Sunteți pe pagina 1din 18

Unitatea de nvare 5 Orientarea i consilierea n carier

Distinc ii terminologice Carier = succesiune evolutiv de activiti i poziii profesionale pe care le atinge o persoan, precum i atitudinile, cunotinele i competenele dezvoltate de-a lungul timpului (Johns, G., 1998, apud Toma, 2007). Orientarea vocaional profesionist domeniu dezvoltat la nceputul secolului XX, cu scopul de a identifica i nelege diferenele interindividuale dintre oameni, de a realiza inventare ale cerinelor i rutinelor presupuse de anumite profesii i de a pune n acord cele dou categorii de variabile pentru o mai bun adaptare profesional. Psihologia vocaional = ramur a psihologiei aplicate, dezvoltat ca domeniu tiinific distinct cu scopul de a cerceta comportamentele vocaionale, de a ameliora interveniile asupra carierei i a de contribui prin informaiile decantate la dezvoltarea politicilor sociale (Savickas & Baker, 2005). Orientarea n carier = o gam larg de activiti de la informare i evaluare, la consiliere i educaia pentru carier. Consilierea n carier = intervenie de natur psihologic ce contribuie la dezvoltarea abilitilor unei persoane sau grup de persoane pentru rezolvarea problemelor specifice legate de carier (indecizie, plan de carier, insatisfacie academic sau profesional etc.) Educaia pentru carier = este o intervenie educaional care are drept scop dezvoltarea personal i nzestrarea elevilor cu cunotinele i abilitile necesare pentru managementul propriului traseu educaional i profesional. Planificarea carierei = totalitatea aciunilor prin care se proiecteaz un traseu educaional profesional realist i adaptat la cerinele pieei muncii. Aspectele eseniale comune tuturor activitilor de orientare a carierei menionate anterior pot fi rezumate n urmtoarele particulariti: Presupun expunerea la informaii despre profesii i ocupaii. Presupun clarificarea aspiraiilor profesionale. Se centreaz pe dezvoltarea abilitilor de integrare i organizare a informaiilor despre sine, despre ocupaii i relaia dintre ele. Presupun oferirea de suport social pentru explorarea propriei persoane i a traseelor educaionale i profesionale. Tabel 1. Diferene ntre educaia pentru carier i consilierea n carier (Lemeni & Miclea, 2008, p. 14) Scop Educa ia pentru carier Dezvoltarea de deprinderi, atitudini i cunotine pentru luarea deciziilor de carier i managementul ofertelor educaionale i profesionale. Educaional Profesorii abilitai
1

Consilierea n carier Oferirea suportului pentru luarea deciziilor i realizarea planurilor individualizate de carier. Psihologic

Tipul de interven ie Cine ofer?

pentru Psihologul/consilierul colar

Grupul int Modalit i de realizare

activitile de consiliere orientare, profesorul-consilier Clasa de elevi, prinii

i Individul (elev, printe, profesori) sau grupul Evaluarea psihologic a personalitii Informare cu privire la traseele educaionale i profesionale Consiliere individual sau de grup pentru clarificarea scopurilor de carier, reducerea stresului etc.) Exersarea unor abiliti legate de dezvoltarea carierei: luarea deciziilor, promovarea personal etc. Asistarea persoanei n realizarea planului individualizat de carier Sprijinirea elevilor, prinilor i profesorilor n rezolvarea unor conflicte personale; Intervenii n situaii de criz (anxietatea legat de decizia de carier, stres, depresie etc.)

Activiti de autocunoatere realizate n grup Informare cu privire la traseele educaionale i profesionale Dezvoltarea deprinderilor i abilitilor legate de carier prin activiti de grup Organizarea de evenimente cu scop de cunoatere a aspectelor legate de carier (discuii cu invitai din diverse profesii, vizite n instituii, trguri de oferte educaionale) Informare cu privire la resursele disponibile de consiliere n carier (cabinete colare, centre de asisten psihopedagogic etc.)

Controverse cu privire la necesitatea unui domeniu distinct denumit consiliere n carier Whiston & Oliver (2005) au pus n discuie o serie de teme importante atunci cnd avem n vedere consilierea n carier: 1. Definirea consilierii n carier: distincia dintre consilierea carierei consilierea personal alte forme de intervenie n carier 2. n ce msur consilierea n carier i ajut pe oameni? Factorii care determin eficiena consilierii n carier 3. Interaciunea dintre procesul de consiliere n carier i rezultatele acestuia. Cum putem evalua eficiena consilierii n carier? 4. Factorii care in de client i consilier i influena acestora asupra procesului 5. Rolul teoriei n consilierea carierei 6. Evoluia consilierii n carier de-a lungul timpului cu focus pe influenele tehnologiilor i Internetului. Istoricul domeniului consilierii n carier Globalizarea, care a produs schimbri majore n economie i pe pieele forelor de munc, are efecte i asupra carierei. Ca urmare a migrrii populaiei i organizaiilor, individul se confrunt cu cerine noi la care trebuie s se adapteze. Principalele probleme de orientare a carierei n aceast lume globalizat le reprezint cele legate de grupurile minoritare dezavantajate economic i cultural, de discriminarea de gen, cele legate de culturile colectiviste vs. individualiste etc. De exemplu, accesul femeilor la anumite slujbe este perceput de ctre brbai ca o pierdere a controlului n unele ri cum ar fi Mexic, Papua Noua Guinee,
2

