Sunteți pe pagina 1din 128

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT ALECU RUSSO DIN BLI


FACULTATEA DE TIINEALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE I ARTE
CATEDRA DE ARTE I EDUCAIE ARTISITC
Discutat i aprobat
la edina Senatului Universitii de Stat Alecu Russo din
Bli, procesul verbal N 6, din 23 decembrie 2015

2
CUPRINS
PRELIMINARII............................................................................................3
CAPITOLUL I. DIN ISTORIA PEDAGOGIEI PIANULUI.
(EVOLUIA PIANISTICII I COLILOR METODICE)
Tema I Evoluia istoric a instrumentului (clavecin, clavicord, pian)..5
Tema II Funciile instruirii pianistice ...................................11
Tema III Direciile dezvoltrii pedagogiei pianului......................................14
1 Dezvoltarea metodicii pianului n epoca clavecinitilor
(J.F.Rameau, F.Couperin, D.Scarlatti, J.S.Bach)....................14
2 Mecanicismul n perioada de trecere de la clavecin la nceputurile
de afirmare a pianului (M.Clementi, K.Czerny, C.Kalkbrenner)..20
3 Curentul anatomo-fiziologic n metodica predrii pianului
(sfritul sec.XIX- ncep. sec. XX; F.Steinhauzen, R.M.Breithaupt)....23
4 coala psihologic coala pianistic contemporan
(K.A.Martienssen fondatorul colii)...24
5 Extremiti n practica actual de predare a pianului............28
Tema IV Pianiti-pedagogi renumii i principiile lor didactice.49
1 Abordarea problemelor pianistice n activitatea muzical-pedagogic a
lui M.Clementi, F.Chopin, F.Liszt, D.Lipatti.................................31
2 Pedagogi pianiti rui i aportul lor n dezvoltarea metodicii
pianului...42
Tema V Dezvoltarea nvmntului muzical n R.Moldova..............45
CAPITOLUL II ABORDAREA METODIC A PROBLEMELOR
PIANISTICE
Tema I Formarea deprinderilor pianistice de posedare a pianului......49
1 Aspecte anatomo-fiziologice a interpretrii la pian..........................50
2 Emisia sunetului la pian............................................................53
3 Modalitile de atac pianistic.............................................................55
4 Digitaia i pedalizarea n studiul pianistic........................................57
Tema II Tehnica pianistic premisa interpretrii artistice........................63
1 Exerciii pentru dezvoltarea tehnicii pianistice.................................63
2 Studiile material instructiv-artistic baza dezvoltrii tehnicii
pianistice.................................................................................................68
Tema III Etapele de lucru asupra piesei muzicale.......................................72
1 Tipurile de baz a expunerii polifonice.....83
2 Genurile muzicii polifonice pentru pian. Analiza metodic a celor
mai rspndite creaii polifonice ale lui J.S.Bach......84
Tema V Studiul creaiilor de form ampl..................................................92

3
CAPITOLUL III BAZELE PEDAGOGIEI NVMNTULUI
MUZICAL-ARTISTIC NCEPTOR
Tema I Coninutul i obiectivele generale ale nvmntului n coala de
muzic pentru copii...97
1 Principiile educaiei muzicale aplicate n predarea pianului.97
2 Metode de instruire pianistic...99
3 Tehnologii/metode de educaie muzical n studiul pianistic.....102
4 Proiectarea activitii educaionale n contextul pregtirii pianistice a
elevilor......106
5 Cunoaterea psihopedagogic a elevului premisa major a
demersului educaional instrumental............................................107
Tema II. Specificul lucrului cu pianitii nceptorii..................................109
Tema III. Lecia de pian, forma de organizare a procesului
educaional.....116
Tema IV. Cerinele fa de profesorul de pian..........................................122
Tema V. Studiul individual al elevului......................................................128
Tema VI. Aptitudinile muzicale, caracteristica lor i cile de dezvoltare n
clasa de pian..........................135
1 Auzul muzical i formele de manifestare........................................137
2 Simul ritmic...................................................................................142
3 Gndirea muzical..........................................................................144
4 Memoria muzical......................................................................146
5 Imaginaia.......................................................................................149

4
Prefa
Existena artei muzicale se datoreaz compozitorului i
interpretului: materialul sonor creat de compozitor este transmis
publicului prin intermediul interpretului. Interpretul este acela care
atribui creaiei muzicale via sonor i permanent rennoire
(renatere), valorifind tezaurul culturii muzicale. Este cert faptul, c
interpretarea muzicii este o art. Fiecare nou interpretare constituind
un nou proces creativ, o nou imagine, un nou joc de culori. n fiece
din aceste interpretri este reflectat lumea interioar a interpretului,
dispoziia, nelegerea subiectiv a mesajului muzical. Pedagogia
pianului se preocup de formarea interpretului incluznd n sine un
spectru larg de probleme: ptrunderea n esena artei pianistice,
cunoaterea colilor metodice i principiilor artistice ale marilor
pedagogi-pianiti, familiarizarea cu metodele eficiente de interpretare
i predare, posedarea repertoriului didactic pentru pian, acumularea
experienei de proiectare i realizare a leciei de pian etc.
Transformrile actuale din domeniul nvmntului impun un
nou concept de instruire a cadrelor didactice, scopul cruia este
formarea unor profesioniti de o nalt cultur pedagogic. Vocaia,
talentul, abilitile, competena studenilor-pedagogi, fiind
descoperite, valorificate i dezvoltate pe parcursul anilor de studii la
facultate, constituie baza tehnologiei i miestriei pedagogice.
n contextul reformei educaionale din R.Moldova, cunotinele,
mai exact, coninuturile instructiv-educative, nu mai sunt elementul
central al activitilor de proiectare didactic la macronivel. Actuala
abordare curricular universitar nu mai centreaz aciunea
educaional pe coninuturi, ci pe formarea de competene
profesionale complexe. n aceast direcie este orientat i formarea
profesorului de pian miestria cruia ine de un ansamblu de
competene necesare n studierea i predarea pianului.
n manual sunt abordate unele probleme eseniale ale pedagogiei
pianului, precum de nivel teoretic, istoric aa i de ordin
metodologico-practic, muzicologic, psihologic, didactic. Coninutul
manualului prevede 3 blocuri tematice (capitole):
I. Din istoria pedagogiei pianului. (evoluia pianisticii i
a colilor metodice).
II. Abordarea metodic a problemelor pianistice
III. Bazele pedagogiei nvmntului muzical primar.
(coala de muzic pentru copii, liceu de art)
Ca suport informaional al acestui manual, au servit cercetrile
diferitor autori: muzicologi, pianiti, profesori de pian, esteticieni,
psihologi, filozofi T.Blan, G.Solomon, M.D.Rducanu, A.Pitii,
I.Minei, I.Gagim, ., ., .,
., ., ., .Co, G.Balan i alii.
n linii mari metodica ca tiin, nu trebuie s propun soluii cu
statut de dogm, ea doar orienteaz viitorul profesor spre cutarea
cilor noi, metodelor eficiente de predare, formeaz o viziune
artistic personal, provoac spre cutarea stilului specific, original
de predare i nelegere a artei muzicale.

6
CAPITOLUL I
DIN ISTORIA PEDAGOGIEI PIANULUI
(Evoluia pianisticii i colilor metodice)

TEMA I EVOLUIA ISTORIC A INSTRUMENTULUI

Cum, pe dreptate menioneaz G.Solomon, dintre toi instrumentitii,


pianistul i cunoate cel mai puin instrumentul. Aceasta se datoreaz, ntr-
o anumit msur, faptului c mecanismul pianului este mai complicat cu
excepia orgii i mai ascuns dect al tuturor celorlalte instrumente
muzicale. Totodat spre deosebire de vioar, violoncel i multe alte
instrumente pianul ofer executantului gama sonor deplin de o
nlimile precis, la o simpl apsare a clapelor corespunztoare. De aceea,
cunotinele multor pianiti, n ceea ce privete instrumentul lor, se
limiteaz la structura claviaturii. n nvmntul pianului, elevii trebuie s
fie instruii ntr-o msur potrivit i asupra construciei acestui amplu
instrument muzical. Instruirea trebuie s cuprind i aspectul istoric
(evoluia pianului), deoarece dezvoltarea instrumentului a determinat i o
evoluie ascendent n creaia muzicii pentru pian, n arta interpretrii,
precum i n metodica predrii acestui instrument.
Pianul este un instrument cu coarde, acionate prin intermediul unei
claviaturi. Dac ne oprim la aceast caracteristic fundamental, atunci
drept premergtori direci ai pianului ar putea fi numii, n mod egal
clavicordul i clavecinul. Dac adugm ns i criteriul percuiei, adic
faptul c la pian efectul sonor se realizeaz prin lovirea coardelor, atunci
numai clavicordul mai poate fi considerat ca predecesor direct al pianului nu
i clavecinul, la care sunetele se obin prin ciupirea coardelor.
Clavecinul este, totui, mai strns legat de istoria pianului deoarece
de la creaia i execuia la clavecin s-a trecut n mod transparent la creaia
i interpretarea la pian. ntr-adevr, toat muzica interpretat la etapa
actual la pian i cunoscut ca muzic preclasic, i chiar o parte din
muzica clasic, a fost n original scris pentru clavecin. Mai mult dect
att, n prezent se constat o vdit tendin de revenire la o folosire mai
ampl a instrumentelor vechi sus-numite, ndeosebi a clavecinului.
Clavicordul a crei existent se semnaleaz pe la finele secolului al
XIII-lea, era rspndit preponderent n secolele al XVI-lea i al XVII-
lea, pn la nceputul secolului al XVIII-lea, perioada n care acesta a
fost nlocuit peste tot de clavecin. n ultima perioad a folosirii sale,
clavicordul era constituit dintr-un sistem de coarde metalice subiri,

