Intervenii la nivelul clasei:

Instruirea eficient face diferena

Maureen A. Conroy, Kevin S. Sutherland, Angela L. Snyder i Samantha Marsh
Fie c predau ntr-o clas din nvmntul obinuit sau n cadrul unui serviciu
specializat pentru copiii cu nevoi speciale, profesorii se confrunt cu o mulime de
comportamente care pot perturba procesul de nvare n clas. Uneori se ntmpl
ca ei s petreac att de mult timp cu elevii care manifest comportamente
perturbatoare sau de ieire din sarcin, nct devin mai puin disponibili pentru
instruirea academic a celorlali elevi.
Literatura de specialitate conine numeroase exemple de strategii de predare
eficiente care i pot ajuta pe profesori s abordeze comportamentele problematice
din clasa lor. Aceste strategii includ manipularea antecedentelor (adic factorii de
mediu care au o mare probabilitate de a crete un comportament) cum ar fi sporirea
oportunitilor de a rspunde la solicitrile academice (prescurtat ORSA), i
manipularea consecinelor (adic factorii de mediu care ntrein comportamentul)
cum ar fi oferirea recompenselor contingente. Din pcate, unii profesori nu dein
abilitile necesare pentru implementarea acestor instrumente de predare eficient
n clasa lor. S lum dou studii de caz (scenarii) O clas care funcioneaz i O
clas cu probleme.

CREAREA UNUI CLIMAT POZITIV PRIN INTERVENII LA NIVELUL CLASEI

Clasele sunt medii dinamice n care profesorii i elevii se angajeaz n interaciuni
permanente i reciproce pe parcursul unei zile de coal. Aa cum arat ambele
studii de caz, atunci cnd sunt implementate practici de intervenie efectiv la
nivelul clasei, crete probabilitatea de a avea interaciuni pozitive profesor-elev i
de a promova nvarea i implicarea elevului, n timp ce comportamentele
problem sunt reduse. Pe de alt parte, atunci cnd lipsesc interveniile la nivelul
clasei, este mult mai probabil ca interaciunile profesor-elev s fie negative n reacii

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

(i s devin chiar coercitive). Asemenea interaciuni interfereaz cu nvarea i

creeaz o atmosfer haotic i aversiv n clas.

Studiu de caz: O clas care funcioneaz

Colaborarea dintre profesorul de la clas i profesorul de educaie special poate fi
benefic pentru elevii cu i fr nevoi speciale, mai ales atunci cnd aceast colaborare
se face cu uurin. Doamna Hangan i domnul Enescu predau ntr-o coal primar din
mediul urban. La nceputul anului colar, au lucrat mpreun cu elevii lor pentru a
elabora regulile clasei, pe care att elevii din clasele obinuite ct i cei din clasele
speciale s le urmeze, dar i pentru a identifica proceduri specifice pentru activitile
obinuite ale clasei, cum ar fi predarea temelor i niruirea pentru a merge la prnz. n
plus, au petrecut destul de mult timp pentru a-i recompensa elevii nu doar pentru
munca fcut corect, ci i pentru ncercrile bine intenionate.
Doamna Hangan i domnul Enescu, care cutau mereu modaliti de a-i optimiza
predarea pentru a-i ajuta pe elevi s nvee, au luat parte la un proiect de cercetare
aplicat care a facilitat schimbri pozitive n limbajul i n metodele lor instrucionale. Au
ncorporat n timpul instruirii un sistem de management al comportamentului de grup
intitulat jocul comportamentului bun (Barrish, Saunders, & Wolfe, 1969).
Doamna Hangan i domnul Enescu au fcut o nregistrate audio a unei lecii
instrucionale i au marcat numrul de oportuniti de a rspunde (ORSA) pe care le-au
oferit, dar i numrul de ocazii cu care i-au recompensat elevii pe parcursul leciei. Prin
intermediul acestei autoevaluri a limbajului lor instrucional, au obinut o mai bun
contientizare a frecvenei cu care au oferit elevilor lor oportuniti de a rspunde
solicitrilor academice i a frecvenei enunurilor lor laudative. Folosirea acestor
proceduri de management personal a permis doamnei Hangan i domnului Enescu s
creasc numrul de ORSA de la 10 n 15 minute la aproape 6 pe minut, aproximnd astfel
recomandrile Council for Exceptional Children1 (1987). Aceast schimbare a frecvenei
ORSA a ncurajat implicarea elevilor i a dus la scderea comportamentelor indezirabile.
n plus, profesorii au crescut frecvena recompensrilor de la 2 n 15 minute la aproape 1
pe minut, acest lucru avnd ca rezultat i mai multe mbuntiri ale comportamentului
elevilor. Implementarea acestor mici modificri n modul n care i instruiau elevii, dar
i recompensarea mai frecvent a acestora pentru ncercrile de a rezolva sarcinile, au
avut ca rezultat o atmosfer mbuntit, pozitiv n clas, i o implicare crescut a
elevilor.

