Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Consilire Vocationala
Consilire Vocationala
Codul: YP 3201
Titular disciplin: Lect. univ. dr. Monica Moraru
Anul: III
Semestrul: VI
Numr de ore: -Curs 28 ore
-Seminarii 14 ore
- Total 42 ore
Forma de evaluare final: examen
Credite: 4
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Domeniul fundamental: tiine Sociale i Politice
Domeniul de licen: Psihologie
Specializare: Psihologie
Tip disciplin: obligatorie
Discipline anterioare: psihologia muncii
I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI
nsuirea conceptelor teoretice din domeniul consilierii vocaionale.
Familiarizarea cu metodele i tehnicile de lucru specifice activitii de consiliere
vocaional.
Reconsiderarea atitudinii fa de om a viitorilor consilieri vocaionali.
II. CONINUTUL TEMATIC DE BAZ
A. CURS
Delimitri conceptuale (2 ore)
Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie
Orientare scolara si profesionala
Consilierea carierei/consilierea vocationala
Educatia pentru cariera
Continutul si specificul consilierii vocationale (2 ore)
Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate
Construirea carierei
Principii i obiective ale consilierii vocaionale (2 ore)
Principii ale consilierii vocaionale
Obiectivele consilierii vocaionale
Bazele teoretice ale consilierii vocaionale (4 ore)
Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei
Blocher, H. D., Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, Jhon Wiley &
Sons Inc, New York, 2000
Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum s ne motivm , Editura Polirom, 2000
Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, 1997
Cretu, Carmen, Curriculum diferentiat si personalizat ghid metodologic pentru
invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte,
Polirom, 1998
Dinca, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, 2001
Drgan, I., Ozunu, D., Toma, G., Dicionar de orientare colar i profesional,
Editura Afelin, Bucureti, 1996
Dumitru, I., Consiliere psihopedagogica, Polirom, 2008
Holban, I., Cunoaterea elevilor o sintez a metodelor , EDP, Bucureti,1978
Holdevici, Irina, Psihologia succesului , Editura Ceres, Bucureti,1993
Holdevici, Irina, Logica si perspicacitate, Editura ceres, 1993
Jigau, M., Copiii supradotati, Editura Stiintifica si Tehnica, 1994
Jigu, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti, 2001
Jigau, M., Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucuresti, 2003
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, 1978
Lemeni, Gabriela, Miclea, M., Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru
cariera, ASCR, Cluj-Napoca, 2004
Marcotte Perreault, H, Gndirea pozitiv pentru adolesceni, Editura Teora, 2000
Marcus, S., Empatia i Personalitatea , Editura Atos, Bucureti,1997
Missoum, G., Am reuit , Polirom, 2003
Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional,
Editura Muntenia, Constana, 2004.
Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1990
Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai,1998
Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. ntre
educaie i psihoterapie , Editura Sper, Bucureti, 1999
Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera , Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2001
Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea , Bucureti,1999
Popovici, D. V., Balota Alina, Introducere in psihopedagogia supradotatilor, Editura
Fundatiei HUMANITAS, 2004
Radu, I. D., Consilierea handicapailor n perspectiva orientrii colare i
profesionale, n Radu, Gh.(coord), Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Editura Pro-Humanitate,1999
Rotaru, Adriana, Consiliere i orientare , Editura Arves, Craiova, 2002
Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, 2001
Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura Teora, Bucuresti, 1999
Siebert, H., Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura Institutul
European, Iasi, 2001
Shapina, D., Conflictele i comunicarea , Editura Arc,1998
Stanescu, Liana, Instruirea diferentiata a copiilor supradotati, Polirom, 2002
Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, 1997
Super, D. E., Dezvoltarea carierei, in J. R. Davitz, S. Ball, Psihologia procesului
educational, EDP, Bucuresti, 1978
Tomsa, Gh. (coord.), Dictionar de orientare scolara si profesionala, Editura Afeliu,
Bucuresti, 1996
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.
Testul 4
Stretegii de schimbare a gndirii negative, a atitudinilor i sentimentelor negative (5
pct.).
Principiile consilierii vocaionale (4 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.
Testul 5
Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile. Exemple (5 pct.).
Obiectivele consilierii vocaionale individuale i de grup (4 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.
VI. SISTEMUL DE EVALUARE
a)
b)
c)
d)
examen 60%
seminarii 15%
teste pe parcurs 10%
teme de control 15%
INTRODUCERE
Aciunea de orientare i consiliere a tinerilor pentru coal i viaa social-profesional
nu a constituit pretutindeni i n toate epocile istorice o problem specific. Primele dovezi
despre interesul acordat pregtirii tinerilor pentru via le gsim n scrierile ctorva dintre cei
mai prestigioi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica.
Platon ofer un sistem de selecie i ndrumare colar i profesional permanent,
destinat nobililor timpului su. n statul vizat de el, mprit n caste : casta rzboinicilor, a
lucrtorilor i a conductorilor, procesul educaional ncepea pe la aproximativ 3 ani i se
ncheia pe la 35 de ani, cnd avea loc intrarea n viaa public ; la vrsta de 50 de ani se
acorda, pentru cei mai merituosi, rangul de arhontes (casta conductorilor). Din rndul celor
ridicai la acest rang, se alegea un numr restrns de indivizi care se ocupau de filosofie.
Aristotel, ca i Platon, considera educaia tinerei generaii, ca baz de pregtire pentru
via, foarte important, deoarece pretutindeni acolo unde educaia s-a nesocotit, statul a fost
lovit. Tnrul, n concepia lui Aristotel, trebuie pregtit pentru mai multe ndeletniciri
(policalificare).
n Roma antic, problema alegerii profesionale, n cazul nobililor, se aborda la 16 ani,
cnd tnrul mbraca toga virilis ; optiunea se fcea n mod liber, dar posibilitile erau
limitate : armat, oratorie, drept ; tnrul era dat n seama unui militar, orator, jurist, de la care
nva meseria.
n Evul Mediu, pregtirea pentru carier i menine caracterul de cast. Candidatul la
o meserie trebuia s fie ucenic, calf, meter, pregtirea realizndu-se direct n atelierele
meteugreti (bresle/asociaii ale meteugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si ncepea la 10-12
ani.
Primul pedagog care anticipeaz un model tiinific de orientare vocaional este J. A.
Comenius n Didactica magna. El susine c e prematur ca din al 6-lea an de via s
determinm vocaia copilului ; la aceast vrst nu sunt suficient manifestate forele spirituale
i nclinaiile copilului. Sistemul de nvmnt preconizat de Comenius stabilea ca toi copiii
s urmeze o coal elementar. Mai trziu, odat cu terminarea colii latine, Comenius
recomanda un exerciiu public de aptitudini, pe baza cruia conducerea colar putea stabili
care dintre tineri se vor ndrepta spre Academie, spre continuarea studiilor la un nivel
superior, sau spre diferite domenii de activitate.
Pentru prima dat n istoria orientrii vocaional, Comenius exprim cu claritate teza
esenial a acestui domeniu: orientarea tinerilor s se realizeze n funcie de nclinaiile,
interesele, aptitudinile acestora, dar i de necesitile sociale.
Aadar, spre sfritul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la
empiric la tiinific. Se abordeaz problema integrrii tuturor indivizilor ntr-o activitate
social-util, n funcie de capacitile lor.
Astzi, n majoritatea rilor contemporane, orientarea a depit stadiul unei aciuni
psihodiagnostice i de ndrumare strict profesional, devenind o component important a
actului educaional.
Orientarea vocaional este un proces continuu, face parte din educaia omului
contemporan. Ea tinde s devin, din ce n ce mai mult, un counselling permanent, util,
pentru o mai bun adaptare si integrare a individului n viaa profesional i social (Botez,
Mamali, Pufan, 1971).
Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:
a) dinamica profesiilor
Se constat astzi, o adevrat ,,explozie profesional, o revoluionare profesional,
care se desfoar concomitent pe dou planuri relativ distincte: al mobilitii profesionale
apar profesii noi, se diversific cele existente, altele dispar i al coninutului profesiilor
creterea caracterului tiinific al pregtirii profesionale i al exercitrii profesiei,
tehnologizarea profesiilor sau intervenia frecvent i masiv a tehnicii n exercitarea lor;
schimbarea raportului munc fizic-munc intelectual n favoarea celei din urm
(intelectualizarea profesiilor).
b) posibilitatea apariiei unor modificri n structura persoanei, ca rezultat al
maturizrii individuale, al mbogirii experienei de via i lrgirii orizontului de cunoatere;
alte modificri sunt generate de pierderea parial sau temporar de ctre individ a
capacitilor sale de munc, n urma unor boli sau accidente.
Restabilirea echilibrului dinamic ntre persoan i profesie este posibil numai pe
fundalul unei orientri colare i profesionale cu caracter permanent.
c) erori posibile n procesul orientrii, generate n primul rnd de o serie de factori :
de subiect
asemenea, CJAPP colaboreaz cu instituiile de nvmnt de toate gradele (se impune o mai
strans colaborare cu nvmntul superior !), cu Ageniile de Ocupare i Formare
Profesional, cu Centrele Judeene de Medicin Preventiv sau cu alte instituii cu atribuii
sau interese n domeniul educaiei.
Capitolul 1
DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1 Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie1
Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si
voluntar si orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si
operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente,
aparate, masini-unelte etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii
trebuintelor umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202).
Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):
Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea
concreta a unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala
(firma, institutie, intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura
existenta.
Elemente caracteristice ale ocupatiei:
1
Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogica, 2008
Munca este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita vocatie sau chemare, fara sa fim
neaparat platiti. Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri,
pentru care simtim atractie... (Holt, 1980, apud Belkin, 1984).
3
Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).
