GABRIELA MUNTEANU

DIDACTICA EDUCAIEI MUZICALE

Ediia a II-a

1
 Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007
Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii
prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice
din nvmntul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

MUNTEANU, GABRIELA
Didactica educaiei muzicale, ediia a II-a / Gabriela
Munteanu Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de
Mine, 2007
ISBN: 978-973-725-908-0

371.3:78(075.8)

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form

i prin orice mijloace tehnice, este strict interzis
i se pedepsete conform legii.

Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului

revine exclusiv autorului/autorilor.

2
 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE MUZIC

Prof. univ. dr. GABRIELA MUNTEANU

DIDACTICA EDUCAIEI
MUZICALE
Ediia a II-a

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2007

3
4
 CUPRINS

Cuvntul autoarei .. 9
PARTEA I
Unitatea de curs 1
Curriculum Naional ... 11
1.1. Planul-cadru de nvmnt i Educaia muzical ca obiect de studiu n nvmnt 11
1.1.1. Componentele planului-cadru .. 12
1.1.2. Principiile de generare a planului-cadru i implicaiile acestora asupra
unor concepte noi n didactica general i cea muzical . 14
1.1.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare . 20
Anexe
Anexa 1. Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII .. 22
Anexa 2. Planul-cadru de nvmnt pentru clasele IX-X ... 23
Anexa 3. Planul-cadru de nvmnt pentru clasele IX-X ... 24
1.2. Programele colare ..... 25
1.2.1. Program colar program analitic 25
1.2.2. Despre obiectivele-cadru i competenele generale ale obiectului
de studiu: Educaia muzical ... 30
1.2.3. Despre obiectivele de referin i competenele specifice ale
Educaiei muzicale ... 33
1.2.4. Despre valori i atitudini n Educaia muzical ... 35
1.2.5. Despre coninuturile programelor 37
1.2.6. Despre activitile de nvare specifice Educaiei muzicale ... 38
1.2.7. Standardele de performan specifice Educaiei muzicale .. 43
1.2.8. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare . 48
Anex
Tabloul sinoptic comparativ cu sistemele de nvmnt .... 49
1.3. Manualele colare .. 50
1.3.1. Manuale alternative, manualul unic . 50
1.3.2. Funciile unui manual .. 52
1.4. Materiale suport (curriculum suport) . 52
1.4.1. Aria de cuprindere a categoriei: materiale suport 52
1.4.2. Raportul dintre materialele suport i manualele alternative 53
Anex
Lista selectiv a unor materiale suport pentru Educaia muzical aprute dup 1995 53
Unitatea de curs 2
Proiectarea demersului didactic la obiectivul de studiu: Educaie muzical 55
2.1. Analiza programelor de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu 55
2.1.1. Programele de Educaie muzical pentru nvmntul primar,
clasele I-IV, ediiile 1999, 2003, 2004 .. 56
5
 2.1.2. Programele de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu,
clasele V-VIII (ciclul gimnazial al cursului secundar inferior) .. 59
2.1.3. Programa de Educaie muzical pentru clasele a IX-a i a X-a
(ciclul liceal al cursului secundar inferior) .. 64
2.2. Planificarea calendaristic .. 66
2.2.1. Prezentare general .. 66
2.3. Proiectarea unitilor de nvare i a tipurilor de lecii, a diverselor
activiti ce aparin Educaiei muzicale formale i informale ... 68
2.3.1. Proiectarea unitilor de nvare specifice Educaiei muzicale .. 68
2.3.2. Proiectarea secvenial a leciilor i a diverselor activiti ce aparin
Educaiei muzicale formale i informale 70
2.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 72
Anex
Planificarea calendaristic a unitilor de nvare (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 75
Unitatea de curs 3
Norma didactic i activitile didactice ale profesorului de Educaie muzical 76
3.1. Procedura de ocupare a unui post/catedr n nvmnt ... 76
3.2. Sistemul naional de nvmnt n Romnia . 77
3.3. Norma didactic ..... 78
3.4. Activitatea profesorului de Educaie muzical n cadrul unor organisme ale
colii: consiliul de administraie, consiliul profesoral, catedra/comisia de
specialitate, consiliul clasei ... 80
3.5. Drepturile i obligaiile unui profesor ntr-o coal . 82
Bibliografie ... 83
PARTEA a II-a
Unitatea de curs 4
Resursele umane profesorul i elevii ca actori ai procesului de Educaie
muzical 85
4.1. Profesorul de Educaie muzical 85
4.1.1. Profesorul de Educaie muzical ca actor al procesului de Educaie
muzical .. 85
4.1.2. Descrierea ocupaiei i a competenelor specifice meseriei de profesor
de Educaie muzical . 86
4.1.3. Competenele specifice i speciale ce desemneaz personalitatea
profesorului de Educaie muzical ... 87
4.2. Elevii actori ai procesului de Educaie muzical 89
4.2.1. Elevul fiin plenar imperfect, dar perfectibil din punct de vedere
muzical 89
4.2.2. Procesele psihice i procesul de Educaie muzical 90
4.2.3. Capacitatea muzical a elevilor i activitile muzicale formale . 93
4.2.3.1. Scurt prezentare a testelor elaborate n cadrul pedagogiei
experimentale 94
4.2.3.2. Rezultatele unor testri ale aptitudinilor muzicale ntreprinse
n coli (nvmntul obligatoriu) . 96
4.2.3.3. Probleme ortomuzicale (defectologie ritmic, melodic,
defecte de diciune) . 99
4.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 102
6
Unitatea de curs 5
Resursele materiale ale procesului de Educaie muzical. Mijloace didactice/
materiale didactice ... 103
5.1. Definiie, cerine . 103
5.2. Categorii de resurse materiale (mijloace i materiale didactice) pentru
Educaia muzical 104
5.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale (vocale, instrumentale i pe
suport audio) pentru Educaia muzical .... 105
5.3.1. Criterii de selecionare a pieselor vocale necesare activitilor muzicale
vocale ... 105
5.3.2. Criterii de selecionare a pieselor muzicale necesare activitii de
interpretare instrumental ... 107
5.3.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale pentru receptarea lor prin
mijloace audio (audiia muzical) ... 108
5.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 110
Unitatea de curs 6
Resursele metodologice ale procesului de nvmnt (metode de nvmnt) 111
6.1. Definiii .. 111
6.2. Personalitatea profesorului i metodele de nvmnt .. 112
6.3. Configuraia sistemului de metode de nvmnt . 113
6.4. Metode de nvmnt i demersurile de argumentare inductiv, deductiv,
de analogie (comparaie) ... 115
6.5. Specificul metodelor de nvmnt utilizate n Educaia muzical .. 117
6.5.1. Dialogul: de examinare, de tip euristic, de dezbatere .. 117
6.5.2. Demonstraia didactic 119
6.5.3. Descoperirea didactic (redescoperirea) .. 120
6.5.4. Observaia didactic . 120
6.5.5. Expunerea: povestirea didactic, explicaia didactic, prelegerea ... 121
6.5.6. Problematizarea ... 121
6.5.7. Studiul cu cartea ... 122
6.5.8. Modelarea didactic . 122
6.5.9. Studiul de caz ... 122
6.5.10. Simularea (psihodrama) . 123
6.5.11. Instruirea programat . 123
6.5.12. Algoritmizarea ... 123
6.5.13. Exerciiul 124
6.5.13.1. Tipuri de exerciii specifice Educaiei muzicale .. 124
6.5.13.2. Tipurile de exerciii sistematizate dup obiectivele-cadru/
competenele generale i dup unitile de nvare . 127
6.5.14. Jocul .. 130
6.5.14.1. Clasificarea jocurilor muzicale .. 130
6.5.15. Metode de stimulare a imaginaiei, creativitii de tip colar ... 131
6.5.16. Metode de educaie moral i muzica .. 132
6.6. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 133
7
 Unitatea de curs 7
Resursele procedurale viznd formele de organizare ale activitii muzicale
formale . 135
7.1. Formele de organizare ale activitilor specifice procesului de Educaie muzical 135
7.1.1. Definiii; formele de obiectivare a activitilor specifice Educaiei
muzicale . 135
7.1.2. Lecia de Educaie muzical: tipuri i variante ... 136
7.1.2.1. Tipuri de lecie .. 138
7.1.2.2. Variantele de lecie ... 138
7.1.2.3. Formatul unui proiect de lecie secvenial 143
7.1.3. Jocul didactic muzical 145
7.1.3.1. Forma jocului didactic muzical . 145
7.1.3.2. Formatul unui proiect de joc didactic muzical .. 145
7.2. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare ... 146
Anexe
Anexa 1. Proiectul unitii de nvare Melodia, clasa a VI-a . 147
Anexa 2. Proiect de lecie Diezul i becarul (Munteanu Gabriela,
Chitaigoroski Elena-Coculeana) .. 150
Anexa 3. Proiect de lecie Bemolul i becarul (Munteanu Gabriela,
Chitaigoroski Elena-Coculeana) ... 156
Anexa 4. Proiect de lecie Tonalitatea Sol major (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 163
Anexa 5. Proiect de lecie Tonalitatea Mi minor (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 171
Anexa 6. Proiect de lecie Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc (Munteanu
Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana) 179
Anexa 7. Proiect de lecie Miniatura (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 181
Anexa 8. Proiect de lecie Suita. Rapsodia (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 184
Anexa 9. Proiect de lecie Muzica uoar (Chitaigoroski Elena-Coculeana) .. 186
Anexa 10. Patru proiecte de lecie, clasa a IX-a (Munteanu Gabriela) .. 189
I. Sappho i Phaon ... 190
II. Starea de spirit a femeii reflectat n pictura romneasc i n
piesele compozitorilor romni 191
III. Vrstele omului n lirica romneasc .. 192
IV. Muzica i atitudinile (valorile) moral-civice ... 193
Anexa 11. Joc didactic muzical Dirijorul i coritii (Munteanu Gabriela) ... 194
Anexa 12. Joc didactic muzical Loto muzical (Munteanu Gabriela) 196
Anexa 13. Joc didactic muzical Rondoul ritmic (Munteanu Gabriela) . 200
Anexa 14. Curriculum opional pentru clasa a V-a Pseudoinstrumente
n Educaia muzical: Nuca muzical (Munteanu Gabriela) .. 203
Anexa 15. Curriculum opional pentru clasa a X-a Preclasicismul muzical
(barocul) i chitara (Munteanu Gabriela) . 205
Bibliografie ... 208

8
 CUVNTUL AUTOAREI

Este binecunoscut situaia derutant n care este pus un student practicant

sau un profesor debutant n clipa cnd descinde prima dat ntr-o coal. Deruta
provine, n principal, din faptul c noul venit nu nelege momentul i stadiul unor
activiti n care sunt antrenai colegii de cancelarie, evident concentrai pentru a
rezolva programul curent al colii sau o parte din cel de perspectiv.
Lucrarea de fa se adreseaz studenilor de la facultile de muzic (cursuri
de zi, F.R. i cu precdere celor de la I.D.) ce se pregtesc pentru cariera didactic,
facilitndu-le, pe aceast cale, nelegerea intrrii n scen a problemelor
ealonate pe un ntreg an colar.
Scopul nostru nu este acela de a-i organiza pas cu pas activitatea n coal
studentului practicant sau profesorului debutant, ci de a-i sugera perspectiva a ceea
ce trebuie s cunoasc i s realizeze, repetm, ntr-un an colar. n consecin,
lucrarea de fa este un curs de Didactic a educaiei muzicale, parte, ramur a
didacticii generale. Didactica educaiei muzicale indic norme, reguli, metode de
predare-nvare-evaluare a muzicii, forme de organizare a activitii specifice
Educaiei muzicale, coninuturi etapizate, toate izvorte din principiile politicii
educaionale actuale.
Dei aria de cuprindere a unitilor de curs aparine Didacticii educaiei
muzicale, cerine de ordin diacronic au impus acesteia o structur binar. Fiecare
parte pornete de la ntrebrile fireti pe care i le pune un nou venit n coal:
Ce trebuie s tie i ce trebuie s fac un profesor naintea nceperii
activitii didactice a anului colar? (partea I)
Ce trebuie s tie studentul/profesorul debutant despre categoriile de
resurse ale procesului de Educaie muzical i cum trebuie s le utilizeze pe tot
parcursul anului colar? (partea a II-a)
n prima parte sunt tratate probleme legate de Educaia muzical ca obiect
de studiu pentru nvmntul obligatoriu (clasele I-X) n contextul politicii actuale
curriculare i al statutului cadrelor didactice.
Partea a doua a lucrrii este dedicat categoriilor de resurse ale procesului
de nvmnt (resurse umane, materiale, procedurale viznd forma sau resursele
metodologice).
Educaia muzical vizeaz ciclurile curriculare Dezvoltare i Observare
i orientare, n segmentul pentru nvmntul secundar inferior (clasele V-X),
deoarece programele facultilor de muzic, specializarea Pedagogie muzical i
cursurile Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic abiliteaz
absolvenii pentru acest segment.
Toate temele de didactic sunt reunite n apte uniti de curs, termen analog
unitilor de nvare din curriculumul pentru nvmntul preuniversitar, pe
care le-am structurat unitar dup urmtoarea schem:
titlul unitii de curs;
temele componente;
9
 rezumatul unitii de curs;
obiectivele urmrite;
detalierea temelor componente, incluznd i punctarea a ceea ce este
esenial de reinut (Reinei!) sau comentarea unor texte de specialitate, a unor
probleme culese din realitatea colar (Comentai!);
evaluarea sau autoevaluarea prin chestionare cu itemi, atand
descriptori de performan;
anexe pentru partea I i a II-a ce cuprind eantioane din planurile-ca-
dru sau proiectri secveniale cu un set de opt lecii pentru o unitate de nvare
pentru clasa a VI-a, dou proiecte pentru clasa a IX-a, elaborate mpreun cu
profesor-mentor Elena-Coculeana Chitaigoroski, de la coala nr.132, Grigore
Tocilescu, Bucureti, proiecte utilizate de studeni n practica pedagogic din
colile de aplicaie i oferte de jocuri didactice muzicale i dou opionale (clasa a V-a
i a X-a);
bibliografie.
ntrebrile puse pe frontispiciul fiecreia dintre cele dou pri au necesitat
rspunsuri multiple, posibile, fr s pretindem c am epuizat problemele Didacticii
educaiei muzicale pentru nvmntul obligatoriu.
Academicianul Vasile Pavelcu se ntreba, cu decenii n urm, dac exist
iatrogenii i n nvmnt (n medicin = greeli provocate de tratamente sau
medicamente prescrise necorespunztor de medic).
Lucrarea de fa, o altfel de didactic a Educaiei muzicale, are n vedere
tocmai evitarea eventualelor iatrogenii ntr-o specialitate cu un limbaj nonverbal
att de ataat, de nedesprit de sufletul omenesc.

Autoarea

10
 PARTEA I

Ne propunem n aceast parte a lucrrii s rspundem la ntrebarea: Ce

trebuie s tie i ce trebuie s fac un profesor naintea nceperii activitii
didactice a anului colar?
Rspunsul se sintetizeaz n trei uniti de curs, i anume:
Curriculum Naional
Proiectarea demersului didactic
Norma didactic i activitile didactice nenormate

Unitatea de curs 1
CURRICULUM NAIONAL

Reforma nvmntului din Romnia este o reform curricular, ceea ce

presupune, ntr-o prim etap, schimbri profunde, de principiu, la nivelul a patru
componente, i anume:
1) planul-cadru de nvmnt;
2) programele colare;
3) manualele colare;
4) materialele suport.

1.1. Planul-cadru de nvmnt i Educaia muzical

ca obiect de studiu n nvmnt

Rezumat
n grupul documentelor reglatoare ce formeaz corpusul Curriculumului Naional,
planul-cadru este un document de prim ordin pe care trebuie s-l studieze profesorul i de
prim importan n reforma actual a nvmntului.
Componentele sale (arii curriculare ce grupeaz diverse obiecte de studiu) au
specificate o plaj orar (numr minim/maxim de ore pentru un obiect pe sptmn) i
sunt ierarhizate dup criterii de politic educaional, n strns legtur cu cele ase
principii generatoare ale planului.
Principiile au la rndul lor consecine directe n conturarea unor termeni concepte
noi, ce particularizeaz reforma nvmntului romnesc: arie curricular, ciclu curricular,
curriculum nucleu (trunchi comun) i la decizia colii etc. Locul i rolul ariei curriculare
arte i a Educaiei muzicale ca obiect de studiu n nvmnt, nu poate fi neles i
eficient ancorat n practic, dect n contextul prezentrii planului-cadru.

Obiective urmrite:
s fie capabil s precizeze locul i rolul planului-cadru n grupul de
documente ce formeaz unitar Curriculum Naional;
s enumere componentele planului-cadru;

11
 s numeasc principiile generatoare ale planului i consecinele asupra
ariei curriculare arte i/sau educaie muzical;
s indice cteva consecine de ordin practic a coexistenei educaiei
muzicale cu educaia plastic n aria curricular arte.

1.1.1. Componentele planului-cadru

Planul-cadru este un document fundamental al nvmntului, conceput de o

echip multidisciplinar numit de ministrul de resort i cuprinde totalitatea
obiectelor de studiu (discipline colare) ce se vor preda-nva-evalua n nv-
mntul primar, gimnazial i liceal.
Noutatea planului const ntr-o abordare n care sesizm:
prezentarea obiectelor de studiu, grupate n arii curriculare, delimitate i
ierarhizate;
existena unui singur plan-cadru pentru nvmntul obligatoriu;
existena unor planuri-cadru difereniate pentru licee (ciclu neobligatoriu
clasele XI, XII (XII), n funcie de filiere, profile, specializri);
precizarea bugetului de timp alocat sptmnal fiecrui obiect de studiu
sub forma unei plaje orare, ce indic numrul minim i maxim de ore, posibil de a
fi alocate.

Reinei !
Planul-cadru este structurat pe: arii curriculare;
obiecte de studiu;
plaj orar.

Trebuie s reinei din cercetarea planurilor pe care le anexm, c rubrica

pentru bugetul de timp alocat sptmnal fiecrei discipline se prezint sub forma
unei plaje, adic unui spaiu ntre dou cifre, numit plaj orar. O cifr reprezint
numrul de ore minim rezervat materiei ce intr n trunchiul comun i este
obligatoriu de efectuat.
A doua cifr, din dreapta, reprezint posibila ofert a legiuitorului, pentru ca
coala s poat extinde (cu ore n plus) activitatea disciplinei respective.
De exemplu: Educaie muzical clasa a V-a, numr de ore 1 2, unde:
cifra 1 o or pe sptmn n care se vor preda-nva-evalua coninuturile
din materia obligatorie (trunchi comun sau curriculum nucleu);
cifra 2 reprezint cea de a doua or ce o decide coala (elevii, profesorii)
pentru a aprofunda, extinde etc. materialul disciplinei.
Pentru liceu rubricaia este T.C. (trunchi comun) i C.D.. (curriculum la
decizia colii) i are n subsol numrul de ore minim i maxim pe sptmn. Plaja
orar rezultat este aprobat i de Ministerul Sntii i cel al Muncii, pentru a
apra sntatea (atenie la suprancrcare!) i drepturile elevilor.
Actualul plan-cadru a fost dat publicitii n anul 1998, cu retuuri n 2001,
iar 2003 a fost elaborat ca parte component a reformei nvmntului romnesc,
ce vizeaz schimbri, reformri la nivelul curricular. Reforma curricular,
sintetizat n Curriculum Naional, prevede pentru etapa actual de urgene

12
compatibilizarea nvmntului romnesc cu cel european i euroatlantic i
rezonarea lui cu cerinele socio-economice i de tradiie cultural romneasc.

Reinei !
Curriculum Naional

Materiale suport
pentru elevi
Planuri-cadru pentru (caiete, culegeri)
nvmntul primar i
gimnazial i pentru diferite Programe
profiluri i specializri colare Manuale
Ghiduri
liceale alternative pentru
metodologice de
fiecare obiect de
implementare a
studiu
reformei

Comentai !
Dup parcurgerea cursurilor Departamentului pentru Pregtirea Personalului
Didactic ai reinut avatarurile termenului de curriculum. Iniial nsemna n limba latin
alergare, curs (s nu uitm pluralul: curricula!) sau n sens figurat o desfurare n timp a
unui act, fenomen, activiti: curriculum salis, lunae, vitae1. Termenul se refer numai la
achiziiile de cunotine colare dintr-un curs fie dintr-un ansamblu de cursuri2.
Termenul se emancipeaz ca arie de cuprindere la John Dewey (Copilul i
curriculumul, Editura Didactic i Pedagogic, traducere 1977), pentru ca astzi curriculum
s nsemne totalitatea experienelor dobndite n cadrul educaiei formale (colare,
instituionalizate), dar i tot ce poate asimila cu ocazii informale adic educaia prin
mass-media, concerte, biseric etc.
Considerai c trebuie extins aria curriculumului de educaie muzical formul (dat
n coal) cu cea informal? Cum se pot valorifica astzi experienele informale? Nu uitai
situaia concret din mediul rural unde exist radio, nu peste tot televizor, exist biseric
dar i discotec etc.!

*
Studiul componentelor Curriculumului Naional i a primului document
important planul-cadru, pe care trebuie s-l studiai pentru a nelege locul
educaiei muzicale n acest document naional i consecinele n planul practicrii
activitii didactice se completeaz prin prezentarea principiilor care au stat la
baza noului concept de plan-cadru, principii formulate cu ajutorul cuvintelor cheie
ce in att de politica educaional, ct i de cele de generare a acestui document.

1
Gh. Guu, Dicionar latin-romn, Editura tiinific, Bucureti, 1994, p. 116
2
Constantin Cuco, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
13
 Reinei !
Principii de politic educaional:
1) descentralizare i flexibilitate;
2) descongestionarea;
3) eficien;
4) compatibilizare cu standarde internaionale.

1.1.2. Principiile de generare a planului-cadru

i implicaiile acestora asupra unor concepte noi
n didactica general i cea muzical

1) Selecie i ierarhizare se numete principiul care opereaz extragerea

(alegerea, selecionarea) acelor domenii ale culturii i civilizaiei umane ce sunt
necesare curriculumului colar, selecie ce a inut cont de finalitile nvmntului
i importana domeniilor, obiectelor de studiu la formarea personalitii elevilor.
Consecina direct este numirea acestor obiecte de studiu i gruparea lor n arii
curriculare. Cele 7 arii curriculare, aceleai pentru ntregul parcurs colar de la
clasele I-XII (XIII), grupeaz disciplinele colare ce au obiective i metodologii
relativ asemntoare i sunt prezentate ierarhizat, dup cum arat anexele 1-3 de la
sfritul capitolului 1.1.
Apariia obiectelor de studiu grupate n arii curriculare permite trecerea de la
partajarea monodisciplinar, la abordarea, de exemplu, a disciplinei Educaie
muzical n concordan cu obiectivele i chiar cu ajutorul unor coninuturi ale
educaiei plastice (dar i procedeul reciproc). Profesorul de educaie muzical are
obligaia s studieze i indicaiile disciplinei cu care mparte grupa (aria)
curricular, pentru a realiza puni interdisciplinare.

2) Principiul funcionalitii se refer la faptul c selecionarea i ierarhi-

zarea ariilor disciplinare i implicit a obiectelor de studiu ca s fie eficient trebuie
racordat la vrsta biologic i psihologic a elevului.
Structura actual a nvmntului, nc de la factur clasic (4 ani coal
primar, 4 ani rezervai gimnaziului i 4 ani liceului) se datoreaz pe de o parte
tradiiei, iar pe de alt parte, mpririi vrstei psihologice n trei pri egale ca durat.
Propunerile pentru viitor i aplicate din anul 2003 sunt: 4 ani de coal
primar, clasele I-IV; 6 ani de curs inferior, clasele V-X, ce reprezint perioada
obligatorie a nvmntului, urmat de 2-3 ani de liceu, clasele XI-XII, numit i
curs superior. Exist i propunerea 6 + 6 + 3, structur considerat mai adecvat
psihologiei copilului.
Cercetarea situaiei actuale a psihologiei copilului a fcut ca vrsta colar
(corespunztor claselor I-XII (XIII)) s fie mprit n cinci cicluri curriculare,
fiecare cu obiective diferite, racordate la capacitile psiho-somatice a copiilor.
Didactica educaiei muzicale, dac va ine cont de aceste cicluri curriculare,
va aduce o cert mbuntire, coninuturi, n domenii ce vor viza:
momentul introducerii unor coninuturi;
metodele i formele utilizate n procesul de nvmnt;
pregtirea cadrelor didactice etc.
14
 CICLURILE CURRICULARE
N NVMNTUL PREUNIVERSITAR

20
Curs XIII
19 coal coal Specializare
superior profesional de ucenici XII
18 liceu XI
17 Aprofundare
Ciclul inferior X
16
Curs inferior
al liceului IX
15 Observare
VIII
14 Ciclul inferior i orientare
VII
13 gimnaziu VI
12
V
11 Dezvoltare
IV
10
9 nvmnt primar III
8
II Achiziii
7
An pregtitor I fundamentale
6
Clasa Ciclurile
5
nvmnt precolar curiculare
4
3
2
1
Vrsta

3) Principiul coerenei regleaz raporturile procentuale specifice (cuantu-

mului alocat) fiecrei arii curriculare, i respectiv fiecrui obiect de studiu
(disciplin colar) pentru nvmntul primar, gimnazial, liceal n funcie de
prioritile obiectivelor-cadru (referin ale acestora). De exemplu, din totalul de
100 de procente, fiecrei arii i sunt rezervate.
Reinei !
Nivele de colarizare
Arii curriculare Liceu (3 exemple din 3 filiere)
Primar Gimnazial
Teoretic Mecanic Muzic
I. Limb i Comunicare 37% 28% 23% 22% 21,4%
II. Matematic i tiin 20% 28% 40% 33% 14,2%
III. Om i societate 10% 1% 12% 9% 7,14%
IV. Arte Muzic 10% 8% 6% 3% 43,4%
Educaie plastic 3%
V. Sport 10% 8% 6% 3% 3,5%
VI. Tehnologii 8% 8% 10% 27% -
VII. Consiliere i orientare 5% 4% 3% 1% 3,5%
Sursa: Planul-cadru de nvmnt MCN, Editura Trithemus, Bucureti, 1998.
15
 4) Aplicarea principiului descentralizrii, a flexibilitii i a parcursului
individual are drept consecin gruparea disciplinelor ntr-un trunchi comun
(T.C.) care este grupul de discipline obligatorii, ce st la baza evalurii la nivel
naional al elevului. Acestui trunchi i sunt alocate un numr de ore specificate n
planul-cadru. Se estimeaz ca pe nivele de colarizare (primar 70%, gimnazial
70%, liceal 50-60%) acesta s asigure att o democratic ofert la cunoatere, ct i
s dea posibilitatea apariiei unei completri pentru ca actul de educaie s aib i
flexibilitate i s poat fi parcurs pe o traiectorie dorit individual.
Dac trunchiul comun mai este numit i curriculum nucleu (curriculum de
baz) ca set de cerine eseniale, de referin pentru o evaluare (cum am mai spus)
la nivel naional (ntructva reprezint o centralizare), curriculumul la decizia
colii (C.D..) este o ofert pentru ca elevul s poat aprofunda trunchiul comun
sau s poat nva, experimenta i alte domenii dect cele oferite de curriculum
nucleu (de baz, trunchiul comun).
C.D.. trebuie s creasc n pondere pe parcursul colaritii i este dreptul
colii, a elevului de a lua decizii. Ghidul metodologic pentru aplicarea ariei
curriculare arte (Ministerul Educaiei i Culturii, CNC, 2002) are un capitol (9)
cu un titlu plin de semnificaie, dei este o adresare n interogaie: Curriculum la
decizia colii: puterea colii?), titlu ce arat importana acestuia pentru a marca
personalitatea fiecrei coli.

Numrul de ore pentru trunchi

comun i C.D.. (opionale)
Clasele I-IX 70% 30%
X 60% 40%
XI 50% 50%
XII 55% 50%

5) Principiul egalitii anselor impune de la sine existena unui nv-

mnt obligatoriu (de 10 ani) i existena trunchiului comun care asigur o ofert
omogen de coninuturi i obiective urmrite pentru toii copiii. Pentru educaia
muzical se pune problema gsirii, pentru liceu, a bazei legale, care permite unui
elev s intre sau s ias din filier sau din profilul sau specializarea muzical n
cazul cnd un elev evideniaz sau nu un interes i aptitudini muzicale speciale.
Este cunoscut faptul c dinamica talentului muzical nu este rectilinie i c
exist cazuri, destul de numeroase, n care un elev de la un liceu aparinnd altei
filiere, cu alt profil i specializare s descopere sau s fie descoperit cu un evident
talent muzical vocal. n cazul cnd elevul nu este recuperat i educat ntr-o
instituie de profil, talentul se pierde. De obicei cel n cauz practic un amatorism
pgubos i periculos, prolifereaz kitsch-ul n muzic.
Tot pentru a oferi elevilor anse egale de educaie trebuie reconsiderat
raportul dintre disciplinele obligatorii i cele opionale ale C.D..
Pentru c C.D.. reprezint o ans a colii de a se individualiza, specializa
(chiar) i de a prezenta teme i activiti conform cu tradiiile culturale ale regiunii,
ale colii sau teme i activiti moderne cerute de elevi, prini, pentru care coala
poate asigura resursele materiale, metodologice umane necesare, reamintim c n
16
nvmntul obligatoriu profesorii pot (n afara disciplinelor colare existente n
trunchiul comun) s propun ei sau s preia propunerile elevilor sau prinilor
urmtoarele tipuri de C.D..:
C.D.. aprofundat se aplic conform Ordinului Ministrului Educaiei i
Culturii nr. 3638/11.IV.2001, numai n cazuri de recuperare pentru elevii care nu
ating din motive obiective standardele de performan prevzute de programa
fiecrui an. n acest caz se folosete aceeai rubric n catalog i orele prevzute n
plaja oral.
C.D.. extins prevede (dup cum specific i titlul) mrimea (extinderea)
ariei coninuturilor, coninuturi ce se gsesc scrise n program i sunt notate cu un
asterisc. Pentru ca s fie predate nvate evaluate se folosesc orele din oferta
maxim a plajei orare. De exemplu, dac n planul-cadru se indic pentru o
disciplin plaja 2-3 ore; cifra 2 (adic 2 ore) se va repartiza trunchiului comun i a
treia or n plus pentru C.D.. extins. n catalog se va utiliza aceeai rubric.
Dac C.D.. aprofundat i cel extins sunt propuneri fcute de legiuitor i sunt
existente ca propuneri de activiti, coninute n programele colare, curriculumul
elaborat n coal aparine colii n exclusivitate.
Alt grup de C.D.. primete numele de opional. Opionalele nu au rubric
nou n catalog i necesit elaborarea unor noi obiective de referin i noi
coninuturi. Este vorba de urmtoarele tipuri de opional elaborate n coal:
opional la nivelul disciplinei ce au coninuturi, activiti i obiective
diferite de cele din trunchiul comun (muzic vocal muzic instrumental);
opional la nivelul ariei curriculare (muzic arte plastice);
opional ce atinge indisciplinar discipline din mai multe arii curriculare
(muzic istorie matematic limba romn).
Opionalele pentru nivelul liceal au o schem ce trebuie s conjuge ct se
poate de perfect competenele specifice cu coninuturile, ce mizeaz formarea de
atitudini (vezi explicaia termenilor competene generale i competene speciale
la capitolul 1.2.2.).
Opionalele pentru nvmntul liceal sunt:
1) de aprofundare nsemnnd adugarea unor noi coninuturi fa de cele
existente n trunchiul comun, care trebuie s duc la aprofundarea competenelor;
2) de extindere solicit adugarea de noi competene specifice corelate cu
cele precizate de trunchiul comun, precum i noi coninuturi;
3) cu disciplin nou prevede o tem inexistent n programele colare
care optimiza s creasc randamentul unui obiectiv urmrit fr formarea
personalitii i performanelor muzicale, atitudinale ale unui elev;
4) cu tem integratoare tem ce adun elemente din diverse discipline ce
aparin unor arii curriculare diferite i care permit integrare i transfer.
Tipurile de opionalele prezentate la punctele 2, 3, 4 necesit o rubric nou
n catalog i precizarea c ncepnd cu clasa a IX-a se aplic noi competene
specifice.
Toate opionalele au nevoie de avizul conducerii colii i a inspectorului de
specialitate.

17
 Formatul unui opional pentru nvmntul obligatoriu
Argument
Obiective:
1) de referin i activitile de nvare pentru un opional la nivel
de disciplin;
2) a) obiectiv pe arie curricular;
b) obiective-cadru ale disciplinelor componente;
c) obiective de referin i activitile de nvare;
a, b, c se menioneaz n cazul unui opional la nivelul ariei
curriculare;
3) a) obiectiv transdisciplinar;
b) obiective-cadru ale disciplinelor implicate;
c) obiective de referin activitile de nvare;
a, b, c se menioneaz n cazul unui opional la nivelul mai
multor arii curriculare.
Lista coninuturilor, a repertoriului vocal-instrumental i a audiiilor
muzicale
Matricea de evaluare cu descriptori de performan

Modelul unui format necesar proiectrii unui opional pentru liceu are rubrici
asemntoare, cu deosebirea c n loc de obiective se indic termenul
competene:
competene specifice (pentru un opional la nivelul disciplinei);
competene pe arie curricular, urmate de competene generale ale
disciplinelor din aria curricular i de competene specifice, pentru opional la
nivelul ariei;
competen transdisciplinar, competene generale ale disciplinelor
implicate, concretizate n competene specifice pentru un opional la nivelul mai
multor arii curriculare.

Formatul unui opional pentru liceu

Argument
Competene
Valori
Coninuturi
i atitudini
Sugestii Matricea
metodologice de evaluare

Reinei !
Conform Ordinului Ministrului Educaiei i Culturii nr. 3638/2001 n
schema orar a fiecrui elev din nvmntul obligatoriu trebuie s existe
minimum o or de opional.

6) Ultimul principiu generator, luat n discuie pentru a nelege complexitatea

i importana planului-cadru, este principiul racordrii la social.

18
 n documentul elaborat n 1998 Planul-cadru de nvmnt pentru nv-
mnt preuniversitar (p. 38) se precizeaz c principiul permite i favorizeaz
diverse tipuri de ieire din sistem.

Reinei !
La terminarea colii obligatorii, elevii pot s continue coala la o filier a
liceului sau s urmeze o coal profesional.
n ceea ce privete liceul, planul-cadru aduce reglementri ce se prezint n
urmtoarea schem:

1. Liceu cu filier
teoretic 5. coal
3. Liceu cu profesional
filier
2. Liceu cu vocaional
filier 4. coal de
tehnologic ucenici

Reinei !
La ieirea din sistemul instituionalizat, formal (coala de ucenici, profe-
sional, liceu) tnrul are urmtoarele posibiliti:
piaa muncii;
pregtire postliceal;
pregtire universitar.

Tot pentru racordarea i ieirea/intrarea dintr-un sistem n altul este

preconizat un bacalaureat specializat care s permit intrarea direct n domeniul
universitar.
Pentru postuniversitar se preconizeaz formula: licen-masterat-doctorat n
plaja orar 3 2 3 (4 1 3).
*
Prezentarea principiilor generatoare ale planului-cadru i a consecinelor
acestora a avut intenia de a arta c nainte de nceperea cursurilor i activitii
colare este absolut obligatoriu s studiem planul-cadru i documentele
Curriculumului Naional, alte materiale ce apar n plin reform, ce se adaug i
modific an de an desfurarea activitilor colare.

19
 Reinei !
Planul-cadru mai precizeaz pentru descongestionarea activitilor colare
i alocarea de timp liber elevilor n numrul minim-maxim de ore pe sptmn:
pentru clasa I: 18-20 ore;
pentru clasa a II-a: 18-20 ore;
pentru clasa a III-a: 20-22 ore;
pentru clasa a IV-a: 21-23 ore;
pentru clasa a V-a : 24-26 ore;
pentru clasa a VI-a: 26-28 ore;
pentru clasa a VII-a: 29-30 ore;
pentru clasa a VIII-a: 29-30 ore;
pentru clasa a IX-a: 28-32 ore;
pentru clasa a X-a: 19 (T.C.) + 12 (C.D..) = 31 ore;
pentru clasa a XI-a: 20 (T.C.) + 12 (C.D..) = 32 ore;
pentru clasa a XII-a: 17 (T.C.) + 14 (C.D..) = 31 ore.
Not: clasele V-VI pot avea n program 2 opionale, iar clasele II-VIII
1 opional.

Comentai !
Luai n discuie sau realizai referate pe urmtoarele probleme:
1. Principiile politicii educaionale i principiile generatoare de planuri-cadru: relaii,
compatibiliti, consecine pentru educaia muzical.
2. Principiile actuale ale planului-cadru i principiile didactice din cursurile de
pedagogie anterioare reformei curriculare: principiul participrii contiente i active a
elevilor la activitatea de nvare; principiul unitii dintre senzorial i raional, concret i
abstract; principiul sistematizrii structurrii i continuitii; principiul legrii teoriei cu
practica; principiul accesibilitii i al orientrii dup particularitile de vrst i cele
individuale ale elevilor; principiul temeiniciei i a durabilitii rezultatelor obinute n
procesul de nvmnt3.

1.1.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Enumerai componentele Curriculumului Naional supuse reformrilor.

2. Ct de unitar sunt concepute, dup opinia voastr, principalele documente
ce regleaz activitatea procesului de nvmnt i sunt cuprinse n Curriculumul
Naional?
3. Ce consecine n practica colar poate avea ignorarea legturii dintre
ciclurile curriculare i un obiect de studiu (concret exemplificai pentru educaie
muzical)?
4. Enumerai principiile generatoare ale planului-cadru, relevnd totodat
consecinele directe asupra unor termeni-concepte noi n educaia muzical.

3
Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
20
 5. Numii condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc un C.D.. de
aprofundare fa de unul extins.
6. Ce deosebete un curriculum la decizia colii indicat de programele colare
prin asterisc, de unul elaborat n coal (opionalul)?
7. Explicai (oral sau n scris) ce reprezint n planul-cadru de nvmnt
obligatoriu indicaiile de mai jos i relaionai plaja orar cu programele colare:

a) Pentru clasele V-VIII Aria Curricular ARTE

Educaie muzical 1 2
Educaie plastic 1 2

b) Pentru liceul cu filier teoretic

T.C. C.D..
Aria Educaie muzical 1
Arte Educaie plastic 1

Evaluare
Itemii 1, 2, 5, 6 = 0,50 puncte (2)
Itemii 3, 7 = 1 punct (2)
Itemii 4 = 6 puncte (6)
Total = 10 puncte

21
 ANEXE

Prezentm cteva planuri-cadru pentru nvmntul obligatoriu (clasele I-X).

Anexe cu planuri-cadru:
Anexa 1 clasele I-VIII;
Anexa 2 liceul teoretic cu profil umanist;
Anexa 3 liceul teoretic cu profil real.

ANEXA 1

PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE I-VIII

Aria curricular/disciplina I II III IV V VI VII VIII
I. Limb i comunicare 7-8 7-8 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 9-10
Limba i literatura romn 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
Limba modern 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
Limba modern 2 - - - - 2 2 2 2
Limba latin - - - - - - - 1
II. Matematic i tiine ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6 5-6 8 10 9-10
Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4 4
tiine ale naturii - - 1-2 1-2 - - - -
Fizic - - - - - 2 2 2
Chimie - - 2 2
Biologie 1-2 2 2 1-2
III. Om i societate 1 1 2-3 3-5 3-5 3-5 4-5 6-7
Educaie civic - - 1-2 1-2 - - - -
Cultur civic - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
Istorie - - - 1-2 1-2 1-2 1-2 2
Geografie - - - 1-2 1-2 1-2 2
Religie* 1 1 1 1 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
Educaie tehnologic - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
VII. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1 1 1 1
Discipline opionale 1-4 1-4 1-4 1-4 1-3 1-3 1-2 1-2
Numr minim de ore pe sptmn 18 18 20 21 24 26 29 29
Numr maxim de ore pe sptmn 20 20 22 23 26 28 30 30

22
 ANEXA 2

PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE IX-X

LICEU TEORETIC
PROFIL UMANIST, SPECIALIZRILE:
FILOLOGIE, TIINE SOCIALE
Aria Curricular/ Clasa a IX-a Clasa a X-a
Disciplina
T.C. C.D. T.C.+C.D. C.D.. T.C. C.D. T.C.+C.D. C.D..
Limb i comunicare 8 2 10 7 3 10
Limba i literatura 4 4 3 1 4
romn
Limba modern 1 2 1 3 2 1 3
Limba modern 2 2 2 2 2
Limba latin 1 1 1 1
Matematic i tiine 6 6 6 6
ale naturii
Matematic 2 2 2 2
Fizic 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
Om i societate 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
Socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/Istoria religiilor 1 1 1 1
Arte 2 2 2 2
Educaie muzical 1 1 1 1
Educaie plastic 1 1 1 1
Arte
Tehnologii 2 2 2 2 1
TIC 2 2 2 1 1
Informatic
Educaie 1 1
antreprenorial
Educaie fizic i 2 2 2 2
sport
Educaie fizic 2 2 2 2
Consiliere i orien- 1 1 1 1
tare
Consiliere i orientare 1 1 1 1
Total 25 5 30 2 24 7 31 1
T.C./C.D./C.D..
Total 32 32
(T.C.+C.D.+C.D..)

T.C. = trunchi comun; C.D. = curriculum difereniat (de profil);

C.D.. = curriculum la decizia colii.
23
 ANEXA 3

PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE IX-X

LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZRILE:
MATEMATIC-INFORMATIC, TIINE ALE NATURII
Aria curricular/ Clasa a IX-a Clasa a X-a
Disciplina
T.C. C.D. T.C+C.D. C.D.. T.C. C.D. T.C.+C.D. C.D..
Limb i comuni- 8 8 7 1 8
care
Limba i literatura 4 4 3 1 4
romn
Limba modern 1 2 2 2 2
Limba modern 2 2 2 2 2
Matematic i 6 5 11 6 5 11
tiine ale naturii
Matematic 2 2 4 2 2 4
Fizic 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
Om i societate 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
Arte 2 2 5 2
Educaie muzical 1 1 1 1
Educaie plastic 1 1 1 1
Tehnologii 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1 1
Informatic 1 1 1 1 1
Educaie 1 1
antreprenorial
Educaie fizic i 2 2 2 2
sport
Educaie fizic 2 2 2 2
Consiliere i 1 1 1 1
orientare
Consiliere i 1 1 1 1
orientare
Total 25 6 31 1 24 7 31
T.C./C.D./C.D..
Total 32 32
(T.C.+C.D.+C.D..)

T.C. = trunchi comun; C.D. = curriculum difereniat (de profil);

C.D.. = curriculum la decizia colii.
24
 1.2. Programele colare

Rezumat
Programa colar este un document care face parte din grupul componentelor
Curriculumului Naional, punct important de modificare, reformare a nvmntului
romnesc.
Programa se constituie dup o schem ce nu mai este o niruire de coninuturi. Sunt
prezentate ntr-o relaie pe orizontal: obiectivele-cadru, cele de referin relaionate cu
activitile de nvare, urmate de coninuturi n care pentru educaia muzical sunt i oferte
de repertoriu de cntece i audiii, urmate de standardele de performan la finele unor
clase: a IV-a, a VIII-a (X), a XII-a.
Programele de liceu se concep structural pe: competene generale i specifice,
coninuturi, valori-atitudini i lmuriri metodologice.
La finele liceului programa trebuie s precizeze standardele de performan.

Obiective urmrite:
s numeasc atributele colii muzicale active n scopul nelegerii
apartenenei reformei nvmntului din Romnia la modernitate;
s indice structura unei programe pentru nvmntul obligatoriu;
s indice structura unei programe pentru liceu (curs inferior, curs superior);
s fac deosebirea ntre termenii de obiective-cadru, obiective de referin i
competenele generale i competenele speciale;
s indice care sunt avantajele educrii elevilor prin noua program de
Educaie muzical.

1.2.1. Program colar program analitic

Curriculum Naional are n componen o categorie de documente scrise (se

mai numesc i curriculum scris) reglatoare, intermediare ntre planul-cadru i
manuale: programele colare.
n accepia tradiional, programele colare erau numite i programe analitice.
Termenii colare i analitice nu sunt sinonimi. Vechile programe se
numeau analitice pentru c prezentau sub form tabelar dar detaliat analitic
(capitole, subcapitole ale temelor, numr de ore) toate coninuturile spre nvare.
Gsim explicaii i lmuriri n programele analitice pentru nvmntul secundar
(gimnaziu/liceu de biei i fete) nc n 1934-1935, unde se specifica: Programa
1934-1935 este o program minimal uniform, fr amnunte analitice ce d
libertatea profesorului s indice numrul de ore. Minimal nu nseamn mai puin,
ci mai intens. Dac programa va avea n plus numr de ore i alte detalieri se va
numi plan analitic dezvoltat.
Sub aceast tradiional i netriat formul semantic, programa analitic n
fapt era o tabl de materii a coninuturilor ce preciza n amnunt (analitic) sau
numai n succesiune, titlurile capitolelor, subcapitolelor, leciilor, repartiznd sau
nu numrul de ore pe activiti de predare, recapitulare, ore la dispoziia profeso-
rului etc.

25
 Vechile programe analitice erau structurate n dou pri: o parte introductiv,
n care se specifica importana disciplinei X, scopurile generale. Partea a doua
urma, invariabil, prezentarea coninuturilor.
Fiecare program sesiza ca un leitmotiv critic, faptul c vechile programe
sunt suprancrcate i abund n detalii nesemnificative pentru elev ca vrst i
psihologie. Detaliile proveneau din faptul c programele analitice (cu excepia
unor discipline pentru clasele primare) reproduceau programele analitice pentru
universiti ce aveau i au ca obiectiv formarea specialitilor dintr-un domeniu.
Programele analitice specific Ghidul metodologic pentru aria curricular
arte p. 13 erau posesoare n mod absolut i univoc a tuturor componentelor
procesului instructiv educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau
doar simplii executani.
Chiar i n condiiile menionate mai sus, personalitatea i creativitatea
profesorilor a inut cont i de cerinele elevilor i de multe ori au emancipat prin
metode proprii nvmntul de tradiie veche, apropiindu-l de modernitatea
secolului al XX-lea.
nc din primele decenii ale secolului al XX-lea, n Romnia, mentorul
Reformei nvmntului romnesc din 1924, prof. univ. dr. G.G. Antonescu
(sftuitorul ministrului nvmntului dr. C. Angelescu cunoscut pentru reforma
din 1924 ce-i poart numele), n celebra lui Pedagogie general sintetiza (n
capitolul X, p. 285-320) preocuprile pedagogiei europene, n ceea ce privete
suprancrcarea programelor, fenomen cruia i s-au gsit urmtoarele soluii:
1) predarea grupului de discipline colare (numite n vocabularul de
specialitate de atunci materii) s se fac pe culoare separate cu minim de
informaii dar cu reluri i adugri ce formeaz cercuri concentrice (metoda
Comenius);
2) simplificarea fiecrui capitol al tuturor disciplinelor;
3) desfiinarea disciplinelor i focalizarea informaiilor spre cteva teme de
interes cultural-istoric sau pragmatic (propunerile lui Herbart, Zeller, Dcroly,
Dewey, Kilpatrick etc.).
Termenul de program analitic a avut o via lung, deoarece aparine
nvmntului de tip tradiionalist, focalizat spre memorare, reproducere, analize i
clasificri.
Iat ce se preciza despre programe ntr-o lucrare pe care o apreciem a fi
foarte bun4, dar care ns reprezint un punct de vedere al Pedagogiei clasice.
Programa este documentul care detaliaz coninutul fiecrui obiect de nvmnt
pentru fiecare clas sau an de studiu.
... n program, coninutul este repartizat pe capitole, subcapitole, teme cu
precizarea numrului de ore afectat predrii lor.
... n partea introductiv sunt subliniate sarcinile i importana disciplinei
respective, obiectivele fundamentale .... precizri orientative de ordin metodic.
n partea a doua se realizeaz defalcarea coninutului obiectului de nvmnt
pe tipuri de activiti: predare, recapitulare, lucrri practice, vizite etc..
n noua accepie programa se numete colar i este structurat din
perspectiva Curriculumului Naional, nelegnd c ntre documentele componente
4
Ioan Nicola, op. cit., p. 303.
26
ale acestuia (plan-cadru, program colar, manuale, ghiduri metodologice, alte
materiale suport) exist o coeren i o condiionare reciproc. Actualele programe
colare pentru toate disciplinele sunt axate pe urmtoarea ateptare: ce este bine s
tie i s tie s fac elevii n termeni de cunotine, competene i atitudini
Includerea obligatorie n afara binomului, cunotine deprinderi practice a
componentei atitudini vine s completeze capacitatea, de apreciere a valorilor
necesare unui elev cetean n societatea romneasc a secolului al XXI-lea.
Programele colare sunt grupate pe arii curriculare i fac parte din curriculum
scris. Programa ariei curriculare arte cuprinde orientri necesare predrii-nvrii-
evalurii de ctre profesorul de Educaie muzical i Educaie plastic a celor dou
obiecte de nvmnt.

Reinei !
Structura noilor programe este urmtoarea:
1. Despre reforma curricular.
2. Titlul disciplinei cu numrul aprobrii programei dat de ministru.
3. Nota de prezentare a obiectului de studiu.
4. Prezentarea obiectivelor-cadru.
5. Prezentarea pe clase a obiectivelor de referin ce decurg din fiecare
obiectiv-cadru alturnd exemple de activiti de nvare.
6. Lista coninuturilor, resurselor (sugestii pentru repertoriul de cntece
i de audiii muzicale).
7. Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor pentru nivel
minim, mediu i maxim la sfritul ciclului obligatoriu (clasele IV-(VII)-X) i liceu
(XII-XIII).

Reinei !
Structura programelor colare
Clasele I-VIII Clasele XI-XII

Nota de prezentare Nota de prezentare

Obiective-cadru Competene generale
Obiective de referin: activiti de nvare Competene Uniti specifice de
Coninuturi grupate n uniti de nvare coninuturi
Recomandri pentru repertoriu muzical Valori i atitudini
Standardele de performan vor fi precizate la Sugestii metodologice
clasele IV-X (pentru etapa nvmntului Recomandri pentru repertoriul muzical
obligatoriu de 10 ani ) Standarde de performan

Reinei !
Programele colare sunt grupate pe arii curriculare.
Citirea unei programe colare pentru orice disciplin se face pe orizontal:

Obiective Activiti
Obiective Coninuturi
de referin de nvare
27
 Lectura personalizat a programei este o expresie modern ca i procedeul
care permite profesorului o interpretare personal a programei, cu condiia s fie
atinse intele (obiectivele) programei, ca document cu caracter de lege. n acest
sens, profesorul are acceptul legiuitorului de a nlocui cele recomandate de
program (activiti de nvare, repertoriu de cntece, audiii) cu altele, pe
specificul clasei, cu acelai amendament, ca noile propuneri s slujeasc mai
eficient obiectivele de referin.
Programele colare pentru educaia muzical cuprind deocamdat ciclurile
colare: clasele I-IV, V-X, ceea ce reprezint nvmntul obligatoriu. Programa
colar pentru clasa a IX-a a fost aprobat n 2004 i face parte din curriculum
pentru toate filierele, profilurile, specializrile, exceptnd dup cum explic
grupul de lucru al programei profilul artistic, specializarea muzic care are o
arie curricular special.
n planul-cadru de nvmnt este prevzut pentru educaia muzical o or
pe sptmn n trunchiul comun de la clasa I pn la clasa a X-a a nvmntului
obligatoriu.

Comentai!
Reamintim din cunotinele anterioare de la cursurile de pedagogie c o materie de
nvmnt cmp specializat are drept izvoare: realitatea obiectiv (natura, legile ei,
omul) realitatea subiectiv, societatea i revelaia. Deci, n planul de nvmnt, o s
punem attea discipline cte acoper aceast suprafa. De aici, desigur, decurge o dispersare
n specialiti, n discipline, n ideea c nu ne putem lipsi de nici o materie pentru c toate
formeaz bunurile culturale eseniale ale omului. n decursul istoriei a aprut problema
organizrii i simplificrii planurilor i programelor de nvmnt, simplificare dictat de
imposibilitatea nsuirii materiilor, nsuire neleas ca, memorizare, ct i din faptul c
anumite discipline erau pseudomaterii. nvmntul de fapt pune n ziua de astzi
problema organizrii i simplificrii planurilor i programelor de nvmnt.

Scurt istoric
n Evul Mediu se predau spre memorizare un grup de 5-7 discipline ce slujeau i
gravitau n jurul educaiei religioase.
n epoca Renaterii se adaug latura estetic a culturii greco-romane.
n epoca Modern prin Descartes, Bacon se introduc i tiinele pozitive, apoi,
limbile i literatura naional. n felul acesta se ajunsese ntr-o situaie n care planul de
nvmnt conine foarte multe discipline i fiecare program avea bogate detalii.
Primul care a reorganizat i reformat planul i programa de nvmnt, dndu-i o
concepie unitar a fost pedagogul ceh Jan Comenius.
Pedagogul ceh este un gnditor pansofist; el consider c trebuie predate acele materii
care exist peste tot i care armonizeaz (pan = tot pretutindeni; Sofia = nelepciune) acele
lucruri care se percep, sunt raionale (arte, tiine) i care permit revelaia lui Dumnezeu
(religia). Jan Comenius i detaileaz principiile pansofiste n lucrarea Didactica Magna.
Sistemul lui se bazeaz pe cunoscuta teorie a predrii disciplinelor n cercuri concentrice pe
tot parcursul anilor de studiu cu un singur profesor, un manual unic excluznd controversele.
Concepia a avut i are succes n multe coli europene.
28
 Prin extensie, a devenit concepia nvmntului tradiional european, care se
bazeaz pe discipline i care-i epuizeaz concentric diversele capitole. Este o concepie
linear ce lrgete raza cercului de cunoatere n fiecare an. Ideea este de fapt a lui
Descartes, care spunea c omul are idei, deci ncrcturi condensate care trebuie lmurite,
reluate concentric i pe motivul c memorarea se face prin repetare. Considerndu-se, n
practica pedagogic, c nici Didactica Magna nu a soluionat problema ncrcturii
planurilor i programelor de nvmnt (concepia comenian fiind a unei coli de larg
accesibilitate intelectualist utilitarist), o alt concepie a fost propus i aplicat n Europa
i apoi rspndit vertiginos n America: concepia lui Herbart i a elevului su, Zeller.
n aceast concepie am putea spune c sunt desfiinate disciplinele i c apar
discipline care sunt nite polarizri informaionale n jurul unor probleme cu caracter istoric
sau caracter moral.
Herbart i Zeller susin c planul de nvmnt nu poate fi realizat dup tehnica lui
Comenius, pentru simplul motiv c problemele abordate ntr-un an de studiu aparin unor
faze culturale diferite, i deci nu pot fi asimilate de ctre elevii a cror faze de dezvoltare
sunt identice cu fazele dezvoltrii societii omeneti. Concepia lui Herbart-Zeller este
cunoscut sub numele de trepte istorico-culturale.
Exemplu: nu se predau separat Botanica, Zoologie sau Mineralogia, ci unitatea
biologic: marea, delta, muntele. La limbile strine cuvintele se predau n unitatea
reprezentat de spaiul clasei, strzii, magazinului etc. La Muzic se nva cntece de
toamn, de iarn etc.; ncercarea lui Herbart a fost preluat de colile americane, de
exemplu, coala de la New York a lui Kaypers. Herbartienii au un obiect central (de obicei
moral) purtat n epoci cultural-istorice diferite.
n concluzie, marea problem a simplificrii coninutului nvmntului are de fapt
trei soluii: predarea pe materii, pe discipline separate cu reluri n cercuri concentrice
comeniene. La aceast categorie ar exista urmtoarele ci:
a) cu toate obiectele, disciplinele de nvmnt pe tot parcursul nvmntului
obligatoriu reluate concentric. Exemplu: Limba romn se studiaz continuu din clasa I pn
n clasa a XII-a;
b) cu nceperea unei discipline condensat pe o perioad a colaritii. Exemplu:
Muzica se studiaz de la clasa I pn la a X-a;
c) cu nceperea unei discipline mai trziu pe parcursul procesului de nvmnt.
Exemplu: predare Fizicii ncepe n clasa a VI-a pn n clasa a XII-a, Istoria muzicii, n
colile de muzic, se pred n clasa a X-a.
Prima soluie (pct. a) se exclude datorit suprancrcrii i surmenajului pe care l-ar
produce elevilor n cazul n care toate disciplinele ar avea traseul claselor I-XII.
A doua soluie condenseaz materia, o epuizeaz la un punct care ar fi proprie
muzicii (stabilizarea vocii, auzului muzical, a interesului pentru educaia sentimentelor, a
educaiei estetico-moral).
A treia soluie acuz tocmai lipsa unui nceput propriu formrii reprezentrilor care
vor duce la un eec n nelegerea problemelor care nu au fost studiate de la nceput,
neputndu-se constitui zestrea aperceptiv a copilului, zestre indispensabil n procesul de
nvmnt tradiional sau netradiional.
O soluie aplicat n lume pentru a menine un nvmnt pe discipline cu reluri
concentrice (care desigur aduce sigurana unei nsuiri informaionale) este soluia
simplificrii fiecrui capitol al tuturor disciplinelor de nvmnt. Astzi nvmntul
permite o cooperare, fie interdisciplinar, fie pluri sau multidisciplinar ntre obiecte,
29
simplificnd desigur mult substana capitolelor. Soluia ridic problema normei
profesorului (la o asemenea activitate este nevoie de o echip de specialiti la o or de curs)
ridic problema consumrii unui timp care depete orarul i durata impus de sistemul
tradiional comenian, ridic problema conceperii acestui sistem.
Reorganizarea nvmntului dup orientarea formativ preconizat de Herbart i
Zeller i-a gsit pn acum dou utilizri:
a) rile intens industrializate practic un nvmnt utilitarist (vezi colile americane)
salvate i de faptul c educaia moral se realizeaz n colile confesionale urmate de dou-trei
ori pe sptmn de elevi la bisericile din cartier sau n coli cu program extracolar opional;
b) metoda Herbart-Zeller a fost integrat n sistemul tradiional comenian i s-a
transformat n aa-zisele trepte formale ale unei lecii. Sistemul nu are nevoie de examene,
pentru c n clase exist un numr redus de elevi permanent ascultai, a crui comportament
este notat n fie psihologice. colile se pot ncheia (absolvi) cu un examen de maturitate,
ce const n probleme de via n care se evideniaz concepia moral i estetic a elevului,
i este asistat de un grup de specialiti. La concepiile de mai sus amintim c n
nvmntul european a avut o influen puternic i concepiile lui Rousseau, Pestalozzi,
Frbel. Rousseau se nscrie n curentul individualist pe care l personific ntr-un elev:
Emil. Personajul Emil, creat de Rousseau, este un individ unic, ce este bun din natere. El
trebuie deci educat absolut separat, lsat s descopere lumea singur i ferit de societatea rea
a oamenilor mari. Pestalozzi este pedagogul care pune la baza nvmntului intuiia,
adugnd c toate funciile poteniale ale copilului trebuie exersate prin ele nsele, expresie
care d natere, n Pedagogie, mult folositei metode a exerciiului, metoda de baz n
nvmntul tradiional.
Pedagogul Frbel consider c nc din grdini (6-7 ani) prin joc se pot dezvolta
particularitile psihologice ale copilului. Domeniul pedagogic este neles ca demers
format din aciune intuiie cugetare, ceea ce se traduce n practic c totul trebuie s fie
joc, apoi intuirea unui element separat desprins din joc i apoi explicitarea lui. Pestalozzi i
chiar Herbart spuneau c n demersul pedagogic, traiectoria trebuie s fie intuiie
cugetare, i apoi aciune.