Consiliul pentru Copii Excepionali

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Studiu de caz: O clas cu probleme

Doamna Valter lucreaz cu 12 elevi, cu niveluri variind ntre clasa a II-a i clasa a V-a,
ntr-o coal primar din mediul urban. Elevii aveau o gam larg de dizabiliti de
exemplu, tulburri emoionale, dizabiliti de nvare i tulburare prin deficit de atenie
i hiperchinezie (ADHD).
Ca i grup, aceti elevi prezentau multe provocri la clas. n fiecare zi, doamna Valter i
ntmpina elevii spunnd Bun dimineaa n timp ce era nevoit s se confrunte cu
elevi care perturbau momentul vorbind, cu hrtii zburnd spre ea sau cu elevi care nu
erau la locurile lor. mpreun cu doamna Ionescu, asistentul ei la clas, doamna Valter
petrecea primele 45 minute din fiecare zi doar ncercnd s-i conving elevii s se
aeze, s-i predea temele i s se pregteasc pentru lecia de comunicare, prima
activitate a zilei. Ea avea foarte puine proceduri realizabile referitoare la sarcinile
zilnice, i cei mai muli dintre elevi ignorau cu consecven regulile clasei. Doamna Valter
mprea elevii pe grupe mici n funcie de nivelul lor de abiliti; cu toate acestea,
pierdea o grmad de vreme atenionnd elevii perturbatori, care i provocau pe ceilali.
Era, evident, frustrat i adesea ridica vocea la elevii si, n ncercarea de a-i face s fie
ateni la ea. tia c ceea ce fcea nu funciona, dar erau cu toii prini ntr-un cerc vicios
de interaciuni negative, coercitive.
Descurajat i gata s renune nainte chiar de a termina primul an, doamna Valter a fost
de acord s permit accesul n clasa sa unui consilier comportamental pentru a o ajuta n
gestionarea clasei. Consilierul a lucrat mpreun cu doamna Valter la aranjarea clasei n
aa fel nct toi elevii s o vad pe ea i tabla de scris. Consilierul i doamna Valter au
elaborat proceduri pentru intrarea n clas dimineaa (de exemplu rutine pentru
aezarea ghiozdanelor i predarea temelor), iar doamna Valter a distribuit elevii cu
comportamente provocatoare n toate grupele mici din clas. Ca recompens pentru
bun purtare, a numit un lider de grup pentru fiecare din grupe, pentru ziua
urmtoare.
Consilierul a instruit-o i pe doamna Ionescu s intervin atunci cnd doamna Valter
avea dificulti cu unul dintre elevi, prelund rolul de profesor i implicndu-i pe ceilali
elevi n activiti individuale sau pe grupuri mici, astfel nct doamna Valter s nu aib
grija ntregii clase.

Interveniile la nivelul clasei reprezint un grup de strategii eficiente fundamentate

tiinific, utilizate n mod pozitiv i preventiv pentru a promova i consolida
competenele sociale i comportamentale ale elevilor, n timp ce minimizeaz
comportamentele problem (Farmer et al., 2006). Interveniile la nivelul clasei nu

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

reprezint un singur tip de intervenie; ele includ de fapt o combinaie de practici

eficiente de management al comportamentului care au o lung istorie n domeniul
nostru, cum ar fi utilizarea recompenselor contingente i frecvente, oferirea de ORSA
i aplicarea regulilor clasei.

