COSTICA NAELA Suport Curs Didactica Specialitatii Biologie PDF

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European

POS DRU
2007-2013
Instrumente Structurale
2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni !
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe
cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul
superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Activitatea 5.2
Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu
Suport de curs
Didactica biologiei
Naela COSTIC
2012
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n
OAMENI
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularitilor didacticii Biologiei,

prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihil, de la Colegiul Naional din Iai,
care a participat la ntlnirile pregtitoare de elaborare a designului de curs
i a materialelor de formare.
Investete n
OAMENI
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
STRUCTUR
Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI ............................................... 7
1.1. Generaliti .............................................................................................................. 7
1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei ....................... 7
1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii ............................................................ 10
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt ........................................................ 12
1.4.1. Caractere generale ale procesului de nvmnt ..................................... 12
1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt ....................... 13
1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt ..................................... 17
1.4.4. Modele instrucionale ............................................................................... 18
1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei .............................................. 20
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare-evaluare ..................................................................... 21
Tema 2: FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30
2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de obiective .................... 30
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale ..................................................... 32
2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ............................................ 36
2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene ................ 41
2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini ................ 42
2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul.................... 50
2.2.3.Caracteristici ale competenei: aciunea, mobilizarea, integrarea,
transferul, autonomia i responsabilitatea. Tipuri de competene ....................... 52
2.2.4.Tipuri de competene ................................................................................. 56
2.3. Finalitile formrii n didactica Biologiei ............................................................... 60
2.3.1. Competenele profesorului de Biologie i
competenele didacticianului .............................................................................. 60
Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA
DIDACTICII SPECIALITII .............................................................................................. 72
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum ................................................... 72
3.2. Conceptualizarea curriculumului ............................................................................. 74
3.3. Categorii de curriculum ........................................................................................... 75
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie ....................................................................... 76
3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie ................................................. 76
3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional .................................................... 78
3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice ....................................... 79
3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar ............ 80
3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar ................. 92
3.4.4.Coninuturi curriculare ................................................................................ 97
3.4.4.1.Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor
i tipologia acestora la disciplina biologie .............................................. 97
3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor
specifice ................................................................................................. 100
3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie.................. 101
3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic
intern la biologie ............................................................................................... 103
Tema 4: PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106
4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie .............................................................. 106
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie ............................................. 111

4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie ................................................................. 119
4.1.2.1. Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie ......................... 119
4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie .................................. 121
4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie ......................... 124
4.1.2.4.Modele de structurare a leciei ................................................... 128
4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient ............................................................. 146
4.2.1. Situaia de nvare: delimitri conceptuale, componente,
caracteristici, funcii, clasificare ........................................................................... 146
4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare ............................................... 155
4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene ................................. 158
Tema 5: METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166
5.1. Delimitri conceptuale .............................................................................................. 166
5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei ..................................... 167
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului ........................................................................ 167
5.2.2.Controversa creativ ................................................................................... 170
5.2.3. Demonstraia .............................................................................................. 172
5.2.4.Exerciiul ..................................................................................................... 176
5.2.5. Experimentul .............................................................................................. 178
5.2.6. Metoda explicaiei ...................................................................................... 181
5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar ....................................................... 183
5.2.8. nvarea bazat pe probleme ..................................................................... 185
5.2.9. nvarea bazat pe proiect ......................................................................... 187
5.2.10.Jocul de rol ................................................................................................ 189
5.2.11. Metoda mozaicului ................................................................................... 191
5.2.12. Observarea organizat i sistematic ........................................................ 193
5.2.13. Problematizarea ........................................................................................ 196
5.2.14. Studiul de caz ........................................................................................... 198
5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la
Didactica biologiei ............................................................................................................ 200
5.3.1.Cursul universitar ........................................................................................ 200
5.3.2. Seminarul universitar ................................................................................. 205
Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208
6.1. Evaluarea: cadrul teoretic .......................................................................................... 208
6.1.1. Tipuri de evaluare....................................................................................... 209
6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiecte, operaii, criterii,
variabilitate .......................................................................................................... 210
6.1.2.1. Funciile evalurii colare .......................................................... 210
6.1.2.2. Strategii de evaluare ................................................................... 210
6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene
i interaciuni ........................................................................................... 212
6.1.2.4.Obiectul evalurii colare ............................................................ 212
6.1.2.5. Operaiile evalurii ..................................................................... 213
6.1.2.6. Criterii de evaluare ..................................................................... 214
6.1.2.7. Variabilitatea notrii/aprecierii rezultatelor colare .................... 215
6.2.Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie .......................................... 216
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare ................................................................. 216
6.2.1.1.Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n
didactica Biologiei ..................................................................................... 216
6.2.1.1.1. Evaluarea oral .............................................................. 216
6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe scrise............................................. 218
6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice..........................................220
6.2.1.1.4. Testul docimologic ......................................................... 221
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare ......................... 222

6.2.1.2.1. Observarea sistematic a comportamentului
elevului fa de activitatea colar ................................................. 223
6.2.1.2.2. Portofoliului ................................................................... 224
6.2.1.2.3. Proiectul ......................................................................... 226
6.2.1.2.4. Investigaia ..................................................................... 228
6.2.2. Instrumente de evaluare ................................................................................. 230
6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare ......................................... 230
6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare......................................... 231
6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare ................................................................. 242
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure ............................................................. 243
6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare ................................................................ 247
6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare .......... 248
Tema 7: METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA
PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE ............................................................................... 252
7. 1.Delimitri conceptuale .................................................................................................... 252
7.2. Metode i tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie ........ 254
7.2.1. Sinteza metodelor i tehnicilor de coaching .................................................... 254
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching ........................... 257
7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic .................................................. 257
7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice ..... 261
7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei ...................................................... 263
7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real) ................................ 267
7.2.2.5.Metoda decupajului ......................................................................... 267
7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning) ................................................. 272
7.2.2.7. Studiul de caz .................................................................................. 276
7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat) ................................................. 276
7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) ................................................ 277
7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic ............................................... 279
7.2.2.11.Exerciiul de relaionare cu prinii ................................................ 280
7.2.2.12. exerciiul de relaionare cu comunitatea ........................................ 281
7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial
(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri
cultural-artistice i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare,
vizite de studiu) ............................................................................................. 282
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice n varianta coachingului ............................. 290
7.3.1.Caietul de practic pedagogic instrument de lucru n relaia
coordonator de practic pedagogic- mentor-student ................................................ 290
7.3.2. Portofoliul studentului practicant ..................................................................... 293
7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice n varianta coachingului .................................. 293
7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic ................................. 294
7.5.1.Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor
de practic pedagogic ............................................................................................... 294
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 1
INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
1.1. Generaliti
1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei
1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt
1.4.1. Caractere generale ale procesului de nvmnt
1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt
1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
1.4.4. Modele instrucionale
1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare
Termeni cheie
Didactica biologiei: definiie, caracteristici, funcii, raporturi cu alte discipline, procesul de

nvmnt, modele instrucionale, tendine de evoluie.
Scop
Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu termeni, concepte,

principii, metode specifice didacticii specialitii
Competen specific
(didacticianului)
C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei

- cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: definirea i caracterizarea didacticii
biologiei i a procesului de nvmnt din perspectiva didacticii biologiei.
Obiective
La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:

- s descrie domeniul de studiu i caracteristicile didacticii biologiei
- s ncadreze didactica biologiei n sistemul tiinelor educaiei
- s descrie activitile de baz ale procesului de nvmnt biologic
- s explice nsemntatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt
- s exemplifice diferite modele instrucionale din nvmntul biologic
- se argumenteze direcii de evoluie n didactica biologiei
Resurse materiale
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point.
Resurse procedurale
Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia.
Resurse temporale
120 minute.
Evaluare formativ
Alctuii o schem logic n care s includei noiunile de baz necesare studenilor pentru
descrierea domeniului de studiu i caracteristicilor didacticii biologiei.
Enumerai activiti de seminar pe care le vei desfura cu studenii pentru nsuirea noiunilor din
schema solicitat mai sus.
Descriei particularitile sistemului de nvmnt din perspectiva predrii diciplinelor biologice n
coal.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI

1.1. Generaliti
Termenul de didactic provine din limba greac, de la: didaskein - a nva; didactikos instrucie, instruire; didasko - nvare, nvmnt; didactike - art, tehnica nvrii. Altfel spus,
didactica se ocup cu studiul procesului de nvmnt, n toat amploarea sa, cu toate componentele i
interaciunile sale, cu accent pe arta sau tehnica nvrii, aa cum afirma magistral Comenius n Didactica
Magna, nc din 1657: didactica este arta universal de a-i nva pe toi totul.
Plecnd de la explicarea empiric a procesului de nvmnt prin intermediul speculaiei i
introspeciei, didactica a devenit, n timp, o art, apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe
observaie sistematic i explicaie tiinific, actualmente primind nelesul de tiin sau teorie a procesului
de nvmnt (Cuco C., Cozma T, 2011).
Ca orice domeniu al cunoaterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluie, dintre care se
delimiteaz: perioada pre-tiinific i perioada tiinific. n perioada pre-tiinific, didactica (considerat
tradiional) s-a fundamentat pe experiene empirice, pe credine tradiionale, pe cutume pedagogice. Bunele
practici ale acelei perioade au fost dobndite fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin deducii
din teorii de factur filosofic. n perioada tiinific, didactica integreaz cunotine i ipoteze solide,
furnizate mai ales de tiinele sociale i, n special, de cercetarea experimental n educaie (numit i
didaxologie). Cele dou perioade articulate de evoluie marcheaz: un parcurs tradiional (de origine
filosofic, speculativ, deductiv) i un traseu modern (de sorginte socio-uman i experimental, inductiv,
dar i deductiv).
Din punct de vedere istoric, s-au succedat urmtoarele tipuri de didactic (Cuco C., Cozma T, 2011):
didactica tradiional (de tip magistrocentrist), centrat pe predare, cu dirijarea autoritar a nvrii;
didactica modern (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-nvare i pe dimensiunile
sociologice i psihologice ale instruciei i educaiei;
didactica postmodern (de tip curricular), centrat pe perspectiva psihosociologic asupra procesului
de nvmnt i pe interdependena dintre predare - nvare - evaluare.
1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei
n acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezint o ramur important a tiinelor educaiei.
Pedagogia include didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru
pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ, nucleul central al acesteia. Legile,
principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de didactic.
Analiznd didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificm faptul c :
- didactic general studiaz nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate;
- didacticile speciale studiaz procesul de nvmnt din perspectiva predrii i nvrii diferitelor
discipline de studiu;
- didactica adulilor studiaz nvarea la aduli.
Ca urmare, exist, pe de o parte, o didactica general, iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale
acesteia, prin didactici/metodici pe specialii, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii, matematicii,
istoriei, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar i
didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematic tiinele naturii, etc.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Didactica general elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su,
stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd baza dezvoltrii didacticilor speciale
(Cuco C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: structur i corelaii interne
Didactica biologiei este o disciplin teoretic, dar i practic-aplicativ, care studiaz procesul de
nvmnt din perspectiva predrii - nvrii - evalurii tiinelor biologice, ocupndu-se de proiectarea,
organizarea, desfurarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselor de instruire/educaie caracteristice
disciplinelor de biologie. Cmpul de aciune al didacticii biologiei cuprinde att contextele formale, dar i
cele nonformale i chiar informale de instruire i educaie, care prin complementaritatea abordrilor
contribuie la realizarea unui proces de nvmnt biologic complex i integrat. Didactica biologiei are un
rol fundamental n formarea iniial i n formarea continu a profesorilor de biologie.
Didactica biologiei studiaz: particularitile procesului de nvare la disciplinele biologice
determinat de caracteristicile coninuturilor acestor discipline; transpoziia didactic a acestor coninuturi;
modalitile de atingere a finalitilor educaionale specifice biologiei; formele i modalitile de evaluare a
msurii n care se ating finalitile educaionale la discipline biologice.
Temele principale de studiu n didactica biologiei privesc relaia didactic care se stabilete, la nivel
operaional, ntre profesorul de biologie - elev i coninutul nvrii la biologie, ntr-un spaiu special
destinat (sala de clas/laboratorul de biologiei) i ntr-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui
microsistem operaional (elev-profesor-coninuturi) aflat n unitate funcional, permite identificarea
variabilelor (referitoare la elev, la profesor i la coninuturi) situate n interaciuni multiple i condiioneaz
calitatea actului didactic.
Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu i specializri, a dus la conturarea
unor particularizri de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alturi de tradiionala i deja invocata
Didactic a biologiei. La o analiz intern mai aprofundat a Didacticii biologiei, putem identifica
subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundri prin programe masterale: Didactica experimentului n
biologiei, Didactica lucrrilor practice n biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc.
Metodica biologiei este subordonat i integrat didacticii biologiei i se refer la design-ul educaional
operaionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizeaz i propune: obiectivele,
coninuturile, formele de organizare a activitii didactice, strategiile didactice, mijloacele de nvmnt,
strategiile de evaluare a randamentului colar, prghiile i strategiile motivaionale favorabile nvrii
disciplinelor biologice.
n cursurile de didactic a biologiei vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt biologic;
principiile didactice i principiile specifice biologiei; coninutul nvmntului biologic; proiectarea
activitilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile didactice de predare-nvare-evaluare
a biologiei; modurile i formele de organizare nvmntului biologic; evaluarea la discipline biologice
(prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: integrare sistemic
tiinele educaiei includ tiine pedagogice fundamentale i tiine pedagogice aplicative. tiinele
pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaiei (definete i analizeaz conceptele pedagogice de baz:
educaie, sistem de educaie, finalitile educaiei, reforma educaiei), Teoria curriculumului (analizeaz
conceptul de curriculum, tipuri i modele de dezvoltare a curriculumului, relaia cu alte componente ale
procesuluide nvmnt), Teoria evalurii (studiaz procesul de evaluare i definete conceptele: evaluare,
instrument de evaluare, form de evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica general (care dezvolt
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
conceptele de baz: proces de nvmnt, principii didactice ale procesului de nvmnt, obiectivele
procesului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologia procesului de nvmnt,
evaluarea procesului de nvmnt, proiectarea activitii didactice). Didacticile speciale (ntre care regsim
i Didactica biologiei) deriv din Didactica general i din tiinele pedagogice aplicative pe discipline de
studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplin teoretic, dar i aplicativ care studiaz procesul de
nvmnt biologic. Este integrat sistemului tiinelor educaiei, subordonat didacticii generale i
stabilete corelaii cu alte didactici speciale (pe specialiti).
Didactica biologiei prelucreaz cunotine din domeniul tiinific -biologie i evolueaz n relaie cu
psihologia (cunotine despre psihicul uman, despre nvare, gndire, memorie, motivaie, interese;
psihologie social etc.), tiinele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), matematica, informatica,
cibernetica, managementul.
tiinele educaiei
tiine pedagogice
fundamentale
Teoria
educaiei
Teoria
curriculumului
Teoria
evalurii
Didactica
colar
general
tiine pedagogice
aplicative
tiine
pedagogice
aplicative pe
discipline de
studiu
Didactica
tiine
pedagogice
aplicative pe
domenii de
activitate
tiine
pedagogice
aplicative pe
perioade de
vrst
Didacticile speciale
(biologiei, fizicii,
matematicii etc.)
Fig. I.1. Poziia i relaiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul tiinelor educaiei
(prelucrare dup M. Boco,, L. erbnescu, 2012)
n funcie de nivelul la care analizm procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai multe subramuri:
didactic precolar, didactic primar (colar), didactic gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul inferior i
superior de nvmnt), didactic universitar (a nvmntului superior). Raportnd didactica biologiei, la
didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de didactic a biologiei n didactica precolar i
colar, dar i abordri difereniate ale didacticii biologiei pentru nvmntul gimnazial, nvmntul liceal,
nvmntul superior.
Didactica biologiei este prezent n cadrul unor abordri integrate, pe domeniul tiine, de tipul Didacticii
tiinelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematic tiinele naturii), sau didacticiilor cuprinznd mai
multe arii curriculare (Matematic - tiinele naturii - Tehnologii).
Didactica biologiei se dezvolt pe suportul conceptual al tiinelor biologice redate, schematic mai jos.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul I.1.
BOTANICA
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
ZOOLOGIA
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Fiziologie
Patologie
Sistematica
BIOLOGIE UMANA
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Fiziologie
Patologie
MICROBIOLOGIE
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Biologie celulara
Fiziologie
Patologie
Sistematica
n ceea ce privete problematica didacticii universitare, aceasta este sensibil diferit de a celorlalte
subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor,
punerea n practic a diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de relaionare cu studenii, fiind diferite
fa de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare (dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Explicai locul didacticii biologiei n sistemul tiinelor educaiei.
1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii

Didactica biologiei descrie specificul predrii - nvrii-evalurii la disciplina biologice, configurat
de:
- particularittile coninuturilor la discipline biologice, cu privire la structur i corelaii logice
sistemice (botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordri de
tip sistemic integrat, la nivel individual i supraindividual);
- transpoziia didactic a coninuturilor specifice biologiei;
- formularea i realizarea finalitilor educaionale la biologie;
- identificarea i utilizarea metodelor de predare nvare - evaluare adecvate biologiei;
- identificarea i utilizarea mijloacelor de nvmnt recomandate activitilor didactice la
biologie
- analiza i configurarea formelor optime de desfurare a activitilor educaionale la biologie;
- proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor educaionale la biologie;
- proiectarea i realizarea msurilor de mbuntire continu a demersurilor instructiv-educative
la biologie prin valorificarea informaiilor obinute prin evaluare.
Didactica biologiei prezint o serie de caracteristici, pe care le prezentm mai jos (adaptare dup
Cuco C., Cozma T, 2011):
caracterul teoretic i practic, reliefat chiar n definiia dat mai sus didacticii, reflect strnsa
relaionare dintre perspectiva teoretic i cea practic n demersul investigativ intern. Corelaia dintre
teoretic i aplicativ este prezent i n raportul dintre didactica biologiei i didactica general:
Investete n
OAMENI
10
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
orientrile didacticii generale sunt validate n practica predrii i nvrii disciplinelor biologice, iar
experienele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente tiinific de didactica general.
caracterul interdisciplinar: procesul de nvmnt biologic este abordat sistemic, din perspective
interdisciplinare: pedagogic, psihologic, sociologic, filosofic, pragmatic, axiologic .a.
caracterul descriptiv i explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea, analiza i
explicarea interdependenelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline,
din viziune sistemic (la nivel de finaliti educaionale, coninuturi, strategii de predare-nvare,
strategii de evaluare etc).
caracterul reflexiv: pe lng descrierea procesului de nvmnt biologic, didactica formuleaz
argumente, explicaii, judeci de valoare referitoare la modul n care se deruleaz procesele
educaionale n studiul disciplinelor biologice, n vederea atingerii finalitilor propuse.
caracterul normativ-prescriptiv: judecile de valoare formulate stau la baza elaborrii unor
recomandri, prescripii i norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la
optimizarea continu a proceselor curriculare. Validarea refleciilor i normelor prefigurate trebuie
realizat n contexte practice relevante, prin cercetri specifice care, s poat permite generalizarea
concluziilor.
caracterul prospectiv: evoluiile nregistrate impun promovarea unei viziuni prospective, globale, de
studiere anticipativ (nu doar adaptativ) a modului n care se va derula procesul instructiv-educativ
n studiul disciplinelor biologice.
Didactica biologiei poate fi privit ca o reflecie de natur descriptiv, dar i normativ deoarece, pe
lng de formularea unor explicaii i judeci de valoare, recomand strategii, ci i principii de aciune
pentru eficientizarea procesului de nvmnt biologic. Reflecia de natur didactic are caracter reglator;
ajusteaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt biologic, imprimndu-i echilibru i perspectiva
atingerii finalitilor prescrise pentru domeniul biologiei.
Didactica biologiei opereaz cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului,
respectiv: principiul unitii dintre organism i mediu; principiul integralitii materiei vii; principiul
corelaiei dintre structur i funcie; principiul unitii dintre ontogenie i filogenie; principiul care atest
posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor; principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la
complex i de la inferior la superior; principiul autoreglrii proceselor biologice.
Funciile didacticii biologiei
Avnd n vedere caracterul su dual (teoretic i practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica
general i celelalte didactici speciale), are cteva funcii complementare, corelate cu cele cteva
caracteristici enumerate mai sus:
funcia teoretic/ de cunoatere este corelat cu caracterul su descriptiv i explicativ; didactica are ca
obiect de cunoaterea proceselor instructiv-educative organizate n studiul disciplinelor biologice,
imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic.
funcia reflexiv emite judeci de valoare n legtur cu modalitile de valorificare a resurselor
informaionale, metodologice i materiale, n vederea organizrii eficiente a proceselor didactice la
biologie.
funcia practic/ utilitar/ pragmatic, de ghidare a activitilor educaionale este legat de caracterul
normativ-prescriptiv al didacticii biologiei i se refer la faptul c aceasta ofer n permanen
practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, principii de
aciune, strategii de intervenie etc.
Investete n
OAMENI
11
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Funciile prezentate sunt strns relaionate: n absena funciei de cunoatere nu se poate manifesta
funcia reflexiv i nici cea practic/ pragmatic/ utilitar. Pe de alt parte, practica este cea care confirm
teoria, iar teoria este cea care ghideaz practica n predarea biologiei (adaptare dup Cuco C., Cozma T,
2011).
Descriei caracteristicile i funciile didacticii biologiei.
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt
Procesul de nvmnt biologic (integrat procesulului general de nvmnt) reprezint activitatea
instructiv-educativ complex, desfurat n mod organizat n cadrul unitilor de nvmnt, prin care
elevii dobndesc competene specifice biologiei, i formeaz o concepie tiinific despre lumea vie,
convingerile morale, trsturile de caracter, aptitudini de cunoatere, de cercetare, n scopul edificarii
personalitatii umane autonome din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental.
Instruirea (activitate contient de nsuire de cunotine) poate fi de nivel general (instruire general),
poate avea ca scop nsuirea unei profesii (instruire profesional), sau poate fi asumat n mod autonom
(autoinstruire).
Educaia este aciunea complex de formare a celor care nva, de dezvoltare a capacitilor lor
intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, de exersare a conduitei moral-civice a
acestora.
Instrucia i educaia se afl ntr-o strns interdependen: educaia nu poate fi realizat fr instruire,
fr achiziie de cunotine, iar instruirea are consecine educative. Ca urmare, procesul de nvmnt este
unul unitar: instructiv-educativ, n care laturile informativ i cea formativ se ntreptrund permanent
(dup Dulam, 2012).
1.4.1.Caractere generale ale procesului de nvmnt
Complexitatea procesului de nvmnt studiat de didactica biologiei, poate fi pus n eviden prin
prisma unor caracteristici precum: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect), caracterul informativformativ, caracterul istoric i condiionarea social (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Caracterul bilateral. Procesul de nvmnt presupune prezena elevului, ca obiect al instruciei i
educaiei i pe cea a profesorului de biologie (cel care modeleaz personalitatea elevului). Intre profesor i
educabili se stabilete un complex de relaii centrate pe comunicare bidirecional.
Caracterul informativ-formativ. n procesul de nvmnt se utilizeaz anumite coninuturi sub
forma de informaii/cunotine, opinii, teorii specifice biologiei. Asimilarea acestora nseamn informarea
celor educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele informative au efecte i asupra altor
dimensiuni ale personalitii (voina, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurnd
caracterul formativ al procesului de nvmnt.
Trsturile procesului de nvmnt, ca i proces de cunoatere sunt (dup Cuco C., Cozma T,
2011).:
- suport determinri socio-culturale i are o evoluie n timp;
- presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i dimensiuni
formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.);
- atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor
Investete n
OAMENI
12
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri
sunt implicai, altfel procesul nu are sens);
- genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor
care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori necunoscute de ei anterior);
- constituie un sistem autoreglabil i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de eficien
acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar);
- este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora
(nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare);
- genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul achizitiv n mod
autonom.
1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt implic desfurarea a trei activiti didactice fundamentale: predarea,
nvarea i evaluarea.
Predarea
Predarea presupune transmiterea de cunotine i formarea unor deprinderi de lucru specifice
disciplinei. Cunotinele sunt informaii tiinifice condensate, care se reflect n mintea elevului sub forma
unor de reprezentri ale realitii nconjurtoare. Predarea include aciuni sistematice ntreprinse de profesor
cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi
si poate fi etapizat n: (1) prezentarea cunotinelor i/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse,
mulaje, desene, material viu); (2) organizarea i conducerea activitilor de nvare (situaiilor de nvare)
n care elevii prelucreaz/valorific informaiile/materialul oferit (observ, analizeaz, compar, sintetizeaz,
abstractizeaz, generalizeaz, reflecteaz, extrag esenialul, l fixeaz n noiuni, principii, teorii sau legi,
argumenteaz, efectueaz judeci i raionamente etc.); (3) monitorizarea i ndrumarea actului de nvare
(,,dirijarea nvrii) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor n situaii n
care cunotinele sunt aplicate (n rezolvarea de probleme, n activiti practice) (dup Dulam, 2012). Spre
deosebire de practicile tradiionale, n care predarea se reducea la transmiterea cunotinelor gata prelucrate
cu scopul reproducerii lor de ctre studeni, n didactica modern, predarea a devenit un factor care
declaneaz, stimuleaz, orienteaz activitile colare ale elevilor spre dobndirea activ a cunotinelor,
rezolvarea de probleme, fixarea i trasferul coninutului nvat.
nvarea
Din perspectiva celui instruit, nvarea este modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, a
competenelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate
proiectat, organizat i desfurat de profesor pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul
personalitii elevului (Dulama, 2012).
nvarea este considerat un act de elaborare de operaii mentale (construcie sau reconstrucie
mental a ceva nou) i de strategii cognitive (procese i operaii psihice prin care individul controleaz
comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire).
nvarea este un proces intern propriu fiecrei persoane, deoarece reprezentarea mental a unui
obiect, obinut printr-un proces de nvare, este mai mult sau mai puin conform cu acel obiect, fiind o
reprezentare subiectiv.
Investete n
OAMENI
13
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nvarea este un proces de achiziie a nolui, ceea ce implic o schimbare intern, indirect
observabil. n momentul n care persoana dobndete o reprezentare mental a unui obiect/fenomen de
cunoscut sub form de cunotin, dezvolt un nou mod de ,,a face, sub forma unei abiliti sau adopt o
nou atitudine fa de acele obiecte/fenomene etc. (dup Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul
intern de nvare a cunotinelor, a abilitilor i a atitudinilor, ci doar n mod indirect, prin observarea i
msurarea comportamentului prin care se manifest. Prin observarea comportamentului (manifestare
observabil i msurabil la o persoan) se decide dac nvarea s-a produs sau nu. Rezultatul obinut prin
nvare constituie performana (ansamblul de caracteristici observate i msurate ale comportamentului
manifestat ntr-o situaie).
Pentru a dovedi producerea nvrii, performana ar trebui s aib dou caracteristici: (1) s
indice o schimbare de comportament i (2) acea schimbare s fie datorat unei experiene sau unui
exerciiu de nvare. O schimbare de comportament prin nvare are loc: cnd apare un nou comportament
(elevul identific adaptrile organismelor la mediu; identific caracteristicile monocotiledonatelor; identific
zonele anatomice ale tulpinii); cnd dispare un comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor
de via; nu confund monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confund structura rdcinii cu structura
tulpinii); cnd apare un comportament mai complex (cnd integreaz elementele cunoscute: reproduce, la
nivelul unui acvariu, condiiile de mediu necesare vieii petilor; recunoate specii dintre reprezentani ai
unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); cnd reorganizeaz relaia funcional ntre
elementele unei performane (nva s analizeze fenomene de adaptare la mediu; nva s foloseasc chei
de determinare pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.).
Schimbarea de comportament este datorat unei experiene sau unui exerciiu. nvarea sau
schimbarea caracteristicilor comportamentului depind ntotdeauna de implicarea persoanei ntr-o experien
(nvare experienial) nteleas ca mulimea nedefinit de senzaii de care poate fi contient o persoan la
un moment dat sau ntr-un exerciiu (nvare prin aciune/exersare) nteles ca repetiie a unei performane
ntr-o situaie dat sau n situaii asemntoare, n scopul formrii unei abiliti. Deoarece performana
nvrii depinde, calitativ i cantitativ, de tipurile i de numrul exerciiilor i a experienelor efectuate, sunt
importante situaiile de nvare n care sunt antrenai elevii de ctre profesor (dup Dulam, 2012).
Exemplu: La nceputul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaiile necesare observrii unui preparat la
microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observrii, profesorul face o demonstraie a
acestora de parcurs, apoi dirijeaz pas cu pas exerciiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior,
profesorul verific modul de execuie i corecteaz operaiile realizate greit. Dup cteva exerciii, elevul
va utiliza corect miscoscopul pentru activiti de observare de preparate. Se observ schimbarea n
comportamentul vizat: la nceput elevul execut greit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este
datorat exerciiului efectuat de elev, sub coordonarea profesorului.
Etapele procesului de nvare
(prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012)
Tabelul I.2.
Etape
Percepia
Activiti ntreprinse de elev

concentrarea ateniei
detecia obiectului/fenomenului (persoana
ascult, vede, miroase, pipie, gust)
discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor)
compararea cu alte obiecte/informaii
identificarea obiectului
Exemple
detecia seciunii transversale prin tulpina
cu structur primar de Ranunculus sp.
(piciorul cocoului); elevul identific forma i
dimensiunile seciunii;
sesizarea diferenelor anatomice cantitative
i calitative, la o analiz dinspre exteriorul
spre interiorul seciunii;
Investete n
OAMENI
14
UNIUNEA EUROPEAN
Etape
Evocarea
cunotinelor
anterioare
nelegerea
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Activiti ntreprinse de elev

actualizarea unor cunotine (reprezentri) din
memoria de lung durat
analiza informaiilor
compararea cu cunotinele (reprezentrile)
anterioare
atribuirea unui anumit sens informaiilor noi
Dobndirea
cunotinelor
reprezentarea mental a informaiilor ntr-o

prim form
Consolidarea
cunotinelor
corectarea erorilor
completarea lacunelor
finisarea prin nlturarea unor detalii
fixarea la locul adecvat n sistemul
cunotinelor (reprezentrilor)
ordonarea
(sistematizarea)
cunotinelor
(reprezentrilor)
repetarea cunotinelor
utilizarea cunotinelor pentru rezolvarea unor
situaii concrete
utilizarea cunotinelor n contexte noi
(teoriepractic, la alt disciplin, la alt tem,
coal via)
Aplicarea
n
practic
Transferul
cunotinelor
Actualizarea
cunotinelor
cutarea cunotinelor n baza proprie de

cunotine
extragerea cunotinelor din baza de cunotine
prezentarea
(reproducerea)
cunotinelor
selectate din baza de cunotine
Autoevaluarea
cunotinelor /
Metacogniia
analizarea propriilor cunotine

identificarea lacunelor, a erorilor n
cunotinele proprii
efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri,
msurri, comparaii a propriilor cunotine cu
cunotinele altora sau cu obiectivele
Exemple
identificarea zonalitii anatomice.
evocarea cunotinelor despre structura i
funciile esuturilor/celulei vegetale.
analiza
particularitilor
histologice/citologice
pe
fiecare
zon
anatomic;
compararea
particularitilor
diferitelor zone anatomice ale tulpinii
compararea cu structura rdcinii, pe
seciune transversal (studiat anterior)
explicarea diferenelor de structur dintre
diferite zone ale tulpinii, dar i ntre rdcin i
tulpin.
reprezentarea prin desen a schemei seciunii
transversale prin tulpin i a ctorva detalii
semnificative
privind
particularitile
histologice/citologice ale acesteia
adnotarea desenului: corectarea erorilor,
completarea lacunelor, nlturarea detaliilor
fixarea caracteristicilor generale de
structur a tulpinii pentru dicotiledonate
structurarea cunotinelor ntr-o schema
logic
redarea coninutului schemei logice
realizate
analiza structurii tulpinii, pe seciune
transversal i la alte dicotiledonate
ce modificri structurale poate suferi
tulpina unor plante n diferite condiii de mediu
(de ex.acvatic) ?
cum se modific structura unei tulpini
atunci cnd aceasta ndeplinete funcia de
depozit pentru substane de rezerv ?
cum se coreleaz structura tulpinii cu
funciile acesteia ?
actualizarea cunotinelor despre structura
i rolul diferitelor esuturi din structura tulpinii
selectarea cunotinelor despre esuturile
aerifere i cele de depozit i corelarea cu
particularitile mediului n care cresc
respectivele tipuri de tulpini
selectarea cunotinelor despre esuturile
protectoare, mecanice i conductoare i
corelarea
cu
funciile
acestora
cu
particulartile mediului de via al tulpinii.
cunotinele
de
citologie/histologie/
organografie, respectiv de anatomie i
fiziologie sunt corelate logic ntre ele.
particularile de structur ale unor organ
trebuie nelese prin relaie cu mediul de via al
plantei.
Investete n
OAMENI
15
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Evaluarea
Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii
elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia
acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012).
Conform aceluiai autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla msurare a rezultatelor colare
ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaionale operaionalizabile (specific anilor 1950-1980, n
perioada pedagogiei prin obiective, asociat cu behaviorismul, prezent nc n sistemul de nvmnt din
Romnia) spre formularea de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului (asociat cu
psihologia cognitiv i cu pedagogia competenelor, dominnd, teoretic, dup 1990, sistemul de nvmnt
din Romnia).
Variabilele evalurii sunt: funciile (descriu semnificaia evalurii); strategiile (descriu cum vom
proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evalurii (indic ce vom
evalua); operaiile evalurii (indic paii ar trebui fcui n evaluare); criteriile evalurii (stabilesc n raport
cu ce vom evalua); metodele i instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (dup Dulam, 2012).
Operaiile evalurii sau paii ce trebuie parcuri n procesul de evaluare pn la momentul emiterii
unei judeci de valoare asupra prestaiei unei persoane sunt: msurarea, aprecierea, decizia.
Msurarea este baza obiectiv a aprecierii. Msurarea este operaia prin care evaluatorul adun
informaii despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului,
aciunii sau fenomenului educativ. Prin msurare se nregistreaz obiectiv cantitatea cunotinelor
(coninuturilor) achiziionate de elev. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor
de evaluare.
Aprecierea const n exprimarea unei judeci de valoare. Aprecierea este operaia ulterioar
msurrii, mult mai cuprinztoare, prin care evaluatorul, pe baza informaiilor culese prin msurare i din
alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.), stabilete valoarea rezultatelor colare i
a procesului de nvare. Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor
criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia
dintre msurare i apreciere este foarte strns.
Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezint scopul evalurii i finalul
nlnuirii de operaii din ansamblul de acte ale evalurii. Decizia se bazeaz pe msurare i apreciere. Se pot
adopta decizii diferite, ncadrate n cel puin dou categorii:
- decizii referitoare la recunoaterea/certificarea rezultatelor, exprimate n termeni de:
promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la
orientarea colar i profesional;
- decizii referitoare la perfecionarea procesului de instruire care vizeaz: msuri de
difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc;
Complementaritatea operaiilor evalurii
Cele trei operaii sunt ntr-o strns interdependen. Evaluarea nseamn msurare, apreciere i
decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii, n scopul
ameliorrii calitii actului didactic (dup Dulam, 2012).
Investete n
OAMENI
16
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.4.3.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt are o arhitectur sistemic, care poate fi descris sub aspect structural,
functional i operaional ( dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Din punct de vedere structural, procesului de nvmnt are la baz: resurse umane (elevi, educatori,
prini); resurse materiale i financiare; resurse informaionale (coninuturi, forme de organizare a activitii,
sisteme de relaii etc.).
Sub aspect funcional, procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri precise i este orientat
de obiective. Justeea traseului urmat i eficiena demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele didactice i se evalueaz rezultatele
obinute, asigurndu-se, n acest fel, circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feedbackului
informaional.
n acelai timp, procesul instructiv-educativ presupune o legtur funcional, strict corelat ntre
predare-nvare-evaluare.
Sub aspect operaional, urmrim desfurarea activitilor, utilizarea metodelor i strategiilor
didactice.
n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de relaii: n interiorul procesului de
nvmnt, respectiv ntre componentele acestuia; ntre procesul de nvmnt i sistemul superior
(sistemul de nvmnt naional); ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace
de nvmnt etc.) i componentele mediului socio-economic (ideal social, grad de cunoatere, nivel de
dezvoltare a tehnicii etc.).
O alt serie de legturi se disting dup criteriul succesiuni: legturi ierarhice (finalitile educaiei
oblig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare (un
coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de inducere a respectivului
coninut), legturi genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i, mai apoi, strategiile
de evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor), legturi de funcionare (rolul de feed-back al
evalurii asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice inovaie n
coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire a tuturor celorlalte elemente ale procesului).
n raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n directe i indirecte, stabile
i instabile, eseniale i neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. n procesul de nvmnt, predomin
legturile de tip interaciune, ntruct numai n cadrul unei interaciuni active dintre cel care pred i cei care
nva apare nsui procesul de nvmnt, ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i
nvare de pild duce la distrugerea trsturii unitare a acestui proces i chiar la estomparea caracterului
procesual al instruirii i educrii ( dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Importana abordrii sistemice a procesului de nvmnt
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite didacticii s acioneze reglator, n sensul
asigurrii creterii coerenei i eficienei sale funcionale. Demersul sistemic n proiectarea curriculum-lui,
de exemplu, favorizeaz nu numai o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale necesar de
parcurs, ci i o contientizare a impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe parcursul desfurrii
unei secvene de proces. Astfel, se pot predevea riscuri corelate cu discontinuiti sau rupturi ntre planul
teoretic i cel acional, ori ntre diferite componente ale procesului didactic (ntre idealuri educaionale i
coninuturi; ntre elementele de coninut cunotine, atitudini, valori; ntre metodele de predare i formele
de realizare a leciilor; ntre coninuturi i metode de evaluare etc.).
Investete n
OAMENI
17
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Perspectiva sistemic permite cadrului didactic s fac distincie ntre elementele sistemului
nemodificabile sau greu modificabile i cele n care se poate dispune de libertate de intervenie (flexibilizare
i adaptarea coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activarea elevilor, stabilirea i instrumentare
metodelor de predare-nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea valorilor spirituale
fundamentale (dup Cuco C., Cozma T, 2011).
n acelai timp, integrarea sistemic, raportarea la suprasistemul din care face parte (sistemul naional
de nvmnt), prin care se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene, concretizate n
obiective, i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru funcionarea procesului (aezminte
colare, corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbri importante n funcionarea unui
proces didactic punctual.
Pe de alt parte, integrarea sistemului national de nvmnt n spaiul socio-economic actual se
soldeaz cu influene i determinri n dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de
nvmnt (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori
rspndite larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de coal) i
dinspre acesta spre spaiul social (infuzarea de noi mentaliti, modele comportamentale etc.).
Explicai arhitectura sistemic a procesului de nvmnt biologic.
1.4.4.Modele instrucionale
Romi Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan Cerghit, sintetizeaz cteva modele
instrucionale: modelul logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul sociocentric,
modelul psihocentric.
Modele instrucionale dup Romi Iucu, 2001
( dup Dulama, 2012)
Tabelul I.3.
Logocentric
Model
Raportare la
tiin
-tiina este
vzut ca
produs, rezultat
finit i bilan de
adevruri
concretizate
ntr-un corp de
cunotine.
Obiectivul
fundamental al
instruirii
-transmiterea
informaiilor
eseniale de
ctre profesor
Centrare
-modelul este
centrat pe
profesor
Exemplu: acest
model se
regsete n
biologie n
cursurile/leciile
clasice, centrate
pe profesor.
Metode
Analitice
Expozitive
(expunerea,
explicaia,
demonstraia,
povestirea,
descrierea)
Avantaje
Dezavantaje
-este eficient,
economicos,
-se transmite
un volum
mare de
cunotine la
muli elevi;
-unele
informaii pot
fi transmise
numai aa
-pasivitatea
elevilor
-cunotinele
sunt memorate
Investete n
OAMENI
18
UNIUNEA EUROPEAN
Model
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Raportare la
tiin
Tehnocentric
Empiriocentric
-tiina este
considerat un
proces ce
trebuie
descoperit.
Exemplu: acest
model se
regsete n
biologie n
cadrul
activitilor cu
caracter
aplicativ, de
cercetareinvestigare.
- tiina vzut
ca produs i
proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n
biologie n
cadrul
activitilor
didactice
standardizate
(de laborator,
teren etc)
Sociocentric
- tiina este
considerat
produs i
proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n
biologie n
cadrul
activitilor
didactice de tip
proiect.

POS DRU
2007-2013
Obiectivul
fundamental al
instruirii
-familiarizarea
elevilor cu
investigaia
tiinific, cu
tehnicile de
cercetare
2007 - 2013
Centrare
OIPOSDRU
Metode
Avantaje
Dezavantaje
-este centrat pe
abordare
euristic
Conversaia
euristic
nvarea prin
descoperire
Experimentul
Rezolvarea de
probleme
nvarea
orientat spre
experienele
subiectului acionale,
afective,
individuale i
sociale
efectuarea
operaiilor i a
proceselor
intelectuale
- consum mare
de timp i de
energie
intelectual n
nvare
-nu toate coninuturile
permit o astfel
de abordare
-instruirea
devine o
nlnuire de
procedee i de
tehnici de lucru
-raionalizarea
procesului de
predare nvare
-descompunerea nvrii
n operaiile
componente
-este centrat pe
eficien i
performan
Exerciiul
Rezolvarea de
probleme
Algorimizarea
Experimentul
- definirea
operaional a
obiectivelor
-analiza
temeinic a
coninuturilor
i a dificultilor de
nvare
-instrumentalizarea
metodologiei
didactice
-evaluare
operaional i
feedback
- supraorganizarea
instruirii
-formarea unor
stereotipuri de
predare i de
nvare
- frnarea
creativitii i
spontaneitii
elevului
-colectivul
devine obiect al
activitii de
instruire,
suportul
cunoaterii
realitii
colective
-este centrat pe
aciunea n
grup a elevilor
i pe
organizarea
social a
nvrii
-metode sociocentrice
-metode tip
cooperatist, de
autoconducere,
dezbatere,
cercetare n
echip etc.
-mediu
prietenos
-lucru n
echip
-uniformizare
i o diminuare
a rolului
individualitii
elevilor
-consum mare
de timp
Investete n
OAMENI
19
UNIUNEA EUROPEAN
Model
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Raportare la
tiin
Psihocentric
- tiina este
considerat
produs i
proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n
biologie n
cadrul
activitilor
didactice
centrate pe
elev/student.

POS DRU
2007-2013
Obiectivul
fundamental al
instruirii
-formarea i
valorificarea
nevoilor
copiilor de
dezvoltare
spontan
individualizarea
i
personalizarea
instruirii
2007 - 2013
OIPOSDRU
Centrare
Metode
Avantaje
-este centrat pe
individualitatea
fiecrui elev i
pe cunoaterea
acestuia
-munca
independent,
jocurile
didactice,
simularea.
-stimularea
capacitilor
intelectuale
ale elevilor
-adecvarea
metodelor la
dinamismul
nvrii i la
nevoile
individuale ale
educailor
Dezavantaje
- minimalizarea rolului
profesorului ghid al
instruirii, de
manager al
clasei
Exemplificai utilizarea de modele instrucionale n practica nvmntul biologic.

1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei
In prezent, problematica didacticii biologiei este integrat unui ansamblu unitar de concepte menite s
dirijeze si s faciliteze realizarea obiectivelor nvmntului biologic prin intermediul instruirii,
autoinstruirii i pregtirii continue a adulilor.
Problematica instruirii n didactica biologei se extinde att n plan vertical (aprofundarea cercetrilor
pentru clarificare logic, sociologic i psihopedagogic) , ct i n plan orizontal (lrgirea ariei de
cuprindere, de la obiective, coninut, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i
la relaia cu factorul uman i tehnic implicai n procesul didactic). n prezent, didactica ncearc sa-i arate
profesorului de biologie ce poate spera s obin binomul educaional prin nvmnt, avnd n vedere
circumstanele, forele existente i instrumentarul de care dispune.
n evoluia actual a didacticii biologiei se contureaz trei tendine complementare, convergente care
contribuie la creterea eficienei acesteia. Aceste trei tendine sunt comune diferitelor didactici speciale i
sunt urmtoarele: (1) tendina de a pstra cunotinele din didactica clasic a biologiei, cu reconsiderarea
sistemului de idei cu privire la coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva noilor
achiziii ale tiinelor educaiei, psihologiei, tiinelor biologice; (2) tendina de a aduga, prin prelucrare, la
didactica clasic a biologiei rezultatele tiinifice care permit modernizarea procesului de nvmnt
biologic i pregtirea calitativ superioar a profesorilor; este tendina de mbogire continu a coninutului
didacticii biologiei; (3) tendina de a acorda atenie egal aspectelor informativ i formativ ale procesului
didactic; aceast tendina merge spre transferarea activitii de la educator la educat.
Principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei sunt
urmtoarele (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011):
(1) studierea anticipativ a instruciei i educaiei, inclusiv biologice, necesare societii viitoare pe un
interval mai ndelungat, de pn la 50 de ani. Exercitarea funciei de experimentare i validare a colii de
mine nseamn nainte de toate, ndeplinirea unei datorii fa de prezent, dar i fa de viitor, cu att mai
Investete n
OAMENI
20
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global; (2). cercetarea
pedagogic a privit mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare
de fapt care nu mai poate fi posibil. Deoarece elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii
i jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate, trebuie formai acum de aa manier nct s poat s se
adapteze noilor situaii i s se integreze activ n societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari achiziii ale
cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date)
nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida i fixarea
unor cunotine n spaiul mental al copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si selectarea
coninutului nvmntului biologic, introducerea n programele colare numai a cunotinelor eseniale,
pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinelor biologice i a-l pregti pe tnr pentru
viitor, reprezint o alta direcie de studiu i aciune pentru didactica modern. Didactica actual, ca urmare a
dezvoltrii psihologiei copilului i a pedagogiei experimentale, i-a extins coninutul prin includerea a noi
teme, cum ar fi: utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, alte
maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata n sistemul colilor noi, didactica psihologic i
activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ,
realiznd un salt necesar n dezvoltarea sa (dup Cuco C., Cozma T, 2011).
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare
Implementarea msurilor de mbuntire a procesului de predare-nvare-evaluare poate fi privit la 2
niveluri: individual i instituional. n ambele cazuri, strategia de implementare este similar i include:
reflecia transformativ i evaluarea formativ. Implementarea nu este un proces nchis, ci un ciclu continuu
de nvare activ, de reflecie, aplicare i evaluare.
Cine sunt actorii implicai ? Pofesorii, studenii i instituia. Fiecare dintre aceti participani
interacioneaz unii cu alii n urmtoarele 3 domenii:
- profesor i studeni;
- profesor i instituie;
- studeni i instituie.
Aceste domenii de interaciune definesc puncte focale pentru facilitarea implementrii i ar putea avea,
structurate intrinsic, mecanisme de mbuntire a calitii. Profesorii sunt cei care trebuie s elimine sau s
minimalizeze aciunea factorilor care ncurajeaz abordarea de suprafaa a nvrii de ctre studeni i s
maximalizeze acei factori care conduc la o abordare profund a nvrii. Un profesor reflexiv acioneaz,
din start, pe baza a trei elemente importante:
- experiena;
- stpnirea coninuturilor de specialitate;
- centrarea predrii pe student.
Astfel, reflecia transformativa poate fi aplicat la:
- nivelul slii de curs;
- la nivel de instituie/departament/facultate.
Implementarea, la oricare nivel, solicit cteva condiii obligatorii:
- nevoia simit pentru schimbare, din partea majoritii membrilor comunitii academice;
- o concepie clar despre modul n care se va produce mbuntirea calitii procesului;
- decizii operaionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenionate ale predrii cu
activitile de nvare i cu sarcinile de evaluare;
Investete n
OAMENI
21
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
un climat de voina, n care toi participanii merg n direcia politicilor i procedurilor

instituionale care susin mecanismul de mbuntire;
asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de spaiu, tehnologii educaionale);
evaluarea formativ a progresului, incluznd dovezi care s ateste c mecanismul
funcioneaz la propriu.
Reflecia transformativ
1
Profesor
Student
Imbuntire
a predrii
nvriievalurii
Instituie
Fig. I.2. Domenii de interaciune n implementarea mbuntirii procesului

de predare nvare evaluare (adaptare dup Biggs, 2009)
A. Implementarea la nivelul slii de curs: profesor i studeni

Trecem n revist ingredientele necesare pentru c reflecia transformativ s funcioneze la acest
nivel: voina de a ncepe, o idee clar despre ce schimbri vei face, asigurarea resurselor de timp, ncredere
Investete n
OAMENI
22
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
i entuziasm, selectarea activitilor de predare - nvare adecvate n raport cu rezultatele ateptate ale
instruirii, politici i regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evalurii criteriale, climatul de
bunavoin al colegilor - lucrm ntr-o comunitate didactic !
Creterea calitii predrii prin aciuni de cercetare
Activitatea de cercetare pentru mbuntirea predrii se construiete dup spirala: reflect, planific,
acioneaz, observ, reflect, planific, acioneaz, observ; fiecare asemenea ciclu este sprijinit pe cel
anterior (Kember and Kelly, 1993). Mult mai formal, ciclul aciunii de cercetare se desfoar astfel:
1.
obinere de dovezi cu privire la progres;
2.
reflecie asupra a ceea ce funcioneaz i asupra a ceea ce nu funcioneaz;
3.
introducere de variaii la punctele din sistem care nu funcioneaz conform ateptrilor;
4.
obinere de dovezi privitoare la modul n care schimbrile introduse funcioneaz;
5.
dac acestea nu funcioneaz, se repet corespunztor punctul 3;
6.
utilizarea serviciilor unui prieten critic, oricnd este posibil.
Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, pn cnd se consider c sunt suficiente pentru
a demonstra atingerea scopului propus. Multe dintre rezultatele activitilor de cercetare pot fi publicate; se
ating astfel 2 inte: se mbuntete predarea i crete numrul publicaiilor tiinifice (Kembler i Mckay,
1996). Dovezile cu privire la creterea calitii predrii pot fi colectate de la studeni i de la profesori.
Dovezi din perspectiva studenilor privitoare la:
- mbuntirea percepiei asupra cadrului/contextului de predare/nvare (chestionare, focusgrupuri);
- refleciile acestora cu privire la nvare (jurnal de nvare utilizat la autoevaluare i
evaluarea n perechi; portofoliu de nvare);
- notele obinute (comparaie cu situaia anterioar implementrii aciunilor de mbuntire);
- mostre ale performanelor obinute (pot fi pstrate mostre din perioadele de pre- i postimplementare a msurilor de mbuntire, ilustrnd rezultate: foarte bune, medii i slabe);
- abordarea nvrii: ar fi de dorit s putem colecta reaciile studenilor la modul nostru de
predare i s putem spune: nainte de implementarea msurilor de mbuntire a calitii
predrii, cei mai muli studeni abordau nvarea de suprafaa, iar dup implementarea
msurilor, cei mai muli abordeaz nvare de profunzime.
Dovezi din perspectiva profesorului:
- portofoliul de predare: cu puncte focale privind:
o dificultile avute n implementarea msurilor de mbuntire (de exemplu n
alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu
sarcinile de evaluare);
o nvttamintele ctigate n exerciiu mbuntit de predare;
o dovezi ale succesului obinut n implementarea msurilor de mbuntire a predrii;
o comparaii cu calea veche de predare;
o sugestii pentru mbuntirea, n continuare, a calitii predrii;
- prietenul critic acioneaz c o oglind care faciliteaz reflecia (Stenhouse, 1975); acesta
poate fi un coleg de departament; dac toi profesorii din departament ar accepta s fie
prieteni critici unii altora s-ar crea premise c ntreg departmentul s devin implicat i s
acioneze n direcia refleciei transformative colective.
Investete n
OAMENI
23
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
B. Implementarea la nivel instituional: profesor i instituie

Implementarea msurilor de mbuntire la acest nivel este mult mai complex dect la nivel de
profesor, n cadrul unuia sau mai multor cursuri.
Leadership-ul
Cel mai important factor n implementarea la nivel de facultate sau departament este leadership-ul.
o liderul formal trebuie, nainte de toate, s neleag ce va fi mbuntit n proces (de exemplu:
alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile
de evaluare), care sunt cerinele necesare implementrii, n termeni de resurse i, nu n ultimul
rnd, s susin total demersul iniiat; ulterior vor fi necesari:
o un lider de proces care orchestreaz diferie faze ale implementrii;
o un lider responsabil cu politicile instituionale care s susin implementarea n termeni de
comisii i comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare, softuri pentru colectarea i
raportarea progresului studenilor.
Dup luarea deciziei de implementare, va fi necesar o ampl aciune de contientizare a comunittii
academice; n aceast faz se pot solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a nlatura
frica sau reaciile de respingere a schimbrii.
Faza a II ar fi cea de implementare propriu-zis, n care este nevoie de un expert pe coninuturi i pe
alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare
(n cazul n care se dorete implementarea acestui mecanism de mbuntire). Acesta va lucra direct cu
profesorii pentru a-i sprijini n proiectarea i implementarea aliniamentului constructiv.
Strategii de implementare
Este de preferat s se nceap la scar mic, apoi s se lrgeasc sfera de aciune a msurilor de
mbuntire, n funcie de raportul dintre cei care au sentimente pro- i contra introducerii schimbrilor.
Schimbm mai nti concepiile sau modul de aciune ?
Profesorii predau n acord cu concepia lor despre predare (Kember, 1998); prin urmare, pentru a
produce modificri n modul n care predau, ar trebui s le schimbam nti concepiile formate, s le
explicm ce nseamn centrarea predrii pe student, altfel ei se vor ntoarce la vechile modalitti de predare.
Un alt punct de vedere susine c este mai uor s schimbi nti comportamente, apoi modul de a gndi
(Suskey, 1986). Probabil, c ambele ci ar trebui avute n vedere: managerii pot s emit o hotrre ferma de
introducere a msurilor de mbuntire i, concomitent, s se desfaoare workshop-uri la care staff-ul s fie
invitat s participe, de cel puin 2 ori. Facnd i gndind descriu aciuni care se vor revigora reciproc n
acest demers. Pentru a accepta schimbri, profesorii trebuie s:
- devin contieni cu privire la modul n care ei concep predarea/nvarea la o anumit disciplin;
- s examineze cu atenie contextul n care predau, pentru a nelege modul n care contextul
afecteaz calitatea predrii;
- s neleag modul n care studenii percep situaiile de predare i nvare;
- s revizuiasc, s ajusteze i s dezvolte continuu predarea, odat cu parcurgerea acestor etape de
contientizare.
Pentru a sprijini profesorii n acest exerciiu de contientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar
al abordarilor predrii, care se refer la ceea ce ei gndesc i, n mod real, aplic n predare. Acesta este un
instrument foarte util pentru mbuntirea predrii, determinnd profesorii s gndeasc profund asupra
naturii predrii i nvrii.
Investete n
OAMENI
24
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Evaluarea formativ
Departamentul sau comitetul care se ocup de calitatea predrii-nvrii-evalurii (daca acesta exist) ar
trebui s elaboreze un raport cu privire la experiena implementrii unui demers de mbuntire (exemplu:
de aliniere a rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de
evaluare) la sfritul anului universitar. Problemele care ar trebui tratate n raport sunt:
1. impactul asupra predrii (pot fi incluse date din portofoliile profesorilor sau date din
evalurile cursului realizate de ctre studeni);
2. impactul asupra nvrii la studeni;
3. comparaii ntre diferite cursuri n care s-au aplicat aceleai msuri de imbuntire;
4. ce structuri operaionale deine departamentul cu privire la implementarea i
monitorizarea inovaiei didactice ?
5. consideraii privind continuarea implementrii;
6. un plan de aciune pentru mbuniri ulterioare.
Se pot organiza sesiuni de lucru periodice n care staff-ul discut despre ce a funcionat i/sau ce nu a
funcionat n implementarea msurilor de mbuntire. Evaluarea formativ a cursurilor este o parte
intrinsec a implementrii msurilor de mbuntire; ofer feed-back formativ i material asupra cruia se
poate lucra pentru a se identifica soluii, n continuare, pentru mbuntirea calitii procesului de predarenvare-evaluare.
C. Implementarea la nivel instituional: student i instituie
Multe instituii administreaz chestionare i fac sondaje printre absolveni, la momentul finalizrii
studiilor sau imediat dup ce acetia au prsit instituia. n afara ntrebrilor legate de carier, asemenea
sondaje ofer feed-back, rezultate ale refleciilor absolvenilor cu privire experienele de nvare derulate n
vederea atingerii atributelor de absolvent, aa cum au declarate n momentul nscrierii n facultate. Feedback-ul din aceste surse furnizeaz informaii valoroase pentru reflecia transformativ la nivel instituional.
Reprezentarea studenilor n comitete (de nivel departamental sau instituional) care asigur calitatea
predrii-nvrii i evalurii este important pentru obinerea input-ului acestora asupra modului n care
mbuntirea calitii progreseaz.
Instituia reflexiv
Dei procedurile de asigurare a calitii tind s fie retrospective, creterea continu a calitii trebuie este
prospectiv, concentrndu-se asupra modului n care instituia, ca un ntreg, lucreaz pentru ndeplinirea
misiunii sale. Predarea i nvarea au propria baz de cunoatere i propria cercetare; acest fapt,
nerecunoscut de cele mai multe dintre universiti, cu doar civa ani n urm, este din ce n ce mai acceptat
n ultima perioad; totui, uneori recunoaterea vine doar din declaraia misiunii, nu i din realitatea curent.
O cultur robust a calitii conduce, inevitabil, la necesitatea existenei unor structuri care s susin
reflecia transformativ cu privire la predare.
Predare i cercetare
Cultur instituional n domeniul calitii ar trebui s determine ca predarea s aib, cel puin acelai
statut i aceeai importan (pentru luarea deciziilor cu privire la personal), ca i cercetarea.
Granturi pentru dezvoltarea predrii
Multe universiti ofer granturi pentru a susine i ncuraja abordri inovative n domeniul predrii
pentru aplicani individuali sau grupuri de profesori. Exist, de asemenea, surse de finanare extern pentru
Investete n
OAMENI
25
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
susinerea cercetrii n domeniul predrii. Este vital ca, pentru ncurajarea proiectelor de mbuntire a
predrii, politica universitilor s determine recunoaterea publicaiilor n domeniul predrii, n mod similar
cu recunoaterea acordat publicaiilor ntr-o anumit arie de coninut tiinific a cercetrii.
Centrele de dezvoltare a predrii i nvrii ar putea juca un rol important n coordonarea profesorilor
pentru identificarea i elaborarea propunerilor pentru variate probleme de predare-nvare-evaluare, ca i
pentru susinerea implementrii i diseminrii proiectelor de cercetare n acest segment. Centrele de
dezvoltare a predrii i nvrii au fost mult vreme considerate rudele srace ale universitilor datorit
subfinantarii i considerrii personalului acestora c nefiind academic, ci administrativ. Cu alte cuvinte, cei
care ofereau consultan profesorilor nu erau considerai parte din corpul didactic !
Rolul centrelor de dezvoltare a predrii i nvrii a crescut n ultimul timp, odat cu necesitatea
centrrii predrii pe student.
Portofoliul de predare
Este o colecie de dovezi cu privire la predarea realizat de profesor i nvarea parcurs de studeni,
nsoit de auto-reflecie asupra acestor dovezi. Este reflectarea procesului de cretere a calitii propriei
activiti, n raport cu rezultatele intenionate, care ajut s:
o pstrai nregistrarea practicii personale de predare;
o reflectai asupra propriei practici i filozofii de predare;
o identificai punctele tari i ariile de mbuntire a activitii de predare;
o planificai propria evoluie n domeniul predrii.
Portofoliul poate fi utilizat pentru evaluarea formativ ori sumativ a profesorului; n funcie de tipul de
evaluare vizat, structura portofoliului va fi corespunztor difereniat. Nu are un format fix, ns trebuie s
reflecte modul n care s-a realizat predarea i nvarea. Se poate prezenta ca i document scris sau n format
electronic i nu va depi 3-4 pagini (documente justificative pot fi incluse n anexe sau pot fi disponibilizate
la cerere).
Cursuri pentru predare n nvmntul superior
Multe universiti solicit noilor anjgajai n nvmntul superior s urmeze un curs acreditat cu privire
la predarea centrat pe student. Asemenea cursuri au un excelent potenial de a dezvolt o cultur a
schimbrii n nvmntul superior i reflect atenia pe care universitile o acord misiunii lor n educaie
i formare.
Recenzia-revizuirea critic a predrii
Scopul acestui demers este sa ofere feed-back pentru continua dezvoltare profesional a fiecarui
profesor, pentru reflecie i mbuntire, avnd ca efect creterea calitii predrii prin aciuni de cercetare
asupra propriei prestaii didactice. Se recomand ca aceste aciuni s fie aplicate pentru evaluri sumative,
dar i formative, cu acceptul profesorului vizat, cu utilizare de ghiduri, proceduri i criterii clare.
Alte structuri/activiti la nivel departamental
Comitete de predare-invare-evaluare
Aceste structuri, n care trebuie s fie reprezentani studentii, au rolul de a proiecta i administra
programele de studiu i cursurile, de a monitoriza predarea, de a identifica i soluiona probleme didactice,
de a face studii comparative cu departamente similar locale sau din strintate, de a lua decizii cu privire la
acordarea de sprijin financiar pentru cercetare n domeniul predrii. De asemenea, aceste comitete ar trebui
s colecteze feed-back de la studeni, mostre cu rezultatele nvrii, rapoarte ale staffului, s ntocmesc
statistici cu privire la performanele obinute.
Investete n
OAMENI
26
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Sesiuni regulate de discuii

Ar trebui s fie un cadru constructiv de mprtire i discutare a experienelor de predare.
Feed-backul studentilor asupra predrii
Obinerea feed-backul studentilor ar trebui organizat la nivel de department, nu de facultate, iar
chestionarele ar trebui construite n raport cu msurile de mbuntire aplicate.
Comitetul consultativ staff-studeni
Profesorii i studenii i pot corela punctele de vedere legat de calitatea experienelor de nvare. Se pot
organiza focus-grupuri i li se poate cere studenilor s exprime refleciile lor despre predare i s depun
mostre ale performanelor obinute n arhiva departamentului.
Cercetare i predare
eful de department ar trebui s ncurajeze profesorii pentru cercetare, nu doar n domeniul specialitii,
dar i al didacticii specialitii predate.
Cteva aspecte privind proceduri secundare de asigurare a calitii
Aceste proceduri sunt considerate secundare (Biggs, 2009) deoarece nu asigur prevenirea riscurilor i
nu ncurajeaz inovaia n predare-nvare-evaluare.
Examinatorul extern
Asigur respectarea unor standarde similare n instituii diferite; deseori se limiteaz la examinarea
lucrrilor de absolvire i la adjudecarea evalurilor sumative.
Examinatorii externi sunt selectai dup competene n domeniul tiinific, nu i n cel educaional, de
aceea exist riscul s nu neleag demersurile inovative n predare-evaluare i s ncurajeze evaluarea
decontextualizat. Unii autori recomand nlocuirea titulaturii de examinator cu cea de consultant.
Panelurile externe
Sunt necesare pentru acreditarea i validarea programelor i cursurilor; aceasta procedura este necesar,
mai ales, n cazul cursurilor noi pentru care aplicanii nu au suficient experien, ajutnd la atingerea
standardelor minime.
De asemenea, se aplic n cazul programelor care solicit aprobarea de ctre corpuri profesionale
externe. i aceast procedura descurajeaz predarea inovativ, dei n ultima vreme corpurile profesionale
externe solicit, din ce n ce mai mult, predarea centrat pe rezultate ale nvrii.
Evaluarea predrii
n mod frecvent, evaluarea predrii se realizeaz transversal, dup o scal cantitativ. Unii autori
recomand o evaluare specific cursurilor, de tip calitativ, cu standarde i criterii clare la care profesorul s
rspund cu serie de dovezi colectate din activitatea desfurat.
Acordarea de premii/distinciipentru predare
Aceasta trebuie facut cu grij, altfel mesajul pentru marea majoritate a profesorilor, nedistini cu
premii, nu este unul pozitiv. Profesorii premiai ar trebui s opereze la nivelul predrii centrate pe student,
dei frecvent premiile ncurajeaz, n mod eronat, predarea centrat pe ceea ce face profesorul. Dac dorim
Investete n
OAMENI
27
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
s mbunatim sistemul de predare la nivel de universitate, ar trebui s privim la buna predare ca pe o

responsabilitate colectiv, care acioneaz prospectiv, i nu retroactiv.
Chestionarele de feed-back adresate studenilor
Sunt expresia unor evaluri sumative, cu ntrebri standard pentru toate cursurile. Se consider c multe
dintre aceste chestionare tind s fie centrate pe actor, i nu pe pies, msurnd charisma profesorului i
nu eficiena predrii, n termeni de mbunatire a nvrii de ctre studenti.
Cteva elemente cu impact negativ asupra predrii centrate pe student
Prioriti distorsionate
Toate universitile plaseaz problemele educaionale printre prioritile de vrf ale misiunii lor. Exist,
totui, un ciclul instituional care genereaz un alt set de prioriti, cele administrative. Pe de alt parte,
cercetarea este considerat prioritar, lsnd predarea n plan secundar, deoarece prestigiul unei universiti
este bazat pe rezultatele cercetrii. O instituie de calitate este cea care reueste s stabileasc un echilibru
optim ntre cerinele educaionale i cele administrative.
Un sistem de gndire centrat pe aspecte cantitative
Efectele acestui sistem de gndire i actiune face ca, de exemplu curriculum-ul s fie o colecie de teme,
fapte, concepte independente; face ca promovarea la un examen s fie o problem de nsumare a unui numr
suficient de rspunsuri corecte, independente. Sistemul de msurarea cantitii este pur i simplu
incompatibil cu ceea ce presupune o bun predare.Un exemplu de evaluare cantitativ este cea normativ.
Examenele supravegheate/securizate
Sunt greu de justificat din punct de vedere educaional, dar sunt adecvate din punct de vedere al
asigurrii corectitudinii desfurrii.
Predarea realizat de profesorii tineri
Deseori, acetia predau la formaiile de studiu mari, la care profesorii seniori refuz s lucreze.
Accentul pe cercetarea tiinific
Cercetarea, perceput invariabil, ca o activitate de mai mare prestigiu dect predarea face ca s fie mult
mai bine recompensat dect predarea. Mai mult, unii sefi de departament nu recunosc publicaiile din
domeniul predrii specialitii, ca fiind produsul unei cercetri autentice.
n concluzie, impedimentele cu privire la calitatea predrii i nvrii rezult dintr-o slab corelare
dintre misiunea instituiilor i practicile prioritare; la nivel de program de studiu ori curs, disfuncionalitile
apar din cauza slabei corelaii ntre rezultatele intenionate ale nvrii, activitile de predare-nvare i
sarcinile de evaluare.
Investete n
OAMENI
28
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 2
FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI
DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de obiective
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale
2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene
2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini
2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul
2.2.3.Caracteristici ale competenei: aciunea, mobilizarea, integrarea, transferul,
autonomia i responsabilitatea. Tipuri de competene
2.2.4.Tipuri de competene
2.3. Finalitile formrii n didactica Biologiei
2.3.1. Competenele profesorului de Biologie i competenele didacticianului
Termeni cheie
Obiective, competene
Scop
Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu noiuni,

concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.
Competen specific
(didacticianului)

cu referire, n sesiunea de formare de fa, la:finaliti ale predrii biologiei n
coal: obiective educaionale (tipuri, operaionalizare, utilizare), competene (structur,
caracteristici, tipuri), finaliti ale formrii n didactica biologiei (competenele
profesorului de biologie, competenele didacticianului)
Obiective
Obiective: la sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili:

s descrie finalitile disciplinei biologie, n termeni de obiective
s contextualizeze formularea finalitilor disciplinei de specialitate, n termeni de
obiective
s descrie finalitile disciplinei biologie, n termeni de competene
s contextualizeze utilizarea corect a finalitilor disciplinei biologiei, n termeni
competene (generale/specifice).
s explice finalitile formrii studenilor n didactica biologiei
Resurse materiale
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, fia disciplinei Didactica
biologiei, programe colare pentru disciplina biologiei.
Resurse procedurale
Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea.
Investete n
OAMENI
29
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Resurse temporale
180 ore.
Evaluare formativ
Exemplificai activiti de seminar pe care le vei organiza pentru studeni d-str, centrate
pe formularea obiectivelor operaionale pentru disciplina biologie, respectnd cerine i
modele de prelucrare prezentate n aceast sesiune de formare.
Analizai structura intern i structura extern a cel puin 2 competene generale/specifice
biologiei, ca disciplin colar. Descriei activiti de seminar, pe care le vei concepe
pentru studenii d-str, centrate analiza competenelor.
Exemplificai ciclul de formare a unei abiliti la disciplina biologie.
Caracterizai categoriile de abiliti care se pot forma la disciplina biologie.
Dai exemple de atitudini i valori ce se pot forma prin predarea biologiei.
Explicai modul n care vei forma competene profesionale specifice profesiei didactice
studenilor d-str, din perspectiva manifestrii acestora ca i aciuni competente
(mobilizare, integrare, transfer, autonomie i responsabilitate).
2. FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI

2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate
n termeni de obiective
La nivelul sistemul naional de nvmnt i la nivelul subsistemelor integrate acestuia se desfoar
activiti instructiv-educative corelate i orientate spre un set de intenii clar specificate, numite finaliti
educaionale. Aceste finaliti confer educaiei caracter teleologic i axiologic (M. Boco, 2011).
Finalitile educaionale au grad diferit de generalitate, sunt integrate unele altora i, n ansamblul lor,
descriu profilul de personalitate uman pe care nvmntul dorete s-l formeze, n raport cu un sistem de
valori acceptate de societate. Finalitile educaionale sunt reprezentate de: idealul educaional, scopurile
educaionale i obiectivele educaionale. Acestea sunt clasificate i ordonate ierarhic n funcie de coninut,
n funcie de nivel la care se refer i n funcie de intervalul de timp necesar pentru atingerea lor, ntr-un
sistem taxonomic. M. Boco (2011) realizeaz o taxonomie a finalitilor educaiei, prezentat n tabelul de
mai jos.
Taxonomia finalitilor educaiei (a obiectivelor educaionale)
(dup M. Boco, 2011)
Tabelul II.1.
Finalitatea educaiei
Idealul educaional
Caracteristici
- gradul de generalitate maxim
- se atinge ntr-un interval mare de
timp
- determinat social de tipul i esena
societii
Scopurile
educaionale
- grad de generalitate mediu

- se realizeaz n intervale medii de
timp
- sunt determinate social de etapa
de dezvoltare a societii
- reprezint o detaliere a idealului
educaional
Definiie
- model proiectiv de
personalitate, ntr-o anumit
perioad istoric, model ce
condenseaz cerinele actuale i
de perspectiv/ aspiraiile unei
societi i pe care educaia este
solicitat s l formeze
- descriu, sub form de enunuri
cu caracter finalist, anticipativ
rezultatele ateptate la finele
unui sistem de aciuni
educative,
Nivelul la care se refer

- sistemul de nvmnt n
ansamblul su
- dimensiunile educaiei
(intelectual, moral, estetic,
religioas, fizic, profesional etc.)
- sistemul de nvmnt
- nivele de nvmnt
- profiluri de nvmnt
- cicluri curriculare
- tipuri de coli
Investete n
OAMENI
30
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Finalitatea educaiei
Obiectivele
educaionale

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Caracteristici
- grad de generalitate nic
- se realizeaz n intervale scurte de
timp
- sunt determinate social de gradul
de valorizare a tiinei, culturii i
tehnicii
- reprezint o detaliere a scopurilor,
care devin mai precise, mai clare i
mai operante
Definiie
- descriu, sub form de enunuri
cu caracter finalist, anticipativ,
un rezultat ateptat la finele
unei aciuni educative
determinate i concrete,
obiectivat ntr-o schimbare la
nivelul personalitii educailor
OIPOSDRU
Nivelul la care se refer

- sistemul de nvmnt
- subsisteme ale nvmntului
(nvmnt primar, gimnazial,
profesional etc.)
- arii curriculare
- discipline de nvmnt
- uniti de nvare
- capitole
- teme
- sisteme de lecii i alte forme de
organizare a activitii instructiveducative
- lecii sau alte forme de organizare a
activitii instructiv-educative
- secvene de instruire
ntre finalitile educaiei, enumerate pe verticala tabelului, exist o strns interdependen, acestea
fomeaz un continuum. Idealul educaional, unic, i corespunde un ansamblu de scopuri educaionale. Unui
scop educaional i corespunde un sistem de obiective educaionale. Pentru realizarea idealul educaional
este nevoie s fie realizate obiectivele i scopurile educaionale.
Tabelul II.2.
n Legea educaiei naionale (2011, p. 1) se precizeaz c: ,,Idealul educaional al colii romneti const n
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea
unui set de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa
muncii.
n art. 4 (p. 2) din aceeai lege se precizeaz finalitile: ,,Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a
adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de
cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor
fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe
stimularea dialogului intercultural;
e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i
mediul nconjurtor natural, social i cultural.
n Art. 68 (1) din Legea educaiei naionale se precizeaz: (3) ,,Curriculumul naional pentru nvmntul primar i
gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz n matematic, tiine i tehnologie;
d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informaiei, ca instrument de nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
Fiecare disciplin din Curriculumul Naional, prin programa colar i sistemul de evaluare, va contribui la formarea
i dezvoltarea competenelor din cele 8 domenii de competene-cheie.
Investete n
OAMENI
31
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Trecerea progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin i apoi la obiective

educaionale se numete derivare pedagogic, iar trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la
finaliti cu grad de generalitate mai ridicat este denumit integrare pedagogic (M. Boco, 2011).
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale
Obiectivele educaionale direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor
didactice, ce se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea, pe termen mai lung, a instruirii.
Obiectivele educaionale pot fi clasificate n: obiective generale, obiective intermediare (specifice) i
obiective operaionale (comportamentale sau performative).
Obiectivele generale includ idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt. Ele decurg din
opiunile politice, determin orientarea educaiei, au valoare social i filozofic.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profiluri
colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt (obiective cadru i obiective de referin din
programele colare). Se obin prin derivarea obiectivelor generale i se formuleaz n termeni de capaciti
sau de operaii mentale (sau motorii).
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea obiectivelor intermediare i se formuleaz pentru
activitile educaionale desfurate la nivel de lecie, n mod concret, precis, prin specificarea
comportamentelor observabile i msurabile ale elevilor (prelucrare dup M. Boco, 2011).
n funcie de domeniul cruia se adreseaz, obiectivele educaionale se clasific n:
A. Obiective ce aparin domeniului cognitiv vizeaz (prelucrare dup E. Dulam, 2012):
Cunoaterea/ achiziia cunotinelor n termeni de: redare, reproducere, recunoatere a termenilor, a
datelor factuale, a definiiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a teoriilor, a legilor etc.
nelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor i capacitilor de utilizare a
informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte
proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (extinederea
consecinelor i implicaiilor unui enun).
Aplicarea presupune utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/ sau rezolvarea unor situaii noi,
necunoscute.
Analiza presupune deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor: analiza elementelor (sesizarea
unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor
raporturi logice, cauzale, de determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza
principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate unei anumite
teorii).
Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care permit reunirea
elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se concretizeaz n competene legate de
posibilitatea de a elabora o lucrare personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan
original de aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de
descoperire, cercetare, invenie.
Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit problem, funcie
de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la scopul urmrit sau la modelul
utilizat etc.).
Investete n
OAMENI
32
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul II.3.
Finalitate general
Cunoaterea
noiunilor/termenilor/conceptelor/legitilor;
nelegerea (exprimat prin capacitatea de a
reformula, interpreta i extrapola noiuni/termeni/
concepte);
Aplicarea cunotinelor de
biologie
explicarea/rezolvarea unor situaii noi;
Analiza (elementelor, a interrelaiilor)

Sinteza (capaciti de ordin creativ: stabilirea de
relaii abstracte dintre elemente, cercetare prin
descoperire, invenie).
Obiective intermediare (specifice)

Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a
principiilor specifice tiinelor biologice (obiectiv cadru gimnaziu).
S explice modul de aciune al factorilor evoluiei (obiectiv de
referin - clasa a VIII-a)
S compare tipuri de ecosisteme naturale i antropizate (obiectiv de
referin - clasa a VIII-a).
S stabileasc relaii dintre funciile organelor, ale sistemelor de
organe din corpul uman i influenele factorilor de mediu (obiectiv
de referin - clasa a VIII-a).
S prezinte grafic componentele structurale ale organismului uman
i funciile acestora (obiectiv de referin, clasa a VII-a).
Finalitate general, obiective de generalitate medie i exemple de obiective operaionale (prelucrare i

adaptare dup E. Dulam, 2012).
Tabelul II.4.
Finalitate general
1. Cunoaterea
Obiectivele de generalitate medie

1.1. Cunoaterea datelor particulare
1.2. Cunoaterea terminologiei
1.3. Cunoaterea faptelor particulare
1.4. Cunoaterea mijloacelor care permit
utilizarea datelor particulare
1.5. Cunoaterea conveniilor
1.6. Cunoaterea
secvenelor
tendinelor
1.7. Cunoaterea clasificrilor i a

categoriilor
1.8. Cunoaterea criteriilor
1.9. Cunoaterea metodelor
1.10.
Cunoaterea
abstracte i a legilor
reprezentrilor
1.11. Cunoaterea principiilor i a

legilor
1.12. Cunoaterea teoriilor
Exemple de obiective operaioanale

- s specifice regnurile lumii vii
- s indice numrul de cromozomi la om
- s defineasc mitoza
-s descrie fazele ciclului de via la angiosperme
-s utilizeze fia de observaie pentru descrierea unor
fenofaze de vegetaie la cormofite
- s precizeze semnificaia utilizrii culorilor n
realizarea desenelor pentru celule/esuturi vegetale
- s infice semnificaia simbolurilor utilizate n
realizarea unei diagrame florale
- s prezinte tendinele de evoluie a biodiversitii sub
impact antropic
-s prezinte etapele dezvoltrii embrionare la
cormofite/om
- s clasifice gimnospermele/angiospermele
- s enumere tipurile de ecosisteme
- s prezinte criteriile de clasificare a frunzelor la
cormofite
- s prezinte metode de punere n eviden a
fotosintezei/respiraie/transpiraiei la cormofite
- s descrie schema seciunii transversale prin frunza de
Ranunculus sp.
- s explice ahul mendelian
- s enune legile mendeliene ale ereditii
- s enumere principiile de organizare i funcionare a
lumii vii
- s prezinte teoria cromozomial a ereditii
Investete n
OAMENI
33
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Finalitate general
2. Comprehensiunea

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Obiectivele de generalitate medie

2.1. Transpunere
2.2. Interpretare
2.3. Extrapolare
3. Aplicare
4. Analiza
4.1. Cutarea elementelor

4.2. Cutarea relaiilor
5. Sinteza
4.3.Cutarea principiilor de organizare

5.1. Crearea unei opere personale
6. Evaluare
5.2. Elaborarea unui plan de aciune

5.3.Derivarea unor relaii abstracte dintrun ansamblu
6.1. Critica intern
6.2. Critica extern
OIPOSDRU
Exemple de obiective operaioanale

-s descrie structura cromozomului la eucariote
- s descrie structura globului ocular
-s explice modul de formare a imaginii pe retin prin
comparaie cu modul de funcionare a aparatului
fotografic
-s explice efectele nclzirii globale asupra
biodiversitii
- s calculeze amprenta ecologic a unei populaii
umane
- s aplice cunotinele de botanic n cultivarea
plantelor ornamentale
- s analizeze compoziia chimic a materiei vii
- s identifice elementele de structur ale celulei
vegetale
-s stabileasc relaia dintre structura i funciile
peretelui celular la cormofite
-s identifice principiille de organizare ale materiei vii
- s elaboreze un eseu pe teme evoluiei materiei vii de
la simplu la complex de la inferior la superior
-s elaboreze un plan de amenajare a unui ecvariu
-s elaboreze o schema circuitului materiei i energiei
ntr-un ecosistem
-s stabileasc punctele tari i punctele slabe ale eseului
propriu
-s argumenteze opinia personal despre defriare
-s justifice punctul de vedere privind consumul de
etnobotanice de ctre tineri de vrsta sa
-s stabileasc care sunt cele mai eficiente metode de
conservare a unei specii de plante de importan
comunitar
B. Obiective ce aparin domeniului afectiv: in de formarea sentimentelor, atitudinilor,

convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se
desfoar n etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaterea,
nsuirea, comportarea n conformitate cu o regul sau conform unei anumite valori, contientizarea i
(auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor.
Tabelul II.5.
Obiectiv cadru
Formarea unor atitudini i deprinderi referitoare la
impactul biologiei asupra naturii i societii (obiectiv
cadru-gimnaziu)
Obiective de referin i ob. operaioanal

s interpreteze relaia dintre propriul comportament i starea
de sntate (obiectiv de referin, clasa a VII-a);
s demonstreze un mod de gndire ecologic n luarea unor
decizii (obiectiv de referin, clasa a VIII-a);
s manifeste atitudine de protecie fa de specii de plante rare
din orizontul local (obiectiv operaional).
Realizarea unui obiectiv afectiv, presupune parcurgerea unor etape, exemplificate n tabelul de mai
jos:
Investete n
OAMENI
34
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul II.6.
Exemplificri
Etape de parcurs
Receptare (contact iniial, recunoaterea).
O specie de plante rar crete n situl Natura 2000 Pdurea Lunca

Zamostea, aflat n apropierea colii.
nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini).
Conform legislaiei, pentru aceast specie, recoltarea este interzis.
Comportarea n conformitate cu o regul,

contientizarea i evaluarea comportamentului.
Niciun elev nu a cules exemplare din aceast specie, atunci cnd s-a
realizat excursia didactic n situl Natura 2000 aflat n perimetrul
localitii n care se afl cola.
Comportamentul corect este apreciat pozitiv de ctre profesor.
Sistematizarea valorilor
Diversitatea plantelor este important pentru asigurarea calitii

mediului i, implicit, a sntii omului.
Speciile de plante ameninate trebuie ocrotite pentru c altfel, vor
disprea, biodiversitatea va fi n declin, iar calitatea mediului i a
vieii noastre vor fi afectate negativ.
Aprecieri sau valorizri pozitive
Elevii care respect/ocrotesc diversitatea plantelor protejeaz

biodiversitatea, mediul abiotic, respectiv propria existen.
Prognozri sistemice
Elevii educai se vor integra corect n mediul natural i nu vor aduce

daune biodiversitatii specifice.
C. Obiective ce aparin domeniului psihomotor: se refer la executarea unor operaiilor manuale,

la nsuirea unor conduite motorii, n urmtoarele etape: producerea strii de pregtire pentru realizarea
actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n
contexte diferite. n prima etap se observ mediul extern (aciunea demonstrat), n etapa a doua se induce
motivaiei pentru declanarea reaciei noi sau pozitive, n a treia etap se realizeaz activitatea voluntar
adecvat, urmeaz repetarea cu scopul formrii deprinderilor i structurarea actelor n comportamente
complexe (prelucrare dup E. Dulam, 2012).
Tabelul II.7.
Obiectiv cadru
Dezvoltarea capacitii de explorare-investigare n
scopul rezolvrii problemelor specifice biologiei
(obiectiv cadru - gimnaziu)
Obiectiv de referin i ob. operaional

s utilizeze mijloace i metode adecvate explorrii / investigrii
lumii vegetale (obiectiv de referin clasa a V-a)
s utilizeze corect microscopul fotonic n analiza structurii celulei

vegetale (obiectiv operaional)
Formarea etapizat a unei deprinderi motorii presupune, un demers exemplificat mai jos.
Tabelul II.8.
Etape de parcurs
Exemplificri
Pregtirea
pentru realizarea actelor
(demonstrarea, dezvoltarea motivaiei).
Profesorul realizeaz o aciune demonstrativ de utilizare a microscopului

fotonic i explic faptul c, dup ce elevii i vor nsui aceast tehnic, vor
putea explora foarte multe aspecte structurale din universul
celulelor/esuturilor/organelor.
Exersarea progresiv a fiecrui act i a

ansamblului.
Elevii efectueaz fiecare secven a tehnicii, apoi ntreg procedeul (ndrumai

de profesor).
Investete n
OAMENI
35
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Etape de parcurs
Exemplificri
Automatizarea (repetarea) actelor.
Elevii repet tehnica, n fiecare dintre orele care presupun observaii

microscopice.
Aplicarea deprinderii n contexte diferite.
Elevii vor folosi deprinderea de utilizare a microscopului i , la discipline de

biologie din clasele mai mari, precum i la fizic, ori cu ocazia unor
miniproiecte/concursuri/activiti de cerc tiinific.
n funcie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaionale se clasific n:

o obiective informative care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotinelor i
o obiectivele formative care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, motorii i
afective, modaliti de operare cu sistemul de cunotine i valori, dezvoltarea capacitii de
asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a
cunotinelor etc.
Tabelul II.9.
Obiectiv cadru
Cunoaterea/nelegerea terminologiei, a conceptelor i a
principiilor specifice tiinelor biologice
Obiectiv informativ
s descrie structura
terminologia specific
Obiectiv cadru
Transferul/integrarea cunotinelor i metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi (obiectiv general):
Obiectiv formativ
s proiecteze msuri de conservare a biodiversitii din
orizontul local
celulei
vegetale,
utiliznd
Tabelul II.10.
n funcie de tipul de cunotine se disting mai multe tipuri de obiective operaionale (dup Dulam,
2012):
obiectivele cognitive vizeaz cunotine declarative, adic ce va ti elevul dup o situaie de
nvare.
obiectivele procedurale (metodologice) vizeaz cunotinele procedurale, adic ce va ti s fac
elevul dup o situaie de nvare.
obiectivele atitudinale (comportamentale) vizeaz atitudini, comportamente, adic ce va ti s
fie elevul dup o situaie de nvare sau dup parcurgerea mai multor lecii. Rezultatul este
manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: s lucreze ordonat, s fie
punctual/politicos, s respecta regulile, s protejeze plantele i animalele, s respecte diferite
forme de existen a viului).
2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Unele exemplificrile de mai sus, opereaz cu termenul de obiectiv operaional. Datorit importanei
acestora pentru situaia concret a leciei, obiectivele trebuie s exprime clar, concret, n termeni de
operaii msurabile, comportamente dorite la elevi. Acest proces de operaionalizare a obiectivelor
Investete n
OAMENI
36
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora, astfel nct ele s exprime
schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii (prestaia de moment, performana,
competena).
Cerine ale operaionalizrii sunt redate mai jos (prelucrare dup M. Boco, 2011).
- un obiectiv operaional precizeaz o modificare calitativ (nu doar cantitativ), a capacitilor
elevilor; ea trebuie demonstrat, obiectivat (ntr-un nou concept, ntr-o nou operaie logic,
ntr-o aciune mintal, ntr-un nou algoritm al nvrii etc.); modificrile constatate reprezint
achiziii noi (n termeni de cunotine, comportamente, abiliti), pe care elevul nu le poseda n
etapa formulrii obiectivelor;
- pentru fiecare obiectiv operaional trebuie precizate situaiile de nvare sau condiiile care
determin modificrile ateptate; operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i
descrierea condiiilor n care performanele vor fi realizate i precizarea condiiilor n care
performanele vor fi evaluate;
- pentru fiecare obiectiv operaional trebui definit nivelul minim de realizare, asigurarea unor
limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate printr-un obiectiv operaional.
n acord cu aceste cerine ale operaionalizrii, dup stabilirea unui obiectiv general, este necesar s
se parcurg urmtorii pai (dup M. Boco, 2011):
o precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general;
o formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprim o aciune
observabil;
o selecionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;
o descrierea condiiilor de instruire n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a atins
obiectivul respectiv;
o specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime acceptabile.
n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a acestora, se
impune respectarea urmtoarelor cerine:
Tabelul II.11.
Cerina
Exemplificare a modului de conformare la cerin
Obiectivele operaionale trebuie corelate cu

activitile didactice determinate, concrete
organizate la nivel de lecii.
Obiectivul operaional: la sfritul activitii de instruire,

elevii vor fi capabili s descrie structura celulei vegetale,
utiliznd corect terminologia specific va fi atins dac vor fi
realizate urmtoarele activiti:
identificarea, pe suport vizual, a ansamblului
celular, apoi analitic, a fiecrui element de
structur aparinnd unei celule vegetale tipice;
redarea termenilor tiinifici coreci pentru
descrierea particularitilor fiecrui element de
structur, urmate de explicaii privitoare la rolul
fiecrui component;
realizarea unui desen schematic la tabl, cu
reprezentarea adecvat a celulei vegetale (cu
organite i elemente ale paraplasmei); adnotarea
desenului cu ajutorul elevilor;/ executarea
desenului de ctre elevi, n caiete, cu adnotarea
detaliilor de structur.
Investete n
OAMENI
37
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Cerina
Exemplificare a modului de conformare la cerin
Obiectivele operaionale se urmresc i se ating

pe termen scurt, n situaii specifice de nvare.
Obiectivele operaionale se refer la elev; acestea
condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie
i/ sau s fac elevul (prestaia, performana sau
competena).
Obiectivele operaionale nu se confund cu
evenimentele instruirii; ele se refer strict la ceea
ce trebuie s tie i s fac elevul i nu la ceea
face profesorul.
Acest obiectiv operaional se atinge n cadrul unei ore (alturi

de alte 1-2 obiective), prin parcurgerea unor activiti de
nvare.
Formularea la sfritul activitii de nvare, elevii vor fi
capabili s descrie structura celulei vegetale, utiliznd corect
terminologia specific indic performana la care elevii
trebuie s ajung.
Obiectivele operaionale se refer la modificrile

evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor,
performanelor i competenelor elevilor, la noile
achiziii ale acestora (noi cunotine, noi operaii
mentale sau practice/ materiale, noi aciuni, noi
capaciti i competene intelectuale sau practice
etc.).
Obiectivul formulat presupune un salt calitativ n cunoaterea

celulei, fiind exprimat cerina de a utiliza corect terminologia
specific.
Obiectivele operaionale se formuleaz n

termeni de produs al nvrii, respectiv prin
precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze
elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de
proces de nvare, adic prezentnd demersurile
pe care trebuie s le ntreprind elevul pentru a
ajunge la un rezultat.
Dac elevii descriu corect structura celulei vegetale (produs)

nseamn ca au parcurs corect toate etapele procesului de
nvare; obiectivul este centrat pe produs i nu pe proces.

coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu
precizeaz i nu expliciteaz ce va trata o tem,
ci care va fi influena formativ i informativ a
acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt
s fac elevul).
Prin acest obiectiv elevilor le sunt dezvoltate abiliti

cognitive (opereaz cu explicaii de tip structur-funcie),
spiritul de observaie, abilitai de efectuare a unui desen etc.
Dup ce obiectivul va fi fost atins, elevii ar trebui s fie
capabili s observe, s descrie i s deseneze i alte celule.

scopurile, care sunt mai generale i nu se pot
realiza ntr-o singur activitate didactic.
Obiectivul general la care ar contribui aceast lecie este:

cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a
principiilor tiinelor biologice. Se observ c aceast
formulare este mult mai general, iar obiectivul nostru
contribuie la realizarea acestuia.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare elaborat de R.F.
Mager, model care se bazeaz pe trei condiii de operaionalizare:
o descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei);
o precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului;
o stabilirea criteriilor de reuit/ de acceptare a performanei standard.
Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de mai sus, ci ele
i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) este cerina
de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de acesta, performanele pe
care el le va dovedi pe parcursul i la finele secvenei/ activitii de instruire.
Investete n
OAMENI
38
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-aciuni sau verbe de aciune", precizate astefel
nct rezultatul ateptat s fie reprezentat aproximativ n aceeai form. Verbele utilizate trebuie s exprime o
singur operaie logic, o abilitate mental sau fizic activat, o atitudine, manifestat vizibil i care are ca
rezultat un produs msurabil cantitativ i calitativ. Se vor evita verbele cu spectru larg de neles, de tipul: a
cunoate, a ti, a nelege , a citi, a aprecia, a sesiza, a dobndia asimila, a se familiariza
cu care sunt prea generale, determin ambiguiti n privina aciunii care ar trebui realizat, conduc la
interpretri variate i pot provoca dezacorduri ntre profesori (dup M. Boco, 2011).
Verbe utilizabile n formularea obiectivelor educaionale
(dup E. Dulam, 2012)
Tabelul II.12.
Verbe pentru obiectivele cognitive
(informative)
Verbe pentru obiectivele metodologice

(procedurale)
Verbe
pentru obiectivele
atitudinale
a enumera, a defini, a enuna, a

recunoate, a identifica, a descrie,
a denumi, a specifica, a prezenta, a
redefini, a transcrie, a nlocui, a
detalia, a completa, a detecta
a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a msura, a

ntocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a
aplica,
a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a
reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza,
a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a
extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica,
a prevedea, a caracteriza, a localiza
a dovedi, a demonstra,
a exprima etc.
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se refer la descrierea

concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit
performana preconizat prin obiectiv. Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz,
deopotriv, procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i
modalitile de verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza
prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional, ncepe cu sintagmele: cu
ajutorul , utiliznd, folosind ..., pe baza , pornind de la , avnd la dispoziie , avnd
acces la , valorificnd etc. (dup M. Boco, 2011).
Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei se refer la exigenele care in de
acceptarea performanei standard / minime a nvrii, respectiv la acei parametri care pot fi valorificai n
explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i prefigurate prin respectivul obiectiv operaional
Criteriul de acceptare al performanei este un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor rezultatului.
El poate indica: absena sau prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc.); numrul
minim de rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni admise; numrul
maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau nonconcordana cu un
anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n
indici de vitez, de precizie, de calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire
etc. Exist multe situaii n care nu se specific criteriile n formularea obiectivelor operaionale, dar ele i
pstreaz statutul de obiective operaionale (dup M. Boco, 2011).
Literatura de specialitate ofer modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor
de operaionalizare variaz ntre dou i cinci.
Investete n
OAMENI
39
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente:

Tabelul II.13.
Comportamenul observabil
(rezultatul, perfomana)
s
indice particularitile
structur ale celulei vegetale
Condiiile
de
Criteriul
pe baza analizei comparative

a 2 preparate microscopice
obinute din tesuturi vegetale
i, respectiv, animale
cu specificarea a cel puin 3 caracteristici

proprii celulei vegetale
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente:

Tabelul II.14.
Comportamenul observabil
(rezultatul, perfomana)
s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal
(comportament)
Condiiile
pe baza observrii unui film didactic.
Exemplu de obiectiv operaional cu cinci componente:

Tabelul II.15.
Subiectul
Elevul
Verbul
Rezultatul
Condiiile
(va fi capabil) s
descrie
morfologia florii de lalea
pe baza
materialului botanic
proaspt
Criteriul
cu indentificarea tipului i
numrului fiecrui element
morfologic (nveli floral,
androceu, gineceu)
Analiza unor dificulti n operaionalizarea obiectivelor educaionale

n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii flexibilitii i
creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de ambiia
msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor.
Dorina exagerat de a delimita i detalia comportamentul elevului, face ca acesta s devin limitat i
fragmentat, ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl
operaie formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv produs.
O dificultate major n operaionalizarea obiectivelor educaionale se ntmpin n situaiile n care
subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de nvare, spre exemplu n realizarea
de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri
care pot conine elemente de originalitate, chiar de creaie .a.
Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia, performana i
competena) nu poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este
operaionalizabil/ este neoperaional (dup M. Boco, 2011).
Tabelul II.16.
Exemplu de obiectiv educaional (intermediar)
operaionalizabil
Exemplu de obiectiv operaional

(derivat din cel alturat)
cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a

principiilor specifice tiinelor biologice.
s descrie structura i funcionarea unui ecosistem

terestru din vecintatea colii, utiliznd
terminologia specific.
Investete n
OAMENI
40
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul II.17.
Exemplu de obiectiv educaional neoperaional
Exemplu de obiectiv operaional
s comenteze impactul polurii chimice asupra unui

ecosistem terestru.
s descrie efectele polurii chimice asupra unui

ecosistem terestru.
Argumente pentru meninerea obiectivelor operaionale n

demersurile de proiectare didactic
Obiectivele operaionale se afl la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor operaionale
n termeni de comportament intelectual/cognitiv i/sau psihomotor, realizat cu ajutorul verbelor de
aciune, este justificat i necesar ntruct comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate
i evaluate n mod obiectiv. De aceea, n demersurile de proiectare didactic este absolut necesar s se
formuleze obiectivele operaionale urmrite, acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai.
Obiectivele operaionale sunt anunate elevilor, de regul n debutul leciei, ntr-o manier accesibil
pentru elevi, care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n
activitate. n acest fel, toate demersurile de nvare i cunoatere realizate de elevi vor fi orientate de
intenionalitile urmrite, care au fost contientizate i interiorizate de acetia.
n concluzie, obiectivele operaionale reprezint o component important a repertoriului comun
cadru didactic i elev, care faciliteaz comunicarea didactic, predarea, nvarea i evaluarea. Formularea
clar i operaional a obiectivelor educaionale urmrite reprezint o premis a reuitei activitilor
educaionale, a proiectrii, organizrii, realizrii, evalurii i reglrii n condiii de eficien a tuturor
demersurilor didactice realizate la micronivel educaional (dup M. Boco, 2011).
2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate
n termeni de competene
Cercetri din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden faptul c, conceptul de competen
reflect mult mai bine rezultatele procesului de nvare i poate fi un reper mult mai bun pentru definirea
obiectivelor nvrii ( F.Voiculescu, 2011).
O competen reprezint capacitatea complex i procesul de mobilizare, selectare, transformare,
combinare i integrare adecvat a unui ansamblu de resurse interne (cunotine disciplinare i strategice,
capaciti, abiliti din repertoriul propriu al unei persoane) i resurse externe, n mod eficient, n timp oportun,
cu scopul de a planifica i executa o sarcin complex sau un grup de sarcini specifice ntr-un domeniu dat,
ntr-o categorie de situaii, care necesit un numr operaii specific i care se finalizeaz cu un rezultat vizibil
i evaluabil (Dulam, 2012).
Competena presupune att cunotine i capaciti de operare cu informaia verbal (declarativ), ct i
cunotine procedurale, precum i elemente de orientare i energizare afectiv/motivaional i de control
metacognitiv n realizarea activitilor desfurate de subiect.
Competena este o caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune
n aciune, de manier eficace, ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini
comportamentale.
Competenele au o alctuire intern i se pot manifesta, ca i aciuni competente, ntr-un anumit context
(mediu extern). Din punct de vedere structural, competenele includ trei componente (denumite i factori sau
resurse) inter-relaionate: cunotine, abiliti i atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunotine abiliti - atitudini) reprezint partea potenial a aciunii competente. Pentru ca acest potenial s se
manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat, alctuit din: sarcin, situaie i context.
Investete n
OAMENI
41
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
CUNOTINE
Context
Sarcini
Context
Situaie
profesional/de nvare
ABILITI
ATITUDINI
Context
Figura II. 1. Modelul integrator al competenei

