Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs PICCC Actored PDF
Curs PICCC Actored PDF
-suport de curs-
CUPRINS
1. Elemente generale ale curriculumului. Tipuri de curriculum.................................................4
1.1. Conceptul de curriculum.........................................................................................................5
1.2. Tipuri de curriculum..............................................................................................................11
1.3. Componentele curriculumului ..............................................................................................17
1.3.1. Finalitile educaiei................................................................................................. 18
1.3.2. Coninutul.................................................................................................................. 23
1.3.3. Timpul de nvare..................................................................................................... 26
1.4. Fundamentele curriculumului...............................................................................................27
Autoevaluare ............................................................................................................................... 34
Bibliografie.................................................................................................................................. 44
2. Instrumente, documente curriculare........................................................................................45
2.1. Planul-cadru de nvmnt ................................................................................................. 46
2.2. Programa colar.................................................................................................................. 48
2.3. Planificarea calendaristic.....................................................................................................48
2.4. Lecia.....................................................................................................................................53
2.4.1. Strategii didactice....................................................................................................... 57
2.4.2. Evaluarea.................................................................................................................... 58
2.5. Stilurile de comunicare didactic i competenele cadrului didactic....................................62
2.6. Manualul colar i materialele suport.................................................................................. 69
Autoevaluare................................................................................................................................ 73
Bibliografie.................................................................................................................................. 75
3. Aspecte problematice ale proiectrii curriculumului..............................................................76
3.1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt.......................... 77
3.2. Proiectarea curricular a activitilor didactice ................................................................... 79
3.2.1. Etapele leciei.........................................................................................................81
3.3. Proiectarea curricular a activitilor educative............... 82
3.4. Dezvoltarea de curriculum.................................................................................................... 85
3.5. Proiectarea curriculumului. 10 nivele de integrare a curriculumului................................... 88
3.6. Curriculum la decizia colii.................................................................................................. 91
Autoevaluare................................................................................................................................ 94
Bibliografie.................................................................................................................................. 95
2
1.
adecvat
conceptelor
specifice
practica
teoriei
educaional
i
metodologiei
curriculumului.
Aplicarea conceptelor i a teoriilor moderne de
metodologia curriculumului n practica educaional.
2. Competene
domeniul
explicrii i interpretrii:
3. Competene
instrumental
aplicative:
an de studiu.
Comunicarea n cadrul grupurilor de lucru, pe parcursul
programului de formare, n vederea realizrii temelor
practice.
4. Competene atitudinale:
Obiectivele cursului
i metodologia curriculumului
predat etc.
relevant
proiectarea de curriculum
asupra
tiinelor
surprind
sensurile
principale
metodologiei
curriculumului
S
realizeze
curriculumului.
specifice
conexiuni
teorie-practic
educaional.
1.1 Conceptul de curriculum
Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaional, ca proces i ca produs.
Ca proiect educaional, conceptul de curriculum include relaii ntre obiective, coninuturi,
timp, strategii, evaluare, ca proces se refer la toate activitile prin intermediul crora se transmit
coninuturile, iar ca produs la toate documentele curriculare (ce alctuiesc Curriculumul Naional:
plan cadru de nvmnt, programe analitice, proiecte, manuale colare, ghiduri metodologice,
ghiduri de evaluare etc.).
Curriculumul n sens foarte larg, este un proiect educativ care definete scopurile i
obiectivele unei aciuni educative, cile, mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea
finalitilor, metode i instrumente de evaluare. Curriculumul conine orice activitate educativ
elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei
(UNESCO, 1975). Se refer la coninuturile colare incluse n programele colare, la experienele
de nvare ale elevilor trite att n coal (educaia formal) ct i n afara ei (educaia informal i
nonformal).
5
Tem de reflecie
Reflectai la urmtoarele afirmaii:
Expresia curriculum educaional s-a impus n pedagogia european
abia n anii 70 ai secolului al XX-lea. Ea circul de aproape dou
secole n literatura pedagogic anglo-saxon, dar a fost ndelung evitat de cea
francofon. n Romnia, expresia a ptruns intempestiv dup 1990, odat cu nfiinarea Consiliului
Naional pentru Curriculum. Pn la acea perioad, conceptul de curriculum fusese folosit de
pedagogii romni doar sporadic i nu ntotdeauna cu sensul adecvat. Actualmente, avem de a face
cu o situaie opus. Nu este exagerat s afirmm c expresia este utilizat abuziv i, nu de puine
ori, eronat. Dac aceast realitate s-ar restrnge la nivel livresc i academic, ar putea fi ignorat.
Ea a ptruns ns n practica nvmntului odat cu publicarea noilor planuri i programe
pentru nvmntul preuniversitar i cu introducerea teoriei curriculumului n tematica obligatorie
de pregtire pentru definitivare i obinerea gradului didactic II de ctre institutori i profesori.
Dasclii preuniversitari ntmpin mari dificulti n nelegerea acestui concept polisemantic;
expresia este privit cu suspiciune i n lumea academic romneasc. Iat de ce considerm
necesar clarificarea i decriptarea tuturor sensurilor acestui termen, fundamental pentru teoria i
practica educaiei contemporane (Potolea, D., coord., 2008, p.131)
n sens restrns, curriculum-ul se refer la toate documentele curriculare ce includ sau fac
referire la una din componentele curriculumului (finaliti, coninuturi, strategii, timp, evaluare).
Dicionarele generale i cele de specialitate ofer o varietate de definiii ale curriculumului.
Vor fi analizate cteva ilustrri:
Curriculum desemneaz disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu ntr-o coal;
orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary, 1995).
Cursuri organizate de studiu, ntreprinse de un elev, pentru a absolvi un colegiu, o coal, o
universitate sau alte instituii de nvmnt; dezvoltarea curriculumului este utilizat pentru a
denota un set de rezultate educaionale dorite i de un set structurat de experiene de nvare
orientate spre realizarea obiectivelor intenionate (Page & Thomas - eds., International Dictionary
of Education, 1987).
b)
c)
d)
e)
f)
Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (D'Hainaut,
1981).
g)
h)
Curriculum este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub
ndrumarea colii (Marsh & Stafford, 1997).
i)
aproape c-i anuleaz identitatea - experiene n coal i n afara ei, planificate i neintenionate, cu
efecte pozitive i negative.
Experienele de nvare ncorporate n curriculum pot produce rezultate neintenionate, att
pozitive, ct i negative. Identificarea i aprecierea acestora este o problem de evaluare a
eficacitii i eficienei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experiena de nvare este doar o component a structurii curriculumului, care nu epuizeaz
ntregul concept. Dei modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat, inclusiv de adepii
echivalrii curriculumului cu experiena de nvare, probabil se uit cele 4 ntrebri fundamentale
privind curriculumul, la care ar trebui s rspundem:
1) Care sunt obiectivele ?
2) Care sunt experienele de nvare relevante ?
3) Cum s fie organizate experienele de nvare ?
4) Care sunt metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor?
Observm c referinele la experienele de nvare vizeaz numai ntrebrile 2) i 3).
n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de
nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. n
faa acelorai probleme, se vor produce experiene de nvare diferite. Un curriculum oficial nu
poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare
adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite.
(Potolea, D., coord., 2008, p.138)
Concluzii :
Curriculum este un concept-construct: nu o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o
realitate existent, ci o construcie mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze.
Termenii de referin/nucleu ai curriculumului sunt disciplina de nvmnt i programul de
studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculumului, derivat din
varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse,
determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopuri ale cercetrii etc.
Curriculumul este n esen sau n primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune
educaional. Acest proiect:
-
din punct de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz, organizeaz i conduce
din punct de vedere structural, include finaliti, coninuturi, timp de instruire/ nvare,
10
Sarcin de lucru
Adugai i alte aspecte rspunznd la ntrebarea Ce nu este curriculum-ul?
a) Curriculum-ul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c
acesta din urm trebuie valorificat acional.
b) Curriculum-ul nu reprezint doar un set de obiective i coninuturi corelate, ci un
sistem de experiene de nvare oferite educabililor i trite de acetia.
c) Curriculum-ul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea din
urm trebuie s fie puse n aplicare.
d) Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este mai complex).
e) Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer la maniera de a concepe
educaia.
Ataai la portofoliul personal.
1.2. Tipuri de curriculum
n privina tipurilor de curriculum, acestea pot fi prezentate din cel puin dou
perspective:
Curriculum general (de baz) - cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii
(colaritate obligatorie).
Curriculum specializat - diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini (literatur,
tiine umaniste, tiine exacte, arte etc.).
Curriculum ascuns - experiena de nvare care deriv din mediul psiho-social i cultural al clasei
de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de
recompense i sanciuni ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de
valori etc.).
Curriculum informal - se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare (mass-media, vizite,
frecventarea instituiilor culturale, atmosfera n familie etc.)
Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experi ai autoritii educaionale
centrale.
Curriculum scris - oficial, specific unei instituii educaionale concrete.
Curriculum predat - experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent.
Curriculum de suport - materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte,
11
Respectnd accepiunile i definiiile propuse de Leslie Owen Wilson, nu apar prea limpede
graniele care despart i elementele prin care se ntreptrund diferitele tipuri de curriculum. De
aceea, sunt necesare unele clarificri. Ele sunt necesare cu att mai mult cu ct restrngerea
curriculumului la curtea colii, propus de Leslie Owen Wilson prin definiie, nu este validat de
realiti. Pur i simplu, domeniul real al curriculumului se extinde mult dincolo de porile colii,
ocup teritorii imense n toate climatele socio-umane i domin decisiv ntreaga devenire
individual. Lui Leslie Owen Wilson i scap nc vreo cteva tipuri de curriculum pe care va
trebui, cndva, s le adugm clasificrii propuse de ea. Dar aici descriem doar geografia
curricular propus de ea.
a) Overt (explicit, written) curriculum este, dup Leslie Owen Wilson (2005), cel mai uor de
definit. Este curriculumul deschis parte component a instruirii formale n coal. Toate
documentele de planificare, organizare i desfurare a procesului de nvmnt constituie
curriculum explicit i curriculum scris. Manualele, proiectele, filmele didactice,
materialele de predare i instruire intr n componena acestui tip de curriculum. Cele mai
importante documente curriculare sunt, desigur, cele de programare: planul de nvmnt,
programele analitice ale materiilor, planificrile calendaristice ale experienelor de nvare,
proiectele pedagogice, orarul colar; dar la fel de importante trebuie considerate
documentele de susinere a procesului instructiv-educativ: didacticile/metodicile de
specialitate, manualele colare, materialele didactice .a.m.d. Gndirea curricular modern
nu a cunoscut dect acest tip de curriculum. Columbii postmoderni le-au descoperit pe
cele care urmeaz.
b) Societal curriculum. Leslie Owen Wilson (2005) consider definiia lui Cortes (1981) cea
mai clar definiie a curriculumului societal. Este un masiv, inert i informal curriculum
al familiei, grupului de persoane-model, vecinilor, organizaiilor eclesiastice, profesiilor,
mass-media i al altor fore socializante care educ n noi tot ceea ce considerm c ne
definete. Am putea asimila aceast accepie cu nvarea social (Bandura) i
socializarea domenii de preocupare ale psihologiei sociale i pedagogiei sociale. Leslie
Owen Wilson are n vedere ns un proces de formare oarecum programat implicit. Folclorul
pedagogic romnesc desemneaz plastic faptul c este vorba de coli de formare: coala
celor apte ani de acas i coala vieii. Din pcate, cercetarea pedagogic sistematic a
acestor coli este sporadic pe plan mondial i inexistent n Romnia.
c) Hidden (covert) curriculum. Conceptele de curriculum ascuns i curriculum voalat au
fost definite foarte diferit de teoreticienii curriculumului pentru c nu s-a realizat nc un
consens n legtur cu ce realiti disting ele n mod exact. ntruct par a desemna
aproximativ acelai proces insesizabil de formare uman, Leslie Owen Wilson a preferat s
13
Susin aceast poziie ntruct ignorana nu este simpl i neutral opiune; dimpotriv, ea
are consecine importante asupra felului de a opta, asupra alternativelor care pot fi
examinate i asupra perspectivelor. Ignorana nu este simpl lips de cunotine. A nu
studia limbile clasice nu nseamn doar a nu cunoate latina i greaca veche; nseamn a nu
putea aprecia valorile clasicismului, cu marile sale modele morale i cu elevaiile civilizaiei
greco-romane. Mai mult, null-curriculum este ntotdeauna nsoit de prejudecata c tot ceea
ce nu se pred (nefiind specificat n written-curriculum) nu merit s fie nvat.