INTERVENII LA NIVELUL CLASEI: INSTRUMENTE UNIVERSALE PENTRU INSTRUIREA

EFICIENT LA CLAS
Profesorii ar putea ncerca urmtoarele intervenii la nivelul clasei atunci cnd
implementeaz sprijinul comportamental pozitiv:
Utilizarea unei atente monitorizri i supervizri.
Stabilirea i predarea regulilor clasei.
Creterea ORSA.
Sporirea laudelor contingente.
Oferirea de feedback, corectarea erorilor i monitorizarea progresului.
Implementarea jocului comportamentului bun.

Monitorizarea i supervizarea atent

Monitorizarea i supervizarea atent nseamn, n general, interaciuni active,
frecvente i regulate cu elevii. Acestea pot include plasarea elevilor mai aproape de
profesor, observaii i micri frecvente, iniierea i reciprocitatea interaciunilor
semnificative, dar i oferirea oportunitilor de instruire direct i feedback (Colvin,
Sugai, & Patching, 1993). Atunci cnd profesorii se afl n proximitatea elevilor i le
monitorizeaz nvarea i comportamentul, ei pot preveni problemele de
comportament nainte ca acestea s apar, i le pot redireciona nainte s se
agraveze. De exemplu, cnd un profesor se afl lng un elev care devine frustrat i
se chinuiete s rezolve o sarcin, acesta poate interveni rapid oferind sprijin
academic nainte ca problema de comportament s se manifeste.
Implementarea monitorizrii u supervizrii atente poate presupune dezvoltarea
unui plan n colaborare cu ali aduli sau cu personalul auxiliar din clas. De
exemplu, un profesor poate implementa un plan zonal de monitorizare i

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

supervizare n timpul unei perioade instrucionale, cnd muli elevi au nevoie de

asisten i pot manifesta comportamente problematice. n cazul unui astfel de plan,
adulii din clas se afl repartizai n zone strategice ale clasei, fiecare dintre ei
monitoriznd un mic numr de elevi. Acest sistem permite adulilor s supervizeze
i s monitorizeze elevii, iar celor din urm le permite accesul la asistena
profesorului.
Exist dovezi considerabile n sprijinul utilizrii supervizrii i monitorizrii atente
ca intervenie la nivelul ntregii clase. De exemplu, cercetrile demonstreaz faptul
c supervizarea i monitorizarea atent duc la scderea comportamentelor
perturbatoare n variate contexte educaionale, inclusiv n timpul instruii la clas
(DePry & Sugai, 2002), pauzelor (Lewis, Powers, Kelk, & Newcomer, 2002) i
perioadelor de tranziie (Colvin, Sugai, Good, & Lee, 1997).

Regulile clasei
Elaborarea i implementarea regulilor clasei reprezint o alt intervenie universal
la nivelul clasei care influeneaz mediul de nvare pentru toi elevii. Regulile
clasei funcioneaz ca ateptri comportamentale ce creeaz un mediu de nvare
organizat i productiv pentru elevi i profesori, prin promovarea comportamentelor
adecvate la clas. Fr un set de reguli ale clasei, comportamente provocatoare
precum agresivitatea i perturbarea se manifest cu o mai mare probabilitate
(Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Cercetrile arat c profesorii eficieni fac
urmtoarele:
Stabilesc reguli pentru comportamentele ateptate la nceputul anului colar.
Predau elevilor aceste reguli n mod sistematic.
Monitorizeaz i recompenseaz elevii care respect regulile.
Aplic n mod consecvent consecine pentru nclcarea regulilor (Anderson,
Evertson, & Emmer, 1980; Evertson & Emmer, 1982).