2
Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca loc
de munca sau post de munca;
Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor
solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al
pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire
generala (teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat
(scoala, universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la
locul de munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la
absolvirea acestora (Ibidem, p. 203).
Cariera4 este dat de totalitatea activitatilor, ocupaiilor aferente unor profesiuni,
funciilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane n decursul vieii (acceptiune extinsa).
Astfel, dac n urm cu douzeci i cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales
profesional, ulterior s-au adugat conotaii ce in de viaa personal, comunitar etc.
Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care
presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice,
atestate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203)
acceptiune restransa.
Cariera poate fi privit sub aspect economic, sociologic sau psihologic:
Sub aspect economic, cariera const ntr-o secven de poziii profesionale ocupate
de o persoan, ca urmare a pregtirii i meritelor sale profesionale.
Sub aspect sociologic, cariera reprezint o succesiune de roluri jucate de o persoan,
fiecare stnd la baza celui ce urmeaz.
4
Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de carierism
dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!
Psihologia carierei (Super) este o disciplin conturat ca urmare a complexitii sarcinii de a obine i
de a corela informaii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiaz sistemul de relaii existente
ntre individ (trsturi de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaional), sistemul de educaie i formare
profesional iniial i continu, exigenele muncii n diferite profesii concrete i dinamica special a ,,jocului
dintre oferta i cererea oferetei de munc existene pe piaa muncii (M. Jigu, 2001).
Carierologia debuteaz ca tiin n spaiul canadian francofon (anii `80):
tiin a dezvoltrii
potenialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt urmtoarele: practica orientrii carierei,
consilierea n orientarea carierei, reuita educaional i profesional, planificarea dezvoltrii carierei, inseria
socioprofesional, bilanul competenelor / capaciti, aptitudini necesare n carier, recunoaterea, atestarea
cunotinelor i experienei profesionale.
Managementul carierei tratateaz cu deosebire planificarea carierei, vzut ca proces prin care
angajaii i evalueaz punctele forte, slabe, oportunitile de dezvoltare n cadrul organizaiei, i stabilesc
obiective i planuri prin care s-i orienteze cariera n direcia dorit. Consilierul, dar i managerul, sprijin
angajaii n identificarea resurselor care s le permit dezvoltarea n carier, promovarea, sugereaz activiti de
pregtire necesare acestora.
6
Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si
incearca sa ofere solutii practice educatorilor.
De exemplu, n prezent, rata medie a omajului la nivel naional, ct i pe plan mondial, este ridicat i
are o tendin de cretere. n aceste condiii, arat M. Jigu (2001, pp. 93-94), pentru omeri, prioritile, din
unghiul consilierii i orientrii sunt urmtoarele: s li se ofere informaii pentru a face alegeri cu privire la
carier ; s li se asigure accesul liber la educaie i formare ; s fie eliminate obstacolele care le limiteaz sau
mpiedic accesul pe piaa forei de munc; s fie tratai cu respect i nelegere; s li se asigure egalitatea de
anse n viaa i pe piaa muncii; s fie sprijinii n procesul de dezvoltare personal.
Aceste situaii i altele, de exemplu, accidentele de munc, vor impune i luarea n considerare a
reorientrii colar-profesionale, vazut ca un proces de reechilibrare a relaiei individ-profesie, parial afectat
de progresul tehnologic, de competena i competiia crescnde ale resurselor umane, de modificarea aspiraiilor
i obiectivelor personale cu privire la carier, de ali factori economici, politici sau conjuncturali de natur
social.
deschisa,
autenticitate/sinceritate;
calda,
bazata
pe
incredere
reciproca,
confidentialitate
si
Declaraiei
Asociaiei
Internaionale
de
Orientare
colar
Se discut astzi despre dimensiunea european a consilierii i orientrii care rezid n oferirea de
informaii i consiliere cu privire la sistemele de educaie i formare, piaa forei de munc, n transparena
criteriilor pentru certificarea competenelor sau calificrilor n diferite ri membre sau asociate, lucrul n reea,
sprijinirea formrii complementare a consilierilor n tehnicile i practicile consilierii i orientrii utilizate la
nivelul ntregii Europe.
alii, s elaboreze planuri cu privire la propria carier, s aib n vedere cariere alternative, s
fac fa cu succes diferitelor abstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa
muncii.
Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce n ce mai des utilizat,
desemnnd aciunea continu de orientare colar i profesional a persoanei9.
Temele abordate n consilierea vocationala/carierei sunt urmtoarele: stima de sine,
luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru
larg de activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea
vocationala/a carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul,
sprijinul unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice.
1.4 Educatia pentru cariera
Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale
in scopul dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si
competente necesare pentru managementul propriei cariere.
vocationale/carierei sunt urmtoarele dup Gysbers (1987) (cf. M. Jigu, 2001, pp. 204-205) :
a) individualismul i autonomia : scoate n prim plan importana individului i a capacitii sale de a fi
autonom, el fiind, n final, cel care face alegerea;
b) belugul/beneficiul economic: orice carier confer individului un beneficiu financiar/material cu att
mai consistent cu ct exista o armonie mai mare intre om si slujb (nivelul de educaie, nivelul
dezvoltrii aptitudinilor clientului, importana social i economic a locului de munc etc.).
c) structura oportunitilor deschise tuturor : orice persoan, prin efort, perseveren, hotrre,
motivaie pentru munc, poate s accead la orice funcie, profesie, nelund n seam posibilele
obstacole care pot ine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt
conjuncturale i pot fi depite ;
d) locul central acordat muncii ;
e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raional, care presupune o succesiune de etape:
educaia i formarea profesional, cunoaterea cerinelor pieei forei de munc, opiunea profesional,
realizarea planului cu privire la cariera personal (exist i situaii n care intervin elemente mai puin
raionale precum : ansa, ntmplarea, intuiia etc.).
Capitolul 2
CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE
b)
c)
10
formare i informare derulat n vederea explorrii resurselor personale, aptitudinale i materiale, a oportunitilor
existente n mediul socio-economic pentru iniierea de afaceri i punerea n practic a unor idei concrete de
activitate.
Iat cteva repere de baz ale procesului educaiei antreprenoriale (M. Jigu, 2001, pp. 296-297) :
motivaia pentru a fi ntreprinztor : a obine un ctig material, financiar; a fi independent; a pune o idee n
practic ; resursele personale necesare : hotrre, inteligen, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de
comunicare, cunotine de specialitate n domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapid ; resurse materiale :
bani, credite, utilaje, instalaii, imobile, spaii, cldiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii
n diferite domenii, producie ; punerea n practic a afacerii: plan general de lucru, obinerea autorizaiilor
necesare demarrii afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obinerea de credite, asigurarea / formarea forei de
munc, prospectarea pieei, asigurarea desfacerii, evidena financiar i contabil, stabilirea amplasamentului.
Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai
bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a
lungul vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect
si realist.
2.1 Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept).
SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi;
cunostinte, trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si
sentimentul propriei valori (Self-esteem).
Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera
acesteia incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine
corespunzatoare. Dar, uneori, stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune
o autoevaluare realista. Unii au tendinta de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest
sens, un rol important il au familia, scoala, grupul de colegi/prieteni care sa asigure reusita in
activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!).
Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si
construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva
intrebari la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, Cinci
pasi pentru cariera mea, 2003):
1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? identificarea cunostintelor,
capacitatilor, abilitatilor, deprinderilor
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor,
dorinetelor, preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale
3. Ce este important pentru mine ? sistemul de valori
4. Cum sunt ? identificarea propriilor trasaturi de personalitate
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si
dorintele, pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile
profesionale? raspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor
si a programelor de formare profesionala.
Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice:
observatia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa
de caracterizare psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!).
Expectanta specifice:
-
se
ofera
servicii
educationale
(pregatire
psihologica,
consiliere
psihopedagogica etc.)
!!! Vezi si G. Lemeni & M. Miclea, Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru
cariera, pp. 143-192
Capitolul 3
PRINCIPIILE I OBIECTIVELE CONSILIERII VOCAIONALE
3.1. Principii
Pe baza generalizrii experienei pozitive realizate n domeniul consilierii si orientrii
vocationale, s-au conturat cteva principii de baz comune tuturor tipurilor de consiliere :
psihologic, vocaional, educaional etc. :
Cursul 4
BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII VOCAIONALE
Literatura de specialitate grupeaz teoriile i concepiile teoretice care stau la baza
consilierii vocaionale/consilierii carierei n dou categorii: teorii nepsihologice i teorii
psihologice (apud Toma, 1999), care ncearc s rspund la cteva ntrebri fundamentale:
- Ce factori determin o persoan s-i aleag o meserie sau alta? Ce fel de factori
sunt: interni/externi persoanei?
- Sunt de preferat planificrile resurselor umane i ale carierei n particular, n
detrimentul libertii de opiune a persoanei referitor la cariera sa?
Aceste teorii susin c particularitile psihoindividuale ale omului stau la baza alegerii
profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trsturile-factorii de personalitate influeneaz
opiunile unei persoane privind profesia i cariera.
4.2.1.1 Relaia dintre tipul de personalitate i alegerea carierei (L.
Meadow, 1955)
L. Meadow (1955, apud Toma, 1999, Dumitru, 2008) precizeaz, alturi de ali
reprezentani ai psihologiei personalitii, c trsturile de personalitate ale unei persoane,
idealurile i aspiraiile sale, interesele i aptitudinile sale sunt eseniale n procesul alegerii i
dezvoltrii carierei. n sprijinul acestei concepii, Meadow formuleaz mai multe ipoteze de
sorginte psihanalitic :
- persoanele independente prefer i aleg profesii i ocupaii care le dau posibilitatea s
aib iniiativ, s conduc (ex. domeniul afacerilor, politic) ; persoanele dependente prefer
i aleg acele profesii i ocupaii care presupun subordonare i dirijare (secretar, contabil etc.) ;
- persoanele nclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiie ;
- persoanele reactive caut profesii ce presupun un anumit gen de constrngeri ;
- persoanele supuse obin mai puine succese n munca lor dect cele agresive ;
- persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puin mulumite de alegerea profesiunii
dect cele cu un autocontrol mai sczut.