1.2.2. Despre obiectivele-cadru i competenele generale

ale obiectului de studiu: Educaia muzical

O prim noutate n alctuirea programelor colare din perspectiva curricular

const n apariia direcionrii acestora de obiectivele-cadru ca inte cu putere de
generalizare urmrite pe parcursul nvmntului obligatoriu (clasele I-VIII).
Ca o regul general, de dorit a fi aplicat consecvent, este ca numrul i
formularea obiectivelor-cadru s fie aceeai.
n programele de educaii muzicale pentru nvmntul primar, numrul
acestora este de 3, fa de 4 cte sunt indicate pentru clasele V-VIII. Au fost
aprobate prin Ordinul Ministrului Educaiei i Culturii nr. 4237/28.08.1999.
Pentru c n capitolul de fa vom opera frecvent cu termenii obiective i
competene prezentm mai jos definiiile i categoriile (tipurile) existente n
nomenclatorul Curriculumului Naional.

30
 Reinei !
Termenul obiectiv n sens figurativ nseamn int, scop, concret ceea
ce urmeaz s fie realizat, construit (DEX, p.706).
n planul pedagogiei i didacticii actuale (vezi Ghidul metodologic, 2002, p. 84)
obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalizare i complexitate deoarece sunt
ateptri, sarcini care se vor mplini la sfritul colaritii i trebuie s aib
coeren pe vertical, de la clasele I-IV (coal primar, cursul inferior format din
gimnaziu (clasele V-VIII), i cursul inferior liceal (clasele IX-X) adic s urm-
reasc aceleai inte.
Obiectivele-cadru urmresc formarea i dezvoltarea cunotinelor,
desprinderilor practice i atitudinilor la elevi, cu structur comun i asemntoare
disciplinelor ce aparin unei arii curriculare.
Obiectivele de referin sunt sarcini, inte, ateptri ce urmresc anual
achiziiile, comportamentul i atitudinile unui elev.
Obiectivele operaionale sunt inte concrete, msurabile urmrite spre
finalizare la fiecare or de curs.
Exemple:
Obiectivul-cadru 1: Formarea i dezvoltarea capacitii de interpretare vocal
i instrumental.
Obiectivul de referin I2 (clasa a V-a): s acompanieze ritmic cntecele
interpretate.
Obiectivul operaional aferent obiectivului de referin I2: s intoneze
cntecul Joc muzical de Alexandru Pacanu, marcnd pentru primele 4 msuri
timpul tare prin bti de palme sau creioane lovite n banc.
Cu obiective-cadru i obiective de referin se opereaz n programele claselor
I-VIII; la liceu intervine terminologia tipurilor de competene (clasele IX-XII).

Reinei !
Competenele sunt ansambluri de cunotine i deprinderi ce permit
rezolvarea unor probleme complexe n situaii diverse dintr-un anume domeniu.
Competenele generale se refer la un obiect de studiu i urmeaz par-
cursul ntregului ciclu liceal.
Competenele specifice se refer la un obiect de studiu dar prevd forma-
rea lor n arcul de timp rezervat unui singur an colar.

Reinei !
Ideile noi care sunt cuprinse n formulrile obiectivelor-cadru aparin colii
active a secolului al XX-lea.
Educaia muzical trebuie s fie vocal-instrumental, iniierea instrumen-
tal contureaz i ntrete caracterul aplicativ, activ al educaiei.
Repertoriul de cntece (vocale i piese instrumentale) trebuie s urmeze un
dat calendaristic i de interes cultural (naional, de tradiie colar, religioas sau
strict personal).
31
 Instrumentul trebuie s fie cu o manualitate uoar din cele recomandate de
Orff sau Breazul (xilofon, blockflte, tobie, trianglu, fluiere, pseudoinstrumente
sau mai recent claviete, chitar).
Audiia muzical activ se constituie parte obligatorie a educaiei muzicale.
Muzica este un centru de interes. Expresia pedagogilor colilor active
oblig la depirea monodisciplinoutii i la apelarea la discipline adiacente,
existente n alte arii curriculare. Muzica are capacitatea de jonciune multidis-
ciplinar pentru a explica, inexplicabilul ce-i este caracteristic.
Decodificarea i solfegierea unei partituri n coala activ i-au gsit
soluii practice att prin apelul la drumul strict vocal, ct i printr-o educaie
muzical vocal-instrumental (pentru detalii vezi i Gabriela Munteanu, Metodica
predrii educaiei muzicale pentru gimnaziu i liceu i Ghidul profesorului de
educaie muzical clasele V-VI, Editura Sigma, Bucureti, 1999).
Apelul la fantezia i creativitatea elevului prin diverse procedee: inventarea
unor poveti, exprimarea prin micri libere corporale, inventarea de melodii, de
scenarii pentru un spectacol, inventarea i cuplarea de timbruri n vederea obinerii
unor efecte sonore inedite etc.
Fideli acestor sugestii date timp de un secol de micarea numit coala activ
concretizat n metode ce poart numele unor celebrii muzicieni strini i romni
(M. Chevais, J.J. Dalcroze, C. Orff, Z. Kodaly, G. Breazul, C. Briloiu, L. Comes,
Ana Motora-Ionescu), autorii programelor actuale de educaie muzical au stabilit
urmtoarele obiective-cadru:

Reinei !
1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale).
2. Dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii i formarea unei
culturi muzicale.
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical.
4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii muzicale.

Profesorul care citete aceste rnduri trebuie s neleag, nainte de a parcurge

restul programei, c cele patru inte nseamn ntr-un limbaj curent urmtoarele:
1) elevii trebuie s nvee repertoriu vocal alturnd iniierea instrumental
chiar din clasa I;
2) elevii trebuie obinuii cu audiia muzical, care va forma bagajul de
cultur muzical a elevului;
3) elevii trebuie obinuii cu citirea notelor prin procedeele vocal-instrumen-
tale cunoscute (procedeul M. Chevais, Z. Kodaly; reconsiderndu-se procedeele
J.J. Rousseau, J. Curwen, C. Bugeanu, N. Hintea, Ana Motora-Ionescu etc.);
4) elevii la ora de muzic trebuie s-i exerseze fantezia creatoare, care-i va
face pe elevii inovatori, modeti pentru nceput, dar inovatori capabili s gseasc
mereu soluii noi n activitile rutiniere, activiti care plafoneaz i obosesc, prin
banala lor repetiie.
Pentru liceu aceste indicatoare de direcie care sunt n didactic, obiectivele-ca-
dru se convertesc, se emancipeaz, se unesc ca fore i intenii i se numesc
competene generale.

32
 Reinei !
Pentru Educaia muzical de clasa IX-XII, competenele generale sunt n
numr de dou:
1) corelarea n practica muzical a elementelor de limbaj muzical receptate;
2) exprimarea prin i despre muzic, valorificnd dimensiunile afective,
creative i estetice ale propriei personaliti.
Dac procedm la compararea celor 4 obiective-cadru (clasele V-VIII) cu
cele dou competene generale vom observa c obiectivele 1 i 3 au fuzionat n
competena general 1 i obiectivele 2 i 4 n competena general 2.
Vom face cuvenita observaie asupra faptului c o competen include
experiene complexe dobndite n timpul nvrii, experiene care sunt acumulri
calitative provenite de obiective operaionale, de referin. Altfel spus, liceul prin
puntea care nseamn clasele a IX-X trebuie s tind spre formarea unor deprinderi
complexe: a dirija o formaie, a fi interpret ntr-o formaie coral sau instrumental,
a analiza, comenta o audiie muzical, a evalua i autoevalua calitatea unei
interpretri vocal-instrumentale.

Reinei !
Programele pentru clasele I, II, III, ediiile 2003-2004, prevd urmtoarele
obiective-cadru:
1. Valorificarea n practica muzical vocal i instrumental a elementelor de
limbaj muzical receptate.
2. Exprimarea prin muzic.

Comentai !
Importana culturii generale pentru obiectivele de studiu:
Pestalozzi (Johann Henrick, 1746-1827), pedagog elveian, aprecia c pentru o cultur
general sunt necesare trei categorii de cunotine:
cele ce servesc dezvoltrii funciilor psihice i sufleteti;
cele prin care cunoatem mai amnunit un domeniu;
cele ce ne ajut n viaa practic.
Relaionai aceste cerine cu obiectivele i coninuturile educaiei muzicale (G.G.
Antonescu, Doctrinele pedagogice, 1943 i capitolul 2.1.2. din unitatea de curs 2, punctul
c) Creativitatea i cotele de originalitate).

1.2.3. Despre obiectivele de referin

i competene specifice ale Educaiei muzicale

Am precizat n paragraful anterior c lectura unei programe se face pe

orizontal, pornind de la obiectivul-cadru pentru clasele I-VIII sau competenele
generale pentru clasa a IX(X)-a spre obiective de referin sau competene specifice.
Obiectivele de referin sunt obiectivri ale celor cadru pentru fiecare clas
de la I la a VIII-a.
33
 Aurel M. Cazacu n Didactica filozofiei, prelund conceptele elaborate de legiuitor
n 1998, le numete standarde intermediare n msur s precizeze orizontul de
ateptare a ceea ce elevii ar trebui s tie s fac de la un an de studiu la altul.
Orizontul acesta de ateptri se concretizeaz n formularea: La sfritul
clasei (de exemplu, a V-a) elevul va fi capabil s ...
Formularea precizeaz n continuare c trebuie s utilizm un singur verb la
conjunctiv care arat obiectivul concret i msurabil de atins. Iat cteva verbe: s
interpreteze, s acompanieze ritmic, s recunoasc elementele de limbaj, s
exprime n cuvinte proprii, s descifreze, s identifice etc.
Verbele pentru obiectivele de referin i cele operaionale (cele care au inte
referitoare la ce trebuie s tie i s tie s fac elevul dup o or de educaie
muzical) trebuie s ndeplineasc n afara celor menionate mai sus i ali factori
ce trebuie luai n seam cnd sunt elaborate obiectivele. Trebuie luat n
consideraie, de exemplu, nivelul de cunotine i deprinderi muzicale al elevului,
dar i personalitatea profesorului.

Comentai !
Ce este corect sau greit n formulrile urmtoarelor obiective de referin?
La sfritul anului toi elevii clasei trebuie s tie s cnte.
La sfritul anului toi elevii trebuie s acompanieze o pies n gama Do major
8 msuri cu 2 acorduri la pian (chitar).
La sfritul anului elevii din categoria disfonici trebuie s fie capabili s citeasc
ritmic o pies muzical de 8 msuri cu diviziuni pare (nivel clasa a V-a).
La sfritul anului toi elevii clasei trebuie s recunoasc toate genurile muzicii
clasice (clasa a VIII-a).

Reprezentarea grafic a obiectivelor-cadru (O.C) i de referin (O.R) se face

prin cifre: prima cifr semnific O.C., iar a doua cifr O.R. Atunci cnd unul din
obiective (de exemplu, clasa a V-a) este notat cu asterisc (1.3*) notarea semnific
c acest obiectiv se poate atinge numai n cadrul unui C.D..
Competenele specifice pentru clasele de liceu corespunztoare obiectivelor
de referin pentru clasele I-VIII din punct de vedere al nivelului de ateptri,
decurg din competenele generale, se nfptuiesc prin coninuturi adiacente
unitilor de coninut. De aceea competenele specifice, adic ceea ce este de
ateptat s tie s nfptuiasc elevul, trebuie prevzute pe un an de studiu.
Nivelul de ateptri este diferit, ns n cazul n care o program opereaz cu
competene specifice pe uniti de coninut (nvare) prin faptul c acestea sunt
ansambluri de cunotine i deprinderi ca etape n dobndirea competenelor
generale (ce se dobndesc pe parcursul procesului de nvare liceal).
Avnd aceste date indicatoare din partea legiuitorului, schema de concepere a
unei programe de liceu trebuie s specifice, de exemplu:

1. Competenele generale
1.1. Competena specific se atinge prin uniti de coninut i se
(derivat din cea general) nfptuiete prin grupuri de teme i capitole

34
 Numai aceast relaie asigur atingerea competenei, ca ansamblu de
cunotine i deprinderi-atitudini pentru un obiect de studiu.
Deosebirea ntre competenele specifice deinute pe obiectul de studiu pentru
liceu (aici Educaie muzical) i obiectivele de referin pentru nvmntul
obligatoriu, const n faptul c dac primele vizeaz sarcini complexe, care conduc
la abilitarea elevului de a executa transfer de model, n condiii variate, rezolvri de
probleme, cele din categoria a doua (O.R.) sunt achiziii simple sau mai puin
complexe n care transferul, rezolvarea de probleme, interdisciplinitatea contro-
versa nu sunt definitorii sau obligatorii.

1.2.4. Despre valori i atitudini n Educaia muzical

Competena specific presupune ataarea intim a cunotinelor; deprinderilor

de valori i atitudini.
Deoarece profilul de formare a elevului nu mai este strict instructiv sau cu
valene educative ancorate n politic, se pune problema ca programele colare, cu
deosebire pentru clasele cu elevi mari (IX-XII), s specifice o list de valori i
atitudini, ca ghid pentru profesorul ce pred la acest grup de clase.
Prezentm lista de Valori i atitudini pe care o propune programa pentru
clasa a IX-a de Educaie muzical.
Valori i atitudini
1. Contientizarea contribuiei muzicii la construirea fondului cultural comun
al societii.
2. Gndirea critic i autonom dobndit prin receptarea i interpretarea
creaiilor muzicale.
3. Atitudinea reflexiv asupra valorii muzicii n viaa individului i a societii.
4. Semnificarea lumii prin arta muzical.
5. Disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice, ca alternative
la manifestrile de tip kitsch.

Tabloul principalelor categorii estetice, ca baz de identificare a valorilor i

atitudinilor n estetica muzical, cuprinde urmtoarele:
1. Frumosul se identific prin armonia dintre coninut i form, armonia
prilor i sentimentul de satisfacie.
2. Sublimul se identific ca o cot superioar a demnitii umane, ce
determin la receptare psihic: eroic, patetic, nltor, grandios.
3. Graiosul se identific cu armonia delicat, fin, supl a modului de
exprimare, ce provoac o tensiune psihic redus.
4. Urtul se identific prin dezechilibru i lips de unitate n varietatea for-
melor i coninuturilor i provoac sentimentul de insatisfacie, respingere.
5. Tragicul se identific prin evidenierea conflictului puternic ntre fore
ireconciliabile, care duc la nfrngerea nedreapt sau moartea unui personaj; sau
prin prbuirea unor ordini sociale, prin patetismul comportamentului unui
personaj sau a unui grup de personaje.
6. Comicul se identific prin contraste dintre scop-mijloace, dintre
efort-rezultat, o disproporie ce provoac rsul dar nu pericliteaz viaa personajelor.
35
 Categorii estetice secundare
1. Umoristicul se identific prin atitudinea de simpatie fa de defectele
umane i a unor moravuri.
2. Satiricul se identific prin ridiculizarea i critica radical a unor
comportamente i concepii negative, cu scopul ndreptrii societii.
3. Sarcasmul se identific printr-o critic a unor aspecte din via, utiliznd
un limbaj ce nu intr n zona echilibrului lexical.
4. Grotescul se identific prin ngroarea urtului i a trsturilor negative.
5. Ironicul se identific prin ridiculizarea, simularea acordului ntr-o anume
privin, cu scopul de a-i evidenia defectele.

Comentai !
Facei aprecieri (oral sau n scris) asupra urmtoarelor texte referitoare la valorile
estetice i atitudinile estetice, transfernd ideile n arta muzical i educaia muzical.
Un punct de vedere al unor esteticieni (Spence i contele de Caylus) era c un
poem este cu att mai bun valoros cu ct ofer pictorilor mai multe subiecte pentru
tablouri5. Facei analogie ntre valoarea unei muzici cu intenii descriptive i una
nonfigurativ, nedescriptiv, abstract i afirmaiile relatate de Croce (1866-1952).
Succesul de public = valoare artistic? (titlul unui eseu semnat de Radu Ghenciu n
Muzica i publicul, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1976). Realizai cu elevii sau cu
colegii de cancelarie o anchet privind publicul n slile de concert sau asupra unor
emisiuni vizionate la TV cu muzic popular, clasic, disco, oper etc.
Valoarea unei opere de art, ceea ce numim noi frumuseea sa, const n
general vorbind n valorile sale de fericire. Aceste valori de fericire stau desigur ntr-o
relaie cauzat de nevoile sufleteti pe care le satisfac. Voina artistic absolut este aadar
unitatea de msur pentru calitatea acestor nevoi psihice ... Fiecare stil a reprezentat
pentru umanitatea care l-a creat, pornind de la nevoile sale psihice cea mai mare fericire.
Aceasta trebuie s devin dogma suprem a oricrei cercetri obiective a istoriei artelor6.
Valorile estetice nu sunt valori a ceva existent n sine, ci ele sunt numai valori ale
unui existent pentru noi7.
Exist n societate o interdependen a valorilor: e greu de separat juridicul de
moral, utilul de logic, religia de moral etc. Nu putem s le disociem cu fora prin
abstracie, atunci viaa istoric le-a legat indisolubil ntre ele8.
Nu exist un singur lucru care s nu aib frumosul lui spunea N. Iorga (1871-1940).
Adevratul artist vede frumosul pretutindeni i tie s-l scoat de oriunde
Fr. Nietzsche (1884-1900), afirm c: lumea nu este justificabil dect ca
fenomen estetic.
Deschidei larg porile sufletului spunea G. Verdi (1813-1901) dac vrei s
ascultai glasul muzicii.

5
B. Corce, Estetica, Editura Univers, Bucureti, 1971, p. 505.
6
Wilhelm Worringer, Abstracie i intropie, Editura Univers, Bucureti, 1970, p. 30.
7
Nicolai Hartmann, Estetica, Editura Univers, Bucureti 1974, p. 91-92.
8
Mihai Ralea, Scrieri, vol. II, Editura Minerva, Bucureti, 1977, p. 23-24.
36
 1.2.5. Despre coninuturile programelor

n structura unei programe colare, indiferent c este gndit pentru

nvmntul obligatoriu sau cel liceal, sunt incluse i coninuturile ei.
Coninuturile se refer la capitolele i subiectele aferente prin mijlocirea crora se
urmrete atingerea obiectivelor (cadru sau de referin), competenelor (generale
sau specifice) urmrite.
Pot fi acceptate drept coninut pentru programa colar actual urmtoarele
categorii:
Coninuturile ce pot deriva (Seguin, 1991; Crian, 1998) din:
texte din cri, manuale colare;
experiena uman;
documente din diverse domenii;
rezultatele cercetrilor asupra nevoilor societii sau asupra intereselor
elevilor;
studii sociologice;
coninuturi din programele colare ale altei ri etc.
Selectarea lor se poate face innd cont de:
obiective definite prealabil;
valoarea formativ a coninuturilor;
utilitatea pentru viaa social sau individual de lung durat pentru un
grup sau o mas de indivizi etc.
Ealonarea coninuturilor (nseamn ordine i amplitudine) lor trebuie s
in cont de vrsta i capacitatea intelectual a elevului i de asemenea de cea
special (pentru Educaia muzical i de capacitatea lui n reproducerea corect a
frecvenelor sunetului a nlimii acestuia), de ordinea n care obiectul de studiu
intr n procesul de nvmnt (Educaia muzical se studiaz din clasa I pn n
clasa a X-a ca disciplin obligatorie, face parte din trunchiul comun), de numrul
de ore alocat disciplinei n planul-cadru etc.
Un element nou al coninuturilor este coerena lor pe vertical (se refer la
o continuitate ce se amplific i aprofundeaz concentric an de an) i de coerena
pe orizontal (nsemnnd posibilitatea de transfer interdisciplinar, nc nerezolvat
integral ci numai ca deziderat) (vezi Crian, Seguin, op.cit.).

Reinei !
Din 2002, odat cu apariia ghidurilor metodologice, coninuturile s-au grupat
n uniti de nvare, acestea reprezint teme ce antreneaz capitole i subiecte cu
urmtoarele caracteristici prezentate n documentul sus amintit: au coninuturi cu o
cuprindere flexibil, unitar tematic, ghidat de obiectivele de referin sau
competene specifice, finalizate prin evaluare.

Grupul de lucru pentru programele colare a obiectului de studiu Educaia

muzical a propus cinci uniti de nvare. n general, unitile de nvare pot
constitui teme, focare de atragere a coninuturilor paletei largi de discipline ce
aparin muzicii, fie de muzica practic ce se refer la compoziie, interpretare, fie
de muzica sistematic ce vizeaz (teoria general a muzicii, istoria muzicii,

37
etinomuzicologie, psihologia i sonologia muzicii, armonia polifonia, formele
muzicale, instrumentaia i orchestraia)9.
Schema de alctuire a programei pentru nvmntul obligatoriu mai are o
componen, i anume, exemple de activiti de nvare, component ce n
programele pentru liceu este nlocuit cu rubrica sugestii metodologice.
Propunerile pentru activitile de nvate sunt legate direct i nsoesc n plan
orizontal grafic, obiectivele de referin i sunt n acelai timp foarte importante
pentru momentele de predare-nvare n activitatea didactic. Ele se constituie
ntr-un ghid pentru autorii de manuale colare.
n sprijinul profesorilor de muzic sau a nvtorilor care ntmpin greuti
n gsirea verbelor care indic precis i msurabil activitatea necesar atingerii
obiectivelor de referin, vom prezenta o list n unitatea de curs 2.

1.2.6. Despre activitile de nvare specifice

Educaiei muzicale

Oferim n paginile ce urmeaz cteva sugestii legate de rubrica Exemple de

activiti de nvare exprimate prin verbe, rubric existent n formatul progra-
melor colare.
n Ghidul metodologic se precizeaz (p. 44): Activitile de nvare implic
direct elevul, i trebuie s aib un caracter practic, la fel ca i coninuturile crora le
corespund. n selecionarea activitilor de nvare, propunem urmtorul traseu
maximal (ca model posibil neobligatoriu) pentru fiecare coninut:
iniiere auditiv;
aplicare;
operare (improvizaie, creaie);
exersare;
recunoatere auditiv.
Asupra acestui traseu i a altora recomandate fie de cei ce s-au ocupat de
treptele unor piramide ale nvrii, recomandri de notorietate mondial cum sunt
cele ale lui Bruner, Gagn, Piaget, Bloom, vom face aprecieri n cele ce urmeaz.
Activitile de predare-nvare sunt intermedieri care se bazeaz pe cunoa-
terea intuitiv (empiric, cunoatere prin simuri) alturi de cunoaterea noional
(argumentri prin cuvinte, termeni, noiuni).
La cele dou tipuri de cunotine (intuitiv-noional) se poate ajunge pe cale
inductiv i/sau deductiv.
n plan metodic, procedeele inductive oblig profesorul n predare sau elevul
n nvare, s porneasc de la fapte concrete, exemple particulare, care apoi
analizate, sintetizate s devin generalizri. Pe acest traseu se bazeaz logica
aristotelic i se construiete forma leciei de predare dup modelul Herbart Zeller
Rein (aa numita lecie clasic).
Avantajele predrii-nvrii cu verbe ce exprim aciunea inductiv (de la
exemple particulare din practic, la generalizarea i sinteza realizat de regul) se
refer la:

9
V. Giuleanu, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical, Bucureti,1986, p. 10-16.
38
 predarea-nvarea se bazeaz i pornesc de la reprezentrile, acumulrile
anterioare ce se constituie n premise;
elevii devin activi i motivai, procesul devine eficient pentru c se trece
natural de la cunotine, deprinderi, atitudini anterioare la cunotine, deprinderi,
atitudini noi.
Dezavantajul traseului inductiv, recomandat chiar de legiuitor i prezentat
chiar sub forma unui citat integral n cele scrise mai nainte, const n faptul c dei
bazat pe premise (cunotine, deprinderi, atitudini anterioare) acestea au o
ncrctur apreciabil de probabil: concluzia raionamentului este mult mai
general dect cele cteva exemple bune, adevrate de la care s-a pornit.
Credem c traseul recomandat n 2002 trebuie revzut i corectat pentru ca s
mplineasc regulile logicii inductive.
n plan metodic, procedeele ce in de deducie att n cunoatere, deprinderi,
atitudini pornesc de la reguli, definiii generalizatoare (ca forme concentrate ale
realitii, ale premiselor) spre cazuri particulare.
Concluzia de tip deductiv (regula, definiia) nu afirm nimic din ceea ce nu
exist n cmpul premiselor.
Avantajele traseului deductiv decurg din faptul c profesorul se asigur c a
operat cu elemente esenializate n regul definiii; elemente ce se asimileaz
rapid n lupta pentru ca bugetul de timp s fie bine gestionat.
Deoarece regulile conin concentrat coninuturi, acestea se vor constitui n
scut tiinific pentru profesor. Elevii vor constata particularitatea exemplelor date
de profesor sau le vor regsi ei nii n realitatea nconjurtoare.
Dezavantajul parcurgerii traseului deductiv ar fi dup unii autori, cel puin
ai programelor actuale faptul c elevul nu ar cunoate realitatea muzical prin
propria experien.
Disciplina Educaie muzical este o disciplin complex, n care deprinderile
muzicale care se formeaz pe cale inductiv prin contact direct dintre simul
auditiv, cel tactil (instrumental), vizual, dintre acestea i cunotine, argumentele
care duc spre atitudini, aprecieri estetice, se formeaz i pe cale deductiv.
Aceast complexitate conduce firesc spre conjuncia, neconflictual de
inferen obligatorie ntre traseul inductiv i cel deductiv.
Dac cercetm manualele de educaie muzical vom observa c majoritatea
apeleaz la traseul activitilor de tip deductiv: definiii-exemple muzicale.
Opiunea pentru un asemenea demers trebuie neles pentru c un manual are
norme cantitative, n ceea ce privete numrul de pagini, i atunci traseul deductiv
este cel mai lesnicios i eficient.
Pe de alt parte, pornind de la definiie spre particularul exemplelor i
aplicaiilor, autorii de manuale i apoi profesorii, se asigur de faptul c exemplele
sunt cele ce concretizeaz regula, deci se respect caracterul tiinific al predrii i
n acelai timp, cum am mai artat este asigurat ncadrarea n timp a secvenelor
leciei.
n concluzie, exist lecii care se vor preta la folosirea activitilor cu traseu
inductiv. Exemplificm: situaia 1 ascult exemple date, compar-le, analizeaz
i observ elementele comune, ncearc i sintetizeaz observaiile, definete n
termeni proprii, compar cu definiia din manual pentru subiecte ca: sincop,
contratimpul; situaia 2 privete degetele minii profesorului i concomitent
39
ascult explicaiile acestuia referitor la cum se prind clapele pianului pentru a
executa un acord, execut aceleai micri ale degetelor, pn acestea execut
atacul simultan, ca ntr-o mpcare. Profesorul numete acest atac simultan a cel
puin trei clape, acord. Precizm c n felul acesta prezentm o prim noiune fr a
intra n detalii legate de intervale.
Aceleai lecii pot avea un traseu deductiv, adic definiia dat noiunii de
sincop, contratimp sau acord, urmat de exemple n care se regsesc caracte-
risticile acestor formule metro-ritmice, exemple analizate pe elemente existente n
definiii.
Traseul deductiv specific leciilor de forme i genuri muzicale (rondo-ul,
sonata, simfonia, concertul etc.) este mai eficient pentru c particularitile unora
dintre acestea se regsesc n definiie. Procedeul inductiv, deoarece exemplele
muzicale sunt foarte diversificate i greu de a le alege pentru a crea o unitate, nu
slujete ntotdeauna regula. Este motivul pentru care, catedrele de solfegiu i teorie,
dicteu muzical din Romnia au adoptat modelul deductiv cu solfegii didactice
create de membrii catedrelor sau compozitori, pentru ca n corpusul solfegiului s
se regseasc definiia.
Sunt rare exemplele din capodoperele lumii care s cuprind esenializat toate
elementele necesare ariei unei definiii.
Din situaia complex pe care am expus-o mai sus, rezult c exemplele de
activiti de nvare sunt legate direct de obiective, competene i coninuturi i nu
pot fi oricare, ci trebuie s intre motivat n traseul inductiv sau deductiv al nvrii,
ce dup diveri autori, se parcurge n trepte.
Amintim c traseul Gagn promova calea de la simpla intuiie la complexul
de cunotine, deprindere ce se obinea prin adiie i ducea n mod irevocabil spre o
program analitic i o dirijare cumulativ n opt trepte, tipuri de nvare de la
nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal,
nvare prin discriminare, prin noiuni, prin reguli i prin rezolvare de probleme10.
Important este c acelai Gagn adaug acestui traseu strict de instruire, elemente
ce se refer la atitudini, organizare, relaii sociale, opinii etc., modificnd n felul
acesta aria exemplelor de activiti de nvare.
Nici activitile de nvare izvorte din schema Piaget nu ne duce prea
departe, deoarece pedagogul i psihologul elveian consider c nvarea are o
schem n trepte, care nu permite activiti n afara posibilitilor oferite de vrsta
elevului, trepte care parcurg drumul de la intuiie la aplicaie.
Brumer ntr-un fel emite ipoteza inversrii traiectoriei nvrii, spunnd c
se poate ncepe i cu rezolvri de probleme cu condiia apelrii i stimulrii
motivaiei elevilor.
Activitile de nvare propuse de J. Block se grupeaz n matheme (unitate
minim de nvare) i este o idee pe care profesorul de educaie muzical trebuie
s o ia n consideraie.
O micromathem se compune, dup acelai autor, dintr-o schem cu trei
activiti: 1) cunoaterea (ce implic percepii, analize i sinteze, adic reconstrucia
unor deprinderi); 2) ntrire (asimilarea prin exerciii repetitive) i 3) controlul ceea
ce se traduce prin aprofundare i corectri, reglri, finisri.
Modelul Bloom (1956) este o ierarhizare care pornete de la cunoatere i
nelegere spre aplicare, analiz, sintez i evaluare.

10
I. Neacu, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990, p. 44-45.
40
 Scara lui Bloom cu 6 categorii (trepte) de activiti de nvare

(6) Evaluare: emiterea de judeci asupra unui produs arii muzicale

s descrie s recunoasc asemnri

s interpreteze raionalizat i contraste
s compare s rezume
s trag concluzii s adauge

(5) Sintez: combinarea unor structuri pentru o recompunere a unui

produs muzical

s combine s reconstruiasc
s clasifice s revizuiasc
s grupeze-organizeze

(4) Analiz: s desfac n pri morfologice i de sintax muzical, de

concept muzicologic

s diferenieze s subdivid
s separe s delimiteze
s identifice

(3) Aplicare: decodificarea

abstractului n concret

s opereze cu ...
s calculeze
s aplice

(2) Comprehensiune: nelegerea, transpunerea n concert sau abstract

ptrunderea unor nelesuri muzicale

s exemplifice
s rescrie
s aprecieze prin cuvinte proprii
s fac variaiuni
s descrie comparativ
s efectueze un exerciiu cu stereotip dinamic

(1) Achiziii de informaii

s identifice
s defineasc
s reproduc un model dat (exerciiu stereotip fix)

41
 Propuneri pentru rubrica activiti de nvare

Oferim mai jos o list cu activitii de nvare care trebuie aezate de pro-
fesor n piramide de activiti (trepte) care s slujeasc demersul inductiv i/sau
deductiv al predrii unor subiecte:
Elevii vor fi capabili:
s execute exerciii pentru obinerea deprinderii;
s execute exerciii pentru nelegerea sensului melodic, precum i diferen-
ierile unor cuplri ritmice;
s preia intonarea unui cntec, ritm, dintr-un anume loc;
s identifice/recunoasc unele formule melodice ritmice, ornamente;
s identifice/recunoasc unele piese din punctul de pornire X;
s dein expresivitate schimbat prin: nuane, metru, tempo, timbru, varia-
iuni;
s efectueze exerciii de recunoatere a diverselor timbruri, formaii vocal-in-
strumentale;
s formuleze ntrebri erotematice (s pun ntrebri cu rspuns inclus);
s rspund euristic (s pun probleme);
s utilizeze un vocabular cu termeni noi muzicali;
s enune caracteristicile unor noiuni;
s sistematizeze pe idei, genuri, forme, elemente de morfologie muzical;
s desprind ideile dintr-un text despre muzic;
s identifice formele muzicale;
s completeze o fi de analiz-sintez;
s compare idei;
s compare interpretri;
s formuleze teme pentru proiecte;
s realizeze coninutul unitar al unui portofoliu;
s intoneze: individual, n grup, cu toat clasa (alternativ, frontal);
s aprecieze coninutul;
s execute la un instrument fragmental sau integral o pies ca solist, i s
se acompanieze sau s acompanieze;
s marcheze timpii unei msuri;
s marcheze un ostinatto;
s sesizeze tipul tempoului;
s reproduc un ritm dat, vocal-instrumental;
s descifreze un ritm dat, vocal-instrumental un fragment;
s descifreze melodic, vocal-instrumental un fragment;
s descifreze melodico-ritmic un fragment;
s reprezinte grafic (durate, ritmuri, note, module melodice, scri);
s mearg n pai, marcnd metrul, ritmul unei piese;
s marcheze cu bti din palme metrul, ritmul unei piese;

42
 s inventeze un desen ritmic;
s inventeze scenariul unui joc;
s inventeze un acompaniament;
s inventeze o melodie: ntrebare-rspuns;
s exprime preferinele;
s delimiteze genurile ntr-o audiie din cadrul unui concert;
s recunoasc temele principale ale unei lucrri clasice;
s clasifice: genuri, instrumente, tipuri de cntece, formaii etc.;
s stabileasc tematica n care se ncadreaz piesa X;
s relaioneze (s fac legturi) ntre text i muzic;
s danseze (s execute pai de dans caracteristici unui gen);
s comenteze strict (dup plan) sau liber o pies muzical;
s asocieze muzica cu alte domenii;
s fac repartizarea pe voci a unui grup de elevi;
s tie s fac prezentarea unui cntec, unei audiii, unui joc;
s cunoasc modul de a se comporta ntr-o sal de spectacol.

1.2.7. Standardele de performan specifice

Educaiei muzicale

Standardele de performan component obligatorie ntr-o program

modern, ce trebuie s stabileasc trei niveluri: minim, mediu, maxim (optim) de
performan a cunotinelor competenelor i atitudinilor ateptate de la elevi la
sfritul unor cicluri de colaritate: clasele IV, VIII (X), XII.
n situaia descentralizrii permise de programele colare i de planul-cadru,
de flexibilitatea oferit de legiuitor prin sintagma lectura personalizat a
materialelor curriculumului scris, n situaia ofertei de soluiile din manualele
alternative (cel puin dou pentru fiecare clas) se simte nevoia unui ghid naional,
care s fie un sistem de referin comun pentru toi elevii.
Nivelurile minim, mediu, maxim (optim) de componente trebuie s constituie
repere pentru toi actorii educaiei muzicale: elevi, prini, profesori, autori de
curriculum sau de manuale.
Deoarece standardele de performan din programele pentru clasele a IV-a i
a VIII-a, prezint cteva elemente posibile de reconsiderat (lipsesc nivelurile), ne
permitem dup expunerea acestora s facem noi propuneri pentru aceast compo-
nent indispensabil a programelor moderne.

43
 Standarde curriculare de performan pentru clasele I-IV
Obiective-cadru
1. Dezvoltarea capacitilor interpretative
vocale i instrumentale.
2. Cunoaterea i utilizarea elementelor
de limbaj muzical n interpretarea i n
audierea muzicii.
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului muzical.
Standarde curriculare de performan pentru clasele V-VIII
Obiective-cadru
1. Dezvoltarea capacitilor interpre-
tative (vocale i instrumentale).
2. Dezvoltarea capacitii de recepta-
re a muzicii i formarea unei culturi
muzicale.
3. Cunoaterea i utilizarea elemente-
lor de limbaj muzical.
4. Cultivarea sensibilitii, a imagina-
iei i a creativitii muzicale.
44
Standarde
S1. Interpretarea vocal dup auz a unor
cntece din repertoriul pentru copii, n
limitele ambitusului do1 do2.
S2. Cntarea vocal cu respectarea regulilor
specifice de cnt: respiraie, emisie, dicie.
S3. Acompanierea ritmic cu obiecte sonore
sau cu instrumente de percuie.
S4. Interpretarea unor cntece din creaia
compozitorilor studiai.
S5. Intonarea cntecelor nvate, respectnd
elementele de baz ale notaiei nlimii i
duratei sunetelor.
S6. Identificarea rndului melodic, a strofei
i a refrenului n cntecele nvate i
audiate.
S7. Diferenierea timbrului vocal de cel
instrumental.
S8. Recunoaterea timbrului anumitor in-
strumente muzicale (ale muzicii clasice i
populare).
S9. Recunoaterea unor lucrri sau fragmente
muzicale din creaia compozitorilor studiai.
S10. Clasificarea lucrrilor muzicale inter-
pretate i audiate n funcie de coninutul
tematic.
S11. Cunoaterea unor aspecte semnifica-
tive din activitatea compozitorilor nvai.
Standarde
S1. Respectarea regulilor de cnt vocal i a
indicaiilor de interpretare a muzicii vocale
i/sau instrumentale.
S2. Susinerea vocal a unei linii melodice
concomitent cu alte voci.
S3. Recunoaterea apartenenei lucrrilor muzicale
audiate la anumite tipuri i genuri de muzic.
S4. Identificarea lucrrilor muzicale studiate
dup temele sau motivele muzicale caracteristice
acestora.
S5. Identificarea elementelor de limbaj muzical
n cntecele nvate (formulele ritmice, msu-
rile, scrile sonore etc.).
S6. Realizarea unor aranjamente muzicale,
improvizaii sau compoziii muzicale simple.
 Scara lui Bloom este compatibil, din punctul nostru de vedere, cu o parte din
obiectivele-cadru ale Educaiei muzicale. De aceea vom folosi pentru indicarea
standardelor de performan verbe din scara lui Bloom, scar care pornete aa cum
au artat mai nainte de la treapta ce se refer la achiziii de informaii (verbele la
conjunctiv: s numeasc, s identifice), urmat de grupul de comprehensiune (din
care am ales: s justifice, s menioneze), urmate de o treapt de aplicare i
evaluare (cu verbele: s intereseze, s analizeze etc.).
Modelul Bloom a fost mprit, dup cum se indic n ghidurile de
implementare a reformei, n trei trepte de competen: minim, mediu, maxim
(neles ca optim).
Pentru a respecta nsi realitatea existent ntr-o clas de elevi, la ora de
muzic vom opera pentru obiectivele-cadru 1 i 3 cu competene ce decurg din
aceast realitate, simplificnd-o ntr-un fel. Elevii care au capacitatea de a intona
just vor forma categoria A.
n cazul n care dup efortul de educaie muzical de pe toat durata colaritii,
o parte dintre elevi nu i-au corectat eventuala deficien de a nu intona just nlimea
sunetelor unei melodii, acetia vor fi supui la probe speciale dar comparabile ca
dificultate i form categoria B.
Trebuie s menionm c n situaia cnd elevii din clasa I pn n a IX-a au
folosit cntece cu anumite creneluri melodice, educarea redrii juste a sunetelor
este aproape garantat. Spunem aproape, pentru c exist cazuri foarte rare cnd
deficiena nu se remediaz.

Reinei !
ansa educrii unui elev prin programa actual pentru nvmntul obliga-
toriu este aceea de a cnta vocal i a se iniia concomitent n execuia instrumental
(un instrument cu manualitate uoar); de a nva semnele muzicale i motivaia
teoretic prin practica muzical (obiectivele-cadru 1 i 3), de a-i forma cultura i
competena de a aprecia cele audiate n coal i de a-i dezvolta fantezia prin
muzic (obiectivele-cadru 2 i 4).

Comentai !
Analizai i facei aprecieri asupra standardelor propuse n 1999, 2003, 2004 i asupra
standardelor elaborate i prezentate n lucrarea de fa.
Extragei standardele pe niveluri (cele indicate la minim, mediu, maxim) i ncercai
s alctuii grupe de probe concrete pentru aceste competene.

Propuneri standard de performan pentru nvmntul

obligatoriu curs inferior

Competena nr. I
Obiectivul-cadru 1 Dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i ins-
trumentale

A. Pentru elevii cu capacitate de redare just a nlimii sunetelor

45
Nivel minim: s intoneze solo cntece cu organizri tonale i modale

cu mici inserii instrumentale (chitar, claviet, blockfte)

Nivel mediu: s intoneze solo cntece cu organizri tonale i modale

i s acompanieze un grup de elevi sau s se autoacom-

panieze cu trei acorduri

Nivel maxim: s intoneze solo cntece cu organizri tonale modulatorii

(optim) i modale

i s acompanieze un grup de elevi sau s se autoacom-

panieze cu diverse acorduri

B. Pentru elevii fr capacitate de redare just a nlimii sunetelor

Nivel minim: s execute solo piese instrumentale de minim dificultate

i s le acompanieze cu un acord n diverse pasaje adecvat

(autoacompanieze)

Nivel mediu: s execute solo piese instrumentale de dificultate medie

i s acompanieze cu trei acorduri adecvate

Nivel maxim: s execute solo piese instrumentale cu modulaii apropiate

(optim)
i s acompanieze cu acorduri variate diverse piese

Precizare!
Dificultatea pieselor de nivel minim, mediu va fi stabilit de didactica
instrumental att pentru competena nr. I, ct i pentru competena nr. III.

Competena nr. II
Obiectivul-cadru 2 Dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii i formarea
unei culturii muzicale

Nivel minim: s identifice, s justifice, s utilizeze corect termenii teoriei

generale a muzicii (morfologie muzical, forme, genuri,
instrumente, formaii muzicale) n audiii comentate (oral)
Nivel mediu: s identifice, s justifice asociativ, s utilizeze conceptele din
teoria general a muzicii pentru a comenta pertinent oral i
n scris o audiie muzical
Nivel maxim: s analizeze, s emit judeci de valoare proprii, s apeleze
(optim) la cunotine din alte discipline pentru a comenta pertinent
oral i n scris o audiie muzical
46
Precizare!
Competena nr. II, fiind o problem de aptitudine intelectual, este construit
pe o singur capacitate pozitiv structurat pe trei niveluri.

Competena nr. III

Obiectivul-cadru 3 Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical

A. Pentru elevii cu capacitate de redare just a nlimii sunetelor

Nivel minim: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie scris

i s intoneze contient un solfegiu de dificultate minim n

gama tonalitii Do major (pe arpegiu i trepte alturate) i
s-l execute instrumental

Nivel mediu: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie acompaniat scris

i s intoneze un solfegiu de dificultate minim n Do major i

La minor (pe arpegiu i trepte alturate) i s-l execute instrumental

Nivel maxim: s identifice, ntr-o partitur a unei melodii acompaniate

(optim) scrise, semnele caracteristice

s intoneze solfegii (fragmente) de dificultate i amploare

minim n cel puin 2 game majore i 2 minore (pe arpegii i
trepte alturate) i s le execute i instrumental
Precizare!
Competena nr. III necesit alegerea unei metode de solfegiere fie din
categoria solmizaiei relative, fie din metodele asociative vocal-instrumentale
bazate pe module melodice.

B. Pentru elevii fr capacitate de redare just a nlimii sunetelor

Nivel minim: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie instrumental
scris

s descifreze piesa de minim dificultate cu sau fr

acorduri ntr-o singur gam

Nivel mediu: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie acompaniat

s descifreze o piesa instrumental de minim dificultate n

2 game, cu acorduri (la alegerea elevului)

Nivel maxim: s identifice semnele muzicale ntr-o pies instrumental,

(optim) melodie acompaniat de dificultate minim

s descifreze o pies de dificultate minim n cel puin

2 game majore i 2 minore, adugnd acordurile adecvate
47
 Competena nr. IV
Obiectivul-cadru 4 Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii
muzicale

Nivel minim: s motiveze oral preferina pentru un stil muzical din

compoziie, interpretare

s inventeze o melodie (vocal-instrumental conform

capacitii) i s-i construiasc un scenariu regizoral

Nivel mediu: s exprime oral sau n scris criterii de apreciere a unor stiluri
de compoziie i interpretare

s inventeze o melodie (vocal-instrumental) creia s-i

asocieze cteva piese dintr-un repertoriu agreat pentru a le
construi un scenariu regizoral

Nivel maxim: s exprime oral sau n scris criterii, aprecieri n viziune

(optim) personal asupra unor stiluri de compoziie i de interpretare

s realizeze un colaj de piese muzicale, alturnd propria

compoziie n vederea unei serbri colare sau spectacol
extracolar
Vezi precizarea nr. 2 din anexa 1, partea a II-a a lucrrii

1.2.8. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Numii care din componentele obiectivelor-cadru din programa pentru

Educaie muzical aparin colii active i dac exist elemente ce aparin colii
tradiionale. Utilizai pentru aceasta enumerarea succint, referitoare la coala
activ muzical, cele relatate n acest capitol i tabloul sinoptic comparativ ntre
cele dou coli anexat la sfritul capitolului de fa.
2. Indicai care sunt elementele comune care se regsesc n Obiectivele-ca-
dru ale programei de Educaie muzical pentru clasele V-VIII i Competenele
generale indicate de programa de Educaie muzical pentru clasa a IX-a.
3. Prin ce component a programei pentru liceu (sau clasa a IX-a) se poate
atinge inta complex indicat de competenele specifice?
4. Care sunt asemnrile i deosebirile dintre structurile programelor pentru
clasele I-VIII i IX-XII (liceu)?
5. Care sunt avantajele educrii muzicale a elevilor prin noua program
colar?
Evaluare
Item 1 = 3 puncte (3)
Item 2, 4, 5 = 2 puncte (6)
Item 3 = 1 punct (1)
Total = 10 puncte
48

TABLOUL SINOPTIC COMPARATIV
CU SISTEMELE DE NVMNT
Componentele
nvmnt
sistemului de
tradiionalist (clasic)
nvmnt
Finalitate (scop, Alfabetizarea masei de elevi:
sarcini) scris, citit; dezvoltarea
memoriei (texte muzicale),
formarea i dezvoltarea
gndirii (spirit de observaie,
analiz-sintez, abstractizare
concretizare).
Coninut (plan, Un coninut organizat pe
program, discipline, capitole, subiecte
manual) de lecii.
Organizarea Organizare pe criteriul vrstei.
colectivului de Rezult un colectiv mare,
elevi eterogen numit clas.
Profesorul Magistrul, organizatorul,
cunosctor perfect al
manualului i programei.
Elevul O identitate standard matur
ignorant.
Mijloace i Specifice scopului: tabl,
materiale cret, caiet, creion, plane
didactice locul ilustrative, mulaje, manual
de desfurare a unic, sala de clas. Colecii de
procesului de solfegii, coruri pentru
nvmnt nvmntul general sau instrumentale, de creaie, colecii
specializat n predarea
instrumentelor, colecii de
piese instrumentale.
Mijloacele pentru
nvmntul obligatoriu sunt
legate de muzica vocal.
Repertoriul ealonat pe
gramatic muzical.
Metode Expunerea, democraia,
dialogul erotematic, exerciiu,
metode de educaie moral.
Traseul de Instituie explicaie aplicaie
nvare
ANEX
nvmnt modern
(coala activ)
Alfabetizarea masei de elevi,
formarea interesului pentru
munca colar, a opiniei asupra
lumii nconjurtoare, a fanteziei,
formarea unui specialist de tip
pragmatic, adaptabil la schimbri.
Un coninut organizat pe centre
de interes, pe probleme de
lucru, proiecte, acestea formnd
curriculumul colar.
Organizarea pe grupe omogene,
dinamice opionale. Grupa este
un colectiv mic, rezultat n urma
testrii elevilor.
Organizator entuziast, bun
proiectant, spontan.
O individualitate distinct,
virtual personalitate.
Tehnologie audio-muzical,
verifixuri, pseudoinstrumente,
instrumente, campus colar cu
loturi, laboratoare, biblioteci,
ateliere muzicale vocale i
de manuale alternative, caiete de
evaluare. Apariia metodelor de
educaie instrumental pentru
nvmntul obligatoriu.
Repertoriul muzical ealonat
calendaristic.
Joc, modelare, ncercare i
creare, ncercare i succes,
problematizare, redescoperire,
metode de educaie a creativitii,
de socializare a copilului, de
formare a atitudinilor.
Aplicaie intuiie explicaie
49
 Componentele
nvmnt
sistemului de
tradiionalist (clasic)
nvmnt
Forma Lecia de tip herbartian:
moment aperceptiv, intuitiv,
analiz-sintez, generalizare-
regul, aplicaie.
Evaluarea Se utilizeaz un sistem de
notare subiectiv cu scri
numerice (1-10, 1-5, 1-20 etc.)
cu scri alfabetice
(A,B,C,D,E,F) cu scri
cromatice (bil alb, neagr,
albastr) calificative (F.B., B.,
Suf., Insuf.).
nvmnt modern
(coala activ)
Proiect didactic cu obiective, joc
scenariu didactic, forme liber-
demonstrate.
Se utilizeaz un sistem de notare
obiectiv cu evaluri numerice
pentru eantionare
informaionale, comportamentale
racordate la taxonomia lui
Bloom. Diagrame n fie
psihopedagogice, caiet cu probe
predictiv i sumativ.

1.3. Manualele colare

Rezumat
Manualele colare constituie o alt component care a fcut obiectul reformei
curriculare din Romnia. Fa de manualul unic ce ofer o plaj de soluii i un repertoriu
unilateral, ce avea calitatea totui pentru educaia muzical s dea un aspect unitar acestuia,
manualele alternative (2-3 pentru o clas) vin s ofere un repertoriu bogat de cntece i
audiii. Manualele alternative ar trebui mai intim legate de obiective (cadru, de referin),
mai ales n componenta standard (minim, mediu, maxim) i componenta iniiere
instrumental. Rolul materialelor suport (curriculum suport), aparent auxiliare i
complementare manualelor pe viitor vor devansa n importan manualele, pentru ca s se
realizeze un nvmnt centrat pe elev, ce trebuie tratat difereniat i ct mai individual.
Att manualele, ct i materialele suport trebuie s propun metode alternative, nu numai
repertoriu difereniat.

Obiective urmrite:
s cunoasc funciile unui manual alternativ ca ofert de metode i resurse
difereniate;
s mediteze, n perspectiv, la importana materialelor suport fa de manuale,
oferind cel puin dou soluii proprii.

1.3.1. Manuale alternative, manualul unic

Una din sarcinile dificile pe care un nvtor sau profesor le are la nceputul
anului colar, nainte de nceperea efectiv a cursurilor, este alegerea manualelor
pentru fiecare clas, din oferta de 2-3 manuale sau mai multe cte exist acum
pentru fiecare obiect de studiu.
Manualul colar este intim legat de programa colar pe de o parte, i de
realitatea care este, nu de puine ori, derutant n ceea ce privete nivelurile unei
clase de elevi i unde exist niveluri neomogene de capaciti generale, intelectuale
50
i speciale, muzicale, care necesit din partea profesorului foarte bune cunotine
de didactic de specialitate i de psihologie colar pentru a le omogeniza, pe ct
permite timpul: ntr-o or pe sptmn i cu un colectiv de peste 30 de elevi ntr-o
clas. Excepie face filiera vocaional, specializarea muzic, unde colectivul este
mai mic.
Un manual detaliaz coninuturile, exemplificnd iconic prin grafice, desene,
texte literare, muzicale, partituri etc. fiecare subiect de lecie (uneori este ataat i
un material audio).
Avnd n vedere c actualele coninuturi sunt grupate n uniti de nvare i
un manual ar trebui organizat pe asemenea uniti.
Manualele actuale alternative ofer i difuzeaz simultan, cum am mai
menionat, mai multe propuneri, n general de repertoriu muzical: cntece vocale,
instrumentale, oferta de piese muzicale pentru audiie muzical.
Opinia noastr bazat pe o ndelungat experien n nvmntul
preuniversitar i de conducere a practicii pedagogice a studenilor, ct i de
cercetare a manualelor numite de muzic romneti i strine este c manualele
trebuie s ofere o alternativ de procedee, metode pentru atingerea obiectivelor din
programele colare, innd cont i de ateptrile minim, mediu, maxim din
standardele de performan.
Acest lucru ar fi posibil dac toate cursurile de didactica educaiei muzicale
din facultile de muzic ar conine cursuri speciale de prezentare a soluiilor
practice cunoscute pe plan mondial (metodele: Chevais, Kodaly, Orff, Dalcroze,
Kabalevki, Suzuki) sau romneti (Pann, Musicescu, Breazul, Bugeanu, Costescu,
Motora-Ionescu, Comes, Hintea)
S-ar pune capt discuiei referitoare la utilitatea solfegierii, a audiiei, care
trebuie n coninut, form i metod s fie activ i mai ales s utilizeze procedee
de implementare a iniierii muzicale n nvmntul obligatoriu care sunt diferite
de cele existente n partiturile gen: Ana-Magdalena, Bach; Czerni etc.11
Manualele actuale au folosit o palet larg de resurse (repertoriu), ceea ce se
constituie ntr-o valoroas contribuie fa de ofertele manualului unic anterior pn
n 1996.
Acesta din urm, dup opinia noastr, avea calitatea de a omogeniza
repertoriul naional pentru coli. n momentul de fa oferta de cntece bogat
numeric i diversificat ca gen i stil ar trebui s cuprind i standarde repertoriale
care ar permite ca elevii din Romnia s intoneze un repertoriu comun n anumite
ocazii. Dac repertoriul de colinde de Crciun a inaugurat acest procedeu, el
trebuie extins sub forma unei programe minimale de repertoriu pentru
evenimentele culturale de interes naional.

11
Gabriela Munteanu, Manualele de muzic din Romnia ntre 1846-1994,
Academia de Muzic, Bucureti, 1994; Gabriela Munteanu, De la didactic la educaie
muzical, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1997; Gabriela Munteanu, Jocul
didactic muzical, Academia de Muzic, Bucureti, 1997; I. Csire, Educaia muzical din
perspectiva creativitii, Academia de Muzic, Bucureti, 1998.
51
 Practica aceasta a existat att n manualele i recomandrile din programele
din prima jumtate a secolului al XX-lea (vezi programele Breazul), ct i cele din
perioada nvmntului din perioada socialist, fiecare recomandare servind eluri
diferite.
1.3.2. Funciile unui manual

O ntrebare totui exist. Cui se adreseaz manualul, profesorului sau

elevului? Manualul trebuie s fie un mijloc complex prin care profesorul se
adreseaz elevului pentru a-l introduce n procesul de predare-nvare. Deci n
situaia actual este deopotriv dorit a fi al profesorului i al elevului.
Dup Ioan Nicola (citat de Cuco n Psihopedagogie, 1998, p. 117) pentru a
se atinge acest deziderat nc neclarificat, un manual trebuie s aib funcii n
msur:
s informeze prin mijloace grafice speciale;
s formeze (s modeleze, perfecioneze datul iniial de cunotine, compe-
tene, atitudini (n.n. G.M.);
s antreneze diverse tipuri de capaciti;
s dea posibilitatea autoinstruirii.
Date fiind cele indicate de Ioan Nicola, manualul ar trebui s fie n primul
rnd al elevului.
De aceea fr s eludeze inuta tiinific, manualul trebuie s foloseasc
mijloace accesibile de adresare i de demonstrare. S nu uitm indicaia
psihologilor care au constatat c termenii noi pe care i putem implementa ca
numr ntr-o lecie oscileaz ntre trei i cinci.
Asupra coninuturilor, noile reglementri izvorte din reforma curricular
prevede c profesorul n situaia n care constat c materialul oferit de un manual
nu este adecvat poate:
s omit coninuturile apelnd la materiale suport;
s nlocuiasc pri din oferta de coninuturi;
s adopte i s adauge alte coninuturi.