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Oportuniti de a rspunde (ORSA)

Creterea ritmului instrucional prin intermediul oportunitilor de a rspunde
sarcinilor academice reprezint o tehnic de chestionare, ncurajare sau oferire de
indicii, care iniiaz un ir de ntrebri i rspunsuri (de exemplu, Ce numr vine
dup 10?). Aceast tehnic crete numrul copiilor care dau rspunsuri active, ceea
ce la rndu-i poate avea ca rezultat mai multe rspunsuri corecte i implicarea
tuturor elevilor din clas (Greenwood, Delquadri, & Hall, 1984). Dei ORSA pot varia
n ceea ce privete tipurile i caracteristicile (de exemplu rspunsuri n cor,
rspunsuri individuale, indicii vizuale sau auditive), toate tipurile de ORSA includ n
general urmtoarele componente:
Ritm crescut al discursului instrucional al profesorului, care poate include
tipuri de ntriri verbale, vizuale, sau verbal-vizuale ale rspunsurilor
elevilor.
Prezentarea informaiei ntr-o manier ce crete corectitudinea rspunsurilor
date de elevi (de exemplu Acesta este un A. Ce liter este aceasta?).
Implementarea modificrilor instrucionale individuale corespunztoare
nivelului de funcionare al elevilor, alturi de verificri frecvente pentru
acurateea nelegerii.
Utilizarea ntririlor instrucionale repetate care includ timp de ateptare
pentru a permite elevilor s rspund.
Oferirea de feedback corectiv, corectarea erorilor i monitorizarea
progresului (Stichter & Lewis, 2006).
Cnd cercettorii au crescut frecvena ORSA, au observat creteri la nivelul
comportamentului de persistare n sarcin, dar i mai puine comportamente
perturbatoare la elevi (Brophy & Good, 1986; Carnine, 1976; Greenwood et al.,
1984; Sutherland, Gunter, & Adler, 2003). Elevii care sunt implicai n nvare sunt
mult mai puin predispui s manifeste probleme de comportament (Sutherland et
al.) i este mult mai probabil ca ei s dea rspunsuri active i corecte (Sutherland &
Snyder, 2007).

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Laudele contingente
Ctig-i cu buntatea este o strategie familiar multor profesori. Dei muli
profesori sunt contieni de efectele puternice ale laudei, de cele mai multe ori o
folosesc prea puin. Din fericire, prin formare suplimentar, profesorii pot nva s
utilizeze lauda ca ntrire. Lauda este o ntrire comportamental de tip general i
are la baz ample studii tiinifice care demonstreaz eficiena sa n creterea
competenelor sociale i comportamentale ale elevilor (Alber, Heward, & Hippler,
1999; Sutherland, 2000). Lauda eficient este specific i contingent (Sutherland).
Lauda specific este cea care numete n formularea sa comportamentul int ce se
dorete a fi ntrit (de exemplu, Bravo, ai rmas pe scaunul tu tot timpul ct a
durat sesiunea de citire.). Lauda este contingent atunci cnd apare ca i consecin
a unui comportament specific ateptat, cum ar fi finalizarea de ctre elev a unei
sarcini primite, respectarea instruciunilor profesorului sau manifestarea unui
comportament social adecvat.
Cercettorii au descoperit c atunci cnd profesorii cresc utilizarea laudelor
specifice i contingente, apar mbuntiri la nivelul numrului de rspunsuri
corecte date de ctre elevi, al implicrii n sarcin, al cuvintelor citite corect pe
minut, al problemelor rezolvate i al implicrii generale a elevilor (Kirby & Shields,
1972; Luiselli & Downing, 1980; Sutherland, Wehby, & Copeland, 2000). n general,
profesorii ar trebui s ofere fraze laudative mai des dect fraze coercitive. De
exemplu, Good i Grouws (1977) recomand ca profesorii s inteasc spre i s
menin o rat de 4 sau 5 formulri pozitive pentru fiecare formulare coercitive.