4.2.1.2 Alegerea profesiei i satisfacia n munc (Anne Roe, 1956)
Pornind de la teoria trebuinelor umane (Maslow), de la unele principii i idei de
factur psihanalitic, Anne Roe a construit o concepie privind alegerea profesiei, centrat pe
cteva postulate (apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217) :
-
ntotdeauna stabil. Exist multe schimbri de mediu i individuale (lucru valabil i pentru
persoan i pentru profilurile ocupaionale).
De asemenea, tipurile de configuraii personalitate-mediu profesional definite iniial
ipotetic de Holland nu se regsesc i la ali cercettori. Alte combinaii se pot gsi frecvent,
dac acest lucru se realizeaz prin analiza grupurilor ocupaionale i analiza statistic.
Tipologia prestabilit, bazat pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite
individului s-i descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,cruia i place s stea n
aer liber menionat frecvent de ali autori nu va putea fi detectat.
Exist dubii i cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi.
Totui, o potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n
centrul oricrui program de dezvoltare a carierei.
4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltrii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963,
D. V. Tiedeman i R. P. OHara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii consider c alegerea profesiei i a carierei parcurge mai multe
stadii/etape n evoluia persoanei.
4.2.2.1 Teoria alegerii ocupaionale a lui Eli Ginzberg (1972)
Economist de profesie, Ginzberg arat n lucrarea Theory of Occupational Choice
(1972), c alegerea profesiei i a carierei se cristalizeaz n adolescen i prima tineree (cca
10-21 ani), opiunea profesional fiind rezultatul unui compromis ntre trebuinele, interesele
i aspiraiile persoanei, pe de o parte, i cerinele sociale ale realitii, pe de alt parte.
Alturi de ali autori (Ginsburg, Axelrad i Helma), consider c alegerea
vocaional a unui individ este influenat de patru factori:
1. Realitatea nconjurtoare
2. Procesul educaional/nivelul de instruire
3. Factorii emoionali care impun rspunsurile individului la mediu
4. Valorile individuale
Grupul celor patru teoreticieni consider alegerea vocaional parcurge mai multe
perioade:
1. Perioada fanteziilor profesionale (pn la 10 ani) este caracteristic vrstei
copilriei, iar alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinei sale de a se ancora
n real, lucru care se reflect n preocuprile sale, cu deosebire, n joc.
Avnd la baz teoria lui Super, consilierul carierei trebuie s trateze difereniat fiecare
client, oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta i a-i forma o imagine complet i adecvat
despre sine i despre rolul su n lumea muncii.
De asemenea, serviciile consilierii i orientrii trebuie s aib un caracter continuu pe
parcursul evoluiei individului, mai ales n etapele anterioare marilor decizii: alegerea colii, a
profesiei/ocupaiei, a locului de munc, n momentul recalificrii i pensionrii.
4.2.2.3 Teoria
Inspirndu-se din teoria dezvoltrii stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi
autori subliniaz existena unei legturi ntre criza psihosocial caracteristic fiecrui stadiu
(descris de Erikson) i dezvoltarea profesional a persoanei. n viziunea acestor autori,
procesul alegerii profesiei parcurge dou perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud,
Dumitru, 2008, p. 223):
1. Perioada de anticipare i preocupare:
a) explorarea persoana ncearc mai multe posibiliti pentru atingerea unor
scopuri;
b) cristalizarea evaluarea mai multor alternative i scopuri posibile;
c) alegerea se opteaz pentru o variant profesional;
d) clarificarea formarea unei imagini realiste privind viitorul su
profesional.
2. Perioada de nfptuire i adaptare:
a) intrarea ntr-un sistem organizaional i social se contientizeaz faptul
c, pt a avea succes, scopurile angajatului nu trebuie s fie n contradicie
cu cerinele societii i ale organizaiei n care i desfoar activitatea;
b) transformarea ncercarea persoanei de a-i nfptui aspiraiile i idealurile
racordndu-se la cerinele societii;
c) integrarea prin realizarea unui compromis ntre interesele i aspiraiile
persoanei, pe de o parte, i cerinele societii/organizaiei, pe de alt parte.
4.2.3 Teorii privind luarea deciziei n carier (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Stilul decizional
planificat
Caracteristici
Abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii
impulsiv
intuitiv
delstor
fatalist
Simt c aa e bine!
Amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n privina
compliant
paralitic
indecis
crezi c e bine
Acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd
incapacitate n iniierea procesului : tiu c trebuie, dar pur i
simplu nu pot s o fac!
Concluzii:
Capitolul 5
FACTORI IMPLICAI N POCESUL DE CONSILIERE VOCAIONAL
Eficiena activitii de consiliere vocaional depinde de existena unei strnse
interaciuni i permanente colaborri ntre coal, familie, servicii specializate, dar i ageni
economici, mass-media, organizaii profesionale etc.
5.1 coala
Conceperea colii ca o instituie social cu multiple funcii, apt s rspund eficient
nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare este vital n societatea
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate
strict de disciplina pe care profesorul o pred i mai rar cuprind sfera vieii personale a
elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaie se presupune c este suficient pregtirea de
specialitate i psihopedagogic a profesorului.
Cel de-al treilea nivel de consiliere din coal este cel desfurat de specialiti :
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asisten
psihopedagogic calificat acordat elevilor prin Centrele Judeene i Cabinetele
Intercolare.
lucrul cu alii;
Dintr-o alt perspectiv, Lunch (1991) consider a fi important, att pentru tinerii, ct
i pentru adulii care trebuie s se adapteze mai bine locului de munc sau vor s (re)intre pe
piaa muncii, urmtoarele categorii de competene pe care coala trebuie s le vizeze:
expunerea problemei, situaiei pentru care se caut o soluie care s fie acceptat
de toate prile;
alegeri
reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care individul este
n conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluiilor gsite de aduli i plierea aspiraiilor n
acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plcerea n sine, risc, romantism,
satisfacie, via uoar.
n genere, criteriile pe care prinii le au n vedere n aciunea de alegere a carierei
copiilor se refer la: sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc; durata studiilor;
costuri financiare ; avantaje materiale ateptate; poziia social conferit de profesie;
poteniale riscuri n exercitarea profesiei.
n fond, arat M. Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt
altceva dect argumente de natur economic, afectiv, de conservare a unor tradiii, de
autoritate, de poziie social, de (supra) protecie a copilului.
n aceste condiii, sporirea eficienei interveniilor prinilor, inevitabile, de altfel, n
consilierea vocaional este posibil prin:
o anume ocupaie ;
b.
c.
stereotipuri de gen : femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste i brbaii pt. cele ale
tehnicii ;
stereotipuri despre colile i profesiile pe care elevii le au n vedere : coala aceea este pentru
copiii de bani gata ; profesia de medic i aduce muli bani .
expectane realiste legate de carier, care prin interiorizare devin factor motivator
pt. alegerile copilului;
Inspectoratele colare
profesori ;
prini etc.
n colile n care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat, este
important ca diriginii s-i dezvolte abilitile de educaie i orientare bazal n carier.
Comunitatea local lrgit, incluznd prinii, angajatori locali i grupuri de colegi,
prieteni, pot susine procesul prin furnizarea de informaii despre locuri de munc i progresul
n carier. De ex., grupul de prieteni influeneaz decizia de carier prin expunerea
adolescentului la valorile grupului. De pild, formarea i meninerea miturilor i
stereotipurilor legate de carier este determinat n mare parte de presiunea grupului de
prieteni.
Copiii care beneficiaz de modaliti pozitive de carier, dezvolt o anumit
maturitate vocaional , n sensul c :
-
Cursul 6
ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAIONAL
ncercnd o abordare exhaustiv a procesului de consiliere i orientare, Gh. Toma
(1999) propune mai multe direcii de aciune: cunoaterea personalitii elevilor, educarea
Aceste direcii de aciune sunt, de fapt, etape pe care trebuie s le parcurg procesul
de consiliere i orientare desfurat n cadrul Centrelor i Cabinetelor colare de Asisten
Psihopedagogic.
6.1 Cunoaterea personalitii elevului
Cunoaterea personalitii elevului reprezint un proces complex i de durat, o
condiie fundamental a organizrii i desfurrii eficiente a procesului de educaie, n
general, dar i o component esenial a procesului de consiliere i orientare n coal.
O serie de date precum: nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor,
interesele i aptitudinile acestora, posibilitile de dezvoltare ntr-un anumit domeniu de
activitate, preferinele, aspiraiile, dorinele profesionale, atitudinea fa de nvare, fa de
munc, fa de societate, reprezint repere importante n aciunea de cunoatere a
personalitii elevului, aciune la care particip nu doar psihologul colar, profesorul-consilier,
ci toate cadrele didactice ale unei coli.
Metodele curente de investigare a individualitii utilizate n consilierea i orientarea
colar i profesional sunt:
observaia ;
convorbirea ;
chestionarul ;
testul psihologic ;
tehnici sociometrice.
Data
Faptele
Interpretare
observate
Msuri de
Observaii
remediere a
situaiilor
necorespunztoare
Prezentarea
Interpretarea
Msuri i
observaie:
faptei i a sursei
psihopedagogic a
rezultate
clas, coal,
de informare
faptei observate
n timp
familie,
societate
cnd opiunea clientului vizeaz o profesie care cere aptitudini speciale etc.
de msurare a creativitii;
Aspiraii :
Dominantele personalitii :
Nivel intelectual :.