Bangladesh, Peru, Republica Dominican (Van Esbroeck, 2008). n culturile individualiste, orientarea n carier vizeaz prioritar dezvoltarea personal, n timp ce n culturile colectiviste se tine cont de scopurile unor grupuri (familie, comunitate). De asemenea, n culturile colectiviste pentru obinerea unei slujbe conteaz mai mult reelele informale, n timp ce n culturile individualiste se apeleaz mai mult la metode formale. Ideea de orientarea vocaional a aprut ca urmare a schimbrilor sociale i demografice de la nceputul secolului XX, n SUA. Reformele sociale, dezvoltarea testelor psihologice i a psihanalizei au creat un curent de opinie n favoarea ajutorrii celor aflai n nevoie i ideea responsabilitii sociale a fiecrui cetean. n 1907 Jesse Davis propune primul program de orientare vocaional. Sunt introduse activiti de orientare vocaional n colile din Seattle i New York. Frank Parsons, profesor la Boston University, este considerat fondatorul domeniului orientrii vocaionale, deoarece el i-a oferit statutul de tiin prin publicarea n 1909 a paradigmei sale n trei pai: autocunoatere, furnizarea de informaii despre ocupaii i potrivirea dintre persoan (cu abilitile i caracteristicile sale) i cerinele profesiei (Savickas & Baker, 2005). Parsons considera c este foarte important s se studieze modul n care oamenii i aleg profesia, deoarece eficiena lor profesional i social va depinde de aceast alegere. Constatnd din reuniunile pe care le avea cu studenii c muli dintre ei sunt interesai de ntrevederi cu caracter personal pentru a discuta viitorul lor profesional, nfiineaz n ianuarie 1908 la Boston Vocational Bureau, sub moto-ul Lumin, informare, inspiraie i cooperare. n 1913 a fost nfiinat National Vocational Guidance Association asociaie care a precedat American Counselling Association. S-au dezvoltat serviciile de consiliere i de asisten social a omerilor i a persoanelor fr ocupaie i au fost introduse pe scar larg testele psihologice. n 1916, Hollingworth a publicat o carte de Psihologie vocaional, prima carte n acest domeniu care susine necesitatea fundamentrii teoretice i empirice a evalurii diferenelor individuale, dezvoltarea de tehnici specifice de evaluare psihologic i de consiliere vocaional, care s conduc la decizii de carier i la selecii profesionale adecvate. Primul Rzboi Mondial a contribuit la dezvoltarea preocuprilor pentru consilierea vocaional. Au fost dezvoltate instrumente psihologice de evaluare pentru recrutarea soldailor, dar i pentru selectarea persoanelor care trebuiau s lucreze n diverse servicii utile comunitilor. La sfritul rzboiului, testarea n vederea consilierii vocaionale a explodat, o serie de psihologi oferindu-i serviciile pentru recuperarea i integrarea profesional a supravieuitorilor de pe front. n anii 30, domeniul psihologiei vocaionale s-a separat n dou subdomenii: unul centrat pe orientare vocaional i altul pe selecia profesional, la aceast separare contribuind i Marea Criz, care a condus la un numr mare de omeri ntre anii 1929 i 1949. n timpul celui de-al doilea rzboi mondial, preocuprile pentru testarea recruilor au reprezentat o alt contribuie la domeniul psihologie vocaionale. ncepnd cu anii 50, pe fondul dezvoltrii i extinderii teoriilor i cercetrilor din domeniul psihologiei, consilierea i orientarea vocaional a realizat o deplasare a accentului de pe abordarea deciziei de carier, ca pe un eveniment care se realizeaz la un moment dat, pe o perspectiv developmental asupra carierei. Decizia de carier este rezultatul unui ntreg proces de dezvoltare a unei identiti vocaionale, care ncepe n copilrie i continu pe parcursul ntregii viei. Pornind de la aceast perspectiv s-au dezvoltat pn n prezent numeroase teorii ale dezvoltrii carierei i s-au nfiinat servicii de consiliere i orientare n coli. n momentul de fa orientarea i consilierea n carier este considerat una dintre cele mai importante activiti pe care le desfoar un consilier n mediul colar

Componentele orientrii n carier sunt orientarea colar i cea profesional (OP). In societile dezvoltate activitatea de OP asigur eficiena repartiiei i utilizrii resurselor umane. Astfel, indivizii au anse egale n ceea ce privete posibilitile educative i profesionale existente i au dreptul de a decide liber i n cunotin de cauz asupra opiunilor lor de via. n ultimele dou decenii, se manifest noi tendine de a concepe activitatea de OP: Conceperea OP ca proces educativ de durat n scopul auto-orientrii tinerilor; Mutarea accentului de pe selecia i orientarea bazate pe aptitudini la orientarea bazat pe atitudini; Orientarea tinerilor spre grupuri de profesiuni sau meserii nrudite; Formarea unor instituii specializate pe OP; Accentuarea responsabilitii colii n OP. Teoriile dezvoltrii n carier Elaborarea unor teorii care s explice modul n care se realizeaz dezvoltarea carierei a fost esenial pentru a identifica ceea ce este prioritar n direcionarea comportamentelor vocaionale, n adaptarea profesional a tinerilor. De asemenea, pe baza teoriilor s-au construit instrumente de evaluare a diferenelor interindividuale i s-au dezvoltat tehnici specifice de consiliere i selecie. Vom prezenta principalele teorii evocate de literatura de specialitate pentru a nelege mai bine mecanismele care stau la baza dezvoltrii carierei, a orientrii i consilierii vocaionale. Teoriile orientate pe trsturi Primele preocupri de psihologie vocaional s-au centrat pe construirea unor tehnici de evaluare/msurare a trsturilor i abilitilor personale (diagnostic), n vederea unei plasri corespunztoare a persoanelor n anumite profesiuni/meserii. Frank Parsons (1909) a fost primul care a propus un model tiinific al alegerii n carier, n care una dintre cele trei componente principale este evaluarea diferenelor interindividuale. Modelul corespondenei (matching model), elaborat de autorul menionat, descrie procesul de consiliere vocaional n trei pri (model care se pstreaz i astzi): 1. Analiza de ctre client a propriei persoane, a sistemului de aptitudini, interese, valori, ambiii, resurse, limite i identificarea cauzelor acestora (autocunoatere); 2. Cunoaterea cerinelor i condiiilor succesului personal i profesional n relaie cu un anumit post avantajele, perspectivele i dezavantajele acestui post (cunoaterea mediului profesional); 3. nelegerea relaiei dintre aceste dou realiti: clientul i postul dorit; gsirea strategiilor optime de succes (corespondena dintre cele dou categorii de variabile). Consilierii n carier care aplic acest model, nu realizeaz doar o simpl comparare a abilitilor i trsturilor clientului cu cerinele de pe piaa forei de munc, ci utilizeaz cele mai noi tehnici de testare a abilitilor clientului, care permit o cunoatere ct mai corect a propriilor disponibiliti i abiliti. Pe baza rezultatelor obinute prin evalurile psihologice individuale se pot face predicii cu privire la satisfacia n munc de mai trziu. Modelul elaborat de Parsons are o mare aplicabilitate i n prezent, una dintre cele mai cunoscute operaionalizri ale acestuia regsindu-se n teoria alegerii ocupaionale a lui Holland (1997, apud). Aceast teorie, care este rezultatul a 30 de ani de cercetri n domeniul msurrii personalitii (trsturi, abiliti, competene, interese, valori), susine c pe baza factorilor genetici i de mediu omul poate dezvolta o serie de metode preferate de abordare a ndatoririlor sociale, ceea ce conduce la cristalizarea unui anumit tip de personalitate. Folosind un chestionar care este uor de aplicat putem identifica tipul de personalitate al clientului (a se vedea n cadrul activitilor de seminar Hexagonul intereselor). Holland a identificat 6 tipuri de
4