(dup F.Voiculescu, 2011)
Elementele mediului extern se aflat n interaciune, att ntre ele, ct i cu unitatea intern a
competenei. Ca urmare, n aciunea competent sunt mobilizate resursele interne ale competenei n
concordan cu caracteristicile solicitrilor din mediul extern (sarcina, situaia i contextul) (prelucrare dup
F.Voiculescu, 2011).
2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini
A. Cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului. Ca
parte a structurii interne a unei competene, cunotinele sunt sisteme de informaii, integrate logic, contient
prin demersuri cognitive explicite, n strns unitate cu practica, cu aciunea. n psihologia cognitiv se
disting trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i condiionale, la care se adaug categoria
supraordonat a metacunotinelor (dup F.Voiculescu, 2011).
Cunotinele declarative sunt concepte, noiuni, principii care sintetizeaz cunoaterea despre
lume, fr a explicita o anumit utilizare sau mod de aciune. Acestea nu fac referi la proceduri, mod
de lucru sau tehnici de aciune. Ele se exprim prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse
reprezentri. Informaiile ,,gata prelucrate pot fi asimilate (memorate) (nvare prin receptare) ca atare,
rezultnd reprezentri (mentale) de tipul cunotinelor declarative (dup F.Voiculescu, 2011).
Din categoria cunotinelor declarative fac parte:
Tabelul II.18.
Tipuri de cunotine declarative
- cunotinele punctuale
(date, simboluri,
denumiri)
cunotinele conceptuale (concepte, categorii de concepte, reelele de concepte)
Exemple
numrul speciilor de insecte, de cormofite, etc.
simbolul reprezentrii sexelor, simbolurile reprezentrii elementelor
florale,
denumiri tiinifice pentru diferii taxoni
concepte: celul, esut, organ, organism; morfologie, structur,
ultrastructur, funcii; gen, cromozom
categorii de concepte: concepte de biochimie, genetic, microbiologie,
taxonomie, ecologie, evolutionism;
reele de concepte: dezvoltare filogenetic, dezvoltare ontogenetic;
autoreglare; determinism genetic.
Investete n
OAMENI
42
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Tipuri de cunotine declarative

cunotinele
factuale
(reprezentri
complexe ale evenimentelor, faptelor, proceselor, fenomenelor)
enunurile declarative: propoziii declarative (enunuri, judeci, axiome, explicaii
cauzale) i propoziii prescriptive (reguli,
norme, principii, coduri, instruciuni de lucru
etc.).
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemple
evoluia regnurilor lumii vii
metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor
autoreglarea metabolismului (glucidic, lipidic, proteic)
proces de nvmnt
legea puritii gameilor
legea biogenetic fundamental
legile mendeliene ale ereditii
principiile lumii vii (corelaia dintre structur i funcie; dintre organism
i mediu; dintre ontogenie i filogenie etc.)
principii de didactic general
O lege sau un principiu pot fi predate n manier declarativ i rmn la nivel declarativ dac nu sunt
plasate n contextul aciunii. Legitatea poate fi nsuit n manier procedural, prin aciune, fiind apoi
activat din sistemul mnezic procedural (E. Dulama, 2012).
Cunotinele procedurale descriu modaliti de aciune i rspund unor obiective de tipul a ti s
faci; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvene i operaii aplicabile ntr-o situaie determinat.
Spre deosebire de cunotinele declarative, care rspund la a ti c, cunotinele procedurale rspund la a
ti cum, n termeni operaionali de eficien, adaptare la situaie, fluen etc. Ele cuprind ansambluri
structurate de reguli, secvene de aciuni, operaii, etapele de realizare ale unei aciuni, procedurile care
facilizeaz realizarea unei aciuni. Fiind cunotine despre aciune, condiioneaz eficacitatea aciunii, iar
nvarea lor se produce n contextul aciunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarc existena unui
proces de ncapsulare a elementelor teoretice n sfera celor practice. Ele nu au valoare de adevr, nu pot fi
considerate adevrate sau false, au caracter metacognitiv i pot fi tratate n termeni operaionali de eficien,
adaptare la situaie, fluen, grad de automatizare (dup F.Voiculescu, 2011).
Tabelul II.19.
-
Tipuri de cunotine procedurale

operaiile (acte intelectuale sau fizice, cu caracter reversibil
i asociativ);
regulile de aciune (secvene condiie-aciune): operaii care

se execut de fiecare dat cnd apare un anumit complex de
factori i acelai obiectiv; sunt prezentate sub forma unor
enunuri de forma: ,,Dac ..., atunci ....
procedeele: moduri diferite de executare a unei operaii,
a unei aciuni sau a unui proces n vederea atingerii unui
anumit rezultat, n situaii diferite;
-
Exemple
utilizarea/operarea cu simbolurile reprezentrii elementelor
florale
utilizarea coloranilor specifici peretelui celular
utilizarea programelor colare.
regula trecerii de la inferior la superior, de la simplu la
complex
procedeul de punere n eviden a granulelor de amidon (la
cariopse de la specii diferite de cereale) cu sau fr
colorare cu soluie Lugol
procedurile : moduri sistematice de executare a unei

aciuni sau a unui proces n vederea atingerii celui mai bun
rezultat, ntr-o situaie clar definit; n efectuarea unei
proceduri este important s se respecte ordinea efecturii
operaiilor sau subprocedurilor i s se cunoasc modul de
executare a fiecrei subproceduri;
procedura de amenajare a acvariului clasei/a grdinii colii

procedura de obinere a statutului de coal Eco sau coal
MAST.
algoritmii: ansambluri standardizate de reguli, simboluri,

operaii i proceduri, care garanteaz obinerea soluiei
corecte printr-un numr finit de pai;
algoritmul determinrilor biochimice/fiziologice

algoritmul proiectrii didactice.
Investete n
OAMENI
43
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Tipuri de cunotine procedurale

strategiile cognitive: ansambluri complexe de cunotine
procedurale nlnuite cronologic, utilizate pentru realizarea
unor obiective cognitive;
strategiile metacognitive: ansambluri de operaii i de
aciuni cognitive utilizate pentru cunoaterea propriilor
cunotine;
scenariile cognitive: structuri de cunotine ce descriu o

secven tipic de evenimente corespunztoare unui anumit
context;
modelele mentale: ansambluri ordonate de cunotine
declarative i de cunotine procedurale prin care o persoan
reprezint sistemul asupra cruia acioneaz
-
OIPOSDRU
Exemple
strategia de proiectare a unui parc eolian
strategia de reconstrucie ecologic a unui ecosistem
degradat
strategii didactice euristice.
a ti s nvei o tehnic de lucru n biologie
a ti s efectuezi un desen
a ti s tii ct tii dintr-un ansamblu conceptual
a ti s-i ameliorezi demersul de cunoatere
scenarii de dezvoltare durabil/nedurabil a localitii
scenariul didactic
modelul general de structur al celulei vegetale
modelul mozaicului fluid al plasmalemei
modele de structurare a leciilor
Cunotinele procedurale se nva prin aciune i nu prin alte modaliti de nvare. Cercetrile asupra
sistemului mnezic procedural au dovedit c, dei procedurile sunt automatizate, specifice i dependente de
contextul n care au fost nvate, totui, sistemul este dinamic, flexibil la schimrile din context, este uor i
rapid accesibil, permind persoanei eficacitate i economie de efort n realizarea aciunilor. Persoana care are
cunotine procedurale bine nvate se poate concentra asupra nivelurilor superioare de cunoatere i aciune i
poate controla mai bine aciunile sale (E. Dulam, 2012).
Metacunotinele sunt cunotine despre cunotine. Acestea sunt responsabile pentru gestiunea
bazei proprii de cunoatere, pentru accesarea, selectarea i structurarea cunotinelor din baza proprie pentru
utilizare, n funcie de cerinele sarcini de rezolvat. Metacunotinele au rolul de a decide asupra
subsistemelor de cunotine necesare n rezolvarea unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune
strategii de rezolvare a unei probleme. Totodat, metacunotinele au rolul de a controla i de a monitoriza
utilizarea bazei de cunotine i de a evalua posibilitile i limitele acesteia (dup F.Voiculescu, 2011).
Metacunotinele declarative cuprind cunotinele persoanei antrenat n nvare, despre cogniie
(cum se prelucreaz informaia, cum funcioneaz memoria, atenia, nelegerea: strategii de pstrare a
ateniei concentrate, strategii de evitare a uitrii, strategii de depire a eecului, strategii de nelegere a unui
text scris etc.) i despre produsele ei (prelucrare dup E. Dulam, 2012).
n funcie de obiectul de referin, cunotinele metacognitive pot fi grupate n patru categorii (dup E.
Dulam, 2012).:
- Cunotine despre nvarea uman, n general i cunotine despre sine ca persoan implicat
n nvare. Aici sunt incluse:
o cunotine despre procesele cognitive, n general i despre implicaiile lor n nvare
(atenie, memorie, motivaie, procese emoionale etc.), de exemplu, a ti c pentru a
nva nu este suficient s nelegi, c n procesul de nvare este necesar atenia, c
exist mai multe domenii ale comportamentului inteligent.
o cunotine despre alte persoane care nva (cunotine despre diferenele
interindividuale), la care subiectul se raporteaz, de exemplu, a ti c nvei mai bine
alturi de X, datorit stilului de nvare al acestuia, c unii nva mai bine dac aud
dect dac citesc coninutul de nvat.
o cunotine pe care subiectul le are despre sine ca persoan implicat n nvare
(cunotine/convingeri despre diferenele intraindividuale), de exemplu, cunotine
despre punctele tari i punctele slabe n diverse domenii ale cunoaterii, despre
utilizarea strategiilor cognitive (cunotine despre cele mai eficiente modaliti de
Investete n
OAMENI
44
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
rezolvare a problemelor, cunotine despre greelile cele mai probabile fcute de

subiect ntr-un domeniu), despre atitudinea subiectului n nvare (perseveren,
nvare din greeli), despre funcionarea proceselor atenionale i motivaionale, despre
cogniiile iraionale generale i proprii implicate n nvare.
- Cunotine despre sarcina de lucru. Sunt definite prin prisma experienei cognitive a subiectului i a
comparaiilor pe care acesta le efectueaz n situaii similare de nvare. Exemple: subiectul tie c e mai
uor s memorezi sensul unui text dect ,,litera lui; c descrierea unui taxon este mai uor de realizat dac
are la baz un exerciiu de identificare taxonomic i de reprezentare, prin desen a carcaterelor eseniale.
- Cunotine despre strategii. Sunt incluse cunotine despre strategiile cognitive utilizate de persoana
care nva pentru rezolvarea eficient a unei sarcini de nvare. Acestea sunt grupate n trei categorii
generale:
o strategii de repetare/exersare;
o strategii de elaborare a cunoaterii (tehnici de memorare, de rezumare, de parafrazare,
de identificare a ideilor principale dintr-un text);
o strategii de organizare a cunoaterii (subliniere, construcie de scheme conceptuale,
luare de notie, strategii de conectare a informaiilor).
Subiectul tie n ce condiii s aplice strategiile, cum s le aplice , motivele pentru care ele sunt mai
eficiente n anumite situaii i mai puin eficiente n altele. Sunt incluse, de asemenea, cunotine despre
strategiile metacognitive, care sunt utilizate de persoana care nva n planificarea (formularea obiectivelor
n raport cu un anumit scop), monitorizarea (formularea de ntrebri n timpul lecturii unui text, cunotine
despre etapele care se parcurg ntr-o aciune de nvare i despre justificarea lor) i controlul propriei
nvri (reluarea lecturii dac nu a neles coninutul textului).
Metacunoaterea este cea care face distincie ntre experi i novici i d dimensiuni interveniei
asupra cunoaterii i controlului de sine.
Metacunotinele permit o contientizare cognitiv n dublu plan (dup F.Voiculescu, 2011):
- contiina potenialului intelectual i a eficacitii proprii care vor aciona i n sensul dezvoltrii
unor comportamente compensatorii;
- contientizarea exigenelor sarcinii i a strategiile cu ajutorul crora el le poate ndeplini n mod
adecvat, activnd baza de cunotine.
Prin componenta sa afectiv-motivaional, metacunoaterea permite contientizarea corect a
importanei sarcinii, evaluarea anselor, exercitarea controlului asupra cunotinelor i procedurilor folosite
i monitorizarea procesului de realizare a sarcinii.
METACUNOATERE
CUNOATERE
Strategii
cognitive
CONTROL
Factori
afectivi
Strategii
cognitive
Factori
afectivi
Figura II.2. Componentele metacunoaterii

(adaptat dup Tardif, 1992, preluare dup F.Voiculescu, 2011)
Cunotinele condiionale (contextuale ori strategice) se refer la posibilitile i la constrngerile de

care subiectul trebuie s in seama pentru a realiza o anumit sarcin, la ceea ce condiioneaz realizarea
Investete n
OAMENI
45
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
eficient a unei aciuni, la a ti unde i cum putem utiliza cunotinele declarative i cunotinele
procedurale nsuite. Ele sunt cunotine referitoare la cnd i de ce se folosesc anumite strategii cognitive i
metacognitive, cunotine despre criteriile de alegere a unor anumite strategii n funcie de sarcina de lucru
sau de contextul n care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele rspund la ntrebri referitoare la timp (a ti
cnd, ct timp, ct de frecvent s acioneze), loc (unde s acioneze, n ce context), cauz, motiv sau scop (de
ce s acioneze ntr-un anume fel) i ajut persoana s decid asupra aciunilor sale (n ce moment i n ce
context s utilizeze o anumit informaie, procedur sau s efectueze o aciune). Ele sunt considerate
cunotine declarative privind utilitatea proceselor cognitive.Cunotinele strategice permit unei persoane s
ia o decizie asupra momentului i contextului n care se poate activa o cunotin din baza proprie de
informaii sau o procedur (prelucrare dup Dulam, 2012).
Cunotinele strategice sunt responsabile pentru transferul celor nvate, ele sunt suportul flexibilitii
i al adaptabilitii achiziiilor. Ele dau dimensiune performanei tipice n gsirea unor soluii noi la situaiile
problematice, n care nici clasa soluiei, nici maniera specific de rezolvare nu sunt precizate (dup
F.Voiculescu, 2011).
B. Abilitatea este sinonim cu priceperea, ndemnarea dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind
uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd
autoorganizarea adecvat a sarcinii concrete, adaptare supl, eficient. Termenul de abilitate are o
semnificaie calitativ, cu referire la cunotine i deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare i utilizare,
al eficienei integrrii acestora n activiti complexe, al capacitii de dezvoltare i aplicare n situaii noi
(dup F.Voiculescu, 2011). Exist patru categorii de abiliti (grupate pe domenii: cognitive, psihomotorii,
reactive i interactive), care pot fi descrise dup gradul n care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv.
Clasificarea abilitilor
(dup Romiszowski, 1981, preluare dup F.Voiculescu, 2011) cu adugiri i
prelucrri specifice didacticii biologiei
Tabelul II.20.
Abiliti cognitive
Luare de decizii, rezolvare de
probleme, raionamente logice
etc.
Abiliti reproductive
Aplicarea de proceduri (algoritmi)
Abiliti productive
Aplicarea de principii i strategii
A aplica o procedur cunoscut la o

categorie de probleme cunoscute: a
descrie adaptri ale organismelor la
mediul lor de via, a face corelaii ntre
structura i funciile unor structuri/
organe.
A rezolva probleme noi: a elabora un

miniproiect de cercetare, a redacta un
eseu (de exemplu pe tema: evoluionism
versus creaionism).
A executa aciuni repetitive sau A efectua aciunile unui proiect de

Abiliti psihomotrice
Aciuni
fizice,
acuitate automatizate: a efectua un preparat cercetare / investigare, a modela diferite
perceptiv etc.
microscopic, a efectua o analiz floral, categorii de sisteme biologice.
a efectua o disecie.
A reaciona n funcie de obinuine A dobndi controlul personal: a dezvolta
Abiliti reactive
Autocontrol, atitudini, emoii, dobndite: a fi atent, a rspunde i a un sistem de valori asociate grijii fa de
obinuine etc.
evalua, a evita o situaie.
propria
persoan
i
fa
de
biodiversitate, a manifesta curiozitate
tiinific
i
preocupare
pentru
actualizarea cunotinelor de biologie.
Investete n
OAMENI
46
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Abiliti interactive
Interaciuni sociale cu ceilali

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Abiliti reproductive
Aplicarea de proceduri (algoritmi)
Abiliti productive
Aplicarea de principii i strategii
A aciona n funcie de deprinderi

sociale: a se supune bunelor maniere, a
adopta un ton plcut, deprinderi verbale
corecte.
A aplica deprinderi interpersonale: a

demonstra leadership, a superviza, a fi
persuasiv, a discuta, a convinge diferite
categorii de populaie despre importana
conservrii/
proteciei
/valorificrii
durabile a diferitelor forme de existen a
materiei vii.
Exist un ciclu al abilitilor alctuit din 4 faze (percepie, apel la memorie, planificare, performan)
i 12 abiliti, ciclu prin care o persoan percepe, reine i transform cunotinele ntr-o situaie dat.
Ciclul abilitilor dup Romiszowski, 1981 cu exemplificri i adaptri
pentru didactica biologiei (preluare dup F.Voiculescu, 2011)
Tabelul II.21.
Faze
Abiliti
Descriere/exemplificri
Percepie
(Receptarea de
stimuli externi)
Atenie
Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.
Acuitate perceptiv Capacitatea de a recunoate stimulii: cognitivi, vizuali, auditivi, tactili,
olfactivi.
Discriminare
Capacitatea de a distinge stimulii: detalii de form, dimensiuni, culoare,
aspect al suprafeelor, de comportament sonor la diferite specii de
animale, detalii numerice/cantitative, etc.
Apel la memorie
(Operaii interne ale
memoriei)
Interpretare
Recunoaterea limbajului stimulilor: recunoaterea / decodificarea

semnificaiei stimulilor.
Apel la proceduri
Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat n memorie: detectarea

algoritmului de utilizare a particularitilor morfologice/de
comportament n identificarea unei specii.
Apel la scheme
Identificarea conceptelor i principiilor pertinente n memorie:

identificarea schemelor de integrare taxonomic a unei speciei.
Analiz
Sintez
Capacitatea de restructurare a problemei: analiza datelor cunoscute ale

problemei (parametri disponibili pentru identificarea speciei);
organizarea acestora.
Evaluare
Capacitatea de a genera soluii de schimb: proiectarea demersurilor de

utilizare a datelor morfologice pentru identificarea speciei.
Planificare
(Operaii interne de
tratament)
Capacitatea de a evalua soluiile de schimb i implicaiile lor: evaluarea

demersului fezabil.
Performan
(Efectori externi)
Iniiere
Capacitatea de a lua decizii i de a aciona n consecin: aplicarea

demersului selectat.
Continuare
Control
Capacitatea de a duce aciunea la final: parcurgerea, consecutiv i

consecvent a etapelor demersului.
Capacitatea de a se auto-adapta i de a se autocorija: verificarea
rezultatelor/reluarea etapelor/ameliorarea demersului.
Investete n
OAMENI
47
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pe fondul abordrii abilitilor ca metacunotine active, acestea se caracterizeaz prin prisma

urmtoarelor proprieti principale: variaz de la un individ la altul i fac obiectul nvrii de-a lungul
ntregii viei; se definesc relativ la cunotinele la care ele se aplic; se dezvolt n mai multe domenii; sunt
procese generice; sunt de natur procedural; o abilitate se descompune n sub-sarcini care sunt alte abiliti
i a cror mbinare este ghidat de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrrile sale
(datele de pornire) i produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunotine ce rezult din aplicarea
abilitii respective (dup F.Voiculescu, 2011).
Pornind de la aceste caracteristici, se propune o taxonomie integrat a abilitilor, construit pe trei
niveluri (de la stnga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular):
o nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilitilor;
o nivelul 2 corespunde abilitilor subsecvente fiecrei faze a ciclului (fiecrei mari clase
de abiliti);
o nivelul 3 corespunde abilitilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecrei abiliti
de la nivelul 2.
Descrierea claselor mari de abiliti cu exemplificri pentru
didactica biologiei (preluare dup F.Voiculescu, 2011)
Tabelul II.22.
Denumirea
abilitii
Definiie
Caracterizare/exemplificri
A recepta
Intrri: stimuli interni sau externi
A
ndrepta
atenia
spre
un
organism/comportament/proces/fenomen
(de exemplu: poluarea).
Produse: fapte sau cunotine reperate sau A identifica detalii, a observa, a reine
nmagazinate n memorie
cunotine despre efecte ale polurii.
A reproduce
Intrri: cunotine i modele
A produce /
A crea
Intrri: cunotine i modele.
A autogestiona
Intrri: cunotine, modele, metafapte.
A explicita sau a ilustra conceptul de poluare

prin exemple.
Produse: fapte obinute prin ilustrare sau A utiliza un model pentru a explica fapte:
cunotine obinute prin reformulare
utilizarea modelului de structur i funcionare
normal a unui ecosistem.
A simula un proces: consecinele posibile ale
polurii asupra ecosistemului.
A clasifica obiecte dup o taxonomie: a clasifica
consecinele polurii asupra ecosistemelor.
Produse: noi cunotine i modele rezultnd din A repara componentele greite ale unui sistem: a
analize sau sinteze
interveni pentru remedierea verigilor afectate de
poluare dintr-un ecosistem.
A planifica un proiect de reconstrucie ecologic
a unui ecosistem.
A modela i a construi un sistem: a modela
scenariile de evoluie ale unui ecosistem n
condiiile reconstruciei ecologice /
neinterveniei prin reconstrucie ecologic.
A evalua validitatea unei cunotine sau a
propriei competene: scenariul de reconstrucie
Produse: cunotine, modele, metacunotine ecologic este corect ?
rezultnd din procesul de autogestionare.
Investete n
OAMENI
48
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Denumirea
abilitii

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Definiie
Caracterizare/exemplificri
A iniia un proces de schimbare pornind de la
evaluarea unei situaii: dac este scenariul este
corect, se va aplica; dac este invalidat, cum ar
trebui regndit ?
A aplica o metastrategie care s permit
ameliorarea propriilor achiziii: se identific
cauzele neconformitilor i se acioneaz
corectiv, relundu-se , la nevoie, procesul.
A dirija
atenia
A
recepta
A identifica/
A repera
A
memora
A
integra
A
ilustra
A
discrimina
A instania/
A preciza
A
reproduce
A
explicita
A transpune/
A traduce
A
utiliza
A
aplica
A
simula
A EXERSA O
ABILITATE
A
deduce
A
analiza
A produce/
A crea
A
clasifica
A
prezice
A
repara
A
diagnostica
A
sintetiza
A
induce
A
planifica
A
evalua
A autogestiona
A modela/
A construi
A iniia/
A influena
A autocontrola
A se adapta/
A controla
Fig. II.3. Taxonomia abilitilor

(dup Paquette, 2002, (preluare dup F.Voiculescu, 2011)
C. Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modaliti de raportare, de

orientare selectiv, specific i relativ stabil a subiectului fa de mediul nconjurtor, fa de ceilali i
fa de propria persoan. Atitudinile sunt fundamentate pe structuri de personalitate i imprim orientarea
selectiv, specific i relativ stabil a subiectului fa de diferitele laturi ale vieii sociale i fa de sine
Investete n
OAMENI
49
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nsui; atitudinile declaneaz i susin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru aciunile i
comportamentele sale (dup F.Voiculescu, 2011).
Atitudinile sunt structurate dup un model tripartit (structur integrativ tridimensional) care
include elemente cognitive (cunotine, credine, convingeri), afective (emoii, sentimente) i
comportamentale (intenii, motivaii, voin, aciuni). Atitudinile sunt ghidate de sistemul de valori, au
caracter polarizant, se manifest cu o anumit intensitate i au rol de energizare afectiv i motivaional a
aciunii. Atitudinile i pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul
competenei prin nsuiri precum: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverena,
contiinciozitatea, sentimentul lucrului bine fcut (dup F.Voiculescu, 2011).
n predarea-nvarea biologiei sunt cultivate atitudini i valori, precum: interes, motivaie i curiozitate tiinific, grij fa de
propria persoan, fa de orice form de via i fa de mediul nconjurtor, dezvoltarea toleranei fa de opiniile celorlali,
interes pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian, implicare n rezolvarea de probleme de interes
local/regional/naional/global.
n structura competenei, rolul atitudinilor este de orientare axiologic i de energizare afectiv i

motivaional a aciunii, interacionnd n acest sens cu abilitile socio-afective ale persoanei. Ca uniti
fundamentale ale caracterului (privit ca structur ca personalitii) atitudinile i pun amprenta asupra
profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul competenei prin nsuiri caracteriale cum sunt:
autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverena, contiinciozitatea, sentimentul lucrului bine
fcut (dup F.Voiculescu, 2011).
Exemplu: Analiza structurii interne a unei competene la disciplina biologie, clasa a a IX-a.
Competena general: Receptarea informaiilor despre lumea vie
Competena specific: Identificarea structurilor microscopice n vederea caracterizrii lor
Cunotine
Cunotine declarative: celul procariot, celul eucariot: perete celular, citomembrane, organite, incluziuni, diviziune
celular.
Cunotine procedurale: evidenierea plasmolizei / deplasmolizei, evidenierea cloroplastelor i a ciclozei, evidenierea
cromoplastelor, evidenierea incluziunilor ergastice, evidenierea cromozomilor i a diviziunii mitotice i meiotice.
Cunotinele condiionale (contextuale ori strategice): indic cnd , de ce se utilizeaz un anumit material biologic
(epiderma tecii frunzei bublului de ceap, frunza de ciuma apelor, rdcina de morcov, tuberculul de cartof, apexul radicular de la
ceap) pentru evidenierea elementelor de structur ale celulei vegetale.
Abiliti: abilitatea de a realiza un preparat microscopic (proaspt/ fixat), abilitatea de utiliza microscopul fotonic,
abilitatea de a identifica elementele de structur ale celulei, abilitatea de a reprezenta prin desen componentele
identificate.
Atitudini: interes, motivaie i curiozitate tiinific, perseveren, responsabilitate, corectitudine, contiinciozitate.
2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul

Competena este determinat nu numai de factori interni, care in de persoana competent
(cunotine, abiliti, atitudini), ci i de factori externi, care in de condiiile n care se exercit aciunea
competent (sarcinade lucru, situaia, contextul).
Sarcina de lucru
Sarcina este unitatea de baz a aciunii competente. O sarcin reprezint una sau mai multe operaii
ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie s le rezolve, n lanul i n reeaua de operaii
sau/i de soluii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs ( n sensul larg al termenului) care poate fi
Investete n
OAMENI
50
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
identificat i evaluat de sine stttor. n funcie de combinaia de solicitri ale sarcinii vor fi puse n aciune
anumite resurse din arsenalul de resurse poteniale ale unei competene, sau anumite competene (specifice
ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenial de competene pe care l deine persoana
competent. De aceea, analiza de sarcini este primul pas n construirea competenelor, att n ceea ce
privete structura intern a fiecrei competene, ct i n ceea ce privete tipurile de competene vizate pe
ansamblul unui program de studii.
Situaia
Situaia red condiiile concrete n care persoana, individual sau n grup, efectueaz una sau mai
multe sarcini. Aceste condiii se refer la tot ceea ce are o influen direct sau indirect asupra efecturii
sarcinilor i a exercitrii competenelor. Dei diversitatea condiiilor ce alctuiesc o situaie dat este foarte
mare, se pot totui identifica trei grupuri de condiii principale: condiii tehnico-materiale i logistice;
condiii temporale; condiii cu impact psihosocial asupra individului i a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/i n echip), tipul de interaciuni (cooperare, competiie), sistemul de evaluare i
recompensare a efecturii sarcinilor. Situaia nu se prezint ca un mozaic de condiii neutre (n raport cu
aciunea competent), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regul resurse externe, care, prin combinaia
lor cu resursele interne, asigur configuraia integrativ a resurselor pe care aciunea competent le poate
valorifica(dup F.Voiculescu, 2011). Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii-problem.
Mobilizarea resurselor se face n cadrul unui ansamblu de situaii (de situaii-problem) bine determinat n
cadrul unui domeniu. Situaiile dintr-o familie de situaii au proprieti comune. Unii autori consider c o
persoan competent ntr-o situaie-problem, este competent i n celelalte situaii-problem din aceeai
familie de situaii, dar afirmaia este discutabil. O competen este legat de familia de situaii n care aceasta
se exerseaz i se evalueaz. Competena ar trebui detaliat ntr-o manier suficient de precis i univoc
pentru ca situaia s fie reprezentativ (Dulama, 2012). Situaia este un factor extern numai prin raportare la
persoan, nu i la aciunea competent. n fapt, situaia este un factor intern al aciunii competente, ea face
parte din exercitarea competenei i, desigur, ea trebuie s fac parte din nvarea competenei. Cu alte
cuvinte, a fi competent nseamn nu numai a mobiliza resursele interne ale competenei (cunotine, abiliti,
atitudini) adaptate tipului de sarcin, ci i a le combina cu resursele externe ale situaiei n care sarcinile
sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care s asigure cea mai bun relaie ntre nivelul
dat al competenei (competena ca potenial) i performana obinut n condiiile date ale situaiei.
Sub acest aspect, situaia este relevant pentru decalajele existente ntre competen i actualizarea ei
prin performan. Situaia nu mai este doar un loc de activare a competenei prin performan, ea devine
factorul revelator pentru decalajele ce exist ntre ceea ce este definit a priori (prin competen) i ceea ce
este efectiv observat (prin performan) (dup F.Voiculescu, 2011).
Contextul
Ca parte a sistemului integrativ al competenei, contextul este componenta cea mai cuprinztoare,
care integreaz persoana/grupul, sarcina i situaia, precum i relaiile dintre acestea.
Contextul acioneaz ca o reea de interaciuni care i pune amprenta pe fiecare dintre componentele
competenei i pe toate la un loc, influennd pe ci directe sau pe ci indirecte nivelul de exercitare a
competenei i, desigur, nivelul performanei obinute. n analiza contextual a procesului de predarenvare privit ca o situaie de instruire, se disting trei orizonturi contextuale (dup F.Voiculescu, 2011):
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se afl n proximitatea celui care
nva; climatul socio-afectiv al clasei; mprejurrile spaial-temporale care sunt contient create i
adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaiu colar, dotri materiale, orar colar);
Investete n
OAMENI
51
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activitii, inclusiv
de grupare a elevilor, rechizite colare etc.);
- contextul instituional colar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domin n
coal din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic,
echipament n dotare, condiii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat) analizat din punctul de vedere al
mediului social, economic i cultural de provenien a elevilor sau n cadrul cruia funcioneaz
instituia colar. Este vorba de condiiile locale, de spiritualitatea unei comuniti, de preferinele
culturale i politice ale unui grup social, care transpar n atitudinile, mentalitile, motivaiile i
comportamentele celor aflai pe bncile colii.
Relaiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaii ierarhice, organizate pe
vertical, ci mai degrab caracterul unor relaii concentrice, organizate pe orizontal.
n unele lucrri (dup Dulam, 2012) contextul este asociat la problematica de rezolvat. n exemplul
legat de conservarea biodiversitii, problematica (nu subiectul) este plasat ntr-un anumit context, care
poate are o serie caracteristici: populaia local nu are alte surse de asigurare a existenei dect exploatarea
biodiversiii spontane, locale; n zon exist specii protejate de interes comunitar; populaia nu are
capacitatea de a accesa fonduri compensatorii pentru restriciile privind exploatarea punilor, pajistilor sau
pdurilor aflate n proprietatae acesteia. Cnd se discut cu elevii, este mai uor ca problematica s fie
prezentat n contextul n care exist ea. Este important ca subiectul s contientizeze contextul (condiii,
cauze, efecte) n care a aprut problema, pentru a o nelege i a putea gsi soluii. Competena n sine nu
exist n afara contextelor n care este activat. n nvare, coninuturile ar trebui s fie asociate competenei
i contextului n care aceasta este utilizat.
Exemplu: Analiza factorilor externi ai unei competene la disciplina biologie, clasa a a IX-a.
Competena general: Receptarea informaiilor despre lumea vie
Competena specific: Identificarea structurilor microscopice n vederea caracterizrii lor
- Sarcinile de nvare includ operaiile care trebuie efectuate pentru realizarea competenei de mai sus: pregtirea
materialului biologic n vederea examinrii (fixarea, secionarea, colorarea, montarea), obinerea i etichetarea preparatelor
microscopice, efectuarea observaiilor, identificarea i analiza elementelor de structur, descrierea caracteristicilor fiecrui
componenet al celului, reprezentarea prin desen, adnotarea desenului.
- Situaia: condiii tehnico-logistice (laborator colar dotat cu resurse i echipamente necesare examinrilor
microscopice); condiii temporale (conform proiectrii didactice); condiii cu impact psihosocial: modul de lucru
(individual sau/i n echip), tipul de interaciuni: cooperare; evaluare i recompensare a efecturii sarcinilor: pe baza fiei
de lucru.
Contextul
- contextul sau mediul didactic imediat: climatul socio-afectiv al clasei: favorabil; spaiul colar, dotri materiale:
laborator de biologie, microscoape fotonice, consumabile; orar colar: potrivit desfurrii leciei n condiii de laborator;
dispozitivul didactic: centrat pe realizarea sarcinilor de lucru (indiviadul/ n grup) de ctre elevi.
- contextul instituional colar: psiho-social, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic: adecvat.
- contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat): mediul social, economic i cultural de
provenien a elevilor: urban.
2.2.3. Caracteristici ale competenei (aciunea, mobilizarea, integrarea,

transferu, autonomia i responsabilitatea). Tipuri de competene
Aciunea
Majoritatea definiiilor pun aciunea n centrul conceptului de competen. A fi competent nu se
rezum la a dispune de cunotine, abiliti i atitudini, adic de resurse ale competenei, ci presupune a
Investete n
OAMENI
52
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
mobiliza i a combina aceste resurse n condiiile concrete al aciunii. Aciunea este instana care mijlocete
relaia dintre competen i performan; altfel spus, aciunea probeaz competena.
Competena se definete ca un proces dinamic ce rezult din actualizarea a trei factori determinani
pentru aciune: a ti s acionezi, a vrea s acionezi i a putea s acionezi (dup F.Voiculescu, 2011):
- a ti s acionezi pune n cauz capacitatea individului de mobiliza i de combina resursele
pertinente n raport cu aciunea (cunotine, deprinderi, atitudini), precum i contactele sale
din interiorul i dintre reele;
- a vrea s acionezi i are originea n motivaiile personale ale individului de a pune n
aciune resursele de care dispune, precum i n impactul pe care l are asupra lui contextul
organizaional;
- a putea s acionezi presupune existena unui context, a unei organizri a muncii, a unor
decizii de management care s fac posibile, s ncurajeze i s legitimeze asumarea de
responsabiliti. A putea s acionezi ine deci nu numai de voina i capacitile de aciune
ale individului, ci i de mijloacele pe care contextul organizaional le pune la dispoziia sa,
precum i de constrngerile pe care organizarea i ierarhia muncii le impun aciunii sale.
Exemple:
Este posibil ca un elev s dein cunotine despre modul n care trebuie s se comporte n mediul natural, ns s nu
acionez n spiritul cunotinelor deinute, deoarece cadrul general n care acest comportament ar trebui s se manifeste nu este
unul favorabil. Muli oameni cunosc efectele colectrii nedifereniate a deeurilor, ns nu acioneaz n sens corect, nici chiar n
cadrul instituional unde sunt asigurate facilitile necesare colectrii diferenaite a acestora.
Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al aciunii competente, este demersul care face
trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele nseamn a le actualiza i a le
pune n serviciul efecturii unor sarcini sau/i rezolvrii unor probleme ntr-o situaie dat. Mobilizarea
resurselor implic demersuri cognitive i metacognitive. Ea solicit cunotine condiionale (strategice) care
permit persoanei s decid cnd (n ce moment, n ce context) i de ce trebuie s utilizeze o anumit
informaie, o anumit procedur. Mobilizarea solicit metacunotine care permit persoanei s-i gestioneze
baza de cunotine, s decid asupra subsistemelor de cunotine i proceduri necesare n rezolvarea unei
probleme specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, s monitorizeze utilizarea bazei de
cunotine i s evalueze posibilitile i limitele acesteia. Mobilizarea are o important component afectivmotivaional i atitudinal. A mobiliza nseamn n egal msur a orienta i a susine energetic aciunea
de actualizare i de punere n practic a resurselor competenei, ceea ce angajeaz emoiile, motivaia,
voina i atitudinile. Aceast component este responsabil pentru gradul de implicare a persoanei n
aciune, pentru tipul de reacie n faa eecului sau a slabei prestaii, pentru nivelul performanei acceptat
de persoan (dup F.Voiculescu, 2011).
Integrarea
Integrarea cunotinelor i abilitilor n reele ori sisteme de operare intervine n chiar demersul
mobilizrii resurselor respective. A mobiliza nseamn, printre altele, a integra.
Note distincte ale integrrii (dup F.Voiculescu, 2011):
a. Integrarea vizeaz nu doar resursee existente, ci i pe cele nou achiziionate; demersul integrrii noilor
achiziii este necesar n procesul de nvare a competenei, n cursul formrii sau/i de dezvoltrii acesteia.
A integra nu nseamn a aduga sau a suprapune, ci nseamn a adapta transformnd , a reorganiza noul
ansamblul de resurse n funcie de cerinele sarcinii i ale situaiei. Este un demers cu dublu sens:
Investete n
OAMENI
53
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
noile achiziii sunt asimilate n reeaua operatorie de resurse existente;

achiziiile preexistente sunt acomodate n funcie de noile achiziii rezultnd o reea operatorie
schimbat, cu alte configuraii i ierarhii.
Problema principal o constituie construirea situaiilor care s determine integrarea. O situaie de
integrare este complex. Situaiile simple, cu sarcini omogene i repetitive nu solicit procese de integrare.
Complexitatea nu este ns singura condiie. Este necesar ca situaia de nvare a competenei s solicite
achiziiile anterioare, s pun n aciune mcar parial reeaua operatorie existent i n care vor fi integrate
noile achiziii. Altfel, noile achiziii nu vor dispune de cadrul preexistent n care s fie integrate.
b. Integrarea este implicat n nsui procesul de nvare a competenelor, cu referire n special la procesul
de asamblare a competenelor specifice sau/i disciplinare n competene supraordonate cu caracter general
sau transversal (nondisciplinar). O competen specific conine un minimum de elemente comune care se
pot transfera altor competene specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. Este
vorba despre un tip special de competene competenele de integrare care sunt responsabile pe de o parte
de generalizarea competenelor specifice, iar pe de alt parte de specificarea competenelor generale.
De exemplu, competena de a rezuma un text n limba englez i competena de a rezuma un text de
istorie pot fi integrate ntr-o competen integrativ de tipul a rezuma un text, care ulterior i poate
transfera elementele comune n alte competene specifice (a rezuma un text de biologie etc.).
c. Integrarea vizeaz nu doar asimilarea noilor achiziii n reeaua celor existente i nici doar asamblarea
competenelor de diferite tipuri, ci i reunirea ntr-un ansamblu coerent de elemente compatibile resurselor
interne i resurselor externe ale competenei. A integra nseamn a pune n interaciune resursele de
competen ale persoanei (cunotine, abiliti, atitudini) cu resursele ce rezult din condiiile situaiei i
contextului n care se exercit competena (condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile temporale,
contextul organizaional .a.). Aceleai cunotine sau abiliti se exercit n mod diferit (ca nivel al
mobilizrii, ca gam de utilizri, ca performane) n funcie de nivelul tehnologiilor i dotrilor disponibile
(care pot fi de mai bun sau mai slab calitate), n funcie de etapa i ritmul efecturii sarcinilor, n funcie
de modul de lucru (individual sau n echip) i de diferitele contexte ale situaiei de munc.
Capacitatea de a integra const n acest caz n capacitatea de a pune de acord resursele de care
persoana dispune cu resursele existente sau poteniale ale situaiei, de a le combina ntr-o reea operaional
care s permit valorificarea maximal a ambelor categorii de resurse, n condiiile date ale caracterului
limitat al acestora.
Transferul
Transferul este demersul prin care cunotinele i abilitile dobndite sunt mobilizate i utilizate
ntr-o situaie nou, mai mult sau mai puin diferit de cea n care au fost nvate. Transferul poate fi
considerat ca recontextualizarea unei cunotine, un fel de transport al acestei cunotine dintr-o situaie
iniial spre una sau mai multe alte situaii .O competen este nvat numai atunci cnd a dobndit
atributul transferabilitii resurselor ce o alctuiesc (dup F.Voiculescu, 2011).
Necesitatea transferului este dat de unicitatea situaiilor n care competena este nvat sau/i
practicat. Fiecare situaie este unic i irepetabil, fiind dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou
situaii identice sau ca o situaie dat s fie reprodus cu fidelitate n alt timp i spaiu. n aceste condiii,
baza transferului o constituie similitudinile i analogiile, ceea ce, pe planul competenei personale,
presupune capacitatea de a identifica similitudini i de a stabili analogii. Transferul este necesar i datorit
faptului c situaiile de nvare nu pot reproduce toate condiiile i tot registrul profesional real n care
competenele nvate vor fi solicitate. Ceea ce poate coala sau universitatea este s construiasc pentru
elevi/studeni un registru de situaii de nvare suficient de divers pentru a-i solicita s transfere cunotinele
Investete n
OAMENI
54
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
i abilitile de la o situaie la alta. n msura n care acest transfer este solicitat elevilor/studenilor n mod
sistematic, ei vor dobndi treptat o nou abilitate (situat la nivel metacognitiv), abilitatea de a transfera.
Transferul este responsabil i pentru perfecionarea competenelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la
cele superioare ale unei competene nseamn extinderea registrului de situaii n care competena poate fi
exercitat prin creterea capacitii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenei i
experiena anterioar n situaii noi (dup F.Voiculescu, 2011).
Autonomia i responsabilitatea
Autonomia se definete prin msura n care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie de asisten
sau/i de supraveghere n realizarea sarcinilor, n situaiile i n contextele n care acestea sunt solicitate.
Autonomia poate fi mai ampl sau mai restrns, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai
semnificativi pentru nivelul competenei persoanei sau grupului. Autonomia trebuie evaluat n funcie de
ntregul complex de condiii i de factori care alctuiesc aciunea competent (sarcinile, situaia, contextul)
i n strns legtur cu responsabilitatea ce i este asociat (dup F.Voiculescu, 2011).
Niveluri ale competenei
1
Sarcini
Foarte
simple
(efectuarea unui
desen pe hrtie dup
un model dat)
Moderat complexe
Simple
(efectuarea unui
(efectuarea unui
desen la tabl fr
desen la tabl dup
surse suplimentare
model)
de informaie)
Complexe
(efectuarea de
desene la tabl la o
lecie)
Situaii
Stabile
(cu utilizarea
manualului)
Parial
stabile
(fr utilizarea
manualului)
Schimbtoare
previzibil
(conform situaiei
proiectate)
Schimbtoare
Imprevizibil
(conform proiectului
de lecie, n faa
clasei de elevi)
Familiare
(desfurarea
seminarului de
didactic)
Parial
familiare
(desfurarea
seminarului de
didactic/simularea
modelrii cu ajutorul
desenului la tabl)
Noi
(sala de clas
cunoscut/elevii
cunoscui)
Supraveghere i
sprijin
(profesorul
supravegeaz i
sprijin)
Asisten fr
sprijin
(profesorul
asist/sprijin)
Monitorizare
secvenial
(profesorul/colegii
monitorizeaz )
Autonomie
(fr interasisten)
Autonomie creativ
(cu
interasisten/prob
practic de examen)
Strict limitat
Limitat
Parial
Extins
Deplin
Contexte
Autonomie
Foarte
familiare
(pregtirea
seminarului de
didactic)
Foarte complexe
(efectuarea de
desene la o lecie
nou)
Instabile
imprevizibil
(conform
proiectrii, lecie
asistat)
Foarte noi
(sal de clas nou
,elevi necunoscui)
Responsabilitate
Fig.II.4. Autonomia i responsabilitatea n contextul nivelurilor de competen

cu exemplificri la didactica biologiei (prelucrare i adaptare dup F. Voiculescu, 2011)
Autonomia se coreleaz direct cu responsabilitatea: un anumit grad de autonomie presupune o

anumit marj de responsabilitate i invers, la o anumit marj de responsabilitate se dispune de un anumit
grad de autonomie.
Investete n
OAMENI
55
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.2.4. Tipuri de competene

Competene generale i competene specifice / de specialitate
Competenele generale sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru larg de
activiti, din domenii diferite, iar competenele specifice sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a
unui registru restrns de activiti, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. Relaia dintre general
i specific este de complementaritate, o relaie n care cele dou clase de competene se definesc prin
reciprocitate, una prin raportare la cealalt, n dependen i de contextul n care cele dou clase de
competene sunt solicitate (dup F.Voiculescu, 2011).
n mediu colar, competenele generale se formuleaz pentru un obiect de studiu, au grad mare de
generalitate i de complexitate, se formeaz ntr-un interval mare de timp (durata nvmntului
preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; de obicei, o
competen general se formeaz prin mai multe competene specifice (dup F.Voiculescu, 2011).
Competenele specifice se formuleaz pentru un obiect de studiu, sunt derivate din competenele
generale, se formeaz pe durata unui an colar; sunt particularizate la specificul coninutului Biologiei i,
prin programa colar, li se asociaz, pentru fiecare clas, uniti de coninut (domenii, capitole i teme),
valori i atitudini. O competen specific poate contribui, cu ponderi diferite, la formarea mai multor
competene generale. n programa colar pentru biologie sunt specificate competenele generale, comune
pentru clasele de gimnaziu, respectiv de liceu.
1.Receptarea informaiilor din lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii
4.Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei
5.Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru ale biologiei n contexte noi
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele generale se definesc

prin raportare la competenele de specialitate. n raport cu ele, competenele generale sunt competene
comune diferitelor specializri/calificri subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente n
diferite proporii n fiecare dintre ele. i n acest caz, competenele generale nu pot fi izolate att ca
nvare, ct i ca exercitare de cele de specialitate. Ele formeaz un cuplu de competene complementare
care i pun amprenta, mpreun, asupra calitii exercitrii competenelor profesionale (dup F.Voiculescu,
2011). Exist trei niveluri de construcie a competenelor, de la nivelul cel mai abstract n raport cu situaiile
de punere n aciune, la nivelul cel mai apropiat de particularitile fiecrei situaii (dup F.Voiculescu,
2011):
- nivelul competenelor generale care constituie motorul oricrei adaptri a omului. Acest nivel nu
este specificat n raport cu situaiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el privete totui ceea ce se
raporteaz, n aceste situaii sau activiti, la mecanismele generale de tratare a informaiilor, la capacitile
de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru aciune. Acest nivel privete, de asemenea, toate
capacitile generale care permit subiecilor s realizeze achiziiile ce concur la stpnirea cunotinelor i
deprinderilor, s nvee a transfera, s nvee a pune n practic. Se poate vorbi, la acest nivel, de
metacompetene.
- nivelul competenelor operaionale definit pe domenii de activiti sau categorii de situaii pentru
care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel ne aflm n universul
abilitilor, al capacitilor, al deprinderilor. Referina la competenele operaionale permite caracterizarea
individului sub unghiul disponibilitii sale pentru aciune.
Investete n
OAMENI
56
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- nivelul competenelor situaionale este nivelul aplicrii competenelor generale i operaionale la

circumstanele, la particularitile specifice situaiilor profesionale. La acest nivel, competenele mobilizeaz
nu numai competenele operaionale, dar i competenele generale de tratare a informaiilor i de luare a
deciziilor legate de context, de mediul activitii.
Competene transversale i competene profesionale/ disciplinare
n sensul lor cel mai general, competenele transversale sunt competene pentru via. Se numesc
transversale n sensul c traverseaz competenele diferitelor cmpuri profesionale sau disciplinare, fiind
prezente n fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia, ele in de: dezvoltarea personal; nvarea pe
parcursul ntregii viei; autonomia i responsabilitatea; gndirea critic i practica reflexiv; inteligena
emoional; comunicarea i interaciunea social; cetenia activ (dup F.Voiculescu, 2011).
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialitilor sunt destul de diferite, mai mult sau
mai puin convergente.
Uneori, transversalitatea este echivalat cu transferabilitatea: sunt transversale acele competene care
pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un context la altul (diferit de cel n care au fost
nvate).
Se disting trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate(dup F.Voiculescu,
2011):
o o competen transversal este transdisciplinar, ceea ce nseamn c acest tip de
competene se formeaz prin toate disciplinele, sunt interdependente i formeaz un tot;
o o competen transversal permite transferul n contexte i n domenii diferite, ceea ce
nseamn c ea se modeleaz punnd n eviden posibilitile de transfer prin analogie;
o o competen este mai mult sau mai puin transversal n funcie de extensiunea contextelor
pe care le acoper.
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele transversale se definesc
prin raportare la competenele profesionale (generale i specifice). Prin urmare, dei au o aciune general,
competenele transversale nu se confund cu competenele profesionale generale. Acestea din urm sunt
circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau
specializri din cadrul domeniului.
De pild, n domeniu biologie exist competene generale pentru toate calificrile subsumate acestui
domeniu; tot astfel exist competene comune pentru toate calificrile subsumate domeniului tiina
mediului. Chiar dac se pot identifica i competene generale care s fie comune ambelor domenii
profesionale exemplificate, nota distinctiv a competenelor generale const n aceea c ele rmn
subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competene profesionale.
Prin comparaie, competenele transversale se refer la capaciti care transcend unui anumit domeniu
profesional, ele sunt competene transprofesionale (dup F.Voiculescu, 2011).
Competenele profesionale pentru specializarea Biologie sunt:
Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei.

Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a materiei vii.
Caracterizarea si clasificarea organismelor vii.
Explorarea sistemelor biologice.
Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii.
Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei.
Investete n
OAMENI
57
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competenele profesionale pentru specializarea Ecologie i protecia mediului sunt:
Identificarea i utilizarea principalelor legiti, noiuni i concepte specifice Ecologiei i proteciei mediului.
Utilizarea conexiunilor logice cu alte domenii tiinifice fundamentale conexe.
Utilizarea metodelor, instrumentelor, aparaturii i tehnologiilor pentru activitati de msurare i monitorizare.
Identificarea alternativelor optime n vederea caracterizrii ecologice corespunztoare a factorilor de mediu i elaborarea de
msuri privind protejarea acestora.
Utilizarea aplicaiilor specifice pentru prelucrarea, reprezentarea i stocarea datelor de mediu
Analiza i comunicarea informaiilor cu caracter tiinific.
n mediul colar/universitar, competenele transversale se definesc prin raportare la competenele

disciplinare; ele sunt competene care transcend disciplinele de nvmnt, sunt competene
transdisciplinare. Uneori se folosesc i atributele de nondisciplinare sau de adisciplinare; credem totui
c atributul de transdisciplinare este mai adecvat, n special pentru c relev mai bine complementaritatea
celor dou tipuri de competene, faptul c nu este vorba despre competene separate i cu att mai puin
opuse, ci despre competene care coexist i se ntreptrund att n procesul nvrii, ct i n procesul
exercitrii. O parte a competenelor transversale se nva odat cu cele disciplinare: uneori n mod explicit
(prin abordri inter, trans i pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii i
diversificrii contextelor n care competenele disciplinare se nva i se exerseaz) (dup F.Voiculescu,
2011).
Relaia dintre competene, cunotine i obiectivele operaionale
O competen cuprinde un ansamblu structurate de cunotine, de diferite tipuri. Dac urmrim ca un
elev s i formeze competena de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul
fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, ne ntrebm care este ansamblul de cunotine declarative,
cunotine procedurale i cunotine atitudinale pe care le posed i pe care ar trebui s le activeze i s le
integreze n proiectarea i executarea acestei sarcini de lucru i care vor fi etapele de lucru pe care le va
parcurge i n ce ordine. Pentru ca elevul s i formeze competena de a a identifica structura celulei
eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, el ar trebui s
dobndeasc cunotinele declarative i procedura de manipulare a microscopului fotonic, de obinere a
preparatului microscopic, de analiz /identificare i caracterizare a elementelor de structur ale celulei. Unele
dintre aceste cunotine au fost dobndite anterior (n clasa a V-a) de ctre elev (de exemplu, celul,
citoplasm, nucleu, cloroplaste; observaii pe preparate realizate de profesor) i alte cteva cunotine sunt
dobndite n situaia de integrare pentru formarea competenei de a identifica structura celulei eucariote
vegetale folosind microscopul fotonic, n vederea caracterizrii acesteia (de exemplu, etapele care vor fi
parcurse n obinerea preparatului microscopic i etapele identificrii i caracterizrii celului vegetale).
Pentru formarea i dovedirea competenei, elevul ar trebui s aib atitudinea adecvat, adic s vrea s
realizeze preparate cu acuratee, s observe cu atenie i s execute corect un desen complet al celului,
respectnd cerinele date (atitudinea!). n etapa de proiectare a leciei, pentru ca pentru profesor i elev s
fie clar ce cunotine sunt necesare a fi activate sau dobndite n situaia de integrare pentru formarea unei
competene, se listeaz cunotinele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi
parcurse pentru nvarea procedeelor i se specific atitudinile necesare. Cunotinele integrate ntr-o
competen pot constitui inta unor obiective operaionale, care sunt atinse de ctre elevi n diverse lecii pe
parcursul colaritii (Dulam, 2012).
Obiectivele operaionale sunt deziderate, iar competenele sunt rezultate cunotine complexe
dobndite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competene.
Investete n
OAMENI
58
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pentru asigurarea rigorii, n formarea competenelor este recomandabil s se utilizeze obiectivele

operaionale deoarece acestea orienteaz proiectarea i organizarea procesului de nvare i de evaluare. De
exemplu, vom formula obiective operaionale cognitive care vizeaz dobndirea cunotinelor declarative
integrate n competena de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n
vederea caracterizrii acesteia, obiective procedurale (metodologice) care vizeaz nvarea procedurilor
integrate n aceast competen i obiective atitudinale adecvate cunotinelor implicate n nvare.
O persoan poate identifica structura diferitelor celule eucariote vegetale folosind microscopul
fotonic, n vederea caracterizrii acesteia, n situaii diferite: pentru lucrrile practice curente de la disciplina
de studiu, pentru o lucrare de licen, pentru o monografie, pentru teza de doctorat. Nivelul aceleai
competene, aceea de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, n
vederea caracterizrii acesteia este diferit: un specialist surprinde detalii, folosind tehnci de preparare i
evideniere complexe, n timp ce un elev sau un student descrie aspecte structurale de ansamblu.
Relaia dintre competen, cunotine i obiectivele operaionale
(prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012)
Tabelul II.23.
Competen specific(clasa a IX-a)
1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice n vederea caracterizrii lor
Competen derivat
Identificarea structurii celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic
Cunotine declarative:
Obiective cognitive (informative)
Elevii vor fi capabili:
- cunotine punctuale: dimensiunile, forma general a celulei;
- concepte: celul, perete celular, membran, nucleu, plastide,
s descrie structura i funciile
mitocondrii, vacuole etc.;
componentelor celulei vegetale pe baza
observaiilor de microscopie fotonic;
- reguli de manipulare a microscopului fotonic, de utilizare a
culorilor convenionale n realizarea desenelor dup structure
s deduc caracteristicile nivelului
biologice;
celular de organizare a materiei vii.
- cunotine factuale: reprezentarea complex a nivelului celular
de organizare a materiei vii (celula ca unitatea structural i
funcional a materiei vii);
- enunuri declarative: toate celulele vegetale au acelai plan
general de structur (unele organite sunt vizibile la
microscopul fotonic, altele la miscroscopul electronic).
Cunotinele procedurale:
Obiective metodologice (procedurale)
- operaii: manipulare a micoscopului fotonic i obinerea imaginii Elevii vor fi capabili:
n preparat;
s realizeze preparate microscopice
proaspete necesare punerii n eviden a
- procedee: obinerea preparatelor microscopice, punerea n
componentelor celulei vegetale;
eviden a elemente de structur ale celulei vegetale vizibile la
microscopul fotonic;
s observe
componentele celulei
vegetale la microscopul fotonic;
- algoritm: efectuarea unui desen tiinific dup imagini obinute la
microscop;
s reprezinte prin desen structura celulei
vegetale.
- model mental: modelul de structur al celulei vegetale.
Atitudini:
Obiective atitudinale
Elevii vor fi capabili:
- repectarea regulilor de utilizare a microscopului fotonic;
s respecte cerinele i criteriile
- efectuarea responsabil a etapelor de lucru necesare obinerii
specificate n observarea, caracterizarea i
preparatelor microscopice;
reprezentarea, prin desen, a celulei
- respectarea proporiilor n efectuarea desenului pentru diferite
vegetale.
elemente de structur celular;
- respectarea utilizrii culorilor convenionale n efectuarea
desenului.
Investete n
OAMENI
59
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.3. Finalitile formrii n didactica biologiei

Finalitile didacticii biologiei parcurg o dinamic determinat de cerinele mbuntirii continue
privind proiectarea curricular i derularea efectiv a proceselor de predare-nvare-evaluare.
Ca i component a sistemului tiinelor educaiei, didactica biologiei are scopul de a fundamenta
tiinific, de a mbunti i de a eficientiza procesul de predare - nvare - evaluare a disciplinelor
biologice. Din perspectiv pragmatic, didactica biologiei are drept finalitate general formarea
profesorilor de biologie n spiritul asigurrii calitii procesului de predare - nvare - evaluare a
disciplinelor biologice. Pentru atingerea acestui reper general, trebuie atinse o serie de finaliti
intermediare, prezentate n acord cu competenele vizate, n tabelul cu titlul Competenele profesorului de
biologie i obiectivele activitilor de formare n didactica specialitii.
2.3.1.Competenele profesorului de biologie i competenele didacticianului
Conform ordinului privind implementarea Cadrului naional al calificrilor din nvmntul
superior (CNCIS), publicat n MONITORUL OFICIAL AL ROMNIEI, PARTEA I, Nr. 880
bis/13.XII.2011, competenele se clasific n dou categorii: competene profesionale i competene
transversale. Fiecare calificare, corelat unui anumit ciclu de studii (licen, masterat, doctorat) este definit
n baza descrierii generale a rezultatelor nvrii i se exprim prin:
- competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de studii;
- competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui program de
studii.
Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite
categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i
eficien.
Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu, respectiv program
de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de
comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii TIC,
rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii,
autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii,
respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc.
Rezultatele nvrii, descrise n termeni de competene se definess cu ajutorul descriptorilor
specifici. Descriptorii de nivel indic activiti, rezultate i performane ateptate pentru fiecare nivel de
calificare. Ei permit descrierea calificrilor i, totodat, formuleaz repere necesare evalurii nivelului de
atingere sau obinere a rezultatelor nvrii.
a) Competenele profesionale reprezint ansamblul unitar i dinamic al cunotinelor i abilitilor
care acoper comprehensiv dimensiunea profesional pentru orice calificare.
Cunotinele se exprim prin urmtorii descriptori:
(1) Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare i interpretare.
Abilitile se exprim prin urmtorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer i rezolvare de probleme;
(4) Reflecie critic i constructiv;
(5) Creativitate i inovare.
Investete n
OAMENI
60
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b) Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit

domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori:
(6) Autonomie i responsabilitate;
(7) Interaciune social;
(8) Dezvoltare personal i profesional.
Competenele transversale sunt structurate n: competene de rol i competene de dezvoltare
personal i profesional. Acestea au n vedere contextul social i de grup al exercitrii unei profesii,
precum i contientizarea nevoii de formare profesional continu.
Un profesor utilizeaz n activitatea cu elevii competene profesionale specifice profesiei didactice,
competene tranversale, precum i competene specifice specializrii parcurse n ciclul de licen.
Lucrnd dup indicaiile CNCIS, propunem o list competene n didactica specialitii pentru
profesorul de biologie i o list de competene pentru didacticianul care are misiunea de a forma studenii,
viitori profesorii n didactica biologiei.
Tabelul II.24.
Competene profesionale
specifice
Competenele transversale
Competene n specialitate
(biologie)
C1 Operarea cu noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii.

C2 Proiectarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C3 Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline
din domeniul biologie.
C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice.
C5 Evaluarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor de didactic a
specialitii.
CT1 Realizarea responsabil i eficient a sarcinilor aferente profesiei didactice
la biologie cu respectare principiilor de etica profesional.
CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor
corespunztoare profilului profesional i personal.
CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire
profesional n raport cu standardele profesiei.
C1 Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei.
C2 Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a
materiei vii
C3 Caracterizarea si clasificarea organismelor vii.
C4 Explorarea sistemelor biologice.
C4 Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii
C5 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei
Un didactician duce ntr-un plan superior competenele citate mai sus, adaptate specificului
nvmntului universitar.
Tabelul II.25.
Competene
profesionale
specifice
C1 Operarea cu noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii n nvmntul

superior.
C2 Proiectarea activitilor de instruire teoretic i antrenare practic a studenilor n didactica
specialitii.
C3 Realizarea activitilor specifice formrii studenilor n didactica specialitii.
C4 Managementul proceselor de instruire teoretic i antrenare practic a studenilor n
didactica specialitii.
C5 Evaluarea activitilor de instruire instruire teoretic i antrenare practic a studenilor n
didactica specialitii.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunotintelor de didactic a specialitii.
Investete n
OAMENI
61
UNIUNEA EUROPEAN
Competenele
transversale
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
CT1 Realizarea responsabil i eficient a sarcinilor aferente profesiei didactice n

nvmntul superior la didactica biologiei cu respectare principiilor de etica profesional .
CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor corespunztoare
profilului profesional i personal.
CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire profesional n raport cu
standardele profesiei.
Competene n
specialitate
(biologie)
Competenele profesorului de biologie i obiectivele activitilor de formare

n didactica specialitii
Tabelul II.26.
Competene
profesionale
specifice
C1
Operarea cu
noiuni,
concepte,
principii i
metode specifice
didacticii
biologiei
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
Competene explicitate prin descriptori

de nivel
C1.1
Utilizarea, n comunicarea profesional, a
principalelor noiuni, concepte i principii
specifice didacticii specialitii.
C1.2
Explicarea caracteristicilor noiunilor,
conceptelor principiilor specifice
didacticii specialitii.
C1.3
Interpretarea coninuturilor de didactic a
specialitii din perspectiva principiilor
general didactice i a celor specifice
acesteia.
C1.4.
Evaluarea critic a utilizrii conceptelor
de didactic n comunicarea profesional.
C1.5
Realizarea de referate tiinifice pe baza
analizei i interpretrii unor publicaii de
specialitate.
Obiective specifice/
Obiective operaionale
Obiectiv specific:studenii vor fi capabili:
- s utilizeze corect n comunicarea profesional
noiuni, concepte, principia specifice
disciplinei - didactica biologiei
Obiective operaionale (cognitive):
- s prezinte taxonomia finalitilor nvmntului
biologic
- s cunoasc particularitile curriculum-ului
colar pentru disciplinele biologice
- s descrie algoritmul proiectrii didactice la
biologie: macroproiectarea;
microproiectarea; modele de structurare a
leciei de biologie
- s explice contextualizarea corect a metodele
de predare-nvare a biologiei n coal
- s explice contextualizarea corect a formelor
de organizare a activitii didactice la
biologie
- s explice contextualizarea corect a utilizrii
mijloacelor de nvmn n predareanvarea biologiei
- s prezinte aplicabilitatea i importana
principiilor didacice generale i specifice
didacticii biologiei
- s explice contextualizarea corect a evalurii
activitii didactice la biologie
- s prezinte reperele proiectrii i realizrii
activiti extracurriculare la biologie
Elaborarea i comunicarea unui referat

tiinific pe baza analizei i interpretrii
unor publicaii de didactic a bioloigei.
Investete n
OAMENI
62
UNIUNEA EUROPEAN
Competene
profesionale
specifice
C2
Proiectarea
activitilor
instructiveducative la
discipline
biologice
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
C3
Pregtirea i
realizarea
activitilor
specifice
procesului
instructiveducativ la
discipline din
domeniul
biologie.
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

de nivel
C2.1
Identificarea principalelor notiuni,
concepte necesare proiectrii didactice.
C2.2
Explicarea logicii proiectrii didactice
pentru diferite situaii de nvare.
C2.3
Utilizarea creativ a proiectrii didactice
pentru diferite aplicaii specifice
C2.4.
Evaluarea critic a demersului i
rezultatelor proiectrii didactice.
C2.5
Realizarea de proiecte didactice la nivel
de lecii/uniti de nvare /manual de
biologie.
OIPOSDRU
Obiectiv specific: studeni vor fi capabili:
- s proiecteze activiti i produse ale activitii
didactice (s proiecteze activitatea anual i
semestrial, uniti de nvare, lecii,
situaii de nvare, produse curriculare
auxiliare, activiti extracurriculare)
Obiective operaionale (procedurale):
- s proiecteze activitii anuale i semestriale
- s proiecteze uniti de nvare/a module
didactice
- s proiecteze lecii (inclusiv a situaiilor de
nvare
- s proiecteze produse curriculare auxiliare
- s proiecteze activiti extracurriculare (vizite,
drumeii, excursii, serbri, simpozioane,
olimpiade, concursuri, reviste, tabere)
- s proiecteze situaii de nvare/ evaluare
- s proiecteze curriculum la decizia colii CD)
Realizarea a minimum 3 tipuri de

proiecte didactice la biologie.
C3.1
Identificarea notiunilor, principiilor,
metodelor, tehnicilor procedeelor i
strategiilor de predare-nvare necesare
desfurrii procesului didactic la
biologie.
C3.2
Interpretarea modului de derulare a
activitilor instructiv-educative la
biologie.
C3.3
Identificarea modalitilor de rezolvare a
situaiilor problem de pe parcursul
desfurrii activitilor instructiveducative la biologie.
C3.4
Aprecierea calitii realizrii activitilor
instructiv-educative la discipline din
domeniul biologie.
C3.5
Elaborarea de fie de observaie la
activiti instructiv-educativ la biologie.
Obiectiv specific: studenii vor fi capabili:

- s desfoare activiti didactice la biologie,
conform cerinelor de calitate n vigoare
Obiective operaionale (procedurale)::
- s pregteasc activitile didactice la biologie
- s se documenteze pentru activitatea
instructiv-educativ
- s prelucreze coninuturile de predat la
biologie
- s pregteasc mijloacelor de nvmnt i
spaiul de nvare
- s analizeze mijloacele de nvmnt
- s interpreteze coninutul mijloacelor de
nvmnt
- s elaboreze mijloace de nvmnt (scheme
/organizatori grafici, fie de lucru, plane,
mulaje, machete, hri, diagrame, prezentri
n Power Point, texte: referat, raport,
interviu, lucrare tiinific, articol, reportaj)
- s selecteze mijloace de nvmnt
- s alctuiasc colecii de materiale didactice s
amenajeze laboratorul de biologie
- s pregteasc spaiul pentru activitatea
didactic
- s elaboreze produse curriculare auxiliare
-s utilizeze mijloace de nvmnt i spaiul de
nvare
Investete n
OAMENI
63
UNIUNEA EUROPEAN
Competene
profesionale
specifice
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

de nivel
OIPOSDRU
- s utilizeze mijloace de nvmnt
- s utilizeze produse curriculare principale i
auxiliare
- s utilize eficeint spatiul de nvare (sala de
clas, laboratorul de biologie)
-s desfoare activiti didactice
- s desfoare activiti curriculare
- s desfoare activiti extracurriculare
- s utilizeze metode, tehnici, procedee, strategii
de predare-nvare eficient
- utilizarea NTIC (noile tehnologii
informaionale i de comunicare) n
procesul didactic
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
Realizarea unui portofoliu cuprinznd

fie de observaie la activiti instructiveducative asistate i fie de autoevaluare
la leciile susinute.
C4
Managementul
procesului de
instrucie i
educaie la
biologie.
C4.1
Identificarea conceptelor i tehnicilor de
management instructiv-educativ eficient.
C4.2
Explicarea aplicabilitii tehnicilor i
instrumentelor de management n
situaii specifice.
C4..3
Utilizarea tehnicilor de management
pentru diferite categorii de situaii
caracteristice procesului de nvmnt la
biologie.
C4.4
Analiza critica a demersului de
management si interpretarea pertinent a
rezultatelor obinute
C4.5
Realizarea de rapoarte la aplicatii
practice de management al clasei de
elevi.
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
Realizarea unui raport de autoevaluare

pentru cel puin o aplicatie de
management a unei activiti instructiveducative la biologie
Obiectiv specific: studenii vor fi capabili:

- s realizeze managementul eficient al
procesului didactic la discipline biologice
- s conduc procesul didactic (predare,
nvare, evaluare) i grupul de elevi
- s monitorizeze procesul didactic (predare,
nvare, evaluare) i grupul de elevi
- s comunice eficient cu elevii
- s optimizeze continuu procesul instructiveducativ
- s organizeze lecii (inclusiv a situaiilor de
nvare)
- s organizeze activiti extracurriculare
- s organizeze mediul de nvare
- s organizeze coninutul instructiv-educativ
(managementul coninutului/transpozitia
didactic)
- s organizeze evaluarea
- s organizeze grupul colar
- s conduc grupului colar
- s monitorizeze grupul colar i fiecre elev
- s dezvolte un climat optim de nvare
- s utilizez tehnici eficiente de control a clasei
- s dezvolte /menin relaii optime cu elevii
- s se autoevalueze (n termeni de proces i de
rezultate)
Investete n
OAMENI
64
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Competene
profesionale
specifice
C5
Evaluarea
procesului
instructiveducativ i
produselor
curriculare la
discipline de
biologie.
Standard
minimal de
performan
pentru
evaluarea
competenei
C6
Integrarea
inter- /transdisciplinar a
cunotintelor
de didactic a
specialitii.

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

de nivel
C5.1
Identificarea de concepte, metode,
tehnici, procedee, instrumente de
evaluare utilizabile n evaluarea
activitilor instructiv-educative la
biologie.
C5.2
Explicarea conceptelor, metodelor,
tehnicilor, procedeelor, instrumente lor de
evaluare utilizabile n activiti instructiveducative la biologie.
C5.3
Aplicarea metode, tehnici, procedee,
instrumente de evaluare la activiti
instructiv-educative specifice biologiei.
C5.4
Verificarea calitii procesului de
evaluare realizat.
C5.5
Realizarea de rapoarte privind aplicarea
i interpretarea rezultatelor aplicrii a cel
puin 3 instrumente de evaluare, nsoite
de msuri amelioratorii.
OIPOSDRU
Obiective specifice: studenii vor fi capabili:
- s realizeze evaluarea corect a rezultatelor
elevilor
- s evaluaze calitatea unor produse curriculare
- s proiecteze situaii de evaluare
- s proiecteze instrumente de evaluare
- s proiecteze cunoaterea, consilierea i
tratrea difereniat a elevilor
- s elaboreze instrumente de evaluare
- s aplice instrumente de evaluare
- s noteze rezultatele obinute cu instrumentele
de evaluare
- s evalueze procesul de nvare, rezultate
(prestaia, performana, progresul),
procesului didactic, propria activitate,
manuale colare, programe colare, proiecte
de activitate didactic, mijloace de
nvmnt, efectelor activitilor de
cunoatere a elevilor
- s interpreteze rezultatele evalurilor
- s comunice (raporteze) rezultate colare
- s ofere feed-back constructiv dup evaluare
- s aplice autoevaluarea activitilor elevilor
- s se autoevalueze (n termeni de proces i de
rezultate)
Aplicarea i interpretarea rezultatelor

pentru cel puin 3 probe de evaluare
aplicate la biologie clasei de elevi
(inclusiv, lista de msuri amelioratorii).
C6.1.
Identificarea conceptelor, noiunilor
principiilor cu caracter inter - si
transdisciplinar.
C6.2
Explicarea conceptelor, noiunilor
principiilor din perspectiva corelaiilor
inter /i transdisciplinare.
C6.3
Integrarea transdisciplinara a
cunostintelor de didactica specialitii n
vederea abordrii unor probleme din
domeniul educativ.
C 6.4
Evaluarea abordrii inter /transdisciplinare
proiectate/ aplicate.
C6.5
Elaboarea de studii de caz de cu privire
Obiective specifice: studenii vor fi capabili:

- s integreze inter/i transdisciplinar
cunotinele de didactic pentru rezolvarea
unor situaii educative complexe.
- s analizeze personalitatea fiecrui elev
- s analizeze stilurile de nvare ale elevilor
- s identifice nevoile, scopurile, interesele,
idealurile elevilor
- s identifice dificultile elevilor (inclusiv de
nvare)
- s consilieze elevii
- s consilieze prinilor elevilor
- s colaboreze cu familiile elevilor i cu ali
factori educative
- s trateze difereniat elevilor
- s aplice metode i intrumente de cunoatere a
elevilor, a familiei
- s aplice metode i intrumente de intervenie
Investete n
OAMENI
65
UNIUNEA EUROPEAN
Competene
profesionale
specifice
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

de nivel
asupra elevilor (cu dificulti de nvare, a
celor cu cerine educative speciale, a celor
supradotai etc.)
- s monitorizeze dezvoltrii personalitii
fiecrui elev
- s evalueze efectele activitilor de
cunoatere, consiliere, tratare difereniat a
elevilor
- s completeze i/sau participarea la
completarea fielor psihopedagogice ale
elevilor
la privire la fundamentarea /aplicarea

unor abordri inter -/transdisciplinare
Standard
minimal de
performan
pentru
evaluarea
competenei
OIPOSDRU
Intocmirea i realizarea unui tip de

activitae didactic cu aplicarea unor
abordri inter -/transdisciplinare .
Tabelul II.27.
Competene transversale
Competene explicitate prin

descriptori de nivel
Executarea responsabil a sarcinilor

CT1
Realizarea responsabil i eficient a
profesionale, n condiii de autonomie
sarcinilor aferente profesiei didactice la medie i asisten calificat
biologie cu respectare principiilor de
etica profesional
Standarde minimale de
performan pentru evalurea
competenei
Elaborarea lucrrii de disertaie
respectnd obiectivele, termenele
propuse i normele de etic
profesional
CT2
Identificarea rolului dintr-o echip i
preluarea responsabilitilor
corespunztoare profilului profesional
i personal
Familiarizarea cu rolurile i activitile Realizarea eficienta, cel putin a

specifice muncii n echip i distribuirea unui proiect profesional, n cadrul
de sarcini pentru nivelurile subordonate unei echipe de lucru.
CT3
Reflecie critic constructiv asupra
propriului nivel de pregtire
profesional n raport cu standardele
profesiei
Contientizarea nevoii de formare

Redactarea unui plan de dezvoltare
continu; utilizarea eficient a resurselor profesionala.
i tehnicilor de nvare, pentru
dezvoltarea personal i profesional
Investete n
OAMENI
66
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competenele didacticianului obiectivele activitilor de formare

n didactica didacticii specialitii
Tabelul II.28.
Domenii de
competen(e)
C1 Operarea cu
noiuni, concepte
principii i
metode specifice
didacticii
specialitii n
nvmntul
superior

C1.1
Transpunerea didactic a notiunilor, conceptelor
i principiilor specifice didacticii specialitii.
C1.2
Explicarea
caracteristicilor
noiunilor,
conceptelor principiilor specifice didacticii
specialitii.
C1.3
Interpretarea coninuturilor de didactic a
specialitii din perspectiva principiilor general
didactice i a celor specifice acesteia.
C1.4.
Evaluarea critic a utilizrii conceptelor de
didactic n comunicarea profesional.
C1.5
Realizarea de suporturi de curs n didactica
Obiectivele formrii n didactica

didacticii specialitii
Obiectiv specific: didacticienii vor fi
capabili:
- s opereze transpunerea noiunilor,
conceptelor, principiilor specifice
disciplinei didactica biologiei ntrun curs de formare pentru studeni
Obiective operaionale (cognitive):
- s prezinte taxonomia finalitilor
nvmntului biologic
- s
cunoasc
particularitile
curriculum-ului de didactic a
specialitii i a disciplinelor
biologice
- s descrie algoritmul proiectrii la
didact ica specialitii i la
discipline biologice care se predau
n coal
- s explice contextualizarea corect a
metodele de formare n didactica
specialitii , precum i a celor de
predare-nvare a biologiei n
coal
formelor de organizare a activitii
de formare a studenilor
n
didactic i a celor de instruire a
elevilor la biologie
utilizrii mijloacelor de nvmnt
n activitile de formare a
studenilor i n cele de predarenvare a biologiei
- s
neleag
aplicabilitatea
i
importana principiilor didacice
generale i specifice didacticii
biologiei
evalurii activitii de formare n
didactica
specialitii
i
a
activitilor didactice desfurate de
studeni cu elevii
- s prezinte reperele proiectrii i
realizrii activiti extracurriculare
la biologie
Investete n
OAMENI
67
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Domenii de
competen(e)
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
C2 Proiectarea
activitilor de
instruire
teoretic
i
antrenamentul
practic
al
studenilor
n
proiectarea
didactic
la
biologie
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
C3 Realizarea
activitilor de
formare a
studenilor n
didactica
specialitii.
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

Elaborarea unui suport de curs n didactica
specialitii
C2.1
Identificarea principalelor notiuni, concepte
necesare proiectrii didactice.
C2.2
Explicarea logicii proiectrii didactice pentru
diferite situaii de nvare.
C2.3
Utilizarea creativ a proiectrii didactice pentru
diferite aplicaii specifice formrii n didactica
C2.4.
Evaluarea critic a demersului i rezultatelor
proiectrii didactice.
C2.5
Proiectare a cursului de didactic a specialitii
Proiectarea activitilor de practic a studenilor
Realizarea fiei disciplinei de didactic a
specialitii.
C3.1
Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor,
tehnicilor procedeelor i strategiilor de formare a
studenilor
C3.2
Interpretarea modului de derulare a activitilor de
formare n didactica specialitii
C3.3
Identificarea modalitilor de rezolvare a
situaiilor de instruire de pe parcursul desfurrii
formrii studenilor.
C3.4
Aprecierea calitii realizrii activitilor de
formare
C3.5
Elaborarea de fie de lucru pentru activiti de
formare a studenilor/ fie de observaie pentru
activitile derulate de studeni
OIPOSDRU


capabili:
- s proiecteze activiti de formare a
studenilor n didactica specialitii
- s
proiecteze
fia
disciplinei/silabusul
- s proiecteze activitatea de seminar
- s proiecteze cursul universitar
- s proiecteze activitile de practic
pedagogic
- s proiecteze activitatea grupului de
studeni

capabili:
- s desfoare activiti de formare a
studenilor n didactica specialitii
- s
elaboreze
instrumente
de
desfurare i de observare a
activitilor didactice a studenilor
- s amenajeze cabinetului de didactic
a biologiei
Realizarea a cel puin 3 fie de lucru pentru

activiti de seminar/fie de observaie pentru
activitile simulate/derulate de studeni
Investete n
OAMENI
68
UNIUNEA EUROPEAN
Domenii de
competen(e)
C4
Managementul
proceselor de
instruire
teoretic i
antrenament
practic al
studenilor n
didactica
specialitii.
Standard
minimal de
performan
pentru evaluarea
competenei
C5 Evaluarea
activitilor de
instruire
teoretic i
antrenarment
practic al
studenilor n
didactica
specialitii.
Standard
minimal de
performan
pentru
evaluarea
competenei
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

C4.1
Identificarea conceptelor i tehnicilor de
management eficient. al formrii
C4.2
Explicarea aplicabilitii tehnicilor i
instrumentelor de management n situaii
specifice.
C4.3
Utilizarea tehnicilor de management pentru
situaii specifie formrii.
C4.4
Analiza critica a demersului de management si
interpretarea pertinent a rezultatelor obinute
C4.5
Realizarea de rapoarte privind managementul
activitilor de practic pedagogic a studenilor
OIPOSDRU

capabili:
- s
desfoare
activiti
de
management a activitilor de
formare a studenilor n didactica
specialitii
- s organizeze cursul i seminarul de
didactic a specialitii
- s organizeze/coordoneze/ monitorizeze activitatea de practic
pegagogic a studenilor
- s organizeze/s conduc grupul de
studeni
- s monitorizeze grupul de student,
dar i fiecare student n parte
- s dezvolte/s menin o relaie
optim cu studenii
Realizarea unui plan privind managementul

activitilor de
practic pedagogic a studenilor/proiectul
caietului de practic pedagogic.
C5.1
Identificarea
de concepte, metode, tehnici,
procedee, instrumente de evaluare utilizabile n
evaluarea activitilor de formare a studenilor
C5.2
Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor,
procedeelor, instrumente lor de evaluare
utilizabile n activiti de formare a studenilor
C5.3
Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente
de evaluare activitii de formare a studenilor
C5.4
Verificarea calitii procesului de evaluare
realizat.
C5.5
Realizarea de rapoarte privind activitatea de
evaluare a activitii studenilor, nsoite de
msuri amelioratorii.
Obiective specifice: didacticienii vor fi

capabili:
- s realizeze evaluarea corect a
rezultatelor obinute de student n
urma activitii de formare
- s evaluaze calitatea unor produse
curriculare
- s proiecteze situaii de evaluare
- s proiecteze instrumente de evaluare
- s elaboreze instrumente de evaluare
- s aplice instrumente de evaluare
- s interpreteze rezultatele evalurilor
- s comunice (raporteze) rezultate
evalurii
- s ofere feed-back constructiv dup
evaluare
- s aplice autoevaluarea activitilor
- s - i autoevalueze activitatea (n
termeni de proces i de rezultate)
- s stabileasc msuri de ameliorare
activitii de formare
Realizarea. unei probe de evaluare a activitii

studenilor la curs/seminar.
Investete n
OAMENI
69
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Domenii de
competen(e)
C6
Integrarea inter/transdisciplinar
a cunotintelor
de didactic a
specialitii.
Standard
minimal de
performan
pentru
evaluarea
competenei

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

C6.1.
Identificarea conceptelor, noiunilor
principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar.
C6.2
Explicarea conceptelor, noiunilor
principiilor din perspectiva corelaiilor inter /i
transdisciplinare.
C6.3
Integrarea transdisciplinara a cunostintelor de
didactica specialitii n vederea abordrii unor
probleme din domeniul educativ.
C 6.4
Evaluarea abordrii inter -/transdisciplinare
proiectate/ aplicate.
C6.5
Elaborare de studii/ cercetri
Coordonarea de lucrri de disertaie n didactica
specialitii
Redactarea unui plan pentru o disertaie n
didactica sapecialitii
OIPOSDRU

capabili:
- s realizeze cercetare didactic n
vederea
ameliorrii
calitii
procesului de formare a studenilor
i a celui de instruire a elevilor
Investete n
OAMENI
70
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 3
CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN
PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITII
Structur
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
3.2. Conceptualizarea curriculumului
3.3. Categorii de curriculum
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie
3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie
3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional
3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice
3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar
3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar
3.4.4.Coninuturi curriculare
3.4.4.1.Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor
i tipologia acestora la disciplina biologie
3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor
specifice
3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie
3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern la biologie
Termeni cheie
curriculum, coninuturi curriculare, produse curriculare
Scop
Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena a opera cu noiuni,

concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.
Competen
specific
(didacticianului)

- cu referire, n sesiunea de instruire de fa, la conceptul de curriculum, tipologia
acestuia, coninuturi curriculare la discipline biologice, modaliti de integrare a
coninuturilor specifice biologiei.
Obiective
La sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili:

- s caracterizeze conceptul de curriculum;
- s integreze curriculum la biologie n diferite forme i tipuri de curriculum;
- s coordoneze utilizarea corect, de ctre studeni, a documentelor curriculare;
- s identifice tipuri de cunotine (declarative, procedural i strategice) din
coninuturile curriculare de la disciplina biologie;
- s exemplifice modaliti de integrare a coninuturilor de biologie.
Investete n
OAMENI
71
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Resurse materiale
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe colare,
manual colare pentru disciplina biologie.
Resurse procedurale
Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, studiul de caz.
Resurse temporale
180 minute
Evaluare formativ
Alctuii o schem a conceptelor pe care ar urma s le transmitei studenilor pe tema

curriculumului la biologie.
Concepei o situaie de nvare, pentru studenii d-str, centrat pe analiza i
utilizarea programelor colare la biologie.
Concepei o situaie de nvare pe care o vei organiza pentru studeni d-str, care s
aib ca obiectiv analiza i selectarea unui manual de biologie din oferta de manuale
alternative.
Selectai exemple de coninuturi cognitive, acionale, atitudinale din curriculum
specific disciplinei biologie.
3. CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN

PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITII
3.1.Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
Termenul de curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) i nseamn
alergare, curs.
Conform Dulam, 2012, pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a avut
nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i absolvire asigura
cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferit ntr-o instituie educaionala sau
ntr-un departament al acestuia (Webster, New International Dictionary).
Termenii cheie inclui n definiiile date curriculumului, de-a lungul timpului, sunt redai n tabelul de
mai jos (coninutul inclus n tabel reprezint o prelucrare dup Dulam, 2012).
Tabelul III.1.
Termeni cheie n definiii date termenul de curriculum
- ntreaga suit de experiene directe i indirecte, pentru n dezvoltarea abilitilor individului;
- obiectivele educaionale pe care ar trebui s le realizeze coala;
- experienele de nvare (sau coninuturile nvrii) educaionale care ar trebui oferite pentru a fi
realizate obiectivele;
- metodologia organizrii experienelor de nvare de ctre coal;
- evaluarea rezultatelor nvrii.
- grup sistemic de cursuri/tematici de studiu, a cror nsuire este necesar pentru obinerea
calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii sau al practicii;
- plan general al coninuturilor (materiei) pe care coala trebuie s le ofere celor educai, n
vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional;
- ntreaga experien trit de educat sub coordonarea colii.
Sursa
F. Bobbitt, 1918.
R.W. Tyler , 1949.
- curriculumul ca schem sau proiect al procesului educativ (ceea ce se dorete a se realiza);

- curriculumul ca schem sau cadru de analiz ( ceea ce se realizeaz sau s-a realizat n mod
concret).
- obiectivele specifice unui nivel de nvmnt, profil, disciplin colar sau unei activiti
educative;
- coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
- condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare;
L. Stenhouse ,
1975
Good, C.V., 1959,

1973
L. DHainaut ,
1981
Investete n
OAMENI
72
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Termeni cheie n definiii date termenul de curriculum

- evaluarea rezultatelor
- ansamblul coerent de: coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor
colare, organizat cu scopul realizrii unor obiective determinate
- oferta educaional a colii, adic sistemul proceselor educaionale i al experienelor de
nvare i formare, directe i indirecte, oferite elevilor i trite de acetia pe durata parcursului
lor colar n contexte formale, nonformale i informale.
Sursa
G. Videanu, 1986
M. Ionescu, M.
Boco, 2009
Dei unii experi n teoria curriculumului desemneaz prin acest termen ntreaga problematic a
didacticii, totui n practica educaional curent i n cele mai multe studii, termenul se refer la
coninuturile educaiei i schimbrile din domeniul coninuturilor; n principal, schimbrile privind
modalitile de organizare a coninuturilor constituie punctele de intrare sau extensie a problematicii
curriculare spre celelalte componente ale didacticii.
Principalele abordri ale curriculumului (prelucrare Dulam, 2012) sunt:
Orientarea spre instruire. Curriculum este centrat pe ceea ce se pred n instituiile colare, iar
accentul este pus pe selectarea i organizarea coninutului instruirii.
Orientarea spre coninut. n sens restrns, curriculumul se suprapune cu coninutul nvmntului
i cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz coninuturile instruirii
(planuri de nvmnt, programe, manuale).
Orientarea spre activitatea profesorului i a elevilor) descrie curriculumul ca activitate comun a
profesorilor i a elevilor, care interacioneaz n situaiile de nvare, ntr-un anumit spaiu, timp i cu
anumite resurse disponibile;
Orientarea spre elev i spre nvare. n nvmntul formal, prin curriculum se nelege maniera
n care instituiile colare organizeaz oferta de nvare i ntocmesc (flexibil i deschis) documentele de
proiectare, organizare, implementare, evaluare i revizuire, n funcie de contextul educaional. Curriculumul
orientat spre elev este definit ca un set de aciuni referitoare la toate experienele instrucionale ale elevilor.
Este conceput ca un parcurs de via al educabililor n cadrul instituiilor colare.
Toate elementele implicate n nvare formeaz un sistem coerent: de ce (sens, valori, funcii), cine
(caracteristicile subiectului nvrii), ce (coninutul), cnd (factorul timp), cum (strategiile nvrii), n ce
condiii (,,situaia de nvare, inclusiv materialele utilizate) i cu ce efect (rezultate ateptate) nva.
Dan Potolea (2011) afirm c sintagmele cel mai frecvent regsite n lucrrile de specialitate se refer
la un set de discipline, coninutul nvmntului, un set de materiale, un set de obiective de
performan, experiena nvrii dirijate sau tot ceea ce se ntmpl n interiorul unei instituii de
nvmnt sau este dirijat de aceasta, incluznd orientarea elevului i relaiile interpersonale ntre profesori
i elevi, ntruct educaia este vzut ca efort deliberat, sistematic i susinut de a transmite, evoca sau
nsui cunotine, atitudini, valori, deprinderi i sentimente, precum i oricare alt nvare care rezult din
acest efort, intenionat sau neintenionat.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modaliti de abordare. El a fost privit ca:
produs (corpus de cunotine care trebuie s fie transmis), proces (secvene de pai care trebuie urmai) sau
praxis (interaciunea efectiv dintre elevi i cadrul didactic).
Astfel, s-au conturat cteva sensuri de baz ale curriculumului: curriculum coninut; curriculum
produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research (cercetare); curriculum
development (dezvoltare curricular) (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
Investete n
OAMENI
73
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3.2. Conceptualizarea curriculumului

Conceptul de curriculum este unul polisemantic, multidimensional i dinamic, dac l analizm din
perspectiva evoluiei sale. n privina multidimensionalitii, conceptual de curriculum poate fi analizat n
plan structural, n plan procesual i n planul produsului.
Planul structural indic componentele centrale ale curriculumului i relaiile dintre acestea, putnd fi
identificate dou modele: modelul triunghiular si modelul pentagonal (dup D. Potolea, M. Boco, C.
Cuco, 2011).
Finaliti
Disciplina
colar
Coninuturi
Timp
Fig. III. 1. Modelul triunghiular al curriculumului

(dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
Conform modelului triunghiular, curriculum-ul este constituit dintr-un element central disciplina
colar dimensionat prin finalitile sale, continuurile asociate i timpul necesar parcurgerii coninuurilor
n vederea atingerii finalitilor. ( D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
Finaliti
Coninuturi
Timp
Strategii
de
instruire
Strategii
de
evaluare
Fig. III.2. Modelul pentagonal al curriculumului

Modelul pentagonal adaug arhitecturii mai sus descrise, ale dou elemente: strategiile de instruire i
strategiile de evaluare. Modelul triunghiular pare a fi mai stabil prin componentele sale, n timp ce modelul
pentagonal include elemente care confer mai mult flexibilitate, adaptabilitate curriculumului.
Planul procesual face referire la trei procese: de proiectare, de implementare i de evaluare. Prin
intermediul acestora inteniile (finalitile) sunt articulate funcional cu aciunea i aciunea cu evaluarea.
Cele trei procese, la rndul lor, pot fi analizate n trei puncte de vedere: ca obiect de cercetare, ca produs
teoretic i ca practic efectiv.
Investete n
OAMENI
74
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Planul produsului indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare (principale planul de
nvmnt, programa colar, manualul, precum i auxiliare ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri
educaionale). Din punct de vedere al managementului calitii, n planul produsului gsim i rezultatele
nvrii la elevi.
Curriculumul poate fi vzut i n forma unei reele conceptuale, cu numeroase clase de incluziuni, ce
pot fi redate dup cteva criterii (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011):
n funcie de nivelurile de stratificare exist: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum
local/zonal, curriculum individual, curriculum difereniat, curriculum adaptat, curriculum
accelerat, curriculum mbogit;
n funcie de fazele elaborare-implementare: curriculum prescris (proiectat, formal),
curriculum predat (parcurs), curriculum nvat (realizat), curriculum evaluat (testat);
n funcie de ncorporarea n documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, ndrumtoare,
caiete de aplicaii, softuri educaionale etc.;
dup structurare n arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii,
Om i societate, Arte, Educaie fizic i Sport, Tehnologii, Consiliere i orientare i aria
transcurricular Studii crosscurriculare;
dup organizarea pe discipline colare;
dup structura pe niveluri de colaritate etc.
Prin raportare la clasificarea de mai sus, identificai ipostazele n care poate fi identificat
curriculum colar la biologie.
3.3. Categorii de curriculum
Pe parcursul educaiei formale i nonformale, orice persoan parcurge mai multe categorii de
curriculum (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente
obligatorii, selectate din materiile de strict necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile
comune ale acestora, nefiind vizat specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate.
Curriculumul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte
plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea capacitilor, pe exersarea
abilitilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii
particulare.
Curriculumul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul psiho-social i
cultural al clasei/colii/instituiei de nvmnt superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni sunt elemente importante ale mediului
instrucional, influennd imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.
Curriculumul informal result din ocaziile de nvare oferite de societate i agenii educaionali,
mass-media, muzee, grdini botanice, parcuri zoologice instituii culturale, organizaii ale comunitilor
locale, familie. Pot fi identificate n continuare i alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat,
nvat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantic fiind una uor de intuit.
Structura de rezisten a curriculumului este dat de trei piloni: centrarea pe competene, centrarea pe
elev i asigurarea calitii.
Investete n
OAMENI
75
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Fig. III.3. Pilonii structurii curriculare

Competena trebuie vzut ca organizatoral ntregii construcii curriculare, o constant a

curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile i specializrile colare.
Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n structurarea
curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe
nvare i dezvoltare i abordarea nvrii din perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii.
Asigurarea calitii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare i
evaluare ale rezultatelor. Calitatea curriculumului va fi descris de indicatori atent identificai i selectai.
3.4. Curriculum-ul la disciplina Biologie
n nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii, independente unele
de altele, dar complementare. Ele alctuiesc ceea ce Legea educaiei naionale numete pregtire
obligatorie i pregtire opional.
3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n cadrul
Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul
nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3).
Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare: curriculumul nucleu sau trunchiul comun i
curriculumul difereniat.
Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor
colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru nvmntul
preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de ctre autoritile educaionale naionale. Ponderea
trunchiului comun n planul cadru de nvmnt este de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu semnificaia
trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare.
Biologia (inclus n aria curricular Matematic tiine ale naturii), ca parte din curriculum
naional nucleu, se pred n 1-2 ore pe spmn (conform planurilor cadru de nvmnt pentru clasele IVIII).
Investete n
OAMENI
76
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul III.2.
Disciplina
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
Biologia
1-2 ore/sptmn
2 ore/sptmn
2 ore/sptmn
1-2 ore/sptmn
Biologia la
nvmnt integrat
(arte, respectiv
sportiv)
1-2 ore/sptmn
1-2 ore/sptmn
1-2 ore/sptmn
1-2 ore/sptmn
(sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)
Curriculum difereniat
Curriculumul difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii educaiei
naionale potrivit crora Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului
educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21.3).
Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipline/ module cu
alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de baz, generale sau pentru
dobndirea unei calificri educaionale/profesionale. urriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea
competenelor cheie i a competenelor tehnice generale i specializate, n vederea obinerii unei calificri
educaionale/profesionale. Aceast ofert educaional asigur instruirea pe domenii de pregtire de baz,
pregtire general i pregtire specializat. Elevii beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. In
curriculum difereniat sunt incluse i unele perioade de instruire practic. Ponderea curriculumului
difereniat n planul-cadru de nvmnt se propune a fi de 45-50% (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco,
2011). Curriculumul nucleu/trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de referin
pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan. La clasele de liceu, curriculum de biologie se regsete att n trunchiul comun (TC), ct i n
curriculum difereniat(CD) n funcie de filier, profil i pecializare, dup cum se poate urmri n tabelul de
mai jos.
Ciclurile inferior i superior ale liceului, cursuri de zi
Tabelul III.3.
Profil
Specializare/calificare
IX
Teoretic
Filiera
TC
1B
1B
1B
1B
1B
CD
1B
1B
-
TC
1B
1B
1B
1B
1B
XI
CD
1B
1B
-
TC
1B
1B
CD
1
1B
XII
TC
1B
1B
CD
1
1B
Tehnologic
Tehnic
Filologie
tiine sociale
Matematic-informatic
tiine ale naturii
Toate calificrile
Investete n
OAMENI
77
UNIUNEA EUROPEAN
Profil
Resurse
Servicii
Sportiv
Artistic
Vocaional

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Specializare/calificare
IX
Teoretic
Filiera
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Militar
(M.Ap.N)
Militar (M.I)
Teologic
Filologie
tiine sociale
tiine ale naturii
Tehnician: ecolog i protecia
calitii
mediului,
hidrometeorolog, analize produse
alimentare,veterinar
pentru
animale
de
companie,
agricultur,
agromontan,
veterinar,
silvicultur
i
exploatri forestiere, industrie
alimentar, agroturism.
Toate calificrile
Arte plastice i decorative
Arhitectur, arte ambientale i
design
Muzic
Teatru
Coregrafie
XI
XII
TC
1B
1B
1B
1B
1B
CD
1B
1B
-
TC
1B
1B
1B
1B
1B
CD
1B
1B
-
TC
1B
1B
1B
CD
1
1B
TC
1B
1B
2B
1
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
-
1B
-
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
-
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
1B
2
2
2
2
2
2
1B
1
2
2
2
2
2
2
1
1B
1 MPSN
1B
1B
1B
1B
tiine sociale
1B
Ortodox
1B
Catolic: la XI-XII romano- 1B
catolic i greco-catolic
Adventist
1B
Musulman
1B
Penticostal
1B
Baptist
1B
Unitarian
1B
Reformat
1B
Patrimoniu cultural
1B
Pedagogic
Bibliotecar-documentarist,
1B
instructor-animator; instructor
pentru activiti extracolare;
pedagog colar
Invtor, educatoare
1B
Conform planurilor cadru aprobate cu OMEdC Nr. 5718/22.12.2005.
CD
3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional
Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie curriculumul la decizia

colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii de nvmnt n urma
consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art. 65.5).
Investete n
OAMENI
78
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Curriculumul la decizia colii se constituie din (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011):
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local; n aceast
categorie gsim disciplina Educaie pentru snatate, pentru clasele I-XII, n variant
modular, inclus la nivel national ncepnd cu anul 2004;
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.
n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru
pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculum local sau zonal

Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice comunitii (mediului
social i economic) n care este situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor
cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se
asigur tinerilor anse sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen. Din
perspectiva tiinelor biologice, aici se pot regsi abordri de tipul: apicultura in localitatea mea, micul
floricultor sau legumicultor al satului etc.
Curriculumul elaborat n coal

Conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de
aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct
la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic.
Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar (exemple: Plante ocotite/Categorii de
plante utile; Animale ameninate sau Cum s reducem poluarea), la nivelul unei arii curriculare (exemple:
Fotosinteza: Miracolul vieii; Farmacia verde) sau la nivelul mai multor arii curriculare (exemple: Casa
verde: casa viitorului; Surse alternative de energie i noi modele de via).
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale.
Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele
educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi precum
i probele de evaluare corespunztoare.
Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i
posibilitile lor educaionale. Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale
(CES), cei cu ritmuri lente de nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i interesele de
dezvoltare educaional/profesional a elevilor nrolai la un anumit nivel de studii.
Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului local i a
curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n consecin, curriculumul devine principalul
operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece propune itinerarii variate de studiu, de grup i
personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile
nvmntului (dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
3.4.3. Produse curriculare pentru disciplinele biologice
Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale care structureaz
coninutul nvmntului i sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de
nvare i de generare a experienelor de nvare pentru elevi.
Investete n
OAMENI
79
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ncepnd din anul colar 1998-1999, Curriculumul Naional din Romnia cuprinde: Curriculumul
Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele IXII; Programele colare; Manualele colare alternative; Auxiliare curriculare (ghiduri de implementare,
ghiduri metodice, ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri i materiale de
suport/ ajuttoare).
Lista produsele curriculare pentru nvmntul preuniversitar i pentru
nvmntul universitar (prelucrare dup Dulam, 2012)
Tabelul III.4.
Nivel preuniversitar
Nivel universitar
Produsele curriculare
Planul-cadru de nvmnt*
Planul de nvmnt
principale
Programa colar*
Fia disciplinei*
Manualele colare alternative*
Ghiduri de implementare
Suporturi de curs
auxiliare
Ghiduri metodice pentru cadrele profesori
Cursuri universitare
ndrumtoare pentru elevi i pentru profesori
Caiete de lucrri practice/de seminar
Metodologii de aplicare
Caiete de practic pedagogic
Norme metodologice, reglementri i materiale
de suport/ ajuttoare
Caiete de munc independent pentru elevi
Softuri educaionale, seturi multimedia
Planificarea calendaristic
Proiectele cursurilor
specifice activitii de
Proiectele unitilor de nvare
Proiectele seminariilor
proiectare didactic
Proiectele de lecie
Proiectul activitii de practic
Proiectele de activitate didactic
pedagogic
Not: *produsele curriculare marcate cu asterix vor fi tratate detaliat n paginile care urmeaz
3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar

1.Planurile-cadru de nvmnt* cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (art. 65.1).
Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe
sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe
sptmn la nvmntul liceal. Planurile-cadru de nvmnt pentru biologie pot fi consultate la adresa
http://www.edu.ro/.
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, care grupeaz mai muli ani de studiu, chiar din
cicluri colare diferite, cu finaliti comune. Fiecare ciclu curricular are finaliti proprii i metodologie
didactic specific. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i
cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare i orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI),
ciclul de specializare (XII-XIII).
Aria curricular cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Exist apte arii
curriculare extinse pe toat durata colaritii, cu pondere variat pe clase i cicluri: Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i
orientare. n planul de nvmnt se specific numrul de ore (maxim i minim) atribuit fiecrei arii
curriculare i discipline, numrul maxim i minim de ore la toate ariile curriculare posibil a fi incluse n orarul
unei clase ntr-o sptmn.
Investete n
OAMENI
80
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
UNIUNEA EUROPEAN

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Aria curricular Matematic i tiine ale naturii

Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i a
componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de elemente
comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o compun: competenele vizate; valori i atitudini;
comportamente, procedee, tipuri de activiti, standarde etc. Acestea dau coeren i specificitate ariei
curriculare. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, inndu-se
seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile
dintre aceste domenii.
CARE ESTE PONDEREA
ARIILOR CURRICULARE PE
CICLURI?
CARE SUNT ARIILE

CURRICULARE?
cca. 4% n
liceu
cca 37% n
gimnaziu
cca. 5% n
gimnaziu
cca.28% n
liceu
CARE DISCIPLINE SUNT

INCLUSE N ARIILE
CURRICULARE?
cca. 8% n
gimnaziu
cca. 8% n
liceu
cca.10% n
gimnaziu
cca.28% n
liceu
cca. 8%
n liceu
cca.10% n
gimnaziu
cca 20% n
gimnaziu
cca.16% n
liceu
cca.8% n
liceu
cca. 10% n
gimnaziu
Fig. III.4. Reprezentarea ariilor curriculare (dup N. Costic, 2008)

Investete n
OAMENI
81
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje:

- ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar;
- determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
- asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al unui
elev;
- ofer o viziune multi-i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii
ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite;
- vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca domenii ale
curriculumului colar.
Biologia face parte din aria curricular Matematic i tiine ale naturii, alturi de fizic, chimie i,
evident, matematic, aa cum putei urmri n Fig. III.4.
Cteva concepte, transpuse n discipline ale acestei arii curriculare, i care-i confer unitate sunt:
sisteme, ordine i organizare; dovezi, modele i explicaii; schimbare, constan i msurare; evoluie i
echilibru; form i funcie. Noul cadru de referin pentru nvmnt propune organizarea modular a
tuturor programelor colare. Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular
sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate exprimate n termeni de competene specifice vizate de modulul
respectiv; corpul modului-reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul
de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului (dup D. Potolea, M.
Boco, C. Cuco, 2011)
2) Programa colar * (curriculum scris sau oficial). Conform noii legi a educaiei naionale,
programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul
de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental
i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art. 65.3).
Actualele programe colare sunt centrate pe competene educaionale, deplasnd accentul pe activitatea de
nvare i formare a elevului. Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele
de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (art. 65.6). n cazul alternativelor
educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i
sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (art. 65.7) (dup D. Potolea, M.
Boco, C. Cuco, 2011).
Structura programelor la biologie include: nota de prezentare, competene generale i competene
specifice, list coninuturi structurate tematic, activiti de nvare (sugestii), valori i atitudini dezvoltate de
disciplin, sugestii metodologice, standarde curriculare de performan. Pentru clasele a IX-a i a X-a, liceu,
progrma colar cuprinde: competene generale;competene specifice i coninuturi pentru trunchiul comun i
pentru curriculum difereniat; lista de coninuturi; lista de lucrri practice obligatorii;sugestii
metodologice;valori i atitudini. n Nota de prezentare se descrie disciplina, se argumenteaz studierea acelei
discipline la coal i structura didactic adoptat i se sintetizeaz unele recomandri.
Competenele generale au grad mare de generalitate i complexitate. n Programa colar la biologie
pentru gimnaziu sunt specificate 5 competene generale, care ar trebui dobndite de ctre elevi n timpul
leciilor de biologie, n mod progresiv i obligatoriu, pe parcursul claselor V-VIII. Aceste competene sunt n
acord cu sistemul de competene-cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de Romnia. Competenele
generale urmrite prin predare biologiei pe parcursul claselor de gimnaziu sunt: 1. Receptarea informaiilor
despre lumea vie; 2. Explorarea sistemelor biologice; 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n
Investete n
OAMENI
82
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
scopul demonstrrii principiilor lumii vii; 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia
specific
biologiei; 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice
biologiei n contexte noi.
Competenele specifice deriv din cele generale i vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii dup
parcurgerea unui an de studiu . Competenele specifice sunt formulate cu o anumit concretizare explicit la
nivelul coninuturilor ofertate. Pentru fiecare lecie de biologie se aleg anumite competene specifice n aa fel
nct elevii s le dobndeasc pe toate pe parcursul unitilor de nvare sau a ntregului an colar.
Caracteristicile competenelor generale i ale celor specifice sunt prezentate n mod comparativ, n
schema de mai jos.
Competenele generale
Competenele specifice
au un grad ridicat de
generalitate i complexitate
au un grad mai redus de

generalitate,sunt subordonate
competenelor generale
se refer la formarea unor

capaciti i atitudini n cadrul
mai multor discipline
se refer la achiziiile de cunotine,

capaciti i comportamente specifice
unei discipline
sunt urmrite de-a lungul mai

multor ani de studiu / ciclu de
colarizare
sunt urmrite pe parcursul unui singur

an de studiu
Fig. III.5. Competene generale i specifice
n tabelul de mai jos se poate urmri exemplicarea formulrii acestor tipuri de competene (generale
i specifice) pentru clase de gimnaziu, raportul de derivare/integrare dintre general i specific, precum i
cretertea gradului de complexitate a competenelor specifice pe parcursul ciclului gimnazial.
Tabelul III.5.
1.
Receptarea informaiilor din lumea vie

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
1.1. Identificarea unor grupe 1.1. Identificarea unor grupe i 1.1. Identificarea i observarea
i specii din regnul Plante
specii de animale
alctuirii i funciilor organelor
i sistemelor de organe ale
1.2. Stabilirea relaiei factori 1.2. Recunoaterea alctuirii corpului uman
de mediu-plante
generale a unui mamifer
1.2. Stabilirea relaiilor ntre
1.3. Explicarea alctuirii
1.3. Stabilirea relaiilor ntre funciile organelor, ale
generale a unei plante cu
factorii de mediu i
sistemelor de organe din corpul
flori
diversitatea animalelor
uman i influena factorilor de
mediu
1.4. Explicarea structurii i
funciilor organismului unor
vieuitoare
Clasa a VII-a
1.1. Identificarea elementelor
componente ale unui
ecosistem
1.2. Descrierea organizrii
funcionale a unui ecosistem
1.3. Compararea unor tipuri
de ecosisteme naturale i
antropizate
1.4. Explicarea modului de
aciune a factorilor evoluiei
Investete n
OAMENI
83
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Receptarea informaiilor din lumea vie
1.
1.5. Stabilirea relaiilor ntre

tipurile de comportament i
procesul de adaptare a
organismului la mediu
2.
Explorarea sistemelor biologice

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
2.1. Utilizarea de metode i

mijloace adecvate explorrii /
investigrii lumii vegetale
2.2. Realizarea de activiti
experimentale i interpretarea
rezultatelor
Clasa a VII-a
Clasa a VII-a
2.1. Utilizarea metodelor i a 2.1. Utilizarea metodelor i a 2.1.Utilizarea de mijloace i

mijloacelor adecvate
mijloacelor adecvate
metode adecvate
explorrii lumii animale
studierii organismului uman explorrii/investigrii
ecosistemelor
2.2.Realizarea activitilor 2.2.Realizarea activitilor
experimentale i
experimentale i
2.2. Realizarea unor activiti
interpretarea rezultatelor
interpretarea rezultatelor
experimentale
2.3. Transferarea rezultatelor
experimentale
n activitile de cretere i
de ngrijire a animalelor
2.3.Interpretarea rezultatelor
investigaiilor i ale
experimentelor
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
3.1. Reprezentarea structurii i

3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii
funciilor sistemelor biologice pe i funciilor sistemelor
i funciilor sistemelor
baza modelelor
biologice pe
biologice pe baza modelelor
baza modelelor
3.2. Elaborarea i aplicarea
unor algoritmi de
identificare, investigare,
experimentare i
rezolvare a unor situaii
problem
3.1. Reprezentarea structurii

i funciilor sistemelor
biologice pe baza modelelor
3.2. Elaborarea i aplicarea
unor algoritmi de
identificare,
investigare, experimentare i
rezolvare a unor situaii
problem
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
4.1. Utilizarea corect a

terminologiei specifice
biologiei n diferite situaii
de comunicare
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
4.1. Exersarea utilizrii unor 4.1. Exersarea utilizrii unor 4.1. Formarea deprinderilor de
surse de informare
surse de informare
documentare i de comunicare
4.2. Utilizarea adecvat a
biologiei n diferite
situaii de comunicare
4.2. Utilizarea adecvat a

biologiei n diferite
situaii de comunicare
4.2. Prelucrarea datelor

nregistrate i elaborarea
concluziilor
Investete n
OAMENI
84
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru ale biologiei n contexte noi

Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
5.1. Utilizarea n viaa

5.1. Rezolvarea situaiilor
5.1. Interpretarea relaiilor
cotidian a cunotinelor de problem n relaia dintre om dintre propriul
biologie vegetal
i regnul animal
comportament i starea de
sntate
5.2. Rezolvarea situaiilor
problem, acordarea
primului ajutor n cazul
unor urgene medicale
simple
Clasa a VIII-a
5.1. Demonstrarea unui mod de
gndire ecologic n luarea
unordecizii
5.2. Demonstrarea nelegerii
consecinelor propriului
comportament n raport cu mediul
5.3. Elaborarea i implementarea
unor proiecte ecologice
5.4. Analizarea i interpretarea
informaiilor referitoare la
evoluia lumii vii
Valorile i atitudinile cuprind inventare/seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n
termeni de aciuni sau comportamente uor observabile i uor evaluabile i care vor fi dezvoltate prin
studierea disciplinei respective. Setul de valori i atitudini propriu geografiei este determinant n formularea
competenelor generale i specifice. n programa de gimnaziu sunt precizate urmtoarele valori i atitudini:
Interes pentru realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor
Motivaia pentru informarea i documentarea tiinific
Dezvoltarea curiozitii i a respectului fa de orice form de via
Grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediul nconjurtor
Dezvoltarea toleranei fa de opiniile altora
Cultivarea receptivitii i a flexibilitii pentru aplicarea cunotinelor de biologie n
viaa cotidian
Contientizarea i implicarea n problemele de interes global
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete dobndirea competenelor. Unitile de coninut sunt
organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu.
La discipline biologice, pentru ciclul inferior al liceului, se parcurg obligatoriu, de ctre toi elevii,
coninuturuile curriculum-ului nucleu (trunchiul comun), iar coninuturile din curriculum difereniat,
marcate cu scris italic i asterisc sunt obligatorii numai pentru filiera teoretic, profilul real.
Coninuturile i sarcinile de nvare din trunchiul comun solicit acelai numr de ore la toate liceele i
urmresc atingerea finalitilor propuse pentru educaia de baz, condiie pentru asigurarea egalitii anselor pentru
toi elevii. Coninuturile din curriculumul difereniat sunt cele din disciplinele ariei curriculare
corespunztoare profilului liceului, cu alocri orare asociate acestora. n acest mod elevii pot beneficia, pe
lng studii comune, i de un parcurs difereniat de nvare corespunztor profilului pentru care au optat.
Orele atribuite prin curriculum difereniat sunt obligatorii, iar notele obinute de elevi sunt consemnate n
unica rubric, din catalog, pentru disciplina studiat.
Exemplu: Urmrii mai jos un extras din Programa colar la biologie pentru clasa a IX-a pentru a
analiza competenele specifice i coninuturile asociate acestora.
Investete n
OAMENI
85
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competene specifice
1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare despre organizarea lumii vii
1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale
1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice n vederea caracterizrii lor
2.1.Utilizarea investigaiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor i evidenierea componentelor i
proceselor celulare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute din investigaii i formularea concluziilor
3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare i rezolvare de probleme
4.1. Utilizarea corect a terminologiei specifice biologiei n diferite situaii de comunicare
4.2. Prezentarea informaiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1. Aplicarea n viaa cotidian a cunotinelor referitoare la structurile i organismele cu potenial patogen precum i la aciunea
factorilor mutageni
5.2. Proiectarea unor activiti de protejare i conservare a mediului
5.3. Argumentarea importanei teoretice i practice a noiunilor de biodiversitate i de genetic
Coninuturi
Diversitatea lumii vii
Noiuni introductive : taxoni (regn, ncrengtur, clas, ordin, familie, gen, specie) nomenclatur binar, procariot, eucariot;
Virusuri: caractere generale, clasificare (adenovirusuri, ribovirusuri exemple la plante, animale* i om), structur,
multiplicare;
Regnuri: - clasificare;
- caracterizare general - mediul i modul de via, morfologie, tipul de locomoie, de nutriie, de respiraie, de
reproducere (fr cicluri evolutive), importan, (la fiecare grup se prezint caractere de regn, ncrengtur, clas
i exemple reprezentative);
- Monera:- Bacterii : arhebacterii*, eubacterii ;
- Cianobacterii* ;
- Protiste:
- sarcodine*, ciliofore*, zoomastigine*, sporozoare; alge (alge unicelulare),euglene;
- oomicete*
- Fungi:
- Zigomicete* ;
- Ascomicete; Bazidiomicete;
- Licheni*
- Plante:
- Alge pluricelulare; Briofite: hepatice*, briate;
- Pteridofite: licopodiate*, equisetate*, filicate ;
- Gimnosperme: conifere; Angiosperme: dicotiledonate, monocotiledonate ;
- Animale :
- Spongieri* ;
- Celenterate: hidrozoare, scifozoare, antozoare* ;
- Platelmini (trematode, cestode), nematelmini (nematode), anelide (oligochete,
hirudinee);Molute: lamelibranhiate, gasteropode, cefalopode ;
- Artropode: arahnide, crustacei, insecte;Echinoderme* ;
- Cordate:
- Urocordate* ; Cefalocordate* ;
- Vertebrate: ciclostomi*, peti cartilaginoi*, peti osoi,
amfibieni (anure, urodele), reptile, psri, mamifere (monotreme*,
marsupiale*, placentare);
- Conservarea biodiversitii n Romnia: specii ocrotite, rezervaii naturale, parcuri naionale.
II. Celula - unitatea structural i funcional a vieii:
Noiuni introductive;
Compoziia chimic a materiei vii* ;
Tipuri fundamentale de celule: procariote; eucariote;
Structura, ultrastructura i rolul (enunare funciei fr descrierea mecanismelor) componentelor celulei:
procariote: structur, ultrastructur*;
eucariote:
a) nveliul celulei: membran celular (model mozaic fluid); perete celular; capsul* ;
b) citoplasm:
Investete n
OAMENI
86
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
fundamental;
structurat - organite celulare: reticul endoplasmatic, ribozomi, mitocondrii, aparat Golgi,
lizozomi, centrozom, plastide, vacuole, neurofibrile*, corpusculi Nissl *, miofibrile *, cili *,
flageli* ; incluziuni;
c) nucleu membran nuclear, nucleoli, carioplasm-cromatin (acizii nucleici - tipuri i rol);
Diviziune celular: importan, clasificare:
- direct (amitoz)*;
- ciclul celular;
- indirect (cariochinetic): cromozomi i fus de diviziune alctuire i rol; mitoz
(faze, importan); meioz (etape, faze, importan).
-
III. Ereditatea i variabilitatea lumii vii:

Concepte: ereditate, variabilitate;
Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare:
- Legile mendeliene ale ereditii:
- legea puritii gameilor;
- legea segregrii independente a perechilor de caractere; importana legilor mendeliene *;
- abateri de la segregarea mendelian (semidominan*, supradominan*, gene letale*,
codominan);
- Teoria cromozomal a ereditii: - plasarea linear a genelor n cromozomi*; - transmiterea
nlnuit a genelor*; schimb reciproc de gene ntre cromozomii omologi.
Recombinare genetic: - recombinare intracromozomal; recombinare intercromozomal*;
Ereditate extranuclear: exemple*;
Determinism cromozomal al sexelor (fr subtipuri );
Influena mediului asupra ereditii (mutaii, clasificare, factori mutageni);
Genetic uman: metode de cercetare*, cariotip uman normal*; boli ereditare clasificare i exemple; sfaturi genetice,
diagnoza prenatal*
Inginerie genetic i biotehnologii* : sinteza artificial de gene i transferul interspecific; clonarea.
Lista lucrrilor practice obligatorii
observaii microscopice asupra structurii celulei procariote i eucariote;
cloroplastele de la Elodea, micarea de rotaie i circulaie a plasmei i cloroplastelor;
cromoplastele de la morcov* i tomate* ;
evidenierea incluziunilor ergastice: amidon, grsimi*, cristale de oxalat de calciu*;
evidenierea celulelor stomatice;
osmoza;
plasmoliza i deplasmoliza;
evidenierea diviziunii prin nmugurire la drojdia de bere*;
evidenierea diviziunii celulare mitotice la Allium cepa;
evidenierea cromozomilor metafazici la Allium*, Vicia*;
evidenierea diviziunii meiotice la Secale sp*., Triticum sp*;
exerciii de ncadrare sistematic a unor reprezentani;
identificarea unor specii de bacterii, protiste, ciuperci, plante, animale
Sugestii metodologice. Programele revizuite n anul 2009 aduc ca element metodologic nou organizarea procesului de instruire n raport cu noile finaliti asumate (competenele generale i
competenele specifice) i transformarea evalurii actuale ntr-o evaluare a competenelor, nu a
coninuturilor sau a obiectivelor nvrii.
Exemplele de activiti de nvare sunt construite pornind de la experiena profesorilor i pe baza
studiilor de specialitate i de psihopedagogie. n clasa a V-a, pentru realizarea competenelor asumate, n
programa colar se recomand o serie de activiti de nvare care pot fi urmrite n tabelul de mai jos.
Investete n
OAMENI
87
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- observarea unor grupe de plante;

- exerciii de recunoatere a unor plante;
- ncadrarea plantelor n grupe sistematice
- recunoaterae unor plante importartanete pentru viaa cotidian
- observaii asupra condiiilor de via ale plantelor
- evideierea experimental a influenei factorilor de mediu asupra creterii i dezvoltrii plantelor
- recunoaterea relaiilor plante-insecte; plante-psri;
- observarea microscopic a a celulelor i esuturilor vegetale
- observarea marcoscopic a unor palnte cu flori
- descrierea morfologic a ornanelor unei plante
-utilizarea unor instrumente de colectat i transportat material vegetal din teren
- mnuirea instrumentarului i aparaturii de laborator
- observarea unor plante n mediul lor de via
- nregistrarea datelor n fie de observaie
- realizarea unor experimente simple care s evidenieze: creterea i dezvoltarea pantelor i unele procese fiziologice
- desfurarea unor activiti practice de nmulire i de ntreinere a plantelor
- interpretarea rezultatelor experimentale i a observaiilor effectuate
- formularea unor concluzii la sfritul experimentului
- desfurare unor activiti n care vor utiliza albume, atlase, soft educational pentru recunoaterea i ncadrarea plantelor
n grupele taxonomice studiate
- utilizarea desenului pentru nregistrarea unor observaii
- realizarea de scheme ale desfurrii unor procese fiziologice
- utilizarea plantelor medicinale (infuzie, decoct, tincture, sirop, cataplasm)
- dezbateri, jocuri, simulri
- desfurarea unor aciuni de protective a plantelor
Standardele curriculare naionale de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de

nvare formulate sub form de enunuri sintetice (cunotine, competene i atitudini), stabilite pentru
nivelurile minimal, mediu i maximal. Pe baza lor se verific n ce msur sunt realizate competenele de
ctre elevi.
3) Manualul colar de biologie* asigur concretizarea programei colare de biologie ntr-o form care
vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice,
operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii; secvene de
nvare; activiti prcatice etc. Manualul este un suport de prezentare a cunoaterii tiinifice, dar i un
instrument al predrii i nvrii. Manualul colar cuprinde un ansamblu structurat de proceduri de
comunicare, axat pe logic i ordonare intern, n limitele principiului progresiei sistematice, de la simplu la
complex, de la inferior la superior. Dintre caracteristicile organizrii interne a manualului colar remarcm:
limbajul accesibil, traseele de nvare, coerena i continuitatea longitudinal, deschiderile interdisciplinare
i transdisciplinare, modaliti variate de prezentare a coninuturilor, tehnicilor de evaluare i autoevaluare
tradiionale i alternative, claritatea reprezentrilor grafice, diversitatea imaginilor etc.
Manualul este accesibil pentru nivelul minim i mediu de instruire, iar secvenele opionale sunt destinate
elevilor cu disponibiliti educaionale mai mari. Manualul cuprinde o ofert larg i variat de demersuri
utilizabile n situaii educaionale diferite.
Manualul ar trebui s respecte cteva cerine (dup Dulama, 2012):
accesibilitatea textului (claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi, complexitatea
exprimrii);
Investete n
OAMENI
88
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
adecvarea tiinific (msura i modul n care manualul ncorporeaz stadiul actual al

cercetrii tiinifice);
eficiena instrucional (calitatea de a fi util ca instrument de nvare);
raportul optim dintre partea teoretic i cea aplicativ;
corelaia logic dintre teorie i aplicaii.
Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert variat de manuale. Profesorul alege manualul
optim pentru elevii si n funcie de dorina lor, a prinilor sau de competena personal. Manualele sunt
gratuite pentru elevii din ciclul primar i gimnazial, fiind valabile timp de 3-5 ani i utilizate de ctre mai multe
serii de elevi. Manualul colar are o serie de funcii care pot fi privite, att prin raportare la elevi, ct i prin
raportare la profesori.
Funciile manualului raportate la nevoile de formare/informare ale elevilor
Tabelul III.6.
Funcii
Cerine pentru evaluarea manualului
Mod de realizare a cerinelor
Transmitere de cunotine
funcionale
- S cuprind exerciii de formare a

competenelor i de aplicare a lor n situaii de
via;
- s includ noiuni simple, grupe sau clase de
elemente, relaii, structuri, sisteme.
- Activiti de comparare, de observare, de

recunoatere, de clasificare, de descriere, de
stabilire de relaii, de identificare, de corelare
etc.
Formare i dezvoltare de
capaciti
- S ofere elevului posibilitatea: s tie, s

tie s aplice, s tie s fac, s tie s fie, s
tie s devin, dovedind c a dobndit un
comportament constructiv.
- Activiti care orienteaz elevii spre aciuni

de explorare;
- ci i direcii de investigare i cercetare care
incit elevii spre activiti de desco-perire i
achiziionare a cunotinelor;
- ci de achiziionare a capacitilor.
Consolidarea achiziiilor
- S aplice cunotinele prin exerciii de

asimilate n situaii diferite de nvare.
- Aplicaii, exerciii.
Evaluare
- s fie de tip formativ;

- s conduc la remedierea dificultilor de
nvare s ajute elevii n a obine un
randament colar optim.
- Sugestii de evaluare: verificare - msurare,

ntrebri-rspunsuri, jocuri didactice, exerciii
de aplicare, scheme logice, situaii problem
etc.
Integrarea achiziiilor
- S permit conexiuni
ntre cunotine, capaciti i comportamente;
- s stimuleze tratarea interdisciplinar a
temelor abordate n cadrul ariei curriculare;
- s ncurajeze tratarea transcurricular a
temelor.
- Activiti practice de corelare, de

extrapolare, de transfer;
- jocuri didactice;
- scheme logice;
- benzi desenate;
- proiecte colare.
Informare
- Mijloc de cunoatere;
- cadru de referin;
- surs de informaii relevante: precise,
actuale, recente, eseniale, accesibile, valide,
suficiente i utile.
- Utilizarea manualului;
- prezentarea informaiei: text, grafice, tabele,
citate din alte lucrri, ilustraii etc.;
- recomandri privind documentarea (din
manuale, dicionare, atlase, culegeri, reviste).
Educaie social i cultural - S dezvolte comportamente i atitudini

socio-culturale;
- s fie un suport pentru
dezvoltarea prin exerciii a unor capaciti i
comportamente.
- Activiti practice
- aciuni n folosul comunitii.
Investete n
OAMENI
89
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Funciile manualului raportate la activitatea profesorului

Tabelul III.7.
Funcia
Contribuia manualului
1. Informare tiinific general
Prezint i analizeaz informaii prin intermediul textului leciei i al

aplicaiilor; prezint informaii complementare.
2. Formare n domeniul didacticii

disciplinei (structura leciilor, tipul de
activiti)
Orienteaz munca profesorului spre activiti de nnoire a tehnologiei didactice.
3. Sprijin n pregtirea i
desfurarea leciilor
Sugestii i soluii model privind mijloacele de realizare i desfurare a

activitilor la lecii.
Sarcini didactice care dau profesorului i elevilor libertate de aciune (de
exemplu, prin proiecte).
4. Sprijin n evaluarea
achiziiilor elevilor
Oferte de activiti de evaluare formativ.
Situaie de integrare pentru formarea la studeni a competenei:

C5: Evaluarea procesului instructiv-educaiv i a produselor curriculare la discipline de biologie
Obiectiv specific: Studenii vor fi capabili s evalueze calitatea unor produse curriculare
Obiectiv operaional. Studenii vor fi capabili s evalueze un manual colar de biologie folosind o gril de evaluare
Resurse materiale: manuale de biologie, grila de evaluare a manualelor
Resurse procedurale: analiza, evaluarea cu ajutorul unei grile
Sarcin de lucru: Lucrai n grupuri de cte patru. Evaluai un manual colar alternativ utiliznd grila de mai jos.
Gril de evaluare a manualului colar
(adaptare dup Dulam, 2012)
Student evaluator . Manual .
Clasa . Autori .
Editura ..............................Anul apariiei ..........................
Menio Conformitate
narea
a cu
compet programa
enelor
Structura manualului i a leciilor
Criteriu
Descriptori (elemente observabile)

Are introducere.
Are cuprinsul prezentat nceputul sau la finalul manualului.
Are explicaii pentru termenii biologici la finalul manualului sau la fiecare lecie.
Coninutul este organizat pe capitole i subcapitole.
Capitolele au extindere n concordan cu importana temei tratate.
Leciile au extindere corespunytoare n raport cu resursele de timp i cu importana temei.
Are un numr adecvat de materiale grafice la toate leciile.
Materialul grafic este plasat adecvat fa de text la fiecare lecie.
Are aplicaii practice la fiecare lecie.
Are a aplicaii practice la finalul fiecrui capitol.
Are probel de autoevaluare la finalul fiecrui capitol.
Are secvene de recapitulare la finalul fiecrui capitol.
Are un rezumat la finalul fiecrui capitol.
Are bibliografie la finalul manualului.
Are grad optim de ncrcare a paginilor cu informaii.
Exist unitate i coeren ntre coninutul textului, materialul grafic, situaiile de nvare, modalitile de evaluare.
Titlurile capitolelor din manual corespund celor din programa colar.
Titlurile leciilor din manual corespund celor din programa colar.
Manualul se concentreaz pe competenele generale din programa colar.
Manualul se concentreaz pe competenele specifice din programa colar
Sarcinile de lucru i exemplele din manual reflect sugestiile metodologice din programa colar.
Competenele specifice din programa colar sunt corelate cu sarcinile de lucru din manual.
Precizarea pe parcursul manualului a rezultatelor pe care le va obine elevul prin studierea manualului .
Importana coninutului este precizat n introducere.
Da
Investete n
OAMENI
90
UNIUNEA EUROPEAN
Sarcinile de lucru(de nvare) propuse elevilor
Imaginile
Lexicul
Textul
Aspecte
ergonomice
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Este accesibil, corelat cu nivelul de nelegere al elevilor (clar, uor de neles la prima citire, fraze scurte).
Are coeren (coninutul structurat dup criterii logice).
Are grad optim de ncrcare cu informaii, corelat cu nivelul de cunotine i nevoile elevilor.
Coninutul are relevan pentru nevoile elevilor i ale societii.
Coninutul este corect din punct de vedere tiinific
Coninutul este actualizat (informaiile).
Are tipuri variate de texte integrate n lecii (descriptiv, explicativ) care permit dobndirea cunotinelor de tipuri diferite.
Coninutul este provocator (deschis, flexibil, permind unui elev s aprofundeze o tem sau sarcin de lucru care l
intereseaz).
Coninutul are valoare educativ (favorizeaz formarea unor valori i atitudini).
Coninutul este organizat gradual ca dificultate (de la simplu la complex, de la cunoscut spre necunoscut).
Limbajul este sobru, clar, fr imprecizii i deficiene, fr prea multe enumerri.
Ortografia i punctuaia sunt corecte.
Coninutul nu este redundant (nu se repet informaii, inclusiv din materialul grafic).
Textul este marcat (sublinieri, boldri, ncadrri, fonturi i culori diferite).
Dimensiunea scrisului este adecvat la vrsta elevilor
Conceptele sunt definite corect n fiecare lecie.
Numrul conceptelor introduse n fiecare lecie este optim n raport cu nivelul de cunotine al elevilor i cu resursele de timp.
Conceptele sunt introduse n ordine logic n fiecare lecie.
Conceptele introduse n fiecare lecie sunt eseniale i relevante.
Sunt relevante pentru coninutul leciei.
Sunt clare, fapt ce faciliteaz analiza i interpretarea coninutului.
Au dimensiune mare, fapt ce permite analiza i interpretarea coninutului.
Sunt n numr adecvat cu coninutul leciei i cu resursele de timp.
Se precizeaz autorul (sursa).
Fiecare imagine este numerotat i are titlu.
Sunt adecvate la nivelul de cunotine al elevilor.
Sunt relevante pentru coninutul leciei.
Au grade diferite de dificultate.
Sunt autentice (sunt extrase din realitate).
Sunt formulate corect.
Sunt variate ca modalitate de rezolvare (oral, n scris, practic)
Sunt variate n funcie de rolul lor n dobndirea cunotinelor i n autoreglarea nvrii (memorare, analiz, interpretare,
corectare, transfer, fixare, sistematizare, autoevaluare etc.)
Sunt variate n acord cu forma de organizare (nvare individual, n perechi, n grupuri mici i frontal)
Au caracter interactiv (se construiete un dialog cu elevul, se ofer sprijin i feed-back, i stimuleaz curiozitatea i motivaia)
Sunt adaptate la diferitele caracteristici ale elevului (experiene anterioare de nvare, stil de nvare, dispoziie pentru
nvarea autonom)
Dirijeaz nvarea (ajut elevul s nvee strategii cognitive, strategii metacognitive, strategii de rezolvare a problemelor,
antrenament cognitiv).
Faciliteaz autonomia nvrii (ajut elevul s transfere strategii de lucru, abiliti i coninuturi informaionale de la activiti
controlate ctre activiti ghidate i ctre activiti libere, de la un context la altul, din interiorul clasei spre exteriorul ei).
Faciliteaz luarea de decizii (ajut elevul s fac alegeri, s ia decizii, s i asume responsabilitatea pentru nvare i pentru
alte aciuni).
Faciliteaz gndirea divergent (elevul este solicitat s gndeasc divergent).
Faciliteaz gndirea creativ (elevul este solicitat s gndeasc i s lucreze n mod creativ).
Faciliteaz gndirea critic (elevul este solicitat s gndeasc n mod critic).
Faciliteaz educaia pentru valori (sarcini de lucru n care elevul este determinat s i formeze atitudini, opinii,
comportamente, un sistem de valori).
Faciliteaz cercetarea direct a realitii (solicit observare, investigare, studiu de caz, experiment, modelare, descoperire).
Faciliteaz nvarea prin aciune (sarcini de lucru de tipul: rezolvare de probleme, algoritmizare, jocuri).
Faciliteaz formarea competenelor transversale.
Includ modele de lucru (probleme rezolvate, scheme).
Sunt corelate cu documentele din manual (tabele, scheme, desene)
Manualul este prietenos (uor de neles i de folosit, accesibil, cu ilustraii potrivite), genereaz o atmosfer plcut.
Coperta este sugestiv, interesant, rezistent, adecvat coninutului.
Calitatea hrtiei este bun.
Dimensiunea manualului este optim cu vrsta elevilor.
Masa manualului este corelat cu vrsta elevilor.
Evaluare final
4) Auxiliarele curriculare* sunt constituite din ghiduri metodologice la

biologie, softuri
educaionale (Ael), pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n
vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale,
Investete n
OAMENI
91
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n scopul mbuntirii calitii procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar
Virtual i Platforma colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate
temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare(art. 70.2) i se dezvolt
reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i informare (D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar
Fia disciplinei de didactic a biologiei a fost elaborat prin utilizarea noului format de fi, n
acord cu cerinele Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior.
FIA DISCIPLINEI
1. Date despre program
1.1 Instituia de nvmnt superior
1.2 Facultatea
1.3 Departamentul
1.4 Domeniul de studii
1.5 Ciclul de studii
1.6 Programul de studiu / Calificarea
2. Date despre disciplin
2.1 Denumirea disciplinei
2.2 Titularul activitilor de curs
2.3 Titularul activitilor de seminar
2.4 Anul de studiu
II 2.5 Semestrul
Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai

de Biologie
de Biologie
Biologie
Licen
Biologie/biolog (profersor de biologie)
Didactica biologiei
Conf. univ. dr. Naela COSTIC
Conf. univ. dr. Naela COSTIC
II
2.6. Tipul de evaluare
E
2.7 Regimul disciplinei
3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activitilor didactice)

3.1 Numr de ore pe sptmn
4
Din care: 3.2 curs
2
3.3 seminar/laborator
3.4 Total ore din planul de nvmnt
Din care: 3.5 curs
3.6 seminar/laborator
Distribuia fondului de timp:
Studiul dup manual, suport de curs, bibliografie i notie
Documentare suplimentar n bibliotec, pe platformele electronice de specialitate i pe teren
Pregtire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii i eseuri
Tutoriat
Examinri
Alte activiti: ..................
3.7 Total ore studiu individual
112
3.8 Total ore pe semestru
56
3.9 Numrul de credite
5
2
ore
4. Precondiii (acolo unde este cazul)

4.1 de curriculum
Psihologie colar
Pedagogie general
4.2 de competene
5. Condiii (acolo unde este cazul)
5.1 De desfurare a cursului
5.2 De desfurare a
seminarului/laboratorului
Amfiteatru, videoproiector, tabl

Sal de seminar, flipchart
Investete n
OAMENI
92
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competenete
transversale
Competene
profesionale
6. Competenele specifice acumulate

C1 Operarea cu noiuni, concepte i principii specifice didacticii specialitii.
C2 Proiectarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C3 Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie.
C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice.
C5 Evaluarea activitilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor profesionale (de didactic a biologiei).
CT1 Realizarea responsabil i eficient a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de
etica profesional.
CT2 Identificarea rolului dintr-o echip i preluarea responsabilitilor corespunztoare profilului profesional i personal.
CT3 Reflecie critic constructiv asupra propriului nivel de pregtire profesional n raport cu standardele profesiei.
7. Obiectivele disciplinei (reieind din grila competenelor acumulate)

7.1 Obiectivul general al
disciplinei
7.2 Obiectivele specifice
Formarea competenelor didactice specifice profesorului de biologie

s utilizeze corect,n comunicarea profesional, noiuni, concepte, principii specifice
disciplinei - didactica biologiei;
s proiecteze activiti didactice i produse curriculare (proiectarea activitii anuale i
semestriale, proiectarea de uniti de nvare, lecii, situaii de nvare, produse
curriculare auxiliare, activiti extracurriculare);
s desfoare activiti didactice la discipine biologice, conform cerinelor de calitate n
vigoare;
s realizeze un management eficient al procesului didactic la discipline biologice;
s evalueze corect rezultatele nvrii elevilor i produsele curriculare;
s integreze inter/i transdisciplinar cunotinele de didactic pentru rezolvarea unor
situaii educative complexe.
8.1. Coninuturi
CURSUL 1. Introducere n didactica biologiei

Prezentare general:corelaii cu discipline anterioare, importana disciplinei,
obiectivele disciplinei, competenele de format, lista de coninuturi,
bibliografia minimal, forme i criterii de evaluare, planificarea evalurilor,
reguli privind desfurarea activitilor didactice la disciplin; repere
generale privind discipline ulterior de parcurs.
Didactica biologiei: definiie, caracterizare, funcii, integrare n sistemul
tiinelor educaiei;
Procesul de nvmnt biologic: definiie, caracterizare, abordare sistemic.
CURSUL 2. Finalitile studiului disciplinelor biologice n coal
Taxonomia finalitilor educaionale.
Competene: definiie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaii sistemice.
Obiectivele predrii-nvrii biologiei: definiie, caracterizare, tipuri, exemple.
Tip de prelegere
Prelegere asociat cu
scrisul pe tabl/cu
prezentarea de slideuri, cu intervenii
aleatoare ale
studenilor
Metode/tehnici
expunerea, explicaia,
conversaia,
demonstraia
scrisul pe tabl/cu
prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte
conversaia,
dezbaterea
Investete n
OAMENI
93
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
CURSUL 3. Curriculum colar la biologie

Definiie, caracterizare, tipuri.
Coninuturi curriculare la discipline biologice: analiz i caracterizare;
Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe colare, manualul
colar, auxiliare curriculare): analiz, caracterizare.
CURSUL 4. Proiectarea activitii didactice la biologie.
Conceptul de proiectare, importana i etapele proiectrii.
Macroproiectarea i microproiectarea.
Utilizarea documentelor curriculare n proiectarea didactic.
CURSUL 5. Lecia de biologie
Definiie, caracteristici, tipuri, structur procesual, tipuri
Lecia tradiional i lecia modern;
Criterii de analiz i evaluare a leciei;
Alte forme de organizare a activitii curriculare i extracurriculare.
CURSUL 6. Modele de structurare a leciei de biologie
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie;
Modelul tiu-Vreau s tiu-Am nvat;
Modelul nvrii secveniale a cunotinelor;
Analiza etapelor proiectrii, realizrii i evalurii leciei dup diferite modele
de structurare.
CURSUL 7. Metode de predarea-nvare a biologiei:
Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaia, descrierea, instructajul,
expunerea;
Metode conversative: conversaia, dezbaterea, problematizarea, nvarea prin
descoperire;
Metode de explorare direct a realitii: observarea, experimentul, studiul de
caz, Metode de explorare indirect a realitii: demonstrarea, modelarea,
algoritmizarea, nvarea programat.
CURSUL 9. Forme de organizare i coordonare a elevilor la activiti
didactice specifice biologei
Organizarea individual, frontal, pe grupe: caracteristici, avantaje,
dezavantaje, Tehnici de organizare i coordonare.
CURSUL 10. Mijloace de nvmnt folosite n activitatea didactic la
biologie; Conceptul de mijloc de nvmnt
Tipuri de mijloace de nvmnt
Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecii de biologie
CURSUL 11. Experimente i demonstraii la lecii de biologie
Utilizarea machetelor, mulajelor, coleciilor de material biologic etc. n lecii
de biologie.
Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz.
CURSUL 12. Principii aplicate n predarea-nvarea biologiei:
Principii didactice generale
Principia specifice viului (p.unitii dintre organism i mediu, p. integralitii
materiei vii, p.corelaiei dintre structur i funcie, p.unitii dintre ontogenie
i filigenie, p.trasformrii dirijate a ereditii de ctre om, p.evoluiei
materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglrii
proceselor biologice).
OIPOSDRU
Tip de prelegere
scrisul pe tabl/cu
prezentarea de slideuri, cu demonstraii i
aplicaii
Prelegere intensificat
asociat cu scrisul pe
tabl/cu prezentarea de
slide-uri
scrisul pe tabl/cu
Metode/tehnici
conversaia,
demonstraia
scrisul pe tabl/cu
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
slide-uri
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
conversaia,
dezbaterea
slide-uri
scrisul pe tabl/cu
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
slide-uri
conversaia, studii de
caz
conversaia,
dezbaterea
conversaia,
demonstraia
conversaia,
demonstraia,
observarea
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
Investete n
OAMENI
94
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecii de biologie

Definiii, funciile evalurii, forme de evaluare, instrumente de evaluare,
metode de evaluare: analiz, exemple, studii de caz.
CURSUL 14. Activiti extracurriculare.
Excursia didactic, vizita didactic, sesiunile de comunicri tiinifice i
referate. Concursurile i examenele. Cercul de biologie.
Educaie ecologic i educaie pentru sntare..
OIPOSDRU
Tip de prelegere
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
Metode/tehnici
conversaia,
demonstraia
conversaia,
demonstraia
Bibliografie
BARNA, Adriana POP, Irina, COROIU, Ioan, 2002. BIOLOGIE. Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n
nvmnt - teme de specialitate i metodica predrii disciplinei. Ed. Albastr.
CERGHIT, Ioan, 1997. Metode de nvmnt. (ed. a III-a revizuit i adugit). Ed. Did i Ped., Bucureti.
CIOLAC-RUSSU, Anca, ION, Iordache, 1983. METODICA predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Ed. Ceres.
CRSTOIU Jeanina, 2007. Didactica educaiei pentru sntate. Proiectul pentru nvmntul rural. MEN.
COPILU, D-tru., COPIL, Violeta, DRBNEANU I., 2002. Predare pe baz de obiective Curriculare de formare, Ed. Did. i
Ped., Bucureti: 15-40.
COSTIC, Naela (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune destinat cadrelor
didactice din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iai.
COSTIC, Naela , 2008. Didactica biologiei. Editura tef, Iai.
DULAM, Eliza, Maria., 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
DULAM Maria Eliza, 2010, Cunoaterea i protecia mediului de ctre copii. Teorie i aplicaii, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
DULAM Maria Eliza, 2011, Despre competene, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
GEORGESCU, Dakmara, CERKEZ, Matei, SINGER Mihaela, PREOTEASA Liliana ( coord.),1999. Curriculum Naional. Planuri
cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. MEN., Ed. Corint, Bucureti.
ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004. Metodica predrii-nvrii biologiei, Ed. Solaris, Iai.
MUSTATA, Gheorghe, 1983. Probleme de metodica predrii biologiei. Univ. Al. I. Cuza, Iai.
***, 1998. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Principii i criterii de constituire a
noului Curriculum Naional. Consiliul Naional pentru Curriculum, MEN. (II): 15-16.
***, 1999. Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt (pentru nvmntul preuniversitar), MEN., Ed. Corint,
Bucureti: 11-13, 15-25.
***, 1999. Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a /a VIII-a. 5. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii,
Consiliu Naional pentru Curriculum, MEN.
***, 2001. Curriculum Naional. Programe colare 4. Seria liceu. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii, Consiliu Naional
pentru Curriculum, MEN.
***, 2001. Ghid de evaluare i examinare. Biologie. Serviciu Naional de Evaluare i Examinare. Ed. Aramis, Bucureti.
http: //curriculum.edu/ro
Investete n
OAMENI
95
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tip de prelegere
8.2. Seminar / laborator
Coninut
Seminarul nr. 1.
Cadrul didactic: rol, responsabiliti, competene.
Motivaia pentru carier n profesia didactic.
Standarde profesionale privind profesia didactic.
Seminarul nr.2.
Analiza produselor curriculare: programe colare, manuale
colare
Seminarul nr.3.
Analiza produselor curriculare: planificri anuale/smestriale,
proiecte didactice pentru uniti de nvare/lecii semestriale
Seminarul nr.5. Analiza i prelucrarea coninutului unor
lecii de biologie. Realizarea schemei logice a
coninuturilor.
Seminarul nr.6.Proiectarea didactic a unei lecii de
biologie dup modelul tradiional: utilizarea programei;
selecia competenelor specifice; analiza factorilor interni i
externi ai competenelor selectate. Formularea obiectivelor
operaionale ale leciei.
Seminarul nr.7. Proiectarea didactic a unei lecii de
biologie dup modelul tradiional (continuare): identificarea
activitilor de predare-nvare, stabilirea metodelor de
predare, a formelor de organizare; selecia mijloacelor de
instruire necesare, stabilirea formelor i instrumentelor de
evaluare. Redactarea final a proiectului didactic.
Seminarul nr.8. Exersarea utilizrii materialului didactic la
lecia proiectat; exersarea utilizrii metodelor de predarenvare proiectate.
Seminarul nr. 8. Simularea leciei proiectate. Analiza
predrii pe baza fiei de observaie a leciei. Discuii i
concluzii.
Seminarul nr. 9. Analiza specificitii unor lecii de
botanic/zoologie/ecologie/anatomie i fiziologie a omului.
Seminarul nr.10. Proiectarea coninuturilor unor lecii, la
alegere.
Proiectarea leciilor de biologie dup modele moderne
Seminarul nr.11. Simularea predrii leciilor/Simularea
predrii leciilor proiectate dup modele moderne
Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia
colii
Metode/tehnici
Tip de seminar
Seminar introductiv
Metode
dezbatere, conversaie, brainstorming,
explicaia
Seminar current cu
aplicaii
explicaia, conversaia, demonstraia,

exerciiul
Seminar curent cu
aplicaii

exerciiul
Seminar curent cu
aplicaii

exerciiul
Seminar curent cu
aplicaii

exerciiul, nvarea pe baz de proiecte
Seminar curent cu
aplicaii

Seminar curent cu
aplicaii
joc de rol, exerciiul, conversaia,

observarea sistematic
Seminar curent cu
aplicaii

Seminar curent cu
aplicaii
Seminar repetitiv cu
aplicaii
explicaia, conversaia, observarea

sistematic, studiu de caz
Seminar repetitiv cu
aplicaii
Seminar curent cu
aplicaii

explicaia, conversaia, brainstrormingul, demonstraia, exerciiul, nvarea
pe baz de proiecte
exerciiul, brainstorming-ul nvarea
pe baz de proiecte
dezbaterea, conversaia, explicaia,
problematizare
Seminarul nr. 13. Proiectarea activitilor extracurriculare
Seminar curent cu
aplicaii
Seminarul nr. 14. Discuii, analize i concluzii.
Seminar final (de

recapitulare, de sintez
Investete n
OAMENI
96
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
9. Coroborarea coninuturilor disciplinei cu ateptrile reprezentanilor comunitii epistemice, asociaiilor

profesionale i angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului
Cerinele ISJ Iai exprimate n fia de culegerea a informaiilor (formular RNCIS) :
- operarea cu notiuni de specialitate
- informarea, documentarea i prelucrarea informaiilorstiintifice n specialitate i n didactica specialitaii;
- cunoasterea principiilor didacticii biologiei i a strategiilor de proiectare, de predare-evaluare a rezultatelor nvrii la elevi;
- dezvoltarea strategiilor de ameliorare a eficienei actului educativ i pregatirii profesionale proprii;
- comunicare eficient cu elevii, prinii, colegii, conducerea instituiei de nvmnt
10. Evaluare
Tip activitate
10.4 Curs
10.5 Seminar/laborator
10.1 Criterii de evaluare

Corectitudinea cunotinelor
Aplicarea cunotinelor specifice
didacticii biologieii n contexte noi
Discursul didactic
Construirea conversaiei pe baza
materialelor didactice
Argumentarea demersului didactic,
Proiectarea leciillor/situaiilor de
nvare
Proiectarea instrumentelor de
evaluare
Fie de observaie asupra leciilor
susinute la seminar/simulri
Corelarea competenelor cu
obiectivele, cu coninutul, cu
metodele, cu probele de evaluare
Realizarea scenariului didactic n
funcie de competene
Schia logic a leciei
Probe de evaluare a competenelor
10.2 Metode de evaluare

Test (scris)
10.3 Pondere din

nota final
20%
Examinarea oral
30%
Portofoliul
30%
Proiecte didactice
20%
10.6 Standard minim de performan

Realizarea a minum 3 tipuri de proiecte didactice
Realizarea fielor de observaie pentru cel puin 2 tipuri de lecii susinute la seminar (simulare)
3.4.4. Coninuturi curriculare

3.4.4.1. Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor i
tipologia acestora la disciplina Biologie
Coninuturile curriculare sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculumului, care i
confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare
(finalitile educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun
contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor.
Coninuturile pot fi considerate drept autentice vehicule de formare a competenelor.
Analizai coninuturile prezentate de mai jos, n raport cu competenele specifice fiecrei discipline
biologice predate n coal.
Investete n
OAMENI
97
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
La clasa a V-a, coninuturile sunt cristalizate pe teme de biologie vegetal: alctuirea general a unei
plante cu flori (celul, esuturi, organe, ciclul de via al unei plante); diversitatea n regnul Plante i
protecia plantelor (alctuirea plantelor, diversitate, protectie).
La clasa a VI-a, coninuturile sunt de biologie animal: alctuirea general a unui mamifer (de la
celul la organism); funciile de baz ale organismului animal (relaie, nutriie, reproducere); caractere
morfofuncionale, de comportament, adaptri i importana unor grupe de vieuitoare (protiste i animale);
consecinele activitii omului asupra faunei; necesitatea proteciei animalelor.
La clasa a VII-a coninuturile includ noiuni de anatomie, fiziologie i igien uman: de la celul la
organism; funciile organismului uman, baza lor anatomic i noiuni elementare de igien; funcii de relaie:
sistemul nervos, organe de sim, glande endocrine; sistemul locomotor; funcii de nutriie: sistemul digestiv
i digestia, sistemul respirator i respiraia; sistemul circulator i circulaia sngelui; sistemul excretor i
excreia, metabolism; funcia de reproducere:alctuirea general, celule sexuale, caractere sexuale,
sexualitate i sntate.
La clasa a VIII-a, coninuturile sunt de ecologie i evoluionism: niveluri de organizare a materiei vii;
factori determinani n rspndirea i adaptarea la mediu a organismelor vii; relaii trofice n ecosisteme:
reele trofice, circuitul materiei i energiei; echilibre i dezechilibre n ecosisteme: deteriorarea mediului,
protecia i conservarea mediului; evoluionism: unitatea i diversitatea lumii vii; evoluie i dovezi; factori
ai evoluiei, specia ca unitate a evoluiei.
La clasa a IX-a, coninutirile includ urmtoarele teme: diversitatea lumii vii; regnurile lumii vii;
conservarea biodiversitii n Romnia; celula - unitatea structural i funcional a vieii; ereditatea i
variabilitatea lumii vii (legile mendeliene ale ereditii, teoria cromozomal a ereditii, genetic uman,
inginerie genetic i biotehnologii).
La clasa a X-a, coninutul curricular include noiuni despre: esuturi vegetale i animale: clasificare,
structur, rol; structura i funciile fundamentale ale organismelor vii: funcii de nutriie: nutriia autotrof:
fotosinteza; nutriia heterotrof: la fungi, plante, animale; respiraia: aerob, anaerob; respiraia la plante i
respiraia la animale; circulaia: la plante, la animale; excreia: la plante, la animale; funcii de relaie:
sensibilitatea: la plante, la animale (organe de sim, sistem nervos); locomoia la mamifere; funcia de
reproducere: reproducerea la plante: asexuat i sexuat la angiosperme; reproducerea la animale: asexuat
i sexuat la mamifere; dezechilibre ecologice: cauze, efecte, msuri.
La clasa a XI-a sunt studiate funciile fundamentale ale organismului uman: de relaie (sistem nervos,
analizatori i glande endocrine); de micare (sistem osos i muscular); de nutriie (digestia, circulaia,
respiraia); de reproducere i homeostazia.
La clasa a XII-a coninuturile sunt de genetic molecular i uman: acizii nucleici; organizarea
materialului genetic; reglajul genetic la procariote, reglajul genetic la eucariote; genomul uman;
determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; mutageneza si teratogeneza;
imunogenetica; consideraii bioetice n genetica uman. De asemenea sunt incluse i noiuni de ecologie
uman: caracteristicile ecosistemelor antropizate; structura si dinamica populaiilor umane; impactul
antropic asupra ecosistemelor naturale; efectele deteriorrii ecosistemelor asupra sntii umane.
Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului reunesc trei componente
structurale: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-practic/aplicativ; atitudinal-comportamental.
Astfel, putem vorbi despre: coninuturi cognitive (conceptuale), coninuturi acionale (procedurale),
coninuturi atitudinale (refereniale) redate n tabelul de mai jos.
Investete n
OAMENI
98
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tipuri de cunoatere (dup M. Boco, C. Cuco, 2011)

Tabelul III.8.
Tipuri de cunoatere
Cunoaterea declarativ
(knowing what ?)
Cunoaterea procedural
(knowing how ?)
Cunoaterea condiional/
strategic
(knowing how to
know ?)
Ce implic ?
- cunoaterea, stocarea n memorie a
informaiilor punctuale pe care le
avem despre lucruri, fapte, date,
noiuni, concepte
- stocarea de informaii sub form de
imagini
- cunoatere nonverbal
- proceduri, demersuri, procese,
strategii rezolutive pe care elevul
trebuie s le nvee pentru a efectua
anumite aciuni, pentru a rezolva
probleme, pentru a procesa i
transfera informaii
Cnd este demonstrat ?

- cnd elevul poate reproduce din memorie (poate
repeta simplu) informaii, imagini i poate
decodifica elemente ale comunicrii nonverbale
- cnd elevul poate s combine, ncorporeze sau

asimileze cunoaterea declarativ, s o utilizeze
procedural, n cursul aciunii: planuri, strategii, idei,
scheme, instrumente cognitive specifice pentru un
domeniu sau n sens mai larg: aplicaia, analiza,
sinteza, evaluarea etc.
- n procesul instruirii, elevului i s-au furnizat
informaii explicite referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale i materiale pe care trebuie s
le utilizeze n contextele date
- procesarea informaiilor i
- cnd elevul cunoate momentul i modul n care
transferul lor, conceperea de strategii trebuie folosit declarativul i proceduralul pentru a
de nvare i de motivare a modului construi un rezultat al nvrii, care este de natur
de dezvoltare a cunotinelor
voliional i autodirecionat (n procesul instruirii,
declarative i procedurale, pe baza
elevului nu i s-au furnizat informaii explicite
identificrii condiiilor de aplicare a referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale i
acestora n contextele date
materiale pe care trebuie s le utilizeze n contextele
date)
n acord cu aceste tipuri de cunoatere, n predarea-nvarea biologiei regsim coninuturi cognitive,

coninuturi acionale i coninuturi atitudinale, cu cteva exemplificri din corespunztoare claselor V-VII:
coninuturi cognitive: celul, esut, organ, organism (la plante, animale, om): structur,
morfologie, rol, procese fiziologice/funcii, diversitate i clasificare, regnuri, specii, evoluie;
coninuturi acionale: observaii microscopice i macroscopice: de la celul la organism (la
plante, animale, om): structur, morfologie, rol; evidenierea unor procese fiziologice la
organisme vii, ncadrarea taxonomic a organismelor vii;
coninuturi atitudinale: protecia plantelor, nmulirea plantelor; protecia animalelor, protecia
sntii proprii.
Selectai exemple de coninuturi (congnitive, acionale, atitudinale) din structura curriculumului de
biologiei prevzut pentru liceu.
Cunoaterea declarativ este legat n principal de stocarea n memorie a datelor factuale, n timp ce
cunoaterea procedural i cea strategic presupun, ca modaliti complementare, att interaciuni sociale,
ct i procese cognitive. n procesul educaional, toate cele trei tipuri de cunoatere au valoare specific,
funcie de contextul formrii, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei
tipuri.
Investete n
OAMENI
99
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Trebuie evitat tendina de a minimaliza rolul cunoaterii declarative i de a absolutiza rolul

cunoaterii procedurale i strategice.
3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor specifice
Cea mai des utilizat taxonomie criteriilor obiective/tiinifice operante n selectarea, alctuirea,
structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative, inclusiv la biologiei, distinge
urmtoarele tipuri: filosofice, logico-tiinifice/epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice i etice
(prelucrare i adaptare dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011).
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c dezvoltarea social-cultural i economic la
nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea coninutului tiinelor biologice,
fapt relevant n cazul nevoii crescute de resurse de hran i energie, n raport cu limitele exploatrii
resurselor biologice,
Criteriile logico-tiinifice/epistemologice. Coninuturile utilizate n procesul de nvmnt vor fi n
consonan cu logica biologiei, ca domeniu de cunoatere i, firete, cu logica didacticii acesteia. Criteriile
logico-tiinifice/epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine specifice biologiei, ci i s
i formeze competene educaionale adecvate, atitudini, comportamente, conduite, s i nsueasc metode
tiinifice de cunoatere a viului, moduri de a gndi specific disciplinelor biologice;
orientarea practic a coninutului nvmntului biologic, evidenierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor,
conduitelor etc.;
nlturarea granielor dintre tiine ( biologie, fizic, chimie, matematic, geografie etc.); asigurarea
punilor dintre diferitele discipline i promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i
transdisciplinaritii.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic a
coninuturilor preluate din domeniul biologiei, avnd n vedere: sistematizarea i accesibilizrea
cunotinelor de biologie; asigurrea caracterului lor operaional, instrumental i funcional; valorificrii
valenelor formative i informative ale cunotinelor de biologie; evidenierii posibilelor aplicaii practice;
specializrii lor; diferenierii lor; inducerii disponibilitii de a nva; pregtirii autonomiei n nvare;
generrii de noi semnificaii, valorizri, coninuturi .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt urmtoarele:
asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i logica
tiinific; organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline biologice fcndu-se funcie de
specificitatea tiinei respective i de structura logic a acesteia;
asigurarea flexibilitii coninuturilor n biologiei, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i interesele
educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i naionale, ale societii;
asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor
valori educaionale relevante, validate social i pedagogic i infuzarea permanent a coninuturilor cu astfel
de valori;
asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii elementelor
de coninut corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, disciplinelor de biologie, unitilor de
nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i sistematic;
accentuarea valenelor formative ale coninuturilor
biologiei, care s influeneze modelarea
personalitii individului n ansamblul su;
Investete n
OAMENI
100
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura biologic .

Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului biologicse refer, n special, la
urmtoarele aspecte:
adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii coninuturilor nvrii
la biologie, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i comportamentale infuzate n
coninuturi la discipline biologice;
respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare
psihic al celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihic superior.
Criteriile sociologice se refer la faptul c structura coninuturilor va oglindi ceea ce dorete, poate
sau i propune o societate, la un moment dat; realitatea i practica social pot s reclame introducerea de noi
coninuturi, eliminarea altora, deplasri de accente, formularea de noi exigene de selectare i alctuire.
Criteriile etice atrag atenia asupra faptului c nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului
colar i c exist elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaterii la o
anumit vrst sau cunoaterii colare, n general. Astfel de elemente, chiar dac au fost verificate i
confirmate, pot influena negativ modelarea personalitii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental,
voliional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise n contexte atent construite.
3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie
Prin integrare se nelege aciunea prin care sunt fcute s interrelaioneze diverse elemente pentru a
construi un ntreg/tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor conduce la un produs/rezultat care
reprezint mai mult dect simpla reunire aditiv a prilor componente. A integra nseamn a pune n relaie,
a coordona, a mbina, a aduce mpreun pri separate ntr-un ntreg coerent, funcional unitar i armonios
(Ciolan, 2008). La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen ntre
cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin unor discipline colare distincte. Un
curriculum integrat face ca educaia s fie organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu
i s fie centrat pe arii mai largi de studiu. Literatura pedagogic identific i descrie cinci paradigme de
integrare curricular i de realizare, n grade diferite, a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii,
respectiv:
integrarea monodisciplinar/intradisciplinar; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea (prelucrare i adaptare dup D. Potolea, M. Boco, C. Cuco,
2011)
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente (Biologie, Fizic, Chimie), pe
specificitatea acestora i promoveaz supremaia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinar sau intradisciplinar se nelege aciunea de a aborda un proiect sau
de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaiile specifice presupun
conjugarea a dou sau mai multe coninuturi interdependente ale nvrii, aparinnd aceluiai domeniu de
studiu (de exemplu: biochimie-ultrastructur-structur-morfologie; celul-esut-organ-organism; biotop biocenoz) pentru a rezolva o problem (de ecologie), a studia o tem (de integrare sistemic) sau a dezvolta
unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puin n dou moduri:
1. inseria unor fragmente (de exemplu: noiuni de biochimie vor i inserate celor de utrastructur,
acestea celor de structur, cele de structur vor fi inserate celor de morfologie), care au rolul de a
ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect
Investete n
OAMENI
101
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini (de exemplu: armonizarea cunotinelor de
botanic i zoologie n cadrul leciilor de ecologie).
nc de la nivelul monodisciplinaritii putem distinge dou dimensiuni ale integrrii (mai ales n
raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontal: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei situate la acelai nivel de
studiu (la botanic/zoologie/anatomia omului; integrarea cunotinelor de citologie cu cele de
histologie, cu cele de organografie i de sistematic; integrarea noiunilor de anatomie cu cele de
fiziologie/ iochimie/genetic);
b) integrarea vertical: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei care se nva la
niveluri/ani diferii de studiu (de exemplu, integrarea cunotinelor de botanic de clasa a V-a cu
cele de botanic de la clasa a IX-a; integrarea cunotinelor de anatomie i fiziologie a
mamiferelor (clasa a VI-a) cu cele de anatomie i fiziologie a omului (clasa a VII-a).
Multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem/problem ce aparine unui anumit domeniu
este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat
structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, n
funcie de specificul su, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai
multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere (de exemplu, studiul
evoluiei este abordat att de biologie, ct i de teologie i filozofie; studiul apei poate fi abordat din
perspectiva chimiei, fizicii, biologiei, dar i de din punct de vedere al artei plastice, literaturii, teologiei
etc.). La acest nivel, procesele de integrare curricular vizeaz, n special, coninuturile.
Exist dou moduri de integrare curricular, n funcie de disciplinele care intr n relaie la acest nivel:
- integrarea complementar atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite,
complementare (de exemplu ap, analizat din punct de vedere chimic, fizic, biologic);
- integrarea paralel atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n vecintate
epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare (abordarea evoluiiei realizat de
biologiei i, respectiv de teologie).
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale
diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, i
evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor
discipline i prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele
pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i structurile conceptuale
specifice. De exemplu, pentru nelegerea formrii imaginii pe retin (biologie) se folosete modelul de
funcionare al aparatului fotografic (fizic).
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului care
aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a examina o tem central,
o problem sau o experien. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. ncep s fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovndu-se ntlnirea, ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organic a
disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problemele, cu
propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra
problematicii abordate, a unui tablou integrativ (mecanismul contraciei musculare poate fi neles prin
articularea, integrarea cunotinelor de biologie/structura fibrei musculare/, chimie/rolul ionilor de Ca i
Mg/, fizic /generarea i transmiterea potenialului de aciune).
Investete n
OAMENI
102
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd deseori
pn la fuziune faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Se asigur ntreptrunderea, cooperarea,
coordonarea, integrarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor (de exemplu, descoperirea
i utilizarea de bioresurse pentru producerea de energie, construcia de case ecologice, reconstrucia
ecologic sunt teme care solicit un grad maxim de integrare curricular).
Abordarea transdisciplinar este cea mai complex, le nglobeaz pe cele anterioare, presupunnd
demersuri bazate pe interaciunea a patru nivele de intervenie educaional: disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar i transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodat, complementare. Basarab Nicolescu
(1997) arat c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele
patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii. Astfel de abordri sunt axate pe viaa real, pe
probleme relevante (de exemplu: problema degradrii biodiversitii, crizei de energie, de alimente, de ap,
poluarea etc.) aa cum apar ele n contexte cotidiene i cum afecteaz vieile oamenilor. Practic, achiziiile
nvrii i dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i profesional
al elevilor.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrat a curriculumului i organizarea procesului de
nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/investigaie i prin descoperire, principiu bazat
pe o viziune holistic i constructivist asupra celui care nva i asupra lumii nconjurtoare.
3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic
intern n biologie
Termenul de transpoziie didactic nseamn o remaniere a cunotinelor tiinifice specifice
biologiei, pentru a le transforma n continuturi ale disciplinelor de nvmnt, marcnd astfel o trecere de la
cunoaterea specializat, la cunoatere care urmeaza s fie predat i apoi la cunoatere care este
predat; parcursul presupune diferite tipuri de transformri pe care le sufer coninuturile unei tiine,
pentru a deveni cunotine elaborate didactic, fapt care presupune intervenie activ i creativitate (dup D.
Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011). Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se
realizeaz la nivelul programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas
realizat de ctre fiecare educator.
Transpoziia didactic extern (grosier), focalizat pe alegerea, prelucrarea i reelaborarea
didactic a cunoaterii tiinifice din domeniul biologiei, de exemplu, i pe construirea unui curriculum
formal colar pentru discipline biologice. Curriculumul formal se obiectiveaz n documente colare
oficiale: planuri de nvmnt, programe colare pentru
biologie, manuale de
biologie, auxiliare
curriculare pentru biologie.
Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n care
cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n manuale (alegerea editorilor
i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare, precum i de ctre profesorul de biologie, n
activitile didactice pe care le organizeaz la nivel de microsistem. La nivelul extern al transpoziiei
didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern
are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotine predate. Transpoziia didactic exercit o serie de
funcii specifice:
funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/conservrii
caracterului lor tiinific); profesorul accesbilizeaz termenii specifici
biologiei, fr
denaturarea lor tiinific;
funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor cunotine;
Investete n
OAMENI
103
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a

cunotinelor;
funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexistenei transferului de
achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.).
Transformrile multiple i progresive pe care le sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax
a transpoziiei didactice (adaptare dup Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Boco, C.
Cuco, 2011).
Coninuturi tiinifice Coninuturi de predat Coninuturi predate Cunotinele elevilor
Fig. III.6. Transformrile coninuturilor tiinifice

(adaptare dup Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Boco, C. Cuco, 2011)
De la coninuturile proprii unei tiinelor biologice, respectiv de la informaia stiinific se trece la informaia
didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv la informaia pregtit de profesor, care urmeaz s fie
transmis elevilor n cadrul procesului didactic. n cadrul relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor biologice
intr n interaciune cu cunotinele elevilor i ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor este specific
fiecrui individ i este funcie de concepiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, att elevii, ct i profesorul
se implic n (re)elaborarea coninuturilor, n mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunotinele, le
transform i le reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil pentru elevi i, totodat corect i riguros din
punct de vedere tiinific. Realizarea efectiv a transpoziiei didactice presupune intervenii la mai multe niveluri de
aciune, aa cum se poate vedea n figura de mai jos.
Fig. III.6. Transpoziie didactic

(Develay, 1992, dup Dan Potolea, Muata Boco, Constantin Cuco, 2011)
Investete n
OAMENI
104
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 4
PROIECTAREA CONINUTURILOR LA
DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie
4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie
4.1.2.1. Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie
4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie
4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie
4.1.2.4.Modele de structurare a leciei
4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient
caracteristici, funcii, clasificare
4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare
4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene
Termeni cheie
Proiectarea didactic, planificarea calendaristic, proiectarea unitii de nvare, proiectarea

leciei, situaia de nvare, categorii de situaii de nvare, proiectarea situaiilor de nvare,
proiectarea situaiilor de integrare.
Scop
Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de proiectare a activitilor

instructiv-educative la discipline biologice
Competen specific
(didacticianului)
C2. Proiectarea activitilor de instruire teoretic i de antrenament al studenilor n

proiectare la didactica biologiei
- cu referire, n sesiunea de instruire de fa, la: proiectarea didactic ealonat la biologie
(planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare, proiectarea leciilor) i la
proiectrea situaiilor de nvare i a situaiilor de integrare pentru formarea competenelor.
Obiective
La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:

- s caracterizeze demersul proiectrii didactice ealonate la biologie
- s elaboreze proiecte didactice pentru uniti de nvare/lecii de biologie;
- s proiecteze situaii de nvare i situaii de integrare pentru formarea competenelor.
Resurse materiale
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe colare, manual colare
pentru disciplina Biologie, foi de scris.
Resurse procedurale
Expunerea, conversaia, explicaia, studiul de caz, exerciiul.
Investete n
OAMENI
105
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Resurse temporale
180 minute.
Evaluare formativ
Alctiuii o schem a conceptelor pe care ar urma s le transmitei studenilor la curs pe tema

proiectrii didactice la biologie.
Concepei o situaie de integrare pentru studeni d-str, care s aib ca obiectiv parcurgerea
demersului de proiectare didactic pentru o unitate de nvare/o lecie de biologie.
Alctuii un proiect didactic pentru o lecie de biologie.
4. PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI

4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie
Proiectarea didactic ansamblul operaiunilor de anticipare raional i sistematic a etapelor
activitii instructiv - educative, n vederea asigurrii desfurrii eficiente a acesteia.
proiecta nseamn a planifica, a anticipa, a prevedea ct mai exact desfaurarea unei activiti
instructive - educative prin organizarea i combinarea optim a obiectivelor, resurselor, strategiilor de
predare - nvare, a modalitilor de evaluare i a relaiilor dintre acestea. pe termen scurt (a unitilor de
nvare i a leciilor/ activitilor didactice).
Proiectarea didactic se realizeaz att la nivel de macrosistem (conform finalitilor asumate la nivel
de sistem naional/ proces naional de nvmnt ), ct i la nivel de microsistem (dup M. Boco, 2011).
La nivel de microsistem, n funcie de timpul destinat nvrii, distingem:
- proiectarea global la biologie, care acoper perioada unui ciclu de nvmnt sau a unei trepte
de nvmnt i care se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor
colare.
- proiectarea ealonat la biologie, care acoper perioada unui an de nvmnt, a unui semestru
sau a unei lecii i care se concretizeaz n planificarea calendaristic (orientativ) i n
proiectarea secvenial.
Proiectarea didactic presupune parcurgerea unui algoritm de gndire i aciune n care profesorul
poate fi ghidat secvenial de ntrebrile i rspunsurile structurate n tabelul de mai jos:
Algoritmul proiectrii didactice
(prelucrare i adaptare dup M. Boco, 2011)
Tabelul IV.1.
ntrebri
Componentele procesului de
nvmnt
Demersurile cadrului didactic
Ce urmresc?
Obiectivele operaionale
Formuleaz obiectivele operaionale, prin derivare,

pornind de la competenele generale i cele specifice
selectate din programele colare pentru biologie.
n ce condiii:
- cu cine, pentru cine?
Elevii - subiecii instruirii
Analizeaz resursele psihologice ale elevilor: potenialul

lor intelectual, interesul, motivaia pentru studiu etc.
Analizeaz caracteristicile mediului de instruire
Investete n
OAMENI
106
UNIUNEA EUROPEAN
ntrebri
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Componentele procesului de
nvmnt
OIPOSDRU
Demersurile cadrului didactic
Mediul i timpul de instruire
(laborator, sal de clas, teren), restriciile existente i

fixeaz timpul de instruire.
Cu ce voi face?
Resursele educaionale
Analizeaz resursele educaionale (material didactic

proaspt sau conservat, plane, mulaje, etc ) de care
dispune i, eventual, stabilete resursele pe care le poate
procura sau confeciona.
Cum voi face?
Coninuturile curriculare
Strategia de instruire i autoinstruire
Analizeaz, prelucreaz, sistematizeaz coninuturile

curriculare; realizeaz schema logic a coninuturilor.
Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe
obiective operaionale/competene vizate.
Cum voi ti dac am realizat Strategia de evaluare i autoevaluare

cele propuse?
Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiective

operaionale/competene vizate.
- unde, cnd,
n ct timp?
Analiza demersului parcurs mai sus, arat c proiectarea didactic presupune articularea, corelarea,
relaionarea i interrelaionarea competenelor, obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire i de
autoinstruire i a strategiilor de evaluare i autoevaluare, precum i elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative.
De aceea, este necesar ca profesorul s dein o cunoatere sistemic, bine articulat a curriculumului
disciplinei biologice predate, a ariei curriculare i, firete, a programei colare pentru biologie - care
reprezint elementul central n proiectarea didactic la nivel de microsistem. Instrumentele de vehiculare
cognitiv sunt coninuturile curriculare, n calitatea lor de component structural a curriculumului colar.
Proiectarea ealonat la biologie presupune ca profesorul s parcurg urmtoarele etape de lucru
(dup M. Boco, 2011):
A. Lectura programei i a manualelor colare de biologie specifice pe an de studiu;
B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt:
- a unitilor de nvare
- a leciilor/ activitilor didactice.
A. Lectura programei i a manualelor colare de biologie specifice pe an de studiu
Programele colare sunt elaborate la nivel naional i reprezint elementul central n realizarea
proiectrii didactice. Ele nu sunt privite ca ansambluri de coninuturi, care s limiteze libertatea
profesorului, ci sunt veritabile instrumente de lucru indispensabile proiectrii didactice. Structura i
coninutul programelor colare la biologie au fost prezentate detaliat n cursul anterior. Acum ne concentrm
pe modul de utilizare a programei colare n proiectare. Lectura programei este nsoit de selectarea i
extragerea acelor elemente (competene specifie, activiti de predare-nvare, valori i atitudini, sugestii
metodologice, standarde de performan) utilizabile n proiectarea unui demers didactic concret.
Conform viziunii actuale, n proiectarea didactic trebuie valorizate competenele, ca element central
n proiectare, coninuturile fiind considerate mijloace, intermediari n procesul de formare i dezvoltare la
elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii
personale etc., a atitudinilor i comportamente.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor, la demersuri
didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea personalizat a
Investete n
OAMENI
107
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare,
adaptare, completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din manualele colare), la realizarea
transpoziiei didactice interne.
B. Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre competenele specifice i coninuturile
prin intermediul crora se ating acestea. Modalitatea concret de asociere dintre
competene i coninuturi personalizeaz demersul didactic i promoveaz ideea potrivit
creia, elevului trebuie s i se ofere ct mai multe contexte cognitive prin care ar putea
atinge obiectivele i competenele vizate.
mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare.
Unitile de nvare sunt structuri didactice deschise i flexibile formate din: competene specifice,
coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i resurse educaionale. Principalele lor caracteristici
(dup M. Boco, 2011 sunt:
coerena teleologic - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenelor educaionale
vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, care se obin n condiiile integrrii
obiectivelor i competenelor educaionale;
coerena tematic intern - sunt unitare din punctul de vedere al coninuturilor instructiveducative pe care le includ (practic, coninuturile care sunt asociate cu aceleai competene
specifice vor face parte din aceeai unitate de nvare);
caracterul sistematic i continuu - se desfoar pe o anumit perioad de timp, n mod
sistematic i continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ i formativ); se
finalizeaz prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea formativ a achiziiilor
comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp, n contextul specific
acestor structuri didactice.
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice
ale fiecrei uniti n raport cu acele competene specifice care le sunt asociate prin program.
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse
educaionale materiale de care poate dispune (plane, mulaje, material biologic proasp sau
conservat, manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.).
alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu competenele specifice vizate.
Cuprinsul planificrii calendaristice are valoare orientativ, eventualele modificri ale demersurilor
didactice putnd fi consemnate n rubrica de Observaii.
Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este vizibil i la
rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada calendaristic.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din punctul de
vedere al competenelor specifice i al coninuturilor.
coala:
Model de structurare a planificrii anuale calendaristice (dup M. Boco, 2011):

Profesor:
Investete n
OAMENI
108
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: ./ Anul
Disciplina:
Competene generale:
Unitatea de nvare
Denumirea unitii de
nvare poate fi stabilit de
ctre profesor. Titlul ales
denumete sintetic
coninuturile cuprinse n acea
unitate/ structur didactic.
Competene
specifice
Vor fi
menionate cu
precizarea
numrului pe
care l au n
program sau se
vor preciza doar
numerele lor din
program.
coala: Colegiul Naional - Iai

Disciplina: Biologie
Coninuturi
Sunt utilizate
formulrile din
lista de
coninuturi a
programei.
Numr ore
alocate
Numrul de ore se
stabilete de ctre
profesor, n funcie de
experiena acestuia i
de nivelul clasei de
elevi.
Numrul de ore se
poate situa n
intervalul 3-12;
pentru ca evaluarea
sumativ de la finalul
unitii de nvare s
fie relevant, numrul
optim de ore este 12.
Sptmna
Poate fi dat
numeric - prin
precizarea
numrului
sptmnii sau
calendaristic prin precizarea
perioadei
calendaristice.
Observaii
Dac este
cazul, se vor
trece
diferitele
modificri
survenite n
planificare pe
parcursul
anului colar.
Profesor: Mihil Georgeta

Clasa: a XI-a 1 or/sptmn
Planificare calendaristic anual
2010-2011
Competenele generale:
1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi
Nr. crt.
1
Uniti de nvare
Competene specifice
1.Celula - Structura celulei. nsuiri

ale membranei celulare
2.esuturi:
- esutul epitelial., esutul conjunctiv, 1
1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - esutul muscular i esutul nervos:
1
selectate din diverse surse de documentare, neuronul
pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 3. Organele i sistemele corpului :
1
variate
topografie, planuri i raporturi
2.1. Utilizarea experimentului i a
anatomice
investigaiei pentru evidenierea structurii
i a funciilor organismului uman
4.1 Utilizarea corect a terminologiei
specifice biologiei n diferite situaii de
comunicare
4.2 Prezentarea informaiilor folosind
diverse metode de comunicare
1. Funciile de relaie: 1.1.Identificarea organelor i a sistemelor Sistemul nervos
de organe la om, precum i a
2
- Mduva spinrii: structur i
sistemul nervos
caracteristicilor acestora
funcii
1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Trunchiul cerebral
1
selectate din diverse surse de documentare,
1
Cerebelul.
Diencefalul
pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru
1
- Emisferele cerebrale
variate
1
- Sistemul nervos vegetativ
2.1. Utilizarea experimentului i a
1
investigaiei pentru evidenierea structurii - Sistemul nervos (lecie de
i a funciilor organismului uman
consolidare evaluare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute din
investigaii i experimente i formularea
concluziilor
3.1. Reprezentarea funciilor organelor i
ALCATUIREA
CORPULUI UMAN
1.1. Identificarea organelor i a sistemelor

de organe la om, precum i a
caracteristicilor acestora
Coninuturi
Nr.
ore
1
Sptm Seme
na
strul
S1
Sem.
I
S2
S3
S4
S5,S6
S7
S8
S9
S10
S11
Investete n
OAMENI
109
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
sistemelor de organe la om pe baza

modelelor
3.2. Elaborarea i aplicarea unor algoritmi
de identificare, investigare, experimentare
i rezolvare
4.1 Utilizarea corect a terminologiei
specifice biologiei n diferite situaii de
comunicare
4.2 Prezentarea informaiilor folosind
diverse metode de comunicare
5.1 Utilizarea n viaa cotidian a
cunotinelor despre influena factorilor
de mediu asupra funciilor organismului
5.2. Aplicarea unor reguli de meninere a
sntii omului
5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interi transdisciplinare
1. Funciile de relaie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2.,
Analizatorii
- Analizatorii cutanat, olfactiv i
analizatorii i sistemul 5.1., 5.2.,5.3.
enocrin
OIPOSDRU
Funciile de relaie:
Sistemul osos i
sistemul muscular
1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2.,

5.1., 5.2.,5.3.
2.Funciile de nutriie 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2.,
5.1., 5.2.,5.3.
3.Funcia de
reproducere
1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2.,

5.1., 5.2.,5.3.
gustativ
- Analizatorul vizual
- Analizatorii auditiv i vestibular
- Lucrare semestrial
Sistemul endocrin
- Glanda hipofiz,
- Glanda tiroid, glandele
paratirotide
- Glandele suprarenale, Pancreas
endocrin
Recapitulare-evaluare
Sistemul osos
Sistemul muscular
Structura muchilor. Principalele
grupede muchi
Proprietile muchilor.
Manifestrile contraciei
muscular
Funciile de nutriie
Digestia i absorbia. Sistemul
digestiv
- Anatomia sistemului digestiv
- Digestia mecanic i chimic.
- Absorbia intestinal. Fiziologia
intestinului gros
Circulaia. Sistemul circulator
- Sngele. Limfa i lichidul
interstiial.
- Inima. Arborele vascular.
- Fiziologia circulaiei. Sistemul
limfatic
Respiraia. Sistemul respirator
- Structura sistemului respirator
- Fiziologia respiraiei
Excreia. Sistemul excretor
Reproducerea. Sistemul
reproductor
Lucrare semestrial
Recapitulare evaluare
Funcii de relai
Funcii de nutriie i reproducere
1
1
1
1
S12
S13
S14
S15
1
1
1
1
S16
S17
S18
S19
S20
1
1
S21
S22
S23
2
1
S24,S25S
26
SII
S27
1
1
1
1
S28
S29
S32
S33
S34
1
1
S35
S36
S30
S31
C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice

presupune parcurgerea unor etape metodice, care articuleaz elementele componente ale procesului
instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii competenelor specifice.
Investete n
OAMENI
110
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie

Unitile de nvare reprezint elementele integrate planificrii calendaristice i permit o proiectare
didactic flexibil.
Proiectele didactice pentru uniti de nvare se elaboreaz ritmic, pe parcursul anului colar, cu un
avans de timp corespunztor, pentru a putea reflecta realitatea educaional.
Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care
asigur flexibilitatea i elasticitatea demersurilor didactice funcie de caracteristicile colectivului de elevi.
Pentru proiectarea didactic pe uniti de nvare se recomand respectarea urmtoarelor cerine didactice:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe competene i nu pe coninuturi
- implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: competene (De ce?),
coninuturi-stimul (Ce?), resurse ale activitii (Cu ce?), activiti (Cum?), resurse
de evaluare (Ct?)
- identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti optime, a
strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp.
Astfel, ntrebri pe care i le pune profesorul n demersul de proiectare a unitii de nvare sunt cele
prezentate mai jos:
De ce voi
face?
Identificarea
competenelor
Ce voi
valorifica
?
Cu ce
voi
face?
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Cum voi
face?
Stabilirea
activitilor de
nvare
Ct am
realizat
?
Stabilirea
instrumentelor/
probelor de
evaluare
Fig. IV.1.
n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos.
Practic, pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre competenele
specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se/ ierarhizndu-se activitile n
succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte o competen specific.
Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale, resursele umane i resursele
procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune condiii a procesului didactic.
coala:
Disciplina:
Model de proiectare a unei uniti de nvare (dup M. Boco, 2011):

Profesor:
Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: .
Anul
Investete n
OAMENI
111
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Unitatea de nvare: (se va preciza denumirea unitii de nvare)

Numr de ore alocate:
Coninuturi
(detalieri)
Sunt prezentate coninuturile
selectate pentru a fi transpuse.
Competene
specifice
Vor fi
menionate cu
precizarea
numrului pe
care l au n
program sau se
vor preciza doar
numerele lor din
program.
Activiti de nvare
Resurse
Activitile de nvare
pot fi cele din programa
colar sau pot fi
completate, modificate
sau nlocuite cu altele, pe
care profesorul le
consider adecvate
pentru atingerea
obiectivelor educaionale
propuse.
Cuprind:
- resurse umane: elevul cu
personalitatea sa, cu
potenialul su, cu
motivaia pentru a nva,
cu capacitile sale etc.;
profesorul cu personalitatea
i experiena sa didactic,
influenele comunitii
Evaluare*
Se precizeaz
instrumentele
/probele de evaluare
Profesorul poate prezenta,
formativ aplicate
inclusiv, detalieri ale
la clas, stabilite n
coninuturilor, necesare n
strns corelaie cu
explicitarea anumitor
obiectivele
parcursuri i n asigurarea
educaionale
legturilor cu sistemele
urmrite.
cognitive ale elevilor.
La finalul fiecrei
- resursele materiale,
uniti de nvare
Programa va fi parcurs de
Activitile de integrare
respectiv mijloacele de
se va proiecta o
ctre toi, ns profesorul
pentru formarea
nvmnt - materiale
evaluare sumativ.
poate regrupa subtemele
competenelor se
didactice, mijloace tehnice, Instrumentele de
unitilor de nvare i poate
construiesc prin
manuale, culegeri,
evaluare pot fi:
schimba ordinea n care vor fi
corelarea competenelor
ndrumtoare, auxiliare
testul de evaluare a
studiate.
specifice cu coninuturile curriculare etc.
cunotinelor
i cu strategia didactic.
prealabile, testul
Asupra unor uniti i
- resursele procedurale:
sumativ, portofoliul,
elemente de coninut din
Se propun modaliti de
forme de organizare a
referatul, proiectul,
manual, profesorul poate
organizare a activitii n activitii didactice; forme
fiele de evaluare,
interveni prin nlocuire,
clas, respectiv de creare de organizare a activitii
evaluarea prin
omitere, completare,
a unor situaii de nvare elevilor; metodele
desen, probleme,
corectare, adaptare sau poate
care s genereze
didactice; metode de
eseul, analiza i
utiliza alte materiale suport.
experiene de nvare
evaluare
interpretarea
pozitive, dezirabile.
imaginilor,
descrierea unui
- locul de desfurare
Se recomand ca ele s
peisaj, elaborarea
valorifice experiena
- resursele de timp
unei scheme)
direct a elevilor,
Se precizeaz n
nvarea activ i
mod explicit
interactiv a acestora i
formele de evaluare
s se bazeze pe strategii
(evaluare
didactice flexibile,
secvenial,
adecvate diferitelor
evaluare sumativ,
contexte de nvare.
evaluare final,
evaluare oral,
evaluare scris, test
secvenial,
evaluare oral) .
*Consiliul Naional pentru Curriculum face urmtoarele recomandri referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32):
deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin
calificativ/not, ctre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii
i care conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare;
realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral; evaluarea oral presupune
volum mare de timp, ns faciliteaz dezvoltarea abilitilor de comunicare ale elevilor, a relaiilor
interpersonale, reducerea blocajelor datorate timiditii etc.;
utilizarea mai frecvent a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici,
viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii sau le accept pe ale celorlali, aprecierea
capacitii de a susine i argumenta propunerile etc.
Investete n
OAMENI
112
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n raport cu momentele evalurii, n proiectul unitii de nvare se specific: evaluare iniial,

evaluare formativ sau sumativ.
Pentru a se stabili calitatea activitii de proiectare a unei uniti de nvare sunt utile urmtoarele
ntrebri de autocontrol, pe care i le poate pune profesorul:
- coninuturile incluse asigur coerena, unitatea tematic intern?
- competenele specifice pot fi atinse ca urmare a transpunerii coninuturilor selectate?
- este respectat logica nvrii i se asigur o nvare activ i formativ?
- se pot parcurge coninuturile ntr-o perioad de variabil de 3-12 ore?
Proiectarea unitii de nvare Sistemul nervos
clasa a XI a (B1) 1 or / sptmn / 2010-2011
coala:Colegiul Naional - Iai
Profesor:Mihil Georgeta
Disciplina: Biologie
Unitatea de nvare: Sistemul nervos
Numr de ore alocate: 7
Coninuturi
Competene
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
specifice
1.1.Identificarea
Observarea alctuirii
Resurse materiale:
Instrumente:
Rolul sistemului
organelor i a
SN, reactualizarea
plane reprezentnd SN Elaborarea schemei
nervos
- integrarea
sistemelor de
conceptelor de act i
la vertebrate i la om;
generale a alcturii
organismului n
organe la om,
arc reflex (activitate
atlase de anatomie
SN (evaluare
mediul de via
precum i a
frontal)
uman
normativ)
- coordonarea
caracteristicilor
funciilor
acestora
Observarea, pe grupe
Resurse procedurale:
Metode:
organismului
1.2. Organizarea de de cte 4 elevi n
demonstraia, observaia Conversaie
date despre lumea
atlasul de anatomie a
conversaia
(evaluare formativ),
vie, selectate din
organelor ce formeaz euristic,modelarea
observaie sistemic
Componentele
sistemului nervos:
diverse surse de
SN (activitate pe
asupra activitii
1) d.p.d.v. structural: documentare,
grupe)
Resurse de timp: 10
elevilor
- SN central: mduva pentru rezolvarea
spinrii, encefalul
unor de sarcini de
Reprezentarea
- SN periferic: gg.
lucru variate
schematic a sistemului
nervoi, nervi
3.1. Reprezentarea nervos
2) d.p.d.v. funcional: funciilor organelor (activitateindividual)
- SN somatic
i sistemelor de
- SN vegetativ
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
n diferite situaii de
comunicare
1.1.Identificarea
Identificarea
Resurse materiale:
Instrumente:
Mduva spinrii
Localizare canalul organelor i a
elementelor
plane cu mduva
Reprezentarea prin
vertebral, de la C1 sistemelor de
fundamentale ale
spinrii, atlase de
desen a morfologiei
L2
organe la om,
configuraiei externe pe anatomie uman,
externe a mduvei
Configuraia extern: precum i a
atlasul de anatomie;
videoproiector
spinrii (evaluare
form de cilindru
caracteristicilor
(activitate pe grupe).
normativ)
turtit anteroacestora
Observarea imaginilor Resurse procedurale:
Metode:
posterior;
1.2. Organizarea de de pe plane, atlase.
prezint la exterior: date despre lumea
(imagini din atlas,
fisura median
vie, selectate din
Reprezentarea
prin reprezentri de pe
observaie sistemic
anterioar i anul
diverse surse de
desen a morfologiei plane sau imagini
asupra activitii
median posterior.
documentare,
externe a mduvei videoproiector),
elevilor
pentru rezolvarea
spinrii
(activitate modelarea configuraiei
unor de sarcini de
frontal/ individual)
externe a mduvei
lucru variate
spinrii
3.1. Reprezentarea
Resurse de timp: 5
funciilor organelor
i sistemelor de
Investete n
OAMENI
113
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
1.1.Identificarea
Mduva spinrii
Structur intern
organelor i a
A) subst. cenuie la sistemelor de
interior format din 3 organe la om,
perechi de coarne:
precum i a
posterioare n.
caracteristicilor
somatosenzitivi
acestora
anterioare n.
1.2. Organizarea de
somatomotori
date despre lumea
laterale n.
vie, selectate din
viscerosenzitivi i
diverse surse de
visceromotori
documentare,
pentru rezolvarea
B) subst. alb: la
unor de sarcini de
exterior organizat
lucru variate
sub form de
3.1. Reprezentarea
cordoane:
funciilor organelor
anterioare
i sistemelor de
posterioare
organe la om pe
laterale
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
Nervii spinali
rol: asigur legtura
mduvei spinrii cu
receptorii i organele
efectoare
structur:
epinerv,
perinerv,
endonerv
componente:
2 rdcini
(anterioar, poster.)
trunchi
4 ramuri periferice
Funciile mduvei
spinrii
1) Funcia reflex:
actul reflex
arcul reflex:
1.1.Identificarea
organelor i a
sistemelor de
organe la om,
precum i a
caracteristicilor
acestora
1.2. Organizarea de
date despre lumea
vie, selectate din
diverse surse de
documentare,
pentru rezolvarea
unor de sarcini de
lucru variate
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
2.1. Utilizarea
experimentului i a
investigaiei pentru
evidenierea
structurii i a
2007 - 2013
Reprezentarea prin
desen schematic a
structurii mduvei
spinrii n seciune
transversal
(activitate frontal
/individual)
OIPOSDRU
Resurse materiale:
plane cu seciunea
transversal prin
mduva spinrii, atlase
de anatomie umn
Instrumente:
Reprezentarea prin
desen a alctuirii
interne a mduvei
spinrii (evaluare
normativ)
Metode:
Identificarea,
la
reprezentarea
plan/videoproiector,
observaie sistemic
schematic a coarnelor explica
asupra activitii
din substana cenuie i ia, modelarea structurii elevilor
indicarea funciilor
mduvei spinrii vzut
celor 4 tipuri de
n seciune transversal.
neuroni (activitate
frontal i individual). Resurse de timp: 10
Identificarea,
reprezentarea
schematic a
cordoanelor de
subsana alb,
indicarea alcturii i
explicarea funciilor
substanei albe
(activitate frontal i
individual)
Spinalizarea unei
broate pentru
evidenierea rdcinilor
nervului spinal;
Deducerea sensului de
transmitere
a
impulsului nervos prin
cele dou rdcini
(activitate pe grupe)
Resurse materiale:
plane cu structura
nervilor spinali, atlase
de anatomie umn
truse de disecie, suport
metalic cu crlig,
broate, pahare
Berelius, cristalizoare ,
eter, oet.
demonstraia,
experimentul observaia
, modelarea structurii
nervului spinal
Instrumente:
Reprezentarea prin
desen a alctuirii
nervului spinal
(evaluare normativ)
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor, prob
practic de evaluare
Resurse de timp: 40
Reprezentarea
schematic a arcului
reflex (activitate
individual)
Resurse materiale:
truse de biologie, stativ,
broate spinalizate,
pahare Berzelius, eter,
oet, cloroform, plane,
Instrumente:
Reprezentarea prin
desen a alctuirii
arcului reflex i a
cilor de conducere
Investete n
OAMENI
114
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
componente
tipuri de reflexe
medulare
r. somatice
(monosinaptice i
polisinaptice);
r. vegetative
exemple: r.
acceleratorii,
vasomotorii,
pilomotorii, etc.
2) Funcia de
conducere:
ci ascendente:
exteroceptive: f.
spinotalamice (lateral
i anterior, f. GollBurdach)
proprioceptive: f.
spinocerebeloase, f.
Goll Burdach
ci descendente
piramidale: f.
piramidal direct i
ncruciat
extrapiramidale: f.
tectospinal,
rubrospinal,
olivospinal,
reticulospinal.
Trunchiul cerebral
localizare: n
continuarea mduvei
spinrii
configuraie extern:
faa anterolateral:
bulb (fisur
median anterioar,
piramide bulbare,
olive bulbare,
cordoane laterale)
punte
mezencefal:
pedunculii cerebrali
fa posterioar:
bulb: pedunculi
cerebeloi inf.
punte: pedunculi
cereb. mijlocii
mezencefal:
pedunculi cereb.
superiori, coliculii
cvadrigemeni
(superior i inferiori)
structur intern:
substana cenuie:
situat la interior
dispus sub form de
nuclei (senzitivi,
motori, vegetativi,
proprii) funcie
reflex
substana alb la
exterior i printre
nuclei, funcie de
conducere
a

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
funciilor
organismului uman
2.2. Prelucrarea
rezultatelor obinute
din investigaii i
experimente i
formularea
concluziilor
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
4.2 Prezentarea
informaiilor
folosind diverse
metode de
comunicare
Demonstrarea i
observarea reflexului
rotulian (activitate
individual/frontal)
1.1.Identificarea
organelor i a
sistemelor de
organe la om,
precum i a
caracteristicilor
acestora
1.2. Organizarea de
date despre lumea
vie, selectate din
diverse surse de
documentare,
pentru rezolvarea
unor de sarcini de
lucru variate
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1
Utilizarea
corect
a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
Observarea unor plane

pentru evidenierea
componentelor
structurale ale
trunchiului cerebral i a
raportului lor cu
celelalte formaiuni
nervoase
OIPOSDRU
imagini de
ascendente i
videoproiector, atlase de descendente
anatomie
(evaluare normativ)
cret colorat
Metode:
Efectuarea unui
Conversaie
experiment pentru
modelare,
evidenierea legilor lui demonstraie,
observaie sistemic
Pfluger (activitate pe
observaie, experiment asupra activitii
grupe)
de laborator, conversaie elevilor, prob
euristic, explicaie,
practic de evaluare,
Observarea planelor i nvare prin
autoevaluare
identificarea traseelor descoperire,
cilor ascendente i
problematizare
descendente
Evidenierea relaiei:
Resurse de timp: 35
receptori centru
reflex efectori
Reprezentarea
prin
desene schematice a
cilor
medulare
ascendente
i
descendente
Observaii pe mulaj
Resurse materiale:
Mulaj cu encefalul la
om, plane cu trunchiul
cerebral
demonstraie,
observaie, conversaie
euristic, explicaie,
modelare
Modelarea
configuraiei externe a Resurse de timp: 15
trunchiului cerebral pe
cele 2 fee (anterolateral i posterioar);
Instrumente:
Reprezentarea prin
desen a morfologiei
externe a trunchiului
cerebral
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Investete n
OAMENI
115
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
impulsurilor nervose
Funciile
trunchiului cerebral
funcia reflex
1. reflexe somatice
a) bulb: tuse, strnut,
vom, deglutiie
b) punte: masticaie,
supt, clipit
c) mezencefal:
reglarea alternanei
somn veghe (subs.
neagr), diminuarea
tonusului muscular
(nc. rou), orientarea
capului n funcie de
lumin sau zgomot
(coliculii
cvadrigemeni).
2. reflexe vegetative
a) bulb: r. salivar al
parotidei, resp. i
cardiovasc;
b) punte: lacrimal,
salivar gl.
sublinguale i
submax.
c) mezencefal: r.
pupilar fotomotor
funcia de conducere:
ci ascendente
ci descendente
Nervii cranieni
senzitivi: I, II, VIII

POS DRU
2007-2013
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1
Utilizarea
corect
a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
1.1.Identificarea
organelor i a
sistemelor de
motori: III, IV, VI,
organe la om,
XI, XII
precum i a
caracteristicilor
micti: V, VII, IX, X acestora
4.1
Utilizarea
corect
a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
1.1.Identificarea
Cerebelul
localizare: n partea organelor i a
posterioar a cutiei
sistemelor de
craniene, sub
organe la om,
emisferele cerebrale precum i a
configuraie extern: caracteristicilor
2 emisfere
acestora
cerebeloase + vermis 3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
structur intern:
organe la om pe
subst. cenuie:
baza modelelor
scoar cerebeloas + 4.1 Utilizarea
nuclei
corect a
subst. alb: fibre de terminologiei
proiecie, de
specifice biologiei
asociaie, comisurale n diferite situaii de
Funcii:
comunicare
arhicerebelul:
meninerea
2007 - 2013
Reprezentarea
schematic prin desen
a centrilor nervoi din
bulb, punte i
mezencefal i indicarea
reflexelor somatice i
vegetative coordonate
de ctre acetia.
(activitate frontal)
OIPOSDRU
Resurse materiale:
Plane,
atlase
anatomie
demonstraie,
observaie, explicaie,
modelare grafic.
Resurse de timp: 20
Identificarea
formaiunilor nervoase
medulare
ce
se
continu la nivelul
trunchiului
cerebral
Observarea i
evidenierea originii
reale pentru fibrele
senzitive, motorii i
vegetative a nervilor
cranieni.
Resurse materiale:
Plane,
atlase
anatomie
demonstraie,
observaie,
Evidenierea
relaiei explicaie,conversaie
dintre
componenta euristic
senzitiv a nervilor
cranieni cu receptorii Resurse de timp: 15
somatici i vegetativi;
componenta motoare
cu efectorii somatici i
vegetativi
Observarea pe mulaj a Resurse materiale:
componentelor
mulaj
cerebelului i
deducerea coninutului Resurse procedurale:
noiunilor de
demonstraie,
arhicerebel,
observaie,
paleocerebel i
explicaie,conversaie
neocerebel.
euristic
Evidenierea relaiilor Resurse de timp:20
cerebelului cu celelalte
componente ale
nevraxului
Instrumente:
de Reprezentarea
grafic a funciilor
trunchiului cerebral
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Instrumente:
de Reprezentarea
grafic a nervilor
creanieni
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Instrumente:
Reprezentarea
grafic a prilor
componente ale
cerebelului.
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Investete n
OAMENI
116
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
echilibrului;
paleocerebelul:
reglarea tonusului
muscular;
neocerebelul:
coordonarea
micrilor fine.
Diencefalul
Componente:
1) talamusul: nuclei
ce constituie staie de
releu pentru cile
ascendente
2) metatalamus: corpi
geniculai laterali i
mediali
3) epitalamus: epifiz
+ nc. habenular
4) hipotalamus: nc.
anteriori, mijlocii,
posteriori
- relaii cu hipofiza
funcii:
termoreglare,
homeostazie, bioritm,
comportament
alimentar,
aport
hidric,
stri
emoionale.
Emisferele
cerebrale
Configuraie extern:
fisura
interemisferic
formaiuni de
substan alb (corp
calos, trigon cerebral)
anuri
4 lobi girusuri
(circumvoluiui)
Structur intern
substan alb:
fibre de asociaie, de
proiecie, comisurale
substan cenuie:
scoara
cerebral
nuclei bazali
(corpi striai)