7
ntinse orizontal ntr-un cadru dreptunghiular de lemn, deasupra unei
plci de rezonan (de asemenea de lemn), toate fiind montate ntr-o
cutie dreptunghiular de lemn, amplasate pe picioare.
Toate coardele clavicordului erau de o lungime egal, numai
grosimea lor varia ntructva, pe grupe mai mari. Astfel, toate coardele
dintr-o grup dat emiteau sunete de aceeai nlime. Pentru a obine
sunete de o nlime diferit, corespunztoare scrii muzicale, se folosea
aa-numita tangent, o mica pies de alam aflat la o mic distan sub
fiecare coard, acionat, de clapa corespunztoare din claviatur prin
intermediul unei scurte baghete de lemn. La apsarea clapei, tangenta se
ridica percutnd i sprijinind coarde pe dedesubt, formnd astfel, pe
toat durata ct clapa era apsat, un clu (scuna) pentru coarda
respectiv. In acest fel, coarda lovit se diviza n dou segmente, crora
le corespundeau dou sunete de nlimi diferite. Dintre aceste segmente
numai unul rmnea ns activ, vibraiile celuilalt fiind potolite cu o
fie de postav care nfura pe o anumit lungime, segmentele de
coard din partea sting a instrumentului. Astfel, se obinea emiterea unui
singur sunet, cel adecvat segmentului de coard rmas nenfurat.
nfurarea cu postav a unei extremiti de coarde avea i un alt
efect indispensabil cntatului. Intr-adevr, la abondonarea clapei cntate,
tangenta revenea n poziia ei de repaus, ceea ce fcea s dispar
cluul, care mprise coarda n dou segmente, unul aflat n tcere i
altul sonor. n acest mod, nfurarea amortizoare de la un capt aciona
asupra ntregii coarde, iar sunetul care fusese cntat se stingea imediat.
Clavicordul, care iniial avuse o ntindere de numai trei octave, se
dezvolt n secolele al XVII-lea i al XVIII-lea, ajungnd pn la cinci
octave i mai mult. De regul, el emitea un sunet slab, de volum mic,
lucru care se explic prin faptul c tangenta (care ndeplinea deci funcia
de clu, adic de limitare a lungimii active a coardei) o percuta pe
aceasta chiar n punctul de sprijin, cel mai dezavantajos pentru punerea
ei n vibraie. Din cauza acestui sunet slab, altminteri deosebit de delicat
i frumos, clavicordul era folosit numai ca instrument de camer, fiind
puin folosit pentru acompaniament.
Pentru a mri intensitatea sunetelor au fost construite clavicorduri de
la dou pn la patru coarde paralele pentru fiecare sunet; dar din motive
obiective, demonstarate mai sus, rezultatul nu a fost cel ateptat. De
aceea, clavicordul a fost treptat nlocuit cu clavecinul, primul fiind
folosit n continuare mai ales n rile germanice. J.S.Bach a preferat o
perioad ndelungat de timp clavicordul din motivul c, fiind un

8
instrument de percuie, permitea anumite efecte dinamice, adugnd
expresivitate interpretrii. Se putea obine la clavicord i un frumos
vibrato, iar prin apsarea mai adnc a clapelor, (fcnd ca tangenta-
scuna s se ridice mai mult), se producea o ntindere suplimentar a
coardelor, deci o uoar nlare a sunetelor i, prin aceasta, un anumit
efect de culoare. Numai n a doua jumtate a activitii sale, J.S.Bach a
renunat la clavicord petru a interpreta la clavecin, pentru care a i scris
cele mai nsemnate lucrri ale sale azi fiind cntate la pian i tot n
legtur cu clavecinul a propagat temperarea gamei cromatice.
Clavecinul, originar din Italia, apare pe la finele secolului al XIV-lea
n Frana i n Anglia (unde era denumit harpsichord), iar folosirea lui
dinuiete pn la mijlocul secolului al XVIII-lea, odat cu nlocuirea
treptat a pianului. Clavecinul avea o construcie asemntoare cu cea a
clavicordului (o claviatur i un sistem de coarde metalice). Vibraia
coardelor clavecinului nu se realiza ns prin lovire, ci prin ciupirea lor
cu un vrf de piele dur sau cu o pan de pasre, de obicei de corb, fixat
pe o baghet vertical de lemn. La apsarea clapei, bagheta se ridica,
ciupind cu pana coarda respectiv. La coborre, atunci cnd clapa era
eliberat, pana se retrgea ntr-o adncitur a baghetei pentru ca s nu
ciupeasc din nou coarda. Totodat bagheta avea la captul ei superior o
pies de lemn mic cptuit cu postav care, la coborre, se aeza pe
coard, oprind vibrarea ei.
Pentru mrirea intensitii sunetelor, unele instrumente
perfecionate erau prevzute cu coarde multiple, avnd pentru fiecare
sunet: cte dou sau patru coarde paralele acordate la unison, ntre care
ptrundea bagheta prevzut cu un numr corespunztor de pene.
Prin urmare, contrar clavicordului, la care, dup cum s-a
menionat, coardele erau de lungimi egale, la clavecin acestea erau de
lungimi diferite, din ce n ce mai scurte spre sunetele nalte i acordate
dup scara cromatic. Iniial, acordajul se fcea dup scara natural,
dar n timpul lui J.S Bach a nceput s se realizeze conform scrii bine
temperate", aa cum fusese preconizat de ctre Werkmeister n 1692.
n corespundere cu lungimea descresctoare ale coardelor, cutia
clavecinului capt o form triunghiular i nu dreptunghiular ca cea a
clavicordului. Bineneles c clavecinul, n analogie cu clavicordul,
avea o plac de rezonan, instalat sub sistemul de coarde. Iniial
clavecinul nu era prevzut cu picioare, dar mai trziu, cnd ntinderea
sa tonal a ajuns pn la cinci i chiar pn la ase octave, i se
monteaz picioare. Instrument de lux, rspndit doar printre nobilimea

9
societii, cutia i capacul clavecinului erau de obicei mpodobite cu
incrustaii i picturi bogate.
Spineta i virginalul, pe care le menioneaz istoria pianului, erau
cunoscute drept variante premergtoare ale clavecinului. Deosebirile
acestore cu clavecinul nu sunt vdite, pe de o parte, din cauza
insuficientei datelor istorice, iar pe de alt parte, dintr-o confuzie a
denumirilor folosite n fiecare ar sau de ctre diferii autori. De
altminteri, deosebirile nu erau eseniale i nu schimbau n esen
caracteristica sonor unic, de coarde ciupite, a acestui ntreg grup de
instrumente.
Conform surselor cele mai sigure, se contureaz cteva deosebiri, i
anume c, la clavecinul propriu-zis, coardele erau ntinse orizontal, n
prelungirea clapelor, adic perpendicular pe claviatur (ca la pianul de
astzi); la spinet, coardele erau aezate oblic fa de claviatur, iar la
virginal paralel cu aceasta. Virginalul era mai mic, cu un ambitus redus
i cu un caracter de camer mai pronunat n comparaie cu clavecinul i
spinet. n Anglia s-au construit i pe larg sau folosit clavecine, avnd o
aranjare vertical a coardelor, analog cu cea a pianinelor de astzi.
Spineta, dei de origine italian, era folosit cu predilecie n Frana
(epinette). Virginalul era un instrument specific englez i folosit numai
n Anglia. Pentru acest instrument s-a scris o vast i valoroas creaie
muzical, aceea a virginalitilor", care a exercitat o mare influen asupra
creaiei clavecinitilor de pe continent. Este de observat totui c n
Anglia, n afar de virginal s-au folosit i celelalte instrumente similare,
iar virginalitii au compus de fapt pentru toate instrumentele cu
claviatur i coarde.
Clavecinul, n toate variantele sale sus menionate, se caracteri zeaz
printr-un timbru metalic, oarecum sec, puin zbrnit i bogat n armonice
superioare, specific instrumentelor cu coarde ciupite. Acest timbru se
armoniza ns bine cu viorile i cu almurile, fiind adecvat stilului
polifonic. O deficien fundamental a clavecinului i ntr-o msur mai
mic, i a clavicordului consta n imposibilitatea unei execuii dinamice,
a unei nuanri expresive: coardele ciupite mecanic produceau sunete de
aceeai intensitate, indiferent de modul de acionare a clapelor
instrumentului. Un alt dezavantaj a clavecinului o constituia
imposibilitatea unei execuii la legato. Aceast caracteristic, pe de alt
parte, facilita sublinierea ritmului.