1.4. Materiale suport

(curriculum suport)

1.4.1. Aria de cuprindere a categoriei: materiale suport

Resursele materiale pentru lecie: materiale didactice (toate tipurile),

documente destinate predrii-nvrii, documentrii profesorilor sau a elevilor,
ghiduri metodologice pentru profesori; caiete, culegeri de cntece, solfegii pentru
elevi pentru formare i autoformare toate se circumscriu n categoria materiale
suport (curriculum suport).

Comentai !
n situaia introducerii unei oferte educaionale att de diversificat i mai ales de
faptul c unitile de nvare au libertatea s cuprind o arie de coninuturi necesar
52
atingerii obiectivelor n succesiunea i ritmul dictat de nivelurile capacitilor generale i
speciale (muzicale) ale elevilor, credei c va crete rolul materialelor suport i se va
diminua cel al manualelor? De ce?

1.4.2. Raportul ntre materialele suport

i manualele alternative

Pentru respectarea obiectivelor indicate de programe i pentru ca demersul

didactic s fie centrat pe elev se pune din nou problema unui nvmnt axat pe
posibilitile elevului, pe o tratare individual i difereniat a acestuia, problem
care a salvat n anii 70 nvmntul de la multe greeli de uniformizare
perioad, din pcate, care a fost de scurt durat (1974-1975).
Dup anii 90 au aprut ca materiale didactice, n afara manualului, caietul
elevului (cu teme de rezolvat pentru fiecare lecie, dar nu pentru toate obiectele de
studiu), ghiduri cu planuri de lecii pentru primii pai ai acelora ce se pregtesc
pentru cariera didactic (vezi Metodica predrii educaiei muzicale pentru
gimnaziu i liceu, 1999; Didactica educaiei muzicale pentru nvmntul primar,
2002, ce cuprinde i oferta de planuri de lecie; Ghidul profesorului de educaie
muzical pentru clasele V-VI, 1999), modele pe suport audio-vizual de lecii (vezi
Casa Corpului Didactic, Bucureti).
Acelora li s-au adugat colecii de piese corale, casete audio pentru o parte
din manuale, colecii de poezie i muzic pentru precolari i nceptori. Sunt, din
pcate, foarte puine lucrrii pentru educaie muzical instrumental, exceptnd
lucrrile Mariei Boier i Cameliei Pavlencu.
n situaia amintit mai sus (libertatea alegerii resurselor i gruparea
coninuturilor dup ideea de a se face o educaie muzical ct mai difereniat,
mulat pe capacitile elevului), i aceste materiale suport trebuie s se supun
standardelor de performare: minim, mediu, maxim, adugnd pentru educaia
muzical i clauza: elev cu capacitate de redare just a sunetelor i elevi care nu i-au
corectat capacitile de redare just a sunetelor.
Acest adevr nu mai trebuie escamotat, trebuie rezolvat de pe poziiile unor
cadre didactice beneficiare ale unei instruiri superioare, beneficiare a unei
experiene n acest domeniu (cu precdere experiena secolului al XX-lea).

ANEX

LISTA SELECTIV A UNOR MATERIALE SUPORT

PENTRU EDUCAIA MUZICAL APRUTE DUP 1995

Boer, Maria, Marinia, Editura Studium, Cluj, 1995.

Comes, Liviu, Azi Grivei e mnios, Editura Arpeggione, Cluj, 2002.
Ceauu, C., Sus pe deal la Drgani, cntece pentru grupuri vocale,
Rmnicu Vlcea, 1993.
Donceanu, Felicia, Clopoelul cel iste, Editura Om bogat, om srac,
Bucureti.
Doxan, Adrian, Cntec pentru Romania, Editura Leda, Constana, 1997.
53
 Lupu, Jean, Jocuri muzicale, Editura Sigma, Bucureti, 1999.
Lupu, Jean (coord.), Cntece pentru precolari, S.C. Tribuna
nvmntului, 1997.
Lupu, Jean, M. Stneci, Jocuri muzicale pentru copii mari i mici,
Editura Sigma, Bucureti, 2003.
Moraru, Valentin, Toader Anica, tefnescu Petre, Culegere de cntece
pentru elevi, Editura Sigma, Bucureti, 2000.
Moraru, Valentin, Ionescu, Valeria, Cntece i coruri pentru elevi,
Editura Muzical, Bucureti, 2001.
Moruan, Mariana, Cntecele copilriei, Sibiu I.S., 1996.
Niedermaier, Astrid, Educaie muzical modern, Editura Hora, Sibiu,
1999.
Petric, Tatiana, Pun, Gherghina, Prietenii soarelui, Editura Zodia
Fecioarei, Piteti, 2000.
Gavlencu, Camelia, Cea mai mic metod de pian.
rnea, George, Un abecedar bizar de purtat n buzunare, Editura
Enciclopedic, Bucureti, 1997.
Sima, Nicole, nva muzica, Editura Compania, Bucureti, 2003.
Stana, Emilia, Butunoi Emilia, Un cadou muzical, Editura Elensong,
Buzu, 2003.
Scornea, Anton, Prichindel, Editura Semne 94, Bucureti, 2001.
Stancu, Dumitru, Povestea unui ciobna, Editura Vergiliu, 2000.
Cecutka, B., Czock A. 100 de personaliti ale sec. XX Compozitori,
Editura ALL, Bucureti 2003.
Burschi, Gruder, Ghicitori i cntece pentru fiine mititele, Editura ALL,
Bucureti, 2003.
Matei, Sofica, Alfabetul cntat, Editura ALL, Bucureti, 2003.
Ni, Hintea, Elisabeta Orza, Abecedar muzical pentru clasele I i a II-a,
Editura ALL, Bucureti, 2003.
Scornea, Anton, Prichindel, Editura Oscar Print, Bucureti, 2003.
Movileanu, L., apte note vesele (cntece pentru clasele I-IV) cu
acompaniament de chitar, Editura Aramis, Bucureti, 2003.
Matei, Sofica, Analogie pentru serbri colare, Editura Aramis,
Bucureti, 2003.
Konrad, Stela, Ritmurile copilriei, Editura Carminis, Piteti, 2003.
Ivanovici, Al., Cntece pentru cei mici, Editura Dacia Educaional, Cluj,
2003.
Iacob, Aurelia, Culegere de cntece pentru clasa a III-a, Editura Petrion,
Bucureti, 2003.
Vasile, Vasile, Personaliti ale muzicii romneti, Editura Oscar Print,
Bucureti, 2003.
Brbuceanu, Vasile, Dicionar de instrumente muzicale, Editura Teora,
Bucureti, 2003.

54
 Unitatea de curs 2
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA
OBIECTIVUL DE STUDIU: EDUCAIE MUZICAL

Componente:
1) analiza programelor de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu;
2) planificarea calendaristic;
3) proiectarea unitilor didactice cu funcii, structuri, operaionalizri i
evaluri diferite: uniti de nvare, lecii de diverse tipuri, C.D..

Rezumat
Actul educaiei muzicale formale trebuie ferit de improvizaii, nu trebuie s fie
ntmpltor. Proiectarea didactic anticip secvenele ce trebuie parcurse, propune
coninuturi, activiti i resursele materiale adecvate unui demers didactic bazat pe
obiective prestabilite, dar flexibilizate de standarde de performan finale de nivel minim,
mediu i maxim.
Componentele demersului didactic se refer la un anumit tip de analiz a
programelor (n lucrarea de fa sunt supuse unor aprecieri de tip diacronic sau sincronic,
relevndu-se att calitile, ct i unele fireti nempliniri n stadiul de pionierat al
reformei), la planificarea calendaristic (organizat pe criterii noi, la care se fac i
propuneri pentru alte uniti de nvare. Se deschide o parantez larg referitoare la
activitile de nvare, exprimate printr-un tabel de verbe). Demersul didactic propune
stpnirea proiectrii secvenate, care se obiectiveaz n proiectarea unitilor de nvare i
a tipurilor de lecii sau C.D.., pentru care se ofer soluii alternative. Unitatea de curs 2 se
ncheie cu un chestionar cu itemi de autoevaluare, bazat pe cele trei obiective propuse a fi
stpnite de ctre beneficiarii cursului.

Obiective urmrite:
s dovedeasc faptul c nelege n ce const proiectarea didactic: la ce
documente se refer, cine le ntocmete, care este structura lor;
s cunoasc aria de cuprindere a unei unitii de nvare ca structur
tematic de baz a planificrii calendaristice i a celei secveniale, demonstrnd
aceasta prin diverse posibile delimitri ale coninuturilor;
s numeasc rubricile ce compun bordul, formatul grafic al unei uniti de
nvare.

2.1. Analiza programelor de Educaie muzical

pentru nvmntul obligatoriu

A proiecta semnific acea capacitate uman de a constitui mental i a

obiectiva, verbal sau grafic, dar anticipativ, un model, un plan dorit a fi realizat.
Proiect, ca termen, vine de la latinescul projicere ceea ce nseamn a arunca
nainte.
ntr-un proiect aruncm nainte produse ce reprezint deopotriv procese
legate de gndire, imaginaie, experien, un ansamblu ce poate s fac posibil
apariia unui model cu totul nou sau numai un model n care se simte transferul.
55
 Un proiect, n didactica de succes, este acela care permite libertate n
realizarea, adecvarea la real i la circumstane (nivel de cunotine, deprinderi,
priceperi muzicale ale unui grup de elevi, de un plan rigid, incomod pentru
ambele pri profesor-elev, n cazul n care s-ar oferi o singur soluie.
Actul didactic formal (din coal) trebuie nsoit de demersuri proiective, de
susinere i motivaii de propuneri de resurse pentru a fi realizabil, pentru a acoperi
cursiv, dar i interesant timpul alocat (ora didactic, or de cor etc.).
Proiectarea n procesul didactic actual se refer la:
1. Programele colare pe ani de studiu, programe proiectate de un grup de
specialiti mpreun cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i cu Institutul de tiine
al Educaiei.
2. Planificarea calendaristic, proiectare efectuat de ctre fiecare profesor,
ntr-un demers personalizat, dar care are drept ghid perfectibil modelul elaborat de
acelai grup de specialiti.
3. Proiectarea unor uniti didactice cu diferite funcii, structuri, operaio-
nalizri i evaluri: uniti de nvare, lecii de diverse tipuri, proiectarea unor
opionale (C.D.. propus de coal) i C.D.. de aprofundare i extindere (C.D..
oferit de programa colar), proiectarea unor activiti extracolare (concerte,
excursii tematice), serbri colare.
Am expus n detalierea unitii de curs 1 problemele generale legate de
programa colar, deosebirea ntre programele tradiionale, numite analitice, i
programele noi, numite colare, proiectate unitar pentru nvmntul obligatoriu,
avnd precizate obiective-cadru, de referin, coninuturi, activiti de nvare i pe
competene generale i specifice, coninuturi, valori-atitudini pentru liceu. Am
prezentat n compensaie fa de reglementrile date de programele (1998-1999) i
propuneri de standarde de performan pentru finele nvmntului obligatoriu.
Analiza programelor, n situaia unor modificri ce pot s survin periodic n
structura acestora, are o marj apreciabil de risc, pe care i-o asum cel ce
ntreprinde un asemenea demers.
Avnd n vedere c un student sau un profesor debutant trebuie s cunoasc i
dinamica unor componente ale Curriculumului Naional, la care a fost martor,
prezentm analiza programelor i modificrile care au aprut pe parcursul anilor:
programele pentru clasele I-VIII, ediia 1998;
programele pentru clasele I, II, IX, ediia 2003;
programele pentru clasele IV, X, ediia 2004.

2.1.1. Programele de Educaie muzical

pentru nvmntul primar, clasele I-IV,
ediiile 1999, 2003, 2004

Dei exist n rndul specialitilor, provenii n general din zona exclusiv

practic a muzicii, opinii diferite n legtur cu obiectivele, coninuturile i
metodele de predare-nvare a muzicii (vom reveni asupra lor n partea a II-a
lucrrii), n anumite probleme s-a ajuns la un consens:
disciplina s se numeasc Educaie muzical (ca omologul educaie
plastic din cadrul ariei curriculare arte), fr s se dea explicaii asupra
sintagmei educaie muzical;

56
 programele trebuie organizate i citite (studiate, desluite) pe orizontal,
dup cum urmeaz: obiective-cadru, obiective de referin, activiti de nvare-
coninuturi (cu recomandri de repertoriu vocal i instrumental);
nsuirea muzicii s se efectueze i prin intermediul cntecului
instrumental ca modalitate concret de a lmuri parte din elementele de limbaj;
iniierea instrumental se va face prin obiecte sonore, pseudoinstrumente,
instrumente muzicale cu manualitate uoar;
cntecul vocal rmne mijloc natural de interpretare muzical;
audiia muzical este o component obligatorie a procesului de iniiere n
cultura muzical.
Vom ncepe s analizm programele pentru clasele I-IV, ediia 1999, pe
criteriile date de structura lor.
Un prim culoar l formeaz obiectivele de referin ce decurg din obiectivul-ca-
dru 1 (Dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale). Pentru
clasa I se propune ca elevii s cnte (dup auz) individual sau n grup, cntece
simple, la unison (1.1), s adauge ritmuri realizate prin corpuri sonore,
pseudoinstrumental sau redate prin propriul corp (1.2), iar n clasa a III-a se adaug
i acompaniament cu instrumente muzicale i aranjamente polifonio-armonice.
Pentru formarea atitudinilor elevul trebuie s-i exteriorizeze tririle, s
demonstreze stpnirea de sine i s-i mprteasc satisfaciile prilejuite de
interpretarea muzical. Toate acestea sunt indicaii de ordin formativ care aduc
actului didactic muzical o viziune proaspt, modern.
Obiectivele de referin pentru clasele I-IV, grupate n jurul obiectivului-ca-
dru 2 (Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical n interpretarea i
audierea muzicii), sunt i ele cumulative pornind de la cerina identificrii i
diferenierii unor surse sonore ca timbru (clasa I), la diferenierea calitilor
sunetelor i identificarea lor n propria interpretare sau audiii muzicale (clasa a II-a)
la utilizarea unor semne de notaie (clasa a III-a), s citeasc (solfegieze) cntece
simple (clasa a IV-a).
Traiectoria bine cunoscut ca aparinnd didacticii colii active vocale ar
necesita declararea apartenenei la una din metodele de circulaie n lumea
pedagogiei muzicale a secolului al XX-lea (ne referim la Chevais sau Kodaly).
Dac opiunea ar fi de metod (cale) instrumental, ar trebui specificat procedeul
Orff, deoarece nespecificnd calea de urmat pentru atingerea obiectivului-cadru 2,
se creeaz o ruptur exact n punctul (clasa a III-a) pe care metodele sus menionate
au soluionat-o pozitiv.
Obiectivele de referin pentru clasele I-IV propun inte pentru atingerea
obiectivului-cadru 3 (Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului muzical) i
pornesc de la propuneri ca: s enune titlurile i autorii unor cntece nvate
(clasa I), la care se continu amplificat cu obiectivele s enune date despre
cntecele interpretate, audiate (clasa a II-a) sau s reuneasc fragmente din
cntecele audiate, s desprind nvturile morale din cele audiate s-i
manifeste preferinele pentru diverse piese audiate (clasele III-IV).
n programa aprobat n 1998-1999 nu exist dect trei obiective-cadru,
lipsind cea referitoare la dezvoltarea fanteziei i creativitii (ce exist la clasele
V-VIII) care se regsete indirect n formularea competenelor generale pentru
liceu.
57
 Se observ din succinta trecere n revist a orientrilor programelor de
Educaie muzical pentru clasele I-IV, c dei prioritatea este cntecul vocal,
interpretarea instrumental este prezent, dar n plan secundar, fapt care trebuie
corectat n practic de ctre profesori i nvtori, chiar dac acetia nu sunt nc
abilitai printr-un curs de perfecionare specializat n iniiere instrumental.
Trebuie combtut ns prerea dup care oricine poate s predea Educaia
muzical instrumental n coli i c nsuirea tehnicii unui instrument chiar cu
manualitate uoar poate fi nsuit ntr-un timp record, fr un ghid metodic de
nalt clas.
Primordialitatea interpretrii vocale, ca rezultat al muzicii tradiionale
romneti, trebuie neleas i sub aspectul unei optici realiste, care ine cont de
inexistena (chiar n 2004) instrumentelor n coli, a unui repertoriu vocal-instru-
mental adecvat, a unor ghiduri de iniiere instrumentale i a unor puncte de vedere
la didactica special (instrumental).
Urmrind ofertele de repertoriu de cntece, observm prezena repertoriului
patriotic, religios i piese ce se preteaz la scenarii didactice cunoscute, repertoriu
ce ine cont de posibilitile de nvare ale copiilor, cu pstrarea romnescului
generaiilor anterioare.
Sugestiile pentru audiiile muzicale, pentru muzica popular, coral i
instrumental, sunt orientate pe ideea binecunoscut a audiiei ce trebuie s
perpetueze valorile clasice naionale i universale. Sunt promovate melodii celebre,
cntece cu texte importante pentru cultura elevilor, dar neactualizate.
n ceea ce privete recomandrile pentru muzica instrumental i orchestral,
aceasta urmeaz n principal linia mai sus menionat, fr ca muzica
instrumental s se detaeze de descriptiv. Profesorul (nvtorul) trebuie s
suplineasc lacuna, indicnd i audiii ce se manifest nonfigurativ.
Avnd n vedere c n mediul ambiental n care triete elevul este de tip
comercial, se impune n program abordarea critic a audiiilor i formarea chiar
la elevii mici a unor opinii estetice, promovnd i puncte de vedere personale, n
prima etap chiar neconformiste sau de bun gust ndoielnic din punct de vedere
artistic.
Programele pentru clasele I-II (2003)
i clasa a III-a (2004)
Programele de Educaie muzical pentru clasele I-II (aprobate de Ordinul
Ministerului Educaiei i Culturii nr. 4686/05.08.2003) i programe pentru clasa
a III-a (Ordinul Ministerului Educaiei i Culturii nr. 5198/01.11.2004) aduc, fa
de ediia 1999, modificri nuanate, care atrag dup sine necesitatea apariiei unui
nou set de manuale.
Planificrile calendaristice i chiar gruparea coninuturilor n unitile de
nvare trebuie restructurate n funcie de aceste nouti.
Modificrile respective se refer la:
formulare mai concentrat a obiectivelor-cadru care sunt n noua program
n numr de dou:
1) valorificarea n practica vocal i instrumental a elementelor de
limbaj muzical receptate;
2) exprimarea prin muzic;
58
 indicarea unui numr sporit de obiective de referin n care improvizaia
muzical, utilizarea instrumentelor propriu-zise i recunoaterea structurii
arhitectonice a unei piese sunt trecute la categoria C.D.. (neobligatorii);
n cazul utilizrii descifrrii unei partituri n clasa a III-a se va opera numai cu
sunetele La, Sol, Mi, Do (octava 1) cu formule ritmice formate din ptrimi i optimi;
coninuturile sunt neschimbate fa de ediia 1999 dar sunt prezentate
dependent de cele 5 uniti de nvare: cntarea n colectiv, melodie, ritm, timbru,
interpretare;
resursele rmn aceleai: cntec vocal, pies instrumental, audiie
muzical;
piesele recomandate spre audiere rmn cantonate n figurativ sau n
tradiia clasico-romantic ca n ediia precedent;
sunt prezentate standardele de performan dar nedifereniate n minim,
mediu, maxim (optim).

2.1.2. Programele de Educaie muzical

pentru nvmntul obligatoriu, clasele V-VIII
(ciclul gimnazial al cursului secundar inferior)

Pornind de la cele patru obiective-cadru, programele pentru educaia

muzical pentru clasele V, VI, VII, VIII, continu ideile programelor pentru
nvmntul primar (n 1999 erau trei la numr), adugnd un obiectiv-cadru
referitor la cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii muzicale i
propuneri pentru curriculum la decizia colii (C.D.. aprofundat, notat distinct
printr-un asterisc).
Vom proceda n acelai fel cu cele propuse n programele anterioare, adic
analiza pe orizontal urmrind raportul dintre obiectivele de referin i
obiectivele-cadru.
Obiectivul-cadru 1 este ndeplinit prin cerinele formulate de obiectivele de
referin care extind interpretarea vocal i instrumental de la cntece simple
(unison sau cu aranjamente armonico-polifonice, acompaniamente simple pentru
clasa a V-a) la cntece de diferite tipuri (clasa VI), genuri, teme celebre din muzic
(clasa a VII-a), acompaniamente simple (clasa a VIII-a).
Lund n discuie coninuturile din care se obiectiveaz aceste cerine, ele se
refer la o gramatic elementar cu precdere tonal, cu ritmic msurat i
elemente de forme muzicale simple, gramatic slujit de un repertoriu strict vocal
i audiie de sorginte clasic sau folcloric.
Obiectivul-cadru 2 se atinge prin indicaii de audierea lucrrilor din
repertoriul clasic-romantic romnesc i universal, antrennd elevii n cteva
activiti: s identifice genuri, teme, tipuri de muzic, s-i exprime preferinele
pentru diverse piese muzicale. i acest obiectiv vizeaz, sub aspectul cerinelor,
acelai orizont de muzic descriptiv, cu melodii tonale sau modale de valoare,
punct de vedere deseori preluat de la o generaie la alta, ca o axiom.
Obiectivul-cadru 3, cel mai disputat n lumea pedagogilor romni, se refer la
cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical. Se indic la sfritul
clasei a V-a, n trunchiul comun, c elevii trebuie s opereze cu elemente de
59
limbaj muzical, n clasa a VI-a s diferenieze n audiie caracterul major i
minor al unei tonaliti i s analizeze structura unor teme audiate.
Mergnd pe aceeai linie de eludare a solfegierii, programa pentru clasa
a VII-a propune un singur obiectiv pentru atingerea obiectivului-cadru 3: s
diferenieze elementele componente ale genurilor scenice, elemente de limbaj,
strict teoretice, necesare ns unei audiii active participative. Programa pentru
clasa a VIII-a, indic probleme de sintez: s analizeze elementele de limbaj
cunoscute n lucrrile audiate.
Aa cum am menionat n capitolele anterioare, problema descifrrii unei
partituri se poate realiza pentru o majoritate confortabil de elevi: estimm, din
practica noastr, ntre 80-90% din elevi prin metode strict vocale (vezi metoda
modulelor melodice descrise n Ghidul profesorului de educaie muzical pentru
clasele V-VI) i 100% prin metode instrumentale.
Prima metod (cea strict vocal) poate avea succes numai n situaia aplicrii
unei strategii omogene, de la clasa I pn la sfritul colaritii, de ctre cadre
didactice abilitate la metod i cu ajutorul unui repertoriu riguros respectat.
Cea de a doua metod, nc incert, este n momentul de fa lipsit de
materiale didactice suport i de organizri coerente, de personal calificat care s-o
aplice.
Aceast analiz, credem c va contribui la atenionarea profesorului care va
ncepe predarea Educaiei muzicale n nvmntul obligatoriu la 15 septembrie a
fiecrui an, c obiectivul-cadru 3 este departe de a putea fi atins fr instrumente
sau fr stpnirea unui procedeu de larg circulaie, eficient cum ar fi metodele
Chevais sau Kodaly-Orff-Suzuki.
Obiectivul-cadru 4 cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii
pune profesorului de muzic una din problemele cele mai greu de rezolvat.
Creativitatea este un atribut definitoriu al personalitilor, este un act complex,
obligatoriu de urmrit ntr-un nvmnt modern.
Programele pentru clasele V, VI, VII, VIII au un cmp de obiective de
referin mai mic pentru trunchiul comun (s cnte cu participare afectiv, s
asocieze mesajului muzical imagini vizuale, s improvizeze ritmic) i o ofert mai
bogat calitativ de obiecte pentru C.D.. (s realizeze scurte improvizaii melodice,
s reprezinte prin mijloacele altei discipline coninutul sugerat de muzic).
Pentru c noile programe sugereaz doar ceea ce ar constitui un drum, o cale
mai eficient de urmat pentru a realiza o parte din acest obiectiv-cadru, aferent
nivelului de colaritate al unui elev, v propunem s facem o succint recapitulare a
problemelor legate de:
a) conduita emoional-expresiv n interpretarea muzical;
b) procedee de obiectivare a imaginaiei;
c) creativitatea i cotele de originalitate.
Deschidem aceast parantez cu scopul de a lmuri ce caliti ar trebui s
ntruneasc activitile prin care se realizeaz sarcinile obiectivului-cadru 4.
Creativitatea este o capacitate, o disponibilitate a personalitii unui om (subiect),
ce permite i favorizeaz obinerea unor realizri originale.

60
 Creativitatea este proprie tuturor subiecilor (copiilor, maturilor). Din acest
punct de vedere putem s vorbim despre un potenial creator individual, ce are
ns intensiti i cmpuri diferite de la individ la individ.
Putem s apreciem n ce msur deine un subiect (de exemplu, un elev de
orice vrst) o capacitate general sau special (aici muzical) dup:
originalitatea rspunsului sau/i a soluiilor date n situaii neateptate de
ctre un elev;
flexibilitatea pe care o dovedete n adaptare la situaii, la modul n care
tie s restructureze modele ce unora le par de nerestructurat;
rezistena la efort ntr-un domeniu cu arie restrns special sau cu o arie de
cuprindere mai mare;
curiozitatea intelectual, tehnic, artistic, tiinific manifestat de elev
(aici pentru problemele muzicii);
motivaia direct, imediat sau deprtat sau intrinsec, luntric, extrin-
sec (dat de cineva din afar) despre plcerea, importana unui domeniu (aici
muzical).
Cerinele expuse mai sus pot constitui puncte de plecare n proiectarea
activitilor i a coninuturilor necesare atingerii obiectivului-cadru 4, punndu-le
n acord cu ciclurile curriculare i cu personalitatea fiecruia dintre cei ce predau
educaia muzical la clasele de gimnaziu.

a) Conduita emoional-expresiv n interpretarea muzical

Pornindu-se de la premisa c nfiarea omului este expresiv nu este mut
(M. Zlate), c ea furnizeaz informaii despre ceea ce nu se poate spune prin
cuvinte, s-a ajuns din vechime la acceptarea faptului, att de evident, i chiar la
constatri de felul zicalelor: chipul este oglinda sufletului sau ceea ce se arat
este o imagine a ceea ce nu poate fi vzut.
Interpretarea muzical (vocal, instrumental) nseamn o traducere prin eul
personal a inteniilor unui compozitor. Cel ce interpreteaz, folosete n
interpretare, voluntar sau involuntar, o serie de mijloace muzicale: timbrul vocii,
intensitatea sunetelor, tempoul de execuie a piesei etc. alturi de mijloace specifice
artei actorului, mimica, pantomima, uneori expresive modificri de natur
vegetativ. Toate formeaz conduita emoional-expresiv de interpretare muzical.
Interpretarea unui cntec de ctre elevi, pentru a cultiva sensibilitatea
exprimrii emoional-expresive trebuie s fie nsoit de exerciii de intonaie a
cuvintelor i a muzicii, n care accentul expresiv al cuvintelor, sau respectarea
curbei anacruz-cruz-metacruz, locul respiraiei, cenzurii au un efect bun
interpretativ dac sunt aplicate cu msur, cu profesionalism. Tocmai pentru a
cunoate msura dat de profesionalism, propunem, n ceea ce privete mimica, ca
n ora de educaie muzical (sau dirigenie), s se arate i s se aplice n cntec,
ansambluri de micri referitoare la mobilitatea feei: deschiderea ochilor i direcia
privirii, poziia sprncenelor, micarea buzelor care dau feei tipurile de expresii
emoionale cu aceste 3 elemente anatomice.

61
 Diferite tipuri de expresii emoionale

Pantomimica reprezint ansamblul expresiv al ntregului corp, la care trebuie

s apelm uneori pentru a exprima stri emoionale prin inuta corpului, gesturi i
ritmul mersului, de exemplu: mersul sprinar sltat, exprimnd bucuria, buna
dispoziie; mersul ncetinit ca tempo exprim o tristee, suprare, surprindere etc.
n cazul cnd o pies muzical (pentru un solist vocal) este mai complex se
poate apela i la mijloace de genul modificrii intenionate a respiraiei, paloarea
feei, tremurarea vocii sau a feei, plns, rs etc., ce formeaz ansamblul de
modificri de natur vegetativ12.

b) Procedee de obiectivare a imaginaiei

Imaginaia ca proces cognitiv, este un proces de elaborare a unor imagini i
proiecte noi, pe baza combinrii i transformrii experienei proprii. Transpus pe
cadrul Educaiei muzicale, aceasta ne conduce spre cteva procedee de obiectivare
a ei, cum sunt:
aglutinarea (combinarea unor pri, a unor lucruri, fiine, fenomene care
permit apariii noi);
amplificarea i diminuarea dimensiunilor unei structuri iniiale (personaje
ce au o caracteristic modificat n felul acesta);
multiplicarea i omisiunea pot crea n muzic cuplri de personaje, colaje
muzicale i interpretative variate.

12
Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, manual pentru clasa
a X-a, coli normale i licee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
62
 Putem obine prin aceste mijloace, cteva categorii estetice, de exemplu ale
comicului att de agreat de elevi. Am exemplifica printr-un model propus de
Saint-Saens n Carnavalul animalelor cnd, pentru a ilustra comic broasca
estoas, se folosete melodia vivantului Can-Can ntr-un tempo lent, trt, precum
mersul reptilei.
Sau, am propus, tot pentru a obiectiva procedeele imaginaiei ca un personaj
ca Pcal s interpreteze arii preclasice (Cimarosa, Monteverde etc.).
Cele expuse n legtura cu imaginaia se refer la categoria imaginaie
reproductiv pentru c a combinat imagini ale realitii. Se folosete rezervorul
memoriei, dar l reconstruiete, fr s se deprteze sau s se opun realului,
procedee specifice imaginaiei creatoare.
n ce msur, n coal, reuim cu elevi s atingem i latura propriu-zis, a
imaginaiei creatoare rmne de constatat prin produsele create n cadrul educaiei
formale.
Empatia este unul din cele mai importante procedee de obiectivare a
imaginaiei. Empatia (einfhlung) nseamn capacitatea de a tri viaa afectiv a
altuia (P. Popescu-Neveanu). Abilitatea empatic, rapiditatea intrrii n pielea
personajului, a complexului su afectiv este o component important a talentului
artistic, muzical n acelai timp.
n procesul de formare a personalitii, fiecare ins trebuie s asimileze modele
prin care se identific cognitiv, afectiv uneori i fizic, ca vestimentaie (vezi
fenomenul Elvis Presley etc., n care tinerii imit total modelul comportamental i
interpretativ al Regelui rock-ului; fenomenul este specific multor zone geografico-isto-
rice culturale. De exemplu, pe vremea modei Wagner, doamnele din Germania se
mbrcau precum walkiriile din operele compozitorului etc.)
Interpretarea vocal-instrumental solistic sau n grup implic n mod
obligatoriu aplicarea creativ a unora din procedeele amintite mai sus.
n clipa cnd un elev solist sau ntregul ansamblu coral, instrumental, atac
(ncepe) o pies, profesorul trebuie s fie ncredinat c acesta este capabil de
empatie, de transpunere n starea afectiv pe care trebuie s o transmit
spectatorilor prin mimic, pantomimic i expresivitate cu mijloace muzicale.

c) Creativitatea i cotele de originalitate

A crea nseamn a produce ceva nou.
Cota de originalitate13 corespunde distanei dintre produsul nou i ceea ce
preexist ca fapt cunoscut i uzual n domeniul respectiv.
Creativitatea unui ins (subiect) este capacitatea complex de a produce ceva
nou la care i aduc aportul toate procesele psihice de la senzaii-percepii la
afectivitate i voin, aptitudini. Acestea nu sunt creative ele nsele, dar devin prin
atitudini creative14.
Dintre atitudinile creative, care pot i trebuie depistate la elevi, psihologia
romneasc menioneaz un grup care poate fi utilizat de profesorul de Educaie
muzical15:

13
Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, op. cit., p. 180.
14
Paul Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1970,
p. 157.
15
Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, op. cit., p. 184.
63
 ncrederea n forele proprii, dorina de realizare de sine;
interesul i devotamentul fa de profesiune sau un domeniu care se
transform n scop al vieii;
atitudinea antirutinier;
cutezana i asumarea unor riscuri legate de proiectele dificile la care s-a
angajat;
perseverena n cutarea soluiilor, n revizuirea acestora;
simul valorii i atitudinea valorizatoare, care conduc la recunoaterea
deschis i onest a valorii altora i a afirmrii demne a propriei valori.
Trebuie s subliniem c fiecare ins are un anumit grad de creativitate pe un
anumit domeniu, dar numai unii sunt talentai.
Talentul, ca o treapt superioar a aptitudinilor, reprezint capacitatea de
creativitate la un nivel superior.
Din cele expuse succint pn aici, credem c s-a evideniat faptul c
procesul de creativitate nu poate fi un obiectiv prioritar al colii. Stimularea prin
atitudini a aptitudinilor fiecrui elev se poate constitui ntr-un deziderat ce va da
roade n timp. Excepia elevul minune, ntrete regula.
Zestrea de cultur general (rezervorul memoriei, rezervorul de experiene
i trire afective) devine deci fundamentul cultural al personalitii (Ralph
Linton) fr de care omul nu poate n cazul nostru interpreta expresiv o
muzic, nu poate imagina ceva n legtur cu cele interpretate de el sau de alii.
Procesul de elaborare a unor imagini noi (imaginaia) sau de a crea ceva nou
(creaia) nu au din ce se forma dac nu exist cultur general.
Obiectivul-cadru 4 este intim legat de celelalte obiective-cadru dar cu
precdere de obiectivul-cadru 1.
Dac un elev, la sfritul unei perioade de timp, va intona un cntec, acestuia
trebuie s i se dea posibilitatea s-i construiasc propriul scenariu de interpretare
apelnd la mijloace specifice muzicale sau specifice altor arii curriculare.
Intim legate de standardele de performan pentru nvmntul secundar
inferior, obiectivele de referin prin care se ating cerinele obiectivului-cadru 4
credem c trebuie s vizeze aspecte dictate de: (1) planul strict muzical (invenii
melodice, improvizaii i variaiuni ritmice, soluii armonice (dup caz), propuneri
de aranjamente vocale, instrumentale), de (2) planul asociativ cu alte mijloace de
exprimare care s-i dezvolte priceperea alctuirii unui ct de modest scenariu n
regie proprie, de (3) planul comunicrii verbale sau scrise a inteniilor din limbajul
muzical interpretat de elev sau de alii.

2.1.3. Programa de Educaie muzical

pentru clasele a IX-a i a X-a
(ciclul liceal al cursului secundar inferior)

Programa pentru clasa a IX-a aprobat n 2004 (Ordinul Ministrului Educaiei

i Culturii nr. 3458/9.03.2004) sintetizeaz n dou competene generale, obiecti-
vele avute n vedere n clasele anterioare (cu precdere pentru clasele V-VIII) sub
formularea:
1. Corelarea n practica muzical a elementelor de limbaj muzical
receptate.

64
 2. Expunerea prin i despre muzic, valorificnd dimensiunile afective,
creative i estetice ale propriei personaliti
Din prezentarea ierarhizat a competenelor generale din formularea lor, ct
i din expunerea de motive din nota de prezentare, reiese o alt optic
metodologic. Elementele de limbaj se deduc din materialul receptat (audiie), iar
exprimarea prin limbajul sunetelor (interpretarea vocal-instrumental) i expri-
marea despre muzic, d posibilitate elevului s-i valorifice sentimentele, s
devin creativ i s poat aprecia valoarea estetic a manifestrilor n care este
implicat direct.
Competenele specifice utilizeaz trei verbe pentru a contura competena
general 1: s fie capabili s recunoasc elemente de limbaj, teme muzicale n cntece
interpretate dup auz, descifrate sau audiate, s descifreze teme accesibile n care s
coreleze vocal sau instrumental semnul cu sunetul, s diferenieze genuri, forme.
Coninuturile se refer la probleme ce au fost predate n clasele V-VIII i
adaug un repertoriu pe descifrare de teme din muzica popular i clasic,
preclasic, renascentist sau a Ars Nuovei. Recomandrile pentru audiii i pentru
repertoriul coral se ncadreaz n limitele cunoscute de stil i accesibilitate.
Competenele specifice pentru atingerea competenei generale 2 fac trimiteri
la capacitatea elevului de interpretare vocal-instrumental a unor piese solo sau n
formaie coral, instrumental, dnd dovad c este cunosctor al limbajului
codificat scris de compozitor; c este capabil s realizeze acompaniamente
instrumentale i c este stpn pe o tehnic minim dar corect instrumental; s
fac aprecieri comparative i autoaprecieri referitoare la interpretarea muzical sau
la ideile emise de alii sau de el.
Despre oferta de valori i atitudini prezentate (la subcapitolul 1.2.4.), adu-
gm faptul c este bine ca profesorul s completeze tabloul cu atitudinile creative
din subcapitolul Creativitatea i cotele originalitii.
O valoare presupune o polarizare ntre pozitiv i negativ i cere ierarhizarea
unor elemente observabile, pentru a cunoate nivelul de standardizare de care e
capabil elevul n domeniul muzicii.
Sugestiile metodologice i reitereaz opiunile pentru cele trei resurse
materiale (mijloace) de realizare a Educaiei muzicale, cntarea vocal, audiia i
iniierea instrumental. Sintetizm ideile principale din program (p. 4-5):
educaia muzical-instrumental se face prin intermediul celor cu manua-
litate uoar, cu resursele i coninuturile specificate n program, educaie prin
care se intr n lumea muzicii: descifrare, interpretare;
educaia muzical-vocal va asigura repertoriul de cntece, dar descifrarea
se va face prin intermediul instrumentului, nu a solfegiului;
analiza, n principal, va viza formele muzicale, probleme estetice, legtura
muzicii cu textul literar;
audiia nu mai este un auxiliar al teoriei;
deprinderile muzicale trebuie s parcurg trei stadii: de receptare i
reproducere a elementelor muzicale, recunoaterea lor auditiv i de valorificare
creativ.
Fa de ideile generale i viziunea programei pentru clasa a IX-a, profesorul
de muzic trebuie s se documenteze n plus i:
asupra metodelor de iniiere instrumental: tehnici, repertoriu i a ordinii
sunetelor care s corespund att tehnicii instrumentale, ct i specificul vocii
elevului;
65
 asupra compatibilizrii diapazonului vocii copiilor cu cel al instrumentului
i ambitusul cntecului, pentru ca piesele s poat fi intonate vocal-instrumental;
asupra tehnicilor de audiie muzical16;
s manifeste o grij sporit fa de rubrica activiti de nvare i pentru
relaiile interdisciplinare.

Programa pentru clasa a X-a

(ciclul inferior al liceului)

Programa de Educaie muzical (aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei

i Culturii nr. 4598/31.08.2004) are aceiai structur ca programa pentru clasa a IX-a:
competene generale, competene specifice, coninuturi, valori-atitudini, sugestii
metodologice, sugestii de melodii i teme cntate, sugestii de audiii muzicale i
corale din repertoriul romnesc i internaional.
Dac programa pentru clasa a IX-a viza coninutul i repertoriul specific
perioadei Ars Nova Renatere Baroc Clasicismul muzical, programa pentru
clasa a X-a indic probleme ale romantismului (secolul al XIX-lea) i ale creaiei
muzicale din secolul al XX-lea (inclusiv neomodalitii).
Se subliniaz cu insisten s se apeleze la demersul inductiv de predare-n-
vare: noiunile vor fi anunate n strict legtur cu descoperirea lor auditiv
muzical.

Concluzie preliminar
Programele colare pentru nvmntul obligatoriu sunt construite dup o
schem modern, coerent ce pornete de la obiective-cadru (iniial 3 ulterior 2
pentru nvmnt primar, momentan 4 pentru gimnaziu, 2 competene generale
pentru clasele a IX-a i a X-a). Noi am propus, n lucrarea de fa, i alte standarde
de performan pe care le considerm realizabile dac sunt respectate nivelurile de
capacitate ale elevilor, minim, mediu, maxim (optim).
Pentru ca s fie respectat spiritul programelor actuale este nevoie de oferte de
tiin metodologic, adic soluii izvorte din experimentri sau din trieri i
adaptri ale tehnicilor celor mai cunoscute metode de predare instrumental, vocal
a secolului al XX-lea, grupate n materiale suport pentru profesor i separat pentru
elevi, care s nceap cu sfritul, adic cu standardele de performan.

2.2. Planificarea calendaristic

2.2.1. Prezentare general

Dup ce profesorul de Educaie muzical a studiat cu atenie planul-cadru i

programele colare i i cunoate norma didactic, clasele la care va preda, trebuie
s ntocmeasc o planificare calendaristic, adic o repartizare anticipativ a unor
componente pentru activitatea didactic, desprinse n parte din programa colar
(ne referim la obiectivele de referin i coninuturile indicate pentru fiecare clas).

16
A se consulta: Georgeta Aldea, Munteanu Gabriela, Didactica educaiei muzicale n
nvmntul primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001; Gabriela Munteanu,
Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura Sigma, Bucureti, 1999.
66
 O astfel de planificare calendaristic (anual, semestrial sau trimestrial, dup
cum era organizat structura anului colar) o realizau i nainte de 1989 muli profe-
sori/nvtori. Partajarea orientativ a tablei de materii cu subiecte, adic vechea
program colar, evit n felul acesta discontinuitile n predare-nvare-evaluare.
Din practica colar i chiar universitar, se cunosc cazuri n care la finele trimestrului
se predau ngrmdit mai multe lecii (cursuri), fr timp necesar consolidrilor.
Actuala planificare calendaristic are rostul de a face ordine n succesiunea
predare-nvare-evaluare, pe de o parte. Se grupeaz coninuturile n contexte
tematice numite uniti de nvare, ce au rostul, pe de alt parte s dea un tempou
personalizat predrii-nvrii-evalurii i chiar o arie personalizat de cuprindere a
coninuturilor.
Apariia unitilor de nvare ca element nou n proiectarea didactic,
constituie un fapt derivat din principiile ce au generat reforma curricular
(principiul seleciei i ierarhizrii culturale ce permite trecerea de la viziunea mono
la cea inter i pluri, multidisciplinar etc.).
Altfel spus, noua planificarea calendaristic solicit profesorului s organizeze
o succesiune a coninuturilor (subiectelor de lecii, capitolelor, activitilor practice
corale, instrumentale indicate n orele repartizate trunchiului comun) n conformitate
cu viziunea proprie didactic, viziune ce nu poate s nu in cont de ciclul curricular
i de realitatea concret a clasei la care va preda. De aceea este nevoie de o privire
retrospectiv ce ne va lmuri asupra obiectivelor de referin ce au fost indicate
pentru absolvirea clasei. Trecutul elevului se va cunoate consultnd cataloagele i
caietele proprii de observaii. n cazul n care se preia catedra unui alt coleg,
preluarea datelor concrete despre standardele de performan ale clasei sunt
obligatorii, ct i cunoaterea manualului alternativ dup care s-a lucrat anterior.

Reinei !
O grupare de coninuturi unitar tematic, dar flexibil, care are
capacitatea s fie coerent, s permit sintetizare i continuitate pe un anumit
spaiu de timp, s determine reacii comportamentale intim legate de obiecti-
vele de referin/competenele specifice i care se finalizeaz printr-o evaluare,
este cunoscut n literatura de specialitate ca fiind o unitate de nvare.
Planificarea calendaristic devine un document ce poart amprenta profeso-
rului dac acesta i-a organizat planificarea pe uniti de nvare.
Pentru Educaia muzical Ghidul metodologic (2002) propune, orientativ
pentru muzic, urmtoarele uniti de nvare:
cntarea n colectiv (vocal-instrumental);
melodia (armonia, polifonia);
ritmul;
interpretarea;
timbrul muzical.
Totodat se subliniaz n mod expres c elementele de cultur muzical se
introduc n limitele strict necesare, legate de piesele interpretate sau audiate, la
orice coninut.
Aceeai idee se reitereaz i n programa de Educaie muzical pentru clasa
a IX-a (2004): Elementele de cultur muzical (date despre forme, genuri,
compozitori) se vor aminti n strict legtur cu operele amintite.
67
 Rubricaia schemei unei planificri calendaristice (semestriale, anuale)
formatul, bordul, se prezint n felul urmtor:
coala ...
Clasa ...
Disciplina: Educaie muzical
Profesor ...
Numr total de ore ...
Anul colar ...

Obiective de

Competene
Nr. Unitatea Numr de

specifice
referin
crt. de (I-VIII) ore Sptmna Observaii

(IX)
nvare prevzute

2.3. Proiectarea unitilor de nvare

i a tipurilor de lecii, a diverselor activiti ce
aparin Educaiei muzicale formale i informale

2.3.1. Proiectarea unitilor de nvare

specifice Educaiei muzicale

Proiectarea unitilor de nvare n totalitate i separat a fiecreia, constituie

punctul forte n proiectarea didactic personalizat.
Formatul recomandat de Ministerul Educaiei i Culturii pentru a se pstra
unitatea concepiei este urmtorul:

Proiectul unei uniti de nvare pentru clasa ...

coala ...
Disciplina: Educaie muzical
Numr de ore ...

Detalieri Obiective Activiti

de de de Resurse Evaluare
coninut referin nvare

Fiecare unitate de nvare se desfoar pentru predarea-nvarea coninu-

turilor pe parcursul mai multor sptmni i se finalizeaz cu evaluarea care se
realizeaz fie continuu, fie printr-o prob final de sintez, ntr-o or sau parte de
ore, ct permite numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare.
Formatul unei matrice de evaluare sintetizeaz tonalitatea intelor (O.R./C.S.)
ce trebuie supuse probelor de evaluare i are n vedere o ofert larg de instrumente
de evaluare ce pot fi alese potrivit cu natura i ncrctura intelor i nivelul
capacitii minim, mediu, maxim al lotului (clasei) de elevi.

68
 Un asemenea model de format se prezint grafic n felul urmtor pentru
nvmntul obligatoriu cu O.R., pentru liceu cu C.S.:

Matricea de evaluare pentru unitatea de nvare ... pentru clasa ...

Instrumente de evaluare Referat Portofoliu

O.R. Prob oral
Probe practice Probe scrise
sau rspuns la ntrebare
cntec vocal- test scris
C.S. comentariul audiiei
instrumental
O.R1
O.R2

n privina unitilor de nvare, remarcm faptul c n Ghidul metodologic

(2002) sunt prevzute cinci uniti, pe care ghidul le recomand pentru toate
clasele.
Deoarece ntreaga proiectare didactic (planificarea calendaristic, proiec-
tarea unitilor de nvare, proiectarea detaliat a leciilor, activitilor formale i a
celor ce valorific activitile informale) este supus unui demers personalizat, se
ivete credem, n unele cazuri situaia c denumirea unitilor de nvare i a
activitilor de nvare i chiar relaionarea lor cu obiectivele de referin, compo-
nentele specifice, s fie n pericol de a atinge amatorismul, improvizaia.
Credem c este imperios necesar apariia n Didactica educaiei muzicale a
unor oferte ce nu trebuie s glosseze unica ofert, de altfel bun, din Ghidul
metodologic (2002), dar care trebuie, ca orice prim ediie, revizuit i
mbuntit. Concomitent este nevoie de reciclarea cunotinelor tuturor cadrelor
didactice pentru ca n cadru organizat prin departamentele de profil, acestea s se
abiliteze la noul tip de proiectare didactic, proiectare ce necesit asistare tiinific
i prezena specialitilor att de rari n didactica oricrui obiect de studiu.

Propuneri de uniti de nvare

A. Ghidul metodologic (2002) indic urmtoarele uniti de nvare:

I. Cntarea n colectiv (vocal i instrumental);
II. Melodia (armonia, polifonia);
III. Ritmul;
IV. Interpretarea;
V. Timbrul muzical.

B. Propunem ca unitile de nvare s porneasc de la modelul schemei lui

Helmholtz, ce indic proprietile sunetului muzical:
I. nlimea sunetului;
II. Durata sunetului;
III. Intensitatea sunetului;
IV. Timbrul sunetului.
Schema, ca s fie complet, trebuie s conin i componentele: V. Construcia
arhitectura pieselor muzicale i VI. Estetica stilurilor.
69
 Unitile propuse la soluia B, conduc spre coninuturi ce se reunesc astfel n:
Unitatea I: sunetele muzicale (vocale i instrumentale) intervale, melodia
(ca lan de intervale, module de intervale), scri, acorduri care conduc la armonie.
Coninuturile unitii II sunt: valori de durat a sunetului, formele ritmice,
msuri.
Problemele de dinamic i agogic, fiind probleme de interpretare vocal,
instrumental, solistic sau colectiv, sunt cuprinse n unitatea III, facilitnd
cntarea vocal, instrumental n formaie coral, instrumental sau intonarea
individual.
Unitatea IV ar da ocazie profesorilor s predea despre voci, instrumente,
formaii, genuri.
Unitatea V are n vedere elemente de construcie a pieselor vocale,
instrumentale, orchestrale de forme mici sau ample.
Deoarece educaia muzical este o disciplin de cultur estetic, considerm
c unitatea VI trebuie s obiectiveze atitudinile estetice, opiunile muzicale, intim
legate de obiectivele-cadru 3 i 4 din programele colare.
Menionm c un model asemntor a stat la baza organizrii cursurilor de
teoria muzicii Tratat de teoria muzicii de prof. univ. dr. Victor Giuleanu, aprut
n 1984 cuprinztor codex de teorii i exemple referitoare la elementele de baz
ale muzicii i a domeniilor care le genereaz. Gsim modaliti similare de tratare a
fenomenului muzical i sub forma unor scheme, n Cursul de teoria muzicii, a
prof. univ. Drago Alexandrescu (vezi vol. I, p. 17) i n viziunea catedrei de
teorie-solfegiu-dicteu de la Braov, Timioara.
C. O alt propunere se refer la focalizarea unitilor de nvare pe dou din
cele patru obiective-cadru. Unitile ar viza:
I. Elemente specifice interpretrii vocale i instrumentale;
II. Elemente specifice artei componistice.
La prima unitate de nvare s-ar grupa elementele principale ale muzicii,
ritmul i melodia ca elemente generate de proprietile importante n viziunea
muzicii clasice, adic durata i nlimea sunetului, alturnd probleme de
intensitate i de timbru i domeniile care le genereaz, dar i problemele de tehnic
instrumental i de evaluare critic a interpretrii vocale, instrumentale.
La cea de a doua unitate s-ar ataa capitole concentrice din forme muzicale,
tehnici de improvizaie i construcie a unor piese muzicale, armonie i contrapunct
(la dimensiuni stricte n funcie de ciclurile curriculare i filiera colii) i estetica
stilurilor, de evaluare a muzicii create i receptate.

2.3.2. Proiectarea secvenial a leciilor

i a diverselor activiti ce aparin
Educaiei muzicale formale i informale

n metodologia recomandat prin ghidurile Ministerului Educaiei i Culturii,

2002, exist precizri n legtur cu proiectarea secvenial, i anume a raportului
dintre unitile de nvare i leciile cu subiecte diferite, ce compun unitatea de
nvare.
70
 Se apreciaz c proiectarea corect a strategiilor ce vizeaz unitile de
nvare ofer, n rubricile ce compun formatul, suficiente date referitoare la
elemente de coninut, resurse (aici cntece, recomandri de audiii muzicale),
activiti de nvare i precizri a tipului de evaluare, date, care, consider
iniiatorii Ghidului metodologic, nu mai necesit detalierea la nivelul unui proiect
de lecie, ca document separat.
Se mai estimeaz c delimitri prin linii orizontale punctate a leciilor
(detalierea coninuturilor) ce compun unitatea de nvare i mai departe, a celor
cinci uniti de nvare recomandate pentru educaie muzical, clarific i conine
datele necesare i suficiente pentru desfurarea leciilor pe parcursul orelor
didactice pentru un semestru sau an colar integral.
Avantajele certe ale unui asemenea punct de vedere, fa de proiectarea ntr-un
document separat al fiecrei lecii, specific proiectrii de tip clasic, sunt de natur s
stimuleze creativitatea profesorului i creeaz, n cmpul predrii-nvrii-evalurii,
o unitate n legtur cu tema central spre nvare.
Opinia noastr este aceea c un astfel de demers avantajeaz n primul rnd
profesorii cu o experien de cel puin trei ani la catedr, care nu au nevoie dect de
un ghid de orientare, dat de rubricile formatului unei proiectri a unitilor de
nvare.
Studentul la practic pedagogic i profesorul n primii 2-3 ani la catedr are
nevoie, dup opinia noastr, de stpnirea secvenelor unei lecii, secvene care se
refer la o anume tactic: Ce trebuie fcut? Ct trebuie predat, nvat? Ct trebuie
s dureze activitile de predare-nvare? Cum se poate ajunge la comprehensiune
de ctre elevi a celor predate, cum se formeaz o deprindere muzical, o atitudine
estetic? Cnd, cum se pun ntrebrile pentru evaluare? etc.
Stpnirea secvenelor leciei i a tacticilor de lucru din interiorul fiecrei
secvene cu elevi, nu se pot dobndi dect cu ajutorul unor ghiduri detaliate, care
ulterior trebuie abandonate i create secvenri personale ale leciei, nu nainte de a
cunoate modele de lecii.
Disciplina Educaiei muzicale are ca domeniu principal formarea i
dezvoltarea deprinderilor de intonare vocal i de execuie instrumental.
Acestea nu se pot efectua dect pe baze tiinifice. Exist tipuri de exerciii
diversificate, ce au n vedere ntotdeauna cntecul spre secvena care trebuie
repetat, pentru a o stpnii din punct de vedere melodico-ritmic ntr-o reproducere
ct mai fidel cu modelul-cntec.
De aceea, expresiile exerciii de intonare sau exerciii ritmice sunt
derutante pentru un profesor, n primii ani de coal, dac nu i se recomand
tipurile de exerciiu pentru aproape fiecare cntec vocal sau instrumental, i ordinea
efecturii lor n ideea reconstruirii cntecului n ntregul lui.
La cerinele de mai sus, legate de deprinderile vocal-instrumentale, se adaug
elemente specifice creativitii i limbajului muzical ca limbaj nonverbal cu o
semiografie specific. Toate acestea necesit dirijri care pot i trebuie date prin
modelele de lecii, ca posibile traiectorii i secvene de urmat n activitatea
didactic.
n partea a II-a a lucrrii vom prezenta cteva proiectri secveniale (scenarii
de lecii) cu scopul de a veni n ajutor profesorului n ceea ce trebuie s fac i s
tie ct, cum s fac pentru eficientizarea orei de Educaie muzical.
71
 Formatul unui asemenea proiect de lecie sau activiti corale, muzicale
extracolare, care poate fi diversificat, este urmtorul:

coala ...... clasa ..... nivelul clasei ..... data ...... durata .....
Unitatea de nvare .....
Subiectul (detaliere de coninut) .....
Tipul leciei .....
Premise .....
O.R./C.S. .....
Obiective operaionale :
1. .....
2. .....
3. .....
Probele corespunztoare:
1. .....
2. .....
3. ....
Descripturi de performan ......

Secvenele leciei
(scenariul didactic)
Nr. Secvena Activitatea Resurse
crt. activitii Evaluare
(buget de profesorului elevului mijloace metode form
timp) didactice de lucru
cu
elevii

Cu sau fr acest plan secvenial, profesorul trebuie s fie sigur c poate

acoperii coerent, complexitatea trinomului predare-nvare-evaluare specific
educaiei muzicale.

2.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

I. Punei n coresponden noiunile i formulrile didactice din cele trei

coloane n aa fel nct s rezulte specificul coloanei A, ce contureaz nelesul
plenar al sintagmei: proiectarea activitilor didactice (proiectarea demersului
didactic).
A B C
1A programa colar 1B document elaborat de 1C este construit() pe un scenariu
inspectorul oraului/ detaliat pe secvene de activiti
judeului ale unei uniti de nvare
2A programa unui opio- 2B document elaborat de 2C are o structur care se bazeaz
nal pentru gimnaziu Ministerul Educaiei i pe succesiunea CO-CR activiti
Culturii, CNC n colabo- de nvare, coninuturi
rare cu I..E.
72
 3A programa unui opio- 3B document elaborat de 3C are urmtoarea structur de
nal pentru liceu fiecare profesor alctuire: argument O.R.activi-
ti, coninuturi, matrice de evaluare
4A planificarea calenda- 4C are urmtoarea structur de
ristic pentru alctuire: argument, C.S. coni-
gimnaziu/liceu nuturi, valori atitudini, suges-
tii metodologice
5A proiectarea unei uni- 5C are formatul: detaliere de
ti de nvare pentru coninut O.R./C.S., activiti de
gimnaziu/liceu nvare resurse, evaluare
6A proiectul unei lecii 6A au formatul: nr. crt., unitatea
de nvare, O.R./C.S., coninu-
turi, numrul de ore sptmnal,
observaii
Completai cu rspunsuri:
1A =? B ,? C
2A =? B ,? C
3A =? B ,? C
4A =? B ,? C
5A =? B ,? C
6A =? B ,? C
Evaluare
Pentru fiecare item din coloana A cu rspuns corect se acord cte 1 punct.
Total = 6 puncte
II. a) ncercuii enunul pe care l considerai c acoper ntreaga definiie a
conceptului de unitate de nvare:
1) Unitatea de nvare este o grupare de coninuturi ce are unitate tematic,
ce nu-i poate modifica aria coninuturilor.
2) Unitatea de nvare are durat fix de timp i un numr prescris de lecii,
valabile pentru toi profesorii.
3) Unitatea de nvare cuprinde teme diverse ce sunt i are obiective create
de profesor cuprinde ntr-o unitate de timp, de regul un semestru.
4) Unitatea de nvare are o grupare de coninuturi unitare tematic este
flexibil, coerent, permite sistematizare i continuitate pe un anumit arc de timp,
determin reacii comportamentale ce in de O.R./C.S., i se finalizeaz cu evaluare.
b) Corectai n scris/oral eventualele greeli n enunurile de mai sus.
Evaluare
Cte 0,50 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Total = 2 puncte
III. n graficul bordului unitii de nvare de mai jos lipsesc specificaiile
unor rubrici. Completai-le oral!
1 2 3 4 5
Obiective
Activiti
de referin
? de ? ?
sau competene
nvare
specifice
73
 Evaluare
Rubrica 1 = 1 punct
Rubricile 4 i 5 = 0,50 puncte
Total = 2 puncte

Rezolvri:
I. 1 A = 2 B, 2 C
2 A = 3 B, 3 C
3 A = 3 B, 4 C
4 A = 3 B, 6 A
5 A = 3 B, 5 C
6 A = 3 B, 1 C

II. a) punctul nr. 4 are definiie complet

b) 1) Unitatea de nvare poate cuprinde diverse coninuturi cu condiia s-i

pstreze unitatea tematic.
2) Unitatea de nvare se desfoar pe un arc variabil de timp (2, 4, 10
ore etc.) n funcie de subiectele ce se includ i difer de la profesor la profesor,
pentru c unitatea e proiectat pe specificul clasei de elevi i pe nivelul lor de
cunotine, deprinderi, atitudini etc.
3) Unitatea poate s cuprind acele coninuturi, chiar diverse, care-i
pstreaz unitatea tematic, e coerent, dar e flexibil ca buget de timp, dar are
obligaia de a se racorda la obiectivele de referin din program.