e) Phantom curriculum. Curriculumul-fantom este la baza a ceea ce sociologii numesc
enculturaie. Este vorba de mesaje transmise de diverse media. Studentul este asimilat, n
acest fel, n meta-cultura dominant. Obiectivele meschine reale sunt tinuite i nlocuite cu
false obiective nobile, declarate insistent i iptor pentru a preveni suspiciunile. Sunt puse
la lucru tehnici de manipulare, mai mult sau mai puin subtile, care declaneaz modificarea
subliminal a mentalitii i a valorilor anterioare. Este, n fond, vorba de un dresaj mai
rafinat care evit cu pricepere contiina i controlul raional. Asemenea procese au, adesea,
substrat socio-politic. Sovietizarea romnilor, ncercat de URSS n anii '50-'60, este un
exemplu; iar americanizarea din prezent, un altul. Enculturaia este o educaie forat, ns
insesizabil, care introduce, subliminal, prin tehnici de propagand, valorile culturii
dominante. Promovate prioritar i cu mare frecven, aceste valori sunt ntotdeauna
prezentate hiperbolizat pentru a ecrana obiective submerse, tainice. Acestea din urm nu
sunt niciodat devoalate; ele sunt ns esena curriculumului-fantom. Dar i procesele de
aculturaie comport curricula-fantom. Integrarea ntr-o comunitate, adic ntr-o cultur
minor sau chiar ntr-o subcultur, presupune ecranarea obiectivelor-fantom ale
demersului, prin afiarea exagerat, demonstrativ a valorilor comunitii respective. Este
tehnica folosit de un etnolog care vrea s studieze un trib dinuntrul acestuia. Dar i
procesul curricular prin care trece un novice care se integreaz ntr-un grup profesional nou
i care are propriile sale valori i obiective-fantom. Cnd un student se pregtete ntr-o
profesie nu pentru a-i mplini vocaia, ci datorit prestigiului profesiei respective, el
urmeaz un curriculum fantom, secret. (Este cazul tipic al studentului de la Medicin cruia
nu i place profesia de medic, ci prestigiul ei social i financiar!; totui toi studenii de la
medicin declar c viseaz s fie salvatori de oameni i lupttori mpotriva suferinei;
dei acest lucru nu este valabil i real dect n puine cazuri.)
f) Concomitant curriculum. Curriculumul simultan este, n mare msur, o component a
celor apte ani de acas, adic o prelungire a experienelor de nvare dirijate i
sancionate de familie. Dup Leslie Owen Wilson, acest tip de curriculum poate fi receptat
la biseric sau n alte contexte religioase; este alctuit din lecii morale predate nu numai
15
sub form de prelegeri liturgice, ci i prin conduite exemplare sau experiene social-etice
agreate de familie. Curriculumul simultan este masiv n copilrie i adolescen dar se
prelungete de-a lungul ntregii viei constituindu-se ca o component informal a life-long
learning. Aceast coal informal a vieii e mai complex dect se crede i mai
important pentru supravieuire i fericire dect celelalte curricula. Este evident c acest
curriculum presupune o nvare accidental care nu este neaprat benign sub raport
paideutic (ns fiecare dintre accidentele de via las, cum se tie, urme adnci, adesea
dureroase - dar de multe ori i norocoase -, care marcheaz profund destinul individual).
g) Rhetorical curriculum. Curriculum retoric este alctuit din idei oferite de politicieni,
oficiali, purttori de cuvnt, administratori, personaliti proeminente etc. Vocile lor
conteaz ori de cte ori se iniiaz schimbri n societate i se iau decizii ce afecteaz
destinul individual al fiecruia. Curriculumul retoric poate fi amplificat prin publicarea de
statistici (rapoarte naionale i internaionale) care au darul de a sugera ci de mijloc bune
de urmat de individul mediu. Originalitatea i singularitatea fiecruia sunt astfel abolite,
topite n individul statistic. Cunoaterea oferit prin unele manuale se realizeaz prin
retorica pedagogic a cii de mijloc i a certitudinilor fr de cusur. Chiar dac este
vorba de teorii deschise i adevruri relative, sub pretextul transpunerii n logic a
nvrii, manualele colare i universitare le prezint trunchiat, ca adevruri infailibile i
dogme indubitabile. Curriculum retoric poate aboli spiritul critic i judecata proprie n
proporie de mas.
h) Curriculum-in-use. Curriculum-n-folosin este ceea ce pred profesorul pornind de la
written curriculum prevzut n programa analitic. El nu pred tot i exact curriculumul
oficial, ci ceea ce crede c este esenial, fundamental, important i demn s fie asimilat de
ctre elev. Curriculum-in-use nu este dect imaginea personal, adaptat i simplificat a
curriculumului scris, pe care i-o furete i o pred educatorul. Cele dou nu sunt perfect
coincidente n mintea sa, chiar dac el crede acest lucru. Acelai written curriculum este
tradus n practica educativ n diverse curricula-in-use de ctre diveri profesori care le
predau. Curriculum-in-use este forma subiectiv a curriculumului scris care, n practica
colar, este perceput ca o formul ideal, ca un model perfect care nu poate fi realizat
ca atare dect de educatori i educai ideali.
i) Received curriculum. Curriculumul receptat de studeni i elevi nu reprezint integral
curriculumul predat de profesor. Received curriculum nu urmeaz fidel i integral nici
written curriculum i nici curriculum-in-use. Ci numai o parte a acestora, ataat altor forme
de curriculum pe care le parcurge.
j) Internal curriculum. Curriculumul luntric este o sintez personal a tuturor curricula
16
crora le este expus cel care nva. Toate experienele de nvare colare, familiale,
sociale, ambientale etc. se organizeaz mai mult sau mai puin coerent n structura
paideutic intern a fiecruia. De aceea crede Leslie Owen Wilson educatorul postmodern
ar trebui s identifice acest curriculum unic i s organizeze toate experienele ulterioare de
nvare pornind de la el.
k) Electronic curriculum. Acest curriculumul electronic este oferit de internet. Poate fi bun
sau ru, deschis sau nchis, corect sau incorect. Dup Leslie Owen Wilson este o surs de
informare remarcabil, care ns nu poate fi util dect celor capabili de autodidaxie
ordonat, sprijinit pe un curriculum luntric structurat riguros n jurul unui curriculum
formal (written) parcurs anterior i continuu n condiii definite de disciplin a instruirii.
Geografia curricular descris de Leslie Owen Wilson nu este nici complet i nici
suficient de detaliat. Dar este n mod cert mai variat dect cea fixat prin curricula
tradiionale i moderne. (Potolea, D., coord., 2008, p. 167-171)
Tem de reflecie
n opinia dvs., care dintre tipurile prezentate sunt cele mai importante? Justificai.
finaliti i obiective;
metodologii de predare-nvare;
Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon, 2000.
18
Tem de reflecie
Care este utilitatea stabilirii obiectivelor operaionale pentru demersul didactic?
Tehnici de operaionalizare a obiectivelor au fost elaborate mai multe, ns dintre cele mai
cunoscute i utilizate se afl cea a lui Gilbert de Landsheere i cea a lui R. F. Mager.
Tehnica de elaborare a obiectivelor operaionale n concepia lui Landsheere implic cinci
etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaional. Cele cinci etape sunt de fapt cinci
ntrebri la care profesorul trebuie s rspund pentru a formula un obiectiv operaional cine,
cnd, ce, cum, care. Rspunsurile la aceste ntrebri se refer de fapt la comportamentele (ce)
elevilor (cine) pe parcursul leciilor sau activitilor (cnd) determinate de anumite strategii (cum),
iar obiectivul este considerat realizat pe baza evalurii performanei minim acceptate (care).
Obiectivele operaionale se refer la comportamentele elevilor i nu la cele ale profesorilor.
Aceste comportamente pentru a fi msurabile, observabile trebuie s fie solicitate prin verbe ce
determin aciuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la formularea
obiectivelor operaionale de preferat este s nu se utilizeze verbe generale, ce nu determin o
aciune, un comportament uor de msurat (ex. Formulri discutabile a ti, a cunoate, a nelege,
a face, ideea de corectitudine, s transmit cunotine despre, s aib cunotine despre etc. ci,
concret ce trebuie s fac elevul pentru a ne da seama c el tie, cunoate, nelege, adic s
defineasc, s recunoasc etc.).
Tehnica propus de Mager include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori
specificarea compotamentului final (ce trebuie s realizeze elevul), descrierea condiiilor de
realizare, specificarea nivelului de reuit minimal (numrul minim de rspunsuri corecte sau
numrul maxim de greeli tolerate i interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii).
n funcie de coninutul lor (de comportamentele solicitate) obiectivele operaionale sunt
cognitive, afective i psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat cte o taxonomie
(clasificare ierarhic) n care se delimiteaz operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate
pentru elevii implicai n nvare. Astfel pentru domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a
19
elaborat ase clase comportamentale: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare.
Ca verbe de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel,
form, disciplin de nvmnt) se pot utiliza:
Competene vizate
anterioare prin:
transpunere
interpretare
extrapolare
a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege,
3. Aplicare a noilor cunotine
4. Analiza pentru:
cutarea elementelor
cutarea relaiilor
a dirija
5. Sinteza pentru:
dintr-un ansamblu
rezuma, a rescrie
6. Evaluarea prin:
critic intern
critic extern
justifica, a interpreta
1.Receptarea prin:
contientizarea mesajului
voina de a recepta
controla, a asimila
asentiment
voina de a rspunde
satisfacia de a rspunde
3. Valorizarea prin:
angajare
4.Organizarea prin:
1.
Percepia prin:
stimulare senzorial
selecia indicilor
traducere
2. Dispoziia
(mintal,
emoional)
3.
imitaie
ncercri i erori
4.
Automatism
gimnastic etc.)
5.
nlturarea nesiguranei
performan automat
6.
Adaptarea
7.
Creaia
nu se indic sensul evoluiei dorite de elev; efortul elevilor este subminat datorit elaborrii
unor obiective neoperaionale;
scop, obiective):
din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor:
ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Deprinderi, Atitudini) s-a
rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a comportamentelor, interiorizarea
valorilor (G.Videanu).
22
Sarcin de lucru
Analizai domeniile de competen cheie. Pentru dou dintre domenii
precizai cte trei contexte de integrare n activitatea la clas.
Ataai la portofoliul personal.
1.3.2
Coninutul
reprezint
componenta
fundamental
din
perspectiva
teoriei
curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor
corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele de
aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut
curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale
i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt
transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini integrate n sistemul
curriculumului precolar/colar/universitar/postuniversitar (Carmen Creu).
Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri:
1. Ce informaii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste
informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar.
2. Cum vor fi organizate aceste informaii?
3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste
informaii?
Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii:
informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat.
Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de unu i d seama de
corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei i dezvoltarea
nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului).
Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al
informaiilor utile n documentele colare.
Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului de
nvmnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu unu.
Observaie: Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i
limitele umane de receptare i prelucrare a acestor informaii, au determinat schimbri importante n
nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nvmntului
obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de
23
calitativ,
cantitativ,
structural,
temporal.
Principalele tendine n organizarea coninuturilor sunt:
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a
24
coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l
constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care poate garanta atingerea unor performane,
n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este
hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii.
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n
special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul
evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n
suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante.
Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse
realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile
care cer o specializare nalt.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea
cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar,
abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de
subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaie, inovaie).
Comparativ cu aceste abordri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global,
complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de
abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real.
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor
educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creu):
interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie; istorie i
geografie; biologie, chimie i fizic);
interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metoda analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui
concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare,
formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor
seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate ntinde,
ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului.
25
Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente deoarece
promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui).
Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creu):
integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social;
integrarea n jurul unei singure discipline;
integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare);
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o
schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare
specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Observaie: Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i
alte demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii
nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia
la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.
1.3.3. Timpul de nvare reprezint o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei
categorii temporale ce trebuie avute n vedere:
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social
existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd
diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P.
Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n
coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i care nu
poate realiza egalitatea de anse pentru elevi.
Ipoteza inegalitii sociale i colare a fost ulterior contrazis de Michael Rutter care
demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi
asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare, coala este
factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i
performana.
26
Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l
determina s se implice n rezolvarea sarcinii. n concluzie, succesul depinde de modul n care
timpul este folosit i de capacitile intelectuale implicate n nvare.
Sarcin de lucru
Folosind descrierea profilului de formare din Curriculum naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999), stabilii cinci direcii de aciune
pentru activitatea la clas.
Ataai la portofoliul personal.
1.4 Fundamentele curriculumului
Prin fundamente ale curriculumului nelegem acele surse, filtre i condiii ce stau la baza
proiectrii i realizrii curriculumului. Ele se refer la factorii n raport cu care se modeleaz
curriculumul. Societatea determin bazele sociale i epistemologice, iar individul determin bazele
filozofice i psihologice.
Bazele sociale sunt determinate de structuri i procese sociale specific naionale,
caracteristici i tendine globale ale societii actuale, clasa de elevi n ipostaza de grup social,
concepte, principii, rezultate ale cercetrii din tiinele sociale. Orice curriculum trebuie s ofere
elevului informaii i experiene care s-l conduc la asimilarea i practicarea unor roluri sociale
specifice unei societi (roluri profesionale, rolul de cetean etc.)
Baza epistemologic este asigurat de structuri i procese ale cunoaterii tiinifice, teorii
despre cunoatere (epistemologie). Cunoaterea este subiectiv, orice individ acord semnificaii
particulare realitii, i construiete un sistem propriu prin care se interpreteaz realitatea. Progresul
cunoaterii tiinifice este un progres al diferenierii. Se pot aminti forme specifice de cunoatere:
cunoatere de tip formal, logic, matematic, cunoatere din domeniul tiinelor naturii, cunoatere
moral, de tip filozofic, estetic, religios, cunoaterea de sine i a altora etc. Ceea ce difereniaz
aceste forme de cunoatere este existena unor concepte proprii, moduri particulare de gndire i
investigaie, reguli specifice de difereniere a adevrului de fals, a ceea ce este important de ceea ce
este mai puin important.