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
1.1.Identificarea
organelor i a
sistemelor de
organe la om,
precum i a
caracteristicilor
acestora
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
Evidenierea
particularitilor
structurale i
funcionale ale
diencefalului (activitate
frontal)
1.1.Identificarea
organelor i a
sistemelor de
organe la om,
precum i a
caracteristicilor
acestora
1.2. Organizarea de
date despre lumea
vie, selectate din
diverse surse de
documentare,
pentru rezolvarea
unor de sarcini de
lucru variate
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
Observaii pe mulaj
pentru identificarea
elementelor de
configuraie extern ale
emisferelor cerebrale
OIPOSDRU
Resurse materiale:
Plane, imagini de
videoproiector
demonstraie,
observaie,
explicaie,conversaie
euristic
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Reprezentarea
a relaiilor
hipotalamusului cu
Resurse de timp: 30
hipofiza prin sistemul
port-hipofizar i tractul
hipotalamo-hipofizar
Evidenierea celui de al
treilea neuron al cilor
ascendente
senzitive
(activitate individual)
Resurse materiale:
mulaj encefalul,
plane, atlas de
anatomie
Demonstraia,
observaia, conversaia
euristic, modelarea
Reprezentare
a configuraiei externe
i interne a emisferelor Resurse de timp: 10
cerebrale
Instrumente:
Reprezentarea prin
desen a morfologiei
i structurii interne a
emisferelor cerebrale
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Observarea relaiilor
funcionale ale
emisferelor cu
ganglionii bazali
Scoara cerebral:
1. sistem limbic
2. neocortex
4.1
Utilizarea
corect
a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
1. Sistemul limbic
1.1.Identificarea
a) paleocortex
organelor i a
creier olfactiv
sistemelor de
b) arhicortex creier organe la om,
de comportament
precum i a
2. Neocortexul
caracteristicilor
a) arii senzitive aria acestora
senzitivo-motorie
1.2. Organizarea de
b) arii senzoriale:
date despre lumea
vizual
vie, selectate din
Observarea mulajului,
planelor i
identificarea zonelor
diferite filogenetic ale
scoarei cerebrale cu
rol n integrarea
organismului.
(activitate pe grupe)
Evidenierea
Resurse materiale:
Mulaj, plane, atlas de
anatomie
Demonstraia,
observaia,explicaia,
conversaia euristic,
problematizarea
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Investete n
OAMENI
117
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
auditiv
gustativ
olfactiv
c) zone motorii:
aria
motricitii voluntare
aria
premotorie
d) arii de asociaie:
frontal
temporal
parietooccipital
Fiziologia scoarei
cerebrale
Mecanismele
proceselor corticale:
reflexele
condiionate
excitaia
inhibiia
iradierea
concentrarea
inducia reciproc

POS DRU
2007-2013
diverse surse de
documentare,
pentru rezolvarea
unor de sarcini de
lucru variate
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1
Utilizarea
corect
a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
5.2. Aplicarea unor
reguli de meninere
a sntii omului
5.3. Realizarea de
conexiuni
intra-,
interi
transdisciplinare
3.1. Reprezentarea
funciilor organelor
i sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corect a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
2007 - 2013
OIPOSDRU
dezvoltrii difereniate
a unor arii corticale,
gradul mare de
dezvoltare a ariilor de
asociaie, rolul ariei
prefrontale n
realizarea proceselor
cognitive
Resurse de timp: 15
Reprezentarea
schematic a arcului
reflexului salivar
Resurse materiale:
Plane, atlas de
anatomie
Realizarea unei
comparaii ntre
reflexele
necondiionate i cele
condiionate (activitate
individual)
Evidenierea relaiilor
ntre
procesele
corticale fundamentale
Realizarea, prezentarea
Activitatea nervoas 1.2. Organizarea
de date despre
i discutarea unor
superioar
1. Procese cognitive: lumea vie, selectate referate avnd ca teme
- nvarea
din diverse surse de procese psihice specific
-memoria
documentare,
umane.
- inteligena
pentru rezolvarea
- gndirea
unor de sarcini de
Corelarea
noiunilor
2. Activiti afective: lucru variate
prezentate cu cele
- emoiile
dobndite la orele de
- motivaia
4.1.
Utilizarea psihologie
3. Activiti volitive corect
a
- voina
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
5.3. Realizarea de
conexiuni
intra-,
interi
transdisciplinare
Observarea localizrii
Sistemul nervos
centrilor SNV, a
vegetativ
rol: coordonarea i
structurii i relaiilor cu
reglarea funciilor
SNC.
organelor interne
componente:
Reprezentarea prin
receptorii
desen schematic a
calea aferent
arcului reflex vegetativ
CN localizai n
coarnele laterale ale
Modelare, conversaie
euristic,
problematizare
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Resurse de timp: 10
Resurse materiale:
Manual
Expunerea, conversaie
euristic,
problematizare,
explicaie
Resurse de timp: 15
Instrumente:
Referatul
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Resurse materiale:
Plane
Resurse
procedural:demonstraie
observaie, modelare,
explicaie
Resurse de timp: 50
Investete n
OAMENI
118
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
mduvei spinrii
(SNV simpatic) i n
trunchiul cerebral i
regiunea sacral a
mduvei spinrii
(SNV parasimpatic)
cale eferent: 2
neuroni:
n. preganglionar
n. postganglionar
fiziologia sistemului
nervos vegetativ
efectele SNV
simpatic
efectele
SNV
parasimpatic
RECAPITULARE
EVALUARE

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Realizarea unei
comparaii ntre arcul
reflex somatic i cel
vegetativ
Realizarea unui tabel
comparativ care s
includ efectele
stimulrii simpatice i
parasimpatice asupra
principalelor organe
interne (activitate
frontal)
Observarea planelor,
mulajului.
Adnotarea unor desene.
Realizarea unei scheme
care s includ
componentele
sistemului nervos.
Rezolvarea unor itemi
(vezi
fia
de
recapitulare
evaluare).
Resurse materiale:
Plane,
imagini
videoproiector, mulaje,
cret colorat
Demonstraia,
observaia, explicaia,
problematizarea
Instrumente:
Fia de evaluare
Metode:
Conversaie
observaie sistemic
asupra activitii
elevilor
Resurse de timp: 50
4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie

4.1.2.1.Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie
Lecia, forma principal de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, reprezint o
activitate comun, de interaciune de cadrului didactic ce elevii unei clase, prin care se asigur predarea
sistematic a unor coninuturi, precum i dirijarea activitii de nvare i evaluare a elevilor n vederea
realizrii unor obiective instructiv educative.
Dup criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub
conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinelor cuprinse n
program i potrivit orarului colar. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei
articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea
cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor.
Definit mai cuprinztor dup o serie de alte criterii, lecia este o unitate didactic fundamental, o
form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat
activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite.
Caracteristicile generale ale unei lecii (dup Dumal, 2012) sunt redate mai jos:
are inte clar definite prin scopul i obiectivele instructiv educative stabilite anterior;
activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat
cu obiectivele urmrite;
angajeaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase;
implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii;
utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, precum i de mijloace de
nvmnt;
Investete n
OAMENI
119
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n desfurarea sa, sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor unei clase:
colective, grupale, individuale sau combinate;
n cadrul su, procesul de nvare predare se desfoar pe etape, reprezentnd o
nlnuire de evenimente de instruire;
n decursul derulrii, implic instituirea unui anumit tip de relaii profesor elev i elev
elev;
se finalizeaz prin obinerea numitor rezultate;
include elemente de conexiune invers, de msurare i apreciere a rezultatelor;
se desfoar n limitele unui timp determinat;
are loc ntr-un micromediu fizic, precum sala de clas, laborator, teren;
asigur condiiile n care profesorul i exercit rolul su de proiectant, organizator i
conductor al ntregului proces de nvmnt.
Tipuri i variante de lecii
Tipul de lecie este un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare
n funcie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principal sau
dominant a leciei, care poate fi: dobndirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor i
competenelor, consolidarea cunotinelor i competenelor, recapitularea i sistematizarea cunotinelor,
evaluarea cunotinelor sau competenelor. n funcie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor
constant, leciile se grupeaz n categorii (tipuri) de lecii, iar n funcie de factorii variabili, n interiorul
fiecrei categorii, se constituie variante de lecii. Factorii variabili sunt: obiectul de nvmnt, nivelul de
pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor care vor fi nsuite, strategiile didactice, stilul didactic al
profesorului, mijloacele de nvmnt, locul leciei n sistemul de lecii etc. Varianta de lecie este structura
concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii
variabili ce intervin .Fiecare lecie are o anumit structur procesual, n funcie de tipul i de varianta de
lecie (dup Dulam, 2012).
Tipuri i variante de lecii (dup Dulam, 2012)
Tabelul IV.2.
Tipuri/categorii de lecii
Lecia de transmitere i de dobndire a
cunotinelor, caracterizat prin faptul c n
momentul comunicrii profesorul are
ponderea maxim n lecie
Variante posibile de lecii

lecia introductiv (la nceputul predrii unei discipline sau a unui
capitol); lecia-prelegere; lecia-expunere; lecia bazat pe explicaie;
lecia bazat pe demonstraie; lecia bazat pe utilizarea modelelor;
lecie bazat pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecie bazat pe
utilizarea computerului
Lecia de dobndire de cunotine sau de lecia bazat observare direct; lecia bazat pe nvarea prin
formare de competene, caracterizat prin descoperire inductiv/deductiv; lecia prin activiti practice pe teren;
faptul c elevii au rol activ n dobndirea lecia bazat pe activitatea independent a elevilor; lecia bazat pe
cunotinelor
experiene de laborator; lecia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentare; lecia bazat pe studiul de caz; lecia bazat pe
investigaie; lecia bazat pe conversaie euristic; lecia bazat pe
problematizare; lecia de nvare prin cooperare; lecie bazat pe
utilizarea computerului; lecia bazat pe utilizarea mijloacelor
multimedia; lecia-dezbatere
Investete n
OAMENI
120
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Tipuri/categorii de lecii
Lecia de formare a priceperilor i a
deprinderilor intelectuale vizeaz dobndirea procedeelor de munc intelectual,
de
munc
independent,
educarea
capacitilor intelectuale, aplicarea n
practic a cunotinelor
Lecia de formare a priceperilor i a
deprinderilor practice vizeaz dezvoltarea
abilitile practice n diferite activiti
Lecia de consolidare a cunotinelor/a
competenelor
vizeaz
corectarea,
completarea
i/sau
mbogirea
cunotinelor
2007 - 2013
OIPOSDRU
Variante posibile de lecii

lecia pe baza fielor de lucru; lecia bazat pe autoinstruirea cu ajutorul
computerului; lecia bazat pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecia
bazat pe studiu individual;
lecia de laborator; lecia bazat pe utilizarea computerului; lecia bazat

pe elaborarea modelelor; lecia bazat pe activiti practice sau
experimentale; lecia bazat pe realizarea unor proiecte; lecia n
atelierul colar/n teren; lecia bazat pe activiti creatoare
lecie bazat pe rezolvarea de /probleme; lecia bazat pe activiti
practice; lecia-concurs; lecia prin jocuri; lecia bazat pe studiul de caz;
lecia pe baza fielor; lecia bazat pe pe utilizarea computerului; leciavizit (muzee, expoziii, grdini botanice, parcuri, rezervaii naturale);
lecia-dezbatere
lecia pe baza planului de recapitulare alctuit de profesor i elevi
(prezentat anterior sau la nceputul activitii de profesor); lecia pe baza
referatelor; lecia bazat pe scheme recapitulative; lecia bazat pe
utilizarea fielor de lucru; lecia bazat pe activiti practice; leciaconcurs; lecia de sintez; lecia de recapitulare bazat pe utilizarea
computerului; lecia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecia-vizit
(muzee, expoziii, grdini botanice, parcuri, rezervaii naturale); lecia
bazat pe munca independent a elevilor.
Lecia de recapitulare i sistematizare a

cunotinelor
vizeaz
actualizarea
cunotinelor i ordonarea lor ntr-un sistem
de cunotine (unitate de nvare, tem,
disciplin de nvmnt). Se organizeaz la
nceputul anului colar cu scopul
recapitulrii i sistematizrii cunotinelor
dobndite n anul anterior, la finele capitolelor sau a anumitor teme, la finele anului
colar.
Lecia de evaluare a cunotinelor/a lecia de verificare oral; lecia de verificare scris; lecia bazat pe
competenelor (lecii de bilan) n care se mbinarea verificrii orale cu cea scris; lecia de evaluare prin lucrri
evideniaz modificrile produse i influen- practice; lecia destinat analizei lucrrilor practice/scrise; lecia de
ele asupra personalitii elevilor dup verificare bazat pe aplicaii ale cunotinelor i abilitilor; lecia de
parcurgerea unui program de nvare ntr- verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecia de verificare cu
un interval de timp. Se relev n ce msur ajutorul fielor de lucru; lecia de verificare prin teste de cunotine;
elevii i profesorul au realizat obiectivele lecia de evaluare prin rezolvare de exerciii/probleme; lecia-seminar.
propuse i ce ar trebui s ntreprind n
viitor n acest scop.
Lecia de creaie vizeaz organizarea unor lecia bazat pe elaborarea unor proiecte; lecia bazat pe realizarea unor
activiti n care este solicitat originalitatea, modele; lecia bazat pe crearea de multimedia; lecia bazat pe crearea
inventivitatea i creativitatea elevilor n de exerciii, probleme, ntrebri, texte etc.
conceperea unor produse.
Lecia mixt (combinat, de predare-nvare-evaluare) este caracterizat prin faptul c include activiti
corespunztoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobndire de cunotine, formare de priceperi i
deprinderi intelectuale i/sau practice, fixarea i consolidarea cunotinelor i competenelor, recapitulare i
sistematizare, verificare i apreciere etc.
4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie

Aceast etap se refer la realizarea design-ului educaional i reprezint un demers care se raporteaz
la trei aspecte:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri
diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul
anticiprii unor demersuri didactice ameliorative;
Investete n
OAMENI
121
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;
c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative.
n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm flexibil (prelucrare dup Dulam. 2012):
1. ncadrearea leciei n unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului
leciei n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei. Acesta
evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare,
sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei
sau a tipului de lecie.
2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a
demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de competenele vizate pentru a fi dezvoltate la elevi i n
funcie de coninutul leciei.
3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice interne) presupune c, n acord cu obiectivele operaionale stabilite, se aleag secvenele de coninut, se structureaz
logic, se esenializeaz i s se particularizeaz, innd cont de urmtoarele elemente:
nivelul general de pregtire al elevilor;
rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor;
sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice i competene de care dispun elevii;
interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o manier
accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i determine la efort/ studiu
intelectual i/ sau practic-aplicativ.
4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu obiectivele
operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare n
care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental); metode
i procede didactice utilizate; mijloace de nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice, structur care nu trebuie considerat
rigid, inflexibil; numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut
obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu tipul de lecie).
Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele secvene:
momentul organizatoric (salutul; pregtirea mijloacelor de nvmnt: cri, caiete,
atlase, plane, aparate, instrumente pentru scris etc.; nscrierea absenelor n catalog);
verificarea temei pentru acas;
verificarea cunotinelor asociate competenelor anterioare;
captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor
pentru activitatea didactic;
comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv,
ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor
intelectual, i afectiv-voliional;
- dobndirea competenelor noi:
evocarea cunotinelor anterioare;
prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare;
dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de sprijin,
oferirea de sugestii, completri, comentarii etc.;
Investete n
OAMENI
122
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
obinerea performanelor anticipate, cristalizarea noiunilor/ operaiilor (etap care se

realizeaz tot sub ndrumarea profesorului);
fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune conversaie: elevi-elevi i
elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii);
aplicarea n practic - prin efectuare de aplicaii, de analize i evaluri i prin
identificarea posibilitilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziii;
asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor
aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor;
precizarea activitilor pe care elevii le vor efectua acas.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, precum
i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiv-educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de specificul
coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a
prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea
rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate
situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate.
Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, oferind o perspectiv de
complex, de ansamblu asupra leciei; este un scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune
curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n
bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i
s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci cnd situaii neprevzute fac
necesar schimbarea.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic.
Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor
didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep
proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, component care cuprinde
scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei.
De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele
leciei: disciplina de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, competenele
specifice vizate, tipul de lecie i strategia didactic.
Model (tradiional) de structurare a proiectului de lecie
Data:
Clasa:
Disciplina de nvmnt:
Tema leciei:
Unitatea de nvare:
Competene specifice:
Tipul de lecie:
Obiectivele operaionale:
Oc (obiective cognitive)
Op (obiective procedurale)
Oa (obiective atitudinale)
Investete n
OAMENI
123
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Strategia didactic:
Metode i procedee:
Mijloace de nvmnt:
Forme de organizare a activitii elevilor:
Bibliografie:
Desfurarea leciei
Etapele
activitii
didactice
Obiectivele
operaionale
Coninuturile
instruirii
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Strategia
instruirii
Evaluare /
observaii
4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie presupune ca studentul s dein: cunotine

de specialiate n privina coninuturilor de predat i cunotine de didactic a specilaitii legate de:
organizarea activitii la clas, formularea sarcinilor de lucru pentru elevi, aplicarea metodelor didactice,
utilizarea corect a mijloacelor de nvmnt, captarea ateniei, crearea i meninenerea motivaiei pentru
nvare, dirijarea nvrii la elevi, comunicarea didactic.
Pentru a dobndi competena de a proiecta o lecie studenii ar trebui s fie capabili (prelucrare dup
Dulam. 2012):
s aleag din programa colar competenele adecvate unei lecii;
s formuleze obiectivul fundamental al leciei i obiectivele operaionale;
s selecteze coninutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaionale i pentru dobndirea
competenelor; s elaboreze schema logic a coninuturilor;
s aleag cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea obiectivelor
operaionale sau pentru dobndirea competenelor;
s aleag cele mai eficiente forme de organizare a activitii n funcie de coninutului leciei, de
materialele didactice disponibile i de caracteristicile clasei de elevi;
s aleag cele mai eficiente metodologii (strategii, metode i tehnici) didactice pentru realizarea
obiectivelor i dobndirea competenelor;
s descrie n termeni explicii o sarcin de nvare;
s descrie o modalitate eficient de stimulare a motivaiei i a interesului pentru nvare;
s elaboreze instrumente eficiente de evaluare i de autoevaluare.
O persoan care are competena de a proiecta o lecie (produs final: proiectul de lecie), utilizeaz n
timpul proiectrii urmtoarele cunotine:
Etape n dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie
A. Documentare pentru lecie poate fi structurat n etapele din tabelul de mai jos (prelucrare dup Dulam. 2012)
Nr.
crt.
1.
Etapa de lucru
Detalii/caracteristici ale etapei
Lectura leciei de predat (din manualul

utilizat la clas sau din alte manuele
alternative)
- extragerea ideilor principale

- identificarea termenilor, conceptelor, legitilor, principiilor specific leciei;
listarea acestora;
- identificarea structurilor logice n care acestea se integreaz (descrieri,
clasificri);
- identificarea lacunelor, greelilor i a aspectelor neclare din text i din
materialul grafic pentru a fi clarificate;
- analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate n
Investete n
OAMENI
124
UNIUNEA EUROPEAN
Nr.
crt.
2.
3.
4.
5.
6.
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Etapa de lucru
Lectura leciilor care constituie unitatea

de nvare din care face parte lecia de
predat.
nelegerea /clarificarea conceptelor
(noiunilor) identificate n lecia de
predat
Lectura programelor colare, eventual a
manualelor colare de la alte discipline
(fizic, chimie, etc.) (gimnaziu sau liceu)
Studierea coninutului n lucrrile de
specialitate i n alte surse bibliografice
(manuale colare din alte ri, atlase
romneti i strine, reviste de
specialitate sau adresate publicului larg,
Internet etc.)
Selectarea coninutului care va nvat n
lecie.
OIPOSDRU

activitatea cu elevii;
- identificarea conexiunilor cu cunotinele anterioare;
- stabilirea gradului de dificultate a coninutului, corelarea cu capacitatea de
nvare a elevilor;
- analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre
rezolvare.
- identificarea cunotinele anterioare ale elevilor cu care se coreleaz actualul
coninut de predat
- se recomand utilizarea dicionarelor de specialitate i elaborarea, pentru
fiecare concept, a unor definiii de lucru accesibile nivelului de cunotine
i de nelegere al elevilor (n cazul n care definiile de manuale nu sunt
corespunztoare)
- se recomand n scopul realizrii corelaiilor interdisciplinare
- se recomand pentru pentru clarificarea i mbogirea informaiilor, pentru
ca profesorul s nu fie pus n dificultate n faa elevilor atunci acetia au
neclariti i formuleaz ntrebri, pentru ca profesorul s fie capabil s
explice logic noiunile, chiar i n cazul n care manualul nu-l ajut n acest
sens.
Criteriile de selecie a elementelor de coninut ale unei lecii sunt:
- competenele i obiectivele operaionale adecvate;
- cunotinele i experienele anterioare ale elevilor;
- nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie urmtoarele
categorii de nevoi: fiziologice (aer, ap, hran, somn, temperatur optim,
odihn), de securitate (adpost de intemperii, ambient plcut), sociale
(relaii interumane pozitive, protecie mpotriva agresiunii psihice, verbale
i fizice), estetice, cognitive (nelegere, utilitate, realizare profesional),
afective (bucurie, satisfacie, succes, afirmare) i moral-etice
(corectitudine, respect).
- strategiile cognitive i stilul de nvare al elevilor; stilurile de nvare
evaluate pe baz de chestionar n colile roamneti sunt: vizual, auditiv,
kinestezic; tipurile de inteligen (dup Garnier) sunt: inteligena verballingvistic, inteligena logico-matematic, inteligena muzical/ritmic,
inteligena vizual/spaial, inteligena naturalist, inteligena corporalkinestezic, inteligena interpersonal, inteligena intrapersonal,
inteligena existenial.
- utilitatea, esenialitatea, accesibilitatea i atractivitatea cunotinelor
asociate competenelor;
- gradul de generalitate a cunotinelor: termenul celul este nvat mai
repede dect termenul celul asimilatoare; oasele membrelor le asociem la o
form concret, ns evoluia sistemelor biologice este o sintagm mai greu
de asociat unor realiti palpabile).
- percepia polimodal/principiul intuiiei: un coninut perceput prin
intermediul unui singur analizator (auz) este neles i nvat mai greu dect
un coninut perceput prin mai multe simuri (auz, vz, pipit, miros, gust).
- strategia didactic i forma de activitate; vor fi activiti centrate pe
profesor (expunere, povestire, descriere, explicaie) sau pe elev (extragerea
ideilor, restructurarea textului, rspunsul la ntrebri, elaborarea schemei,
completarea tabelului) ?; activitile vor fi centrate pe dialog (dezbatere,
Investete n
OAMENI
125
UNIUNEA EUROPEAN
Nr.
crt.
7.
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Etapa de lucru
Studiul unor capitole din lucrrile de

didactica specialitii
OIPOSDRU

conversaie euristic, problematizare), sau vor fi destinate grupului de elevi
sau individual ?
- mijloacele de nvmnt adecvate
- pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clas.
B. Proiectarea propriu-zis (prelucrare dup Dulam. 2012)

Nr.crt.
Etape ale proiectrii
Subetape
1.
ncadrarea leciei n unitatea de nvare (planul
tematic) sau n sistemul de lecii
2.
Preluare din proiectul unitii de nvare a
competenelor specifice
3.
Stabilirea obiectivelor i a elementelor - stabilirea obiectivului didactic fundamental;
determinate de acestea
- stabilirea tipului de lecie n funcie de obiectivul didactic fundamental;
- stabilirea structurii procesuale a leciei n funcie de obiectivele didactice
fundamentale (predare-nvare, fixarea cunotinelor, evaluare etc.);
- stabilirea obiectivelor operaionale n funcie de competenele alese i de
finalitatea pe termen lung a instruirii.
4.
Stabilirea desfurrii (scenariului) activitii - selectarea i ordonarea logic a coninutului leciei n funcie de:
profesorului i elevilor pentru realizarea competenele i obiectivele operaionale alese; experiena cognitiv a
obiectivelor propuse i formarea competenelor elevilor; sistemul de cunotine i de abiliti intelectuale i practice ale
alese
elevilor etc.;
- elaborarea schiei logice a leciei destinat a fi scris pe tabl, pe slideuri, n caiete;
- precizarea coninutului destinat fiecrui eveniment al instruirii, situaie de
nvare sau activitate de integrarea pentru formarea competenelor din
lecie;
- alegerea formelor de organizare a activitii n fiecare eveniment al
leciei, situaie de nvare sau activitate de integrarea pentru formarea
competenelor;
- stabilirea strategiei didactice (metode i proceduri, mijloace de
nvmnt) pentru fiecare eveniment al leciei n funcie de competenele
alese i de obiectivele operaionale prestabilite;
- stabilirea derulrii logico-temporale a situaiilor de predare-nvare i a
activitilor de integrarea pentru formarea competenelor n fiecare moment
al leciei;
- dozarea timpului.
5.
Evaluarea rezultatelor nvrii la elevi i - stabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare;
asigurarea feedback-ului
- stabilirea aciunilor de autocontrol i de autoevaluare ale elevilor;
- reacie la feed-back-ul obinut: stabilirea unor strategii i coninuturi
destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greelilor,
mbogirea/ consolidarea cunotinelor n lecie sau pentru temele de
cas;
- oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de nvarea i la
rezultate.
C.Redactarea proiectului de lecie

Completarea datelor de identificare a proiectului de lecie
Acestea cuprind, de obicei, urmtoarele informaii: autorul proiectului/propuntorul leciei, clasa,
disciplina, tema leciei, unitatea de nvare, motivaie (opional), tipul leciei, obiectivul didactic fundamental
Investete n
OAMENI
126
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
(sau scopul leciei), competenele, obiectivele operaionale, cunotinele anterioare ale elevilor (opional),
resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.
PROIECT DE LECIE
(date de identificare)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Disciplina de nvmnt: Biologie (Botanic)
Tema leciei: Tulpina: alctuire extern
Unitatea de nvare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
1.2. Stabilirea relaiei factori de mediu-plante
1.3.Explicarea alcturii generale a unei plante cu flori
2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale
2.2. Realizarea activiti experimentale i interpretarea rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1.Utilizarea corect a terminologieie specifice n diferite situaii de comunicare
5.1. Utilizarea n viaa cotidian a cunotinelor de biologie
Tipul de lecie: formare de competene
Obiective cognitive: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili:
Oc1: s defineasc tulpina, ca organ vegetativ la cormofite
Oc2: s explice alctuirea morfologic a tulpinii
Oc2: s explice adaptrile tipurilor de tulpini la mediul de via
Obiective procedurale: La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili:
Op1: s exploreze particularitile tulpinilor provenite din diferite medii de via
Op2: s realizeze activiti experimentale de punere n eviden a rolului mugurilor de pe tulpin
Op3 s modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale i metamorfozate
Obiective atitudinale. La sfritul leciei elevii ar trebui s fie capabili:
Oa1 :s efectueze riguros sarcinile de lucru
Oa2: s utilizeze corect cunotinele despre tulpin n viaa cotidian
Strategia didactic:
Metode i procedee: observaia, demonstraia, conversaia, modelarea
Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap,
plane, atlase, imagini viodeoproiector.
Forme de organizare a activitii elevilor: frontal, pe grupe
Bibliografie: Costic Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. tef. Iai
Elaborarea desfurrii leciei (scenariul activitii didactice)

Scenariul didactic este o ,,descriere anticipat a felului n care este desfurat pas cu pas activitatea, astfel
nct obiectivele stabilite s fie ndeplinite cu succes. ,,Scenariul didactic ia natere ,,sub semnul detaliului.
Educatorul trebuie s prevad n amnunt cum se va desfura, aciune cu aciune, procesul didactic (I. Jinja,
2003, cf. Dulam, 2012).
Desfurarea leciei poate fi detaliat n mai multe moduri: n tabel, sub form de dialog, sub form de text
descriptiv. n prezent, n Romnia este preferat proiectul de lecie n care activitatea este structurat n tabel.
Exist diverse modele de format dup care se poate elabora proiectul de lecie n structur tabelar, ns pentru
biologie recomandm varianta 3 de desfurare a leciei, fiind una dintre cele mai complete i mai relevante.
Investete n
OAMENI
127
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 1, dup M. Boco, 2011)

Etapele activitii didactice
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i alte
observaii
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 2, dup M. Boco, 2011):

Etapele activitii didactice
Obiectivele
operaionale
Coninutul instruirii
Strategia instruirii
Evaluarea activitii
i alte observaii
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 3):

Etapele
activitii
didactice
Obiectivele
operaionale
Coninuturi
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Resurse
Evaluare
Elaborarea schemei logice a leciei

Fiecare proiect de lecie include schema logic a leciei (organizator grafic) care va fi elaborat de
profesor pe tabl i de elevi n caiete. Este important ca profesorul i elevii s elaboreze schema logic a leciei
pentru urmtoarele motive (prelucrare dup Dulam, 2012): sunt contientizate legturile logice dintre
informaii, sunt sistematizate informaiile dintr-un text, sunt difereniate informaiile eseniale de cele
nesemnificative, se nva tehnici de prelucrare a informaiilor i tehnici de munc intelectual, se nva mai
temeinic, se faciliteaz organizarea cunotinelor unei persoane n structura cognitiv dup criterii logice sau
cronologice, se exerseaz operaiile gndirii i se dezvolt diferite capaciti;
4.1.2.4. Modele de structurare a leciei
Pe lng modelul tradiional de structurare a leciei, exist cteva modele moderne, care sunt
prezentate n continuare.
Tabelul IV.3.
Modele de structurare a leciei
Modelul tradiional
Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie
(ERR),
Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat (SVs)
Modelul nvrii prin explorare i descoperire
(IED)
Modelul nvrii directe i explicite (IDE)
Modelul nvrii depline
Caracteristici
axat pe verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor, pe predarea
efectuat de profesor, pe fixarea i evaluarea noilor cunotine;
informaiile noi sunt integrate n sistemul cunotinelor anterioare prin
gndire critic;
coninutul care va fi nvat este relaionat de cunotinele anterioare i de
nevoile de nvare ale elevilor;
demersul cognitiv al fenomenelor urmeaz traseul de la explorare n
forma concret, la identificarea cauzelor i consecinelor, la deducerea
conceptelor;
axat pe dobndirea cunotinelor procedurale i a strategiilor;
bazat pe organizarea procesului de nvare i de evaluare corelat cu
obiectivele operaionale i pe organizarea unor activiti de remediere i
de consolidare a nvrii
Modelul tradiional
Investete n
OAMENI
128
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Modelul tradiional sau clasic este caracterizat prin faptul c include activiti corespunztoare mai
multor obiective didactice fundamentale: dobndire de noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi
intelectuale i/sau practice, fixarea i consolidarea cunotinelor, recapitulare i sistematizare, verificare i
apreciere etc.
Momentele pe care este axat, de obicei, modelul leciei tradiionale sunt urmtoarele: momentul
organizatoric; verificarea cunotinelor anterioare; dobndirea noilor cunotine; fixarea noilor cunotine;
comunicarea temelor pentru acas.
Tabelul IV.4.
Etapele leciei
Momentul organizatoric
Detalieri
Salutul, pregtirea mijloacelor de nvmnt, scrierea absenelor n catalog.
Verificarea temei pentru acas
Rezolvarea la tabl a unor probleme (de genetic, fiziologie) ori citirea temelor
i verificarea efecturii acestora.
Evaluarea cunotinelor din

lecia anterioar
Sunt evideniate erorile, lacunele, se fac corecturile i completrile necesare, se

stabilesc noi conexiuni ntre cunotinele noi i cele vechi, se aplic noile
cunotine n contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc.
Calitatea evalurii depinde de competena profesorului de a formula ntrebri
deschise, problematizante, prin care cunotinele anterioare ale elevilor sunt
aprofundate i primesc noi semnificaii.
Dobndirea noilor cunotine/

formarea competenelor
Fixare i evaluarea cunotinelor noi
Subetape:
- evocarea cunotinelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat,
- stimularea motivaiei,
- discutarea obiectivelor operaionale i a scopurilor,
- prezentarea materialului stimul,
- descrierea sarcinii de nvare,
- comunicarea noilor cunotine,
- angajarea n situaia de nvare,
- asigurarea feedbackului etc.
Include: corectarea greelilor, completarea lacunelor, mbogirea i
consolidarea cunotinelor, ignornd reflecia i restructurarea sistemelor de
cunotine proprii.
Pentru valorificarea n lecii a punctelor tari i evitarea punctelor slabe ale modelului tradiional,
conturm n tabelul urmtor unele avantaje i dezavantaje ale acestuia (dup Dulam. 2012):
Tabelul IV.5.
Etapele leciei
1.Verificarea
cunotinelor
anterioare
Avantajele
Sunt identificate erorile, lacunele.
Se efectueaz corectrile, completrile.
Profesorul ofer feed-back imediat dup
obinerea rspunsului.
Sunt recapitulate i fixate cunotine
eseniale.
2.
Dobndirea Predarea rapid
noilor cunotine Informaiile sunt oferite ntr-un mod ct
mai accesibil, sistematizat, logic.
Dezavantajele
Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de profesor.
Majoritatea ntrebrilor sunt punctuale.
Procesul psihic solicitat predominant este memoria.
Aproape ntregul discurs aparine profesorului.

Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de profesor.
Sursa posesoare a informaiei este profesorul.
Mesajul este emis predominant pe cale verbal,
unidirecional, de la profesor spre elev.
Mesajul este perceput, decodificat i utilizat pasiv de ctre
elev.
Investete n
OAMENI
129
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Dobndirea cunotinelor se face prin memorare.

3.Fixarea
i Sunt recapitulate i fixate cunotine Adesea se efectueaz formal.
evaluarea
cu- eseniale.
notinelor noi
PROIECT DE LECIE
(dup modelul tradiional)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
1.3. Explicarea alcturii generale a unei plante cu flori
Oc3: s explice adaptrile diferielor tipuri de tulpini la mediul de via
Strategia didactic:
Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap, plane,
atlase, imagini viodeoproiector.
Desfurarea leciei
Modelul nvrii secveniale a cunotinelor (ISC). Este un model de structurare a leciei

fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M.Gagn (1968), detaliate n tabelul de mai jos. Aceste
evenimente ale instruirii nu se produc invariabil n aceast ordine strict i c nu toate sunt prevzute pentru
fiecare lecie (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012).
Investete n
OAMENI
130
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul IV.6.
Evenimentele instruirii
Captarea ateniei
Informarea elevului cu privire la obiectivul

urmrit
Stimularea reactualizrii
nvate anterior
cunotinelor
Prezentarea materialului-stimul
Dirijarea nvrii
Obinerea performanei
Asigurarea feed-back-ului
Evaluarea performanei
Intensificarea reteniei i a transferului
Detalieri
Tehnici de captare a ateniei:
- evocarea unui interes al elevului (aceste informaii v sunt utile pentru
meninerea strii de sntate);
- efectuarea unui experiment (punerea n eviden a rolului mugurilor pentru
creterea n lungime a tulpinii plantelor);
- prezentarea unei secvene dintr-un film (despre tipuri de poluare);
- povestirea unei ntmplri n care profesorul sau elevii au fost implicai etc.
- schimbarea stimulului (se analizeaz alt imagine, alt text, alt caz);
Comunicarea obiectivului nu trebuie perceaput ca o limit restrictiv, ci s-l
determine pe permit elevului s gndeasc mai profund i s reflecteze asupra
aceea ce a nvat.
Contientiznd obiectivele nvrii,elevul are posibilitatea de a regla propriul
demers cognitiv pentru a se asigura c realizeaz obiectivele vizate.
Actualizarea cunotinelor anterioare nu se va realiza n lecie ntr-un singur
moment situat temporal la nceputul dobndirii noilor cunotine, ci ori de cte
ori este nevoie, urmrindu-se stabilirea unor relaii logice prin care se integreaz
noile cunotine n sistemul cunotinelor anterioare.
Materialul-stimul poate fi: o plant ierborizat, un animal formolizat, o plan, o
imaginr, un text, o list de cuvinte sau de ntrebri, o regul, un principiu, o
teorie, o explicaie, un exerciiu, un desen etc.
Prezentarea materialului-stimul se poate face de mai multe ori pe parcursul
leciei, nu doar ntr-un singur moment.
Elevul este plasat n situaii variate de nvare n care este solicitat s scrie, s
deseneze, s efectueze observaii, s realizeze un experiment, s formuleze
concluzii, s rezolve probleme, s rspund la ntrebri, s creeze un text, s
extrag informaii dintr-un text etc.
Profesorul i sugereaz elevului o linie de gndire, de obicei prin ntrebri sau
sugestii, pentru ca elevul s poat rezolva sarcina de lucru propus.
Profesorul le prezint astfel modele de abordare a unor coninuturi pe care elevii
le pot prelua.
Performana poate fi o observaie efectuat asupra unui material biologic, un
rspuns la o ntrebare, aplicarea corect a unui procedeu sau a unei tehnici, un
text scris (eseu, referat, descriere), un desen efectuat corect.
Elevul este pus n situaia n care dovedete c tie s fac ceva anume sau c a
realizat ce i s-a cerut.
Pentru ca elevul s i poat autoregla procesul de nvare, profesorul i ofer
feed-back n diverse feluri: printr-un gest de aprobare, un zmbet, un cuvnt.
Caracteristica important a comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa:
furnizarea ctre elev a informaiei referitoare la corectitudinea performanei.
Pentru a fi validat performana, profesorul ar trebui s decid dac performana
reflect cu acuratee obiectivul vizat (de exemplu, dac elevul tie s redea ideea
principal dintr-un fragment cu propriile cuvinte) i dac performana a avut loc
n condiii n care nu se modific observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe
foaia unui coleg).
Pentru ca profesorul s fie convins c observarea performanei relev capacitatea
nvat ntr-o situaie cunoscut, observarea ar trebui realizat de dou sau de
trei ori dup nvare.
Intensificarea reteniei ar trebui s se prevad recapitulri sistematice,
planificate. Eficiena acestor repetiii la intervale mari, care solicit ca
deprinderile s fie regsite i folosite, contrasteaz cu lipsa de eficacitate a
Investete n
OAMENI
131
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Evenimentele instruirii

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Detalieri
exemplelor repetate, date direct dup nvarea iniial.
Asigurarea transferului se poate realiza n mod optim prin oferirea unor sarcini
noi, variate, sarcini care necesit aplicarea a ceea ce s-a nvat n situaii diferite
de cele din timpul nvrii.
Desfurarea leciei dup modelul nvrii secveniale a cunotinelor (ISC)

Tabelul IV.7.
Evenimentele
instruirii
Obiectivele
operaionale
Captarea ateniei
Informarea
elevilor cu privire
la obiectivele
urmrite
Stimularea
reactualizrii
cunotinelor
nvate anterior
Prezentarea
materialuluistimul
Dirijarea nvrii
Obinerea
performanei
Realizarea feedbackului
Activitatea de predare-nvare
Activitatea profesorului
Activitatea
elevilor
Este prezentat o secven de film Elevii recepteaz
didactic n care sunt illustrate efectele mesajul
temperaturilor
sczute
asupra profesorului.
dezvoltrii tulpinilor/mugurilor de la
specii de plante utile. Se atrage atenia
asupra tulpinii ca organ vegetativ al
plantelor cu flori.
Astzi vom afla din ce este alctuit Elevii recepteaz
tulpina, cum sunt alctuite tulpinile mesajul
care cresc n sol/ap/deasupra solului, profesorului.
ce rol au mugurii de pe tulpin, cum
putem desena diferite tulpini i acum
am putea folosi cunotinele despre
tulpin n viaa de zi cu zi.
Ce tii despre tulpina plantelor cu - este unul dintre
flori ?
cele trei organe
vegetative
ale
cormofitelor
-organele
vegetative asigur
creterea plantelor
-tulpinile pot fi
lemnoase
sau
ierboase
Observai plana cu reprezentarea
tulpinii unei plante lemnoase !
Oc1: s
defineasc
tulpina, ca
organ
vegetativ la
cormofite
Privii imaginea acestei plante pe

plan !
Ce fel de plant este aceasta ?
Ce fel de tulpin are ?
Din ce este alctuit tulpina acestei
plante ?
Ce alte organe susine tulpina ?
Deci, cum am putea defini tulpina ?
Definiia tulpinii
Tulpina este organul vegetativ care
poart muguri i susine ramuri,
frunze, flori, fructe.
Constructiv, descriptiv, verbal i
nonverbal
Resurse
Evaluare
Expunere cu
ajutorul
mijloaceor
audiovizuale
Conversaie
Informare
Conversaie
Evaluare
oral
Observare
Instructaj
Elevii rspund la
ntrebri.
Conversaie
Observare
Demonstrare
Evaluare
oral
Evaluare
oral
Investete n
OAMENI
132
UNIUNEA EUROPEAN
Evenimentele
instruirii
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Obiectivele
operaionale
Prezentarea unui
nou materialstimul
Dirijarea nvrii
Obinerea
performanei
Asigurarea feedback-ului
Prezentarea unui
nou material-
Oc2: s
explice
alctuirea
morfologic a
tulpinii
Op3 s
modeleze prin
desen
morfologia
tulpinii
Op2: s
realizeze
activiti
experimentale
de punere n
eviden a
rolului
mugurilor de
pe tulpin
Oa1:s
efectueze
riguros
sarcinile de
lucru
Oa2: s
utilizeze
corect
cunotinele
despre tulpin
n viaa
cotidian

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Activitatea
elevilor
Observai ramurile/lstarii de tei
distribuite pe mesele voastre !
Observai alctuirea tulpinii la o
plant de mucat !
Din ce sunt alctuite ramurile ?
Elevii rspund la
Ce organe se prind de nodurile ntrebri.
ramurilor ?
Dar n vrful acestora ?
Cte tipuri de muguri gsim pe o
ramur ?
Din ce este alctuit un mugur ?
Ce rol au mugurii ?
Ce se formeaz din mugurii de pe
tulpini ?
Ce se ntmpl dac mugurii sunt
distrui ?
Din ce este alctuit un lstar ?
Ce se ntmpl dac rupem unul dintre
mugurii terminali la mucat ?
Ce se ntmpl dac punem ramuri
nenmugurite
de tei n vase cu
ap/fr ap, la temperatur de 5 grade
C/la temperature de 20 grade C ?
Realizarea unei scheme logice n care

s fie inclui termenii: tulpin
principal, tulpini laterale, ramuri,
noduri, internoduri, muguri laterali i
terminali, rolul mugurilor, lstari.
Reprezentarea prin desen a alctuirii
unei ramuri de tei (cu noduri,
internoduri, muguri laterali i
terminali).
Reprezentarea,
prin
desen,
a
structurii unui mugur, n seciune
transversal.
nonverbal
Observaii asupra foilor de ierbar cu
tipuri de tulpini aeriene, imaginilor
Resurse
Evaluare
Instructaj
Conversaie
Observare
Demonstrare
Evaluare
oral
Evaluare
scris
Observare
Instructaj
Investete n
OAMENI
133
UNIUNEA EUROPEAN
Evenimentele
instruirii
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Obiectivele
operaionale
stimul
Dirijarea nvrii
Op1: s
exploreze
particularitile
tulpinilor
provenite din
diferite medii
de via
Oc3: s
explice
adaptrile
diferitelor
tipuri de
tulpini la
mediul de
via

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Activitatea
elevilor
din atlase botanice cu tulpini
acvatice,
tulpinilor
subterane
proaspte sau fixate (bubli, rizomi,
tuberculi)
Tulpini aeriene: care este poziia Elevii rspund la
tulpinii la floarea soarelui ?, dar la ntrebri.
fasole sau volbur ?, dar la via de
vie ?, dar la dovleac sau castravete ?
Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ?
Cum folosete omul aceste tulpini
subterane ?
Cum argumentm c acestea sunt
tulpini i nu rdcini, dei se afl n sol
?
Cum sunt plantele acvatice ? De ce
plutesc la suprafaa apei ?
Resurse
Evaluare
Conversaie
Observare
Demonstrare
Problematizare
Op3 s
modeleze prin
desen
morfologia
tulpinilor
observate
Oa2: s
utilizeze
corect
cunotinele
despre tulpin
n viaa
cotidian
Obinerea
performanei
Evaluarea
performanei
Descrierea i exemplificarea tipurilor

de tulpini aeriene/subterane/acvatice.
Reprezentarea
prin
desen
a
morfologiei principalelor tipuri de
tulpini subterane i aeriene.
nonverbal
Argumentai c tuberculul, bublul i
rizomul sunt tulpini i nu rdcini,
dei cresc n sol.
Privete imaginile i subliniaz plantele
care au tulpini subterane: usturoi, brad,
lalea, trandafir, frag, stnjenel, cartof,
gru, crin, viorea, lcrmioar.
Evaluare
oral
Evaluare
scris
Elevii realizeaz
sarcina
de
evaluare.
Evaluare
scris
Investete n
OAMENI
134
UNIUNEA EUROPEAN
Evenimentele
instruirii
Intensificarea
reteniei i
transferului
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Obiectivele
operaionale

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Activitatea
elevilor
Dai exemple de plante care au Elevii rspund la
tulpini
subterane
(bulbi/rizomi/ ntrebri.
tuberculi).
Dai exemple de plante cu tulpini
aeriene (drepte, trtoare, volubile,
cu crcei).
n ce condiii dintr-un fragment de
tubercul de cartof se poate dezvolta o
nou plant ?
Ce se ntmpl dac rupei vrful
unei tulpini de ptlgea roie ?
Resurse
Evaluare
Evaluare
oral
Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR)

Aceast model ofer o concepie despre instruire i un mecanism de organizare a activitii n orice
situaie de nvare i se fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri:
Dup parcurgerea acestor etape ale cadrului de nvare, n aceeai lecie sau n alta, se rencepe ciclul cu
o nou etap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce altceva cred c voi afla? Ce nu am
aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru?
Detaliarea Modelul Evocare - Realizarea sensului - Reflecie
(ERR) (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2002)
Tabelul IV.8.
Cadrul de
nvare
1. Evocarea
a.Amintirea
cunotinelor
anterioare
Coninutul
activitilor
- Care este subiectul?
(identificai-1)
- Ce tiu deja despre el?
(scriei pe tabl)
b. Analiza i
sistematizarea
activ
a
cunotinelor
- Ce atept, vreau i/sau trebuie

s aflu despre el? (scriei pe
tabl)
Metode/tehnici
Semnificaie/caracteristici
- brainstorming individual sau n

perechi
- exprimare activ a cunotinelor n

limbajul propriu de ctre elevi
- organizatori grafici descriptivi
- amintirea a ceea ce tiu sau cred c

tiu despre subiectul care va constitui
inta nvrii ulterioare;
- contientizarea i evaluarea calitii
i cantitii cunotinelor posedate n
baza proprie de cunotine, a
lacunelor, a erorilor, a aspectelor
neclare (confuzii, nenelegeri), a
valorii i limitelor acestora;
- compararea cunotinelor proprii cu
cele ale colegilor;
-reorganizarea cunotinelor anterioare ntr-o schem nou
Investete n
OAMENI
135
UNIUNEA EUROPEAN
Cadrul de
nvare
c.Stabilirea
interesului i a
scopului pentru
explorarea
subiectului
2. Realizarea
sensului
a..
Confruntarea
cu noile
informaii sau
experiene
b. Implicarea
cognitiv i
meninerea
interesului.
c. nelegerea
informaiilor
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Coninutul
activitilor
De ce trebuie s aflu aceste
lucruri? (motivaia)
- elevii stabilesc pentru sine
scopuri interne pentru
explorarea subiectului care sunt
mai puternice fa de scopurile
externe impuse de profesor sau
de text.
Ce neleg din aceste informaii
noi ?
- nvarea noilor cunotine
comunicarea
primelor
rezultate
- vin n contact direct cu noile
informaii
- formularea i adresarea
ntrebrilor despre subiectul
studiat, att pentru sine, ct i
pentru ceilali,
- se precizeaz clar sarcina de
lucru, resursele de timp i
materiale disponibile, criteriile,
formele
i instrumentele de evaluare,
forma de organizare a activitii
etc.
- sesizeaz existena unei
legturi ntre setul noilor
cunotine i setul vechilor
cunotine gata elaborate
- stabilesc efectiv, uneori i
rapid, natura i semnificaia
acestei legturi
2007 - 2013
Metode/tehnici
- brainstorming sau strategii de
identificare a ideilor contradictorii,
diferenelor,
problemelor,
situaiilor care determin ntrebri
ce pot deveni ulterior puternici
factori motivaionali
OIPOSDRU
- contientizarea gndirii proprii
- autoanaliza
cunotinelor
convingerilor
- activiti de munc independent

sau prin activiti n grupuri mici
- realizarea unor sarcini complexe
de nvare
- lecturarea unui text, vizionarea
unui film, audierea unei
expuneri/prelegeri, efectuarea
unui experiment, discuia ntr-un
grup, studierea unui material
vizual (fotografie, diagram, etc.)
- rspunsul la ntrebri, procesarea
informaiilor, rezolvarea
problemelor diverse, analiza
critic, analiza comparativ, sinteza
- identificarea elementelor
eseniale ale unui coninut
- reunirea lor ntr-un ntreg
nchegat
-ncadreaz i ncorporeaz
noile cunotine n cele vechi,
care, n felul acesta, se
modific i se mbogesc
- caracterul contient - a nelege

nseamn a ncadra un obiect ntr-o
clas de obiecte, a-i stabili natura,
cauzele, geneza, dezvoltarea,
legitile, a-i ptrunde sensul, iar
aceste operaii se desfoar contient;
uneori, nelegerea este sinonim cu
nvarea.
- caracterul mijlocit - se bazeaz pe
actualizarea relaiilor elaborate
anterior, relaii care mijlocesc
procesul actual; procesele cognitive
anterioare i produsele lor sunt un
mijloc pentru o nou nelegere
- caracterul activ nelegere
presupune aciune mintal i practic,
un ir de operaii ca: analiza,
abstractizarea, compararea, sinteza,
corelarea imaginilor, cuvintelor i
aciunilor mintale.
Investete n
OAMENI
136
UNIUNEA EUROPEAN
Cadrul de
nvare
d.
Monitorizarea
propriei
nelegeri
3. Reflecia
a.Reformularea
cunotinelor
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Coninutul
activitilor
- clarific confuzia,
nenelegerea, sau omisiunea
- coreleaz noul cu ceea ce le
este cunoscut
- construirea de puni ntre
cunoscut i nou pentru a
ajunge la o nou nelegere i
pentru introducerea noilor
informaii n schemele de
cunoatere pe care deja le
posed
1. Ce am aflat?
(rspunsuri ct mai extinse)
2. Ce mi se pare mai
important?
(extragerea informaiilor
importante care nu au fost
menionate n etapa de
evocare)
3. Ce semnificaie au pentru
mine noile cunotine?
4. De ce cred asta?
(reacie la rspunsurile elevilor)
5.Cum integrez noile
cunotine n sistemul
vechilor cunotinele
- reconsider ceea ce tiau sau
credeau c tiu despre un
subiect ca rezultat al realizrii
sensului noilor cunotine
- i exprim oral sau n scris,
ntr-o manier personal,
ideile i informaiile ntlnite
prin construirea unor scheme
noi, utiliznd vocabularul
propriu, ntr-un context
personal care are sens
- restructureaz schemele
mintale pentru a include n ele
noile cunotine
- completeaz lacunele
- corecteaz anumite erori
- consolideaz noile cunotine
din structura cognitiv,
asigurnd o nvare temeinic.
2007 - 2013
Metode/tehnici
OIPOSDRU
- elevii i nsuesc cu adevrat

cunotinele noi
- consolideaz cunotinele i le
restructureaz activ n scheme
- se manifest sub forma: unui alt
mod de a nelege, unui set nou de
comportamente, unei convingeri noi.
- discuii n care se genereaz un

schimb de idei ntre elevi i o
confruntare cu o varietate de
modele de gndire.
- reconceptualizarea
- construirea unor scheme mintale mai
flexibile
- nelegerea profund a ideilor sau
informaiilor
- utilizarea mai adecvat a
cunotinelor n rezolvarea problemelor
Investete n
OAMENI
137
UNIUNEA EUROPEAN
Cadrul de
nvare
b. Verificarea
cunotinelor
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Coninutul
activitilor
- exprim informaiile i ideile
noi ntr-un limbaj propriu i le
dau o semnificaie ntr-un
context personal
- contientizeaz valoarea
propriilor cunotine i ale
celorlali,
- sesizeaz diversitatea
opiniilor i faptul c
informaiile i ideile se schimb
permanent;
- contientizeaz dificultile
pe care le au n nvare i
caut soluii pentru a le depi.
2007 - 2013
OIPOSDRU
Metode/tehnici
- capacitatea de a exprima noile
coninuturi n cuvinte proprii
- evidenierea a ceea ce s-a neles i a
modului personal n care s-a produs
nelegerea.
Apoi se rencepe ciclul cu o nou etap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce
altceva cred c voi afla? Ce nu am aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru?
PROIECT DE LECIE
(dup modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Strategia didactic:
Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de
cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap,
Investete n
OAMENI
138
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU

Desfurarea leciei
Coninutul activitilor
Metode/tehnici
Sarcini de nvare/rezolvarea sarcinilor de

nvare
- tulpina este un organ al plantelor cu flori
- tulpina este un organ vegetativ
- tulpina unor plante este ierboas, verde
- tulpina unor plante este lemnoas i se
numete trunchi
- tulpinile lemnoase au ramuri
- pe tulpin se afl frunze, flori, fructe
- exist plante care au tulpinile deasupra
solului/n ap/subteran
- definiia complet a tulpinii
- prile componente ale tulpinii i rolul
acestora; alctuirea i rolul mugurilor
- tipuri de tulpini dup mediul de via;
alctuirea tulpinilor subterane
Cadrul de
nvare
1. Evocarea
a.Amintirea
cunotinelor
anterioare
Ce tiu deja
despre tulpin ?
(scriei pe foi)
b. Analiza i
sistematizarea
activ
a
cunotinelor
- Ce atept, vreau i/sau

trebuie
s aflu despre tulpin ?
(scriei pe tabl)
- organizator grafic
c.Stabilirea
interesului i a
scopului pentru
explorarea
subiectului
2. Realizarea
sensului
De ce trebuie s aflai
aceste lucruri despre
tulpin ? (motivaia)
Gndii/lucrai
perechi
Ce neleg din
informaii noi ?
a..
Confruntarea
cu noile
informaii sau
experiene
- vin n contact direct cu

noile informaii
b. Implicarea
cognitiv i
meninerea
interesului.
- formularea i adresarea
ntrebrilor despre
subiectul studiat,
- activiti de munc - analiza tulpinii la o plant

independent sau prin
lemnoas/ierboas i definirea tulpinii
activiti n grupuri - analiza sistematic a fiecrui element
mici
morfologic al tulpinii i descrierea fiecrui
- realizarea unor sarcini
element (ramuri, muguri etc)
complexe de nvare
- analiza comparativ a unor tipuri de tulpini
aeriene/subterane/acvatice i identificarea
adpatrilor la mediul de via
- reprezentarea prin desen a tipurilor de
tulpini
- lecturarea textului din - identificai informaiile pe care le
manual, analiza
considerai noi n coparaie cu ceea ce tiai
planei cu
la nceputul leciei despre subiect.
reprezentarea unei
plante lemnoase,
analiza foilor de ierbar,
analiza unor ramuri,
analiza unor tulpini
subterane proaspete
sau fixate
- rspunsul la ntrebri, Privii imaginea acestei plante lemnoase
procesarea
de pe plan !
informaiilor,
Ce fel de plant este aceasta ?
rezolvarea problemelor Ce fel de tulpin are ?
diverse, analiza critic, Din ce este alctuit tulpina acestei plante ?
analiza comparativ,
Ce alte organe susine tulpina ?
sinteza
Deci, cum am putea defini tulpina ?
Observai ramurile (lstarii) de tei
distribuite pe mesele voastre !
Observai alctuirea tulpinii la o plant de
mucat !
Gndii/lucrai
perechi
aceste
- ca s deosebesc o tulpin de o rdcin

- ca s tiu cum se pot folosi tulpinile n viaa
de zi cu zi: n cultivarea/nmulirea plantelor,
n alimentaie,
Din ce sunt alctuite ramurile ?

Ce organe se prind de nodurile ramurilor ?
Dar n vrful acestora ?
Cte tipuri de muguri gsim pe o ramur ?
Din ce este alctuit un mugur ?
Ce rol au mugurii ?
Ce se formeaz din mugurii de pe tulpini ?
Ce se ntmpl dac mugurii sunt distrui ?
Investete n
OAMENI
139
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Din ce este alctuit un lstar ?

Ce se ntmpl dac rupem unul dintre
mugurii terminali la mucat ?
Ce se ntmpl dac punem ramuri
nenmugurite de tei n vase cu ap/fr ap,
la temperatur de 5 grade C/la temperaturi de
20 grade C ?
c. nelegerea
informaiilor
d.
Monitorizarea
propriei
nelegeri
3. Reflecia
a.Reformularea
cunotinelor
- sesizeaz existena unei

legturi ntre setul noilor
cunotine i setul
vechilor cunotine gata
elaborate
- stabilesc efectiv, uneori
i rapid, natura i
semnificaia acestei
legturi
-ncadreaz
i
ncorporeaz
noile
cunotine n cele vechi,
care, n felul acesta, se
modific i se mbogesc.
- clarific confuzia,
nenelegerea, sau
omisiunea
- coreleaz noul cu ceea
ce le este cunoscut
- construirea de puni
ntre cunoscut i nou
pentru a ajunge la o nou
nelegere
i
pentru
introducerea
noilor
informaii n schemele de
cunoatere pe care deja le
posed.
Ce am aflat?
Ce mi se pare mai
important?
Ce semnificaie au pentru
mine noile cunotine?
De ce cred asta?
Cum
integrez
noile
cunotine n
sistemul
vechilor cunotinele ?
- i exprim oral ntr-o
manier personal, ideile
i informaiile ntlnite
prin construirea unor
scheme noi, utiliznd
vocabularul propriu, ntrun context personal care
- identificarea
elementelor eseniale
ale unui coninut
- reunirea lor ntr-un
ntreg nchegat
- discuii n care se
genereaz un schimb
de idei ntre elevi i o
confruntare
cu
o
varietate de modele de
gndire
Analizai tipurile de tulpini primite

(aeriene,
subterane,
acvatice)
i
identificai n ce mod sunt adaptate la
mediul lor de via.
Tulpini aeriene: care este poziia tulpinii la
floarea soarelui ?, dar la fasole sau volbur
?, dar la via de vie ?, dar la dovleac sau
castravete ?
Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum
folosete omul aceste tulpini subterane ?
Cum argumentm c acestea sunt tulpini i
nu rdcini, dei se afl n sol ?
Cum sunt tulplinile de le plantele acvatice ?
De ce plutesc la suprafaa apei ?
Realizarea unui organizator grafic final
complet n care s fie inclui termenii nou
nelei.
Reprezentarea, prin desen, a alctuirii unei
ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri
laterali i terminali).
Reprezentarea, prin desen, a structurii unui
mugur, n seciune transversal.
Reprezentarea, prin desen, a tipurilor
principale de tulpini aeriene i subterane.
Exprimai cu cuvinte proprii ce ai nvat

astzi nou despre tulpin. Care sunt cele mai
interesante noiuni pentru voi ? De ce
considerai c sunt interesante ? Cum vei
folosi aceste cunotine n viaa de zi cu zi ?
Investete n
OAMENI
140
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
are sens
b. Verificarea
cunotinelor
- exprim informaiile i
ideile noi ntr-un limbaj
propriu i le dau o
semnificaie ntr-un
context personal;
Realizai un scurt eseu n care s redai, cu

cuvinte proprii, importana cunotinelor
nsuite de voi la lecia tulpina: alctuire
extern.
Valoarea modelului ERR (prelucrare dup E. Dulam, 2002) :

- permite emergena cunotinelor i experienelor anterioare, care vor constitui baza pentru
noile nvri i care faciliteaz identificarea erorilor i a lacunelor;
- accentueaz procesul gndirii, prin accentul pus pe operaiile prin care se obin aceste
produse, n acest cadru, nu conteaz att de mult ce anume ce se pred spre a se nva i
reproduce ct mai fidel de ctre elev, ci cum se pred pentru a se nva eficient i durabil.
- elevii dobndesc strategii, metode i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine
i mai puin cunotine gata elaborate.
- elevii construiesc cunotine ca soluii posibile la anumite probleme cu care se confrunt
individual sau n grup
- elevii nva gndind i gndesc nvnd prin realizarea nelegerii i refleciei critice, spre
exersarea i dezvoltarea gndirii creatoare;
- cadrul aplicabil n orice situaie de nvare, nu constituie o micare liniar de tipul evocare
- nelegere - reflecie, ci mai degrab o micare n spiral n care evocarea unei cunotine
determin o anumit nelegere i reflecie a noilor cunotine, iar reflecia genereaz noi
evocri i noi modaliti de nelegere a lucrurilor, de realizare a sensului i de nelegere a
semnificaiei acestora
Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (SVsI) (Know Want to know
Learned sau K-W-L) (prelucrare dup E.Dulam, 2002). Acest model este structurat n cinci etape n care
se evideniaz clar situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele pe care doresc s le cunoasc n timpul
activitii (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit prin procesul de nvare (idei
consemnate n rubrica Am nvat).
1. Ce tiu despre
subiect?
2. Ce vreau s
tiu?
3. nceputul nvrii noilor

coninuturi
4. Ce am nvat?
5. Ce a mai dori s aflu

despre subiect?
Transpunerea modelului n lecie presupune parcurgerea celor cinci pai descrii n tabelul de mai jos.
Tabelul IV.9.
Etape
Prima etap - centrat pe
ntrebarea Ce tiu despre
subiect?
Caracteristici
- momentului relativ formal de actualizare a
cunotinelor anterioare ("idei-ancor") din lecia
tradiional
- etapa de evocare a cunotinelor din modelul
ERR.
Semnificaie/indicaii/activiti
- sunt aduse la suprafa cunotine i
deprinderi nvate la coal i n afara ei
- noile coninuturi vor fi relaionate pe
fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare
elevilor.
Investete n
OAMENI
141
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Etape
A doua etap, centrat
pe ntrebarea Ce vreau
s tiu?
Etapa a treia - nceputul
nvrii
Caracteristici
- presupune realizarea unei liste de ntrebri prin
care subiectul este nscris n sfera de interes a
elevilor.
cuprinde:
- confruntarea elevilor cu noile cunotine n diferite
forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.)
- cutarea rspunsurilor la ntrebrile listate
- nelegerea noilor informaii prin prisma
cunotinelor anterioare i construirea unor sensuri
noi
Etapa a patra, centrat pe

aseriunea Am nvat
presupune:
- monitorizarea i o contientizare a cunotinelor
noi,
- compararea cu vechile cunotine i cu
expectanele elevilor
- implic o extindere a nvrii centrat pe
ntrebrile care nu au avut rspuns n text sau pe
ntrebri noi, care au fost formulate ca reacie a
lecturrii textului.
- completarea rubricilor Am nvat i Ce altceva
a dori s aflu despre subiect? corespunde
momentului tradiional de fixare a noilor
cunotine, ns se difereniaz de acesta prin faptul
c rezultatele nvrii sunt corelate cu ateptrile
specificate la nceputul leciei.
Etapa a cincea, centrat

pe ntrebarea Ce altceva
a dori s aflu despre
subiect?
OIPOSDRU
Semnificaie/indicaii/activiti
- sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic,

mai incitant, cu elemente noi care s
emoioneze i s stimuleze curiozitatea.
- dac textele din manual sunt redactate dup
nite tipare rigide, textele oferite de ctre
profesor ar trebui s "sparg" aceste granie.
- textele complicate sau prea lungi, cu multe
detalii nesemnificative, solicit mult timp pentru
lecturare i suprancarc elevul
- un tabel pe tabl poate cuprinde nc dou

coloane, una - Ce altceva a dori s aflu despre
subiect? - n care se includ noile ntrebri i
alta - Cum/unde aflu? - se specific sursele
n care vor fi cutate rspunsurile sau
strategiile de cutare.
- au loc discuii cu elevii asupra surselor i
modului de documentare
- se organizeaz grupurile de cercetare.
Valoarea modelului pentru leciile de biologie const n urmtoarele:

- cunotinele noi sunt corelate cu cunotinele anterioare i cu ateptrile elevilor exprimate
prin ntrebri;
- faciliteaz formarea unor sisteme de cunotine corelate.
PROIECT DE LECIE
(dup modelul tiu/Vreau s tiu/nv)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Investete n
OAMENI
142
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU

Strategia didactic:
Mijloace de nvmnt: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lcrmioar, bulbi de ceap,
Bibliografie: Costic Naela (2008). Didactica biologiei. Ed.tef. Iai
Desfurarea leciei
Etape
Ce tiu
subiect?
despre
Ce vreau s tiu?
nceputul nvrii
(nv)
Sarcini de nvare/rezolvarea sarcinilor de

nvare
Metode/tehnici
brainstorming n perechi
conversaie frontal pentru
preluarea ideilor
restructurarea
ideilor,
dup categoria logic de
care aparin.
brainstorming n perechi
preluarea / restructurarea
ideilor
- lectura individual a textului

din manual
- observarea (pe grupe) a
materialului
conservat/ierborizat,
a
imaginilor
din
atlasul
botanic
- completarea
observaie
fielor
tiu
Vreau s
tiu
Am
nvat
Idei posibil a fi emise pentru rubrica tiu:

- tulpina este un organ al plantelor cu flori
- tulpina este un organ vegetativ
- tulpina unor plante este ierboas, verde
- tulpina unor plante este lemnoas i se numete
trunchi
- tulpinile lemnoase au ramuri
-pe tulpin se afl frunze, flori, fruct
-exist plante care au tulpinile deasupra solului/n
ap/subteran.
Restructurarea ideilor pentru rubrica tiu:
- tulpina: definiie: organ vegetativ al
plantelor cu flori
- tulpina: alctuire:trunchi, ramuri
- tulpina: tipuri: lemnoase, ierboase; aeriene,
subterane, acvatice
Idei posibil a fi emise pentru rubrica vreau s tiu:
- definiia complet a tulpinii
- prile componente ale tulpinii i rolul
acestora; alctuirea i rolul mugurilor
- tipuri de tulpini dup mediul de via;
alctuirea tulpinilor subterane
- analiza tulpinii la o plant lemnoas/ierboas
i definirea tulpinii
- analiza sistematic a fiecrui element
morfologic al tulpinii i descrierea fiecrui
element (ramuri, muguri etc)
- analiza comparativ a unor tipuri de tulpini
aeriene/subterane/acvatice i identificarea
adaptrilor la mediul de via
de
Investete n
OAMENI
143
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Am nvat
Ce altceva a dori
s aflu despre
subiect? /Cum s
aflu

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
- conversaie (profesorul discut

cu
ntreaga
clas
informaiile descoperite i
completeaz rubrica pe
tabl)
- modelarea prin desen
- conversaie
OIPOSDRU
Completarea rubricii am nvat cu noile

cunotine.
Reprezentarea, prin desen, a alctuirii unei ramuri
de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali i
terminali).
Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur,
n seciune transversal.
Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de
tulpini aeriene i subterane.
Se completeaz tabelul cu nc 2 rubrici
Ce altceva a Cum/unde aflu?
dori s aflu
despre subiect?
Se specific sursele n care vor fi cutate
rspunsurile
i modul de documentare; se
organizeaz echipele de cercetare i se stabilesc
repere de timp pentru aflarea rspunsurilor.
Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED)

Pentru predarea tiinelor n clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea,
explicarea i extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998), descrise n tabelul de mai jos (prelucrare
dup Dulam, 2012).
Etape
Activiti
ntrebri pentru proiectare
Explorarea
Scopurile acestei etape sunt
similare celei de evocare:
- provocarea curiozitii
- sprijinirea
elevilor
n
formularea ntrebrilor i n
fixarea
scopurilor
pentru
investigaie i nvare,
Elevii:
- experimenteaz diferite fenomene
- emit ipoteze pentru explicarea cauzelor i pentru
identificarea factorilor care le determin.
Profesorul:
- nu explic fenomenul, ci provoac elevii, implicit
sau explicit, s gseasc o explicaie, s compare, s
prezic etc.
- Care este fenomenul pe care-1 vor explora elevii?

- Ce activiti vor desfura elevii pentru a explora acest fenomen?
- Ce fel de observaii vor face elevii?
- Ce indicaii voi oferi elevilor?
- Ce materiale sunt necesare?
- Ce fi de lucru vor primi elevii?
- Cum voi ghida elevii pentru ca observaiile lor s fie complete,
corecte? Etc.
Explicarea
Scopul etapei este de a sprijini
pe elevi s identifice cauzele,
condiiile care favorizeaz,
frneaz sau stopeaz
producerea anumitor fenomene,
consecinele acestora, n
proiectarea acestei etape
Elevii:
- explic fenomenele observate,
formuleaz conceptele prin intermediul conversaiei
euristice cu profesorul
- Ce ntrebri voi adresa elevilor pentru ca s explice cauza

fenomenelor i s stabileasc proprietile eseniale ale
conceptelor?
- Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
- Cum i voi determina pe elevi s neleag importana
cunoaterii acestui fenomen pentru via?
- Cum pot fi ajutai elevii s esenializeze observaiile i s le
exprime verbal?
3.Extinderea
Scopul etapei este ca elevii s
leage descoperirile lor de
cunotinele anterioare, n
contextul lumii nconjurtoare,
Elevii:
- rezum cunotinele
- compar ceea ce au nvat cu ceea ce tiau
dinainte
- revizuiesc rspunsurile la ntrebri
- formuleaz noi ntrebri,
- aplic noile cunotine
- interpreteaz i argumenteaz
- Ce cunotine anterioare sunt necesare pentru nelegerea acestor

fenomene?
- Cum se organizeaz cunotinele anterioare ale elevilor cu cele
noi?
- Cum contribuie cunoaterea acestor fenomene la nelegerea
realitii?
- Cunoaterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaterea
altor fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?
Modelul nvrii directe sau explicite (IDE)

Acest model a fost configurat cu scopul nvrii strategiilor de comprehensiune a textelor literare
pentru dezvoltarea autonomiei elevului i transformarea lui n cititor performant, fiind adecvat pentru
nsuirea unor noiuni, procedee, algoritmi de lucru (dup Dulam, 2012).
Modelul poate fi utilizat n leciile de biologie pentru nvarea procedurilor i strategiilor precum:
rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei,
Investete n
OAMENI
144
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
elaborarea unor schie logice sau cronologice, analiza i interpretarea unor desene, imagini, analiza
macroscopic a materialului biologic, analiza/observarea unui preparat microscopic, determinarea unei
specii etc..
r. Etapele leciei configurate prin acest model sunt centrate pe urmtoarele ntrebri:
1. Descrierea strategiei
Ce strategie va fi
nvat?
2. Motivaia
nvrii strategiei
De ce este necesar?
3. Explicarea
etapelor strategiei
Cum se va realiza
nvarea?
4. nvarea
strategiei
nvarea
strategiei
5. Aplicarea
strategiei
Cnd poate fi aplicat
strategia?
Aceast structurare este aplicabil n situaiile de nvare i n leciile centrate asupra nvrii de
strategii i proceduri Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.
Tabelul IV.10.
Etap
Prezentarea i explicarea importanei strategiei/
procedurii
Prezentarea procedurii este fcut pornind la o nevoie
real a elevilor sau ntr-un context desprins din realitate.
b. Demonstrarea i nvarea strategiei/procedurii.

Procedura este demonstrat i descris ntr-o situaie
concret, descompus n etape i subproceduri.
Dup ce elevii asist la demonstrarea procedurii,
formuleaz ntrebri asupra aspectelor neclare, apoi
aplic procedura ghidai i monitorizai de ctre
profesor.
Exemple/activiti
Vom nva s utilizm microscopul fotonic de laborator.
La ce este util cunoaterea modului de utilizare a acestui
instrument optic de mrit ? Voi tii c majoritatea celulelor nu
pot fi vzute cu ochiul liber. Pentru a putea s analizm diferite
tipuri de celule, este nevoie s utilizm acest instrument.
nvnd sa-l utilizm vom putea explora structura la o
multitudine de tipuri de celule/esuturi/organe de la diferite
organisme.
Aceast procedur, va putea fi utilizat de voi nu doar n cadrul
leciilor de biologie, ci i n activitile de cerc, pe parcursul
studiilor universitare (n biologie, medicin), posibil, n
viitoarea voastr profesie (n laboratoare medicale, laboratoare
de cercetri biologice).
Se arat din ce este alctuit microscopul colar: partea mecanic
(stativul cu: soclu, coloan, revolverul port-obiective, msua,
sistemul de punere la punct a imaginii) i partea optic
(obiectivele, ocularele, becul, oglinda, condensatorul); se cere
elevilor s identifice i s denumeasc aceste componente,
individual; se repet identificarea; se explic cum se formeaz
imaginea cu ajutorul microscopului; se arat din ce este alctuit
un preparat microscopic, apoi se trece la demonstrarea modului
de utilizare a microscopului, n urmtoarele etape:
aducerea n poziie de lucru a ocularului i
obiectivului cu cea mai mic putere de mrire
relarea distanei interpupilare, rotirea inelului
dioptriilor
plasarea pe msua microscopului a preparatului,
fixarea preparatului cu clamele-valet
punerea la punct a imaginii cu urubul macrometric
reglarea luminozitii
aducerea n axul microscopului a unui obiectiv mai
puternic
relarea luminozitii
punerea la punct a imaginii cu ajutorul urubului
micrometric
observarea propriu-zis; utilizarea suruburilor
msuei pentru explorarea diferitelor zone din
preparat
parcurgerea n sens invers a operaiilor la scoaterea
Investete n
OAMENI
145
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Etap
c. Evidenierea contextelor n care strategia/
procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate.
Etapa const ntr-o discuie cu elevii despre posibilitile
de valorificare a noilor cunotine procedurale.
OIPOSDRU
Exemple/activiti
preparatului de la miscoscop.
S deschidem manualul i s vedem mpreun la care dintre
lecii vom putea folosi microscopul fotonic. Alctuii o list a
leciilor i s ne organizm pentru a adduce i prepara
materialele biologiece n timp n vederea observrii la
microscop.
4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient

caracteristici, funcii, clasificare
Cteva concepte asociate situaiei de nvare sunt definite i caracterizate mai jos, ntr-o prelucrare
dup Dulam, 2012.
Secvena de
nvare
- este cea mai mic subunitate a unei uniti de nvare

- const n rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat
- ncepe cu o sarcin de lucru, continu cu ndeplinirea acesteia ntr-un timp determinat i cu o anumit investiie de
resurse i se finalizeaz cu un rezultat: achiziia unui grupaj de cunotine (exemplu: schema alctuirii scheletului la
om), nvarea unei proceduri (de exemplu: determinarea unei specii de plante)
Timp i resurse
Sarcin de nvare ........................................................ Rezultat
-include componente (coninutul i ansamblul de metode prin care coninutul este transformat n cunotine,
comportamente, abiliti) i metacomponente (deprinderile de nvare exersate pe parcursul realizrii sarcinii de

nvare: de monitorizare, de control, de autoreglare).
Activitatea de
nvare
-reprezint actele sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic, contient, cu fore
proprii de ctre cel care nva n vederea obinerii unui anumit rezultat (cunotine, competene); exemplu de
activitate: reprezentarea, prin desen, a organizrii celulei vegetale.
Situaia de
nvare
(mprejurare,
circumstan,
conjunctur,
context)
Accepiuni pentru
situaia de nvare
- context pentru nvare
- ansamblu de factori
care condiioneaz
procesele educative
Detalii descriptive
Reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n
care acestea se produc
- ar trebui s fie autentic, extras din realitate, nu contrafcut.
- influeneaz tehnicile de predare i mijloacele didactice.
- poate asigura dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor
(dac contextul este semnificativ).
Variabilele unei situaii educative, constituind ansamblul factorilor
educaionali, se mpart n patru clase (dup G. Mialaret, 1979)
- variabilele situaiei materiale
- variabilele grupate n jurul educatorului ca factor educativ
- variabilele privind elevul ca obiect al educaiei
- variabilele referitoare la faptele pedagogice
Modelul situaiei educative cu ase variabile include:
- formatorul (educantul sau intervenientul didactic);
- beneficiarul activitii formative (elevii, studenii);
- obiectivele educaiei;
- coninutul (mesajul transmis);
- evaluarea;
- activitile pedagogice propriu-zise (tefan, 2003).
Investete n
OAMENI
146
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
-persoana
supus
aciunii educative
Cadrul de
nvare
2007 - 2013
OIPOSDRU
Educaia este centrat pe cel care nva nucleul n jurul cruia

graviteaz ceilali factori,care nu intereseaz dect prin impactul lor
asupra persoanei sau grupului de persoane care nva. Aceiai
factori pot avea semnificaii diferite pentru membrii unui grup.
Cel care nva se afl ntr-o situaie iniial, prealabil aciunii
educative i pe care educatorul ar trebui s o analizeze i s o aib
n vedere atunci cnd proiecteaz o strategie de instruire. Fr
cunoaterea bun a acestei situaii iniiale (situaie de plecare),
ca reuita noii situaii educative create i organizate intenionat
pentru un anumit scop poate fi periclitat.
Reprezint o structur care nglobeaz secvena de nvare i contextul n care aceasta se produce. Cadrul conine:
- o faz de pre-figurare a secvenei de nvare,
- o faz destinat realizrii secvenei de nvare i
- o faz de reflecie asupra experienelor de nvare.
Pregtirea
secvenei
Realizarea
secvenei
Reflecie
asupra secvenei
Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
Componentele situaiei de nvare

Orice situaie educativ poate fi neleas sistemic: ea este un sistem cruia i sunt subordonate
subsisteme i care se integreaz n sisteme de o complexitate structural mai mare. O activitate didactic
(lecie, seminar, curs) care constituie n ansamblul ei o situaie unitar, este constituit din mai multe situaii
educative distincte: o situaie de observare a unui material didactic, o situaie de exersare, o situaie de
evaluare etc. O situaie educativ ar trebui analizat n multiplele ei relaii cu situaiile supraordonate i
subordonate (subsisteme) care-i confer unitate. O situaie de nvare este eficient prin configuraia ei
unitar. Situaia de nvare (experiena) cuprinde ansamblul condiiilor interne i a condiiilor externe
oferite elevului pentru a realiza un obiectiv prefigurat.
Tabelul IV.11.
Condiiile externe
Condiiile interne
Includ:
-obiective, strategii de predare-nvare-evaluare (metode, procedee) i mijloace de nvmnt
(materiale, instrumente, aparate),
-timp, spaiu, regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declana mecanismele de
nvare adecvate realizrii sarcinii date.
Obiectivul prioritar al crerii unui complex de condiii externe necesare instruirii l constituie
declanarea i producerea eficient a mecanismelor nvrii.
Se refer la subiect, care poate fi:
- individul (sau grupul) caracterizat de: nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivaie, interese, dorine,
experiene, aptitudini pentru obiectul de studiu, capaciti, stil de nvare, structura cognitiv, voina
de a nva etc.
- grupul caracterizat de: un anume grad de coeziune i un anume climat, animite relaii de cooperare,
de competiie, de conducere, de comunicare i afective existente n grup etc., atitudinea liderilor
formali sau informali
Aciunea de rspuns a subiectului i efectul formativ al situaiei depinde n mare parte de semnificaia
conferit de ctre acesta factorilor situaiei. O bun situaie de nvare presupune asigurarea unor condiii
externe care s prevad impactul cu condiiile interne. Activitatea subiectului educaiei nu este o simpl
reacie, o acceptare pasiv a condiiilor situaiei, deoarece el depune un efort de reflectare, de anticipare,
Investete n
OAMENI
147
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
caut soluii pentru depirea situaiei, iar uneori chiar iniiaz situaia, aceasta devenind situaie de
autoeducare.
Pentru valorificarea condiiilor interne n nvare, profesorul va ncerca s rspund la dou ntrebri: Pe
ce anume din cunoaterea celui care nva ne putem sprijini pentru a construi nvarea viitoare? Cum anume
a putea valorifica cunoaterea celui care nva n nvarea viitoare? Cutarea rspunsurilor poate fi orientat
de reperele prezentate n tabelul de mai jos (prelucrare dup Dulam, 2012).
1) Caracteristici generale ale elevului/studentului
Elevul/studentul
Raportarea profesorului la elev/student
Cine este elevul/studentul n Cum pot valorifica n nvare statutul elevului/studentului n clas/n grupul su?
clas/ n grupul su?
Ce vrst are?
Cum ar trebui s construiesc secvena de nvare n funcie de particularitile de
vrst, de cunotinele i experienele anterioare?
Care este nivelul general de La ce nivel de complexitate pot construi dialogul cu elevii/studenii?
cunoatere ?
2) Caracteristici ale elevului asociate domeniul senzorialo-motor

Elevul/studentul
Care este nivelul capacitilor
sale de percepie?
Care sunt capacitile de
exprimare
verbal
i
nonverbal?
Ce abiliti are?
Ce capaciti motrice are?
3)

Ce materiale voi folosi pentru a valorifica i mbunti capacitile sale de
percepie?
Ce masaje transmit pe cale nonverbal?
Cum l pot sprijini pentru dezvoltarea capacitilor sale de exprimare verbal?
Cum pot valorifica capacitile de exprimare verbal ale elevului n nvare?
Ce activiti pot organiza pentru a valorifica i mbunti aceste abiliti?
Ce activiti pot organiza pentru a forma alte abiliti?
Ce capaciti motrice ale elevului voi valorifica n nvare?
Ce capaciti motrice ale elevului voi dezvolta n nvare?
Caracteristici ale elevului asociate domeniul cognitiv

Elevul/studentul
Care
sunt
cunotinele Pe ce cunotine anterioare ale elevului pot construi demersul de nvare?
declarative de care dispune?
Ce capaciti cognitive are?
Ce capaciti cognitive ale elevului/studentului voi valorifica n nvare?
Ce capaciti cognitive ale elevului/studentului voi dezvolta n nvare?
Ce tie s fac?
Ce cunotine procedurale ale elevului/studentului pot solicita n nvare?
Ce cunotine procedurale ale elevului voi dezvolta n nvare?
4) D Caracteristici ale elevului asociate domeniul afectiv

Elevul/studentul
Ce interese, pasiuni, curioziti, Ce situaii de nvare s organizeze pentru a construi nvarea pe baza acestor
preferine are?
interese, pasiuni, curioziti, preferine?
Care sunt nevoile?
Cum s organizez nvarea pentru a satisface aceste nevoi?
Cror nevoi s rspund prin situaia de nvare propus?
Care sunt scopurile?
Cum s organizez nvarea pentru ca s i ating scopurile?
Ce i place s fac?
Ce fel de situaii de nvare s construiesc pentru a-i oferi posibilitatea s fac ce i
place, adic: s rite; s se joace; s i valorifice abilitile, talentul; s se descopere;
s se compare; s se impun; s conduc; s fie recunoscut; s se evidenieze etc.?
Caracteristicile situaiei de nvare

Mircea tefan (2003) evideniaz urmtoarele caracteristici ale situaiei educative (considerat de Dulama,
2012 echivalent cu situaia de nvare) :
- caracterul existenial: situaiile de nvare sunt secvene reale de via, elevul/studentul
simindu-se efectiv angajat n acestea.
Investete n
OAMENI
148
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
caracterul intenional: situaiile de nvare sunt deliberat create, la iniiativa unor factori
educaionali, cu scop educativ
centrarea pe subiect: situaia de nvare exist pentru elev/student, de a-l pune n situaia de a
nva prin propriile fore.
caracterul integrat: sunt n relaii de subordonare sau de supraordonare cu situaii anterioare,
simultane i chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaie educativ constituie un element al unui
proces educativ n desfurare.
caracterul social: toate situaiile educative implic interrelaii ntre membrii grupului, relaii cu
mediul social n care se desfoar situaia i relaii ale elevilor cu educatorii.
caracterul dinamic: situaiile educative deliberat create se structureaz i se restructureaz
continuu, stimulnd dinamismul educailor.
caracterul contradictoriu: exist contradicii deliberat imprimate situaiei educaionale prin
problematizare, prin situaii-problem, prin cazuri incitante cu scopul impulsionrii elevului spre
cutarea creativ a unei ieiri din situaie. n principiu, fiecare situaie educativ ar trebui s
ascund o problem prin care i se creeaz elevului/studentului o tensiune, bine dozat de
educator pentru a nu determina anxietatea.
Caracterul multidimensional i plurivalent: orice situaie educativ acioneaz asupra tuturor
componentelor personalitii, chiar dac n mod inegal sau fr efectele dorite ori chiar cu efecte
negative pe unele laturi.
Funciile situaiei de nvare

Funcia esenial a situaiei nou create este determinarea activitii cognitive, afective i
psihomotorii a celor pui n situaie, activitate prin care se vizeaz realizarea obiectivelor educative. Privit ca
sistem, aceast funcie esenial are drept componente urmtoarele subfuncii (prelucrare dup Dulam, 2012).:
- sub-funcia motivant. Situaia educativ n care este pus individul sau grupul provoac, impune,
declaneaz activitatea subiectului situaiei, alimenteaz energetic comportamentul care duce la
rezultatul dorit.
- sub-funcia orientativ. Situaia educativ declaneaz aciunea subiectului, traseaz explicit,
prin ndrumrile date de profesor, sau sugereaz implicit direciile de ieire din situaie, formele
de aciune care ar trebui ntreprinse pentru a rezolva situaia-problem. Cnd nu se pleac n
direcia adecvat, apare necesitatea unei reorientri sau auto-orientarea pe parcurs a subiectului
situaiei. Ajustarea reacional depinde de natura situaiei, dar i de semnificaia ei pentru
subiect, de rolul lui n situaie.
- sub-funcia de feed-back (autoevaluare, corectare, ntrire). Situaiile educative vor fi proiectate
n aa fel nct s i asigure subiectului declanarea i orientarea aciunii, dar i feed-back-ul
prin care cunoate rezultatul final realizat i triete sentimentul progresului personal , cu rol
clarificator i ntritor, care va facilita posibilitatea de reactualizare, de aplicare i de transfer.
Clasificarea situaiilor de nvare
Fiecare situaie de nvare este asamblat din mai multe componente.
Clasificarea situaiilor de nvare n funcie de condiiile externe este util n proiectarea, organizarea i
evaluarea procesului de nvare desfurat de ctre elevi sub conducerea cadrelor didactice.
Exist mai multe categorii de situaii de nvare grupate, n tabelul de mai jos, conform unor criterii de
clasificare (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012).
Investete n
OAMENI
149
UNIUNEA EUROPEAN
Categorii de
situaii de
nvare
dup forma
de
organizare a
activitii
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Situaii de nvare
individual, n care
fiecare elev/student
lucreaz sub
ndrumarea direct a
profesorului sau prin
intermediul unei fie
de activitate

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul IV.12.
Situaii de nvare n care toi elevii/studenii efectueaz n mod individual aceeai

sarcin de lucru; Exemplu:Situaia n care elevii identific/caracterizeaz elementele
morfologice ale florii unei specii (dintre cormofite), utiliznd material biologic (proaspt
sau conservat n alcool).
Situaii de nvare n care elevii/studenii efectueaz n mod individual sarcini de lucru
diferite, dac baza material permite;
Exemplu: Situaia n care elevii identific tipuri morfologice de frunze simple de la
dicotiledonate, pe material biologic proaspt aparinnd la specii diferite.
Situaii de nvare n care elevii/studenii de pe un rnd efectueaz n mod individual
aceeai sarcin de lucru, iar elevii de pe alt rnd efectueaz alt sarcin de lucru.
Exemplu: Situaia n care elevii identific elemente de stuctur ale celulei vegetale pe
material prelevat din foia de ceap alb (fiecare elev de pe rndul cu numr par) i pe foia
de ceap roie (fiecare elev de pe rndul cu numr impar).
Situaii de nvare n
grup (grupal), n
care elevii/studenii
lucreaz n grupuri
Situaii de nvare
frontal
Categorii de
situaii de
nvare
dup modul
de
intervenie a
educatorului
n timpul
nvrii
Pentru grupuri omogene:

-situaii de nvare cu sarcini de lucru identice pentru cei care nva
-situaii de nvare cu sarcini de lucru difereniate pentru cei care nva
Exemplu: Situaia n care elevii determin sensibilitatea gustativ (dulce, srat, acru, amar)
(toate grupurile sau fiecare grup determin cte un tip de sensibilitate).
Pentru grupuri eterogene:
- situaii de nvare cu sarcini de lucru identice pentru cei care nva
- situaii de nvare cu sarcini de lucru difereniate pentru cei care nva
Exemplu: Situaia n care elevii caracterizeaz tipuri de ecosisteme, pe baza urmririi unui
fim didactic/fiecare grup descrie caracteristicille unui tip dat de ecosistem.
Profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii/studenii realizeaz aceeai
sarcin de lucru
Exemplu: Situaia n care elevii recunosc/descriu, pe baza imaginilor din microscop sau a
planei, etapele diviziunii mitotice.
Situaii de nvare
dirijat
direct
i
permanent de ctre
profesor, prin dialog
cu elevii/studenii.
Dirijarea elevilor/studenilor n procesul de nvare se realizeaz prin metode de

comunicare oral: expunere, descriere, explicaie, demonstraie, povestire, conversaie.
Exemplu: Situaia n care elevii descriu caracterele generale ale mamiferelor.
Situaii de nvare
dirijat
n
mod
indirect de ctre
profesor sau de ctre
alt surs
Situaii de nvare
dirijat episodic de
ctre profesor
Dirijarea elevilor/studenilor n procesul de nvare se realizeaz prin intermediul unor

fie de lucru, a unor programe virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin
prescripiile oferite n formularea sarcinii de lucru.
Exemplu: Situaia n care elevii descriu caracterele generale ale unei familii botanice,
folosind programul Ael.
Dirijarea elevilor/studenilor n procesul de nvare se realizeaz prin monitorizare i
intervenie pedagogic la nevoie.
Situaii de nvare
autonom, nedirijat
de profesor
Elevii/studenii singuri i fixeaz obiectivele, i planific i i organizeaz activitatea, i

monitorizeaz i i regleaz procesul de nvare, i evalueaz rezultatele.
Exemplu: Situaia n care elevii observ procesului de germinaie la diferite specii de

cormofite.
Exemplu: Situaia n care elevii observ comportamentul unor specii de animale n

captivitate.
Investete n
OAMENI
150
UNIUNEA EUROPEAN
Categorii de
situaii de
nvare
dup modul
de
comunicare
ntre elev i
educator
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
Situaii de nvare
pasiv
Se evit abordarea problemelor care apar n procesul de nvare, sunt ignorate drepturile
personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i exprima
opinia, dreptul de a ntreba), primeaz drepturile educatorului, apare nencrederea n
forele proprii i n eficiena promovrii personale.
Situaii de nvare
asertiv
Se discut i se clarific problemele care apar n procesul de nvare, sunt respectate i

susinute drepturile personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat), se
dezvolt ncrederea n propriile fore i n eficiena promovrii personale.
Dificultile de nvare (critici, conflicte) sunt abordate ntr-o manier agresiv i
ineficient, drepturile personale sunt considerate mai importante dect ale celorlali, se
dezvolt comportamente de ostilitate, de blamare, de acuzare a celorlali, elevul are starea
de neputin.
Situaii de nvare prin exersare (exerciii), n care elevii/studenii nva efectund
contient i repetat unele aciuni autentice intelectuale i/sau motrice, avnd ca rezultat
formarea unor capaciti, abiliti i nsuirea unor comportamente.
Exemplu: Situaia n care elevii exerseaz obinerea unui preparat microscopic.
Situaii de nvare ludic, n care elevii nva jucndu-se n diferite moduri i utiliznd
diverse elemente de coninut.
Exemplu: Situaia n care elevii asambleaz, din piesele componente, mulajul corpului
uman.
Situaii de nvare prin simulare. Elevii/studenii nva prin simularea unor roluri (jocul
de roluri, nvarea prin dramatizare,. Elevii/studenii se antreneaz pe baza unor scheme
cognitive sau scripturi (scenarii) aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) n
situaii reale sau care aproximeaz realitatea. O simulare tipic conine urmtoarele
elemente:
- un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este uneori simplificat;
- date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii problemei;
- o ntrebare deschis, care permite formularea de rspunsuri multiple, din perspective
diferite.
Exemplu: Situaia n care elevii realizeaz un joc de rol privind comunicarea autoriti
public n privina lurii unor decizii cu impact asupra biodiversitii locale.
Situaii de nvare
conflictuale
Categorii de
situaii
de
nvare
dup modul
de producere
a nvrii

POS DRU
2007-2013
Situaii de nvare
algoritmic
(stereotip), n care se
parcurg
secvene
instrucionale stabile,
construite anterior
Situaii de nvare
euristic (creativ), n
care
se
parcurg
demersuri inedite de
cunoatere
i
de
rezolvare de probleme
- Situaii de nvare prin conversaie euristic;

Exemplu: Situaia n care elevii explic transformrile suferite de alimente de-a lungul
tubului digestiv.
- Situaii de nvare prin problematizare;
Exemplu: Elevii rezolv situaia-problem: avnd in vedere faptul c tuberculul de cartof
crete n sol, este o tulpin sau o rdcin ?
-Situaii de nvare experienial, n care elevii/studenii sunt implicai n situaii similare
celor care se produc ca n realitate. De exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii,
experimente de laborator, investigaii, studii de caz, reportaje, interviuri, reviste, analiza
unui document etc.
Experiena pe care o triesc este autentic deoarece contextul creat nu este contrafcut, ci
unul decupat din realitate.
Exemplu: Situaia n care elevii fac investigaii asupra valorilor unor constante fiziologie
la om (explicarea valorilor presiunii arteriale i pulsului msurat n stare de repaos fizic
i dup un efort fizic susinut).
n nvarea experienial se parcurg cele patru etape descrise de ctre Kolb n Ciclul
nvrii Experieniale (CIE) i detaliate de Exeter (2001):
- etapa experienial, n care elevul/studentul este supus unei experiene de nvare;
- etapa reflexiv-recapitulativ, n care elevul/studentul observ consecinele aciunii sale,
analizeaz experiena de nvare;
- etapa concluziv, n care are loc conceptualizarea experienei, prin sesizarea elementelor
comune cu cele din experiene similare;
- etapa de planificare, n care se anticipeaz noi experiene n care vor fi aplicate noile
cunotine, deci are loc transferul nvrii.
Investete n
OAMENI
151
UNIUNEA EUROPEAN
Categorii de
situaii de
nvare
dup
procesele
psihice
predominant
e utilizate
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Situaii de nvare
care implic
reprezentarea

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Situaii de nvare prin receptare i memorare, n care informaiile sunt transmise de la

educator spre elev/student prin metode expozitive: expunerea, descrierea, povestirea,
explicaia, conversaia, prelegere. Prelucrarea informaiilor de ctre elevi/studeni se
realizeaz la nivel primar i secundar (encodare, stocare, recuperare din memorie,
recunoaterea informaiilor). Informaia este memorat, nu nvat deoarece nu fost
precesat dect la suprafa. Se produce o nvare de suprafa.
Exemplu: Situaia n care elevii enumer speciile de vieuitoare dintr-un tip de
ecososistem.
n crearea acestor situaii educative sunt importante cteva aspecte:
- elevul/studentul s fie motivat pentru a asculta mesajul transmis de ctre profesor prin
ntrebri retorice, prin lansarea unor ipoteze interesante, a unor dileme, prin abordarea
unor situaii-problem sau cazuri etc.;
- transmiterea mesajului s fie efectuat n aa fel nct elevul/studentul s neleag
instantaneu ceea ce comunic profesorul, iar n situaiile neclare s i se ofere
oportunitatea de a ntreba;
- profesorul ar trebui s recepteze feed-back-ul de la elevi/studeni: semnele de
plictiseal, privirile nedumerite, gesturile de dezacord sau aprobare, satisfacia etc.,
pentru a-i regla mesajul.
Situaii de nvare prin lecturare i memorare, n care elevul/studentul desfoar o
activitate personal, n mare msur independent, de autoinstruire, prin care percepe un
mesaj dintr-o surs scris, se informeaz, se documenteaz. Prelucrarea informaiilor de
ctre elevi se realizeaz predominant tot la nivel primar i secundar (nvare de
suprafa). Aceste situaii de nvare se desfoar n coal, acas, la bibliotec, prin
intermediul calculatorului (Internet).
Exemplu: Situaia n care elevilor/studenilor li se cere s se documenteze asupra
cercetrilor botanice realizate n localitatea lor..
- Situaiile de nvare prin observare (intuire) sunt prezentate n tabe.
Criteriul de
Tipuri de situaii de nvare
Caracteristici
clasificare
Modul de
Situaii de nvare prin observare - sunt percepute obiecte
observare
direct a realitii
reale, n starea lor natural
(o plant, un animal, un
Observarea morfologiei la diverse ecosistem);
specii de plante/ animale.
Situaii de nvare prin observare - sunt percepute modele
a substitutelor realitii.
obiectuale
(mulaje,
machete) sau figurative
Observarea
structurii
unor (imagini,
scheme),
se
organe/pri de organe pe mulaje. utilizeaz
aparate
(videoproiector, calculator
i monitor, televizor etc.).
Gradul de dirijare Situaii de nvare prin observare elevii/studenii
sunt
a observrii
dirijat
orientai de ctre profesor
prin
intermediul
unor
Observarea structurii organelor prescripii, a unor ntrebri
/esuturilor/celulelor pe
preparate microscopice
Situaii de nvare prin observare - elevii/studenii observ
autonom
singuri, n mod independent
Observarea
comportamentului
unor specii de animale domestice
Investete n
OAMENI
152
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Dup
calitativ
2007 - 2013
OIPOSDRU
nivelul Situaii de nvare prin observare - percepie incomplet sau

spontan
chiar eronat
Observarea unor taxoni fr
identificarea lor corect
Situaii de nvare prin observare urmrire
atent
i
sistematic
sistematic a unor fapte sau
aspecte
ale
realitii,
Observarea
fenofazelor
de urmnd
o
anumit
vegetaie la specii de plante metodologie
i
viznd
lemnoase cultivate
obiective precise
Situaii de nvare prin studiu individual