personalitate, n funcia de modul de aciune social a persoanei: realist(R), investigativ(I), artistic(A), social(S), ntreprinztor() i convenional(C) RIASC. Nu exist tipuri pure de personalitate, dar la fiecare individ predomin unul dintre aceste tipuri, iar celelalte sunt mai puin vizibile. Dup aplicarea testului, fiecare subiect primete un cod, n funcie de tipul predominant i de urmtoarele dou. Holland a fcut o cercetare vast pentru a identifica tipul de personalitate indicat pentru fiecare meserie. Au fost identificate codurile pentru 12000 meserii. De exemplu, codul de personalitate pentru consilier este SA (predomin tipul social dup care urmeaz tipurile artistic i ntreprinztor). Pornind de la teoria i cercetrile realizate de Holland s-au realizat ulterior numeroase alte cercetri pentru a analiza efectele pe care le are relaia de coresponden dintre tipurile descrise i cerinele profesiei asupra satisfaciei n munc, asupra strii de bine i asupra rezultatelor muncii. Astzi tipologia lui Holland este utilizat la scar larg n domeniul consilierii educaionale i profesionale. Teoriile social-cognitive ale carierei Aceste teorii au ca punct de pornire teoria eficacitii personale a lui Bandura (1977), aplicat n domeniul dezvoltrii carierei de ctre Hackett i Betz (1981, apud Betz, 2008). Potrivit acestei teorii, expectanele persoanei cu privire la eficiena sa personal au un rol esenial n explicarea i predicia comportamentelor. Sentimentul eficienei personale este o capacitate generativ care acioneaz asupra gndirii, motivaiei, emoiilor, comportamentelor (Bandura, 1995). Teoria autoeficacitii a lui Bandura consider c alegerile n carier sunt determinate de convingerile persoanelor c pot sau nu pot fi eficieni n anumite domenii de activitate Teoriile social cognitive introduc trei variabile personale importante pentru orientarea i consilierea n carier: convingerile persoanei cu privire la eficacitatea personal (ncrederea persoanei n capacitile sale de a iniia, organiza i realiza cursul unei aciuni pentru a ajunge la performana dorit), ateptrile persoanei cu privire la rezultate, stabilirea de scopuri personale. Toate aceste corelate ale personalitii se formeaz prin nvare social i, prin urmare, depind de condiiile mediului social n care se dezvolt persoana. Tot n aceast categorie poate fi inclus i teoria deciziei a lui Tiedeman conform creia alegerea n carier se bazeaz pe imaginea de sine a persoanei. Teoriile developmentale (ale dezvoltrii) Aceste teorii concep alegerea carierei ca fiind rezultatul unui proces i nu al unei aciuni de moment. Teoria elaborat de Donald Super n 1953 (apud Betz, 2008) susine c dezvoltarea carierei este un proces continuu (din copilrie pn la btrnee) i este determinat de condiiile sociale, de nevoile, valorile, interesele, abilitile persoanei. Din perspectiva acestei teorii, cu aplicabilitate i n prezent, exist 5 stadii de dezvoltare n strns relaie cu evoluia educaional i profesional a individului: - Etapa de cretere n care copii ncep s-i contientizeze propriile caracteristici, interese i abiliti, n relaie cu lumea profesional (3-14 ani); - Stadiul explorativ adolescenii i tinerii i testeaz fanteziile ocupaionale n coal, n grupul de prieteni (14-25); se cristalizeaz astfel preferinele ocupaionale; - Etapa de fixare stabilirea unui domeniu ocupaional i promovarea n acesta; - Meninerea efortul de a pstra intacte achiziiile pe plan profesional, dar i refuzul stagnrii; - Declinul/dezangajarea orientarea spre activitile personale, interesul pentru pensionare i pentru petrecerea timpului liber. Avnd n vedere vrstele timpurii de la care ncepe dezvoltarea carierei, trebuie accentuat pe rolul familiei i al colii n orientarea educaional i profesional. Teoriile care concep orientarea carierei ca pe un proces continuu acoper o arie foarte larg de problematici ale
5

vieii: sarcinile dezvoltrii individuale, componentele conceptului de sine vocaional (sau a identitii vocaionale), lumea profesiilor i temele principale ale vieii (afirmarea sinelui, realizarea, adaptarea social etc.). Schema 1. Variabile care influeneaz orientarea i planificarea carierei (Bban, 2001)
Informaii despre carier Relaii semnificative

Starea general a pieei de munc Structura locului de munc Starea general a economiei Mituri legate de carier Oportuniti de formare

Alegerea carierei
Ce pot? Ce vreau? Ce trebuie?

Ateptrile celorlali Tradiii de familie Planuri legate de relaii interpersonale Statut soc io-economic Planurile persoanelor semnificative (prini, so, prieteni)

Autocunoatere
Deprinderi i abiliti Atitudini i credine Interese Valori Stil decizional Stil de via

Identitatea voca ional Identitatea vocaional se refer la reprezentrile / convingerile pe care le are persoana cu privire la propriile interese, valori, abiliti, preferine, cu privire la stilurile de aciune, nvare i munc. Identitatea vocaional este rezultatul integrrii informaiilor despre sine (caracteristici, abiliti, valori, interese, aspiraii) n timpul experienelor de nvare i munc trite de ctre persoan. Schema 2. Componente ale identitii vocaionale

