturor elevilor. Acest lucru poate fi fcut pe mai
multe ci de-a lungul zilei , innd cont de faptul c fiecare moment este bun pentru a preda, fie ca este
vorba de o ntlnire cu clasa, o discuie de grup sau individual. nvtoarea are mai multe roluri n cadrul
clasei Step by Step. Ea este:
a) cea care ia decizii
b) cea care faciliteaz nvarea
c) cea care observ i evalueaz rezultatele nvrii
d) un model de urmat

Aceste roluri sunt asemeni responsabilitilor, ele sunt o parte din obligaiile nvtoarei ntr-o
clasa axat pe dezvoltarea copilului. Ea trebuie s rspund i s satisfac nevoile elevilor i s promoveze
dezvoltarea lor. Aceste roluri confer mult autoritate nvtoarelor. Atunci cnd nteleg aceste roluri i
tiu s le joace, procesul de predare este mai eficient, dinamic, creativ i se axeaz pe dezvoltarea
copilului. Pentru cele mai multe nvtoare, asumarea acestor roluri este o noutate. De aceea, ele trebuie s
le nvee i s le practice. Cu timpul, aceste roluri devin naturale i familiare.
n continuare vom prezenta fiecare rol i se vor da exemple referitoare la ceea ce spun i ce fac
nvtoarele. Pe msur ce citii aceste paragrafe, gnditi-v la dvs. niv i la felul n care putei s v
asumai i nsuiti aceste roluri.
nvtoarea este cea care ia decizii
n clasele axate pe dezvoltarea elevului, nvtoarele sunt cele care iau decizii. n fiecare zi, ele iau
multe decizii care influeneaz ceea ce nv copiii i imaginea pe care ei o au despre sine (Jablon, 1992).
nvtoarele iau decizii n legtur cu:

Mediul fizic- Mediul nconjurator este laboratorul n care copiii nva. nvtoarea va lua decizii n
legtur cu: aranjarea ncperii, numrul de centre, amplasarea acestora, aranjarea meselor i
scaunelor, expunerea materialelor didactice pe perei. Toate aceste decizii sunt luate n aa fel nct
s contribuie la stimularea activitii de nvare.

Materialele didactice- Materialele sunt unelte ale planului de nvmnt. nvtoarele decid ce
cri vor fi puse la dispoziia elevilor, ce echipament tiinific se va folosi n centrele de activitate,
ce jocuri matematice se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi folosite ulterior.

Programul zilnic- ct timp se va acorda diferitelor experiene de studiu, flexibilitatea programului,

sunt i ele hotarte de nvtoare. Decizia de a se organiza n fiecare zi ntlnirea de diminea
indic faptul c nvtoarea se strduiete s contribuie la dezvoltarea comunitii.

Comunitatea persoanelor care studiaz- a ajuta elevii s nvee mpreun este un obiectiv al
programei. Daca elevii sunt lsai s nvee mpreun n loc s nvete tot timpul singuri, ei au ocazia
sa colaboreze i s rezolve numeroase probleme n grup.

Aceste decizii le ajut pe nvtoare s pun n aplicare programa colar n mod eficient. Atunci
cnd aranjeaz sala de clas, nvtoarele elimin unele materiale, stabilesc un program i creeaz o
comunitate, nvtoarele iau de fapt decizii care vor afecta procesul de nvare. Tot ceea ce fac
nvtoarele, toate deciziile pe care le iau sunt legate de programa colara i implicit de studiu. De
asemenea, nvtoarele mai iau i decizii concrete referitoare la coninutul materiei, subiectele de parcurs
la matematic, tiinele naturii, studii sociale, citire i armonizarea subiectelor studiate. n plus, ele mai
decid i asupra modului de nsuire a diferitelor deprinderi i de stimulare a creativitii. n cele mai multe
coli, profesorii trebuie s urmeze un plan de nvmnt fixat de forurile centrale sau locale, dar pot decide
asupra felului n care vor pune n aplicare i atingerea obiectivelor planului de nvmnt.
De pild, dac scopul leciei este acela de a-i nva pe elevi cum s scrie o scrisoare, nvtoarea
poate organiza un centru de activitate n cadrul cruia elevii s-i scrie scrisori unul altuia. Dac, n cadrul
acestei teme elevii trebuie s-i nsueasc cunotine legate de comunitatea lor, nvtoarea poate hotr
s fac o vizit cu clasa la cel mai apropiat oficiu potal; lng un ru de pild, nvtoarea va decide dac
elevii vor studia noiuni legate de transportul riveran, aceasta fiind o perspectiv care le-ar putea furniza
informaii n legtur cu comunitatea lor.
n trecut, nvtoarele luau putine decizii n legatur cu clasele lor. Dei se spunea c clasele ar
fi dominate de nvtoare, ele aveau chiar puine lucruri de spus. Puteau hotri probabil asupra modului n
care elevii vor sta n banc sau asupra cntecelor pe care trebuie s le nvee, ns aceste decizii nu aveau
consecine care influenau n mod hotartor procesul de nvare. Deciziile importante, legate de elaborarea
programei erau lsate pe seama editorilor de manuale, supraveghetorilor, administratorilor din birourile
centrale sau politicienilor.
n toate clasele, nvtoarele sunt acelea care i cunosc cel mai bine copiii, ns n clasele axate
pe dezvoltarea elevilor, ele chiar acioneaz potrivit acestei idei i iau decizii n acest sens. Ele decid care
este cea mai buna metod pentru fiecare elev din clasa lor. Dac examinnd copiii, nvtoarele observ c
programa standard nu este aplicabil, ele au dreptul i responsabilitatea de a face schimbri n cadrul
programei. Aceasta presupune c nvtoarele s cread n ele nsele i s se vad experte n clasele lor. n
acelai timp, ele trebuie s susin scopurile programei care le este ncredintat. n clasele axate pe
dezvoltarea elevilor, nvtoarele sunt recunoscute, ca adevrai profesioniti ntr-o manier cu totul nou.
A nva cum s iei decizii i a avea ncredere n tine nsui pentru a lua aceste decizii bune este
un ntreg proces. Nu se va ntampla peste noapte. Multe nvtoare gsesc c este mai simplu s iei mai
ntai decizii ntr-un singur domeniu fie c este vorba de mediul nconjurtor sau de materiale, program,
relaii sociale sau coninutul programei. Fcnd un pas decisiv la timp, nvtoarele i dau seama c
succesul obinut pe termen scurt le pregtete s ia decizii ce aduc numeroase foloase elevilor, pe termen
lung.
nvtoarea este cea care faciliteaz nvrea
6

n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nvtoarele sunt cele care faciliteaz nvarea. Ele i
ajut, ghideaz i stimuleaz pe elevi i mpart cu acetia responsabilitatea studiului. Rolul nvtoarei de a
facilita nvarea nu este o ide nou. Vygotsky face o descriere n acest sens atunci cnd se refer la zona
de dezvoltare proximal i eafodaj. Cnd nvtoarea pune o ntrebare i face un comentariu pe marginea
acesteia ea i ghideaz pe elevi spre o gndire mai avansat. (Berk & Winsler, 1995).
Cum faciliteaz nvtoarea procesul de nvare? Ea descrie mai nti etapele nvrii.
nvtoarele nu-i mai asum controlul iniial asupra nvrii care are loc deoarece i elevii trebuie s aib
o responsabilitate n acest sens. Este ca i cum nvtoarele ar urca ntr-o barc de salvare i ar pluti pe
lng elevii lor; ele transport echipamentul de salvare i sunt vigilente n mod constant, ncurajndu-i pe
elevi. Nici un elev nu este lsat singur s se scufunde sau s noate, nvtoarea este mereu alturi, gata s
vin n ajutor.
n clasa axat pe dezvoltarea elevilor, nvtoarea are responsabilitatea de a lua decizii critice i
de a gsi ci de a-i ajuta pe toi elevii s nvee. Ea este totui adultul care trebuie s se asigure c sala de
clas este un loc interesant, stimulator, menit s sprijine elevul i s l protejeze. Ceea ce este diferit n
clasele orientate dup necesitile copilului spre deosebire de cele dominate de nvtoare este c n
primele, nvtoarele iau decizii bazndu-se pe expertiza lor pentru a veni n ntmpinarea intereselor i
nevoilor copilului.
nvtoarele faciliteaz nvrea, nu o controleaz. Exist numeroase feluri n care
nvtoarele actioneaz pentru a facilita nvarea n cadrul claselor orientate dup necesitile copilului.
Pentru unele nvtoare acest lucru e firesc, altele trebuie s exerseze mult i s se gndeasc ndelung
asupra ceea ce spun i ce fac. ns toate nvtoarele trebuie s aprecieze ct e de larg i complex acest rol
de facilitare. Pentru a-l pune n practic, nvtoarele: pun ntrebri, rspund la ntrebrile copiilor, i ajut
pe elevi s reflecteze asupra modului lor de a raiona i studia, furnizeaz resurse.
nvtoarea pune ntrebri
nvtoarele pun ntrebri din mai multe motive. Studiile fcute n acest sens arat c ele pun
adesea ntrebri de control, menite s afle dac elevii cunosc rspunsurile corecte n legtur cu o anumit
problem. Cnd o nvtoare ntreab: De ce se nglbenesc frunzele toamna i cad din copaci? sau Ce
a fcut apoi personajul principal din poveste?, Ci milimetri sunt ntr-un centimetru?, Sunt porcii
animale domestice?; ea se ateapt ca elevii s cunoasc rspunsul sau s nu rspund dac nu sunt siguri
c pot da un rspuns corect. nvtoarele pun acest gen de ntrebri cu scopul de a afla ce tiu copiii sau
dac stpnesc informaiile deja predate. Uneori este nevoie ca nvtoarele s pun aceste ntrebri. Ele
sunt ntrebri nchise, la care se poate da doar un singur rspuns corect, alte posibile rspunsuri sunt greite.
ntrebri deschise
ntrebrile nchise nu sunt singurul fel de ntrebri puse de nvtoare n cadrul clasei orientate
dup necesitile copilului. nvtoarea se folosete i de ntrebri deschise pentru a provoca gndirea i
7