Feedback, corectarea erorilor i monitorizarea progreselor

O alt intervenie important la nivelul clasei o reprezint oferirea feedback-ului
corespunztor comportamentului i nivelului de performan al elevilor. Atunci
cnd este folosit n mod eficient, feedback-ul ar trebui:
S ajute elevii n nvarea rspunsurilor corecte ntr-un timp scurt,
S fie specific abilitilor i nivelului de cunotine al elevilor,
S apar ca i consecin a unei greeli a elevului (adic o corectare a
erorilor).

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Procedurile de corectare a erorilor ncep odat ce profesorul ofer un model

corectiv (de exemplu, Amintete-i c pentru a calcula aria unui ptrat sau a unui
dreptunghi, trebuie s nmuleti lungimea cu limea.). Modelul corectiv precede
rspunsul corect al elevului, pe care acesta va trebui s-l formuleze pe baza
modelului profesorului (de exemplu, Dac lungimea unui dreptunghi este de 5 cm
iar limea este de 4 cm, nmulesc lungimea cu limea i obin o arie de 20 cm 2.).
Feedback-ul corectiv ar trebui s nsoeasc monitorizarea continu a
performanelor comportamentale academice i / sau sociale (de exemplu evaluarea
bazat pe curriculum), dar i instruirea i intervenia precis i consecvent (adic
implementate cu consecven).
Feedback-ul eficient poate lua multe forme (de exemplu rspunsul la ntrebri,
verificarea activitilor statice i rspunsurile directe), iar cercettorii au identificat
legturi pozitive ntre acesta i implicarea sau realizrile elevilor (Fisher et al.,
1980). n mod similar, atunci cnd profesorii utilizeaz corectarea erorilor, apar
mbuntiri la nivelul performanelor academice (Barbetta, Heron, & Heward,
1993; Barbetta, & Heward, 1993) i al rspunsurilor corecte (Bangert-Downs, Kulik,
Kulik, & Morgan, 1991).

Jocul comportamentului bun

Jocul comportamentului bun este o contingen de grup, avnd scopul de:
A mbunti abilitatea profesorului de a defini sarcinile, de a stabili reguli i
de a disciplina elevii.
A reduce comportamentele perturbatoare, agresive, de ieire din sarcin sau
de inhibiie la elevii din clasele primare.
A promova comportamentele bune prin recompensarea echipelor care nu
depesc limitele comportamentale neadaptative.
Profesorul ncepe jocul comportamentului bun prin mprirea tuturor elevilor din
clas pe echipe i desemnarea liderilor acestora. mpreun cu elevii, citete i
recapituleaz regulile clasei, iar apoi i informeaz pe elevi c fiecare nclcare a
regulamentului se concretizeaz imediat ntr-un X marcat pe tabl n dreptul
numelui echipei. n plus, profesorul va enuna regula nclcat, va numi elevul care a
nclcat regula i va recompensa celelalte echipe pentru respectarea regulamentului.
La finalul unei etape instrucionale, profesorul i elevii analizeaz numrul de X-uri

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

din dreptul fiecrei echipe, repet criteriile prestabilite pentru a ctiga jocul, i
anun echipa sau echipele ctigtoare. Apoi liderii nmneaz premiile membrilor
echipelor ctigtoare (de exemplu abibilduri, insigne cu textul Am reuit!), n
timp ce echipele nectigtoare rmn la locurile lor i i continu activitatea.
Deoarece echipele vor ncerca s depeasc limitele stabilite, mai mult de o echip
sau chiar toate pot ctiga.
Cercettorii au asociat iniial jocul comportamentului bun cu frecvene reduse ale
comportamentelor de prsire a locului sau de vorbit nentrebat la elevii de clasa a
IV-a (Barrish et al., 1969). Pe parcursul urmtorilor 35 de ani, aceste descoperiri au
condus la un set de cercetri care au dovedit eficiena jocului comportamentului bun
la elevii de vrste i niveluri de dizabilitate diferite, n cadrul diferitelor contexte. De
exemplu, Dolan i colaboratorii (1993) au investigat efectul jocului
comportamentului bun i au constatat c profesorii au nregistrat semnificativ mai
puine comportamente agresive i de inhibiie n primvara primului an de coal,
comparativ cu toamna anterioar. n concluzie, jocul comportamentului bun este un
exemplu concludent de intervenie la nivelul clasei care poate avea efecte asupra
comportamentelor i n cele din urm asupra nvrii multora dintre elevi.