Aptitudini :
Interese :
Trsturi de temperament :
Trsturi de personalitate :
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu :
Asisten psihopedagogic necesar :
Contraindicaii colare sau profesionale :
Indicaii colare sau profesionale ..
Evaluarea deciziei.
asist
clientul
rezolvarea
problemelor
mentale,
emoionale
sau
conversaia introductiv;
Scopul general pentru care se deruleaz consilierea n grup este acela de a facilita i
ntri nvarea, a practica i exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile
dezvoltrii personalitii, inseriei socio-profesionale reuite, planificrii i punerii n practic
a unui proiect cu privire la carier etc.
Prin prezentarea propriilor experiene (pozitive i negative), grupul conduce la
cristalizarea unui sentiment de comunitate, avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se
clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat
la dinamica grupului. Se creeaz, astfel, un mediu care dezvolt participanilor capacitatea de
a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive. n interiorul grupului,
subiecii nva c nu sunt singurii care ntmpin dificulti, care au griji i temeri.
Aadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi urmtoarele:
1. Stadiul iniial
n primele ntlniri/edine de consiliere de grup se urmrete realizarea unei ct mai
bune cunoateri interpersonale ntre membrii grupului si ntre acetia i consilier. n acest
scop, se recomand exerciiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfura prin prezentare
individual fiecare i spune numele, nsoit de o scurt autocaracterizare (preferine,
aspiraii, interese, trsturi de personalitate etc.) - , prezentare n perechi participanii sunt
grupai 2 cte 2 i se prezint unul celuilalt, dup care fiecare din ei l prezint pe partenerul
su grupului etc. De asemenea, tot n prima edin de consiliere de grup, se vor stabili, de
comun acord, regulile dup care va funciona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul
reciproc, respectarea varietii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaia ca, la nceputul fiecrei edine de consiliere s prezinte tema
i obiectivele urmrite. Temele puse n discuie pot fi propuse de consilier i oferite grupului
sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de
nvare, timpul liber, cariera personal, viaa sexual, prevenia consumului de droguri etc.).
Discuiile vor fi abordate ntr-o manier empatic, consilierul ncercnd s comunice cu
grupul fr a lasa impresia c este atottiutor i, mai ales, evitnd tendina de a domina grupul
de pe poziia de adult. Este foarte important i contactul vizual ntre participani (dispoziia n
cerc/semicerc se consider a fi cea mai propice) ; se recomand folosirea unor exerciii de
relaxare, precum i crearea unei ambiane adecvate temei alese.
2. Stadiul intermediar
Pe masur ce grupul se dezvolt apar probleme care solicit atenia consilierului. Un
aspect important se refer la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urm
furniznd informaii deosebit de importante despre nivelul de interaciune i comunicare ntre
membrii grupului. O alt problem este meninerea unui nivel optim de control asupra
grupului n sensul focalizrii discuiilor pe tema aleas i crerii unui climat de securitate
pentru membrii mai puin asertivi.
3. Stadiul final
n aceast etap nivelul mare de coeziune a grupului reflect convergena dintre
membrii si ; domin componenta emoional, favoriznd receptarea influenei exercitate de
ctre grup; subiecii tind s arate interes pentru gndurile i preocuparile celorlali; unii dintre
ei vor exprima regrete n legtur cu finalizarea edinelor de consiliere, ceea ce indic
preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p.
28).
Cursul 7
METODE I TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAIONAL
In ceea ce privete metodele i tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina
consilierului este aceea de a selecta ct mai riguros i n concordan cu personalitatea
clientului, vrsta, educaia i nivelul de cultur al acestuia, metodele i tehnicile cele mai
potrivite pentru soluionarea problemelor cu care clientul se confrunt. n acest sens nu exist
un reetar specific, dect unele indicaii n legatur cu rolul fiecrei metode i tehnici n parte.
(!!!Vezi i fiele de lucru).
Tehnici de reflectare:
1. Repetiia ecou
Consilierul reia o secven din relatarea clientului, accentund cuvintele i expresiile
cheie. Astfel, clientul este ncurajat s comunice i, mai mult, acesta simte c este neles,
acceptat, simte c nu este singur.
Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit . Consilierul : Erai att de
nefericit etc.
Utilizarea n exces a acestei modaliti de reflectare ar putea sfri, ns, prin a crea
clientului impresia unui efort superficial de nelegere. De aceea, reformularea mesajului
clientului, utiliznd ali termeni, considerai ca echivaleni, este superioar n msura n care
evideniaz un efort real de nelegere.
Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit . Consilierul : Vrei s spunei c
ntmplarea respectiv v-a ntristat foarte mult etc.
2. Repetiia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton i
cu o nuan de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente
considerate negative.
Tehnici de reformulare
A reformula nseamn a spune cu ali termeni ntr-o manier mai concis sau mai
explicit ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuat i
devine eficient doar n msura n care ntrunete acordul celui cruia i este destinat (I.
Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezint criteriul principal al validitii
reformulrii ; clientul este considerat expert n problema sa, cea mai informat persoan n
legtur cu situaia pe care o triete. Aceast concepie se situeaz la polul opus concepiei
psihanalitice conform creia subiectul este incontient de adevrata natur a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evideniaz trei procedee principale ale reformulrii :
reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figur-fond, reformulareaclarificare.
Exemplele care nsoesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea
Elemente de psihoterapie integrativ, semnat de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
Lum decizii i reacionm plecnd de la una dintre aceste trei pri din noi nine,
plecnd de la una dintre cele trei Stri ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se ntmpl n via
depinde n mare msur de Starea Eului de la care pleac aciunile noastre (op. cit., p. 15).
Eul de Adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional; este cel care
pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogare asupra
lumii, compar, evalueaz, analizeaz, nva, reflecteaz, nelege, comunic, ia
decizii, rezolv probleme, negociaz. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine,
cnd, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru ntre dorine, plceri
(Eul de Copil) i norme i valori (Eul de Printe), faciliteaz eficiena i reuita n atingerea
scopurilor propuse. n anumite situaii ns, persoana cu un Eu de Adult bine conturat i
ascult Eul de Printe i i reprim Eul de Copil devine o persoan exagerat de raional,
calculat, realist, pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu
i sunt caracteristice.
Doresc, mi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezint totodat i
resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. El este cel care se bucur, se ntristeaz, rde,
plnge, respinge, are fantezii, are preferine, are neliniti.
Din contr, Copilul Adaptat definete o persoan care i regleaz trebuinele,
dorinele n funcie de expectanele celorlali. Acest comportament adaptativ se manifest la
niveluri diferite :
- adaptare social la cereri (cellalt emite o cerere, noi inem cont de ea i ne
modificm propriile trebuine) sau la regulile pe care le acceptm (de exemplu, acceptarea
regulilor de politee) ;
- supunere (teama n faa reaciilor celuilalt) ;
- devalorizare (ne victimizm, ne declarm incapabili) ;
- revolt (susinem n mod sistematic contrariul).
n fiecare persoan se dezvolt cele 3 Stri ale Eu-lui, care conin: gnduri,
raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre acestea nu este
mai important dect celelalte.
Astfel, cei care practic A.T. vor considera c este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- s desfori o munc intelectual (teme colare, lectura unui dosar, analiza unui
contract) cu Adultul ;
- s dai directive (unor copii, soldailor, unor persoane aflate ntr-o situaie critic) cu
Printele Normativ ;
- s ai grij de copii, s-i ntreii, s-i ajui, s-i ncurajezi, s-i susii pe ceilali cu
Printele Binevoitor ;
- s te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politee) cu Copilul Adaptat ;
- s te revoli mpotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;
- s-i exprimi n mod spontan sentimentele adevrate cu Copilul Liber, n cadrul unor
atitudini de profund respect fa de ceilali.
n acelai timp, ei vor recunoate n unanimitate c nu este de dorit :
- ca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri despre via pornind numai de la
Printele su Normativ sau numai de la Adultul su ;
- ca o persoan s-i asume prea mult din obligaiile celorlali cu Printele Binevoitor ;
- ca o persoan s se supun, s se plng deseori cu Copilul Adaptat ;
- ca o persoan s nu ia niciodat vreo iniiativ i s atepte ntotdeauna s o fac
ceilali (Copil Adaptat) ;
- ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan sentimentele.
Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)
Indicai ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :
Nr.
Cr
t.
Tipuri de mesaje
1.
Ce tipi ! Se cred
detepi !
2.
PN
PB
CA CL
x
x
ntmpl aa ceva !
3.
4.
mi pare ru c nu va
veni disear !
5.
De ct timp ateptai ?
6.
7.
Ce vrei ! Nu ai la ce s
te atepi de la tinerii
tia !
8.
Nu v facei probleme,
m ocup eu de treaba
asta !
9.
10.
11.
12.
13.
Facei un efort ! Ce
naiba !
14.
15.
Oamenii politici ! Nu
poi avea ncredere n ei !
16.
17.
18.
Mi-e team de ce va
crede el despre lucrarea
aceasta.
19.
Vrei s conduc i eu
puin ?
20.
x
x
x
x
x
n funcie de tipul de educaie din familie i coal, arat Adriana Bban (2001, p. 63),
cele trei Stri ale Eu-lui se dezvolt armonios sau n disproporie. Se poate ntmpla, ca prin
modele i strategii educative neadecvate, s se hipertrofieze una dintre dimensiuni n
defavoarea celeilalte (se poate constata att la copil/adolescent/adult/vrstnic). De exemplu, o
educaie rigid, plin de constrngeri conduce la exacerbarea Eului de Printe; o educaie
excesiv de liber/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca
educatorii/prinii s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului echilibrul
celor trei structuri.
n aceste condiii, comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o
comunicare (tranzacie) paralel ntre structuri. Cnd de exemplu, rspund cu Eul parental
unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz, am rspuns unei
emoii, dorine cu o regul sau restricie.
Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei este condiia sine-qua-non
pentru starea noastr de bine, copil sau adult.
Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.:
1. Clientul prezint anumite probleme de relaionare, de comunicare, de adaptare,
de integrare etc. drept pentru care se prezint la consilier.
2. Analiza situaiilor care au determinat apariia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de ctre client.
4. ntocmirea unui contract scris n care se specific obiectivele (ateptrile)
clientului.
5. Consilierea propriu-zis n funcie de obiectivele clientului i egograma acestuia
realizat prin inventarierea Strilor Eu-lui : Printe Normativ, Printe Binevoitor,
Adult, Copil Adaptat, Copil Liber.
6. ncheierea procesului de consiliere n momentul n care clientul a ndeplinit
scopurile i obiectivele prevzute n contractul terapeutic.
n cadrul procesului de consiliere tranzacionalist, un rol important se acord
dezvoltrii Strii de Copil, a acelei pri creative, originale i unice din noi nine. Realizarea
acestui obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Consilierul explic clientului c recunoaterea Strii de Copil
reprezint punctul
esenial al dezvoltrii sale i, ca urmare, clientul este ncurajat s identifice i s exprime tot
mai mult ceea ce este unic i irepetabil n el.
Responsabilitile clientului:
a. s stabileasc, prin contract, ceea ce vrea s schimbe;
b. s identifice potenele interioare ce ar putea fi antrenate n obinerea schimbrii;
c. s-i asume responsabilitatea pentru propriile decizii i aciuni;
d. s contribuie la stabilirea unei relaii terapeutice de siguran i ncredere;
e. s considere consilierul drept aliat al schimbrii i nu magician;
f. s ndeplineasc sarcinile date de consilier.
Pedeapsa const n prezentarea unui stimul care urmeaz unui rspuns al subiectului,
cu scopul scderii frecvenei acelui rspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joac cu 5 minute, pn
n momentul dispariiei comportamentului disruptiv.
Atenie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai
multe motive: pedepsele corporale atac persoana i nu comportamentul; nu determin
identificarea cauzelor comportamentului ; determin o scdere a stimei de sine a subiectului
crescnd frecvena comportamentelor disruptive; poate duce la vtmri fizice. Pedeapsa
corporal este un mesaj subtil prin care i transmitem subiectului c cea mai bun metod de
rezolvare a problemelor este fora fizic; are consecine emoionale negative asupra
subiectului : fric, iritabilitate, izolare.
De asemenea, este contraindicat utilizarea etichetrii comportamentale, ca
modalitate de nlturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din
contr, ntresc comportamentul neadecvat dac unei persoane i se ataeaz frecvent o
etichet, ajunge s se comporte conform acelei etichete (Eti timid ! subiectul ajunge s
cread c este o persoan timid i se comport n consecin), reduc ansele de dezvoltare
personal (Eti un elev slab la matematic ! elevul X nu va face eforturi de mbuntire a
performanelor sale colare), reduc motivaia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la
matematic, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun !).
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune urmtoarele etape :
1. monitorizarea comportamentului are scopul de a evalua un comportament
(frecvena, contextul n care apare, intensitatea lui) i de a stabili un program de modificare a
comportamentului ;
2. stabilirea obiectivelor realiste, msurabile, planificate n timp, precizate simplu i
clar (elevul X s vorbeasc mai puin cu colegii si n timpul predrii, s fie atent la
precizrile fcute de profesor, s manifeste respect fa de colegi i profesori etc.);
3. stabilirea ntririlor pozitive sau negative i a modului de aplicare a acestora
ncurajri, laude, aprecieri pozitive, calificative bune i foarte bune, dezaprobri, calificative
slabe, penalizri, retragerea unor privilegii, credite, responsabiliti etc ;
4.evaluarea eficienei programului de modificare comportamental.
nvarea social dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu,
consilierul servete drept model, artnd clientului cum pot fi depite situaiile conflictuale
verbalizeaz strategiile interioare de prelucrare i depire a unei situaii problematice,
ajutnd astfel clientul s-i verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente i, prin
comparare, s le schimbe sau s le perfecioneze.
Cercetrile au evideniat o corelaie pozitiv ntre succesul consilerii i asemnarea
ntre cei doi ageni ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenei sociale,
grupului de interese, reprezentri similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Gogleaz,
2002, p. 49).
Antrenamentul asertiv
nainte de a descrie i de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamental
se impune s facem cteva precizri despre ceea ce nseamn asertivitate.
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia european din literatura de
specialitate american n anii 90, fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua
jumtate a deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso, a afirma, a spune.
Dicionarul Webster confer termenului mai multe sensuri, printre care : a-i afirma
drepturile, a-i face admis legitimitatea; a te pronuna n mod clar i constructiv, chiar n
absena unei dovezi tangibile; a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori
ostili.
Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i
principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine (D.
Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el nsui, autentic ;
este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile ; este comunicarea direct, deschis i
onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul celor din jur ; este
abilitatea de a iniia, schimba i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; este abilitatea de
exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; este abilitatea
de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive
(bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) i de acordare/acceptare a
complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fr a te simi vinovat sau jenat ; este
modalitatea prin care o persoan i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este
modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i i exprim deschis opiniile (cf.
Adriana Bban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune agresivitii, dar i
comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu
maxim dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar,
flexibilitate, curaj i ncredere n procesul comunicrii. Mesajul de baz al comportamentului
asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu situaia ! Acest comportament face posibile relaii
mai satisfctoare din punct de vedere emoional, ajut la ndeplinirea obiectivelor, innd
cont i de interesele partenerilor nu ntotdeauna convergente confer ncredere n forele
proprii i micoreaz numrul ocaziilor care creeaz anxietate i triri emoionale negative.
Rspuns pasiv
Rspuns asertiv
Rspuns agresiv
- nu spun ceea ce - problemele sunt - ostili, blameaz
simt i
ceilali;
conflictele, fr a ine
cont
prin
violen;
sunt - sunt susinute
de susinute drepturile
drepturile
drepturile/
personale,
dar personale, fr a
dorinele
recunoscute
personale;
drepturile celorlali;
- nu se implic n i competene;
impuse
ctigarea
autoriti;
drepturi personale
sau
sentimentele
aprarea
unor
opinii,
considernd
drepturile
c
sau
insensibili
de
la
celorlali;
consider c ei au
ntotdeauna
dreptate i c cei
mai importante;
- se simt frustrai i
adesea nedrepi;
- sarcastic i critic
ordine, dar nu i
etc.
exprim
nemulumirile;
- nu au ncredere n
ei, i las pe ceilali
s aleag n locul
lor etc.
n orice caz, trecerea de la teorie la practic s-a realizat prin intermediul psihoterapiei
i consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personal a individului n raport cu propria
sa constelaie relaional n care se afl angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de
antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilitilor asertive prin practic.
Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului i este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburri emoionale, depresiei,
anxietii, fobiilor, afeciunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi
aplicat i sub form de program individual, sub ndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, n cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate i teme ca: primirea i
refuzarea de solicitri, interaciuni cu persoane insistente, formarea de abiliti de comunicare
(adresarea unor ntrebri, rspuns la informaii oferite de interlocutor, parafrazare etc.),
meninerea asertivitii n faa agresivitii etc.
Metoda a cptat o expansiune deosebit mai ales dupa 1990, lrgindu-i registrul
strict, de tehnic terapeutic, pn la a deveni un excelent antrenament structurant pentru
dezvoltarea general a personalitii. Antrenamentul asertiv se bazeaz, n primul rnd, pe
restructurarea cognitiv a informaiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a
identificat i acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social n care triete. O dat
realizat acest demers, drepturile, dar i obligaiile pe care le are fa de sentimentele celor din
jurul su, capt concretee i ajut persoana n cauz s-i reconstruiasc atitudinile i
comportamentele fa de ceilali pe considerente asertive, adic de valorizare a propriei
personaliti n ochii proprii i ai celorlali.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s
fac apel la ele de cte ori este necesar, arat Adriana Bban n lucrarea Consilierea
educaional (2001). Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copiii i tinerii
au aceleai drepturi asertive ca i adulii :
necesare de a rspunde foarte bine la ntrebrile profesorului !, n vederea obinerii unui grad
mai mare de autocontrol.
Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele interne neadecvate care ne
blocheaz comportamentul asertiv trebuie s ne rspundem la unele ntrebri (Adriana Bban,
2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ?
Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/ ?
Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ?
ncerc s gsesc cauza suprrii mele ?
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ?
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii ?
Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative ?
Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ?
Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m plng ?
Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele ?
nvarea de abiliti i comportamente asertive se realizeaz, aa cum am precizat n
paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, n genere,
presupune parcurgerea mai multor etape:
Clientul, mpreun cu consilierul, realizeaz un aa-numit inventar de autoevaluare,
practic, o list cu situaiile/evenimentele de via n care acesta consider c s-a comportat
impropriu sau s-a simit n dificultate.
Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaii, ct mai diferite, att din punct de
vedere contextual, ct i din acela al actorilor sociali implicai.
Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de intensitatea strii de disconfort pe
care clientul a resimit-o.
Se analizeaz situaia aleas de client din cele 5 (de preferat cea mai puin
suprtoare) : persoana care a cauzat dificulti clientului, comportamente i atitudini ale
acesteia, reaciile clientului, comportamente pe care clientul dorete s le schimbe vis-a-vis de
situaia respectiv, modul n care ar dori clientul s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar
etc.