III. Rubrica 1 = Detaliere de coninuturi

Rubrica 4 = Resurse
Rubrica 5 = Tipul evalurii (sau evaluare)

74
 ANEX

PLANIFICAREA CALENDARISTIC A UNITILOR DE NVARE

An colar 2004/2005 n demers personalizat
Clasa a V-a
Nr. Nr. de
Uniti de nvare Obiective de referin Sptmna
crt. ore
1 Cutarea n colectiv 1.1;2.1;2.2;2.3;4.1. 2 15-21 sept.; 15-21 dec. 2004
22 sept. 5 oct. 2004 /
2 Melodia 1.1;2.2;3.1;3.2;4.1. 17
10 ian. 6 mai 2005
6-26 oct. / 17 nov. 14 dec. /
3 Ritmul 1.1;1.2;2.1;2.2;2.3;3.2;4.2. 11
9-27 mai 2005
4 Interpretarea 1.1;1.2;2.1;3.2;4.1. 3 27 oct. 16 nov. 2004
5 Timbrul muzical 1.1;2.1;2.3;3.2;4.1. 3 30 mai 17 iun. 2005

Clasa a VI-a
Nr. Nr. de
Uniti de nvare Obiective de referin Sptmna
crt. ore
15 sept. 5 oct. /
1 Cutarea n colectiv 1.1;1.2;2.1;2.3;3.1;4.1. 4
15-21 dec. 2004
17 nov. 14 dec. /
2 Melodia 1.1;2.2;2.3;2.4;3.1;3.3;4.2. 18
10 ian. 29 apr. 2005
3 Ritmul 2.1;2.2;3.1;3.2;3.3. 6 6 oct. 16 nov. 2004
4 Interpretarea 2.1;4.1;4.4. 4 2-27 mai 2005
5 Timbrul muzical 1.2;1.3;2.1;4.3. 3 30 mai 17 iun. 2005

Clasa a VII-a
Nr. Nr. de
Uniti de nvare Obiective de referin Sptmna
crt. ore
1 Cutarea n colectiv 1.1;2.12.2;2.3;3.1;4.1. 4 15-28 sept. / 8-21 dec. 2004
29 sept. 26 oct. /
2 Melodia 1.1;2.2;3.1;3.2;4.1. 25
10 ian. 17 iun. 2005
3 Ritmul 1.1;2.1;3.1;4.5. 3 27 oct. 3 nov. 2004
4 Interpretarea 1.1;4.1;4.5. 1 2-7 dec. 2004
5 Timbrul muzical 1.1;2.1;4.5. 2 17-30 nov. 2004

Clasa a VIII-a / 1 or pe sptmn

Nr. Nr. de
Uniti de nvare Obiective de referin Sptmna
crt. ore
1 Cutarea n colectiv 1.1;2.1;2.2;2.3;4.1. 3 15-28 sept. / 15-21 dec. 2004
29 sept. 16 nov. /
2 Melodia 1.1;1.2;1.3;2.1;3.1;3.2;4.1. 23
10 ian. 13 mai 2005
3 Ritmul 1.1;1.2;1.3;2.1;2.2;3.1;3.2. 4 17 nov. 14 dec. 2004
4 Interpretarea 1.1;4.1;4.5. 2 16-27 mai 2005
5 Timbrul muzical 2.1;2.2;3.2. 2 30 mai 10 iun. 2005

Autor: prof. Elena-Coculeana Chitaigoroski,

coala nr. 132 Grigore Tocilescu, Bucureti

75
 UNITATEA DE CURS 3
Norma didactic i activitile didactice
ale profesorului de Educaie muzical

Rezumat
Unitatea de curs 3 i propune s serveasc drept un prim ghid studentului i
profesorului stagiar pe un traseu ce ncepe cu nscrierea la un concurs pentru ocuparea
posturilor vacante din sistemul naional de nvmnt. Se dau lmuriri despre norma
didactic (16-18 ore sptmnal) i asupra activitilor adiacente normei. Pentru prevenirea
profesorului asupra felului cum i va aprecia munca, sunt prezentate att felul n care el
poate fi premiat sau, dup caz, sancionat.

Obiective urmrite:
s cunoasc procedura de ocupare a unei catedre n nvmntul
preuniversitar;
s cunoasc Sistemul naional de nvmnt din Romnia;
s cunoasc norma didactic i activitile adiacente specifice educaiei
muzicale;
s cunoasc drepturile i obligaiile ce decurg din actele normative actuale.

3.1. Procedura de ocupare

a unui post/catedr n nvmnt

La categoria de probleme pe care trebuie s le cunoasc i s le rezolve un

profesor pn la 15 septembrie, data tradiional de ncepere a anului colar n
Romnia o problem o va constitui cunoaterea obligaiilor ce decurg din norma
didactic i din activitile adiacente (ansamblu coral, dirigenie) normei sau alte
activiti nenormate (activitatea n cadrul comisiei, activitatea de evaluare a elevilor,
activitile nenormate de pregtire a serbrilor colare, a concursurilor colare).
Dup terminarea facultii, finalizat prin examenul de licen i examenul de
absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic (cursurile
acestuia din urm sunt opionale) absolventul, atras de cariera didactic, se nscrie
la concursul de ocupare a catedrelor/posturilor vacante din nvmntul preuniver-
sitar, dup o metodologie ce este dat publicitii n fiecare an, de regul la
nceputul anului colar.
Concursul este coordonat ca metodologie de ctre Ministerul Educaiei i
Culturii i se organizeaz la nivel de jude pentru cele dou categorii de profesori:
de Educaie muzical i de Educaie muzical specializat. Aceast categorie se
refer la profesorii din nvmntul vocaional specializarea muzic, ce predau
n nvmntul integrat de art sau cu program specializat de muzic: instrumente,
canto, ansamblu orchestral (vezi Statutul personalului didactic, Legea nr. 128/1997
modificat i completat prin Decretul Prezidenial nr. 598/13, iulie 2004, art. 9
alin. 2 i 3 i Ordinele Ministerul Educaiei i Culturii cu privire la concursuri).
n urma mediilor obinute, profesorii se titularizeaz pe posturi (art. 16 alin. 1).
Posturile pentru suplinire se ocup de candidaii care nu au ocupat posturi de
76
titularizare (asigurate pe o perioad de 4 ani), tot n ordinea mediilor obinute dar
pe o perioad de un an colar (art. 10 alin. 1 lit. C i art. 16 alin. 2).

3.2. Sistemul naional de nvmnt n Romnia

Un profesor trebuie s cunoasc n acelai timp care este ansamblul unitilor

i instituiile de nvmnt, adic Sistemul naional de nvmnt.
n Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat i modificat ulterior (1999,
2004) la art. 15 alin. 2 se precizeaz: Sistemul naional de nvmnt cuprinde
uniti i instituii de stat i particulare. Ele sunt ealonate la art. 5, dup cum
urmeaz:
a) nvmntul precolar: grupa mic, grupa mijlocie, grupa mare, grupa
pregtitoare pentru coal;
b) nvmntul primar: clasele I-IV;
c) nvmntul secundar, care cuprinde:
1) nvmntul secundar inferior, organizat n dou cicluri care se succed:
gimnaziu clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului clasele IX-X sau coala de
arte i meserii;
2) nvmntul secundar superior, ciclul superior al liceului clasele
XI-XII/XIII;
d) nvmntul postliceal;
e) nvmntul superior: universitar i postuniversitar.
nvmntul, dup cum se observ, este organizat pe niveluri, este coerent i
asigur, prin modul n care este ierarhizat, o continuitate a instruirii i educaiei.
Sistemul se completeaz i cu activiti de educaie permanent.
nvmntul precolar, primar i secundar, constituie nvmntul
obligatoriu n Romnia.
Formele de organizare a nvmntului, conform modificrii Legii nv-
mntului, art. 15 alin. 10 sunt: nvmntul de zi, seral, cu frecven redus, la
distan, comasat i pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu
colarizare la domiciliu.
nvmntul obligatoriu se desfoar numai ca nvmnt de zi (art. 15
alin. 11) existnd n anumite cazuri de excepie i alte forme de cuprindere, dup o
metodologie special a Ministerul Educaiei i Culturii.
nvmntul de 10 clase, n Romnia, este obligatoriu. Frecventarea este
obligatorie conform art. 6 din Legea nvmntului modificat i completat
n 2004 la forma de zi, i nceteaz la vrsta de 18 ani.
Cele expuse pn acum se constituie ntr-o ofert util (credem) de informaii
pentru profesorul de educaie muzical care poate s ocupe un post, pe specific, sau
s ndrume activitatea metodic a unor comisii (comisia nvtorilor pentru
disciplina Educaie muzical) pentru orice nivel al nvmntului obligatoriu
deoarece n trunchiul comun este alocat o or pe sptmn de educaie muzical
pn n clasa a X-a inclusiv.

77
 nvmntul obligatoriu din Romnia
cu ore de Educaie muzical
n trunchiul comun

nvmnt secundar
inferior:
gimnaziu:
clasele V-VIII
nvmnt liceu/coal de arte
nvmnt primar: i meserii:
precolar clasele I-IV clasele IX-X

Apariia ciclului inferior al liceului (clasele IX-X) n peisajul nvmn-

tului obligatoriu este o noutate.
Pentru c absolventul facultii de muzic poate funciona la o asemenea
unitate de nvmnt n urma concursului anual de ocupare a postului (ca titular
sau suplinitor), credem util s prezentm cteva elemente referitoare la acest ciclu
de nvmnt.
Ciclul inferior al liceului (art. 23 alin. 1 din cap. IV, Seciunea a 2-a) poate
funciona n unitile de nvmnt cu clasele I-X, V-X, I-XII/XIII, V-XII/XIII sau
IX-XII/XIII.
Dup caz i cu aprobarea inspectoratelor, poate exista i forma de liceu seral,
frecven redus, nvmnt la distan n anumite uniti stabilite n urma unor
evaluri speciale.
Absolvenii cursului inferior al liceului (art. 23 alin. 4) primesc la absolvire
un certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaie permanent i, la
cerere, foaia matricol.

3.3. Norma didactic

Conform statutului cadrelor didactice, norma didactic este de 16-18 ore pe

sptmn (16 ore pentru profesori cu gradul I didactic).
Norma didactic se refer la activiti de predare nelegnd orele ce revin din
trunchiul comun fiecrei clase de la clasa a V-a pn la a IX-a (X). Despre
coninuturile care trebuie ghidate dup obiective (cadru, de referin) am dat
explicaii n unitatea de curs 2 a prii I i vom detalia prin proiecte ale unor uniti
de nvare sau lecii, n partea a II-a a lucrrii de fa dedicat diverselor tipuri de
resurse (mijloace didactice, metode etc.).
n completarea normei sau n suplimentarea ei intr i activitatea de organi-
zare i desfurare a ansamblului coral. Conform art. 6 alin. 2 n nvmntul
obligatoriu se pot organiza activiti de ansamblu coral i de ansamblu sportiv, n

78
afara orarului zilnic sau n zilele de smbt, aceste activiti pot fi incluse n
norma profesorului, cu cte o or pe sptmn pentru fiecare grup.
n urma evalurii experienei didactice de ctre directorii colii, unui cadru
didactic nceptor i se pot repartiza ore de dirigenie (Legea 128/1997, art. 51 alin. 4).
Revenind la norma didactic a profesorului, acesta are obligaia de a efectua
16-18 ore sptmnal.
Pentru atestarea faptului c ora de Educaie muzical s-a efectuat, n
cancelarie exist o condic de prezen n care profesorul semneaz conform
orarului, indicnd subiectul leciei sau tema activitii.
Fie la domiciliul propriu, fie n prelungirea orelor n incinta colii, profesorul
trebuie s efectueze ore de evaluare (corectarea lucrrilor scrise, evaluri practice
sub forma unor producii pe clas, unde fiecare elev i prezint repertoriul
instrumental etc. n multe situaii este nevoie de ore suplimentare de consultaii,
att pentru elevii care nu pot face fa programei din motive de sntate,
schimbarea colilor etc., ct i pentru elevii care se pregtesc pentru concursuri.
Tot o activitate nenormat este i cea pe care o desfoar profesorul n
taberele de copii. Se supravegheaz acolo 24 de ore din 24 programul
administrativ, distractiv, educativ al grupei i se urmrete sntatea fiecrui copil
ncredinat de prini, colii.
Pentru ca s fie un bun cunosctor al activitii complexe de cadru didactic,
prezentm o schem ce se dorete a fi un ghid de cunoatere i prevenire a
profesorului pentru ca acesta s tie la ce tipuri de activiti va fi solicitat pe tot
parcursul unui an colar:

Comentai !
A. Activiti didactice normate i remunerate

Norma didactic este format din 16-18 ore de

predare din trunchiul comun pe sptmn

Norma didactic cu mai puin de 16-18 ore
sptmnal va fi completat cu ansamblu coral
i/sau cu opionale
Exemplu:
Un profesor de Educaie muzical cu
gradul I didactic = 16 ore, 8 ore pe
trunchi comun, 2 ore C.D.. extins
(clasa a VIII-a), 2 ore C.D.. opional
(clasele V-VI), 4 ore cor.

Activiti didactice suplimentare remunerate:

1) dirigenie aprofundare
extindere
2) C.D.. opionale

B. Activiti didactice nenormate i neremunerate (activiti adiacente):

Evaluarea probelor scrise sau practice a elevilor
Consultaii cu elevii
Consilierea prinilor (edine, vizite)
79
 Activiti n cadrul catedrei/comisiei de specialitate
Activiti n cadrul consiliului profesoral pe coal
Activiti n cadrul consftuirilor semestriale pe ora/jude
Participare n calitate de referent sau audient la sesiunile tiinifice
Pregtirea i participarea la concursurile/olimpiadele colare
Participarea la concerte-lecii, spectacole pentru copii
Pregtirea serbrilor colare conform unui plan (semestrial/anual)
Activitatea din cadrul taberelor colare
Asistena (supravegherea) la concursuri cu caracter interjudeean/naional
(simulrile concursurilor)
Participarea n jurii de specialitate
Activiti n cadrul Casei Corpului Didactic sau a Societii Profesorilor de
Muzic i Desen.
Aprecierea unui cadru didactic se va face la sfritul fiecrui an printr-un
calificativ n care se conjug aprecieri asupra calitii muncii depuse n cadrul
normei didactice (aprecieri fcute de director, eful catedrei, elevi, prini,
rezultatele muncii) i numrul de activiti colare i extracolare la care a
participat, asociat cu valoarea acestor prestri.
Trebuie s precizm c activitile nenormate i neremunerate fac parte din
datoriile morale al profesorului, care indic o participare moral-afectiv de
ajutorare, de explicare a menirii colii i aciunilor ntreprinse de aceast instituie.
Profesorul nu va fi sancionat, dac nu va pregti elevii pentru un concurs sau ser-
bare colar, dar va exista o apreciere negativ a unei astfel de inactiviti.
Profesorul de Educaie muzical nu va fi sancionat dac nu pregtete sau nu
nsoete elevii la un spectacol de calitate, dar el va fi sancionat indirect de elevi,
colegii de cancelarie i prini dac neglijeaz sau refuz o astfel de activitate.

3.4. Activitatea profesorului de Educaie muzical

n cadrul unor organisme ale colii:
consiliul de administraie, consiliul profesoral,
catedra/comisia de specialitate, consiliul clasei

ntr-o coal profesorul va avea obligaia s participe la:

a) edinele consiliului de administraie i consiliului profesoral;
b) edinele catedrelor/comisiilor metodice;
c) edinele consiliului clasei.
a) Consiliul de administraie condus de directorul unitii este format din
5-11 membrii i rspunde de gestiunea colii, organizarea i desfurarea proce-
sului de nvmnt (controlul parcurgerii materiei, a evalurii ritmice a elevilor),
acordarea premiilor personalului unitii, burselor colare, concediilor etc.
Atunci cnd tema edinei consiliului privete o problem a elevilor, sunt
invitai i reprezentanii acestora.
Consiliul profesoral este format din totalitatea cadrelor didactice dintr-o
coal. Se convoac pentru probleme de interes a tuturor catedrelor de specialitate
i comisiilor din coal.
b) Catedrele sau comisiile de specialitate grupeaz minim 4 membrii ai unui
singur obiect de studiu (toi profesorii de Educaie muzical din coal) sau profesorii
ariei curriculare arte sau ai altor discipline nrudite (vezi seciunea 5, art. 37, 38, 39).
80
 Pentru ca profesorul de educaie muzical s fie avizat asupra activitii unei
catedre, rezumm cteva dintre sarcinile complexe ale catedrei.
Sarcini de consiliere:
n proiectarea calendaristic i secvenial (uniti de nvare, proiecte de
lecii);
n utilizarea corect a instrumentelor de evaluare (probe orale, scrise i
practice specifice Educaiei muzicale);
n alctuirea repertoriului de cntece vocal-instrumentale ca resurse legate
direct de obiectivele de referin ale fiecrei clase;
n alctuirea repertoriului i scenariului pentru serbrile colare;
n prevenirea i rezolvarea unei situaii conflictuale cu elevii, prinii,
colegii de cancelarie;
profesorul trebuie s aib n eful catedrei i membrii ei, colegi oneti.
Sarcini de control:
n monitorizarea parcurgerii programei i evaluarea ritmic a elevilor;
asisten la orele stagiarilor, profesorilor nou venii, la clasele unde s-au ivit
probleme;
n analiza periodic a activitii membrilor catedrei, a modului cum i-au
ndeplinit obligaiile izvorte din norma didactic, a rezultatelor la concursurile
colare i situaia absenelor claselor terminale;
de stabilire a sarcinilor fiecrui membru;
de propunere a calificativelor prin care se opereaz norma fiecrui profesor.
Sarcini de pregtire metodic, sarcini de cercetare tiinific:
legate de organizarea unor dezbateri pe teme de specialitate muzical sau
de Didactica educaiei muzicale;
legate de informarea bibliografic cu nouti editoriale;
legate de organizarea unor lecii deschise pe probleme de predare-nvare-eva-
luare, specifice noilor orientri curriculare;
legate de participarea cu referate le sesiunile organizate de diverse instituii
la nivel naional i internaional.
Sarcini legate de baza material a colii:
procurarea manualelor i a materialelor suport;
dotarea cu aparatur audio-vizual;
confecionarea materialelor didactice proprii fiecrei catedre (de preferat,
materiale proprii fiecrui cadru didactic);
dotarea i ntreinerea slii de muzic (tip cabinet).

c) Consiliul clasei (conform art. 40, alin. 1) este constituit din totalitatea
personalului didactic de predare i instruire practic care pred la o clas, un
printe i liderul elevilor.
Sarcinile consiliului sunt legate de problemele progresului colar, cunoaterea
situaiei familiale a elevilor, organizarea consultaiilor pentru ajutorarea elevilor
care au nevoie de sprijin suplimentar, probleme de disciplin, timpul liber al
elevilor etc.

81
 3.5. Drepturile i obligaiile unui profesor ntr-o coal

n unitatea de curs 3, component a prii I a lucrrii de fa ne-am propus

s-i prezentm profesorului aspecte legate de norma didactic i diverse activiti
nenormate, care ntregesc norma de 16-18 ore pe sptmn, activiti care
aliniaz, ntr-un fel, numeric orele de munc ale profesorului cu ale celorlalte
categorii de oameni angajai n diverse domenii de munc.
O dat titularizat sau suplinind timp de un an orele de educaie muzical
dintr-o coal, profesorul trebuie s-i cunoasc i drepturile (Statutul cadrelor
didactice Titlul IV, cap. I), din care selecionm:
Art. 103 lit. a: Concediul anual cu plat, n perioada vacanelor colare, va
fi de cel puin 62 de zile, exclusiv duminicile i srbtorile legale.
Art. 108 alin. 1: Cadrele didactice i copiii acestora n vrst de pn la
14 ani, beneficiaz n tabere i excursii de gratuiti privind transportul, cazarea i
masa, n condiiile legii.
Art. 108 alin. 2: Copiii personalului didactic sunt scutii de plata taxelor
de nscriere la concursurile de admitere n nvmntul superior i beneficiaz de
gratuitate la cazarea n cmine i internate.
Art. 97 alin. 1: Cadrele didactice nu pot fi perturbate n timpul desf-
urrii activitii didactice de nici o autoritate colar sau public.
Alturi de aceste foarte succinte selecionri a celor aproape zece articole ale
capitolului I, care lmuresc asupra numeroaselor reglementri referitoare la
drepturile i obligaiile profesorilor, alturm i cele din Titlul V, Distincii i
premii n art. 112 alin. 1 i 2, unde se precizeaz: Personalul didactic titular cu
rezultate excelente n activitatea didactic, educativ i tiinific poate primii
decoraii, ordine, medalii, titluri, precum i premii n bani, potrivit legii:
Ordinul Spiru Haret, clasele Comandor, Cavaler, Ofier;
Ordinul Alma Mater, clasele Comandor, Cavaler, Ofier;
Medalia Membru de onoare al corpului didactic;
Diplome: Gheorghe Lazr, clasele I i II; Titu Maiorescu, clasele I i II;
Alexandru Rosetti, clasele I i II;
Diplom de excelen.
n acelai capitol (II), Titlul VI se refer la ndatoririle pe linie disciplinar pe
care le au profesorii ntr-o coal.
n cazul nclcrii ndatoririlor prevzute n contractul individual de munc
sau a normelor de comportare care duneaz intereselor nvmntului i
prestigiului instituiei, se aplic sanciuni disciplinare, care conform art. 116 sunt:
a) observaie scris;
b) avertisment;
c) diminuarea salariului de baz (pn la 15% din salariul pe o perioad de
1-6 luni;
d) suspendarea pe o perioad de pn la 3 ani, cu dreptul de a se nscrie la
concurs pentru o funcie didactic superioar, grad didactic, funcie de conducere;
e) destituirea din funcia de conducere;
f) desfacerea disciplinar a contractului de munc.
Propunerea de sancionare se face de ctre directorul unitii, din nv-
mntul preuniversitar (art. 117) cu cel puin 1/3 din numrul total al membrilor de
administraie ori ai consiliului profesoral.

82
 BIBLIOGRAFIE

1. Aldea, Georgeta, Munteanu Gabriela, Didactica educaiei muzicale n nvmntul

primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001.
2. Antonescu, G.G., Istoria pedagogiei, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1943.
3. Antonescu, G.G., Pedagogia general, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1930.
4. Brboi, Constana, Ionescu Cristina, Lzrescu Gheorghe, Negre Ion, Metodica predrii
limbii i literaturii romne n liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
5. Brc, Anatolie, Sistematizri reflexe n predarea scrierii muzicale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1970.
6. Breazul, George, Un capitol de educaie muzical, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,
1937.
7. Breazul, George, Patrium Carmen, Contribuii la studiul istoriei muzicii romneti,
Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1941
8. Cazacu, M. Aurel, Didactica filozofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2003.
9. Claparde, Eduard, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973.
10. Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970.
11. Comes, Liviu, O metod de iniiere a copiilor n polifonia la 3 voci, n: Lucrri de
muzicologie, vol. 4, Conservatorul de Muzic G. Dima, Cluj, 1968, p. 293-304.
12. Costea, tefan, erdean Ioan, Florea Nadia (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departa-
mentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2003.
13. Creang, Ion A., Msurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor, n Revista de
psihologie teoretic i aplicat, III, Cluj, nr. 2/1940, p. 129-169.
14. Csire, Iosif, Rolul instrumentelor i formaiilor instrumentale n educaia muzical
general, Imprimeria Conservatorului Ciprian Porumbescu, Bucureti, 1986.
15. Csire, Iosif, Educaia muzical din perspectiva creativitii, Academia de Muzic,
Bucureti, 1998.
16. Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
17. Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992.
18. Firea, Gheorghe, Zeno, Vancea, (coordonatori), Dicionar de termeni muzicali, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984.
19. Giuleanu, Victor, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical, Bucureti,1986.
20. Ilea, Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Metodica pentru clasa a XI-a, coli
normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
21. Ionescu, Constantin, Istoria psihologiei muzicale, Editura Muzical, Bucureti, 1982.
22. Ionescu, Constantin, Educaia muzical, Editura Muzical, Bucureti, 1986.
23. Lupu, Jean, Educaia auzului muzical dificil, Editura Muzical, Bucureti, 1988.
24. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1971.
25. Motora-Ionescu, Ana, ndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1978.
83
26. Motora-Ionescu, Ana, Tudosie Elena, Scornea Anton, Metodica predrii muzicii,
clasele I-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965.
27. Motora-Ionescu, Ana, Dogaru Anton, ndrumri metodice pentru predarea muzicii la
clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
28. Moya, Tyson, Creativitatea n orizonturi noi n psihologie, Editura Enciclopedic,
Bucureti, 1973.
29. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de Muzic, Bucureti, 1997.
30. Munteanu, Gabriela De la didactic la educaie muzical, Editura Fundaiei Romnia
de Mine, Bucureti, 1997.
31. Munteanu, Gabriela, Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura
Sigma, Bucureti, 1999.
32. Munteanu Gabriela, Ghidul profesorului de educaie muzical, clasele a V-a i a VI-a,
Editura Sigma, Bucureti, 1999.
33. Neacu, Ion, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
34. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
35. Planchard, Emile, Pedagogia colii contemporane, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992.
36. Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1970.
37. Popescu-Neveanu, Paul, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, manual pentru clasa a X-a,
coli normale i licee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
38. Rapin, Jean-Jaques, S descoperim muzica, Editura Muzical, Bucureti, 1975.
39. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 1999.
40. Stanciu, Ioan, Istoria pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990.
41. Sulieanu, Ghizela, Psihologia folclorului muzical, Editura Academiei R.S.R., Bucureti,
1980.
42. erfezi, Ion, Metodica predrii muzicii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976.
43. erfezi, Ion, Metodica predrii muzicii pentru clasele I-IV, manual pentru liceele
pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
44. Tabacaru, Grigore, Problema colii active, Editura Librriei D.C. Patron, Tecuci, 1924.
45. Thorndike, Eduard, nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
46. Toma Zoica, Ligia, Pedagogia muzicii i valorile folclorului, Editura Muzical,
Bucureti, 1987.
47. Vasile, Vasile, Pagini nescrise din istoria pedagogiei i a culturii romneti, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
*** Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor colare din Aria Curricular ARTE
pentru clasele I-XII CNC, 2002.
*** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional, Programe colare pentru clasele a V-a i a VIII-a, Aria Curricular
ARTE, Bucureti, 1999, pentru clasele I-II-II, pentru clasa a IX-a (2004).

84
 PARTEA a II-a
Ne propunem n aceast parte a lucrrii s rspundem la ntrebarea: Ce trebuie s
tie studentul/profesorul debutant despre categoriile de resurse ale procesului de
Educaie muzical i cum trebuie s le utilizeze pe tot parcursul anului colar?

Unitatea de curs 4
RESURSELE UMANE
PROFESORUL I ELEVII CA ACTORI
AI PROCESULUI DE EDUCAIE MUZICAL

Rezumat
Resursele umane ale procesului de Educaie muzical sunt profesorul i elevii. Pentru c
iau parte la evenimentele activitii muzicale din coal i ndeplinesc un anume rol, pentru c
activitatea lor se bazeaz pe un scenariu prestabilit, profesorul i elevii se pot numi i actori,
fiecare cu misiunea lui. n unitatea de curs 4 este descris meseria de profesor i este prezentat
complexul care formeaz procesul educativ, motivele pentru care opteaz studenii de la
cursurile de zi, F.R., I.D., pentru cariera didactic (sondaj efectuat la Facultatea de Muzic a
Universitii Spiru Haret din Bucureti). Sunt menionate de asemenea competenele speciale ce
desemneaz personalitatea profesorului de Educaie muzical i ceea ce trebuie s tie profesorul
despre o parte a proceselor psihice antrenate n Educaia muzical a elevilor.
Sunt prezentate rezultatele testrii aptitudinilor muzicale ale unor loturi de elevi din
cteva orae ale rii din care rezult diferenierea aptitudinal a elevilor la ora de Educaie
muzical. Sunt prezentate soluii ce optimizeaz procesul de Educaie muzical fie
ameliornd, fie perfecionnd categoriile de elevi cu praguri diferite de aptitudini muzicale.
Obiective urmrite:
s cunoasc denumirile i unitile de competen ale meseriei de profesor
(gimnaziu, liceu);
s formuleze o caracterizare a unui profesor prin competenele din planul
operaional (muzical), planul teoretic i cel creativ;
s precizeze caracteristicile i particularitile proceselor psihice antrenate
n procesul Educaiei muzicale;
s utilizeze i s aprecieze rezultate unor teste de aptitudini create de
specialiti n domeniul muzical.

4.1. Profesorul de Educaie muzical

4.1.1. Profesorul de Educaie muzical ca actor

al procesului de Educaie muzical
Am artat n prima parte a lucrrii, destinat studenilor ce urmeaz cursurile
Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic ale unei faculti de
muzic (cursuri de zi, F.R., I.D.), dar mai ales tinerilor n primii ani de profesorat,
ce trebuie s tie i s tie s fac n perioada premergtoare nceperii colii, care
prin tradiie, n Romnia, este data de 15 septembrie.
Tnrul practicant, viitorul profesor de Educaie muzical trebuie s ia
contact i s studieze documentele Curricumului Naional, Legea nvmntului i,
85
n acelai timp, s treac la faza de preproiectare a demersului didactic secvenial,
la alegerea repertoriului de piese muzicale, la schiarea activitilor extracolare
muzicale, s-i cunoasc indirect sau direct viitorii elevi.
ns tot demersul acesta, ntr-un fel bibliografic, se constituie n premisa latent
care poate fi transformat n energie educativ muzical vie, numai de ctre perso-
nalitatea deja format a profesorului ce trebuie s rezoneze cu cea a beneficiarului,
adic a elevului.
Profesorul i elevii se constituie n resursele umane fiecare cu misiunea sa1.
Resursele procesului de Educaie muzical se constituie ntr-un sistem compus din:
resurse umane;
resurse materiale;
resurse metodologice;
resurse procedurale viznd formele activitii muzicale.
Lund n discuie comportamentul i rolul n scenariul didactic de Educaie
muzical att a profesorului, ct i a elevilor pentru c iau parte la evenimente
jucnd un anumit rol (DEX, 1996, despre termenul actor), pentru c sunt
persoane care dein o parte determinant ntr-o aciune2 acetia pot fi numii
actori ai procesului de Educaie muzical. Actor-interpret i regizor este
profesorul, actori-interprei (principali, secundari) pot fi i elevii, uneori i
coregizori sau proiectani i realizatori de scenarii didactice (lecii, jocuri ntregi
sau secvene) sau de scenarii artistice (muzicale).
Procesul de Educaie muzical este un proces extrem de complex care cere
competene speciale i specifice meseriei de profesor.

4.1.2. Descrierea ocupaiei i a competenelor specifice

meseriei de profesor de Educaie muzical
Profesorul de Educaie muzical este proiectantul, organizatorul i cointer-
pretul procesului de Educaie muzical.
n acest sens obligaiile lui sunt:
de a proiecta, a organiza lecii, activiti cu formaiile artistice muzicale (cor,
formaii instrumentale, vocale) concerte educative (cu circuit intern sau extracolar)
vizite i excursii tematice, obiectivate n proiecte secveniale;
serviciul nu prevede deplasri (delegaii), iar activitatea se va presta n
cldirea colii;
profesorul trebuie s tie c se va adresa elevilor cu vrste ntre 10-16 ani
(clasele V-X) ceea ce corespunde ciclurilor curriculare: dezvoltare i observare-
orientare i activitatea sa va viza formarea deprinderilor de munca colar prin
sprijinirea elevului s studieze muzica (s exerseze contient i cu plcere), deci
s-l nvei s nvee;
profesorul va ajuta elevul s se descopere pe sine s-i pun n valoare
calitile i s-i autocorecteze lacunele atitudinale i informative n ceea ce
privete muzica.
Despre meseria de profesor Adrian Neculau i tefan Boncu scriu: Statutul
social al profesorului n societatea contemporan, pare s fie statutul clasei mijlocii.

1
tefan Costea, Ioan erdean, Nadia Florea (coordonator), Sinteze, anii I-IV,
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2003.
2
Le Petit Larousse, 1995, limba francez.
86
Meseria de profesor nu se afl printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre
cele evitate. Este o profesiune intelectual respectat care nu confer deintorului
putere, influen sau venituri superioare, dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia
fiind considerat unul dintre motivele de baz la alegerea profesiunii3.
n acest sens, am ntreprins un sondaj n rndul absolvenilor i studenilor de
la Facultatea de Muzica ai Universitii Spiru Haret nscrii la cursurile Departa-
mentului pentru Pregtirea Personalului Didactic n perioada 2003-2005. Au fost
supui interviului un numr de 236 persoane (anul I-IV (V) zi, F.R., I.D. i
absolveni ai seriilor 2003, 2004. Motivele pentru care au optat pentru o viitoare
carier didactic au fost urmtoarele:
1. Studeni (femei, brbai) de la cursurile de zi, F.R., I.D. provenii din
nvtori ce aspir la titlu de profesor, titlu care n diverse medii este neles ca
fiind superior celui de nvtor (15%).
2. Studeni (femei, brbai) de la cursurile de zi, F.R., I.D. provenii din
interprei vocali, instrumentiti cu experien bogat-uneori nume de prestigiu ai
scenei romneti ce vor s urmeze cursurile unei faculti (studii superioare de
lung durat) pentru a-i valorifica experiena i a deveni profesor de canto popular
sau canto-muzic uoar (25%).
3. Studeni (femei, brbai) pe care norma didactica i avantajeaz pentru efectuarea
unui alt tip de activitate, aductoare de venituri financiare suplimentare (10%).
4. Studeni (femei) care consider c programul sptmnal al profesorului le
permite s-i supravegheze familia (btrni, copii) 20%.
5. Studeni (femei, brbai) de la cursurile de zi care urmeaz o vocaie
proprie i continu o tradiie din familie cunoscnd cerinele meseriei (20%).
6. Studeni (femei) de la cursurile de zi, F.R., I.D. care i aleg meseria de
profesor de Educaie muzical din proprie iniiativ fr s cunoasc cerinele
meseriei (10%).
Adoptnd o definiie dat de profesorul universitar Alexandru Trifu,
procesului educativ n general, la clauzele Educaiei muzicale putem spune c este
un proces de dezvoltare antropic (care pornete de la om n.n. G.M.), individual,
luntric, sisific, meliorist (proclam posibile ameliorri n.n. G.M.) poli-interfe-
renial, versatil (schimbtor) personalist, n esen creativ de sine-autoresurecional
(cu capaciti de renviere), de factur artistic, dar de finalitate moral.
Pentru ca aceast complexitate, de tip ideal, s poat fi atins n bun parte
dintre obiective, sunt necesare competene speciale pe care trebuie s le aib
profesorul de Educaie muzical.

4.1.3. Competenele specifice i speciale ce desemneaz

personalitatea profesorului de Educaie muzical
Competenele specifice meseriei de profesor, ce i confer i contureaz
acestuia personalitatea sunt dup I. erdean (op. cit., p. 51-52):
competena profesional;
profilul psihomoral;
prestana psiho-fizic;
aptitudinea pedagogic.
Ali autori (A. Neculau, I. Necula, I. erfezi, I. Bonta) enumer caliti, ca
de exemplu:

3
Adrian Neculau, tefan Boncu, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 271.
87
 specialist de nalt calificare;
capacitate de creaie tiinific;
cultur general;
miestrie i tact pedagogic;
preocuparea pentru perfecionarea continu;
profil moral demn;
capacitate managerial.
Dup opinia noastr profesorul de Educaie muzical, trebuie s ntruneasc
cteva categorii de caliti (competene).
A) Un grup de caliti obligatorii:
1) care definesc profilul muzical de specialist:
aptitudini evidente vocale-instrumentale (s stpneasc la nivel optim
tehnica unui instrument, cu clape, chitar, blockflte) avnd deprinderi la nivel
mediu i pentru celelalte;
aptitudini dirijorale;
2) pedagogice:
practice: tact pedagogic, adic s acioneze cu msur, cu rbdare,
nelegere, calm, cu principialitate fr s lezeze demnitatea i sensibilitatea
elevilor, capabil s selecteze rapid procedee de ameliorare a situaiilor;
teoretice: perfect cunosctor al coninuturilor ce in de profilul i perfecio-
nalizarea psiho-pedagogic a fiecrei discipline.
B) Un grup de caliti complementare ce fac corp comun cu cele
obligatorii i ntregesc personalitatea profesorilor de Educaie muzical:
1) caliti empatice, expresive, de integrare spontan;
2) caliti de orator: dicie impecabil, gesturi moderate dar expresive;
3) caliti de muzicolog, de a comunica n scris sau oral (articole, emisiuni,
prezentator);
4) caliti de comunicare cu: elevii, prinii, colegii de cancelarie, inspectorii
sau o populaie necunoscut.
C) Un grup de caliti manageriale profesorul de Educaie muzical
trebuie s fie un foarte bun organizator:
1) al procesului de Educaie muzical, adoptnd proiectarea secvenial la
nivelul aptitudinilor muzicale i intelectuale ale fiecrei clase;
2) al procesului de modelare moral-civic, fiind dirigintele unei clase;
3) al ansamblului coral care trebuie organizat pe voci, cu un repertoriu
adecvat att posibilitilor de intonare vocal (tehnic instrumental) ale grupului
de elevi, ct i cerinelor de repertoriu pentru un anumit tip de serbare/spectacol;
4) al concertelor educative;
5) mpreun cu ali profesori de la alte obiecte de studiu (limbi, educaie
fizic, educaie plastic) trebuie s fie un regizor de spectacole pentru elevi;
6) s coordoneze i s alctuiasc materiale de specialitate ca ef de catedr
(comisie de specialitate sau pe arie curricular);
7) s coordoneze activitatea unei coli ca director, activitatea educaional a
unui ora-sector ca inspector de specialitate (n caz de promovare n funcie);
8) fiind formator de opinii trebuie s ntruneasc evidente caliti de model:
demnitate, onestitate, autocontrol, fair-play.

88
 Precizm c cele enunate la punctele 5, 6, 7 necesit cursuri de specializare
separate de cursurile din perioada studeniei, organizate de departamente i facul-
ti n cadrul perfecionrii postuniversitare.
Unitile de competen indicate de actualele reglementri n Romnia (1999)
vizeaz planul teoretic, operaional i creator al competenelor pentru profesorii de
gimnaziu/liceu, avnd urmtoarele domenii de competen: comunicarea, curriculum,
dezvoltarea profesional, evaluarea, formarea elevilor i relaia cu familia-
coala-societatea. Mai adugm c exist aproximativ trei categorii de profesori n
ceea ce privete relaia cu elevii:
A) Se afirm despre profesor c n raport cu elevii, prinii, colegii poate fi
autocrat, atunci cnd domin inflexibil un colectiv, nesocotindu-i cerinele.
Profesorul autocrat hotrte singur, ignornd iniiativele i personalitatea
celorlali, notnd elevii cu note mici. n pedagogia veche el este actorul principal.
B) Profesorul laisser-faire ce las s se produc cu el i alturi de el,
iniiative i fapte fr constrngere, chiar dac unele dintre acestea sunt
neconvenionale i interpretabile, n ideea unei supravegheri i modelri n timp a
comportamentului elevilor. Noteaz elevii generos cu note foarte mari. Nu de
puine ori, aceast categorie indulgent de profesori, nu procedeaz conform unor
principii i obiective pe termen mediu, lung i din comoditate i netiin, notnd
elevii cu note mari i atunci laisser-faire produce libertinaj, dezordine ntr-o
instituie n care ordinea, interesul i plcerea fac posibile o organizare omogen.
Pentru ora de Educaie muzical unde cntecul vocal/instrumental dac nu e
bine organizat i dirijat alternativ, un profesor din aceast ultim categorie va
provoca cel mai autentic haos i-l va ndeprta pentru totdeauna pe elev de muzic.
Elevului la ora de muzic i place disciplina provenit dintr-o activitate polistra-
tificat, practicat cu plcere i cu obiective operaionale precise.
C) Profesorul de tip democratic are cu elevii relaii de parteneriat, n care n
demersul educativ conteaz principiul feed-back-ului care regleaz ct, cnd i cum
se va face predarea-nvarea. Notarea elevilor de ctre aceast categorie se nscrie
cu echilibru pe toat scara numeric de aprecieri, n aa fel nct elevul i
recunoate i i accept locul n ierarhia notrii.
Putem s afirmm, pn aici, i noi, aa cum sublinia n cursurile sale Vasile
Pavelcu Un inventar de caliti pedagogice ale profesorului poate lsa loc pentru
et caetera.

4.2. Elevii actori ai procesului de Educaie muzical

4.2.1. Elevul fiin plenar imperfect, dar perfectibil

din punct de vedere muzical
Definirea procesului educativ, n general, i a celui muzical inclus de la sine
neles n primul, drept o ntreit antropologie filozofic, psihologic, axiologic
(aici axiologia muzical) definiie preluat de la Alexandru Trifu este, dup opinia
noastr i n strns legtur cu definirea fiinei umane de ctre Ion Biberi: ca
fiind o prezen gnozo-thimo-praxo-fazic4.

4
Biberi I., Principii de psihologie antropologic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1971.
89
 Contextul semantic expus mai sus exprim direct i elemente care ne fac s
nelegem c elevul ca fiina plenar imperfect dar perfectibil este capabil de
cunoatere (componenta gnozic), de afectivitate (glanda thimus responsabil a
zonei emoionale pn la adolescen cnd se atrofiaz i rolul este preluat
radiant de alte glande), de praxis (practic aici: vocal, instrumental, intelectual),
de organizare n faze (de a se dezvolta n faze, de a organiza ceva n faze ca apanaj,
capacitate a unor fiine superioare).

4.2.2. Procesele psihice

i procesul de Educaie muzical

Elevul ca fiin plenar imperfect dar perfectibil ca resurs subiect al

procesului de Educaie muzical este un actor pereche n toate evenimentele cu
dublu parteneriat ale activitilor muzicale n coal.
De aceea trebuie s nu uitm c procesele psihice ale vrstei, ce ne intereseaz
n nvmntul obligatoriu de 6-16 ani i cu precdere vrsta 10-16 ani, corespun-
ztoare ciclurilor curriculare dezvoltare i observare-orientare (clasele V-VI-VII-
VIII-IX-(X)) sunt versatile, dar nu att nct s nu putem contura urmtoarele:
Atenia necesar procesului de Educaie muzical actual, cnd obiecti-
vele-cadru indic pe lng interpretarea vocal tradiional n nvmntul obli-
gatoriu romnesc (s nu uitm c disciplina noastr s-a numit n secolul al XIX-lea
i o parte din secolul al XX-lea: cntul) indic i interpretarea obligatorie instru-
mental (utiliznd-o drept un instrument cu manualitate uoar) implic o atenie
distributiv pentru c se refer la manevrarea unui instrument. Manevrarea oricrui
instrument necesit pn la urm utilizarea ambelor mini, urmrirea partiturii
(ntr-o etap mai evoluat), ct i controlul emisiei din punct de vedere melodico-rit-
mic, ca tempo (agogic), ca intensitate, nuanare a sunetelor (dinamic). Atenia
copiilor (10-16 ani) este predominant involuntar dar se stabilizeaz treptat, fiind
dominat de durata mic a concentrrii n activitatea muzical i/sau intelectual,
durat ce necesit strategii de tipul interveniilor de implementare ale jocului n
lecii, a pauzelor relaxante prin audiii muzicale, a micrii fizice, a prezentrii
anecdotice sau emoionale a subiectului de lecie, intervenie ce sporete interesul
i mrete capacitatea de concentrare n activitatea muzical.
Avnd n vedere c un cntec cu durata de un minut necesit, cu aproximaie,
spre nvare activiti de nvare care dureaz ntre 15-20 minute repetate n
dou-trei sptmni, profesorul trebuie s se ngrijeasc ca aceste repetri s se
produc n variante recapitulative sau de consolidare nu n tipare stereotipice de
genul: s mai repetm odat cntecul!, urmat de: nc odat!
Memoria muzical presupune stocri de informaii (senzoriale, noionale,
operaionale) ceea ce presupune o Educaie muzical continu care s permit ntr-o
prim etap familiarizarea cu mediul ambiental n care e prezent informaia, apoi
intrarea acesteia n circuitul activitii, repetarea, recunoaterea i reproducerea sub
forma unor reprezentri (redarea n absena fenomenului muzical direct).
Altfel spus, pentru a forma i dezvolta memoria muzical trebuie s inem
seama c procesul psihic este fazic (are etape):
faza iniial a ntipririi i pstrrii informaiei;
90
 faza recunoaterii i reproducerii.
Concret, memorarea unei piese muzicale se poate realiza prin:
familiarizarea, repetarea unor fragmente muzicale ce se vor asambla ntr-un
cntec;
recunoaterea acestora n piesele supuse audierii;
reproducerea fragmentelor sau ntregului cntec.
Pe aceast schem a fazelor de memorare se bazeaz celebra metod de
Educaie muzical a japonezului Shinichi Suzuki, care de la vrsta de cel mult 3 ani
supune, spre familiarizare, copiii cu muzic de Bach, ca un fond sonor, o or pe zi
n diverse momente ale zilei, n timp ce copilul ia micul dejun, se joac etc.
Trebuie adugat faptul c din categoria tipurilor de memorie (senzorial,
afectiv, cognitiv, motorie) cea auditiv alturi de cea motorie acioneaz cel mai
eficient (memoria auditiv o component a memoriei senzoriale).
Aa se explic succesul lui Frebel care inventeaz jocul (nvarea prin
repetare simulat) pe suport muzical cu micare (o regul cntat) prin care se
memoreaz ordinea cifrelor (numrtori) sau diveri termeni ce numesc culori,
diverse pri ale corpului etc.
Extinznd problema, Maria Montessori, Maurice Martenot, Carl Orff, Zoltan
Kodaly au creat spre educarea memoriei muzicale jocuri din categoria celor ce
familiarizeaz elevul cu o noiune muzical pe cale inductiv.
n practica muzical din colile romneti categoria de cntece didactice
cum le numim noi au adus i aduc o eficien n perioada iniierii muzicale. S ne
amintim cntecele recomandate de Alexandru Voievidca, Ion Vicol i Ana Motora-Io-
nescu care pot oricnd s se constituie i n repertoriu pentru o serbare a muzicii,
dei au fost create pentru nelegerea gramaticii muzicale:
Cntecul gamei, al arpegiului, al semitonurilor;
Dirijorul Do; cntece pentru intervale, msuri;
Cntece pentru notele i sunetele muzicale etc.
(vezi repertoriu recomandat n Didactica Educaiei muzicale pentru nvmntul
primar, 2001).
Gndirea se refer la capacitatea de reflectare indirect, abstract dar
generalizat a unor elemente din realitatea ce nconjoar omul i de precizare a
esenei acestei realiti prin intermediul noiunilor, raionamentelor.
Stadiul iniial al gndirii, n general, i a celei muzicale, n special, este
stadiul concret. Materialul didactic intuitiv este esenial pentru familiarizarea,
repetarea, reproducerea i recunoaterea elementelor componente ale sunetului
muzical (nlime, durat, timbru, intensitate).
Dar stadiul concret este specific nu numai fazei de nceput a colaritii, ci i
mai trziu n adolescen n cazul oricrui subiect ce nu are premise, nu are
pregtit zestrea aperceptiv a elevului.
Este motivul ce a hotrt n coala activ a secolului al XX-lea asocierea
Educaiei muzicale cu cea instrumental. Iniierea instrumental prin care se
concretizeaz sunetul, este o caracteristic i un element definitoriu al nv-
mntului muzical modern, motiv pentru care s-a impus n reforma curricular
actual din Romnia.
91
 Stadiul superior al gndirii este cel ce opereaz cu elemente abstracte i
operaii logice. Cnd acestea privesc noiuni, judeci, raionamente muzicale
putem spune c avem de-a face cu gndirea muzical.
Metodele de Educaie muzical amintite mai sus subliniaz importana fazei,
stadiului concret al gndirii n care prima este observarea caracteristicilor muzicale
prin contact direct cu un instrument muzical sau cu obiecte sonore (vezi procedeele
Mariei Montessori descrise de Gabriela Munteanu n De la didactic la educaie
muzical, 1997). Cele observate sunt apoi supuse comparrii, primelor ncercri de
analiz, ca apoi s fie esenializate ntr-o noiune regul (ca moment al abstracti-
zrii). Astfel se constituie traseul gndirii muzicale.
Cei ce citesc aceste rnduri, cunosc din practic greutatea nelegerii noiu-
nilor de ton, semiton, diez, bemol, ter mare, mic etc.
Dac aceste noiuni pornesc de la practicarea lor prin apelarea la contactul
tactil, la micri de degetaie, care s vizualizeze distana dintre sunete, asociat
auditiv i subliniat printr-o explicaie corespunztoare, atunci marele obstacol s-a
trecut cu succes pentru toate categoriile de elevi att cu capacitate just de
intonaie, ct i cu intonaie, cu abateri de la modelul muzical real dat.
Noiunile enunate, dar i altele, se pot forma prin demers inductiv dar i
deductiv (acesta scurteaz durata de predare-nvare, i noiunea odat expus
permite analize i exemplificri coninute n definiie).
Imaginaia (capacitatea de a crea imagini noi, de a soluiona) este un
proces psihic ce trebuie urmrit cu atenie, fiind o obligaie cerut profesorului de
unul din obiectivele reformei nvmntului actual. Imaginaia elevilor ntre 10-16 ani
(clasele V-X) traverseaz un drum ce ncepe cu elemente fantastice (ce ndepr-
teaz sau deformeaz realul) la imagini realiste cu elemente fantastice, la cele
tiinifico-fantastice. Imaginaia traverseaz n Educaia muzical drumul de la
evocrile (reprezentri sonore) unor experiene proprii i compunerea unei
imaginaii reproductoare la imaginaia creatoare care nseamn o restructurare a
experienei, depind prin soluii rezervorul memoriei.
Audierea unei piese muzicale n sala de concert sau prin mijlocirea tehnicilor
audio constituie ntotdeauna un prilej de exersare a imaginaiei. Cu ct lucrarea este
mai abstract (mai puin descriptiv, ilustrativ), cu att putem s form
imaginaia. Este i motivul pentru care noi recomandm chiar n perioada gndirii
concrete, s oferim elevilor piese de muzic grea de cea mai nonfigurativ
alctuire: Boulez, Varse, Niculescu, Stroe, Nemescu etc.
Formarea i dezvoltarea imaginaiei beneficiaz de situaia existent la copii
mici, a cror curiozitate provine din faptul c au un rezervor cu informaii relativ
mic i o exersare a gndirii ce nu a ajuns la nivel optim.
Speculnd pozitiv aceast lacun, profesorul dac va sonda aria de
curiozitate i interes a elevilor poate s ofere materiale care s le dezvolte
imaginaia, ct i interesul pentru practicarea muzicii sau audierea ei. n formarea i
dezvoltarea imaginaiei reproductive sau creatoare (dei despre aceasta poate e mai
pretenios s spunem c o dezvoltm n coal) pot interveni piedici. Muzica este o
art abstract ce se manifest nonfigurativ, fiind dup unii teoreticieni o ecuaie
matematic exprimat prin sunete sau o form arhitectonic sau o piramid de
sunete etc. cu rare elemente descriptive. Obstacolele n calea decodificrii ei sunt
deci numeroase. Dintre acestea amintim:
92
 greeli metodologice ce aparin programelor, manualelor i profesorilor ce
selecioneaz un material puin reprezentativ ce nu este valorificat corespunztor
prin apelarea la metode de formare i dezvoltare a creativitii: brainstorming,
sinectic sau concasare etc.;
greeli provenite din rigidizarea rspunsurilor i frnarea fanteziei elevilor;
greeli ce in de necunoaterea psihologiei vrstei i a caracteristicilor strict
individuale ale elevilor, subapreciind sau supraapreciind posibilitile acestora;
greeli ce provin din nenelegerea stratului de cultur de care aparine
elevul, cultur ce l-a format unilateral de multe ori de a aprecia numai un gen de
muzic. De exemplu, muzica popular este neleas drept cntec de petrecere nu i
exprimarea unei palete de sentimente ce indic marile probleme de via sau muzica
manelelor expresie a unui sentimentalism siropos asociat cu un erotism vulgar care
place i mngie suferinele reale sau presupuse ale oamenilor. Muzica disco sau
rapp ce satisface, fiecare n parte, dorina de micare liber sau exprimarea n
recitativ a unei revolte a unei categorii de tineri, evident frustrai de societate.
Afectivitatea. La copiii precolari afectivitatea se manifest bipolar: n faa
unor stimuli, fapte pe care le neleg i le dau satisfacii, se bucur. n contact cu
stimuli, fapte care i nelinitesc sau nu le dau satisfacie imediat, devin indifereni
sau le resping cu brutalitate.
Cunoscnd aceste realiti, profesorul de Educaie muzical trebuie s ofere
n consecin mereu i mereu subiecte atractive, explicaii numeroase care s
conving pe ci mai muli elevi de importana, frumuseea i superioritatea muzicii
oferite de programele colare.
Pentru elevii mai mari, adolesceni ce au triri afective mai intense, libertatea
personal i iubirea constituie valori principale.
n muzic, abund opere care trateaz aceste dou mari deziderate ale ado-
lescentului, motiv pentru care audierea lor poate constitui un rspuns, chiar parial
al problemelor ce se refer la sentimentele tinerilor n secolul al XXI-lea.
n afara acestor procese psihice de baz pentru Educaia muzical, profeso-
rul trebuie s tie care este nivelul acional al elevului.
Faptul c elevii de gimnaziu din clasele V-VI-(VII) au o dinamic i simt
nevoia de micare, de aciune permanent i vorbesc ipnd i elevii mari din clase
VIII-IX-X sunt mai puin dinamici, dar nu mai puin amatori de micare, dozeaz
mai atent intensitatea sunetelor vorbite, fac posibile practicarea jocurilor didactice
muzicale cu micare, de diciune, lecii pentru nvarea ritmurilor de dans.

4.2.3. Capacitatea muzical a elevilor

i activitile muzicale formale

Ora de Educaie muzical i de ansamblu coral necesit ca partenerii

profesorului, elevii, s aib un anumit nivel de dotare muzical.
A devenit un fapt bine cunoscut c ntr-un grup de elevi, n afar de
capacitatea intelectual, obiectul de studiu Educaia muzical presupune un
prag special de dotare, care la nivel optim indic elevi care pot reda just vocal un
desen melodico-ritmic. Fr de aceast capacitate de reproducere a sunetelor n
diverse tipuri de organizare a pieselor muzicale, tonal-funcionale, modale, nu se
poate realiza programa colar.
93
 Pedagogia muzical experimental a diagnosticat aceast capacitate prin
aplicarea testelor de aptitudini muzicale nc de la finele secolului al XIX-lea.
Testul este o prob standardizat care furnizeaz date asupra unor caracteris-
tici psiho-pedagogice sau ale unor procese psihice. Testele de aptitudini muzicale
sunt probe ce urmresc nsuiri ale diverselor deprinderi, cunotine, experiene
muzicale ale unui subiect. Rezultatul investigaiei contureaz muzicalitatea unui
subiect (elev).