10
Din acest din urm motiv, clavecinul era folosit n ansamblurile de
camer sau chiar orchestrale (n timpul n care nc nu exista dirijorul),
pentru a marca ritmul i ntrrile.
Spre sfritul epocii de maxim nflorire a clavecinismului s-au
adugat clavecinului unele dispozitive, constnd n esen din unul sau
dou manuale suplimentare, etajate, corespunztoare la tot attea
sisteme de coarde la octav. Se puteau obine astfel schimbri de timbru
i dinamic, dar numai n trepte i n bloc pentru toat ntinderea
instrumentului. Nu ne oprim ns mai mult asupra acestor dispozitive
ele erau manevrate prin registre sau pedale care cu toat natura lor
discontinu i global, ddeau clavecinului un caracter orchestral apreciat
i astzi. De altfel, clavecinul nu a fost niciodat complet omis din
practica muzical, ntruct el permite s se redea muzica preclasic cu
sonoritatea i culoarea ei original. Clavecinele care, n acest scop se
construiesc n zilele noastre, se bucur totodat de toate progresele pe
care le-a fcut ntre timp tehnica fabricaiei instrumentelor muzicale.
Pianul, asupra cruia ne vom opri mai mult, are o dat de natere
precis, i anume anul 1709, inventatorul su fiind constructorul italian de
instrumente muzicale Bartolomeo Cristofori (16551731} din Florena,
originar din Padua. Cristofori a urmrit s obin un instrument care, spre
deosebire de clavecin, ar permite emiterea sunetelor de la cele mai slabe la
cele mai puternice, ntr-o gradaie continu. El a realizat acest lucru,
nlocuind ciupirea coardelor prin percutarea lor, care nu erau direct
aplicate pe coarde, ci aruncate peste ele, intensitatea variat a sunetelor
rezultnd din viteza mai mic, sau mai mare cu care clapele
instrumentului erau atacate.
Aproximativ n aceeai perioad aa cum se ntmpl adesea n
istoria inveniilor au mai realizat instrumente similare francezul Jean
Marius (1716) i saxonul Christoph Gottlieb Schrotter (1717). Totui,
construcia realizat de ctre Cristofori s-a dovedit mai superioar,
principiul su rmnnd la baza dezvoltrii ulterioare a pianului, pn n
ziua de azi. Potrivit proprietii noului instrument de a emite sunete att
forte ct i piano, Cristofori l-a denumit clavicembalo col piano e forte.
Mai trziu denumirea s-a simplificat n pianoforte, din care, n rile de
limb romanic i englez, uzul a mai pstrat numai pe aceea, mai
scurt, de pian sau piano.
Bineneles c i pianul, pstrndu-i principiile de baz, nu a rmas
n forma iniial dat de Cristofori, ci, n cele dou secole i jumtate de
existen, i s-au adus nsemnate mbuntiri i adugiri. Cel dinti care

11
s-a ocupat mai intens de construcia i perfecionarea pianului lui
Cristofori a fost Gottfried Silbermann din Freiberg Saxonia,
constructorul de instrumente preferat a lui J.S.Bach. Silbermann ia
prezentat compozitorului, n 1730, un pian, executat n mod special i
dup sfaturile lui Bach, care fiind acceptat, n-a fost folosit n msura
deplin de ctre compozitor pn la sfritul vieii sale. Bach considera
pianul prea zgomotos, lucru explicabil n peroada iniial a dezvoltrii
sale. n general, posibilitile superioare ale pianului nu au fost prea
repede sesizate de muzicieni. La perfecionarea sonoritii pianului au
contribuit n mare msur pedalele inventate mai trziu.
Efectul pedalizrii const n primul rnd, n aceea c sunetele sau
acordul cntat continu s mai sune un timp oarecare, inclusiv dup ce
degetele au prsit clapele respective spre a trece la altele. n al doilea
rnd, datorit vibrrii prin rezonan i a celorlalte coarde ale pianului,
mpreun cu cele lovite, sunetul devine mai amplu, mai bogat, obinndu-
se variaii de culoare importante.
n afar de pedala forte, pianele mai au o a doua pedal, situat la
stnga, aa-numita pedala piano. Ea servete la diminuarea intensitii i
a volumului sunetelor emise, adic pentru pianissimo mai marcat dect
se poate obine numai prin touche-ul corespunztor al degetelor; ceea ce
duce totodat la schimbarea de timbru. Vom evidenia faptul c, mai nti,
a fost inventat pedala din stnga (pedala piano) care apropia pianul de
sonoritatea clavecinului, i abia peste o jumtate de secol se inventeaz
pedala din dreapta (pedala forte).
O alt pedal, mai rar ntlnit i situat ntre pedala forte i cea
piano, este pedala surdin. Aa cum o arat i denumirea, aceast pedal
servete pentru atenuarea sunetelor. Ea nu este destinat efectelor
muzicale, ci are drept scop s micoreze sonoritatea pianului, atunci
cnd n timpul studiului trebuie evitat incomodarea altor persoane. Spre
deosebire de pedalele forte i piano, care sunt acionate numai n
momentele cerute de piesa cntat i care se afl permanent n poziia de
acionare.
Printre cei care au contribuit, rnd pe rnd, la perfecionarea evident
a pianului sunt de menionat Andreas Stein (Augsburg), care, mpreun
cu Andreas Streicher (Viena) a realizat n 1780 o mecanic nou,
denumit ulterior mecanica vienez" sau german". Apoi, fabricantul de
piane Broadwood (Londra), puin mai trziu, n 1789, dup indicaiile
olandezului Americus Backers, a elaborat mecanica denumit englez",
o perfecionare a mecanicii iniiale a lui Cristofori-Silbermann.

12
Completat ntre 1808 i 1821 de ctre francezii Sebastien i Pierre Erard
cu aa-numitul dublu eapament, mecanica englez a rmas singura care
se mai folosete azi n construcia pianelor. Alte performane
importante, aduse pianului n 1789 de ctre Andreas Stein au constat n
introducerea pedalelor, ndeosebi a pedalei forte (n locul registrelor sau
genuncherelor folosite mai nainte). Americanul Alpheus Babcock
(Boston) a nlocuit, n anul 1825, rama de lemn sau din bare de fier
mbinate, n care se ntindeau coardele, printr-o ram de font turnat
dintr-o bucat. Tot Babcock a introdus la piane, n 1823, sistemul
coardelor ncruciate.
Cu acestea, dezvoltarea pianului clasic se poate considera finisat n
ceea ce privete elementele sale eseniale. mbuntirile care au mai
urmat i care continu se refer doar la detalii de construcie i la
folosirea unor materiale superioare sau mai adecvate, precum ar fi,
elaborarea n prezent a materialelor sintetice pentru anumite piese.
n afar de pianul clasic, cunoscut prin poziia orizontal a coardelor,
s-a mai creat, pe la 1800 pianul cu poziia vertical a coardelor, aa
numita pianin, de ctre Hawkins (Philadelphia) i s-a definitivat de
ctre Warnum (Londra). Datorit preului i volumului mai redus,
pianina a cptat o rspndire vast, contribuind, prin aceasta, la
popularizarea muzicii pentru pian n general.

TEMA II FUNCIILE MUZICAL-EDUCATIVE I


ILUMINISTE ALE INSTRUIRII PIANISTICE

FUNCIILE MUZICAL-EDUCATIVE I ILUMINISTE ALE


INSTRUIRII INSTRUMENTALE.

Instruirea pianistic (de la clavecin pn la pianul contemporan) avea


drept scop dezvoltarea multilateral i armonioas a muzicianului, nlesnind
educarea etic i estetico - artistic a personalitii.
Mnuirea clavecinului se considera indispensabil n pregtirea
universal a muzicienilor de specialiti diferite. Pe lng funcia sus-
numit se reliefeaz i alt funcie: de la epoca Renaterii i pn n prezent
instruirea pianistic contribuie la soluionarea problemelor artistico
iluministe, iniiind n arta muzical numeroi amatori.
n sec. XVIXVII-lea studiul instrumentelor cu clape (clavecin,
clavicord, pian) este orientat nu att spre formarea profesional (instruirea