Situaia astfel descris se simuleaz n jocuri de rol, att n varianta neasertiv ct i n
varianta dorit de client. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s fie i cea optim
clientul ar putea alege, n mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie s
intervin consilierul, pentru a sublinia diferenele ntre maniera asertiv de reacie i celelalte
comportamente alese de client.
n cadrul fiecrei edine de consiliere se stabilesc obiective clare i cu termene de
ndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea s realizeze zilnic urmtorii pai: s
dialogheze cu o persoan necunoscut sau care l intimideaz o dat pe zi; s menin
contactul vizual cu interlocutorul su n trei situaii pe zi; s complimenteze n trei situaii pe
zi; s-i exprime protestul fa de comportamentele agresive ale celor din jurul su etc.
Urmrirea progreselor n timpul antrenamentului asertiv este foarte important.
Clientul va nota n fiecare zi ce obiective i-a propus i gradul lor de realizare. n aprecierea
acestor obiective se are n vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca
adecvat.
Indiferent, ns, de dorina de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un
comportament asertiv real i stabil nu se poate atinge n lipsa necunoaterii (sau
necontientizrii, uneori) de catre client a drepturilor i responsabilitilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie vzut, ns, ca un reetar de comportamente-tip care
se pot aplica n situaii frustrante. Asertivitatea este o opiune. Nu este nici necesar i, nici
mcar oportun, s ne comportm asertiv tot timpul, arat specialitii n domeniu. De pild,
comportamentul asertiv este contraindicat n cazul unor persoane respinse de ceilali (situaia
conflictual se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te
comporta asertiv atunci cnd situaia o impune (anumite medii profesionale nu permit un
comportament asertiv permanent). Ce s-ar ntmpla, spre exemplu, dac ntr-o instituie
militar, regulile impuse n interiorul acesteia ar fi puse sub semnul ntrebrii de ctre
angajaii acesteia i, mai ru, ar fi nclcate sub pretextul libertii de reacie i de opinie.
Dac nu se comunic eficient, dac relaiile cu cei din jur sunt nemulumitoare, dac se
resimte imposibilitatea de a face fa unor situaii stressante altfel dect printr-un important
consum nervos i emoional, atunci n mod cert deprinderea unor abiliti asertive de
exprimare a personalitii constituie soluia real pentru unele din aceste probleme.
n concluzie (i din fericire !), a fi asertiv se poate nva. O cltorie de 1000 de li
ncepe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii n urm.
7.4 Strategii de schimbare a gndirii negative, a atitudinilor i sentimentelor
negative (de inspiratie cognitiv-comportamentala)
Raionalizarea
Consilierul explic clientului raiunile programului pe care l aplic, prin demonstrarea
relaiilor dintre gndire, sentiment i comportament. Gndurile, atitudinile, convingerile
noastre influeneaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. De asemenea,
un comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd (cogniie, atitudine,
convingere) i o trire emoional.
Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente (Adriana Bban, 2001, p.
52)
COGNIII
EMOII
Nu voi reui Stress,
COMPORTAMENTE
Reducerea
timpului
la examen !
acordat
nervozitate
nvrii,
oboseala
ulterior
reducerea
performanelor colare.
Agresivitate
nvei !
Nu am nici o Nencredere,
Izolare
calitate !
nemotivare
Odat stpnit aceast tehnic de ctre client, se va proceda n acelai mod pentru a
stopa i alte gnduri iraionale. Aceast strategie elimin gndirea negativ, nlocuind-o cu
idei constructive orientate spre realitate.
Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)
Aceast strategie este indicat ndeosebi n cazul clienilor care refuz s-i dezvluie
sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre
interior spre exterior cu litere de la A la E:
n continuare, consilierul i explic clientului semnificaia fiecrui cerc:
Cercul A reprezint teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un
material pe care individul nu-l mprtete nimnui.
Cercul B conine date pe care clientul le mprtete numai prietenilor apropiai i
familiei sale.
Cercul C conine gnduri i sentimente mprtite prietenilor buni.
Cercul D conine gnduri i sentimente dezvluite diverselor persoane cunoscute, cu
care se ntlnete n viaa i activitatea sa cotidian.
Cercul E conine acele fapte i evenimente despre client pe care le poate descoperi
oricine.
n urmtoarea etap, consilierul explic clientului c materialul din cercul A conine,
de regul, probleme din urmtoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme
financiare i probleme legate de competena profesional, iar coninutul acestui cerc este mai
mult sau mai puin acelai pentru orice persoan. Din asemenea motive, clientul se poate simi
mai puin reticent n dezvluirea sentimentelor despre aceste probleme, tiind c ele sunt
mprtite i de alte persoane.
Examinarea gndurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propus de Ellis se adreseaz cu deosebire clienilor care evit s se angajeze
n comportamentele dorite de ei, datorit consecinelor pe care ei i imagineaz c le-ar avea
astfel de aciuni. De regul, aceste temeri sunt exprimate prin rspunsuri de tipul : A putea fi
respins ; A putea face o greeal ; Cineva s-ar putea s nu aprobe ce-am fcutetc.
n cele mai multe cazuri, aceste temeri iraionale sunt stimulate de o gndire ilogic.
Odat cu identificarea de ctre client a aspectelor de care se teme, consilierul l poate provoca
la un alt tip de raionare, prin ntrebri de genul : Care ar fi lucrul cel mai ru care s-ar putea
ntmpla, ca rezultat al ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru att de ngrozitor ?
Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode n consilierea de grup.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic se prezint o situaie i se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, n vedera generalizrii
lor; de tip anticipativ se prezint o situaie ipotetic i se cere asumarea unui
comportament sau identificarea unui sfrit posibil. Cazul trebuie s fie legat de
experiena membrilor grupului, de problemele acestora.
Cursul 8
ELEMENTE DE ETIC I DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE
CONSILIER COLAR
8.1. Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier colar (norme i reguli)
Ca orice profesiune, i cea de consilier dispune de un cod deontologic, adic de un
ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier.
Aceste exigene capt forma unor reguli de conduit profesional.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
Consilierul
va
aciona
ntotdeauna
interesul
clienilor,
deplin
practici care implic sexul: raporturi sexuale cu clientul ; aciuni cu caracter erotic
etc.;
Consilierul trebuie s fie un adevrat model pentru clienii si. El trebuie s fie
preocupat n permanen de a rspunde la ntrebri precum:
Ce m face s cred c am dreptul s-l consiliez pe cellalt ?
Ce pot s ofer clientului ?
Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe clienii mei s fac ? etc.
Consilierul trebuie s fie propriul su client n continu formare !
8.2. Atitudini i abiliti ale consilierului colar
(!!!! Vezi seminarul 2)
Consilierul are un rol activ, directiv de multe ori, in ceea ce privete consilierea
vocaional i nu numai, care implic n egal msur procese precum : orientare, ghidare,
colaborare, parteneriat.
Explicaiile consilierului au un rol important n crearea unei aliane active ntre acesta
i client, arat I. Dafinoiu. Ele reiau ntr-un limbaj coerent, comprehensibil, experienele i
comportamentele trite, pn atunci, ca iraionale. Consilierul rspunde, astfel, ateptrilor
clienilor care doresc s neleag, s fie securizai cu privire la viitor i s fie deculpabilizai
(2000, p. 109).
Cercetrile empirice efectuate asupra clienilor care au urmat o terapie cognitiv-comportamental au
evideniat urmtorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane i Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p.
109):
personalitatea terapeutului/consilierului;
accesul la ntelegerea problemelor lor;
ncurajarea n nfruntarea gradual cu situaiile dificile;
posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care ntelege;
posibilitatea de a nva s se neleag pe ei nii.
O bun relaie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru nvare,
dezvoltare, evoluie n plan personal i social.
Consilierul are posibilitatea s aleag dintre diferitele modaliti de abordare a relaiei
de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate
caracteristicilor sale personale i problemelor clientului.
CONSILIERE I ORIENTARE
FIE DE LUCRU
I. AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE
PERSONAL
1.
PUNCTE TARI
PUNCTE SLABE
OPORTUNITI
AMENINRI
2.
Obiectiv: Contientizarea propriei identiti (aspecte legate de gen, roluri sociale, caractersitici de
personalitate etc.).
Discuii:
3.
Abiliti i meserii
MESERIILE INVESTIGATE
1.
2.
3.
ABILITI NECESARE
4.
Linia vieii
5.
Proiecii n viitor
Dimensiuni
Caracteristici persoanle
Caractersitici personale
prezente
dezirabile
Caracteristici fizice
Caractersitici cognitive
Caracteristici
emoionale
Caracteristici sociale
Caracteristici spirituale
6.
Motivaie i performan
Modaliti de dezvoltare
Desfurare: se mparte clasa de elevi n 3 grupe; se cere elevilor s analizeze n grup situaia propus n
fia de lucru s analizeze gndurile, emoiile, nivelul motivaiei i s fac predicii asupra nivelului de
performan pe care l va atinge personajul descris.
Discuii: cnd obinem performane mai bune, cnd suntem f. motivai, mediu motivai sau submotivai?;
cum putem controla nivelul motivaiei?; care sunt modalitile de a optimiza performana?; ce emoii ne
susin n activitate?; ce gnduri/credine sunt benefice pentru obinerea performanei?
Situaia 1. Cu o zi naintea unui examen f. important, Daniel simte cum l cuprinde teama, gndindu-se c
dac nu reuete la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gndurile sale se concentreaz pe
acest examen i ncordarea crete la maximum.
Gnduri
Nivel de motivare
Supramotivare
Emoii
Fric intens
Performan
Ridicat,
la
Medie
ngrijorare uoar
capacitilor sale
submotivare
Lipsa ngrijorrii
Medie
Sczut,
sub
nivelul
nivelul
capacitii sale
Observaii:
Situaia 2. Cu o zi naintea unui examen f. imp., Daniel este ngrijorat, gndindu-se c rezultatul acelei evaluri
depinde f. mult pt. el. n acelai timp este contient c exist i alte lucruri importante n viaa sa. Oricum, el si
dorete f. mult ca ex. de a doua zi s fie o reuit i se mobilizeaz pt. a da randament.