4.2.3.1. Scurt prezentare a testelor elaborate

n cadrul pedagogiei experimentale

Cele mai cunoscute teste de investigare a capacitii muzicale i de solicitarea

elevului sunt cele ale lui Carl Stumpf (1883), ce constau n urmtoarele:
s reproduc cu vocea un sunet la pian;
s disting sunetul cel mai nalt din dou succesive;
s perceap unul sau mai multe sunete dintr-un acord;
s aprecieze care acord din dou succesive sun plcut sau neplcut.
Stumpf consider c auzul muzical absolut al elevului este motenit i c att
auzul absolut, ct i cel relativ se dezvolt printr-un numr oarecare de exerciii.
n 1892, Yohannes von Kreis definete aptitudinea de a recunoate n orice
timp, din memorie nlimea absolut a sunetelor auzite, drept auz absolut. Despre
auzul relativ, apreciaz c este memorarea intervalelor unde amintirea ultimului
sunet, dispare imediat. Este interesant de amintit c Kries nu este de prere c
numrul de exerciii ar contribui la obinerea auzului relativ sau auzului absolut.
n 1902, studiul lui Otto Abraham difereniaz contiina absolut sonor
de contiina relativ sonor, considernd c ambele capaciti se refer la
memorarea absolut a sunetului i memorarea intervalelor care conduc la o relativi-
tate n numirea lor.
Testele dr. Geza Revesz (1913) disting pentru prima dat dotarea muzical de
muzicalitatea unui individ.
Dotarea are semnul distinctiv al productivitii i nseamn dup Geza Revesz
marea capacitate de a efectua ceva practic muzical n mai multe domenii ale acesteia.
Muzicalitatea ar nsemna comportamentul n faa muzicii. Dotarea muzical presupune
i muzicalitate dar reciproca nu este obligatorie; deci muzicalitatea nu nseamn
capacitate acustic ci trirea interioar i exteriorizarea acesteia (empatie).
Cel mai slab semn al dotrii muzicale este, dup Geza Revesz, ritmul,
considerndu-l a fi un fenomen rspndit i n afara muzicii. Probele lui Geza
Revesz sunt urmtoarele:
1) simul ritmic se configureaz a fi de dotare muzical dac elevul reproduce
figurile ritmice fr melodie, figuri ritmice din melodii ale compozitorilor romantici;
2) auzul muzical absolut se probeaz prin recunoaterea nlimii absolute a
unui sunet i reproducerea lui apoi la pian;
3) recunoaterea octavelor: un sunet cruia elevul trebuie s-i construiasc o
octav superioar i una inferioar;
4) cercetarea auzului relativ se face, dup Geza Revesz, prin distingerea
intervalelor pe care elevul trebuie s le recunoasc sau s le construiasc n sus sau
n jos de la un sunet dat. De exemplu, de la un sunet s construiasc n sus i n jos
o ter, o cvart etc. sau s recunoasc dup ce au fost executate la pian.

94
 5) s disting dou sunete intonate simultan;
6) s disting trei sunete intonate simultan;
7) s reproduc vocal un fragment format din patru motive muzicale ale unui
lied (de Schuman, de exemplu);
8) s intoneze un cntec integral.
n 1914, Hans Rupp sesizeaz pentru prima dat c dotarea muzical este
direct proporional cu sesizarea nlimii sunetului n mod activ (prin intonare) sau
n mod pasiv (prin ascultare, apreciere mental). Probele lui Hans Rupp constau n
urmtoarele:
perceperea unui singur sunet i numirea la nlimea lui absolut;
capacitatea de a distinge nlimile unor sunete diferite;
distingerea intervalelor n succesiune i simultan;
s sesizeze msura i s reproduc ritmul dintr-un cntec.
Interesant este i punctul de vedere a lui Albert Nestele care propune ca testul
de evaluare a aptitudinilor muzicale ale copilului s se refere la produciile
muzicale deci creaiile copilului. Probele acestui cercettor constau n:
inventarea unei melodii pe un text dat;
pe un text i o melodie dat, copilul s continue inventarea unei melodii;
Pe aceeai linie merge i Martha Vidor.
Un alt cercettor din Germania, Frederich Brehmer, preciza c aptitudinea
muzical se refer la simul melodiei dup metoda activ sau dup metoda pasiv,
prima constnd n intonarea unui cntec sau a unei game, iar a doua constnd n
emiterea unor aprecieri asupra acestora. Brehmer examineaz:
executarea unei melodii cunoscute;
reproducerea unei melodii necunoscute;
intonarea unei game;
recunoaterea schimbrilor dintr-o melodie sau dintr-o gam cunoscut;
recunoaterea schimbrilor dintr-o melodie necunoscut i apoi transpus
ntr-o alt gam.
Testele de referin n domeniul capacitii muzicale i dotrii muzicale sunt
cele ale lui C.F. Seashore de la Universitatea Jowa, din n anul 1921, testele fiind o
baterie complet de probe. Probele se refer la: msurarea nlimii, intensitii,
timbrului, simului ritmic, simului armonic i memoriei muzicale, probe care-i
permit lui Seashore s dea un pronostic asupra capacitii muzicale, termen neles
de el ca o ierarhie de talente.
Probele arat c Seashore consider, n urma testelor, c elevului i se poate
face urmtorul pronostic:
fr perspectiv n dezvoltarea muzical;
exist o speran ndoielnic;
dotarea i muzicalitatea lui sunt probabile;
dotarea i muzicalitatea lui sunt sigure.
Despre exerciiu, ca metod de recuperare muzical, Seashore se arat
sceptic: Dup cum exerciiul i maturitatea nu pot face s creasc ascuimea
vzului, tot aa exerciiul nu poate s fac s creasc ascuimea auzului.
B.M. Teplov (1896-1965) a considerat c problemele care trebuie s fie
urmrite n testele de aptitudini, se refer la:
95
 simul armonic (nsemnnd simul disonanei sau consonanei urmtoarelor
intervale: octav, cvint, cvart, ter, ter mare, sext mare, ter mic, sext mic;
simul armonic nu e condiionat de auzul absolut;
simul armonic se dezvolt prin polifonie i dup ce a fost dezvoltat cel melodic.
Aa cum se desprinde din trecerea n revist a testelor de dotare muzical i
muzicalitate predictiv, dotarea muzical s-ar referi la:
1) reproducerea unor ritmuri;
2) reproducerea sunetelor muzicale (separat sau ca intervale);
3) reproducerea i memorarea configurativ a sunetelor (a melodiilor cu ele-
mente de dinamic agogic);
4) reproducerea arpegiat a acordurilor;
5) recunoaterea unor modificri melodico-ritmice;
6) inventarea unei melodii (fie continuarea unui fragment propus de profesor,
fie o invenie melodico-ritmic a elevului);
7) empatia muzical (capacitatea de transpunere n rol);
8) traducerea n micri corporale a muzicii.

4.2.3.2. Rezultatele unor testri ale aptitudinilor muzicale ntreprinse n coli

(nvmntul obligatoriu)

A) Cercetarea fondului referenial prin probe strict muzicale

Am ntreprins cu ani n urm (1990) o testare a tuturor elevilor de la coala 74
Enchi Vcrescu din Bucureti, utiliznd probe combinate: Revesz, Rupp, Teplov.

Nivelul capacitii
Clasa Numr elevi +F.B. +B. Suf. I.
V 84 46 25 12 1
VI 62 19 22 18 3
VII 26 12 6 8 -
VIII 25 13 6 4 2
Total 197 90 59 42 6

Probele arat c elevii intoneaz insuficient (semn ), adic 2,5-0,4%; un lot

de 39,6-52,5% intoneaz suficient (semn ); un lot de 49-58% din elevi
intoneaz, bine (semn +) i un grup de elevi care reprezint 2-6% intoneaz foarte
bine (semn +). Prima cifr reprezenta situaia din luna septembrie, iar a doua cifr
situaia din luna mai.

Descrierea grupelor
Grupa insuficient () a reprezentat ntre 2,5-0,4% din totalul copiilor investi-
gai. Menionm cteva observaii referitoare la comportamentul muzical sau
general al elevilor din aceast grup:
tergiverseaz nceperea cntecului;
copilul este evident jenat (caracteristici ce sunt evidente mai ales dup 7 ani);
reproducerea sunetelor se face n registrul grav de intonare al copilului,
fr putina de notare temperat;
gliseaz, urcnd vertiginos n salturi netemperate spre strigt;
96
 elevul vorbete creznd c intoneaz melodic;
haureaz ncepnd cu un sunet temperat cteodat, pe care-l abandoneaz
n vorbire;
accelereaz ritmul creznd c urc intonaia melodic;
unii copii din aceast grup sunt foarte dotai pentru celelalte obiecte de
nvmnt;
se ntlnesc cazuri cnd defectele de intonaie amintite se datoreaz unor
ocuri post-operatorii, copiii avnd defecte de vorbire, blbieli;
toi copiii grupei sunt aritmici, se precipit;
la copiii ntre 12 i 16 ani apar, chiar n stadiul de Educaie muzical
nesistematic, formule ritmice ale sistemului msurat, executate ns cu precipitri
la aisprezecimi.
Grupa suficient ( ) din lotul investigat 39,6-52,5% prezint urmtoarele
aspecte:
copiii intoneaz cu incertitudine tonal i instabilitate ritmico-melodic,
ignornd salturile i rmnnd cu ostentaie la aceeai formul deinut de ei;
copiii nu pot s execute modulaii, rmnnd fideli tonului pe care i l-au
autodat de la nceput;
dup modelul profesorului pot intona ritmic;
elevii evideniaz rigiditate ritmic i precipitri la formulele cu aisprezecimi;
copiii alterneaz sunete cntate just cu cele vorbite i netemperate i cnt
numai n registrul grav;
accelereaz permanent ritmul;
elevii prezint defecte de poz de voce greu de corectat;
n perioada pubertii bieii dar i fetele pot s treac prin aceast grup de
intonaie.
Grupa bun ( +) reprezint 49-58% din lotul investigat. Grupa poate cnta
cu curaj i precis dar numai dup modelul vocii profesorului sau cu acompaniament
de pian, dar acesta trebuie s fie simplu, acordic, cu punctri metrice, altfel
deruteaz elevii. Grupa deine arcul tonal, ncepe cu tonica i poate reveni chiar
dup greeli la tonic; substituie ns formulele melodice, ignornd cromatismele
fixndu-se ns pe tonic ntr-o modulaie; intoneaz corect, ritmic, respiraia este
scurt. Grupa are greuti n memorarea melodic i nu rezist la efort vocal
prelungit; elevii pot cnta la vocea a doua i a treia ntr-un ansamblu vocal-coral,
ncadrai de elevi cu modele de intonare foarte bun.
Grupa foarte bun (+) a reprezentat 2-6% din lotul investigat, intoneaz cu
curaj i plcere vdit, precis i cu acuratee, sunt contieni de eventualele greeli
pe care i le rectific singuri, modulaiile i cromatismele se cnt lejer i detaat;
n probele armonice rezoneaz uor cu celelalte voci.

Dinamica grupelor
Iniial grupele pot fi n numr de 4: F.B., B., S., I., sau alte combinaii n care
predomin n mod obligatoriu grupele B. i S.
Pe parcursul Educaiei muzicale din perioada studiului gimnazial de la 10 la
14 ani dinamica grupelor este n general ascendent, se poate ajunge ca n lotul de
elevi s existe dou grupe F.B. 20% i o grup intermediar B.-S. ntre 78-80%.

97
Aceast situaie fericit pentru profesorul de Educaie muzical se poate realiza
numai n cazul n care:
durata de educaie muzical s fie mai mare de 4 ani;
numrul de exerciii dar i natura acestora s nu fie module melodice
provenite numai din scri tonale, cu ritmic msurat i s aib deschideri
interdisciplinare care s duc la maleabilitate melodico-ritmic.
Nivelul bun se poate atinge i dac se duce o munc susinut de clarificare
teoretic a noiunilor muzicale, ct i o tehnic n care asocierea cu un instrument
este absolut obligatorie.
n interiorul grupelor s-a observat urmtoarea dinamic:
Grupa I. este o grup foarte rezistent puin maleabil, necesit
perseveren din partea profesorului n alegerea tehnicilor de lucru; saltul calitativ
spre F.B. nu se produce; grupa se poate aduce n condiie de cntat dar numai cu
piese ce au scri oligocordice, ritmuri ce in de ritmul copiilor sau ritmul msurat la
nivelul I. sau S. Un spor evident n ridicarea spre cntec a acestei grupe se observ
n clipa cnd Educaia muzical este dublat de cea instrumental (noi am folosit
fluiere, claviete i pian); dei n urma unei perseverene numai de 2 ani, grupa n
proporie de 80% a trecut la grupa S. i 18% chiar la grupa B., 2% din lotul
investigat a avut o rezisten la procedeele noastre. Puteau uneori scanda pe un
sunet cu oscilaii intonative, substituirile de sunete rmnnd o practic frecvent.
Grupa S. poate deveni B., n funcie de desenul melodic al cntecului,
substituirile fiind melodice i ritmice se impun antrenri ritmice dar nu desprinse
de cntec. Grupa nu devine F.B. i nici I.
Grupa B. are cea mai mare stabilitate dac se sprijin, aa cum am artat,
pe modelul vocii profesorului sau pe instrument. Fr acest sprijin, grupa poate
eua n S., dar o distinge de aceasta precizia ritmic.
Grupa F.B. rmne elementul de sprijin al profesorului n ora de muzic i
n organizarea ansamblului coral, dei reprezint la nceput 2 pn la 6%. Dup o
educaie sistematic timp de 1-3 ani, lotul poate reprezenta 20% din totalul elevilor.
Aceast grup este modelul pentru standardele superioare de performan. Spre
acest nivel cu trud ndelungat, se poate ajunge i cu celelalte grupe, dup cum am
artat mai sus.

B) Cercetarea fondului referenial muzical al elevilor prin extensie la aria

curricular arte (educaie plastic)
O alt cercetare a fondului referenial muzical al elevilor a fost intreprins de
noi n perioada 1992-1994 n 32 localiti asupra unui lot de 448 elevi (187 biei,
261 fete) ntre 7 i 14 ani.
Instrumentul utilizat n cercetare a fost o fi-chestionar format din ase
probe, dup cum urmeaz:
1) S intoneze un cntec la libera alegere. Pe fia individual se noteaz
sunetul la nlimea absolut cu care a nceput elevul s intoneze, defectele de
dicie observate, substituirile ritmice, melodice, calitatea empatiei i a exteriorizrii
celor trite prin cntec, dac abandoneaz interpretarea cntecului.
2) S execute un cntec cunoscut (tonal cu formule ritmice accesibile) n
dou ipostaze:
a) neacompaniat;
b) acompaniat la pian.
98
 Se noteaz n fi erorile i substituirile unor formule melodice, ritmice.
3) S intoneze formula Chailley (do-mi-fa-do) care departajeaz elevii cu
disponibiliti pentru tonal, modal sau care nu pot reproduce un model dat, dac
substituie sau nlocuiesc cu o formul steriotip sau scandeaz disfonic.
4) S inventeze pe loc o melodie pentru dou versuri date.
5) S continue, s finalizeze melodia unui cntec, mbrcnd n melodie ulti-
mul vers.
6) S traduc prin desen i culoare ceea ce consider c exprim un mesaj
nonverbal (Preludiul la unison din Suita I pentru orchestr de George Enescu).

Alctuirea modelului de fi-chestionar s-a bazat pe dou ipoteze:

1) Abaterile i substituirile melodico-ritmice dezvluie fondul referenial
natural al elevului, fond muzical de la care trebuie s pornim atunci cnd alegem
repertoriul de cntece i alctuim proiectri secveniale. Am considerat c probele
de reproducere a sunetelor separat i a intervalelor nu mai sunt relevante pentru
Educaia muzical contemporan.
2) Produsul improvizaiei muzicale orale i traducerea n desen colorat a unui
mesaj nonverbal (aici testele T.A.T. i Luscher) indic gradul imaginaiei,
depozitul de cultur anterioar unei educaii muzicale.
Nu vom arta aici toate aspectele care au reieit pentru gardarea profesorului
n demersul su de modelator al sensibilitii muzicale ale elevilor din cercetarea
ntreprins de noi, ci numai reaciile elevilor la proba nr. 1 i 2.
Din totalul de 448 elevi:
107 (23, 9%) au intonat corect integral;
296 (66, 1%) au substituit grupuri de sunete sau fragmente mici (module
melodico-ritmice);
29 (6, 4%) au refuzat s intoneze motivnd c nu pot s cnt, eu greesc;
16 (3, 6%) au abandonat intonarea.
Scopul prezentrii acestui studiu (care ar trebui s-l ntreprind toi profesorii
ca probe predictive, nainte de a alege repertoriul pentru fiecare clas) este acela de
a evidenia faptul c ntr-un grup de elevi exist o diversitate de niveluri de
aptitudini, care prin procedee specifice se pot emancipa, tinzndu-se spre cele trei
standarde de performan optim, mediu, minim.
Avnd n vedere c cele patru obiective-cadru i cele dou competene generale
indic i iniiere instrumental, specialitii n domeniul Educaiei muzicale specializate
(instrumente) trebuie s elaboreze o baterie de probe pentru ca Educaia muzical
instrumental s in cont i de fondul de posibiliti i abiliti native ale elevilor.

4.2.3.3. Probleme ortomuzicale (defectologie ritmic,

melodic, defecte de diciune)

n domeniul remedierii intonaiei melodico-ritmice, deci domeniul ortomuzi-

cal (ndreptarea intonaiei melodico-ritmice) au existat de la nceput orientri
contradictorii, avnd consecine directe n Didactica educaiei muzicale.
a) S-a considerat c intonaia melodico-ritmic este motenit sau nnscut
i c ea nu se poate modifica prin exerciiu sau c nu sunt anse ca vrsta s
amelioreze datele iniiale ale problemei.
99
 b) Amintim c teza lui Pestalozzi orice funcie se dezvolt prin ea nsi
exersnd-o, a dat o orientare mai optimist, uneori nejustificat de optimist ideii
c prin exerciiu, prin cntare, problemele s-ar corecta (nespecificndu-se nimic
despre tronsoanele melodico-ritmice mijloace ortomuzicale care ar favoriza for-
marea noilor caliti intonative la copii.
c) Practica i teoria ne arat c n general nu exist indicaii referitoare la
ceea ce trebuie s ntreprind elevul, pentru ca s ajung la posibilitatea unor into-
naii corecte n afara unui travaliu suficient de empiric, numit cntare continu,
cntare n grup.
d) Concepia ortomuzical cea mai rspndit este rezolvarea instrumental
cu instrumente muzicale, cu manualitate accesibil, care, spunem noi, rezolv
dactilografic probleme, nu ortomuzical.
e) Este evident rspndirea mentalitii referitoare la insoluionarea problemei
ortomuzicalitii ca i cnd aceasta nu ar exista ca fenomen obiectiv n clasa de elevi.
Se adaug la cele spuse mai sus, la fel de frecvent, condiii improprii de lucru ale
profesorului de muzic, ct i lipsa de pregtire de specialitate ortomuzical a acestuia.
Domeniul implic cunoaterea problemelor de ortofonologie i ortoaudibili-
tate, alturi de cunoaterea sistemelor ritmico-melodice care se preteaz la diverse
faze ale procesului ortomuzical. Considerm c domeniul nu este format, el poate fi
pus ca problem n viitor.
nc din secolul XIX i continund cu secolul al XX-lea, personaliti din domeniul
muzicii au fcut referiri la probleme de ortomuzicalitate i defectologie muzical,
dei nu s-au preocupat spre a crea o disciplin de sine stttoare. De exemplu:
Maurice Chevais: Afonii se corecteaz prin exerciiul melodic, exist
copii care se blbie i sunt aritmici.
E.C. Seashore: Dup cum exerciiul i maturitatea nu pot face s creasc
ascuimea vzului, tot aa i exerciiul nu poate s creasc sensibilitatea auzului.
Cei cu deficiene de auz i datoreaz aceasta unui auz fals unei neadecvate
asocieri sau a unei inteligene inferioare. Exist subieci fr perspective, alii cu o
perspectiv ipotetic ndoielnic, alii cu o perspectiv probabil i unii, sigur.
Hans von Bulow: Cel ce nu tie s cnte cu vocea, s cnte la pian.
Edgard Willems: Ca organ fizic nu poate suferi schimbri mai ales n
prile solide, osatura, dar prile mai maleabile, muchii urechii, prin exerciiu se
educ la fel ca nervul auditiv. Muzicianul slab nu aude ce cnt, cel mediocru ar
putea auzi, dar nu se ascult, muzicianul bun aude ceea ce cnt, iar cel foarte bun
aude i ce va cnta.
Hans Rupp: Auzul absolut se formeaz prin nvare.
Carl Stumpf: Auzul muzical absolut se motenete, dar totul depinde de
numrul de exerciii.
Maurice Martenot: Corzile vocale nu sunt pregtite pentru redarea
concentrrilor, preciziilor auditive i teama de greeli, nu poate s-i fac drum
ntre audiie i intonaie. Exerciiile ce urmeaz au ca punct de ncepere
ncorporarea fluctuaiilor de nlime n linia melodic; fluctuaiile sunt nsoite de
micri ascendente sau descendente cu mna. Exersnd musculatura vocal, n
pasaje foarte lente i treptate de la un sunet la altul, se obin uor emisiuni juste
sau rectificri imediate.
100
 Domeniul defectologie muzical nu exist. Ne exprimm cteva opinii n
legtur cu apariia unei asemenea cercetri.
Considerm c defectologia muzical ce s-ar ocupa de descrierea unor
eantioane comportamentale cu valabilitate endemic (specific regiunii, sectorului
sau colii respective) dar i pandemic (specific rii) alturi de trimiteri de
ortomuzicalitate (metode de ndreptare, de recuperare a anomaliilor muzicale), ar
aduce un spor de eficien n practica pedagogic. Elevii nedorii de nimeni pe care
Stumpf i numete nemuzicali, pe care Kohler i numete copii fr glas sau cu
surditate melodic, paraacuzici sau pe nelesul tuturor afoni cum i stigma-
tizeaz Chevais, ar putea fi evaluai dup concepii fireti i n clas s-ar stabili ntre
elevi din punct de vedere al scopului urmrit de coal, un echilibru logic i uman.
Orientativ prezentm un inventar de termeni necesar acelor profesori care ar
fi interesai de defectologie muzical i de ortomuzicalitate:
anomalie muzical = abatere de la o norm, defect muzical;
para = n afar, pe lng;
parachinezie = deformarea micrilor normale;
paracuzie = hipersensibilitate auditiv anormal, iluzie auditiv;
parafazie = nlocuirea unor cuvinte cu altele, fr legtur ntre ele;
parafonemie = tulburare a vocii, pronunie deformat;
paralexie = citire deformat (para = lng, lexis = diciune);
paranimie = parachinezie constnd n neconcordana dintre expresia
mimic i trire;
paramuzie = tulburare a reproducerii tonurilor muzicale (nlimii
sunetelor);
dis = dificil anormal;
dislalie = greutate n articularea cuvintelor;
deslexie = dificultate de a citi i nelege cele scrise;
dismimie = dificultate n a se exprima prin gesturi;
disfonie = tulburare a vorbirii fie prin alterarea unor centri nervoi,
fie prin rnirea aparatului fonator;
afon = care i-a pierdut vocea total, parial, care cnt fals,
care nu are sim muzical;
afonie = pierdere patologic a glasului;
afonizare = pierderea vibraiilor glotale la sunetele sonore, asurzite;
fono = referitor la sunetul vorbit;
fonoastenie = oboseal a organelor vocale;
fonomimie = metod de prezentare a sunetelor vorbirii (fonemelor)
cu gesturi i mimic (pentru copii, pentru surdo-mui).

Defectologia i ortomuzica trebuie s depisteze i s se ocupe de tulburrile de

limbaj care la un sondaj logopedic arat c este un fenomen ce depete graniele
unei ri. n ara noastr, dei nu s-a fcut un sondaj pe ntreaga populaie, se
aproximeaz c tulburrile de limbaj cuprind 17-28% din populaia colar.
Din tabloul tulburrilor de limbaj, profesorul de muzic n momentul n care se
ocup de probleme ortomuzicale i de defectologie muzical, trebuie s rein
urmtoarele tulburri ale limbajului: dislalia, tulburri de ritm i de fluen (blbiala,
tahilalia), tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia), tulburri de scris/citit
(dislexia, disgrafia), tulburri de dezvoltare (ntrziere n apariia limbajului).
101
 Aceste defecte se remediaz prin procedee ortolingvistice de care att
profesorul de muzic, ct i cel de limba romn nu pot fi strini:
gimnastica: braelor, palmelor, degetelor, rotirea capului;
gimnastica fonoarticulatorie (gimnastic facial, lingual, mandibular,
velopalatal i labial). Amintim aici c aceste metode se nscriu n categoria
jocuri: zmbetul i pupicul pentru mmica, fitul frunzelor, albina, vntul lin,
vine trenul, ceasul detepttor, ciobanul mn oile;
gimnastic respiratorie: stingerea lumnrii, umflarea balonului, aburirea
oglinzii cu gura, cu nasul, suflarea n vasul cu ap valurile, suflarea n diverse
instrumente muzicale, spirometru;
educaia auzului fonematic: glasul animalelor, repet dup mine, ghici cine
te strig;
educaia personalitii: psihoterapie i metodele educaiei morale i
educaiei estetice.
Formele necesare problemelor de ortomuzicalitate i defectologie muzical
sunt jocuri onomatopeice, de imitare a glasurilor unor psri, animale.

4.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Numii domeniile i unitile de competen specifice unui profesor de

gimnaziu/liceu.
2. Utilizai Caietul de practic pedagogic al Departamentului pentru Pregtirea
Personalului Didactic Spiru Haret i completai rubricile (p. 15-16) n urma
asistenei la o or; comentai grila de observaie prin prisma competenelor opera-
ionale, teoretice i creative ale profesorului (studentului) asistat.
3. Ce fel de atenie, memorie, gndire, afectivitate, manifest un anume elev
la ora de Educaie muzical? Precizai atunci cnd:
a) nva un cntec vocal;
b) intoneaz vocal i se acompaniaz instrumental;
c) comenteaz o pies receptat prin mijloace audio.
4. Facei un pronostic asupra dotrii i muzicalitii unui elev dup ce ai
utilizat o baterie de probe inspirate din teste elaborate de specialiti.
Rspundei n scris i autoevaluai rspunsurile prin note (cifre) sau calificative.
Comparai autoaprecierea cu aprecierile fcute de cel puin trei colegi asupra
rspunsurilor date de dumneavoastr.
Comentai!
V prezentm cteva din modalitile de adresare ale unor elevi (16 ani), care reflect
tipul de relaii profesor-elev sau elev-elev. Apreciai ce caliti i ce defecte are fiecare
adresare, presupunnd c profesorul are 25 ani sau 55 ani.
Bun ziua d-le profesor! V rog s-mi permitei s v adresez urmtoarea
rugminte: cnd o s dispunei de puin timp liber pentru ca s m lmurii n legtur cu
cele expuse de d-voastr n lecia de astzi?
Helo, ticerule! S fiu al naibii, dac am neles ceva din lecia de astzi. Ce-ar fi s
mergem, toat gaca la o bere i acolo s ne explici ce-ai vrut s spui, pentru c s tii c ne
intereseaz.
D-le profesor ai inut o lecie extraordinar care ne-a lmurit n legtur
cu muzica expresionist. Regretm c elevii de la clasa a X-a B nu au un profesor ca
d-voastr.
102
 D-le profesor, ndemnai de d-voastr am consultat o bibliografie supli-mentar i
avem cteva microreferate pe care am dori s le citim i s le supunem dezbaterii clasei
noastre.
Ai vzut ce lecie a inut proful? Treaba lui dac nu tie s se fac neles, eu n-o
s-mi bat capul cu subiectul sta, chiar dac zice el c este important pentru cariera noastr
muzical.
Am consultat caietele de muzic de la alte coli i am descoperit c elevii cunosc
cteva probleme interesante, existente n program. Pcat c profesorul nostru nu le accept
i noi trebuie s expunem numai ce spune dumnealui.
Nu am nevoie de nici un punct de vedere din tot ce ine de trecutul muzical. Vreau
s triesc numai cu prezentul i viitorul foarte apropiat, motiv pentru care nu merg la coal
dect din cnd n cnd.

Unitatea de curs 5
RESURSELE MATERIALE ALE PROCESULUI
DE EDUCAIE MUZICAL.
MIJLOACE DIDACTICE / MATERIALE DIDACTICE

Rezumat
Mijloacele didactice i materialele didactice necesare activitilor muzicale din coal
se numesc i resurse materiale. Valorificate n diverse mprejurri (tot didactice) ele
mijlocesc, faciliteaz argumentarea pe cale inductiv, deductiv sau prin analogie a
procesului de Educaie muzical.
Resursele materiale sunt clasificate pe categorii necesare profesorului n predare i
elevului n nvare. Sunt artate n acelai timp criterii mbuntite de selecie a
repertoriului de interpretare vocal, instrumental i a repertoriului de audiere a pieselor
muzicale.
Obiective urmrite:
s cunoasc o gam ct mai variat de resurse materiale care pot fi
denumite mijloace didactice pentru Educaia muzical;
s enumere criteriile generale, actuale de selecionare pentru:
a) cntece vocale;
b) piese instrumentale;
c) piese pentru audiie muzical
s realizeze trei portofolii pentru cele trei resurse de baz ale Educaiei
muzicale expuse (a, b, c).

5.1. Definiie, cerine

Ansamblul resurselor materiale este format din obiecte naturale i confecio-

nate, sau din produse de substituire a acestora, din produse iconice, audio-vizuale,
cri, partituri etc., ce servesc i mijlocesc predarea-nvarea-evaluarea.
Resursele materiale ale procesului de nvmnt au o serie de cuprindere
noional mai extins. Ele se refer deopotriv i la materialele necesare intuiiei
i atunci, se pot numi materiale didactice. Materialele au inut cont ntotdeauna i
103
au reflectat progresul tehnic al epocii. Ansamblul de tehnici ce mediaz folosirea
materialelor didactice se numesc mijloace didactice.
Nu orice resurs material (material direct sau mijlocitor) poate fi numit
resurs material a procesului de nvmnt, ci numai aceea care:
corespunde obiectivului de referin urmrit, competenei specifice sau
obiectivului operaional;
corespunde unui model esenializat pentru ca elevii s regseasc caracte-
risticile de baz ale noiunii predate;
are o ergonomie atractiv;
corespunde unei anumite secvene din lecie sau din alt tip de activitate
didactic muzical;
nu necesit o manevrare complicat ce consum timp;
nu pune n pericol securitatea elevilor.

5.2. Categorii de resurse materiale

(mijloace i materiale didactice) pentru Educaia muzical

i categoria resurselor materiale trebuie gndit n legtur cu procesul tripartit

de predare-nvare-evaluare a Educaiei muzicale n care se formeaz deprinderi
muzicale nsoite de cunotine specifice ce trebuie s provoace atitudini estetice.
n predare, profesorul le folosete pentru demonstraia sau argumentarea pe
cale inductiv sau deductiv a subiectului leciei. Mijloacele didactice necesit un
spaiu adecvat (fix, de dorit a fi un cabinet) sau o parte dintr-un spaiu n care s se
depoziteze tot necesarul demonstrativ pentru profesor i pentru nvarea n grup
sau individual.
Recomandri:
a) Mijloacele i materialele didactice se vor grupa:
pe ani de studiu (clasele V, VI, VII, VIII, IX, X);
pe uniti de nvare.
pe lecii (sau alte activiti muzicale).
b) Fiecare unitate de nvare va avea grupat materialul didactic necesar leciei
preciznd cntece, piese spre audiere (casete, CD-uri), plane, documente auxiliare
(colecii de cntece), partituri, albume de pictur, texte literare, mijloace audio-vizuale
corespunztoare. Acest grup de materiale didactice se va actualiza anual.
c) Este util ca profesorul s se foloseasc, n afar de clasica tabl i cret
(depit astzi i nerecomandat, fiind un obiect poluant) i de retroproiector (pe a
crui folii transparente va nota n prealabil sau n timpul predrii, schema leciei
etc.), aspectomat, casetofon i un calculator.
d) Este absolut obligatoriu ca n fiecare coal (cabinet de muzic, sal cu
destinaie polidisciplinar) s existe instrumente muzicale:
pian sau orice instrument cu clape, inclusiv acordeonul pentru demonstraiile
profesorului, instrumente care vor fi utile i la serbrile colare, repetiiile corale etc.;
instrumente cu corzi cu manualitate relativ uoar i acordaj egal temperat
(chitara, mandolina, itera etc.);
instrument de suflat (fluier romnesc, blockflte etc.);
instrument de percuie: trianglu, xilofon, tobie, tamburine, castaniete:
pseudoinstrumente populare;
obiecte sonore (jucrii);
orice alt instrument muzical.
104
 Precizm c reforma muzical actual prevede ca fiind obligatorie iniierea
muzical instrumentar a tuturor elevilor din nvmntul obligatoriu
e) Este de dorit ca fiecare elev sau la fiecare banc de doi elevi s existe un
material didactic adecvat secvenei care prevede nvarea sau repetarea pentru
nsuirea deprinderii muzicale, a cunotinelor teoretice sau atitudinilor estetice.
Materialul didactic va cuprinde instrumente sau pseudoinstrumente, obiecte sonore,
materiale de simulare (claviatura desenat pe carton, portativ cu valori de note i
pauze confecionate din lemn (placaj) sau material plastic, baghete de diferite
dimensiuni pentru reconstituirea modelului arhitectonic al piesei audiate, ce
formeaz trusa de lucru individual sau a grupului mic de elevi.
Deoarece cntecul vocal, piesa instrumental i piesele redate prin mijloace audio
constituie baza resurselor materiale a Educaiei muzicale, considerm util s artm care
sunt noile cerine ale acestor resurse i care sunt criteriile dup care le alegem n diverse
tipuri de activiti muzicale formale sau informale.

5.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale

(vocale, instrumentale i pe suport audio)
pentru Educaia muzical

5.3.1. Criterii de selecionare a pieselor vocale necesare activitilor muzicale

vocale

Metodicile anterioare (Ana Motora-Ionescu, 1965, 1978; Ion erfezi, 1968),

cursurile de Metodica predrii muzicii din Cluj-Napoca (Aurel Ivacanu, Ligia
Toma-Zoica) i din Iai (Pavel Delion) au indicat drept criterii de selecie a cn-
tecelor pentru coal, urmtoarele:
Vrsta copiilor, ntinderea vocilor la copii, tematica programei de nvmnt,
gradul de dezvoltare muzical al elevilor (Ana Motora-Ionescu, 1978, p. 41-42).
Concordana cu subiectul i scopul leciei, valoarea estetic, valoarea
educativ, accesibilitatea cntecelor pentru elevi (I. erfezi, 1968, p. 54).
Criteriile enumerate mai sus sntoase i rmn valabile i astzi.
Avnd n vedere ns faptul c reforma nvmntului romnesc i compa-
tibilizarea Didacticii educaiei muzicale cu standardele europene se constituie ntr-un
proces extrem de complex, de nalt profesionalism, criteriile enunate se nuaneaz
i se particularizeaz n mod esenial innd cont de urmtoarele:
1) selecionarea repertoriului vocal n funcie de ceea ce vizeaz ciclurile
curriculare;
2) selecia repertoriului pe criteriul obiectivelor-cadru sau competenelor
generale ce includ componenta instructiv i atitudinal (atitudine estetic,
valoare educativ);
3) selecionarea repertoriului n funcie de capacitatea de nvare a
sunetelor de ctre elevi.
1) Dac lum n discuie criteriul seleciei cntecelor dup obiectivele ciclu-
rilor curriculare ar rezulta faptul c la grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II
(ciclul de achiziii fundamentale) profesorul trebuie s aleag cntece care:

105
 s acomodeze elevul cu coala i alfabetizarea (la muzic ultima cerin ar
nsemna scris-cititul muzical prin procedee speciale: fonomimie atipic Chevais,
reprezentarea grafic tip Curwen-Orff-Kodaly etc.; disciplina actului de interpre-
tare vocal n grup sau individual;
s aleag acele cntece care acomodeaz copilul cu mediul nconjurtor;
se potrivesc aici genurile pe suport muzical care formeaz deprinderea de redare
onomatopeic a sunetelor, a contientizrii numrului de silabe cntate, a sensului
melodiei, a accentelor etc.;
s aleag acele cntece care contribuie la socializare, ceea ce nseamn
acceptarea colaborrii i comportamentului copilului n grup; sunt indicate cntece
cu micare i roluri n care se antreneaz pe rnd toi participanii;
s aleag acele cntece vocale care s dea posibilitatea copilului din grupa
pregtitoare la grdini sau elevul din clasele I-II s fie imaginativ, creativ.
Ciclurile urmtoare (dezvoltare pentru clasele III-VI i orientare pentru
clasele VII-IX) continu obiectivele primului ciclu dar le ridic la nivelul unei
cunoateri n care e posibil de operat cu limbajul noional.
Cntecele vor fi selecionate pentru a asigura:
a) dezvoltarea achiziiilor lingvistice; cntecele pot avea teme de maturitate i
un vocabular de specialitate;
b) capacitatea de exprimare a propriului eu;
c) capacitatea de analiz pe baza unui model dat sau unul creat de nsui
elevul, pentru evidenierea unui cntec vocal.
Se potrivesc aici cntece populare, de muzic uoar, piese corale, arii
accesibile din opere i operete etc.
Condiia principal pentru evitarea kitsch-ului este atenionarea elevului c
acesta:
utilizeaz o tehnic pueril;
are o tematic sumar ce nu intereseaz dect o categorie restrns de tineri,
maturi;
are un text vulgar sau de imitare nereuit a unor texte mai vechi de valoare;
este efemer.
Totodat trebuie explicat faptul c o pies vocal catalogat kitsch este o realitate
ce trebuie neleas ca o subcultur ce va nsoi permanent marea cultur. Kitsch-ul
muzical este adeseori acceptat pentru facilul i divertismentul care l nsoesc.
2) Selecionarea repertoriului vocal pe criteriul ce ine cont de obiecti-
vele-cadru sau competenele generale presupune c profesorul va trebui s aleag
piese muzicale care:
sunt de dorit s fie prevzute n programa fiecrei clase;
o parte din cntece trebuie s aib caliti vocale, adic s poat fi cntate
i vocal i instrumental pstrnd o singur tonalitate/mod popular de baz, pentru
ca vocalul cu instrumentalul s fuzioneze firesc;
s poat fi intonate (interpretate) accesibil de elevi dup ce au fost audiate
modelele oferite de marii interprei vocali;
o parte din cntece trebuie s aib caracter didactic, adic s conin
esenializat, dar n cel puin 3 locuri, exemple necesare noiunii care trebuie predat;
de aceea este nevoie s apelm la solfegii i exerciii demonstrative dar numai n
106
situaii cnd cntecul vocal nu ntrunete calitile unei argumentri inductive,
deductive sau prin procedeul analogiei/comparaiei;
s permit prin morfologie i sintaxa muzical, text literar o anume flexibi-
litate pentru a fi interpretate prin eul personal al elevului sau s fie piesa-problem
pentru a se constitui n studiu de caz etc.
3) Selecionarea repertoriului vocal pe criteriul capacitii de intonare
just ridic una din problemele care nu a fost soluionat n totalitate.
Profesorul trebuie s in cont de:
Diapazonul vocii elevului trebuie s coincid cu ambitusul cntecului, adic
traseul de sunete intonate vocal de un elev de la cel mai grav sunet la cel mai acut,
trebuie s fie identic cu traseul pe care l cuprinde cntecul, de la cel mai grav la cel
mai acut sunet. Aceast coresponden este o condiie pentru ca un cntec s fie accesibil.
Celulele muzicale, modulele melodico-ritmice trebuie s fac parte din
zestrea aperceptiv nnscut sau dobndit de elevi; n cazul cnd din motive
obiective ce in exclusiv de elev, acesta nu i-a corectat defectul, interpretarea
muzical pe care o solicitm va fi instrumental.
Modulele melodico-ritmice pot s cuprind sunete aparinnd prepenta-
toniilor, pentatoniilor, (cordii), hexatoniilor (cordii), heptacordiilar, alturnd cu
curaj i module disonante; formulele ritmice vor ine cont, pentru nceput, de
ritmurile accesibile ale elevilor (vezi Brailoiu, E. Camisel). Aceste formule trebuie
emancipate spre a fi exersate i pentru a nu bloca accesul la piesele vocale, corale
moderne ce abund n formule ritmice variate i complexe.
Cntecele trebuie selecionate i n funcie de oferta vie care o constituie
elevii dintr-o clas i coal, pentru c vocea lor i modific diapazonul, timbrul
de la un an colar la altul.
Repertoriul de cntece trebuie triat astfel nct s in cont de calendarul ano-
timpurilor i de cel cultural al colii.
Deoarece demersul proiectrii didactice este prin indicaiile de implementare
a reformei, orientat spre o personalizare, profesorul, n cazul cnd aceste criterii
complexe nu se regsesc n oferta de altfel generoas din manualele alternative, are
posibilitatea s selecioneze cntece din materialele suport (vezi lista din anexele
finale din partea I a lucrrii).

5.3.2. Criterii de selecionare a pieselor muzicale necesare activitii de

interpretare instrumental

Piesele muzicale pentru aceast categorie de activiti se pot seleciona de

ctre profesor dup cteva criterii:
n funcie de instrumentul ales (cu clape, cu corzi, de suflat) care impune
pentru iniiere un anumit traseu al sunetelor. Pentru voce, traseul cntecelor
pornete fie de la Sol sau Do spre grupe de sunete ce pot fi tonii sau cordii, fie
folosind procedeul solmizaiei relative de tip Kodaly n care tera copiilor putea
fi notat pe portativ i apoi intonat la nlimea relativ (oricare) nu la una
absolut a sunetelor numind-o invariabil Sol-Mi.
Pentru instrumente, criteriul de selecie trebuie s fie uurina manevrrii
clapelor (degetele sunt de lungimi diferite i au fore diferite) cu minimum de efort la
107
apsarea corzilor i ciupirea acestora utiliznd ambele mini la chitar, mandolin, cu
minimum de efort al degetelor i de suflu, a sunetelor la fluier sau blockflte.
Din acest punct de vedere, traseele de nvare a sunetelor n noile metodici
pentru diverse instrumente nu coincid cu traseul recomandat vocilor de copii.
De exemplu, pentru blockflte sunetele cele mai comode, n sensul c nu
necesit micri complicate de degete acoperirea orificiilor, sunt: Si (acoperit cu
orificiu), La (acoperit cu dou orificii alturate), Sol (acoperite trei orificii al-
turate). Sunetele sunt n fapt la o octav superioar.
Toate aceste inconveniente ne fac s privim cu atenie piesa instrumental
pentru ca aceasta s rezoneze acustic ntotdeauna cu frecvena sunetului vocal.
Piesa instrumental poate fi aleas i din repertoriul vocal dac aceasta din
urm permite la nceput o manevrare comod i ritmic a instrumentului; am face
recomandarea pentru ca piesa s fie cntat vocal, iar aportul instrumentului s fie
episodic; interveniile instrumentului s apar acolo unde corespund i contribuie la
expresivitatea piesei, crend efecte timbrale de bun gust.
Criteriile expuse la 5.3.1. sunt adaptabile i pentru 5.3.2.

5.3.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale

pentru receptarea lor prin mijloace audio
(audiia muzical)

Piesele muzicale imprimate pe band magnetic i redate prin mijlocirea difu-

zoarelor din casetofoane sunt o resurs material a nvrii important prin care se
ating o parte din obiectivele-cadru sau competenele generale propuse de programe.
Resursa se mai numete prescurtat audiie muzical, denumire improprie,
dar impus de practica colar (un verb transformat n substantiv).
Pentru ca cele prezentate s corespund termenilor aflai n documentele
curriculare (programe, ghid metodologic, manuale de Educaie muzical) vom
pstra aceast denumire.
Audiiei muzicale, al treilea mijloc didactic important n Educaia muzical
contemporan, i-a fost recunoscut statutul destul de trziu, i anume n a doua
jumtate a secolului al XX-lea, ca efect al generalizrii colii active. Audiia
muzical fiind prin definiie un procedeu mijlocit de tehnica audio (magnetofoane,
pick-up, casetofoane, C.D.-play-uri, radio-uri), poate fi utilizat i prin glasul
profesorului, ansamblurilor din coal sau prin audiia unui concert live n slile de
spectacol, presupune contactul auditiv cu un repertoriu muzical.
n viaa de zi cu zi, mediul nostru ambiental este adeseori aglomerat de
sonoriti i omul pare strivit de acestea. Mediul ambiental este o for care poate
modela prin sonoritile sale starea afectiv a omului. Acest efect poate s fie
rezultatul unui demers neintenionat (asaltul de muzic din locuine, de pe strzi, n
magazine, piee etc.) sau poate fi dirijat, sistematizat prin coala i instituiile
culturale (vezi concertele educative ale filarmonicilor, ale ansamblurilor artistice
naionale, judeene).
n aceast ultim form, audiia muzical neleas ca procedeu de transmi-
tere spre receptare a pieselor muzicale a fost prezent n manualele i programele
romneti ncepnd cu George Breazul (1934) i apoi n toate momentele care
tratau probleme de estetica muzicii.
108
 Gsim recomandri metodice n toate lucrrile destinate nvrii (clasele I-XII)
la I. erfezi, Ana Motora-Ionescu, Ligia Toma-Zoica.
Coninutul acestora este selecionat pe urmtoarele criterii:
accesibilitatea ce se poate asigura prin cuplarea muzicii cu un text sau prin
apelul la o muzic ilustrativ, onomatopeic, muzic cu program;
melodicitatea ca rezultat al reaudierii unor piese cunoscute din surse extra-
colare (familie) i apreciate, prin tradiie, drept frumoase;
valenele demonstrative ale unei piese ce conine o problem de gramatic
muzical care trebuie argumentat pe cale inductiv sau deductiv.
Aceste criterii de selecie i utilizare a muzicii spre audiere au fost i sunt
specifice nvmntului de tip clasic ce nu i-a propus formarea personalitii
elevilor prin dezvoltarea atitudinilor estetice, morale. n categoria acestora intr
exerciiile de ascultare a mediului nconjurtor (Maria Montessari) care urmresc
dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, senzorial dar i audierea pentru
mbogirea informaiei culturale (Rouskin).
Audierea muzicii i schimb total funcia odat cu utilizarea muzicii cu
funcie cathartic, de schimbare a strii emoionale (Maurice Martenot) sau de
repetare insistent, dar discret ca intensitate pentru formarea memoriei muzicale
(Shinichi Suzuki).
Povetile dramatizate pe suport muzical, scrise de celebrul Prokofiev, sau
conceperea unui ntreg sistem coerent de Educaie muzical, n care audierea
muzicii cu teme accesibilizate prin program devine emblematic (Kabalevski), sunt
cteva indicii ale tendinei de a generaliza practica receptrii muzicii prin concerte
pentru elevi sau de a aduce muzica n clas prin intermediul mijloacelor audio.
Audiia muzical, ca procedeu de difuzare n clas a muzicii prin aceste
mijloace, trebuie s selecioneze repertoriul innd cont de:
cerinele ciclurilor curriculare (obiective urmrite i caracteristicile psihice
ale copiilor de diferite vrste n ceea ce privete atenia, gndirea, afectivitatea,
imaginaia etc.);
cerinele indicate de programele colare: obiective/competene coninuturi
(repertoriul propus) cu precdere cele ce indic dezvoltarea imaginaiei i mbo-
girea culturii generale ca premis a unei relaionri diacronice i sincronice n
audierea muzicii.
Amendamente exprese care trebuie specificate la criteriile enumerate mai sus
se refer la:
durata audierii unei piese muzicale, durat reflectat n funcie de curba de
atenie a elevilor, n general neomogen. Dac este s dm ca indicatoare cteva
cifre, acestea pot fi pentru ciclul curricular achiziii fundamentale 1-3(5) minute,
iar pentru ciclu curricular Dezvoltare 5-10 minute; pentru elevii de liceu
10-15(20) minute;
audierea pieselor muzicale n clas trebuie s intre n preocuprile de a
realiza o audiie muzical activ prin care nelegem: dirijarea ateniei i
explicarea celor audiate pentru a cunoate ceea ce e important la piesa prezentat,
antrenarea elevilor spre a traduce printr-o expresie proprie n desen sau compunere
liber, cele audiate; sau audiia muzical poate fi un prilej de meditaie interioar
sau relaxare i atunci, pentru copii mici, de exemplu poziia de audiere, am
recomanda-o ca un procedeu de experimentat, s se fac n felul urmtor: cu capul
pe banc, cu ochii nchii, intensitatea muzicii s fie mic, indicndu-le s evoce
sau s-i reprezinte o scen pe care au trit-o cu plcere;
109
 repertoriul instrumental trebuie s conin pe lng piese ce se preteaz la o
traducere uoar, ilustrativ a muzicii cu efecte ce permit asocierii cu realitatea
nconjurtoare, ntr-un cuvnt muzica figurativ cu program, i piese muzicale n
care nonfigurativul s fie prezent.
Putem face o audiie eficient pentru profesor i plcut pentru elevi cu cea
mai abstract muzic dac, de exemplu, pentru toate vrstele ncercm s montm
pe banc cu ajutorul unor baghete mici de diverse culori, planul (forma) unei piese
muzicale. De exemplu, forma rondo-ului:
Rou (ref) galben (A) rou (ref) verde (B) rou (ref) alb (C) rou (ref)
n concluzie, la acest amendament: elevilor de toate vrstele trebuie s le
oferim spre audiere i piese instrumentale nonfigurative n care nu este obligatoriu
ca melodia s fie elementul cel mai atractiv.
La o simfonie, de exemplu, sau un cvartet de coarde, (clasa a IX-a) putem s
sugerm elevilor urmtorul plan de audiere utiliznd fia individual de audiere-ac-
tiv a unei piese:
n partea a I-a (Allegro-sonata) realizai, prin segmente colorate pe caiete,
planul expunerilor melodice, menionnd totodat i instrumentele care redau
melodiile pentru a sintetiza forma muzical a celor audiate;
n partea a II-a (Andante-lied) expunei pe caiete opiniile voastre n legtur
cu melodicitatea acestei pri, dac este original, dac are asemnri (ce fel?);
n partea a III-a (Moderato-menuet) comparai tempoul acestui gen de
muzic de dans cu alte genuri contemporane cu aproximativ acelai tempo sau cu
tempouri diferite i motivai eventual evoluia acestora;
n partea a IV-a (Presto-rondo) urmrii virtuozitatea tehnic a orchestrei,
tempoul acestei pri, comparai virtuozitatea unor instrumentiti de muzic uoar,
popular, clasic, cunoscui de voi.
Apreciai:
Este o lucrare original (ce este original?)
Este o lucrare accesibil (ce este accesibil?)
Este o lucrare pe care ai dori s o mai ascultai?

5.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1) Enumerai mijloacele didactice i materialele didactice necesare dotrii

unui cabinet destinat Educaiei muzicale.
2) Artai care sunt modalitile de ordonare a unora dintre aceste resurse
pentru ca materialele s fie pregtite dinainte pentru activitile curente: lecii,
repetiii cu ansamblurile corale, instrumentale din coal.
3) Propunei un repertoriu de cntece vocale (la alegere) i artai care au fost
criteriile pe care le-ai urmrit, ce caliti didactice are noul repertoriu.
4) Propunei un repertoriu de piese instrumentale pentru o clas i artai care
sunt valenele didactice care v-au determinat s facei aceast selecie.
5) Propunei un repertoriu de piese spre audiere i motivai alegerea lor n
funcie de cerinele obiectivelor-cadru 2 i 4 (clasele V-VIII).

Evaluare
Pentru fiecare ntrebare se acord 2 puncte.
Total = 10 puncte.

110
 Unitatea de curs 6
RESURSELE METODOLOGICE
ALE PROCESULUI DE NVMNT
(metode de nvmnt)

Rezumat
Stpnirea cu meteug i art a sistemului de metode de nvmnt i configurarea
unui grup propriu pentru eficientizarea nvmntului, se constituie cu siguran, ca latur
definitorie a personalitii unui cadru didactic. Unitatea de curs 6 are ca scop prezentarea
comparativ a diferitelor modaliti de a configura metodele de nvmnt cu scopul de a
evidenia valoarea configuraiei actuale: 14 metode de formare i dezvoltare a cunotinelor
i deprinderilor ce pot fi utilizate de acest obiect de studiu, 4 metode de stimulare a
imaginaiei i creativitii de tip colar i cteva procedee prin care muzica servete
educaiei morale.
Sunt prezentate, pentru majoritatea metodelor, exemple din domeniul Educaiei
muzicale.
Obiective urmrite:
s fie capabil s numeasc metodele de nvmnt, indicnd cel puin
patru metode mai frecvent utilizate;
s fie capabil s ealoneze metodele dup demersul inductiv sau deductiv
al predrii;
s numeasc resursele materiale (mijloacele didactice) de care se slujete o
demonstraie fcut de profesor n ora de Educaie muzical;
s fac diferenele semantice necesare cnd utilizeaz termenii: joc, joac,
jucrie, joc pe suport muzical, joc didactic muzical, activitate ludic, loisir, munc,
exerciiu;
s numeasc metodele de creativitate i scopul urmrit de acestea n
Educaia muzical.

6.1. Definiii

Resursele n nvmnt aa cum am artat se refer la rezervele, sursele

de ori ce natur ce, la un moment dat, sunt valorificate ntr-o mprejurare i
mijlocesc, faciliteaz diverse activiti didactice.
Metodele sunt definite, de autorii de ieri i de astzi, cu diverse arii de
cuprindere i fac parte integrant din categoria resurselor de nvmnt.
Dup Ioan Nicola5 metoda include un ansamblu de tehnici prin care se pot
obine rezultate noi. Folosit de un subiect (metoda) devine un instrument care
se adreseaz realitii pentru a o cunoate. Acelai autor precizeaz c procedeul
este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia i urmrind cunoaterea unor
aspecte colaterale, care ntregesc i lmuresc o metod, cu toate c acelai procedeu
poate fi propriu mai multor metode.

5
Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, p. 59-60.
111
 Constantin Moise6 definete metoda de la nelesul iniial de cale, drum de
urmat, comun educatorului i educailor pentru ndeplinirea scopurilor nv-
mntului, adic pentru informarea i formarea educailor.
De exemplu, metoda Orff a ales calea instrumental prin procedee specifice
cntecelor ce permit folosirea percuiei i tehnicilor speciale instrumentelor de suflat.
Metoda Suzuki urmeaz calea instrumental prin procedeele cerute de
predarea viorii.
Metoda Kodaly urmeaz calea vocal prin procedeele cerute de cntecul
popular maghiar i scandarea unor texte din lirica popular.

Reinei!
Metoda (de la grecescul metodos = urmrire, cale, itinerar) este o structur
ordonat ce regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui
scop (Paul-Popescu Neveanu). Metoda are un caracter instrumental prin care
intervenim, informm, interpretm, acionm.
Dac metodologia ca parte a didacticii studiaz rolul i modul de
utilizare a metodelor, strategia didactic se refer la abordri combinatorii de
metode pentru rezolvarea triadei: predare-nvare-evaluare i pentru ca
Educaia muzical s vizeze deprinderi-cunotine-atitudini specifice acestui
obiect de studiu.

6.2. Personalitatea profesorului

i metodele de nvmnt

Nu de puine ori personalitatea unui cadru didactic este asimilat cu metoda

lui de predare-nvare, uneori i de evaluare. ntlnim din pcate i astzi confuzii
ntre personalitatea cadrului didactic i metodele de predare, termeni aflai n
conflict deschis, dup unii autori, din cauza unor concepii semantice unilaterale.
S ne amintim c nsui Comenius n secolul al XVII-lea, nesocotea
personalitatea profesorului i individualitatea elevului. O metod bun dup
prerea lui, chiar dac personalitatea profesorului ar fi fost slab i nu s-ar fi inut
cont de individualitatea elevului, ar fi condus spre rezultate eficiente.
La polul opus, n secolul al XVIII-lea, Rousseau considera c rezultate
eficiente n educaie se obin numai dac se ine cont de individualitatea elevului i
personalitatea profesorului.
nc de prin anii 30 ai secolului al XX-lea, G.G. Antonescu sesiza c n nv-
mntul romnesc exist n raionamentul unor cadre didactice precepte defectuoase, ca
de exemplu urmtorul: profesorul dac e o personalitate, posed implicit i aptitudini
pedagogice i atunci nu are nevoie de cursuri pentru ca s-i nsueasc metode.
Dac profesorul nu posed aceste nsuiri, el devine sclavul metodelor pn
n cele mai mici amnunte7.
Conflictul dintre personalitate i metod persist uneori i astzi, pentru c s-au
adoptat dou soluii unilaterale.
Din prezentarea calitilor personalitii profesorului (competenele descrise
n capitolele anterioare), bun specialist n probleme muzicale, practician, om de

6
Constantin Moise, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 143.
7
G.G. Antonescu, Pedagogia general, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti,
1930, p. 44.
112
cultur, cu tact psihopedagogic, nici una nu se datoreaz strict ereditii, nu este
nnscut, ci este un bun dobndit, ce se sprijin pe caliti i aptitudini specifice
fiecrui ins, aptitudini ce sunt favorizate de unele predispoziii precum rbdarea,
ordinea, uurina n exprimare, logica etc., care favorizeaz eficiena utilizrii
metodelor de predare-nvare a muzicii.