Elevii/studenii efectueaz diferite activiti: extragerea din text a ideilor principale, a unor
concepte; conspectarea textului (cu interpretri personale); elaborarea unor rezumate
(sumarizarea); elaborarea unor scheme logice sau cronologice; completarea tabelelor;
analiza i interpretarea unor documente (fotografii, desene); formularea unor ntrebri sau
a rspunsurilor la ntrebri etc.
Elevul/studentul cut informaia dorit (a se documenta), extrage informaia necesar, o
nregistreaz, o prelucreaz, o raporteaz la alte informaii, o aplic n situaii noi.
Exemplu: Elaborarea schemei logice pentru arborele filogenetic al vertebratelor.
Situaii de nvare prin explorare (cercetare, descoperire). implic un proces de
cunoatere inductiv, servesc cunoaterii unor obiecte, procese sau fenomene i
construirii, mbogirii i diferenierii unor concepte, la evidenierea unor principii, legi
sau teorii, iar n cele n care se parcurge calea raionamentului deductiv se ajunge, prin
silogism, la propoziii cu caracter concluziv.
i n al doilea caz, elevii/studenii emit ipoteze asupra cauzelor unor fenomene, asupra
relaiilor dintre ele, asupra efectelor posibile n anumite condiii.
Aceste situaii de nvare prin descoperire sunt create pentru explorarea realului
(cercetarea unui fenomen de poluare pentru stabilirea cauzelor) i a posibilului
(stabilirea consecinelor posibile ale modificrilor climatice asupra biodiversitii),
pentru surprinderea relaiilor eseniale dintre fenomene, a legitilor.
Exemplu: Cercetarea adaptrilor structurale/morfologice i fiziologice ale organismelor
vii la mediul de via.
Crearea situaiilor de nvare prin cercetare se face prin formularea unei probleme care
va fi rezolvat prin cercetare. Situaiile de nvare prin explorarea realitii i a
substitutelor acesteia au cteva elemente specifice:
- cunoaterea este realizat prin contact direct cu realitatea, prin observare atent i pornind
frecvent de la situaii-problem sau de la problemele reale identificate;
- elevul/studentul devine un subiect al cunoaterii i i nsuete metodologia de studiere a
tiinei ca proces, nu ca un produs;
- elevul/studentul construiete cunoaterea i cunotinele n mod individual mai nti, prin
experien direct, n situaii reale i apoi mpreun cu ceilali, prin negociere social,
cultural sau prin studierea reprezentrilor realitii;
- elevul/studentul dobndete reprezentri mentale autentice asupra realitii, deoarece sunt
formate n mod direct, prin experien nemijlocit, prin cutare proprie.
n funcie de modul de abordare a realitii exist:
Categorii de situaii de nvare
Situaii de nvare prin explorare
direct (nemijlocit) a realitii

Situaii de nvare prin experiment
Exemplu: Experimente de punere n eviden
a factorilor care influeneaz procese
fiziologice la plante/animale.
Situaii de nvare prin studiu de caz
Exemplu:Studiul cazului unui elev din coal
care a consumat etnobotanice
Situaii de nvare prin descoperire
Investete n
OAMENI
153
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Situaii de nvare
care implic calculul
Categorii de
situaii
de
nvare
dup tipul de
cunotine
dobndite
Situaii de nvare a
cunotinelor
declarative

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemplu: Identificarea caracterelor generale

ale dicotiledonatelor.
Situaii de nvare prin anchet (investigaie)
Exemplu: Investigarea calitii mediului cu
ajutorul bioindicatorilor
Situaii de nvare prin interviu
Exemplu:Interviu luat unor cetaeni din Roia
montan
Situaii de nvare prin studiul documentelor
Studiul documnetelor care descriu calitatea
aerului n orasul Iai, n anul 2012
Situaii de nvare prin explorare
Situaii de nvare prin modelare
indirect (mijlocit) a realitii
Exemplu: Modelarea alctuirii unui structuri
biologice (neuron/ mduva spinrii).
Situaii de nvare prin rezolvare de exerciii, n care elevii efectueaz n mod contient i
repetat operaii i aciuni intelectuale.
Situaii de nvare prin rezolvare de probleme. n aceste situaii de nvare se rezolv
probleme prin calcul matematic, prin aplicarea unor reguli, prin raionament pornindu-se
de la un ansamblu de date cunoscute.
Exemplu: Rezolvarea de probleme de genetic/fiziologie uman
Situaii de nvare a cunotinelor punctuale, n care sunt utilizate procesele de
encodare, de stocare, de recunoatere, de recuperare a informaiilor din memorie.
Exemplu: Enumerrarea celor mai comune specii dintr-o familie botanic.
Situaii de nvare a cunotinelor conceptuale. nvarea conceptelor se realizeaz pe
cale inductiv, pornindu-se de la cazuri particulare, evideniindu-se trsturile comune i
eseniale i eliminndu-se cele nespecifice. Conceptele se formeaz prin operaiile
practice i mentale efectuate asupra materialului perceptual.
Exemplu: Descrierea conceptului de integralitate a materiei vii.
Situaii de nvare a cunotinelor factuale. Dobndirea cunotinelor factuale implic
atenia, imagistica mental, reprezentarea i organizarea cunotinelor.
Exemplu: Reprezentarea piramidei trofice ntr-un ecosistem
Situaii de nvare a enunurilor declarative. Exist situaii de nvare a propoziiilor
declarative sau a propoziiilor prescriptive:
- pe cale inductiv: cnd elevul/studentul descoper, prin operaii intelectuale i
practice, coninutul;
Exemplu: Descoperirea caracterelor generale ale amfibienilor pe baza cunoaterii unor
reprezentani comuni dintre acetia.
-pe cale deductiv: cnd se ncepe nvarea prin formularea legii, principiului sau
regulii, apoi se adaug explicaiile i aplicaiile.
Exemplu: Recunoaterea unor specii de plante pe baza cunoaterii caracterelor generale
ale familiilor botanice.
Situaii de nvare a metacunotinelor declarative. Metacunotinele se pot obine de
ctre elevi/studeni n realizarea fiecrei sarcini de lucru sau prin reflecie dup
realizarea lor, dar i prin analiz i evaluare ghidat direct de ctre profesor prin
conversaie sau n mod indirect printr-un jurnal metacognitiv.
Situaii de nvare a
cunotinelor
procedurale (a
abilitilor) sau
situaii care vizeaz
dezvoltarea structurii
operaionale
Ele reprezint modul n care acioneaz o persoan, etapele de realizare ale unei aciuni,
secvene de aciuni, procedurile care permit realizarea unei aciuni.
Ele rspund la ntrebarea: Cum se face/obine ceva? De exemplu, a ti cum s foloseti
datele, a ti cum s rezumi, s caracterizezi o specie sau un ecosistem, s argumentezi, s
analizezi un peisaj, s msori un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc.
Din categoria cunotinelor procedurale fac parte: operaiile, regulile de aciune,
procedeele, procedurile, algoritmii, strategiile cognitive, strategiile metacognitive,
scenariile cognitive, modelele mentale. Strategiile metacognitive (tiu cum s aflu ce
tiu) sunt ansambluri de operaii i aciuni cognitive utilizate pentru cunoaterea propriei
cunoateri.
Investete n
OAMENI
154
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Criteriul de
clasificare
Dup tipul de
cunotine
Situaii de nvare a
cunotinelor
atitudinale
OIPOSDRU
Situaii de nvare a regulilor de aciune

Situaii de nvare a procedurilor
Situaii de nvare a algoritmilor
Situaii de nvare a strategiilor cognitive
Situaii de nvare a strategiilor metacognitive
Situaii de nvare a modelelor mentale
Situaii de nvare a scenariilor cognitive
Demersul dezvoltrii atitudinilor este lung i dificil. n prima parte a vieii, elevul este
foarte dependent, motivaiile atitudinilor reprezentnd, n mare msur, conformarea la
cerinele prinilor, ale profesorilor, la influenele sociale din exterior, la modelele din
filme, literatur, muzic, televiziune etc. n situaiile de nvare a atitudinilor ar trebui
oferite elevilor explicaii adecvate vrstei lor i s se fac apel la sentimente (omenie, mil,
simpatie, dorina de a fi util sau de a face fapte bune.
Situaiile de nvare prin cooperare sunt cele mai importante n formarea atitudinilor
deoarece ofer satisfacia aciunii i reuitei comune.
Exemplu: Realizarea unui proiect de mediu.
Situaiile de nvare prin competiie au valene n formarea atitudinilor, ns ascund
pericolul apariiei unor stri conflictuale intergrupuri sau intragrup, a ierarhizrii, care
situeaz unii copii ntr-o stare de eec.
Exemplu: Organizarea unui concurs de referate pe tema evoluiei biologice.
Situaiile de nvare prin opiune i pun pe elevi s aleag ntre aciuni ale cror
motivri ocup locuri diferite pe scara valorilor.
Exemplu: Ce decizi s faci atunci cnd primeti cadou un buchet de flori aparinnd unei
specii ameninate cu dispariia ?
Situaie de nvare a
competenelor
Situaiile de nvare a competenelor disciplinare

Situaiile de nvare a competenelor adisciplinare (transversale)
Situaiile de nvare a competenelor productive
Situaiile de nvare a competenelor reproductive
Rolul acestor clasificri este de a ne ajuta s contientizm diversitatea situaiilor de nvare i

perspectivele din care acestea pot fi studiate i de a oferi repere n proiectarea i n organizarea situaiilor de
nvare n care sunt implicai elevii.
naintea proiectrii demersului didactic, considerm c profesorii ar trebui s fie preocupai de
procesele cognitive pe care le vor realiza elevii pentru a dobndi cunotine, abiliti, capaciti, atitudini i
competene. Pentru orientarea profesorilor n anticiparea i n analizarea tipurilor de nvare pe care le-ar
putea utiliza elevii n rezolvarea sarcinilor de lucru, prezentm urmtoarea clasificare (Dulam, 2012).
4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare
Proiectarea situaiei de nvare
n proiectarea situaiei de nvare se parcurg urmtoarele etape (prelucrare dup Dulam, 2012):
Tabelul IV.13.
Formularea obiectivelor
pentru situaia de nvare
operaionale
Selectarea i structurarea coninutului
pe parcursul unei situaii de nvare elevii/studenii ar trebui s realizeze cel puin un

obiectiv operaional.
profesorul alege coninutul care va fi oferit elevilor/studenilor sub form de expunere,
text, material grafic etc.
Investete n
OAMENI
155
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Alegerea mijloacelor de nvmnt
profesorul alege mijloacele de nvmnt pe care le va utiliza pe parcursul situaiei de

nvare.
Alegerea metodologiei didactice
profesorul alege strategia didactic, metoda de predare sau metoda/tehnica de nvare

pe care o va folosi cu elevii, precum i metoda, tehnica i instrumentul pe care l va
folosi pentru evaluarea procesului de nvare i a rezultatelor nvrii
Proiectarea demersului de nvare a

noilor cunotine (exemplu pentru o
situaie de nvare frontal)
Pentru o situaie de nvare frontal, se va detalia, n scris, tot ceea ce ar trebui s

spus n sala de clas: se vor specifica ntrebrile de adresat elevilor; se vor specifica
explicaiile sau analizele pe care le vei efectua pentru dirijarea observrii elementelor
componente i pentru stabilirea relaiilor dintre ele (de exemplu, cauz-efect,
structur-funcie, organism-mediu); se vor concepe ntrebri care se vizeaze
dezvoltarea memoriei elevilor, dar i exersarea principalelor operaii ale gndirii
(analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) sau stimularea creativitii.
Pentru o situaie nvare individual sau n grup, se va preciza sarcina de lucru pe
care ar trebui s o efectueze elevii n mod explicit n proiect, se va comunica elevilor
n lecie.
Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui s fie clar urmtoarele
aspecte:
- forma de organizare: individual, pe grupuri (n perechi, n grupuri de patru);
rolurile individuale atribuite fiecrui elev.
- denumirea materialelor didactice necesare
-resursele de timp pe care le au la dispoziie.
- obiectivele vizate: s elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei
situaii-problem, studiul unui caz, formulare de ntrebri sau de rspunsuri, scrierea
unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc.
-cum vor lucra elevii: cum vor proceda elevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, n
special, cnd elevii nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a metodei
-prezentarea produsului: dac profesorul sau elevii din grup desemneaz
persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului;
-evaluarea rezultatelor: ce se evalueaz (produsul, procesul de nvare,
performana, modul de lucru individual sau n grup); cum se evalueaz (prin test,
evaluare oral individual, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentrii.
Proiectarea demersului de nvare a

noilor cunotine (exemplu pentru o
situaie de individual sau n grup)
Desfurarea activitii (exemplu pentru

o situaie de nvare individual sau n
grup)
Evaluarea activitii i a rezultatelor
(exemplu pentru o situaie de nvare
individual sau n grup)
Monitorizarea activitii elevilor de ctre profesor

Prezentarea produselor grupurilor.
Aprecierea activitii n grupuri i a rezultatelor lor
Verificarea rezultatelor nvrii necesit utilizarea unui instrument de evaluare
(test, chestionar) sau a unei forme de evaluare complex (referat, proiect,
portofoliu).
Pentru observarea comportamentului elevilor n grupuri se folosesc fie de
observare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile.
Exemplu de situaie de nvare frontal

(pentru explicarea alctuirii generale a celulei vegetale)
Competena specific: explicarea alctuirii generale a unei plante cu flori
Titlul: Celula vegetal: structur
Obiective operaionale. La finalul situaiei de nvare elevii vor fi capabili:
- s explice alctuirea general a celulei vegetale
Investete n
OAMENI
156
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Resurse materiale: plana cu structura celulei vegetale, imagini videoproiector ale diferitelor pri componente ale celulei
Resurse procedurale: conversaia, observarea, demonstrarea
Desfurarea activitii
Observare/demonstrare i conversaie euristic:
- Privii plana. Pe aceasta este reprezentat structura celulei vegatale. Ce observai ?
- Care este forma acestei celule ?
- Forma constant a celulei se datoareaz nveliului acesteia ? Cum credei c este acest nveli ? De ce ?
- Acest nveli se numete perete celular, este rigid i asigur forma constant a celulei.
- Ce se observ sub perete celular ? O foi subire. Aceasta este membrana celulei. Ea este ferm lipit de peretele celular.
- Ce delimiteaz membrana spre interior ? Coninutul celular, cu aspect de albu de ou, numit citoplasm. Ce observm n
interiorul citoplasmei ? O cavitate mare, plin cu un lichid limpede, delimitat de o membran. Aceasta este vacuola. Tot n
citoplasm, obsevm un corpuscul ceva mai mare, sferic sau oval. Acesta este nucleul. n afar de nucleu, observm i ali
corpusculi mai mici organitele celulare-, dintre care unele de culoare verde - cloroplastele.
- n concluzie, celuele vegetale sunt alctuite din: perete celular, membran, citoplasm cu organite celulare i vacuol/vacuole.
- S desenem i noi n caiete structuara celulei vegetale.
Evaluare
1. Adnotai desenul cu structura celulei vegetale.
Exemplu de situaie de nvare pe grupe
pentru explicarea alctuirii generale a celulei vegetale
Competena specific: explicarea alctuirii generale a unei plante cu flori
Titlul: Celula vegetal: structur
Obiective operaionale. La finalul situaiei de nvare elevii vor fi capabili:
- s explice alctuirea general a celulei vegetale
Resurse materiale: preparate microscopice cu celule din foia de ceap, preparate microscopice cu celule din frunza de ciuma
apelor
Resurse procedurale: conversaia, observarea
Sarcin de lucru: Lucrai n grupe de cte 2 elevi, la fiecare microscop, timp de 10 minute. Aplicai tehnica utilizrii
microscopului, deja nsuit. Orientai-v dup imaginile din manual i identificai, la nivelul preparatului microscopic,
elementele de structur ale celulei vegetale din: foia de ceap (grupele cu nr.1); din frunza de ciuma apelor (grupele cu nr.2).
Competen de format studentului: proiectare a activitilor instructiv-educative la discipline biologice (proiectarea leciei
/proiectare situaiilor de nvare)
Sarcin de lucru: Proiectai o situaie frontal de nvare. Precizai: titlul (elementul de coninut), obiectivul operaional,
resursele materiale, metodele utilizate. Notai ce va spune profesorul n clas. Dup fiecare ntrebare, precizai rspunsul n
parantez. Elaborai schia logic corespunztoare obiectivului, care va fi scris pe tabl i n caiete. Proiectai o sarcin de
evaluare corelat cu obiectivul operaional
Sarcin de lucru: Proiectai o situaie de nvare individual sau n grup. Precizai: titlul (elementul de coninut), obiectivul
operaional. La sarcina de lucru precizai: forma de organizare, timpul disponibil, mijlocul de nvmnt folosit, modul de lucru,
sarcina de evaluare. Adugai rezolvarea sarcinii de lucru.
Investete n
OAMENI
157
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene

Conceptul de situaie de integrare pentru formarea competenei
Termenul situaie este folosit n sensul de ansamblu constituit din una sau mai multe sarcini pe care
elevul trebuie s le realizeze n vederea atingerii scopului fixat. Aceste situaii sunt ocazii n care elevul i
poate dezvolta i exersa una sau mai multe competene disciplinare i competene transversale. Sintagma situaie de nvare se folosete cnd se urmrete rezolvarea unor sarcini simple, iar sintagma - situaie de
integrare se folosete pentru formarea competenei, cnd este vizat n rezolvarea unor sarcini complexe
(formarea sau dezvoltarea unei competene n ansamblul ei). O activitate de integrare este o situaie didactic
n care elevul este solicitat s-i integreze cunotinele, priceperile i achiziiile sale (Roegiers, 1997). O
anumit competen poate fi activat n diverse situaii (ansamblu de situaii) cu caracteristici asemntoare
n care se rezolv sarcini complexe de lucru similar (dup Dulam, 2012).
Structura situaiei de integrare pentru formarea competenei
O situaie de integrare pentru formarea competenei, ca proces, ncepe cu o sarcin complex, corelat cu
o problematic sau problem, continu cu rezolvarea acesteia ntr-un timp determinat, cu mobilizarea
selectiv i integrat a unui ansamblu de resurse i se finalizeaz cu un rezultat: un produs, un anumit
comportament i formarea/dovedirea unei competene.
Context, situaie, timp, resurse interne i resurse externe
Sarcin .......................................................................... Rezultat (competen, produs, comportament)
complex Rezolvarea sarcinii complexe/Procesul de formare a competenei
Situaia n care vor fi implicai elevii ar trebui s fie realist, verosimil, semnificativ i inedit pentru
cel care nva sau se formeaz. Situaia de integrare pentru formarea competenei este corelat cu complex
de factori, prezentai i exemplificai n tabelul de mai jos (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012).
Tabelul IV.14.
Contextul. Situaia de formare a competenei poate fi integrat ntr-un anumit context (colar,
agricol/industrial, urban/rural, n laborator, ntr-un muzeu, la un concurs sau examen etc.).
Persoana sau grupul de persoane. Subiectul nva sau lucreaz n mod individual sau n
grup cu scopul de a rezolva sarcina i de a-i forma competena sau competenele vizate.
Cadrul situaional cuprinde o familie de situaii. Subiectul este plasat ntr-o anumit situaie,
extras dintr-o familie de situaii n care este necesar competena vizat a fi format.
Cadrul de probleme sau sarcini cuprinde un ansamblu de problematici, probleme, sarcini
complexe din care se extrage secvena de sarcini de rezolvat.
Cadrul de obiective cuprinde scopurile, ateptrile, dezideratele persoanei sau ale altor
persoane, care au la baz nevoile acestora. Acestea sunt satisfcute prin manifestarea
competenei n demersul de rezolvare a problematicii, a problemei sau a sarcinii complexe.
Cadrul de resurse cuprinde resursele interne i resursele externe utilizate pentru formarea,
dezvoltarea i utilizarea unei competene. Sunt mobilizate i integrate: resurse proprii
persoanelor, resurse specifice situaiei, resurse externe situaiei i persoanei.
Cadrul de aciune cuprinde categoriile de aciuni, aciunile contextualizate n situaie,
prelucrri competente. Sunt incluse diverse activiti de nvare legate de cunotine:
- activiti de nsuire a unei noiuni, reguli, legi etc.
- activiti de antrenament (exerciii cu grade de dificultate progresiv);
- activiti de structurare (realizarea sintezelor, a organizatorilor grafici/scheme).
Programul de formare
profesional
Formabilul
Elaborarea unor proiecte
de activiti didactice
Profesorul are de
proiectat o unitate de
nvare la clasa a V-a
Scop: elaborarea
proiectului unei uniti de
nvare
Resurse specifice
situaiei: programa
colar, manualele;
Resurse externe:
formatorul, ali profesori
Analiza programei
Analiza manualelor
Analiza ghidurilor
metodologice
nelegerea etapelor
Investete n
OAMENI
158
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Rezolvarea sarcinii complexe

-se poate realiza prin parcurgerea mai multor etape i a unor pai
-se poate utiliza o strategie euristic sau o strategie algoritmic, se pot combina strategii
diverse.
Cadrul de evaluare cuprinde:
- procesele i rezultatele obinute de subiect i de persoanele implicate n situaia de integrare
pentru formarea competenei;
- criteriile dup care sunt evaluate procesele i rezultatele;
- elementele observabile pe baza crora se decide existena unui rezultat, exprimate n
termeni de comportament.
Evaluarea rezultatului are ca scop efectuarea ajustrilor necesare pentru a permite progresul
n nvare.
Evaluarea poate fi non intrumentat i face apel la ntrebri i la observare sau poate fi
intrumentat, fiind sub form de joc cu ntrebri (quiz), teste scurte sau lucrri diverse. n
contextul acestor activiti, evaluarea este esenial pentru funcia de sprijin n nvare. Ele
permit i necesit solicitarea ansamblului competenei (componente i criterii).
proiectrii didactice
Exersarea etapelor
proiectrii
Asamblarea etapelor de
proiectare
Elaborarea elementelor
proiectului didactic
Structurarea final a
proiectului didactic
Grile de evaluare a
proiectului didactic.
Contextul
Cadrul situaional: familia de situaii
Situaia
Problematica/problema/sarcina complex de lucru
Cadrul de obiective:
Scopuri
Ateptri
Deziderate
Cadrul de aciune:
Ansamblu coerent de aciuni
Cadrul de resurse specifice

integrate:
Resurse interne
Resurse externe
Cadrul de evaluare:
Procese / rezultate
Criterii & elemente observabile
Fig. IV.2. Structura situaiei de integrare pentru formarea competenei

(dup Dulam, 2012)
Caracteristici ale situaiei de integrare pentru formarea competenei

Situaia de integrare pentru formarea competenei are urmtoarele caracteristici (dup Dulam, 2012):
este realist, verosimil, deoarece este creat prin combinarea unor condiii similare ca n
realitate;
este semnificativ i inedit pentru persoana care nva sau se formeaz;
este unic i irepetabil deoarece rezult din combinaia particular a anumitor condiii,
fiind dificil s fie reproduse toate condiiile cu fidelitate; schimbarea oricrei condiii
determin schimbarea celorlalte condiii i schimbarea de ansamblu a situaiei de
integrare;
Investete n
OAMENI
159
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
are caracter holistic, sintetizator i unificator;

necesit mobilizarea, integrarea i transferul cunotinelor, abilitilor i atitudinilor,
autonomia i responsabilitatea persoanei;
are un grad mare de complexitate i durat mai lung dect situaiile de nvare.
Exemple de situaii de integrare:
- rezolvarea unei probleme ce ine de crearea unor dezechilibre n ecosisteme;
- investigaia/ studiul de caz asupra unor specii de plante/animale ameninate cu dispariia;
- experimentarea modificrii condiiilor de mediu asupra creterii i dezvoltrii la plante
- culegerea de informaii despre lumea vie prin diferite metode (observaia, analiza, msurarea);
- redactrarea unui eseu despre evoluia biologic;
- redactarea unei scrisori de avertizare ctre factorii responsabili cu privire la impactul deeurilor depozitate
necorespunztor asupra sntii omului/mediului nconjurtor;
Activitile propuse elevilor i studenilor vor fi orientate n funcie de competenele pe care urmrim
s i le formeze acetia, la un nivel mai mic sau mai nalt. Profesorul va alege acele activiti n care elevul sau
studentul este determinat s rezolve o situaie-problem ce aparine unui ansamblu de situaii.
n funcie de scopul urmrit, exist dou tipuri de demersuri n formarea competenelor (prelucrare
dup Dulam, 2012) exemplificate n tabelul de mai jos.
Tabelul IV.15.
Demersuri n formarea competenelor
Tipul demersului
- se propune o sarcin de lucru (elaborarea de postere),

elevii/studenii rezolv sarcina individual sau n grup i nva
unii de la alii, apoi se analizeaz procesul i rezultatul.
- se propune sarcina de lucru (alctuirea unui ierbar), se
anun regulile, cerinele pe care trebuie s le respecte, se
rezolv sarcina de lucru, apoi se analizeaz procesul i
rezultatul.
Demers euristic: se
bazeaz pe strategia
ncercrilor i a erorilor.
Demers algoritmic: se
bazeaz pe strategia
algoritmic.
Tipul
competenei
Competene
de tip
productiv
Competene
de tip
reproductiv
Tipul
rezultatului
Produse
diferite ntre
ele.
Similare,
aproape sau
chiar
identice.
Clasificarea situaiilor de integrare pentru formarea competenelor (prelucrare i adaptare dup

Dulam, 2012):
Tabelul IV.16.
Criteriul de clasificare
Dup domeniul competenei
Dup tipul competenei
Dup gradul de extindere a
activitii
Categorii de situaii de integrare

Situaii de integrare pentru formarea competenelor disciplinare;
Situaii de integrare pentru formarea competenelor a-disciplinare (transferabile,
transverale, nondisciplinare, transdisciplinare
Situaii de integrare pentru formarea competenelor de tip reproductiv;
Situaii de integrare pentru formarea competenelor de tip productiv.
Situaii de integrare pentru formarea unei singure competene disciplinare, n care
elevii exerseaz o singur competen, mobilizeaz i combin diferite resurse
pentru a rezolva o problem.
Exemplu: Se cere elevilor/studenilor s realizeze o list a speciilor de plante din
parcul aflat n faa colii. n aceast situaie ei utilizeaz competena specific 1.1.
Identificarea unor grupe i specii din regnul Plante.
Situaii de integrare pentru formarea mai multor competene disciplinare, n care
elevii rezolv o problem utiliznd mai multe competene din aceeai disciplin,
contientiznd relaiile dintre competene.
Exemplu: Se cere elevilor s realizeze un referat pe baza unei investigaii asupra
diversitii plantelor dintr-o pdure/pajite din vecinatatea colii. n aceast situaie,
ei utilezeaz competenele specifiece: 1.1. Identificarea unor grupe i specii din
regnul Plante; 1.2.Stabilirea relaiei dintre factorii de mediu i plante; 2.1.
Utilizarea de metode i mijlace adecvate explorrii /investigrii lumii vegetale; 4.1.
Utilizarea corect a terminologiei specific biologiei n diferite situaii de
comunicare; 4.2. Prezentarea informaiilor prin diverse metode de comunicare.
Situaii de integrare pentru formarea mai multor competene disciplinare, n care
Investete n
OAMENI
160
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Dup intenia dominant
Din perspectiva
exercitii/nvrii
competenelor (dup
F.Voiculescu, 2010)

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Categorii de situaii de integrare

elevii rezolv o problem utiliznd mai multe competene din aceeai disciplin,
contientiznd relaiile dintre competene.
Exemplu: Se cere elevilor s realizeze un proiect de reducere a impactului antropic
asupra diversitii plantelor dintr-o pdure/pajite din vecinatatea colii. Pe lng
comptenele specifice biologiei (1.1., 1.2., 2.1., 4.1., 4.2) ei vor utiliza competene
specifice tiinelor sociale, tiinelor economice, etc.
Situaii de integrare pentru formarea competenelor i de evaluare
Aceste situaii au cteva caracteristici:
-sarcinile propuse elevilor/studenilor sunt, n general, complexe. Ele permit
activarea tuturor componenilor competenei sau a majoritii dintre ei. n unele
momente, se poate lucra cu unele dintre componente.
- pentru a termina sarcina la termen, elevul/studentul trebuie s mobilizeze resurse
interne dobndite deja i s dobndeasc altele noi apelnd la resurse externe
variate (Internetul, biblioteca).
- colectarea informaiilor despre competena unui elev/student se poate face n mod
non formal sau cu ajutorul instrumentelor de evaluare, de preferin, cele care
permit colectarea de date asupra fiecrui criteriu. Aceast abordare analitic indic
elevilor/studenilor ce aspecte s amelioreze pentru a dezvolta competena
respectiv, deci activitatea are un potenial mare de reglare a nvrii.
- pot fi folosite diverse abordri pentru dezvoltarea competenelor elevilor:
modelare, antrenament, munc prin cooperare etc.
Situaii de integrare pentru evaluarea competenelor, n care se vizeaz, mai ales,
determinarea strii dezvoltrii competenelor sau a nivelului de competen atins n
acel moment. Aceste situaii au cteva caracteristici:
- sarcinile propuse elevilor sunt complexe. Ele permit activarea tuturor
componenilor competenei sau a majoritii dintre ei. Sunt precizate resursele
externe pe care le pot utiliza elevii pentru a dovedi competena lor.
- colectarea informaiilor se face cu ajutorul intrumentelor de evaluare (cu caracter
analitic sau global).
- elevii nu primesc sprijin de la profesor. Dac, totui, se acord sprijin, se noteaz
i se ine cont n momentul judecrii competenei.
Situaii profesionale, n care se pun n aciune competene deja formate i n care
acioneaz persoane calificate i legitimate n profesie;
O situaie profesional este considerat ca fiind ntotdeauna real, iar cea de
nvare poate fi real (formarea profesional la locul de munc) sau simulat
(cnd se construiete un subtitut al unei situaii profesionale reale).
n mediul colar este nevoie s existe un echilibru ntre situaiile reale i cele
simulate sau modelate n care se sunt formate, solicitate, dezvoltate, ,,practicate
competenele de diverse tipuri. F. Voiculescu (2010) subliniaz faptul c inta
formrii competenelor nu este exersarea lor n situaii simulate sau n modele ale
unor situaii reale, ci practicarea lor n situaii reale de via i de exercitare a
profesiei. n anumite coli, o soluie o reprezint practica profesional realizat n
ntreprinderi, firme, instituii.
Situaii de nvare, n care se formeaz competene noi sau se extinde registrul
competenelor anterioare i n care acioneaz persoane aflate n curs de calificare i
legitimare n profesie.
Demersul didactic al unei situaii de integrare pentru formarea competenei

Etapele parcurse ntr-o situaie de integrare pentru formarea unei competene variaz de la o situaie la
alta n funcie de competena care va fi format, de nivelul de competen al elevilor, de forma de organizare a
activitii etc.
Interveniile pedagogice i activitatea elevului/studentului ntr-o situaie
de integrare pentru formarea unei competene (prelucrare dup Dulam, 2004)
Tabelul IV.17.
Faze
I. Faza
de pregtire
(cognitiv)
Prezint decupajul din realitate (contextul).
Prezint problematica sau o deduce cu elevii: caz,
situaie-problem, ntrebare
Activitatea elevului/studentului
Percepe situaia actual i situaia dorit.
Identific problematica sau problema de
rezolvat.
Prezint importana
urmrite.
Contientizeaz importana competenei i

obiectivele urmrite.
competenei
obiectivele
Investete n
OAMENI
161
UNIUNEA EUROPEAN
Faze
II. Faza de
realizare
(asociativ)
III.Faza de
integrareautoevaluare
(evaluare
primar)
IV.Faza de
refacere a
produsului/
de repetare a
aciunii
V.Faza de
evaluare
final
VI. Faza de
utilizare a
competenei
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Prezint sau actualizeaz mpreun cu elevii
cunotinele declarative necesare (concepte, legi,
principii, teorii).
Prezint sau actualizeaz cunotinele procedurale
necesare (reguli, algoritmi, proceduri, strategii).
Dirijeaz direct sau indirect nvarea noilor cunotine
procedurale necesare pentru formarea competenei.
Solicit elevii/studenii s formuleze ntrebri.
Prezint sarcina complex sau o formuleaz cu
elevii/studenii.
Precizeaz caracteristicile produsului vizat (uneori un
model) i destinatarii.
Stabilete un plan de lucru mpreun cu
elevii/studenii.
Descrie etapele care vor fi parcurse pentru formarea
competenei
Monitorizeaz modul de realizare a procedurilor, a
produsului.
Propune sarcini de dobndire a unor cunotine, dac
este nevoie.
Ofer feed-back explicit, detaliat, asupra modului de
lucru, asupra calitii produsului.
Evalueaz
performana
(rezultatul,
produsul,
comportamentul) elevilor, conform criteriilor stabilite
anterior (standarde de performan).
Identific greelile.
Indic metode/procedee de corectare a greelilor.
Observ i analizeaz produsul realizat.
ntreab elevii/studenii despre ce au nvat prin
realizarea produsului sau prin rezolvarea sarcinii
complexe.
ntreab elevii/studenii despre cum au nvat.
ntreab elevii/studenii despre punctele tari.
ntreab elevii/studenii despre dificultile cu care sau confruntat i cum anume le-au depit.
ntreab elevii/studenii despre contextele noi n care
le-ar fi util competena format i cunotinele
nvate (transferul).
Propune refacerea produsului sau repetarea aciunii
pentru a crete calitatea i a satisface criteriile.
Evalueaz produsul sau comportamentul pentru notare.

Comunic notele, punctele tari i punctele slabe ale
produsului, ale comportamentului, modalitile de
remediere.
Monitorizeaz sau nu activitatea elevului/studentului.
OIPOSDRU
Activitatea elevului/studentului
Actualizeaz, percepe, codific, nva
cunotinele declarative necesare pentru
rezolvarea sarcinii.
Actualizeaz, percepe, codific, nva
cunotinele procedurale necesare pentru
rezolvarea sarcinii.
Dobndete noile cunotine procedurale
necesare pentru formarea competenei.
Formuleaz unele ntrebri.
Elevii/studenii
analizeaz
sarcina
complex i formuleaz ntrebri asupra ei.
Formuleaz ntrebri asupra produsului de
realizat i asupra destinatarilor.
Elevii/studenii stabilesc planul de lucru
singuri sau cu profesorul.
Codific etapele i aciunile asociate lor.
Execut suita de proceduri
competenei.
Execut produsul.
Execut noile sarcini.
integrate
Elevii/studenii autoregleaz activitatea,

completeaz lacunele.
Autoevalueaz performana (nivelul de
competen) dup criteriilor stabilite
anterior.
Identific greelile.
Corecteaz greelile.
Prezint produsul realizat.
Explic ce au nvat prin realizarea
produsului sau prin rezolvarea sarcinii
complexe.
Descriu cum au nvat.
Prezint punctele tari.
Prezint dificultile cu care s-au confruntat
i cum anume le-au depit.
Prezint contexte noi n care le-ar fi util
competena format i cunotinele nvate.
Reface produsul pentru a sarisface criteriile
i a crete calitatea lui.
Repet aciunea pentru a o face la un nivel
mai nalt de performan.
Recepteaz sau citete mesajul profesorului.
Contientizeaz punctele tari i punctele
slabe ale produsului, ale comportamentului.
Remediaz punctele slabe.
Utilizeaz competena n contexte noi.
Dezvolt competena n contexte noi.
Proiectarea situaiei de integrare pentru formarea competenelor

n proiectarea unei situaii de integrare pentru formarea unei competene, profesorul efectueaz mai
multe aciuni:
alege sau formuleaz competena care va fi format (dezvoltat) la elevi/studeni;
stabilete importana competenei (n dezvoltarea personal, n societate, n dezvoltarea
economiei);
identific ansamblul de situaii n care se utilizeaz competena;
detaliaz cunotinelor integrate competenei i a demersului procedural;
Investete n
OAMENI
162
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
alege elementele de coninut pe baza crora va fi format competena;

alege mijloacele pe baza crora va fi format competena;
alege metodele prin intermediul crora va fi format competena;
elaboreaz scenariul didactic al activitii de integrare pentru formarea competenei (desfurarea
activitii).
Exemplu:
Tabelul IV.18.
Pai n proiectare
Rezultat n proiectare
Pasul 1. Profesorul (formatorul) alege sau formuleaz

competena care va fi format (dezvoltat) la elevi.
Pasul 2. Profesorul (formatorul) identific ansamblul de
situaii n care se utilizeaz competena, n care o
persoan are nevoie de aceast competen.
Pasul 3. Profesorul (formatorul) stabilete importana
competenei, relaia dintre nevoile persoanei care nva
i scopurile sale pentru a o motiva.
Pasul 4. Profesorul (formatorul) detaliaz cunotinele
integrate competenei i demersul procedural. Este foarte
important ca fiecare competen s fie descris ntr-un
mod ct mai precis, complet i clar.
Regula 1: Dac elevilor/studenilor li se cere s realizeze
un produs, atunci profesorul (formatorul) va descrie
caracteristicile acelui produs i va specifica ce criterii ar
trebui s satisfac acel produs pentru ca persoana care l
realizeaz s dovedeasc competena sa n realizarea
produsului. n acest caz, descriem produsul rezultat ca
urmare a manifestrii competenei.
Regula 2: Dac elevilor/studenilor li se cere s efectueze
o aciune (activitate), atunci profesorul (formatorul) va
descrie caracteristicile acelei aciuni i va specifica ce
criterii ar trebui s satisfac acel comportament pentru ca
persoana care l realizeaz s dovedeasc competena sa n
efectuarea acelei activiti. n acest caz, descriem
comportamentul, ca manifestare extern a competenei.
Competena: explicarea alctuirii generale a unei plante

cu flori
Competena se poate utiliza n cazul analizei oricrei
specii de plante, de la nivel structural (celular, histologic,
anatomic), la nivel morfologic i taxonomic.
Competena de a explica alctuirea general a unei
plante cu flori este utlil att n plan professional, ct i
n plan personal.
Pentru ca elevii s i formeze competena a explica
alctuirea general a unei plante cu flori, este necesar s
activeze din baza proprie de cunotine (sau s
dobndeasc) anumite cunotine declarative, s parcurg
un demers procedural (metodologic) analitic i s
manifeste atitudini adecvate n timpul efecturii sarcinii.
Cunotinele integrate competenei de explica alctuirea

general a unei plante cu flori
Tabelul IV.19.
Tipul de cunotine
Cunotine
declarative
Cunotine atitudinale
Cunotine
procedurale
Demersul procedural
(metodologic) analitic
Cunotinele integrate competenei de a explica alctuirea general a unei plante cu flori

Concepte: organ vegetativ, organ de reproducere, ciclu de via, mediu de via.
Corectitudine, acuratee, contiinciozitate, interes tiinific, protecia oricror forme de via.
Analiza morfologiei organelor vegetative
Analiza morfologiei organelor de reproducere
Analiza ciclului de via
Analiza adaptrilor la mediu
Etapa I. Analiza morfologiei organelor vegetative
Pasul 1. Identificarea/caracterizarea tipului de rdcin/a adaptrilor la mediu
Pasul 2. Identificarea/caracterizarea tipului de tulpin/ a adaptrilor la mediu
Investete n
OAMENI
163
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pasul 3. Identificarea/caracterizarea tipului de frunze/ a adaptrilor la mediu

Etapa II. Analiza morfologiei organelor de reproducere
Pasul 4. Identificarea tipului de organ de reproducere (floare/inflorescen)
Pasul 5. Identificarea/caracterizarea nveliului floral/androceului/gineceului
Pasul 6. Identificarea/caracterizarea adaptrilor la polenizare/fecundaie
Pasul 7. Identificarea/caracterizarea tipului de fruct/semine/rspndire
Etapa III. ncadrearea taxonomic pe baza analizei morfologice
Pasul 8. Identificarea speciilor nrudite
Etapa IV. Stabilirea importanei speciei
Pasul 5. Profesorul (formatorul) alege elementele de

coninut pe baza crora va fi format competena.
Pasul 6. Profesorul (formatorul) alege mijloacele pe baza
crora va fi format competena.
Pasul 7. Profesorul (formatorul) alege metodele prin
intermediul crora va fi format competena.
Pasul 8. Profesorul (formatorul) elaboreaz scenariul
didactic al activitii de integrare pentru formarea
competenei (desfurarea activitii).
Elementul de coninut: din manual, conform programei

Mijloc de nvmnt: plane, material proaspt/ierborizat
Metode: observarea, demonstrarea, exerciiul, conversaia.
Investete n
OAMENI
164
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 5
METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
5.1. Delimitri conceptuale
5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului
5.2.2.Controversa creativ
5.2.3. Demonstraia
5.2.4.Exerciiul
5.2.5. Experimentul
5.2.6. Metoda explicaiei
5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar
5.2.8. nvarea bazat pe probleme
5.2.9. nvarea bazat pe proiect
5.2.10.Jocul de rol
5.2.11. Metoda mozaicului
5.2.12. Observarea organizat i sistematic
5.2.13. Problematizarea
5.2.14. Studiul de caz
5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la
Didactica biologiei
5.3.1.Cursul universitar
5.3.2. Seminarul universitar
Termeni cheie
Metode de formare, cursul, seminarul de Didactic a biologiei
Scop
Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de opera cu noiuni,

concepte, principii, metode specifce didacticii biologiei.
Competen specific
(didacticianului)

- cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa la: metode de formare (particulariti,
tipologie) i particularitile cursului i seminarului de Didactic a biologiei.
Obiective

- s contextualizeze utilizarea corect a metodelor de formare n Didactica biologiei
Resurse materiale
Resurse procedurale
Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia, studiul de caz.
Investete n
OAMENI
165
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Resurse temporale
150 minute
Evaluare formativ
Contextualizai utilizarea metodelor de formare n cursul i seminarul de Didactica

biologiei
5. METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI

5.1. Delimitri conceptuale
Metoda (de la cuvntulmethodosn limba greac: odos = cale; metha = spre, ctre) didactic
reprezint o cale de aciune eficient, integrat n cadrul activitii de instruire pentru atingerea scopului
principal al acesteia, operaionalizat la nivel de obiective concrete.
Dimensiunea practic a metodelor este probat la nivelul clasei/slii de curs, n activiile de predare,
de nvare i de evaluare care au ca scop dobndirea unor deprinderi i cunotine de baz i a unor
strategii de (auto)instruire n concordan cu necesitile i posibilitile elevilor / studenilor.
Funciile de baz ale metodelor
Metoda didactic are ca funcie central asigurarea resurselor acionale, operaionale i instrumentale
optime pentru realizarea eficient a obiectivelor activitii de instruire.
n raport de funcia central pot fi identificate funciile principale (dup S. Cristea, 2011):
a) funcia cognitiv: const n asigurarea cilor cognitive (intuitive i logice) optime necesare elevului
n nvare;
b) funcia noncognitiv: const n asigurarea cilor noncognitive (motivaionale) optime necesare
elevului n nvare;
c) funcia operaional: const n asigurarea cilor procedurale optime necesare elevului n nvare
(vezi procedeele / tehnicile didactice);
d) funcia instrumental: const n asigurarea cilor instrumentale optime necesare elevului n nvare
(vezi mijloacele didactice).
Structura de baz a metodei didactice corespunde funciilor de baz, incluznd un
ansamblu de procedee i mijloace didactice subordonate aciunilor care asigur cile eficiente pentru
realizarea obiectivelor activitii de instruire.
ntr-o perspectiv pedagogic global i deschis, metodele didactice sunt raportate la toate
componentele metodologiei instruirii (principii, obiective, coninuturi, subiecii instruirii, baza didacticomaterial, formele de organizare, evaluare), presupunnd (dup S. Cristea, 2011):
a) validarea metodei prin respectarea cerinelor tuturor principiilor didactice (orientarea formativ
pozitiv, sistematizarea, esenializarea, participarea eficient, corelaia dintre: intuitiv-logic, teoretic-practic,
reglare-autoreglare);
b) determinarea metodelor de ctre obiectivele activitii de instruire;
c) unitatea organic dintre coninut i metode;
d) situarea metodei n relaie cu subiecii instruirii (profesorul i elevul);
e) condiionarea metodelor de ctre baza didactico-material a colii;
f) raportarea metodelor la formele de organizare a activitii de instruire;
Investete n
OAMENI
166
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
g) valorificarea metodei la nivelul evalurii, fiecare metod avnd un potenial curricular de metod
de predare-nvare-evaluare (utilizabil n special n cadrul strategiei de evaluare continu / formativ).
n cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice ndeplinesc un rol determinant prin capacitatea lor
de a propune diferite ci de realizare eficient a instruirii. Ca aciuni subordonate activitii de instruire,
metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia.
Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea
operaional a acestora. Intervin, ca operaii automatizate, n susinerea unei metode n cadrul anumitor
secvene ale leciei. n raport cu metoda, procedeele sunt tehnici mai limitate realizate ntr-un anumit
moment al activitii didactice (leciei) pentru realizarea unui obiectiv operaional sau a unor subobiective
(de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.).
Raportul dintre procedeu i metod corespunde, n plan psihologic, celui dintre operaie i aciune. Ca
operaie care tinde s fie automatizat, procedeul este subordonat aciunii prin care metoda asigur calea de
realizare eficient a activitii didactice (leciei) pe tot parcursul acesteia. Procedeul intervine doar ntr-un
anumit moment al leciei pentru a sprijini metoda. De exemplu, observaia apare ca un procedeu care sprijin
realizarea metodei demonstraiei sau conversaiei (la lecii biologie).
Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate i ca procedee n cadrul altor metode,
asigurnd adaptabilitatea activitii la schimbrile aprute n context deschis, la nivel acional i operaional.
Prioritar trebuie s rmn disponibilitatea acestora de construire a unei ci eficiente de realizare a nvrii
pe tot parcursul activitii didactice.
Mijloacele didactice, aflate n continu evoluie din punct de vedere tehnic, de la creion i tabl/cret
la calculator, sunt subordonate att metodelor ct i procedeelor didactice, constituind dimensiunea
instrumental a acestora. Superioritatea tehnic a mijloacelor didactice (internet, video, calculator) creeaz
premisa perfecionrii metodelor de instruire, n msura integrrii lor optime n structura acional i
operaional a acestora.
Modernitatea i postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolv de la sine calitatea metodei
didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curricular angajat de profesor. n acest
context, pot exista situaii n care mijloacele didactice clasice (tabl, manual, plane) pot contribui la
realizarea unor metode didactice eficiente; n mod analog, utilizarea inadecvat pedagogic a unor mijloace
didactice postmoderne (informatizate) poate genera disfuncionaliti n selectarea i realizarea metodelor
didactice, ntr-un context determinat (dup S. Cristea, 2011).
5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei
5.2.1. Metoda Brainstorming-ului
Metoda brainstormingului (n limba englez: brain = creier, inteligen i storming = asalt, furtun,
iar brainstorming = asalt, efervescen, furtun a ideilor, a inteligenei) este cunoscut i sub denumirile de
furtun n creier (care sugereaz intensitatea activitii creative), filozofia marelui Da (exprimnd c, n
prima sa etap, sunt acceptate toate ideile, fr evaluare), asalt de idei sau cascada ideilor( dup numrul
mare de idei produse de grup), metoda Osborn (dup numele celui care a sistematizat-o prima oar).
Scopul metodei este stimularea potenialului creativ (gndirii divergente a unui grup de elevi, studeni)
pentru identificarea de gsirea idei noi, originale, printr-o evaluare amnat a calitii acestora.
Principii de organizare a activitii (dup I. Neacu, 2011)
n faza iniial, se separ gndirea creatoare de gndirea critic pentru a le oferi subiecilor participani
cadrul necesar manifestrii neinhibate a creativitii.
Investete n
OAMENI
167
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Organizarea grupului
grupul de lucru este format din 6-12 participani (uneori grupul poate fi mai mare, cum este
cazul unei grupe de seminar);
grupul poate fi omogen (gen, interes pentru domenii/disciplin) sau eterogen, n funcie de
criteriile explicite asumate; eterogenitatea grupului reprezint un reper pentru asigurarea
calitii activitii, permind creterea posibilitilor combinatorii; n grup trebuie s existe
i un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota ideile enunate;
grupul este coordonat, animat, de un profesionist capabil s creeze premise pentru o
comunicare eficient, s evite instalarea strilor de pasivitate, a consumului inutil de timp,
pentru a susine producerea de idei, att la nivel individual, ct i la nivelul grupului;
n timpul derulrii activitii, grupul se dispune circular, semicircular sau la o mas ptrat.
Tipuri de brainstorming (dup I. Neacu, 2011):
a. brainstormingul tradiional i cel electronic
b. progresiv linear (dezvoltat dup axa: problem - idei - soluie de rezolvare), catalitic
(utilizeaz procedeul analogiei pn la apariia soluiei), mixt (n soluii simultane,
complementare);
c. liber (participanii au libertate deplin n formarea ideilor), dirijat i orientat (bazat pe
succesiunea emiterii ideilor ntr-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fie a ideilor,
soluiilor;
d. n cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Reguli n derularea activitii de emisie a ideilor (prelucrare dup I. Neacu, 2011):
- toate ideile enunate au valoare pentru problema examinat i vor fi privite ca atare de toi
membrii grupului;
- expunerea ideilor mai inedite, mai neobinuite va fi ncurajat spre a fi continuat prin
dezvoltare;
- nicio idee nu este de criticat; orice exerciiu sau tentativ de judecat critic este interzis().
- ideile formulate nu aparin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea
combinrii lor multiple;
- este de dorit, n prima faz, formularea unei cantiti mari de idei ntr-un timp rezonabil de
ctre ct mai muli participani din grupul stabilit;
- participanii au libertatea de gndire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunate de
ceilali;
- spontaneitatea va fi ncurajat pe fondul unei atmosfere propice proceselor de comunicare;
- enunul ideilor se poate face oral sau pe fie; n utilizarea variantei verbale sau scrise se va
asigura timpul necesar nregistrrii ideilor;
- productivitatea ideilor depinde att de dificultatea problemei, ct i de circumstanele
producerii lor. De aceea, este recomnadat utilizarea unor tehnici de relansare a fluxului
ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel
nct abordarea colateral diferit de prima enunare s permit o nviorare, precum i lansarea
unui set de ntrebri care se recomand n scopul deblocrilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?,
de ce?, de ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dac a,b.....atunci ), sau tehnica legturilor
forate.
Investete n
OAMENI
168
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Aplicaii n didactica biologiei

Metoda brainstormingului are aplicaii multiple n predarea-nvarea biologiei i poate fi uor de
aplicat la lecii/cursuri sau la activiti extracurriculare, stimulnd implicarea n nvare i dezvoltarea
capacitilor de soluionare a problemelor specifice. De regul, problemele sistemelor biologice sunt
complexe, presupunnd o analiz profund a cauzalitii acestora pentru identificarea de soluii fezabile. n
plus, acest tipuri de probleme sunt legate i de problemele sistemelor socio-economice, ceea ce face, ca
exerciiul de identificare a soluiilor s fie cu att mai complex. n aplicaiile brainstormingului realizate cu
elevii/studenii, se vor selecta acele probleme care s ofere posibilitatea unei contribuii reale a
elevilor/studenilor la soluionarea acestora (brainstormingul fiind doar startul n aceste demersuri, de regul,
de mai mare amploare). Exemplificm cteva situaii de aplicare a brainstorming-ului n didactica biologiei
(la botanic, zoologie, anatomia i fiziologia omului, ecologie):
- n vecintatea localitii noastre exist o arie natural protejat. Aici cresc cteva specii de
plante ameninate cu dispariia. Unii localnici culeg aceste specii pentru comercializare,
sporind gradul de risc legat de dispariia acestora. Se cere elevilor/studenilor, printr-o edin
de brainstorming, s gsesac soluii, pe care ei le pot implementa, pentru rezolvarea acestei
probleme: Ce msuri putem lua ? Cum le putem aplica ? Cum vom monitoriza efectele
msurilor ? Dac ar fi s v adresai factorilor responsabili, pe cale scris, ce le-ai scrie ?
Daca ar fi s concepei mesaje educative ctre cei care afecteaz speciile, ce ai scrie n aceste
mesaje ?
- Instituaia noastr beneficiaz de susinerea unor sponsori/de o finanare nerambursabil pentru
amenajarea unui parc. Pentru a crete nivelul de responsabilizare i implicare a
elevilor/studenilor n realizarea i ngrijirea acestui parc, se organizeaz sesiuni de
brainstorming pentru a decide: ce specii de plante ornamentale vor fi cultivate ? Cum vor fi
aranjate n teren aceste specii ? Cum se vor angaja elevii/studenii n amenajarea propriu-zis i
ngrijirea parcului ? Ce activiti didactice vor decide s realizeze n parc pentru aprofundarea
unor noiuni de biologie ?
- Instituia deine un spaiu pentru aplicaii botanice. Elevii au nvat despre influena factorilor
de mediu asupra germinrii seminelor. Pentru a crete procentajul de germinare la cteva
specii uzuale, ce factori ar trebui luai n considerare ? Cum ar trebui intervenit asupra acestor
factori ?
- n laboratorul de biologie, se va organiza un col viu cu plante ornamentale de ghiveci. Ce
plante am putea propaga prin nmulire vegetativ ?
- n urma unei vizite didactice la o grdin zoologic, elevii au constatat comportamentul atipic
al animalelelor n captivitate. Cum explicm acest comportament ? Ce msuri putem propune
pentru mbuntirea condiiilor de via ale acestor animale ?
- n pdurea de lng localitatea noastr, triesc animale slbatice rare pentru fauna Romniei.
Unele dintre ele sunt supuse influenei antropice negative. Ce msuri putem propune i
implementa ?
- Unii elevi din coal noastr sunt supraponderali/fumeaz. Ce consecine vor avea avea aceste
comportamente asupra strii lor de sntate ? Ce ar trebui ei s fac pentru a reduce riscurile
asupra sntii lor ?
- La lecii de biologie/seminarii de didactic, elevilor/studenilor li se cere s modeleze, din
diferite materiale, unele structuri biologice. Printr-o edin de brainstrorming, li se cer
elevilor/studenilor idei despre cum i din ce materiale, ar putea ei modela: alctuirea inimii/
Investete n
OAMENI
169
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
sistemul circulator cu marea i mica circulaie/ alctuirea rinichiului/structura mduvei spinrii,

n seciune transversal/structura unui neuron/structura unei celule/structura vaselor lemnoase.
n localitatea noastr, deeurile menajere/animaliere se depun n albiile rului ce strbate
localitatea. Ce consecine vor exista, n timp, din cauza acestor practici incorecte ? Ce msuri
putem propune ? Ce msuri putem aplica ? Cum le putem aplica ?
Dac ecosistemul forestier din apropierea localitii noastre va continua s fie supraexpolatat,
ce se va ntmpla, n timp, cu starea de sntate a populaiei ?
Etapele unei sesiuni de brainstorming
(prelucrare dup I. Neacu, 2011)
Tabelul V.1.
1.Pregtirea participanilor pentru activitate (o etap de nclzire n scopul crerii unei situaii pozitive de atac al
problemei);
2.Enunul/formularea problemei i succinte discuii pe marginea ei pentru o bun nelegere, pentru un minim
consens n privina nucleului ei de baz, al focalizrii ateniei; uneori apare i nevoia de reformulare a problemei;
3.Enunul n flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal i n flux al problemei, cu respectarea
cerinelor/condiiilor mai sus prezentate;
4.a) Reconstrucia fluxului de idei cu identificarea a ideilor interesante, fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea
versiunilor, i chiar a unor formulri ncruciate, a unor exprimri mai clare, mai originale. Detectarea cade i n
sarcina liderului/animatorului;
b) n condiiile unei sarcini mai complexe i a unui grup mai mare este nevoie de o selecie cu evaluarea ideilor
enunate fie n aceeai perioad de timp, fie ntr-o etap ulterioar. Pentru evaluare sunt necesare: criterii clare de
analiz, selectarea ideilor care au cea mai mare ans de a fi supuse analizei de reuit.
Incheierea activitii de brainstorming
Reguli pentru evaluarea ideilor produse (prelucrare dup I. Neacu, 2011)

corect identificare a ideilor bune din lista de nregistrare i multiplicarea corespunztoare
a acestora;
distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare;
examinarea i precizarea cu claritate n cadrul grupului evaluativ a criteriilor dup care vor fi
judecate ideile, soluiile, strategiile;
aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind: tehnica diagramei T,
continund dou criterii calitate, caracteristici polare (de exemplu: bun-ru, avantaje dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, soluie posibil imposibil, etc.
5.2.2. Controversa creativ
Metoda controversei creative urmrete s pun n valoare pe de o parte flexibilitatea gndirii
participanilor, pe de alt parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate produce o nelegere
mai profund a materialului de studiat. Controversa creativ (intitulat i controversa structurat/
onstructiv ori academic) reprezint un mod de a folosi att avantajele tehnicii tradiionale de dezbatere ct
i apropierea de situaiile reale pe care le ntlnim n via prin folosirea, n finalul metodei, a tehnicilor de
compromis.
Controversa creativ produce rezultate pozitive pentru participani, definite de trei cmpuri de
cercetare (dup I.O. Pnioar):
Investete n
OAMENI
170
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
realizarea: controversa creativ producnd raionamente de nalt calitate, rezolvare de

probleme i luarea deciziilor privind, de exemplu protecia biodiversitii, dezvoltarea
creativitii i implicare, de profunzime, n rezolvarea sarcinilor etc.;
- relaiile interpersonale: controversa creativ determin o interrelaionare mai extins i de
calitate ntre cursani;
- sntate psihologic: controversa creativ produce o stim de sine crescut la participani,
competena social i abilitatea de a manageria stresul i confruntarea cu poziii adverse celei
proprii.
Tipuri de controvers structurat (dup I.O. Pnioar):
- Modelul elaborat de ctre Johnson i Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992; Johnson
& Johnson 2006 i Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) se desfoar n urmtoarele etape:
(1) problematica este propus de ctre instructor;
(2) cursanii sunt grupai cte doi pentru a cerceta problematica n literatura de
specialitate, urmrind att perspectiva pro ct i perspectiva contra;
(3) echipele se ntlnesc i de pe poziii contradictorii i ofer, n mod corect,
argumente n dezbatere, pro i contra;
(4) echipele i inverseaz rolurile ncercnd s susin punctul opus de vedere ntr-un
mod ct mai convingtor;
(5) echipele i abandoneaz rolurile de avocat al unei poziii ori al alteia i alctuiasc, n
scris, un raport care s se bazeze pe compromis;
(6) fiecare persoan, din colectivul de cursani participani, primete un test scris bazat
pe materialul discutat i primete puncte bonus dac toi membrii din echipa cu care a
construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite;
(7) echipele primesc un timp la dispoziie pentru a face un raport oral prin care s
prezinte compromisul la care au ajuns ntregului colectiv.
- Modelul elaborat n 1996 de Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar ase pai:
(1) prezentarea subiectului controversat participanilor;
(2) fiecare cursant lucreaz singur n cercetarea literaturii de specialitate i alctuiete, n
scris, un document incluznd argumentri ale celor dou perspective propuse de
problematic;
(3) n clas, sunt formate microgrupuri de cursani, la jumtate dintre cei prezeni
cerndu-li-se s desfoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumti contra-, fiecare grup
alegndu-i cele mai bune trei argumente;
(4) instructorul cere grupului pro- s-i prezinte argumentele de top selectate
identificnd i modalitile de a le susine. Grupului contra i se cere s comenteze
argumentele aduse de ctre grupul pro. Apoi, procedura se inverseaz: grupul contra i
prezint argumentele, iar grupul pro se implic n dezbaterea acestora. Procesul va fi
repetat, grupurile pro i contra alternndu-i argumentele;
(5) instructorul cere grupurilor s-i abandoneze rolurile de avocat al unei poziii ori
alteia i s ncerce s ajung la un compormis. Suma soluiilor este listat pe
tabl/flipchart alturi de comentariile fiecrui grup;
(6) instructorul ori unul dintre cursani nchide sesiunea controversei structurate printr-o
analiz rezumativ.
-
Investete n
OAMENI
171
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU

Controversa creativ i gsete cmp aplicativ n formarea n didactica biologiei, prin utilizarea unor
subiecte/probleme controversate, care nu au soluii unice, ci solicit flexibilitate n abordare, luarea n
considerare a opiniilor sau poziiilor adverse i, n final, identificarea unor ci de compromis n soluionare.
Asemenea teme controversate sunt cele legate de teoriile privind originea i evoluia vieii pe pmnt, ori
cele legate de luarea decizilor n probleme de conservare a biodiversitii. Acestea din urm, de ordin
practic, sunt frecvente n contextul nfiinrii de situri Natura 2000 n Romnia, situaie n care apar conflicte
ntre interesele de ordin socio-economic i cele de ordin conservativ, fiind necesar identificarea de soluii
care s stabileasc un echilibru ntre aceste tipurile de interese, din perspectiva asigurrii dezvoltrii
durabile. De exemplu, introducerea unei suprafee de teren, aflat n proprietate privat, ntr-un sit Natura
2000, duce la instituirea unui regim special de exploatare din partea proprietarilor, care duce, implicit, la
pierderi n planul existenei lui materiale, uneori dependent de exploatarea acelei suprafee. Pe de alt parte,
autoritile de mediu sunt cele care vegheaz la conformarea la exigenele n exploatare. n acest context,
metoda aduce plus-valoare evident, deoarece pe lng soluionarea raional a controverselor, ajut la
meninerea unui climat sntos din punct de vedere psiho-relaional, aspect deosebit de important n
aplicarea concret a soluiilor gndite, ntr-un parteneriat constructiv ntre deintorii de interese.
Pentru seminariile aplicative de didactic a biologiei poate fi sugerat utilizarea controversei creative
pentru teme, precum: manualul clasic versus manualul alternativ; utilizare de competene versus obiective ca
finaliti n biologie; utilizare metode moderne versus metode clasice de predare-nvare, utilizare
metode/instrumente clasice versus metode/instrumente alternative de evaluare n biologie.
La scar mai redus, controversa structurat poate fi aplicat n activitile cu elevii, n situaii care s
ajute la conturarea unor atitudini i comportamente de protecie fa de formale de existen ale viului, de
exemplu:
- Ai primit cadou o curea din pielea unui arpe pe cale de dispariie. Cum procedezi: primeti
cadoul, i mulumeti, nepunnd nimic alteceva ? refuzi categoric cadoul ? sau alt variant ?
- La Cheile Bicazului gseti persoane care comercializeaz floare de col, nrmat. Cum
procedezi: te adresezi cu furie celor care vnd i-i ceri ? Cumperi tabloul i nu spui nimic ?
sau alt variant ?
- ntr-o grdin zoologic gseti animale bolnave, flmnde, murdare. Cum procedezi: te
adresezi cu furie angajailor ? nu spui nimic ? sau alt variant ?
- n faa ta un adult pe strad a aruncat o hrtie. Cum procedezi ? ipi la el cerndu-i s pun
hrtia la co ? pleci nepstor ca i cum nu ai fi vzut nimic ? sau alt variant ?
- Ai aflat c un coleg de-al tu consum etnobotanice. Cum procedezi: l ceri ? nu spui nimic
? sau alt variant ?
Asociaii cu alte metode: Controversa creativ poate fi uor asociat cu alte metode care utilizeaz
conflictul (interior sau social) n nelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica dezbaterilor
etc.
5.2.3. Demonstraia
Este o metod tradiional de nvmnt, cu o mare frecven de utilizare n activitatea de predare a
biologiei. Demonstraia const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte i fenomene reale sau
a unor substitute ale acestora, a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i, prin dirijare verbal sunt
percepute de ctre elevi. n acest fel se dobndesc noi cunotine, se valideaz adevruri anterior nvate sau
se formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Investete n
OAMENI
172
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Prin utilizarea acestei metode se asigur (dup M. Moldoveanu, 2011):

- un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi
fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic;
- stimularea demersul de construire a cunotinelor, prin antrenarea unor capacitate de
descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.;
- formare de deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea aciunilor de realizat i pentru
exercitarea autocontrolului.
Clasificare
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraia poate mbrca o diversitate de forme, i
anume:
a) Demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale (cu ajutorul materialului intuitiv natural)
Acest tip de demonstraie are importan i aplicabilitate mare n didactica biologiei, deoarece elevii
observnd plante i animale vii sau naturalizate, preparate n lichid sau uscate, i construiesc o reprezentare
real i complex asupra morfologiei acestora. Demonstraia materialul natural reprezint baza activitilor
de nvare (observare, identificare, caracterizare, comparare etc.) dirijate de professor prin instruciuni i
conversaie.
Materialul natural se poate demonstra i direct n mediul de via dar, cel mai adesea, este scos din
mediul su i adus n clas, unde exist posibilitatea organizrii riguroase a demonstraiei. In acest sens, pot
fi aduse n clas: plante proaspete care pot fi desfcute n componente i intuite apoi cu uurin, animale
mici (dar fr a crea agitaie).
Prin derularea leciei n clas, demonstraia poate fi completat de prezentarea unei plane, a unui
desen la tabl, aspecte care nu se pot derula n teren i prin care se pun n eviden detalii care nu sunt
vizibile, uneori, pe materialul natural.
Pentru aplicarea acestui tip de demonstraie trebuie respectate cteva reguli:
- dac obiectul este mare i se poate demonstra deodat ntregii clase, se aeaz pe un suport sau
catedr.;
- dac obiectele sunt mici, dar suficiente ca numr, acestea se distribuie elevilor pentru
observaie; profesorul pstreaz un exemplar pe care l folosete ca suport n demonstraie;
- dac obiectul de demonstrat este unic (sau n puine exemplare) i de dimensiuni mici se
recomand ca profesorul s-l deplaseze prin clas, oprindu-se pentru intuire la diferite grupe de
bnci (nu se recomand trecerea obiectului din mn n mn, n timp ce profesorul i
continu explicaia);
- dac materialul este greu i nu poate fi transportat n clas, este bine ca elevii s urmreasc
demonstrarea sa, aezndu-se n jurul mesei profesorului;
- materialul de demonstrat se expune vederii numai n momentul n care necesar utilizarea sa,
altfel duce la distragerea ateniei elevilor;
- demonstrarea trebuie s se fac temeinic, cu calm i atenie, iar la lecie s se prezinte numai
materialul strict necesar;
- n timpul demonstrrii, profesorul trebuie s dirijeze observaiile elevilor, s adreseze ntrebri,
s rspund la ntrebri.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei unui
material intuitiv natural.
Investete n
OAMENI
173
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b) Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice

Acest tip de demonstraie este reprezentat, la biologie, prin demonstraia la microscop.
Demonstraia la microscop este frecvent n predarea-nvarea-evaluarea biologiei, la temele care
presupun explorarea universului structural (celular, histologic, anatomic). Metoda are, n acest context, nu
doar valoare informativ, ci i formativ, contribuie la dezvoltarea abilitilor de utilizare a instrumentelor
de laborator, la dezvoltarea ateniei i a spiritului de observaie.
Pregtirea tehnico - material a acetui tip de demonstraiei const n:
cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare; exersarea utilizrii
microscopului;
pregtirea materialelor necesare obinerii preparatelor microscopice: brici botanic,
microtom de mn, mduv de soc, lame, lamele, sticle de ceas, etc.;
exersarea tehnicii de executare a preparatului;
obinerea de preparate n faa elevilor.
Pregtirea, din punct de vedere didactic, a demonstraiei la microscop, presupune c:
profesorul trebuie s stabileasc corect momentul demonstraiei n derularea leciei:
dac are loc la nceput de an colar trebuie s se rezerve o or ntreag pentru ca elevii
s se deprind cu tehnica de lucru;
se poate derula anterior explicrii noilor cunotine sau la momentul evalurii.
profesorul s organizeze clasa n aa manier nct la un microscop s nu fie mai mult
de doi elevi;
profesorul s conduc demonstraia prin ntrebri adresate elevilor i prin examinarea
diferitelor zone ale preparatului;
la sfritul demonstraiei, profesorul s organizeze o conversaie de ncheiere i s fac
aprecieri asupra participrii clasei la realizarea acestui moment.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei la
microscopul fotonic.
c) Demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, mulaje, machete)

n predarea disciplinelor biologice, utilizarea planelor, mulajelor i machetelor este o practic curent.
Mulajele, machetele i, n general, materialele n relief datorit caracterului lor tridimensional sunt de
preferat planelor, uurnd demonstrarea frontal i cunoaterea n mai bune condiii a materialului
prezentat.
Planele, mulajele, machetele pot fi folosite de professor, att n verificarea cunotinelor, ct i n
predarea cunotinelor noi i dac este timp, chiar la fixarea coninutului predat. De cele mai multe ori,
evaluarea presupune utilizarea acestor materiale, ca baz conversaia examinatorie.
Demonstraia planelor, machetelor, mulajelor trebuie realizat ntr-o anumit succesiune de etape:
- demonstraia mediului de via al organismelor reprezentate pe plan;
- demonstraia morfologiei externe, n ansamblu, discutndu-se legtura dintre forma corpului
i mediul de via;
- demonstraia morfologiei fiecrui element al corpului;
- demostraia alctuirii interne; explicarea noiunilor de fiziologie;
- realizarea desenului/schemei logice la tabl.
Investete n
OAMENI
174
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei la

plan/mulaj.
d).Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, nregistrri video etc.)
Cercetrile arat c omul reine 30 procente din ceea ce vede i 20 procente din ceea ce aude (ascult),
iar n condiiile asocierii vzului cu auzul se pstreaz 65 procente din informaiile adresate ambelor simuri.
Din aceste considerente acest tip de demostraie este frecvent folosit n predarea biologiei. Datorit noilor
tehnologii informaionale, exist posibiliti multiple de selectare, realizare i utilizare a filmului didactic,
ns acest lucru trebuie fcut cu rigurozitate i corelat strict cu obiectivele i coninuturile nvrii. Este
necesar o etap de pregtire a elevilor n vedere observrii filmlui didactic, prin precizarea aspectelor de
urmrit; urmeaz derularea propriu-zis a nregistrrii/filmului i discuia post-vizionare.
e).Demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl
Demonstraia cu ajutorul desenului este folosit de profesorul de biologie la aproape toate leciile i n
toate momentele acestora (verificarea cunotinelor, predarea cunotinelor noi, fixare, evaluare). Fiind
deosebit de semnificativ pentru predare-nvare, executarea desenului la tabl impune respectarea unor
cerine:
- nainte de nceperea executrii desenului, profesorul prezint indicaii referitoare la tehnica
desenului, dimensiuni i culori folosite;
- desenul trebuie s nceap cu prezentarea conturului morfologic/structural principal i apoi se
traseaz prile secundare;
- notarea diferitelor pri trebuie s se fac n ordine, explicaiile se dau n stnga desenului, iar
sgeile au vrful spre structura desenat;
- desenul se execut n acelai timp cu clasa, iar profesorul trebuie s urmreasc dac elevii
execut corect desenul i dac transpun corect explicaiile.
n biologie, s-a convenit pentru respectarea unor reguli de utilizare a culorilor n reprezentarea
structurilor biologice.
Pentru zoologie se folosesc urmtoarele culori convenionale:
galben pentru sistemul digestiv i endoderm;
rou pentru sistemul circulator, sistemul muscular i mezoderm;
albastru pentru sistemul nervos i ectoderm;
verde pentru aparatul excretor;
roz pentru aparatul respirator;
portocaliu pentru aparatul reproductor.
Pentru botanic/anatomia plantelor se folosesc urmtoarele culori convenionale:
galben pentru perei celulari lignificai (ai vaselor de lemn i elementelor de sclerenchim)
alb: epiderma, peretele celulelor stomatice, parenchimul de depozitare;
albastru pentru vasele de liber i elementele colenchim, dar i pentru granulele de amidon
rou pentru esuturi meristematice
portocaliu pentru perei suberificai, cutinizai
verde pentru cloroplaste
Valoarea didactic a desenului la biolgie este mare deoarece:
fixeaz atenia elevilor asupra esenialului, dndu-le posibilitatea s neleag mai uor;
contribuie la dezvoltarea gndirii, avnd un oarecare grad de abstractizare;
Investete n
OAMENI
175
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
dezvolt spiritul de observaie i deprinderea de a desena;

contribuie nu doar la educaia tiinific, dar i la educaia plastic i estetic, dac este bine
executat;
ajut, n mod deosebit, la fixarea cunotinelor.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea demonstraiei cu

ajutorul desenului la tabl.
f). Demonstraia experimentelor
Se realizeaz de ctre profesor atunci cnd nu exist posibilitatea realizrii experimentului de ctre
elevi (complexitate, condiii tehnice sau limite de timp) sau cnd profesorul realizeaz frontal experimentul,
urmnd ca elevii s-l realizeze ulterior, individual. Exemple de demostraie a experimentelor sau a lucrrilor
practice: demonstrarea intensitii fotosintezei n funcie de diferii factori de mediu, evidenierea legii
reflexelor lui Pfluger, disecia pentru observarea structurii rinichiului.
g).Demonstraia aciunilor de executat este practicat n situaia n care se urmrete nvarea unor
deprinderi. n biologie, acest tip de demostraie este realizat pentru nvarea deprinderilor de executare a
unui preparat microscopic, de utilizare a microscopului, de utilizare a trusei de disecie, de utilizare a unor
aparate i instrumente de lucru n fiziologie/genetic/ecologie.
Asociaii cu alte metode
Demonstraia se utilizeaz cu precdere n strategii de tip inductiv, dar poate fi inclus i n strategii
deductive. Alturi de demonstraie se folosesc, de regul, metoda observrii sistematice, explicaia,
conversaia i problematizarea, ultimele dou putnd deveni procedee n cadrul metodei analizate.
Limitele metodei
Accentual este pus pe activitatea profesorului i, n absena unor procedee de activare a elevilor, exist
riscul instalrii unei atitudini de receptare pasiv n rndul acestora i a unei implicri foarte reduse a lor n
activitatea de cunoatere.
5.2.4. Exerciiul
Exerciiul reprezint efectuarea contient i repetat a unor operaii sau aciuni mentale sau motrice.
Are un caracter algoritmic ntruct presupune succesiunea riguroas a unor etape/operaii (E. Rafail, 2011).
Importan
Este o metoda deosebit de important pentru rolurile sale n formarea diferitelor categorii de rezultate
colare la toate disciplinele de nvmnt, inclusiv la biologie. Astfel contribuie, alturi de alte metode la
(dup E. Rafail, 2011):
- aprofundarea si consolidarea cunotinelor nsuite anterior;
- dezvoltarea operaiilor mintale si integrarea lor n structuri cognitive;
- dezvoltarea capacitailor, structurilor i nsuirilor psihice;
- formarea i consolidarea deprinderilor, aptitudinilor;
- prevenirea uitrii.
Investete n
OAMENI
176
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Clasificare
Tabelul V.2.
dup funciile ndeplinite
dup numrul participanilor
dup gradul de intervenie a formatorului
dup sarcina didactica
Tipuri de exerciii
introductive, de baza, de consolidare, operatorii (de
mnuire), structurale (de formare a automatismului)
individuale, de echipa, colective (frontale);
dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate
exerciii de comunicare, de lectur, de dezvoltare a
capacitailor, de calcul mintal, creative (de creaie),
motorii, psihomotorii, de orientare in spaiu, de mnuire a
unor instrumente, etc.

Metoda exerciiului poate fi aplicat relativ frecvent n nvarea biologiei. Prezentm cteva exemple n
acest sens:
- exerciii de utilizare a echipamentelor i instrumentelor de laborator;
- exerciii de recunoatere a unor specii de animale/plante;
- exerciii de recunoatere/difereniere a unor tipuri morfologice de organe;
- exerciii de recunoatere/difereniere a unor tipuri de celule, esuturi; a unor tipuri de structur
la diferite organe;
- exerciii de recunoatere a unor faze din ciclul de via al unor organisme vii;
- exerciii de identificare a unor suferine fiziologice la plante/animale/om;
- exerciii de ncadrare taxonomic a unor organisme;
- exerciii de utilizare a unei chei de determinare;
- execiii de efectuare a unui desen tiinific;
- exerciii de utilizare a unei surse de documentare;
- exerciii de redactare a unui text tiinific/referat cu utilizarea corect a terminologiei;
- exerciii de completare a unor fie de observaie;
- exerciii de realizare a unor colecii de materiale biologice;
- exerciii de determinare a unor parametri fiziologici la om (frecvena cardiac, tensiunea);
- exerciii de acordare a primului ajutor.
Cerine de aplicare a metodei (dup E. Rafail, 2011)
Pentru desfurarea eficienta a acestei metode, profesorul trebuie:
- s cunoasc nainte de desfurarea exerciiilor respective, structura, valoarea si limitele lor;
- s creeze premise psihologice favorabile, n sensul contientizrii scopului de ctre elevi;
- s explice i s demonstreze elevilor, s controleze i s corecteze efectuarea exerciiului de
ctre elevi;
- s repete cu elevii aciunea presupus de exerciiu de un numr optim (diferit de la exerciiu
la exerciiu i de la elev la elev);
- s asigure efectuarea aciunii n contexte i situaii de nvare variate, doar dup ce elevii i
fixeaz structura de baz;
- s asigure un ritm optim de desfurare adecvat particularitilor individuale; elevul nsui
trebuie s cunoasc calitatea aciunii desfurate i a rezultatului obinut pentru a se corecta.
Investete n
OAMENI
177
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Etape n aplicarea metodei exerciiului n efectuare a unui desen tiinific la biologie

(prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011)
Tabelul V.3.
Etape
Prezentarea importantei aciunii care va fi exersat
Demonstrarea i explicarea modelului de aciune n vederea

formrii imaginii acesteia, o operaiilor implicate i a
succesiunii lor
Prezentarea condiiilor de desfurare i a cerinelor de calitate
Exersarea propriu-zis de ctre cursani, desfurat

concomitent cu controlul i corectarea ei de ctre profesor
Desfurarea aciunii n noi situaii
Exemplificri
Realizarea desenelor la biologie este o aciune foarte important
deoarece permite esenializarea unor coninuturi, uureaz
nvarea, sprijin fixarea i reactualizarea cunotinelor,
dezvolt abilitatea de a desena.
Efectuarea unui desen presupune (profesorul explic i
exemplific):
- ncadrarea corespunztoare a desenului pe tabl/n caiete;
- trasarea conturului de ansamblu al desenului;
- reprezentarea sistematic a detaliilor ntr-o ordine clar;
- utilizarea corespunztoare a culorilor sau a altor semne
convenionale;
- adonotarea desenului (spre stnga, cu vrful sgeilor
indicatoare spre structura desenat);
- notarea, sub desen, a denumirii acestuia.
- profesorul are grij s lase cmp vizul liber elevilor pentru
ca acetia s poat urmri modul de execuie al desenului;
- profesorul explic ceea ce deseneaz;
- profesorul deseneaz ntr-un ritm adecvat ca elevii s
poat executa i ei desenul;
- profesorul verific, pe parcursul executrii i la finalizarea
acesteia, ce i cum au executat elevii i ofer feed-back;
- desenul trebuie s respecte proporiile ntre diferite
componente, trebuie s redea adevrul tiinific, trebuie s
fie corect adnotat.
- cei care nva execut desenul i primesc feed-back
corespunztor.
- ulterior exerciiului, cei care au nvat tehnica executrii
desenului vor repeta i i vor dezvolta deprinderea de a
desena corect; aceast deprindere este folosit foarte
frecvent n predarea-nvarea-evaluarea biologiei.
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea metodei exerciiului la

o activitate didactic la biologie.
Aplicabilitate
Exerciiul are o aplicabilitate larg n predarea biologiei. Integreaz elemente ale demonstraiei,
instructajului verbal, explicaiei. Poate fi corelat cu observarea, demostraia, lucrrile practice, experimentul.
5.2.5. Experimentul
Este o metod activ, preluat din metodologia cercetrii tiinifice i adaptat cerinelor contextui
didactic corespunztor predrii-nvrii-evalurii biologiei. Metoda implic elevul n dobndirea
cunotinelor, prin declanarea unei atitudini de investigare direct a realitii, apropiind astfel nvarea
colar de cunoaterea tiinific. Experimentul const n provocarea intenionat a fenomenului de studiat,
modificnd condiiile de apariie i de desfurare ale acestuia (dup M. Moldoveanu, 2011).
Demersul experimental presupune parcurgerea urmtoarelor etape
(prelucrare i adaptare dup M. Moldoveanu, 2011)
Tabelul V.4.
Etape
Definirea unei probleme
Exemplificri
Una dintre funciile principale ale frunzei este cea de fotosintez.
Este lumina un factor esenial pentru desfrarea fotosintezei ?
Investete n
OAMENI
178
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Etape
Formularea de ipoteze
Organizarea situaiei experimentale
Desfurarea experimentului i obinerea de date,

rezultate
Formularea de concluzii, validarea ipotezei
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemplificri
Sinteza substanelor organice (amidon), din substane anorganice,
la nivelul, frunzei nu are loc la ntuneric (are loc doar la lumin).
Se ia un ghiveci de mucat i se ine la ntuneric timp de 5-6 zile.
O frunz se acoper cu o bucat de staniol i se las la lumin timp
de cteva zile. Dup ndeprtarea foiei de staniol, frunza se fierbe
n alcool pentru a se dizolva clorofila. Peste frunz se adug iod.
Zona din frunz, care a fost acoperit, rmne albicioas, iar restul
se coloreaz n albastru.
Amidonul este cel care se coloreaz n albastru. El s-a format doar
n zonele care au venit n contact cu lumina. Zonele care nu au fost
expuse la lumin nu se coloreaz n albastru, deoarece acolo nu s-a
sintetizat amidon pentru c nu a avut loc procesul de fotosintez n
condiii de ntuneric. Ca urmare, ipoteza de la care am pornit se
confirm.
Valorificarea noilor cunotine
Clasificare
(prelucrare i adaptare dup M. Moldoveanu, 2011)
Tabelul V.5.
Tipuri
- experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de ctre
elevi, aflai n ipostaza de cercettori. n acest caz, metoda
este integrat ntr-o strategie de tip inductiv, se pleac de la
identificarea unei probleme concrete i, n urma investigrii ei
pe cale experimental, se ajunge la formularea de concluzii cu
caracter generalizator.
- experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de
profesor n prezena ntregii clase, n vederea dobndirii de noi
cunotine sau a confirmrii unor adevruri. Aceast variant
poate fi considerat o form a metodei demonstraiei.
- experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi
pentru a valorifica i valida cunotine teoretice anterior
dobndite.
Exemple
influena polenizrii suplimentare la unele specii de
plante,
butirea prin rdcin, tulpin, frunze,
obinerea seminelor de porumb hibrid,
influena umiditii solului asupra germinaiei unor
semine de mono/dicotiledonate.
evidenierea fotosintezei,
evidenierea transpiraiei la plante,
evideniere tipurilor de germinaie (hipogee, epigee)
evidenierea contraciei musculare.
verificarea volumului respirator,
verificarea legilor reflexelor medulare
verificarea legilor mendeliene ale erediii.
n cadrul disciplinelor biologice, elevul poate opera direct asupra obiectului cunoaterii sau a
modelului su, pentru a-l observa, analiza, compara ajungnd astfel, la generalizri.
Acestea implic schimbarea accentului n procesul de nvmnt, de la demonstraiile efectuate de
profesor n scop ilustrativ, la activitatea experimental a elevului, n vederea acumulrii de cunotine noi,
prin efort propriu.
Experimentul didactic poate fi folosit:
- nainte de predarea noilor cunotine, atunci cnd se verific cunotinele predate
n lecia anterioar. In acest caz, experimentul constituie o baz sigur pentru aprofundarea
cunotinelor (se verific, spre exemplu: mecanica procesului respirator; acuitatea organelor
de sim etc);
- nainte de a prezenta obiectivele operaionale ale leciei noi pentru a stimula asimilarea noilor
cunotine i pentru pregtirea aperceptiv;
- paralel cu expunerea cunotinelor noi, determinnd participarea activ i contient a elevilor
la lecie (astfel de experimente se pot aplica la fiziologia plantelor (transpiraia, fotosinteza,
absorbia apei i srurilor minerale de ctre rdcin i tulpin), la fiziologia animalelor
(rolul aparatului vestibular n asigurarea posturii);
- la sfritul leciei, n etapa de fixare a cunotinelor pentru consolidare (exemplu: aciunea
enzimelor asupra unor substane organice, ecidenierea respiraiei i circulaiei la plante etc.).
Investete n
OAMENI
179
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Experimentul la biologie se desfoar de regul n cadrul unui laborator, necesitnd echipamente i

aparatur specific. Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontal (n cazul
experimentului demonstrativ) sau se poate desfura pe grupe sau individual, n cazul celorlalte tipuri de
experimente.
La sfritul experimentului fiecare profesor ar trebui s evalueze demersul:
- n ce msur au fost implicai elevii n desfurarea experimentului ?
- a existat o succesiune logic a etapelor experimentului ?
- au fost create suficiente posibiliti pentru formularea de concluzii ?
- experimentul a condus la nelegerea fenomenului studiat de ctre elevi ?
- ce ar trebui s modificat, adugat sau nlocuit n instruciunile de lucru ?
- experimental s-a integrat n bugetul de timp al leciei, s-a integrat n coninutul teoretic?
Elemente de bioetic n realizarea experimentelor la biologie
Vieuitoarele reprezint obiectul biologiei i analiza lor direct este modalitatea cea mai adecvat i
necesar a predrii biologiei. Cu toate acestea, experimentele biologice trebuie s se desfoare n
concordan cu respectul fa de via. Tratamentul uman i grija fa de animale trebuie s constituie o parte
integrant a oricrei lecii, n cadrul creia se utilizeaz animalele vii. Toate aspectele exerciiilor i/sau
experimentelor pe baza animalelor vii trebuie s ia n considerare capacitatea de nelegere i abilitile
elevului. Deoarece biologia se ocup n mod particular cu vieti, educatorii i profesorii de biologie trebuie
s fie cu att mai contieni de responsabilitatea lor n prevenirea tratamentelor inumane asupra organismelor
vii n numele tiinei sau al cercetrii. Aceast responsabilitate trebuie s se extind peste graniele clasei,
ctre ntreaga coal i comunitate. Sunt destul de vagi, dar este de ateptat ca profesorii adevrai s
recunoasc aceste limite.
Organismele vii inferioare precum bacteriile, ciupercile, protozoarele i unele vertebratele pot oferi
multe cunotine fundamentale de biologie i sunt subiecii preferai pentru studii invazive experimentale
atunci cnd e posibil. Animalele vertebrate pot fi utilizate ca organisme experimentale n urmtoarele
situaii:
- observarea condiiilor normale de via, a animalelor slbatice n mediul liber sau n grdini
zoologice, parcuri sau acvarii.
- observarea condiiilor normale de via a animalelor domestice, de cas, sau a petilor;
- observarea fenomenelor biologice, inclusiv ovulaia la broate prin injecii cu hormoni ce nu
cauzeaz disconfort sau reacii adverse.
Animalele trebuiesc ngrijite adecvat aa cum se indic mai jos:
- cutile adecvate pentru animale trebuie situate ntr-un loc ce exclude prezena unor factori
potenial nocivi;
- toate animalele folosite n programele de cercetare sau n predare trebuie s primeasc ngrijiri
adecvate;
- hrana adecvat i apa de but curat trebuie s se pun la dispoziia animalelor n containere
special;
- ngrijirea animalelor s aib loc sub supravegherea unui profesor de biologie cu experien n
acest domeniu;
- dac euthanasia este necesar, animalele s fie sacrificate ntr-o manier uman i convenabil,
de ctre un adult cu experien n astfel de proceduri.
Investete n
OAMENI
180
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Importana metodei
Metoda experimentului dispune de un important potenial formativ, deoarece antrenarea elevilor n
procesul dobndirii noilor cunotine determina dezvoltarea capacitilor de observare, formulare de
ipoteze, de prelucrare i de interpretare a unor date, de generalizare i concluzionare i totodat stimuleaz
curiozitatea tiinific i interesul pentru activitatea de cercetare (dup M. Moldoveanu, 2011)
Aplicabilitate. Asociaii cu alte metode
Experimentul este utilizat foarte frecvent n cadrul leciilor de biologie, asociat cu observarea
sistematic, cu problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaie experimental), cu
proiectul i cu studiul de caz prelucrare dup M. Moldoveanu, 2011)
Dificulti
n folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu dificulti legate de (dup
M. Moldoveanu, 2011):
- specificul coninuturilor (nu orice coninut se preteaz unei abordri experimentale)
- lipsa resurselor materiale (spaiu colar specific, truse s.a.)
- timp insuficient (metod este consumatoare de timp)
- probleme organizatorice, generate n special de ndrumarea activitilor de grup.
5.2.6. Metoda explicaiei
A explica, nseamn (prelucrare i adaptare dup I. Neacu, 2011):
- a formula un enun adevrat despre ceva anume (fenomen,nsuire: celulele palisadice sunt
adaptate prin, forma lor, la procesul de fotosintez datorit suprafeei de expunere la lumin
i numrului mare de cloroplaste );
- a stabili o legtur de dependen ntre evenimente, fapte, relaii sau nsuiri din care, pe baza
legitilor specifice domeniului, ct i a condiiilor concrete existente s rezulte n mod necesar
fenomenul considerat (datorit transpiraiei, seva brut din plante se mprospteaz mereu);
- a stabili o legtur cauzal, genetic sau epigenetic, sau o coresponden univoc ntre dou
fenomene sau clase de fenomene reale n care primul determin, n condiii specifice, pe al
doilea (coninutul de ap din sol determin arhitectura sistemului radicular);
- a evidenia acei factori care fac necesar trecerea de la o stare anterioar cunoscut la o
nou stare (trecerea tulpinii de la dicotiledonate de la structura primar la structura
secundar se realizeaz prin activitatea meristemelor secundare/laterale);
- a stabili relaii ntre diversele pri ale unui ntreg astfel nct ele s poat fi explicit formulate
(datorit schimburilor de substane dintre celulele vegetale (de aceai form, structur i
funcie) realizate prin plasmodesme, acestea formeaz un esut).
Din perspectiva logicii disciplinei predate, explicaia profesorului, n clas capt adesea structuri de
metod de nvmnt", avnd drept obiectiv central formarea (n sens i de nvare) a conceptelor, a
capacitilor etc. propunndu-i explicit sarcina de a dezvlui esena (coninutul) unei noiuni, principiu,
lege, teorie (a dezvlui esena principiului integralitii materiei vii); a preciza semnificaiile unor termeni
(concepte noi) (a preciza semnificaia mitozei pentru organismele vii); de a clarifica o problem, (a clarifica
reglarea neuroendocrin a unor procese fiziologice la om). Specific explicaiei n procesul didactic este
reparcurgerea de ctre cursani cu ajutorul profesorului a genezei cunotinei tiinifice, este reconstrucia
Investete n
OAMENI
181
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n alt plan a aciunii cognitive sau transformative pe care a urmat-o omul de tiin pn a ajuns la o logic
tare a cunotinei constituite (ca lege, teorie, principiu .a.).
Sfera de utilizare a explicaiei ca metod didactic" este extrem de larg; practic, ea nu are limite,
fiind prezent pe orice treapt a nvmntului, la orice disciplin, n orice moment sau secven a aciunii
didactice. Natura i modul de utilizare ale explicaiei depind ns, practic, de modalitile de gndire
investigativ i de obiectivele educaionale propuse de cadrele didactice (dup I. Neacu, 2011).
Indiferent de domeniul n care se aplic, se poate vorbi, principial, de o structur standard" a
explicaiei, bazat pe dou elemente de baz: explicantul (enunuri care explic) i explicatul (enun care
trebuie explicat i care rezult din explicant). Altfel spus, iniial avem enunul de explicat (neclar, de
neneles d ctre elevi); profesorul va transforma enunul de explicat n enun care explic (numit i
explicant: clar, pe nelesul elevilor), astfel enunul de explicat va deveni explicat (de explicat explicant
explicat) (dup I. Neacu, 2011).
Modele de construcie a explicaiei prin raionament
(prelucrare i adaptare dup I. Neacu, 2011)
n drumul logic al cunoaterii didactice mediat de structurile explicaiei ca metod, cele dou elemente
structurale se regsesc n cel puin trei modele fundamentale numite uneori procedee, alteori strategii, fr
ns ca semnificaia de baz s fie schimbat.
- Modelul inductiv (statistic, probabilistic), n care explicatul este susinut de argumente, probe,
dovezi; este regsit n biologie prin legi i principii specifice (teoria celular, legea biogenetic
fundamental, legea puriii gameilor, etc.)
- Modelul deductiv presupune parcurgerea invers a drumului cunoaterii empirice i anume de
la concluzii, generalizri, definiii, spre argumente, fapte, relaii, nsuiri, exemple etc.(Familia
Fabaceae/Leguminoasae/Papilionaceae cuprinde specii care au flori de tip papilionat; fasolea
are floare de tip papilionat deci, face parte din familia Fabaceae)
- Modelul analogic (rdcina este un organ vegetetativ axial format (n seciune transversal)
din: rizoderm, scoar i cilindru central; tulpina este tot un organ axial, aflat n continuarea
rdcinii, deci va avea aceai zonalitate anatomic general (epiderm, scoar, cilindru
central), existnd i o serie de diferene ce vor fi identificate ulterior).
Tipuri de explicaii/forme dominante - descriptori
Cele mai importante modaliti de explicare folosite n practica instruirii din nvmntul biologic
sunt redate n tabelul de mai jos (prelucrare i adaptare dup I. Neacu, 2011).
Tabelul V.6.
Tipuri de explicaii
Explicaia cauzal (Care este cauza imediat a
unui proces/fenomen/ comportament ? )
Explicaia istoric
Explicaia structural opereaz spre a descoperi
cum funcioneaz ceva pornind de la structur.
(coordonarea componentelor la nivelul sistemului
nervos sau al memoriei)
Exemple
Care este cauza retragerii unui membru la aciunea unui stimul
dureros asupra acestuia ? (arcul reflex, actul reflex)
Care este cauza etiolrii organelor plantelor crescute la ntuneric ?
(nediferenierea cloroplastelor, persistena etioplastelor)
De ce sunt ngroai i lignificai pereii vaselor de lemn ?
(asigurarea rezistenei la presiunea sevei brute i la presiunea de
turgescen a celulelor vii din jur)
De ce angiospermele sunt att de bine reprezentate numeric n
comparaie cu gimnospermele ? (datorit avantajului evolutiv
oferit de apariia fructului n filogenez)
Frunzele sunt vezi deoarece conin clorofil.
Tulpinile sunt lemnoase deoarece au structur secundar.
Creterea i dezvoltarea la plante depind de intensitatea
Investete n
OAMENI
182
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
Tipuri de explicaii
Explicaia funcional utilizat n studiul
parametrilor fiziologici (teoria fricii, studiul
ateniei).
Explicaia structural-funcional corespunde unui
principiu fundamental n biologie, acela al
corelaiei dintre structur i funcie.
Explicaia prin contingen rspunde la ntrebri
de genul: Ce se asociaz cu ce?
Corelaiile implic realizarea de previziuni,
precum: dac , atunci.
Explicaia prin triangulaie implic aplicarea i
combinarea mai multor perspective n cercetarea,
nelegerea i explicaia aceluiai fenomen (timp
+ spaiu + sistem biologic); este o explicaie
contextual, relaional, interactiv, descriptiv,
structural.
Explicarea prin metaanaliz: bazat pe date i
teorie, dovezi i mecanisme; pune cap la cap
multiple date
din cercetri i experimente
publicate, urmrindu-se proporia de repetare i
mrimea efectelor obinute printr-o anumit
metod experimental.
Prin tehnica statistic a combinrii rezultatelor
din diferite stadii, se urmrete identificarea unui
efect global, chiar dac rezultatele studiilor de caz
individuale
sunt
relativ
nesemnificative.
Metaanalizele i alte tehnici asociate, precum i
inconsistenele procedurilor experimentale, rmn
un mecanism de sprijin pentru o teorie a modului
n care funcioneaz i evolueaz anumite
procese, conduite i stri.
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemple
fotosintezei.
Funcia cloroplastului este asigurat prin ultrastructura acestuia.
Funcia reticulului endoplasmatic este asigurat prin structura sa
tubular/lamelar etc.
Dac au loc polenizarea i fecundaia, atunci se poate forma
fructul cu semine.
Dezvoltarea peretelui la celula vegetal s-a realizat n timp istoric
pe parcursul trecerii organismelor vegetale din mediu acvatic spre
mediul terestru.
Evoluia biologic prin selecie natural.