UNDE S NCEPEM? PAI PENTRU CREAREA UNEI ATMOSFERE POZITIVE LA CLAS

Crearea unui mediu pozitiv prin implementarea interveniilor la nivelul ntregii
clase nu reprezint o soluie peste noapte pentru problemele clasei. Aa cum am
ilustrat n exemplul clasei doamnei Hangan i a domnului Enescu n scenariul O
clas care funcioneaz, implementarea acestor practici de predare eficiente
presupune o planificare anterioar i o continu rezolvare de probleme. n plus,
profesorii trebuie s implementeze aceste practici n mod eficient i corect (adic cu
consecven) i s le individualizeze pentru a rspunde cerinelor unice ale clasei
lor. De exemplu, regulile clasei pot varia de la o clas la alta, n funcie de ateptrile
i nivelurile de abilitate ale elevilor. n mod similar, profesorul poate implementa n
variate forme o supervizare i monitorizare atent, n funcie de dimensiunile i
structura clasei. Ca i n cazul altor strategii de sprijin comportamental,
implementarea interveniilor la nivelul ntregii clase presupune monitorizarea i
evaluarea continu a eficienei lor i a modului n care sunt puse n practic. Astfel,
profesorii vor trebui s monitorizeze modul n care implementeaz respectivele
strategii la nivelul ntregii clase, dar i rezultatele elevilor. Doamna Hangan i
domnul Enescu au demonstrat c activitatea de colectare a datelor referitoare la
propriile comportamente de predare i-a ajutat n mbuntirea abilitilor

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

personale. n plus, prin colectarea informaiilor despre comportamentele elevilor,

au obinut suficiente dovezi pentru a ti c practicile lor funcioneaz.
n fine, aa cum am ilustrat n exemplul doamnei Valter din scenariul O clas cu
probleme, profesorii au nevoie uneori de o persoan din afara clasei care s i
nvee strategii de intervenie la nivelul clasei i s i ajute s descopere cum s le
implementeze n clasa lor. Profesorii ar putea ncepe prin a evalua propriul mod de
utilizare a interveniilor la nivelul ntregii clase (vezi Tabelul 1), i de a identifica i
inti n mod sistematic interveniile specifice la nivelul clasei pe care doresc s le
pun n practic.

Tabelul 1. Intervenii universale la nivelul ntregii clase

Intervenii la
nivelul clasei
Supervizare
i
monitorizare
atent

Regulile
clasei

Ce facei n prezent?

Ce dorii s schimbai pentru a

v mbunti practicile?

Elevii sunt aproape de

dumneavoastr?
Putei monitoriza vizual toi elevii
din clasa dumneavoastr?
Elevii din clasa dumneavoastr au
acces rapid i eficient la ajutorul
profesorului?
Raportul aduli-elevi este suficient
pentru a asigura atenta
supervizare i monitorizare?

n timpul crei perioade

instrucionale vei implementa
supervizarea i monitorizarea
atent?
Ce resurse de personal vei implica
n supervizarea i monitorizarea
atent?
Cum vezi implementa supervizarea
i monitorizarea atent?
Cum vei evalua eficiena
supervizrii i monitorizrii
atente?
Implementai n mod eficient,
mpreun cu elevii, regulile clasei?
Este nevoie s rescriei sau s
adaptai regulile clasei?
Cum vei comunica regulile clasei
elevilor dumneavoastr?
Cum vei monitoriza funcionarea
regulilor?
Cum vei oferi ntriri pozitive
elevilor care respect regulile
clasei?
Ce vei face dac elevii nu respect
regulile?

Exist regulile clasei?

Elaborai regulile clasei mpreun
cu elevii?
Elevii din clasa dumneavoastr
cunosc regulile i sunt capabili s
le urmeze?
Comunicai elevilor
dumneavoastr regulile clasei ntrun mod eficient i concis?
Adulii din clas ofer elevilor
recompense pentru respectarea
regulilor, n mod contingent i
regulat?
Aplicai cu consecven
consecinele nclcrii regulilor
clasei?