stimula nvarea. ntrebrile deschise i ncurajeaz pe copii s-i exprime ideile i sentimentele, s
exploreze i investigheze. ntrebrile deschise suna astfel:
Ce observai la frunzele de copac?
Cum ai ajuns la aceast concluzie?
Ce fel de responsabilti trebuie s ne asumm n cadrul clasei?
De ce crezi ca s-a suprat baiatul din poveste?
Ce animal domestic preferi?
Cum ii srbtorete familia ziua de natere?
Aceste ntrebri nu au un singur rspuns corect. Ele permit oricrui copil s rspund i ofer o
buna posibilitate de cunoatere a proceselor de gndire a elevilor. Este foarte important ca nvtoarea s
pun ntrebri deschise de-a lungul zilei, cnd elevii citesc, scriu, socotesc, studiaz tiinele naturii,
studiile sociale, pictura sau muzica. ntrebrile deschise pot fi folosite pentru a discuta cu elevii despre
relaiile lor sociale interpersonale sau despre comunitate i viaa lor n cadrul familiei.
ntrebarile deschise ngaduie elevilor sa spuna ce gandesc i sa dobandeasca ncredere n ei prin
afirmatiile pe care le fac. ntrebarile deschise ii ajuta pe elevi sa-i articuleze propriile puncte de vedere i
sa le nteleaga pe ale altora. ntrebarile nchise pot fi cateodata transformate n ntrebari deschise, permitand
nvtoarelor i copiilor sa se angreneze n procesul de nvre. De exemplu:
ntrebri nchise

ntrebri deschise

Ct a crescut planta ta?

Ce s-a ntmplat cu planta ta de cnd ai plantat-o?

Cate laturi are un ptrat?

Ce observi la aceast figur geometric?

Cni la pian acas?

Ce ii place s faci acas?

Exersnd, nvtoarea i copiii pot nva s-i reformuleze ntrebrile i s pun mai frecvent
ntrebri deschise dect nchise.
ntrebri referitoare la persoana celui care rspunde
O alt cale de a stimula gndirea copiilor i de a evita ntrebarea la care se poate da un singur
raspuns corect este de a distinge ntre ntrebarea referitoare la un subiect prin care se verific stpnirea de
informaii referitoare la acesta i cea legat de persoane, chiar de persoana celui ntrebat, prin care se
ncearc s se afle ideile copilului n legtur cu un anumit subiect (Harlen, 1988). ntrebrile referitoare la
un anumit subiect sun astfel:
De ce sunt aceste cuie atrase de magnet?
De ce fetia din poveste a vizitat-o pe bunica ei?
De ce sunt vasele fluviale n port?

Copilul poate rspunde la aceste ntrebri numai dac tie motivele sau crede c le tie. Versiunile
referitoare la persoane sun astfel:
De ce crezi tu c aceste cuie sunt atrase de magnet?
De ce crezi tu c fetia din poveste a vizitat-o pe bunica ei?
De ce crezi tu c vasele fluviale sunt n port?
Simpla adaugare a expresiei de ce crezi tu face aceste ntrebri accesibile oricrui copil care s-a
gndit la ideile la care se face referire i care are ceva de spus n acest sens, chiar dac ceea ce spune nu
este corect. nvtoarele pun ntrebri referitoare la persoana celui chstionat pentru a afla cum reacioneaz
copiii. ntrebrile axate pe persoana i stimuleaz pe elevi s participe la discuii i i ajut s neleag mai
bine lumea n care triesc.
nvtoarea rspunde la ntrebarile copiilor
n clasele n care nvtoarea pune ntrebri, elevii vor pune, de asemenea ntrebri. ntrebrile lor
sunt decisive n cadrul procesului de nvare. Multe nvtoare cred c trebuie s rspund la fiecare
ntrebare. Totui, sunt multe feluri de a rspunde la ntrebrile copiilor. De fapt, n clasele orientate dup
necesitile elevilor, chiar dac nvtoarea cunoate rspunsul, poate decide c este mai bine s ntoarc
ntrebarea pe toate prile pentru a stimula gndirea copilului.
Cteodat, nvtoarele nu tiu s rspund la ntrebrile copiilor. n timp ce majoritatea
copiilor cred c nvtoarele tiu totul, adevrul este c ele i de fapt toi adulii nu au toate rspunsurile.
Dac ntrebarea pus este concret, nvtoarea poate rspunde cinstit Nu tiu. Cum am putea afla?.
Astfel, nvtoarea devine un nvcel alturi de copil i particip la procesul cercetrii i asumrii de
riscuri. Cteodat, nvtoarele i fac griji c dac nu tiu rspunsul la o ntrebare, i vor pierde respectul
elevilor i prinilor. Poate c supraveghetorii lor le vor judeca spunnd c sunt incompetente i
nepregtite. Dar acest lucru nu ar trebui s se ntmple. Ceea ce conteaz cel mai mult este ca nvtoarele
s fie dornice s nvee.
Unele ntrebri sunt aa de ample i de filozofice nct ntr-adevar nu li se poate da un rspuns.
Chiar i cea mai nteleapt persoan nu poate oferi o explicaie finala i categoric. Acestea sunt adesea
ntrebri de tip De ce precum: De ce avem gndaci?, De ce sunt oamenii aa de ri?. nvtoarele
trebuie s asculte i s aprecieze faptul c un elev a pus o ntrebare. Pentru a clarifica despre ce este vorba
ele vor ntreba: Ce vrei s spui? Spune-mi mai mult despre ceea ce gndeti. Cteodat, atunci, ntrebarea
copilului devine una la care se poate rspunde. Dac nu, nvtoarea poate recunoate c nu are un rspuns
i adaug: Omenirea a tot ncercat s rspund la aceast ntrebare i s-au scris multe cri n cutarea unui
rspuns.
nvtoarea i ajut pe copii s reflecteze asupra procesului de nvare
Cand cei ce nva se retrag i reflecteaz asupra cunotinelor nsuite, ei vd cteodat
lucrurile ntr-o lumin nou i au o mai bun nelegere a calitii lor de elevi. Prin asigurarea diverselor
9

ocazii de nvare de-a lungul zilei i prin modelarea refleciei asupra acestora, nvtoarele mbogesc
substanial procesul de nvare n clasa lor i i ajut s devin tot mai preocupai. n clasele axate pe
dezvoltarea elevilor, nvtoarele pregtesc urmtorul tip de experiene de nvare pentru copii: scrierea
de jurnale, edine i discuii de grup, folosirea centrelor de activitate i proiecte de program.
Scrierea jurnalului
n multe clase, scrierea jurnalului este o activitate esenial a zilei. Unii copii au numeroase
jurnale, inclusiv un jurnal de citire, de matematic i unul de studii sociale. Elevii pot s i fac temele n
aceste jurnale, cum ar fi rezolvarea unei probleme de matematic sau rspunsuri date la ntrebri pe
marginea unei poveti pe care tocmai au citit-o.
n jurnal exist i spaii separate - de pild, n partea de jos a paginii cu teme sau ntr-o parte
separat a jurnalului-unde ei pot s-i scrie impresiile legate de procesul de nvare. Dac clasele dispun de
hrtie suplimentar sau dac elevii fac un jurnal separat sau au un caiet, ei pot s-i scrie acolo impresiile
legate de nvare. Cteodat, nvtoarele le spun elevilor despre ce s scrie, alteori acest lucru e lsat la
libera alegere a elevilor. Ei scriu doar despre un subiect odat, de pild:
Cnd citeam m ntrebam
Aceast poveste m-a fcut s m gndesc la
Am nvat ceva nou
Cnd am vizitat pota am observat
A fost important pentru mine s
Cea mai grea parte a muncii n echip este
Ce am neles despre lucrarea mea la matematic (studii sociale, tiine naturale) astzi este
Ce nu am neles este
n funcie de program pot fi alese i alte subiecte. Este important ca acestea s fie formulate ntr-un
mod deschis i s fie axate pe persoan, n aa fel nct fiecare elev s poat scrie despre ceea ce crede fr
s-i fie fric s nu greeasc.
Discuii de grup
Discuiile n clas sunt o alt ocazie de facilitare a auto-refleciei asupra nvrii. Copiii pot fi
ncurajai s vorbeasc despre comportamentul lor n clas, atitudinile lor i munca lor intelectual. Dar
pentru ca o discuie de grup s fie productiv i nu haotic, excesiv de pasionant sau plictisitoare,
nvtoarea trebuie s dea un ton pozitiv i s se asigure c elevii sunt tot timpul ateni. Exist cteva
decizii cheie care vor afecta calitatea discuiilor. Iat cteva ndrumri n acest sens (Harlen, 1996).
nvtoarea:

Alege un loc potrivit. Asigur-te c este suficient spaiu pentru copii, astfel nct ei s se
poata aeza confortabil pe podea sau pe scaune. Copiii care au nevoie de obicei de mai
multe ndrumri din partea nvtoarei vor sta lng aceasta. nvtoarea face i ea parte
10

din grup i de aceea va sta ct mai aproape de copii. Materialele ce ar putea distrage atenia
copiilor sunt puse de-o parte. Dac nvtoarea i noteaz ceea ce spun copiii acetia pot
vedea cuvintele pe care ea le folosete i astfel vor nva cum s scrie i ce nseamn fiecare
cuvnt.