6.3. Configuraia sistemului de metode de nvmnt

n ceea ce privete configuraia sistemului de metode de nvmnt exist

mai multe criterii de sistematizare a acestora.
n cursurile de Pedagogie metodele sunt prezentate i grupate dup scopul
urmrit.
Generaiile mai vechi de nvtori i profesori au nvat sistematizarea
metodelor dup Victor rcovnicu (1972), autor ce indica urmtoarea clasificare:
1) metode de nsuire (transmitere) de cunotine noi, de fixare i de formare
a priceperilor i deprinderilor;
2) metode de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
3) metode de apreciere i stimulare a activitii elevilor.
Dup Ioan Cerghit (1976) metodele se clasific n:
1) metode de comunicare (oral i scris);
2) metode intuitive (cunoaterea nemijlocit a realitii sau de substituire a
realitii);
3) metode bazate pe aciune.
Mai recente sunt clasificrile lui Ioan Nicola (1994) i Constantin Moise (1998).
Primul mparte metodele n:
1) metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaia, prelegerea,
conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia
independent, munca cu manualul, lucrrile experimentale, lucrrile aplicative,
lucrul n grup;
2) metode i procedee algoritmice;
3) metode de evaluare a randamentului colar (autorul le numete metode i
procedee evaluativ-stimulative).
Cel de al doilea autor (Constantin Moise) simplific ntr-un fel gruparea
metodelor n:
1) metode de predare-asimilare:
a) tradiionale;
b) de dat mai recent;
2) metode de evaluare: de verificare, de apreciere:
a) tradiionale;
b) de dat mai recent.
Observaia pertinent i de mult timp ateptat pe care o face autorul acestei
ultime clasificri este aceea c ar trebui fcut o demarcaie mai clar ntre
metodele de nvmnt i formele cunoaterii pentru a se stabili cu mai mult
precizie locul algoritmizrii, descoperirii, de exemplu n piramida cunoaterii
tiinifice i n piramida cunoaterii didactice.
n lucrrile mai recente sunt prezentate n totalitate metodele posibile de
folosit n procesul de nvmnt. Aria cuprinde i metode de dezvoltare a
inventivitii (creativitii).
113
 Aurel M. Cazacu8 prezint urmtoarele metode ntr-o ordine specific
predrii filozofiei: metoda dialogat, rezolvare de probleme, grupul de lectur,
grupul de discuie, reeaua de discuie, reeaua-grup de dezbatere, brainstorming,
Phillips 6-6, sinectica focus-grup, fishboul, controversa creativ, mozaicul, metoda
magistral.
Exist desigur n clasificri destule elemente convenionale, care din raiuni
strict didactice devin superflue.
Ioan Bonta9, dup ce, cu titlu informativ le clasific n metode clasice,
moderne, de predare, nvare, predare-nvare, acionale, de explorare direct i
indirect, de evaluare, cu caracter de cercetare, se mrginete ntr-un demers
inteligent de a le numi: metode principale n metodologia didactic, numind
urmtoarele metode: expunerea, conversaia, demonstraia, modelarea, algoritmi-
zarea, simularea, brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea i exerciiul. Separat
enumer metodele de educaie moral: convingerea, exemplul, aprobarea i deza-
probarea ca procedee de evaluare moral i exerciiul.
n ceea ce privete metodele de predare-nvare-evaluare a muzicii, ele nu au
fost i nici nu pot fi altele dect cele din configuraia sistemului de metode
generale, cu precizarea c unele dintre ele au o utilizare mai frecvent dect altele
dup cum se va vedea n continuare.
Fideli obiectivelor pe care ni le-am propus n aceast lucrare, i anume de a
ghida profesorul n a ti ce s fac (ce, ct, cum) n procesul de Educaie muzical
pe parcursul unui an, n demersul su de proiectant i de participant direct la actul
de modelare instructiv-educativ, prin muzic a elevilor, considerm c gruparea
metodelor de nvmnt trebuie fcut:
1) pe actorii Educaiei muzicale implicai n predare-nvare-evaluare:
metode de predare exclusiv pentru profesor;
metode de nvare-autoevaluare pentru elevi;
2) pe valenele morale, empatice i de creativitate implicate n Educaia
muzical:
metode de obiectivare a imaginaiei i empatiei;
metode de educaie moral mijlocite de muzic.

Comentai !
Luai n dezbatere toate clasificrile enumerate de noi (dar i altele posibile) i
punei-le n relaie cu obiectivele-cadru sau competenele generale pentru obiectul de
studiu: Educaie muzical.
Translarea modelului de clasificare a metodelor prezentat anterior mai sufer cel
puin dou modificri n situaia contactului cu vrsta i capacitatea muzical a elevului.
Prima se refer la faptul c acestea n momentul cnd se aplic pe cele cinci cicluri
curriculare (de achiziii fundamentale, de dezvoltare, de observare i orientare, de apro-
fundare i specializare) vor prinde contururi ce le gliseaz substanialitatea i amploarea.

8
Aurel M. Cazacu, Didactica filozofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2003.
9
Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.
114
 De exemplu, s ne gndim numai la metoda exerciiului vocal sau instrumental care
va cpta pe scara vrstelor de la 6 ani la 16 ani (perioada colaritii obligatorii) aspecte
care vor metamorfoza jocul ca metod de acionare de la exerciiul ludic, la exerciiul tehnic
neles i iubit numai de elevii mari din ciclurile de observare-orientare-aprofundare.
O alt modificare n substana tipurilor de metode se va produce pentru Educaia
muzical n situaia racordrilor la realitatea dat de diferenele de intonare vocal a
elevilor: categoriile de distonici i disritmici.

Schema dependenei i interrelaionrii metodelor de nvmnt

De personaliatea profesorului
De ciclurile colare

De capacitatea general i
muzical a elevilor

De resursele materiale ale colii

6.4. Metode de nvmnt i demersurile de argumentare inductiv,

deductiv, de analogie (comparaie)

nainte de prezentarea coninuturilor i specificitii metodelor de nvmnt

aplicate n Educaia muzical trebuie s precizm c demersul metodic n predare-
nvare-evaluare se bazeaz pe argumentri, demonstraii i repetri zeloase care
faciliteaz comunicarea ntre cei doi parteneri ai Educaiei muzicale: profesorul i
elevul printr-un complex de metode.
nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, a atitudinilor urmeaz i n
Educaia muzical cile cunoscute ale unei organizri cu metode ce in de inductiv
sau deductiv, fie ale unui demers prin analogie-comparaie.
inem s subliniem acest lucru deoarece n toate ghidurile metodologice de
aplicare a reformei curriculare n Romnia se subliniaz importana demersului
inductiv (de la experiene individuale, intuiii, reprezentri, noiuni spre reguli cu
putere generalizatoare), importan ce merge pn la eludarea celorlalte, ori
Educaia muzical este un obiect de studiu complex care trebuie s opereze cu
metode care favorizeaz calea inductiv cnd profesorul trebuie s valorifice
cunotinele i experienele empirice ale elevului, dar n acelai timp sunt utile i
chiar de nenlocuit demersurile deductive pentru certitudinea adevrurilor pe care
le conin. Demersul ce apeleaz la analogie (care permite asemnri pariale) i la
comparaie (ce examineaz ct mai complex un fenomen) va antrena metode ce
faciliteaz nelegerea i practicarea muzicii.

115
 O lecie poate fi de calitate i de mare eficien dac metodele sau
subalternele lor, procedeele, se comport att inductiv, ct i deductiv, fr ca cele
dou demersuri s fie considerate n conflict. Ele trebuie s se sprijine i s se
completeze reciproc.
Dac privim formatul unui proiect secvenial, rubricile resurse i activiti
de nvare trimit ctre specificarea unor aciuni la care se poate ajunge numai
prin apelarea la mai multe metode, care trebuie conduse inductiv, deductiv sau prin
analogie-comparaie, cu flexibilitate. Altfel spus, nu folosim unilateral metodele, ci
le intercalm spre a ajunge la performana nelegerii i aplicrii sarcinii propuse.
n momentul actual, al reformei curriculare, cnd proiectarea este
recomandat s se opreasc la unitatea de nvare, simplele enunuri din rubrica
activiti de nvare sunt, dup opinia noastr, insuficiente pentru un debutant.
De exemplu, pentru Unitatea de nvare: Melodia la clasa a VI-a se
prevede lecia Alteraii i sunt recomandate la rubrica activiti de nvare
urmtoarele: intuirea auditiv i vizual a sunetelor relaionate cu sunetele
nvecinate i exersarea tehnicii de execuie la instrument a sunetelor Fa diez i Si
bemol (instrument cu clape).
Un cadru didactic cu experien i va grupa procedeele i metodele de lucru
pe o traiectorie inductiv cu elemente de analogii i comparaii, care ar putea s
aib urmtorul posibil model n scar:

5
Exerciii de simulare pe un model
mut (claviatur pe plan) de
acomodare i baz pregtitoare de
4 exerciii de scriere, de descifrare.

Explicaia profesorului
ce duce la regul.
3
Observaia independent sau n grup
a exemplelor auditive, vizuale, tactile
sau demonstraia profesorului cu
2 ajutorul vocii i instrumentului.

Redescoperirea
didactic a deosebirilor
existente n exemplele
1 date.

Metoda dialogului:
punerea n form a
ceea ce trebuie
observat i aplicat.
Tot la clasa a VI-a la aceeai unitate de nvare, o lecie are ca subiect
Miniatura, suita, rapsodia. Timp de lucru: 2 ore.

116
 n acest caz, eficient va fi s apelm la gruparea metodelor pe o traiectorie
deductiv pentru a argumenta i pentru ca mecanismul cunotinelor, deprinderilor
de audiie i atitudinilor ateptate de la elevi s se poat realiza.
Am recomanda urmtoarea scar, descendent, considernd c regula
(termenul generalizator) este un punct culminant al nsuirii cunotinelor:

1
Metoda expunerii i a 2
demonstraiei (prezentarea
definiiilor i caracteristicilor): Redescoperirea caracteristi- 3
a) fie a fiecrui gen n parte cilor n audiia fiecrui gen; Dialogul pe tema
urmat de treapta 2 metoda se poate combina cu asemnrilor i
(redescoperirea); observaia individual sau n deosebirilor ntre
b) fie a celor trei genuri. grup. genuri.

6.5. Specificul metodelor de nvmnt

utilizate n Educaia muzical

Descrierea caracteristicilor metodelor de nvmnt i expunerea dup caz

a unor exemple concrete, n lucrarea de fa, va urma o ordine ce a fost sesizat
de noi n practica pedagogic din parcurgerea secvenelor unei lecii.
Descrierea caracteristicilor va face raportare la ciclurile curriculare i la alte
componente curriculare.
La sfritul capitolului vom prezenta un tablou sinoptic care va avea formatul
clasificrii care, dup opinia noastr, satisface proiectarea didactic la Educaia
muzical, fiind un ghid pentru secvenele unei activiti didactice.
Menionm c orice clasificare este o convenie ce satisface cu precdere
cunoaterea tiinific. Didactica aplicat utilizeaz metodele ntr-o ordine
flexibil, dup opinia noastr, n funcie de calea inductiv-deductiv pe care o alege
profesorul prin limbaje orale, sau cele ce vehiculeaz limbaje audio-vizuale,
cromatice, scrise sau din sfera luntric (limbaj intern ca vorbirea intern, auzul
intern att de important n Educaia muzical). Metodele prezentate vor fi definite,
apoi vor fi prezentate formele pe care le mbrac i rolul lor n activitatea didactic.

6.5.1. Dialogul: de examinare, de tip euristic,

de dezbatere

Dintre metodele ce apeleaz la limbajul oral primul, n ordinea unei comuni-

cri active cu elevul, este dialogul.
Dialogul sau conversaia didactic este o metod care valorific rezultatul
alternanei dintre ntrebrile i rspunsurile date de profesori i elevi.
Dialogul poate fi plasat ca moment introductiv ntr-o lecie, cu rol de
sondare aperceptiv a cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor pentru ca profesorul
s poat construi predarea sau consolidarea etc., pe un teren de cunoatere a
realitii din clasa de elevi.
117
 Dialogul mai poate fi plasat i pe parcursul predrii pentru ca profesorul s
se ncredineze c cele predate au fost corect nsuite i s-i adapteze metodele i
chiar secvenele activitii n funcie de ce a observat. Dialogul mai poate fi plasat
i n ncheierea activitii didactice ca o evaluarea cu aspect oral, de esenializare
i sistematizare a celor mai importante probleme ale subiectului propus.
Dialogul sau conversaia didactic poate s aib urmtoarele forme:
Dialog (conversaie) de examinare, numit i catehetic (catihis = carte cu
ntrebri i rspunsuri inflexibile pe care un elev trebuia s le memoreze fr
modificri n nvmntul medieval religios).
Acest tip de dialog poate fi utilizat n ora de Educaie muzical numai n
situaia limit cnd e vorba de verificarea stocului de termeni din vocabularul de
specialitate necesar orei de Educaie muzical la orice ciclu curricular.
Se pune aici problema ntrebrilor ce trebuie s aib calitile de a fi
scurte, concrete, logice.
Exemple de ntrebri incorecte (A) i corecte (B):
A) Caracterizeaz aceast audiie. (Ce observai n aceast audiie muzical?)
B) Caracterizeaz audiia din punct de vedere al raportului dintre melodie i
acompaniament sau a uniformitii tempo-ului, al apelrii la influene populare:
melodice, ritmice de acompaniament etc.
ntrebrile din metoda dialogat, riguros dirijat, pot apela n cteva cazuri la
categoria de ntrebri erotematice, adic cele cu rspunsuri incluse ntr-o anumit
proporie. La acest set de ntrebri se poate apela la cteva cazuri:
n situaia n care elevul din primele cicluri curriculare nu are experiena
rspunsurilor ce presupun capacitatea de analiz i sintez ampl;
n situaia cnd un elev sau un lot de elevi are aceast capacitate dar este
obosit i nu se poate concentra (vezi ora de Educaie muzical din ziua de vineri de
la orele 17-18 sau 18-19 sau alte situaii).
Termenul de ntrebare erotematic a fost n uz n pedagogiile dintre cele
dou rzboaie mondiale, n secolul al XX-lea (G.G. Antonescu). Noi l-am reiterat
cu scopul de a da o definiie acestei categorii de ntrebri.
ntrebrile din cadrul metodei dialogate aduc sau duc spre elemente
complexe aflate n conflict, care necesit un set de rspunsuri, cer mai mult timp i
apeleaz la raionamente combinatorii i la procedee interdisciplinare i fac parte
din categoria ntrebrilor problem.
Dialogul (conversaia) de tip euristic, numit aa dup termenul grecesc
care nseamn descoperire (Evrika! = am aflat, am descoperit), conduce elevul prin
ntrebri, aparent indirect puse de profesor, spre redescoperirea i nelegerea unui
fenomen, pe care apoi elevul este capabil s-l defineasc, s-l descrie prin propriile
cuvinte. Socrate dei nu a lsat nimic scris despre aceast metod ce-i poart
numele a avut (spun n scrieri discipolii lui) succes deosebit cu aceast metoda de
natere a cunotinelor.
n activitile ce in de procesul de Educaie muzical, metoda dialogului
euristic se poate folosi n ciclurile curriculare pentru vrste mai mari, pentru a
determina atitudini, taxonomii valorice sau chiar de a se ajunge inductiv sau prin
analogie-comparaie la nelegerea unor fenomene muzicale, estetice complexe.
118
 Nu excludem utilizarea metodei i pentru elevii mici, a cror capacitate
general i/sau muzical transleaz vrsta biologic.
Alt form a dialogului didactic este dezbaterea ca form ce antreneaz n
jurul unei teme, profesori i elevi ce fac un schimb avizat de opinii, pe baza unui
bagaj provenit din lecturi de specialitate sau din propria experien.

Comentai!
Exemple de teme pentru liceu curs inferior, eventual i clase mai mici (dup caz), ce
pot antrena dezbateri sau dialog euristic:
Frumosul muzical creat i frumosul muzical natural (consonana-disonana, urt-
frumos n creaia muzical de la cea clasic, romantic pn la sonoritile muzicii concrete,
muzicii electronice, rock, disco etc.).
Problema libertii reflectat n arta muzical: libertatea individului, libertinism,
libertate social, naional, confesional, violena etc.
Sensul vieii i destinul omenirii reflectat n creaia muzical: suferina i sensul
evenimentelor istorice, bucuria de a tri, de a iubi, de a te dedica unui el, concepia despre
moarte n culturile lumii.
Limbaje muzicale specifice omului contemporan.
Vechiul i Noul Testament n muzic.
Dramaturgia i muzica (povetile copiilor, Shakespeare, Caragiale, mitologia
greac, german).
Poezia i muzica (versuri celebre n lieduri i romane).

6.5.2. Demonstraia didactic

Demonstraia didactic este o metod ce se bazeaz pe limbajul oral pentru

evidenierea caracteristicilor unor obiecte, fenomene, metod ce este compatibil
cu toate ciclurile curriculare.
n Educaia muzical demonstraia didactic, ca metod specific profeso-
rului, mentorului sau unor elevi care au fost antrenai n cercetarea unor probleme,
are urmtoarele forme:
demonstraia vocal, instrumental ca mijloace naturale specifice artei
interpretative;
demonstraia prin mijloace iconice (plane), audio-vizuale, modele
mute, experiene de laborator acustic, ca mijloace de substituire a celor naturale.
Pentru procesul de Educaie muzical demonstraia didactic certific n faa
elevilor adevrul despre competena muzical a profesorului (vocal, instrumen-
tal, intelectual) i contribuie la prestigiul lui profesoral.
Demonstraia didactic mbin explicaii orale cu concreteea dovezilor date de
mijloacele muzicale naturale, audio-vizuale sau iconice. Este o condiie a eficienei
unei demonstraii ca intuiia (cunoaterea intuitiv) s se fac prin mai multe simuri:
auditiv, vizual aa cum o cerea cu peste un secol n urm Pestalozzi.

119
 6.5.3. Descoperirea didactic (redescoperirea)

Descoperirea didactic, numit i redescoperire, este o metod prin care un

elev prin efort personal, independent, dobndete cunotine, uneori deprinderi i
atitudini noi.
Dac prin efort personal, dar dirijat de profesor, elevul ajunge s cunoasc
ceea ce s-a descoperit de tiin, tehnic ntr-o perioad de timp anterioar
activitii ntreprinse de elev, opinia noastr este c metoda trebuie s se numeasc
redescoperire. Dac rezultatul cunoaterii ghidate sau nu prin consultan tiini-
fic tehnic dat de profesor, mentor este o idee, o soluie unicat, atunci putem
s numim metoda descoperire.
n Educaia muzical metoda redescoperirii este util la toate nivelurile
ciclurilor curriculare, dar ghidat prin combinarea metodei cu dialogul euristic
pentru formarea gndirii, logicii, imaginaiei, fr de care nici interpretarea i
receptarea muzicii nu-i dobndesc plintate.
Ghidarea elevului de ctre profesor sau mentor poate fi de tip oral (ntrebri)
sau de tipul ofertei scrise, bibliografice, pe care elevul trebuie s o consulte sau de
tipul ofertei de soluii de tehnic muzical existente n materiale documentare
audio-vizuale n redescoperirea unor probleme de tehnic instrumental.
Rezultatul redescoperii ca metod de cunoatere trebuie raportat la cerinele
i ateptrile ciclului curricular. Pentru un elev din ciclul curricular Dezvoltare
(9-12 ani) redescoperirea are un alt prag de cunoatere dect al elevului din ciclul
curricular Observare i orientare etc.
Important este ca elevul s ajung singur la un anumit rezultat, s poat s
caracterizeze cele redescoperite, chiar dac acestea nu completeaz toate compo-
nentele ntregului (cazul elevilor cu competene medii i minime).

6.5.4. Observaia didactic

Un procedeu ce intr obligatoriu n activitatea de redescoperire este observaia.

Dup I. Cerghit (1980) observaia poate fi considerat metod, ce const n
urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor, cu scopul
surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora.
Spiritul de observaie se constituie n prima treapt n procesul gndirii.
Observaia ca metod trebuie s fie urmat de prelucrarea datelor observate.
Pentru Educaia muzical observaia se constituie ntr-o practic intrinsec a
formrii auzului muzical melodic, armonic, ritmic etc. Pe baza ei se intr n
categoria metodei exerciiilor muzicale, ca metod principal de interpretare,
receptare a muzicii (vezi tipurile de exerciii muzicale care se bazeaz pe
observaiile comparative dintre principalele elemente constitutive ale muzicii:
nlime, durat, timbru, intensitate).
Metodele prezentate de noi pn acum fac posibil parcurgerea unei
argumentri inductive sau pot s constituie, dup expunerea unei reguli, termen cu
arie generalizatoare, pant de argumentare ntr-un demers deductiv. De aceea vom
prezenta aici o metod de comunicare oral, cartea de vizit a profesorului care
trebuie ntr-un an colar s demonstreze c poate conduce atractiv, monologat o
comunicare numit expunere.
120
 6.5.5. Expunerea: povestirea didactic,
explicaia didactic, prelegerea

Expunerea este o metod de comunicare a cunotinelor dintr-un domeniu,

prin intermediul limbajului oral.
Formele ei sunt:
povestirea didactic ce implic o comunicare cu caracter evocator, cu
trire emoional empatic, cu o durat de 3-5 minute;
explicaia didactic presupune utilizarea unui limbaj oral cu termeni ce
asigur nelegerea a ceea ce e esenial. Pentru a-i dovedi eficiena, metoda poate
fi i trebuie nsoit de demonstraii i de dialog pentru dezvoltarea spiritului de
observaie al elevilor;
prelegerea este o form de comunicare complex, pentru elevii mari, de
nalt nivel tiinific, ce expune concepte tiinifice, estetice din cele mai diverse.
Prelegerea oral poate fi nsoit de punctri cu nscrisuri pe tabl (prelegerea
magistral) sau de demonstraii audio-vizuale sau poate fi mbinat cu procedee de
dialog interactiv cu echipa de specialiti (team teaching), cu oponeni.
Indiferent dac este povestire, explicaie sau prelegere ca form, expunerea n
momentul de fa trebuie s in cont de:
respectarea caracterului tiinific, ocolind improvizaia, amatorismul;
obiectivele/competenele vizate n programe;
depirea graniei monodisciplinare (acolo unde subiectul o cere);
folosirea unor limbaje oferite de mijloacele moderne, audio-vizuale;
ncadrarea expunerii ntr-un timp ce rezoneaz cu puterea de concentrare,
de urmrire a auditoriului;
grija pentru intonaie, pentru sublinierea elementelor mai importante, de
gesturi discrete dar expresive, de deplasarea n sala de clas sau de curs, care nu
trebuie s fie factori perturbatori ai ateniei elevilor.

6.5.6. Problematizarea

Problematizarea este o metod complex ce apeleaz la mai multe tehnici

(ntrebri, stri, defectri tehnice) prin care se rezolv elemente conflictuale
(necunoscute) ntr-un complex cu elemente cunoscute.
n situaia cnd un profesor apeleaz la problematizare are ocazia s
demonstreze elevilor c dobndirea de cunotine, deprinderi practice i atitudini,
n general cunoaterea este lacunar i c fiecare ins i poate aduce contribuia la
ataarea unei verigi n lanul relativ incomplet al unui domeniu.
Tipurile problematizrii pot fi:
ntrebare-problem;
rezolvarea unui defect tehnic muzical;
rezolvarea unor conflicte necunoscute ntr-un context cu elemente cunos-
cute muzicale.

121
 6.5.7. Studiul cu cartea

Studiul cu cartea (manualul, materiale suport scrise pentru i despre muzic)

este o metod activ prin care se urmrete deprinderea elevului cu studiul indivi-
dual n care:
trebuie s desprind ideile i procedeele eseniale, ce definesc subiectul lecturii;
s expun dirijat apoi nedirijat de profesor, ca ntr-un rezumat, cele citite;
s ajung, n timp, s emit aprecieri asupra lecturii parcurse (text literar,
text muzical) comparnd sursele de documentare ntre ele.
Studiul cu cartea este o metod care trebuie repus n circuit mai activ n ora
de Educaie muzical, deoarece manualele de muzic au suficiente exemple, texte,
comentarii care necesit a fi citite individual sau n grup. Aceasta ultim situaie se
poate transforma ntr-o dezbatere dirijat (sau nu, dup caz) de profesor.

6.5.8. Modelarea didactic

Modelarea didactic este metoda prin care unui model original, real (obiect,
fenomen, proces tehnologic) i se cunosc caracteristicile prin intermediul unui
substituent analog numit model.
Modelul poate fi redus la o scar mic sau poate fi mrit (machetele, mulajele),
poate fi concretizat sau abstractizat (desene figurative, formule matematice sau literare)
sau poate fi asimilat prin analogie (dintre dou obiecte, fenomene, procese).
n Educaia muzical modelarea este frecvent utilizat. De exemplu, modelul
mut de claviatur: o plan pe carton individual poate fi un procedeu de exersare a
degetaiei pentru pian n lipsa acestuia.
Enescu, nsui, exersa pe un model mut de vioar care cuprindea numai gtul
cu corzile ntinse pe o tij pentru exerciiile minii stngi, n lungile sale cltorii,
n turnee pentru a nu deranja cltorii din compartimentul trenului.
Formulele abstracte din armonie sau din formele muzicale ajut elevii n a
urmri dup o schem planul armonic al unei piese sau forma arhitectural a acesteia.
Exemplu:
forma de rondo ABACADA;
forma genului de concert instrumental;
allegro de sonat;
adagio (andante) lied;
allegro (presto) rondo sau tem cu variaiuni.

6.5.9. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod de cunoatere ntreprins de fiecare membru al

unui grup, asupra unei situaii reale sau ipotetice de via, ca problem particular
numit caz.
Problema real sau creat se poate referi la viaa oamenilor, la un sistem de
orice natur, la un fenomen i se d spre cunoaterea cauzelor ce au generat-o i
spre rezolvarea sau gsirea unor soluii ameliorative.
n Educaia muzical ntregul repertoriu vocal-simfonic i de scen (oper,
operet, balet etc.), ct i muzica simfonic cu program poate intra n sfera
122
studiului de caz, de la Capra cu trei iezi de Alexandru Zirra la opera Oedip de
Enescu, de la soluia din finalul Simfoniei a IX-a de Beethoven la Fantastica de
Berlioz sau Wozzeck de Albam Berg etc.
Toate studiile de caz se vor raporta ciclurilor curriculare i particularitilor
clasei la care se vor aplica.

6.5.10. Simularea (psihodrama)

Metoda simulrii (psihodrama, joc dramatizat, jocul de rol) se refer la

imitarea, simularea unor comportamente cu scopul de a le cunoate.
Metoda este indispensabil interpretrii muzicale, deoarece e o treapt a empatiei,
uneori neputndu-se delimita cnd este numai trire simulat i trire autentic.
Este n acelai timp o metoda util pentru formarea i dezvoltarea atitudinilor
estetice creative i a expresivitii, a empatiei.

6.5.11. Instruirea programat

Metoda instruirii programate este o metod de studiu individual ce

programeaz materialul de studiu spre nsuirea n uniti informaionale mici,
numite pai.
Fiecare pas se nsuete n ritmul propriu al fiecrui elev, se retrapeaz n
caz de nensuire.
Pasul (informaia) nou se nva n funcie de evaluarea nivelului pasului
vechi, anterior.
Instruirea programat, care aparine de didactica cibernetic, are cteva tipuri
mai cunoscute:
instruirea programat linear, tip Skinner, ce faciliteaz nvarea la
elevii care au nevoie de pai mici, dar care fragmenteaz informaia arcului mare
i ngreuneaz sinteza;
instruirea ramificat, tip Crowder, ce ofer rspunsurilor o alegere dintr-o
list de enunuri adevrate sau false;
instruirea combinat, tip Pressey, ce combin procedeele Skinner i Crowder.
Exist mijloace speciale pentru acest tip de nvare de la mainile de
nvat ale deceniului V al secolului trecut, la calculatoarele performante ce
folosesc i alte tipuri de programe, dect cele enumerate mai sus.

6.5.12. Algoritmizarea

Metoda algoritmizrii se refer la un grup (ansamblu) de reguli sau operaii

ce se succed n mod logic n rezolvarea unei probleme.
mprirea i ordonarea algoritmilor (o operaie, o regul sau o serie de
operaii, reguli) devine o tehnic indispensabil interpretrii muzicale, solfegierii,
descifrrii unei partituri etc., activiti ce presupun o ordonare logic, dar
nestandardizat, cu un anume specific.
123
 Se constat c eecul solfegierii n nvmntul obligatoriu s-ar datora n
parte i faptului c elevului nu i se prezint tehnica algoritmizrii unui cntec
organizat pe regulile sistemului tonal-funcional, diferit de cel ce e organizat dup
regulile sistemului modal sau de cel atonal-dodecafonic.

6.5.13. Exerciiul

Metoda exerciiului este o repetare zeloas a unei micri, operaii, aciuni

sau activiti n vederea nsuirii unui model dat, consolidrii sau perfecionrii ei.
Dac repetarea este univoc d natere exerciiului stereotip fix, important i
util pentru faza de iniiere muzical de exemplu, dar periculos dac se cramponeaz
de un singur sens. Exerciiul cu stereotip dinamic este cel ce prin schimbri de
sens i adaptabiliti la situaii noi, este cel mai aproape de aspectul modelului
dinamic, cu prefaceri multiple, ce se numete muzic.

6.5.13.1. Tipuri de exerciii specifice Educaiei muzicale

Clasificarea exerciiilor n tipuri (grupuri ce au elemente distincte, particu-

lare, subordonate unor obiective) s-a efectuat dup finalitatea (ideal, scop, sarcini)
sistemului de nvmnt tradiionalist.
n metodicile i ndrumarele metodice din Romnia, tipurile de exerciii
prezentate au fost i sunt un bun ghid sintetizator pentru profesor.
Avnd n vedere c la bibliografia muzical mai veche nu au acces toi
profesorii, deoarece o parte din lucrri au aprut cu zeci de ani n urm, pe de o
parte, iar pe de alt parte, ne facem o datorie de onoare de a evidenia efortul de
pionierat al unor personaliti din lumea nvmntului muzical, crora le datorm
formaia noastr actual i de a prezenta schematic, clasificrilor exerciiilor
specifice activitii n coal.
Criteriile dup care au fost prezentate exerciiile au inut cont:
de perioada n care obiectivul nvmntului era legat de scrisul/cititul
muzical (sarcin obligatorie a nvmntului muzical de factur clasic);
de specificul activitii muzicale ce trebuie repetat;
de locul i rolul acestora n activitatea didactic.
n Metodica predrii muzicii (clasele I-VIII), Ana Motora-Ionescu, Elena
Tudosie i Anton Scornea10 grupeaz exerciiile n felul urmtor:
A. Exerciii cu specific muzical:
a) exerciii pentru cultivarea vocii i auzului;
b) exerciii de intonaie (melodice, armonice);
c) exerciii ritmice;
d) exerciii de solfegiere;
e) exerciii de dictare;
f) exerciii de memorare;
g) exerciii de audiie interioar;
h) exerciii de creaie.

10
Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie, Anton Scornea, Metodica predrii muzicii,
clasele I-VII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965, p. 64.
124
 B. Exerciii care arat locul i importana pe care o au n lecie:
a) exerciii pregtitoare;
b) exerciii de baz;
c) exerciii principale;
d) exerciii secundare;
e) exerciii simple;
f) exerciii complexe.
C. a) exerciii pentru etapa oral-intuitiv (clasele I-II);
b) exerciii pentru etapa notaiei (clasele III-VIII).
n ndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Ana Motora-Ionescu11
pstreaz gruparea exerciiilor n etape (oral-intuitiv i etapa notaiei), dar le
prezint pe urmtoarele activiti muzicale specifice claselor I-IV:
a) ascultarea;
b) cntarea dup auz;
c) micarea corporal;
d) ritmul (dezvoltarea simului acustic);
e) melodia (dezvoltarea simului melodic);
f) armonia (dezvoltarea simului armonic);
g) nuane tempo;
h) creaie (improvizaii ritmice, melodice);
i) cntarea instrumental;
j) scrisul/cititul muzical, solfegierea.
Ion erfezi12 pstreaz etapele Educaiei muzicale, schimbnd numai
terminologia, mai omogen (etapa anterioar notaiei i etapa notaiei muzicale) dar
care arat apartenena autorului la ideea c finalitatea nvrii muzicale include ca
obligatorie scrierea i citirea muzical (solfegierea) prin mijloace strict vocale.
Dup Ion erfezi exerciiile se clasific n felul urmtor:
A. Exerciii ritmice:
1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale;
2) pentru etapa notaiei muzicale.
B. Exerciii melodice:
1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale;
2) pentru etapa notaiei muzicale.
C. Exerciii de solfegiere:
1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale;
2) pentru etapa notaiei muzicale.
D. Exerciii de dictat muzical:
1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale;
2) pentru etapa notaiei muzicale.
Exerciiile precizeaz ca fiind eficient recitirea ritmic a textului, asocierea
scandrii cu micrile corpului, asocierea duratei sunetului cu anumite semne con-
veionale etc.

11
Ana Motora-Ionescu, ndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 4.
12
Ion erfezi, Metodica predrii muzicii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976.

125
 Un punct de vedere clasic, dar foarte omogen, dezvolt profesorii urcanu din
Republica Moldova n manualele lor, de exemplu n Abecedarul muzicii i solfegiul,
aprut la Chiinu, Editura Lumina, n 1989 (n limba romn, cu litere ruseti).
Profesorii L.F. urcanu i A.F. urcanu propun ca predarea s se desfoare
n demers deductiv, iar tipurile de exerciii s ntreasc i s demonstreze justeea
regulii expuse.
1) enunarea noiunii, regulii (de exemplu: Gama Sol major);
2) exerciii de scriere;
3) exerciii de intonare la pian;
4) exerciii de intonare vocal a gamei;
5) exerciii de intonare a unor secvene, mutate pe toate treptele gamei;
6) exerciii de intonare a unor grupuri de sunete ce desemneaz melodic
arpegii sau alte grupri specifice unei game majore;
7) intonarea intervalelor ce se formeaz pe treptele modale;
8) intonarea acordurilor pe treptele I, IV, V n rsturnri de jos n sus;
9) analiza celor intonate;
10) dicteu muzical;
11) nvarea unui cntec n Sol major dup auz;
12) solfegierea (1-2 piese noi de diverse grade de dificultate).
Observm c autorii menionai mai sus aparin n prima etap (1965-1967)
concepiilor ce in de nvmntul tradiionalist, ce pune accent pe scris/citit, iar n
a doua etap (1978) apar i concepii ce devin mai permisive, indicnd audiia
muzical, cntarea instrumental, dar sub forma apelului la jucrii sonore etc. (vezi
i Magdalena Ursu de la Timioara; Ligia Zoica, Aurel Ivcanu de la Cluj).
Cunoaterea de ctre profesorii de muzic a ceea ce s-a numit coala activ
n Europa i n lume nu a fost posibil dect dup 1989, cnd cursurile de Metodica
predrii muzicii, oficial, au permis i trimiteri, explicri ale metodelor celebre:
Orff, Kodaly, Chevais, Dalcroze, Suzuki prin care s-a concretizat coala activ
muzical a secolului al XX-lea.
Aa au aprut Educaia muzical din perspectiva creativitii (J. Czire, 1998),
Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu (Gabriela Munteanu, Editura
Sigma, Bucureti, 1999) i Didactica educaiei muzicale pentru nvmntul primar
(G. Aldea, Gabriela Munteanu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001)
lucrri n care clasificarea exerciiilor se face pe urmtoarele criterii:
n prima lucrare:
1) dup momentul n care sunt aplicate n diverse activiti;
exerciii de baz (pregtirea cu elemente eseniale, de baz, a unei
activiti, capitol);
exerciii pregtitoare (introductive, de pregtire cu elemente specifice,
particulare ale unui obiect, fenomen, activiti restrnse);
exerciii de sintez (sistematizate, recapitulative).
2) dup domeniul Educaiei muzicale: ritm, melodie, cntare expresiv, cu
elemente de cultur muzical.
Exerciiile din cea de-a doua lucrare in cont de perioada (etapa) Educaiei
muzicale la care se aplic (prenotaie i notaie muzical, conform concepiei
provenit din programele din perioada premergtoare reformei nvmntului) i
sunt structurate pe domeniile indicate n documentele oficiale: domeniul melodic,
126
ritmic, pentru probleme de interpretare, pentru genuri i forme. Acestea urmeaz
traseul urmtor:
exerciii de memorare (cntare dup auz, dicie);
exerciii de recunoatere oral, scris (cu semne specifice etapei de Educa-
ie muzical);
exerciii de caligrafie, ortografie muzical;
exerciii de citire, scriere (cu semne specifice etapei de Educaie muzical);
exerciii ritmice asociate sau nu cu micri corporale;
exerciii de tactare, dirijare.
Avnd n vedere c domeniul Educaiei muzicale trebuie reformat i adus la
linia modern, necesar situaiei Europei i Romniei secolului al XXI-lea, criteriile
de clasificare a metodelor, inclusiv a exerciiilor e posibil s mai sufere schimbri.

6.5.13.2. Tipurile de exerciii sistematizate dup obiectivele-cadru/ competenele

generale i dup unitile de nvare

n momentul de fa, credem c ar fi util pentru profesori, ca tipul exerciiului

ales s in cont:
A) fie de obiectivele-cadru sau competenele generale aferente activitii
muzicale ntreprinse cu elevii, intim legate de ciclurile curriculare i de capacitatea
special a elevului, de resursele didactice specifice muzicii (repertoriul de cntece)
i de locul pe care l ocup exerciiul n demersul inductiv, deductiv al predrii sau
al nvrii (ca moment ce desemneaz nsuirea sau consolidarea sau sistematizarea
recapitularea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor muzicale);
B) fie de unitile de nvare, dar extinse la un numr de uniti propuse de
noi n partea I a lucrrii de fa sau grupate n cele dou competene generale
expuse n programa pentru clasa a IX-a (2004).
Astfel, pe criteriul A exerciiile se pot grupa n felul urmtor:
Pentru obiectivul-cadru 1: Dezvoltarea capacitii de interpretare
vocal i instrumental profesorul trebuie s aleag pe acelea care contribuie la
nde-plinirea acestui obiectiv pentru a) intonarea vocal i b) pentru execuia
instrumental criterii noi care nu se gsesc n modalitatea aceasta indicate, dect n
programele noi (1999, 2004).
a) Exerciii de intonare vocal a unor module melodice modale, tonale i
dup caz, atonale (cu intervale disonante); acestea din urm sunt de neevitat n
intonarea unor piese vocale contemporane, care nu se pot intona pentru c nici
grupurile mici de elevi talentai nu au o pregtire aperceptiv corespunztoare:
exerciii de atenie i memorare;
exerciii de cultivare clasic a vocii (respiraie, poza aparatului vocal);
exerciii de dicie;
exerciii de frazare, nuanare;
exerciii de dezvoltare a auzului interior;
exerciii de intonare armonic i polifonic.
b) Exerciiile de intonare instrumental vor prevedea repetri ale unor
modele de minim dar corect tehnic instrumental.
127
 De exemplu, pentru blockflte: prinderea ciocului ntre buze, fluxul de
expiraie, poziia degetelor pe orificii, intonarea primelor sunete n ordinea natural
de emitere (patru degete la stnga, patru degete la dreapta; degetele prind instru-
mentul prin spate).
Pentru acordeon: poziia corect de prindere a bretelelor acordeonului i de
sprijinire a acordeonului pe torace sau pe picioare n poziia aezat pe scaun, utili-
zarea degetaiei pentru bai i degetaiei pentru claviatur; deschiderea burdufului.
Pentru pian (claviet): poziia corect de prindere a clapei la mna dreapt,
degetele 1, 2, 3, 4, 5 i a acordurilor la mna stng, degetele 5 3 1; reguli
elementare de succesiune n degetaie cnd piesa depeste cinci clape.
Pentru chitar: poziia de prindere a chitarei cu sprijinirea cutiei pe piciorul
stng; mna stng va opera cu toate degetele: degetul mare sprijin grifura chitarei
n spate, degetele celelalte numerotate 1, 2, 3, 4 apas pe patru corzi, dou
rmnnd libere (obinem acorduri). Mna dreapt acioneaz cu sau fr pan,
degetul mare acioneaz pe corzile groase, degetele index, mijlociu i inelar se
mic pe celelalte corzi.
Pentru percuie: poziia de prindere (priza) a baghetelor ntre degetul mare i
cu sprijin pe index (arttor) n poziie de pumn cvasi-strns.
Grupul acesta de exerciii trebuie s in cont, n continuare de ciclurile
curriculare i capacitatea de intonare just sau mai puin just a sunetelor de ctre
elevi, ca realitatea de care depinde atingerea standardelor de performan la nivel
minim, mediu, maxim. De aceea profesorul trebuie s urmreasc o diagram:
O. C. I Ciclul curricular Achiziii fundamentale pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular Dezvoltare pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular Observare i orientare pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular Aprofundare pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular Specializare pentru lot de elevi A sau B
Amintim c lotul A are capacitatea de intonare just a sunetelor, iar lotul B
are distorsiuni n redarea just a sunetelor, de aceea se mai numesc i disfonici.
La fel se va proceda cu fiecare obiectiv-cadru, dup ce se vor stabili tipurile
de exerciii aferente, acestea trebuie puse n concordan cu ciclurile curriculare i
cu capacitatea lotului de elevi de tip A sau B.
Relaionarea exerciiilor cu etapele Educaiei muzicale ca perioade ce au
specificul lor psihologic i de capacitate muzical, a fost o practic, dup cum s-a
desemnat la nceputul capitolului despre tipurile de exerciii muzicale.
Astzi, ns, dat fiind cercetarea mai profund a psihologiei copilului, ale
crei date tiinifice sunt de neocolit, munca profesorului, ca specialist i bun
cunosctor al acestor date, trebuie s devin mai profund i s in cont de ct mai
multe arii de cunoatere.
Pentru obiectivul-cadru 2: Dezvoltarea capacitii de receptare a
muzicii i formarea unei culturi muzicale i obiectivul-cadru 4: Cultivarea
sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii corespunztoare competenei gene-
rale II pentru liceu: Exprimarea prin i despre muzic, valorificnd dimensiunile
afectiv, creativ i estetic a propriei personaliti propunem:
exerciii de identificare a elementelor din teoria muzicii n piesele audiate;
exerciii de recunoatere a categoriilor de cntece;
128
 exerciii de recunoatere a genurilor muzicale din program;
exerciii de identificare a instrumentelor, formaiilor vocal-instrumentale,
timbrurilor vocale;
exerciii de improvizaie muzical: ntrebare-rspuns;
exerciii de acompaniament (ison, pedal armonic cu un acord, un grup de
acorduri);
exerciii de improvizaie ritmic;
exerciii de improvizaie timbral (cu obiecte sonore, pseudoinstrumente,
instrumente);
exerciii de ilustraie muzical figurativ-descriptiv pentru un text dat,
pentru o band de desene, pentru micri sau pai de dans;
exerciii de asociere de sonoriti muzicale nonfigurative din diverse culturi
sau stiluri cu texte, picturi celebre, forme sculpturale abstracte (nonfigurative);
exerciii de exprimare a gustului muzical, ca reacie spontan la receptarea
unor stiluri muzicale de interpretare i compoziie (mi place, nu-mi place);
exerciii de exprimare a judecii estetice muzicale ca form evoluat a
atitudinii estetice prin analize pe criterii de evaluare a componentelor unei
compoziii muzicale sau a stilului de interpretare;
exerciii de exprimare a judecii estetice muzicale n viziune personal.
Pentru obiectivul-cadru 3: Cunoaterea i utilizarea elementelor de
limbaj sau competena general II: Corelarea n practica muzical a elementelor
de limbaj muzical receptate propunem:
exerciii de identificare complet a valorilor de durat i a formulelor
ritmate dup un model dat de profesor;
exerciii de intonare vocal a diverselor formule ritmice;
exerciii de execuie ritmic instrumental a diverselor formule (percuie,
instrument cu clape, suflat, corzi ciupite);
exerciii de tactare a msurilor;
exerciii de dirijare a cntecelor n msuri diferite;
exerciii de citire ritmic cu sau fr silabe convenionale;
exerciii de scriere a valorilor de durat cu semne specifice pentru etapa de
Educaie muzical sau ciclul curricular;
exerciii ritmice asociate cu micrile corporale sau de dans;
exerciii de intonare melodic a unor tronsoane tonale, modale (atonale,
dup caz);
exerciii de recunoatere oral/scris a tronsoanelor tonale, modale ce pot
compune o organizare tonal, modal a cntecului;
exerciii de execuie instrumental a diverselor tronsoane tonale, modale
(atonale, dup caz);
exerciii de descifrare vocal (instrumental) a unor fragmente cu module
cunoscute i studiate anterior;
exerciii de recunoatere a formelor pieselor muzicale;
exerciii de corelare a acompaniamentului armonic cu melodia cntat
vocal sau instrumental, coral.
129
 Precizare!
Exerciiile vor fi efectuate pe parcursul ntregului proces de nvmnt
obligatoriu, acomodndu-le cu ciclurile curriculare i cu cele dou categorii de
elevi (capacitate A i B).
Rezultatul muncii va fi evaluat prin standardele de performan la sfritul
colaritii (clasa a X-a; a se reciti propunerile referitoare la standardele de
performan) (Amnunte metodice n Didactica pentru nvmntul primar i
Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu).

6.5.14. Jocul

Reinei!
Jocul este o metod repetitiv de reconstrucie dinamic a unei realiti
sau ficiuni. Juctorii (participanii la activitatea fizic sau intelectual) au
responsabiliti provenite din roluri i se manifest cu plcerea unei triri de
spectacol. Orice joc are o denumire.
Jocul se obiectiveaz prin:
repetri dinamice (schimbri de roluri, locuri);
simulri;
competiii ntre ini sau grupe;
conceperea unei lumi fie feerice, fie umoristice.

6.5.14.1. Clasificarea jocurilor muzicale

Jocurile pe suport muzical sunt cele cu obiective extramuzicale dar al cror

text, micare se sprijin pe cntec.
Jocurile didactice slujesc prin activitile repetitive, teme din programele
colare ale diverselor discipline.
Jocul didactic muzical urmrete nvarea sau descoperirea prin repetiie a
unui fenomen, noiuni legate de programa colar.
Jocurile didactice muzicale urmresc:
socializarea copilului prin muzic;
stimularea capacitii lui de trire empatic;
formarea i dezvoltarea unor deprinderi, cunotine, atitudini pn la
obinerea performanei;
stimularea spiritului creativ.
Cu aceste obiective, jocurile didactice muzicale devin tipuri de jocuri didac-
tice muzicale.
Jocul de creaie este nsui procesul ludic al creaiei, ca realizare superioar
a omului.

Comentai!
Teorii despre joc (preluare din lucrarea Jocul didactic muzical de Gabriela
Munteanu, 1997):
1) Jocul este un exerciiu de adaptare a copilului la via dup concepia lui Gross,
Hall, Cloparde, Dcroly, Piaget, Chateau etc.
130
 2) Jocul este un exerciiu de purificare, sublimare a energiilor primare dup Freud,
Adller.
3) Jocul, dup Spencer, este un procedeu de cheltuire a energiilor suplimentare.
4) Jocul este productor de cultur, art, plcere, loisir n concepia lui Huizinga,
Kafka, Fanciulli, Chaillois.
5) Jocul poate fi tehnic de studiu i de analiz a strategiilor posibile de adoptat n
tiin, tehnic, domenii sociale i economice: von Neumann i Morgenstern.

6.5.15. Metode de stimulare a imaginaiei,

creativitii de tip colar

Metodele prezentate, pn aici, putem spune c formeaz resursele metodologice

a procesului de instruire dirijat spre finalitatea indicat de obiectivele-cadru 1, 2, 3.
Apariia obiectivului-cadru 4 pentru clasele V-VIII i a competenei generale
pentru clasele IX-X, impun profesorului soluii ce se regsesc n metodele ce vizeaz
imaginaia, creativitatea, atitudinea estetic a cror formare i dirijare depind i de
profesorul de Educaie muzical.
Pentru obiectul de studiu Educaie muzical, metodele de dezvoltare a
imaginaiei, creativitii de tip colar sunt:
brainstorming;
sinectica;
concasarea;
Phillips 6-6.
Brainstorming-ul (furtuna n creier) sau asaltul de idei este o metod de
stimulare a ideilor spontane propuse fr cenzur de membrii unui grup eterogen.
Metoda i propune s dea idei pentru soluionarea unor probleme aflate n impact,
din motive legate de uzura procedeelor vechi, de aceea o condiie este ca subiecii
grupului s fie necunosctori. Asaltul de idei propuse, pentru Educaia muzical,
nu se va potrivi la leciile unde sunt puse n discuie valorile estetice ale unei
compoziii, ci unele soluii practice n armonie, orchestraie, forme, n regizarea
unor piese i interpretarea lor. Autorul metodei este Alex. F. Osborn n 1953, de la
Universitatea Buffalo, USA.
Sinectica este metoda ce ncurajeaz apariia ideilor noi (ca i brainstorming-ul) i
modificarea parial a unor idei, combinarea ca rezultat al analogiilor permise. n
sinectic (de la synecticos n limba greac) se reunesc elemente aparent disparate
i trebuie gsit sinapsa (legtura ntre elemente), legtura pe care profesionitii
unei singure ramuri nu o pot gsi dect cu ajutorul specialitilor din alt ramur.
Este cazul muzicii, a cror probleme uneori pot fi rezolvate de biologi, medici,
ciberneticieni etc.
Sinectica invit la eliberarea de canoane i granie monodisciplinare i
stimuleaz gndirea paradoxal. n Educaia muzical poate fi folosit n diverse
segmente ale leciei, la diverse clase fr pretenia de a da soluii unicat, ci numai
de a forma o viziune asupra sinapselor ce exist, nc nebnuit ntre domenii.
Concasarea este metoda invers sinecticii, i anume a concasa presupune a
sfrma, a desface n uniti mici un material, o concepie care pn n momentul
acela prea unitar, omogen.
131
 Elevii au ocazia la ora de Educaie muzical, n funcie de nivelul clasei, s
investigheze i s abordeze puncte de vedere noi, unele neconformiste, despre un
compozitor, o manier stilistic etc.
Phillips 6-6 este metoda care foreaz ase grupuri s emit idei noi n 6 minute
n legtur cu o problem. Sarcina evalurii rspunsurilor este a profesorului sau a
unui specialist n domeniul abordat.
Metodele etalate mai sus alturi de jocul didactic muzical, de invenie fac parte
din resursele metodologice de succes pentru atingerea obiectivului-cadru 4, ce indic
stimularea creativitii elevilor.

6.5.16. Metodele de educaie moral i muzica

Alturi de metodele de instrucie i de formare-dezvoltare a creativitii la

colari, muzica mai mijlocete i contribuie la educaia moral prin coninuturile
sale (interpretarea sensibil a pieselor muzicale vocale, instrumentale, atitudinile
estetice referitoare la muzica audiat).
Educaia muzical i educaia moral sunt mereu n relaie de reciprocitate
prin urmtoarele metode:
exemplu de conduit a personajelor dintr-un spectacol de oper, operet,
music-hall;
jocul de rol (dramatizarea didactic, psihodrama) n care elevii interpre-
teaz diverse roluri din lirica muzical scenic;
studiul de caz ce cerceteaz un caz particular sau o situaie conflictual
aparte. n istoria muzicii sunt cunoscute: rzboiul bufonilor, btlia pentru Hernani,
disputa dintre wagnerieni i brahmsieni. Poate constitui un studiu de caz punerea n
discuie a cntecului actual popular, inundat de piese de petrecere, cu repertoriul
folcloric i muzica manelelor. Din analiza acestora trebuie s reias inuta moral a
prilor aflate ntr-un conflict, partea de dreptate i adevr a fiecrui personaj sau
grup aflat n conflict, modul n care s-a soluionat conflictul (cazul).

Comentai!
Citii textul de mai jos i exemplificai cu elemente din experiena dumneavoastr
didactic i de via spre a gsi soluii.
Memorarea este un proces psihic de care beneficiaz omul, dar procesul este specific
i altor fiine vii (animale, psri etc.).
Dac memorarea presupune stocarea de informaii (senzoriale, noionale, operaionale)
uitarea elimin din stoc tipurile acestea de informaii.
Uitarea i memorarea depind de diverse procese psihice. Calitatea ateniei (atenia,
unul dintre aceste procese) va determina i calitatea memoriei.
Uitarea, adic scoaterea din memorie, poate s apar datorit:
neutilizrii unei informaii;
lipsa unor motivaii, lipsa de interes pentru categoria respectiv de informaii;
suprancrcrii cu informaii a memoriei (n acest caz elevul dizloc informaiile
vechi i le nlocuiete cu informaii noi).
Mai pot fi luate n discuie: amnezia (lezarea memoriei) datorat unor situaii
psihofizice; demena (tablou clinic dramatic de scdere a capacitii de acionare a
funciilor cunoaterii); boala Alztheimer ce vizeaz dezorientri n timp i spaiu, tulburri
132
de limbaj i comportament, halucinaii, care toate ncep cu tulburri de memorie. Exist i
falsa uitare care semnific i se manifest ca o amintire incomplet, uneori completat cu
ceva de transfer, un fals.

6.6. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Numii numai patru metode din cele mai utilizate n ora de Educaie
muzical pentru nvmntul obligatoriu.
2. n demersul inductiv de predare este posibil s utilizezi pn la concluzie
(definiie) urmtoarele metode: dialogul, demonstraia, redescoperirea (descope-
rirea didactic), expunerea, exerciiul, modelarea, simularea, studiul cu cartea,
algoritmizarea, jocul. ncercuii termenii care fac parte din zona posibilitilor.
3. n demersul deductiv de predare se utilizeaz cu prioritate metoda
.
4. Enumerai o list de ct mai multe mijloace didactice (resurse materiale) de
care se slujete profesorul n demonstraia didactic.
5. Opinia voastr! (rspundei n scris, apoi comparai cu rspunsurile de la
sfritul chestionarului) Jocul este munc, este joac, este loisir?
6. Ce caracteristici trebuie s ndeplineasc un obiect pentru ca s se numeas-
c jucrie?
7. Care este deosebirea ntre o activitate ludic i o activitate dominat de
metoda exerciiului?
8. Un exerciiu de elasticizare a vocii (vocaliza) ce ncepe dintr-un registru
mediu al diapazonului elevilor este potrivit i ca exerciiu instrumental?
9. Textul cntat de mai jos este:
un joc pe suport muzical ce urmrete dezvoltarea unei abiliti extramuzicale;
un joc didactic muzical.
ncercuii rspunsul corect!
Text: Hai, s zicem una
S se fac dou,
Dou mini copilul are
Una este luna!
Hai, s zicem doi
S se fac trei
Trei cai vin n deprtare,
Dou mini copilul are,
Una, este luna!
10. Artai, prin cel puin dou obiective, care este scopul metodelor de
creativitate.
Rspunsuri:
1. Metodele frecvent utilizate sunt: exerciiul, demonstraia, dialogul i expu-
nerea (explicaia).
2. Pn la obinerea unei concluzii, unei generalizri esenializate ntr-o
regul sau noiune nou, se pot utiliza urmtoarele metode: demonstraia, dialogul,
redescoperirea, modelarea, simularea, studiul cu cartea (ca parte demonstrativ),
jocul, algoritmizarea.
3. Demersul deductiv de predare pornete cu expunerea, concluzia, regula,
urmat de metode prin care se argumenteaz cele cuprinse n regul (concluzie).
133
 4. Demonstraia se poate realiza prin urmtoarele mijloace didactice (resurse
materiale):
vocea profesorului;
un instrument muzical;
modele iconice (plane);
modele obiectuale (jucrii);
modele mixte (cri, culegeri, partituri);
modele logico-matematice (formule);
mijloace audio;
mijloace audio-vizuale;
jocuri didactice muzicale;
micri corporale.
5. Joaca mimarea activitilor unor modele, pe un scenariu simplificat, fr
asumarea responsabilitii, ci numai a plcerii ce genereaz tipul de activitate.
Loisir activitatea liber, n afara obligaiilor sociale, ce se desfoar n
timpul liber, ce mbin odihna, divertismentul, cu plcerea efecturii unei activiti
culturale.
Munca o activitate de producere de bunuri necesare societii, ca surs de venit.
6. Jucria este, dup H. Wallon, un obiect al preuceniciei, este unealta
activitii copiilor. Ea este un obiect ce, n simularea i fantezia copilului, este
analog cu modelul de aciune al adultului; analog, adic are pri eseniale, nu
detalii, asemntoare cu obiectul adultului.
Exist teza dup care numai obiectele din jocul copiilor se numesc jucrii, iar
obiectele fabricate (mainue, ppui etc.) nu sunt asimilate drept jucarii, dei
servesc ca substituente ale modelelor obiectuale ale maturilor.
7. Activitatea ludic este aceea n care primeaz plcerea.
Exerciiul este o repetare zeloas, pentru a atinge un anumit prag al
perfeciunii, nu include executarea lui cu plcere; se tinde spre o motivaie care s
provoace plcerea.
8. Dac sunetele corespunztoare nu creeaz dificulti tehnice pentru instru-
ment, exerciiul poate deveni bun comun i pentru voce i pentru instrument.
Pentru instrument (ca i pentru voce) exerciiul trebuie s porneasc de la o
manualitate simpl, adic de la ceea ce e mai uor de atacat cu degetele de la
ambele mini, la elemente mai grele, complexe.
9. Textul cntat este al unei numrtori din folclorul copiilor i slujete
exersrii numratului de la 1 la 10 i de la 10 la 1. Este deci un joc pe suport muzical.
10. Dezinhibarea gndirii elevilor de prea desele reguli specifice disciplinelor
tiinifice, deprinderea elevului de a inova sunt dou obiective care motiveaz
utilizarea lor n nvmntul obligatoriu.

Evaluare
Fiecare item este apreciat cu 1 punct.
Total = 10 puncte.