Curriculumul trebuie realizat n raport cu dezvoltarea tiinelor, trebuie s reflecte modul
specific de cunoatere care caracterizeaz fiecare form. Hilda Taba propune patru tipuri de
cunotine:
1. cunotinele specifice, factuale, nume i noiuni cu un caracter sczut de generalitate,
2. conceptele ce exprim fundamentele tiinei,
3. categoriile (concepte de larg anvergur, ce acoper mai multe domenii),
27
28
PLANUL STRUCTURAL
Indic componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. Dou modele
structurale ar putea fi difereniate:
a) modelul triunghiular,
b) modelul pentagonal.
a) Modelul triunghiular este susceptibil de cteva comentarii:
Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz probleme particulare de cercetare,
PLANUL PROCESUAL
Exprim trei procese - proiectare, implementare, evaluare - prin care inteniile sunt
unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rndul lor, pot fi situate n trei
perspective de analiz ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i ca practic efectiv. Schia de mai
jos sintetizeaz i ilustreaz cele trei perspective i relaiile dintre ele:
31
33
Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
34
AUTOEVALUARE
1. Stabilii 5 cuvinte cheie care pot fi utilizate n alctuirea unei definiii pentru curriculum lund
n considerare precizrile: n 1974, Siegel contabilizeaz 27 de semnificaii pentru curriculum
(apud D'Hainaut, 1991); n 1997, examinnd 44 de concepte curriculare, Marsh conchide: Cu
privire la domeniul curriculumului, se poate afirma c exist un grad moderat de acord asupra
conceptelor cheie (Marsh, 1997).
Barem de notare:
2 puncte pentru cele cinci cuvintele cheie
2. Realizai un model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculumul intenionat,
curriculumul predat, curriculumul nvat i curriculumul evaluat.
Barem de notare:
1 punct pentru specificarea tuturor categoriilor i a relaiei de subordonare
3. Analizai modelele de dezvoltare ale curriculumului i identificai avantajele i dezavantajele
fiecruia.
Modelul lui Bobbitt
Franklin Bobbitt a devenit Ph.D L.A. Clark University n 1909, pe cnd preedinte al
acesteia era psihologul G. Stanley Hall, care l-a influenat semnificativ, cu o tez intitulat simplu
Curriculum. Lansa pe pia un cuvnt care fusese folosit mai nainte, metaforic, de John
Dewey, dar pe care el l-a transformat n concept operaional.
Articolul din 1912 Eliminarea risipei din educaie (The Elimination of Waste in Education),
publicat n Elementary School Teacher a avut un rsunet neobinuit. Era prepedeutica unei teorii
economice a curriculumului care avea drept concept central eficiena. Cartea din 1915 What the
Schools Teach and Might Teach (Ce predau i ce trebuie s predea colile) lmurea conceptul de
eficien pedagogic - pe care el o reducea la ideea, c n coal elevii trebuie pregtii nu pentru
coal, ci pentru viaa adult. A mprumutat de la Taylor tehnica managerial botezat de acesta
analiza sarcinilor (task analysis) i i-a propus s elimine, cu ajutorul ei, din planificarea colar
ceea ce el numea nchipuiri vagi (vague guesses) nlocuindu-le cu obiective precise. A procedat
pragmatic, aproape cinic, concepnd coala ca o ntreprindere productiv care trebuie s funcioneze
rentabil.
n 1918, Bobbitt a formulat numai principiile planificrii curriculare fiind inspirat, n mod
vdit, de Frederick Taylor. n 1920 a publicat lucrarea How to Make a Curriculum prin care arta
calea de transpunere n practic a acestor principii. Taylor teoretizase aa-numitul management by
35
ACCENTUAREA
(Emphasize)
ELIMINAREA
(Avoid)
IMPLICAREA
(Involve)
DIFERENIEREA
(Differentiate)
ETAPIZAREA
(Sequence objectives)
36
selectare a obiectivelor pe baza de consens social n cadrul comunitii. Dup Charters, obiectivele
trebuie s fie observabile i msurabile pentru a permite evaluarea exact a nivelului ei de realizare.
Fr a repudia modelul lui Bobbitt, Charters a propus urmtorul model de abordare a
problematicii construirii curriculumului:
I. Stabilirea unor principii de construire a curriculumului referitoare la:
a) - elurile, intele vizate (aims);
b) - obiectivele programului;
c) - trebuinele individuale (needs);
d) - experienele de nvare;
e) - activitii de instruire.
II. Folosirea obiectivelor comportamentale (behavioral objectives).
III. Derivarea obiectivelor din trebuine de nvare i verificarea lor prin analiza i evaluarea
trebuinelor (needs assessment).
IV. Construirea curriculumului propriu-zis, neles ca disciplin i proces n care subiectele de
studiu se ncrucieaz i se ntreptrund.
Este important de menionat c noiunea de dezvoltare curricular (Curriculum
Development), aa cum a conceput-o Charters, a fost extins de sociologul Charles C. Peters la
educaia religioas pentru a putea produce cretini eficieni, cu obinuine, idei, credine i
atitudini adecvate modului de via al bunului cretin american. Este o ncercare care ne
poate da o idee clar despre felul n care funciona gndirea curricular n perioada interbelic.
ntr-adevr, n acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-making (elaborarea
tiinific a curriculumului) i convingerea c este vorba doar de curriculum as a business plan
(curriculumul ca plan de afaceri) .
Modelul raional al lui Tyler (1949)
R. W. Tyler i-a susinut doctoratul la Universitatea din Chicago i a predat la Columbia
University i Ohio State University recunoscute n epoc pentru promovarea ideilor puerocentriste
i progresiviste. Colaborarea ndelungat cu W. W. Charters la Chicago l-a marcat. Dar, n 1929 l-a
ntlnit pe filosoful Boyd Bode la Ohio State cu care s-a mprietenit. Acesta din urm l-a orientat n
direcia unei gndiri curriculare mult mai comprehensiv, mai detaat de obsesiile eficientiste ale
lui Charters i Bobbitt.
Ralph Tyler a fost i studentul lui Bobbitt i, desigur, a fost influenat de modul acestuia de a
gndi. Totui, n 1949, n lucrarea sa Basic Principles of Curriculum and Instruction, a propus un
model tetrafazic de construire a unui curriculum care comport deosebiri semnificative fa de
37
modelul lui Bobbitt. Marsh (1992) a reuit s l sintetizeze grafic precum n figura de mai jos.
Fiecare etap presupune rspunsuri raionale la o succesiune de patru ntrebri raionale:
I. La ce scopuri educaionale
I. OBIECTIVELE
III.ORGANIZAREA EXPERIENELOR
DE NVARE
IV. EVALUAREA
treia
ntrebare
reclam
designer-ului
curricular,
de
asemenea,
competena
nu pot fi dect rari i, de aceea, este preferat ca la ntrebare s rspund echipe mixte de specialiti
i pedagogi. n fine, ultima ntrebare oblig la o nou tiin a evalurii performanelor de
nvare - care, de altfel, ncepnd din anii 70 ai secolului trecut, s-a i constituit.
Astfel a luat natere aa-zisul raional al lui Tyler.
Tyler Rationale prescrie cele patru etape menionate mai sus i postuleaz c ele trebuie
parcurse n ordine strict, impus de logica praxeologic a aciunii eficiente. Eficientismul tylerian
nu este dictat doar de raiuni economice i modelul nu este simplu business plan, ci construcie
tiinific autentic. Aceasta este i prerea primului dintre autorii acestui capitol, care nu crede
totui c aceast realizare tiinific a atins perfeciunea i c este este infailibil. Simplitatea i
funcionarea facil a lui Tyler Rationale a sedus att teoreticienii ct i practicienii curriculumului
care au crezut, n deceniile 70-80 ai secolului trecut, c s-a ctigat, n acest fel, un instrument
infailibil - pentru a dezvolta, construi i optimiza, repede i sigur, curricula moderne, eficiente n
orice condiii sociale i educaionale. S-a ignorat ns c modelul lui Tyler eluda problemele
subiectivitii i ale destinului solitar ale fiecrui learner, ca personalitate n devenire.
Influena modelului lui Tyler a atins apogeul mai ales n perioadele de reform educaional
major. Deceniul 70 din secolul al XX-lea a impus raionalul Tyler, determinnd lumea
educaional a spaiului euro-atlantic s cread c a fost gsit deja panaceul rezolvrii tuturor
problemelor lumii educaiei.
Modelul interacionist al Hildei Taba (1962)
De cusururile modelului lui Tyler pare a-i fi dat seama, cea dinti, Hilda Taba. Hilda Taba a
fost, iniial, discipol a lui Tyler. n 1962 ea a propus un model de construire a curriculumului care
a introdus o dimensiune nou i esenial n conceperea i realizarea sistemelor i proceselor de
formare uman. Modelul lui Tyler este liniar, aproape determinist i, fr ndoial, oarecum rigid i
simplist. H. Taba a modificat viziunea miznd pe flexibilitate i pe luarea n calcul a interaciunilor
dintre elementele aflate n componena unui curriculum. A incercat s realizeze un model
curricular non-liniar. McGee (1997) aprecia c Hilda Taba a reuit schimbarea paradigmei
tyleriene adugnd noi pai demersului respectiv i punnd accentul pe diagnosticul trebuinelor
de formare considerat ca fundament al ntregii construcii curriculare. Brady (1995) aprecia c
originalitatea modelului Hildei Taba rezid n faptul c se bazeaz pe o abordare mai rafinat a
realitii procesului de formare uman; dou dintre criticile aduse frecvent modelului tylerian
centrarea exclusiv pe obiective i ghidarea inflexibil a procesului formativ pe direcia lor au fost
luate n considerare i umanizate. Limitele i metodele acestei umanizri sunt discutabile.
Modelul Hildei Taba permite profesorilor s se implice n planificarea curriculumului i n
selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brady (1989, 1995) a studiat modul n care
39
utilizeaz educatorii (care desfoar activiti n curricula elaborate pe baza principilor stabilite de
Hilda Taba) concepte cheie precum: obiective, coninuturi, metode, evaluare; el a constatat
ca peste 86% dintre profesori considerau c un curriculum optim trebuie s coreleze riguros
componentele curriculumului n succesiunea: coninut obiective metode evaluare; peste
51% dintre profesori considerau infailibil succesiunea: coninut metode obiective
evaluare; numai 13% dintre educatori apreciau ca optim succesiunea tylerian: obiective
coninuturi metode evaluare.
Acelai autor a propus o reprezentare grafic a modelului Hildei Taba menit s sugereze
interaciunile i flexibilitatea acestuia.
OBIECTIVE
CONINUT
EVALUARE
METODE
multicircular, adic alctuit din numeroase interaciuni ntre cele patru componente eseniale ale
curriculumului.
Aceste idei au conferit superioritate i complexitate modelului propus de Hilda Taba n
raport cu modelele clasice i moderne ale curriculumului; s-ar putea spune c este aproape un
model postmodern; totui, ignornd aventura unic, subiectiv i solitar a fiecrui ins care se
formeaz prin educaie, i acest subtil model curricular l condamn aceleiai unidimensionalizri
fatale rezervat de curricula moderne lui middle man (Negre-Dobridor, 2008).
Modelul naturalist al lui Walker (1972)
Unii cercettori moderni ai curriculumului au ncercat s rezolve problema reformulnd-o i
inversnd termenii.
Imitnd-o oarecum pe Taba, D. Walker a ncercat s propun un model natural al
curriculumului. Modelul nu arat cum se poate construi un curriculum, ci cum s-a construit un
curriculum n realitate. Surprindem aici o ncercare timid de a abandona abordarea prescriptiv i
de a adopta o concepie descriptiv asupra producerii curriculumului. Walker fusese observator i
evaluator la Kettering Act Project n 1960 i i-a sistematizat concluziile obinute ntr-o viziune
proprie. Apoi, vreme de un deceniu (1960 - 1970), i-a testat teoria n diferite proiecte i activiti
de reform curricular desfurate n SUA. Walker susine c o planificare optim a curriculumului
trebuie s se deruleze n trei etape: platforma, deliberarea i proiectarea. Marsh (1992) le-a expus
grafic ca n figura de mai jos i le-a caracterizat sumar.
DESIGN
(Proiectarea)
POLICY
(Tactica)
DELIBERATION
(Consultarea)
DATA
(Faptele, informaiile)
PLATFORM
(Susinerea, fundamentarea)
(
Marsh (1992) sublinia convingerea lui Walker, consolidat prin experiena sa practic, c
atunci cnd mai muli specialiti lucreaz n comun pentru a construi un curriculum, ei pleac la
drum cu anumite pretenii i idei prestabilite referitoare la sarcinile i problemele eseniale care
trebuie rezolvate i despre care cred c trebuie luate n considerare. PLATFORMA demersului
curricular const n concepii (credine despre ceea ce exist i ceea ce este posibil), teorii
(convingeri despre relaiile care exist ntre diversele entiti) i scopuri (credine i convingeri cu
privire la ceea ce este dezirabil). DELIBERAREA pleac de la preferinele imediate i ajunge la
dimensionarea soluiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. Este un proces de decizie care
fundamenteaz proiectarea. DESIGN-ul presupune a gndi i a structura soluiile stabilite prin
consens n faza anterioar ntr-o manier raional care presupune organizarea i evaluarea n timp a
activitilor propriu-zise de instruire.