10

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Oportuniti
de a
rspunde
(ORSA)

Lauda
contingent

Folosii diferite tipuri de ORSA n

clasa dumneavoastr (de exemplu
frontale, individuale)?
Oferii elevilor o frecven
adecvat de ORSA?
Ce tip de model instrucional
folosii (direct, frontal, pe grupe
mici)?
Ludai n mod regulat elevii care
rspund corect?
Ludai elevii pentru ncercarea de
a rspunde, chiar dac nu rspund
corect?
Specificai motivul pentru care
ludai elevii (n loc s spunei
simplu Bravo sau Foarte bine)?
Ludai elevii pentru manifestarea
de comportamente sociale
acceptate?

Putei crete numrul de ORSA

pentru elevii dumneavoastr?
Putei modifica metodele de
predare pe care le utilizai pentru a
oferi mai multe ORSA?
Cum putei utiliza o instruire mai
direct?
Putei spori interaciunile pozitive
pe care le avei cu elevii?
Putei crete utilizarea
formulrilor laudative specifice?
Putei crete utilizarea laudelor
contingente?
Putei gsi motive pentru a luda
toi elevii din clasa dumneavoastr
mai des dect i penalizai?

GNDURI DE FINAL
Atunci cnd profesorii implementeaz n mod sistematic intervenii la nivelul clasei,
interaciunile lor cu elevii se mbuntesc, acetia devin mai implicai, iar nvarea
se poate concentra asupra nsuirii comportamentelor adecvate acest lucru avnd
ca rezultat un mediu pozitiv care promoveaz nvarea i implicarea elevilor.

Bibliografie
Alber, S. R., Heward, W. L., & Hippler, B. J. (1999). Teaching middle school students with
learning disabilities to recruit positive teacher attention. Exceptional Children, 65, 253270
Anderson, L., Evertson, C., & Emmer, E. (1980). Dimensions in classroom management
derived from recent research. Journal of Curriculum Studies, 12, 343-356.
Bangert-Downs, R. L., Kulik, C. C., Kulik, J. A., & Morgan, M. (1991). The instruc tional
effects of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61, 213-238.
Barbetta, P. M., Heron, T. E., & Heward, W L. (1993). Effects of active student
response during error correction on the acquisition, maintenance, and generalization
of sight words by students with developmental disabilities. Journal o f Applied Behavior

11

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Analysis, 26, 111-119.