Vom defini i prezenta cteva dintre principalele componentele ale personalitii a cror cunoatere este important pentru dezvoltarea identitii profesionale.
1. Aptitudinile reprezint potenialul unei persoane care o ajut s dezvolte cu uurin

abiliti/capaciti ntr-un anumit domeniu. Exemple de aptitudini: memorarea, percepia detaliilor, spiritul de observaie, simul culorilor, aptitudinea numeric, aptitudinea de exprimare verbal, etc. Tipuri de aptitudini: - Aptitudini generale permit obinerea de performane superioare n mai multe domenii: inteligena, spiritul de observaie. - Aptitudini speciale permit obinerea de performane superioare ntr-un domeniu specific: aptitudini cognitive, artistice, tehnice, sportive, sociale etc. Dezvoltarea aptitudinilor se realizeaz prin nvare i exersare, dup ce potenialul copilului a fost evaluat cu ajutorul unor metode specifice (observaia, testarea).
2. Motivaia reprezint factorii interni contieni sau incontieni care declaneaz,

orienteaz i susin aciunea (a se revedea cursul de psihologie educaional referitor la motivaie) Exist dou mari categorii de factori motivaionali - Factori motivaionali de dezvoltare (motivaii complexe) - Factori motivaionali de meninere a echilibrului i de adaptare (motivaii simple) Exemple de factori motivaionali: - Nevoi fiziologice sau psihologice - Scopuri, aspiraii, interese, - Valori i atitudini - Ateptri privind reuita i eecul - Convingeri cu privire la propria persoan - Convingeri cu privire la sarcini i aciuni - Emoii i sentimente - Percepii cu privire la situaii i contexte - Atribuiri ale succesului i eecului - Capaciti autoreglatorii Etape ale procesului motivaional Declanarea aciunii determinat de sesizarea unui dezechilibru sau a unei nevoi; Direcionarea motivaional determinat de necesitatea alegerii unei alternative de aciune; Susinerea motivaional concentrarea resurselor n vederea meninerii n activitate; Dezangajarea emoional retragerea investiiei de atenie i energie de pe sarcina sau activitatea a crei realizare este la final. 3. Emoiile reprezint triri care exprim gradul de concordan sau neconcordan dintre un obiect sau situaie i tendinele noastre (Andrei Cosmovici, 1996). Ele reprezint combinaii de triri (subiectiv), gnduri (cognitiv), stri fiziologice, manifestri comportamentale (Lemeni & Miclea, 2008). Emoiile de realizare reprezint triri afective legate de activitile de realizare sau de rezultatele obinute, evaluate de ctre elev sau de ctre altcineva, n conformitate cu un standard de calitate (intrapersonal sau normativ) (Pekrun i alii, 2007). De exemplu, un elev nu este complet indiferent fa de sarcinile propuse sau fa de un rezultat colar obinut. Dac o sarcin corespunde nevoii elevului de a-i verifica sau evidenia o anumit abilitate, acesta va
7

tri o emoie pozitiv. Dac ns sarcina este considerat de ctre elev o ameninare pentru c va evidenia incompetena sa, el va tri o starea afectiv neplcut. Emoiile de realizare au caracteristicile generale ale strilor afective: Sunt polarizate implic o apreciere, o atitudine pozitiv sau negativ, o trire plcut sau neplcut. Nu exist emoii indiferente. Sunt subiective dependente de trebuinele noastre. Ne este indiferent ceea ce nu are nici o legtur cu nevoile sau valorile noastre. Sunt n relaie cu toate tendinele activate la un moment dat i nu doar cu o stimulare parial. De exemplu, o operaie estetic poate fi dureroas, dar ea produce i o bucurie anticipat, deoarece dorina de a arta frumos este puternic. Pregtirea unei olimpiade e dificil i presupune i stri neplcute, dar dorina de realizare este mai mare. Presupun o stare de tensiune, de activare, care poate fi de intensiti diferite. Cunoaterea i autoreglarea emoional este important pentru orientarea i consilierea elevilor n vederea unor opiuni de carier adaptate.
4. Stilul decizional reprezint modul de evaluare i selecie a alternativelor care apar n

momentul lurii unei decizii. Este nvat din experienele anterioare cu care s-a confruntat individul. Dinklage (1968) propune urmtoare clasificare a stilurilor decizionale: Stilul planificat persoana i planific modul n care va lua i aplica o decizie (se informeaz, analizeaz etc.);

Stilul agonizant persoana petrece mult timp cutnd informaia i evalund alternativele, uneori fiind copleit de informaiile pe care le are; Stilul delstor contient de nevoia de a lua o decizie, dar incapabil s o fac la momentul prezent; Stilul neputincios copleit de responsabilitatea de a lua o decizie, dar incapabil s o ia; Stilul impulsiv adoptarea unei alternative, fr a mai analiza i alte posibiliti; Stilul fatalist las lucrurile s fie hotrte de soart sau de ans; Stilul compliant las pe ceilali s decid n locul su sau ia deciziile bazndu-se n totalitate pe ce spun ceilali. O alt clasificare realizat de Harren (1979) distinge urmtoarele stiluri: Stilul raional decizia este luat n mod contient, activ i logic, individul fiind responsabil de efectele aciunilor sale. Stilul intuitiv dei persoana i asum responsabilitatea n luarea deciziei, ea anticipeaz mai puin consecinele viitoare i are relativ puine informaii cu privire la alternative (decizia are un suport emoional important). Stilul dependent persoana proiecteaz responsabilitatea lurii deciziei n ceilali, iar alegerea se bazeaz mai mult pe ateptrile celorlali. Adugm la cele trei stiluri: Stilul evitativ persoana amn luarea deciziei; Stilul spontan decizia este luat sub impulsul momentului.

5. Interesele reprezint preferine cristalizate pentru anumite domenii de cunotine sau de

activitate, cu rol motivaional important n alegerea carierei (Lemeni & Miclea, 2008). Dezvoltarea intereselor are la baz att potenialul genetic al individului pentru un anumit domeniu (aptitudinile), ct i oferirea de oportuniti de nvare (a se revedea hexagonul intereselor discutat la activitile de seminar). Condiii necesare pentru cristalizarea intereselor: Recompensarea copilului pentru diferite activiti realizate Dezvoltarea sentimentului competenei pentru una numit domeniu; Familiarizarea copilului cu un anumit domeniu; Prezentarea atractiv a unui domeniu de cunotine sau activitate Tabel 2. Indicatori calitativi i cantitativi ai intereselor (Lemeni & Miclea, 2008) Indicatori calitativi Atenie focalizat pe activitate; Emoii pozitive legate de domeniul de cunotine sau activitate; Tendina de a cuta activiti specifice domeniului; Implicarea activ n realizarea activitilor specifice domeniului de interes.