Gnduri
Nivel de motivare
Supramotivare
Emoii
Fric intens
Performan
Ridicat,
la
Medie
ngrijorare uoar
capacitilor sale
submotivare
Lipsa ngrijorrii
Medie
Sczut,
sub
capacitii sale
Observaii:
nivelul
nivelul
Situaia 3. Cu o zi naintea unui examen, Daniel se simte linitit i relaxat, gndindu-se c nu l intereseaz n
mod deosebit s reueasc n aceast situaie. ntruct nu i dorete s obin o not mare a doua zi, nu se
mobilizeaz s dea randament maxim.
Gnduri
Nivel de motivare
Supramotivare
Emoii
Fric intens
Performan
Ridicat,
la
Medie
ngrijorare uoar
capacitilor sale
submotivare
Lipsa ngrijorrii
Medie
Sczut,
sub
nivelul
nivelul
capacitii sale
Observaii:
7.
Optimizarea motivaiei
Obiectiv: identificarea unor modaliti de dezvoltare a capacitii de optimizare a motivaiei pentru activitate
Desfurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaiei lor pt. anumite activiti i nv. unor
modaliti prin care i pot optimiza motivaia.
La
nivel
declanare
activitii
Problema
motivaional
Componente cu rol
motivaional
Cum se manifest
componentele
deficitare n cazul
meu
Strategii
de
optimizare
a
motivaiei
Planul meu de
optimizare
de
a
La
nivel
direcionare
activitii
de
a
- m-am hotrt s
ncep
activitatea,
dar nu m pot
decide cum s ncep
- nu au aprut
dezechilibre majore
n organism care s
justifice
nceprea
activ.
- nu vd cum se
leag activ. Pe care
trebuie s o ncep
de
scopurile/aspiraiile
mele
- activ. Pe care
trebuie s o ncep
nu
corespunde
intereselor mele
- nu am convingerea
c am abilitile
necesare
pt.
a
realiza activ.
- triesc emoii
negative cnd m
gndesc la activitate
- nu am convingerea
c voi avea succes
n activitate
- mediul de lucru nu
m stimuleaz s
ncep activitatea
- nu am convingerea
c
pot
alege
modalitile optime
de realizare a activ.
- triesc emoii
negative
cnd
trebuie
s
iau
decizii n ceea ce
privete realizarea
activitii
- nu am convingerea
c deciziile pe care
le voi lua vor duce
la succesul activ.
- nu am convingerea
c sunt suficient de
bun pt. a lua decizii
bune
- nu cred c am
abilitile necesare
pt.
realizarea
activitii
- cred c deciziile
bune pe care le iau
se
datoreaz
ntmplrii,
iar
deciziile rele se
datoreaz
numai
mie
- mediul de lucru nu
m ajut s mi
organizez
activitatea
La
nivel
meninere
activitii
de
a
- am tendina s
abandonez
activitatea la cea
mai mic dificultate
aprut
- nu am convingerea
c m pot concentra
suficient de mult pt.
a realiza activ.
- triesc emoii
negative
cnd
trebuie
s
m
concentrez i s m
mobilizez pt. a
realiza activ.
- nu cred c am
abilitile necesare
pt. realizarea activ.
- realizarea activ.
Presupune
prea
mult efort din partea
mea
- nu vd nici un
beneficiu
pt.
a
continua s realizez
aceea activ.
- m gndesc c
rezultatele
mele
sunt oricum slabe
- mediul de lucru nu
m mobilizeaz pt.
a continua activ.
La
nivel
ncheiere
activitii
de
a
- nu m pot hotr s
ncep
activ.,
deoarece nu sunt
mulumit
de
rezultatele obinute
- nu am convingerea
c sunt n stare s
nchei activ. Pt. a
ncepe alta
- triesc emoii
negative cnd m
gndesc c voi
ncheia activ.
- nu sunt mulumit
de rezultate; cred c
le-a putea ameliora
dac a continua
activ.
- mediul de lucru nu
m ncurajeaz s
nchei activ.
8.
Activiti
din
timpul meu liber
O
realizez
cu
plcere
M
atrage
M ine
n priz,
chiar
dac
O
realizez
foarte
des
Abia
atept
s
nceap
M
gndesc
mereu la
noi
M
concentrez
foarte bine
n timp ce
Realizez
activitatea
de
mai
mult timp
necesit
efort
moduri de
a realiza
activitatea
o realizez
(de
cel
puin
6
luni)
1.
2.
3.
4.
5.
9.
Valori i ocupaii
A fi perceput ca intelectual
A lucra n echip
A deveni celebru
Ofier
Instructor de zbor
Profesor
Coafez/frizer
Ghid turistic
Medic veterinar
Scriitor
Funcionar la banc
Pilot avion
Director de hotel
Zidar
Inginer constructor
Cosmetician
Editor
Taximetrist
Ceasornicar
Horticultor
Pdurar
Bijutier
Pota
Critic de art
Patron
ofer de ambulan
Fotomodel
Mecanic auto
Poliist
Tmplar
Fotograf
Stomatolog
Balerin
Buctar
Infirmier
Optician
Medic veterinar
Contabil
Asistent medical
Maseur
Programator PC
Psiholog
Muncitor pe antier
Farmacist
Pompier
Director resurse umane
Barman
Cameraman
TIPURI DE ACTIVITI
TIPUL
DE
TIPURI DE ACTIVITI
INTELIGEN
A cnta n corul unei biserici
A rezolva un puzzle
A rezolva un joc de cuvinte
ncruciate
A afla autorul unei ntmplri
A da sfaturi colegilor
A scrie poezii
A tii cuvintele mai multor
cntece cunoscute
A se bucura de faptul c are timp
pentru sine
A murmura un sunet auzit la
televizor
A mzgli sau a lua notie n timp
ce vorbete la telefon
A calcula n minte
DE
INTELIGEN
A medita
A argumenta
A aprecia culoarea i tehnica unui
tablou
A crea i utiliza trucuri de
memorare
A rearanja o camer
A reine i reactualiza date i fapte
neimportante
A percepe dispoziia celorlali
A rezolva singur o problem
A bate ritmul unui cntec
A studia n grup
A coase
A face planul de construcie
pentru o cas
este bun
TIPUL
A scrie un eseu
ceva
A se vizita cu prietenii
personal
A face poze
Tip de inteligen
1. Inteligen lingvistic
2. Inteligen logico-matematic
3. Inteligen spaial
4. Inteligen muzical
5. Inteligen kinestezic
6. Inteligen interpersonal
7. Inteligen intrapersonal
Frecvena
obinut
Ierarhia mea
Afirmaii
1. mi place s discut materialul de nvat cu un coleg
2. nv auzindu-mi propria voce pe caset
3. Prefer s nv ceva nou citind despre acel subiect
4. Notez adesea observaiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita
5. Prefer exerciiile fizice i sportul
6. nv mai bine cnd vd noua informaie sub form de imagine
7. Sunt capabil s vizualizez uor
8. nv mai bine cnd cineva mi explic materialul
9. De obicei mi scriu anumite informaii pentru a putea reveni asupra lor
10. Cnd cineva spune un cuvnt lung pot numra silabele pe care le aud
11. Am o memorie bun pentru cntece i muzic
12. mi plac discuiile n grupuri mici
13. mi amintesc uor mrimea, forma i culoarea obiectelor
14. Repet adesea instruciunile pe care cineva mi le-a dat
15. mi place s lucrez cu minile
16. mi amintesc uor feele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film
pe care l-am vzut
17. Utilizez minile i micrile corporale cnd explic ceva
18. Prefer s redesenez diagrame pe tabl, nu pe foaie
19. nv mai bine dac m ridic i m mic n timpul studiului
20. Dac vreau s asamblez o biciclet, am nevoie de imagini care s m
ghideze la fiecare pas
21. mi amintesc obiectele mai bine cnd le ating sau le manevrez
22. nv mai bine privind la altcineva
23. Bat din degete sau mini cnd sunt aezat
24. mi place s construiesc lucruri
25. Vorbesc cu uurin o limb strin
26. Pot urmri subiectul unei poveti ascultat la radio
Da
Nu
Stil de nvare
A. Stil de nvare vizual
1. Caut imagini relevante pentru informaiile pe care trebuie s le rein
2. Realizez desene sau pictograme i ilustrez informaiile pentru a le reine mai bine
3. Subliniez datele importante i informaiile eseniale pe care doresc s le nv
4. Utilizez culori pentru ideile importante ale materialului
5. mi realizez propriile benzi desenate
6. Creez postere pentru a reine mai uor informaiile
7. Vizionez filme i reportaje TV pentru subiecte care m intereseaz
8. Proiectez hri mentale pentru informaiile care trebuie reinute
9. Scriu informaia esenial pe cartonae pe care le pun n locuri vizibile
B. Stil de nvare auditiv
1. Citesc cu voce tare materialul de nvat
2. Cnd citesc materialul de nvat n minte, m aud vorbind
3. nregistrez anumite texte, dialoguri, liste de cuvinte i ascult nregistrrile de mai multe ori
4. Vorbesc cu cineva despre materialul pe care trebuie s-l nv
5. Rog pe cineva s mi pun ntrebri despre materialul pe care l-am nvat
6. Adresez celorlali ntrebri despre materialul pe care l-am nvat
7. Repet informaiile nvate btnd ritmul
8. Creez rime i ritmuri pentru a nva mai repede anumite informaii
9. nv n timp ce ascult muzic
10. Elimin zgomotele care mi-ar putea distrage atenia de la nvat
11. Ascult la radio abordarea unor teme care constituie obiectul meu de studiu
C. Stil de nvare kinestezic
1. Scriu cuvintele sau regulile ce trebuie nvate cu degetele n aer
2. M plimb prin camer n timp ce nv
3. Ascult i privesc la modul n care ceilali utilizeaz gesturi pentru a semnala reaciile lor
4. M mic n jurul unor obiecte n mod regulat sau continuu
5. mi reorganizez locul de munc
6. n timp ce citesc, evit poziia tipic de citit
7. Reacionez la ceea ce citesc: indic cuvintele cheie, dau din cap cnd sunt de acord, m
ncrunt, dau din cap negativ cnd nu sunt de acord, zmbesc, fac comentarii pe marginea
textului
Stilul meu
ASERTIVITATEA este
Abilitatea de a-i comunica nevoile, emoiile, opiniile i convingerile ntr-o manier care nu
ncalc drepturile celorlali;
n anumite situaii, orict ncredere avem n noi nine, ne poate fi dificil s facem fa. De exemplu,
cnd un coleg este foarte insistent, cnd ceri napoi cuiva cruia i-ai mprumutat un lucru, cnd reacionezi la
suprarea sau furia cuiva, cnd un vnztor devine prea insistent, cnd comunici despre emoiile tale celor
apropiai.