Observm cu uurin c ne aflm n faa unor generalizri obinute prin experien proprie
de Walker. Presupunnd c ele sunt corecte i c Walker nu greete, rmne o problem de
principiu: Oare felul n care s-au construit diverse curricula este exact felul n care ele trebuiau
construite? Nu cumva natura multor curricula este grav afectat de erori de proiectare i
implementare? Mai respect naturaleea curricular, invocat tacit de Walker principiul suprem al
educaiei principiul optimismului, al celei mai bune influene cu putin omenete etc.
Modelul dinamic al lui McGee (1997)
Critic nverunat al teoriilor tradiionale, de pe poziii considerate de unii
postmoderniste, neozeelandezul Clive McGee, a propus n 1997 un model de optimizare a
curriculumului pe care l considera, el nsui, modern i, bineneles, infailibil. Dar ideile sale
se nscriu n continuitatea aceleiai tradiii moderniste n sensul n care am definit-o anterior.
McGee a realizat un model mai integrat i mai interdependent dect cele descrise mai
nainte, punnd cap-la-cap cinci categorii de teorii i tehnici: analiza situaional; teoria
tehnologic a obiectivelor; tehnicile de selecie a coninuturilor; teoria experienelor de nvare ;
teoria evalurii i aprecierii performanelor de nvare. A rezolvat un fel de teorie general i
abstract a construirii curriculumului, cu vdite ambiii de universalitate. Principiul integrator
folosit de el se sprijin pe teoria deciziei. Modelul lui McGee este, dup opinia sa, aplicabil la toate
nivelurile nvmntului i n orice condiii socio-culturale. El nu este liniar, dar nici ciclic. McGee
consider c suportul oricrei dezvoltri curriculare trebuie s fie dinamic oricrui proces de
schimbare care are loc n contexte complexe (McGee, 1997).
n expresie diagramatic modelul lui McGee arat astfel:
42
DECIZII privind
EVALUAREA predrii
i a nvrii
43
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni, Nivelul I, Ed.
Petrol Gaze din Ploieti, 2009.
2. Cerghit, I., Neacu, I.,s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001.
3. Chivu, R., Elemente generale de managementul educatiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
4. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
5. De Peretti Andre, Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
6. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-IV, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
7. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti,
2001.
8. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
9. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom , 2008.
10. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
44
2.
Competene
explicrii i interpretrii:
coninutului
programelor
colare
Competene
instrumental
aplicative:
4. Competene atitudinale:
unei
conduite
inovative
plan
profesional.
Asumarea integral a diferitelor roluri solicitate cadrului
didactic n practica educaional.
Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare
necesare dezvoltrii profesionale.
Obiectivele disciplinei
Obiectivele cursului
care
opereaz
teoria
metodologia
curriculumului.
descopere
specificitatea
pedagogic
S
S
utilizeze
descrie
corect
structura
principalele
i
importana
nvare.
activitii didactice.
Modalitatea de examinare final *: portofoliu prin care s dovedeasc capacitatea de a identifica
instrumentele, documentele curriculare, capacitatea de a le caracteriza i de a argumenta importana
acestora n dezvoltarea de curriculum
Cerinele minime de promovare
S
identifice
instrumentele,
curriculare.
S caracterizeze principalele instrumente,
documente curriculare.
2.1. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile
nvrii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare
disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic
ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Acesta este elaborat de
ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.
n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de
nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu
pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar:
1. Limb i comunicare - limba i literatura matern, limbi i literaturi strine, limbi i literaturi
clasice ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% );
2. Matematic i tiine - matematic, tiine, fizic, chimie, biologie (gimnaziu cca 20%; liceu
cca 28% );
3. Om i societate -istorie, geografie, educaie civic, economie, psihologie, filozofie, logic etc.
(gimnaziu cca 10%; liceu cca 16%);
4. Arte educaie plastic, educaie muzical (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8%);
5. Sport educaie fizic i sport (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8%);
46
6. Tehnologii - abiliti practice, educaie tehnologic, informatic, TIC etc. (gimnaziu cca 8%;
liceu cca 8%);
7. Consiliere i orientare (gimnaziu cca 5%; liceu cca 4%).
Ariile curriculare reprezint grupri de discipline care au n comun anumite obiective de
formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul
ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri
se intervine cu modificri dect de la acelai nivel la care a fost elaborat i numai pn la nceputul
anului colar.
2.2. Programa colar
Programa colar este un document care are n centrul activitii didactice ideea de
programare a demersului didactic ctre realizarea obiectivelor. Termenul de curriculum deriv din
limba latin (drum ctre) i semnific n sens larg proiect educativ ce presupune relaii ntre
obiective, coninuturi, strategii, evaluare, iar n sens restrns curriculum se identific cu coninutul
predat-nvat-evaluat. Programa colar ca element al curriculumului naional descrie oferta
educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat.
Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale
prin:
-
Observaii:
CE se nva?
CUM se nva?
Activiti de nvare
CND se nva?
Tem de reflecie
Care considerai c este relaia dintre lecie i unitatea de nvare?
50
Obiective de
nvare
referin/
Coninuturi
Nr. de ore
Sptmna
Obs.
alocate
competene
specifice
Obiective de
Activiti
referin/competene de nvare
Resurse
Modaliti de
Obs.
evaluare
specifice
n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri ale coninuturilor din programa colar
- abordate n cadrul unitii de nvare.
n rubrica obiective de referin/ competene specifice sunt indicate acelea care urmeaz a
fi urmrite prin demersul didactic. Pentru o unitate de nvare, fie se coreleaz coninuturile cu
obiectivele de referin (programele pentru nvmnt primar), fie se identific corelaiile
competene specificeconinuturi (programele pentru clasele V XII). Este deosebit de important s
51
Afiai
produsele
realizate
stabilii
concluzii
referitoare
la
Sarcin de lucru
Detaliai una dintre activitile de nvare propuse. Pentru aceasta proiectai:
1. materiale suport pentru elevi i materiale de facilitare pentru cadrul didactic.
2. un instrument de evaluare.
Ataai la portofoliul personal.
52
dup ponderea activitii actorilor educaionali pot fi: lecii n care predomin activitatea
profesorului, lecii n care predomin activitatea elevilor, lecii n care predomin activitatea
unor specialiti invitai etc.,
captarea ateniei, ca dup aceea aceasta s nu mai fi realizat. Captarea ateniei se realizeaz
permanent, pe parcursul ntregii lecii.
Pentru lecia mixt structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor
nsuite (verificarea temei, verificarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de elev),
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie,
problematizare, studiu de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a
obiectivelor, comunicarea/nsuirea (predarea/nvarea) noilor cunotine se realizeaz printr-o
strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea acelor
mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea i
sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii, explicaii pentru continuarea nvrii
acas i realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuii remarcabile.
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, n funcie de specificul domeniului de
activitate i de locul desfurrii activitii, poate fi lecie de formare de priceperi i deprinderi de
activitate intelectual (analiz gramatical, analiz literar, de text filozofic, de documente istorice,
rezolvare de exerciii i probleme etc.), motrice, tehnice, lecia cu caracter practice, de laborator,
excursie etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie moment organizatoric, precizarea temei i
a obiectivelor activitii, actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii,
demonstraia sau execuia model, antrenarea elevilor n realizarea activitii (exerciiu sub
supravegherea profesorului), realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev,
aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate
n timpul orei.
Lecia de fixare i sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunotinelor
i completarea unor lacune. Aceasta se realizeaz prin recapitulare, redimensionarea coninuturilor
n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim. Structura acestui tip de lecie poate fi: precizarea
coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare (n 2 etape, naintea desfurrii propriu-zise
a orei, la nceputul orei/orelor de recapitulare), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit
(se urmrete clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea
perspectivelor de abordare a coninutului, realizarea schemelor sau sintezelor prin care se
relaioneaz elementele de coninut), realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor
recapitulate, aprecierea activitii elevilor, precizarea i explicarea temei.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur
precizarea coninutului, verificarea coninutului (n cazul unei evaluri orale, aceast etap poate
constitui un bun prilej pentru sisematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii), aprecierea
rezultatelor, precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i
sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n etapa urmtoare.
54
n cadrul leciei, ntre abordrile didactice tradiionale i cele moderne se pot evidenia
caracteristicile ctorva aspecte dup cum urmeaz:
Criterii
Orientare tradiional
Orientare modern
Rolul elevului
Rolul
profesorului
nvarea
nvarea are loc predominant nvarea are loc predominant prin formare
prin memorare i reproducere de de
competene
deprinderi
practice.
validate.
nvarea
msurarea
aprecierea
(ct
informaie
de
deine
selecie
permisiv
fix
de
Informaiile
ca
valabil
Reprezint
mecanism
formarea
de
un
unei
implicarea eleviilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept
mai larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot
prezenta anumite date etc.
prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale
elevilor n raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care
vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s
caute singuri soluii;
chiar dac avertizeaz c nu ofer dect una dintre multele posibiliti pentru asemenea concretizri:
1. nceputul leciei: a utiliza mediul pentru a descoperi ntrebri; a pune ntrebri; a lua n
considerare posibile rspunsuri; a pune n eviden fenomenele neobinuite; a identifica
situaiile n care percepiile elevilor variaz;
2. desfurarea leciei: a implica elevii n situaii reale; a organiza dezbateri care s elaboreze
alternative; a cuta informaii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa
56
fenomenele specifice; a schia un model, tipar etc.; a strnge i a organiza date i informaii; a
utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu ntreaga
clas soluiile unor elevi; a ncuraja elevii s conceap i s organizeze experimente; a ncuraja
elevii s opteze i s evalueze opiunile respective; a ncuraja elevii s identifice posibilele
riscuri i consecine; a defini parametrii unei investigaii;
3. elaborarea unor explicaii i soluii: a comunica idei i informaii; a construi i a explica un
model; a elabora o alt explicaie; a critica i revizui soluiile propuse; a utiliza evaluarea
colegilor; a integra soluia descoperit n cadrul cunoaterii i experienelor anterioare;
4. a iniia activiti: a lua decizii; a aplica informaii i a face apel la deprinderile adecvate; a
transfera dintr-un domeniu n altul idei i informaii; a mprti idei i informaii; a pune
ntrebri noi; a dezvolta produse i a promova idei; a utiliza idei i modele pentru a submina
ideile i concepiile acceptate deja.
2.4.1. Strategia didactic
n cadrul leciei un rol important l are strategia didactic. Strategia didactic este modul de
abordare a nvrii i predrii, mod de combinare a resurselor (ansamblu de metode, forme de
organizare, materiale i mijloace didactice) n vederea atingerii obiectivelor.
Formele de organizare pot fi frontal, individual, pe grupe, n perechi etc.
Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale i tehnice
produse, adoptate sau selectate. n funcie de concepia pedagogic, de obiective, de natura
coninutului, de tipul de experien de nvare propus elevilor, de specificul disciplinei, de dotarea
material colii, de timp etc. putem apela la strategii inductive, deductive, analogice, mixte,
algoritmice,
nealgoritmice,
semialgoritmice,
teoretice
sau
practice,
interdisciplinare
sau
57
Obiective de coninut
Tipuri de aciuni
nvarea
a defini, a distinge,
conceptelor
a asimila, a recunoate
Metode didactice
a sintetiza, a deduce,
nvarea regulilor
a formula, a modifica,
a demonstra, a defini,
a clasifica
Formarea de
deprinderi
rezolva, a construi
exerciiul, experimentul
2.4.2. Evaluarea
Cea de-a treia component a procesului didactic (predare nvare - evaluare) este la fel de
important ca predarea i nvarea, fiind interdependente (pentru a nva continuu, ne evalum
nivelul cunoaterii anterioare).
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii
utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente: msurarea i
aprecierea rezultatelor colare. Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a
rezultatelor colare, atribuirea unor simboluri calitative unor elemente achiziionate, presupune o
determinare obiectiv, nu implic emiterea unei judeci de valoare. Aprecierea, n schimb, presupune
emiterea unei judeci de valoare. Precizm c evaluarea nu se realizeaz numai pentru a msura, a
verifica, a aprecia nivelul cunotinelor, ci i pe cel al dezvoltrii deprinderilor, priceperilor, abilitilor,
atitudinilor i comportamentelor, valorilor, conduitelor.
Funciile evalurii sunt: constatativ, informativ, diagnostic (sesizeaz cauzele ce au dus la
o slab pregtire sau la performane superioare), prognostic (sesizeaz nevoile i disponibilitile
58
viitoare ale elevilor sau instituiilor de nvmnt), decizional (asupra poziiei, integrrii unui elev
ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale), pedagogic (din perspectiva elevului
stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formare de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de
orientare colar i profesional, din perspectiva profesorului pentru a ti ce are de modificat pe
viitor).