Teoria celular.
Teoria sistemelor biologice
Concepei o situaie de nvare n care studenii s exerseze utilizarea metodei explicaiei la o

activitate didactic la biologie.
5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar
Metoda nvrii prin aventur / de tip expediionar presupune crearea unor grupuri de cursani (de
preferin diverse din punct de vedere socio-cultural) i amplasarea acestora, pentru o perioad definit de
timp, intensiv sau complementar experienelor formale de nvare, n zone cu potenial mare de explorare
biologic, geografic, social i cultural, cu scopul de a derula investigaii (micro-cercetri), de a explora i
de a reflecta individual i n grupuri integrate asupra problemelor fundamentale ale comunitilor locale i
globale cu scopul de a nva i de a se dezvolta personal, socio-cognitiv i cultural. Metoda are
aplicabilitate n domeniul biologiei deoarece cadrul natural, n care se pot organiza expediii, este cel mai
complex laborator n care se poate nva biologia.
Modalitatea cea mai simpl de a nelege dinamica acestei abordri metodologice este de a o
exemplifica prin dou proiecte construite dup aceast logic (dup Lucian Ciolan, 2011).
1. Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este o denumire foarte bine cunoscut n lumea
educaiei din SUA, dar nu numai, devenit brand. Cteva sute de coli au intrat n experimentul propus de
ELOB, iar reaciile elevilor, prinilor i cadrelor didactice au fost pozitive (www.elob.org). Inspirat din
principiile educaiei outdoor, ale nvrii non-formale, principiile de design pentru nvarea de tip
expediionar, menionate n declaraiile de politici ale organizaiei, sunt:
- importana auto-descoperirii. nvarea este un proces care se produce atunci cnd exist
implicare emoional, provocare i sprijin adecvat. Participanii sunt pui n situaia de a-i
Investete n
OAMENI
183
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
descoperi propriile abiliti, valori, talente i responsabiliti n situaii caracterizate de

neprevzut i de aventur. Construirea ncrederii n sine este achiziia final a acestui principiu
al nvrii specifice Expeditionary Learning Schools (ELS).
valorificarea ideilor creative. Predarea n cadrul ELS ncurajeaz curiozitatea despre lumea
nconjurtoare prin crearea de situaii de nvare care ofer teme de reflecie, timp pentru
experimentare i instrumente pentru a se interpreta ceea ce s-a observat.
responsabilitatea pentru nvare. nvarea este, n acelai timp, un proces individual de
descoperire i un proces social. Fiecare dintre noi nva att individual, ct i ca parte
integrant a unui grup. Activitile de nvare din cadrul ELS ncurajeaz participanii s
preia responsabilitatea n dirijarea propriei nvri individuale i sociale.
empatia i grija. nvarea este cel mai bine ntrit n comunitile n care ideile elevilor i
ale profesorilor sunt respectate i n care exist ncredere reciproc . De regul se lucreaz n
grupuri mici, aflate sub ndrumarea unui adult; elevii mai mari acioneaz ca mentori pentru
ceilali, asigurndu-se un climat de siguran fizic i emoional.
succesul i eecul. Toi elevii trebuie s aib succes i din acest motiv trebuie s se implice n
construirea ncrederii n sine i a capacitii de a-i asuma riscuri i de a face fa unor
provocri din ce n ce mai dificile. Eecurile trebuie valorificate pentru nvare,
transformndu-le n oportuniti.
colaborarea i competiia. Abordarea integrat a dezvoltrii individuale i a dezvoltrii
grupului fac ca elevii s nu fie n mod necesar n competiie unii cu ceilali, ci cu propriile
limite i cu standardele de excelen stabilite n program.
diversitatea i incluziunea. Respectul pentru ceilali i valorificarea diversitii culturale n
nvare sunt repere importante ale culturii ELS. Elevii nva s investigheze trecutul social i
cultural al fiecruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum i al unor zone
multiculturale. Grupurile de nvare sunt ele nsele diverse i presupun comunicarea i
cooperarea ntre participani cu background socio-cultural diferit.
natura. Programul de nvare pune accent pe nvarea n afara slii de clas. Contextele
naturale autentice mprospteaz spiritul uman, ofer un mediu sntos de nvare i reflecie
i stimuleaz formarea unor valori i atitudini de protejare i conservare a mediului natural.
intimitatea i reflecia. Att elevii, ct i profesorii au nevoie de intimitate i de linite pentru
a-i explora propriile gnduri, pentru a reflecta asupra temelor de nvare, pentru a face
conexiuni i a-i crea, astfel, propria arhitectur a nvrii.
serviciile pentru ceilali i compasiunea. Acest principiu promoveaz o idee considerat
extrem de valoroas i benefic n sistemul american de nvmnt, valorizat ca atare i la
nivel social. Este vorba de activitile de tip voluntariat n slujba acelor membri ai comunitii
care au nevoie de sprijin. Solidaritatea uman, ntrajutorarea sunt valori i atitudini eseniale, a
cror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observat la noi n ar cu prilejul dezastrelor
naturale provocate de modificrile climatice.
2. Expedition Inside Culture nu este o denumire att de cunoscut ca precedenta, dar se bazeaz pe o
idee asemntoare. Este un proiect european care, atunci cnd a fost lansat, promotorii aveau imaginea nu
tocmai mbucurtoare referitoare la eecul colii n a pregti tinerele generaii pentru a tri n, dar i pentru a
crea societatea contemporan, aa cum rezult ea din numeroase studii i rapoarte. Pornind de aici s-a decis
iniierea unui proiect care s le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a nelege
lumea i de a nva (www.expedition.org).
Investete n
OAMENI
184
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Principalele coordonate ale acestei concepii metodologice, de nvare prin aventur, sunt:
- nvarea nonformal n contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediii
realizate n zone geografice i istorice bogate, n relativ departe de marile orae, dar aproape
de comuniti umane; predarea a fost nlocuit cu formarea, mentoratul, facilitarea i
antrenarea (coaching).
- explorarea mediului natural i aventura: crearea condiiilor de a explora i de a cunoate un
mediu natural spectaculos, de a reflecta supra rolului elementelor de mediu n viaa oamenilor,
n trecut i n prezent; experimentarea aventurii, prin participarea n echip la provocri fizice:
caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe rul Dunajec din Slovacia, drumeii i
escalad n zona Vatra Dornei n Romnia etc.
- comunicarea i comunitatea intercultural: crearea unei comuniti de nvare pe durata
expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans (virtual), i meninut ulterior prin
mijloace electronice; selectarea locului pentru expediie la intersecia culturilor etnice, n zone
cu un trecut bogat i cu oameni care aparin unor grupuri socio-culturale diverse.
- investigarea i reflecia: scopul care coaguleaz activitatea expediiei este de a cerceta
comunitile locale din apropierea campusului istorie, tradiii, via cotidian, art i
arhitectur, educaia i coala, relaiile inter-etnice i inter-religioase etc. Reflecia se
produce din perspectiva marilor provocri ale societii contemporane: integrare european,
globalizare, poluare, democraie, toleran etc.
- leciile trecutului: punerea elevilor n situaia de a descoperi oameni i locuri care vorbesc
despre fapte ale trecutului din care trebuie s nvm: reprimri i crime, discriminri i
marginalizri, dar i realizri exemplare, modele de convieuire, personaje de succes etc.
- orientarea pe valori i atitudini: democraia i interculturalitatea sunt valorile cadru care au
configurat concepia pedagogic a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discut
permanent, dar pe care realitatea vieii cotidiene le nfieaz adesea diferit dect manualele
academice. Respectul fa ceilali, sensul apartenenei la o comunitate, cetenia responsabil
se formeaz prin exerciiu i prin experimentare n situaii concrete.
- nvarea de la colegi (peer learning). Fiecare depoziteaz experiene, idei, sentimente care
merit mprtite i care pot constitui fundamentul unei nvri unii de la ceilali.
Aceast metod mprumut elemente ale nvrii bazate pe proiect i ale nvrii bazate pe
probleme, combinndu-le cu principiile nvrii non-formale outdoor i cu procesualiti specifice cercetrii
aciune (dup L. Ciolan, 2011).
5.2.8. nvarea bazat pe probleme
nvarea bazat pe probleme este mai mult dect o simpl metod de nvare, ea devenind un sistem
de dezvoltare a curriculum-ului i de organizare a coninutului i a procesului de instruire, difereniindu-se
prin aceasta de metoda clasic a problematizrii. Scopul acestei metode este de a dezvolta att strategii de
rezolvare a problemelor, ct i cunoaterea disciplinar. Elevii / cursanii i asum rolul rolul activ de
rezolvatori de probleme; ei se confrunt, de regul, cu o problem insuficient structurat, care oglindete
aspecte reale ale vieii cotidiene/ profesionale. nvarea bazat pe probleme i propune s aduc elevii n
situaia de a identifica soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i
capacitile de analiz i sintez. Acest tip de activiti de nvare are o orientare pro-activ i creativ,
transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate (dup L. Ciolan, 2011).
Investete n
OAMENI
185
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Succesiunea sarcinilor de nvare n cadrul nvrii bazate pe probleme urmrete ca elevii s:

identifice dac o problem exist sau nu; defineasc problema cu exactitate; identifice informaiile de care
este nevoie pentru a nelege problema; identifice resursele de care este nevoie pentru a colecta informaia
necesar; genereze posibile soluii la problem; prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante).
Etapele tipice care trebuie parcurse n nvarea centrat pe probleme
(prelucrare i adaptare dup L. Ciolan, 2011)
Tabelul V.7.
I.Identificarea i definirea problemei
1. Ce tiu deja despre aceast problem?
2. Ce ar trebui s tiu pentru a o aborda eficient?
3. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluie
posibil sau pentru a testa o ipotez?
II.Accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei

1. Ct de actual este informaia?
2. Ct de credibil este informaia?
3. Cum poate fi utilizat pentru rezolvarea problemei?
III.Sinteza i aplicarea
1. Construirea unei soluii / a unui set de soluii alternative la
problem
2. ncercarea de a pune n aplicare soluia selectat sau de a
oferi portofoliul de soluii unor persoane / instituii interesate.
I. Ecosistemul lac din vecinatatea localitii noastre este

poluat.
1.S-au semnalat exemplare de peti mori la suprafaa apei.
2. Ar trebui s cunotem datele privind monitorizarea
calitii apelor din jude pentru luna n curs, publicate de
APM.
3. Putem utiliza dreptul de a avea acces la informaia de
mediu, stipulat prin convenia Aarhus pentru a putea
descoperi cauzele mortalitii la peti.
II.Am primit raportul privind calitatea apei
1. Informaia este actual
2. Ar trebui s fie credibil, dar exist rezerve.
3. Nu sunt semnalate depiri semnificative ale indicatorilor
chimici de calitate a apei.
III. Sunt necesare investigaii suplimentare i identificare de
soluii
1. Aplicarea unui test biologic de evaluare a calitii apei
(cu dafnia)
2. Testul arat mortalitate la dafnii, ceea ce explic i
moartea petilor.
3. Investigaii suplimentare arat cu n lac au fost deversate
resturi de ngrminte organice de la o ferm prsit
din vecintate.
4. Soluii: anunarea grzii de mediu, APM, voluntarilor de
mediu i aplicarea unor msuri de depoluare rapid,
inclusiv biologic prin popularea lacului cu specii de
plante superioare ce absorb poluanii organici persisteni.
Modelul instrucional derivat din instruirea centrat pe probleme este unul de sorginte constructivist,
n care elevii construiesc propria cunoatere i nelegere, corelnd experienele de nvare prin care trec cu
achiziiile precedente. Ei sunt pui n faa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluie evident i
care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur rspuns.
n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o succesiune de procese (dup L.
Ciolan, 2011):
1. angajarea: nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n situaia
problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real
sau simulat al problemei n cauz.
2. investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i colecteaz
informaii din surse multiple.
3. elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile.
Investete n
OAMENI
186
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4. debriefing-ul (din engl. nseamn discutarea sintetic a concluziilor i a ceea ce s-a nvat dup o
activitate sau dup un exerciiu) i reflecia: elevii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a
ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers.
5. prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de
documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n
portofoliul personal.
Temele trans-curriculare i nvarea n cadrul lor pornete, de cele mai multe ori de la probleme, mai
simple sau mai complexe, din viaa cotidian a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii
contemporane, din comunitatea local (poluare aerului, apei, solului, supraexpolatarea resurselor biologice,
etc).
Demersul didactic n nvarea centrat pe probleme ar trebui s urmeze un ciclu al aciunii care s le
permit elevilor formarea unei gndiri pragmatice i a unei atitudini active fa de problemele cu care se
confrunt. Cadrul didactic ar trebui, n acest sens, s procedeze la: identificarea unei probleme adecvate i
relevante pentru elevi; corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor; organizarea procesului de
nvare n jurul problemei selectate, i nu n jurul disciplinelor; responsabilizarea elevilor pentru a participa
la design-ul propriilor experiene de nvare i pentru a planifica rezolvarea problemei; ncurajarea
cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile specifice care trebuie parcurse n rezolvarea
problemei; manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin prezentarea unor
evidene (produse, activiti) (dup L. Ciolan, 2011).
5.2.9. nvarea bazat pe proiecte
nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime considerabil,
abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivelul practicilor didactice.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-cercetare sau o
investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda proiectului presupune
implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un
produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziie sau
o colecie, etc.
Iat cteva diferene semnificative ntre instruirea sistematic specific n genere modelului disciplinar
i lucrul pe proiecte, care are un puternic potenial pentru abordri interdisciplinare(dup L. Ciolan, 2011):
Tabelul V.8.
Instruirea sistematic la clas
Realizarea unui proiect
Este conceput pentru achiziia de cunotine i

deprinderi
Profesorul direcioneaz activitatea elevilor
Este conceput pentru aplicarea de cunotine i

deprinderi
Profesorul ghideaz activitatea elevilor
Elevii urmeaz instruciuni

Motivaia pentru nvare este mai degrab extrinsec;
nvarea se produce pentru c trebuie.
Profesorul ncearc s acopere golurile, s
remedieze lipsurile pe care le au elevii
Elevi manifest dependen fa de profesor; acesta din
urm deine ntreaga responsabilitate pentru procesul
de nvare.
Elevii aleg ntre diferitele alternative (iau decizii)

Motivaia pentru nvare este intrinsec; nvarea
se produce pentru c e interesant i plcut.
Profesorul ncearc s construiasc pe punctele tari
ale elevilor.
Elevii pot lucra independent fa de profesor dac
au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de
nvare este mprtit ntre profesori i elevi.
Investete n
OAMENI
187
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora,

interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor etc. Proiectele pornesc de la teme de
interes sau de la ntrebri relevante pentru elevi i presupun un demers integrat n care fiecare poate
contribui i poate experimenta succesul. Proiectul reprezint o abordare metodologic valoroas pentru elevi
i profesori deoarece (dup L. Ciolan, 2011):
- ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
- faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
- dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor;
- sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea
elevilor;
- faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, autoevaluarea etc.);
- permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
- stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora;
- ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a
produsului final.
Exist diverse modele referitoare la paii de urmat n cadrul activitilor de nvare bazate pe proiect.
Redm dou dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic.
Dup B. Campbell (1994) etapele care se succed n derularea unui proiect sunt (prelucrare i adaptare
dup L. Ciolan, 2011) :
Tabelul V.9.
1.
2.
3.
4.
5.
Stabilirea scopului
Formularea scopului n forma unei
ntrebri;
Identificarea a cel puin trei surse de
informare care vor fi folosite pentru a
rspunde la ntrebare;
Descrierea pailor care vor fi ntreprini
pentru atingerea scopului;
Identificarea a cel puin 5 concepte

majore care vor fi investigate n cadrul
proiectului;
6. Identificarea a cel puin trei metode care

vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
7. Organizarea i planificarea proiectului n
timp;
8. Stabilirea modului n care va fi evaluat

proiectul.
Plantarea unor exemplare de plant disprut dintr-un sit Natura 2000

Putem planta exemplare de Echium russicum la Movila lui Burcel ?
Putem avea sprijinul/acordul custodelui acelei arii protejate ?

Putem avea sprijinul unor specialiti ?
Putem avea sprijnul/acordul APM Vaslui ?
Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin
Dezvoltarea planului de plantare
Achiziionarea resurselor necesare repopulrii
Realizarea repopulrii
Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate
Realizarea unui portofoliu al proiectului
Diseminarea experienei proiectului
Sit Natura 2000
Specie de importan comunitar
Plantare specie
Cerinele speciei fa de mediu
Monitorizarea exemplarelor plantate
Poster
Portofoliu
Pliante
Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 sptmni
Dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni
Achiziionarea resurselor necesare repopulrii: 1 lun
Realizarea repopulrii: 2 sptmni
Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (n timpul
proiectului)
Realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lun
Diseminarea experienei proiectului. 2 sptmni
Respectarea graficului de implementare
Realizarea materialelor de prezentare
Numrarea numrului de exemplare de plant care cresc i se dezvolt
la 2 luni de la plantare
Dup Ctlina Ulrich, 1999 un proiect presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (prelucrare i
adaptare dup L. Ciolan, 2011):
Investete n
OAMENI
188
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul V.10.
1. alegerea temei
Refacerea populaiei de Echium russicum la Movila lui Burcel
2. stabilirea obiectivelor
- s mobilizm factorii responsabili pentru refacerea

populaiei de Echium russicum la Movila lui Burcel
- s dezvoltm o populaie nou de plante cu X exemplare
de Echium russicum la Movila lui Burcel
Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul
proiectelor de grup): reponsabil cu acorduri de sprijin i cu
diseminarea; responsabil cu plantarea/ngrijirea/monitorizarea;
responsabil cu documntarea.
Identificarea surselor de informare: APM, custode, specialiti
botaniti, ONG-uri
Stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor (analiza
realist a timpului necesar)
- dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 sptmni
- dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni
-achiziionarea resurselor necesare repopulrii: 1 lun
- realizarea repopulrii: 2 sptmni
- ngrijirea/monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (n
timpul proiectului)
- realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lun
- diseminarea experienei proiectului. 2 sptmni
Clarificarea metodelor/mijloacelor care vor fi folosite
- acorduri de sprijin
- activiti de grup
- portofoliu, pliante, poster
- ce cerine fa de mediu are planta ?
- cum se planteaz ?
- ce lucrri de ngrijire trebuie realizate
- cum se comport dup plantare ?
- cu ci centimetri crete pe lun ?
- cnd nflorete ? cnd fructific ? ce se ntmpl
cu seminele ?
3. planificarea activitilor
4. cercetarea / investigarea propriu-zis (are loc

pe o perioad mai lung de timp)
5. realizarea produselor finale (rapoarte,

postere, albume, portofolii etc.)
6. prezentarea rezultatelor / transmiterea
acestora ctre ali colegi sau alte persoane
(elevi din coal, profesori, membri ai
comunitii etc.)
7. evaluarea cercetrii / activitii desfurate
(individual sau n grup, de ctre cadrul
didactic sau de ctre poteniali beneficiari
ai proiectului / produselor realizate).
parteneri
colegi/profesori
prini/comunitate local
pe baza produselor proiectului (poster,pliante,

portofoliu)
pe baza numrului de exemplare de plant care
cresc i se dezvolt la 2 luni de la plantare
Limite ale nvrii pe baz de proiecte (dup L. Ciolan, 2011):

- orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele
imediate;
- idealizarea obiectivului urmrit poate implica o anumit deziluzie la confruntarea cu faptele
(disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile modeste de concretizare);
- costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite;
- centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaii, poate
duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a
unui volum mare i divers de informaii.
2.5.10. Jocul de rol
Jocul de rol este o metod de instruire bazat pe aciunea indirect, simulat. Prin jocul de rol,
subiectul se transpune imaginar n anumite situaii preluate din realitatea social, economic sau de mediu
Investete n
OAMENI
189
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
(adeseori conflictuale), exerseaz comportamente date, ajungnd s-si apropie (cognitiv i afectiv) persoana
real sau personajul, s-i descopere gndurile, emoiile, aspiraiile, s-i neleag i s-i asimileze drepturi i
ndatoriri. Cu acest prilej, elevul nva s exercite, n sens pozitiv, interaciuni afective i de comunicare,
sesizeaz consecinele unui anume tip de comportament.
Aceasta metod are o valoare educativ deosebit ntruct permite formarea deprinderilor i regulilor
de colaborare, a atitudinilor pozitive fa de ceilali, a responsabilitii, autocontrolului i a capacitaii de
autoreglare. Jocul de rol valorific i dezvolt empatia i inteligena emoional (dup E. Rafail, 2011).
Variante ale jocului de rol
Variante ale acestei metode (prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011):
Tabelul V.11.
Tipuri de joc de rol
- jocul de roluri-funcionale
- jocul de roluri-structurale
- jocul de decizie
- jocul de previziune
- jocul de competiie
- jocul strategic
- jocul cu inversri de roluri
Exemple
-elevii/studenii joac rolurile unor funcionari care se ocup de protecia
biodiversitii n jude.
-elevii/studenii joac rolurile unor prini care manifest un comportament
ecologic indezirabil
-elevii/studenii joac rolurile unor factori de decizie n privina defririi unei
pduri pentru a se construi o prtie de schi
- studenii joac rolurile unor factori de decizie din coal care decid asupra
organizrii stagiilor de practic pedagogic
-elevii/studenii joac rolurile unor vizionari ai evoluiei unei localiti n jurul
creia au fost defriate pdurile.
-studenii joac rolurile unor vizionari ai evoluiei n profesie, a unui elev
-elevii/studenii joac rolurile unor personaje aflate n competiie pentru comerul
de etnobotanice
- studenii joac rolurile unor personaje aflate n competiie pentru o disciplin
opional
-elevii/studenii joac rolurile unor personaje ce proiecteaz o strategie de
conservare a unei specii de plante
-studenii joac rolurile unor personaje ce proiecteaz o strategie de dezvoltare,
pe termen , mediu a unei instituii
-elevii/studenii joac rolurile unor profesori ngrijorai de consumul de
igri/droguri din coal)
Etape n utilizarea metodei

n utilizarea metodei se parcurg urmtoarele etape (prelucrare i adaptare dup E. Rafail, 2011):
o stabilirea situaiei de via (real sau imaginar) care corespunde obiectivelor educaionale
propuse;
o analiza situaiei respective, identificarea statusurilor implicate i a rolurilor corespunztoare
fiecrui status;
o elaborarea scenariului (iniial de ctre profesor, dar pe parcurs vor fi antrenai i
participanii);
o alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primete o fia cu toate
indicaiile necesare asumrii statusului i interpretrii rolurilor subordonate);
o nvarea rolurilor;
o desfurarea jocului i observarea lui de ctre ceilali;
o analiza jocului de rol de ctre actori (care i descriu sentimentele, experienele) i de ctre
observatori;
o formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea, sistemul de
valori, consecinele comportamentelor, alternative strategice la care s-ar fi putut apela) i la
raporturile cu viata real.
Investete n
OAMENI
190
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n anumite situaii, jocul de rol (cu aceeai tema) se reia, actorii fiind dintre ceilali participani, dar
numai dup ce s-au realizat analiza i formularea concluziilor. Dramatizarea creativ este un joc de rol
spontan, improvizat de ctre participani imediat ce-au cunoscut o anumit situaie care i-a impresionat ntrun fel sau altul.
Cerine de aplicare a metodei
Realizarea jocului de rol necesit o pregtire deosebit care implic participarea profesorului
(dominanta) i a elevilor, pregtire care presupune analiza personajului, a situaiei contextuale, a legturii cu
viaa real. Jocul de rol impune respectarea anumitor cerine printre care (prelucrare i adaptare dup E.
Rafail, 2011):
- utilizarea jocului de rol ntr-un grup ai crui membri se cunosc;
- respectarea, n alegerea i simularea situaiei, a caracteristicilor grupului i ale fiecrui
participant n parte, a nevoilor i a experienelor acestora;
- cunoaterea, de ctre toi participanii (profesor, actori, observatori, spectatori) a situaiei care
va fi simulat;
- acceptarea de ctre toi participanii, actori i spectatori, a situaiei de joc;
- asigurarea timpului necesar pentru nvarea rolurilor (chiar n condiiile improvizrii
scenariului de ctre actori);
- organizarea spaiului n care vor fi interpretate rolurile i identificarea minimului de recuzit
necesar pentru asigurarea atmosferei;
- introducerea ntre desfurarea jocului propriu-zis i discuia care prilejuiete analiza rolurilor
(i nu a actorilor) a unei pauze pentru deconectare, pentru detaarea actorilor de rolurile
interpretate;
- crearea, pe parcursul discuiei, a unei atmosfere destinse, menite s permit analiza obiectiv i
acceptarea persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului;
- nzestrarea profesorului cu un minimum de abiliti regizorale i, mai ales, cu indispensabile
competene de comunicare;
- utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoional/motivaional.
Asociaii cu alte metode
Metoda are o aplicaie n dezvoltarea culturii biologice i eco- civice, mpreun cu studiul de caz i
reflecia.
5.2.11. Metoda mozaicului
Metoda mozaicului pornete de la ideea conform creia fiecare elev/student devine expert ntr-o
anumit parte/segment a/al unui material mai larg. El este n poziia de a preda celorlali membri, iar acetia
din urm sunt n poziia de a nva cele aduse de ctre respectiva persoan n discuie. Ca urmare, fiecare
cursant devine un punct de referin pentru ceilali n cadrul propriei nvri, concomitent cu reducerea
anxietii pe parcursul nvrii.
Metoda se bazeaz pe un demers relativ simplu (dup I-O Pnioar, 2011):
- fiecare dintre grupurile de studiu primete o parte specific a unei probleme pe care trebuie s
o trateze din punctul de vedere propriu, ca urmare ei devin experi n aceast parte a
problemei;
Investete n
OAMENI
191
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n timpul n care membrii unuia dintre grupuri desfoar un astfel de proces, membrii
celorlalte grupuri se afl ntr-un proces similar, doar c ei trebuie s devin experi n alte
pri ale problemei (aceasta din urm a fost divizat de la bun nceput de ctre profesor ntr-un
numr egal de pri cu numrul grupurilor implicate n respectiva activitate);
fiecare grup ia cunotin i se focalizeaz doar pe partea care i-a fost atribuit de ctre
instructor;
n momentul n care grupurile consider c membrii proprii au atins gradul de expertiz
necesar, profesorul dispune o redispunere a ntregului colectiv de cursani: noile grupuri
formate vor conine cte un expert din fiecare dintre grupurile anterioare (n acest mod se
re-asambleaz problema); n acest mod se constituie mozaicul, din pri ale aceleiai
probleme care trebuie, printr-un efort al noilor grupuri constituite s se armonizeze i s
funcioneze ca un ntreg.
Variaii n desfurare
Conform literaturii de specialitate, metoda mozaicului poate fi desfurat n urmtorii pai (dup I-O
Pnioar, 2011):
- selectarea abilitilor pe care cursanii trebuie s le practice;
- cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn la cinci/ase persoane;
- se vor distribui seturi de materiale fiecrui grup (seturile trebuie s fie divizibile la numrul de
membrii din fiecare grup);
- fiecare membru al grupului are sarcina de a se ntlni cu ceilali colegi, membrii ai altor
grupuri care posed materiale identice cu cele primite de ctre el; aceste grupuri nou constituite
se consult asupra modului n care trebuie s nvee materialul primit i s l predea fiecare n
grupurile originare;
- la ntoarcerea n acestea din urm, cursanii se instruiesc reciproc n ariile n care au ajuns s
dein expertiz.
- la finalul activitii fiecare dintre cursani trebuie s stpneasc coninutul ntregului text
depind, prin aceasta, procesul realizat n nvarea prii n care a participat n calitate de
expert.
Conform lui ahin, 2010, exist mai multe tipuri de metod a mozaicului, prezentate n tabelul de mai
jos (dup I-O Pnioar, 2011).
Tabelul V.12.
Tipuri de metod a
mozaicului/tehnici de tip mozaic
1. Metoda mozaicului
(Aronson)
2. Metoda mozaicului II (Slavin)
Detalii descriptive
- mprirea clasei n colective de 5-6 cursani n care fiecare dintre acetia primesc o
parte unic de informaie dintr-o tematic mai larg pe care ntregul grup o
investigheaz.
- dup ce fiecare cursant i citete partea sa, se va ntlni cu ceilali colegi (din alte
grupuri) care au aceleai informaii ca i el i va forma grupul de experi.
- fiecare persoan se ntoarce n grupurile de origine i le pred colegilor cele ce a
nvat n grupul de experi.
- echipele sunt formate din 4-5 membri;
- membrii citesc materiale (naraiuni) cum ar fi capitole de studii ori scurte povestioare
i fiecare membrul al echipei ncearc s devin expert ntr-o anumit tematic;
- fiecare membru merge n grupurile de experi (special constituite) apoi se ntoarce n
grupurile de origine pentru a le preda colegilor cele nvate;
- la final, cursanii sunt pui n faa unui test din materialul pe care trebuiau s-l
nvee;
- principala contribuie la metoda mozaicului o reprezint competiia creat ntre
grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.
Investete n
OAMENI
192
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Metoda mozaicului IV
(Holliday)
4. Revers mozaic (Hedeen)
5. Tehnica cursant-profesor

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- include testarea cursanilor n timpul desfurrii metodei (i nu la final ca n primele

variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine
nelese de ctre cursani i care necesit informaii suplimentare din partea cursanilor;
- cursanii au posibilitatea de a renva elementele informaionale care au scpat
primei etape.
- se urmrete nelegerea gradului n care participanii dezvolt o interpretare a
textului ( percepii i judeci personale).
Etape:
- cursanii (n grupuri de 3-5 persoane) primesc un subiect unic (cum ar fi un studiu de
caz, o ntrebare complex etc.)
- fiecare cursant faciliteaz o discuie n lumina subiectului pe care l-a primit,
consemnnd totodat punctele centrale ale discuiei i contribuiile eseniale n scris
- urmeaz construcia grupurilor de experi ca n mozaicul tradiional; n acestea,
fiecare cursant face un raport al discuiilor din grupurile de origine asupra subiectului
comun.
- n plenul ntregului grup de cursani, fiecare microgrup i desemneaz un
reprezentant care va expune un raport final asupra concluziilor i perspectivelor la care
a ajuns grupul su.
-un elev/student acord asisten academic colegilor, inclusive celor cu mai puin
experien n domeniu (n sens originar, cursanilor mai tineri).
Valoarea tehnicii:
- util i mai apropiat modului de a nelege a celui asistat;
- permite reactualizarea i remprosptarea propriei nvri pentru cel care joac rolul
profesorului.

Metoda poate fi folosit:
- n activitatea cu studenii: pentru nuirea metodelor de predare/de evaluare n biologie.
- n activitatea cu elevii: pentru studiul diferitelor tipuri de esuturi, tipuri de diviziune celular,
tipuri de ecosisteme, prilor componente ale diferitelor aparate i sisteme din structura
organismului uman.
5.2.12. Observarea organizat i sistematic
Observarea organizat i sistematic reprezint o percepie intenionat, organizata, sistematica a unui
organism, fenomen, proces biologic (ce constituie obiect al nvrii) n vederea identificrii caracteristicilor,
structurii, interaciunilor, funcionrii acestuia. Este o metoda de investigare direct a obiectelor/ situaiilor
reale cu ajutorul analizatorilor. Dei n esen se bazeaz pe percepia intenionat, organizat, sistematic,
plurimodal desfurat aici i acum valorific i informaiile obinute prin percepiile anterioare, simple
spontane/unilaterale. Prin implicarea gndirii (cu participarea unor procese de reflecie, nelegere,
interpretare, apreciere, reconsiderare) depete simpla activitate perceptiv (dup E. Rafail, 2011).
Provenit din metodologia general a cercetrii tiinifice, observarea ca metoda de instruire, dispune
de mai multe forme care se deosebesc dup diverse criterii (dup E. Rafail, 2011):
- dup sursa dirijrii demersurilor investigative poate fi dirijata sau autodirijat;
- dup scopul principal, poate fi: enumerativ sau descriptiv;
- dup numrul participanilor, poate fi: individual sau n echip;
- dup sfera informaiilor, poate fi: integral sau selectiv.
Rol, importan
Rolul principal l reprezint informarea subiectului cu privire la anumite aspecte ale realitii biologice
importante pentru adaptarea imediat sau ulterioar, precum i verificarea informaiilor provenite din alte
surse (prelucrare i adpatare dup E. Rafail, 2011):
Investete n
OAMENI
193
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
are valoare informativ, oferind multiple i consistente informaii despre obiectul cunoaterii
(identificare de caracteristici structurale i funcionale, relaii cu mediul nconjurtor)
- mbogete experiena personal (cognitiv, emoional) a subiectului care nva s-i
valorifice observaiile imediat, n demersul investigativ aflat n desfurare, dar i ulterior, n
organizarea experimentelor, n rezolvarea situaiilor problema aprute.
- are rol n formarea structurilor perceptive i a procedeelor de explorare specifice diferitelor
categorii de obiecte/situaii.
- contribuie la dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibiliti (amplific acuitatea senzorial i
capacitatea discriminativ), i a
- contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie (construct personal deosebit de important nu
numai n cunoatere, ci i n via cotidian, n interaciunile sociale);
- ofer suport imagistic imaginaiei reconstitutive;
- declaneaz emoii intelectuale care, n timp, prin mecanisme de aglutinare i generalizare,
devin sentimente intelectuale;
- utilizat n mod sistematic, se transform n tehnic a educaiei/autoeducaiei intelectuale.
n aplicarea metodei observrii este recomandat s se in seama de cteva aspect (dup E. Rafail,
2011):
- se opereaz att cu date descriptive (prin intermediul ei subiectul descoper informaii despre
nsuiri concrete i individuale ale obiectului cu care relaioneaz direct), ct i cu date
interpretative (i pune ntrebri i gsete rspunsuri cu privire la cauze, interaciuni,
consecine). Nu numai datele interpretative poart o mare doz de subiectivitate, depinznd de
bogia experienei anterioare, de caracteristicile cognitive ale subiectului (stil perceptiv, stil de
gndire), dar i cele descriptive, mult mai obiective, sunt amprentate de subiectivitate
(acuitatea senzorial, interes, caracteristicile ateniei) precum i de contextul spaio-temporal n
care se desfoar demersurile observative. Subiectul poate s verifice veridicitatea datelor
obinute, raportndu-le la alte surse (experiena colegului, descrieri scrise).
- se recomand desfurarea unui numr optim de observri, urmrirea obiectului n condiii
variate fr a se interveni asupra acestuia, utilizarea unor mijloace tehnice de nregistrare.
- se recomnad utilizarea unui plan n observare (elaborat anterior independent sau mpreun cu
profesorul), pe care elevul/studentul l poate ajusta i mbogi pe parcurs; acest plan are n
vedere structura obiectului, relaiile dintre elemente, relaiile dintre obiect i mediu. Planul
observrii indic linia strategic i linia tactic a investigaiei. Informaiile nregistrate direct
cu ajutorul analizatorilor pot fi completate, confirmate sau infirmate prin informaii obinute
prin mijloace tehnice
- pe parcursul demersurilor observative, subiectul consemneaz informaiile n caiete de
observaie, fie specifice sau protocoale, descriind nu numai obiectul ci i contextul spaiotemporal, propriile stri, elaboreaz ipoteze.
n utilizarea acestei metode se parcurg anumite etape (dup E. Rafail, 2011):
- pregtirea demersurilor investigative cnd se stabilesc scopul si sarcinile, se elaboreaz planul,
se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra modalitii de consemnare;
- observarea propriu-zis;
- prelucrarea observaiilor, care presupune vizualizarea demersurilor parcurse, procesarea
informaiilor, elaborarea ideilor, concluziilor;
- valorificarea observaiilor, imediat sau n timp.
-
Investete n
OAMENI
194
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Observarea, la disciplinele biologice se poate face n coal (la leciile de biologie, n laboratorul de
biologie, la colul naturalistului) sau n afara colii (n cadrul excursiilor didactice, n cadrul vizitelor cu
scop didactic care se fac la grdini botanice, parcuri zoologice, muzee de tiine ale naturii, etc.).
Dup modul de efectuare a observrii, aceasta pot fi: de scurt durat, limitndu-se la o or, conform
proiectrii didactice i de lung durat, care se ntinde pe durata timpului ct se desfoar fenomenul
respectiv.
Observarea de scurt durat poate fi:
o macroscopic, cnd se adreseaz organismelor vii sau conservate, diferitelor procese n
desfurare,
o cu ajutorul tehnicilor i aparaturii specifice biologiei care includ:
observare pe baz de disecie pentru cunoaterea organizrii unor animale sau
plante,
observare cu ajutorul lupei pentru achiziionarea informaiilor privind alctuirea
unor organisme sau pri ale acestora,
observare la microscop a unor preparate fixe pentru cunoaterea unor structuri.
Observarea de scurt durat cuprind cteva momente pedagogice principale:
o expunerea obiectului, aa cum se prezint el n momentul n care face obiectul
cunoaterii pentru contactul global;
o confruntarea observaiilor globale cu unele informaii pe care elevii le dein
din experiena anterioar;
o conducerea observrii de ctre profesor ctre o analiz sistematic;
o sublinierea caracterelor specifice i a raportul dintre aceste caractere i mediul de
via;
o realizarea de comparaii ntre planta, animalul observate i alte specii din aceeai
clas, aceeai ncrengtur i acelai mediu.
n raport cu natura obiectului, observarea pot avea loc:
o n condiii naturale: structura unui ecosistem, biocenoz etc.
o prin deplasarea obiectului n clas (laborator), cnd se fac observri asupra unor
animale mici, fructe, semine etc.
o pe modele (mulaje, machete, diorame etc.);
o pe baza unor materiale imagistice (plane, diapozitive, film, fotografii etc).
Observarea de lung durat:
- se poat face la colul naturii vii din coal;
- se pot face consemnri n calendarul naturii despre schimbrile ce se petrec n condiiile
de mediu;
- se pot observa aspecte fenologice ale vegetaiei din grdina colii sau dintr-un parc
apropiat;
- se pot face observaii asupra comportamentului la unele animale poichiloterme i sau
homeoterme pe parcursul unui an.
Cerine ale aplicrii observrii:
- profesorul de biologie trebuie s organizeze i s dirijeze actul observrii, pe cale oral
(n corelaie cu explicaia, prin notarea pe tabl a sarcinilor de lucru i cu ajutorul fielor
de munc independent).
- profesorul dirijeaz observaiile n funcie de coninutul care urmeaz a fi asimilat i de
particularitile de vrst a elevilor.
Investete n
OAMENI
195
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
La clasele mici, observarea trebuie s urmeze un algoritm; astfel, la diferite categorii de organisme
studiate, se fac observaii asupra: mediului de via, modului de via, morfologiei, structurii, speciilor
nrudite. La clasele mari, elevii observ i evideniaz trsturile unui organism tip, sau ale unui grup
taxonomic de vieuitoare, caracterele evolutive, esena unor procese i fenomene biologice.
Valenele formative ale metodei observrii independente se refer la formarea spiritului de observaie,
a capacitii de a surprinde cu repeziciune ce este important, esenial, i semnificativ la un proces biologic
sau la un complex de fenomene biologice. Prin observarea independent, elevii dobndesc unul din
principalele "instrumente" de cercetare tiinific. Un mijloc eficient n aceast direcie l constituie fia de
lucru, conceput de profesor i care trebuie s cuprind sarcini de lucru intelectuale i motorii ce duc la
formarea unor deprinderi de lucru.
Metoda observrii organizate i sistematice este utilizat n predarea disciplinelor de biologie,
integrat n structura altor metode precum experimentul, demonstraia, proiectul sau poate fi utilizat ca
atare, mpreun cu acestea.
5.2.13. Problematizarea
Problematizarea este o metod de instruire care urmrete realizarea obiectivelor propuse la nivelul
activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea unor situaii-problem.
Multifuncionalitatea structural a metodei permite n combinaare cu experimentul, studiul de caz,
dezbaterea, expunerea, lucrrile practice.
n cadrul metodologiei instruirii, problematizarea este interpretat ca (dup S. Cristea, 2011):
- tehnic de instruire care i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaiiproblem care urmeaz a fi soluionate prin gndire comun i cutare, prin cercetare i
descoperirea unor noi adevruri, a unor noi reguli i invenia unor soluii;
- procedeu verbal de activizare a gndirii elevilor situat n aceeai categorie cu nvarea
prin descoperire i cu brainstromingul implicat n toate metodele verbale, dar cu
deosebire n conversaia euristic;
- metod interactiv de comunicare i dobndire a valorilor situat n aceeai categorie
cu: conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei bazat pe nvarea prin rezolvare
de situaii-problem;
- strategie de instruire care integreaz n structura sa resursele euristice ale mai multor
metode (conversaia euristic, reflecia, brainstormingul, descoperirea, demonstraia
modelarea, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizeaz
formarea i dezvoltarea creativitii elevilor / studenilor la nivel superior (inventiv,
inovator).
Funcia general a problematizri, de natur euristic, vizeaz valorificarea resurselor cognitive ale
elevului ntr-o manier creativ superioar necesar pentru sesizarea i rezolvarea situaiilor-problem n
context didactic deschis.
Structura operaional a metodei problematizrii, subordonat funciei generale, este gradual,
solicitnd din partea elevului / studentului, o distincie, dar i o complementaritate ntre treapta extragerii
problemei (n.n. situaiei-problem) i treapta rezolvrii problemei (n.n. situaiei-problem) (dup S. Cristea,
2011).
Prima treapt operaional solicit profesorului s creeze situaii-problem, respectiv probleme
plasate n context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunotinelor dobndite, ci doar prin
restructurarea creativ a acestora. Forma de prezentare a situaiei-problem, dependent de specificul
Investete n
OAMENI
196
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
disciplinei i treptei de nvmnt, poate fi realizat n termeni specifici unor metode de comunicare, dar i
ai unor metode de cercetare, de aciune practic sau chiar de raionalizare a instruirii. n acest sens,
problematizarea devine chiar o direcie de evoluie a instruirii determinat de capacitatea profesorilor de a
construi situaii-problem n context determinat.
Cea ce-a doua treapt operaional a problematizrii solicit elevul s abordeze corect situaiaproblem n trei secvene graduale:
a) s sesizeze situaia-problem care prezint un alt tip de cerine, dect o problem, n general;
b) s rezolve situaia-problem prin valorificarea n sens creativ superior a cunotinelor deinute sau a
unor noi cunotine dobndite pe parcursul actului didactic;
c) s propun noi situaii-problem, de acelai tip sau chiar de alt tip, n condiiile n care a reuit s
rezolve deja situaia-problem propus de profesor
Conceptul de situaie-problem "desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti (deopotriv cognitive i motivaionale) incompatible ntre ele - pe o parte
experiena anterioar, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este
confruntat subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire (Cerghit,
Ioan, 2008, cf. S. Cristea, 2011) .
Conceptulde situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem, care
presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o cale de
investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu probabilitate maxim. Rezolvarea
situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor dobndite anterior pe o cale
de investigaie creativ necesar pentru sesizarea i valorificarea unui "conflict" ntre ceea ce elevul tia
anterior angajrii aciunii problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context pedagogic i
social. Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei probleme) este ineficient n
cazul rezolvrii unei situaii-problem, care solicit reconsiderarea experienei cognitive dobndite n
sensul altor criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii sociale sau de procesul adaptrii unor
cerine generale la condiii particulare i concrete, teritoriale i locale (S. Cristea, 2000).
Situaiile-problem pot fi grupate n cadrul unor tipologii care ofer sugestii productive la nivelul
didacticii specialitii, ele exprimnd (prelucrare i adaptare dup S. Cristea, 2011):
- dezacord ntre cunotinele dobndite anterior i sarcini propuse de profesor ntr-un
nou context didactic; (Elevii i-au nsuit noiunile de floare i inflorescen; ei sunt pui
n situaia - problem de a arta de ce conul femel de la molid este o inflorescen, iar
conul mascul reprezint o floare)
- ordonarea cunotinelor ntr-un lan sau sistem incomplet care solicit elevului,
completri cu date, fapte, informaii necunoscute (De ce n diviziunea mitotic dintr-o
celul diploid se formeaz dou celule fiice, tot diploide i de ce n diviziunea meiotic,
dintr-o celul diploid se formeaz patru celule haploide ?)
- contradicie aparent ntre dimensiunea teoretic a cunoaterii, dobndit de elev i
dimensiunea aplicrii care prezint dificulti majore n contextul nou propus de
profesor (Poate fi adevrat c un arpe poate intra n stomacul unui om care doarme pe
cmp cu gura deschis ?)
- interpretare dinamic a unei scheme de nvare prezentat altfel, sau cunoscut doar
dintr-o perspectiv static (Elevii i-au nsuit fazele revoluiei cardiace, totui laun
moment dat apare un nou moment problematic: volumul atriilor este mai mic dect
volumul ventriculelor. Cum se pot umple cu snge ventriculele datorit diferenelor de
volum, astfel nct s fie asigurat curgerere continua, fluent a sngelui ?)
Investete n
OAMENI
197
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Funcionalitatea problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de organizare a acestei

metode (prelucrare i adaptare dup S. Cristea, 2011):
Tabelul V.13.
Etape
-formularea problemei la nivelul unei situaii-problem,
activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n
termenii asumrii unor obiective specifice i concrete;
-sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic",
activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului
didactic;
-restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de
elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului epistemic
sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire
divergent;
-rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a

resurselor gndirii divergente.
Exemplificri
Elevii au nvat n leciile anterioare despre alctuirea
florii la rapi, acum ei sunt pui n situaia - problem de
a arta de ce conul femel de la molid este o inflorescen,
iar conul mascul reprezint o floare.
Cum este posibil ca un con (cel mascul) s fie doar o
floare, iar cellalt con (femeiesc), care la prima vedere
pare asemntor cu cel mascul, s fie o inflorescen, dei
se afl pe aceeai plant ?
Se intuiete poziia pe arbore a fiecrui tip de con;
Se analizeaz o seciune longitudinal prin fiecare dintre
cele 2 tipuri de conuri;
Se constat c: la conul mascul, fiecare solz staminal are
pe faa inferioar doi saci polinici, deci fiecare solz este
stamin, iar conul brbtesc este format numai din
stamine.
Se constat c: la conul femeiesc, la subsuoara fiecrul un
solz fertil, exist cte o frunzuli subire (bractee); pe
solz se afl cte dou ovule; solzul fertil cu cele dou
ovule i frunzulia formeaz o floare femeiasc.
Deci, conul mascul, fiind format numai din stamine,
reprezint o singur floare.
Pe conul femeiesc exist mai multe flori (fiecare format
din solzul fertil cu cele dou ovule i frunzulia), deci
conul femeiesc este o inflorescen.
Problematizarea este inclus de regul n categoria metodelor didactice interactive bazate pe

comunicare verbal, numite i metode interogative (conversative sau dialogate).
n practica colii, n general, la nivelul didacticii specialitii, n particular, proiectarea unor situaiiproblem este deschis spre toate categoriile de metode didactice n care predomin aciunea de cercetare,
aciunea practic sau aciunea de raionalizare a instruirii. Prin extinderea resurselor sale acionale i
procedurale, orientate din ce n ce mai mult n direcia (auto)perfecionrii sale la nivel de metod de
cercetare bazat pe resursele euristice ale unui raionament de tip creativ, problematizarea tinde s devin
o strategie de instruire eficient la scara ntregului proces de nvmnt (S. Cristea, 2011).
5.2.14. Studiul de caz
Este o metod modern de nvmnt, bazat pe activitatea elevilor/studenilor/cursanilor,
desfurat n contexte autentice, n scopul dobndirii de cunotine sau rezolvrii de probleme specifice.
Cazul reprezint o situaie real, reprezentativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi
analizat, cercetat, interpretat, ameliorata sau rezolvat.
n literaturii de specialitate sunt evideniate dou alternative fundamentale n utilizarea studiului de
caz (Cerghit, 2006, cf. M. Moldoveanu, 2011):
- cazul: sursa de cunoatere, situaie n care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la
construirea de noi cunotine n urma unei activiti proprii de observare, comparare,
organizare, interpretare a datelor (exemple: studiu de caz pentru un ecosistem poluat din
localitate; studiul unor cazuri cazuri de afectare a sntii organismului uman determinate
Investete n
OAMENI
198
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
de: fumat/consumului de droguri/comportamente sexuale incorecte/alimentaie incorect/

sedentarism);
- cazul: modalitate practic, de aplicare a cunotinelor, situaie n care cazul conine o
problem ce se cere a fi rezolvat prin valorificarea experienei cognitive anterior dobndite
(exemplu: cazul aplicrii msurilor de prim/ajutor n situaia mucturilor de
cine/pisic/arpe).
Metoda studiului de caz presupune n general parcurgerea urmtoarelor etape (dup M. Moldoveanu,
2011):
Tabelul V.14.
1.Alegerea cazului
Prezentarea cazului
Adunarea de date
Analiza cazului de ctre

elevi
Rezolvarea cazului
cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori cursanii pot fi solicitai s identifice ei
nii asemenea situaii reprezentative.
cazul trebuie s respecte o serie de cerine, i anume:
- s fie autentic, preluat din realitate;
- s fie atractiv, interesant, actual;
- s fie accesibil, n concordan cu capacitatea de nvare i cu experiena de
cunoatere a elevilor;
- s permit, pe ct posibil, o abordare interdisciplinar;
- s dein un mare potenial pedagogic, solicitnd din partea elevilor o activitate
ct mai intens i complex;
- s fie prelucrat didactic i subordonat obiectivelor activitii de instruire;
- s conin o situaie-problem care se cere a fi rezolvat prin luarea unor decizii.
- efectuat de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor mijloace tehnice (prin film,
nregistrare audio, videoproiectie, etc.)
- poate fi complet sau se pot oferi elevilor doar o parte din informaiile relevante, acetia
urmnd s completeze datele prin activiti ulterioare de investigare, independenta sau
dirijat.
- informaiile privitoare la cazul prezentat pot fi oferite n totalitate de cadrul didactic sau
pot fi obinute de elevi, prin activiti de documentare, observare, experimentare, etc.,
desfurate n clas sau n afar clasei, individual sau n grup, sub ndrumarea cadrului
didactic sau n mod independent; n funcie de complexitatea cazului, aceste activiti pot
dura un timp mai ndelungat (cteva sptmni, de exemplu).
- pe baza prelucrrii datelor
- construirea unor variante/alternative de soluionare, compararea lor i alegerea variantei
optime prin luarea unei decizii, experimentarea i validarea deciziei.
Valoarea metodei este dat de (dup M. Moldoveanu, 2011):

- potenialul formativ deosebit de complex al acesteia.
- favorizeaz implicarea direct a elevilor n activitatea de construire a cunotinelor
- favorizeaz valorificarea experienei cognitive proprii n rezolvarea unor probleme
concrete
- stimuleaz competentele de comunicare i colaborare.
Aplicabilitate. Asociaii cu alte metode (dup M. Moldoveanu, 2011):
- metoda este utilizat cu prioritate n strategii de instruire de tip inductiv, pornindu-se de
la elemente concrete i ajungndu-se concluzii, n urma unor abstractizri i generalizri.
- poate fi integrat i n strategii de tip deductiv, servind unor concretizri i aplicaii.
Alte metode de nvmnt cu care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile,
problematizarea, experimentul, observarea, proiectul
Recomandri privind aplicarea metodei (dup M. Moldoveanu, 2011):
- alegerea judicioas a cazului (pentru aceasta se recomand constituirea n timp a unui
inventar de asemenea cazuri);
Investete n
OAMENI
199
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
antrenarea elevilor n analizarea i soluionarea cazului, deoarece participarea activ a

acestora este condiionat de existena unor capaciti i competente, rezultate din
activiti de nvare anterioare.
5.3. Forme de organizare a activitii didactice
universitare la Didactica biologiei
5.3.1. Cursul universitar
Cursul universitar este o form de organizare a activitii didactice universitare desfurat ntr-o
unitate de timp, de obicei, dou ore didactice, prin care se expune un volum mai mare de informaii, cu nivel
tiinific nalt.
Prelegere
Prelegerea (latin praelegere a citi n faa unui auditoriu) reprezint o metod prin care se expune un
coninut complex, concretizat ntr-un produs al profesorului (oferta exprimat n diverse forme) i ntr-un
produs al studentului (exprimat n notiele de curs). Calitatea coninutului i modul de prelucrare a acestuia
pentru a fi la nivelul accesibilitii auditoriului, influeneaz calitatea cunotinelor dobndite, a capacitilor
i a competenelor formate de ctre studeni.
Prelegerea vizeaz: acumularea unui volum mare de cunotine declarative; dezvoltarea capacitii de
nelegere a ideilor ntr-un context complex; dobndirea cunotinelor procedurale referitoare la luarea
notielor i la organizarea grafic a informaiilor; formarea capacitii de a face legturi interdisciplinare
(prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012).
Tabelul V.15.
Avataje
-cadrul didactic i studenii i pot exprima opiniile personale

fa de tema abordat;
- permite transmiterea i discutarea unui volum mare de
informaii ntr-un interval mic de timp;
- informaiile sunt actualizate i structurate logic i sistematizat
de ctre profesor, ceea ce este util pentru studenii care nu au
competena de a organiza singuri materialul;
-constituie un model de abordare tiinific a unui coninut;
- ofer informaii la care studenii nu au acces (cercetri i
opinii personale, rezultate recente, care nu au fost publicate
etc.);
-stimuleaz mai multe forme de nvare: nvarea prin
receptare, nvarea prin descoperire, nvarea prin cooperare.
Dezavantaje
-profesorul are rol predominant, n timp ce studenii recepteaz

i preiau pasiv informaiile;
- nvarea se face, n principal, prin memorarea informaiilor,
fr o analiz critic i o evaluare prin prisma cunotinelor i
experienelor anterioare ale studenilor.
-studenii au rol pasiv n activitate;
-studenii nu utilizeaz forme superioare de nvare ca analiza,
sinteza, aplicarea etc.;
atenia nu poate fi meninut pe tot parcursul activitii, motiv
pentru care de la un anumit moment studenii nu mai sunt
capabili s urmreasc expunerea profesorului;
- coninutul receptat este uitat mai repede de ctre studeni dect
cel acumulat pe parcursul cursurilor interactive.
Tipuri de prelegeri
n lucrrile de specialitate (Bonta, 1994, Ionescu, Radu & Salade, 2000, Niculescu, 2000), prelegerile
sunt clasificate ntr-o serie de categorii, n funcie de diferite criterii ( dup Dulam, 2012).
Tabelul V.16.
Criteriul de
clasificare
Dup
metodele i
procedeele
didactice
incluse
Tipul de prelegere
Sutipul de prelegere
Prelegerile clasice de la catedr/pupitru de

predare), asociate cu scrisul pe tabl/cu
prezentarea de slide-uri
Prelegerile cu dialog (cu discuii) combin
expunerea profesorului cu conversaia dintre
1. Prelegerile cu oponeni permit ca expunerea profesorului s fie

ntrerupt de audieni (specialiti, profesori, studeni), care
Investete n
OAMENI
200
UNIUNEA EUROPEAN
Criteriul de
clasificare
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Tipul de prelegere
profesor i studeni sau dintre studeni.
Avantaje :
-studenii se implic n mod activ n procesul
de nvare, realizeaz prelucrri cognitive
superioare de tip : analiz, sintez, evaluare,
dezvoltndu-i abilitile de gndire critic ;
-se obine feedback prompt referitor la
progresul obinut n nvare.
Dezavantaje:
-discuiile pot utiliza mult timp
-calitatea procesului de nvare este
condiionat de calitatea ntrebrilor i a
rspunsurilor, de cunotinele anterioare i de
abilitile studenilor.
Dup
numrul
exponenilor
Dup
mijloacele
de instruire
OIPOSDRU
Sutipul de prelegere
adreseaz ntrebri, solicit explicaii, fac observaii sau
completri. Oponenii au fost solicitai anterior s studieze
subiectul expunerii i s formuleze ntrebrile. Profesorul nu
cunoate coninutul interveniilor oponenilor. Dialogul cu
profesorul stimuleaz gndirea critic i gndirea creatoare.
2. Prelegerile cu intervenii aleatoare ale studenilor. Studenii
sunt motivai s formuleze ntrebri sau rspunsuri, li se
precizeaz c ntrebrile i opiniile lor sunt importante, inclusiv
n cazul rspunsurilor incomplete sau eronate.
3. Prelegerile cu intervenii anticipate ale studenilor, implic o
proiectare riguroas a prelegerii care include: alegerea
coninuturilor, alegerea tehnicilor i materialelor suport, stabilirea
momentelor, ordinii i duratei interveniilor.
4. Prelegerile fragmentate de dezbateri scurte presupun ca, dup
expunerea unui fragment de coninut de ctre profesor, s urmeze
o mic dezbatere a coninutului expus. n final, profesorul
sintetizeaz ideile desprinse din dezbatere.
5. Prelegerile intensificate sunt fragmentate de momente de
evocare a cunotinelor i a experienelor anterioare ale
studenilor i de momente de reflecie, organizate individual sau
n perechi.
6. Prelegerile-sondaj, dominate de expunerea profesorului, sunt
ntrerupte de ntrebri adresate studenilor cu scopul de a
identifica opiniile lor despre problem abordat i de a-i implica
n mod direct.
7. Prelegerile cu demonstraii i aplicaii se bazeaz pe
comunicarea mesajului prin exemplificare (desene schematice,
schie logice, fotografii, hri etc.) sau prin intermediul unor
mijloace de instruire (filme, modele etc.). revine Profesorul are
rol predominant, el demonstreaz, exemplific, deseneaz.
Prelegerile magistrale (clasice) sunt realizate

de ctre un singur profesor.
Prelegerile n echip (engl. team teaching)
sunt realizate de ctre un grup de profesori sau
specialiti, care expun diferite elemente de
coninut, intervin n anumite momente prin
ntrebri sau comentarii, ntr-un scenariu mai
mult sau mai puin anticipat. O form
particular a acestei prelegeri o constituie
discuia panel, n care expunerea fiecrui
expert i discuia dintre ei este audiat de ctre
studeni, iar acetia au posibilitatea de a adresa
ntrebri sau de a face comentarii prin
intermediul biletelelor introduse de ctre un
intermediar numit ,,injector de mesaje.
Prelegerile magistrale (clasice) utilizeaz ca
mijloc de instruire notiele profesorului i tabla
pe care sunt scrise anumite coninuturi, sunt
realizate desene, scheme etc.
Prelegerile cu suport scris se bazeaz pe
distribuirea la studeni a textului integral sau/i
a planului prelegerii. n unele prelegeri sunt
utilizate foliile transparente a cror coninut
este proiectat pe ecran cu ajutorul
retroproiectorului
Prelegerile ilustrate se caracterizeaz prin
faptul c se utilizeaz un material de suport de
tip film, o nregistrare sonor sau video,
proiecii de diapozitive etc.
Prelegerile asistate de calculator se bazeaz
pe utilizarea n diferite moduri a informaiilor
stocate n memoria calculatorului (a
tabletelor), pe CD-uri, DVD-uri, pe stick-uri.
Investete n
OAMENI
201
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiectarea prelegerii
n proiectarea unei prelegeri se parcurg mai multe etape (prelucrare dup Dulam, 2012) :
- stabilirea subiectului/temei ;
- stabilirea competenelor, a obiectivelor cognitive, procedurale, atitudinale (comportamentale);
- documentarea ;
- selectarea coninutului;
- stabilirea planului prelegerii ;
- alegerea strategiei de prezentare (inductiv, deductiv, analogic) ;
- alegerea formelor de organizare, procedeelor i tehnicilor didactice asociate;
- alegerea mijloacelor de nvmnt;
- elaborarea i multiplicarea materialelor suport;
- elaborarea coninutului prelegerii;
- nsuirea coninutului prelegerii;
- exersarea modului de expunere.
Calitatea prelegerii (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012)
O prelegere de calitate bun ar trebui s ndeplineasc anumite condiii.
Tabelul V.17.
Criteriul
Coninutul
Limbajul
Intonaia
Intensitatea vocii
Dicia
Viteza vorbirii
Feed - back -ul
Repere privind calitatea prelegerii

- autentic, convingtor, cu informaii actualizate;
- logic, cronologic, argumentat, exemplificat, cantitativ echilibrat
- expresiv,simplu i clar, concis, cu evitarea expresiilor stereotipe, arhaismelor, regionalismelor,
jargonului, cuvintelor polisemantice, termenilor necunoscui (fr ca acetia s fie explicai)
- corect, din punct de vedere gramatical.
- n acord cu importana ideilor expuse;
- cu accentuarea propoziiilor cheie i a conceptele-cheie.
-moderat
-clar
- 120 150 cuvinte pe minut, cu pauze de 0,5 s ntre cuvinte, cu distribuie echilibrat; (pauzele lungi
exprim efecte retorice sau stri de incertitudine; pauzele medii secvenioneaz expunerea, iar cele mici
nsoesc respiraia);
- variaii: viteza mic este preferabil la nceputul expunerii pentru acomodarea studenilor la vorbitor i
la tem, viteza mai mare n partea central cnd este prezentat, argumentat i exemplificat cuprinsul
expunerii, viteza mic, la final cnd sunt subliniate concluziile i ideile fundamentale.
-vizual permanent
Susinerea prelegerii
n prezentarea prelegerii se parcurg mai multe etape (prelucrare dup Dulam, 2012) :
- Deschiderea prelegerii se poate face prin una sau mai multe tehnici:
o formularea unor ntrebri;
o formularea unei probleme;
o oferirea unui rezumat asupra informaiilor predate anterior i care se leag n mod direct i sunt
eseniale pentru nelegerea noului coninut;
o enunarea obiectivelor care urmeaz a fi atinse n curs;
o prezentarea titlului prelegerii/cursului;
o motivarea alegerii subiectului, a importanei noilor informaii a locului subiectului n cadrul
seriei de curs.
o analiza unui material ilustrativ;
Investete n
OAMENI
202
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- Actualizarea cunotinelor anterioare ale studenilor:

o actualizarea cunotine anterioare (ancor) necesare pentru nelegerea noului coninut;
- Distribuirea materialelor la studeni (copii ale textului prelegerii, desene schematice, scheme ale
coninuturilor)
- Prezentarea prelegerii presupune respectarea ctorva rigori:
o se va prezenta schema logic a cursului (pe tabl, power point, handout-uri etc., iar pe
parcursul prezentrii se vor face trimiteri la aceasta;
o se vor sublinia n permanen principiile i generalizrile care pot fi desprinse din coninut;
o vor fi reformulate idei n moduri diferite pentru a fi nelese ct mai bine de ci mai muli
studeni
o se vor oferi exemple concrete, pentru uurarea nvrii ;
o se vor transmite informaii n propoziii scurte, clare ;
o vor fi accentuate ideile importante;
o se vor face scurte pauze pe parcursul prezentrii pentru a oferi studenilor timp pentru a
reflecta asupra coninutului;
o se vor trage concluzii la finalul cursului i se vor relua ideile principale sau se va cere
studenilor s rezume coninutul neles ori s formuleze ntrebri.
ncurajarea solicitrii de ntrebri din partea studenilor/Formularea rspunsurilor la ntrebrile
studenilor.
ncheierea prelegerii:
sublinierea, n mod sintetic, a ideilor eseniale expuse pe parcursul prelegerii;
formularea de poate concluzii n privina prilor eseniale ale temei;
formularea unor sarcini posibile de documentare/investigare asupra subiectului abordat;
indicarea de surse bibliografice suplimentare;
formularea de recomandri asupra modului n care noile informaii pot fi utilizate de ctre
studeni;
o formularea de ntrebri pentru a se asigura c informaiile au fost nelese n mod corect;
o propunerea elaborrii unor produse prin realizarea crora studenii au posibilitatea s
prelucreze/s reflecteze asupra noilor informaii etc.
o
o
o
o
o
Cursul de Didactica biologiei

Tabelul V.18.
Coninut
CURSUL 1. Introducere n didactica biologiei
Prezentare general:corelaii cu discipline anterioare, importana
disciplinei, obiectivele disciplinei, competenele de format, titlurile i
subtitlurile de coninut, bibliografia minmal,forme i criterii de evaluare,
planificarea evalurilor; reguli privind desfurarea activitilor didactice la
disciplin; repere generale privind discipline ulterior de parcurs.
Didactica biologiei: definiie, caracterizare, funcii, integrare n sistemul
tiinelor educaiei;
Procesul de nvmnt biologic: definiie, caracterizare, abordare
sistemic.
CURSUL 2. Finalitile studiului disciplinelor biologice n coal
Taxonomia finalitilor educaionale.
Competene: definiie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaii sistemice.
Obiectivele predrii-nvrii biologiei: definiie, caracterizare, tipuri,
exemple.
Tip de prelegere
scrisul pe tabl/cu
prezentarea de slideuri, cu intervenii
aleatoare ale
studenilor
Metode /tehnici
conversaia,
demonstraia
scrisul pe tabl/cu
conversaia,
dezbaterea
Investete n
OAMENI
203
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Coninut
CURSUL 3. Curriculum colar la biologie
Definiie, caracterizare, tipuri.
Coninuturi curriculare la discipline biologice: analiz i caracterizare;
Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe colare, manualul
colar, auxiliare currciculare): analiz, caracterizare.
CURSUL 4. Proiectarea activitii didactice la biologie.
Conceptul de proiectare, importana i etapele proiectrii.
Macroproiectarea i microproiectarea.
Utilizarea documentelor curriculare n proiectarea didactic.
CURSUL 5. Lecia de biologie
Definiie, caracteristici, tipuri, structur procesual, tipuri
Lecia tradiional i lecia modern;
Criterii de analiz i evaluare a leciei;
Alte forme de organizare a activitii curriculare i extracurriculare.
CURSUL 6. Modele de structurare a leciei de biologie
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie;
Modelul tiu-Vreau s tiu-Am nvat;
Modelul nvrii secveniale a cunotinelor;
Analiza etapelor proiectrii, realizrii i evalurii leciei dup diferite modele
de structurare.
Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaia, descrierea,
instructajul, expunerea;
Metode conversative: conversaia, dezbaterea, problematizarea, nvarea
prin descoperire;
Metode de explorare direct a realitii: observarea, experimentul, studiul
de caz, Metode de explorare indirect a realitii: demonstrarea, modelarea,
algoritmizarea, nvarea programat.
Tip de prelegere
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
slide-uri
scrisul pe tabl/cu
Metode /tehnici
conversaia,
demonstraia
scrisul pe tabl/cu
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
slide-uri
CURSUL 9. Forme de organizare i coordonare a elevilor la activiti

didactice specifice biologei
Organizarea individual, frontal, pe grupe: caracteristici, avantaje,
dezavantaje, Tehnici de organizare i coordonare.
CURSUL 10. Mijloace de nvmnt folosite n activitatea didactic la
biologie; Conceptul de mijloc de nvmnt
Tipuri de mijloace de nvmnt
Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecii de biologie
scrisul pe tabl/cu
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
slide-uri
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
conversaia,
dezbaterea
CURSUL 11. Experimente i demonstraii la lecii de biologie

Utilizarea machetelor, mulajelor, coleciilor de material biologic etc. n
lecii de biologie.
Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz.
CURSUL 12. Principii aplicate n predarea-nvarea biologiei:
Principii didactice generale
Principia specifice viului (p.unitii dintre organism i mediu, p.
integralitii materiei vii, p.corelaiei dintre structur i funcie, p.unitii
dintre ontogenie i filigenie, p.trasformrii dirijate a ereditii de ctre om,
p.evoluiei materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior,
p.autoreglrii proceselor biologice).
CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecii de biologie
Definiii, funciile evalurii, forme de evaluare, instrumente de evaluare,
metode de evaluare: analiz, exemple, studii de caz.
CURSUL 14. Activiti extracurriculare.
Excursia didactic, vizita didactic, sesiunile de comunicri tiinifice i
referate. Concursurile i examenele. Cercul de biologie.
Educaie ecologic i educaie pentru sntare..
slide-uri
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
scrisul pe tabl/cu
aplicaii
conversaia, studii de
caz
conversaia,
dezbaterea
conversaia,
demonstraia
conversaia,
demonstraia
conversaia, tehnici
de evocare a
cunotinelor
anterioare/reflecie
conversaia,
demonstraia
conversaia,
demonstraia
Investete n
OAMENI
204
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
5.3.2. Seminarul universitar

Seminarul (lat. seminarium = pepinier, loc i activitate de instruire, de dezvoltare i consolidare a
cunotinelor teoretico-aplicative) este o form de activitate didactic din cadrul nvmntului superior pe
baz de dialog, cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenii, sub ndrumarea profesorului, i clarific,
dezvolt i consolideaz cunotinele dobndite la curs i, prin studiu individual, i formeaz i dezvolt
priceperile i deprinderile aplicative specifice unei anumite discipline de nvmnt (Bonta, 1995 cf.
Dulam, 2012).
Tipuri de seminarii universitare (prelucrare dup Dulam, 2012)
Tabelul V.19.
Criteriul de
clasificare
Dinamica n timp a
procesului de
nvmnt
Modalitile de
concepere i de
desfurare a
seminariilor
Tipul de seminar
- seminarii introductive (de iniiere), n care se vizeaz mai multe obiective: cunoaterea
problematicii seminariilor la disciplina respectiv; cunoaterea sarcinilor didactice ale
studenilor; cunoaterea modalitilor de desfurare a seminariilor; cunoaterea relaiilor
dintre seminar i alte activiti didactice (curs, practic pedagogic, proiecte, examene etc)
sau de cercetare; cunoaterea bibliografiei pentru seminar sau pentru realizarea unor
materiale scrise sau grafice; cunoaterea unor informaii referitoare la luarea notielor,
organizarea nvrii la disciplina respectiv, organizarea evalurii etc.
- seminarii curente (de baz), n care se vizeaz realizarea unor obiective sau formarea unor
competene care sunt diferite de la un seminar la altul: cunoaterea sistematic a temelor
predate la curs i a celor studiate independent pe baza bibliografiei recomandate;
clarificarea nenelegerilor, corectarea greelilor, aprofundarea, consolidarea i
restructurarea cunotinelor; formarea cunotinelor procedurale i a competenelor
specifice disciplinei etc.
- seminarii finale (de recapitulare, de sintez, de ncheiere), n care se vizeaz urmtoarele
obiective: dezvoltarea capacitii de selectare a cunotinelor eseniale; dezvoltarea
capacitii de sintez necesar restructurrii materiei de studiu.
- seminar repetitiv, n care se vizeaz: repetarea cunotinelor prin intermediul dialogului;
nlturarea nenelegerilor i greelilor; consolidarea, completarea, structurarea
cunotinelor ;
- seminarul repetitiv realizat pe baza ntrebrilor studenilor (despre
competene,
despre obiective, despre proiectarea leciilor/unitilor de nvare)
- seminarul repetitiv organizat pe baza analizei unui text informativ (textul unui articol/unui
ghid metodologic/unei culegeri de teste etc.),
- seminar-dezbatere (discuie), n care se faciliteaz manifestarea capacitilor intelectuale
ale studenilor, expunerea opiniilor;
- seminarulcu referate, n care studenii prezint i evalueaz referate elaborate de ctre ei n
mod individual sau n grup;
- seminarul problematizat, bazat pe formularea unor ntrebri-problem i situaii-problem;
- seminarul cu aplicaii (exerciii), n care se vizeaz rezolvarea de probleme, efectuarea de
aplicaii, rezolvarea de cazuri etc.
Seminariile de Didactica biologiei

Tabelul V.20.
Coninut
Seminarul nr. 1.
Cadrul didactic: rol, responsabiliti, competene.
Motivaia pentru carier n profesia didactic.
Standarde profesionale privind profesia didactic.
Seminarul nr.2.
Analiza produselor curriculare: programe colare, manuale
colare
Seminarul nr.3.
Analiza produselor curriculare: planificri anuale/smestriale,
proiecte didactice pentru uniti de nvare/lecii semestriale
Seminarul nr.5. Analiza i prelucrarea coninutului unor
lecii de biologie. Realizarea schemei logice a
coninuturilor.
Tip de seminar
Seminar introductiv
Metode
dezbatere,
conversaie,
brainstorming, explicaia
Seminar current cu aplicaii
explicaia,
conversaia,
demonstraia, exerciiul
Seminar curent cu aplicaii
explicaia,
conversaia,
explicaia,
conversaia,
Investete n
OAMENI
205
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Coninut
Seminarul nr.6.Proiectarea didactic a unei lecii de
biologie dup modelul tradiional: utilizarea programei;
selecia competenelor specifice; analiza factorilor interni i
externi ai competenelor selectate. Formularea obiectivelor
operaionale ale leciei.
Seminarul nr.7. Proiectarea didactic a unei lecii de
biologie dup modelul tradiional (continuare): identificarea
activitilor de predare-nvare, stabilirea metodelor de
predare, a formelor de organizare; selecia mijloacelor de
instruire necesare, stabilirea formelor i instrumentelor de
evaluare. Redactarea final a proiectului didactic.
Seminarul nr.8. Exersarea utilizrii materialului didactic la
lecia proiectat; exersarea utilizrii metodelor de predarenvare proiectate.
Seminarul nr. 8. Simularea leciei proiectate. Analiza
predrii pe baza fiei de observaie a leciei. Discuii i
concluzii.
Seminarul nr. 9. Analiza specificitii unor lecii de
botanic/zoologie/ecologie/anatomie i fiziologie a omului.
Tip de seminar
Metode
explicaia,
conversaia,
demonstraia,
exerciiul,
nvarea pe baz de proiecte
explicaia,
conversaia,
demonstraia,
exerciiul,
Seminarul nr.10. Proiectarea coninuturilor unor lecii, la

alegere.
Proiectarea leciilor de biologie dup modele moderne
Seminarul nr.11. Simularea predrii leciilor/Simularea
predrii leciilor proiectate dup modele moderne
Seminar
aplicaii
repetitiv
cu
Seminar
aplicaii
repetitiv
cu
joc
de
rol,
exerciiul,
conversaia,
observarea
sistematic
joc
de
rol,
exerciiul,
conversaia,
observarea
sistematic
explicaia,
conversaia,
observarea sistematic, studiu
de caz
explicaia,
conversaia,
demonstraia,
exerciiul,
joc
de
rol,
exerciiul,
conversaia,
observarea
sistematic
Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia

colii
Seminarul nr. 13. Proiectarea activitilor extracurriculare
Seminarul nr. 14.

Discuii, analize i concluzii.
Seminar
final
(de
recapitulare, de sintez, de
ncheiere)

explicaia,
conversaia,
brainstrorming-ul,
demonstraia,
exerciiul,
explicaia,
conversaia,
demonstraia,
exerciiul,
brainstorming-ul nvarea pe
baz de proiecte
dezbaterea,
conversaia,
explicaia, problematizarea.
Investete n
OAMENI
206
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 6
EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
6.1. Evaluarea: cadrul teoretic
6.1.1. Tipuri de evaluare
6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiecte, operaii, criterii
6.1.2.1. Funciile evalurii colare
6.1.2.2. Strategii de evaluare
6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni
6.1.2.4.Obiectul evalurii colare
6.1.2.5. Operaiile evalurii
6.1.2.6. Criterii de evaluare
6.1.2.7. Variabilitatea notrii/aprecierii rezultatelor colare
6.2.Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare
6.2.1.1.Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare
6.2.2. Instrumente de evaluare
6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare
6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure
6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare
6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare
Termeni cheie
Evaluare: tipuri, funcii, strategii, operaii, criterii, variabilitate, metode, tehnici, strategii,
instrumente, probe
Scop
Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de evaluare a procesului

instructiv-educativ i a produselor curriculare la biologie.
Competen
specific
(didacticianului)
C5 Evaluarea activitilor de instruire teoretic i antrenament al studenilor cu privire la

evaluarea colar la biologie
- cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: evaluare: generaliti, metode i
instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie
Obiective

- s descrie caracteristicile i dimensiunile evalurii;
- s faciliteze utilizarea corect, de ctre studeni, a metodelor i instrumentelor de
evaluare n biologie
Resurse materiale
Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, foi de scris, markere,
manual colare
Investete n
OAMENI
207
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Resurse
procedurale
Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea.
Resurse
temporale
150 minute
Evaluare
formativ
Alctuii o hart a conceptelor care vor fi incluse n tematica de cursului destinat evalurii
la biologie.
Exemplificai aplicaii ale metodelor i instrumentelor de evaluare la biologie.
Concepei o prob de evaluare la o lecie de biologie.
Descriei situaiile de nvare pe care le vei organiza pentru formarea la studeni a
competenei de evaluare a procesului instructiv-educativ la biologie.
EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI

6. 1. Evaluarea: cadrul teoretic
Preocuprile pentru optimizarea aspectelor evaluative, au condus la cristalizarea, ca subramur a
teoriei i practicii evalurii n educaie, a unei noi discipline, numit docimologie didactic. Termenul
provine din limba greac, de la cuvintele "dokime/ dokimaze" (prob/ examen) i "logos" (tiin).
n sens operaional, docimologia didactic reprezint disciplina psiho-pedagogic axat pe
problematica (tehnicile, procedeele, factori implicai etc.) examinrii, corectrii i acordrii de calificative i
note pentru prestaiile, performanele i competenele celor care nva i se formeaz. De asemenea, ca
tiin a evalurii, docimologia didactic este interesat i de procesul, metodele, tehnicile i probele de
evaluare a cadrelor didactice implicate n aciunile evaluative proiectate la nivelul sistemului i procesului de
nvmnt (L.erbnescu, 2012). Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre
procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor
decizii n funcie de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de
certificare etc. n evoluia conceptului de evaluare exist trei categorii de definiii (M. Manolescu, 2011):
- definiii vechi: n concordan cu aceste definiii, evaluarea era sinonim cu msurarea
rezultatelor colare ale elevilor;
- definiiile care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale
operaionalizate (evaluare = congruena rezultatelor elevilor cu obiectivele educaionale
operationalizate);
- definiiile moderne: astzi, evaluarea este conceput ca formulare de judeci de valoare
despre procesul i produsul nvrii elevului.
n practica colar se regsesc cele trei abordri ale evalurii colare, cea de-a treia concepie
extinzndu-se din ce n ce mai mult astzi.
6.1.1. Tipuri de evaluare
Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/ tipuri, condiionate
de variabile i criterii multiple.
a) Dup criteriul istoric distingem: evaluarea tradiional i evaluarea modern
Verificarea i controlul specifice evalurii tradiionale se ntlnesc cu ameliorarea i reglareaspecifice evalurii moderne, asigurndu-le complementaritatea necesar oricrui context educaional
Investete n
OAMENI
208
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
normal. Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evalurii tradiionale i ale evalurii moderne
poate fi urmrit n tabelul urmto (prelucrare i adaptare dup M.Manolescu, 2011):
Tabelul VI.1.
Evaluarea tradiional
- presupune: examinare, verificare, ascultare, corecie,
cu controlul continuu al nvrii colare;
- verificarea constituie ca moment separat de activitatea
de predare-nvare;
- acioneaz periodic, realiznd, de regul, o evaluare
sumativ;
- nota sau calificativul sancioneaz nvarea de ctre
elev;
- este centrat pe cunotine;
- selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii
mai greu de evaluat: atitudini, comportamente,
trsturi de personalitate etc; e
- valuatorul constat, compar i judec;
- este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea
cunotinelor predate cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n
mare parte implicit, nu se comunic elevilor;
- incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere,
acestea fiind deseori insuficient definite sau confuze
etc
Evaluarea modern
- este parte integrant din procesul de nvare, este
asociat grijii fa de msurarea i aprecierea
rezultatelor;
- nu este un scop n sine, ci devine un mijloc de
comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n
vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia;
- pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea
judecii de valoare;
- acord preponderen funciei educative a evalurii;
- dezvolt o funcie de feed-back pentru elev;
- elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie
educaional care are la baz un contract pedagogic
etc.;
- acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele
afective i psihomotorii ale nvrii colare;
- se ocup att de rezultatele colare, ct i de
procesele de predare i nvare pe care le implic;
- caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de
procese care trebuie s conduc la nvare etc.;
- tinde s informeze i personalul didactic asupra
punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor
depuse, asupra eficienei activitii didactice;
- evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii
dinainte formulate, cunoscute i de evaluator i de
evaluat;
- centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a
sanciona n permanen pe cele negative;
- solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a
metodelor i creterea gradului de
adecvare a
acestora la situaii didactice concrete;
- vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe
perspective ale spaiului colar (competene
relaionale, comunicare profesor-elev;
- disponibiliti de integrare social);
- ofer transparen i rigoare metodologic;
b). Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite se pot face urmtoarele diferenieri:
- evaluri curente, pe secvene mici de activitate.
- evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie
- evaluri finale/ examene, la sfrsit de an colar, ciclu de nvmnt.
c).Dup modul de integrare n procesul de nvmnt distingem urmtoarele tipuri de evaluare:
- evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
- evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
- evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiect,
operaii, criterii, variabilitate
Variabilele evalurii care asigur acesteia coeren structural i funcional sunt (dup M.Manolescu,
2011):
- Funciile: ce semnificaie are evaluarea pe care o realizm?
- Strategiile: cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului
scontat?
- Obiectul evalurii: ce vom evalua?
Investete n
OAMENI
209
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui?

Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz ?
Metodele i instrumentele: cum vom evalua?
6.1.2.1. Funciile evalurii colare
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

- funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare, ct i
de nvare;
- funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
- funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj);
- funcia social-economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i
valoarea produsului colii;
- funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze pentru obinerea unor performane
ct mai nalte;
- funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de
elevi i studeni.
6.1.2.2. Strategii de evaluare
Strategia exprim intenia de a construi un demers evaluativ n funcie de diverse raiuni, cea principal
fiind asigurarea reuitei elevilor. Orice demers strategic de evaluare se fundamenteaz pe o concepie i
integreaz o serie de elemente structurale. Orice evaluare educaional solicit evaluatorului s-i precizeze
cu rigoare inteniile i opiunile i s ia deciziile cele mai potrivite n raport cu situaia educaional dat.
Diferite clasificri ale strategiilor/ tipurilor de evaluare au la baz trei criterii de compoziie (dup
M.Manolescu, 2011):
- cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care
trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;
- axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;
- sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea
oricrui cadru didactic evaluator:
- evaluarea iniial;
- evaluarea formativ i formatoare;
- evaluarea sumativ;
a. Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire vizeaz, printre altele, s
identifice condiiile n care elevii pot s se integreze n activitatea de nvare care urmeaz. Este una din
premisele conceperii i asigurrii succesului programului respectiv. Evaluarea iniial este necesar,
asigurnd pregtirea optim a oricrui program instructiv-educativ.
Evaluarea iniial ndeplinete, n principal, dou funcii (dup M.Manolescu, 2011:
- funcia diagnostic
- funcia prognostic.
Investete n
OAMENI
210
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor realizate de elev; ea msoar performana
acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte.
Caracteristici ale evalurii formative: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuitele elevului sunt considerate
ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini
de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor; permite profesorului
i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare,
ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activitilor de nvare; are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare;
este parte component a procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe
cel ce nva dect pe produsul finit (dup M.Manolescu, 2011.
Evaluarea formatoare reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va
fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la
nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor
furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominant a evalurii
formatoare este de a nsoi i de a facilita nvarea (dup M.Manolescu, 2011
c. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezinta n mai multe ipostaze, dintre care dou sunt mai importante: (1)
evaluarea realizat la finalul unui capitol, uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial etc. i (2)
evaluarea final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.;
Evaluarea sumativ, n sens general, are caracteristica de a fi certificativ din dou perspective: (1)
certific achiziia competenelor vizate prin documentele colare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe
diverse etape de instruire; i (2)d dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a
primi certificatul sau diploma de absolvire/ finalizare a studiilor (dup M.Manolescu, 2011.
Complementaritatea strategiilor evaluative
Unitatea evaluare iniial - evaluare continu - evaluare sumativ marcheaz tranziia de la un model
tradiional centrat pe control, ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor ameliorative pe care le
ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic din perspectiv modern.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a
formelor de evaluare iniial, ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic. Numai
folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofer date necesare pentru mbuntirea
sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab
complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i
complet (dup M.Manolescu, 2011.
6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni
Funciile i strategiile evaluative sunt ntr-o strns interdependen: funciile oricrui demers evaluativ
determin strategiile; la rndul lor opiunile strategice evaluative dau consisten i valoare funciilor
preconizate, inteniilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc. (dup M.Manolescu,
2011).
Investete n
OAMENI
211
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Funciile evalurii dup locul n raport cu secvena de nvare

(Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58, preluare dup M. Manolescu, 2011)
nainte de aciunea de formare
Tip de evaluare:
diagnostic
prognostic
predictiv
Funcii:
orientare
adaptare
Centrat pe:
elev i caracteristicile sale (identificare)
n timpul aciunii de formare

Tip de evaluare:
formativ
progresiv/de progress
Funcii
reglare
facilitare a nvrii
Centrat pe:
procese
activitate
Tabelul VI.2.
Dup aciunea de formare

Tip de evaluare:
sumativ
terminal/ final
Funcii
verificare
certificare
Centrat pe:
produsele nvrii
n aceast viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniial, formativ, sumativ sunt sau ar
trebui s fie ntr-o strns complementaritate. n acelai timp, ele trebuie s fie n strns legtur cu
rolurile/funciile ndeplinite de demersul evaluativ care se modific fundamental din perspectiva evalurii
moderne, cu valene puternic formative, integrate organic procesului de nvmnt.
Aadar, definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaionale, flexibile i creatoare de
stabilire a:
- formelor i tipurilor de evaluare;
- metodelor i tehnicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor
de mbinare a acestora n contextul activitii evaluative, a momentului/ momentelor n care ele se
aplic, funcie de obiectivele educaionale urmrite i de coninuturi;
- descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare.
6.1.2.4.Obiectul evalurii colare
Demersul evaluativ solicit profesorului s identifice caracteristicile procesului i produsului nvrii n
raport cu normele / criteriile prestabilte i s aprecieze distana dintre ceea ce s-a nvat i ceea ce trebuia
nvat.
n practica colar identificm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmeaz s fie
evaluat (a obiectului evalurii), ntre care: specificarea pe baz de competene; specificarea prin tipuri de
performan se concretizeaz n formularea de enunuri care precizeaz ce trebuie s tie i/ sau s poat
face elevul i la ce nivel; specificarea prin obiective operaionale/ comportamentale; specificarea prin
coninut.
Competenele - obiecte moderne ale evalurii colare
Curentul teoretic i practic n pedagogie este orientat, cu prioritate, ctre formarea competenelor
elevilor, n concordan cu anumite profile de formare. Reconstrucia educaiei din perspectiv cognitiv
conduce inevitabil la reconceperea evalurii n sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor operaionale la
evaluarea competenelor colare.
Aceast tranziie a provocat schimbarea obiectului evalurii. Comportamentele observabile i
msurabile au cedat locul competenelor formate prin nvare (dup M.Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
212
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.1.2.5.Operaiile evalurii
Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa
emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele:
- msurarea;
- aprecierea;
- decizia.
Msurarea : baza obiectiv a aprecierii
Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii.
Msurarea propriu-zis presupune strngerea de informaii privind proprietile rezultatelor elevilor.
Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor. Cu ct instrumentele de msurare
sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente (dup M.Manolescu, 2011).
Aprecierea: exprimarea unei judeci de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor
culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se
stabilete valoarea rezultatelor colare, precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar
msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor
criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia
dintre msurare i apreciere este foarte strns. Msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult
mai cuprinztoare (dup M.Manolescu, 2011).
Decizia: scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de
operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. Msurarea i aprecierea stau
la baza deciziei.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii (dup M.Manolescu,
2011):
Prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/certificarea rezultatelor,
exprimat n termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional;
alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de
difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
(Ioan Cerghit, op. cit.);
Complementaritatea operaiilor evalurii
Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen. Evaluarea
nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea
acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii de
Investete n
OAMENI
213
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999
cf. M.Manolescu, 2011 ).
6.1.2.6.Criteriile n evaluare
Criteriul desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri,
permite distingerea adevrului de fals etc.
Criteriile n evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz
rezultatele colare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem fundamental a
evalurii moderne. Existena criteriilor este esenial att pentru elev, ct i pentru cadrul didactic.
Indicatorul n evaluare nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Indicatorii de performan se extrag din standardele de
performan.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul
semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.
Evaluarea formativ, dar mai ales evaluarea formatoare, opereaz dou categorii de criterii: (1) de
realizare a sarcinii de lucru; (2) de reuit n obinerea unui produs al nvrii (dup M.Manolescu, 2011).
Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referin
n funcie de tipul de abordare a evalurii (normativ sau criterial), literatura pedagogic ne ofer cel
puin dou perspective de determinare a sistemelor de referin (dup M.Manolescu, 2011):
A. perspectiva axelor polare;
B. perspectiva criterial sau perspectiva celor patru modele.
A. Perspectiva axelor polare
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod traditional, prin raportare la cel puin
patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe. Acestea sunt:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale,
naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui);
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul sau norma
programei;
B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare
Aceast perspectiv de analiz a sistemelor de referin n evaluare are dou dimensiuni(dup
M.Manolescu, 2011):
perspectiva temporal/ cronologic;
perspectiva semnificaiei acordate conceptului de evaluare, n concordan cu evoluia semantic a
acestuia.
n baza celor dou dimensiuni, identificm patru modele succesive de interpretare i de integrare a
criteriilor n evaluare:
Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare;
Modelul B: criteriu= reuita n realizarea unui obiectiv operaional;
Modelul C: criteriu= reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare;
Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev;
Investete n
OAMENI
214
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Specificitatea determinrii criteriilor n functie de tipul de evaluare

Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i
funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor sunt de
obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile lui criterii sau
nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii
sumative conduce la stabilirea unei note globale.
n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite trebuie s
fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte, ct i dup finalizarea sarcinilor de lucru.
n ceea ce privete descriptorii de performan, putem preciza (dup M.Manolescu, 2011):
modalitatea de construire a descriptorilor de performan este similar procedurilor de operaionalizare
a obiectivelor: solicit precizarea aciunii, a coninutului vehiculat, a condiiilor de realizare a sarcinii
i a nivelului performanei de atins (tehnica lui Mager);
fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportai i aplicai
pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adugarea sau eliminarea unora putndu-se raporta la
alte contexte;
practic descriptorii de performan se concretizeaz n precizarea subcapacitilor unei capaciti, pe
etape ale evoluiei (clase, cicluri scolare), dar i pe niveluri de difereniere a acestora n ndeplinirea
aceleiai activiti, pe trepte de atingere a performanei i apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie
cu punctaj.
6.1.2.7.Variabilitatea notrii/ aprecierii rezultatelor colare
Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de tendina
de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane, chiar cnd se manifest
tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen, o descriere scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s
atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
Efectul pygmalion sau efectul de anticipaie. Acesta este efectul invers al efectului halo. n
esen, este vorba despre situaiile n care un elev este subapreciat n baza unor informaii nefavorabile pe
care le deine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, n asemenea cazuri, la subaprecierea unui
elev la o anume disciplin de studiu, dei informaiile despre acel elev vizeaz rezultatele lui la alte
discipline sau atitudini i comportamente sociale, morale etc
Efectul de ordine sau efectul de contrast. n evaluare, un rspuns prost dup un rspuns foarte bun este
apreciat ca fiind foarte prost.
Ecuaia sau eroarea personal constant. Are drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au
tendina de a aprecia elevii, folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori
acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist
corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii
elevilor.
Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd
se face descrierea caracteristicii urmrite. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s
msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu
ali specialiti. Este o eroare de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd
observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce
descrie instrumentul de observare (dup M.Manolescu, 2011) .
Investete n
OAMENI
215
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.2. Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n Biologie

Metoda de evaluare reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care conduce
la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i
produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri.
Caracteristici generale (dup M.Manolescu, 2011:
din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesc i
faciliteaz desfurarea procesului instructiv-educativ;
se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de
nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii;
se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu
modul de acionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor;
au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se
influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice
dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin
intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni
mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev.
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare
n funcie de criteriul istoric, distingem dou mari categiorii: 1. Metodele tradiionale de evaluare i 2.
Metode alternative i complementare de evaluare. Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de
nvare - obiecte specifice ale educaiei cognitive - se justific pe deplin complementaritatea metodelor
tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.
6.2.1.1. Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei
La discipline biologice, metodele cele mai utilizate pentru evaluarea colar sunt: evaluarea oral,
evaluarea scris i evaluarea cunotinelor pe baza aplicaiilor practice.
6.2.1.1.1.Evaluarea oral
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaiei, pe baza careia cadrul didactic stabilete cantitatea
informatiei i calitatea procesului, dar i a produsului activitatii de nvare n care a fost implicat elevul.
Evaluarea oral are avantaje (verificarea rapid a unui volum mare de informaii, identificarea i corectarea
imediat a greelilor), dar i dezavantaje (necesitatea unor resurse mari de timp, nivel sczut de obiectivitate,
dezavantajarea unora dintre elevi: cei timizi i care au nevoie de timp mai mult pentru elaborarea
rspunsurilor (dup M.Manolescu, 2011).
n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit este conversaia euristic. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat
de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent.
La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. Acestea sunt instrumente (subinstrumente) elementare,
cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii evaluative, indiferent de
Investete n
OAMENI
216
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
modalitatea de evaluare. Problema fundamental / esenial a perfecionrii dialogului didactic const n

formularea ntrebrilor i n structurarea rspunsurilor. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n
dou ipostaze:
ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
de sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor.
Evaluarea oral are avantajele i dezavantaje, prezentate n tabelul de mai jos
(prelucrare dup Dulam, 2012)
Tabelul VI.3.
Avantaje
- permite clarificarea i corectarea imediat a
erorilor
- permite verificarea rapid a coninuturilor
dobndite de elevi
Dezavantaje
- prezint un nivel sczut de obiectivitate
- necesit resurse mari de timp
-dezavantajeaz persoanele timide i pe cele care au nevoie de
mult timp pentru formularea rspunsului, fiind limitat i
incomplet (vizeaz anumite secvene din coninutul nvat i
numai unii elevi sau studeni).
Exemplu de chestionar oral

Chestionar oral, care poate fi administrat frontal, n secvena de fixare a coninuturilor leciei "Smna", n studiul
disciplinei Biologie, clasa a V-a.
Obiectivele operaionale ale leciei sunt:
O1: s defineasc smna
O2: s descrie alctuirea seminei la dicotiledonate (fasole)
O3: s caracterizeze condiiile care trebuie asigurare unei semine pentru a germina
O4: s explice transformrile suferite de smn pe parcursul germinrii
Chestionar oral
1. Din ce se formeaz smna la angiosperme ?
2. Ce este smna ?
3. Care sunt prile componente ale seminei de fasole ?
4. Ce este/cum este tegumentul ?
5. Din ce este alctuit embrionul ?
6. Cte cotiledoane are smna de fasole ? De ce ?
7. Cum sunt cotiledoanele seminei de fasole ?
8. Care sunt tipurile de condiii care trebuie asigurare unei semine pentru a ncoli / germina?
9. Ce condiii interne trebuie asigurate ?
10. Ce condiii externe trebuie asigurate ?
11. Ce se ntmpl dac condiiile interne i condiiile externe sunt asigurate ?
12. Ce se dezvolt din smn la germinarea acesteia ?
13. Ce se ntmpl cu tegumentul seminei la germinare ?
14. Ce se ntmpl cu embrionul seminei la germinare ? Ce se formeaz din acesta ?
15. Ce se ntmpl cu cotiledoanele seminei la germinare ?
La biologie, se folosesc o serie de tehnici de evaluare oral, precum: tehnica expunerii, tehnica
explicaiei, tehnica descrierii.
Evaluarea prin tehnica expunerii este adecvat coninuturilor cu caracter informativ (definiii,
clasificri la plante/animale; enumerri de caractere structurale/funcionale, expunerea consecinelor polurii
asupra unui ecosistem antropizat). De cele mai multe ori, tehnica expunerii este aplicat cu utilizarea de
materiale didactice corespunztoare (material biologic viu sau conservat ori substitute ale acestuia mulaje,plane, slideuri) sau ilustraii grafice (desene, scheme logice) efectuate de elevi la tabl. Pentru
formarea competenei de a expune liber, formabilii vor fi transpui n situaii de nvare n care li se cere s
Investete n
OAMENI
217
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
expun liber, timp de 2-5 minute, un anumit subiect. Pentru ca expunerea s fie de bun calitate, se specific
cerinele pe care le vor satisface, astfel, prin exersare, ei vor ctiga ncredere n sine i curajul de a-i afirma
opinia.
Expunere pe baza schemei logice
Obiectiv de evaluare: studenii/elevii vor fi capabili s expun un coninut pe baza schemei logice.
Sarcina de lucru: Prezentai oral coninutul leciei - Importana plantelor n viaa omului- pe baza
schemei logice realizate la tabl.
Evaluarea prin tehnica descrierii, este des utilizat deoarece orice tip de materialul biologic, indiferent
de nivel de organizare i structurare, poate fi supus descrierii. Se pot descrie caractere morfologice,
structurale, procese fiziologice, dar i reprezentani ai unor specii, ecosisteme etc..
Evaluarea prin tehnica descrierii se poate realiza pe baza unui plan (descrierea fazelor de cretere i
dezvoltare la o specie de plante/animale), pe baza materialului intuitiv botanic sau zoologic, pe baza unui
material ilustrativ, pe baza unui text lecturat, pe baza ntrebrilor profesorului.
Descrierea tiinific pe baza observrii directe a materialului biologic/sau a unor substitute
ale acestuia
Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s descrie alctuirea extern a corpului la iepure.
Sarcina de lucru: Descriei tiinific, sistematic alctuirea extern a corpului la iepure.
Procesele fiziologice de la plante, animale i om, procesele de adaptare la mediu, etc. se pot evalua
prin tehnica explicaiei orale. Explicaiile se pot oferi, de asemenea, pe marginea punerii n eviden a
procesului respectiv prin activitate experimental, ori pe baza unei scheme, ori a unui grafic sau desen.
Evaluarea prin tehnica explicaiei poate viza: corealiile dintre structur i funcie la organismele vii,
adaptarea organismelor la mediu, integralitaea materiei vii, corelaiile dintre ontogenie i filogenie,
determinismul genetic al caracteristicilor organismelor vii, autoreglarea proceselor biologice etc.
Evaluarea oral poate fi abordat frontal/pe grupe/individual i presupune parcurgerea unor etape:
formularea ntrebrii, acordarea timpului de gndire pentru formularea rspunsurilor, desemnarea elevului
care va rspunde, oferirea de feed-back.
Evaluarea oral frontal a cunotinelor
Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s explice desfurarea procesului de
fotosintez.
Sarcina de lucru: Descriei din punct de vedere alctuirea extern a corpului la iepure.
6.2.1.1.2.Evaluarea prin probe scrise
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de examen)
este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia
exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de
munc independent, lucrri de control, teze etc.
Principalele modaliti modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt (dup M.Manolescu,
2011):
Investete n
OAMENI
218
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de
minute. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc
independent. De exemplu: (1). Descriei structura globului ocular; (2) Explicai modul de formare a
imaginii pe retin.
Tabelul VI.4.
Subiectul: Organele de reproducere ale plantelor
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s rspund, n scris, la ntrebri despre morfologia i structura organelor de
reproducere la angiosperme
Sarcina de lucru: Timp de 15 minute rspundei n scris la urmtoarele ntrebri din lecia de zi.
Rndul I
Rndul II
1. Din ce provine fructul la angiosperme ? Dai o definiie 1. Din ce privine smna la angisperme ? Dai o definiie
fructului de la angisperme.
seminei de la angisperme.
2. Descriei i desenai structura seminei de la 2. Descriei i dai exemple de tipuri de fructe uscate i
angiosperme.
crnoase de la angiosperme.
- Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund
n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
(Exemple: Ce este biotopul ? Ce este biocenoza ? Ce nelegei prin termenul de ecosistem ? Ce
tipuri de ecosisteme cunoatei ?).
- Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai
elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea
tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
Tabelul VI.5.
Subiectul: Principalele grupe de plante
Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s compare n scris gimnospernele cu angiospermele i
angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.
Sarcina de lucru: Timp de 30 de minute elaborai o lucrare scris n care comparai gimnospernele cu angiospermele i
angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.
Rndul I:
Comparai gimnospernele cu angiospermele, identificnd asemnrile i deosebirile dintre cele dou
categorii de plante
Rndul II:
Comparai angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate, identificnd asemnrile
i deosebirile dintre cele dou categorii de plante
- Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la
sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic.
Avantajele i dezavantajele evalurii prin probe scrise
Tabelul VI.6.
Avantaje
- permite evaluarea tuturor elevilor/studenilor ntr-un interval scurt de timp
- permite evaluarea mai ampl a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n
comparaie cu evaluarea oral
- asigur un grad mai mare de obiectivitate deoarece raportarea rezultatelor
se face la un criterii clar definite
- avantajeaz elevii/studenii timizi sau cu probleme n comunicarea oral
- rezultatele evalurii pot fi domostrate prinilor, colegilor, profesorilor
- identificarea greelilor, confuziilor i lacunelor; identificarea gradului de
realizare a obiectivelor prevzute
- identificarea eficienei strategiilor de predare-nvare utilizate
- permite elevilor s elaboreze rspunsul n ritm propriu
Dezavantaje
- feed-back-ul ntrziat deoarece erorile i
lacunele nu sunt eliminate imediat prin
intervenia evaluailor sau a profesorului
- slaba comunicare dintre profesor i
elevi/student
- corectarea probelor scrise solicit resurse
mari de timp
- nu permite dirijarea elevilor/studenilor n
formularea rspunsurilor
Investete n
OAMENI
219
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor
dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectivale sau activiti materiale.
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i
calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a
condus la acel produs final.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri
specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental
i practic al instruirii (dup M.Manolescu, 2011).
Tipuri de probe practice aplicabile la biologie
(selecie i prelucrare dup Dulam, 2012)
Tabelul VI.7.
Criteriu de
clasificare
Dup
criteriul
organizatoric
Dup coninut
Dup
natura
produsului final
Dup durata
Dup posibilitatea
repetrii
Dup locul de
desfurare
Dup gradul de
crea-tivitate
a
lucrrii practice/a
produsului
Categorie de
Exemple de probe practice
probe practice
Probe practice individuale (observaii microscopice, determinri de plante)
Probe practice frontale (acordarea de prim ajutor n cazul unei fracturi)
Probe practice pe grupe (determinarea intensitii fotosintezei)
Probe practice de Lucrri de ngrijire a plantelor (colul botanic, ser, grdin); lucrri de
biologie
ngrijire a animalelor (parcul/coul zoologic); acordarea primului ajutor n
accidente i boli; disecii; observaii la microscop; determinri de
parametri fiziologici.
P.P. bazate pe Referate, compuneri, texte, eseuri, rezumate, lucrri tiinifice,
scriere
concepere/rezolvare de probleme
P.P. de creare de Elaborarea de dispozitive experimentale, modele materiale pentru lecii de
produse materiale biologie
Probe practice de scurt durat, care dureaz maximum 50 de minute
Probe practice de lung durat, care se desfoar pe parcursul mai multor lecii
Probe practice irepetabile pe parcursul unui an colar
Probe practice repetabile la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an colar
Probe practice n de laborator, care se desfoar n coal
Probe practice n natur, care se desfoar n afara colii (n teren)
Probe practice n institute de cercetare, n ferme zootehnice, n ferme agricole etc.
P.P. de creare de produse Concepere de probleme, postere, machete, modele scheme,
originale
proiecte
P.P. tip (standard)
ngrijirea plantelor/animalelor.
Variante ale evalurilor practice:

- activitile practice/experimentale
Evaluarea prin activiti practice
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice zonele vrfului rdcinii de la o plant
tnr.
Sarcina de lucru: Analizai cu ajutorul lupei rdcina unei plante tinere de mutar. Identificai i
descriei zonele rdcinii n vedere longitudinal.
Investete n
OAMENI
220
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- analiza produselor activitii elevilor

Evaluarea prin produsele activitii elevilor
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s realizeze colecii de frunze , grupate dup forma
limbului.
Sarcina de lucru: Ieborizai cel puin 10 tipuri de frunze de la plante dicotiledonate, grupate dup
forma general a limbului. Ierbarul va fi prezentat n clas peste 2 sptmni. Vei lucra individual.
Tehnica ierborizrii este descris n manual, la pagina 42.
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepnd
de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la
cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri ), ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se configureaz
treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
6.2.1.1.4.Testul docimologic
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob
standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcionale specifice. Scopul final al testului este clasificarea
subiectului examinat, prin raportare la grupul de referin.
Calitile testelor (dup M.Manolescu, 2011):
standardizarea: un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i interpretare
sunt complet i riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de
evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem
unic de raportare valoric a tuturor subiecilor;
validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv:
nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva;
obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai
multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este divers, realizndu-se dup o multitudine de criterii.
Tipuri de teste utilizate cu scop didactic (selecie i prelucrare dup Dulam, 2012)
Tabelul VI.8.
Criteriul
Metodologia elaborrii
Modul de modul de executare a sarcinii de ctre
subiect
Momentul administrrii
Numrul subiecilor
Numrul persoanelor care pot fi examinate
simultan
Modul n care se interpreteaz scorurile testelor
Tipuri de teste
Teste standardizate
Teste elaborate de profesor (manufacturate/confecionate)
Teste orale
Teste scrise (hrtie-creion)
Teste practice (teste cu manipulare de aparate i piese Teste
administrate de calculator)
Teste iniiale
Teste de progres
Teste finale
Teste personale
Teste de grup
Teste individuale (subiecii sunt testai unul cte unul) Teste colective
sau de grup (subiecii sunt testai simultan)
Teste normative
Teste criteriale (centrate pe criteriu)
Teste idiografice (evoluia n timp a scorului unei persoane)
Investete n
OAMENI
221
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemplu de test de evaluare a cunotinelor