Stabilete obiective clare. Cteodat, elevii au nevoie s li se reaminteasc ce se ateapt

de la ei. O nvtoare de clasa aIIa a nceput o ntlnire de grup prin a ntreba mai nti
clasa: Cine i aminteste ce trebuie s facem pentru a putea fi buni asculttori? Copiii au
fcut comentarii de genul: Uit-te la persoana care i vorbete sau Nu ntrerupe. Dac
exist un subiect clar de discuie cum ar fi: animalele de la gradina zoologic sau grdina
bunicii mele, acesta trebuie s fie anunat clasei pentru ca elevii s nu se abat de la subiect.

Se gndete la fixarea momentului n care vor avea loc discuiile. Sunt multe momente
prielnice discuiilor. Ele se pot desfura la nceputul unui proiect din program, urmrind s
stimuleze interesul copiilor i ajutnd nvtoarea s afle ceea ce copiii tiu deja n legtur
cu subiectul care va fi studiat. De asemenea, ele se pot desfura la sfritul studiului asupra
unui subiect, pentru a se recapitula i discuta ceea ce s-a nvat. Ele pot fi organizate
permanent cu scopul de a le oferi elevilor ansa de a-i mprti ideile i de a pune
eventuale ntrebri. Cteodat, nvtoarea poate decide s organizeze o ntlnire de
urgen: De ex. cnd trebuie s discute de ce au fost distruse materialele din centrul de
tiine naturale.

Coordoneaza timpul afectat ntlnirii. La nceputul anului, elevii pot participa probabil la
o ntlnire de 15-20 de minute. Cnd ncep s se obinuiasc cu acest gen de activitate,
timpul poate fi prelungit la 35-40 de minute, atta vreme ct exist interes pentru discuie.

ncheie edina. Este foarte important ca nvtoarele s-i dea seama cnd trebuie s
pun punct discuiilor. Copiii vor da semne de nerbdare sau plictiseal la un moment dat.
nvtoarea poate ncheia discuia astfel: Iat c teva ntrebri la care trebuie s v gndii
cnd ne vom ntlni din nou. Este recomandabil, de asemenea, s se dea un indiciu referitor
la momentul ncheirii discuiilor: Mai avem timp s ascultm ce au de spus nc trei
persoane, restul vor trebui s atepte pnp la urmtoarea ntlnire.

ncurajeaz participarea. Foarte des, nvtoarele se pun pe ele nsele n centrul discuiei n loc
s-i nvee pe copii s fac schimburi de idei. nvtoarea va fi terminat cu toate
comentariile sau ntrebrile n momentul n care un copil ncepe s vorbeasc. Copiii trebuie
s nvee s asculte i s-i rspund unul altuia. nvtoarea poate ncuraja participarea la
discuii spunnd: Cine are ceva de adaugat? sau Bogdan a exprimat o ide interesant.
Cine este de alt prere?.

11

Sunt foarte multe subiecte interesante pe marginea crora se poate discuta. Copiii pot vorbi
despre ei nii ca elevi. Subiectele folosite pentru scrierea jurnalului pot fi abordate i n cadrul discuiilor
de grup. O clas studia un subiect legat de confecionarea hrilor. Fiecare echip a fcut cte o hart.
nvtorul, d-nul R., a organizat o discuie de grup ncepnd prin a cere elevilor s reflecteze la experiena
lor n legtur cu subiectul amintit: Cum a fost pentru tine s faci o hart a colii?. Unii copii au spus c a
fost dificil s lucreze n grup, alii c nu au tiut cum s indice anumite trsturi ale cldirii. Dup cteva
discuii, el a pus o alt ntrebare pentru a-i ajuta pe elevi s fac o evaluare a ceea ce au nvat: Despre ce
ai dori s mai nvai pentru a ti s desenai mai bine o hart?
ntr-o clas n care elevii nva s citeasc i petrec mult timp uitndu-se la cri, nvtoarea
organizeaz o discuie n grup. n fiecare zi ea ncepe discuia cu aceeai ntrebare: Ce ai nvat despre
tine ca cititor astzi? Iat o ntrebare minunat care i ajut pe copii s se gndeasc la strategiile pe care le
folosesc, la atitudinea lor fa de aceast activitate i la tipurile de materiale pe care le citesc. ntr-o zi, pe
cnd copiii studiau cri de tiinele naturii i studii sociale, nvtoarea i-a ntrebat: Ce ai nvat despre
tine ca cititor de cri documentare?. Se pot utiliza variaii ale acestui gen de ntrebare n funcie de
subiectul studiat de copii: Ce ai nvt despre tine ca matematician? sau Ca naturalist?
Discuiile de grup referitoare la subiectele din program sunt ocazii importante pentru copii de a
schimba idei, clasifica concepte i pune ntrebri. Rolul nvtoarei este de a conduce discuiile asupra
programei i de a fi flexibil, n aa fel nct s stimuleze copiii s exprime idei noi. nvtoarea trebuie s
fixeze un scop foarte clar al discuiilor, pentru c la aceast vrst elevilor le place foarte mult s
vorbeasc, sunt interesai de idei diferite iar discuia poate uor s divagheze. Rolul nvtoarei este acela
de a-i ndruma pe elevi, fr a le impune restricii. De obicei, ntreaga clas este implicat n discuii, n aa
fel nct fiecare copil are ocazia s-i exprime prerile n acest sens i s aud ideile celorlali. Discuia de
grup consolideaz ideea de apartenen la o comunitate de elevi.
Centrele de activitate i studiile tematice
n cadrul Programului Step by Step, nvtoarele trebuie s stimuleze gndirea elevilor n procesul
de nvare organiznd centre de activitate i ndrumnd elevii n cadrul studiilor tematice O clas tocmai a
vizitat o brutrie, ca parte a studiului lor despre comunitate. nvtoarea le cere elevilor s aleag un centru
de activitate n care s reflecteze la ceea ce au nvat despre brutrie. Ea va avea diferite sarcini pentru
fiecare centru: la scriere, elevii pot scrie o pies despre coacerea pinii sau cteva reete de pine; n cadrul
centrului de art ei pot face un colaj al brutriei; la tiine naturale ei pot citi despre drojdie i pot ncerca
cteva experimente cu drojdie. La matematic, elevii pot s fac desene prin care s descrie etapele de
procesare a pinii. Apoi ei vor pune desenele n ordine, n funcie de succesiunea fireasc a fiecrei etape.
nvtoarea tie c aceast activitate este un exerciiu de niruire aritmetic. n fiecare zi, li se va cere
elevilor s-i noteze cte felii de pine mnnc iar la sfritul sptmnii ei vor face totalul. n timpul
12

ntlnirii de diminea, elevii vor discuta despre felurile de pine preferate, iar mai trziu se va face un
grafic al preferinelor.
n centrele de activitate, nvtoarea se va asigura c elevii au la ndemn ct mai multe metode de
clarificare i consolidare a conceptelor, prin propria lor activitate. Ei vor studia concepte importante n
cadrul studiilor sociale: activitatea muncitorilor, cumprarea de alimente, plata mrfii. Studiul despre
brutrie va continua sptmni ntregi, iar activitile din centrele de activitate se vor schimba n funcie de
ideile i ntrebrile elevilor.
Proiectele sunt esena nvrii i consolidrii cunotinelor. Ele se desfoar pe perioade lungi de
timp i ngduie copiilor s se gndeasc la anumite subiecte i s pun ntrebri. Proiectele sau studiile
tematice nu au via scurt, ele pot continua sptmni ntregi i chiar luni, dac elevii sunt foarte interesai
de un anumit subiect. n cursul proiectelor sau studiilor tematice, copiii au ocazia de a-i clarifica,
organiza, analiza i sintetiza ideile i de a nva lucruri interesante despre ei ca indivizi. Dac munca
copiilor n clas const doar n lucrri i activiti dominate de nvtoare, ei pot s-i nsueasc anumite
deprinderi, ns ar putea s nu fie capabili s le aplice n mod interesant i eficient.
Asigurarea resurselor
nvtoarea trebuie s caute s asigure resurse corespunztoare pentru copii n strduina sa de a
imbogi programa i stimula elevii n procesul de nvare. Aceste resurse ar putea include cri, postere,
ziare, obiecte i materiale pentru centrele de pictur, tiinele naturii, matematic i scriere. Alte resurse
sunt invitaii n clas i excursiile. n clasa axat pe dezvoltarea copiilor, manualele i studierea lor sunt
doar o trambulin. Rolul nvtoarei este de a lua iniiative, de a fi creative, de a colabora cu comunitatea
pentru a strnge ct mai multe resurse pentru clas. Sunt multe feluri prin care nvtoarele pot s obin
resurse: de la biblioteca local sau a colii, din mediul nconjurator (frunze,bee,scoici etc), de acas (buci
de materiale, fire de a, ziare), din contribuiile firmelor i organizaiilor locale.
Membrii familiilor, pensionarii sau ali voluntari din comunitate reprezint i ei resurse
importante. Ei pot s-i aduc contribuia la mbogirea programei prin prezena lor n clas pentru a
povesti anumite ntmplri, pentru a discuta despre munca lor, a mprti impresii despre vremurile
copilriei lor, a gti mpreun cu copiii, a face brci sau cri. Voluntarii, prini sau bunici sunt de
asemenea o resurs preioas. Ei i pot ajuta pe elevi n cadrul diverselor lor activiti. Unele resurse sunt
uor de obinut; n special cele din mediul nconjurator.
D-na A. strnge frunze i rmurele n drumul ei spre coal pentru a-i ajuta pe copii s observe
schimbrile de anotimp care au loc. Ea cere elevilor s aduc i alte lucruri din natur care reflect
aceste schimbri. n acest fel, elevii mbogesc centrul de tiine naturale, reflectnd ceea ce i
preocup.
nvtoarea i va ncuraja pe elevi s aduc diverse materiale n clas de la ei de acas:

13

ntr-o alt lecie, copiii discut despre grija fa de mediul nconjurator i importana reciclrii
materialelor. Ei aduc sfoar, cutiue i sticle vechi. Ei folosesc aceste obiecte pentru a construi
brutria pe care au vizitat-o n cadrul studiului lor despre comunitate.
Nasturii adui de o mam care este croitoreas sunt pui n centrul de matematic unde vor fi
folosii la calcule, sortare i clasificare. Tot pentru matematic se pot folosi coji de nuc

scoici.
Parinii sunt o alt resurs pentru clas. Cunoscnd ce tipuri de slujbe au membrii familiei,
nvtoarele pot adnci nelegerea copiilor asupra programei, invitndu-i pe prini s vorbeasc n clas.
Copiii i dezvolt deprinderi de cercetare desemnnd i scriind ntrebri pentru a lua interviuri acestor
persoane i apoi notndu-i rspunsurile primite.
ntr-o clas ce studiaz geografia patriei, d-na L. i amintete ca tatl lui Victor conduce un
camion i cltorete prin tot inutul. Ea l invit s vorbeasc clasei. Folosind o hart a inutului
pregatit de nvtoare, el va rspunde la ntrebrile pregtite de elevi, n legtur cu diferitele locuri
pe care le colind i itinerariile pe care le urmeaz. Discuia devine i mai interesant cnd elevii l
ntreab cum a nvat s conduc i cum i repar camionul. Dei iniial elevii nu s-au gndit s-i
pun astfel de ntrebri, discuia a deschis o nou sfer de interes.
Pentru clasele orientate dup necesitile copilului, ntreaga comunitate constituie o resurs.
ntelegnd stadiul de dezvoltare a elevilor, organiznd centrele de activitate i discutnd proiectele
mpreun cu elevii, nvtoarea poate s apeleze la diverse resurse pentru a mbogi cunotinele elevilor
i a-i antrena n activitate.
nvtoarea observ i evalueaz munca elevilor
n programul Step by Step pentru coala primar, nvtoarele se bazeaz pe o evaluare autentic.
Exist o forma de evaluare care are loc pe parcursul derulrii procesului de nvare, i anume evaluarea
continu. Prin aceasta, nvtoarele observ i nregistreaz comportamentul elevilor cnd nva n grup i
individual, cnd studiaz anumite subiecte, cnd fac greeli i ncearc s se corecteze. Aceast metod
ofer nvtoarei un feedback continuu n legtur cu studiul elevilor, ele vorbesc cu elevii i scriu
observaii pe lucrrile acestora. Feedback-ul devine astfel concret, pozitiv i util elevilor.
Pentru multe nvtoare, acest rol poate fi nou i diferit fa de ceea ce au fcut pn atunci. n
clasele dominate de nvtoare, acestea folosesc deseori teste i teme pentru acas ca s vad i s arate
celorlali c elevii nva; ele pot avea copii motivai laudndu-i doar pe cei care sunt cei mai buni i
criticndu-i pe cei care greesc. Prin lucrri ele au dat o not scris. n clasa axat pe dezvoltarea elevului,
procesul de evaluare nseamn mult mai mult iar rolul nvtoarei este mult mai amplu. nvtoarele
nva s observe activitatea elevului i s fac evaluri continue.
nceputul anului

14

Cnd se ncepe evaluarea? n prima zi de coal. Efectuarea evalurii la nceputul anului colar le
ajut pe nvtoare s ia decizii n legtur cu amenajarea clasei, elaborarea orarului i programa. Iat
cteva din ntrebarile la care trebuie s rspund nvtoarele (Dodge, Jablon & Bickart, 1994):

Ce deprinderi i cunotine au deja copiii?

Ce sunt pregtii s nvee?

Ce stiluri de nvare au?

n ce domenii manfiest interese?

Chiar dac a lucrat cu aceiai copii nainte, nvtoarea trebuie s fac o evaluare la nceput de an.

Ei sunt acum mai mari i au putut acumula pe timpul vacanei experiene noi. Poate unii au fcut excursii
pasionante, au nvat s noate sau s cnte la un instrument sau au trit evenimente de familie deosebite:
au fost bolnavi sau mama lor a nscut un fraior sau o surioar. Toate aceste evenimente din viaa copiilor
influeneaz modul n care ei ncep un nou an colar i imaginea pe care o au despre ei.
Una din ntrebrile importante pe care trebuie s o pun nvtoarea este: Care sunt calitile i
nevoile fiecrui copil din clas? Informaiile pot fi adunate prin intermediul conversaiilor cu familiile
elevilor, cu fostele nvtoare ale claselor, cu copiii. nvtoarea i va cunoate mai bine pe copii
observndu-i i ascultndu-i cnd lucreaz n clas. Doar atunci cnd reuete s-i cunoasc n calitate de
indivizi, ea poate s identifice calitile i nevoile lor. Educaia individualizat st la baza clasei axate pe
dezvoltarea copilului.
Evaluarea continua: Observarea i nregistrarea
nvtoarele trebuie s urmreasc tot timpul progresele fcute de elevi n cadrul procesului de
nvare. n fiecare zi ele vor verifica modul n care ei folosesc materialele i cum colaboreaz cu colegii.
Unele observaii sunt uzuale, altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau
cunotinelor acumulate de copil. Ambele tipuri de observaii furnizeaz informaii valoroase.
Cnd nvtoarele i noteaz mereu ceea ce vd ele au o consemnare la care s apeleze cnd e
necesar. Observaiile fcute n diferite momente ale zilei, perioade de timp sau situaii diferite le ajut pe
nvtoare s consemneze mostre de comportament. O singur observare a comportamentului unui copil
nu furnizeaz un tablou valid sau complet al progreselor fcute de acesta.
Evaluarea continu: Revizuirea muncii elevilor
Este important ca nvtoarele claselor axate pe dezvoltarea copilului s asigure acestuia un
feedback continuu asupra muncii sale. Acest lucru va stimula motivaia elevilor, ei i vor da seama c
nvtoarea este interesat n ceea ce fac i este gata s-i ndrume. Asta i ajut s rezolve probleme, s
neleag mai bine anumite idei i concepte i s-i asume riscuri.
Adesea, nvtoarea evalueaz munca elevilor n timpul discuiilor cu acetia. n clasa axat pe
dezvoltarea copilului, ea are multe ocazii de a vorbi cu elevii separat, n grupuri mici de lucru sau cu ntreg
colectivul de elevi. Cnd se deplaseaz prin clas ea poate vorbi cu elevii care lucreaz n centrele de
15