Funciile notei sunt de informare, de reglare a procesului didactic, educativ (interiorizarea
aprecierii), de motivare (catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului), terapeutic
(dinamizatoare), patogen (induce stres i disconfort n situaiile de insucces).
Pentru a se realiza corect, eficient i a-i ndeplini funciile, evaluarea are trei forme:
a) Evaluarea predictiv sau iniial este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n
procesul de nvare. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire, la nceputul unui ciclu
de nvmnt sau chiar al unui an colar i are rolul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor la
acel moment. Aceast evaluare iniial realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor,
ndeplinete o funcie predictiv, indic n ce condiii elevii vor putea asimila coninuturile
noului program de instruire (modul adecvat de predare/nvare a noului coninut, aprecierea
oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas, adoptare a unor
msuri de sprijinire i de recuperare a unor elevi. Nu se noteaz. Indic nivelul de cunoatere, de
dezvoltare a unor abiliti, a unor atitudini la un anumit moment.
b) Evaluarea formativ sau continu este evaluarea care intervine n timpul fiecrei sarcini
de nvare, are rolul de a ndruma elevul n activitatea colar, identific dificultile pe care
elevul le ntmpin pentru a descoperi modalitile ce i permit progresul n nvare. Are
funcie de diagnostic i de remediere prin msuri de recuperare fa de unii elevi i de
ameliorare a procesului. Se realizeaz pe secvene mici, i verific pe toi elevii din toat
materia permind cunoaterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dup fiecare
secven de instruire.
c) Evaluarea sumativ sau cumulativ, final este realizat prin verificri pariale pe
parcursul programului, verificri finale (la sfrit de uniti de nvare, de semestru, de an, de
ciclu). Realizeaz un sondaj att n ceea ce privete elevii, ct i materia a crei nsuire este
supus verificrii. Pentru c nu nsoete procesul didactic, secven cu secven, nu permite
ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Corelat cu cea iniial poate
determina saltul nregistrat de elevi la sfritul unui an de studiu, unui ciclu de nvmnt,
mai multor ani de studiu al unei discipline.
Metodele de verificare mai frecvent aplicate sunt probele orale i cele scrise, la care se pot
aduga observarea curent i probele practice. Acestea se aleg n funcie de specificul coninutului,
59
Obiectivi (elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din
60
Semiobiectivi (elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitate sau o parte component a unei
afirmaii. Rspunsul cerut are coresponden direct cu date factuale existente n curriculum cuvinte,
formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.):
- cu rspuns scurt formulare clar, concis, concret, de preferat s nu fie utilizate fragmente din
manuale, trebuie precizat tipul de rspuns dorit (numeric, procente etc.), spaiile pentru rspuns
trebuie s fie suficient de mari i plasate n dreptul ntrebrilor, trebuie s se evite excesul de spaii
albe; cerinele vor fi: precizai cte categorii, enumerai dup model; exist dou variante: prin
intermediul unei ntrebri, prin intermediul unei formulri incomplete; avantaje: timp scurt de
aplicare, uor de construit, rspunsul produs i nu selecionat reduce probabilitatea ghicirii, solicit
actualizarea integral a rezultatelor nvrii; dezavantaje: la cotare apar dificulti de lecturare,
ambiguiti ce pot aprea la proiectarea neglijat a testului, complexitatea redus a rezultatelor
nvrii evaluate;
- de completare cerinele pot fi: completai definiia, spaiile libere;
- ntrebri structurate cerinele pot fi: se prezint schema se cere, explicai, cum se realizeaz
legtura, grupai, specificai; avantaje: libertatea de exprimare, complexitate mare, uor de construit;
dezavantaje: timp lung de aplicare, inconsisten, reprezentativitate redus.
creativitate etc.):
- rezolvri de probleme;
- eseu structurat/semistructurat;
- eseu liber/nestructurat.
Factori perturbatori n evaluare
Efectul Hallo - aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev la o materie se face potrivit situaiei obinute la
alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra
ntregii personaliti a elevului. Acest efect se rsfrnge n special asupra elevilor foarte buni sau
foarte slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative ale acestui efect se utilizeaz examene externe,
lucrri cu caracter secret. Se cunosc dou variante ale acestui efect efectul blnd (tendina de a
aprecia cu indulgen persoanele cunoscute), eroarea de generozitate (cnd educatorul are motiv n a
se manifesta cu indulgen tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca
o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei etc.).
Efectul Pygmalion sau Oedipian aprecierea rezultatelor este influenat de prerea pe care
profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia. Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia
fenomenului. Ca modaliti de diminuare a consecinelor acestui efect sunt ncrederea n posibilitile
61
limbaj inaccesibil;
caracterisitici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari, distani,
neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socio-umane sunt
mai tolerani, mai democrai, mai ngduitori etc.);
ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat, dotri
materiale, climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului, a
reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin conexiune
invers etc.
Pe lng stiluri de comunicare didactic mai sunt amintite, n context educaional, i stilurile
63
a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta,
a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena.
Forrest W. Parkay ( Beverly Stanford, n Becoming Teacher ) caracterizeaz stilul autoritar
ef, voce ascuit, aspr, comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale,
dominare, critic, descoper greeli, iar pentru stilul democratic lider, invit, stimuleaz,
ncurajeaz, ajut, voce cald, influeneaz, coopereaz cu succes, negociaz idei, orienteaz,
realizeaz acorduri, discut, mparte responsabilitatea cu elevii.
STILUL DEMOCRATIC
STILUL AUTORITAR
- ine seama de particularitile individuale ale - are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu
elevului, de activismul, trebuinele i interesele ine
seama
de
participare
individual
acestuia
negative
aprecieri
Putem analiza, n funcie de dominana puternic sau slab i sociabilitatea ridicat sau
redus, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor i flexibil (versatil)
(Prutianu ., 1998).
Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i sociabilitatea
ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz mult, au
comportament dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaii informale i sunt refractare
la cele oficiale.
Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan puternic i
sociabilitate sczut. Aceste persoane sunt parentale, afieaz o atitudine serioas, grijulie, exprim
opinii clare, ntr-o manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare
efort, au comportament mai dur, ferm, impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas
sonor.
64
65
documentrii,
stpnirea
conceptelor
teoriilor
moderne
de
comunicare
Competene de evaluare a elevilor (ex. proiectarea evalurii: faze, forme, tipuri; stpnirea
conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra nvrii creative etc.) ;
trsturile de personalitate ale profesorului preferat de elevi, sunt (A. Neculau, 1978):
- capacitatea de transmitere a cunotinelor,
- inteligen,
- interes pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor,
- experien didactic,
- pasiune n munc,
- autoritate n faa elevilor,
- competen n disciplina predat,
- capacitatea de a munci metodic.
N. Mitrofan (pp. 166-169) amintete c profesorul trebuie s dein capaciti
psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru
elevi, capacitatea de a face materialul de nvare accesibil, capacitatea de a nelege elevul, de a
ptrunde n lumea lui intern, capacitatea de a nelege dificultile ntmpinate de elev n activitatea
de nvare i asimilare, din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su didactic,
creativitatea n munca psihopedagogic etc.) i capaciti psihosociale (de a adopta un rol diferit, de
a stabili uor i adecvat relaii cu elevi, de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizi
izolai, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a adopta uor diferite stiluri de conducere).
Alte aspecte importante ale personalitii profesorului sunt semnalate n literatura de
specialitate: calitile senzoriale ale limbajului, ateniei, intelectuale, afective, ale personalitii,
66
coala de mine
Echilibrul
cognitiv/socio-afectiv
(G.
Landsheere)
Factori
socio-emoionali,
cognitivi,
7.
Individualizarea
individual
(D.
funcie
Todoran);
de
aptitudinile
10. Sistemul instructiv-educativ integral deschis 10. Cunotine, imaginaie, calm, spirit de
( G. de Landsheere)
competen lingvistic,
competen tiinific,
competene computeriale.
Competena psihopedagogic din perspectiva european este dat de capacitatea de a adopta
un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu alii, de a influena cadrele didactice n probleme
de conducere, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a utiliza n mod adecvat puterea i
autoritatea, de a adopta uor diferite stiluri de conducere, creativitate etc.
68
sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare
clas.
Funciile pe care le ndeplinete manualul sunt:
Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:
Manualul tradiional
Manualul modern
sunt
prezentate
astfel
nct
constituie
un
mijloc
pentru
Ofer un mod de nvare care presupune Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea.
nelegerea i explicarea.
critice.
Materialele suport
Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau
inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor.
Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate
independent, atlase etc.
Proiectul curricular al colii elaborat de Comisia pentru curriculum este acela prin care se
construiete propria identitate a colii i care informeaz comunitatea care este tipul de formare i
educaie pe care l ofer i care sunt avantajele frecventrii colii respective. Cele trei direcii de aciune
pentru realizarea acestui proiect sunt:
1. Decizia asupra modului de administrare i gestionare a Planului-cadru de nvmnt la nivel de
coal: stabilete dimensiunea procentual a curriculumului de baz (trunchi comun) i
curriculumul opional fr a depi, n jos, limitele fixate n privina trunchiului comun;
2. Opiunea pentru recurgerea la benzile de toleran ale curriculumului nucleu: curriculum nucleu
extins i curriculum nucleu aprofundat;
3. Construirea i conceperea efectiv de curriculum: propunerea temelor de opionale i luarea
deciziei asupra disciplinelor opionale sau temelor opionale originale, n virtutea culturii
organizaionale, a resurselor proprii, a intereselor educabililor i prinilor, a specificului zonei i
chiar prin prisma specificului colii nsi, n zon i comunitate.
Consiliul de administraie va prezenta oferta curricular a colii care va cuprinde:
curriculum de baz (curriculum nucleu) i pachetele de opionale - local sau/i la decizia colii. Oferta
curricular va cuprinde:
metodologia de opiune (pentru prini i elevi) i selecie a elevilor (n cazul n care o tem
este suprasolicitat, sau dac profesorul care ofer cursul respectiv se adreseaz elevilor cu
anumite aptitudini i abiliti etc).
Pentru faza iniial a procesului (anul colar 1998/1999, mai ales) pachetele de opionale au
preluat i o parte din cele cuprinse n oferta M.E.C.T.S., dar n multe coli s-a optat i pentru alte
pachete specifice colii (avizate din punct de vedere al corectitudinii tiinifice i al adecvrii la
vrsta colar de ctre inspectorul colar de specialitate), important este ca acestea s respecte
aceeai structur ca mod de proiectare ca i programele colare - precizarea temei, a coninutului,
obiectivelor de referin/ competenelor specifice, criteriilor de evaluare n acord cu evaluarea
intern a colii, tipurilor de activiti de nvare proiectate.
De asemenea, este necesar ca oferta global de opionale realizat de coal s reprezinte cel
puin dublul numrului de ore fa de posibilitatea de opiune a elevului.
Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
72
AUTOEVALUARE
1.
Barem de notare:
3 puncte 3 caracteristici ale acestora n antitez.
2.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII sunt documente care stabilesc ariile curriculare,
obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar,
gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc. Practic,
planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi
elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului colar
sub forma unor repere orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie
curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp
obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele,
aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional dat de existena n planul de
nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum
opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de
studiu constituie schema orar.
Programele colare descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu i
conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei.
Manuale colare alternative, organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare.
Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la
fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii.
Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu
respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea
atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte
manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de
73
lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un
depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor
intelectuale, voliionale, morale, estetice.
Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i materiale
didactice de suport/ ajuttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale
procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac
parte din curriculumul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a
programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste
auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul
disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.
Barem de notare:
4 puncte 1 punct pentru identificarea i argumentarea categoriei de curriculum pentru fiecare
instrument curricular
3.
Barem de notare:
2 puncte - 1 punct pentru identificarea relaiilor
-1 punct pentru realizarea schemei
74
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., Neacu, I., s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001.
2. Chivu, R., Elemente generale de managementul educaiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
3. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
4. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
5. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-a IV-a, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
6. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti, 2001.
7. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
8. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
ghiduri metodologice.
75
CD n practica educativ;
Familiarizarea
i/sau
consolidarea
cunotinelor
Competene
domeniul
explicrii i interpretrii:
Competene
instrumental
aplicative:
centrate
pe
formarea/dezvoltarea
competenelor
disciplinare la elevi;
4. Competene atitudinale:
Valorizarea
coninutului
teoriei
metodologiei
Manifestarea
unei
conduite
reflexive
asupra
care
integrare a curriculumului;
opereaz
teoria
metodologia
76
curriculumului;
descopere
specificitatea
pedagogic
S proiecteze un CD monodisciplinar;
S proiecteze un CD interdisciplinar, n
echip.
obin
imagini
relevante
asupra
noi
finaliti,
tipuri
de
pedagogic vizeaz valorificarea optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar i
extracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n
raport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la
nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul
de proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou
modele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, S., 2000, pp. 311-314).