Indicatori cantitativi Frecven crescut a activitilor specifice domeniului de interes; Persisten n timp a preferinei pentru domeniu (cel puin 6 luni); Persisten n activitate (timpul pe care-l petrece realiznd activitatea); Intensitate n manifestarea dorinei de a realiza activitatea.

6. Valorile convingeri profunde ale unei persoane cu privire la ceea ce este important n

via, criterii pe baza crora persoana se raporteaz la diverse situaii. Valorile reprezint factori importani n determinarea comportamentelor. Exemple de valori: cinste, corectitudine, altruism, responsabilitate, dreptate, adevr. Pentru a identifica mai uor valorile dup care se conduce o persoan ne putem folosi de clasificrile acestora ( a se vedea fiele de lucru de la seminar): Valori legate de via n general: libertate, adevr, bine, frumos, dreptate etc. Valori legate de munc - Valori legate de mediul muncii - Valori legate de condiiile de munc - Valori legate de coninutul muncii - Valori legate de relaiile de la locul de munc Valori legate de relaia cu ceilali (prietenie, respect, stim etc.)

Valorile se formeaz n decursul vieii prin influena mediului social i cultural n care triete individul. Odat formate sunt rezistente la schimbare i influeneaz alegerile individuale i colective. Identitatea vocaional se cristalizeaz progresiv ntre 4 i 13 ani, culminnd, dup unii autori, cu o criz n urma creia adolescentul alege un drum (Erikson, 1980). Erikson subliniaz c pentru a ajunge la maturitatea identitii profesionale sunt importante anumite condiii: Fiecare adolescent trebuie s exploreze i s evalueze rolurile pe care ar trebui/putea s i le asume.

Adolescentul trebuie s dobndeasc o percepie integrat a ceea ce este i a ceea ce

dorete s fie.

moment dat, devine un fel de moratoriu ntre copilrie i vrsta adult. Adolescentul trebuie s-i asume o nou identitate dup depirea confuziei. Savickas (2002) descrie patru linii de dezvoltare a copilului, care pot conduce n adolescen la atitudini, convingeri i competene ce vor contribui la decizia de carier: S dezvolte interes pentru ceea ce va deveni n viitor (atingerea acestui obiectiv depinde n mare msur de relaia cu prinii i de dezvoltarea optimismului personal); S dobndeasc control personal n activitile vocaionale (atingerea acestui obiectiv depinde de modul n care a fost dezvoltat autonomia personal i voina copilului); S cunoasc modalitile prin care poate face alegeri educaionale i vocaionale (depinde de interaciunea cu ceilali oameni, de modul n care elevii sunt ncurajai s ia iniiative, de scopurile personale); S dobndeasc ncredere n capacitatea sa de a pune n aplicare deciziile luate (deriv din sentimentul autoeficacitii personale). Etapele identitii vocaionale (Bban, 2001): Perioada fanteziei n planul aspiraiilor vocaionale (3-10 ani) copilul se identific cu persoane semnificative, imit comportamente legate de diverse profesii n cadrul jocurilor de rol. Perioada tatonrilor (11-17 ani) copilul, devenit adolescent, i exploreaz propriile interese, experimenteaz diverse activiti, i observ aptitudinile, face alegeri cu caracter tranzitoriu. Perioada realismului (18-25 ani) se cristalizeaz identitatea vocaional o viziune de ansamblu asupra a ceea ce presupune un anumit traseu profesional. Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, 1980) Potrivit lui James Marcia, cutarea identitii presupune dou aciuni din partea adolescentului: Autochestionarea reprezint o punere n discuie a valorilor, intereselor i deciziilor anterioare. Angajarea presupune asumarea unui rol de ctre adolescent. n funcie de prezena sau absena celor dou tipuri de aciuni, Marcia distinge patru stadii/statusuri ale identitii. Identitatea forat (depit) adolescentul s-a angajat ntr-un anumit rol fr a-i fi repus n discuie alegerile anterioare; el a adoptat pur i simplu valorile prinilor si; Identitatea difuz adolescentul nu se chestioneaz cu privire la valorile implicate de un anumit rol i nu i-a asumat nc un angajament; difuziunea exprim fie un stadiu precoce al formrii identitii, fie un eec n asumarea unei angajri la sfritul crizei. Identitatea n moratoriu (criza identitar) adolescentul se chestioneaz, fr a face un angajament; simte presiune pentru a face o alegere, dar aceasta din urm este amnat. Identitatea conturat (realizat) adolescentul se angajeaz ntr-un rol n urma unui proces de autochestionare. De exemplu, pentru a-i asuma identitatea de student la psihologie, adolescentul trebuie s parcurg cele dou procese menionate mai sus. S se chestioneze cu privire la abilitile, interesele, valorile sale i dup ce consider c acestea corespund cerinelor acestui parcurs educaional i profesional se angajeaz n rolul de student (aceasta este identitatea realizat). Uneori ns un adolescent se poate angaja n rolul de student la psihologie fr s se fi chestionat anterior, ci pentru c prinii i-au spus s fac acest lucru (aceasta este identitatea
10

Confuzia identitar, provocat de multitudinea de roluri cu care se confrunt la un

forat). Ali adolesceni care au terminat liceul sunt apatici, nu prea tiu ce au de fcut, nici nu se autochestioneaz, nici nu au curajul s se angajeze n rolul de student (identitatea difuz). Exist i adolesceni, care termin liceul i se tot chestioneaz cu privire la abilitile, valorile, interesele lor, dar amn s se angajeze n rolul de studeni (identitatea amnat) Competen e necesare pentru managementul carierei: de autocunoatere i dezvoltare personal de comunicare i relaionare interpersonal de explorare educaional i ocupaional de luare a deciziei de promovare personal de management al stilului de via.