activitate sau la mese. Ea va face comentarii i observaii sau va pune ntrebri referitoare la ceea ce fac
elevii n acel moment. Ea are un rol activ i trebuie s aib numeroase iniiative n acest sens. Feedback-ul
su trebuie s fie pozitiv, concret i pe nelesul elevilor; nu exist laud mai goal dect o afirmaie de
genul: aceasta e cea mai minunat compunere pe care am citit-o vreodat. Copiii vor suspecta c ceea ce
spune nu este adevrat. nvtoarele ar trebui s evite formulri care implic judeci de valoare ca: bun,
slab sau dragu. Este mult mai util pentru elevi ca nvtoarea s specifice ce este bine, slab sau drgu
n lucrrile lor.
De asemenea, nvtoarea pune la dispoziia elevilor un feedback scris. Comentariile ei vor fi
diferite, n funcie de natura lucrrii. Cteodat, nvtoarea va bifa fiecare cuvnt ortografiat corect pe
lucrare sau lng fiecare rspuns la matematic. Daca este vorba despre o lucrare recapitulativ i elevul a
nvat deja conceptele i exerseaz ceea ce se presupune c cunoate deja, atunci nvtoarea poate face
un comentariu scurt. Cnd elevii exprim idei complicate sau cnd sunt n cursul nvrii unor concepte
sau tehnici noi, feedback-ul trebuie s fie mai elaborat i mai concret.
nvtoarea este un model de urmat
nvtoarea d tonul clasei. Ea pune ntrebri, face comentarii, organizeaz clasa, adopt un stil de
conducere, ia decizii referitoare la program; n toate acestea ea trebuie s fie un exemplu de urmat. Ct de
des i aud nvtoarele cuvintele i expresiile repetate de copii, uneori spre disperarea lor.
nvtoarea stabilete un climat de respect reciproc n clas. De la nceput, de cnd ea stabilete
mpreun cu elevii regulile clasei, ea i face s neleag c clasa este o comunitate n cadrul creia trebuie
s-i asume rspunderea pentru ceea ce fac. Cnd nvtoarea este corect i tolerant cu copiii, acetia se
simt apreciai i i trateaz colegii n acelai fel.
Concluzii
Rolurile nvtoarei sunt ntr-o continu interaciune. Nici unul din ele nu se poate exercita ca o
entitate. Pentru a lua decizii referitoare la programa scolara, trebuie s-i observai pe elevi, pentru a evalua
ceea ce tiu deja i a vedea ce i intereseaz. Cand faciliteaz nvarea ele sunt un model de urmat prin
comportamentul i atitudinea lor.
nvtoarele din clasele orientate dup necesitile elevului au multe roluri complementare. Ele nu
i pot asuma aceste roluri peste noapte pentru c asumarea lor face parte dintr-un proces. Cu timpul ele
dobndesc experien i atunci aceste roluri li se vor potrivi ca o mnu. nvtoarelor le va plcea mai
mult munca pe care o fac dac i vor putea exprima propria personalitate i individualitate i vor putea lua
decizii corecte. ns cel mai important lucru va fi ca ele s-i vad eforturile fructificate n rezultatele
obinute de copii, n felul n care acetia tiu s studieze astfel nct s-i dezvolte potenialul la maxim.
Crearea claselor orientate dupa necesitile elevilor
Generaliti

16

Recunoaterea i respectarea intereselor, talentelor individuale, stilurilor de nvare personale i

valorilor culturale ale tuturor copiilor reprezint fundamentul programului Step by Step. A nva copilul
cum s nvee, mai degrab dect ce s nvee, a ngdui acestuia s-i dezvolte propriul potenial sunt
lucruri la fel de importante. n secolul 21 industriile competitive vor fi acelea ale cror muncitori vor putea
rezolva probleme complexe i descoperi tehnici eficiente pentru a-i duce munca la capt. Desigur, este
important ca elevii s neleag i s-i nsueasc cunotine de baz. ns nelegerea informaiilor
conceptuale, care rmn mai mult n mintea copiilor dect dureaz un test sunt la fel de importante. Scopul
acestui capitol este s prezinte principiile practicilor eficiente i organizrii clasei. Aceste principii
maximizeaz eficiena nvrii i stimuleaz motivaia copiilor.
Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, nvtoarea trebuie s cunoasc, neleag i
s accepte metodele de nvare ale elevilor. Dndu-le acestora ocazia de a-i spune prerile n legtur cu
activitatea, conducerea clasei i planificarea programei nvtoarea adopt o strategie de predare bazat pe
individualizare.
Opiunile sunt definite ca alternative sau alegeri care se pot face n cadrul clasei. Aceste opiuni se
refer la acele alegeri care sunt conforme intereselor fiecrui copil i stilului su de nvre. Ele constituie
rezerva de metode alternative a nvtoarei prin care se poate dezvolta o aceeai deprindere. Exist multe
ocazii de a furniza opiuni, astfel nvtoarea va putea:

varia modul de abordare a activitilor

varia tipul de materiale folosite

varia cadrul i interaciunile din cadrul grupului

Elevii au diferite stiluri de nvare i de aceea una din cele mai grele ncercri ale nvtoarei este

satisfacerea nevoilor tuturor elevilor. nvtoarele trebuie s nvee s neleag diversele stiluri de nvare
i s adapteze mediul de nvare la nevoile fiecrui copil.
Tipuri de aptitudini
Copiilor trebuie s li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor i talentelor de care dau dovad.
Cel mai bun loc care le ofer acest lucru este mediul de nvare natural. De aceea, clasa trebuie s semene
cu un astfel de mediu. Conceptul de aptitudine trebuie s-i piarda conotaia mistic i s devin un concept
funcional, perceput ntr-o manier divers de toi oamenii.
n 1984, un profesor de la Universitatea Harvard, Howard Gardber, a ridicat problema conceptului
de aptitudine spunnd c acesta a fost definit foarte superficial de ctre tiin. El a propus n cartea sa
Stri sufleteti acceptarea existenei a cel putin apte aptitudini de baz. Ele sunt:

Aptitudinea lingvistic: capacitatea de a folosi n mod eficient cuvinte n scris sau oral. Aceast
aptitudine se refer la sunetele limbii, nelesurile cuvintelor i folosirea practic a limbii.

17

Aptitudinea matematico-logic: capacitatea de a folosi n mod eficient numere i de a raiona

corect. Aceast aptitudine curpinde i percperea corect a modelelor logice i relaiilor,
afirmaiilor i presupunerilor, funciilor i altor concepte abstracte conexe.

Aptitudinea spaial: capacitatea de a percepe clar lumea spaio-vizual i de a efectua

transformri asupra acestor percepii. Aceast aptitudine implic percepia culorilor, liniilor,
formelor, spaiului i relaiilor dintre aceste elemente.

Aptitudinea kinestetico-corporal: se refer la capacitatea de a folosi funciunile corporale

pentru a exprima idei i sentimente, capacitatea de a folosi minile pentru a produce i
transforma lucruri. Aceast aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi coordonarea
corporal, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea i viteza.

Aptitudinea muzical: capacitatea de a percepe, distinge, transforma i exprima forme muzicale.

Aceast aptitudine include sensibilitate la ritm, nalimea sunetelor, melodicitate, nuana tonului
unei buci muzicale.

Aptitudinea interpersonal: capacitatea de a percepe i a face distincie ntre strile sufleteti,

inteniile, motivaiile i sentimentele altor oameni. Aceast aptitudine implic o sensibilitate
crescut n perceperea expresiilor faciale, vocii i gesturilor.

Aptitudinea intrapersonala: capacitatea de a te cunoate i a aciona adecvat pe baza acestei

cunoateri. Aceast aptitudine implic o percepere exact a imaginii de sine, cunoaterea strilor
sufleteti ulterioare, inteniilor, motivaiilor, temperamentului i dorinelor proprii; capacitatea
de auto-disciplinare, auto-ntelegere i respect de sine.

18

Teoria tipurilor de aptitudini, aa cum este prezentat de Gardner, deschide poarta spre o larg
varietate de strategii de predare care pot fi puse n practic n clas. Aceast teorie ofer nvtoarelor
ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc i contribuie la dezvoltarea diferitelor
aptitudini. Teoria diversitii aptitudinilor sugereaz c nu exist nici un set de strategii care s se poata
aplica n mod invariabil la toi elevii, tot timpul. De aceea trebuie s dezbatem mai nti despre modul de
conducere i organizare al clasei.
Materiale i organizare
O metodologie planificat, activ i complex poate asigura abordarea individualizat a elevilor din
cadrul clasei axat pe dezvoltarea elevului. O cale eficient de individualizare este organizarea centrelor de
activitate care reflect interesele curente i nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate sunt
organizate pe baza unui set de criterii, ns ele pot mbraca diverse forme. Organizate n scopul promovrii
nvrii n grupuri mici prin explorare, independen i implicare active, centrele pot fi folosite de un
copil, doi sau un grup. Fiecare centru ar trebui s includ activiti pe mai multe niveluri (concret i
abstract) i materiale care se pot ajusta la stilurile i nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-i
dezvolta noi deprinderi, de a mprti din experienele lor celorlali, de a-i consolida cunotinele.
Centrele trebuie organizate n aa fel nct s satisfac cerinele individuale ale elevilor i s le ofere
acestora libertatea de a se deplasa fizic i intelectual n cadrul procesului de nvare (Dehls, 1977).
Grupurile din cadrul clasei ar trebui s fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a nva din
exemplele celor de aceeai vrst. n cadrul claselor orientate dup necesitile elevului exist anumite
materiale eseniale de care fiecare clas are nevoie. n plus, exist materiale opionale care pot fi introduse
treptat de-a lungul anului.
Centrele de activitate
Organizarea materialelor eseniale este logic i se bazeaz pe cercetare. Elevii nva prin asocierea
informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea este logic s
grupm materialele similare n centrele de activitate. Astfel este recomandabil s aranjm materialele ntr-o
manier ct se poate de funcional i atractiv pentru elevi.
Iat cteva din centrele eseniale n clasele primare terminale: centrul de alfabetizare, cel de scriere,
tiinele naturii, matematica/materiale manipulative, arta i teatru-jocuri de creativitate. Aceste centre vor fi
aranjate dup un model logic (de ex. Centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lng altele) i vor
include toate materialele necesare. Acestea vor fi uor de montat i demontat imediat ce se termin de
studiat o anumit tem din program.
Consolidarea deprinderilor de nvare pe termen lung
Scopul pe termen lung al Programului Step by Step este consolidarea de deprinderi de nvare pe
via. n calitate de educatori, ne revine responsabilitatea de a-i ndruma pe elevi n consolidarea unor

19

deprinderi de nvare pe termen lung. Aceste deprinderi sunt recognoscibile prin urmtoarele cinci
caracteristici:
I.