Proiectarea tradiional/ prezentare grafic
?
o
f.f.
c
obiective
coninut
? m
metodologie
evaluare
f.f.
formarea formatorilor
(iniial-continu)
f.f.
obiective
coninut
metodologie
evaluare
f.f
formarea formatorilor
(iniial-continu).
78
79
Coninutul
de
predat-nvat-evaluat
(corespunztor
obiectivelor
specifice
operaionale/concrete);
8) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem;
sarcinile
didactice,
fundamentale-operaionale,
de
predare-nvare-evaluare;
deschiderile
adaptare se poate situa pe/ ntre urmtoarele niveluri principale: dirijare riguroas, pas cu pas
urmrit, dirijare moderat, minim dirijare.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura
extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de
informaii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de
activism n procesul nvrii/repetrii.
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se
solicit dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o
diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau
cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare,
schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii
spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate
prin predare.
Verificarea i aprecierea rezultatelor: implic o evaluare care se deosebete de conexiunea
invers prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de
msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu
obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de
msurare 2 se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit.
Transferul cunotinelor: este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor
operaionale (ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor
extensii a cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul
cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor
domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea
pozitiv a celor nvate.
Tema pentru acas: Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea
cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate
independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.
3.3. Proiectarea curricular a activitilor educative
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul
oricrei activiti didactice. Elementele specifice vizeaz:
a) tipul de activitate care este o activitate n care predomin sarcinile educative;
2
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n
lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pp. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pp.
27-58)
82
2) Subiectul activitii educative/orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor
stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative/orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor
specifice i metodei adoptate cu prioritate/exerciiul moral, convorbire moral, problematizare
moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative/orei de dirigenie/exprim sintetic obiectivele generale i specifice
asumate.
II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie:
5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii
educative/orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de
performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie/vezi
metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ,
pozitiv);
6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor obiectivelor specifice i concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor
concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de
idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat
etc.).
III) Realizarea activitii educative/orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis):
a) captarea ateniei/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat din punct de vedere:
moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic);
b) actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice
proiectate/vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea
clasei;
c) pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic/verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute
anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile/casetofon,
video, calculator etc.);
d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii/ comunicare axiologic - accent pe valorile
morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;
e) realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul
colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin,
84
art, economie, politic, filozofie, religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative
locale, din viaa colii i a clasei de elevi) - metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul
urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral, convorbire moral, demonstraie moral,
cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut
moral;
f) sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel
de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via,
cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral
intelectual tehnologic estetic fizic;
g) asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru auto-reglarea
activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie
9) Concluzii:
a) n legtur cu activitatea educativ realizat;
b) n legtur cu linia/liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.
3.4. Dezvoltarea de curriculum
Unul din modelele posibile de dezvoltare curricular este modelul APIE (AnalizProiectare-lmplementare-Evaluare) care pornete de la accepiunea larg a curriculumului ca
stabilitate a documentelor i aciunilor care definesc un set de influene educaionale stabilind
structura i rolurile curriculare.
Considernd curriculumul, n modul cel mai cuprinztor, ca totalitate a documentelor i
aciunilor care definesc un set de influene educaionale, acesta cuprinde, metaforic vorbind:
- inta educaional dar i originea, punctul de plecare (achiziiile educaionale anterioare);
- cltorul, formabilul sau educabilul dar i ghidul sau tovarul de drum - formatorul sau
educatorul;
- drumul parcurs, succesiunea secvenelor educaionale (care pot fi diferite de la o persoan la
alta) dar i vehiculul- posibilele auxiliare curriculare.
Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se diversific, el devenind:
manager
de
curriculum - educatorul
trebuind
realizeze
toate
funciile
dezvolttor de curriculum;
facilitator de curriculum - att pentru colegii care dezvolt curriculum ct i pentru cei care
85
monitor de curriculum.
Modelul APIE (Analiz - Proiectare - Implementare - Evaluare) este unul din multele
modele posibile de dezvoltare curricular, iniiat de Scottish Education Department n anul 1990.
Subliniem faptul c este doar un exemplu ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai liber dar chiar
dator s-i construiasc propriul model, n funcie de contextul i situaiile de formare.
Pentru realizarea unei activiti didactice eficiente ar trebui:
Atmosfera n clase s fie pozitiv. O atmosfer pozitiv n clas este influenat de urmtoarele
elemente: caracteristicile relaiilor sociale din clas, comportamentele elevilor n diferite situaii colare,
tipul de autoritate exercitat, gradul de ne/ncredere ntre cadrul didactic i elevi.
elevilor care, nepregtii suficient, nu-i pot fructifica ansele egale de acces oferite formal etc. Dincolo
de orice discuie ns trebuie acceptat faptul c profesorului i se va acorda atenie deosebit dac se vrea
ca un nou curriculum s nu rmn un proiect frumos.
Lawrence Stenhouse consider problematica profesorului, ca pion central al schimbrii
curriculare, ca fiind cea mai important i dedic un capitol ntreg ipostazei de cercettor a
profesorului. Autorul este de acord c activitatea profesorului a fost i este studiat de alii dar
consider necesar ca profesorul nsui s fac acest lucru, n folosul muncii lui i al rezultatelor la
nivelul elevilor. Hoyle (preluat i dezvoltat de Gunnar Berg) introduce i definete dou concepte de
ajutor n aceast punere de problem: profesionalism restrictiv i profesionalism extins pe care
le descrie conform caracteristicilor din tabelul de mai jos:
Profesionalism restrictiv
Nivel nalt de competen la clas.
Profesionalism extins
i analizeaz activitatea n contextul larg al
schimba experien.
practic.
Este consecvent n aderarea la anumite teorii
privind managementul curriculumului.
Asupra modelului lui Hoyle, L. Stenhouse are unele comentarii n sensul c el are ca idee
fundamental puterea cvasitotal a profesorului, independena i autonomia lui. n opinia lui
Stenhouse, cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat n schimbarea curricular sunt:
- autoevaluarea permanent ca baz a propriei dezvoltri;
- deprinderea i dorina de a-i studia propriul comportament didactic;
- preocuparea de a introduce n practic idei noi i de a le evalua eficiena.
Astfel, n vreme ce Stenhouse vede profesorul ca acionnd autonom, Hoyle sugereaz
trei posibile ci de aciune a profesorului n schimbarea curricular: poate fi independent un inovator
n munca sa la clas; poate aciona ca un campion al inovaiei printre colegi; poate fi factor activ
al implementrii unor inovaii produse de alii.
87
Descriere
Avantaje
Dezavantaje
Fragmentat
Discipline distincte,
separate
fiecrei discipline
Conectat
conectate, conducnd
focalizarea rmne pe
conectate
la o reconceptualizare
coninutul fiecrei
i asimilare a ideilor
discipline
Deprinderile sociale,
de gndire i cele
deodat, conducnd la o
legate de stpnirea
asupra conceptelor
interiorul unei
leciei
discipline
Secvenial
Faciliteaz transferul
Necesit colaborare
predate concentrat
continu i flexibiltate
separate
puin autonomie n
secvenierea curriculumului
mprtit
Planificare i/sau
Experiene de nvare
angajament i acceptarea
implic dou
compromisurilor
discipline s se
uor de colaborat
focalizeze pe
concepte, deprinderi i
atitudini
mprtite/comune
Corelat
Predare tematic,
Motivant pentru
baz de nvare n
vad conexiunile
ntre idei
riguros
88
nirat
Deprinderile de
cele corelate cu
transferul celor
inteligenele multiple
nvate
i deprinderile de
studiu sunt nirate
prin intermediul
disciplinelor
Integrat
Scufundat
Prioritile care
ncurajeaz elevii s
Necesit echipe
acoper/ se suprapun
descopere
interconectibilitatea
discipline sunt
i interrelaionrile
i predare a prioritilor.
examinate pentru a
forma deprinderi,
sunt motivai pe
concepte, atitudini
msur ce descoper
comune
aceste conexiuni
Elevii integreaz
cunotinele din
care nva.
Elevul direcioneaz
procesul de integrare
concepte
reele de experi i
resurse
Exist patru zone de elaborare a curriculumului:
1.
coninutului; coninuturile
Zona grupal sau individual (competena grupurilor de profesori sau a fiecrui profesor n
educativ al colii, proiectul curricular al colii, opiunea i gruparea elevilor; stabilirea nivelurilor de
exigen; procurarea i utilizarea materialelor curriculare; utilizarea spaiului; orarul colar (plajele
orare); distribuirea responsabilitilor ntre educatori; integrarea n comunitate.
4.
Opionalul
deschide
noi
perspective
creativitii
la nivelul
practicii
colare,
activiti, module, teme care nu fac parte din programele colare propuse de
nivelul disciplinei
Opionalul la
o tem interdisciplinar care implic cel puin dou discipline dintr-o arie;
nivelul ariei
obiectivele de referin ale noii teme vor respecta obiectivele cadru ale fiecrei
curriculare
discipline componente
Opionalul la
nivelul mai multor interdisciplinare; coninuturile noionale rezult din intersectarea unor
arii curriculare
90
Regim
Notare n catalog
orar
Aprofundare
Ore din
Aceeai
rubric
din
disciplina surs
catalog
cu
Ore
din Aceeai
Coninuturi notate cu *
plaja
din
rubric
catalog
cu
disciplina surs
disciplinei.)
Opional
Ore
nivelul
Noi coninuturi
disciplinei
de Rubric nou n
opional
catalog
Ore
de Rubric nou n
opional
catalog
nivelul
sau
integrare.)
crosscurricular
Conform OMEC nr. 3670/2001, n schema orar a fiecrui elev din nvmntul obligatoriu
trebuie s existe minimum o or de opional.
Aplicarea planurilor-cadru
pentru
toate
nivelurile
de
colaritate
permite
argument;
coninuturilor;
-
Lista de coninuturi;
Modaliti de evaluare;
Argumentul este redactat n scopul motivrii opionalului propus. Este recomandabil s nu
depeasc o pagin.
Obiectivele de referin/competenele specifice nu sunt reluri ale celor din programele
naionale, dar se formuleaz dup modelul acestora. Numrul mediu de obiective de
referin/competene specifice pe an de studiu este 5-6. Este recomandabil ca opionalul s se
desfoare pe un an de zile; pentru aceste programe nu se formuleaz obiective cadru/competene
generale.
Lista de coninuturi cuprinde toate informaiile care contribuie la formarea/dezvoltarea
capacitilor/competenelor. Informaiile din list nu vor fi considerate un scop n sine, ci vehiculul
formrii intelectuale.
Seciunea referitoare la modalitile de evaluare specific tipurile de probe care vor fi
folosite pentru msurarea progresului: orale, scrise, practice, proiecte, portofolii etc.; nu vor fi
incluse probele ca atare.
92
93
AUTOEVALUARE
1.
Barem de notare:
3 puncte construirea unei activiti de nvare care vizeaz un obiectiv de
referin/competen specific
3.
Barem de notare:
2 puncte cte 0,5 puncte pentru indicarea documentului curricular i pentru indicarea
modului n care fiecare principiu poate influena proiectarea documentului respectiv.
94
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni. Nivelul I,
Editura Universtii Petrol Gaze din Ploieti, 2009.
2. Cerghit, I., Neacu, I., s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001.
3. Chivu, R., Elemente generale de managementul educatiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
4. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
5. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
6. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-IV, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
7. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti,
2001.
8. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
9. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom, 2008.
10. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
11. Curriculum naional, materiale elaborate de Comisia Naional de Curriculum programe,
ghiduri metodologice.
95
cunoaterea i nelegerea:
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii:
3. Competene
instrumental - aplicative:
i metodologia curriculumului;
Utilizarea
strategiilor
adecvate
de
abordare
teoriilor
curriculumului;
4. Competene atitudinale:
Obiectivele cursului
calitate
obin
imagini
relevante
sau la alegere
asupra S realizeze un chestionar de selectare a
manualelor
prezentate la curs
Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare (msurare i
apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel,
evaluarea este procesul prin care se apreciaz, pe baza unor criterii, dac sistemul i ndeplinete
funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.
Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului
assessment, termen care evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii, prin
msurarea unei performane i evidenierea evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres).
Sensul etimologic, dat de latinescul assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i
evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii de evaluare cu
activitatea de proiectare i implementare a curriculum-ului, pe de alt parte.
Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation
implic toi factorii care influeneaz curriculumul, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare,
materialele, metodologia, performana curriculumului. Assessment i evaluation sunt adesea legate,
ntruct assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat
pe parcursul derulrii i dezvoltrii curriculumului.
n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; este o aciune
complex prin care se precizeaz: relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce
scop i n ce perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei), cnd se evalueaz, cum se evalueaz,
n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz
(I.T. Radu, 2000, p.13). Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea
schimbrilor produse la nivel de curriculum n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv,
afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele
didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative
specifice, evaluatorul de curriculum extinde evaluarea asupra proiectrii, selectrii curriculumului,
asupra implementrii curriculumului.
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a demersului
didactic n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena
activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a
curriculumului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima
desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici
i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P. Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg,
msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire
a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i
98
se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.
668).
Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se
stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere,
expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii;
implic o atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional:
stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor
care urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale
dezvoltrii de curriculum.