13
nemijlocit a interpretului) ct spre rezolvarea obiectivelor muzical
educative i culturale.
Interpretarea la clavecin (pian) ca profesie de sine stttoare se
stabilete abia n sec. XVIIIXIX-lea. Pedagogia epocii clavecinitilor
(XVI-XVII) se deosebete mult de pedagogia pianistic a secolelor XVIII-
XIX prin multilateralitatea i universalitatea sa. Studiul clavecinului
presupunea formarea general a muzicianului, axndu-se pe activiti
diferite: interpretarea la instrument, cunoaterea legilor teoretice,
contrapunctul, formarea deprinderilor de compoziie i improvizaie. Sub
un astfel de aspect au fost elaborate principiile pedagogice ale lui J.S.Bach,
G.F.Haendel, destinnd elevilor numeroase piese instrumentale cu scop
instructiv-pedagogic (Album pentru Anna Magdalena Bach, Inveniunile,
Clavecinul bine temperat etc.) Instruirea i interpretarea la clavecin, pe
lng obiectivele instructiv-pedagogice, rezolva o serie de sarcini artistico-
iluministe. Conform tradiiei, interpretarea era indisolubil legat de
improvizaie. Mai mult dect att, un improvizator se considera mai iscusit
dect un compozitor, fiindc trebuia s interpreteze orice muzic fr mult
chibzuial, sub form de improvizaie. Improvizatorul se considera i mai
presus dect un interpret, care reproducea doar textul memorizat. nsui
nivelul gndirii muzicale a improvizatorului i oferea posibilitatea de a
nsui o lucrare muzical mai uor, cu un mai mare grad de artistism.
Clavecinul drept instrument accesibil i comod n interpretare, cunoate
o mare popularitate i rspndire n muzicierea zilnic a nobilimii.
Clavecinul devine un participant cunoscut a tuturor srbtorilor i aciunilor
distractive. Mnuirea instrumentului era apreciat nalt i se considera, n
felul su, un semn al educaiei mondene.
Treptat, cu depirea timpului, clavecinul i toate instrumentele cu
clape i coarde sunt acceptate i n ptura social mijlocie cea a orenilor.
Rspndirea larg a acestor instrumente explic numrul vast de piese
destinate nemijlocit muzicianului-amator. Este lesne de menionat, c
clavecinul i clavicordul devenind cele mai preferate instrumente, au
contribuit la popularizarea artei muzicale, nlesnind creterea i iluminarea
esteticoartistic a societii europene din secolele XVIII-XIX.
Pianul, fiind inventat n sec. al XVIII-lea, pstreaz popularitatea
instrumentelor cu clape, contribuind la dezvoltarea fructuoas a culturii
muzicalestetice a societii. Instrumentul numit piano-forte se
evideniaz printr-o calitate tehnico expresiv i timbro-dinamic,
devenind un instrument muzical universal. Construcia cu ciocane i

14
atribuie instrumentului posibilitatea interpretrii la crescendo i
diminuendo, deosebire, de care nu era nzestrat clavecinul.
Astfel, sec. XVIII-XIX sunt considerate drept secole de dezvoltare
nalt a artei pianistice, druind lumii astfel de pianiti geniali ca F. Chopin,
F. Liszt, A. Rubinstein, E. Zauer, S. Rahmaninov etc.
Pedagogia pianistic cunoate o mare dezvoltare: n aceast perioad
apar multe instituii muzicale profesionale i semiprofesionale. De rnd cu
conservatorul i academii muzicale din oraele mari ale Europei se deschid
diferite coli muzicale, colegii etc., graie crora pianul se deplaseaz pe
primul loc, fiind considerat instrument universal, instrument de concert.
Pedagogia muzical contemporan consider, c elevul poate s se
dezvolte muzical prin intermediul multor activiti: audiia muzicii,
studierea disciplinelor muzicologice, istoricoteoretice, i totui experiena
demonstreaz c interpretarea nemijlocit la instrument (ndeosebi la pian),
i operarea practic cu materialul muzical, i ofer elevului o cunoatere
mai ampl i mai profund a muzicii. Psihologii consider c sintetizarea
cunotinelor teoretice i a activiti practice duce la optimizarea procesului
muzical-educaional.
Muzica este interpretat la diferite instrumente. De ce anume pianul
este considerat ca fiind cel mai eficient instrument? Se explic aceasta prin
faptul c pianul este un instrument polivocal, la care se poate interpreta
orice melodie, orice sonoriti: omofone, armonice i polifonice. La pian se
interpreteaz creaii muzicale de diferite genuri, forme i stiluri: de la
partituri vocale i instrumentale pn la partituri orchestrale. ns, rolul
pianului n educaia muzical nu se limiteaz doar la calitile exterioare
(construcia universal a claviaturii) care i ofer interpretului posibilitatea
de a cunoate orice muzic (ca gen): simfonic, de oper, cameral, vocal
etc.; un mare avantaj o are nsui literatura didactico-muzical pentru pian,
nsuirea treptat i permanent a creia nlesnete cunoaterea larg i
profund a artei muzicale mondiale de la apariia muzicii pn n prezent.
Astfel, la dezvoltarea elevului-pianist contribuie, n aceeai msur, i
instrumentul cu construcia sa universal i literatura pianistic vast.
. n lucrarea 1 demonstreaz
convingtor rolul pianului n dezvoltarea aptitudinilor muzicale: auzului
muzical, gndirii muzicale, memoriei muzicale, imaginaiei etc. Se poate
releva c pianul este instrumentul recomandabil pentru optimizarea i
facilitarea procesului de educaie muzical. ntr-adevr, oportunitatea

1
.. , , 1984.
15
pianul const n emiterea concret a sunetelor scrii muzicale, uurnd
studiul intervalelor i al acordurilor, al polifoniei i al armoniei. Pianul
fiind un admirabil instrument de percuie, nlesnete totodat studiul i
deprinderea ritmului. Despre concepia pianului orchestral s-a spus i s-a
insistat c ea a fost creat de ctre F. Liszt. n cadrul celor apte octave,
spunea el, pianul cuprinde volumul ntregii orchestre i zece degete sunt de
ajuns pentru a reda armoniile care n orchestr pot fi realizate numai prin
reunirea a mai multor muzicani.2 Referitor la importana pianului n
muzic cunoatem numeroase afirmaii. Pentru a ncheia idea vom cita
merele dirijor, eminent pianist, Bruno Walter: Pianul constituie cel mai
bun i mai practic mijloc de apropiere de universalitatea muzicii. El
cuprinde ntregul sistem al sunetelor muzicale, de la cele mai joase pn la
cele mai nalte. Sonoritatea ampl a pianului ofer interpretului cele mai
largi posibiliti de nuanare contrast a dinamicii. Modulaiile armonice i
combinaiile contrapunctice devin, n execuia lor la pian i n afara oricror
consideraii teoretice, elemente nemijlocite ale tratrii sonore. Prin
diferenierea atacului, pianistul poate realiza cea mai desvrit claritate
polifonic. Culoarea i variaiile acesteia sunt condiionate de posibilitile
multiple de nuanare, precum i de folosirea pedalelor. n sfrit, bogata
literatur pianistic este cea mai reuit spre a cuceri nu numai minile, dar
i inima muzicianului.3
Reieind din cele spuse anterior, deducem urmtorul: pianul, avnd o
popularitate mare, fiind comod, accesibil i universal, ndeplinete
urmtoarele funcii:
funcia solistic i de acompaniere;
funcia eticoiluminist i esteticoartistic;
funcia educativ (servete la instruirea muzicienilor de diferite
specialiti i se folosete n cadrul diferitor discipline muzicale);
funcia dezvoltatoare (instruirea pianistic favorizeaz dezvoltarea
aptitudinilor muzicale i a intelectului muzicianului);
funcia spiritualsublim (studierea artei pianistice cultiv n elevi
caliti morale, spirituale, servind astfel la o perfecionare i nlare spre
valori spiritual-artistice a umanitii).

2
BalanT., F.Liszt., Editura muzical, Buc.,1963 p. 259.
3
Solomon G., Metodica predrii pianului., Bucureti, 1966, pag.21.

16
TEMA III DIRECIILE DEZVOLTRII PEDAGOGIEI
PIANULUI

1 Dezvoltarea metodicii pianului n epoca clavecinitilor


(J.F.Rameau, F.Couperin, D.Scarlatti, J.S.Bach)

Evoluia pedagogiei pianistice a mers n pas cu cea a instrumentului


de la clavecin pn la pianul perfecionat al zilelor noastre i mai ales cu
evoluia artei pianistice i a creaiei pentru pian. n istoria pedagogiei
pianistice se contureaz patru perioade distincte:
1. Empirismul muzical identificat cu epoca clavecinitilor ;
2. Mecanicismul, n perioada de trecere de la clavecin la nceputurile
de afirmare a pianului;
3. Curentul anatomo fiziologic sfritul sec. al XIX-lea, nceputul
sec. al XX-lea;
4. coala psihologic coala pianistic contemporan.
Epoca clavecinitilor n istoria muzicii convenional e marcat din se.
al XVI pn la mijlocul sec. al XVIII-lea, cnd n viaa muzical aproape a
tuturor rilor europene a fost cunoscut i rspndit clavecinul i
clavicordul. De aici i denumirea epocii, graie creia lumea a cunoscut
nume de genii.
Instrumentitilor din acea vreme, ndeosebi unui organist i
clavecinist, li se cereau i cunotine teoretice temeinice, precum i
aptitudini pentru improvizaie i compoziie. Ei trebuiau, ntr-adevr, s
recunoasc, de exemplu augmentrile i diminurile, inversrile unei
teme dintr-o fug, o dat cu estura ei contrapunctic. Pentru ca s
execute corect o fug, interpretul trebuia sa fie capabil s o compun. La
indicaiile sumare ale unui bas cifrat, interpretul trebuia s intuiasc
inteniile compozitorului i s creeze linia melodic corespunztoare
acompaniamentului, ct i ornamentele necesare. Astzi factura unei piese
pentru pian este, pe de o parte, mai complex, dar, e de alta parte,
compoziia este prevzut cu toate indicaiile pentru execuie, iar
interpretul trebuie doar s-o reproduc cu fidelitate i, bineneles, cu art.
Epoca clavecinitilor a naintat o pleiad de muzicieni, reprezentani a
diferitor coli naionale: Henri Purcell (Anglia), Antonio de Cabezon
(Spania), Franois Couperin, Jean-Fhilippe Rameau (Frana), Domenico
Scarlatti (Italia), Johann Sebastian Bach i fiii si (Germania). Preciznd, c
ne limitm numai la autori care s-au ocupat de instrumentele cu claviatur,