Testul este administrat la lecia "Smna", Biologie, clasa a V-a.
Obiective de evaluare: elevii vor fi capabili s:
O1:s defineasc smna
O2: s descrie alctuirea seminei de fasole
O3: s caracterizeze condiiile care trebuie asigurate unei semine pentru a germina
O4: s explice transformrile suferite de smn pe parcursul germinrii
Sarcina de lucru: Rspundei, n scris, la ntrebrile de mai jos. Timp de lucru: 40 minute.
1. Ce este smna ?
2. Identificai i notai, pe desenul alturat, denumirea prilor componente ale seminei de fasole ?
3. Care sunt caracteristicile unei semine care poate germina ?
4. Care sunt condiiile externe n care poate germina o smn?
5. Ce se dezvolt dintr-o smn prin germinare ?
Subiectul 1: 1 punct
Subiectul 2: 2 puncte
Se acord un punct din oficiu
Punctajul total: 10 puncte.
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare

Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei
i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel
puin din dou perspective:
perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe
produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativ);
perspectiva de comunicare profesor-elev ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i
ncurajeaz autonomia.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de
nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur:
s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine tensiunile induse de
metodele tradiionale de evaluare/verificare;
s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul
n procesul de nvare
din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri cu
coloratur penalizant care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale.
Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. Metodele moderne mbin
funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative
dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale cognitive i o investigare/ cutare / cercetare personal
a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz,
constientizeaza progresul su (dup M. Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
222
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.2.1.2.1.Observarea sistematic a comportamentului elevului

fa de activitatea colar
Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative.
Are avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n
condiii fireti, naturale de manifestare.
Tipologia observrilor
Criterii de clasificare a observrii comportamentului elevului:
dup gradul de explicare a ipotezei distingem: observare spontan (ocazional, accidental,
sporadic); observare metodic, sistematic.
dup obiectivitate i modul de realizare: observare direct; observare indirect.
dup modul de organizare: observare integral; observare selectiv/ parial.
dup numrul de elevi: observare colectiv; observare individual.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
pregtirea cadrului didactic n vederea observri;
observarea propriu- zis; prelucrarea i interpretarea datelor.
Condiiile unei bune observri: stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit; selectarea formelor
ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaie;
consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare; efectuarea unui numr
optim de observaii; desfurarea ei n condiii ct mai variate; s fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i
dea seama c se afl sub observaie). Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fia de
evaluare/caracterizare psihopedagogic; caietul de evaluare al elevului; scara de clasificare; lista de
control/verificare; grila de apreciere (dup M. Manolescu, 2011).
Fi de evaluare calitativ a activitii de nvare a elevului
(dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)
CRITERII
DA
NU
Are o atitudine favorabil fa de nvare

Este capabil() s subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaionale urmrite
Este capabil() s structureze coninuturile de nvat
Este capabil() s extrag esenialul din materialul de studiat
Posed deprinderi de luare a notielor
Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen scurt
Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen mediu
Este dispus() s colaboreze cu colegii
Solicit sprijinul profesorului
Este interesat() de legtura dintre teorie i practic
Investete n
OAMENI
223
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.2.1.2.2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o dinamic
impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Integreaz diverse alte metode, procedee i
instrumente specifice.
Semnificaii pedagogice:
ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii
eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El
constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate
pe o perioad mai lung de timp;
elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul didactic,
pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i realizarea
portofoliului;
portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de fiecare cadru
didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta trebuie s adapteze ntreaga
activitate la nivelul obiectivelor programelor colare. Elevii trebuie s fie ndrumai spre folosirea
unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca
independent: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite
eseuri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste, programe pentru serbri colare,
invitaii, colaje, colecii etc.);
portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au
fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a
se racorda temei abordate;
pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic
menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la
forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.);
portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative care se
topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident
valoare instructiv, dar i una formativ;
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se
poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor
elemente relevante pentru cunoatere.
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate.
Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca
punct de plecare preocuprile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz competenelor prevazute n programa
colar i obiectivelor stabilite de profesor (dup M. Manolescu, 2011). Proiectarea portofoliului este
condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: scopul, contextul i coninutul.
Investete n
OAMENI
224
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemple de probe care pot fi incluse n portofoliu (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012):
1. Instrumente de evaluare "formalizate": probe de evaluare scrise, lucrri scrise, notiele din clas, rapoarte
ale unor investigaii, teme scrise efectuate acas, chestionare, teste pedagogice de cunotine, teste
docimologice.
2. Instrumente de evaluare "non-formalizate": probe de evaluare practice, fie de activitate practic, fie de
documentare, referate, proiecte, postere, soft-uri educaionale (de preferat concepute de elevi), casete video,
CD-uri, DVD-uri care conin prezentri orale ale elevilor, secvene din activitile desfurate de acetia
3. Observaii ale profesorului referitoare la activitatea elevului n clas: rezultate ale activitii
independente a elevului, calitatea notielor i corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru n clas, gradul de
implicare n activitate, de colaborare cu profesorul cu colegii, capacitatea de a lucra n echip, capacitatea
de reflecie personal, de gndire critic, compunerea i formularea de probleme de ctre elevi, capacitatea
de a sesiza corelaii intra- i interdisciplinare, interesul i atitudinea fa de disciplina de studiu, creativitatea
manifestat.
4. Informaii referitoare la activitatea elevului n afara clasei: modul de abordare i rezolvare a temelor
pentru acas, participarea la cercuri colare, participarea la concursuri colare, preocuprile speciale pentru
disciplina de studiu, interesul deosebit pentru pregtirea la disciplina de studiu, planurile de viitor.
Portofoliul tematic este cel care cuprinde elemente n care se abordeaz o anumit tem. Prezentm mai jos,
un exemplu de portofoiu tematic la Biologie.
La Biologie, la clasa a V - a se poate elabora un portofoliu cu tema Planta-organism viu, n intervalul primvar,
pentru surprinderea unor aspecte precum:
- ciclul de via al unor specii de plante,
- tipuri de organe vegetative i de reproducere,
- tipuri de adaptri ale plantelor la condiiile de mediu,
- categorii de plante utile din zona de locuit a elevului,
- modaliti de utilizare, n viaa de zi cu zi, a diferitelor categorii de plante utile,
- cultivarea i ngrijirea unor specii n cmp sau n ghiveci.
Obiectivele unui astfel de portofoliu pot fi:
- explorarea /investigarea lumii vegetale,
- culegerea de date/informaii i interpretarea rezultatelor,
- prezentarea corect a informaiilor, folosind terminologia specific,
- dezvoltarea curiozitii i interesului pentru cunoaterea lumii vegetale.
Portofoliul tematic poate cuprinde produse de tipul: postere, fotografii, foi de ierbar, fie de documentare, fie de
activitate practic, fie de observaie, eseuri structurate, curioziti, un organizator grafic, bibliografie.
Criterii holistice de evaluare a portofoliilor

Tabelul VI.9.
Criteriu
Structura portofoliului, componena acestuia i modul de alctuire, gradul su de cuprindere,
diversitatea probelor pe care le include
Calitatea coninutului tiinific i implicit, a componentelor portofoliului
Gradul de originalitate i creativitate
Dimensiunea estetic a portofoliului, modul de prezentarea acestuia
Calitatea prezentrii i susinerii portofoliului i a opiniilor personale
Oficiu
Punctaj
3 puncte
3 puncte
1 punct
1 punct
1 punct
1 punct
Investete n
OAMENI
225
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemplu de coninut al portofoliului pentru practica pedagogic a studenilor

- Caietul de practic pedagogic - pies care conine fiele de asisten la activitile didactice realizate de profesorul
mentor sau colegi, inclusiv observaiile consemnate
- Proiecte de activitate didactic (secveniale sau integrale) - pentru activitile didactice propuse (inclusiv pentru
activitile extracurriculare)
- Descrieri didactice ale unor secvene ale activitilor educaionale; ale metodelor, tehnicilor i instrumentelor de
cunoatere i intervenie formativ asupra elevilor; Modele de planificri calendaristice semestriale i anuale
- Modele de proiecte ale unitilor de nvare
- Fie de caracterizare psihopedagogic
- Fie de lucru
- Fie de evaluare a leciilor
- Fie de autoevaluare
- Studii de caz
- nregistrri multimedia
- Documente curriculare
- Auxiliare curriculare
- Model de pliant de prezentare a unei instituii de nvmnt
- Exemplu de orar la o anumit clas .a.
6.2.1.2.3. Proiectul
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofera
posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale
ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe
durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul
final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de
elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape: alegerea temei; planificarea activitii; stabilirea
obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup; distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; dentificarea surselor de informare; Cercetarea
propriu-zis; realizarea materialelor; prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create;
evaluarea:cercetrii de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat (dup M. Manolescu, 2011.
Structura unui proiect: pagina de titlu; cuprinsul proiectului; introducerea; dezvoltarea elementelor de
coninut; concluziile; bibliografia; anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau sintetica/ global/ holistica. Pentru a
asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de
evaluare (dup M. Manolescu, 2011):
- se va evalua produsul, procesul sau amndou?
- care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?
- care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru
sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate?
- care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea
unor etape intermediare etc.)?
- care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)?
Investete n
OAMENI
226
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de
pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc..
Pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n vedere: criterii pentru evaluarea calitii
proiectului i a produsului realizat i criterii pentru evaluarea calitii activitii elevului, a procesului pe care
l-a parcurs elevul.
Criterii pentru evaluarea unui proiect
Tabelul VI.10.
Aprecierea calitii
proiectului i a
produsului realizat
-relevana, utilitatea, i aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare

-stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul proiectului
- adecvarea metodelor de cercetare selectate
-modul de gndire, elaborare i structurare a proiectului: rigurozitatea proiectrii i realizrii
demersurilor teoretice i practic-aplicative, logica structurrii materialului, argumentarea ideilor,
corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii lor etc.- caracterul strategiei de lucru adoptate:
- clasic, tradiional
- original, inovator, creator
-aprecierea eficienei i validitii proiectului
Aprecierea calitii
activitii elevului, a
procesului pe care l-a
parcurs i a modului
de prezentare:
- adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate

- selectarea resurselor materiale necesare desfurrii investigaiilor
- prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului, corelaiile intra- i interdisciplinare
realizate
-activitatea efectiv, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaia direct,
experimentul, ancheta, testarea .a.m.d.
- corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrilor, a interpretrilor i a concluziilor
- calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute
- relevana i calitatea produsului intelectual sau material realizat
- nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul n care se situeaz nivelul
de comunicare:
- empiric, factual, bazat pe enumerri
- analitic, bazat pe explicaii i argumentaii
- evaluativ, care presupune emiterea de judeci de valoare, formularea de aprecieri
personale;
- manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale
-calitatea prezentrii orale a proiectului (i, eventual, a produsului realizat):
-structurarea i organizarea coninutului prezentrii
- suporturile utilizate n prezentare: tabl, plane, mostre, fotografii, casete audio, video, soft-uri
.a.m.d.
- limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.
-elementele de comunicare paraverbal: calitile vocii, intonaia, accentul, viteza, tonul, volumul
(tria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii
-elementele de comunicare nonverbal: limbajul mimico-gestual, privirea, gesturile i alte
elemente de comunicare nonverbal, inuta general
- legtura cu auditoriul, msura n care l determin s participe la prezentare, s pun ntrebri
etc.
-msura n care convinge auditoriul
- ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
Investete n
OAMENI
227
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
6.2.1.2.4. Investigaia
Ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi
sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic.
Investigaia are cateva caracteristici (dup M. Manolescu, 2011):
- reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii
noi de nvare;
- solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n
practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
- urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de
toleran, solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de
comunicare;
- are un pronunat caracter formativ;
- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice;
- are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse;
- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s elaboreze o investigaie despre efectele secetei asupra
creerii i dezvoltrii la plante (o specie la alegere).
Sarcina de lucru: Vei investiga efectele secetei asupra creterii i dezvoltrii la o specie de plante,
la alegere.. Ar trebui s identificai valoarea unor parametri morfologici, structurali i fiziologici, n
condiiile deficitului de ap din sol i temperaturilor ridicate.
Evaluarea investigatiei se realizeaz holistic, evideniind:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunotinelor,
- corectitudinea nregistrrii datelor;
- abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
- produsele realizate;
- atitudinea elevilor n faa sarcinii;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este component a metacogniiei. Aceasta ocup astzi un loc important n practica
evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n
reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare.
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui care
nva, deci a elevului. Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de
activitatea colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare
dobandeste teren din ce n ce mai mult.
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare a elevilor:
Investete n
OAMENI
228
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
autocorectarea sau corectarea reciproc

autonotarea controlat: elevul i acord o not sau un calificativ careeste apoi discutat cu
profesorul i cu colegii.
metoda de apreciere obiectiv a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n
vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i
aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete
despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc (dup M. Manolescu, 2011).
Chestionar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniie i metacogniie
1. n vederea rezolvrii sarcinii de lucru, am parcurs urmtoarele etape:

a) ..................................................................................................................................
b) .................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
d) ..................................................................................................................................
2. Am sezizat uor/ greu dificultile specifice situaiei didactice:

..........................................................................................................................................................................................................
3. Ca urmare a realizrii acestei sarcini am nvat:
a)...................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
4. Ca urmare a realizrii acestei sarcini de nvare mi-am format/ exersat urmtoarele abiliti, capaciti,
competene.
a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
5. nc mi este neclar:
a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
6. Pentru a-mi mbunti rezultatele , n intervalul de timp imediat urmtor, mi propun:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7. mi apreciez activitatea astfel: ......................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Nota/ Calificativul:............................................................................................................
Investete n
OAMENI
229
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven de instruire prin descoperire dirijat.
1. Cum ai abordat problema pus de profesor?
...........................................................................................................................................
2. Care este ipoteza de lucru formulat?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3. Care sunt etapele parcurse n verificarea ipotezei i n rezolvarea sarcinii de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4. Cum i-ai organizat timpul n activitatea de nvare?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5. Care sunt concluziile activitii tale, cunotinele dobndite, abilitile formate sau dezvoltate?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6. Care sunt corelaiile intra- i interdisciplinare pe care le poi realiza n urma efecturii acestei
sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7. Care sunt aplicaiile teoretice i practice pe care le sesizezi n urma efecturii acestei sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8. Ce dificulti ai ntmpinat n efectuarea sarcinii de lucru, respectiv n rezolvarea problemei?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
9. Cum crezi c ai putea s i mbunteti performanele colare la disciplina "Biologie"?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
10. Cum i autoevaluezi i autonotezi prestaia corespunztoare acestei sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
6.2.2. Instrumente de evaluare

6.2.2.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare
(prelucrare i adaptare dup M. Manolescu, 2011)
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/ prezentare/
redactare a rspunsurilor.
a. Itemul pedagogic n limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezint cea mai mic component
identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la
care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al
instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei
probe de evaluare. n realitatea colar cotidian, itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat.
b. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i
orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile
testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su.
Investete n
OAMENI
230
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl.
Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect.
Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile
libere din textul respectiv. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare,
n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica
rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de
cerinele exprimate etc.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem:
- tehnici de evaluare obiective;
- tehnici de evaluare subiective.
De la marcarea unei cruciulie ntr-o csu i pn la elaborarea/ dezvoltarea unui rspuns, cadrului
didactic care elaboreaz probe de evaluare i se ofer o multitudine de posibiliti, care-i permit s adapteze
gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evalurii.
c. Instrumentul de evaluare. Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care colecteaz informaii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n
considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un
instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi
atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere
multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse
tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor.
Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre complexitatea
obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie
s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele
de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise. Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de
evaluare i operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre
instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare
operaie, metod, strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit (dup M. Manolescu, 2011).
6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent i
folosite de specialiti de marc n domeniu sunt (dup M. Manolescu, 2011):
1. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor. Dup acest criteriu, identificm:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi .
2. Gradul de elaborare/ construcie a rspunsului elevului i nivelul complexitii acestuia Dup acest
criteriu, care este unul mai elaborat i integrator, dar mai puin pragmatic, distingem:
- itemi cu rspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere
elevilor s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date/oferite.
Corectarea, n acest caz, se realizeaz ntr-o manier obiectiv.
- itemi cu rspuns construit. n aceast categorie intr: itemii semiobiectivi i itemii subiectivi.
Investete n
OAMENI
231
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Acetia reprezint sarcini date elevilor prin care li se cere s construiasc rspunsul, mai mult sau mai
puin. Rspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puin detaliate. Aceste categorii de itemi necesit o
corectare semiobiectiv i, respectiv, subiectiv.
Itemi de tip particular. Dup ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale elevilor,
cadrul didactic observ el nsui sau printr-un intermediar performanele elevilor i apreciaz calitatea sau
cantitatea acestora.
a)Itemii obiectivi
Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor
standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub mai multe denumiri sinonime:
itemi cu rspuns la alegere; itemi cu corectare obiectiv; itemi nchii. Prin maniera de construcie i de
corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de
notare detaliate. n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se
acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti (dup M. Manolescu, 2011). Itemii
obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multipl; itemi cu alegere dual; itemi tip pereche.
a1) Itemul cu alegere multipl (IAM)
Itemul cu alegere multipl are dou pri:
- enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o fraz
incomplet;
- alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul sau
rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau
cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe
rspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i
distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare elevul).
Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite elevului s o rezolve.
Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i s indice pe cel bun. A
doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre
aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea s
printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie alegerea fcut (dup M. Manolescu, 2011).
Avantajele i dezavantajele itemilor cu alegere multipl
Tabelul VI.11
Avantajele itemilor
- evalueaz un singur obiectiv
- se marcheaz uor, rapid
- uor de verificat
- uor de cuantificat
- induc un grad de dificultate mai mare
- msoar tipuri variate de cunotine, beneficiind de flexibilitate foarte
mare
Dezavantajele itemilor
- uor de construit
- necesit timp pentru elaborare
- testeaz predominant nivelurile cognitive
inferioare (cunotine memorate anterior), cu
excepia identificrii unor relaii i a
discriminrii dintre enunuri factuale i
enunuri de opinie
- permit, uneori, ghicirea rspunsului
- utilizarea abuziv determin plictiseal
- permit copiatul de la colegi
Investete n
OAMENI
232
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemple de itemi cu alegere multipl

Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice relaia dintre diferite componente ale sistemului circulator.
Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este corect o singur variant.
Sngele este adus n atriul drept al inimii prin:
a. artera aort;
b. artera pulmonar;
c. venele cave;
d. venele pulmonare.
Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice rolul componentelor mediului intern.
Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este corect o singur variant.
Au rol n procesul de coagulare a sngelui:
a. leucocitele;
b. eritrocitele;
c. trombocitele;
d. limfocitele.
Pot fi realizai itemi multipli n cadrul crora pot fi valabile mai multe dintre variantele propuse.
In rezolvarea de ctre elev a unui item cu mai multe variante corecte putem ntlni mai multe situaii:
- elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar nu pe toate (de exemplu, o variant corect din dou posibile sau
dou variante)
- elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar i una sau mai multe variante incorecte;
- elevul selecteaz toate variantele corecte (de exemplu, dou), dar i variante incorecte (una sau dou).
Pentru a reduce gradul de subiectivitate n notare, trebuie s se stabileasc modul cum vor fi acordate punctele n
asemenea situaii. Se recomand utilizarea unui alt format de item (transformarea itemului n mai muli itemi de tip
adevrat/fals).
Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Analizatorii
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice caracteristicile celulelor fotoreceptoare.
Enun: ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele.
Celulele cu conuri din structura retinei:
a. sunt n numr de 5-7 milioane;
b. au un prag de excitabilitate mai sczut;
c. rspund de vederea fotopic i cromatic;
d. sunt mai numeroase la periferia retinei.
Clasa/Capitolul: clasa a XII-a/Teoria cromozomial a ereditii
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s identifice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale i animale.
Enun:ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele.
Cromozomii:
a. au lungimi cuprinse ntre 0,2 - 50 microni;
b. se recunosc uor dup form i mrime n metafaz;
c. sunt n numr constant, caracteristic pentru fiecare specie;
d. se ataeaz de fibrele fusului de diviziune prin centromer.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de specialitate

sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n interiorul acestui instrument de evaluare se ofer
mai multe posibiliti pentru a diversifica gradul de dificultate a ntrebrilor. Evaluarea cu ajutorul CAM
(Chestionarului cu alegere multipl) prezint avantajul de a ameliora considerabil att fidelitatea ct i
validitatea acesteia. Aceeai lucrare corectat n momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt parte,
evaluatori diferii vor nota aceeai lucrare n acelai fel.
Investete n
OAMENI
233
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin de cauz, adic n
coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze (dup M. Manolescu, 2011).
a2) Itemii cu alegere dual (IAD)
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou
posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist
(ori/ ori):adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai
mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c,
fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
Exemple de itemi cu alegere dual
Itemi de tip adevrat/fals
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice corelaia dintre structura i funciile esuturilor vegetale.
Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac
apreciezi c afirmaia este fals ncercuiete litera F.
A
F esuturile de susinere sunt alctuite din celule cu pereii ngroai.
Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme

Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc rolul categoriilor trofice ntr-un ecosistem.
apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F.
A
F
Productorii primari transform substanele anorganice n substane organice prin procesul de
fotosintez.
Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Celula
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie particularitile structurale ale celulei animale.
apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F.
A
F
Miofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare.
Variante ale itemilor cu alegere dual
In cazul unei afirmaii false, se poate solicita elevului s modifice parial afirmaia pentru ca aceasta s devin corect.
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie grupele de plante i caracteristicile lor.
apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F i modific parial afirmaia pentru ca aceasta sa devin corect.
A
F
Ferigile sunt plante superioare cu flori.
Itemi de tip cauz-efect
Pot fi realizai itemi prin care se solicit elevului s identifice relaii cauz-efect. n cazul n care nu exist aceast
relaie, se poate cere elevul s modifice enunul, astfel nct s apar relaia cauzal. n felul acesta se reduce riscul
alegerii la ntmplare a rspunsului.
Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de relaie
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s identifice relaia existent ntre anumite denumiri i caracteristicile lor
Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint
cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz-efect, ncercuiete cuvntul Nu.
Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece i vars produii de secreie direct n snge.
Investete n
OAMENI
234
UNIUNEA EUROPEAN
Da
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Nu
Se poate realiza o variant a acestui tip de item.

Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint
cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz-efect, ncercuiete cuvntul Nu i
nlocuiete a doua propoziie, astfel nct s apar relaia cauz-efect.
Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece produii lor de secreie sunt hormonii.
Da
Nu
deoarece:
a3) Itemii tip pereche (ITP)

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/relaii; termeni/definiii;
reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre
cuvinte, propoziii, sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se
numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se
stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea
informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou
lucruri/noiuni/simboluri etc. (dup M. Manolescu, 2011).
Exemple de itemi tip pereche (asociere)
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s stabileasc corespondena dintre reprezentani ai plantelor i grupele de
plante crora aparin. Enun: Coloana B cuprinde grupe de plante, iar coloana A reprezentani ai acestor grupe. nscriei
n spaiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunztoare din coloana B.
A
B
a. alge;
drojdia de bere;
b. angiosperme;
bradul;
c. ciuperci;
mtasea - broatei;
d. gimnosperme;
mrul.
e. licheni.
Didactica biologiei
Obiectiv de evaluare: Studeniii vor fi capabili s stabileasc categoriile logice de care aparin o serie de noiuni.
Sarcin de lucru: Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos, n coloana din partea stng i
categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din partea dreapt
Obiectivele operaionale
Evaluarea
Manualul
Metode de nvmnt
Computerul
Mijloace de nvmnt
Conversaia
Forme de organizare a procesului didactic
Compunerea
Finaliti ale educaiei
Cercul colar
Produse curriculare
Programa colar
Componente ale procesului didactic."
Predarea
Fiele de lucru
Investete n
OAMENI
235
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b. Itemii cu rspuns construit scurt sau itemii semiobiectivi

Itemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei
ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a) sau nu de un suport (carte,
grafic, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat trebuie s fie foarte scurt
(un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie
coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil).
Itemul cu rspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este
extrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine practic nul.
Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat sau ce
tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este att de exact nct nu conine nicio
posibilitate de rspuns ambiguu (dup M. Manolescu, 2011).
Itemii cu rspuns scurt. Variante
b1) ntrebarea clasic : prezentare general, tipologie, cerine
ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris. Datorit marii varieti de
ntrebri ce pot fi formulate, acestea pot viza o gam extrem de larg de obiective, de la cele simple i
accesibile tuturor elevilor pn la cele complexe. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a formulrii
rspunsurilor orale sau scrise.
n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le
adreseaz elevilor si. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere
la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezint, de fapt, itemi de evaluare
ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic scris. Ceea ce le
deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de
formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativ, curent, cotidian se realizeaz covritor prin
evaluri de tip oral. ntrebarea, n asemenea context, devine elementul esenial care ajut profesorul i elevul
si amelioreze, s-i regleze activitatea didactic.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
- Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct elevul nu are dect o
singur informaie de dat. De exemplu: Care este numrul de cromozomi la om ?
- Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou sau mai
multe informaii diferite. Exemplu: Care sunt organele plantelor n care paote avea loc procesul
de fotosintez ?
- Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item cu rspuns construit
scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o figur, o serie de date numerice etc., i ale cror
diverse pri sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor exprimate, elevul trebuie
s explice funciile prilor componente, s specifice caracteristicile lor, s explice etc. Exemplu:
Identific elementele componente ale celulei desenate i subliniaz termenii care intr n
alctuirea paraplasmei.
b2 )Itemi cu rspuns scurt
Aceste dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei/problemei i, uneori, prin
dimensiunea rspunsului cerut. n cazul itemilor cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul
sub form de: propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol.
Investete n
OAMENI
236
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Itemii de completare solicit, de obicei, drept rspuns unul, dou sau mai multe cuvinte care s se
ncadreze n contextul-suport dorit.
n primul caz cerina este o ntrebare direct, iar n al doilea caz este o afirmaie incomplet.
Exemple de itemi cu rspuns scurt
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s transpun informaia pe care o posed dintr-o form n alta (cunotinele
teoretice ntr-o reprezentare grafic).
Enun: Deseneaz o stomat i noteaz pe desen prile acesteia. sau
Deseneaz frunza complet a unei plante (la alegere).
Noteaz pe desen prile componente ale frunzei.
Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s redea semnificaia termenilor specifici biologiei.
Enun: Definete ecosistemul.
Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s reprezinte anumite procese cu ajutorul simbolurilor.
Enun: Scrie ecuaia respiraiei aerobe.
Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Sistemul nervos
Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc fiziologia sistemului nervos.
Enun: Precizeaz sensul de conducere a influxului nervos la nivelul dendritelor i al axonului unui neuron motor.
b3) Exerciiul
Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea de predare- nvare la toate
disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret i pragmatic de evaluare.
Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De exemplu:
Enumer fazele diviziunii celulare, Repet tehnica efecturii desenului.
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n ipostaza lor de componente
automatizate ale activitii umane. Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii. Calitatea i eficiena
exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor; b) atingerea performanelor de vitez,
corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu cf. M. Manolescu, 2011).).
b4) Textul indus
Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat de expresii, cuvinte, concepte, imagini
etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine
sau nu, s defineasc conceptele respective sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune sau nu etc. Textul
indus prezint numeroase avantaje: permite identificarea nelegerii greite a sensurilor de ctre elevi,
integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, organizarea logicii interne etc. (dup M. Manolescu, 2011).
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s redacteze un text scurt cu utilizarea corect a
urmtorilor termeni: canal vertebral, mduva spinrii, substan cenuie, substan alba,
neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni intercalari, arc reflex.
Enun: Redacteaz 5 propoziii n care s utilizezi urmtorii termeni: mduva spinrii, canal
vertebral, substan cenuie, substan alb, neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni
intercalari, arc reflex.
Investete n
OAMENI
237
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b4)Itemul tip completare de fraz

Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr
structur complex, avem de-a face cu un text, fraz sau mesaj de completat. Dac structura textului este
sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare).
Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat
Textul lacunar
nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, verificarea vocabularului sau aplicarea
regulilor etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare dat este
unul singur (nu permite echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc s fie
identificate i acordate n funcie de context.
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie alctuirea organismului vegetal la diferite grupe de plante.
Enun: Completeaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie
corect.
Corpul ciupercilor se numete ___________ i este alctuit din filamente subiri numite_____________.
Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s descrie componentele tubului digestiv i relaiile dintre ele.
Enun: Completeaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie
corect.
Stomacul comunic cu esofagul prin orificiul ___________ i cu intestinul subire prin orificiul----------------
ntrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de
itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat
exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe subntrebri
de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee integratoare
(dup M. Manolescu, 2011).
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile
formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza
practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la
aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Investete n
OAMENI
238
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s caracterizeze structura organelor unei plante i s stabileasc corelaia
dintre structur i funcie.
Enun: Celulele se pot grupa n esuturi.
a. Enumer tipurile de esuturi definitive, dup funciile pe care le ndeplinesc.
b. Deseneaz, la alegere, un tip de esut.
c. Identific tipurile de esuturi din structura intern a frunzei. Caracterizeaz (descrie) aceste esuturi.
Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de relaie
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili :
s identifice pe desen componentele neuronului;
s cunoasc tipuri de sistem nervos ntlnite la animale;
s reprezinte schematic un arc reflex.
Enun: Desenul urmtor reprezint celula nervoas (neuronul).
a. Completeaz desenul cu denumirile componentelor neuronului.
b. Scrie trei exemple de tipuri de sistem nervos ntlnite la nevertebrate.
c. Realizeaz schema unui arc reflex.
Exemplu pentru Didactica biologiei
"Produsele" curriculare pot fi clasificate n urmtoarele categorii:
- principale (planul de nvmnt, programa colar, manualul colar)
- auxiliare (ghiduri metodice, pachete de nvare, seturi multimedia .a.)
- specifice proiectrii pedagogice (planificrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare, proiectele de
activitate didactic).
a) Care este legtura dintre planul de nvmnt, programa colar i manualul colar?
b) Ce se ntmpl la modificarea programei colare a unei discipline (abordare sistemic)?
c) Ce elemente comune au cele trei aciuni de proiectare, respectiv cea calendaristic, proiectarea unitilor de
nvare i proiectarea leciilor?"
d) Itemii subiectivi
Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit mobilizarea
cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Solicitrile formulate de
cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor integrativ. Formularea rspunsului
la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I; au fost folosii cu precdere n etapa pretiinific a
verificrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici). Folosii fr o temeinic stpnire a regulilor de concepere,
risc s genereze imprecizie, confuzii, lips de orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului.
n practica evalurilor cu miz mare pentru candidai se apeleaz la soluii de remediere a acestor
dezavantaje, i anume (dup M. Manolescu, 2011):
Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea rspunsului
(Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de evaluare n nvmntul
preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele cerine:
1).....2)......3)......4).........);
Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective
de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe.
Investete n
OAMENI
239
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Avantajele i dezavantajele itemilor subiectivi (dup Dulam, 2012)

Tabelul VI.12.
Avantaje
construirea rspunsurilor
Solicit
de ctre
subieci
Se evalueaz judecata, creativitatea, exprimarea,
raionamentul, gndirea critic
Dezavantaje
Implic o oarecare subiectivitate a notrii
Unii elevi ating performana cerut ntr-un mod concis, alii
detaliaz
Rspunsurile lungi pot conine divagaii
Necesit un nivel nalt de competen a evaluatorului
c1)Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat

n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie, s exprime o relaie, s
defineasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singur idee
important exprimat ntr-o fraz sau n cteva fraze. Profesorul fixeaz de obicei criterii precise cu privire
la coninutul rspunsului, extensie, structur etc. Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat
solicit parcurgerea unor secvene:
1. Se fixeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de exemplu, prima ntrebare are
ca scop msurarea capacitii elevului de a se exprima clar, n proz, pe un subiect personal);
2. Se alege un aspect important n fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru
scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales:
se includ toate informaiile eseniale;
dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de exemplu, printr-un text, o
imagine, un grafic etc);
se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de rnduri;
se va verifica dac ntrebarea definete suficient sarcina cerut elevului (se vor evita
ambiguitile);
se va limita suficient sarcina n funcie de timpul acordat;
se va verifica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare.
3. Se experimenteaz proba pe ali elevi (dup M. Manolescu, 2011).
c2) Itemul tip rezolvare de problem
Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri asupra unei
necunoscute. Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers
complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a
imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie
rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de
instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup).
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite (dup M. Manolescu, 2011).
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s utilizeze cunotinele nsuite n rezolvarea unor probleme.
Enun: Calculeaz cantitatea de snge prezent n corpul unui adult n greutate de 80 kg.
Calculeaz cantitatea de plasm coninut de sngele tu tiindu-i greutatea corporal.
sau
Investete n
OAMENI
240
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Calculeaz cantitatea de ap coninut de plasma sngelui unui copil de 30 kg.

Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Respiraia
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s aplice cunotine referitoare la relaii, procese biologice n rezolvarea de
probleme.
Enun: O femeie, prin inspiraie, introduce n plmni peste volumul curent o cantitate de 1500 ml aer i elimin imediat
prin expiraie forat un volum maxim de aer egal cu jumtate din valoarea debitului su ventilator de repaus. Calculai
valoarea V.E.R. (volumul expirator de rezerv) al acestei femei.
c3)Itemul tip eseu

Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare i integrare a
ideilor; de exprimare personal n scris; abilitatea de a interpreta i aplica datele (dup M. Manolescu,
2011). Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de
cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dei eseul constituie o tehnic de evaluare utilizat frecvent la disciplinele umaniste, acest tip de item
se poate folosi i la biologie pentru evaluarea unor abiliti i competene de complexitate ridicat. Se
recomand folosirea eseurilor structurate deoarece cerinele de rezolvare a sarcinii sunt mai precise, ceea ce
determin o cretere a fidelitii notri.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul
ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Clasa a VII-a
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili s elaboreze un text coerent pe baza unor cerine, folosind terminologia
specific.
Enun: Alctuii un eseu cu tema "Sngele - component al mediul interndup urmtorul plan:
- enumerarea celorlalte componente ale mediului intern;
- prezentarea componentelor sngelui: caracterizare, rol;
- evidenierea rolului analizelor de snge n stabilirea strii de sntate a organismului.
Clasa a IX-a
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili s elaboreze un text coerent pe o tem dat, urmrind mbinarea diferitelor
categorii de cerine formulate.
Enun: Alctuii un eseu cu tema "Diviziunea mitotic" dup urmtorul plan:
- definiia diviziunii celulare;
- cromozomii: definiie, structur, rol;
- schema diviziunii mitotice;
- fazele diviziunii mitotice; caracterizarea lor;
- importana diviziunii mitotice.
Clasa a Xl-a
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili s elaboreze un text coerent pe o tem dat, urmrind mbinarea diferitelor
categorii de cerine formulate.
Enun: Alctuii un eseu cu tema "Pancreasul - gland mixt" dup urmtorul plan:
- localizarea pancreasului;
- prezentarea caracteristicilor unei glande mixte i evidenierea acestora la pancreas (structur, secreii);
- prezentarea rolului pancreasului n digestie;
- caracterizarea diabetului zaharat, preciznd cauza bolii.
Investete n
OAMENI
241
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat

Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza: un eseu pe o tem dat; o tez de
disertaie; o tez de licen; o tez de doctorat. Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului s
realizeze producii complexe, care solicit un efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare,
coeren intern i extern, ncadrare n timp i spaiu redacional etc. Avantajul major al acest tip de item
const n aceea c acord elevului/ studentului libertatea de expresie.
Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea proceselor mentale
complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El
permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme, dar n egal msur procesul care a
condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de
obiective pedagogice cum ar fi cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei,
abiliti lingvistice sau caligrafice. Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborat este
fragil din dou puncte de vedere:
- corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la acelai
corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul;
- itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc rezultate
diferite.
Aceast limit poate fi diminuat dac n timpul redactrii itemului:
- se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori;
- se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute metoda de
corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate, repartizarea
punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii externi, precum ortografia,
aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute elevilor.
Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dect n parte abilitii care se
vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct complexitatea acestor abilitai i sarcini
face mai dificil legtura dintre schimbarea intern (competen) i manifestrile sale (sarcina de ndeplinit performana). Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
a) metoda global este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe impresia
general, global a corectorului. n consecin, poate induce o mare doz de
subiectivitate. Din cauza acestui inconvenient major, se recomand a fi folosit
ndeosebi n evalurile certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea formativ,
unde analiza trebuie s fie analitic i criterial.
b) metoda analitic este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea atent a
rezolvrii punct cu punct (dup M. Manolescu, 2011).
6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare
Strngerea de date, informaii, suficient de multe i de relevante pentru situaia, procesul, aspectul,
elementul supus evalurii se realizeaz prin configurarea unui dispozitiv evaluativ. Aa cum obiectivele
evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urm determin tipul de
instrumente ce trebuie s fie elaborate. Elementele centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau
mijloacele de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de
evaluare trebuie s existe corespondene progresive.
Investete n
OAMENI
242
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise

spre deschise. Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective. Pedagogic vorbind,
obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe,
personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin
normat. Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli (dup M.
Manolescu, 2011):
- Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative
i specifice disciplinei pe care o nva elevul. Aceste sarcini s fie centrate pe obstacol sau
dificulti specifice, reprezentative i s solicite formarea unor competene care traverseaz
disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm;
- Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru care
s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest instrument va servi drept
ghid de nvare;
- Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul secvenei
de nvare ct i la finalul acesteia;
- Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza comunicarea
profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia.
Instrumentele de msurare i apreciere trebuie s aib cteva caliti fundamentale: obiectivitate,
validitate, fidelitate.
ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, decizia) exist,
inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional.
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evaluare
Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare practicat, de
strategia la care se raporteaza.
Spre exemplu, n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul
cu elevul n timp ce el nva.
Dup acest criteriu distingem:
- instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
- instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;
- instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
Detalierea tipologiei instrumentelor de evaluare

(dup Dulam, 2012)
Tabelul VI.13.
1. Instrumente
pentru colectarea
datelor
1.Instrumente de
evaluare
administrate
elevilor
Instrumente de evaluare
Extemporalul, lucrarea de control, testul, chestionarul, teza, eseul, recenzia,
rezumatul, jurnalul dublu, referatul, portofoliul, problema, reportajul, interviul,
exerciiul, investigaia, matricea SWOT, protocolul de observaie, studiul de caz,
situaia-problem, planul de idei, organizatorul grafic, ntrebrile orale, sarcini de
lucru orale
2.Instrumente de
evaluare a
produciilor
complexe ale
elevilor
Grila de evaluare a proiectului, grila de evaluare a studiului de caz, grila de

evaluare a portofoliului, grila de evaluare a posterului, grila de evaluare a studiului
de caz, grila de evaluare a eseului, grila de evaluare a tezei, grila de evaluare a
reportajului, grila de evaluare a investigaiei, grila de evaluare a analizei SWOT,
grila de evaluare a organizatorului grafic etc.
Investete n
OAMENI
243
UNIUNEA EUROPEAN
2. Instrumente de
lucru sau de
ajutor persoanei
care nva
3.Instrumente de
comunicare
social a
rezultatelor
evalurii
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3.Instrumente de
observare a
comportamentului
elevilor n procesul
nvare
Instrumente de
reflectare asupra
procesului de
nvare
Instrumente de
evaluare a
produselor realizate
Instrumente de
recuperare/
ameliorare a
nvrii
Instrumente de
comunicare
profesor-elev
Instrumente de
comunicare social

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Instrumente de evaluare
Grile de observare a cooperrii n grup
Grile de observare a activitii unui elev
Fia individual de progres
Lista de control/ verificare
Jurnalul de nvare
Jurnalul reflexiv
Lista de control/ verificare; grila de evaluare descriptiv; grila de evaluare global;
autonotarea controlat; autocorectarea; analiza SWOT
Fie cu sarcini de lucru
Ghidul de studiu
Adnotarea lucrrilor; tabele de note (calificative); matricea de evaluare a lucrrilor
de control; scara de clasificare; caietul de evaluare al elevului; curba lui Gauss;
controlul caietelor elevilor; analiza greelilor; verificarea temelor de cas; analiza
notelor; comentarea rezultatelor; aciunile de remediere
Fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic; buletinul colar; carnetul de note;
caiet de evaluare; catalogul
Instrumente pentru colectarea datelor

Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de
informaii pentru profesor, dar i pentru elevul nsui. n aceast categorie intr (dup M. Manolescu, 2011):
b) Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fiele de munc
independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de sintez, produsele elevilor
la lucrrile practice, eseuri, rezolvri de probleme etc. Aceast categorie de instrumente se centreaz
ndeosebi pe msurarea achiziiilor cognitive ale elevilor ntr-un demers normal, firesc de
nvare, jalonat de evaluri cotidiene sau periodice;
c) Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O producie complex reprezint
orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are urmtoarele caracteristici: este
realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie; este susceptibil s prezinte variaii sau diferene
de la un elev la altul; urmeaz a fi evaluat dup mai multe criterii.Realizarea produciilor complexe
de ctre elevi solicit competene diverse, disciplinare i transdisciplinare, din domenii diferite:
cognitiv, afectiv, psihomotor.
d) Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor n procesul de
nvare, n contexte colare sau extracolare sau de analiz a diverselor produse ale acestora: grile
sau protocoale de observare la activitile din clas i extracurriculare etc. Printre instrumentele din
aceast categorie cele mai frecvent invocate i utilizate n practica educaional distingem: grila de
evaluare; lista de control/ verificare.
Instrumente de ameliorare a nvrii
Instrumentele de ameliorare a nvrii sunt concepute pentru a ndeplini funcia esenial de ajutor sau
de sprijin n activitatea de nvare a elevului. Cele mai importante sunt (dup M. Manolescu, 2011):
1.Instrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a ajuta elevul s neleag mai bine
ce se ateapt de la el; contribuie la contientizarea progresului lui;
2. Toate probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l primete elevul i
care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de lucru trebuie s menioneze:
Investete n
OAMENI
244
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena necesar pentru a
depi un obstacol determinat;
- sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezolvare se presupune c va da
ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru este ataat
ntotdeauna unui obiectiv;
- condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale utilizabile, ajutor
posibil etc.;
- criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina este
ndeplinit i la ce nivel.
3. Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii reprezint instrumente foarte utile i destul de frecvent
ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n
nvare ( n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru
a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii
specifice.
Ea prezint sarcina de lucru nsoit de:
- regula/ definiia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina;
- un exemplu de sarcin similar rezolvat deja.
n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea nvrii sale i
n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.
Instrumente de comunicare social professor-elev
Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la procesul nvrii i
la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cror funcie principal este aceea de a-i oferi elevului
informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii. Se asociaz foarte bine cu evaluarea formatoare,
a crei ipotez insist pe ideea c elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea
prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de
realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dobndirii autonomiei. Aceast
reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti harta de studiu a elevului sau foaia de
parcurs sau baza de orientare. Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este aceea de a
exprima rezultatele evalurii (dup M. Manolescu, 2011).
Stilul surd i stilul ameliorativ n corectarea i valorificarea lucrrilor. Corectarea lucrrilor, a fielor
i a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evalurii n plan operaional. Fiind att de frecvent i de
important n munca oricrui cadru didactic, corectarea trebuie s beneficieze, n plan teoretic dar i practic,
de anumite instrumente care s precizeze ceea ce ateptm cnd corectm. Indiferent de context, cadrul
didactic trebuie s prezinte elevilor informaii de remediere dup corectarea lucrrilor. Acesta este silul
ameliorativ/ explicativ, care presupune ndeosebi: analiza notelor; vizualizarea rezultatelor; comentarea
acestora; decizii i aciuni de remediere.
La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin absena discuiilor, analizelor, aciunilor
ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea ntre cei doi parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul este unul complex, care
presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia
modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de predare/ nvare, solicit trecerea de la
stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest mod este amplificat valoarea formativ a evalurii
(dup M. Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
245
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
UNIUNEA EUROPEAN

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare

Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de prelucrare i de prezentare/
vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare.
Prezentm n continuare dou dintre acestea (dup M. Manolescu, 2011):
a) matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului; Evaluarea n procesul didactic);
b) matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti,
2002)
a) Matricea Itemi/ Elev
Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt consemnate/
nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii;
pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la fiecare ntrebare n parte.
Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe coloane rezult
gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.
ntrebari
ntrebari
Elevi
Total
Total
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori (Caverni i

Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din
ntrebri nregistreaz reuit.
Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de
ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, cf. dup M. Manolescu, 2011 ).
b) Matricea Obiective/ Elev
Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective i nu pe
coninuturi.
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific i
numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea cronologic a
apariiei, fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal, iar pe vertical se trec
elevii clasei.
Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane
indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, cf. dup M. Manolescu, 2011).
Investete n
OAMENI
246
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Obiective

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
10
Elevi
Totaluri pe elev la 10
obiective
25
20
15
10
...
...
...
...
Totaluri
20
pe obiective la
25 elevi
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i
permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv
realizat).
Instrumente de comunicare social
Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunitii impune o
diversificare i o mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaii de comunicare
social i pedagogic pe coordonatele coal-elev-familie-comunitate. Unele sisteme de nvmnt dispun
de diverse instrumente de legtura i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul
franuzesc funcioneaz, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semnificativ este
buletinul colar. n sistemul romnesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este Carnetul de
note. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s ndeplineasc i
asemenea funcii (dup M. Manolescu, 2011).
6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare
ntre tipologia instrumentelor de evaluare i specificitatea obiectivelor i coninuturilor ce urmeaz a fi
evaluate sunt relaii de interdependen. Caracteristicile instrumentelor elaborate, deschiderea acestora
trebuie s corespund complexitii obiectivelor urmrite. ntre cele dou aspecte sunt relaii de condiionare
reciproc. Obiectivele evolueaz de la simple spre complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la
nchise spre deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau
subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s traduc, s pun
n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv. Performanele trebuie s se raporteze la un
coninut reprezentativ al competenei. Acest demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un
sistem de performane ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic. Distingem, din
acest punct de vedere, instrumente nchise i instrumente deschise. Astfel, chestionarul cu alegere
multipl (CAM) ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea unei cruciulie ntr-o csu pentru
rspunsul corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. La polul opus, compoziia, creaia sunt
instrumente de evaluare foarte deschise.
n orice proces evaluativ trebuie s se stabileasc o coresponden direct, progresiv, ntre
obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea instrumentelor de evaluare (nchise
deschise). Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele se concep i se construiesc de
Investete n
OAMENI
247
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n
maniera urmtoare (dup M. Manolescu, 2011):
Obiectivele cresc n
ordinea complexitii
1. cunotine
2. nelegere
3. aplicare
4. analiz
5. sintez
6. evaluare
Instrumentele de evaluare cresc

n ordinea deschiderii
CAM (chestionar cu alegere multipl)
ntrebare clasic
exerciiu
problem
subiect de sintez
dizertaie, creaie
Aceast schem de corespondene trebuie interpretat flexibil; nu poate fi aplicat termen cu termen
din dou motive:
- att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
- orice categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente.
6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea
probelor de evaluare
Nu putem discuta de modele, ci de concepii i, respectiv, de optiuni privind construcia
dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referin n domeniu, analizate n spiritul i nu n litera lor, ne
permit, de aceea, s propunem un model teoretic i practic ce implic parcurgerea unor etape integrate n
desfurarea unui algoritm.
Aceste etape ar putea fi urmtoarele (dup M. Manolescu, 2011):
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce urmeaz a fi
dobndite de elev. Acestea devin standarde de performan ce urmeaz a fi evaluate pe
parcursul i la finalul programului respectiv de instruire;
2. Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dobndirea i consolidarea
de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor
specifice
construirea matricii de specificaii;
4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/ produselor
elevilor;
5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i produsul nvrii
elevilor;
6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii etc.; valorificarea
rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.
Investete n
OAMENI
248
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Redm mai jos coninutl probei de scrise de evaluare pentru definitivarea n nvmnt a profesorilor de
biologie, n forma publicat de site-ul ministerului
EXAMENUL NAIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVRII N NVMNT
17 iulie 2012
Prob scris
Biologie
VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I
(30 puncte)
A
7 puncte
Citii, cu atenie, afirmaiile urmtoare. Dac apreciai c afirmaia este adevrat, scriei pe foaia de concurs, n dreptul
cifrei corespunztoare afirmaiei, litera A. Dac apreciai c afirmaia este fals, scriei pe foaia de concurs, n dreptul cifrei
corespunztoare afirmaiei, litera F i modificai parial afirmaia pentru ca aceasta s devin adevrat. Nu se accept
folosirea negaiei.
1. Primul neuron al fasciculului spinobulbar este localizat n ganglionul spinal.
2. La angiosperme, ovarul este nvelit de dou integumente.
3. Genomul uman este lipsit de pseudogene.
B
7 puncte
Organismele procariote i organismele eucariote au organizare celular.
a) Numii un organit cu membran dubl din structura celulei vegetale, cu rol n procesul de
fotosintez.
b) Precizai dou caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale.
c) Formulai un argument n favoarea afirmaiei: Celula procariot are o structur mai simpl
dect celula eucariot.
C
16 puncte
a) Construii trei enunuri afirmative, cte unul pentru fiecare coninut, utiliznd limbajul tiinific adecvat. Coninuturile
sunt:
- Grupe de microorganisme i importana lor ecologic.
- Virusurile - ci de transmitere a bolilor virale.
- Niveluri de organizare a lumii vii.
b) Alctuii un minieseu intitulat esuturile animale, folosind informaia tiinific adecvat.
n acest scop, respectai urmtoarele etape:
- enumerarea a opt noiuni specifice acestei teme;
- construirea, cu ajutorul acestora, a unui text coerent, format din maximum cinci fraze, folosind corect i n corelaie
noiunile enumerate.
SUBIECTUL al II-lea
(30 puncte)
1. Dai trei exemple de mijloace de nvmnt care pot fi folosite n laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei i
fiziologiei omului, preciznd pentru fiecare mijloc de nvmnt:
- o etap a leciei n care poate fi folosit;
- o modalitate de valorificare/ integrare n cadrul leciei de biologie.
12 puncte
2. Explicai importana folosirii de ctre profesor a urmtoarelor metode alternative/
complementare de evaluare a elevilor: investigaia, proiectul.
4 puncte
3. a. Prezentai itemii subiectivi, preciznd: trei caracteristici, trei dezavantaje, dou tipuri de itemi subiectivi.
b. Elaborai cte un item pentru fiecare dintre cele dou tipuri de itemi subiectivi, folosind
informaii specifice temei Reproducerea uman.
14 puncte
SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)
Formele educaiei (educaia formal, educaia nonformal, educaia informal): definirea, analiza i
interdependena conceptelor
Investete n
OAMENI
249
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

VARIANTA 3
Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor.
Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Nu seacord fraciuni de
punct.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru lucrare
la 10.
SUBIECTUL I
(30 puncte)
A
7 puncte
Se acord cte 1p. pentru fiecare rspuns corect: 1A; 2F; 3F
3 x 1p.= 3
Se acord cte 2p. pentru modificarea corect a afirmaiei false.
2 x 2p.= 4 puncte
B
7 puncte
a) Numirea unui organit cu membran dubl din structura celulei vegetale, cu rol n procesul de
1 punct
fotosintez.
b) Precizarea a dou caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale.
2 x 2p.= 4 puncte
c) Formularea unui argument.
2 puncte
C
16 puncte
a) Construirea a trei enunuri afirmative, utiliznd limbajul tiinific adecvat, folosind informaii
3 x 1p. = 3 puncte
referitoare la coninuturile indicate.
b) Alctuirea minieseului, folosindu-se informaia tiinific adecvat, respectndu-se cerinele:
3 x 1p. = 3 puncte
- pentru fiecare noiune enumerat, specific temei, se acord cte 1p.
-pentru coerena textului, n alctuirea cruia fiecare noiune este folosit corect, n corelaie cu
3 puncte
celelalte noiuni, se acord 3 p.
pentru respectarea lungimii textului - maxim cinci fraze - se acord 2 p.
2 puncte
SUBIECTUL al II-lea
1.Trei exemple de mijloace de nvmnt care pot fi folosite n laboratorul de biologie pentru
studiul anatomiei i fiziologiei omului.
Precizarea, pentru fiecare mijloc de nvmnt, a:
- unei etape a leciei n care poate fi folosit;
-unei modaliti de valorificare/ integrare n cadrul leciei de biologie
2. Explicarea importanei folosirii de ctre profesor a metodelor alternative/ complementare de
evaluare a elevilor: investigaia, proiectul
3. a. Prezentarea itemilor subiectivi
- trei caracteristici;
- trei dezavantaje;
-dou tipuri de itemi subiectivi.
(30 puncte)
3 x 1p. = 3 puncte
b. Elaborarea a cte unui item pentru fiecare dintre cele dou tipuri de itemi subiectivi,
folosind informaii specifice temei indicate
SUBIECTUL al III-lea
2 x 3p. = 6 puncte
Definirea conceptului de educaie formal 4 puncte
4 puncte
Definirea conceptului de educaie nonformal 4 puncte
4 puncte
Analiza conceptului de educaie nonformal 4 puncte
4 puncte
Analiza conceptului de educaie informal 4 puncte
4 puncte
Interdependena formelor educaiei 6 puncte
6 puncte
3 x 1p. = 3 puncte
3 x 2p. = 6 puncte
2 x 2p.= 4 puncte
3 x 1p. = 3 puncte
3 x 1p. = 3 puncte
2 x 1p. = 2 puncte
(30 puncte)
Investete n
OAMENI
250
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 7
METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE
PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE
Structur
7. 1.Delimitri conceptuale
7.2. Metode i tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie
7.2.1. Sinteza metodelor i tehnicilor de coaching
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching
7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic
7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice
7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei
7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real)
7.2.2.5.Metoda decupajului
7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning)
7.2.2.7. Studiul de caz
7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat)
7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv)
7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic
7.2.2.11.Exerciiul de relaionare cu prinii
7.2.2.12. exerciiul de relaionare cu comunitatea
(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri culturalartistice i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu)
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice n varianta coachingului
coordonator de practic pedagogic- mentor-student
7.3.2. Portofoliul studentului practicant
7.4 Forme de organizare aprcaticii pedagogice n varianta coachingului
7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic
Termeni cheie
Coaching (antrenament): metode, tehnici, instrumente
Scop
Formarea cursanilor de a dezvolta la studeni competenele: C3 Pregtirea i realizarea

activitilor specifice procesului instructiv educativ la biologie; C4 Managementul
procesului
de
instructie
i
educaie
la
biologie;
C6
Integrarea
interdisciplinar/transdisciplinar a cunotinelor de didactic a specialitii
Investete n
OAMENI
251
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Competene specifice
(didacticianului)
Obiective

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
C3 Realizarea activitilor de formare a studenilor n didactica biologiei

C4 Managementul proceselor de instruire teoretic i antrenament al studenilor n
didactica biologiei
C5 Evaluarea activitilor de instruire teoretic i antrenament al studenilor
- cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: metode, tehnici, instrumente de
coaching utilizate pe durata practicii pedagogice.
-
s contextualizeze utilizarea de metode, tehnici, instrumente de coaching pe durata

practicii pedagogice
Resurse materiale
Resurse procedurale
Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia, exerciiul, studiul de caz
Resurse temporale
120 minute
Evaluare
formativ
Alctuii un organizator grafic n care s includei metodele, tehnicile, instrumentele de

coaching utilizate pe durata practicii pedagogice a studenilor la biologie.
Enumerai situaii de nvare pe care le vei concepe pentru studeni n vederea nsuirii
noiunilor din schema solicitat mai sus.
7. METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE

PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE
7. 1.Delimitri conceptuale
Coaching-ul (antrenamentul) intr n categoria strategiilor complexe de dezvoltare profesional care
vin n sprijinul predrii-nvrii centrate pe nelegere. Antrenorul (coach) este profesionistul cu o bogat
experien teoretic i practic, dispus s lucreze cu cei care se iniiaz ntr-o anumit activitate sau profesie
(studeni/debutani). Acesta ofer debutanilor modele de bune practici, observndu-i n timpul efecturii
sarcinilor profesionale, punndu-i n contact cu resursele de care au nevoie pentru derularea activitilor,
oferindu-le un feed-back constructiv i determinndu-i s aib atitudine reflexiv asupra ndeplinirii
sarcinilor de lucru.
Cercetrile referitoare la nevoia antrenamentului profesional au dus la urmtoarele concluzii:
- doar 5% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic, ca rezultat al nsuirii
teoriei;
- doar 10 % dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic, ca rezultat al nsuirii
teoriei i vizualizrii unei demonstraii practice;
- 20% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic, ca rezultat al nsuirii teoriei,
vizualizrii unei demonstraii i realizrii de activiti practice;
- 25% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic ca rezultat al nsuirii teoriei,
vizualizrii unei demonstraii, realizrii de activiti practice i recepionrii feek-back-ului;
Investete n
OAMENI
252
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
90% dintre cei care nva vor transfera o nou deprindere n practic ca rezultat al nsuirii teoriei,
vizualizrii unei demonstraii, realizrii de activiti practice, recepionrii feek-back ului i
exersrii, antrenrii intra-situaionale.
Ca urmare, debutanii trebuie s treac printr-un proces complex i multidimensional de dezvoltare
profesional, n tranziia de la debutani la experimentai, pe baza unor relaii profesionale bine conturate,
pentru a nva arta de a preda.
Ideea de baz a a strategiilor de coaching, care vizeaz formarea viitorilor profesori, este c coala
reprezint mediu organizaional cel mai complex i mai adecvat deprinderii profesiei didactice, este
comunitatea de nvare practic, n care debutantul se antreneaz n profesie alturi de profesioniti (tutore,
mentor).
n coaching este important procesul didactic la disciplina pe care debutantul urmeaz s o predea.
Clasa de elevi este scena formrii, locul unde studenii/debutanii neleg profund organizarea i funcionarea
instituiei colare i experimenteaz diferite modaliti de predare-nvare-evaluare.
-
Ce fac i cum se comport debutanii?

Debutanii imit ceea ce ei cred c reprezint comportamentul profesorului, nu neleg complexitatea
predrii sau modul de a gndi al profesorilor i atunci adopt doar aparena de a fi profesor, ncep prin a
juca rolul profesorului, dar fr o nelegere a scopului i implicaiilor aciunilor ntreprinse, ncearc s
ating mcar nelegerea procedural a ceea ce nseamn a fi profesor, nu vd complexitatea actului
didactic, dei sunt convini c aceasta exist, ncearc s in sub control lucrurile, dar greesc frecvent, tiu
ce trebuie s fac, dar nu reuesc s acioneze n consecin.
De aceea, sunt necesare strategii de suport i antrenament flexibile, centrate pe nevoile debutanilor.
Nevoile de asisten i antrenament ale debutantilor sunt legate de: managementul clasei, ca mediu de
nvare, managementul timpului, proiectarea i organizarea leciilor, organizarea coninuturilor,
identificarea i utilizarea materialelor didactice adecvate, adaptarea la diferite stiluri de nvare ale elevilor,
evaluarea achiziiilor elevilor, motivarea elevilor pentru nvare, aplicarea standardelor privind nvarea i
evaluarea elevilor, comunicarea cu elevii, prinii i colegii, depirea sentimentului de izolare , adaptarea la
mediul de nvare.
Rolurile antrenorului (coach) n formarea profesional
Rolurile exercitate de profesorul-antrenor sunt corelate cu coninutul activitilor de antrenament, cu
metodologia desfsurrii acestuia, cu interelaionarea dintre factorii participani, cu modelarea contexului de
derulare a antrenamentului profesional:
- n privina coninutului, antrenorul prezint celor care nva principii, standarde, linii
directoare (ghiduri), proceduri prin aplicarea crora pot obine performane mai bune n
realizarea unei anumite activiti.
- n privina procedurilor, antrenorul selecteaz cele mai bune proceduri, tehnici, strategii i le
ofer ca modele pentru studentul/debutantul care abia se iniiaz ntr-un domeniu de
activitate.
- -n privina relaiei interumane, antrenorul - coordonatorul de practic pedagogic (tutorele),
mentorul - i novicele (studentul practicant sau profesorul debutant) construiesc pas cu pas o
interaciune bazat pe ncredere.
- -n privina contextului, antrenorul i plaseaz pe cei care nva n situaii profesionale
autentice sau extrase din realitate.
Investete n
OAMENI
253
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Altfel spus, antrenorul: planific ce ar trebui fcut; explic/arat cum ar trebui fcut; creeaz
oportuniti de formare i de dezvoltare a competenelor/abilitilor vizate a fi formate; organizeaz
procesul de formare i de dezvoltare gradual a competenelor/abilitilor vizate a fi formate; ofer feedback ori de cte ori este nevoie i corecteaz ceea ce trebuie fcut; ncurajeaz pe cei care nc nu fac bine
ceea ce fac; recompenseaz ceea ce e bine fcut; se abine s fie exagerat de aspru cu cei care nc nu fac
bine ceea ce fac; evalueaz ceea ce a fost fcut; explic/justific modul n care evalueaz ceea ce a fost
fcut (prelucrare dup L. Ezechil, 2011).
Comunitatea de nvare este dezvoltat prin colaborarea dintre coordonator de practic (tutore)
mentor student. Sarcinile i responsabilitile de a concepe i coordona stagiile de dezvoltare profesional
prin activiti de practic pedagogic revin coordonatorului de practic (tutore) din universitate i mentorului
din coal, n strns cooperare cu studenii.
Cei trei actori stabilesc cele mai importante activiti: orarul, leciile ce vor fi asistate n practica
observativ, leciile de prob, leciile finale, alte activiti specifice colii care urmeaz a fi cunoscute de
studeni.
Coordonatorul de practic pedagogic colaboreaz cu profesorul mentor pentru:
- stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate;
- stabilirea materialelor didactice necesare n derularea activitilor susinute de ctre studeni;
- oferirea unor modele de proiecte de activitate;
- prezentarea unor activiti demonstrative pentru studeni/debutani;
- observarea modului de derulare a activitilor;
- asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea i, mai ales, contientizarea
greelilor;
- furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificulti n nvare, cu CES sau cu
performane superioare n nvare.
Coordonatorul de practic pedagogic ncurajeaz profesorul mentor s prezinte anumite tipuri de
experiene care pot contribui la realizarea obiectivelor generale ale programului de formare a viitorilor
profesori.
Mentorul mprtete unele experiene specifice ale colii pe care le consider relevante pentru
familiarizarea studentului cu organizaia colar n care i desfoar stagiul de pregrire practic.
n antrenamentul de formare profesional, mediul de nvare trebuie s aib cteva carcateristici: s
fie plcut, relaxant, deschis; s stimuleze implicarea, dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitiv i
spiritul investigativ; s dispun de dotrile necesare n exersarea comportamentelor profesionale.
n antrenamentul profesional sunt valoroase activitile cu caracter demonstrativ, cu caracter reflectiv,
care stimuleaz creativitatea i gndirea critic.
7.2. Metode, tehnici, procedee de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie
7.2.1. Sinteza metodelor, tehnicilor i procedeelor de coaching
Investete n
OAMENI
254
Metodele i tehnicile de coaching n raport cu categoriile de competene i coninuturile activitii de practic pedagogic
(prelucrare i sintez dup L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
Tabelul VII.1.
Categorii de
competene
1.
Competene
cognitive
2.
Competene
procedurale
Descriptori
Coninuturi
Metode i tehnici de coaching
La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul

practicant:
cunoate particularitile de nvare i de manifestare
ale elevilor, corespunztor nivelului de colarizare n
care s-a desfurat activitatea de practic pedagogic
cunoate principalele documente colare (documente
curriculare sau acte normative) i nelege modul de
aplicare al acestora
nelege i explic rolurile pe care le ndeplinesc
documentele colare pentru realizarea, n condiii de
calitate, a procesului didactic
cunoate, nelege i explic modul de proiectare,
organizare i realizare a leciilor
cunoate i nelege diferitele roluri pe care le joac
profesorul n cadrul instituiei colare
cunoate i nelege modul de organizare i funcionare
a instituiei colare
Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului

colar
Tehnica invitrii absenilor
Activiti de cunoatere a instituiei colare: a

modului de organizare a spaiului colar, a dotrilor
materiale, a documentelor colare, a modului de
organizare a activitilor specifice colii ;
Prezentarea i analiza
curriculare
nvarea reciproc
Studiul de caz
Activiti de management colar: activiti de

observare a managementului procesului didactic, a
managementului curricular, a managementului grupului
colar, a managementului activitilor educative, a
managementului conflictelor, a managementului
diversitii, a managementul timpului, a
managementului instituiei colare;
Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ:

joc de rol pentru dezvoltarea competenelor
transversale (jocul de decizie i jocul de
arbitraj)
Tehnica scaunului liber
Tehnica invitrii absenilor
Exerciiul organizaional
Exerciiul de relaionare cu prinii/cu
comunitatea

practicant:
elaboreaz documente colare necesare pentru
realizarea activitilor didactice curente: planificri
anuale i semestriale, fia de caracterizare
psihopedagogic a elevului, fia de caracterizare
psihosocial a clasei de elevi;
proiecteaz i susine lecii de prob i finale;
aplic metodologiile pedagogiei centrate pe elev n
realizarea procesului didactic;
recurge la strategii i forme de organizare a activitilor
didactice care stimuleaz nvarea prin cooperare i
n grup;
particip n mod direct la diferite activiti specifice
colii: activiti de consiliere i orientare n carier a
elevilor, edine cu prinii, activiti extracolare.
Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului

colar: ntocmirea fiei psiho-pedagogice a elevului, a
fiei de caracterizare psihosocial a clasei de elevi (sau
a grupei de precolari), ntocmirea sociogramei,
exersarea unor metode de stimulare a cooperrii i
creativitii;
Studiul de caz
Activiti didactice: observarea i implicarea direct

n activiti de proiectare, realizare i evaluare a unor
lecii, activiti didactice complementare leciilor;
Prezentarea i analiza documentelor

curriculare
Observarea sistematic a leciei
nvarea reciproc
Predarea n echip
Studiul de caz
Experimentul de
laborator asistat
Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ:
joc de rol pentru dezvoltarea de competene
specifice (jocul de micropredare)
documentelor
UNIUNEA EUROPEAN
Categorii de
competene
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Coninuturi
Descriptori
Metode i tehnici de coaching

Predarea monitorizat
Metoda decupajului (nregistrarea video a
leciilor)
Jocuri de rol centrate pe evaluare
3.
Competene
atitudinalcomportamentale
Activiti de consiliere educaional, orientare colar

i profesional a elevilor
Exersarea unor roluri profesionale prin

nvare experenial
Activiti de realizare a parteneriatului coalfamilie-comunitate: participare la organizarea i

desfurarea unei edine cu prinii, la organizarea i
desfurarea unor activiti extracolare cu elevii
(moment festiv, moment comemorativ, excursie de
studii, reuniune etc.), activiti de realizare a unor
proiecte educaionale.
Exerciiul de relaionare cu prinii/cu
comunitatea
nvare experenial

practicant:
adopt o atitudine responsabil n exersarea rolurilor
de profesor
manifest interes pentru preluarea acestor roluri
Joc de rol centrat pe dezvoltare/explorare

personal
Simulare (tehnica scaunului liber, tehnica
invitrii absenilor)
Metoda decupajului
Studiul de caz
nvare experenial
Exerciiul de relaionare cu prinii/ cu
comunitatea
Investete n
OAMENI
256
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching

7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic
(prelucrare dup A. Glava, 2011)
Din perspectiva practicii pedagogice mediate de un coach, jocul de rol reprezint o modalitate de lucru
complementar interveniei nemijlocite la clas a practicantului, util n sensul atingerii unei varieti de scopuri de
dezvoltare profesional i personal a cursanilor, dintre care amintim:
Tabelul VII.2.
Finaliti referitoare la dezvoltarea profesional a studenilor
practicani
- familiarizarea cu rolurile cadrului didactic n instituia
educaional, la clas i n comunitate;
- exersarea valorilor, competenelor i comportamentelor
specifice diferitelor roluri profesionale asociate cadrului
didactic;
- exersarea unor modele de relaionare cu diferii coparticipani
i beneficiari ai procesului de nvmnt (elevi, prini, colegi,
manageri ai colii, exponeni ai comunitii);
- familiarizarea cu modul de gndire, trire i aciune specifice
anumitor parteneri educaionali;
- dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor,
tririlor i aspiraiilor exponenilor mediului educaional;
- dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a
evalua opiniile i orientrile valorice ale partenerilor i
beneficiarilor procesului educaional;
- acumularea de experien n rezolvare a situaiilor
problematice specifice colii;
- verificarea corectitudinii comportamentelor didactice
dobndite, n mediul securizant pe care l asigur jocul
/simularea.
Finaliti referitoare la dezvoltarea personal a

studenilor practicani
formarea unui sistem de convingeri funcionale n
contextul practicrii profesiei de cadru didactic;
analiza, verificarea i modificarea propriilor convingeri,
atitudini i comportamente, prin integrarea punctelor de
vedere i a perspectivelor celorlali;
dezvoltarea empatiei;
dezvoltarea competenelor de comunicare, exersarea
unor stiluri de comunicare (empatic, persuasiv,
asertiv, parental, formal etc.)
dezvoltarea gndirii orientate spre ceilali;
Jocul de rol presupune definirea unei situaii interumane care se preteaz la simulare, care s fie n consonan cu
finalitile formative urmrite i care se definete prin: rolurile pe care le impune; caracteristicile contextului real n
care aciunile se desfoar; scenariul situaiei de joc.
Tabelul VII.3.
Elemente componente
Caracteristici
Roluri
- comportamente i (inter)aciuni reale ale participanilor
- participanii pot experimenta roluri alternative
Situaia/contextul
- situaia este simulat, scenariul i personajele create n scop didactic
- lipsete riscul aciunii ntr-o situaie didactic real cu efecte negative
asupra elevilor / resurselor de timp;
- situaia de joc poate fi ntrerupt, analizat, reluat n orice moment;
- feedback-ul poate fi integrat pe loc, prin reluarea simulrii;
- situaia deveni un pretext pentru discuii, pentru generalizare i teoretizare.
Etapele n proiectarea i desfurarea jocului de rol
(Ionescu, 2009, Bernat, cf. A. Glava, 2011)
Tabelul VII.4.
Etape
Sugestii metodice n utilizarea jocului de rol n

coachingul n cadrul practicii pedagogice
Prezentarea temei jocului

de rol i explicarea
scopului i beneficiilor
aduse de joc
Tema jocului de rol trebuie s respecte cteva criterii:

- relevan n raport cu situaiile profesionale
reale;
- adecvare la situaia de formare (tema este
adecvat n raport cu standardele
competenele /obiectivele de formare);
- adaptabilitate(tema i scenariul jocului sunt
aplicabile n contextul n care are loc
formarea);
- implicarea participanilor (se pot identifica
roluri semnificative pentru toi participanii
la joc);
- stimularea complex a dezvoltrii
profesionale (situaia impune aplicarea de
Exemple/rolul ndrumtorului de
practic pedagogic n coachingul
bazat pe joc de rol
Teme posibile:
Managementul nvrii prin metode
activizante
Conducerea nvrii prin conversaie
euristic
Lecia desfurat la muzeu
Lecia n aer liber
Discuia cu prinii
Predarea n echip
Activitatea n comisia metodic
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Etape

Identificarea situaiei
interumane care se
preteaz la simulare prin
joc de rol, identificarea
caracteristicilor definitorii
ale situaiei: roluri,
context, resurse necesare
cunotine, exersarea unor deprinderi,

testarea unor valori i atitudini,
contientizarea i controlul emoiilor etc. )
Necesitatea explicrii scopului i beneficiilor jocului
de rol rezid din urmtoarele considerente:
- jocul de rol se desfoar de obicei n prezena
profesorului mentor, a profesorului coordonator i a
colegilor studeni; astfel se pot gener, unora dintre
participani, blocaje emoionale n interpretarea rolurilor.
- caracterul ludic al situaiei de nvare, poate duce la
devalorizarea jocului, dac participanii ajung s l
considere o activitate pueril, facil.
-iniial, se recomand selecia de situaii tip, care s
presupun roluri i comportamente definitorii pentru
profesia didactic;
-n vederea stabilirii scenariului de joc, se vor reine
aspectele eseniale, respectiv roulrile i comportamentele
cele mai importante pentru definirea unui model
interacional;
- de la un anumit nivel de formare, profesorul
coordonator poate include n scenariile de joc i situaii
atipice, care s oblige la nuanarea comportamentelor
profesionale i la exersarea unor categorii diferite de
cunotine, deprinderi i valori.
-scenariul poate fi elaborat mpreun cu participanii;
-in elaborarea scenariului se poate imagina o situaie cu
totul ipotetic, dar se pot lua ca punct de pornire i cazuri,
situaii, evenimente reale;
-nc din momentul stabilirii scenariului, s se decid
dac acesta este unul flexibil, dac se va interveni sau nu
pe parcurs n modificarea lui.
Proiectarea scenariului
Situaia de simulare este
analizat din perspectiva
statusurilor i tipurilor de
interaciune implicate,
sunt identificate rolurile
cheie care servesc la
definirea modelului
interacional, se
elaboreaz scenariul
propriu-zis
Distribuia rolurilor i
instruirea partenerilor,
familiarizarea
participanilor cu sarcinile
de realizat
Pregtirea individual
sau n grup a rolurilor
Interpretarea rolurilor i
observarea situaiei create
n jocul de rol
-se pot elabora fie de rol care descriu exigenele i

sarcinile specifice fiecrui rol;
-distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit
de ctre conductorul activitii; este obligatoriu ca toi
cursanii c aib un rol; o parte dintre cursani pot fi
observatori.
-se recomand conceperea i utilizarea unei grile de
observare cu un numr redus de itemi care pot reflecta
specificul fiecrui rol;
- nainte de derularea jocului de rol, pot fi realizate
exerciii pregtitoare, se pot evoca experiene de nvare
anterioare similare.
-participanilor trebuie s li se acorde 15-20 de minute
pentru interiorizarea rolurilor i pentru a-i concepe
propriul mod de interpretare
- n cazul rolurilor complicate, acestea pot fi pregtite i
interpretate n pereche
-se poate decide de comun acord c situaia de joc va fi
ntrerupt pentru oferirea unui feedback imediat i
contextualizat; acest lucru este recomandabil mai ales
atunci cnd grupul de participani funcioneaz bine
mpreun i atmosfera de lucru este una relaxat i
confortabil.
OIPOSDRU
bazat pe joc de rol
- n distribuirea rolurilor, coordonatorul

trebuie s in cont de aspiraiile,
interesele i nevoile de formare, dar i
de aptitudinile i preferinele fiecrui
participant;
Coordonatorul se va asigura de crearea

unei atmosfere plcute i suportive de
desfurare a activitii, pentru evitarea
blocajelor cognitive i emoionale sau a
conflictelor dintre participani;
Coordonatorul va observa cu atenie
situaia de simulare i prestaia
fiecruia dintre participanii pentru a
putea oferi feedback individualizat i
Investete n
OAMENI
258
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Etape

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013

OIPOSDRU
bazat pe joc de rol
relevant pentru fiecare.
Discutarea i analiza
jocului de rol
Stabilirea aciunilor
viitoare
-discutarea experienelor parcurse trebuie s implice i

autoanaliza, respectiv analiza emoiilor trite, alturi de
aprecierea experienele cognitive; -participanii pot fi
ncurajai s spun cum s-au simit interpretnd rolurile.
Se poate propune:
-reluarea jocului sau a unor secvene ale acestuia, n
vederea integrrii feedback-ului;
-reluarea jocului cu nuanarea sau complicarea
scenariului sau a rolurilor jucate;
-indicarea unor sarcini de lucru pentru viitor (exersarea
unor deprinderi n faa oglinzii)
Coordonatorul va formula sarcini de

lucru consecutive desfurrii iniiale a
jocului: reluarea jocului n condiiile
iniiale sau modificate pentru exersarea
acelorai capaciti i cunotine sau a
unora diferite, complicarea scenariului
i a rolurilor de joc, modificarea
distribuiei rolurilor, modificarea
conveniilor de joc (ex: a momentelor
n care jocul poate fi ntrerupt pentru
acordarea feedback-ului).
Situaii de formare bazate pe joc de rol (dup A. Glava, 2011)

Situaia de formare
n cadrul activitilor didactice destinate practicii
pedagogice
n cadrul unor sesiuni de coaching individual sau

de grup
Ca exerciiu pentru acas
Tabelul VII.5.
Caracteristici
-cu sau fr nregistrarea lui video. nregistrarea video a situaiei de joc
de rol permite revizualizarea aciunilor i analiza lor punctual mpreun
cu participanii;
-cu sau fr participarea efectiv a profesorului coach la jocul de rol;
- cu oferirea de feedback pe parcursul jocului sau la finalul acestuia.
-finalitile jocului sunt relevante pentru dezvoltarea personal i
profesional a unui grup restrns de formabili sau a unui singur student
practicant.
-n cazul n care simularea are loc ntr-o sesiune de coaching individual,
se poate lucra cu participani ipotetici, a cror prezen poate fi marcat
de scaune goale. n acest caz, rolul profesorului coach este de a provoca
i menine prin ntrebri simularea interaciunii studentului cu
participanii ipotetici (Cardon, 2008).
sarcinile de exersare individual indicate de ctre profesorul coordonator,
n cazul n care se identific nevoi de formare cu totul specifice anumitor
formabili; aceste sarcini de lucru se indic dup ce au fost desfurate
sesiuni de joc de rol la clas.
Tipuri de jocuri de rol utile n desfurarea practicii pedagogice

A.Glava propune, pornind de la clasificrile existente n literatura de specialitate (Ionescu 2009,
Bernat, 2010, Peters & Vissers, 2004) o tipologie a jocurilor de rol utilizabile n contextul practicii
pedagogice de tip coaching (vezi tabelul de mai jos).
Tabelul VII.6.
Criterul de
clasificare
centrare pe
antrenament
formativ
Tipuri
Subtipuri
1. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor

competene specifice
- focalizate pe ntmpinarea unor nevoi de
formare particulare ale studenilor practicani
Exemple:
-comunicare didactic
-comunicare cu prinii, conducerea colii i ali
factori educaionali
-conducerea/coordonarea
1.1. Jocul de micropredare

-exersare a comportamentelor de predare
Micropredarea este o situaie de predare nvare
de ntindere temporal redus, care reia n mic
caracteristicile unei situaii de tip lecie / activitate
didactic, n care se pot identifica urmtoarele roluri:
-propuntorul: cel care propune situaia de
micropredare
-grupul de formabili/elevi
-grupul didacticienilor: acetia vor trebui s
Investete n
OAMENI
259
UNIUNEA EUROPEAN
Criterul de
clasificare
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Tipuri
Subtipuri
activitilor didactice
- motivarea elevilor
- consilierea elevilor n activitile colare i cele
extracolare
-evaluare didactic i a eficienei procesului
instructiv-educativ
analizeze activitatea prestat i s ofere feedback

formativ propuntorului.
Alte roluri:
- profesor asistent,
-responsabilul cu resursele educaionale; n situaia
simulrii unei lecii desfurate la muzeu, se poate
defini rolul custodelui sau al ghidului instituiei.
2. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor

competene transversale
2.1. Jocul de decizie

- utile n simularea unor situaii n care trebuie laute
decizii: (ex: alegerea manualelor colare, alegerea
disciplinelor opionale n funcie de opiunile
prinilor i ale elevilor, orientarea colar a unui elev
etc.).
Situaia de joc va trebui s includ obiectivele
decidentului al crui rol este jucat (profesor, ef de
catedr, director etc.), i contextul n care decizia
trebuie luat. Rolul participanilor este de a prioritiza
obiectivele decidentului, de a oferi soluii i de a le
justifica pertinent, de a anticipa consecinele
implementrii deciziilor, de a selecta soluia/varianta
optim.
2.2. Jocul de arbitraj
-faciliteaz dezvoltarea capacitilor de mediere,
negociere i soluionare a conflictelor.
Situaia de joc presupune identificarea unui context
conflictual specific colii (conflicte ntre elevi, grupuri
de elevi, conflicte profesor-elev, conflicte ntre colegii
profesori, conflicte cu conducerea instituiei etc.) i
aplicarea unui scenariu de simulare care poate implica
urmtoarele roluri:
-conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul
didactic (aici, studentul viitor profesor);
-prile aflate n conflict, care pot fi persoane, grupuri,
instituii;
-arbitrii
- recomandabile pentru relaionare interpersonal

cu caracter mai general i transferabil:
-comunicare asertiv
-stpnire de sine, controlul emoiilor
-prezentare personal
centrare pe
dezvoltarea
/explorare
personal a
viitorului
profesor
(stima
profesional de
sine, autonomia,
capacitatea de
autoreglare,
capacitatea de
reflecie etc.)
OIPOSDRU
1. Jocul de tipul ce-ar fi dac...

- presupune inducerea unor comportamente
dezirabile i analiza ulterioar a experienelor
dobndite i a leciilor desprinse. Etape:
1.Profesorul - coach cere studentului s descrie n
scris comportamentul actual i dispoziia general
n legtur cu un anumit rol pe care l exerseaz
ca student practicant i n legtur cu care
dorete s schimbe ceva;
2.I se cere studentului practicant s descrie
comportamentul pe care dorete s i-l nsueasc
n legtur cu rolul profesional problematic (de
exemplu: studentul emotiv i nesigur anticipeaz
c va intra de fiecare dat la clas cu un scenariu
didactic limpede i controlabil, va adopta o
poziie corporal care s denote siguran, va
exersa o modalitate de control al respiraiei i de
relaxare i va controla clasa prin micare, privire
i implicarea ct mai multor elevi n lecie). La
urmtoarele lecii de prob sau activiti didactice
simulate, studentul la adopta cteva msuri prin
care va exersa noul comportament;
3.n final, experiena dobndit este analizat
mpreun cu profesorul- coach. Se identific
tririle emoionale i refleciile provocate de
exerciiul realizat i se decide care vor fi msurile
de luat n continuare pentru stabilizarea noului
comportament funcional.
Investete n
OAMENI
260
UNIUNEA EUROPEAN
Criterul de
clasificare
centrare
evaluare
pe
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Tipuri
OIPOSDRU
Subtipuri
2. Jocul pentru schimbarea de atitudini

- poate fi utilizat atunci cnd atitudinea
studentului practicant fa de o anumit situaie
sau persoan/ categorie de persoane i blocheaz
acestuia dezvoltarea i, deci necesit schimbare.
Metoda presupune ca:
-profesorul coordonator - coach s identifice, prin
dialogul cu studentul practicant, convingerile care
stau la baza atitudinilor / dispoziiilor
disfuncionale ale acestuia.
- ntr-un exerciiu de joc de rol, i se cere
studentului un punct de vedere care s reflecte
cogniii i convingeri opuse celor afirmate
anterior.
-n urma debriefing-ului final, se stabilesc
obiective i strategii de mbuntire a
comportamentelor
asociate
atitudinilor
problematice identificate.
O variant a metodei: asumarea i jucarea rolului
unui coleg sau a unui rol diferit fa de cel pentru
care studentul se pregtete) rolul de printe, rolul
unui coleg cu o mentalitate diferit de a lui, rolul
directorului etc. ).
-au rolul de a verifica i aprecia comportamentele
i performanele didactice n urma unei perioade
de formare.
-evaluarea presupune utilizarea unui set de criterii
specifice, utilizndu-se ca reper central un model
ideal, un set de standarde profesionale adecvat
nivelului de profesionalizare la care s-a ajuns.
Analiza situaiilor de joc de rol

Ghidai de profesorul coordonator de practic,
participanii i observatorii situaiei de nvare
simulat vor discuta experienele dobndite, eventual
pe baza unor reguli prestabilite.
Pentru provocarea la reflecie se pot utiliza ntrebri
de tipul celor de mai jos:
- Cum i-ai caracteriza prestaia. Ce a fost cu adevrat
bine, ce crezi c nu a funcionat i de ce?
- Ce ai/ai nvat din acest exerciiu?
-Ce ai/ai dori s schimbai n performana proprie?
-Ce ai observat c se ntmpl i nu putei controla,
pe parcursul activitii simulate?
-Ce ai observat c se ntmpl i v-a impresionat?
-n ce msur situaia simulat a semnat cu una
real?
-Ce anume credei c ai putea transfera n situaiile
reale din ceea ce ai exersat?
7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice

(prelucrare dup A. Glava)
Tehnica scaunului liber (dup Cardon, 2008)
Aceast tehnic se poate utiliza pentru exersarea i analiza unor interaciuni ale studentului, viitor
profesor cu persoane existente n cmpul practicii pedagogice: profesori mentori, elevi, prini, director,
consilieri colari etc.
Tehnica presupune simularea prezenei unei persoane care nu se afl de fa, prin plasarea unui scaun
gol n faa studentului /studenilor i invitarea acestuia/acestora s se adreseze direct persoanei respective, ca
i cum aceasta ar fi de fa. Astfel, studentului i se spune: Persoana se afl n faa ta. Formuleaz ceea ce
doreti/ crezi c trebuie s i spui. Persoana evocat poate fi una cu care studentul are o relaie defectuoas
n cadrul practicii pedagogice (un elev dificil, un profesor mentor cu convingeri pedagogice diferite etc.) sau
o persoan tip, reprezentativ pentru o categorie de subieci cu care viitorul profesor trebuie s
interacioneze (un printe, un director de coal, un coleg profesor, un elev cu dificulti etc. ).
Investete n
OAMENI
261
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pentru a-i pstra neutralitatea, coach-ul nu trebuie s joace el nsui rolul interlocutorului absent, ci
se va poziiona n afara scenei, pe post de ndrumtor al situaiei de lucru. Rolul su este de a formula
ntrebri orientate spre gsirea de soluii de comunicare sau de ameliorare a interaciunilor problematice
simulate i de a concepe mpreun cu formabilul un plan de dezvoltare pe baza celor contientizate prin
activitatea de simulare.
Tehnica invitrii absenilor (dup Cardon, 2008)
Tehnica presupune plasarea n spaiul utilizat pentru realizarea sesiunii de ndrumare pentru practica
pedagogic a unui set de scaune libere i vizualizarea interaciunilor studentului cu grupul de persoane
evocate. Pe fiecare scaun pune o foaie de hrtie cu numele persoanei pe care o reprezint.
O prim etap de aplicare a tehnicii este plasarea n spaiul slii a scaunelor corespunztoare
diferitelor persoane pentru a ilustra prin distanele dintre scaune i prin orientarea lor relaiile dintre
persoanele evocate.
n continuare, i se cere studentului:
- s priveasc scena i s o comenteze, fr s o modifice;
- s rspund la o serie de ntrebri formulate de profesorul coach referitoare la relaiile dintre
persoanele evocate;
- s se concentreze pe ceea ce dorete s schimbe n constelaia de relaii ilustrate i n
interaciunea pe care el o are de obicei cu persoanele evocate. n aceast etap profesorul i pune
ntrebri studentului cu privire la inteniile lui de dezvoltare i la aciunile pe care le consider
utile n sensul atingerii obiectivelor sale;
- s se implice n structurarea, cu ajutorul profesorului coordonator coach, a unui plan de aciuni
viitoare concrete.
Tehnica poate fi utilizat pentru explorarea unei clase dificile, pentru vizualizarea cmpului
relaional al unei clase tipice, pentru contientizarea caracteristicilor unui grup din clasa la care studentul va
intra la practic pedagogic etc.
Exerciiul organizaional (prelucrare dup L.Ezechil, 2011)
Integrarea studenilor n mediul organizaional al colii de aplicaie este unul complex, nu se poate
reduce la simpla introducere a studenilor n clasa de elevi unde urmeaz s ndeplineasc rolul de profesor.
Pentru o bun integrare, trebuie selectate cele mai reprezentative aspecte legate de activitile curente ale
colii pe care studenii trebuie s le exerseze.
Mod de lucru
I. Prima etap: activiti observative: Prezentarea unor activiti reprezentative ale colii care privesc
exercitarea diferitelor roluri specifice statutului de profesor:
- activiti care privesc exercitarea diferitelor roluri profesionale: cunoaterea instituiei de
nvmnt i a corpului profesoral; participare la edinele corpului profesoral, la edinele comisiei
metodice, la edinele cu prinii; la predarea disciplinelor opionale;
- activiti educative realizate cu i pentru elevi: exercitarea rolului de profesor diriginte, de
profesor de serviciu; consilierea pedagogic a elevilor (programe de meditaii/recuperare pentru
elevii cu dificulti n nvare, programele de pregtire pentru examenele naionale); organizarea i
derularea activiti cercurilor pe discipline; organizarea excursiilor colare.
Investete n
OAMENI
262
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
II. A doua etap: activiti asistate: Implicarea studenilor n activiti care vizeaz exersarea diferitelor
roluri educative (asistat de coach/mentor). Aceasta presupune: proiectarea activitilor educative prin
colaborarea coach/antrenor -student practicant (stabilirea obiectivelor, selectarea coninuturilor specifice
precizarea metodelor, tehnicilor, procedeelor ce vor fi utilizate, cu accent pe nvarea reflectiv i pe
nvarea bazat pe probleme) urmat de implicarea studentului n desfurarea acestor activitii.
Strategia exerciiului organizaional poate fi utilizat n complementaritate cu strategia jocului de
rol.
7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei
(prelucrare dup A. Glava, 2011)
Practica observativ reprezint, n cadrul formrii profesionale a viitoarelor cadre didactice, una
dintre primele forme de activitate. Rolul de coach al coordonatorului de practic observativ este acela ca
prin interaciunea direct i, pe ct posibil, difereniat sau chiar individualizat cu studenii, s reueasc:
- s identifice reprezentrile iniiale, experienele colare dobndite de cursani n calitate de elevi,
interesele i ateptrile cu care studenii initr n activitile de practic observativ;
- s formuleze obiective ale practicii observative care s reflecte nevoile de formare generale, dar
i interesele i nevoile de dezvoltare ale cursanilor;
- s susin atingerea obiectivelor prin ncurajarea observrii sistematice i a interpretrii
contextualizate i critice a ceea ce s-a observat;
- s proiecteze suporturi i organizatori cognitivi i grafici care pot fi utilizai n procesul de
observare, consemnare i interpretare a datelor observaiei (fie de observare, criterii de analiz a
leciei;
- s ghideze, prin discuii rezumative, nelegerea specificului procesului de nvmnt, ncurajnd
chestionarea, generalizarea, teoretizarea pe marginea celor observate.
n contextul coaghing-ului, n activitatea de observare a leciei, se recomand un set de ntrebri de
ghidare a observrii i analizei leciei, ntrebri care pot fi incluse (eventual dup anumite reformulri, n
unele cazuri) n structura unor fie de analiz care s vizeze aspecte specifice ale procesului didactic
observat: aspecte referitoare la analiza finalitilor leciei, a coninuturilor nvrii, a strategiilor utilizate, a
comportamentelor de susinere a nvrii, a specificului comunicrii didactice i al relaiilor interpersonale,
a rezultatelor/ efectelor aciunilor i activitilor desfurate n lecie etc.
Repere orientative pentru observarea sistematic a activitii didactice
Tabelul VII.6.
Repere
generale
Momentul
organizatoric
Detalii de observat
Cum reacioneaz elevii cnd profesorul intr n clas? De ce?
Cum i salut profesorul pe elevi? Li se adreseaz pe nume?
Cum reacioneaz profesorul fa de elevii care ntrzie?
Cum le cere profesorul elevilor s i pregteasc cele necesare pentru lecie?
Ce materiale a pregtit profesorul pentru activitate?
Cum au fost aezate mesele i scaunele pentru activitate?
Cum reuete profesorul s asigure disciplina necesar pentru nceperea activitii?
Care sunt activitile de la nceputul leciei n ordinea producerii lor?
Investete n
OAMENI
263
UNIUNEA EUROPEAN
Repere
generale
Verificarea
temei pentru
acas
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Detalii de observat
Cum verific profesorul modul n care elevii au rezolvat tema?