Rezultate obinute
Condiii, resurse
Rezultate obinute
Rezultate dorite (Obiective)
simetric: att a celui ce proiecteaz curriculumul, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a celui
ce implementeaz, prin care acesta se adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz
deprinderi, capaciti, atitudini.
Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii
descriu urmtoarele dou perspective:
aceast natur:
a)
b)
Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor
iniiale de realizare a curriculumului; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au
asigurat succesul).
c)
prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer la
identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i
a cauzelor succesului/insuccesului colar.
Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora
se pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra
evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la
orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea
viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii
obiectivelor i activitii sale.
Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul
rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de
furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a
disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv,
de ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i
performan.
Sub acest aspect:
profesorul tie permanent cum s-i dozeze coninutul leciei, metodele, ce trebuie reluat n
pai mai mici, mai n detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare
etc.;
elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucru i al energiei
investite), i d seama dac este ameninat cu o situaie nefavorabil promovrii; graie
evalurii, elevul ia act de cerinele i de preteniile profesorului, conturndu-i specificul i
nivelul aspiraiilor proprii;
prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face fa cerinelor colii i la ce
nivel; pot lua decizia de a-l sprijini.
Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-back-
ului oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndu-le
activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz:
evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe
constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de
efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi
imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului
pe o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la
demobilizare, la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii.
Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara contextelor, ci n legtur dinamic
101
cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniaz: de notat c performana colar a unui
elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu
rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de
comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n
vedere al doilea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n
funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru
autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia (p. 388).
Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la
corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea
evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare.
Treptat, muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori.
Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind
reper n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i
evalurile profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesorgrup colar.
Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea
alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se
manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare.
Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele
elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a
unui an colar, a unui ciclu curricular etc.
Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz
difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri,
mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (C. Cuco, 2008).
Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.
4.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit
specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/ funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din
ele, dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin,
fiecare component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte,
asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare
cu care interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile,
agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale,
102
ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s
fie verificat;
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face
necesar i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i
nvare-evaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i
prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare
i nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de
blocaje n procesul de comunicare.
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse
la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),
stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt
parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de
conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al
evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care,
n mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor
colare nu este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin
complete dac, pe temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra
activitii care a dus la rezultatele constatate.
n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii
autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile
instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii.
Analiza dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea
n perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au
103
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate
104
suficient timp i resurse; fiecare domeniu experienial i acional s fie abordat n corelaie cu altele
n ponderi rezonabile n ansamblul respectiv;
relevana (este stabilit n raport cu obiectivele generale i specifice i utilitatea informaiilor.
Informaiile i problemele selectate tematic trebuie s corespund obiectivelor formulate pentru
nivelul i tipul de coal n care se pred disciplina respectiv, dar temele trebuie s rspund unor
nevoi sociale i personale, de formare intelectual i profesional, cultural i uman, s fie utile)
presupune perceperea curriculumului ca fiind adecvat att nevoilor prezente ct i celor de
perspectiv ale subiecilor, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care
triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea
cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea progresiv a elevilor cu abilitile necesare
vieii profesionale adulte, adecvarea maxim la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor;
diferenierea permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau
studeni aflai la aceeai vrst sau n acelai an de studiu;
b.
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
=> evaluare sumativ - arat nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o
judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, care se produce la termen,
fiind o evaluare final i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd
datele obinute n timpul evalurii continue;
=> evaluarea formativ - nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra
celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un
ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele)
cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea
deciziilor privind activitatea continu.
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre
elevi ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare,
fcndu-l contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n
cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care
elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea
108
activiti de remediere.
Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare
formative sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n
cursul nvrii, se identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza
privind factorii care se afl la originea dificultilor fiecrui elev i se stabilete modalitatea de
remediere, de individualizare, prin activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur
interactiv, n sensul c privete att predarea, ct i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a
realiza o ghidare sistematic i individualizat a nvrii, mai devreme dect o remediere tardiv.
Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii
operative i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora
educatorul poate lua deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea
acelor structuri la care majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea
coninuturilor respective. n aceast situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile
metodologiei utilizate n predarea-nvarea coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie
metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat
necorespunztor). Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback privind propria
activitate, identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificri.
Experiena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost aplicat
testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai
bine structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea
formativ realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a
elevilor.
Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare,
dar i a altor moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative
n procesul de nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea
exact a cerinelor la care trebuie s rspund.
g.
=> evaluarea normativ - apeleaz la o norm; furnizeaz poziia individului fa de altul ntr-un
109
grup (ex. ce poate s fac elevul x n comparaie cu elevul y n realizarea sarcinii date?);
=> evaluarea criterial - apeleaz la un criteriu; se face judecnd peformana unui individ n
funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de obiective (ex. ce a realizat x i y din
sarcina dat, fa de pragul de reuit).
h.
=> evaluare formal - realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;
=> evaluare informal - realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre
profesor.
j.
=> evaluare convergent - probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere;
=> evaluare divergent - probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe.
k.
dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa
programa;
metodele folosite;
uniti colare;
celor evaluai;
prinilor;
Pe cine evalum?
un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exemplu o grup
de vrst;
un eantion etc.
5.
Cnd evalum?
n timpul procesului (evaluarea continu sau formativ); la sfritul unui proces sau al unei
Cum evalum?
prin ce metode?
cu ce tehnici i procedee?
cu ce instrumente?
111
conversaia de verificare;
interviul;
ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim
necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la
memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu
cunotinele n explicarea altor fenomene.
Lucrrile sau probele/ verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor
colare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de
evaluare periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare,
n primul rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din
care vor fi evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul
probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat etc.), ca i prin
cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti
autoevaluative, se simt coparticipani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
112
validitatea de coninut;
validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit
construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui;
coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de
obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui
elev).
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia
acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n
aprecieri etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene
minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor
probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o
foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i
interpretat cu relativ uurin.
113
2.
3.
4.
5.
6.
reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind definit prin
raport la un nivel de performan determinat ca cceptabil, la care se consider c elevul (cel
evaluat) a atins un anumit obiectiv de coninut;
7.
8.
de performan;
9.. se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe);
10. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura
permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare
(obiective de referin/ competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti
cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi
cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns
dintr-o list de
rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii
multiple poate fi fcut prin dou variante :
1. identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative); n cadrul
rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind
114
fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt. leciile de
dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de
specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor
(pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi);
lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite
cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.
116
pentru fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema
transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de
contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i
poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct sondarea capacitii de
judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile
ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.
Sarcini de lucru
1. Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare dintre cele
trei categorii de definiii ale evalurii (ca msurare a activitilor colare ale elevilor,
drept congruen cu obiectivele educaionale, ca emitere de judeci de valoare pe
baza unor criterii);
2. Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii educaionale n urmtoarele
ipostaze: comparativ, criterial, corectiv, contientizat/formatoare.
3. Elaborai o definiie proprie a evalurii colare. Prin ce trsturi s-ar caracteriza propriul
dumneavoastr mod de evaluare?
4. Identificai funciile prevalente n urmtoarele situaii de evaluare: ascultarea curent, extemporal
la sfrit de capitol, tez semestrial, examen de bacalaureat, concurs de admitere, examen de
licen.
117
informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele elevilor (dar mai
ales, despre deficienele acestora).
Astfel, n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele,
penalizrile. Evaluarea tradiional este n esen o judecat de conformitate, un factor de
impunere i de supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a
comportamentului conform ateptrii profesorului este o necesitate.
Evaluarea modern se caracterizeaz prin:
marea grij pentru msurarea i aprecierea rezultatelor;
nu se pretinde i nu este un scop n sine, un moment izolat de control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i a unor msuri ameliorative, de optimizare a procesului de nvaredezvoltare;
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educativ-formative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea i ntrirea aspectului uman n
general;
acoper att domeniul cognitiv, dar i pe cel afectiv i psihomotor al nvrii colare, deopotriv;
se ocup nu numai de rezultatele colare, dar i de procesele de predare i de nvare pe care le
implic;
nu mai este privit ca fiind exterioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia;
dezvolt permanent o funcie de feedback pentru elev;
tinde s informeze personalul didactic nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor slabe ale
activitii depuse; tinde s informeze asupra eficienei/ineficienei activitii didactice;
i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i a celor de nvare, de
intervenie formativ-educativ;
devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruire-dezvoltare;
n contextul funcionrii sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaiilor referitoare
la stadiul nvrii, n vederea ameliorrii/ mbuntirii sau reorganizrii acesteia;
elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate/ stabilite (vezi descriptorii
de performan pentru nvmntul primar);
criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunoscute att de evaluator, dar i de ctre evaluat
(sunt transparente);
solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare, precum i creterea gradului de
adecvare a acestora la specificul situaiilor didactice concrete;
120
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar, precum: competene
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare i iniiativ sociale etc.;
(con)centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a le urmri i a le sanciona n permanen
numai pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale ntr-o relaie educaional-formativ care se ntemeiaz pe
un contract pedagogic;
ofer transparen i rigoare metodologic;
caut s aprecieze nu numai activitatea elevului, i pe cea a profesorului, dar i eficacitatea
ansamblului de procese implicate n activitatea de dezvoltare-nvare.
Aadar, n sistemul de evaluare modern, evaluarea (colar) este integrat organic n
procesul de nvare (ca prghie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea i servete
ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita nvareadezvoltarea prin informaii, aprecieri, estimri, pe care le furnizeaz elevului i/sau profesorului.
Evaluarea modern este o form a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu
sancioneaz/nu penalizeaz, ci ajut, susine (mai ales, pe elevii aflai n dificultate), ncurajeaz
(mai ales, pe elevii angajai n programe speciale, de nalt nivel de pregtire). Ea este centrat att
pe creterea eficacitii activitii individuale (cea a elevului i/sau cea a profesorului), ct i pe cea
a activitii colare, n general.
Evaluarea modern se consider o estimare care se ntoarce, un feed-back pentru sistem i
pentru cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent analiz
critic (Vogler i colab., 2000).
Sarcini de lucru
1.Completai tabloul trsturilor evalurii tradiionale i pe cel al evalurii moderne.
2. Ce trsturi ai atribui actualului mod de evaluare colar?
3. Imaginai tabloul trsturilor unei evaluri postmoderne.
Ataai la portofoliul personal.
n procesul de evaluare curricular, este necesar respectarea unor anumite reguli:
Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea
sau controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai
corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe care le poate
valorifica i dezvolta de aici ncolo. Orice profesor ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu
proiectarea coninutului i s prezinte ce se ateapt de la elevi, ce progrese vor trebui s fac: o
prob care este precedat de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient
121
dect una la care elevul nu tie la ce s se atepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim
instrument ce i confer o imagine asupra aciunii sale. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri
dect cele pentru care este ea proiectat! Ca urmare:
=>
nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de a-1 informa obiectiv
asupra a ceea ce mai are de nvat.
=>
individului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de alcineva
dect cel care este implicat n procesul de predare-n vare.
=>
122
4.9. Concluzii
Principalele subuniti ale unei teme tratate n manuale pot fi: titlul capitolului, subiectul
subunitii de nvare, coninutul temei, dicionar explicativ, rezumat, explicaii, comentarii,
cunotine anterioare ce trebuie reactualizate, extrase concise din lucrri de referin, ilustraii
pentru tema dat, exerciii, ntrebri, teme de reflecie, subuniti tematice cu caracter ludic,
coninuturi facultative, ilustraii, fotografii, hri, grafice etc.
Prin intermediul
programului
de
formare
PROIECTAREA
IMPLEMENTAREA
criteriu
de
analiz
al
manualelor
poate
fi:
Natura
diferit
123
1.
2.
NU
Observaii
din cuprins
(tematic/structuri/funcii/deprinderi)?
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Sarcini de lucru
1.Folosii lista de verificare pentru a analiza 2 capitole dintr-un manual. Afiai
concluziile.
2. Realizai un Tur al galeriei pentru formularea concluziilor.
Ataai la portofoliul personal.
Evaluarea unei programe de CD se poate realiza folosind un instrument de evaluare
formativ de tip gril de evaluare sau list de verificare. Totodat, acelai instrument poate fi
utilizat n scopul monitorizrii procesului de proiectare.
LIST DE VERIFICARE A UNUI OPIONAL
DA
NU
Observaii
2.
3.
4.
Coninuturile
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Activitile de nvare
11.
Conduc la dezvoltarea
capacitilor/competenelor elevului;
12.
13.
126
14.
Sarcini de lucru
1.Folosii lista de verificare pentru a analiza o program de CD. Afiai concluziile.
2. Realizai un Tur al galeriei pentru formularea concluziilor.
Ataai la portofoliul personal.
Enun autoevaluativ
Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
127
AUTOEVALUARE
1.
C1. n manuale, pe segmentul analizat, nu sunt prezente toate categoriile de comportament vizate
de program.
C2. Msura n care fiecare comportament este accentuat, este diferit, n unele cazuri chiar
semnificativ (de exemplu, conducerea operaiilor experimentale - 2.1 sau aplicarea principiilor
tiinifice i a regulilor 3 3.1).