17
menionm din aceai epoc pe spaniolul Juan Bermudo i pe italienii
Claudio Merulo i Girolamo Diruta.
Juan Bermudo a publicat, ntre anii 1549-1555, o oper didactic de
ansamblu asupra muzicii, n cinci volume, dintre care ultimul trateaz
despre org i implicit despre celelalte instrumente cu claviatur. Indicaiile
sale referitor la digitaie i execuia ornamentelor au rmas actuale pn n
zilele noastre i folosite n cntatul la clavecin. Degetul 1 n general nu era
folosit, recurgndu-se la el numai rareori, n acorduri pe mai multe voci.
De o nsemntate unic pentru metodica instrumentelor cu claviatur au
fost ndrumrile veneianului Claudio Merulo (1533-1604), organist i
profesor renumit. Merulo nu i le-a expus n scris, dar ele au fost adunate,
sistematizate i publicate n 1593 i 1609 de ctre cel mai de seam dintre
numeroii elevi, Girolamo Diruta (1560- ?) cu titlul: Il Transilvano o
Dialogo sopra il vero modo di sonar organi e instrumenti de penna. Prin
ultima indicaie se nelegeau instrumentele cu coarde ciupite i claviatur,
deci clavecinul i celelalte instrumente similare. Ne este interesant un
detaliu aparent: n imaginarul dialog ca interlocutor este presupus un
transilvnean venit la Veneia pentru a nva muzica, de unde lui Diruta i-a
rmas numele de Il Transilvano. Girolamo Diruta, transmind tezaurul
maestrului su Claudio Merulo, este primul din istoria metodelor
instrumentale care face net i expres demarcaie ntre cntatul la org i
acela la clavecin. El preconizeaz poziia liber, supl a minii, aciunea
uniform a degetelor, trecerea clar de la un sunet la altul. Modurile de atac
nc nu apar difereniate. n conformitate cu tradiia perioadei date, nici
Diruta nu folosete dect degetele 2, 3, i 4. n consecin digitaia gamelor
este la Diruta: M.dr. 2 3 4 3 4 3 4; M.st. 4 3 2 3 2 3 2
Un pas nainte spre folosirea raional a celor cinci degete l efectueaz
virginalitii englezi. n Anglia se public postum, n 1696, opera lui Henri
Purcell, Lessons for the Harpsihord or Spinet Astfel Henri Purcell
(1659 -1695) adaug degetul 5 i indic folosirea degetului 1 pe primul
sunet al gamei. Tot atunci Samuel Scheidt din Halle (1587-1654),
continuator al virginalitelor, introduce la clavecin notele repetate cu dou
degete (3 2 3 2). ntre anii 1500 1600, virginalitii englezi au adus o
contribuie deosebit de valoroas. Compoziiile acestora, n general piese
scurte i simple, dar interesante i expresive, au izvort nemijlocit din
posibilitile i caracteristicile virginalului, respectiv ale celorlalte
instrumente cu claviatur i coarde. Astfel, creaia virginalitilor se
deosebete de cea a compozitorilor contemporani de pe continent, ale cror

18
lucrri pentru clavicord i clavecin erau n general transpuneri de piese
pentru org, voce sau lut.
Dezvoltarea ulterioar a culturii muzicale i ca urmare laicizarea ei
progresiv a trezit un interes din ce n ce mai pronunat pentru muzica
instrumental. n multe ri, ndeosebi n Italia i Germania, se
nfiineaz coli publice de muzic pentru copii. Drept consecin
fireasc a rspndirii nvmntului instrumental, inclusiv al
clavecinului, i a perfecionrii continue a acestui instrument urmat
curnd de apariia pianului devin necesare, se scriu i se public multe
metode i lucrri de metodica predrii acestor instrumente.
Ca cea mai important lucrare din aceast epoc se consider
manualul lui Franois Couperin L'Art de toucher le Clavecin, aprut
la Paris n 1717, care este prima metod destinat exclusiv nvrii
instrumentului dat. Couperin folosete degetul 1, dar nc fr trecerea
lui sub celelalte degete; el cere legarea perfect" a sunetelor, deziderat
ns greu de realizat la clavecin. Cu scopul de a obine un sunet
dulce" (doux), Couperin preconizeaz ca degetele s fie inute ct mai
aproape de clape, procedeu ntr-adevr suficient la clavecin, la care
nefiind posibile varieri dinamice, atacul pornit de sus al clapelor nu
avea nici un sens.
De astfel, n prezent sunt interesante i actuale inclusiv pentru
practica pedagogic a pianului urmtoarele recomandri cu caracter
general, pe care Couperin le prezint n introducerea manualului su: n
primul timp al studierii nu se recomand s lsm copiii s studieze
independent, fr supraveghere: ei sunt nc prea distrai pentru ca s
se poat autocontrola, aa c ei stric n cteva minute ceea ce au fost
nvai n trei sferturi de or. [...] Cnd nceptorii caut s cnte i
s urmreasc notele n acelai timp, degetele ajung repede n
dezordine i cntatul pierde din curenie; de aceea este bine a ajuta
copiii s memoreze piesele, dup ce li s-au explicat notele i locul lor
pe claviatur. [...]Cntatul cu virtuozitate i de bun gust se obine nu
prin tria sunetelor, ci prin libertatea i supleea degetelor.
Este lesne de neles, c n perioada menionat, aceste indicaii (cu
tot caracterul lor general i simplist), au constituit totui un nceput
valoros al ncercrilor de teoretizare a experienei practicii
instrumentale. ntre lucrrile importante, care au urmat, trebuie
menionat cea a renumitului clavecinist francez Jean Philippe
Rameau (16831764), cu titlul: Mechanique des doigts sur la
clavecin, aprut n 1724. Autorul indic c degetele trebuie s cad
19
pe clape, iar nu s le loveasc; trebuie ca ele s curgca s spunem
astfel, de la unul la altul, succedndu-se, pentru a realiza un ton dulce,
demonstrnd preocuparea sa de cantabilizare a interpretrii la clavecin.
n cele 20 de lucrri teoretice, J.F.Rameau este preocupat de dorina de a
mbogi posibilitile de expresie ale clavecinului, miznd mpotriva
execuiei superficiale, de pur virtuozitate: Amintii-v spune el c
e mai bine s pctuieti printr-un tempo prea ncet, dect printr-un
tempo prea repede Rameau a publicat de asemenea mai multe lucrri
teoretice, ntre care Trait dharmonie, aprut n 1722. Aceast lucrare,
depit n prezent, a contribuit enorm la explicarea problemelor
armoniei, explicaie necesar n acea perioad, cnd se trece de la
muzica polifonic la cea omofon, iar armonia cpt o influen din ce
n ce mai mare.
Pleiada renumiilor claveciniti este completat de Friederich Hndel
(1685-1759), Benedetto Marcello (1686-1739) i Domenico Scarlatti
(1685- 1757). Trebuie s remarcm figura proeminent a acestuia din
urm, un virtuos desvrit, care a continuat mult ndrzneal i succes
tehnica execuiei. Sonatele sale pentru clavecin cu toat facilitatea lor
aparent, datorit scriiturii simple i clare, necesit din partea
executantului o perfect nsuire a tehnicii complete a clavecinului, o
dezvoltare la maxim a funciilor motrice. Sonatele se numeau Exerciii
i erau recomandate cercului larg de interprei anume pentru dezvoltarea
tehnicii interpretative. Cu acest scop D.Scarlatti introduce procedee noi
puin utilizate pn atunci: note duble, acorduri, salturi variate, note
repetate, folosind tot diapazonul claviaturii. D.Scarlatti a introdus cntatul
cu minile ncruciate i a dezvoltat independena minii stngi care pn
la el avea doar un rol de acompaniere.
D.Scarlatti este autor a 555 de sonate care au fost scrise pe parcursul
ntregii viei. Sonatele lui D.Scarlatti, n mare msur, au servit la
naterea genului de allegro de sonat a clasicilor vienezi (J.Haydn,
W.Mozart, L.v.Beethoven).
Prima jumtate a secolului al XVII-lea este dominat de marea figur
a lui J.S.Bach (1685- 1750), a crui creaie reprezint un moment de
sintez i totodat o culme a muzicii barocului. De la J.S.Bach nu avem
tratate de metodic care s ne informeze despre principiile i inovaiile
sale, n urma lui a rmas ns o imens creaie de cea mai elevat valoare
artistic care conine n ea tot geniul marelui compozitor i pedagog. ntr-
adevr, J.S.Bach a adus un mare numr de compoziii, aranjate n
anumite culegeri cu caracter pronunat didactic pentru clavicord i