Creativitate

Dorina de a-i asuma riscuri

frecvena

Spontaneitate

originalitate

Manifestarea dorinei de a face

simul umorului

explorri

flexibilitate

Capacitate analitic

II.

Productivitate

spirit organizatoric

capacitatea de a face estimri

consecven

concentrare

perseveren

motivaie

iniiativa

capacitate analitic

III.

Curiozitate

Manifestarea dorinei de a face explorri

experimentare

Dorina de a cunoate natura

gndire abstract

Capacitate analitic

capacitate de a face estimri

IV.

Cooperare

Chibzuin

atitudine pozitiv

Sentimentul apartenenei la grup

responsabilitate

V.

Empatie

Tolerana

nelegere

Dorina de a-i mprti opiniile

rbdare

Acceptarea celorlali

chibzuin

Utilizarea materialelor
Copiii trebuie s fie nvai cum s utilizeze materialele n clas. nvtoarele trebuie s le arate
elevilor cum s utilizeze materialele n cadrul centrelor de activitate. Ele trebuie s fie contiente de faptul
c s-ar putea ca elevi s nu fie familiarizai cu aceste materiale. nvtoarea trebuie s prezinte aceste
materiale- creioane colorate, vopsele, instrumente, echipament tiinific, cri- n mod treptat i metodic.
Dup ce nvtoarea, ajutat eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele i modul lor de
utilizare, elevii pot discuta i decide unde i cum ar trebui sa fie depozitat/e obiectul/ele. De ex., dac
tocmai s-a discutat despre folosirea lipiciului, elevii pot decide unde s depoziteze lipiciul. Muli copii i
chiar nvtoarea ar putea crede c locul cel mai potrivit de depozitare a lipiciului este centrul de art. Cu
toate acestea ar putea exista ctiva elevi care s nu fie de acord cu acest lucru, susinnd c lipiciul trebuie
20

depozitat n centrul de scriere. Ambele grupuri au dreptate. Clasa trebuie s ajung la o hotrre n ceea ce
privete locul de depozitare a acestui material- centrul de art, scriere sau ambele. Prin participarea la
aceast discuie, membri clasei au fost angrenai ntr-o activitate important n care s-au simit liberi s-i
exprime opiniile.
Pentru ca materialele s fie zilnic la dispoziia i la ndemna elevilor articolele trebuie s fie
etichetate - cu o poza, un desen, o fotografie i un nume. nvtoarele trebuie s pun etichete att pe
rafturi ct i pe cutia n care se gsesc materialele. Copiii care sunt implicai activ n organizarea i alegerea
materialelor i care primesc informaii corecte referitoare la folosirea lor adecvat sunt pregtii s le
foloseasc n mod independent i responsabil.
Copiii i asum responsabilitatea faptelor lor
Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite fa de clasele tradiionale din multe puncte de
vedere. Una din diferenele cruciale const n modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. n clasa
tradiional, nvtoarea face regulile i elevii trebuie s le respecte. Dac ncalc regulile, elevii sunt
pedepsii. n clasa tradiional, elevii nu sunt ncurajai s-i autocontroleze comportamentul sau s fac
alegeri n clas. n clasa orientat dup necesitile elevilor, acetia i nsuesc deprinderi de auto-control
i fac alegeri; mai mult ei ajut la stabilirea regulilor i procedurilor clasei i iau decizii despre felul n care
i vor organiza timpul n decursul unei zile.
Stabilirea regulilor i procedurilor
Copiii ctig un adevrat sens al responsabilitii i proprietii prin participarea la crearea
regulilor. Pentru a-i implica pe elevi n acest proces nvtoarea:

Le va cere elevilor s se aeze ntr-un cerc n centrul clasei

Va ncepe o discuie despre scopul regulilor i procedurilor. Este important ca elevii s neleag
c regulile i procedurile, ca i legile, sunt fcute pentru a asigura sigurana persoanelor, a
proteja drepturile ndividuale i libertatea acestora, a da ndrumri referitoare la un
comportament adecvat. Elevii trebuie s observe c regulile le indic membrilor comunitii
ceea ce ar trebui s fac, mai degrab dect ceea ce nu ar trebui s fac.

Va oferi cteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: Pune lucrurile napoi la locul lor; Ascult
cu atenie; Respect-i pe cei din jur.

Le va cere elevilor s-i exprime ideile.

i va lasa pe elevi s decid care sunt regulile i procedurile care vor fi adoptate.

Le va reaminti elevilor c ar trebui s aleag cteva reguli mai degrab dect foarte multe reguli
detaliate.

Va copia regulile selectate ntr-un tabel i le va afia pentru a fi mereu la ndemna elevilor.
Dup ce aceste reguli au fost elaborate i afiate, nvtoarea va observa felul n care elevii in cont

de ele, i va face comentarii pentru a-i ncuraja pe toi elevii s-i modeleze comportamentul n funcie de
21

acestea. De ex., dac clasa a adoptat regula asculta cu atenie i nvtoarea vede ca un anumit elev tie
cum s-l asculte pe un coleg n cadrul unui dialog, nvtoarea va trebui s comenteze asupra
comportamentului acestuia: Am observat c ai fost atent cnd Bogdan a citit compunerea sa. Te-am vzut
c-l urmreti cu privirea i c-l asculi cu respect. Asta l-a fcut cu siguran s se simt foarte important.
Sau dac clasa a adoptat regula Pune lucrurile la locul lor i nvtoarea observ c un copil face
curaenie, ea i-ar putea spune: Maria, am observat ca ai curaat pensulele i le-ai pus la loc. Asta arat c
ntr-adevar respeci regulile i te strduieti s pastrezi materialele. Dac elevii ncalc o regul,
nvtoarea le amintete aceasta regul i i ncurajeaz s-i ndrepte comportamentul. De ex., dac clasa a
adoptat regula Ascult cu atenie i doi copii poart o conversaie n timp ce nvtoarea vorbete, ea lear putea spune: Este rndul meu s vorbesc i al vostru s ascultai. V rog s respectai acest lucru. Dac
cei doi copii continu s vorbeasc, nvtoarea le va cere s prseasc grupul. nvtoarea va adopta un
ton ferm, dar nu aspru i le va spune: V putei rentoarce n grup atunci cnd suntei pregtii s fii
ateni.
Copiii trebuie s fie asigurai ca adulii i vor ajuta s i controleze propriul comportament. Ei vor
avea nevoie de sprijin, ncurajare, vor avea nevoie s li se aminteasc i s fie ajutai s respecte regulile.
Trebuie s existe ntotdeauna o doz de consecven.
Formarea comunitii de elevi
n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nvtoarele au ocazia de a-i ajuta pe copii s-i dezvolte
un sim al identitii i preuirii de sine, s nvee s mprteasc valori culturale i s devin parte
component a comunitii elevilor. Aceste scopuri sunt realizate prin munca n grupuri mai mari sau mai
mici, prin lucrul n cadrul proiectelor prin care se urmrete un scop comun. Acest tip de experien de
studiu i ajut pe copii s devin mai apropiai de cei de vrsta lor, s nvee s coopereze, s nvee s
evite critica la adresa altora i s se respecte unii pe alii.
Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin:

Existena unei atmosfere de ncredere

Simul apartenenei la comunitate

Implicarea n luarea deciziilor

Amabilitate i ncurajare din partea colegilor

Energia i starea de spirit a nvtoarei

Ateptri clare n privina rezultatelor nvrii

Corectitudine i echitate n participare.

Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la ndeplinirea obiectivelor

comune, mprtairea de idei i opinii, grija fa de cei din jur, ncurajare, participare i exprimarea
rezultatelor ce se ateapt de la fiecare elev i de la toi. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este creat prin
dezvoltarea unui sim de apartenen la comunitate. Formarea comunitii de elevi va avea anse de reuit
22

atunci cnd nvtoarea va renuna la rolul de nelept i va facilita nvarea ntr-o manier interactiv.
Odat ce i-a asumat acest rol, ea va reui s elimine toate piedicile care stau n calea bunei desfurri a
activitii n clas, iar clasa ncepe s aib puls.
Imaginea clasei se schimb de la viziunea auster a copiilor aezai n bnci pe rnduri aliniate cu
grij, n ceva mai familiar. Poate c mesele ar putea nlocui bncile, iar patru sau cinci copii vor putea sta
fa n fa i vor lucra mpreun. Cnd las o parte din responsabilitile manageriale n mna copiilor,
nvtoarea are timp s ncurajeze iniiative, s ofere feedback, s faciliteze comunicarea, s le pun
diverse resurse la dispoziie, s-i ajute i s-i laude.
Conlucrarea nlocuiete competiia i munca n banca solitar, iar imensul beneficiu al cooperrii
devine real pentru copii. nvtoarele ar trebui s adune clasa n zona de ntlnire, n mod frecvent n
timpul oricrei zile de coal. Copiii ar trebui s fie ncurajai s-i exprime opiniile i s colaboreze n
cadrul activitilor de grup, s-i srbtoreasc succesele mpreun.
Copiii i asum responsabilitatea propriului lor studiu
Responsabilitatea st n puterea i capacitatea de control a fiecruia. Unul dintre cele mai frumoase
daruri pe care nvtoarea l poate face elevilor este s-i ajute s-i dezvolte simul responsabilitii n
vieile personale, n activitatea colar i n cadrul comunitii. n cadrul claselor axate pe dezvoltarea
elevilor nvtoarele au numeroase ocazii de a-i ajuta pe elevi s-i dezvolte simul responsabilitii.
Fixarea scopurilor
De-a lungul anului colar, copiii, prinii i nvtoarea se ntlnesc n mod periodic pentru a fixa
scopuri i obiective legate de activitatea de nvare pe termen lung i scurt. Aceste scopuri sunt definite n
program ca fiind rezultatele la nvtur, dar n acelai timp ele privesc i interesele fiecrui copil,
capacitile i stilurile sale de nvare. Asemenea scopuri se asociaz cu caracteristicile nvrii pe termen
lung. De ex: Drago va reui s neleag mai bine coninutul lecturilor sale prin citirea crilor cu trei
capitole i susinnd discuii cu clasa n acest sens. Dac va realiza acest lucru ntr-o lun va demonstra ct
este de harnic.
Aceast colecie de scopuri face parte din Planul de dezvoltare al fiecrui elev, servind ca
ndrumtor individual n cadrul procesului de nvare aa cum este el specificat n programa. Elaborarea i
apoi referirea permanent la aceste scopuri l stimuleaz pe elev s se corecteze pe sine, s fie motivat i
faciliteaz procesul de individualizare.
Familia este i ea implicat n mod direct n cadrul procesului educaional. Copiii, mpreun cu
familiile i nvtoarele lor evalueaz progresele fcute de elev pentru a vedea dac scopurile propuse se
vor atinge la sfritul unei perioade stabilite. n acest moment va trebui srbatorit mplinirea vechilor
scopuri; ar trebui restructurate acele scopuri care nu s-au atins pentru a putea fi mai uor tangibile i ar
trebui adugate noi scopuri la Planul de dezvoltare personal a copilului.

23

Crearea, verificarea i evaluarea acestui plan trebuie s se fac n mod flexibil i trebuie s respecte
caracteristicile personale i de dezvoltare ale copilului. Asemenea planuri ar trebui s fie o platform de
lansare pentru fiecare copil. Dac sunt bine scrise i monitorizate adecvat ele devin o unealt inestimabil
de evaluare a progreselor fcute de copil.
Organizarea n cadrul clasei
Participarea copiilor la organizarea fizic i la decorarea clasei reprezint calea care duce spre
dezvoltarea simului de responsabilitate i simului proprietii. nvtoarele i ncurajeaz pe copii s
participe la luarea de decizii n legtur cu locul de depozitare a materialelor, aranjarea materialelor,
aranjarea fizic a camerei i sarcinile care-i revin fiecruia n clas.
n general, copiii particip activ la decorarea mediului de studiu. Ei se implic n activitatea de
aranjare a clasei, strduindu-se s creeze un loc confortabil de studiu. Elevii asist la etichetarea obiectelor
i materialelor n cadrul clasei, selectnd i crend afie, tabele de sarcini, calendare cu zile de natere,
grafice vizuale, liste de cuvinte i grafice literare.
Activiti ealonate i nregistrare de date
O sarcin important a elevilor este pstrarea lucrrilor colare i materialelor n clas, ntr-o
manier accesibil i organizat. Exist mai multe metode de organizare a materialelor colare.
Caietele
Copiii sunt ncurajai s dein i s pstreze caiete ce conin date despre munca lor sptmnal,
discuiile ntre clas i coal, date calendaristice, teme, jurnale de lecturi i pagini dedicate confirmrilor
fcute de prini n legtur cu verificarea i revizuirea muncii copilului. n multe clase, asemenea caiete
sunt luate acas la sfritul fiecarei zile. Copilul analizeaz mpreun cu prinii munca de peste zi, lucreaz
la leciile pentru ziua urmtoare, citesc mesajele importante trimise de nvtoare i semneaz pagina cu
semnturi. Acest tip de caiet i ajut pe elevi s-i organizeze mai bine viaa colar i este un mijloc
excelent pentru dobndirea unor deprinderi de nvare pe termen lung. Prin folosirea acestor caiete, prinii
devin angrenai n instrucia de zi cu zi a elevilor.
Jurnale de lectura
Pe lng consemnarile fcute n caiete, elevii mai sunt ncurajai s in un jurnal amplu al lecturilor
lor. Jurnalele sunt pstrate n dosare individuale i depuse ntr-un loc special n clas. Cnd elevii citesc o
carte sau un articol de ziar, ei i noteaz n jurnale titlul, autorul, subiectul, data i adaug cteva rnduri
despre coninutul celor citite. Pe msur ce propria list de lecturi devine tot mai lung, ea ncepe s
dobndeasc un rol important, motivnd elevii s citeasc tot mai mult.
Dosare cu texte redactate de elevi
Tot ceea ce scrie un copil ar trebui s fie considerat un document important. Crearea unor dosare n
care se pastreaz aceste documente este la fel de bine-venit ca i jurnalul de lecturi. Pe msur ce copiii
lucreaz la o compunere, un raport, o poezie sau orice text, ei sunt ncurajai s-i pstreze lucrrile n
24

aceste dosare. Dosarele cu texte redactate de elev trebuie s fie o mndrie pentru acesta. Prin ele, elevul
dobndete respect fa de propria sa munc: Aceasta este munca ta, este important i valoroas. Mai
mult, ori de cte ori dorete s revad ceea ce a scris, elevul poate s consulte aceste dosare. Acest dosar
presupune o munc consecvent, ns nu zadarnic, pentru c revizuindu-i elevii se vor simi linitii i
fericii n mediul lor de studiu.
Jurnalele de matematic
La fel ca i caietele de lectur i dosarele cu texte redactate de elevi, jurnalele de matematic sunt
individuale (exist cte unul pentru fiecare copil). Jurnalele de matematic sunt folosite att pe post de
registru (cu scheme proiecte mai vechi) ct i pe post de caiet de exerciii zilnice. n aceste jurnale, elevii
i consemneaz munca zilnic la matematic, scriu notie despre investigaiile i descoperirile lor
matematice, fac desene care ilustreaz activiti i concepte.
Jurnalul este un instrument de predare important. De exemplu, cnd un copil descoper c
perimetrul unui dreptunghi nseamn suma lungimii laturilor sale, el va fi ncurajat s studieze n
continuare i s gseasc mijloace de reprezentare ale conceptului. n jurnalul de matematic el va fi
ncurajat s-i noteze cuvinte legate de acest subiect i va face un desen pentru a reprezenta modul n care a
fcut aceast descoperire. Astfel el a parcurs nc o treapt a nvrii, de la descoperire i cunoatere, la
aplicare. Jurnalele de matematic sunt inute pe tot parcursul anului, ele servind i ca instrument de
evaluare pentru copil, nvtoare i familie.
Ortografie/Liste de cuvinte
n clasele axate pe dezvoltarea elevului, dezvoltarea vocabularului i nvarea ortografiei sunt parte
a unui proces special. nvtoarea nu le prezint elevilor liste de cuvinte care trebuie nvate, ei sunt aceia
care trebuie s descopere cuvintele pe care nu le cunosc, prin lecturile lor. Pe msur ce descoper astfel de
cuvinte, elevii le noteaz mpreun cu sensurile lor i creeaz liste de cuvinte pe cartonae pe care le
pstreaz n dosare. n unele clase, aceste dosare sunt dosare de grup, create cu contribuia tuturor elevilor
i accesibile tuturor. n altele, fiecare elev are dosarul propriu cu liste de cuvinte. n ambele cazuri, aceste
dosare sunt instrumente eficiente de dezvoltare a vocabularului i vorbirii.
Alte dosare i mape
Clasa axat pe dezvoltarea elevului nu ar trebui s se limiteze doar la crearea unor dosare ca cele
menionate aici. Trebuie acordat o atenie deosebit i altor dosare, cum ar fi: mapa pentru tiinele naturii,
dosarele de art, studii sociale i dosarele cu evenimente curente. Crearea dosarelor, pstrarea i aspectul
lor constituie activiti importante pentru elevi. Este semnificativ faptul c toate aceste jurnale aparin i
sunt pstrate de copii i sunt parte a unui sistem organizat. Toate aceste documente pot fi folosite n
procesul evalurii i aprecierii.
Temele de cas