C3. Sunt accentuate, n mai mare msur, comportamente legate de cunoatere i nelegere peste 70% din unitile analizate sunt dedicate acestor comportamente - i n mai mic msur
cele legate de explorare/investigare sau rezolvare de probleme.
a)
b)
Barem de notare:
2 puncte 1 punct pentru identificarea soluiilor;
- 1 punct pentru recomandri.
2. Realizai o analiz SWOT (Puncte tari/ Atuuri; Puncte slabe/ Nevoi de dezvoltare; Ameninri/
Probleme care ar putea aprea; Oportuniti/ anse care ar putea aprea) a curriculumului la o
anumit disciplin de studiu.
Barem de notare:
4 puncte 1 punct pentru puncte tari
- 1 punct pentru puncte slabe
- 1 punct pentru ameninri
- 1 punct pentru oportuniti
3. Elaborai un set coerent de criterii pentru analiza manualelor.
Barem de notare:
3 puncte 1 punct pentru 4 criterii relevante
- 2 puncte pentru mimin 2 subcriterii adecvate fiecrui criteriu
Programa folosit n analiz este cea care a stat la baza elaborrii manualului.
128
DICIONAR
Abilitate nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina,
evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite
activiti. Metod, model de lucru sau comportament aplicabil sarcinilor concrete. Nu se confund
cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu se reduce la cunotine ntruct
reprezint o condiie pentru formarea i utilizarea optim, n situaii noi, a deprinderilor i a
cunotinelor.
Activitate ansamblul de acte fizice, intelectuale i morale, fcute n scopul obinerii unui
anumit rezultat: folosirea sistematic a forelor proprii ntr-un anumit domeniu (ex. ecuaia),
participarea activ i contient la educaie, instruire, informare etc.
Adaptarea colar proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea realizrii
unor raporturi optime ntre elev i mediul didactic. Coninutul conceptului de adaptare colar este
interpretat uneori n sens restrictiv prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite
mprejurri concrete: intrarea elevului n clasa I, pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline
de studiu, sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de nvare etc. n sens
larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul aciunilor proiectate de
profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i necesitile mediului
educativ. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i procesul de integrare psihosocial a
elevului n diferite colective conform finalitilor asumate la nivel macro i microstructural.
Analitic care se bazeaz pe analiz, care procedeaz prin analiz (spirit analitic
capacitatea mintal de a disloca prile componente ale unui ntreg).
Aptitudine didactic este o aptitudine profesional care se manifest n domeniul muncii
didactice; reprezint un complex de trsturi care, precizate i dezvoltate n cadrul unei temeinice
culturi pedagogice, se concretizeaz ntr-o capacitate de transformare a individului. Aptitudinea
didactic nu coreleaz cu cea pedagogic (ex. pedagogul J.J. Rousseau nu este citat i ca un bun
educator). Ca trsturi n structura aptitudinii didactice se menioneaz: sistem de gndire,
capacitate de prezentare a unui coninut la nivelul de nelegere al colectivului, atenie distributiv,
deschidere spre nou, altruism, druire, modestie, rbdare, sim critic etc.
Arie curricular modalitatea prin care se stabilete o viziune multi i/sau
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu; reprezint un grupaj de discipline, care au n comun
anumite obiective de formare. Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii
curriculare: limb i comunicare, matematic i tiinele naturii, om i societate, arte, educaie fizic
i sport, tehnologii, consiliere i orientare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de
vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare.
129
psihopedagogice
reprezint
utilizarea
adecvat
conceptelor
FILIERA TEHNOLOGIC
Profilul sportiv;
Profilul pedagogic;
arhitectur;
Profil teologic;
militare.
Finaliti educaionale sunt targeturi ale procesului educaional desfurat ntr-un anume
sistem de nvmnt. Sunt generate de contextul social i de potenialitile interne ale receptorului
aciunii. Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal) descriu specificul fiecrui
nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att
pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic n clas.
Finalitile educaiei sunt: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele educaionale.
Idealul educaional are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o dimensiune
psihologic. Are un caracter filozofic i exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate
solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n
procesul desfurrii ei. Acest set de aseriuni de politic educaional, consemnat n legea
nvmntului, constituie sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional. n sistemul de
nvmnt romnesc, legea nvmntului prevede urmtorul ideal educaional formarea unei
personaliti autonome, creative. Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce
urmeaz a fi obinut n urma aciunii educaionale - subordoneaz o gam de obiective i este
subordonat idealului. Obiectivul educaional este reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma
unei performane ce poate fi identificat la ncheierea aciunii educaionale i deriv din scopurile
educaionale.
136
Grup (colar) pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii,
cu influene multiple asupra membrilor si (K. Lewin) i n cadrul cruia fiecare persoan are un
anumit status, adic o anumit poziie real, de valorizare sau de devalorizare. Grupul colar are
anumite particulariti de vrst, vitez de reacie, capacitate de nelegere, nivel de cunoatere etc.
Ideal (educativ) un model proiectiv, o anticipare sau chiar un imperativ, care se cer
ndeplinite ca rezultat, ca finalitate a aciunii educative complexe i ndelungate i care presupun
concepii i idei filosofice clare despre dimensiunile pe care trebuie s le includ personalitatea n
dezvoltarea sa, ca finalitate a educaiei.
Inovaie - noutate, schimbare, prefacere. Rezolvare a unei probleme de tehnic sau de
organizare a muncii cu scopul mbuntirii (productivitii) muncii, perfecionrii tehnice sau
raionalizrii soluiilor aplicate.
Inspectorat - serviciu care are sarcina de a inspecta activitatea unor uniti subordonate;
localul n care funcioneaz un asemenea serviciu. Funcia de inspector; perioad de timp n care
cineva i exercit aceast funcie.
Interdisciplinaritate implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale
cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbri de
ordin conceptual i metodologic; relaii ce se stabilesc ntre dou sau mai multe discipline din
aceeai arie curricular sau la acelai nivel de nvmnt.
Intradisciplinaritate relaii ce se stabilesc la nivel monodisciplinar.
Item
criteriile de apreciere a performanei (grila de corectare/punctare). Esenial pentru crearea unui item
este raportul transparent pe care l are cu obiectivul de evaluare corespunztor. Itemul pedagogic
reprezint un element al testului pedagogic exprimat prin formularea unei ntrebri integrat n
structura unui chestionar standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim
rigurozitate.
nvare (colar) proces bio-psiho-social, component a procesului de nvmnt,
intenionat, programat, organizat i contient, de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice
i practice de ctre elev pe baza predrii i a studiului individual. Este aciunea elevului, realizat
iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de
competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i
strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul
fiecrei activiti didactice. Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o
finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea,
interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu,
137
- instituional
ageni
ai
sportivilor
sau
artitilor.
(http://ro.wikipedia.org/wiki/Management)
Management al educaiei tiin a educaiei, elaborat printr-o strategie de cercetare de
tip interdisciplinar, angajat n studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei
activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
Management al organizaiei - se bazeaz pe studierea proceselor i relaiilor de
management din cadrul lor, n vederea descoperirii legitilor i principiilor care le guverneaz i a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici i modaliti de conducere, de natur s asigure
obinerea, meninerea i creterea competitivitii.
Manual - cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmnd ndeaproape programa
analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge
obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite prin principii
pedagogice generale i specifice.
Metod component fundamental a strategiei didactice, care se refer la modalitile,
138
Performan este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un
coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate
constata i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c s-a produs o schimbare n sistemul
personalitii lui la sfritul perioadei cnd a fost angajat ntr-o situaie de predare/nvare.
Plaj orar - reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore
atribuit prin planul cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Exist discipline ce nu
au prevzut plaj orar n planul cadru.
Planificare calendaristic document managerial (al profesorului ca manager al clasei)
alctuit de cadrul didactic ce urmrete corelarea (n funcie de specificul coninuturilor,
caracteristicile clasei de elevi etc.) elementelor programei cu timpul optim pentru parcurgerea
acestora pe parcursul unui semestru al unui an colar.
Plan cadru de nvmnt document educaional elaborat de ctre MECTS pe baza cruia
se proiecteaz Curriculumul naional. Este un document colar care are funcia de a orienta
procesele instructiv-educative i care are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile
colare de acelai grad sau tip. n acest document curricular se fac referiri la resursele de timp ale
procesului de predare-nvare pentru fiecare arie curricular i fiecare disciplin pe an colar.
Pluridisciplinaritate este o abordare complex (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse
realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile
care cer o specializare nalt.
Politica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii i de strategii adoptate la nivel de
stat/public n vederea determinrii direciilor principale de proiectare i de realizare a activitilor de
formare-dezvoltare a personalitii n cadrul unor instituii specializate, integrate n sistem.
Portofoliu (didactic) este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven de timp mai lung, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe
un ansamblu de rezultate.
Predare aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite
variante i forma de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a
profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare
(receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n
calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilorproblem). n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a
mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activitii de nvare (iniial
ca nvare dirijat, apoi ca autonvare sau ca nvare autodirijat).
Pricepere reprezint componenta formativ-acional exprimat prin capacitatea de a aplica
140
ceea ce fiecare individ i-a nsuit contient, activ-participativ, pe baza unei experiene, n condiii
variate (ndemnare, iscusin).
Principii didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director,
care pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizrii
experienei parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil
(elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). Principiile didactice sunt: principiul integrrii
teoriei cu practica (principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea
didactic s fie valorificat n activiti ulterioare), principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale, principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor (este centrat pe
dimensionarea coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice de vrst i
individuale), principiul sistematizrii i continuitii n nvare (este un principiu care angajeaz
att nivelul macroeducaional politicile colare, ct i nivelul microeducaional care vizeaz
predarea i nvarea coerent i continu), principiul participrii active i contiente a elevului n
activitatea de predare, nvare, evaluare (elevii ar trebui s-i nsueasc cuvinte, principii,
deprinderi etc. numai n msura n care au neles i s participe singuri i contieni la aflarea
cunotinelor), principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, principiul
intuiiei (corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract).
Proces de nvmnt forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire
i educare a personalitii; proces pus sub ndrumarea personalului didactic, bazat pe selecionarea
i structurarea strict a coninuturilor, orientat de un orar colar n instituii colare. Procesul de
nvmnt poate fi abordat ca relaie ntre predare-nvare-evaluare, ca act de comunicare, ca
nlnuire progresiv a situaiilor de instruire, are caracter formativ-educativ etc. Presupune
instruirea, dar nu se rezum la ea.
Program analitic este manualul profesorului ce are caracter oficial i practic, elaborat
n Romnia de Consiliul Naional de Curriculum i aprobat de MEdCT; documentul curricular care
detaliaz elementele obligatorii de parcurs (coninutul procesului instructiv-educativ), la o anumit
disciplin de nvmnt, devenind ghidul fundamental al activitii cursului didactic.
Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro i micro sistem de
fixare mintal a pailor ce vor fi parcuri n realizarea educaiei. Definete activitatea care
anticipeaz realizarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de
organizare specific procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Modelul de proiectare
curricular are deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru
niveluri:
I.
144
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1.
Bobbitt, F., The Curriculum, New York: Arno Press, 1972, 1918.
2.
3.
Cerghit, I., Neacu, I.,s.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001.
4.
5.
Chivu, R., Elemente generale de managementul educaiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008.
6.
7.
Crian, Al. et alii, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998.
8.
Creu, C., Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. Ioan
Cuza, Iai, 1999.
9.
Braov, 2005.
22. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional, Ed.Polirom, Iai, 2008.
23. Noveanu E., Potolea D., editori, tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic, vol. I, vol. II, Ed.
Sigma, 2007, 2008.
24. Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom,
Iai, 2002.
25. Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P., Taubman, P.M., Understanding Curriculum, Peter
Lang, New York, 1995.
26. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensional n Pun, E.,
Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iai,
2002.
27. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul II, Ed. Polirom, Iai, 2008.
28. Raynal, F., Rieunier, A., Pdagogie: Dictionnaire des concepts cls, ESF diteur, Paris, 1997.
29. Sarup, M., An Introductory Guide to Poststructuralism and Postmodernism, University of
Georgia Press, Athens, 1989.
30. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai, 1999.
31. Wiles J. & Bondi J.C., Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH, 1984.
32. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, 1999.
33. M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt. Plan cadru pentru
nvmntul Preuniversitar, Bucureti, 1998.
34. Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureti, 1999.
35. http://ro.wikipedia.org/wiki/Management.
NOT:
La elaborarea materialului s-au mai utilizat:
- Curriculum naional, materiale elaborate de Comisia Naional de Curriculum puse la dispoziie
de conf. dr. L. Sarivan.
- Teoria i metodologia currciulumului - Note de curs, prof. dr. D. Potolea.
- Management educaional pentru instituiile de nvmnt, coord. . Iosifescu, MEC, ISE,
Bucureti, 2001.
- Teoria i metodologia curriculumului, Editura Universitii Petrol Gaze din Ploieti, T. Roxana,
S. Cristina, 2006.
146