20
clavecin. Fiind totodat de o mare valoare artistic, aceste compoziii snt
folosite pn n prezent ca material de baz la toate etapele instruirii
pianistice. Pentru nceptori destinase Crticica pentru fiul meu
Friedemann, n care, dup o introducere de iniiere elementar n
muzic, urmeaz o culegere bine gradat de mici piese, preludii, corale,
suite i fugi. Se pare c nu toate din aceste lucrri erau ale lui Bach, dar
intervenia lui se recunoate n multe din ele. Asemntor este i Albumul
pentru Anna Magdalena, ntocmit de ctre J.S.Bach ca ajutor la nvarea
clavecinului pentru soia sa Anna Magdalena. Dintre compoziiile cu scop
didactic, dar totodat i de cea mai mare valoare artistic ale lui
J.S.Bach mai fac parte: Micile preludii, Inveniunile la dou i trei voci,
Clavecinul bine temperat, precum i monumentala Arta fugii.
Toate aceste lucrri, cu excepia ultimei, care are un caracter
general, nefiind compus pentru un anumit instrument, au fost scrise pentru
clavicord i clavecin, deoarece, cum s-a menionat, J.S.Bach nu a folosit
pianul pn la sfritul vieii sale. Totui, lucrrile amintite se pot
executa perfect la pian, mbogindu-se i mai mult datorit posibilitilor
largi i mai variate ale acestui instrument superior.
S-a artat c J.S.Bach nu a scris lucrri metodice, dar principiile sale
pedagogice, precum i tehnica pe care o folosea, au fost rspndite prin
elevii si i, n primul rnd, prin fiii si, dintre care unii au devenit
ilutri muzicieni. Din cele aflate pe aceast cale i transmise de ctre
biografii si, rezult c J.S.Bach a fost i un eminent pedagog, care a
ntrecut i n aceast privin pe cei mai de seam predecesori ai si.
n privina modului de predare se relateaz c el ncepea instruirea
instrumental cu exerciii de atac, de digitaie i cu educarea
independenei i a egalitii n aciune a degetelor i a celor dou mini.
Elevii lui J.S.Bach cteva luni practicau aceste exerciii, dar pentru a le
pstra interesul le propunea piese mici i atrgtoare, avnd de fiecare
data ca scop o problem tehnic determinat. Cu acest prilej, elevii
trebuiau s exerseze i s interpreteze, cu ambele mini, ornamente
variate, care aveau o deosebit importan la clavecin. Dup ce elevii
cptau suficient abilitate n aceste exerciii elementare, J.S.Bach le
propunea piese mai dificile, de preferin din propriile sale Inveniuni i
Suite, precum i la Clavecinul bine temperat. J.S.Bach obinuia s
nceap prin a executa el nsui, pentru exemplificare, piesele pe care le
da elevilor si spre studiu, astfel ca sa le trezeasc interesul i dorina
de a le nva. Arta o rbdare deosebit i cuta diferite mijloace

21
pentru a face pe elevi s neleag i s-i apropie ndrumrile ce le
ddea.
Biografii si relateaz c era impresionant de observat cum acest
om, a crui fantezie titanic se ndrepta spre idealurile cele mai nalte
ale creaiei, putea s se aeze cu simplitate alturi de vreunul din
elevi, n general fii de modeti cantori sau organiti, spre a le explica
cu rbdare folosirea degetelor i s le noteze n caiete mici exerciii,
care s-i ajute la studiu. i stimula elevii prin exemplificri realizate
la cel mai nalt nivel artistic, iar atunci cnd cntatul unuia aprea
mai slab, J.S.Bach -i ltura minile i degetele la acelea ale elevului,
astfel ca prin acompaniamentul su s-i mbogeasc interpretare.
Dup cum se tie, pn la perioada activrii lui J.S.Bach se
foloseau curent numai degetele 2-3-4 de la ambele mini. i doar la
intervale mai mari i la pasaje rapide se foloseau uneori si degetele
mare si cel mic pentru a nlesni execuia lor. Atrnarea degetului
mare, nefolosit, n afara claviaturii, ducea n mod obligator la o
poziie dezavantajoas a minii, care era astfel tras spre marginea
clapelor, iar cele trei degete din mijloc, singurele active, erau ntinse.
Aceast poziie a minilor i a degetelor fiind neprielnic, Bach, fr
a renuna total cu digitaia practicat pn la el, folosete mai larg
degetele 1 i 5, ceea ce i permite s preconizeze poziia boltit a
minii i degetele curbate, aa cum se obinuiete i n prezent. Pe
aceast baz, Bach introduce pentru execuia gamelor o regul nou,
potrivit creia degetul 1 al minii drepte se aplic ascendent pe ultimul
sunet ai semitonurilor, iar descendent pe primul sunet al acestora. La mna
stng aceast regul este aplicabil numai la al doilea semiton din gam.
Alte procedee curent folosite i care se pot deduce din opera
compozitorului sunt: trecerea frecvent a degetelor inferioare peste cele
superioare, alunecarea cu acelai deget de pe o tast neagr pe una alb,
nlocuirea unui deget prin altul fr a ridica clapa atacat, procedee gsite
n practica execuiei propriilor compoziii polifonice deosebit de complexe.
Dac J.S.Bach nu ne-a lsat lucrri teoretice, acest lucru a fost
efectuat de fiul su Philipp Emanuel (1714 - 1783), care a elaborat n
anii 1753 i 1762 o metodic a studiului pianului intitulat Versuch
ber die wanre Art das Klavier zu spielen (ncercare asupra modului
adevrat n care trebuie cntat la pian) considerat pe bun dreptate ca
fiind cel mai de seam ghid a secolului al XVIII-lea. Aceast lucrare
cuprinde o sintez a marilor nnoiri aduse de tatl su, Johann Sebastian,

22
n tehnica clavecinului, pe care le susine, le motiveaz i le dezvolt cu
succes, unele din ele fiind valabile i azi.
n aceeai ordine de idei, dat fiind c nvmntul pianului nu
trebuie s rmn izolat de celelalte aspecte ale instruirii i culturii
muzicale, este de amintit interesul pe care muli savani i filosofi din cei
mai de seam ai acelei epoci menionate manifestat pentru problemele
muzicii. Dintre acetia, menionm pe filosoful i matematicianul
francez Ren Descartes (15961650), pe filozoful i matematicianul
german Gottfried W. Leibniz (1646-1716), pe scriitorul i pedagogul
Jean Jacques Rousseau (1712 1778), pe matematicianul Leonard Euler
(17071783), membru al Academiei de tiine din St. Petersburg,
precum i pe Denis Diderot (17131784), ntemeietorul i redactorul
principal al Marii Enciclopedii, aprut ntre anii 1747 -1772, i care
cuprindea peste 300 articole asupra muzicii.
Conform concepiilor prematerialiste ce ncepuser s se
rspndeasc n toate domeniile, R.Descartes, n lucrarea sa Compendium
Muzicii, a dat importan nu numai laturii pur afective i artistice a
muzicii, ci i fenomenelor fizico-acustice, care constituie substana ei
material. G.Leibniz reia ceea ce anticul Pitagora exprimase cu 2200 ani
mai nainte, anume, concepia matematic a muzicii, pe care G.Leibniz o
definete ca activitate subcontient de numrare". L.Euler public n
1729 o noua teorie a muzicii. J. J. Rousseau tiprete n 1764 un
Dicionar muzical, care a contribuit n mare msur la explicarea n
cercuri mai largi a problemelor variate i complexe ale muzicii. n
sfrit, D.Diderot, n afar de numeroasele articole n domeniul muzicii
din Marea Enciclopedie, a scris i publicat n 1748 Principii de acustic
cu aplicaie la muzic.