Programele de consiliere din coli au rolul de a sprijini educarea i dezvoltarea elevilor i a-i pregti pentru munc. Trebuie prevzute obiective generale de formare i dezvoltare pentru fiecare treapt de nvmnt (a se consulta anexele 1 i 2 ale unitii de nvare 1, cu privire la curricula i programele de Consiliere si orientare). Mai jos prezentm cteva exemple de obiective pe cicluri de nvmnt. n grdini - copiii vor fi capabili s identifice meseriile prinilor lor, s descrie cel puin trei sarcini pe care prinii le ndeplinesc la serviciu. Pentru aceasta ei vor primi ca teme pentru acas interogarea prinilor. n coala elementar la sfritul acesteia elevii vor fi capabili: - s enumere cteva caliti personale proprii; - s demonstreze abiliti de rezolvare a conflictelor; - s identifice ci optime de expresie a sentimentelor; - s explice asemnarea dintre rolul de elev i cel de angajat; - s descrie cteva meserii pe care le cunoate din cadrul comunitii; - s descrie importana cooperrii dintre membrii unei echipe pentru rezolvarea unei sarcini de lucru; - s explice n ce mod deciziile pot afecta viaa celor implicai; - s explice valoarea activitilor de timp liber pentru traiul unui individ; n coala gimnazial elevii vor fi capabili: - s identifice preferinele personale; - s sesizeze sursele interne i externe ale conflictelor; - s identifice relaia dintre calitile unei persoane i anumite meserii; - s descrie modalitile de clasificare a ocupaiilor; - s demonstreze eficien n nvare i asimilare de abiliti specifice; - s descrie relaia dintre carier, familie i timp liber; - s identifice posibile obiective pentru cariera de mai trziu. La sfritul liceului elevii vor fi capabili s: - s demonstreze abiliti de self-management; - s descrie o relaie optim dintre un angajator i un angajat, n diverse situaii; - s demonstreze comportamente caracteristice unei bune dezvoltri fizice i mentale; - s identifice abiliti de nvare cerute de un anumit context profesional; - s demonstreze atitudine pozitiv pentru munc; - s descrie impactul climatului, al populaiei sau condiiilor geografice asupra unor oportuniti de carier; - s demonstreze modul n care economia global influeneaz persoanele;
11

ACTIUNI FUNDAMENTALE IMPLICATE N CONSILIEREA I ORIENTAREA VOCAIONAL A ELEVILOR Consilierea i orientarea vocaional a elevilor implic o gam larg de activiti care vizeaz att problemele specifice individului, ct i pe cele legate de coal, familie i comunitate. Aceste activiti pot fi grupate n 4 categorii (Toma, 1999): I. Cunoaterea personalitii elevilor II. Educarea elevului n vederea alegerii carierei III. Cunoaterea reelei colare i a lumii profesionale IV. Consilierea i ndrumarea efectiv a elevului I. Cunoaterea personalitii elevilor Este o activitate complex care const n culegerea datelor despre elevi, apelnd la diverse medii (familie, coal, grup de prieteni etc.) sau utiliznd metode specifice de investigare a personalitii. Cunoaterea personalitii elevilor presupune observarea continu a creterii i dezvoltrii individului, a atitudinilor sale n situaii ct mai diverse. Vor fi observate i investigate aptitudinile, capacitile, interesele i performanele elevilor pe parcursul colaritii. Cine particip la cunoaterea personalitii elevilor? - toate cadrele didactice (profesori de diverse discipline, dirigini, profesori consilieri), - psihologul colar sau cel din centrele de asisten psihopedagogic - prinii; - elevii. Metodele utilizate pentru cunoaterea psihologic a elevilor pot fi grupate n: 1. 2. Metode de cunoatere a individualitii elevilor Metode de investigare a grupurilor colare

1.Metodele de cunoatere a individualitii elevilor sunt numeroase. Unele dintre ele sunt aplicate doar de persoane specializate (profesori consilieri, psihologi), altele, ns, sunt la ndemna tuturor cadrelor didactice. Metodele utilizate cel mai des sunt: - Observaia - Analiza produselor activitii - Interviul (Convorbirea) mai mult ca instrument de confirmare a rezultatelor - Chestionarele (cu ntrebri nchise sau deschise) - Testele psihologice (de inteligen, aptitudini speciale, de achiziii, de personalitate, percepie etc.) - Exerciii de grup sunt date sarcini care trebuie rezolvate (grupuri de 6-7) - Jocul de rol (scenariile pot reprezenta o situaie profesional, o ntlnire de afaceri, o negociere). - etc. Prin aceste metode sunt colectate sistematic informaii despre client, pentru identificarea punctelor tari i slabe ale acestuia i a nevoilor sale, a barierelor emoionale i cognitive ce trebuie depite pentru dezvoltarea unui anumit nivel de satisfacie personal i profesional. Toate aceste metode vor fi coroborate cu datele anamnezei. a) Observaia
12

Poate fi folosit de cadrele didactice n diverse mprejurri n care elevul i manifest atributele sale psihice. Exist dou forme de observaie utilizat de profesori: - observaia spontan realizat n mod curent la lecii, ateliere, cercuri, cu ocazia excursiilor, taberelor, ntrunirilor; - observaia sistematic este intenionat, presupune stabilirea unui scop i a unui plan de desfurare (ghid de observaie). Ex. n timpul executrii unor activiti n clas, profesorul i propune s observe: modul de lucru al elevilor, participarea acestora, originalitatea, ndemnarea, ritmul de lucru, etc. n observaia sistematic sunt stabilite foarte clar obiectivele acesteia n funcie de ipoteza pe care ne-am formulat-o. Ex. Vrem s verificm prin observaie urmtoarea ipotez: ndemnarea elevilor n executarea unor sarcini motorii se va mbunti n funcie de numrul de exerciii pe care ei le fac. Prin observaie sunt culese informaii despre: perseverena n rezolvarea sarcinii, modul de lucru, ritmul, interesul, iniiativ elevilor. O variant a observaiei sistematice este metoda aprecierii sau evalurii, aplicat n special de ctre diriginte sau profesorul consilier. Sunt stabilite trsturile sau comportamentele pe care vrem s le evalum. Ex. perspicacitate, originalitate, perseveren etc. Aceste trsturi vor fi evaluate pe o scal cu mai multe trepte de ctre profesorii clasei din care face parte elevul. Ex. Perspicacitate 1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9 Foarte puin perspicace Foarte perspicace Aceast evaluare se face pe baza unei observaii organizate, sistematice i este o metod subiectiv. b) Analiza rezultatelor activitii elevilor Este o metod indirect de cunoatere a personalitii elevilor, tiut fiind faptul c trsturile noastre de personalitate se manifest la nivelul comportamentelor, a aciunilor pe care le ntreprindem. Trebuie s avem n vedere ns toi factorii care contribuie la randamentul colar: - particularitile psihologice individuale (nivelul de dezvoltare intelectual, aptitudinile, interesele, etc.); - condiiile mediului colar; - condiiile mediului familial i ale comunitii n care triete elevul. Exemple de produse ale activitii: temele pentru acas, lucrrile de control, referatele, eseurile, problemele i exerciiile rezolvate, picturile, desenele, poeziile etc. Pentru cunoaterea personalitii elevilor vom fi interesai att de produsele activitilor colare, ct i de cele realizate n timpul liber. Prin analiza produselor activitii putem obine informaii despre: capacitatea de nelegere, de elaborare mental, de concentrare, de structurare logic; spiritul de iniiativ; volumul cunotinelor; aptitudinile generale i speciale, originalitate i imaginaie; temperament; stilul de munc; orientarea motivaional (interese, idealuri, convingeri etc.). c) Convorbirea (Interviul) Poate fi ntreprins att de profesorii de la clas, ct i de psihologul colar sub forma interviului. Trebuie stabilite scopurile convorbirii i proiectat o minim organizare a acesteia.
13