Barbetta, P. M., & Heward, W. L. (1993). Effects of active student response during error
correction on the acquisition and maintenance of geography facts by elementary
students with learning disabilities. Journal of Behavioral Education, 3, 217-233.
Barrish, H., Saunders, M., & Wolfe, M. (1969). Good behavior game: Effects of individual
contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal o
f Applied Behavior Analysis, 2, 119-124.
Brophy, J. H., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research in teaching (3rd ed.; pp. 328-375). New York:
Macmillan.
Carnine, D. W (1976). Effects of two teacher-presentation rates on off-task behavior,
answering correctly, and participation. Journal o f Applied Behavior Analysis, 9, 199-206.
Colvin, G., Sugai, G., Good, R. H., & Lee, Y. (1997). Using active supervision and precorrection to improve transition behaviors in an elementary school. School Psychology
Quarterly, 12, 344-363.
Colvin, G. Sugai, G., & Patching, W. (1993). Precorrection: An instructional approach for
managing predictable problem behaviors. Intervention in School and Clinic, 28,143150.
Council for Exceptional Children, (1987). Academy for effective instruction: Working with
mildly handicapped students. Reston, VA: Author.
DePry, R. L., & Sugai, G. (2002). The effect of active supervision and pre-correction on
minor behavioral incidents in a sixth grade general education classroom. Journal of
Behavioral Education, 11, 255-267,
Dolan, L. J., Kellam, S. G., Brown, C. H., Werthamer-Larson, L., Rebok, G, W, Mayer, L. S., et
al. (1993). The short-term impact of two classroom-based preventive interventions
on aggressive and shy behaviors and poor achievement. Journal of Applied
Developmental Psychology, 14, 317-345.
Evertson, C., & Emmer E. (1982). Effective management at the beginning of the year in
junior high classes. Journal of Educational Psychology, 74, 485-498,
Farmer, T. W., Goforth, J., Hives, J., Aaron, A., Hunter, F., & Sgmatto, A. (2006). Competence
enhancement behavior management. Preventing School Failure, 50, 39-44.
Fisher, C. W., Berliner, D. C., Filby, N. N., Marliave, R., Cahen, L. S., & Dishaw, M. M. (1980).
Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: An overview.
In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 7-32). Washington, DC: U.S.
Department of Education, National Institute of Education,
Good, T., & Grouws, D. (1977). Teaching effects: A process-product study in fourth grade
mathematics classrooms. Journal of Teacher Education, 28, 49-54.
Greenwood, C. R., Delquadri, J. C., & Hall, R. V. (1984). Opportunity to respond and
student academic performance. In W. L. Heward, T. E. Heron, D. S. Hill, & J. Trap-Porter
(Eds.), Focus on behavior analysis in education (pp. 58-88). Columbus, OH: Charles E.
Merrill.
Kirby, F. D., & Shields, F. (1972). Modification of arithmetic response rate and att ending behavior in a seventh-grade student, Journal o f Applied Behavior Analysis, 5, 7984.
Lewis, T. J., Powers, L. J., Kelk, M. J., & Newcomer, L. L. (2002). Reducing problem
behaviors on the playground: An investigation of the application of school-wide
positive behavior and supports. Psychology in the Schools, 39, 181-190.

12

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Luiselli, J. K., & Downing, J. N. (1980). Improving a student's arithmetic performance

using feedback and reinforcement procedures. Education and Treatment of Children, 3,
45-49.
Stichter, J., & Lewis, T. J. (2006). Classroom assessment: Targeting variables to improve
instruction through a multi-level eco-behavioral model. In M. Hersen (Ed.),
Clinician's handbook of child behavioral assessment (pp. 569-586). Burlington, MA:
Elsevier.
Sutherland, K. S. (2000). Promoting positive interactions between teachers and students
with emotional/behavioral disorders. Preventing School Failure, 44, 110-115.
Sutherland, K. S., Gunter, P. L., & Alder, N. (2003). The effect of varying rates of QTR on
the classroom behavior of students with EBD. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 11, 239-248.
Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Effects of reciprocal peer tutoring and selfgraphing
on reading fluency and classroom behavior of middle school students with
emotional or behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15,
103-118.
Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Copeland, S. R. (2000). Effect of varying rates of
behavior-specific praise on the on-task behavior of students with emotional and
behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 2-8,26.
Walker, H., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and
best practices. New York: Brooks/Cole.

__________________________________
Articol tradus din Positive Behavior Interventions & Support, a collection of articles from Teaching Exceptional
Children. Publicat de Council for Exceptional Children, Statele Unite, 2010 (articolul a fost publicat iniial n
TEACHING Exceptional Children, Vol. 40, No. 6, pp. 24-30)

Traducere realizat de ctre:

Fundaia de Abilitare Sperana din Timioara, str. Martir Constantin Radu nr.23
www.copil-speranta.ro, www.fastm.ro, (traductor, psih. Alina Betea)
n cadrul proiectului Cri pentru educaia incluziv II
Copyright July 2008 by the Council for Exceptional Children, 2900 Crystal Drive Suite 1000, Arlington, Virginia
22202-3557 USA
All rights reserved. No parts of this publication may be produced, stored in a retrieval system or transmitted, in any
form and by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior written
permission of the owner.
Toate drepturile rezervate. Nicio parte a acestei publicaii nu poate fi reprodus sau transmis sub nicio form i prin
niciun mijloc, fie el electronic, mecanic, fotocopiere, nregistrare sau de alt natur, fr acordul scris al
deintorului de copyright.

13