2 Mecanicismul
perioada de trecere de la clavecin la nceputurile de afirmare a
pianului
Ca rezultat a Revoluiei franceze de la sfritul secolului al XVIII-lea
i a instaurrii succesive, aproape n toat Europa, a ornduirii
burgheze, se nregistreaz n secolul al XIX-lea un mare avnt al
formelor culte ale muzicii. ntr-adevr, statele moderne, avnd nevoie de
numeroi tehnicieni, funcionari i muncitori cu o calificare mai nalt,
au fost obligate s dea o mare extindere nvmntului de toate genurile
i de toate gradele. Acest nvmnt, mpreun cu creterea relativ a

23
bunei stri, n special la orae, a dus la o dezvoltare evident a nivelului
cultural general i ca urmare, i a necesitilor artistice ale maselor.
n aceast vreme, pianul se perfecioneaz mult. Fabricndu-se n serie,
mai cu seam n forma sa nou i mai puin costisitoare, a pianinei, el
cunoate o rspndire vast. Odat cu creterea numrului celor dornici s
nvee pianul (att n nvmntul public, ct i n cel particular), apar
mereu metode noi, precum i caiete de exerciii i studii.
Perfecionarea pianului i bogatele sale posibiliti aduc schimbri
importante, i n tehnica acestui instrument. De la tehnica simpl, ritmul
linitit i dinamica moderata de mai nainte, pianitii trec la o tehnic
viguroas, cu o dinamic neobinuit pn atunci, aa cum o impuneau
acum dramatismul i patosul puternic al sonatelor lui L.v.Beethoven, iar
mai trziu polonezele militare ale lui F.Chopin i rapsodiile scnteietoare
ale lui F.Liszt. Este lesne de menionat c odat cu creaia lui
L.v.Beethoven s-a nscut i conceptul de pian instrument concertistic,
adic a artei pianistice capabil s redea o varietate imens de expresie prin
mbogirea paletei timbrale. Astfel, ultimele sonate i concerte a
compozitorului solicit interpretului o deosebit amploare a sunetului i
deci i o rezisten fizic sporit, angajnd tot mai multe funcii motrice i
contribuind astfel la dezvoltarea tehnicii de brae care avea s-i gseasc
ntrebuinare la maximum n muzica pianitilor romantici. Folosirea pe
ntreg ambitusul claviaturii a gamelor, arpegiilor i acordurilor, conferindu-
le o amploare nebnuit, ntrebuinarea extremitilor claviaturii n ultimele
sonate, folosirea figurilor lui Alberti n registrul mediu i n discant la mna
dreapt, tehnica de tere, sexte, cvarte i octave, trilul dublu cu
suprapunerea unei melodii conduse de degetul 5 i alte nnoiri, constituie
tocmai acea tehnic pianistic complet care, dup L.v.Beethoven, avea s
fie preluat de ctre F.Liszt i F.Chopin. Aceast amplificare a pianisticii a
atras dup sine necesitatea dobndirii din partea pianitilor a unor
deprinderi motrice superioare i mult mai complexe.
Din dorina lor legitim de a-i perfeciona tehnica, a aprut pe
neobservate preocuparea obsedant de a gsi reeta unei independene
absolute i a cursivitii degetelor care avea ns s degenereze curnd ntr-
o goan nebun dup virtuozitatea propriu-zis.
Pedagogia pianului rmne ns n urm fa de cerinele vremii. Pn
n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, chiar i mai trziu, profesorii de
pian pledeaz n continuare pentru limitarea micrilor; ei mai predau
cntatul la pian numai prin articularea degetelor i ncheieturii minii

24
(poignet), i chinuiai copiii cu crile inute sub bra sau cu moneda
aezat pe podul palmei, pentru a asigura imobilitatea acestora.
Odat cu nceputurile afirmrii pianului apare o pleiad de
instrumentiti preocupai intens de depirea dificultilor create de acest
nou instrument cu clape mai grele. Apare un nou gen muzical, cel al
studiilor pentru pian (M.Clementi, J.B.Cramer, K.Czerny), destinat s
stimuleze antrenarea mecanic a pianitilor ore n ir (unele pasaje avnd ca
indicaii repetarea lor consecutiv de cte 20 -30- 40 de ori). Scopul acestei
activiti era dobndirea agilitii, forei i independenei degetelor.
Sub influena mecanicimului i mainismului epocii apar i anumite
aparate" pentru nlesnirea nvrii pianului n mod rigid, static, limitat
numai la degete i la mn. Astfel de aparate au fost aa-numitul chiroplast
al lui Johann Logier (17771846), suportul pentru mn al lui Fr.
Christian Kalkbrenner (17851849), i inelele pentru degete ale lui Henri
Herz (1803 -1888), Chirogimnastul lui Marten (1840) i altele care au
necjit fr rost generaii ntregi de pianiti producnd adesea accidente
grave, cum a fost de exemplu cazul lui Robert Schumann. Kalkbrenner,
renumit pianist i pedagog din acea vreme, arta c scopul aparatului su
era de a da posibilitate elevului s poat exersa ndelungat fr a trebui s
gndeasc la ce cnt i, mai mult, chiar s poat citi n timpul exersrii.
Mai raional s-a artat Logier care, a preconizat i el mecanizarea exersrii
la pian, dar a motivat-o prin aceea c elevul, eliberat fiind de grija execuiei
tehnice, s se poat concentra asupra coninutului muzical al piesei studiate.
Dac pentru vechiul cntat la clavecin, sau pentru muzica pentru pian a
primilor clasici vienezi, aceste metode statice mai erau suficiente, ele nu
mai puteau face fa cerinelor complexe ale pianisticii de la L.v.Beethoven
ncoace. Ele nu mai corespundeau nici practicii reale a marilor interprei de
la mijlocul veacului trecut, care cntau cu totul altfel dect se preda de ctre
profesori i se indica n metodele de pian.
Dar i n dezvoltarea tehnicii noi apar exagerri, deoarece ntre pianitii
renumii ai timpului are loc o concuren de virtuozitate i de bravur, ale
execuiei. Se poate presupune c aceast tendin a fost, n bun parte, o
consecin a apropierii de muzic a unui numr crescnd de asculttori cu
gustul artistic nc insuficient format, ca i concesiilor fcute acestora de
ctre compozitori i interprei.
Astfel se explic apariia etudei pentru pian al crei inventator a fost
Muzio Clementi (1753- 1832), cunoscut i ca legislatorul pianului
datorit unei serii ntregi de reguli stabilite de el referitor la studiul zilnic.
n concepia lui M.Clementi, i mai trziu a lui C.Czerny virtuozitatea se

25
poate obine, automatiznd unele i aceleai micri printr-o simpl
repetare la infinit a unor exerciii compuse de el n acest scop.
Iat, de exemplu, cum expune acest principiu, unul din cei mai valoroi
pedagogi ai secolului XIX-lea n prefaa la caietul su intitulat 40 de
exerciii zilnice, Carl Czerny (1791-1857), elev al lui L.v.Beethoven i
profesor al lui F.Liszt, ale crui lucrri sunt i astzi foarte mult folosite n
nvmntul pianului: Nimic nu este mai important pentru artistul
interpret, dect s exerseze dificultile cele mai des ntlnite, repetndu-le
cu neobosit perseveren, pn le stpnete complet. Studiile din caiet
urmresc acest scop, iar dac elevul le exerseaz zilnic n repetarea
prescris i sub controlul metronomului, atunci degetele sale vor cpta
abilitatea necesar pentru a realiza cu certitudine tot ce i poate cineva
imagina.
Nu au lipsit desigur, n aceeai vreme, pedagogi de seam cu alte
opinii. Printre acetia l amentim pe Adolf Kullak (18233802), cu
lucrarea sa Estetica interpretrii la pian, n care se fundamenteaz metoda
pe principiul primatului disciplinei i activitii psihice asupra tehnicii
mecanice, ilustrnd legile interpretrii prin exemple din literatura clasic a
pianului. Adolf Kullak pledeaz pentru cel mai nalt nivel intelectual al
interpretului.
O figur deosebit de proeminent n pedagogia i metodica pianului de
la mijlocul veacului trecut de altminteri i n alte domenii ale muzicii:
teorie, compoziie, istorie a fost belgianul Franois Joseph Ftis
(17841871), profesor la Conservatorul din Paris, apoi profesor i director
al Conservatorului din Bruxelles i membru al Academiei belgiene. ntre
multele sale lucrri ne intereseaz aici cu deosebire Methode des Mthodes
de piano, aprut la Paris n 1837. n aceast lucrare, Fti a ncercat s
fac o sintez eclectica a diferitelor principii i metode, adesea
contradictorii, preconizate i practicate pe atunci n nvmntul pianului.
n aceast sintez, el insista, ntocmai ca i Adolf Kullak, asupra ateniei pe
care nvmntul trebuie s o acorde cu precdere coninutului muzical al
lucrrilor studiate, naintea aspectelor de virtuozitate. Datorit lui F.Fetis a
czut i ultima limitare ce mai exista n utilizarea degetului mare:
excluderea lui de la acionarea clapelor negre.
n acelai sens cu F.Fetis, adic n contradiciicu instruirea care
urmrea, n primul rnd, virtuozitatea, s-a manifestat un alt renumit
pedagog-pianist francez, Antoine Franois Marmontel (18161898),
prin cartea sa L'Art classique et moderne du piano, aprut n 1876. Aceti
muzicieni au intuit tendinele epocii posterioare, au stabilit nite idei noi

26
care n viitor vor sta la baza concepiilor metodice noi, dar pn acum
influena mecanicismului rmne nc foarte mare.