Nu se recomand o organizare prea rigid care ar putea inhiba elevul i transforma convorbirea ntr-un interogatoriu. Discuia trebuie s fie sincer, deschis i s se desfoare ntr-o atmosfer de ncredere reciproc. d) Chestionarul Nu toate chestionarele pot fi aplicate i interpretate de ctre profesori i, de aceea uneori este necesar intervenia unui profesionist (profesor-consilier, psihopedagog). Unele chestionare sunt ns uor de aplicat (chiar autoaplicat) i ofer informaii despre preferinele, opiniile, atitudinile, motivaia elevilor. Elaborarea chestionarelor presupune o pregtire adecvat n metodologia cercetrii sociale i se realizeaz numai de ctre specialiti. e) Analiza datelor biografice (anamneza) Permite completarea informaiilor despre particularitile psihologice ale elevilor, cunoaterea cauzelor unor fenomene sau comportamente i a evoluiei acestora. Se obin date despre: starea de sntate fizic, evoluia preocuprilor elevului, atitudinea fa de cei din jur, climatul familial, traume suferite etc. f) Autocaracterizarea Presupune o introspecie a elevului, o incursiune n universul su psihic cu scopul de a evalua propria persoan. Se obin informaii foarte valoroase despre msura n care elevul se cunoate. Aceste informaii pot fi grupate n trei categorii: - informaii despre structura propriei personaliti (trsturi individuale dominante, capaciti, defecte etc.) - informaii privind atitudinea subiectului fa de propria persoan (acceptare / neacceptare de sine, sentimente pozitive / sentimente negative fa de sine, valorizare / devalorizare de sine); - informaii despre produsele activitii, despre capacitatea de elaborare a subiectului (nsi autocaracterizarea este un produs al activitii). g) Metoda testelor (probe standardizate care ofer un grad mai mare de obiectivitate) Avantaje ale aplicrii testelor psihologice i pedagogice n coal: - sunt mijloace precise i rapide; - nlocuiesc criteriile tradiionale de evaluare, mai subiective i mai greu de aplicat; - permit o evaluare a capacitilor individuale nc de la vrstele cele mai fragede i, ca urmare, se poate realiza o educaie adecvat n funcie de particularitile individuale. Ex. Cu ajutorul testelor pot fi depistai copii supradotai, sau copii cu anumite deficiene de timpuriu. Aplicarea testelor psihologice i pedagogice pentru orientarea elevilor se va realiza periodic. Ex. Evaluarea coeficientului de inteligen cu ajutorul testelor trebuie repetat periodic, deoarece exist oscilaii ale acestuia pe parcursul dezvoltrii copilului. Aplicarea testelor presupune pregtire special n domeniul psihodiagnosticului. Psihologul trebuie s respecte o serie de condiii: - s dea toate indicaiile privind regulile de aplicare (timp necesar, ordinea probelor etc.); - subiectul supus testului s fie odihnit, - ambiana s fie una de ncredere - ncperea n care se desfoar examinarea s fie bine iluminat i relativ izolat fonic pentru ca subiectul s nu fie distras de la sarcin; - testele s fie etalonate i adaptate pe populaia romneasc; - s se respecte timpul limit
14

Cele mai rspndite instrumente de testare n consilierea vocaional sunt: Cele de sondare a intereselor profesionale investigarea intereselor legate de coal, de diferite ocupaii, de petrecerea timpului liber, de caracteristicilor personale (Ex. Chestionarul lui Holland); Testarea aptitudinilor permite compararea abilitilor cu cerinele unor profesiuni (Ex. Differential Aptitude i The General Aptitudes Test Battery); Testarea personalitii (Ex. California Psychological Inventory i Guilford-Zimmerman Temperament Survey) Testarea valorilor i credinelor teste care identific valorile subiectului la locul de munc (valori care privesc succesul profesional i satisfacia n munc achiziia, prestigiul, securitate, creativitate, promovare, statut social) i teste care identific valorile legate de stilul de via al subiectului (valori materiale, spirituale, legate de relaiile interpersonale, familie, Dumnezeu) Metode combinate de testare utilizeaz o varietate de tehnici, pentru a asigura o mai mare obiectivitate. Este evaluat comportamentul clientului, abilitile sale, aptitudinile, personalitatea, stilul managerial, ntr-un cadru individual i de grup.

1. Metode de investigare a grupurilor colare Sunt utilizate pentru a studia relaiile interpersonale din grupurile mici (clasa de elevi). a) Metoda aprecierii obiective a personalitii (elaborat de Gh. Zapan n 1957). Obiectivul acestei metode este de a surprinde gradul de intercunoatere dintre membrii unui grup i de a educa abilitatea de intercunoatere obiectiv a acestora. Descriere: li se d elevilor o sarcin de rezolvat (ex. la matematic). Dup ce elevii rezolv sarcina, li se cere s noteze fiecare, n ordine ierarhic, primii 30% dintre colegii care consider c vor lua notele cele mai bune i ultimii 30%, care vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia i pe sine, fie n primii 30%, fie n ultimii 30%. i profesorul va face aceste aprecieri nainte de a corecta lucrrile. Acest exerciiu poate fi aplicat lund n calcul i alte criterii (ex. pregtirea elevilor la diverse obiecte sau aptitudinile de lider etc.). se face apoi o comparaie ntre clasificrile fcute de elevi i clasificrile reale. Astfel, elevii se vor perfeciona n aprecierea obiectiv a personalitii lor, dar i a altora. b)Tehnicile sociometrice permit investigarea relaiilor interpersonale de natur afectivsimpatetic: simpatiile i antipatiile ce se dezvolt ntre membrii unui grup. Sunt msurate configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale n interiorul grupului de elevi. Testul sociometric const ntr-o serie de ntrebri referitoare la preferinele elevilor n ceea ce privete relaiile cu ceilali colegi. Exemplu: 1. Enumerai, n ordinea dorit, 3 dintre colegii de clas cu care ai prefera s colaborai. 2. Enumerai, n ordinea dorit, 3 dintre colegii de clas cu care nu ai prefera s colaborai. 3. Enumerai, n ordinea dorit, 3 dintre colegii de clas care credei c v prefer pentru colaborare. 4. Enumerai, n ordinea dorit, 3 dintre colegii de clas care credei c nu v prefer pentru colaborare. Pe baza acestor preferine se ntocmete sociomatricea (un ptrat n care membrii grupului sunt notai att pe orizontal, ct i pe vertical). Sunt reprezentate n matrice relaiile dintre colegi: cele de atracie cu + iar cele de respingere cu -.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