134
 Unitatea de curs 7
RESURSELE PROCEDURALE VIZND FORMELE DE ORGANIZARE ALE
ACTIVITII MUZICALE FORMALE

Rezumat
Formele cele mai frecvente prin care se obiectiveaz activitile la nivelul procesului de
nvmnt, specifice Educaiei muzicale, sunt: lecia de Educaie muzical, jocul didactic
muzical, activitile cu ansamblul coral, concertele educative.
nainte de a prezenta tipurile i variantele de lecie, sunt prezentate antecedentele
acestei forme, ct i date din metodicile de tip clasic din Romnia, cu scopul de a exista un
material comparativ care s permit comentri pertinente.
Pentru ora de Educaie muzical, lecia de tip mixt este modelul de baz n care se
combin variante ce sunt alese de profesor pentru fiecare secven.
Sunt date exemple de tipuri de lecie n diverse variante, variante ce se pot modifica
n ceea ce privete obiectivul i metodele n funcie de clasa la care se lucreaz. Lecia de
verificare are un paragraf referitor la strategiile i instrumentele de evaluare la ora de
Educaie muzical. Este prezentat formatul unui proiect de joc didactic muzical, cu
precizarea tipurilor acestora.
Exemple de proiecte de lecii i jocuri se gsesc n anexele din partea a II-a a lucrrii.
Sunt expuse succint i formule de organizare la nivelul activitii elevilor: activitate frontal
pe grupe i activiti individuale.
Obiective urmrite:
s fie capabil s delimiteze noional formele de organizare la nivelul
activitii elevilor de formele de organizare ale procesului de nvmnt;
s enumere tipurile de lecie posibil de aplicat n ora de Educaie muzical
i variantele lor;
s enumere strategiile i instrumentele de evaluare utilizabile i n ora de
Educaie muzical;
s fie capabil s alctuiasc dup modelele date: portofolii, lista de reper-
toriu, de piese pentru un concert educativ, un scenariu pentru o serbare colar.

7.1. Formele de organizare ale activitilor specifice procesului de Educaie

muzical

7.1.1. Definiii; formele de obiectivare

a activitilor specifice Educaiei muzicale

a) Forma unei activiti didactice la nivelul procesului de nvmnt cu

specific muzical este parte component a resurselor procedurale i se refer la
construcia prin asamblare a unor pri, secvene, bine conturate ca obiective,
metode, mijloace ce se desfoar ntr-un buget de timp specific nvamntului.

135
 b) Un alt tip de form de organizare este cel ce vizeaz activitile elevilor.
La acest nivel cu elevii se pot organiza activiti: frontale, pe grupe i individuale:
activiti frontale: intonarea, audierea unor piese cu ntreg colectivul de
elevi, lucrri scrise;
activiti pe grupe omogene/eterogene din punct de vedere muzical:
intonarea alternativ, responsorial, n lan a unei piese muzicale, atelier de lucru
pentru rezolvarea unei probleme;
activiti individuale: intonarea solo, exerciii, rspunsuri individuale orale,
scrise, practice etc.
c) Altfel spus, tipurile de activiti specifice Educaiei muzicale se refer la
organizarea acestora de ctre profesor, avnd drept parteneri elevii clasei, grupei
sau chiar un singur elev.

Comentai!
Am asemnat, mereu, formele unor activiti didactice cu formele de construcie
arhitectonic a muzicii i am citat i cu alte ocazii spusele lui George Enescu, ce i sftuia
compozitorii: Construiete compoziia cum ai construi un monument, care are o fundaie,
un corp i un acoperi care ncoroneaz totul! Ai grij s faci n aa fel ca lucrarea s fie
vie, clar, expresiv i corespunztoare.
Ca i forma unei compoziii muzicale, forma unei activiti didactice n general i/sau
muzicale n special este o activitate temporal repetabil, dar niciodat identic cu modelul
iniial.
Activitile specifice Educaiei muzicale formale (organizate n coal) se
obiectiveaz n urmtoarele forme:
a) lecia de Educaie muzical;
b) jocul didactic muzical;
c) activitatea n ansamblu coral i/sau formaii instrumentale, vocale,
vocal-instrumentale;
d) activitatea n cadrul concertelor educative.

7.1.2. Lecia de Educaie muzical:

tipuri i variante

Cea mai cunoscut form de organizare a unei activiti didactice este lecia.
Succesiunea prilor, a secvenelor unei lecii a urmat modelul cunoaterii date nc
din secolul al XIX-lea de Herbart i de fidelii si discipoli Rein i Zeller, i prevedea:
o secven aperceptiv;
o secven intuitiv;
o secven de comparare a celor prezentate spre cunoatere intuitiv;
o secven de generalizare ce ducea la concluzie, la formularea unei reguli;
o secven rezervat aplicrii noilor cunotine.
Lecia pentapartit (cinci momente sau cinci verigi) este n fapt un demers
inductiv ce a contribuit la ordonarea prilor unei activiti didactice, cu efecte
bune sub raportul eliminrii improvizaiei, a nestpnirii bugetului de timp de ctre

136
profesor. Forma unei asemenea lecii era binar: ntr-o prim parte se fcea verificarea
fidelitii memorrii de ctre elevi a celor comunicate de profesor n lecia
precedent, iar n partea a doua urma ca profesorul, n cel mai bun caz, s aplice
forma pentapartit de predare.
Spunem n cel mai bun caz, deoarece, din pcate, se mai ntlnesc i astzi
cazuri cnd, dup o verificare a elevilor n ordinea indicat de numele alfabetic din
catalog urmeaz o conferin dictat de profesor pentru a fi scris n caietele
elevilor.
Acest tip de lecie a compromis ntregul nvmnt pentru c a indus ideea
c un profesor este un reproductor avizat al textului deja existent n carte, text pe
care elevii trebuie s-l memoreze ct mai fidel. Modelul ca form este
bineneles uor de realizat.
O prim concluzie, pn aici, ar fi c ordonarea secvenelor ntr-o activitate
didactic s-a fcut pentru tipul de lecie de predare.
Diversele tipuri ce au aprut sunt rezultatul provenit din incidena practicii
pedagogice cu progresele cunoaterii psihologiei copilului.
Primele indicaii date de metodicile pentru predarea muzicii n coli, n
perioada 1965 i chiar ulterior pn n 1998, au luat modelele indicate de cursurile
de Pedagogie n ceea ce privete tipurile de lecii.
Dup terminologia veche este vorba de:
lecia de predare (comunicare) a noilor cunotine;
lecia de fixare i consolidare a cunotinelor i formare a deprinderilor
muzicale;
lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i deprinderilor
muzicale;
lecia de verificare i apreciere a cunotinelor i deprinderilor muzicale;
lecia mixt.
Formula de introducere n acest capitol era: lecia este forma de baz a nv-
mntului.
Faptul c lecia este o form de organizare care i-a dovedit n timp valabi-
litatea, rmne un adevr de necontestat.
Ioan erdean numea lecia microsistem de instruire13, pentru c n fapt ea
adun, ntr-un interval de timp, spre a fi practicat ntr-o or didactic, tot ce s-a
proiectat n macrosistemul de nvmnt: obiective, metode, coninuturi, mijloace,
activiti de nvare i de evaluare a muncii depuse de elevi, cunotine,
deprinderi dar i atitudini, ntr-un anumit tip de organizare care poate s aduc
succese sau insuccese profesorului i elevului, cu ntregul cortegiu de consecine ce
decurg din acestea.
Dificultatea n stpnirea unei lecii provine din parcurgerea secvenelor i
realizarea obiectivelor propuse ntr-un interval de 50 minute, ct dureaz ora de
Educaie muzical.

13
tefan Costea, Ioan erdean, Nadia Florea (coordonatori), Sinteze, anii I-IV,
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2003, p. 104.
137
 7.1.2.1. Tipuri de lecie

Lund n consideraie activitile didactice fundamentale (predarea-nva-

rea-evaluarea) i ponderea sporit a uneia dintre activiti ntr-o or didactic,
actualele cursuri de Pedagogie indic drept tipuri de lecie urmtoarele, care pot fi
i tipurile leciei de Educaie muzical:
A) lecie de transmitere i nsuire de conotine muzicale;
B) lecie de formare a priceperilor i deprinderilor muzicale;
C) lecie de consolidare;
D) lecie de sistematizare/recapitulare;
E) lecie de verificare;
F) lecie mixt (ce combin tehnici din tipurile A, B, C, D, E, F).
Lecia de Educaie muzical, n general, este o lecie mixt care include o
verificare a leciei precedente, urmat de momente n care priceperile i
deprinderile sunt conduse inductiv (de la exemple spre reguli, teorie) sau deductiv
(apelnd la cunotinele teoretice muzicale sau extramuzicale spre practica
muzical). n acelai timp, dup o predare-nvare a unei lecii este absolut nevoie
de lecii sau secvene de consolidare, urmate, la sfritul unui capitol sau uniti de
nvare, de sistematizri recapitulri ce pot include sau nu evaluarea.
n Educaia muzical sintagma lecie de predare include, prin specific,
interpretarea vocal-instrumental (priceperi i deprinderi muzicale), dar i
explicaii referitoare la cunotinele muzicale.
Pstrnd unitatea de exprimare, lecia de nvare sau secvena dedicat
nvrii ar include consolidri, sistematizri, recapitulri.
Lecia de evaluare sau secvena de evaluare, sub forma unor verificri a
leciei anterioare, a sondrii la finele unei lecii a modului n care s-a asimilat
cantitativ i calitativ un mediu de informaii i de practic muzical, sau lecii cu
spaii generoase, sau lecii dedicate exclusiv evalurii, sunt paradigme legate de
spaiul alocat evalurii n lecii.
n Educaia muzical, forma i tipurile de lecie, ct i celelalte forme de
activiti muzicale trebuie s fie puse n mod obligatoriu n relaie cu obiectivele-ca-
dru/competenele generale i ciclurile curriculare.

7.1.2.2. Variantele de lecie

innd cont de cele expuse, tipurile de lecie n general, ct i cele de Educaie

muzical vor trebui particularizate prin factorii care aduc aspecte uor schimbate fa
de modelul de baz (aici tipul de lecie) apelnd la variantele de lecie.
Variantele leciei, dup opinia noastr, trebuie elaborate n demers perso-
nalizat. Se ine totui cont de:
obiectivele-cadru/competenele generale;
ciclurile curriculare;
capacitatea muzical (vocal, instrumental) a lotului de elevi (clas, grup,
individ);
coninuturile recomandate de program;
resursele metodologice i materiale adecvate variantei alese;
stilul de lucru al profesorului.
138
 A. Variante posibile ale leciei de transmitere i nsuire de noi cuno-
tine muzicale
Pentru gimnaziu/liceu:
1) lecii n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin
descoperire;
2) lecii n care accentul cade pe demersul de argumentare prin dialog;
3) lecii n care accentul cade pe strategia explicativ-reproductiv;
4) lecii n care accentul cade pe strategii comparative interdisciplinare i
multidisciplinare.

B. Variante ale leciei de formare a priceperilor i de dezvoltare a de-

prinderilor muzicale:
1) priceperi i deprinderi de tehnic vocal-instrumental;
2) priceperi i deprinderi de decodificare a limbajului muzical;
3) priceperi i deprinderi de apreciere a valorilor interpretative i de stil
componistic al unei piese muzicale;
4) priceperi i deprinderi de invenii muzicale;
5) priceperi i deprinderi de transformare a nonfigurativului muzical n figu-
rativ de natur literar, plastic etc.
Exemple de variante posibile pentru gimnaziu i liceu:
cu exerciii de formare a priceperilor pentru intonarea unor module melo-
dico-ritmice (vocale, instrumentale) asociate cu micri i semne grafice;
cu exerciii de asamblare a modulelor ntr-o pies muzical;
cu exerciii de improvizaii melodice, ritmice;
cu exerciii de citire algoritmizat a unei piese muzicale;
cu exerciii de sinectic, brainstorming sau concasare;
cu exerciii de scriere caligrafic a semnelor muzicale etc.

C. Variante ale leciei de consolidare a cunotinelor i deprinderilor muzicale

Pentru ora de Educaie muzical (o or pe sptmn n trunchiul comun de
la clasele I-X) este absolut obligatoriu ca dup o lecie de transmitere de cunotine
sau de formare a unor priceperi/deprinderi s urmeze o consolidare.
Prin consolidarea problemei teoretice sau practice predate se intenioneaz s
se lrgeasc aria de cuprindere a problemei pentru a se mri capacitatea de apli-
caie, stabilind-o n acelai timp.
Variantele unor lecii de consolidare pot fi:
1) cu demers deductiv i redescoperirea problemei n exemple ce radiaz
interdisciplinar;
2) cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale, instrumentale (care pot fi
nvate ntr-o or sau o secven de or);
3) cu exerciii de receptare a unei noi piese muzicale redate prin mijloace
audio (care s lrgeasc aria problemei i n acelai timp s ntreasc regula).

139
 D. Variante ale leciei de sistematizare recapitulare a cunotinelor i
deprinderilor
Recapitularea se refer la o esenializare sistematizat, unitar a unor
informaii:
1) cu scheme recapitulative care s sistematizeze o tem ce cuprinde mai
multe subiecte predate;
2) cu prezentarea unor portofolii;
3) cu recapitulare problematizat;
4) cu probleme de Educaie muzical, moral, estetic.

E. Variantele leciei de verificare

n anumite segmente ale leciei sau la anumite intervale de timp, pe care
profesorul le consider utile pentru verificarea stadiului de pregtire practic i
teoretic a elevului la obiectul de studiu Educaie muzical, se pot utiliza diverse
variante ale leciei de verificare:
1) lecii de verificare practic a stadiului de nsuire a tehnicilor vocal/instru-
mentale a repertoriului sptmnal;
2) lecii de verificare a deprinderilor de decodificare (citire) a limbajului
muzical prin instrument sau voce (vezi standardele de performan de tip A i B);
3) lecii de verificare oral a problemelor muzicale;
4) lecii de verificare scris prin chestionare M.C.Q. (Multiple Chois Ques-
tions ntrebri cu alegeri multiple);
5) lecii de verificare prin aprecierea portofoliilor realizate de elevi;
6) lecii de verificare prin aprecierea referatelor realizate de elevi;
7) lecii de verificare prin aprecierea inveniunilor melodico-ritmice ale
elevilor;
8) lecii de apreciere a modului cum realizeaz elevii oral/scris analiza unei
piese muzicale receptate (direct n sala de concert sau indirect prin intermediul
mijloacelor audio);
9) lecii de verificare prin mijlocirea rebusurilor.

Specificul evalurii performanelor elevului la ora de Educaie muzical

Dac pentru forma leciei de verificare a nivelului de pregtire a elevului este

aleas una din variantele posibile prezentate n paragraful anterior, n legtur cu
evaluarea la ora de Educaie muzical, trebuie s mai amintim urmtoarele:
evaluarea ca noiune are urmtorii termeni similari: verificare, notare,
apreciere, control, estimare, examinare;
evaluarea este parte a activitilor didactice fundamentale din triada
predare-nvare-evaluare;
evaluarea este activitatea prin care profesorul constat nivelul performan-
elor obinute de elev la un moment dat, n ceea ce privete deprinderile,
cunotinele i atitudinile sale;
evaluarea utilizeaz pentru Educaia muzical: probe practice, orale i scrise.
140
 Probele (practice, orale i scrise) pot fi elaborate de un profesor cu studii
superioare.
n funcie de rolul i locul lor la nceputul unui ciclu colar sau la nceputul
(pe parcursul) anului colar sunt:
a) probe pentru evaluarea iniial, cu rol predictiv, pentru a sonda predispo-
ziia, nivelul aptitudinilor muzicale;
b) probe pentru evaluarea continu ce urmresc i centralizeaz sistematic,
continuu, pe arcuri mici de informaii i practic muzical, cantitatea i calitatea
celor asimilate de ctre elev. Este evaluarea cea mai eficient sub aspectul asimi-
lrii, controlului, autocontrolului, cooperrii fructuoase ntre profesor i elev, for-
mrii n timp a atitudinilor estetice-muzicale ale elevilor.
c) probe pentru evaluarea sumativ, care se aplic la sfritul unor capitole,
uniti de nvare, n perioadele de recapitulare final a coninuturilor predate.
Pentru situaiile de concurs probele, dac ntrunesc anumite cerine, se transform
n teste standardizate pe care le elaboreaz numai specialitii n docimologie
muzical.
Instrumentele de evaluare sunt:
a) ntrebare/rspuns oral;
b) ntrebare/rspuns practic muzical prin redare vocal-instrumental;
c) expunerea oral/scris a unei teme restrnse (extemporal, rspuns la tema
curent);
d) expunerea oral/scris a unei teme de sintez (teza);
e) prob scris de dicteu muzical;
f) prob practic de descifrare vocal (instrumental) a unei partituri muzicale;
g) chestionar cu itemi;
h) chestionar cu ntrebri cu alegere multipl (M.C.Q.);
i) referatul cu teme centrate pe sinteza unor forme muzicale, stiluri de inter-
pretare/compoziie, analiza armonic, orchestral a unei piese, prezentarea unor
biografii;
j) portofoliul ca i referatul se realizeaz dup o perioad de studiu mai
ndelungat (semestru, an colar). Se compune dintr-un set de produse (texte, par-
tituri, documente, dovezi iconice, audio-vizuale) care reprezint munca i punctul
de vedere al elevului (studentului) n legtur cu o tem dat.
Exemplu: Personalitatea interpretativ a naistului Gheorghe Zamfir va
cuprinde orientativ urmtoarele:
1) fia biografic;
2) fia interpretativ: repertoriu, turnee;
3) fia componistic: lista compoziiilor;
4) partiturile compoziiilor;
5) analiza unor concerte dup criterii proprii ale elevului;
6) analiza unor piese compuse de Gheorghe Zamfir dup o gril proprie;
7) album iconic (fotografii);
8) articole despre interpret;
9) ancheta-interviu n rndul elevilor despre interpret;
10) interviu cu interpretul;
11) observaia sistematic ntr-o fi individual sau de grup.
141
 Reinei!
Precizri n legtur cu evaluarea elevilor la or i activitile de Educaie
muzical:
probele practice se refer la execuia unor exerciii sau la interpretarea
vocal-instrumental;
probele orale se refer la partea de motivaie teoretic pe care o va realiza
elevul, nu la cntatul/solfegiatul vocal;
probele scrise se refer la textul literar scris (enunuri, reguli, explicaii
scurte sau extinse din extemporale sau teze), dar i la textul muzical scris cu
semiografie muzical pe portativ;
notarea n catalog prin cifre sau calificative a performanelor elevilor se
recomand a fi suma aritmetic (rotunjit) a unui grup de probe: cntec vocal,
instrumental, recunoaterea i comentarea, n funcie de ciclul curricular i obiec-
tive/competene, a unei piese receptate la care se poate aduga o not sau un califi-
cativ referitor la imaginaia i creativitatea muzical a elevului;
notarea curent a elevului n catalog va ine cont de standardele de
performan pe care le uzeaz Educaia muzical (nivel minim, mediu, optim);
n notarea fiecrei probe din setul (bateria) necesar evalurii unei teme s
se aplice tehnica aa numitelor credite transferabile. Dac un elev, dintr-un set
de patru probe a euat la trei, dar a realizat una la nivel minim, mediu, optim,
aceasta din urm s fie transferat la o a doua ascultare ca prob luat i notat n
setul altei teme supuse evalurii;
coala nu este o main de evaluare prin note;
observaia sistematic i comunicarea permanent, ncurajarea n practica
muzical a inerentelor greeli de intonaie i execuie instrumental, vor terge
eventualele granie create artificial de faptul c actul interpretrii muzicale nu d
imediat cea mai mare satisfacie;
evaluarea elevilor se obiectiveaz prin note, calificative, binomul admis/respins.
Pentru ca evaluarea s depeasc pragul subiectivitii sunt pui la dispoziia
profesorului i a elevilor descriptorii de performan care arat, descriu condiiile
n care se poate atribui o not sau un calificativ, pentru care criteriile sunt:
gradul de precizie tehnic n rezolvarea problemei solicitate (practic, oral,
scris), care pornete de la aprecierea numrului i calitii rspunsurilor pozitive
spre cele lacunare sau greite;
intervenia profesorului n rspunsul elevului (fr sprijinirea de ctre
profesor, cu sprijinirea unor puncte de pornire de ctre profesor, sub ndrumarea i
cu sprijinul permanent al profesorului);
gradul de originalitate al rspunsului (vezi Descriptorii de performan
din modelele de proiectare secvenial).

F. Lecia de tip mixt

Lecia mixt este forma cea mai des utilizat de profesorul de Educaie
muzical.
Ca tehnic, traseul leciei de tip mixt asambleaz:
1) o variant de verificare nsoit de evaluare oral (notarea) a unui grup de
elevi sau sub forma unei verificri scrise (chestionar cu itemi, M.C.Q., de expunere
a unui subiect ce se preteaz la o verificare frontal);
142
 a) lecie de transmitere de cunotine/formare de deprinderi (inductiv, deductiv);
sau
b) lecie de formare de deprinderi pe baz de exerciii muzicale (vocale,
instrumentale, sau pentru scris muzical);
sau
c) lecie de consolidare prin problematizare (Educaia muzical ca educaie
moral-laic, moral-cretin);
sau
d) lecie de consolidare: cntece vocal-instrumentale; probleme legate de
audiia muzical; dezvoltarea fanteziei elevilor;
sau
e) lecie de sistematizare (recapitulare fr evaluare) pentru obinerea sche-
mei recapitulative pentru studiul individual;
sau
f) lecie de recapitulare a repertoriului muzical (vocal, instrumental, audio)
pentru o anumit tem, unitate de nvare.

7.1.2.3. Formatul unui proiect de lecie secvenial

Formatul unui proiect de lecie secvenial are dou componente: A i B.
A. Elementele de identificare a proiectului de lecie se refer la:
1. coala. clasa
2. Nivelul clasei
3. Unitatea de nvare
4. Detaliere de coninut (subiectul leciei)
5. Forma: tip, variante
6. Premise: practice muzicale, teoretice
7. Obiective de referin
8. Obiective operaionale
9. Probele de verificare a stadiului de asimilare a leciei noi
10. Matricea de evaluare
11. Descriptori de performan
12. Resurse (materiale, metodologice)

B. Secvenele unui proiect de lecie pot avea formatul (bordul) urmtor:

Secvenele Activitatea Activitatea Resurse Tipul de
leciei profesorului elevului evaluare

Secvenele leciei pot avea urmtoarele trasee:

Oferta I
1. Activiti introductive
2. Verificarea practic i teoretic a temei anterioare
3. Anunarea titlului subiectului nou
4. Comunicarea noilor cunotine, formarea noilor priceperi/deprinderi muzi-
cale (vezi variantele posibile)
5. Aplicaii frontale, pe grupe, individuale
6. Probe de sondare a stadiului de asimilare a leciei noi
7. ncheierea leciei prin cntec vocal-instrumental
143
 Oferta II
1. Activiti introductive
2. Consolidarea cunotinelor/deprinderilor muzicale precedente (vezi varian-
tele posibile)
3. Anunarea titlului subiectului nou
4. Comunicarea noilor cunotine, formarea noilor priceperi/deprinderi muzicale
5. Aplicaii frontale, pe grupe, individuale
6. Probe de sondare a stadiului de asimilare a leciei noi
7. ncheierea leciei printr-un scenariu ad-hoc realizat de elevi

Oferta III
1. Activiti introductive
2. Anunarea temei recapitulative
a) demers deductiv
b) demers prin analogie-comparaie
3. Probe sumative
4. ncheierea leciei prin problematizri transdisciplinare

Oferta IV
1. Captarea ateniei
2. Comunicarea subiectului leciei i importanei lui
3. Prezentarea planului esenializat grafic ntr-o plan
4. Demonstraia profesorului, redescoperirea de ctre elevi (formarea prime-
lor priceperi, deprinderi muzicale) pentru dirijarea nvrii
5. Obinerea performanelor i a feed-back-lui
6. ncheierea leciei (cu recomandri de audieri radio, TV)

Oferta V
1. Captarea ateniei
2. Comunicarea obiectivului leciei: elaborarea unui eseu pornind de la un
text de estetic muzical
3. Citirea unui eseu elaborat de elevi n clas
4. Comentarea pe tip concasare
5. ncheierea leciei (cu recomandri bibliografice i de audiere a unor emi-
siuni TV)

Oferta VI (lecie pe ateliere de lucru = lecie de recapitulare)

1. Captarea ateniei
2. Comunicarea subiectului leciei i gruparea elevilor pe ateliere tematice
muzicale
3. Lucru pe ateliere
4. Montarea, asamblarea temelor din ateliere pentru a nelege unitatea temei
recapitulate
5. ncheierea leciei (aprecieri din partea unui juriu al elevilor)
Exemple pentru o proiectare secvenial complet prezentm n anexele din
partea a II-a a lucrrii.
Exemplele se refer la un numr de opt proiecte pentru unitatea de nvare
Melodia pentru clasa a VI-a. Vom utiliza exemple din toate manualele alternative
n uz.
144
 7.1.3. Jocul didactic muzical

Am definit jocul didactic muzical ca fiind o metod ce const ntr-o repetare

ntr-un context de scenariu a unui tip de activiti, care se realizeaz cu druire
(interes), izvort din asumarea responsabilitii participanilor (juctorilor).
Dac jocul muzical de creaie (practicat de compozitori, interprei) este
generator de nou, jocul didactic muzical dependent de curriculum de Educaie
muzical, reorganizeaz, redescoper i face aplicaii n chipuri diferite care se
asimileaz, fr efort deosebit programei colare.
Indiferent dac jocul didactic muzical are suport muzical (se cnt), se
asociaz sau nu cu micarea sau un obiect necesar recuzitei jocului, se obiectiveaz
n repetri cu stereotip dinamic, simulri, variaiuni, competiii.
Toate acestea se pot raporta la tipurile leciei pe care o pot nlocui integral
sau n care se pot integra ca secven. Altfel spus, jocurile pot fi de: predare,
consolidare, recapitulare, evaluare.
Totodat nu trebuie s uitm c cele enunate mai sus fac parte din categoria:
A. Jocuri didactice muzicale pentru obinerea performanelor muzicale
la care mai trebuie s amintim:
B. Jocuri didactice muzicale pentru socializarea copilului prin muzic
C. Jocuri didactice muzicale de stimulare a spiritului creativ al elevului

7.1.3.1. Forma jocului didactic muzical

Forma unui joc este liber dimensionat.

Se disting totui, indiferent c este un joc propus i dirijat indirect de profesor
sau este organizat strict de elevi, urmtoarele secvene:
anunarea titlului jocului;
repartizarea pe roluri i descrierea desfurrii jocului;
desfurarea propriu-zis a jocului, cu repetri i schimbri de roluri;
ncheierea jocului cu aprecieri asupra comportamentului juctorilor, n ceea
ce privete calitatea interpretrii jocului i asupra respectrii regulilor acestuia.

7.1.3.2. Formatul unui proiect de joc didactic muzical

A. Formatul unui joc didactic muzical ar putea fi:

1. Denumirea jocului
2. Pentru ciclul curricular (vrsta)
3. Clasa
4. Cerine: priceperi, deprinderi muzicale, noiuni care s fac posibil practi-
carea jocului
5. Resurse: material didactic, loc de desfurare
6. Numr de copii
7. Durat
8. Obiective urmrite, performane scontate
9. Sarcina conductorului (profesor sau elev)
145
 B. Desfurarea jocului (descrierea desfurrii lui)
Odat cu ctigarea reputaiei de coal a succesului i eficienei, coala activ
a secolului al XX-lea a impus i jocul ca form i metod de Educaie muzical.
Trebuie precizat ideea c jocul nu mai este apanajul precolarului i c
virtuile lui l-au impus n toate ciclurile curriculare depind chiar graniele
nvmntului (vezi Homo ludens, Johan Huizinga; Aurul cenuiu, Mircea Malia,
1972; Teoria i practica negocierilor, Trifu Alexandru, 1972; O definiie a jocului,
1986, limba francez).
Prezentm n anexele prii a II-a cteva tipuri de jocuri didactice muzicale
pentru diverse cicluri curriculare ce slujesc obiectivele-cadru i competenele
generale ale programei de Educaie muzical.

7.2. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1) Enumerai care sunt activitile specifice Educaiei muzicale formale
(organizate de i prin coal).
2) Comentai i comparai terminologia tipurilor de lecie clasic existent n
lucrrile de Pedagogie i cu cea existent n didacticile de specialitate muzical
prezentate n lucrare.
3) Enumerai cel puin patru criterii care stau la baza unei variante a unui tip
de lecie.
4) Care este, dup opinia d-voastr, rolul profesorului ntr-o lecie de tip
clasic i ntr-un joc didactic muzical?
5) Alctuii un portofoliu pentru:
a) un interpret de muzic;
b) un compozitor;
c) ansamblul coral al colii d-voastr, dup modelul dat n lucrarea de fa.
6) Creai un joc didactic muzical dup modelul prezentat n lucrare.
7) Creai scenariul pentru o serbare colar, pentru un anumit eveniment,
utiliznd sugestiile de repertoriu din Curriculum ARTE, pentru clasele I-VIII.
8) Cum valorificai experiena de spectator a elevului din cadrul audiiilor
muzicale organizate la nivel de coal, a spectacolelor de oper, operet, balet, a
emisiunilor TV (educaie informal) n procesul de educaie formal.
9) Alctuii o list de piese de diferite stiluri pentru un concert educativ.
10) n situaia unei verificri a repertoriului de cntece ntr-o clas cu 35-40 de
elevi, care sunt procedeele eficiente?
a) verific un elev fr a m preocupa de restul clasei;
b) verific un grup mic de 3-4 elevi, ce vor cnta att n grup, ct i individual,
fr a m preocupa de restul clasei;
c) verific elevii dup procedeul indicat la punctul b, dar alternez intonarea
cntului i cu toat clasa (frontal);
d) verific elevii dup procedeul de la punctul c, dar evaluarea celor 3-4
elevi se va face de ctre un juriu: profesor-elevi.
Autoevaluare:
a) rspundei n scris sau oral i apreciai singuri fiecare item cu calificative;
b) prezentai rspunsurile unui coleg pentru a le evalua dup grila proprie de
calificative;
c) prezentai aceleai rspunsuri profesorului de specialitate.
Comparai cele trei tipuri de apreciere.
146
 N LOC DE CONCLUZII FINALE
La nceputul fiecrei pri din lucrarea didactic de fa exist cte o ntrebare:
Ce trebuie s tie i ce trebuie s fac un profesor naintea nceperii activitii
didactice a anului colar? (partea I) i apoi Ce trebuie s tie studentul/profesorul
debutant despre categoriile de resurse ale procesului de Educaie muzical i
cum trebuie s le utilizeze pe tot parcursul anului colar? (partea a II-a).
Am dat rspunsuri detaliate pentru componentele complexului care se
numete procesul Educaiei muzicale pentru nvmntul obligatoriu, proces ce
dureaz 10 ani (de la 6 la 16 ani) i care trebuie condus cu atta druire ct poate
s ncap n sufletul frumos al elevilor i n catedrala de sunete care alctuiesc
muzica, i s formeze un NTREG.
ndrumarea n adevrata cunoatere a NTREGULUI, adic a lui Dumnezeu,
a lumii i a propriei fiine cu secole n urm, o numea Commenius Pampaedia. n
lucrarea cu acelai nume, printele Pedagogiei europene, propunea, nc din secolul
al XVII-lea, ca ntreaga cunoatere a vieii s se desfoare n opt perioade, numite
coli (schola).
Educaia muzical traverseaz prin problematica ei colile pampaedici,
alturnd, credem noi, celor doi actori ai procesului de nvmnt (profesorul i
elevul) nc doi actori n persoana mamei i a preotului.
Muzica este prezent n schola geniturae atunci cnd, fericit, mama ateapt
naterea unui copil.
Muzica l nsoete pe copil n schola infantiae (1-6 ani), n schola pueritiae
(6-12 ani), n melancoliile i expansiunile adolescenei (12-18 ani schola
adolescentiae) i apoi n anii maturitii (schola virilitatis) n suferinele btrneii
(schola senii) i trebuie s pregteasc omul pentru moarte (schola mortis).
Tota vita schola est!

ANEXE
ANEXA 1

PROIECTUL UNITII DE NVARE MELODIA,

clasa a VI-a
Precizare !
1. Orice unitate de nvare asigur nelegerea procesului de Educaie muzical
ntr-o perspectiv strategic, metodologic.
Prezentm proiectul unei uniti de nvare existent n Ghidul metodologic
pentru aplicarea programelor colare din aria curricular ARTE pentru clasele
I-XII, (p. 51), completat cu un set de 8 proiecte de lecie ce compun unitatea de
nvare Melodia.
Precizm c lecia ca microsistem de Educaie muzical faciliteaz ne-
legerea activitilor didactice din perspectiva imediat, operativ, indicnd, pe
secvene mici, ceea ce trebuie s se petreac ntr-o lecie.
Piesele muzicale alese, cte un exemplu din fiecare manual alternativ aprobat
de Ministerul Educaiei i Culturii, dau posibilitatea oricrui profesor s aplice
modelul propus de noi n orice coal, indiferent de manualul pe care lucreaz.
2. n eventualitatea unor posibile modificri legate de finalitatea programelor,
celor patru obiective-cadru din curriculum de Educaie muzical pentru clasele V-VIII
147
le vor corespunde cele dou obiective-cadru ce se regsesc n programele ciclului
primar (clasele I-IV) i ciclului inferior liceal (clasele IX-X), dup cum urmeaz:
obiectivele-cadru 1 i 3 devin obiectivul-cadru 1
obiectivele-cadru 2 i 4 devin (se vor regsi) obiectivul-cadru 2

Detaliere de Obiectivul de
Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut referin
Alteraii O.R.: 3.1. intuirea auditiv a sunetelor Fa exemple mu- prob oral;
diez i Si bemol, relaionate cu zicale simple; observare
sunetele nvecinate; exerciii de sistematic.
intuirea vizual a semnelor de tehnic instru-
alteraie; mental.
exersarea tehnicii de executare
la instrument a sunetelor Fa diez
i Si bemol.
1 or
Tonalitatea O.R.: 3.1; 3.3. intuirea auditiv a sonoritii cntecele prob oral;
Sol major gamei Sol major; (nominalizate; observare
descoperirea auditiv (prin instrument sistematic.
comparare Do-Sol) a sonoritii melodic i
specifice gamelor majore; armonic.
intonarea gamei i a arpegiului;
descifrarea cntecului;
interpretarea instrumental i
vocal a cntecului;
interpretarea cu
acompaniament armonic. 1 or
Tonalitatea tem de lu-
Urmeaz acelai parcurs
Mi minor cru n clas.
Tonalitatea tem de lu-
Urmeaz acelai parcurs
Fa major cru n clas.
Tonalitatea tem de lu-
Urmeaz acelai parcurs
Re minor cru n clas.
Cntare O.R.: 1.1; 4.2. interpretarea cntecului n cntecele tem de lu-
monodic- variant monodic; (nominalizate) cru n clas.
armonic- interpretarea cntecului cu din culegerile
polifonic ison pe tonic (aranjament Liviu Comes.
armonic);
interpretarea cntecului cu
imitaie (aranjament polifonic);
intuirea auditiv a diferenelor
de sonoritate;
compararea variantelor;
exprimarea preferinelor;
crearea unor aranjamente.
Tema O.R.: 2.2; descoperirea auditiv a temei audiia prob
muzical 2.3; 2.4. muzicale; muzical; practic;
receptarea unor teme auditive; (nominalizat) tem de lu-
recunoaterea acestora; jocul pe cru n clas.
exprimarea preferinelor audiie.
pentru diferite teme.

1 or
148
Detaliere de Obiectivul de
Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut referin
Miniatura, O.R.: 2.3; 2.4. audiere; audiia; prob
Suita, delimitarea auditiv a jocul pe practic;
Rapsodia genurilor propuse; audiie. tem de lu-
diferenierea auditiv a cru n clas.
acestora;
exprimarea preferinelor.
2 ore
Muzica O.R.: 2.3; 2.4. audiie muzical popular; prob
popular: delimitarea auditiv a practic;
cntecul cntecului popular; tem de lu-
propriu-zis diferenierea auditiv a cru n clas.
i cntecul cntecului propriu-zis de
de joc cntecul de joc;
exprimarea preferinelor;
interpretarea unor cntece
accesibile din zon;
executarea unor micri de dans.

1 or
Muzica Urmeaz un parcurs similar celui de mai sus tem de lu-
uoar cru n clas.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiectivele Prob scris Tem de lucru Observarea
Prob Prob
de referin (urmeaz un parcurs n clas sistematic
oral practic
similar celui de mai sus) interactiv a elevilor
O.R. 1.1. x x
O.R. 2.2. x
O.R. 2.3. x
O.R. 2.4. x x
O.R. 3.1. x x
O.R. 3.3. x x
O.R. 4.2. x x

149
 ANEXA 2
PROIECT DE LECIE
Diezul i becarul

Propuntori: Munteanu Gabriela,

Chitaigoroski Elena-Coculeana
coala . Data.
Clasa a VI-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Semnele de alteraie: diezul i becarul.
Tipul de lecie: mixt
Varianta: recapitulare de tip inductiv Gama Do major, ton, semiton prin
cntecele din clasele I-IV i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale;
varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin
descoperire Semnele de alteraie: diezul i becarul.
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i de execuie
instrumental (pian, claviet, org electronic) a gamei Do major, a tonurilor i
semitonurilor din structura ei.
Obiective de referin: 1.1; 1.2; 3.1.
Obiective operaionale:
O.1. s intoneze i s interpreteze, la alegerea profesorului, cntecul:
Fata de pstor, T. Teodorescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 22;
Yesterday, J. Lennon, P. McCartney, Manual de educaie muzical,
clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14;
La izvor, I.D. Vicol, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Petrion, Bucureti, p. 12;
P.1. elevii vor intona individual cntecul, indicnd prin gestic, locul diezului
i al becarului (prob practic);
O.2. s execute instrumental motivul melodic ce cuprinde diezul i becarul,
motivnd rolul acestor semne de alteraie;
P.2. prob individual pentru atingerea O.2 (prob practic i proba oral);
O.3. s aib capacitatea de a intona cu ison corespunztor un fragment din cntec;
P.3. prob n grup de doi elevi pentru atingerea O.3 (prob practic);
O.4. s acompanieze cu un ritm susinut la alegerea lor un fragment din cntec;
P.4. a) elevul se autoacompaniaz (prob practic);
P.4. b) prob n grup de doi elevi (prob practic).
Resurse (n funcie de manualul pe care lucreaz n clas):
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 22.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 12.
Plan cu matricea melodic pentru diez i becar.
Plan de simulare a claviaturii pentru executarea matricei melodice.
Recuzit pentru scenariu.
Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul vocal i instrumental,
simulare, joc de rol, ncercare i eroare, ncercare i succes.
150
151
152
153
 Precizare!
La toate proiectele de lecie anexele 2-10 evaluarea se va face cu scopul de
a sonda cantitatea i calitatea nsuirii subiectului propus. Aprecierile calificative,
note sunt orientative pentru profesor i ghid de autoevaluare pentru elev. Pentru
aceste motive, evaluarea nu se va trece n catalog. La verificarea care urmeaz,
activitile apreciate ca fiind bune se trec cu ajutorul notelor n catalog.
Un tip de prob va consta din observarea sistematic a elevilor pentru
O.R. 1.1. i O.R. 3.1. care se va finaliza prin calificative.
Alte tipuri de probe se vor constitui din proba oral i cea practic, probe ce
vizeaz intonarea individual vocal, instrumental, cu ison, acompaniament
ritmic. Elevii vor fi notai dup complexul de probleme, n felul urmtor:

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiective de Obiective
Prob Prob Observare
referin operaionale
oral practic sistematic
O.O. 1 x x
O.R. 1.1.
O.O. 3 x
O.O. 2 x x
O.R. 1.2.
O.O. 4 x
O.O. 1 x x

O.R. 3.1.
O.O. 3 x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
PENTRU PROIECTUL DE LECIE DIEZUL I BECARUL

Obiective de referin:
1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic;
1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
s intoneze n grup sau in- s interpreteze n grupuri s interpreteze indivi-
dividual, cu ajutorul susinut mici sau individual, cu un dual, cu acuratee, n tem-
al profesorului, cntecele, ma- minim ajutor din partea pro- po i nuana adecvat, te-
tricele melodice ale subiectul fesorului, cntecele, matricele mele muzicale, cntecele
propus; melodice ale subiectul propus; nvate;
s realizeze un acompania- s realizeze un acompania- s acompanieze ritmic
ment ritmic simplu, n durate ment ritmic simplu (prin ncer- liber, respectnd specificul
egale, la cntecele nvate. cri repetate), folosind formule cntecelor, n tempo i
de acompaniament nvate. nuane indicate.

154
 Obiective de referin:
3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la cheie.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
s recunoasc, cu s recunoasc, cu un minim s descifreze cu uurin, fr
ajutorul susinut al ajutor din partea profesorului, ajutorul profesorului, un frag-
profesorului, elemen- elementele de limbaj muzical ment propus, ntr-o tonalitate
tele de limbaj muzical nsuite i s le aplice n cn- major-minor, s coreleze execu-
n cntecele nvate. tecele nvate. ia cu elementele metro-ritmice.

PLAN
SEMNELE DE ALTERAIE: DIEZUL I BECARUL

DEGETAIA MINII DREPTE PENTRU CNTECUL

Fata de pstor colecia T. Teodorescu

155
 ANEXA 3

PROIECT DE LECIE
Bemolul i becarul

Propuntori: Munteanu Gabriela,

Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala . Data.
Clasa a VI-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Semnele de alteraie: bemolul i becarul
Tipul de lecie: mixt
Varianta: recapitulare de tip inductiv Gama Do major, ton, semiton prin
cntecele din clasele I-IV i transmitere i nsuire de noi cunotine; varianta:
lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire
Semnele de alteraie: bemolul i becarul;
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i de execuie instru-
mental (pian, claviet, org electronic) viznd tonurile i semitonurile.
Obiective de referin: 1.1; 1.2; 3.1.
Obiective operaionale:
O.1. s intoneze i s interpreteze, la alegerea profesorului, cntecul:
Cobori din deal n vale, Manual de Educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 26;
Cobori din deal n vale, Manual de Educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucureti, p. 14;
Veveria, V.D. Nicolescu, Manual de Educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucureti, p. 14;
P.1. elevii vor intona individual cntecul, indicnd prin gestic locul
bemolului i al becarului (prob practic);
O.2. s execute instrumental motivul melodic ce cuprinde bemolul i becarul,
motivnd rolul acestor semne de alteraie;
P.2. prob individual pentru atingerea O.2 (prob practic i prob oral);
O.3. s aib capacitatea de a intona cu ison corespunztor un fragment din cntec;
P.3. prob n grup de doi elevi pentru atingerea O.3 (prob practic);
O.4. s acompanieze cu un ritm susinut la alegerea lor un fragment din cntec;
P.4. a) elevul se autoacompaniaz (prob practic);
P.4. b) prob n grup de doi elevi (prob practic).
Resurse:
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 26.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 14.
Plan cu matricea melodic pentru bemol i becar.
Plan de simulare a claviaturii pentru executarea matricei melodice.
Recuzit pentru scenariu.

Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul vocal i instrumental,

simulare, joc de rol, ncercare i eroare, ncercare i succes.
156
157
158
159
160
 Proba va consta din observarea sistematic a elevilor pentru O.R. 1.1. i O.R. 3.1.,
care se va finaliza prin calificative.
Alt tip de probe este format din proba oral i cea practic, probe ce vizeaz
intonarea individual vocal, instrumental, cu ison, acompaniament ritmic. Elevii
vor fi notai dup complexul de probleme, n felul urmtor:
MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiective de Obiective
referin operaionale Prob Prob Observarea
oral practic sistematic
O.O.1 x x
O.R. 1.1.
O.O.3 x
O.R. 1.2. O.O.2 x x
O.O.4 x
O.R. 3.1. O.O.1 x x
O.O.3 x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
PENTRU PROIECTUL DE LECIE BEMOLUL I BECARUL
Obiective de referin:
1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic;
1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
s intoneze n grup sau s interpreteze n grupuri s interpreteze indivi-
individual, cu ajutorul sus- mici sau individual, cu un dual, cu acuratee, n
inut al profesorului, cnte- minim ajutor din partea pro- tempo i nuana adec-
cele, matricele melodice de fesorului, cntecele, matrice- vat, temele muzicale,
la subiectul propus; le melodice de la subiectul cntecele nvate.
propus;
s realizeze un acompa- s realizeze un acompania- s acompanieze ritmic
niament ritmic simplu, n ment ritmic simplu (prin liber, respectnd specifi-
durate egale, la cntecele ncercri repetate), folosind cul cntecelor, n tempo i
nvate. formule de acompaniament nuane indicate.
nvate.

Obiective de referin:
3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la cheie.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
s recunoasc, cu ajutorul s recunoasc, cu un minim s descifreze cu uurin-
susinut al profesorului, ele- ajutor din partea profeso- , fr ajutorul profesoru-
mentele de limbaj muzical rului, elementele de limbaj lui, un fragment propus,
n cntecele nvate. muzical nsuite i s le ntr-o tonalitate major-
aplice n cntecele nvate. minor, s coreleze exe-
cuia cu elementele
metro-ritmice.
Precizare!
Dac coala nu are pian, claviet sau org electronic, P.2 i P.4 vor fi nlocuite
cu solfegierea fragmentului n care apar semnele de alteraie.
161
 DEGETAIA MINII DREPTE PENTRU CNTECUL
Cobori din deal n vale Oa

3Sib

c)

PLAN
SEMNELE DE ALTERAIE: BEMOLUL I BECARUL

3.2. A

162
 ANEXA 4

PROIECT DE LECIE
Tonalitatea Sol major

Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala . Data.
Clasa a VI-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Tonalitatea Sol major
Tipul de lecie: mixt
Varianta: consolidare cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale
Diezul i becarul i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta:
lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire
Tonalitatea Sol major.
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i de execuie instru-
mental a matricelor melodice pentru diez i becar i a repertoriului de cntece
lucrat n clas.
Obiective de referin: 1.1; 1.2; 3.1; 3.3; 4.2 (ntrebare i rspuns).
Obiective operaionale:
O.1. s intoneze i s interpreteze, la alegerea profesorului, cntecul:
Cucu! melodie elveian, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 33;
Romnul, C. Porumbescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucureti, p. 29;
Romnul, C. Porumbescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucureti, p. 26;
P.1. elevii vor intona individual i n grup (prob practic);
O.2. s execute instrumental (la alegere) motivul melodic (sau s-l
solfegieze) din cntecele Fata de pstor (colecia T. Theodorescu, p. 22) i
Bucurie-n lume (G.Fr. Handel, Manual de educaie muzical, Editura Teora, p. 32)
n dou ipostaze, centrat pe do i centrat pe sol, motivnd diferena. Solfegierea
va fi nsoit de indicarea notelor pe plana cu claviatur simulat;
P.2. prob individual pentru atingerea O.2. (prob practic);
O.3. s aib capacitatea de a intona acompaniat cu acordul treptei I un
fragment din cntecul propus n Sol major;
P.3. prob n grup de doi elevi pentru atingerea O.3. (prob practic);
O.4. s construiasc melodic un rspuns n tonalitatea Sol major la ntrebarea
melodic a profesorului, denumind sau nu sunetele muzicale;
P.4. prob individual pentru atingerea O.4. (prob oral);
O.5. s recunoasc efectul major sau minor ntr-o audiie (vocal sau instru-
mental, dup caz), notnd i impresiile personale;
P.5. prob frontal scris (prob scris).
163
 Resurse (la alegere):
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 25,
31, 32, 33.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti,
p. 13, 29.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti,
p. 11, 18, 26.
Plan cu fragmente din cntece n do, apoi n sol.
Plan cu claviatur simulat (plan individual).
Plan cu gama tonalitii Sol major.
Metode: exerciiul, demonstraia, explicaia, dialogul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiective de Obiective
Prob Prob Prob
referin operaionale
oral practic scris
O.R. 1.1. O.O. 1. x
O.O. 2. x
O.R. 1.2.
O.O. 3. x
O.R. 3.1. O.O. 3 x
O.R. 3.3. O.O. 5. x
O.R. 4.2. O.O. 4 x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
PENTRU PROIECTUL DE LECIE TONALITATEA SOL MAJOR

Obiective de referin:
1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic;
1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s interpreteze n grup sau
individual, cu ajutorul sus-
inut al profesorului, teme
muzicale, cntece, matrice
melodice, vocal sau
instrumental;
s realizeze acompania-
mente ritmice simple, pe
durate egale, la cntecele
nvate. acompaniament nvate.
s interpreteze n grupuri s interpreteze indivi-
mici sau individual, cu un dual, cu acuratee n
minim ajutor din partea profe- tempo i nuan adec-
sorului, teme muzicale, cnte- vat, cntece i teme
ce, matrice melodice, vocal muzicale, vocal sau instru-
sau instrumental; mental;
s realizeze acompaniamente s acompanieze ritmic,
ritmice simple (prin ncercari liber, respectnd speci-
repetate), folosind formule de ficul cntecelor, n
tempo i nuane indi-
cate.

164
 Obiective de referin:
3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la
cheie;
3.3. s diferenieze n audiie caracterul major sau minor al tonalitilor
nvate.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s recunoasc, cu ajutorul s recunoasc, cu un minim s descifreze cu uu-
susinut al profesorului, ajutor din partea profesorului, rin, fr ajutorul pro-
elemente de limbaj mu- elemente de limbaj muzical n- fesorului, un fragment
zical n cntecele nvate; vate i s le aplice n cntecele propus, ntr-o tonalitate
s audieze cu atenie lu- studiate; major sau minor s
crrile propuse i s fac s audieze cu atenie, s repro- coreleze execuia cu ele-
scurte aprecieri asupra duc, cu un minim ajutor din mentele metro-ritmice;
caracterului unei audiii partea profesorului, fragmente s diferenieze, fr
(ex.: muzic trist, vesel). de teme muzicale, s recunoasc ajutorul profesorului, ca-
fr ajutor, caracterul major sau racterul major de cel
minor al unor lucrri. minor, s motiveze, s-si
exprime propriile preri,
s fac legturi perti-
nente cu textul poetic.

Obiectiv de referin:
4.2. s diversifice i s mbogeasc interpretarea muzical.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s continue, cu ajutorul s construiasc, cu un minim s construiasc, fr aju-
susinut al profesorului, ajutor din partea profesorului, torul profesorului, o linie
o linie melodic foarte o linie melodic cu un nceput melodic gen ntrebare-
simpl, gen ntrebare- dat. rspuns, i s-i adapteze un
rspuns. text corespunztor.

165
166
167
168
DEGETAIA MINII DREPTE

FATA DE PSTOR
(Do major) Colecia T. Teodorescu

FATA DE PSTOR
(Sol major) Colecia T. Teodorescu

DEGETAIA MINII DREPTE

BUCURIE-N LUME
(Do major) Muzica: G.Fr. Handel

BUCURIE-N LUME
(Sol major) Muzica: G.Fr. Handel

169
 GAMA TONALITII SOL MAJOR

170
 ANEXA 5

PROIECT DE LECIE
Tonalitatea Mi minor

Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala Data..
Clasa a VI-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Tonalitatea Mi minor. Gama tonalitii Mi minor
Tipul de lecie: mixt
Varianta: recapitulare de tip inductiv Scara La minor i gama tonalitii
La minor i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n
care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire
Tonalitatea Mi minor i gama tonalitii mi Minor;
Premise: elevii trebuie s intoneze un cntec bazat pe 3 m (la-do) i s cnte
scara lui la minor i gama tonalitii la minor (armonic), acompaniindu-se cu
acordul minor al treptei I i acordul major al treptei a V-a. Elevii trebuie s
recunoasc efectul minor al unei piese.
Obiective de referin: 1.1;1.2;2.1;3.1;3.3.
Obiective operaionale:
O.1. s intoneze i s motiveze, utiliznd manualul, cntecul (la alegere):
Mi-e dor, T. Popovici, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucureti, p. 43;
Codrule, codruule, D.G. Kiriac, Manual de educaie muzical, clasa
a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 33;
Mi-e dor, T. Popovici, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Petrion, Bucureti, p. 27;
P.1. elevii vor intona individual i n grup (prob practic i prob oral);
O.2. s execute instrumental (sau s solfegieze), un fragment din cntecele n
scara minor propuse, indicnd mersul melodiei pe plana cu claviatur simulat;
P.2. prob individual pentru atingerea O.2. (prob practic);
O.3. s aib capacitatea de a intona un cntec n gama tonalitii mi minor
acompaniindu-se dup caz, cu acordurile treptelor I i V;
P.3. prob individual sau n grup de doi elevi pentru atingerea O.3. (prob
practic);
O.4. s recunoasc efectul minor sau major ntr-o audiie (vocal sau instru-
mental, dup caz), notnd i impresii personale;
P.4. prob frontal scris.
171
 Resurse (la alegere):
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 25,
33, 127.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti,
p. 33, 132.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, p. 27, 132.
Plan cu fragmente din cntece n la, apoi n mi.
Plan cu claviatur simulat (plan individual).
Plan cu gama tonalitii mi minor.
Plan cu acordurile treptelor I i V din tonalitatea mi minor.
Metode: exerciiul, demonstraia, explicaia, dialogul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiective de Obiective
Prob Prob Proba
referin operaionale
oral practic scris
O.R. 1.1. O.O. 1. x x
O.O. 2. x
O.R. 1.2.
O.O. 3. x
O.R. 2.1. O.O. 4 x
O.R. 3.1. O.O. 2. x
O.R. 3.3. O.O. 4. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
PENTRU PROIECTUL DE LECIE
GAMA TONALITII MI MINOR

Obiective de referin:
1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor tipuri de muzic;
1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.

Notele 5 Notele 7 Notele 9-10

s interpreteze n grup sau s interpreteze n grupuri s interpreteze individual,
individual cu ajutorul susi- mici sau individual, cu un cu acuratee, n tempo i
nut al profesorului, teme minim ajutor din partea nuan adecvat, cntece i
muzicale, cntece, vocal sau profesorului, teme muzicale, teme muzicale, vocal sau ins-
instrumental; cntece, matrice melodice, trumental;
vocal sau instrumental;
s realizeze acompaniamente s realizeze acompania- s acompanieze ritmic liber,
ritmice simple, pe durate mente ritmice simple (prin respectnd specificul cntece-
egale, la cntecele nvate. ncercri repetate), folo- lor, n tempo i nuane indicate.
sind formule de acompa-
niament nvate.
172
 Obiective de referin:
3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie
la cheie;
3.3. s diferenieze n audiie caracterul major sau minor al tonalitilor
nvate.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s recunoasc, cu ajutorul s recunoasc, cu un minim
susinut al profesorului, ajutor din partea profesorului,
elemente de limbaj mu- elemente de limbaj muzical nv-
zical n cntecele nvate; ate i s le aplice n cntecele tonalitate major sau minor,
studiate;
s audieze cu atenie s audieze cu atenie, s
lucrrile propuse i s reproduc, cu un minim ajutor din
fac scurte aprecieri partea profesorului, fragmente de
asupra caracterului unei teme muzicale, s recunoasc,
audiii (ex.: muzic trist, fr ajutor, caracterul major sau
vesel). minor al unor lucrri.
s descifreze cu uurin,
fr ajutorul profesorului,
un fragment propus, ntr-o
s coreleze execuia cu
elementele metro-ritmice;
s diferenieze, fr ajuto-
rul profesorului, caracterul
major de cel minor, s moti-
veze, s-i exprime propriile
preri, s fac legturi cu
textul.

Obiectiv de referin:
2.1. s asculte cu interes lucrri muzicale de diferite genuri, sesiznd expresi-
vitatea elementelor de limbaj.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s audieze cu interes lucr-
rile muzicale i s recunoasc
cu ajutorul susinut al profeso-
rului, efectul minor sau major,
ntr-o audiie vocal sau in-
strumental.
s recunoasc genul
lucrrilor muzicale ascultate,
efectul minor sau major,
notnd minime impresii
personale.
s identifice genul lucr-
rilor muzicale, efectul minor
sau major, caracterul piesei,
s-i exprime liber opiniile
proprii asupra audiiilor
muzicale efectuate.

173
174
175
176
177
 DEGETAIA MINII DREPTE

MI-E DOR
(la minor) Muzica: T. Popovici

MI-E DOR
(la minor) Muzica: T. Popovici

SCARA MI MINOR CU ACORDURILE TREPTELOR I-IV-V-I

DEGETAIA MINII DREPTE

CODRULE, CODRUULE
(la minor) Muzica: D.G. Kiriak

CODRULE, CODRUULE
(mi minor) Muzica: D.G. Kiriak

178
 ANEXA 6

PROIECT DE LECIE
Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc

Propuntor: Munteanu Gabriela

Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala . Data.
Clasa a VI-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Muzica popular. Cntecul propriu-zis.
Cntecul de joc.
Tipul de lecie: mixt
Varianta: lecie de formare a priceperilor i de dezvoltare a deprinderilor
muzicale; varianta: priceperi i deprinderi de tehnic vocal-instrumental combi-
nat cu priceperi i deprinderi de transformare a nonfigurativului muzical n
figurativ de natur literar, plastic Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc.
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i interpretare a
repertoriului de cntece; deprinderea de a concepe un text pentru scenariu i
propuneri de regie pentru un micro-spectacol n clas.
Obiective de referin: 1.1; 2.3; 2.4; 4.2.
Resurse:
1. Sugerm folosirea reproducerii tabloului lui Theodor Aman Hora la
Aninoasa, ca fiind cel mai sugestiv suport vizual pentru scenariu i codexul
muzical de ilustrare a subiectului leciei.
2. Se vor utiliza la libera alegere a elevilor, dar i la sugestia propuntorului,
cntece propriu-zise i cntece de joc existente n cele trei manuale alternative.
3. Recomandm simularea n real, n limita posibilitilor, a planurilor imagistice
din tablou:
a) planul superior (pe cerdac, idila dintre cei doi tineri);
b) planul central (nostalgia unei tinere rnci);
c) planul dreapta superior (natura, satul natal, casa printeasc);
d) planul inferior stnga (btrnii satului);
e) planul central (hora, cntecul de joc);
f) planul inferior dreapta (taraful).
Obiective operaionale:
O.1. s precizeze planurile tematice ale tabloului, ce reprezint n totalitatea
lor elemente din viaa satului romnesc din secolul al XIX-lea;
P.1. prob oral individual sau de lucru n grup;
O.2. s selecioneze cntecele din manual n funcie de planurile tematice;
P.2. prob oral n grup;
O.3. s intoneze vocal, n grup, cel puin un cntec reprezentnd un plan tematic;
P.3. prob oral n grup;
179
 O.4. s recunoasc ntr-o audiie principalele ritmuri de dans popular romnesc;
P.4. prob scris sau oral ritmul de hor, srb, bru, nvrtit;
O.5. s redea cu o minim recuzit aspectul iconic al tabloului n succesiune,
nsoit de ilustraia muzical;
P.5. prob practic realizat de grupe distincte de elevi.