Citete cu atenie situaiile prezentate mai jos i, n funcie de ct de confortabil te simi n fiecare caz,
i acorzi urmtorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Scor:
peste 55: eti o persoan foarte asertiv
46-55: Eti o persoan aproape de a deveni asertiv. Mai ai de lucru la situaiile la care ai obinut punctaj sczut.
36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu
26-35: Ai nevoie s-i mbunteti abilitile de comunicare asertiv
Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres.
Ca s devii asertiv():
1.
Care crezi c sunt beneficiile tale atunci cnd te compori asertiv cu diferite persoane din viaa ta?
Exemple
2.
De ce anume ai nevoie pentru cazurile cnd i este dificil s te compori asertiv? ncearc s notezi
ct mai multe exemple
3.
CHESTIONAR
1. Ct de des apreciai c apar conflicte ntre elevii din clasa dumneavoastr ?
rar
des
foarte des
FISA DE LUCRU
Numele.
PROB DE ANALOGIE
Data
1. Continuai ntmplarea:
n pauza mare, Ioana i pierde stiloul. Silvia l gsete, dar nu i
spune. Aceasta afl de la ali colegi, se supra i ........................................
............................
.
CHESTIONAR
1 - stnjenit
2 - rezonabil
3 foarte confortabil
TIMP: 40 minute
INTERPRETARE: dup calcularea de ctre fiecare elev a punctajului total, se
precizeaz nivelul de ASERTIVITATE
SCOR:
Peste 55 - eti o persoan foarte asertiv
46.55- eti o persoan aproape de a deveni asertiv , mai ai de lucru la
situaiile n care ai obinut punctaj sczut
36- 45 - asertivitatea ta este la nivel mediu
26-35 - ai nevoie s-i mbuntaeti abilitile de comunicare asertiv
Sub 26 - lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres
o
o
o
o
o
o
o
Data.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
PUNCTAJ:.
TEAM BUILDING
FI DE LUCRU
Numele.
Data
PREZENTARE TEORETIC
COMUNICARE ASERTIV
COMPORTAMENT ASERTIV, PASIV, AGRESIV
ASERTIVITATEA
Abilitatea de a ne exprima
emoiile,opiniile i convingerile
fr a afecta i ataca drepturile
celorlali; se poate nva; te va
ajuta s ai mai mult ncredere
n tine.
PASIVITATEA
Un comportament care poate fi
descries ca rspunsul unei
persoane care ncearc s evite
confruntrile, conflictele,i
dorete ca toat lumea s fie
mulumit, fr a ine cont de
dorinele personale;
manifestare a unei personae
care nu face cereri, nu solicit
ceva anume, nu se implic n
ctigarea unor drepturi
personale sau n aprarea unor
opinii.
AGRESIVITATEA
O reacie comportamental prin care:
-l blamezi i l acuzi pe cellalt
-ncalci regulileimpuse de autoriti
-Eti insensibil la sentimentele celorlali
-Nu-i respeci colegii
-Consideri c tu ai ntotdeauna dreptate
-Rezolvi problemele prin violen
-Consideri c cei din jurul tu ( prini,
colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu
tine
-Eti sarcastic i utilizezi adesea critica n
comunicare
-Consideri c drepturile tale sunt mai
importante dect ale altora
- Eti ostil i furios
PREZENTARE TEORETIC
ASERTIV
AGRESIV
Drepturile
susinute
sunt
i alegi tu activitatea
Drepturile
tale
sunt
susinute fr a ine cont
de drepturile celorlali
i alegi activitatea ta i pe
a celorlali
Ostili, blameaz, acuz
Drepturile
ignorate
tale
sunt
tale
Au ncredere n ei
Drepturi asertive:
Am dreptul s accept ceea ce-mi place
Am dreptul s refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
Am dreptul s critic cnd cineva m deranjeaz
Am dreptul s refuz criticile care nu mi se cuvin
Am dreptul de a face greeli, de a m rzgndi
Am dreptul s obin ce este mai bun pentru mine
APLICAIE
..
.
1 obiectiv pe termen lung:
..
ANEXA 13
ENERGIZER
ENERGIZER
PLOAIA AFRICAN
SCOP: relaxarea participanilor, de preferat ntr-o sesiune de final de zi
TIMP: 5 minute
MATERIALE: nu sunt necesare
PROCEDEU:
Rugai participanii s stea n cerc n picioare.
.
CINE
ESTE
PREOCUPAT
DE
PROBLEM? .........................................................................................................
....................................................................................................................
APLICAIE
FI DE LUCRU
ALEGEREA CORECT
Numele.
Data
APLICAIE
1.Contientizez c ncep
2. M opresc!
s m enervez!
3. M gndesc la altceva!
4. Caut soluii!
APLICAIE
MESAJE
1 Colegul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
2. Colegul i ia mncarea din geant fr s-i cear voie, iar ie i este foame.
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se terge : Eti un prcios!
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
4. Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine ntr-un cerc de
prieteni.
RSPUNS
PASIV
..
RSPUNS
AGRESIV
.
RSPUNS
ASERTIV
.
APLICAIE
PROIECT DE ACTIVITATE
TEMA: Comunicare asertiv. Comportamentul asertiv, pasiv i agresiv
CLASA: a VI-a
DURAT: 50 minute
OBIECTIV DE REFERIN: s disting ntre comportamentul asertiv, pasiv i agresiv
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1: s identifice componentele comunicrii (emitor, receptor, mesaj)
O2: s sesizeze importana comunicrii n realizarea unei activiti n grup
O3: s aplice deprinderile de comunicare cu colegii
METODE: brainstorming, comentarea unei imagini; prezentare; exerciii; discuii i analiza; jocul de
rol; dezbaterea n grupuri i sesiuni de raportare
2.
MATERIALE NECESARE: foaie alb cu o figur geometric, video-proiector, coli mari albe de
hrtie, band adeziv, markere (culori vii)
3.
EVALUAREA: Modul n care se realizeaz obiectivele stabilite se urmrete prin: observaia direct la clas,
tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare
SCENARIUL ACTIVITII:
Moment organizatoric: pregtirea video-proiectorului i a materialului de prezentat
Discuii (O3)
Pasivitatea este...
un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite
confruntrile, conflictele i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de
drepturile sau dorinele sale personale;
manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea
unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii.
Dei o persoan a nvat s reacioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba i poate nva s devin asertiv.
Care sunt efectele comportamentului pasiv, agresiv, n comparaie cu cel asertiv?
Asertiv
Problema este discutat
Drepturile tale sunt susinute
i alegi tu activitatea
Au ncredere n ei
Recunoti i drepturile tale i ale
celorlali
Agresiv
Problema este atacat
Drepturile tale sunt susinute fr a
ine cont de drepturile celorlali
i alegi activitatea ta i pe a
celorlali
Ostili, blameaz, acuz
Drepturile tale sunt mai
importante dect ale celorlali
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori
este necesar.
Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i
adulii.
Drepturi asertive:
Am dreptul s accept ceea ce-mi place
Am dreptul s refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
Am dreptul s critic cnd cineva m deranjeaz
Am dreptul s refuz criticile care nu mi se cuvin
Am dreptul de a face greeli, de a m rzgndi
Am dreptul s obin ce este mai bun pentru mine
Exerciiu de comunicare: Se formeaz grupe de 5-6 elevi. Fiecare grup primete o coal mare alb de hrtie
i marker. Se prezint clasei cteva mesaje i li se cere elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i
asertive la aceste mesaje.
Exemple de mesaje:
Colegul tu i ia mncarea din geant fr s i cear voie, dar ie i este foarte foame.
Ai stabilit s mergei cu colegii la un film la o anumit or i zi, dar ei au modificat ntre timp ziua
fr s te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?
Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine intr-un cerc de
prieteni.
Suntei profesori n locul meu. Cum a-i critica elevii care ntrzie mereu la ore?
CHESTIONAR DE EVALUARE
Exprim-i prerea asupra formulrilor de mai jos, acordnd note de la 1 la 10.
Cunotinele dobndite mi sunt utile.
Nota: ......
Nota: ......
Profesorul
a avut un Li
comportament
Autoevaluarea:
se propuneasertiv.
elevilor
Nota:dintre
...... cele 3 categorii.
s se ncadreze ntr-una
BIBLIOGRAFIE:
Adriana Bban
Universitatea de Vest din Timioara, Revista de psihologie aplicat, Revista Centrului de Studii i
cercetri psihologice anul 2,nr. 1 2000