15

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 + + + + + + + + + -

+ +

+ +

+ + + + + + + + + -

nsumnd pe orizontal numrul alegerilor (A) i respingerilor (R) emise de fiecare elev, obinem indicele de expansivitate afectiv. Pe vertical nsumm numrul alegerilor i respingerilor primite de fiecare elev i printr-un calcul ( A-R primite / N-1), n care N este numrul de elevi din clas, obinem indicele de statut preferenial al subiecilor. Statutele pot fi: pozitive, negative sau zero, adic subieci preferai, respini sau izolai afectiv). Se ntocmete apoi sociograma, un grafic care red tipul i sensul relaiilor existente ntre membrii grupului (a se vedea exemplul de sociogram de mai jos, realizat ntr-o clas de elevi de-a III-a din comuna Trueti (Botoani).

16

II. Educarea elevilor n vederea alegerii carierei Presupune: nsuirea unui ansamblu de cunotine cu privire la diversele domenii ale realitii; formarea de abiliti i deprinderi; dezvoltarea intereselor multilaterale i a intereselor profesionale; dezvoltarea aptitudinilor; formarea unor atitudini pozitive fa de munc; dezvoltarea de motivaii superioare i a idealului profesional; formarea unor trsturi volitiv-caracteriale pozitive, dirijarea aspiraiilor n direcia ofertei sociale privind necesarul de for de munc. Este foarte important pentru elev s ajung la un acord ntre ceea ce vrea (aspiraii, dorine etc.), ceea ce poate (abiliti, deprinderi etc.) i ceea ce trebuie s fac (oferta de munc i cerinele vieii sociale). Pentru atingerea acestui deziderat coala trebuie s stabileasc o legtur permanent ntre procesul de nvmnt i activitatea social-productiv, s utilizeze metode de instruire activ-participative pentru responsabilizarea i implicarea elevului, s stimuleze activitatea individual. III. Cunoaterea reelei colare i a lumii profesiunilor Informarea elevilor cu privire la tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, precum i despre lumea profesiunilor i dinamica ei reprezint o condiie esenial pentru orientarea n carier. Se va merge de la o informare cu caracter general spre una aprofundat i specializat. n timpul unui ciclu colar se realizeaz o informare general, iar la ncheierea unui ciclu se realizeaz o informare de detaliu i specializat privind domeniile colare i profesionale spre care elevii se pot ndrepta. Vor fi fcute cunoscute i cerinele, solicitrile i avantajele pe care le presupune fiecare domeniu.
17

Alegerea domeniului aparine n totalitate elevului dup ce a fost consiliat (consiliere la care particip i prinii i cadrele didactice). IV. Consilierea i ndrumarea efectiv a elevului

Se realizeaz la sfritul unui ciclu de nvmnt. ndrumarea elevului spre anumite tipuri de coli sau grupuri de profesiuni presupune acordarea unui sfat de orientare de ctre consilier, cu caracter facultativ, adic acordarea de indicaii cu privire la profilul de studii n care elevul ar avea ansele cele mai mari de dezvoltare i afirmare (Toma, 1999). Pentru a opta n cunotin de cauz, consilierul va asista elevul/clientul n procesului de luarea a deciziilor, ajutndu-l s ia n considerare perspectivele de evoluie a personalitii, criteriile de adaptare la diferite situaii de mediu. Atenie! Se tie c n consiliere nu se dau sfaturi. Consilierul nu l va sftui pe elev s aleag un anume domeniu, alegerea i aparine n totalitate elevului. Bibliografie Whiston, Susan C.; Oliver, Laurel W., 2005, Career Counseling Processvand Outcome, in Walsh W. Bruce; Savickas Mark L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice (3rd ed.) (pp. 153-194), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Van Esbroeck, Raoul, 2008, Career guidance in a global world, in Athanasou, James A.; Van Esbroeck, Raoul (eds.), International Handbook of Career Guidance (pp. 23-44), Springer Science + Business Media B.V. Savickas, M. L. (2002), Career Construction A Developmental Theory of Vocational Behavior, n Brown, D. (ed.), Career Choice and Development (pp. 149-205), Jossey-Bass a Wiley Company. Savickas, M. L.; Baker, D.B., 2005, The History of Vocational Psychology: Antecedents, Origin, and Early Development, in Walsh W. Bruce; Savickas Mark L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice (3rd ed.) (pp. 15-50), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Toma, Gh., 1999, Consilierea i orientarea n coal, Casa de editur i pres Viaa Romneasc, Bucureti. Toma, Gh., 2007, Consiliere i orientare n coal, Ed. Credis. Betz, N.E., 2008, Advances in Vocational Theories, in Brown, S. D.; Lent, R.W. (eds.), Handbook of Counseling Psychology, fourth ed. (pp. 357-374), NJ: JohnWiley & Sons. Bandura, A., 1977, Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, n Psychological Review, 84 (2), 191-215. Bandura, A., 1995, Exercise of personal and collective efficacy in changing societies, n Bandura, A. (ed.), Self-efficacy in changing societies, 1-45, Cambridge University Press. Lemeni, G.; Miclea, M. (coord.), 2008, Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier, Cluj-Napoca: ASCR. Pekrun, R.; Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Perry, R.P. (2007). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: An Integrative Approach to Emotions in Education, n Shutz, P.A.; Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 13-36), Academic Press, Elsevier.

18