25

n Programul Step by Step, tema este menit a promova independena i responsabilitatea elevului.
Pentru elevul din clasele terminale, tema trebuie s constituie o ocazie de aplicare i folosire a noilor
cunotine. Ele nu trebuie s includ idei sau concepte care nu au fost predate. nvtoarea ofer elevilor
instruciuni clare n legtur cu ateptrile pe care ea le are. Temele pentru acas trebuie s fie rezolvate i
fcute n mod independent de ctre elevi cu un ajutor minim din partea adulilor. Elevii de 8, 9 i 10 ani
sunt dornici s demonstreze faptul c i-au nsuit cunotine noi i acioneaz n acest sens. De exemplu,
dac n clasa s-a predat o lecie despre locuitorii din timpuri strvechi ai rii, elevii pot primi ca tem de
cas construirea unei locuine-machet care a aparinut acestor locuitori. Ei vor fi gata s prezinte macheta
i s descrie aspectele semnificative ale muncii lor.
Programul Step by Step consider exersarea un mijloc eficient de consolidare a cunotinelor i
deprinderilor. Cu toate acestea, exerciiile prea monotone i plictisesc ntr-un final pe elevi, iar entuziasmul
acestora scade. De aceea, datoria nvtoarei este de a gsi mijloace de stimulare a interesului elevilor, prin
a le da s rezolve exerciii practice acas. Se poate cere prerea elevilor n legtur cu abordarea unor
metode plcute i eficiente de exersare a unei anumite deprinderi. Aceasta este o cale simpl de a-i face
prtai la elaborarea unor sarcini de rezolvat acas i de a-i implica tot mai mult n procesul de nvare.
Modaliti de ilustrare a asimilarii cunotinelor
Una dintre cele mai eficiente ci de a demonstra c elevii stpnesc un anumit concept sau
deprindere este abordarea unor proiecte complementare. Aceste proiecte sunt foarte diverse i sunt expresia
natural a procesului interactiv de nvre. Cnd elevii termin de citit o carte sau de nvat o lecie,
desvresc o pictur sau ating un obiectiv, ei sunt ncurajai s demonstreze nivelul cunotinelor
dobndite celorlali i s srbtoreasc aceast realizare ntr-un fel sau altul. Exist mai multe metode care
pot fi adoptate de elevi n acest sens, ca de pild:

Conversaii despre cri

Raport de studiu independent

Experimente tiinifice

Conferine pe teme artistice

Citirea de pasaje dintr-o carte

Prezentarea unei piese de teatru

Interpretare de cntece

Explicarea unor teme unui grup restrns

Discuii profesor-elev

Povestirea unor ntmplri

Bineneles aceast list nu e complet. n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, li se vor da elevilor

multiple ocazii de a-i mprti ideile, de a face demonstraii, a-i informa pe ceilali n legatur cu
activitatea lor individual. Nu toi elevii se vor simi n largul lor fcnd aceste demonstraii, ns dac li se
26

asigur un mediu afectiv adecvat i vor fi sprijinii i ajutai de nvtoare, ei se vor obinui cu rolurile de
elev sau nvtor pe care trebuie sa i le asume n cadrul acestui gen de activiti.
Portofoliul clasei
Elevii trebuie s reflecteze asupra responsabilitilor care le revin ca membri activi n procesul de
nvare. Pentru a reui s fac acest lucru ei au nevoie de anumite informaii. Aceste informaii se vor gsi
n dosarele lor indivduale, care vor fi pstrate ntr-un cabinet de dosare, dulap, cutii sau tvi. Elevii i
pstreaz toat munca n caiete sau dosare. Toate acestea sunt trimise acas pentru a fi revizuite de prini
i apoi returnate pentru a fi pstrate n clas. Scopul acestor dosare, mape sau caiete este pstrarea unor date
care i vor ajuta pe elevi s reflecteze asupra nvrii i muncii lor. n momentul n care trebuie s discute
cu nvtoarea, elevii aleg din toate acestea ceea ce li se pare cel mai important.
ns administrarea acestor hrtii poate deveni la un moment dat haotic. De aceea trebuie gsit un
sistem funcional; astfel toate lucrrile elevilor sunt pstrate ntr-un portofoliu. Pentru ca portofoliile s
poata circula ntr-un sistem organizat ntre persoanele interesate, n fiecare vineri elevii le vor lua i le vor
completa cu informaiile pe care ei le consider potrivite. Portofoliile vor fi puse apoi la locurile lor.
n momentul n care se fixeaz o ntlnire cu prinii sau nvtoarea, portofoliul va fi plin iar elevii
vor avea de unde s aleag diverse materiale de care au nevoie n cadrul discuiilor. Exist unele materiale
care nu se pun n dosar, cum ar fi de pild lucrrile de art sau proiectele mari. Hrtiile mai mari sunt
pstrate ntr-o cutie de carton sau n raftul de afie, legate mpreun ntr-un dosar mai mare. Proiectele,
spectacolele, evenimentele sportive i discursurile sunt pstrate sub form de fotografii sau nregsitrri
audio.
Exist mai multe ci de planificare i executare a muncii de revizuire a portofoliului. Revizuirea
portofoliilor se face cel puin de dou ori pe an. Elevii vor primi mapele individuale i li se va cere s aleag
acele lucrri i materiale care demonstreaz rezultatul a ceea ce au nvat, progresele pe care le-au facut, i
talentele sau deprinderile acumulate. Dup ce fac aceste selecii elevii vor anexa o explicaie scris
motivnd de ce au ales materialele respective. De exemplu: am ales aceast compunere, scris n
noiembrie, deoarece ea demonstreaz calitatea dscrierilor pe care le-am fcut. Selecia fcut trebuie s
demonstreze atingerea unor obiective personale. Uneori ns, copiii vor ca familiile lor sau alte persoane s
cunoasc i unele activiti care nu pot fi prezentate ca material n portofoliu.
Rolul nvtoarei
nvtoarele au multe sarcini de ndeplinit i roluri de jucat: consilier familial, director economic i
surs de informare. Reeaua prin care circul informaiile cuprinde nvtoarea, copiii i familiile. Toate
componentele sale faciliteaz procesul de nvare i crearea unei comuniti n care elevii se simt
respectai.

27

Exist patru domenii tangente acestei reele, fiecare dintre acestea referindu-se la un aspect distinct
al predrii:
Planificare i pregtire

Demonstrarea cunoaterii predrii i pedagogiei

Demonstrarea cunoaterii elevilor

Selectarea obiectivelor educaionale

Demonstrarea cunoaterii resurselor

Proiectarea unui coninut educaional coerent

Evaluarea rezultatelor la nvtur

Mediul clasei

Crearea unui mediu de respect i comunicare

Organizarea unui climat de cultivare a studiului

Stabilirea regulilor clasei

Supravegherea comportamentului elevilor

Organizarea spaiului fizic

Procesul de instruire

Comunicarea clar i corect

Folosirea tehnicilor de chestionare i discuiilor

Stimularea participrii elevilor la nvare

Evaluarea muncii elevilor de ctre nvtoare

Flexibilitate i nelegere
Responsabilitatea profesional

Reflecia asupra procesului de predare

Pstrarea unor informaii corecte despre elev

Comunicarea cu prinii

Colaborarea cu coala

Evoluia i dezvoltarea profesional

Demonstrarea calitilor profesionale

Rezumat
Uneori, att nvtoarele ct i elevii claselor orientate dup necesitile copilului sunt copleii de

multitudinea de alegeri pe care trebuie s le fac. De aceea, nvtoarele trebuie s structureze alegerile pe
care le vor face elevii. Astfel, clasa trebuie s fie organizat logic (n centre de activitate) n care
materialele vor fi prezentate n mod treptat i metodic. nvtoarele i ndrum pe elevi pe msur ce ei
28

nva s-i dirijeze n mod eficient comportamentul, i consult n procesul de creare a regulilor clasei i i
nva s utilizeze materialele n mod adecvat. Elevii vor petrece astfel mult timp discutnd ntre ei
explornd i lucrnd n grup n diverse centre i vor asculta mai puin un discurs dominator al nvtoarei.
Activitile de ascultare sunt urmate de activiti interactive discuii i micare. Dei nvtoarele sunt
responsabile de planificare n cea mai mare msur ele i vor solicita i pe copii s participe la aceast
activitate i s-i organizeze timpul.
Sarcin de lucru pentru studeni:
Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Programului Step-by-Step.
Bibliografia modulului:
Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press.
Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents.
Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e sicle, ditions Privat, Toulouse, 1975.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press
Ltd, London, 1966.
DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L.
Wilkerson Publishing Co.
Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk.
New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.

29

Bibliografia cursului
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press.
Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents.
Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e sicle, ditions Privat, Toulouse, 1975.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Carlgren, Frans, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, ClujNapoca, 1994.
Chateau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966.
Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press
Ltd, London, 1966.
DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L.
Wilkerson Publishing Co.
Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk.
New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.
Freinet,

Clestin,

Essai

de

psychologie

sensible

applique

lducation, ditions de lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950.

Freinet,

Clestin,

Le

journal

scolaire,

ditions

Cooperative

de lenseignement laic, Cannes, 1967.

Glatthorn, A. (1994). Developing a quality curriculum. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941.
Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,
f. a.
30

Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.

Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1922.
Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer,
Paris, 1958.
Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938.
Rowan, T. (1994). Thinking like. Porthsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Ryan, C. (1995). Teaching basic skills through literature for your whole-language
classroom. Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials, Inc.
Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, ClujNapoca, 1998.
Steiner, Rudolf, Cunoaterea iniiatic, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995.
Steiner, Rudolf, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii, Editura Omniscop,
Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea
Spiritual, Bucureti, 1993.
Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru
Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993.
Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions
Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993

31