Precizri metodologice pentru secvenele scenariului didactic (demers

deductiv):
1. Activiti introductive (cu precizarea tipurilor de activiti ce se vor
desfura scenariu i ilustraia muzical la un tablou din viaa satului).
2. Moment de comunicare a noilor cunotine, deductiv, prin expunerea
caracteristicilor generale ale cntecului propriu-zis, cntecului de joc i dansului
instrumental popular.
3. nvarea dirijat:
3.1. elevii vor indica planurile tematice ale tabloului;
3.2. mprirea clasei n grupe de lucru corespunztoare planurilor existente
n tablou;
3.3. gruparea cntecelor din manual conform planurilor tematice;
3.4. nsuirea cntecelor dup auz, cu ntreaga clas, pe teme;
3.5. audierea exemplelor instrumentale;
3.6. exemplificarea de ctre profesor i reproducerea de ctre elevi a
pailor de dans pentru hor i srb;
4. Reconstituirea, n real, a tabloului pictorului, cu o minim recuzit.
Reconstituirea tabloului se va face ntr-o succesiune n care grupele de elevi vor
completa ca ntr-un puzzle planurile tabloului, intonnd totodat i repertoriul de
cntece.
5. Evaluarea va fi fcut de ctre profesor i un grup de elevi neaparticipani
la scenariu, prin calificative.

180
 Anexa 7

PROIECT DE LECIE
Miniatura

Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala Data.
Clasa a VI-a Durata 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Miniatura
Tipul de lecie: mixt
Varianta: consolidare cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale,
instrumentale Elemente de analiz muzical i transmitere i nsuire de noi
cunotine muzicale; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de
argumentare prin dialog Miniatura vocal i instrumental.
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare a repertoriului de
cntece lucrat n clas i deprinderi de recunoatere a elementelor de form
studiate: rnd melodic, fraz muzical, perioad.
Obiective de referin: 1.1; 1.2; 2.3; 2.4; 4.2.
Obiective operaionale:
O.1. s identifice genul de miniatur ntr-o audiie cu formaii ample:
simfonice, vocal-simfonice (vezi nota 1).
P.1. prob oral sau scris pentru atingerea O.1.
O.2. s recunoasc n audiii diversitatea genului miniatural: miniatura
instrumental, coral, romana, liedul (vezi nota 2).
P.2. prob oral sau scris pentru atingerea O.2;
O.3. s intoneze i s interpreteze, la alegere, o singur pies (pentru elevii cu
capacitate de intonare just):
Ciocrlia, F.M. Bartholdy, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 110;
Pe lng plopii fr so, G. orban, Manual de educaie muzical, clasa
a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 112;
Pstrvul, Fr. Schubert, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 114;
Mai am un singur dor, G. orban, Manual de educaie muzical, clasa
a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 115;
Pstrvul, Fr. Schubert, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucureti, p. 118;
Copilul i floarea, J. Brahms, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucureti, p. 91;
Pe lng plopii fr so, G. orban, Manual de educaie muzical, clasa
a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 93.
P.3. prob oral individual, n grup, n colectiv pentru atingerea O.3;
O.3. pentru elevii disfonici:
Miniatura pentru pian, S. Drgoi, Manual de educaie muzical, clasa
a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 110;
Miniaturi pentru pian, S. Drgoi, Manual de educaie muzical, clasa
a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 121;
181
 Miniatura nr. 6, S. Drgoi, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucureti, p. 95.
P.3. prob practic individual, pentru atingerea O.3. /elevi disfonici;
O.4. s realizeze i s exemplifice un scenariu propriu legat de piesa aleas la
interpretare;
P.4. scenariul va consta n interpretarea cu: mimic, gestic, nuane i tempo
corespunztor, atand, dup caz, o recuzit corespunztoare (prob practic).
Resurse (la alegere):
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti,
p. 110, 112, 114.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti,
p. 115, 118, 121.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti,
p. 91, 93, 95.
Org electronic, pian, claviet, casetofon, casete.
Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul.

MATRICE DE EVALUARE

Instrumente de evaluare
Obiective de Obiective
referin operaionale Prob Prob Prob
oral practic scris
O.R. 1.1. O.O. 3. x
O.R. 1.2. O.O. 3. x
O.O. 1. x x
O.R. 2.3.
O.O. 2. x x
O.R. 2.4. O.O. 4. x
O.R. 4.2. O.O. 4. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU

PROIECTUL DE LECIE MINIATURA
Obiective de referin:
1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite
aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic;
1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
s interpreteze n grup sau s interpreteze n grupuri mici
s interpreteze individual
individual, cu ajutorul susinut sau individual, cu un minim cu acuratee, n tempo i n
al profesorului, o miniatur ajutor din partea profesorului, o
cadrul unui scenariu gndit
vocal; miniatur vocal; de elev, cu o recuzit cores-
punztoare o miniatur vocal;
s execute la un instrument s execute la un instrument s execute la un instrument
cu clape (cu ajutorul susinut cu clape, cu un minim ajutor din cu clape, fr ajutorul profe-
al profesorului) 4 msuri dintr-o partea profesorului, 4 msuri sorului, 4 msuri dintr-o
miniatur instrumental. dintr-o miniatur instrumental. miniatur instrumental.

182
 Obiective de referin:
2.3. s recunoasc lucrri muzicale, identificnd genul de muzic i autorul lor;
2.4. s-i exprime preferinele muzicale, argumentndu-le.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s asculte cu atenie lucrrile s recunoasc ntr-o audiie s comenteze varietatea
propuse spre audiie i s fac diversitatea genului minia- genului miniatural, legtura
comentarii asupra mrimii lor; tural (cu un minim ajutor din dintre text i melodie;
partea profesorului);
s-i exprime preferina pen- s-i exprime preferina mu- s realizeze un scenariu,
tru un gen de miniatur. zical i s ncerce cu ajutorul o regie pentru o miniatur
profesorului un scenariu i o vocal i s l pun n prac-
regie pentru o miniatur vocal. tic ntr-o execuie deosebit.

Obiectiv de referin:
4.2. s diversifice i s mbogeasc interpretarea muzical.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s interpreteze cu mimic
i gestic, cu ajutorul susinut
al profesorului o pies
muzical aleas.
s interpreteze cu mimic s interpreteze cu mimic
i gestic, cu un minim i gestic corespunztoare,
ajutor din partea profesoru- pe baza unei recuzite, n
lui i avnd o mic recuzit, tempo i cu nuane, fr
piesa muzical aleas. ajutorul profesorului piesa
muzical aleas.

Nota 1. Elevii trebuie s identifice miniatura n contextul unei audiii

comparate, pe baza numrului de instrumente i a sonoritilor rezultate.

Nota 2. Verbul la conjunctiv s recunoasc presupune ca elevul s opereze

cu asemnri i deosebiri.

Nota 3. Pentru obiectivul operaional O.O.3., corespunztor O.R.1.1.

(intonare i interpretare) pentru elevii cu capacitate de intonare just, probele
obligatorii sunt: P.1, P.2, P.3, P.4.
Pentru grupul de elevi disfonici O.R.1 se nlocuiete cu O.R.1.2 cu obliga-
tivitatea execuiei la un instrument cu clape a cel puin 4 msuri dintr-o miniatur
instrumental.

PRECIZRI METODICE:
1. Audiia muzical se va face fie prin mijloace audio, fie prin cntarea model
a profesorului.
2. nvarea pieselor se va face prin procedeul nvrii dup auz.
3. Piesa instrumental pentru lotul de elevi disfonici se va nva sub
supravegherea profesorului, n timp ce restul clasei repet individual, prin execuia
model, fixarea degetaiei i fragmentarea n uniti a piesei.
Exemplu: Degetaia pentru Miniatura pentru pian, S. Drgoi, este 1, 1, 4, 3,
2, 1, 3/4, 3, 2, 1, 5.

183
 ANEXA 8

PROIECT DE LECIE
Suita. Rapsodia

Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala. Data..
Clasa a VI-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Suita. Rapsodia
Tipul de lecie: mixt
Varianta: consolidare cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale, instrumentale
Miniatura i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n care
accentul cade pe demersul de argumentare deductiv Suita. Rapsodia;
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare a repertoriului de cntece, de
execuie instrumental simpl, de audiere i identificare a unor genuri muzicale diferite.
Obiective de referin: 2.1; 2.3; 2.4.
Obiective operaionale:
O.1. s defineasc genurile de suit i rapsodie (vezi nota 1);
P.1. prob oral individual pentru atingerea O.1.;
O.2. s recunoasc ntr-o audiie asemnrile i deosebirile dintre suit i
rapsodie;
P.2. prob oral individual pentru atingerea O.2.;
O.3. s redea figurativ, prin desen sau text propriu, specificul stilului din care
face parte audiia (la alegere):
Sarabanda, A. Corelli, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 117;
Sarabanda, A. Corelli, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucureti, p. 125;
Muzica apelor (fragment), G. Fr. Hndel, Manual de educaie muzical,
clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 101;
Rapsodia I n La major (fragment), G. Enescu, Manual de educaie
muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 128;
Rapsodia I (fragment), G. Enescu, Manual de educaie muzical, clasa a
VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 104;
P.3. prob practic individual pentru atingerea O.3.
Resurse (la alegere):
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti,
p.117, 121;
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti,
p. 125, 128;
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti,
p. 101, 104.
Casete, casetofon.
Metode: dialogul, explicaia, demonstraia.
184
 MATRICE DE EVALUARE
Obiective Obiective Instrumente de evaluare
de referin operaionale Prob Prob
oral practic
O.R. 2.1. O.O.2. x
O.R. 2.3. O.O.1. x
O.O.2. x
O.R. 2.4. O.O.3. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU

PROIECTUL DE LECIE SUITA. RAPSODIA

Obiective de referin:
2.1. s asculte cu interes lucrri muzicale din diferite genuri, sesiznd
expresivitatea elementelor de limbaj muzical;
2.3. s recunoasc lucrri muzicale, identificnd genul de muzic i autorul;
2.4. s-i exprime preferinele muzicale, argumentndu-le.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
s asculte cu atenie lucr s recunoasc, cu un minim s identifice, fr ajutor din
rile propuse pentru audiie; ajutor din partea profesorului, partea profesorului, genul de
genurile lucrrilor audiate; muzic i s fac comentarii
libere i pertinente asupra ex-
presivitii elementelor de
limbaj muzical;
s recunoasc, cu ajutor s rspund la ntrebrile s descopere cu uurina,
susinut din partea profeso- formulate privind asemnrile ntr-o audiie, asemnrile i
rului, o asemnare i o deo- i deosebirile dintre suit i deosebirile dintre suit i
sebire ntre suit i rapsodie; rapsodie; rapsodie;
s redea, prin ncercri s redea, figurativ prin de- s redea figurativ, prin
repetate, figurativ, specificul sen sau text propriu, cu un mi- desen sau text literar, fr
stilului de suit sau rap- nim ajutor, specificul stilului ajutorul profesorului specificul
sodie (cu ajutorul susinut din care face parte audiia. stilului muzical din care face
al profesorului). parte audiia.
Nota 1: Verbul la conjuctiv s defineasc justific demersul deductiv al
leciei de predare cu subiectul Suita i rapsodia, demers ce se preteaz n
economia de timp alocat (1 or) i ine cont de ciclul curricular Dezvoltare,
elemente ce avantajeaz cu nceperea leciei de la definiii spre redescoperire
didactic i exemplificri.

Recomandri metodice
Pentru lecia cu demers deductiv (ex.: Suita i rapsodia ) secvenele pot fi
urmtoarele:
1. Activiti introductive. 3 min.
2. Verificarea subiectului anterior Miniatura pe baza matricei de evaluare
(lotul de elevi disfonici prob instrumental). 10 min.
3. Transmiterea de cunotine (metoda expunerii i a demonstraiei pe baza
materialului audio). 10 min.
4. Dirijarea nvrii pentru atingerea O.3. Elevii vor audia un fragment de
suit preclasic i un fragment de rapsodie i vor nota cerinele P.3. 20 min.
5. Evaluarea lucrrilor prin:
expoziie ad-hoc a elevilor (elevi expozani i elevi evaluatori);
citirea propriilor texte de ctre doi elevi numii de profesor. 7 min.
185
 ANEXA 9

PROIECT DE LECIE
Muzica uoar

Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

coala. Data.
Clasa a VI-a Durata 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Melodia
Detaliere de coninut (subiectul): Muzica uoar
Tipul de lecie: mixt
Varianta: consolidare cu exerciii de receptare a unei noi piese muzicale
redate prin mijloace audio Suita. Rapsodia i formare de priceperi i dezvoltare
de deprinderi muzicale; varianta: priceperi i deprinderi de apreciere a valorilor
interpretative i de stil componistic al unei piese muzicale, dezvoltarea
deprinderilor de intonare, interpretare asociat cu micri Muzica uoar.
Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare a repertoriului de
cntece lucrat n clas i de execuie instrumental prin scurte intervenii
instrumentale.
Obiective de referin: 1.1; 1.2; 2.3; 2.4.
Obiective operaionale:
O.1. s intoneze i s interpreteze (la alegere):
Edelweiss, Manual de educaie muzical, clasa VI-a, Editura Teora,
Bucureti, p. 126;
Tangoul de demult, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucureti, p. 129;
Valurile Dunrii, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucureti, p.127;
Yellow submarine, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucureti, p. 20;
Unte duci tu, mielule?, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureti, p. 131;
Edelweiss, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma,
Bucureti, p. 130;
Yellow submarine, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Sigma, Bucureti, p. 133;
Valurile Dunrii, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Sigma, Bucureti, p. 132;
S nu uitm nicicnd!, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucureti, p. 133;
Lutarii, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion,
Bucureti, p. 109;
nc o nou zi, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura
Petrion, Bucureti, p. 110.
186
 P.1. prob practic individual pentru atingerea O.1. (vezi nota 1);
O.2. s aib capacitatea de a intona acompaniat de acorduri simple un
fragment din cntecul propus;
P.2. prob practic pentru atingerea O.2. (vezi nota 2);
O.3. s nsoeasc intonaia vocal cu acompaniament ritmic (tobi,
beioare, bti din palme) care s evidenieze ritmul de vals, tangou sau alte
ritmuri specifice pieselor muzicale propuse;
P.3. prob practic individual pentru atingerea O.3.;
O.4. s nsoeasc intonaia cu gesturi sugestive (imitarea instrumentelor,
salutul marinresc, balansul corpului) care s creasc interesul elevilor pentru
nsuirea cntecelor propuse;
P.4. prob practic individual, n grup sau colectiv pentru atingerea O.4;
O.5. s recunoasc ntr-o audiie genuri ale muzicii uoare (muzic de dans,
pop, dance, rock, disco etc.);
P.5. prob oral individual pentru atingerea O.5.
Resurse (la alegere):
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 20,
126, 127, 129, 131.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti,
p. 130, 132, 133.
Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti,
p. 109, 110.
Org electronic, pian, claviet, casetofon, casete cu cntece de muzic
uoar.
Un instrument de percuie simplu (tobi, beioare, castagnete etc.).
Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiective de Obiective
referin operaionale Prob Prob
oral practic
O.R.1.1. O.O.1. x
O.R.1.2. O.O.2. x
O.O.3 x
O.R.2.3. O.O.5 x
O.R.2.4. O.O.4. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU

PROIECTUL DE LECIE MUZICA UOAR

Obiective de referin:
1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente
armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic;
1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.

187
 Nota 5
s interpreteze n grup sau
individual, cu ajutorul susi-
nut al profesorului, teme
muzicale, cntece, matrice
melodice, vocal sau instru-
mental;
s realizeze acompania-
mente ritmice simple, pe durate
egale, la cntecele nvate.
Nota 7 Nota 10
s interpreteze n grupuri s interpreteze individual,
mici sau individual, cu un cu acuratee, n tempo i
minim ajutor din partea nuan adecvat, cntece i
profesorului, teme muzicale, teme muzicale, vocal sau
cntece, matrice melodice, instrumental;
vocal sau instrumental;
s realizeze acompaniamente s acompanieze ritmic liber,
ritmice simple (prin ncercri respectnd specificul cnte-
repetate), folosind formule celor, n tempo i nuane
de acompaniament nvate. indicate.

Obiective de referin:
2.3. s recunoasc lucrri muzicale, identificnd genul de muzic i autorul lor;
2.4. s-i exprime preferinele muzicale, argumentndu-le.

Nota 5 Nota 7 Nota 10

s asculte cu atenie
lucrrile audiate;
s-i exprime preferina
pentru un gen de muzic
uoar.
s recunoasc genul lucr- s identifice genul lucr-
rilor muzicale audiate; rilor muzicale, stilul de
muzic i compozitorul;
s-i exprime preferina s-i exprime preferinele
muzical i s o motiveze. pentru genuri i stiluri dife-
rite de muzic uoar, s le
argumenteze cu ajutorul unor
categorii estetice.

Nota 1: Repertoriul propus reprezint o selecie a mai multor stiluri de

muzic uoar din diverse puncte geografice ale lumii. Numrul de piese alese spre
a fi interpretate ntr-o or depinde de nivelul casei.

Nota 2: Acompaniamentul cntecului pentru P.2. va fi fcut de profesor n

diferite tempo-uri, corespunztoare stilului.

188
 ANEXA 10

Precizare!
Setul de patru lecii are ca scop s propun studentului practicant i profe-
sorului debutant un posibil demers de proiectare pentru liceu viznd realizarea celei
de-a doua competene generale: Exprimarea prin i despre muzic.
Cele patru oferte de lecii se constituie ntr-o premier, ce poate fi
perfecionat n timp, dar reprezint un model de implementare a ideii de
interdisciplinaritate, care, ntr-o prim etap trebuie s se desfoare la nivelul ariei
curriculare ARTE, ca apoi s se ncerce legturi i cu alte arii curriculare, ca de
exemplu, LIMB I COMUNICARE, OM I SOCIETATE, legturi care pot fi
extinse.

PATRU PROIECTE DE LECIE, clasa a IX-a

Propuntor: Munteanu Gabriela

coala Data..
Clasa a IX-a Durata: 50 min.
Nivelul: bun (intonativ i intelectual)
Unitatea de nvare: Interpretarea
Detaliere de coninut (subiectul): Atitudinile unor personaje clasico-
romantice exprimate prin muzic, literatur i artele plastice
Tipul de lecie: mixt
Varianta: consolidare cu demers deductiv i redescoperirea problemei ce
radiaz interdisciplinar: arta plastic, literatur, cultur civic.
Premise: elevii trebuie s aib deprinderea:
1) de a reprezenta plastic un subiect sugerat prin benzi desenate;
2) de a comenta mijloacele de exprimare plastic a subiectului;
3) de a comenta un text literar de factur liric;
4) de a-i exprima atitudini fa de valorile moral-civice;
5) de a practica o audiie activ prin comentarea subiectului, ideilor i a
mijloacelor de redare muzical a acestora.
Competene specifice:
2.2. corelarea coninutului de idei al textului cu caracterul melodiei n
interpretare; comentarea acestora;
2.5. aprecierea interpretrii, argumentarea preferinelor;
2.6. formarea de aprecieri cu privire la expresivitatea elementelor de limbaj
recunoscute n piesele audiate.
Resurse (la alegere):
Manualul de educaie muzical, clasa a IX-a, Editura Aramis, Bucureti,
2004;
Manualul de educaie muzical, clasa a IX-a, Editura Petrion, Bucureti, 2004;
Manualele de educaie muzical pentru clasa a VII-a, Editurile Aramis,
Petrion, Niculescu, Bucureti.

189
 Precizare!
Pentru realizarea competenelor specifice menionate i a interdisciplinaritii
n aria curricular ARTE, ntre aceasta i ariile curriculare LIMB I
COMUNICARE i OM I SOCIETATE, recomandm ca resursele folosite ca
punct de plecare s fie:
a) tabloul Sapho i Phaon de Jean Louis David i portretele ce redau chipul
femeii n pictura romneasc;
b) poeziile recomandate de programa clasei a IX-a, disciplina Limb i literatura
romn, pentru vrstele omului (copilria, adolescena, maturitatea i senectutea);
c) lista de valori atitudinale din manualele de Cultur civic (pe care noi le
vom expune n modelul de lecie IV);
d) audiii: aria final din opera Aida de G. Verdi; aria final din opera
Othello de G. Verdi; aria Eleonorei din opera Fidelio de L. van Beethoven;
e) cntecele din manualele clasei a IX-a ce trateaz starea de spirit a femeii i
vrstele omului (copilria, adolescena, maturitatea i senectutea).

Metode: de tip inductiv dialogul, redescoperirea, problematizarea, conca-

sarea, exerciiul, alturi de explicaia profesorului.

I. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA:

SAPPHO I PHAON

Indicaii metodologice
1. Elevilor li se prezint legenda Sappho i Phaon i vor desena, la ora de
Educaie plastic, cele patru scene n benzi (pictura se gsete n Manualul de
educaie muzical, Editura Aramis, Bucureti, 2004, p. 85 i n manualele de Art
plastic pentru gimnaziu). Scenele sunt urmtoarele:
a) n insula Lesbos locuia un luntra btrn i srac numit Phaon;
b) Aphrodita (zeia frumuseii) cltorete incognito n luntrea lui Phaon,
iar acesta nu-i pretinde nimic pentru serviciul prestat;
c) zeia l rspltete cu un filtru pe Phaon, filtru care l ntinerete i l
face irezistibil de frumos;
d) poeta Sappho se ndrgostete de Phaon i pentru c dragostea ei nu este
mprtit se sinucide.
2. Elevii vor compara scena desenat de ei cu reproducerea tabloului
pictorului David, pentru a evidenia atitudinea extrem a poetei, ce reflect
nelegerea unilateral a scopului unui om n via, atitudine specific Roman-
tismului (curent artistic al secolului al XIX-lea) ce trata asemenea subiecte.
3. Se iau n discuie recapitulativ elementele structurii unei opere (aria) ce
trateaz astfel de subiecte: operele Aida i Othello de G. Verdi.
4. Se compar atitudinea de tip clasic a personajului Leonora din opera
Fidelio de L. van Beethoven, ce accept sacrificiul suprem pentru a-i salva
soul, cu atitudinea poetei Sappho, a sclavei-prinese Aida i a maurului Othello.
5. Evidenierea mijloacelor prin care se realizeaz n pictur dramatismul
disperrii (numirea mijloacelor se va face cu ajutorul profesorului de Educaie
plastic).

190
 6. Moment de evaluare. Chestionar cu itemi:
Cte din mijloacele de expresie muzical enumerate mai jos se regsesc n
audierea ariilor propuse?
Melodie: simpl, diatonic, necontrastant, intens cromatizat, disonant,
cu modulaii brusce.
Ritm: ntrerupt de pauze, cu grupri asimetrice.
Agogica: tempo alert, neuniform, rubato, cu ritartando-uri.
Dinamica: cu nuane din toate categoriile de intensiti, cu accente, staccato.
Tehnica vocal: voce cntat, vorbit, cu diverse tipuri de expresie: ipt,
rs, plns, oftat.
Instrumente: cele mai utilizate pentru a da expresia momentului sunt
.
Aplicaii pentru metoda concasrii:
a) numii cel puin dou elemente pe care le considerai mai puin realizate n
desenele colegilor i n tabloul pictorului J.L. David;
b) ce vi se pare nefiresc n ariile finale audiate din operele Aida i Othello?
Indicaie metodic
Propunem profesorului s alctuiasc fie individuale ce vor conine aceste
enunuri. Elevii vor ncercui cuvintele ce indic mijloacele de expresie cores-
punztoare.
Tabloul pictorului Jean Louis David este o propunere neobligatorie i poate fi
nlocuit cu un alt tablou ce trateaz aceeai tem (vezi scena d din benzile desenate).

MATRICE DE EVALUARE

Competene specifice Instrumente de evaluare

Prob oral Prob scris Referat

2.2. x
2.5. x
2.6. x

II. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA:

STAREA DE SPIRIT A FEMEII REFLECTAT N PICTURA
ROMNEASC I N PIESELE COMPOZITORILOR ROMNI
Resurse:
se vor folosi picturile indicate de programa de art plastic pentru clasa a
IX-a, picturile din manualele de Educaie muzical pentru clasa a IX-a, asociind
piesele vocale din aceste manuale.
Indicaii metodologice
1. Se trece n revist setul de tablouri propuse pentru acest subiect i se eviden-
iaz starea de spirit echilibrat, optimist, pozitiv a femeilor reprezentate n tablouri.
2. Se interpreteaz suita de piese vocale dedicate femeii, oferit de manual.
3. Se realizeaz corelaia ntre mijloacele limbajului plastic i cel muzical,
pentru a evidenia starea de spirit a femeii romnce.
191
 MATRICE DE EVALUARE

Instrumente de evaluare
Competene specifice
Prob oral Prob practic Prob scris
2.1. x
2.2. x
2.6. x

III. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA:

VRSTELE OMULUI N LIRICA ROMNEASC
(literatura i muzica)

Resurse:
poeziile tematice recomandate de programa pentru disciplina Limba i
literatura romn, clasa a IX-a, 2004. De exemplu:
Copilrie: Moina de George Bacovia;
De-a v-ai ascuns de Tudor Arghezi;
Adolescena: Las-i lumea de Mihai Eminescu;
Vrsta de aur a dragostei de Nichita Stanescu;
Maturitate: Isarlk de Ion Barbu;
Tnrul Ulise de Dorin Tudoran;
Senectute: Vara Sfntului Mihai (8 noemvrie) de Lucian Blaga.
Piesele muzicale cu aceste teme se gsesc n manualele de Educaie muzical
pentru clasa a IX-a.
Indicaii metodologice
1. Se recit ct mai expresiv poeziile propuse pe vrste existente n manual
sau altele cunoscute de elevi ce trateaz aceeai tem: vrstele omului n lirica
romneasc.
2. Se comenteaz problemele centrale ale fiecrei vrste psihologice,
corelndu-se cu cntecele corespunztoare din manualele de Educaie muzical sau
altele care trateaz aceeai tem.
3. Lirica literar i muzical poate fi analizat i prin prisma valorilor estetice
evideniate: frumosul, urtul, sublimul, graiosul, tragicul, comicul, umoristicul,
satiricul, ironicul etc. (vezi categoriile de valori estetice din partea I a lucrrii i
conduita emoional-expresiv n interpretarea muzical).

MATRICE DE EVALUARE

Instrumente de evaluare
Competene specifice
Prob oral Prob practic Prob scris
2.1. x
2.2. x
2.6. x

192
 IV. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA:
MUZICA I ATITUDINILE (VALORILE) MORAL-CIVICE

Chestionar cu itemi
Din audiiile muzicale recomandate de programa pentru clasa a IX-a,
enumerai piesele muzicale preferate i artai ce atitudini importante pentru voi
exprim, precum i interesul manifestat pentru aceste piese i motivul pentru care
le ascultai mereu.
Valorile morale apreciate de voi i coninute n piese sunt urmtoarele:
v (re)dau ncrederea n forele voastre proprii;
v indic un interes pentru ceva care se poate transforma n scop al vieii;
lucrarea este n manier antirutinier, promovnd o atitudine evident progresist;
piesa degaj cutezana i tria de a ne asuma riscurile;
piesa promoveaz soluii noi i perfecionarea celor tradiionaliste;
piesa ne conduce spre o atitudine deontologic profesional, care ne face s
recunoatem valoarea altora.

Indicaii metodologice
1. Profesorul va trece n revist, cu ajutorul elevilor, lista de valori moral-
civice studiate la disciplina Cultur civic.
2. Elevii vor completa chestionarul de mai sus.
3. Elevii vor citi rspunsurile n ordinea enunurilor din chestionar. Rspunsurile
elevilor vor fi nsoite de un set de audiii selective n funcie de bugetul de timp.

193
 ANEXA 11
JOC DIDACTIC MUZICAL
Dirijorul i coritii

Propuntor: Munteanu Gabriela

Denumirea jocului: Dirijorul i coritii
Ciclul curricular: Dezvoltare i Observare i orientare
Clasa: V-VIII sau IX-X
Cerine:
elevii trebuie s aib deprinderea de tactare a msurilor;
pentru clasele V-VIII elevii trebuie s aib deprinderea cntatului
monodic;
pentru clasele IX-X elevii trebuie s aib deprinderea cntatului armonic i
polifonic la 2-3 voci.
Resurse:
exerciii de intonare a sunetelor;
texte lirice din programa de Limba i literatura romn sau a limbilor
strine, alte texte de tip ludic.
Locul de desfurare a jocului: n clas, n curtea colii
Numr de participani: 10-30 elevi
Durata: fiecare activitate ludic 5-7 minute
Obiective urmrite:
simularea prin joc a conducerii prin gesturi a cntrii corale;
deprinderea coritilor cu tehnica de atac i nchiderea sunetului, utiliznd grade
diferite de intensitate aplicate pentru cntarea monodic sau armonico-polifonic.
Sarcina conductorului (profesor sau elev): s aplice i s rezolve
obiectivele de mai sus.
Desfurarea jocului
1. Copiii coriti se aeaz n semicerc, dup ce dintre ei s-a ales, prin
numrtoare, dirijorul.

2. Dirijorul (profesor-elev) explic obiectivele urmrite, de a simula prin joc

dirijarea i nsuirea tehnicilor de atac, de nchidere a sunetului, utilizarea
nuanelor, respectnd codul dirijoral, probleme de dicie.
Pentru clasele V-VIII
2.1. a) atacul sunetului pentru coriti i nelegerea celor dou gesturi ale
dirijorului:
cu braul i degetele ntinse;
pregtire i atac;

mna stng mna dreapt

b) coritii execut mpreun cu dirijorul gesturile, i atac sunetul numai la
micarea de atac (n jos) pe sunetul Sol cu silaba tu (o) sau ti;
194
 c) coritii i dirijorul exerseaz nchiderea sunetului cntat: gestul cel mai
simplu este nchiderea prin strngerea degetelor;
d) dirijorul d tonul i execut gesturile de pregtire i de atac, apoi de
nchidere a sunetului cntat;
2.2. atacul sunetului dup gestul dirijorului ce solicit ca numai o parte a
corului s atace sunetele (intonare stereofonic);

2.3. atacul prompt al coritilor ce trebuie s respecte grade diferite de

intensitate exprimate prin gestul deschis al palmei la f i nchis la p.
(toi) f f

descresc.
cresc. descresc. descresc. descresc.

f p p p p p

Pentru clasele VIII-IX-X

Cele trei simulri vor fi exersate cu ajutorul a 2-3 sunete sau melodii cu un
arc de 8 msuri (dup tehnica Liviu Comes):
grupa A de coriti cnt un fragment de 4 msuri i la indicaia dirijorului
melodia este continuat de grupa B (celelalte 4 msuri);
grupa A cnt un grup de sunete ostinat sau un ison, n timp ce grupa B
intoneaz melodia propriu-zis, apoi schimb rolurile.
Aceeai tehnic se poate aplica, i cnd se lucreaz pe trei grupe.
Cele trei simulri (2.1.; 2.2.; 2.3.) pot fi exersate i pe texte recitate:
fiecare cuvnt din text pronunat de un singur copil;
fiecare vers dintr-o strof, pronunat de grupe separate de elevi la indicaia
prestabilit a dirijorului sau la indicaia spontan a acestuia, pentru a dezvolta
atenia cu care trebuie urmrit gestul dirijorului;
pronunarea expresiv a cuvintelor nsoit de efecte timbrale i de
intensiti diferite ale vocii, asociate cu obiecte sonore sau instrumente.
Jocul se aplic att pe texte mici, ct i pe texte extinse din lirica romn sau
strin, sau din jocuri de diciune, dup cum urmeaz:
Dud, dop, dulap, duduc,
Drug, dulcea, dor de duc,
Drago, drag, debandad,
Doamn, dorn, dentist, dovad.
Dnsul, dnsa, deal, drezin,
Dig, dogar, dricar, duzin.
(George rnea, Un abecedar bizar, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1997,
p. 26)
195
 ANEXA 12

JOC DIDACTIC MUZICAL

Loto muzical

Propuntor: Munteanu Gabriela

Denumirea jocului: Loto muzical
Perioada de Educaie muzical: clasele IX-X
Scop: reconstituirea temelor principale din concertele pentru vioar, pian i
orchestr de J.S. Bach i L. van Beethoven prin descifrarea unor fragmente
componente ale temelor principale de ctre participanii la joc.
Cerine: elevii trebuie s aib pricepere de descifrare vocal instrumental i
cunotine de forme muzicale (motiv, fraz muzical).
Mijloace didactice: ase cartoane pe care se gsesc nscrise temele ntr-o
expunere integral; cartonae pe care se afl scrise fragmente din temele con-
certelor instrumentale.
Desfurarea jocului: elevii, prin tragere la sori, vor intra n posesia unuia
din cele ase cartoane, reprezentnd temele principale din cele mai populare
concerte pentru vioar i orchestr sau pentru pian i orchestr de J.S. Bach i
L. van Beethoven.
n centrul mesei la care s-au reunit juctorii exist cartonae cu fragmente din
aceste teme principale. Prin tragere la sori se stabilete juctorul care ncepe jocul.
Acesta ia unul din cartonaele aflate n centrul mesei. Cartonaele se afl cu partea
scris n jos. Primul juctor va ncerca s descifreze fragmentul, iar ceilali parti-
cipani urmresc pe cartoanele mari dac au un asemenea fragment melodico-ritmic
pe carton.
Juctorul care a identificat fragmentul i a intrat n posesia lui, intoneaz con-
comitent cu solfegiatorul, plaseaz cartonaul pe fragmentul corespunztor din tem.
Are dreptul s trag urmtorul cartona i s procedeze identic cu predecesorul.
La sfrit, cnd s-au completat toate cartoanele, se intoneaz toate cele ase
teme.
Precizare!
Se pot utiliza i piese mai simple din manualele de Educaie muzical.

196
197
198
199
 ANEXA 13

JOC DIDACTIC MUZICAL

Rondoul ritmic

Propuntor: Munteanu Gabriela

Denumirea jocului: Rondoul ritmic
Perioada de Educaie muzical: clasa a VI-a (cu alte formule ritmice se
poate aplica i pentru clasele I-V).
Scop: recapitularea unor formule ritmice i construirea unei prime forme de
rondo.
Cerine: elevii s aib deprinderea citirii unor formule ritmice att cu mijloace
specifice prenotaiei, ct i cu mijloace clasice, specifice notaiei muzicale.
Mijloace didactice: plane pe care se gsesc desene i formule ritmice
sugestive, pseudoinstrumentale, instrumente muzicale.
Desfurarea jocului:
a) Pentru clasele I-VI conductorul jocului repartizeaz lng fiecare plan
cte un grup de 2-4 elevi care, ntr-un anumit moment al activitii, trebuie s imite
(execute ritmic) vocal, vocal-instrumental sau instrumental cele scrise pe plan.
Conductorul inventeaz o poveste despre itinerariul unui clre care ntlnete n
drumul su diverse vmi, obstacole sonore: tren, ploaie, psri.
b) Pentru clasele VII-X refrenul rondoului reprezint o melodie
romneasc, iar strofele sunt formate din melodii ale muzicii culte europene din
secolul al XIX-lea, legnd n felul acesta elemente muzicale reprezentative ale
primei coli naionale europene, sau arhetipuri ritmice binare sau ternare specifice
unor dansuri populare.

200
PLAN PENTRU CLASELE I-VI

201
 PLAN PENTRU CLASELE VII-X

202
 ANEXA 14

CURRICULUM OPIONAL PENTRU CLASA a V-a

Pseudoinstrumentele n Educaia muzical: Nuca muzical

Propuntor: Munteanu Gabriela

Opional extins la nivelul disciplinei

Durata: 3 ani, 1 or pe sptmn; miercuri ora 17-18 n sala de muzic
Organizarea colectivului = 1 grup cu 15 elevi (clasa a V-a, VI-VII)
Tabelul nominal al elevilor = .
Profesorul coordonator al curriculumului opional = ..
Argument
Educaia muzical contemporan se refer la modelarea sensibilitii i
fanteziei elevilor prin i pentru muzic.
Resursele materiale ale unui asemenea obiectiv se refer la vocea uman, la
instrumente muzicale cu manualitate uoar prin care elevii se pot exprima dar i
receptarea unor piese muzicale de diverse genuri i stiluri, epoci.
O problem care mpiedic atingerea unui asemenea deziderat deopotriv a
elevilor i al legiuitorului este lipsa bazei materiale din coli (instrumente muzicale,
mijloace audio), ct i lipsa profesorilor abilitai prin cursuri postuniversitare
pentru a preda o asemenea program vocal-instrumental.
n dorina de a suplimenta, cel puin parial, aceste evidente neajunsuri care
pot compromite nsi ideea de reform, propunem un curriculum opional n care
se utilizeaz un pseudoinstrument: Nuca muzical.
Ideea provine de la meterii artizani din prile Gorjului ce confecioneaz i
nva elevii s cnte la acest instrument mai puin obinuit. Am aminti aici pe
profesorii Popescu Ciprian, fiul rapsodului, constructorului de instrumente
populare i profesorului de muzic popular instrumental tefan Popescu din
Trgu Jiu (Popescu Ciprian este absolvent al Facultii de Muzic din cadrul
Universitii Spiru Haret) i a domnului Pasre Dumitru de la Clubul Copiilor din
Trgu Jiu, nc student al Facultii de Muzic, ce are n cadrul Clubului un atelier
de confecionat instrumente i pseudoinstrumente printre care i nuci muzicale.
Contm pe efectul pozitiv de antrenare a elevilor n confecionarea nucilor
muzicale dup modelul artizanilor gorjeni, la care se va aduga deprinderea
cntrii unui repertoriu ntr-o manier cu efect spectaculos, extrem de original i
atractiv care are n acelai timp un specific strict romnesc.

203
 Obiective de referin (O.R.)
La sfritul fiecrui an i implicit dup trei
ani de studiu, fiecare elev al grupului va fi
capabil:
1. s confecioneze nuci muzicale acordate
n scri muzicale care s asigure intonarea
unor piese nemodulatorii;
2. s-i nsueasc anual un repertoriu de cel
puin 4 piese muzicale (8-16 msuri) i tehnica
de a fi interpretate la pseudoinstrument;
3. s intoneze partea ce-i revine dintr-o pies
vocal-instrumental pentru o formaie alc-
tuit strict din acest pseudoinstrument;
4. s recunoasc auditiv elementele de limbaj
muzical studiate n clas conform trunchiului
comun din programa colar a fiecrei clase:
5. s descifreze i s interpreteze instrumental identificarea unor formule ritmice, msuri,
piese muzicale din manualele de Educaie module melodice temele, modale, structuri,
muzical din fiecare clas.
Activiti de nvare
pregtirea materialelor i asamblarea lor
n ordinea cerut de tehnologia artizanal;
acordarea pseudoinstrumentului;
alegerea repertoriului conform unor teme la
alegerea elevilor: cntece de joc, cntece
pentru fiecare anotimp, cntece despre plante,
psri i animale, cntece anecdotice;
exerciii de acompaniere armonico-poli-
fonice a unei piese propuse a fi interpretat
orchestral;
selecionarea momentelor cu efect scenic
deosebit;
arhitectonice, probleme de dinamic.

Coninuturi i resurse materiale:

materiale pentru confecionarea nucilor muzicale;
repertoriu de cntece specifice unor zone folclorice romneti, cntece din re-
pertoriu altor popoare, adaptri ale unor piese n stil clasic i modern (muzic uoar).

Confecionarea unei Nuci muzicale:

Se cur miezul unei nuci. Pe o emisfer se face n mijloc un orificiu (ct
buricul degetului mic). n cealalt emisfer se picur cear de albine i se lipesc
cele dou emisfere. Cnd se sufl prin orificiu, plasnd nuca (precum la nai) pe
buza de jos, trebuie s obinem un sunet bine temperat. Dac nu au o frecven
precis se mai picur cear.
Pentru acionare se prinde nuca cu mna dreapt, iar buza inferioar a gurii
trebuie s ating orificiul. Dac melodia coboar (pn la o ter mic/mare) mna
va conduce nuca pentru ca buza s nchid orificiul, i invers, dac melodia urc
(pn la ter) orificiul trebuie lsat din ce n ce mai deschis.
Pentru melodiile lente se sufl cu formatul gurii pentru silabele tu, tu, iar pentru
melodiile cu tempo rapid se sufl cu formatul gurii pentru silabele tu-cu, tu-cu.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
O.R. Oral Practic Portofoliu
1 x x
2 x x
3 x
4 x
5 x

204
 ANEXA 15

CURRICULUM OPIONAL PENTRU CLASA a X-a

Preclasicismul muzical (barocul) i chitara
(nvmntul obligatoriu i liceu filiera vocaional
cu profil pedagogic)

Propuntor: Munteanu Gabriela

Opional extins la nivelul disciplinei

Durata = 1 an, 1 or pe sptmn, vineri de la ora 17-18, sala de muzic
Organizarea colectivului = 1 grup cu 15 elevi
Tabel nominal al elevilor = .
Profesorul coordonator al curriculumului opional =
Argument
Opionalul intitulat Preclasicismul muzical (barocul) i chitara este un tip
de C.D.. (curriculum la decizia colii) care urmrete extinderea unor obiective de
referin din programa colar din gimnaziu sau a competenelor specifice n
programa clasei a IX-a (liceu), obiective izvorte din obiectivele-cadru/com-
petenele generale, cu noi competene i coninuturi ce nu se regsesc n trunchiul
comun indicat de programele amintite mai sus.
Opionalul se adreseaz elevilor de liceu care au studiat chitara n clasele
V-IX i care posed un repertoriu de 3-4 piese pentru acest instrument.
Se urmrete ca prin practicarea muzicii, aici interpretarea unor piese
fragmente sau piese mai extinse din repertoriul preclasic i, mai ales, din audierea
repertoriului preclasic (stil baroc), elevii s-i lrgeasc cunotinele, deprinderile
muzicale, atitudinile n legtur cu stilul compoziiilor preclasice (baroc), n
general, i pentru chitar n special.
Educaia muzical este un obiect de studiu ce urmrete formarea culturii
muzicale, a atitudinilor i valorilor estetice exprimate prin muzic, obiective n
sprijinul crora vine opionalul extins de fa.
Extinderea practicii muzicale (interpretare instrumental, receptarea muzicii
prin audierea repertoriului preclasic pentru chitar) la tipul de comunicare muzical
prin stilul baroc, va deconspira firesc i lesnicios prin acest procedeu, un stil
aparent greu de descifrat.
Opionalul face, totodat, relaionri cu arta plastic, ca obiect de studiu cu
aceleai obiective cu muzica, ce formeaz cu aceasta, aria curricular arte.
n mod firesc, n funcie de cunotinele anterioare ale lotului de elevi se pot
face legturi interdisciplinare i cu alte arii curriculare (om i societate, limb i
comunicare etc.).

205
 Competene specifice (C.S.) Coninuturi
1. nsuirea contient a noului repertoriu sistemul tonal;
evideniind caracteristicile stilului preclasic pentru ritmica msural;
chitar i interpretarea sensibil a pieselor. tipuri specifice de ornamente;
genuri i forme;
compozitori preclasici ce au scris
pentru chitar;
interprei celebri;
tehnici ce difereniaz interpreii n
executarea aceleai piese muzicale.
2. Recunoaterea auditiv a caracteristicilor stilului
n piesele receptate prin audiere.
3. Descoperirea caracteristicilor n partiturile
pieselor pentru chitar; analiza elementelor de
limbaj muzical, relaionate dup caz cu limbajul
plastic, literar.
4. Aprecierea valorilor interpretative i compo-
nistice a repertoriului preclasic pentru chitar.

Valori i atitudini

Se urmrete evidenierea i contientizarea valorilor estetice ale reperto-

riului pentru chitar n stil baroc (expresivitatea, fora de sugestie, caracterul simbolic).
Exprimarea prin mijloace muzicale specifice a tririlor personale mijlocite
de interpretarea repertoriului preclasic pentru chitar.
Dezvoltarea capacitii creatoare prin sintetizarea competenelor specifice
ntr-un spectacol de triri i expuneri referitoare la aspectele muzicologice ale
opionalului extins.
Resursele materiale
I. Repertoriu de piese muzicale ale compozitorilor secolului al XVII-lea
pentru chitar:
1) piese integrale sau fragmente spre interpretare (propunem trei);
2) piese integrale spre audiere i comentare (propunem zece).
II. Albume cu picturi, sculpturi i arhitectur n stil baroc.
III. Literatura european a secolului al XVII-lea contemporan cu
preclasicismul muzical, barocul artelor plastice.
Sugestii metodologice
Recomandm practicarea urmtoarelor activiti de nvare:
interpretarea model (de ctre profesor) a pieselor din repertoriu;
exersarea i nsuirea noului repertoriu;
exersarea i comentarea fragmentelor ce conin tehnici de limbaj specific
preclasicismului muzical;
audierea activ (comentare problematizat prin procedee inductive sau
deductive) a repertoriului pentru chitar din secolul al XVII-lea;
participarea la recitaluri de chitar; vizionarea n grup a emisiunilor TV cu
teme similare;
vizite n muzee cu sli n stil baroc;
206
 alctuirea unor referate sau portofolii despre compozitori-interprei la chitar;
analiza pe partitur;
relaionri ale elementelor ce contureaz stilul muzical preclasic cu pictura,
sculptura, literatura, arhitectura baroce.
Evaluare
Propunem ca evaluarea s vizeze:
1) verificarea continu a modului n care s-a nsuit tehnica instrumental i a
stpnirii, de ctre elevi, a specificului stilului preclasic practicat (probe practice i orale);
2) comentarea unui recital pentru chitar cu piese din secolul al XVII-lea
(oral, referate);
3) alctuirea unor portofolii cu teme ca: interprei celebri la chitar,
construcia chitarei, compozitori din perioada preclasic;
4) conceperea unui spectacol educativ cu titlul Preclasicismul muzical i
chitara (interpretat i comentat de toi membrii clasei de chitar).

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
C.S. Practice Orale Scrise Portofoliu Referat
1 x x
2 x x
3 x
4 x x x

207
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, George, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, Editura Cultura

romneasc S.A.R., ediia a IV-a, 1943.
2. Antonescu, George, Educaia i cultura, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
3. Bachmann, Marie-Laure, La rythmique J. Dalcroze, Editura De la Braconnire Suisse,
1984.
4. Belle, Croix M., Ateliers musicaux pour les enfants handicaps au centre musical Orff.
Caietul: Deux journes dinformation de lISME 3-4 dec., 1988 sous legide de
lUNESCO.
5. Bosse, G., Programm musikalische Frherziehung Unterrichtsprogramm, vol. 1.
Habjahn Verlag Regensburg, 1968; vol. II, Musikfibel 1, 2, 3, 4.
6. Briloiu, Constantin, Educaia muzical, trstura de unire ntre popoare, Conferin la
Congresul Internaional de Educaie Muzical de la Praga, 1936.
7. Briloiu, Constantin, ntmpinri ctre Ministerul Educaiei Naionale, din: 10 februarie
1933, 14 martie 1935, 17 august 1935, 15 ianuarie 1940.
8. Briloiu, Constantin, Muzica n licee, n Dimineaa, 8 noiembrie 1933.
9. Briloiu, Constantin, Strinii despre muzica noastr, n Revista Fundaiilor, anul VI,
nr. 1, 1939, p. 191-200.
10. Briloiu, Constantin, nvmntul muzical Bocet i hora lung n liceu, Editura
Universul, 1 noiembrie 1937.
11. Breazul, George, Patrium Carmen. Cuvnt de lmurire, Editura Scrisul romnesc,
Craiova, 1941.
12. Breazul, George, Un capitol de educaie muzical, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,
1937.
13. Breazul, George, Die Musikerziehung in Rumnien, Editura Institutul de Arte Grafice
Luceafrul S.A., Bucureti, 1936.
14. Breazul, George, Educaia muzical n coala primar, Editura Revista de pedagogie,
iunie 1938.
15. Breazul, George, Muzica romneasc la Praga, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,
1936.
16. Carbon, J. i colaboratori, Antologia pedagogilor francezi, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
17. Cazacu, M. Aurel, Didactica filozofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2003.
18. Chateau, Jean, Copilul i jocul, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti.
19. Chevais, Maurice, Avant le solfge, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue Saint-Honor,
Paris.

208
20. Chevais, Maurice, Lart denseigner 1943, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue
Saint-Honor, Paris.
21. Chevais, Maurice, Mthode active et direct 1943, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue
Saint-Honor, Paris.
22. Claparde, Eduard, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973.
23. Combarieu, Jules, Histoire de la musique (I-III), Librairie Armand Colin, Paris, 1938.
24. Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
25. Comiel, Emilia, Folclorul muzical, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
26. Comiel, Emilia, Studii de etnomuzicologie, vol. II, Editura Muzical, Bucureti,1992.
27. Costea, tefan, erdean, Ioan, Florea Nadia (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departa-
mentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2003.
28. Cosma, Octavian, Lazr, Hronicul muzicii romneti, vol. IV, V, VI, VII, Editura
Muzical, Bucureti, 1983-1987.
29. Creang, Ion A., Msurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor, n Revista de
psihologie teoretic i aplicat, IV-VI, Cluj, 1940.
30. Csire, Iosif, Orientri i cercetri n metodologia educaiei muzicale generale (vol. II
manuscris dactilografiat) 1983-1984.
31. Csire, Iosif, Rolul instrumentelor i formaiilor instrumentale n educaia muzical
general Buletin de informare i educaie artistic a S.P.M. i D., Bucureti, 1990.
32. Csire, Iosif, Educaia muzical din perspectiva creativitii, Academia de Muzic,
Bucureti, 1998.
33. Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001.
34. Cuco, Constantin i colaboratori, Psihopedagogia, Editura Polirom, Iai,1998.
35. Dalcroze, E.J., Le rythme, la musique et leducation, Lausanne, 1992.
36. Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992.
37. Firea, Gheorghe, Bazele modale ale cromatismului diatonic, Editura Muzical, Bucureti,
1966.
38. Grboveanu, Maria i colaboratori, Stimularea creativitii elevilor n procesul de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
39. Gdalge, A., Lenseignement de la musique par leducation mthodique de loreille,
Paris Librairie Gdalge 75, Rue des Saints-Pres 73, 1992.
40. Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001.
41. Giuleanu, Victor, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical, Bucureti, 1986.
42. Huizinga, Johan, Homo ludens. ncercare de determinare a elementului ludic al
culturii, Editura Univers, Bucureti, 1977.
43. Ionescu, C.A., Educaia muzical, Editura Muzical, Bucureti, 1982.
44. Ionescu, C.A., Istoria psihologiei muzicale, Editura Muzical, Bucureti, 1982.
45. Jeno, A., Modszeres enektanitas a relativ szolmizacio apopjan, Budapest, 1944.
46. Jurcau, Emilia, Cum vorbesc copii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.
47. Kagel, Mauricio, n Muzica I.P. 50321, 1972.
48. Kock, H. El., Tonic Sol-Fa Chileno ISME.
49. Levailant, Denis, Limprovisation musicale essai sur la puissance du jeu, Editura
Jean-Claude Lattes, Paris, 1981.

209
50. Lupu, Jean, Educaia auzului muzical dificil, Editura Muzical, Bucureti, 1988.
51. Mihalas, G., Examinarea M. C. Q., n Revista Forum V-VI, 1991.
52. Montessori, Maria, Copilul C. E. D. C., 1991.
53. Mucic, Dumitru, Teoria i practica docimologic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1971.
54. Mucic, Dumitru, Asupra notelor colare, Tipografia Revistei geniului, Cotroceni,
1940.
55. Munteanu, Gabriela, Metode i procedee de educaie muzical la copiii ntre 3-5 ani, n
Buletinul tiinific studenesc, Editura Atelierele Grafice nr. 4, Bucureti, 1968.
56. Munteanu, Gabriela, Modelare interdisciplinar (lucrare pentru gradul I, coordonator
tiinific prof. univ. tefan Niculescu), 1979.
57. Munteanu, Gabriela, Sinteze i corelaii interdisciplinare, Editura Almarom, 2002.
58. Munteanu, Gabriela, Aldea I., Didactica educaiei muzicale pentru nvmntul
primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002.
59. Munteanu, Gabriela, Exerciii muzicale de tip ludic, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2003.
60. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de Muzic, Bucureti, 1997.
61. Munteanu, Gabriela, Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura
Sigma, Bucureti, 1999.
62. Munteanu, Gabriela, Ghidul profesorului de educaie muzical (clasele I-IV), Editura
Sigma, Bucureti, 1999.
63. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
64. Oprea, Gheorghe, Sisteme sonore n folclorul romnesc rezumat (teza de doctorat
coordonator prof. univ. dr. Oct. Lazr Cosma), Academia de Muzic, Bucureti, 1993.
65. Padellaro, Nazareno, coala medie i problemele ei didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972.
66. Partenie, Ancua Lucia, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Bucureti, 1977.
67. Pavelcu, Vasile, Problema notei colare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,1939.
68. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
69. Planchard, Emil, Pedagogia colii contemporane, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992.
70. Popescu-Miheti, Al., Probleme fundamentale ale instruirii i educrii, Editura Intel,
Rmnicu Vlcea, 1993.
71. Popescu, Gabriela, Psihologia creativitii, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2004.
72. Purica, I. Ionel, Legile gndirii modale n tiinele experimentale, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 1992.
73. Roco, Mihaela, Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale, Editura
Academiei R.S.R., Bucureti, 1979.
74. Roca, Alexandru, Creativitate, modele, programare. Studii de psihologia gndirii,
Editura tiinific, Bucureti, 1962.
75. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai,1999.
76. Stanciu, Ioan, Istoria pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990.
77. Sulieanu, Ghizela, Psihologia folclorului muzical, Editura Academiei R.S.R., Bucureti,
1980.
78. Szentpal, Maria, Jatekos ritmiko kriterian, Bukarest, 1981.

210
79. erdean, Ioan, Pedagogie compendiu, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2004.
80. Tbcaru, Grigore, Problema colii active, Editura Librriei D. C. Patron, Tecuci, 1924.
81. Thorndike, Eduard, nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
82. Tiberiu, Bogdan, Copii excepionali, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
83. opa, Olga, Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980.
84. rnea, George, Un abecedar bizar, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1979.
85. Trifu, D. Alexandru, Hereditate i educaie, Editura Imprimeria Universitii, Bucureti,
1947.
86. Trifu, D. Alexandru, Academii pedagogice, Editura Imprimeria Universitii, Bucureti,
1947.
87. Trifu, D. Alexandru, Une dfinition du jeu. Archives de Psychologie, Geneve, 1986.
88. Trifu, D. Alexandru, Curs de pedagogie (manuscris), Conservatorul Ciprian
Porumbescu, Bucureti, 1968.
89. Trifu, D. Alexandru, coala formativ-orgamist n faa calului troian al celui de-al
treilea mileniu: creierul artificial, Biblioteca I.C. Parhon, 1997 .
90. Vancea, Zeno, Disonana, unul din aspectele armonice ale muzicii populare din Estul i
Sud-Estul Europei, n Muzica nr. 8, 1957.
91. Vieru, Anatol, Cartea Modurilor I, Editura Muzical, Bucureti, 1980.
92. Vasile, Vasile, Pagini nescrise din istoria pedagogiei i culturii romneti, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
93. Werner, Theodor, Musica Poetica Orff Schulwerk Produktion harmonia mundi,
H.M. 30650\59 Allemagne.
94. Willems, Edgard, Le rythme, Edition pro Musica SARL Bienne Suisse, 1971.
95. Zamfir, Ctlin, Lazr Vlsceanu, Dicionar de sociologie Editura Babel, Bucureti,
1993.
*** Dicionarul de termeni muzicali, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984.
*** Dicionar matematici generale, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1974.
*** Linterdisciplinarit problmes denseignement et de recherches dans les universits,
Editura Centre pour le recherche et linovation dans lenseignement, Nice 7-12 sept. 1970.

Programe:
1. Programe colare pentru clasele V-VIII, Aria Curricular ARTE, O.M. nr. 4237 din
23.08.1999.
2. Educaia muzical (program revizuit pentru clasele I-II), O.M. nr. 4686 din 5.08.2003.
3. Program colar pentru clasa a III-a: Educaie muzical, O.M. nr. 5148 din 1.11.2004.
4. Program colar pentru clasa a IX-a ciclul inferior de liceu: Educaie muzical, O.M.
nr. 3458 din 9.03.2004.
5. Program colar pentru clasa a X-a ciclul inferior de liceu: Educaie muzical, O.M.
nr. 3458 din 8.11.2004.

211
 Redactor: Roxana ENE
Tehnoredactori: Marian BOLINTI
Vasilichia IONESCU
Coperta: Marilena BLAN
Roxana ENE
Bun de tipar: 28.09.2007; Coli tipar: 13,25
Format: 16/70100
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Bulevardul Timioara, Nr. 58, Bucureti, Sector 6,
Tel./Fax.: 021 / 444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
212