Care este reacia (feed-back-ul) mentorului fa de elevii care nu i-au fcut tema?
Care este feed-back-ul mentorului fa de elevii care i-au fcut tema conform cerinelor?
Elevii au caiete speciale pentru temele de cas?
Verificarea
Care este climatul psihologic creat de profesor n momentul verificrii?
cunotinelor
Care sunt formele de evaluare utilizate de ctre profesor?
elevilor
din Care sunt metodele i instrumentele de evaluare utilizate de ctre profesor?
lecia
Ce tipuri de ntrebri formuleaz profesorul pentru a evalua cunotinele elevilor (reproductive,
anterioar
ntrebri care vizeaz aplicarea i prelucrarea informaiilor)?
Cui sunt adresate ntrebrile (ntregii clase, elevilor care ridic mna, elevilor ,,slabi sau foarte
buni)?
Ct timp de gndire las profesorul elevilor pn s nominalizeze cine va rspunde?
Care este atitudinea profesorului cnd ascult ceea ce spun elevii?
Ce feed-back ofer profesorul cnd rspunsurile sunt corecte?
Cum procedeaz profesorul cnd rspunsurile elevilor sunt incomplete sau eronate?
Ct timp se acord momentului de verificare a cunotinelor din lecia precedent?
Dobndirea
Cum se face trecerea de la momentul anterior la cel de dobndire a noilor cunotine?
noilor
Cum reuete profesorul s trezeasc interesul elevilor pentru tema abordat?
cunotine
Ce obiective operaionale comunic elevilor pentru a fi realizate n lecie i cum sunt anunate?
Ce strategii sunt utilizate pentru dobndirea cunotinelor de ctre elevi?
Cum sunt utilizate pas cu pas materialele didactice? Ce indicaii i ntrebri formuleaz profesorul
cnd utilizeaz un material didactic?
Cum sunt organizai elevii pentru dobndirea cunotinelor (frontal, pe grupe, n perechi, lucreaz
individual)?
Care sunt modalitile prin care profesorul antreneaz/implic elevii n lecie?
Coninutul leciei este ordonat logic, cronologic, sistematic sau este haotic?
Care momente au pondere mai mare: cele n care profesorul pred sau cele n care elevii dobndesc
cunotine prin efort propriu?
Cum reacioneaz profesorul la ntrebrile elevilor asupra unor aspecte neclare din lecie?
Explicaiile profesorului sunt clare i logice?
Cum procedeaz profesorul pentru a elabora schia leciei pe tabl?
Cum procedeaz elevii cnd transcriu schia leciei de pe tabl?
Cum coreleaz profesorul cunotinele noi de cele anterioare?
Consolidarea,
Ce metode, procedee sau tehnici utilizeaz profesorul pentru consolidarea cunotinelor noi?
corectarea i
Consolidarea cunotinelor se face pe tot parcursul leciei sau la sfritul ei?
completarea
Cum procedeaz profesorul dac elevii au neles greit anumite informaii i dac au lacune?
cunotinelor
Ce metode, procedee sau tehnici utilizeaz profesorul pentru corectarea cunotinelor elevilor?
noi
Ce sugestii ofer elevilor pentru completarea cunotinelor?
Ce indicaii ofer elevilor pentru facilitarea nvrii efectuat n clas sau acas?
Tema pentru
Cu ce scop este dat tema de cas?
acas i
Ce indicaii ofer profesorul pentru realizarea temei?
ncheierea
Profesorul formuleaz concluzii la sfritul leciei?
leciei
Profesorul formuleaz aprecieri referitoare la prestaia elevilor la sfritul leciei?
Care este atitudinea elevilor fa de profesor (ncredere, respect, simpatie, indiferen, intoleran)?
Calitile
Cum ai caracteriza stilul didactic al profesorului (autoritar, interactiv, directiv, democratic, permisiv,
personale i
profesionale detaat, centrat pe coninuturile nvrii, centrat pe propriul comportament e predare, centrat pe elevi
etc.)?
ale
Cum reacioneaz elevii funcie de atitudinile profesorului?
profesorului
Care sunt caracteristicile manifestate de profesor n lecie (siguran, flexibilitate, fermitate,
creativitate, adaptare la situaie, echilibru etc.)?
Care sunt caracteristicile profesorului manifestate n formularea mesajelor verbale n lecie (claritatea
exprimrii, dicie, intensitatea vocii, variaia tonalitii, debitul verbal etc.)?
Care sunt caracteristicile comportamentului nonverbal al profesorului manifestate n lecie?
Care este calitatea cunotinelor de specialitate utilizate de profesor n lecie?
Ce impresie general v face profesorului?
Ce metode utilizeaz profesorul pentru disciplinarea elevilor?
Care este climatul psihosocial creat de profesor n lecie (calm, tensionat, precipitat, plictisitor
etc.)?
Investete n
OAMENI
264
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n termeni mai generali, aspectele pe care studentul le poate avea n atenie n momentul asistenei i
apoi la analiza activitii observate pot fi (cf. Dulam, 2008, Petean, Cismaiu, 2011):
Activitatea profesorului:
- organizarea colectivului i a activitii clasei
- gradul de cunoatere a coninutului
- selectarea i accesibilizarea coninutului nvrii
- corelarea activitii didactice cu obiectivele /competenele i cu alte cerine ale programei
- formularea sarcinilor de nvare
- dirijarea nvrii
- utilizarea metodologiei didactice n lecie
- utilizarea mijloacelor de nvmnt n lecie
- asigurarea feedback-ului
- obinerea performanei
- asigurarea transferului i a caracterului aplicativ
- evaluarea formativ i final
II. Activitatea i atitudinea elevilor pe parcursul leciei
- comportamentul, atitudinea, dispoziia general a elevilor pe parcursul diferitelor momente
ale leciei
- atitudinea elevilor n timpul dirijrii nvrii
- gradul de motivare al elevilor pentru studiu
- atitudinea general fa de profesor
- atitudinea manifest n momentele speciale (conflictuale, de evaluare, de cooperare, de
competiie)
- caracteristicile relaiilor dintre elevi
III. Calitatea procesului de predare-nvare
- raportul dintre resursele folosite i rezultatele obinute
- ponderea cunotinelor declarative, a cunotinelor procedurale, a cunotinelor atitudinale,
nivelul de dezvoltare a competenelor
- calitatea cunotinelor dobndite
- valoarea cunotinelor dobndite prin raportare la un context didactic mai larg: finaliti pe
termeni mediu i lung, inte majore de ntmpinare a unor nevoi specifice)
IV.Managementul clasei de elevi. Utilizarea resurselor didactice
- valorizarea resurselor umane
- valorificarea resurselor materiale
- valorificarea resurselor temporale
- spaiul colar: resurse i mod de articulare a lor, ambiana general
- implicarea elevilor cu cerine speciale, prin strategii de difereniere i de individualizare
- monitorizarea activitii elevilor
- rezolvarea conflictelor i a actelor de indisciplin
e. Prezentarea i analiza documentelor curriculare (prelucrare dup M. Neacu, 2011)
Prezentarea documentelor curriculumul colar se realizeaz n 2 etape:
- etapa premergtoare derulrii stagiilor de practic pedagogic - cnd profesorii din
universitate prezint studenilor principalele documentele curriculare cu care ei vor
Investete n
OAMENI
265
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
lucra n practica pedagogic, respectiv: planuri de nvmnt i programe colare n

vigoare; manuale colare aflate n uz; planificri calendaristice;alte materiale suport
pentru activitile didactice (proiecte curriculare, auxiliare, ghiduri metodologice,
culegeri, ghiduri pentru elevi, portofoliul profesorului de specialitate, softuri educaionale
specializate);
-
n timpul derulrii stagiului de practic pedagogic - cnd mentorii din unitile colare de
aplicaie prezint studenilor practicani portofoliul profesorului de specialitate care include, n
primul rnd, documentele curriculare specifice.
Modalitatea de prezentare a documentelor curriculare este de tip analitic i procedural, din urmtoarele puncte de
vedere:
structura i coninutul principalelor documentelor curriculare;

competenele (generale i specifice) vizate prin parcurgerea coninuturilor instruirii;
relevana coninuturilor instruirii i a competenelor ce urmeaz a fi achiziionate de ctre
elevi pentru viaa activ a acestora (atunci cnd e posibil);
ponderea coninuturilor teoretice n raport cu cele practice, a elementelor abstracte n
raport cu cele concret-aplicative;
sistemul de valori i atitudini care susine coninuturile instruirii;
recomandrile metodologice: exemple de activiti de nvare, metodologia didactic
recomandat n studiul disciplinei, mijloace de nvmnt utilizabile n procesul
didactic, metode i tehnici de evaluare recomandate etc.
Utilizarea documentelor curriculare
Varianta demonstrativ
Tutorii i mentorii pot oferi exemple demonstrative de lucru cu documentele curriculare:
- exemple de proiectare a unor secvene de instruire i de organizare a nvrii,
- exemple de analiz global a unei teme/lecii care urmeaz a fi predat, sub aspectul
dozrii coninuturilor instruirii i selectrii strategiei didactice potrivite pentru dezvoltarea
competenelor specifice vizate;
- exemple de selectare, filtrare, reinterpretare a coninutului tiinific al unei lecii, pn la
accesibilizarea acestuia pentru elevi;
- exemple de organizare a coninuturilor predate n funcie de metodologia didactic
propus;
- exemple de formulare a obiectivelor;
Varianta participativ
Pe baza exemplelor i modelelor de lucru cu documentele curriculare oferite de ctre tutori i
mentori, se pot avansa solicitri practice pentru studeni de tipul: analizei i interpretrii programei
colare (la biologie); selecia competenelor specifice asociate unui anume coninut; identificarea
unitilor de nvare pentru un semestru (pentru biologie) i stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor
de nvate; stabilirea numrului de ore necesar pentru parcurgerea coninuturilor unitilor de
nvare/leciilor (de biologie); stabilirea numrului de ore pentru leciile de evaluare; selecia unor
activiti de nvare pentru dezvoltarea unei competene specifice; alegerea unui manual alternativ (de
biologie) pentru o anumit clas, etc.
Investete n
OAMENI
266
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real)

(prelucrare dup E. Soare, 2011)
Predarea monitorizat presupune implicarea i sprijinul coordonatorului de practic pedagogic i a
profesorului mentor din unitatea colar de aplicaie (nainte de nceperea activitii, pe parcursul
desfurrii leciei i dup ncheierea activitii de predare).
Rolul acestora vizeaz:
- ndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecie;
- crearea unui climat psiho-afectiv favorabil asumrii iniiativelor i a eventualelor riscuri;
- crearea situaiilor de reflecie asupra comportamentului de predare al studentului;
- identificarea erorilor i a soluiilor corective n vederea optimizrii comportamentului
profesional al studentului practicant;
- facilitarea procesului de autonomie/independen a studentului din perspectiva proiectrii
leciei, derulrii activitii de instruire, de evaluare a activitii elevilor.
Pentru iniierea studentului n comportamentele specifice de predare, coordonatorul de practic
pedagogic i mentorul pot urmri implementarea unui plan care vizeaz o serie de aspecte metodologice,
prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul VII.7.
Etape
nainte de
nceperea
leciei
n timpul
leciei
Dup
ncheierea
leciei
Repere de aciune
-discuii pentru iniierea studentului n privina cadrului de realizarea a activitii de predare;
-explicarea regulilor i a procedurilor pe care debutantul trebuie s le respecte pentru atingerea obiectivelor
leciei.
-atenionarea studentului asupra ateptrilor privind calitatea predrii realizate de student;
-verificarea proiectului de lecie;
-oferirea de feed-back constructiv pentru mbuntirea proiectului de lecie;
-prezentarea clasei unde se va realiza predarea sub aspectul nivelului de instruire/ateptrilor, intereselor,
nevoilor speciale etc.
-provocarea refleciilor asupra msurii n care studentul a neles/stpnete rolurile, responsabilitile i
procedurile specifice activitilor din clasa de elevi.
-prezentarea studentului practicant n faa clasei de elevi, n calitate de viitor profesor care va realiza
predarea noii lecii.
-provocarea unei discuii introductive (informale) ntre elevi i student pentru facilitarea procesului de
stabilirea a primelor interaciuni.
-completarea de ctre profesorul mentor i coordonatorul de practic a unor fie de observaie a
comportamentului studentului practicant pentru a fi analizate dup finalizarea leciei
Not: Este interzis ca tutorele sau mentorul s intervin cu observaii n timpul derulrii activitii.
Observaiile de orice gen se fac n timpul discuiilor ce urmeaz dup derularea activitii. Dac debutantul
a fcut unele greeli tiinifice, mentorul va cuta s rezolve aceste probleme la lecia urmtoare, cu
diplomaie.
-punerea la dispoziia studentului a instrumentelor de autoevaluare a propriului comportament didactic
-analiza detaliat a procesului de instruire, a modalitilor de atingere a obiectivelor, a manierei de
predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei etc.
-identificarea erorilor si corectarea lor de principiu
-marcarea reuitelor
-provocarea refleciilor critice asupra leciei derulate
-evidenierea leciilor nvate.
7.2.2.5.Metoda decupajului
nregistrarea video i analiza leciilor (demonstrativ, de prob i/sau final)
(prelucrare dup C. Stan)
Lecia demonstrativ reprezint activitatea didactic desfurat la clas, de ctre profesorul titular,
cu valoare de model i ghid de bune practice pentru studenii practicani.
Investete n
OAMENI
267
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Lecia de prob i lecia final constituie activiti didactice de predare efectiv la clas prin
intermediul crora studentul practicant ofer dovada calitii cunotinelor i competenelor deinute ca
urmare a parcurgerii stagiilor de pregtire anterioar.
Opiunea pentru nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau finale, n
contextul activitii de coaching este justificat de o serie de considerente:
- raiuni de ordin tehnologic: facilitile informatice permit nregistrarea i redarea, cu uurin, a
diverselor evenimente sau procese;
- raiuni de ordin economic: cheltuielile financiare reduse implicate n nregistrarea video a
leciilor;
- raiuni de ordin temporal: nregistrarea video a leciilor permite realizarea activitii de
coaching cu un numr semnificativ mai mare de studeni, n aceeai unitate de timp;
- raiuni de ordin ergonomic: sunt eliminai o serie de factori perturbatori ai procesului de
predare-nvare (distragerea ateniei elevilor, tracul indus de prezena unor observatori externi
etc.);
- raiuni de ordin metodologic: nregistrarea video a leciilor permite cadrului didactic
coordinator, dar i cursanilor ntreruperea redrii n timpul analizei ori de cte ori este nevoie
pentru a sublinia anumite aspecte sau pentru a oferi explicaii referitoare la succesiunea,
coninutul sau desfurarea diverselor momente ale activitii didactice, fr ca acest fapt s
afecteze dinamica de ansamblu a procesului efectiv de predare-nvare.
Din considerente de ordin legal, dar i deontologic, este necesar obinerea anterioar a acordului
cadrului didactic i prinilor elevilor cu privire la nregistrarea pe suport video a lecei, implicit a
comportamentului i activitii elevilor la clas.
Analiza nregistrrii video a leciei demonstrative
n cadrul activitii de coaching, pentru analiza efectiv a nregistrrii video a leciilor, cadrul
didactic coordonator al practicii pedagogice va orienta atenia cursanilor asupra urmtoarelor aspecte:
o modalitile utilizate pentru captarea ateniei i trezirea a interesului elevilor pentru
activitatea respectiv;
o corespondena dintre proiectul de lecie i diversele secvene concrete ale activitii didactice;
o ilustrarea modului n care au fost introduse i utilizate diversele tehnici, metode sau strategii
didactice;
o tipul de mijloace didactice folosite i maniera integrrii acestora n lecie;
o modul n care profesorul a adresat ntrebri i a oferit explicaii suplimentare la solicitrile
explicite sau implicite ale clasei;
o reaciile i comportamentul profesorului i/sau elevilor n raport cu eventualele evenimente
mai deosebite survenite pe parcursul leciei;
o strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activitilor i de
susinere pe parcurs a motivaiei pentru nvare a elevilor;
o corelaiile realizate de ctre profesor cu situaii din viaa real sau cu noiuni aferente altor
discipline;
o tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei n clas;
o feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative.
Investete n
OAMENI
268
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Analiza nregistrrii video a leciei de prob i/sau finale

Analiza nregistrrii video a leciei de prob i/sau finale n cadrul activitii de coaching are menirea
de a-i permite studentului practicant ca, sub ndrumarea profesorului coordonator, s identifice att
elementele positive ale activitii didactice, ct i eventualele carene i lacune nregistrate, n situaia
concret a activitii la clas. Elementele principale ce pot fi supuse analizei n acest context sunt
urmtoarele:
- capacitatea de a proiecta activitatea didactic n temeiul unei documentri tiinifice i metodice
riguroase;
- realizarea unei proiectri didactice judicioase;
- corespondena dintre proiectarea didactic i coninutul/secvenele leciei;
- integrarea leciei n sistemul de lecii/teme din care aceasta face parte;
- captarea ateniei elevilor i asigurarea caracterului ergonomic al slii de clas;
- organizarea coninuturilor, nlnuirea elementelor noionale respectnd att logica tiinei ct i
logica didactic;
- realizarea tranferului cunotinelor i dirijarea adecvat a nvrii;
- rigurozitatea tiinific i claritatea exprimrii;
- flexibilitatea i adaptabilitatea n utilizarea metodelor n corelaie cu obiectivele
propuse/competenele i coninutul tematic al leciei;
- alternarea eficient a diverselor forme de organizare a activitii didactice (frontal, de grup sau
individual);
- folosirea mijloacelor de instruire sau a diverselor auxiliare didactice;
- utilizarea de strategii adecvate de difereniere i individualizare a nvrii;
- ncurajarea iniiativelor personale, a spiritului critic i a gndirii divergente a elevilor;
- preocuparea pentru asigurarea caracterului activ-participativ al activitii didactice;
- acurateea i corectitudinea explicaiilor oferite;
- modul de corectare al erorilor (predominant punitiv sau predominant ameliorativ);
- tactul pedagogic i capacitatea de adaptare a stilului didactic la particularitile clasei/grupei;
- calitatea i nivelul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ctre elevi;
- utilizarea adecvat i sistematic a diferitelor forme i strategii de evaluare.
Valorificarea fondului de nregistrri video cu exemple de bune practici
(prelucrare dup A. Glava)
n vederea asigurrii diversitii situaiilor i resurselor de nvare n cadrul practicii pedagogice,
profesorul-mentor poate constitui i utiliza un fond nregistrri video care vor reprezenta suportul pentru
analiz, discuie i reflecie cu studenii. Aceste activiti nu vor putea nlocui practica pedagogic
observativ direct la clas i nici pe cea de predare efectiv, ns utilizarea lor permite crearea unui spaiu de
lucru flexibil i securizant n care profesorul coordonator ndrum observarea i nvarea bazat pe analiza
modelelor de bun practic.
Fondul de nregistri video utile n potenarea interaciunii formative coordonator de practic / coach
i studentul practicant poate include (dar nu se limiteaz) la:
- lecii, activiti didactice i secvene de activitate didactic propuse de profesori experi/mentori
n predare, reprezentnd bune practici;
- lecii, activiti didactice i secvene de activitate propuse i desfurate de student /studeni;
- secvene ale unor activiti desfurate cu prinii;
- activiti de nvare sau secvene ale unor activiti de nvare desfurate n afara colii;
Investete n
OAMENI
269
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- secvene ale unor activiti de consiliere colar (selecia lor trebuie realizat, respectndu-se
condiiile de etic a desfurrii activitilor de consiliere).
Metodologia asociat analizei nregistrrilor video determin nvarea i formarea profesional
contextual, relevant, activ i reflexiv, bazat pe integrarea experienelor personale ca surse de nvare.
Relevana acestui model de formare este argumentat de o serie de teorii contemporane ale nvrii precum
teoria nvrii mediate (Feuerstein, 1991) i teoria nvrii reflexive (Korthagen, 2001).
Modele de utilizare a nregistrrilor video n activitatea de coaching
pentru practica pedagogic
Valorificarea nregistrrilor video ale unor practici educaionale presupune:
- focalizarea nregistrrilor pe aspecte de interes (de exemplu: pe interaciunea i comunicarea
cadru didactic elevi, pe urmrirea reaciilor elevilor /unui anumit elev sau grup de elevi la
mesajele profesorului, pe nregistrarea anumitor comportamente ale cadrului didactic etc.)
- vizionarea nregistrrii video n ntregul ei sau pe pri mai mari;
- (micro)analiza nregistrrii, realizat prin dialogul reflexiv cu studenii;
- identificarea aspectelor pozitive i a comportamentelor ce necesit mbuntiri;
- luarea deciziilor privind aciunile de urmat, n vederea interiorizrii bunelor practici i/sau a
atingerii obiectivelor de dezvoltare profesional stabilite cu ocazia analizei.
Etapizarea de mai sus urmeaz dou modele de nvare reflexiv i contextualizat existente n literatura de
specialitate:
a.Modelul lui Korthagen, al refleciei n spiral
Modelul presupune:
1. obinerea experienei practice
2. analiza retroactiv a acesteia
3. contientizarea aspectelor eseniale ale prestaiei
4. identificarea modalitilor de aciune alternative
5 / 1. testarea acestora i obinerea unor noi experiene.
b.Modelul GROW
Frecvent aplicat n situaiile de coaching, modelul (procesul) GROW presupune parcurgerea urmtoarelor
stadii n demersul de nvare pe baza experienei:
- definirea unor scopuri de formare i dezvoltare (Goal);
- explorarea situaiei curente, a aspectelor semnificative pentru propria persoan, a experienelor
trecute (Reality);
- identificarea unor aciuni posibile, opiuni de intervenie n vederea atingerii scopurilor stabilite
(Options);
- detalierea aciunilor prin decizia cu privire la modul n care acestea vor fi puse n practic: timp,
etape, comportamente specifice (What/Who/When).
Investete n
OAMENI
270
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Direcii de valorificare didactic a nregistrrilor video

Ghidarea analizei prin ntrebri
Rolul de coach/mentor al coordonatorului de practic pedagogic const n provocarea refleciei i
orientarea ateniei studenilor spre aspectele relevante ale situaiilor de nvare parcurse. ntrebrile
formulate de coordonator vor orienta gndirea cursanilor i vor determina valorificarea la maximum a
surselor de nvare. Lucrrile destinate coaching-ului n organizaii insist asupra importanei chestionrii,
ca mijloc de acompaniere real a evoluiei profesionale i personale a cursanilor.
Tipologia ntrebrilor n relaia de coaching este foarte variat. A Glava propune un set de exemple de
ntrebri utilizabile n analiza nregistrrii video a leciei, pentru discutarea complex a acesteia (prelucrare
dup Dulam, 2008).
Tabelul VII.8.
Perspective de
valorificare a
nregistrrii
Evaluarea
pozitiv a leciei
Evaluarea critic
a leciei
Valorizarea
pozitiv a leciei
vizionate
Activitatea mentorului
Activitatea studenilor
Care au fost momentele reuite ale leciei ? De ce considerai c au fost

reuite ?
Care crezi c sunt punctele tari ale propuntorului leciei vizionate?
Ce decizii au presupus aceste momente n etapa de proiectare a leciei?
Ce consider c gndete propuntorul leciei despre acest aspect?
Ce prere ai despr vizionarea acestei secvene?
Ce se poate reine ca aspecte de reluat, de aplicat n practic din
secvenele reuite?
Ce te-ar motiva s aplici aspectul reinut?
Unde ai mai observat comportamente funcionale similare?
Descrie n ce au constat practicile reuite?
Care a fost reacia elevilor?
Cum crezi c s-au simit?
Ce amnunte i atrag atenia referitor la gradul de motivare /implicare/
activare al elevilor, la materialele didactice i modul de utilizare al
acestora, la strategiile didactice folosite, la stilul de comunicare ? etc.
Ce probleme ai identificat? (se ncurajeaz libertatea participanilor de a
solicita oprirea nregistrrii i comentarea imediat a unor momente).
Cum ai descrie problema?
Ce crezi c s-a ntmplat de fapt?
Care crezi c sunt cauzele care au determinat nereuita sau momente mai
slabe din lecie?
Cum ar fi putut s procedeze pentru a evita aceste probleme?
Cnd au nceput s apar problemele? Ce anume crezi c le-a declanat?
Ce sentiment i creeaz vizionarea acestei secvene?
Cum ai fi procedat tu?
De ce crezi c a procedat astfel? Ai mai ntlnit situaii similare?
n lecia vizionat colegii au observat c....Ce prere ai despre acest
lucru? Tu ce crezi?
Ce ai nvat din modul n care s-a procedat?
Dac ai realiza i voi aceast lecie, ce ai prelua?
Dac ai realiza aceast lecie, ce ai schimba?
Dac propuntorul ar fi aici de fa, ce mesaj i-ai transmite?
Cum ai dezvolta concluzia formulat n urma vizionrii acestei
secvene?
La ce ai fi ateni n mod deosebit n ceea ce privete propriul
comportament/ particularitile acestei clase, coninuturile predate,
situaiile de nvare organizate, evaluarea elevilor etc?
Ce aspecte ai dori s mai discutm din lecia vizionat?
Cum crezi c a putea s te ajut s aplici cele nvate?
Cnd spui c... ce nelegi de fapt?
Ce i-ai dori s dezvoli n practicile tale, pornind de la secvenele
vizionate?
Prezint
momentele
apreciate de ei ca fiind
bune.
Argumenteaz
funcionalitatea
momente.
acestor
Prezint
momentele
nereuite, dificile, mai
slabe, cu probleme.
Descrie ce s-a ntmplat.
Sintetizeaz puncte de
vedere.
Identific cauze posibile
Sugereaz modaliti de
ameliorare/mbuntire.
Sugereaz
anumite
schimbri posibile.
Contientizeaz
i
comunic aspectele n
care necesit consiliere
din partea mentorului.
Elaboreaz un plan de
aciune
pentru
dezvoltarea viitoare.
Investete n
OAMENI
271
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Metoda ghidrii prin analiza nregistrrii video a interaciunii

(Video Interaction Guidance -VIG)
Metoda ghidrii prin analiza nregistrrilor video are ca fundament convingerea c:
- fiecare persoan este responsabil pentru propria dezvoltare i este capabil de schimbare;
- vizualizarea reuitelor (uneori a micilor reuite) ncurajeaz asumarea unor noi inte de
dezvoltare;
- experimentarea faptului c schimbarea i dezvoltarea sunt posibile este un aspect esenial pentru
dobndirea i cultivarea sentimentului de competen i autonomiei personale.
O asemenea situaie de nvare presupune:
- nregistrarea video a prestaiei profesorului, la solicitarea acestuia, n secvene de 10 minute
- analiza nregistrrii i extragerea secvenelor corelabile cu scopurile de dezvoltare (de exemplu:
optimizarea comunicrii cu elevii ntr-o secven anume); secvenele selectate trebuie s
evidenieze aspecte relevante referitoare la reaciile, mesajele, comportamentele profesorului i
la efectele acestora asupra elevilor.
- analiza secvenelor filmate, cu ajutorul ntrebrilor, mentorul orientnd atenia profesorului
asupra aspectelor pozitive, asupra proceselor n derulare, asupra unor detalii care n momentul
derulrii propriu-zise a activitii au trecut neobservate.
- identificarea, micro-analiza i reflecia ghidat asupra problemelor; reflecia este ncurajat de
ctre coordonatorul activitii / coach prin ntrebri de tipul:
- Ce anume vi se pare semnificativ n aceast secven. Ce credei c a mers foarte bine?
- Ce nseamn acest aspect pentru dumneavoastr? Ce semnificaie are? Cum v face s v
simii?
- Ce anume v determin s credei asta?
- Ce deducei din aceast secven?
- Ce ai descoperit?
- Cum credei c v va ajuta ceea ce ai aflat acum n activitile viitoare?
- Ce ai dori s facei n continuare n raport cu situaia analizat?
Se recomand ca:
- analiza s se fac n contextul procesului de reflecie, care poate fi iniiat prin descrierea de
ctre propuntorul secvenei/ de ctre profesorul coordonator a celor vzute i ntmplate n
lecie;
- s fie explorate nu doar comportamentele, ci i tririle emoionale, convingerile i concepiile;
- s se ncurajeze justificarea i analiza comportamentelor n contextul ecuaiei personale i cu
referire la aspecte mai ample precum interese de dezvoltare profesional, aspecte ale vieii i
funcionrii colii, principii ale dezvoltrii i maturizrii la vrstele de cretere etc;
- ghidarea s fie focalizat pe procesul de schimbare i nu pe transmiterea unor coninuturi
punctuale, declarative.
7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning)
(prelucrare dup L. Trif, 2011 )
Din perspectiva practicii pedagogice, nvarea reciproc este o strategie, un antrenament derulat n
scopul formrii viitorului profesor, prin crearea i dezvoltarea interaciunilor dintre coordonatorul de
practic pedagogic, mentorul i studentul practicant sau profesorul debutant. Relaiile dintre acetia sunt
Investete n
OAMENI
272
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare pe ntreaga durat a precaticii
pedagogice.
Teme pentru nvarea reciproc
Nivel la care se aplic nvrea
reciproc
Familiarizarea cu mediile
educaionale
Observarea activitii instructiveducative
Proiectarea, conducerea i evaluarea

activitilor didactice
Activiti n care se aplic nvarea reciproc
Tabelul VII.8.
- cunoaterea specificului unitilor colare, a structurii de organizare i funcionare;

- cunoaterea strategiei manageriale;
- studiul documentelor curriculare oficiale;
- informarea asupra modului de planificare i desfurare a activitilor pe durata unei
zile, sptmni, semestru, an colar.
- observarea comportamentului elevilor i a atitudinii cadrelor didactice;
- analiza critic-constructiv a activitilor observate;
- asistarea n realizarea unor activiti extracolare;
- analiza documentelor curriculare ntocmite (planificare, fi de caracterizare
psihopedagogic, orar colar, proiecte de activitate didactic, fie de evaluare, material
didactic etc.);
- asisten la activitile conduse i consemnarea observaiilor n caietul de practic.
- proiectarea, conducerea i evaluarea unor lecii asistate de profesorul coordonator de
practic/coacher, de mentorul de practic pedagogic sau de studenii practicani;
- organizarea i conducerea de activiti extracurriculare i extracolare, (vizite,
excursii, serbri colare, edine cu prinii etc.);
- participarea la activitile de analiz a practicii pedagogice;
- conceperea i elaborarea de mijloace didactice necesare n activitatea didactic etc.
nvrea reciproc n cadrul practicii pedagogice cuprinde o arie tematic vast, care necesit
nelegerea i analizarea aprofundat a elementelor eseniale. Astfel, nvarea reciproc este centrat pe
patru strategii care delimiteaz i etape de desfurare a activitii.
Etapele aplicrii metodei nvrii reciproce
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Tabelul VII.9.
Studenii sunt mpriti n patru grupuri corespunztoare rolurilor asumate (membrii unui grup
coopernd n realizarea aceluiai rol): grupul A este responsabil cu rezumarea, esenializarea
indicatorilor observaionali, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor
colegilor, grupul C are n vedere clarificarea, analizarea calitativ a indicatorilor observaionali i
grupul D dezvolt predicii.
Realizarea nvrii reciproce (fiecare grup de studeni practicani i exercit rolul asumat).
Aprecieri, completri, comentarii ale profesorului coordonator de practic/coacher,
mentorului de practic pedagogic i ale studenilor practicani.
Se exemplific mai jos modul de realizare a nvrii reciproce pentru o activitate de observare a
leciilor care vizeaz familiarizarea studentului cu paii demersului didactic.
Tabelul VII.10.
REZUMAREA
Observarea se
concretizeaz n
completarea - fiei
de observare global
n care este
consemnat parcursul
leciei.
Aceasta este
organizat n
indicatori
ADRESAREA DE
NTREBRI
Formularea unor serii de
ntrebri din perspectiva
indicatorilor observaionali
formulai.
EXPLICAREA/CLARIFICAREA
DATELOR
Analizarea, clarificarea,
diagnosticarea modului de realizare
a indicatorilor observaionali att
din punct de vedere cantitativ i
calitativ.
PREZICEREA/
PROGNOSTICAREA
Formularea unor judeci de
valoare care pot fi att cu caracter
ameliorativ, prin concluzionarea,
esenializarea calitii activitii
instructiv-educative, ct i
formularea unor modaliti de
optimizare a competenelor
dobndite n activitatea didactic
viitoare .
Investete n
OAMENI
273
UNIUNEA EUROPEAN
REZUMAREA
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ADRESAREA DE
NTREBRI
EXPLICAREA/CLARIFICAREA
DATELOR
PREZICEREA/
PROGNOSTICAREA
n ce msur studentul
demonstreaz: atitudine
(empatie, cldur, ncredere
n sine); comportament
(relaxat/crispat;
autoritar/cooperant)
cunotine de specialitate?
n ce msur studentul
demonstreaz: coerena i
corectitudinea proiectului;
claritatea obiectivelor?
n ce msur studentul
demonstreaz: construirea
unui raport lecie
programplanificare
calendaristic-manual;
folosirea adecvat a
materialelor suport etc.?
n ce msur studentul
practicant demonstreaz:
proporia corect dintre
momentele leciei;
articularea etapelor; ritm i
ncadrare n timp?
diagnosticarea modului de realizare
cu privire la: acuratee conceptual
i terminologic; capacitatea de a
motiva elevii pentru nvare
Identificarea nevoilor proprii de

dezvoltare.
Dezvoltarea cunotinelor proprii.
Dezvoltarea deprinderilor proprii.
diagnosticarea modului de
anticiparea corect a dificultilor
Formularea competenelor ce
urmeaz s fie formate/ dezvoltate
diagnosticarea densitatea i
corectitudinea explicaiilor; coerena
demersului; claritatea explicaiilor.
Formularea unor aspecte care

vizeaz caracterul explicit al
procesului de predare-nvare.
diagnosticarea
raportului dintre predare - nvare evaluare ; concordana naturii
solicitrilor cu particularitile
coninutului i ale elevilor.
Formularea punctelor tari/ forte

i a unor modaliti de ameliorare
i optimizare a demersului
didactic.
Metode
n ce msur studentul
demonstreaz: capacitatea
de difereniere a metodelor,
adecvare i varietate,
caracter activ- participativ;
organizarea tablei?
diagnosticarea corelaiei strategiei
didactice cu specificul vrstei i al
clasei; mbinarea formelor de
activitate (frontal, pe grupe,
individual) etc.
Managementul
clasei
n ce msur studentul
demonstreaz: organizarea
clasei i a activitilor:
monitorizarea activitilor;
acordarea de timp de
gndire; reacie adecvat la
momentele surpriz etc.?
n ce msur studentul
demonstreaz: modaliti de
evaluare formativ i
formatoare, valorizarea
rspunsurilor elevilor,
realizarea feed-backului
etc.?
diagnosticarea metodelor i
tehnicilor de disciplinare pozitiv, a
strategiilor de intervenie
educaional n clasa de elevi.
Formularea unor aspecte cu

caracter prospectiv care vizeaz
stimularea interesului pentru
cunoatere la elevi, ncurajeaz
manifestarea independenei, a
originalitii, a opiniei personale,
valorificarea experienei elevilor
etc.
Formularea unor strategii de
meninere a disciplinei,
identificarea gradului de
adaptabilitate la nivelul clasei,
climatul de munc cu clasa etc.
observaionali i
ofer o detalieri
privind proiectarea,
realizarea i
evaluarea
activitilor
instructiveducative.
Caliti personale i
profesionale
Proiect de lecie
coerena i
corectitudinea
proiectului
Concepia i
coninutul leciei
Structura leciei
Evaluare
diagnosticarea feed-back-ului dat
elevilor, valorizarea rspunsurilor
elevilor, alte modaliti de evaluare
Formularea unor modaliti de

optimizare i eficientizare a
evalurii educaionale, preocupare
pentru motivarea notei i formarea
capacitii de autoevaluare.
7.2.2.6. Predarea n echip (team-teaching)

(prelucrare dup L. Ezechil, 2011)
Specificul acestei strategii const n distribuirea rolurilor de predare ctre mai muli profesori
pentru ca, niciun student s nu se simt frustrat de a nu fi exersat comportamentele de tip didactic.
Investete n
OAMENI
274
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n contextul derulrii practicii pedagogice, echipa de predare poate fi constituit din:

a. profesorul coordonator de practic/coacher un student;
b. mentor de practic pedagogic un student;
c. doi studeni.
n oricare dintre aceste situaii, pentru aplicarea strategiei de predare n echip este necesar s fie
parcurse dou etape:
1. proiectarea predrii n echip; 2. realizarea predrii n echip.
n faza de proiectare a predrii n echip, profesorii care i propun s colaboreze n realizarea unei
lecii stabilesc mpreun scenariul desfurrii acestei activiti.
Momente ale proiectrii predrii n echip:
Tabelul VII.11.
Momentele ale proiectrii predrii
Observaii
1.
2.
Stabilirea obiectivelor leciei

Stabilirea coninuturilor, divizarea/secvenionarea
distribuirea lor
3.
Corelarea coninuturilor cu obiectivele/competenele

vizate
Precizarea metodelor i mijloacelor ce vor fi utilizate.
Distribuirea lor ctre profesorii angajai n procesul
predrii n echip
4.
5.
6.
Stabilirea eventualelor sarcini pe care elevii ar trebui s le

realizeze pe grupe
Stabilirea formelor i modalitilor de evaluare
Profesorii i distribuie obiectivele.

Coninutul propriu-zis al leciei este mprit n
secvene mai mici. (Secvenionarea nu trebuie s
afecteze logica i coerena temei/subiectului
abordat.)
Fiecare profesor coreleaz coninutul preluat cu
obiectivele/competenele vizate.
Se stabilesc metodele i mijloacele ce vor fi utilizate
de ctre fiecare profesor (este important ca n
momentul derulrii leciei fiecare profesor s tie ce
urmeaz s ntreprind colaboratorul/ colaboratorii
lui).
Dac lecia se preteaz, este ideal ca elevii s fie
provocai s realizeze anumite sarcini n grup.
Este recomandabil ca, n cazul predrii n echip, s
nu se acorde note. Este mult mai profitabil ca
evalurile s se focalizeze pe realizarea unor
corecii din mers, n scopul exersrii i stabilizrii
principalelor coninuturi abordate.
Stabilirea scenariului leciei ce se pred n echip depinde ntotdeauna de imaginaia i creativitatea

propuntorilor.
L. Ezechil sugereaz cteva tipuri de asocieri pentru o predare n echip:
Tabelul VII.12.
Sarcini didactice
Coninuturi dificile, greu de neles de ctre
elevi
Coninuturi cu caracter interdisciplinar
Predarea cu ajutorul calculatorului
Lecia de laborator
Echipa de predare
Abordarea expunerii cu oponent: un profesor prezint diferite
secvene de coninut; cellalt, aezat n banc, pune ntrebri
eseniale colegului care pred lecia pentru a atrage atenia asupra
elementelor-cheie. Treptat, n dialogul dintre ei sunt atrai i elevii.
Profesori de specialiti diferite sau din aceeai arie curricular
intervin n predare, pe rnd, pentru a evidenia o alt perspectiv de
abordare a unei probleme/teme.
Un profesor expune i explic anumite coninuturi; cellalt
prezint, pe calculator, imagini relevante pentru tema expus. Cel
din urm poate interveni cu anumite aprecieri pentru a dirija atenia
elevilor asupra anumitor aspecte. (n aceast variant de lucru, unul
dintre profesori i asum mai ales sarcini explicative, cellalt
mai ales sarcini demonstrative)
- Un profesor explic anumite coninuturi din punct de vedere
teoretic n timp ce colegul lui, aezat n mijlocul elevilor, le
prezint diferite materiale, produse, imagini, piese, aparate. La un
moment dat, cei doi profesori i pot schimba rolurile.
- Profesorii, plasai n grupuri diferite de elevi, realizeaz mpreun
cu ei diferite experiene, urmrind maniera de rezolvare a unor
sarcini didactice i corectnd pe loc erorile ce se fac.
Investete n
OAMENI
275
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
7.2.2.7. Studiul de caz (prelucrare dup L. Ezechil, 2011)
Metoda cazului a fost fcut celebr la Universitatea Harvard. Ea const n a folosi probleme luate
din viaa real i a le aplica n diferite domenii: istorie, biologie, chimie, comunicare, medicin, drept,
management...n particular, ea presupune s pui studenii s exerseze inteligena pentru a stabili un
diagnostic, pentru a defini cu acuratee problemele n ciuda criteriilor complexe la care trebuie raportate
n funcie de importan i urgen, s-i provoci s gseasc rspunsuri care s ofere soluii complete la
problemele aflate n discuie, s implementeze aceste soluii alegnd cele mai potrivite mijloace i
planificnd activitile. (Yolande, Van Stappen, apud Wasserman, Selma,1994)
n desfurarea stagiilor de practic pedagogic, n varianta coachingului, studiul de caz trebuie
considerat o strategie datorit complexitii proceselor de proiectare i implementare pe care le presupune.
Prezentarea unor situaii (cazuri) relevante din punct de vedere al comportamentului de cadru
didactic i evidenierea unor modaliti de rezolvare/soluionare a problemelor cu care se confrunt, de
obicei, un profesor este calea cea mai scurt pentru asigurarea transferului teoriei n practic.
Principalele puncte tari ale studiului de caz utilizat ca strategie de coaching pe durata stagiului de
practic pedagogic:
- crearea unor situaii de predare-nvare active, participative, n cadrul crora aspectele supuse
observrii (analizei/studiului) reflect ndeaproape lumea real;
- stimularea abilitilor studentului de a identifica relaii funcionale ntre procese i fenomene pe
care anterior nu le-a supus analizelor, de a gndi rapid i de a aplica cunotine i principii
nvate n cadrul activitilor teoretice (de exemplu, modul n care se conjug procesele de
predare-nvare-evaluare);
- analiza unor situaii tipice pentru stimularea gndirii critice a studenilor practicani, pentru
identificarea unor soluii de rezolvare/ameliorare a unor situaii/evenimente problem;
- testarea capacitilor studentului de a extrapola soluii de rezolvare a unor probleme n situaii
noi, neateptate, spontane.
Rolul coordonatorului de practic (al coacher-ului) nu se rezum la simpla prezentare a cazului, ci
presupune recursul la o serie de abiliti metodologice pentru exploatarea la maximum a situaiei care aduce
n atenia studenilor un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare demonstrativ/explicativ.
Activitaile profesorului coordonator/coacher
- selectarea unui caz (bun); acesta trebuie: s fie autentic, s fie centrat pe preocuprile
studenilor, s fie stimulativ/provocator, s fie complet (adic s conin absolut toate
informaiile de care este nevoie pentru rezolvarea/soluionarea lui);
- coordonarea culegerii de informaii necesare pentru analiza complex a cazului;
- provocarea unor discuii i dezbateri n care toi studenii s fie antrenai n efortul comun de
identificare a unor soluii;
- realizarea unui inventar de soluii din care vor fi desprinse acelea care ntrunesc n cea mai mare
msur acordul celor care particip la acest proces.
7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat) (prelucrare dup C. Stan, 2011)
Utilizarea experimentului de laborator n activitatea de coaching ndeplinete n egal msur funcii de
tip informativ (aprofundarea teoriilor, conceptelor i principiilor ce guverneaz domeniu biologie) dar
funcii de factur formativ (dezvolt spiritul de observaie, gndirea divergent, activitatea metacognitiv
etc). Situarea cursantului n situaia experimentului de laborator faciliteaz activitatea de coaching deoarece,
Investete n
OAMENI
276
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
dincolo de faptul c acesta beneficiaz de o procesare de adncime a informaiilor legate de subiectul expus
experimentului, are loc i o transpunere a sa n locul celui cruia i se va preda tema respectiv, fiind astfel
relevate eventualele dificulti de realizare a experimentului i de nelegere a mecanismelor, legilor i
principiilor ce guverneaz desfurarea acestuia.
Utilizarea experimentului de laborator n cadrul activitii de coaching reclam din partea cadrului
didactic acordarea unei atenii sporite, att n ceea ce privete considerentele de ordin etic ale derulrii
oricrei cercetri, ct i referitor la normele de siguran i protecie a cursanilor implicai n acest tip de
activitate.
7.2.2.9. Jurnalul personal (Jurnalul reflexiv) (prelucrare dup L. Trif, 2011)
Din perspectiva practicii pedagogice, jurnalul personal este considerat o metod de evaluare, cu un
important rol reflexiv, care cuprinde nsemnrile studentului asupra aspectelor trite n cadrul practicii
pedagogice desfurate, dar i asupra aspectelor care pot mbuni activitatea viitoare. Dup ali autori,
jurnalul personal este oexcelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive,
constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a
dobndit n timpul derulrii acestuia. (Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p.41, cf. Oprea, C., 2009).
Avantajele metodei:
- elevul/studentul practicant poate s-i exprime propriile nemulumiri, dar i expectaiile,
dorinele i satisfaciile;
- profesorul coordonator/mentorul de practic pedagogic poate s cunoasc i alte aspecte care
influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev/student i s sporeasc calitatea
instruirii;
- cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesorul coordonator/
mentorul de practic pedagogic i studentul practicant, acesta din urm simindu-se neles i
fiind luate n consideraie circumstanele.
Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic, ceea ce solicit disciplin i notarea cu
regularitate a reprezentrilor, precum i a punctelor de vedere critice.
Variante/tipuri ale jurnalului personal, reflexiv - ca form implicit:
- planul individual de formare iniial este un document personalizat, care cuprinde ntr-o form
succint nevoile personale de dezvoltare profesional, dar i obiectivele, etapele, resursele
studiului individual necesar bunei desfurri a practicii pedagogice. Este ntocmit de studenii
practicani i supervizat de profesorul coordonator de practic/coacher sau de mentorul de
practic pedagogic.
- autoevaluarea reprezint o component deosebit de important n cadrul jurnalului personal
deoarece constituie o surs de feed-back i mbuntire continu a discursului pedagogic.
Sentimentele trite dup lecie:
Mulumire / nemulumire
Satisfacie / insatisfacie
Stare de spirit
Capacitate empatic
Frustrare
Motivitate
Atitudini etc.
Investete n
OAMENI
277
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Factori /cauze generatoare a strii de dup lecie:

Conduita elevilor;
Calitatea rspunsurilor;
Gradul de implicare / nonimplicare a elevilor n lecie;
Stpnirea coninutului tiinific;
Strategia didactic utilizat: eficient / ineficient;
Subiectul / tema leciei;
Factori externi etc.
3) Modaliti de optimizare a demersului didactic:
Proiectarea riguroas;
Managementul timpului;
Managementul resurselor umane;
Gestionarea situaiilor de crize;
Strategii de activizare a elevilor;
Metodologia didactic adecvat etc.
Ghid de autoevaluare a activitii practice (Hanche, L., Mari, A., 2004, p. 44-46)
Tot n scopul autoevalurii activitii instructiv educative, studentul poate utiliza un alt instrument cu
vdite caliti formative i anume un jurnal reflexiv al studentului.
Jurnalul studentului (Hanche, L., Mari, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)
Tabelul VII.12.
Analiza unor secvene didactice
prezentarea secvenei cu aspectele reuite /

nereuite.
Reflecii
perfecionarea aspectelor reuite;
gndirea proactiv alte modaliti de realizare a demersului;
contientizarea cauzelor nereuitei
propuneri de ameliorare a situaiei;
strategii preventive.
Jurnalul studentului (Hanche, L., Mari, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)
Jurnalul cu dou intrri cuprinde att analiza unor secvene didactice ct i reflecii personale cu
privire la fiecare etap a demersului didactic. Importana refleciilor este dat de posibilitatea unei gndiri
proactive i critice referitoare la posibile ameninri / obstacole care pot afecta buna desfurare a leciei.
O alt modalitate de analiz i evaluare a unei lecii, care are la baz jurnalul reflexiv, este metoda
analizei SWOT (vezi Mari, A., Hanche,L., cf. L. Trif, 2011 ).
Puncte tari
- precizarea aspectelor cele mai reuite ale leciei;
- evidenierea punctelor de vrf ale leciei.
Oportuniti
- sugestii pentru dezvoltarea ulterioar;
- recomandri
Puncte slabe / nevoi

- identificarea carenelor;
- identificarea nevoilor de formare.
Ameninri (anticiparea dificultilor)
- modaliti de prevenire a situaiilor de risc;
- activiti de rutin.
Analiza unei lecii predate pe baza metodei SWOT (Hanche, L., Mari, A., 2004, cf. L. Trif, 2011 )
Alte exemplificri de elemente, cu caracter reflexiv, ale unui jurnal personal al studentului practicant
pot fi sarcinile de lucru precum:
Investete n
OAMENI
278
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- n urma studiului bibliografiei de specialitate i a practicii pedagogice, realizai un eseu n care

s v expunei concepia despre profesia didactic i crezul pedagogic pe care l urmai.
- Realizai un referat cu titlul Elevul n prima zi de coal. Referatul se va realiza pornind de
la activitatea de practic pedagogic i se va avea n vedere desfurarea efectiv a primei zile
de coal.
- Realizai un eseu intitulat O zi din viaa unui profesor care s conin activitile de
proiectare, realizare i evaluare/autoevaluare a activitii desfurate.
- Realizai un referat n care s v prezentai concepia cu privire la sistemul de evaluare existent.
n scopul elaborrii referatului studiai bibliografia de specialitate i prezentai critic
(avantaje/dezavantaje) cele constatate n timpul practicii pedagogice.
7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic (C. Stan, L. Trif, 2011)
Utilitatea metodei focus-grupului rezid, cu precdere, n faptul c ofer posibilitatea diseminrii i
analizei colective a experienelor individuale relevante pe care unul sau altul dintre studeni le-au ntlnit pe
parcursul stagiilor de practic pedagogic.
Focus-grupul este o metod pe care o putem folosi n cercetarea/evaluarea unei situaii sau probleme
din aria didacticii prin prisma interpretrilor pe care subiecii le dau acestora, a sentimentelor atitudinilor i
opiniilor fa de un anumit eveniment, fenomen sau experien individual reprezentativ, rezultat al
implicrii studenilor n activitatea de practic pedagogic.
Metoda focus-grup se refer la un interviu de grup structurat i focalizat pe o anumit tem/competen
didactic, n cadrul cruia participanii pot interveni n discuie astfel:
fie rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului),
fie angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate (spre exemplu problema
existenei unui profil unic de personalitate optim pentru profesia didactic),
fie prin elaborarea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei,
fie prin participarea la brainstorming sau prin utilizarea metodei Delphi - metod de prognoz de
genul anchetei, care le solicit subiecilor intervievai predicii sau aprecieri intuitive generale
referitoare la anumite la evoluia anumitor evenimente/procese din sfera fenomenului
educaional (cf. Bban, A., 2002).
Organizarea focus grupurilor presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- stabilirea temei de discuie, eventual n acord cu opiniile rezultate n urma unor discuii
anterioare cu cursanii;
- stabilirea structurii i mrimii grupului precum i a modalitilor de selectare a participanilor
(cursani din aceeai arie curricular sau din arii curriculare diferite etc);
- elaborarea i eventual testarea ghidului de interviu;
- stabilirea datei, locului i pregtirea grupului pentru ntlnire;
- derularea efectiv a focus-grupului.
Pentru a asigura eficiena acestei metode este recomandata organizarea unor grupuri de discuie de
maxim 8-12 persoane. Durata recomandat a acestor discuii este de aproximativ 60-90 de minute, la finele
acestora fiind rezervate 5-10 minute pentru ntrebri/discuii suplimentare neprevzute.
O alt recomandare n vederea utilizrii eficiente a focus-grupului n cadrul coaching-ului este ca
moderatorul s adopte, pe ct posibil, o atitudine non-directiv, lsnd cursanilor posibilitatea de a exprima
soluii i puncte de vedere personale, fapt ce va facilita att o mai bun cunoatere a profilului profesional i
de personalitate al cursanilor ct i identificarea traiectelor optime de antrenorat pentru profesia didactic.
Investete n
OAMENI
279
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
7.2.2.11. Exerciiul de relaionare cu prinii (prelucrare dup M. Neacu, 2011)

n stagiile de practic pedagogic un antrenament necesar pentru studeni l constituie exerciiile de
relaionare cu prinii. Pentru nceput, este foarte util ca tutorii i mentorii s prezinte studenilor principalele
tipuri de activiti cu prinii, respectiv: edine cu prinii; lectorate cu prinii/ dezbateri pe teme propuse
de prini/consultaii cu prinii n diferite probleme; vizite la domiciliul familiilor; corespondena cu
prinii (comunicare scris, comunicare electronic, comunicare telefonic); participarea prinilor la
organizarea i jurizarea unor manifestri colare, i/sau cultural-educative (concursuri colare, simpozioane,
serbri colare, zilele colii, aciuni de ntrajutorare, aciuni de ecologizare, aciuni de sponsorizare, banchete
ale elevilor, excursii ale elevilor, amenajarea spaiului de instruire sau a altor spaii colare, etc.);
participarea prinilor n Consiliile de administraie ale colilor; participarea la activiti specifice Asociaiei
prinilor. Studenii pot nva cum s relaioneze eficient cu prinii dac li se ofer modele
comportamentale de comunicare de acest gen. Din perspectiva aplicrii strategiilor de coaching, mentorii
din unitile colare de aplicaie pot facilita studenilor participarea la o edin/ la un lectorat cu prinii sau
la o lecie de dirigenie deschis la care sunt invitai i prinii elevilor. Cu aceste ocazii, mentorii pot solicita
studenilor s urmreasc procesul relaionrii cu prinii folosind fie de observaie care conin indicatori
pedagogici, de tipul:
- care sunt formulele de adresare ctre prini;
- cum este tonul vocii;
- care este modalitatea de a prezenta scopul i obiectivele edinei cu prinii/ tema lectoratului cu
prinii;
- cum se realizeaz evidenierea unor progrese la nvtur ale elevilor sau a unor rmneri n
urm, dificulti;
- cum se exprim ngrijorarea fa de unele situaii de indisciplin sau de violen n care sunt
implicai unii elevi;
- care este modalitatea de lansare a unui parcurs remedial pentru unii elevi;
- care este modul de depire a unor obstacole n comunicare profesor-prini, elevi-profesori etc.
Mentorii pot provoca analize ale unor secvene de comunicare profesor-printe derulate n timpul
pauzei/la domiciliul acestora/n alte contexte, din care studenii pot nva cum s aplice anumite tehnici de
relaionare eficient cu prinii.
Din perspectiva aplicrii strategiilor de tip coaching, o etap important pentru studeni o reprezint
faza de transfer, de preluare a unor comportamente specifice exercitrii rolului de profesor diriginte.
Dezbaterea care urmeaz edinei/lectoratului cu prinii pe baza instrumentelor pedagogice proiectate i
aplicate n acest sens, este iniiat de mentor, iar studenii au posibilitatea s-i exprime opiniile personale,
s-i argumenteze poziiile personale n raport cu soluionarea unor situaii, s propun diverse abordri
personale a unor situaii concrete aprute n timpul derulrii edinei cu prinii.
Tutorii i/sau mentorii pot insista asupra aspectelor de ordin procedural pe care le presupune un
parteneriat real coal - familie i pot oferi modele de contracte de studii/acorduri de parteneriat n
educaie/contracte de sponsorizare/colaborri pentru realizarea unor proiecte extracurriculare etc.n acest
sens, se pot organizarea dezbateri (tutori/mentori-studeni) n jurul unor documente tip acorduri de
parteneriat pentru educaie ncheiate de unele uniti colare cu reprezentanii legali ai elevilor (prini,
tutori legali). Este important ca studenii s cunoasc structura contractual a unor astfel de acorduri, scopul
lor, obligaiile prilor, cum se completeaz concret i, mai ales la ce servesc astfel de documente.
Investete n
OAMENI
280
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pentru o comunicare reuit a tinerilor profesori cu prinii elevilor, lansm cteva recomandri, un
posibil decalog de relaionare cu prinii:
1. Nu tratai prinii ca pe copii!
2. Stabilii-v un plan detaliat i cteva obiective clare pentru ntlnirile cu prinii!
3. Elaborai-v o strategie de comunicare cu prinii, ntemeiat pe: empatie, rbdare,
respect i ascultare activ!
4. Evitai s reducei scopul ntlnirilor la solicitarea de sprijin financiar pentru rezolvarea
unor probleme!
5. Citii mesajele prinilor prin canale multiple!
6. Negociai continuu relaia de comunicare cu prinii!
7. Creai un climat psihoafectiv pozitiv i destins ori de cte ori v ntlnii cu prinii!!
8. Pstrai-v calmul atunci cnd sesizai un comportament verbal agresiv i exprimai-v
opinia clar, logic i argumentat!
9. Nu judecai, nu criticai i nu insultai prinii!
10. Nu fii moralizatori i nu afiai superioritate atunci cnd comunicai cu prinii!
7.2.2.12. Exerciiului de relaionare cu comunitatea
(prelucrare dup E. Soare, 2011)
Parteneriatul coal-comunitate reprezint astzi o prioritate a sistemului de nvmnt. coala nu
mai este doar locul n care sunt asimilate diverse cunotine, ci reprezint un centru educaional care vine n
ntmpinarea nevoilor reale ale comunitii.
Actorii sociali din comunitate care pot fi implicai n realizarea de parteneriate cu coala pot fi:
prinii, agenii sociale, autoritile locale, ONG-uri, companii private, cluburi i asociaii culturale sau
tiinifice, mass-media etc.
Implicarea n parteneriatul coal-comunitate poate fi:
- informal (evenimente ce in de calendarul ecologic, excursii, reviste, concerte, concursuri pe
tema proteciei mediului/biodiversitii, voluntariat de mediu);
- formal (comisii, consilii, proiecte, centre de informare);
- operaional (derularea unor proiecte concrete pe termen scurt).
Exerciiul de relaionare cu comunitatea poate porni de la urmtoarele repere metodologice:
- stabilirea unei strategii privind crearea unei infrastructuri de parteneri educaionali n comunitate;
- identificarea posibililor actori socio-educaionali care pot sprijini coala n realizarea misiunii
sale; realizarea hrii factorilor interesai.
- stabilirea rolurilor, responsabilitilor, ateptrilor pentru fiecare partener.
- testarea seriozitii i gradului de angajament al partenerilor prin realizarea unor aciuni de mic
anvergur.
- atribuirea de responsabiliti pentru cadrele didactice i pentru reprezentanii anunai ai fiecrui
partener
- stabilirea unei comisii/echipe de promovarea i susinere a parteneriatului care s acioneze
pentru implementarea programelor i proiectelor
- elaborarea unei strategii de verificare/evaluare a rezultatelor concrete ale activitilor derulate n
parteneriat.
Instrumente i metode utilizate n proiectarea, implementarea i evaluarea activitilor de relaionare
cu comunitatea:
Investete n
OAMENI
281
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- strategia de implicare a colii n comunitate

- lista posibililor parteneri sociali
- fia de prezentare a specificului organizaional al fiecrui partener
- vizite la sediul partenerilor sociali pentru identificarea oportunitilor de colaborare
- ntocmirea fielor de program/proiect
- acordul/contractul de colaborare
- fie de evaluare a participrii partenerilor la program/proiect
- grile de indicatori privind impactul programelor/proiectelor
- cartea de oaspei, cutii pentru sugestii, chestionare
Exerciiul de relaionare cu comunitatea poate prezenta forme diverse care includ:
- participarea familiei la viaa colii
- activitile de voluntariat organizate de coal
- diversificarea experienelor de nvare oferite elevilor
- regndirea proceselor decizionale ale colii prin includerea actorilor sociali din comunitate
Pe de alt parte, exerciiul de relaionare cu comunitatea aduce o serie de beneficii entitilor
implicate n proces:
- extinderea competenelor cadrelor didactice dinspre relaionarea cu elevii, nspre relaionarea cu
familia, cu comunitatea.
- implicarea familiei i a comunitii n diversificarea obiectivelor educaionale ale colii.
- atragerea de resurse i sprijin necesar derulrii programelor colare de tip nonformal i informal.
- dezvoltarea competenelor educaionale ale familiei i comunitii pentru sprijinirea parcursului
colar al elevilor.
- informarea elevilor cu privire la activitile i programele educaionale, culturale, sociale, de
sntate ale comunitii.
Pentru ca exerciiul de relionare cu comunitatea s reprezinte o metod eficient de optimizare a
activitilor specifice colii este important ca proiectele derulate n parteneriat s fie considerate importante
de ctre toate entitile implicate i s urmreasc obiective educaionale agreate de ctre toi partenerii.
(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri cultural-artistice
i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu)
Precizri conceptuale (prelucrare dup L. Ezechil, 2011)
Aplicarea principiilor educaiei expereniale n derularea practicii pedagogice presupune ca
studentul/debutantul s fie plasat n mediul profesional n care urmeaz s exerseze diferite
comportamente profesionale, intrnd n contact direct cu procesele didactice. Prin antrenarea debutanilor
n experimentarea direct a comportamentelor profesionale, ei sunt stimulai s reflecteze asupra
coninuturilor nvrii, s i dezvolte anumite cunotine i abiliti, s i clarifice unele idei i valori.
nvarea experienial l are n vedere pe individul care nva, iar nu relaia ce se stabilete ntre educator
i educabil. O astfel de nvare se realizeaz fcnd (learning by doing).
n realizarea activitilor de practic pedagogic este ideal ca mentorul i coordonatorul de practic
s opteze pentru o formare profesional de tip experienial, prin facilitarea experienelor directe, prin
ncurajarea studenilor de a nva acionnd/fcnd.
Investete n
OAMENI
282
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
a) Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic (prelucrare dup L. Ezechil, 2011)
Studentul sau profesorul debutant nu contientizeaz cte complicaii i cte riscuri pot aprea atunci
cnd i asumi responsabilitatea organizrii unei excursii.
n viziunea coaching-ului, pentru evitarea unor astfel de situaii este important s i familiarizezi
pe debutani cu asemenea tipuri de sarcini.
Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic poate fi transformat ntr-un model
operaional care poate fi testat prin implicarea direct n realizarea acestei activiti.
Etape ale organizrii unei excursii:
I. Etapa pregtitoare
Desfurarea
activitii
- stabilirea obiectivului/obiectivelor de vizitat (a intei)

- precizarea obiectivelor pedagogice urmrite prin organizarea excursiei
-stabilirea itinerariului
-contactarea unei firme de turism pentru obinerea mijlocului de transport i a unor faciliti
de cazare i mas
-negocierea unui pre convenabil/persoan
-ncheierea unui contract cu firma de turism
-contactarea conducerii unor importante obiective turistice de pe traseu n vederea obinerii
unui discount pentru vizitele de grup
- stabilirea regulilor ce vor trebui respectate de ctre elevi pe durata desfurrii excursiei i
prelucrarea acestor reguli cu elevii (Dac elevii sunt mai mari se va realiza un instructaj de
protecie i prevenire a accidentelor i se va ncheia un proces verbal pe care l vor semna
toi elevii)
Valorificarea
pedagogic a
experienelor i
impresiilor pe care
elevii le-au dobndit
participnd la excursi
supravegherea elevilor (continu, sistematic)

vizitarea obiectivelor turistice vizate
activizarea elevilor pentru implicarea lor direct i contient n atingerea obiectivelor
pedagogice vizate
organizarea, pn la detalii, a cazrii
antrenarea elevilor, n timpul serii/nopii, n activiti comune pentru evitarea
mprtierii i producerii evenimentelor neplcute
este recomandabil ca organizatorul excursiei s evite s solicite elevilor sume
suplimentare fa de cele anunate iniial
la revenirea din excursie, organizarea unor dezbateri n cadrul crora elevii sunt
antrenai s relateze/explice/comenteze/argumenteze ceea ce au vzut/aflat/nvat n
timpul vizitei/deplasrii abia ncheiate
evidenierea semnificaiilor cognitive, experieniale, practice ale evenimentului
organizat
b) Organizarea de concursuri colare (prelucrare dup C. Langa)

ntr-o prim faz, studenii ar trebui s observe astfel de activiti, s colaboreze cu profesorul
mentor la proiectarea acestora pentru ca, ntr-o faz ulterioar s poat organiza asemenea concursuri.
Concursurile colare au ca obiectiv promovarea ideii de competiie i performan a studiului la
disciplinele prevzute n curriculumul colar i se adreseaz elevilor cu aptitudini, nclinaii i interese
deosebite pentru domeniile tiinelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc.
Concursurile colare promoveaz valori culturale i etice fundamentale, precum i fair-playul competiional.
Ele fac parte din seria de activiti extracuriculare la care elevii pot lua parte opional sau la recomandarea
cadrului didactic.
Cele mai frecvente concursuri colare sunt: olimpiadele scolare organizate de ctre ministerul de
resort, concursurile organizate de fundaii culturale private sau non-profit, concursurile locale organizate de
catre cadrele didactice pe diferite teme. Pentru participarea n numr ct mai mare a copiilor la aceste
concursuri este recomandabil meninerea unei legturi strnse cu prinii pentru prezentarea ofertei de
concursuri i pentru dezvoltarea dorinei acestora de a susine participarea copilului la astfel de
evenimente.
Investete n
OAMENI
283
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n organizarea unui concurs colar este recomandabil s fie respectat parcurgerea urmtorilor pai:
- stabilirea tematicii de concurs i aprobarea acesteia de conducerea unitii de nvmnt,
Inspectoratul colar Judeean sau de alte entiti cu caracter tiinific, educaional, sportiv.
- identificarea susintorilor (eventual a sponsorilor) unor astfel de evenimente.
- elaborarea unor strategii de colaborare ntre factorii implicai n organizarea concursului
colar: societi i instituii tiinifice sau culturale, organizaii nonguvernamentale, autoriti
locale, persoane juridice sau fizice interesate de asemenea evenimente.
- delimitarea nivelurilor de desfurare a concursului: faza/etapa pe coal, local, judeean,
naional, internaional.
- stabilirea componenei i atribuiilor comisiilor de organizare i evaluare a rezultatelor
concursului.
- precizarea formelor de desfurare a concursului: scris, oral, practic. n alctuirea probelor se
are n vedere ca formularea cerinelor s permit valorificarea creatoare a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, punerea n eviden a capacitilor de analiz, de sintez, de
evaluare sau de soluionare a unor probleme.
- modul de desfurare a concursurilor trebuie s pun n eviden fair-playul competiional i
s nu lase loc de interpretri subiective asupra modului de evaluare a rezultatelor.
- concursurile colare se finalizeaz cu acordarea de premii pentru cei care au obinut
rezultate deosebite. Premiile I, II, III i premiile speciale se acord pe baza unor criterii care
sunt comunicate nainte de concurs. Ctigtorii acestor premii speciale sunt stabilii de
ctre comisiile de organizare i evaluare a concursului. Elevii sau precolarii premiai pot s
primeasc bani sau materiale didactice, n limita fondurilor disponibile.
c). Cercurile colare (prelucrare dup Claudiu Langa, 2011)
n perioada stagiului de practic pedagogic studenii pot fi iniiai i n desfurarea activitilor
cunoscute sub denumirea de cercuri colare. Aceste activiti sunt complementare celor prevzute n
planurile i programele colare, au un caracter opional i rspund intereselor de cunoatere ale unor elevi
care manifest o atracie deosebit pentru anumite discipline de nvmnt sau pentru diferite tipuri de
activiti colare.
Persoana cea mai potrivit pentru realizarea unei asemenea iniieri este profesorul mentor. n
consecin, mentorul este cel care:
1. Prezint studenilor modul de organizare i desfurare a cercurilor colare:
- documentele de planificare;
- modalitile de stabilire a tematicii (respectiv, prin consultarea cu prinii i elevii,
coninuturile acestor activiti constituind parte a curriculum-ului centrat pe elevi);
- diversitatea activitilor de cerc: la nivel de disciplin, de arie curricular sau la nivelul
mai multor arii curriculare;
- orientarea general a acestor activiti: teoretic/aplicativ (de exemplu..).
2. Prezint baza material necesar desfurrii activitilor de cerc:
spaiul n care se desfoar aceste activiti (n cadrul colii sau n alte locaii care
satisfac toate condiiile necesare derulrii lor);
materiale i aparatura de laborator/cabinet;
documentaie adecvat (plane, colecii de reviste, cri de specialitate, programe pe
calculator, etc.);
3. Explic modul de nscriere a elevilor la activitile de cerc:
Investete n
OAMENI
284
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
popularizarea n rndul elevilor a activitilor desfurate n cadrul cercurilor colare;

precizarea criteriilor de vrst n alctuirea grupelor (uneori i a experienei pe care cei
interesai ar trebui s o dein ntr-o anumit direcie);
- prezentarea activitilor de cerc ca activiti flexibile, deschise nevoilor i cerinelor
copiilor.
4. Prezint modul de organizare a grupelor de elevi:
- configurarea grupurilor de lucru din elevii aceleiai clase, din elevi de la clase paralele
sau din elevi de la nivelul ntregului ciclu de nvmnt;
- selectarea elevilor n funcie de priceperile i deprinderile lor.
5. Stabilete calendarului activitilor n condiiile n care:
- nu exist un orar fix;
- modul de utilizare a timpului este flexibil;
- elevii particip la stabilirea ordinii n care vor fi abordate diferitele coninuturi.
-
d)Serbrile colare (prelucrare dup C. Langa, 2011)

Serbrile colare fac parte, de asemenea, din categoria activitilor extracurriculare care prezint
importan pentru cultura organizaiei colare i care pot face obiectul nvrii de tip coaching n perioada
stagiului de practic pedagogic
Ca frecven, serbrile colare se regsesc ntr-o mai mare msur la nivelul nvmntului
precolar i primar i ntr-o mai mic msur n nvmntul gimnazial.
Indiferent de nivelul de colarizare pe care l avem n vedere este o realitate c, pentru studenii
practicani ca i pentru profesorii debutani, ele creeaz multe prilejuri de nesiguran i nelinite.
Urmnd algoritmul obinuit al nvrii n manier coaching, preluarea unor astfel de sarcini
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- observarea unor serbri colare (prin asisten direct i consemnarea unor comentarii ntr-un
protocol de observaie);
- colaborarea student/debutant-mentor pentru organizarea unui astfel de eveniment;
- asumarea de ctre student/debutant a organizrii pn la detaliu a unei serbri colare.
Cele mai importante aspecte care trebuie cunoscute de ctre studeni i/sau profesori debutani sunt:
- stabilirea tematicii serbrii colare n funcie de anumite momente sau evenimente care se cer
marcate ntr-un mod special: Zile din calendarul ecologic
- familiarizarea cu etapele organizrii serbrilor colare:
o fixarea datei n concordan cu evenimentul care se dorete a fi marcat;
o culegerea materialelor necesare i adaptarea acestora pentru a putea fi folosite de ctre
elevi n funcie de particularitile lor de vrst i individuale;
o stabilirea scenariului evenimentului, distribuirea rolurilor ce revin elevilor (e vorba nu
doar de distibuirea rolurilor ntr-o scenet, de exemplu, ci i de distribuirea atribuiilor:
ce trebuie s fac fiecare elev implicat);
o stabilirea i procurarea costumelor i a decorurilor (activiti n care pot fi implicai i
prinii);
o organizarea repetiiilor pentru preluarea rolurilor pn la detaliu, pentru explicarea unor
aspecte, pentru exersarea modului de interpretare a rolurilor, a recitrii poeziilor, a
interpretrii pieselor muzicale, a stabilirii ordinii n care evolueaz fiecare elev/copil,
pentru nvarea pailor de dans i a coregrafiei.
Investete n
OAMENI
285
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Familiarizarea studenilor practicani i/sau a profesorilor debutani cu metodologia organizrii i

desfurrii serbrilor colare ajut la contientizarea contribuiei pe care aceste evenimente o aduc la:
- dezvoltarea armonioas a proceselor cognitive i afectiv-volitive ale copiilor/elevilor;
- dezvoltarea simului estetic;
- dezvoltarea capacitii copiilor/elevilor de a interaciona n mod pozitiv;
- descoperirea talentelor;
- dobndirea sau restabilirea ncrederii copiilor/elevilor timizi n forele proprii.
7.3.
Mijloace de realizare a practicii pedagogice n varianta coaching-ului
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea
unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul
procesului instructiv-educativ (C. Cuco, 2002).
Mijloacele tehnice de instruire reprezint mijloacele de nvmnt cu suport tehnic i care pretind
respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice aparatele,
dispozitivele, mainile, utilajele, instalaiile utilizate n procesul dicatic. (M. Ionescu, 2000)
Caracteristici ale mijloacelor de nvmnt:
- reprezint o component important a strategiei didactice;
- au valoarea unor instrumente pedagogice care se interpun ntre logica tiinei i logica elevului;
- faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene greu accesibile percepiei
directe;
- faciliteaz transmiterea de informaii i familiarizeaz elevii cu mnuirea i selectarea unor
instrumente indispensabile pentru cunoaterea i nelegerea unor fenomene din realitate.
Taxonomia mijloacelor de nvmnt dupa funcia pedagogic ndeplinit
(dup Hanche, L., Mari, A., 2004)
Tabelul VII.12.
Mijloacele de nvmnt
- informativ-demonstrative
- obiecte elaborate sau construite special ( substitute ale

realitii)
- reprezentri figurative
- reprezentri simbolice
- mijloacele de exersare i formare
Exemple
- colecii - de plante (ierbare)
- de insecte (insectare)
- de minerale
- de roci
- de metale, etc.
- preparate
- diorame
- aparate
- unelte
- maini, etc.
- mulaje
- machete
- corpuri geometrice
- globul terestru
- forme de relief miniaturizate, etc.
- ilustraii
- fotografii
- albume
- hri, atlase, planse
- filme
- diafilme, etc
- scheme
- formule matematice
- note muzicale
- desene pe tabla, etc.
- truse cu piese demontabile
Investete n
OAMENI
286
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Mijloacele de nvmnt
OIPOSDRU
Exemple
- maini de socotit
- abacuri
- materiale pentru educaie fizic
- instrumente muzicale, etc.
- hri de contur
- abloane
- stampile didactice, etc.
- texte
- instalaii de verificare a cunotinelor
- teste
- fie de evaluare, etc.
- mijloacele de raionalizare a timpului n lecie

- mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii
Clasificarea mijloacelor de nvmnt dupa criteriul istoric

(dup Miron Ionescu, 2003)
Tabelul VII.13.
Categoria de mijloace de
nvmnt
Generaia I
- tabla
- manunscrisele
- obiectele de muzeu
Generaia a II - a
Generatia a III a (sfritul sec.

XIX i nceputul sec. XX)
Generaia a IV a
Generaia a V a
Generaia a VI a
Exemple de suporturi pentru

vehicularea cunotinelor
Scurta descriere a suporturilor

pentru vehicularea cunotinelor
- sunt utilizate numai direct prin aciunea

comun a profesorului i a elevului, ele
precednd apariia tehnicilor de informare
propriu-zis.
- nu mai este necesar prezena fizic a
profesorului, a celui care le-a scris;
aciunea mediat a profesorului asupra
elevului se realizeaz prin intermediul
unui cod scrisul.
- comunicarea interuman se realizeaz
prin intermediul mainilor
- tiparul (inventat de Gutenberg)

vehiculele
de
cunostine
purtatoare
de
informaii
gata
elaborate: manuale, texte imprimate,
etc.
- fotografia
- diapozitivul
- nregistrarile sonore
- filmul
- televiziunea deci mijloacele audiovizuale
- tehnicile moderne, mainile de
- se realizeaz un dialog direct intre elevi
instruire
i masin de instruire
- computerul
- se realizeaza un dialog direct intre elevi
si computer
- noile Tehnologii de Informare i
- se realizeaz un dialog un dialog direct
Comunicare (N.T.I.C.) bazate pe
ntre elev, computer i mediul Internet.
computer, navigatoare, Internet i
componente plug-ins.
Din Normativul cu dotarea minimal pentru gimnaziu, aria curricular matematic - tiine redm
mai jos dotarea laboratorului de biologie.
Investete n
OAMENI
287
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n
OAMENI
288
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Teme aplicative pentru studenii practicani privind utilizarea principalelor mijloacelor de nvmnt:
- analizai locul i rolul mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii desfurate de ctre
profesor i elevi, precum i ncadrarea lor n strategiile didactice ( avnd ca suport cele dou
clasificri ale mijloacelor de nvmnt).
- analizai i exemplificai avantajele mijloacelor de nvmnt, raportndu-v la funciile
ndeplinite de acestea( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de nvmnt).
- identificai sistemul principalelor mijloacelor de nvmnt care pot fi utilizate n predarea
disciplinei de specialitate( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de
nvmnt).
- inventariai mijloacele de nvmnt care pot fi construite de ctre cadrul didactic, pentru
disciplina de specialitate pe care o va preda.
- reflectai asupra potenialelor riscuri i pericole generate de suprancrcarea leciilor/
activiilor didactice cu mijloacele de nvmnt.
- concepei o map n care se va regsi materialul didactic confecionat n funcie de
necesitile instructiv-educative aprute n unitatea colar, n care v desfurai practica
Investete n
OAMENI
289
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
pedagogic. Putei folosi drept model materialul didactic din mapele profesorilor, sau putei
construi materiale proprii, n funcie de situaii concrete. n acest scop luai n atenie
urmtoarele aspecte:
Funciile materialului didactic:
- sensibilizare la o problem, captarea interesului;
- comunicare a unor informaii noi;
- prezentare prin substituire a unor lucruri, fiine, situaii;
- relevare a esenialului, concretizare a noiunilor abstracte;
- facilitare a transferului;
- reactualizare a cunotinelor
- stimulare a dezbaterilor colective;
- sprijinire a procedeelor de msurare;
- sprijinire formrii deprinderilor practice, tehnice;
- realizarea feed-back-ului.
Materialul didactic (plane, jetoane, mulaje, machete, material din natur, mape didactice etc.)
trebuie s fie construit n concordan cu anumite consideraii: posibilitatea de a le folosi; experiena de
folosire, de pstrare, familiarizarea cu tipurile de materiale folosite, corelarea materialului didactic cu
particularitile de vrst ale elevilor, cu nivelul de dezvoltare intelectual i coninuturile nvrii.
coordonator de practic pedagogic- mentor-student
Caietul de practic pedagogic ndeplinete 3 funcii principale:
- funcia informativ - ofer informaiile necesare privitoare la stagiile practice ale
studenilor pentru realizarea scopului i obiectivelor practicii pedagogice;
- funcia formativ - conine fie de lucru, grile i aplicaii care permit formarea, exersarea
i dezvoltarea competenelor acionale, a abilitilor de tehnologie didactic i a
capacitilor de analiz i transfer a unor comportamente profesionale;
- funcia stimulativ - incit efortul creator al studentului i trezete interesul i pasiunea
pentru cariera didactic.
Sub aspectul coninutului, caietul de practic pedagogic reprezint o important resurs pedagogic
pentru studeni, oferindu-le un set de instrumente pedagogice special proiectate pentru a le organiza mai
bine stagiul practic (de la practica observativ la practica curent).
Caietul de practic pedagogic contribuie la operaionalizarea activitilor de pregtire practic
pentru cariera didactic, prin: fie de observaie, fie de analiz, grile de evaluare/autoevaluare, standarde
de calitate, proiecte de lecie, exemple de programe colare/planificri semestriale sau anuale etc.
Este important ca principalele elemente de coninut ale caietului de practic pedagogic s fie
agreate de ctre tutori i mentori, pentru ca cerinele formulate pentru studeni s aib unitate i coeren.
Caietul de practic pedagogic are un rol important n evaluarea pregtirii practice a studenilor
pentru cariera didactic. Calitatea consemnrilor fcute de ctre studeni n acest document i modul de
soluionare a diferitelor sarcini pe care le conin, constituie elemente de baz n evaluarea stagiului de
practic i n acordarea notei finale de ctre tutori i mentori.
Activitatea de practic pedagogic a studentului este consemnat ritmic n caietul de practic
pedagogic i servete evalurii periodice a activitii studentului pe baza unor grile de evaluare : ale
Investete n
OAMENI
290
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
mentorului, ale tutorelui. Caietul de practic al studentului este, aadar, liantul colaborrii tutore-studentmentor i revine, finalmente, studentului care l va folosi, n timp, ca pe un referenial important al propriei
formri profesionale.
7.3.2. Portofoliul studentului practicant (prelucrare dup M. Neacu, 2011)
Portofoliul studentului practicant face parte dintre instrumentele de baz folosite pe durata stagiului
de practic pedagogic. El ndeplinete cteva funcii eseniale, dintre care amintim:
- constituie o important resurs de nvare acional (de tip learning by doing) pentru studeni, unde ei
gsesc un set de documente structurate logic i cronologic, n raport cu scopul i obiectivele practicii
pedagogice; aceste documente sunt relevante pentru formarea viitorilor profesori i ajut la marcarea
progreselor nregistrate de studeni pe perioada stagiului de pregtire practic.
- ajut la conjugarea activitilor monitorizate i gestionate de ctre tutori i mentori care stabilesc
mpreun modul de structurare al portofoliului.
- asigur individualizarea demersului practic-aplicativ de formare iniial pentru cariera didactic pentru
faptul c documentele solicitate de ctre de tutori i/sau mentori urmeaz s fie completate de ctre studeni
n ritmul lor propriu.
- servete ca instrument complex de evaluare, care ofer mentorului i tutorelui date relevante despre
calitatea activitilor practice desfurate de studeni n timpul practicii pedagogice, despre gradul lor de
implicare n diverse activiti de nvare practic i, nu n ultimul rnd, despre nivelul competenelor
achiziionate de ctre studeni pe parcursul practicii pedagogice.
Coninutul portofoliului:
- programa analitic la Practic pedagogic (scopul i obiectivele practicii pedagogice, coninutul
activitilor, planificarea activitilor raportat la bugetul de timp alocat, criteriile de evaluare a
stagiului de prgtire practic;
- orarul studenilor la practica pedagogic;
- fie de eviden a leciilor demonstrative susinute de profesorul mentor;
- fie de observare i analiz a leciilor demonstrative susinute de profesorul mentor;
- modele de proiecte ale unor activiti didactice susinute de profesorul mentor;
- proiecte de lecie ale studenilor (pentru leciile de prob i finale, proiectul unei activiti
educative/lecie de dirigenie)
- grile de evaluare a studenilor (grila mentorului, grila tutorelui)
- grila de autoevaluare a competenelor studenilor achiziionate la practica pedagogic
- teste de evaluare proiectate de studeni pentru evaluarea elevilor;
- fia psihopedagogic a unui elev observat;
- fia de caracterizare psihopedagogic a unei clase de elevi
Documente curriculare:
- programe colare n vigoare,
- planificri calendaristice (semestriale, anuale - vizate de eful de catedr i directorul unitii
colare de aplicaie),
- proiecte de uniti de nvare (vizate de eful de catedr),
- proiecte/schie de lecie ale mentorului (ilustrative pentru fiecare tip de lecie),
- lista de manuale colare avizate de minister ( mai ales pentru clasele care utilizeaz manuale
alternative i prezentarea motivaiei alegerii unui manual- fia de selectare a manualelor);
- proiectului unui opional iniiat de profesorul mentor (dac este cazul);
Investete n
OAMENI
291
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
orarul profesorului mentor,

documente de lucru ale profesorului mentor: modele de teste iniiale, de parcurs i finale, fie
statistice care cuprind situaia i media notelor la testul iniial, fie remediale, modele de fie de
lucru la lecii, model de catalog personal cu parcursul pe ntregul an colar cu situaia colare a
elevilor, fie de observare a leciilor (tip interasisten), fie de evaluare (pentru elevi i pentru
profesori), fie de activitate personalizat a elevilor, fie oglind (de evaluare din partea elevilor cu
privire la activitatea cadrului didactic), fi cu situaia i media semestrului I i/sau II (promovai,
corigeni, cu situaia colar nencheiat), analize SWOT, fie pentru activitatea suplimentar cu
elevi tip planificari ale pregtirilor suplimentare pentru recuperare, pentru examene naionale,
olimpiade i concursuri colare, foaia de parcurs etc.
CHENAR
Fia de observare i de analiz a leciilor demonstrative (dup L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
Unitatea colar de aplicaie:
Profesor mentor:
Numele i prenumele studentului practicant:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Subiectul leciei:
Tipul leciei:
Durata leciei:
Observarea leciei:
Organizarea clasei
.......................................................................................................................................................................
Relaiile profesorului cu elevii
.......................................................................................................................................................................
Modul de meninere a disciplinei n clas
.......................................................................................................................................................................
Modul de precizare a obiectivelor operaionale fixate
.......................................................................................................................................................................
Metode i tehnici didactice folosite
.......................................................................................................................................................................
Folosirea materialului didactic
.......................................................................................................................................................................
Modul de prezentare a cunotinelor de specialitate
.......................................................................................................................................................................
Modul de realizare a explicaiilor
.......................................................................................................................................................................
Echilibrarea activitilor
.......................................................................................................................................................................
Rezolvarea dificultilor
.......................................................................................................................................................................
Corectarea greelilor
.......................................................................................................................................................................
Investete n
OAMENI
292
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Ritmul i ncadrarea n timp

.......................................................................................................................................................................
Timpul ct a vorbit profesorul
.......................................................................................................................................................................
Timpul ct au vorbit elevii
.......................................................................................................................................................................
Gradul de implicare a elevilor n lecia nou predat
.......................................................................................................................................................................
Gesturi i micri ale profesorului
.......................................................................................................................................................................
Modul de atingere a obiectivelor propuse iniial
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
Evaluarea performanelor elevilor
.......................................................................................................................................................................
Alte observaii
7.4. Forme de realizare a practicii pedagogice n varianta coaching-ului
7.4.1.Coaching-ul individual
Prin definiie, coaching-ul individual presupune stabilirea unei relaii de tip unul-la-unul.
n contextul stagiului de practic pedagogic aceast form de coaching se regsete atunci cnd:
- studentul/debutantul este consiliat n mod individual n funcie de nevoile personale de a
fi asistat
- i elaboreaz planul de dezvoltare personal i profesional
- i pregtete leciile de prob i leciile finale
- i sunt analizate leciile susinute (de prob sau finale)
- se confrunt cu anumite dificulti i solicit ajutor
- este sprijinit pentru a gsi soluii potrivite n rezolvarea unor probleme
- i este oferit feed back pentru a contientiza progresele obinute
- i este evaluat activitatea din timpul stagiului de practic
7.4.2.Coachingul de grup
Coaching-ul de grup se regsete destul de frecvent n derularea stagiilor de practic pedagogic,
aceast variant fiind mai puin consumatoare de timp. Exist o serie de situaii cnd, antrenorul
(coordonator de practic, mentor) trebuie s pregteasc studenii/debutanii pentru desfurarea unor
activiti de mai mare complexitate. Antrenamentul este focalizat, n acest caz, pe cunoaterea i pe
respectarea regulilor. Iat cteva astfel de situaii:
- stabilirea i analiza regulilor ce vor trebui s fie respectate pe durata stagiului de practic
pedagogic
- precizarea i discutarea obiectivelor stagiului de practic n termeni de competene
- prezentarea i analiza formelor de activitate i a instrumenelor ce vor fi utilizate
- precizarea i discutarea criteriilor i formelor de evaluare a rezultatelor nvrii
Investete n
OAMENI
293
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- stabilirea i analiza modalitilor de participare a studenilor la activitile observative

- analiza la nivelul grupului a leciilor de prob sau finale asistate
- proiectarea i realizarea unor lecii n formula predrii n echip
Coaching-ul de grup este concentrat pe rezolvarea unor probleme cu caracter organizatoric i/sau de
interes comun pentru toi participanii la proces.
7.4.3.Coaching-ul virtual
Coaching-ul virtual (la distan) poate fi folosit rareori n procesul formrii viitorilor profesori.
n ciuda unor dezavantaje, exist i cteva beneficii ale coaching-ului virtual:
- se poate realiza cu costuri reduse comparativ cu coaching-ul direct aspect care, n
anumite situaii, trebuie luat n considerare. Ne gndim, n acest sens, la persoane care au
nevoie de astfel de servicii, dar care locuiesc n zone geografice ndeprtate, defavorizate.
- ajut la dezvoltarea capacitilor de autoevaluare i a gndirii critice prin faptul c este
mult mai bine ajustat nevoilor explicite i bine constientizate ale celui ce apeleaz la astfel
de servicii.
- asigur un anumit caracter confidenial pentru cei care nu doresc s se tie c apeleaz la
asemenea servicii.
- l solicit pe beneficiar s fie mai activ pentru faptul c l solicit s rezolve anumite sarcini
ntr-un timp determinat.
- ofer un tip de program foarte flexibil, nefiind condiionat ca spaiu i timp. Antrenorul i
beneficiarul pot negocia asupra intervalului de timp n care vor intra n relaie.
7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic
7.5.1.Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor de practic pedagogic
(L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
S1: Integrarea n programul unitii colare
Indicatori de performan
Frecvena participrii la activitile de practic pedagogic
Respectarea programului colar i a disciplinei din coala de aplicaie
S2: Activitile didactice la care studentul este co-participant
Indicatori de performan:
Relevana observaiilor consemnate n caietul de practic pedagogic pe durata activitilor
observative
Claritatea obiectivelor formulate n proiectul didactic
Capacitatea de abordare a curriculumului colar cu curaj i ndrzneal
Adecvarea metodelor i mijloacelor didactice utilizate n lecia predat la scopurile i
obiectivele precizate n proiectul didactic
Relevana criteriilor utilizate n evaluare
Investete n
OAMENI
294
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Capacitatea de alternare a diferitelor forme de evaluare i strategii evaluative n conformitate cu

scopurile i obiectivele urmrite
Capacitatea de utilizare a noilor tehnologii informaionale n susinerea leciei de prob/finale
Capacitatea de a promova o maniera de predare de tip creativ
S3: Relaiile cu elevii i cu corpul profesoral
Capacitatea de a stabili cu elevii relaii deschise, de tip empatic
Capacitatea de a activiza i mobiliza clasa de elevi (grupul colar)
Capacitatea de a se implica n activiti de consiliere i orientare a elevilor
Capacitatea de a coopera cu colegii pentru realizarea unei predri n echip (team-teaching)
Capacitatea de a genera oportuniti de feed-back pentru elevi i de a stabili cu ei un dialog
stimulativ
Capacitatea de a ntreine cu profesorii mentori relaii plcute, cu caracter lucrativ
Capacitatea de a respecta programul de consultaii propus de coordonatorul de practic i de a
folosi aceste ntlniri n scopul dezvoltrii personale i profesionale.
S4 : Adoptarea unor atitudini responsabile fa de profesiunea de profesor
Adoptarea unor atitudini flexibile n relaiile cu elevii, cu profesorii, cu instituiile implicate n
realizarea activitilor de practic pedagogic
Asumarea de responsabiliti privind propria dezvoltare personal i profesional
Respectarea codului deontologic al profesiunii de educator
S5 : Produsele realizate
Capacitatea de a ntocmi un proiect didactic n mod profesionist
Capacitatea de a ntocmi o fi psihopedagogic oferind informaii relevante pentru elevul aflat
sub observaie
Capacitatea de a se implica n activiti cu caracter extracolar pentru care va aduce documente
doveditoare
Capacitatea de a realiza caracterizarea psihosocial a unei clase de elevi
Capacitatea de a realiza produse educaionale, altele dect cele precizate prin obiectivele
practicii pedagogice (lucrri prezentate la sesiuni de comunicri tiintifice pe teme pedagogice,
articole, planuri ale unor activiti specifice colii: aciuni antidrog, antialcoolism, mpotriva
traficului de carne vie, manifestri cultural-artistice.)
Investete n
OAMENI
295
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
* Not: Respectarea standardelor de calitate pentru activitatea de practic pedagogic este urmrit att de
ctre tutorele de practic pedagogic, ct i de ctre profesorul mentor. Aspectele precizate vor constitui
elemente de referin n evaluarea practicii pedagogice.
E.2. Grila coordonatorului de practic pedagogic utilizabil n evaluarea final a studentului
practicant (L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
Tabelul VII.14.
Calificativul tutorelui
Competene generale
Categorii de activiti
1
Slab
2
Bine
3
F.B.
Punctaj total
1.1. Asistene la lecii (de exemplu,

10 fie de asisten)
1.2. Modul de corelare a
strategiilor didactice n
proiectarea leciilor
2.1. Modul de susinere a leciilor
2.2. Autoanaliza leciilor
1. Competene
metodologice
2.3. Relaia cu elevii

n vederea completrii fiei
psihopedagogice
2. Competene
de comunicare i
relaionare
2.4. Lucrul n echip (cu colegii,

atunci cnd e cazul)
2.5. Colaborarea cu
profesorul mentor, cu tutorele, cu
corpul profesoral)
3. Competene de evaluare
a elevilor
3.3. Proiectarea leciei de evaluare

(stabilirea obiectivelor de
evaluare)
3.4. Analiza unei probe de

evaluare
4.3. Aplicarea unor metode activparticipative n activitatea de
4. Competene psihosociale predare
4.4. Organizarea unor activiti
didactice pe grupe
5.1. Elaborarea unor materiale
didactice
5. Competene tehnologice 5.2. Utilizarea unor mijloace
didactice adecvate leciilor
susinute
6.1. Asumarea responsabil a
rolului de cadru didactic
6. Competene de
management al carierei
6.2. Analiza critic a propriilor
activiti didactice
Not: Punctajul atribuit pentru fiecare item este stabilit de ctre coordonatorul de practic, astfel nct prin nsumarea puntajelor
maxime care vor fi convertite n note s se atribuie nota 10. Aspectele de detaliu privind distribuia per item a puntajelor trebuie
fcut cunoscut studenilor de la nceputul stagiului de practic pedagogic.
Investete n
OAMENI
296
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
E.3. Grila mentorului de practic pedagogic pentru evaluarea leciilor de prob susinute de ctre
studenii practicani (dup L.Ezechil, M. Neacu, 2011)
Tabelul VII.15.
Indicatori
F.B.
B.
S.
N.
Relevana scopurilor i
obiectivelor leciei
2. Puterea argumentativ-persuasiv
n prezentarea coninuturilor
3. Adecvarea metodelor i
strategiilor didactice la
particularitile coninuturilor
prezentate
4. Calitatea metodelor i
instrumentelor de evaluare
5. Valorificarea funciilor feedback
ale evalurii
6. Abilitatea centrrii procesului
didactic pe elev
7. Abilitatea stimulrii proceselor de
cooperare i a lucrului n echip
8. Calitatea tehnicilor de comunicare
utilizate
Not: Calificativele sunt convertite n note conform unor reguli pe care profesorul mentor le face cunoscute studenilor
1.
nc de la debutul stagiului de practic pedagogic
E.4. Grila mentorului de practic pedagogic pentru evaluarea leciilor finale susinute de ctre
studenii practicani (dup L. Ezechil, M. Neacu, 2011)
Tabelul VII.16.
Criterii de analiz a leciilor
de prob
I. Proiectarea didactic
7II. Obiectivele operaionale
III. Metode, procedee, tehnici

didactice
IV. Coninutul tiinific
V. Pregtirea i folosirea
materialului didactic
VI. Utilizarea tablei
VII. Managementul clasei
Indicatorii analizei
Da
Nu
a proiectat lecia corespunztor tipului de lecie stabilit

a urmrit etapele proiectrii didactice
au fost definite corect
au fost formulate clar
au fost fcute cunoscute elevilor
au fost atinse n proporie de mai mult de 50%
au fost selectate corespunztor
au fost aplicate corect
corect d.p.d.v.tiinific
accesibil
cunotine sistematizate
formulri clare
exprimari corecte d.p.d.v. gramatical
a fost selectat corespunztor
a fost utilizat corect
au fost consemnate ideile de baz pe tabl
scrisul este vizibil i lizibil
elementele cheie sunt subliniate/marcate
ritm adecvat de lucru
Investete n
OAMENI
297
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Criterii de analiz a leciilor

de prob
VIII. Reglarea
IX. inuta, atitudinea, conduita,

vocea
X. Evaluarea

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Indicatorii analizei
Da
Nu
a stabilit i a meninut o
atmosfer stimulativ
a motivat elevii pentru lecie
a lucrat difereniat
a ncurajat cooperarea i lucrul n echip
a ncurajat creativitatea/originalitatea
a meninut disciplina
s-a ncadrat n timp
a realizat corect fixarea cunotinelor
a furnizat feed-back continuu
a remediat disfuncionalitile
a avut o inut decent
a adoptat o atitudine comunicativ, empatic
a adoptat un ton calm, relaxat
a realizat o evaluare continu, formativ
a aplicat corect instrumentele evalurii
a corelat evaluarea cu ntreaga strategie didactic
E.5.Gril de autoevaluare a competenelor achiziionate de ctre studenii practicani la finalizarea

stagiului de practic pedagogic (L. Ezechil, M. Neacu, 2011). Marcai n ce msur considerai c
ai achiziionat competenele generale i specifice ale practicii pedagogice!
Tabelul VII.17.
Competene
generale
1. Competene
metodologice
2. Competene
de comunicare i
relaionare
Competene specifice
ntr-o
foarte
mic
msur
1
ntr-o
oarecare
msur
2
n cea
mai
mare
msur
3
1.1. Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din

tiinele educaiei;
1.2. Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind
dezvoltarea capacitilor de cunoatere ale elevilor;
1.3. Proiectarea coninuturilor instructiv-educative;
1.4. Organizarea adecvat a activitilor didactice n
funcie de tipul de lecie dominant;
1.5. Utilizarea metodelor i strategiilor de predare
adecvate particularitilor individuale/de grup, scopului
i tipului de lecie;
1.6. Selectarea materialelor i auxiliarelor didactice
necesare pentru desfurarea activitilor didactice;
1.7. Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali
pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ;
1.9. Realizarea activitilor instructiv-educative n
conformitate cu obiectivele precizate;
2.1. Folosirea conceptelor i teoriilor moderne ale
comunicrii;
2.2. Manifestarea comportamentului empatic i
a
orientrii de tip helping;
2.3. Accesarea diverselor surse de informare cu caracter
pedagogic n scopul documentrii;
Investete n
OAMENI
298
UNIUNEA EUROPEAN
Competene
generale
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Competene specifice
OIPOSDRU
ntr-o
foarte
mic
msur
1
ntr-o
oarecare
msur
2
n cea
mai
mare
msur
3
2.4. Proiectarea, conducerea i realizarea procesului

instructiv-educativ, ca act de comunicare;
3. Competene de
3.1. Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri);
evaluare a elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/ de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de
scop i particularitile individuale/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor specifice.
4. Competene
4.1. Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere
psihosociale
i activizare a elevilor;
4.2. Asumarea responsabil a rolului social de viitor
profesor;
5. Competene
Conceperea i utilizarea unor materiale i mijloace de
tehnologice
nvare;
6. Competene de
6.1. Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol
management al
psihocomportamental;
carierei
6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea
situaiilor de criz;
6.3. Asumarea unor roluri specifice profesiei de cadru
didactic;
6.4. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra
activitilor didactice/pedagogice proprii;
6.5. Asimilarea cunotinelor de tip organizaional.
Not: Aceast gril de competene ale profesorului a fost fcut cunoscut studenilor la cursul de Metodica specialitii. Cu
acel prilej, studenii au fost anunai c acestea sunt competenele pe care urmeaz s le acumuleze pe durata perioadei de pregtire
n vederea practicrii profesiei de profesor.
Investete n
OAMENI
299
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Brzea, Cezar, 2010. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de pedagogie, nr. 58 (3)
Biggs, J., 2011. Solo Taxonomy. http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html (12

septembrie 2011)
Biggs, J., Tang, C., 2009. Teaching for Quality Learning at University. Third edition. Society for
Research into Higher Education & Open University Press.
Bloom, B.S. i al., 1997. Versiunea prescurtat a taxonomiei obiectivelor educaionale, n Caiete de
pedagogie modern, nr. 6, E.D.P., Bucureti
Boco, M., 2011. Finalitile educaiei i pedagogia prin obiective. Suport de curs. Tema 2.
Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii.
Boco, M., 2011. Proiectarea, organizarea i realizarea activitii didactice. Suport de curs. Tema
6. Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii.
Boco, M. Cuco C., 2011. Coninuturile curriculare. Elaborarea programului de formare n

domeniul didacticii specialitii. Suport de curs
Boco, M., Jucan, D., 2008. Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere
i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a revzut, Editura Paralela 45.
Piteti.
Cerghit, I., 2008. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Editura Polirom, Iai.
Cerghit, I., (coord.). 1983. Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I., 1976, 1980, 1997. Metodele de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) leciei, n Perfecionarea leciei n coala modern,
(coord. I. Cerghit), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, n Sinteze de didactic

modern, Tribuna nvmntului, Bucureti.
Cerghit, I., Bunescu, V., 1988. Metodologia instruirii, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti.
Chi, V., Diaconu, M., 2006. Didactic universitar, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
Investete n
OAMENI
300
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Ciolan, L., 2008. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai
Ciumau I.M., Costic N., 2008. Environmental Education: Education for transition to sustainable
development An. t. Univ. Al. I. Cuza Iai t. LIV, s. II a. Biol. veget.: 154-158.
Connelly, F.M., Lantz, O.C., 1991. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.),
International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
Costic N., 2008. Didactica biologiei. Ed. tef, Iai.
Costic N., 2007. Curriculum Europen de formare metodologic a formatorilor n domeniul

educaiei de mediu. An. t. Univ. Al. I. Cuza Iai (serie nou), t. LIII, s. II a. Biol. veget.: 179
182.
Costic N., 2008. Educaia de mediu: repere conceptuale i metodologice (ediie bilingv: romn i
englez). Ed. tef, Iai.
Costic N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune
destinat cadrelor didactice din mediul universitar. Editura Corona, Iai.
destinat formatorilor din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iai.
destinat studenilor. Editura Corona, Iai.
Creu, C. 1998. Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, D., 2004. Integrarea scrierii n activitile didactice cu studenii, n coala reflexiv, nr. 3,
Cluj-Napoca
Creu, D., 2003. Dezvoltarea motivaiei nvrii, Editura Psihomedia, Sibiu
Creu, D., Nicu, A., 2004. Pedagogie i elemente de pedagogie pentru formarea cadrelor didactice,
Editura Universitii ,,Lucian Blaga, Sibiu
Cristea, S., 2006.Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cuco, C., Cozma T., 2011. Introducere n didactica modern, Elaborarea programului de formare
n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs
Cuco, C., 2008. Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
Cuco. C., 2008. Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iai.
Investete n
OAMENI
301
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Cuco, C., 1995. Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cuco, C., 1996, 2002. Pedagogie, Editura Polirom, Iai
De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1979. Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Dulam, M. E., 2012. Didactica didacticii geografiei. Elaborarea programului de formare n

domeniul didacticii specialitii. Suport de curs
Dulam, M. E., 2011. Despre competene, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Dulam, M. E., 2010. Didactic axat pe competene, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
Dulam, M.E.. 2009. Caracteristicile i competenele profesorului ntr-o societate a cunoaterii, n

Maria Eliza Dulam, Florin Bucil, Oana
Dulam, M. E., 2009.Cum i nvm pe alii s nvee, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulam, M. E., 2008. Metodologie didactic, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulam, M. E., 2008. Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulam, M. E, 2006. Metodologie didactic, Cluj-Napoca, Editura Clusium
Dulam, M. E., 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, ClujNapoca, Editura Clusium.
Dulam, M.E., 2002. Prelegerea - ntre tradiional i inovator, (la capitolul IV) n BERNAT,
Dumitru, I. A,. 2000. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timisoara
Ezechil, L., Neacu, M., Pun, E., Glava, A., Soare, E., Stan, C., Trif, L., Langa, C., 2011. Metodei
tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice. Elaborarea programului de formare n
domeniul didacticii specialitii Modul III. Suport de curs
Frumos, F., 2008. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Ed. Polirom, Iai.
Glava, A., 2009. Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii m nvmntul superior, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.), 2009. Tratat de didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. 2000. Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
Investete n
OAMENI
302
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Jinga, I., 1988. Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, Bucureti.
Joia, Elena, 2002. Educaia Cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
Manolescu, M., 2010. Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti.
Manolescu, M., 2011. Evaluarea colar, n Florea Voiculescu, (coord) (2011), Elaborarea
programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs
Neacu, I., 1999. Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Neacu, I., Pnioar, I.-O.,Moldoveanu. M., Rafail, E., Ciolan, L., Cristea, S., 2011. Elaborarea
programului de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs. Modul II. Metode de
formare n Didactica specialitii.
Nicolescu, B., 1999. Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai.
Pnioar, I-O., 2001. Metode moderne de interaciune educaional, n Cerghit I., Neacu, I.,
Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.
Pun, E, 2003. Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n Omagiu

profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M. Boco,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Pintilie, M., 2002. Metode moderne de nvare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
Popescu, S., 2004. Oportunitatea i importana asigurrii calitii n instituiile de nvmnt

superior din Romnia, n Ghidul calitii n nvmntul superior, Proiectul CALISRO, Ed. Univ.
Bucureti.
Potolea, D. (coord.), 2011. Cadrul de Referin al Curriculumului Naional din nvmntul

preuniversitar; revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt. CNEE.
Potolea, D., 2011. Tendine actuale n dezvoltarea curriculumului. Elaborarea programului de

formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs.
Potolea, D., 2011. Curriculumul educaional cadru conceptual general. Elaborarea programului
de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs.
Potolea, D., 2002. Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, Emil,

Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Editura Polirom
Iai.
Radu, I. T., 2007. Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Investete n
OAMENI
303
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
erbnescu, L.,Boco, M., 2012. Didactica disciplinelor psihopedagogice. Elaborarea programului

de formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs.
Steele, J., Temple, C., Meredith, K., 1998. Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diverse
materii, Ghidul I, editat de Fundaia Soros i de Institutul pentru o Societate Deschis n cadrul
proiectului ,,Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Cluj-Napoca.
Temple, C., 2001. Gndirea critic n abordare transcurricular, Open Society Institute, New York.
Videanu, G., 1986. Abordarea sistemic a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Centrul de multiplicare al Universitii Al. I. Cuza, Iai.
Voiculescu,F., 2011. Abordarea prin competene. Elaborarea programului de formare n domeniul

didacticii specialitii. Suport de curs.
* * * - Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011
* * * - Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002. CNC, Aramis, Bucureti.
http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)
http://www.edu.ro/.
Investete n
OAMENI
304

COSTICA NAELA Suport Curs Didactica Specialitatii Biologie PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COSTICA NAELA Suport Curs Didactica Specialitatii Biologie PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEAN

Fondul Social European

Fondul Social European

Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularitilor didacticii Biologiei,

Fondul Social European

Fondul Social European

4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie ............................................. 111

Fondul Social European

6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare ......................... 222

Fondul Social European

Didactica biologiei: definiie, caracteristici, funcii, raporturi cu alte discipline, procesul de

Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu termeni, concepte,

C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei

La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:

Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point.

Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia.

Fondul Social European

1. INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

Activiti ntreprinse de elev

Fondul Social European

Activiti ntreprinse de elev

reprezentarea mental a informaiilor ntr-o

cutarea cunotinelor n baza proprie de

analizarea propriilor cunotine

Fondul Social European

Fondul Social European

1.4.3.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

Exemplificai utilizarea de modele instrucionale n practica nvmntul biologic.

Fondul Social European

Fondul Social European

un climat de voina, n care toi participanii merg n direcia politicilor i procedurilor

Fig. I.2. Domenii de interaciune n implementarea mbuntirii procesului

A. Implementarea la nivelul slii de curs: profesor i studeni

Fondul Social European

Fondul Social European

B. Implementarea la nivel instituional: profesor i instituie

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

Sesiuni regulate de discuii

Fondul Social European

s mbunatim sistemul de predare la nivel de universitate, ar trebui s privim la buna predare ca pe o

Fondul Social European

Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu noiuni,

C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei

Obiective: la sfritul sesiunii de formare, cursanii vor fi capabili:

Expunerea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea.

Fondul Social European

2. FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI

- grad de generalitate mediu

Nivelul la care se refer

Fondul Social European