3 Curentul anatomo fiziologic n metodica predrii pianului


(sfritul sec. al XIX-lea, nceputul sec. al XX-lea)
O nou orientare a pianisticii din a doua jumtate a sec.al XIX-lea i
de la nceputului sec. al XX-lea este influenat de opera genial i de
exemplul viu a celor doi mari compozitori i pianiti F.Liszt i
F.Chopin.
Modul n care tehnica pianului se nva i se practica pn n a doua
jumtate a secolului al XIX-lea nu mai corespundea cerinelor noi. Intr-
adevr, prin metodele statice ce se mai practicau, pianitii erau lipsii
de ajutorul pe care l reprezenta greutatea braului i forele
musculaturii dorsale, pe care l cerea creaia pentru pian, tot mai
masiv i mai orchestral. ncercarea de a reda aceast muzic numai prin
puterile slabe ale degetelor i cel mult ale minii pn la ncheietur a
provocat adesea la pianiti constrngeri fizice grave.
Dificultile deveniser cu att mai mari cu ct generalizarea
mecanicii engleze i a dublului eapament mriser cu aproape de trei ori
fora necesar acionrii unei clape fa de aceea cerut mai nainte de
mecanica german sau vienez. Creterea forei de atac, pe care o reclama
noua construcie, devenise necesar tocmai pentru a se obine volumul
sonor si timbrul bogat proprii pianului modern i cerute acum n
interpretare.
Reacia fa de insuficiena nvmntului pianului, i mai ales de
modul de predare din aceea perioad, nu ntrzie s se produc. Primul
care a dat semnalul a fost Ludwig Deppe n lucrarea sa mbolnvirea
braului la pianiti (1885), urmat de cercetrile altor pedagogi i ale
unor medici cu preocupri muzicale.
Astfel, pornind de la studiul amnunit al anatomiei i fiziologiei
braelor, civa oameni de tiin remarcabili au decretat ctre sfritul
secolului al XIX-ea i nceputul secolului al XX-lea libertatea absolut
al aparatului pianistic, depind astfel toate regulile vechi i anume;
mna linitit, braul linitit, degetele excesiv ridicate etc.
Din aceste constatri pornete la sfritul secolului al XIX-ea un
curent pedagogic, din nou exagerat, i anume coala anatomo-
fiziologic, reprezentat i susinut mai cu seam n rile germane de
doctorul Friedrich Steinhausen (1859 - 1910) (Bazele fiziologice ale
27
tehnicii instrumentale, Greelele fiziologice n tehnica cntului la pian i
schimbrile structurale ale acestei tehnici) i Rudolph Maria Breithaupt
(1873 -1945), (Tehnica natural a pianului, Bazele tehnicii pianului,
Studii practice i Exerciii practice), care, prin cercetrile i lucrrile
lor au cutat s fundamenteze pe baze tiinifice ceea ce pianistica
romantic cerea n practic i anume necesitatea cultivrii unei tehnici
complete, difereniate i a totalei relaxri fizice n faa instrumentului.
De la ei ncoace se poate vorbi despre o coal a braelor n care
aparatul pianistic este privit ca un tot unitar, a crei orientare este
ntrarea sau cderea sa liber i natural fr reinere n claviatur.
Analiznd cu minuiozitate gestica pianistului, din dorina febril de
a-i argumenta tezele, aceti teoreticieni i-au exagerat ns ntr-atta
rolul, nct au ajuns s o priveasc ca o premis a procesului de
interpretare. Cu alte cuvinte, legnd n mod simplist modul de atac cu
rezultanta sonor, ei au plasat emiterea tonului la periferia contiinei,
ntr-o total independen fa de sfera auditiv.
Curentul anatomo fiziologic pune temporar stpnire pe metodica
pianului, fcnd s se resimt influena epocii, a materialismului
mecanicist care invadeaz tiinele, filosofia i artele. Urmnd un
materialism vulgar, coala metodic menionat vede drumul cntatului la
pian aproape numai n mecanica elementelor anatomo-fiziologice ale
corpului, pe care vrea s o fac raional.
n continuare, mari pedagogi, dintre care amintim pe Marie Jaell,
Leschetitzky, Karl Leimer, iar mai trziu pe A.Cortot, A.Casella,
K.A.Martienssen, M.Long i H.G.Neuhaus, readuc metodica pianului pe
calea cea just. Reinnd din coala anatomo-fiziologic principiul
utilizrii tuturor surselor de putere i de energie ale corpului, preconiznd
totodat evitarea cheltuirii lor inutile, toi acetia mbogesc metodica
pianului, n primul rnd, cu ideea esenial a primatului gndirii. Apoi ei
aduc importantele concepii despre auzul interior i auto-ascultare, despre
nsemntatea deosebit a tonului n nelesul sunetului de calitate i
despre necesitatea crerii la elevi a imaginilor muzicale i a lurii n
considerare a coninutului de idei al pieselor studiate.

28
4 coala psihologic coala pianistic contemporan
(K.A.Martienssen fondatorul colii)

n locul automatismului lipsit de gndire care a caracterizat (n cea


mai mare parte) metodica pianului din secolul al XIX-lea, n locul
concepiei anatomo-fiziologice rspndit la nceputul secolului al XX-
lea, i-a croit drum nelegerea pentru rolul primordial al contiinei n
cntatul la pian, precum i a nsemntii auzului muzical auzul fizic
i auzul interior i necesitatea educrii lui.
Primele tendine de a concepe centrii motori ca fiind coordonai de
ctre psihic, le ntlnim la coala pianistic rus. Astfel fraii Nicolae i
Anton Rubintein, Leschetitzky i Essipova au ndrumat generaii ntregi
de elevi n spiritul muncii psihice intelectuale nfiernd cu toat fora
tendinele fiziologiste.
Un punct de vedere poate extrem n opoziia sa fa de concepiile
mecano-anatomo-fiziologice l-a exprimat pedagogul german Beate
Ziegler ntr-o lucrare aprut n 1928. Ea demonstreaz c sunetul
ideal nu se obine pornind de la micare, ci de la auzul interior, de la
trirea intensiv a sunetului, dup care se produc de la sine micrile
cele mai juste n cntat.
Karl Leimer i rezum metoda prin cuvintele: Tehnica pianului este
un produs al muncii cerebrale, continund: aceast observaie este de
mult cunoscut totui ea este nc prea puin folosit n nvmnt, iar
elevii sunt prea puin educai s se concentreze asupra studiului. Apoi,
K.Leimer spune: Dup prerea mea, factorul cel mai important n
studiul muzicii este acela de a te asculta cu sim autocritic. A exersa la
pian multe ore, fr a asculta cu atenie fiecare not cntat, este timp
pierdut4.
Pianistul, compozitorul i pedagogul italian Alfredo Casella (1883-
1947) fr a se referi n mod expres la concepiile anatomo-fiziologice,
spune c el nu vede bine necesitatea cunoaterii anatomiei braului i a
minii, aa cum e susinut n unele tratate pianistice5. In continuare,
A.Casella afirm c tehnica pianului nu este rezultatul incontient al
vreunui membru al corpului, ci urmarea unei activiti psihice. Orict ar
fi tempoul de rapid i orict de mare numrul de note care trebuie
cntate ntr-o perioad dat, fiecare din ele trebuie s fie oarecum

4
Citat dup Solomon G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966, p.36-37
5
Ibidem
29
filtrat" prin creier. Casella mai observ, pe bun dreptate, c executarea
la pian, pe lng faptul c este o activitate cerebral, mai este i una
moral. Prin aceasta el nelege ncredere n sine, calm i perseveren.
Marie Jaell (18461925), o renumit pianist i pedagog francez, n
cartea sa L'Intelligence et le Rythme dans Ies Mouvements Artistiques,
menioneaz cu o insisten remarcabil legtura cntatului fiecrei note
cu activitatea gndirii muzicale. Marie Jaell arat, de asemenea, intima
legtur care exist ntre tiin i art: Dac arta pare astzi o fora
misterioas, aceasta se ntmpl pentru c ea este considerat
independent de tiina care este destinat s-i arte complexitatea
ascuns. Pe msur ce tiina va dezvlui secretul micrilor artistice, se
va recunoate cu tot mai mult eviden identitatea tiinei cu arta 6. n
acest sens dezvoltarea psihologiei (tiin despre suflet) contribuie la
dezvoltarea noului curent n metodica artei pianistice.
Un punct de vedere nou i interesant n conexiune cu metodica
pianului l aduce pianistul i pedagogul german Carl Adolf
Martienssen_(1881-1955). Acesta a fundamentat pedagogia pianului pe
cteva principii deosebit de importante de care actuala generaie de
pedagogi ai acestui instrument nu poate face abstracie. Acestea sunt:
nvatul creator al pianului, Complexul copilului minune, Auzul
creator, Greita fundamentare a tezelor lui Tetzel, Funcia artistic a
tehnicii instrumentale, Necesitatea cultivrii activitii motrice,
Unitatea psiho-fizic a aparatului pianistic.
n cele ce urmeaz vom comenta unele din aceste premise n parte, ele
avnd o uria nsemntate n orientarea pianisticii contemporane.
n cartea sa nvatul creator al pianului K.Martienssen, n
analogie cu tipurile temperamentale i desigur influenat de acestea,
clasific pianitii n trei tipuri muzicale fundamentale denumite de el: tipul
static, tipul extatic i tipul expansiv. Cu o terminologie mai obinuit,
K.Martienssen clasific aceste tipuri muzicale conform stilurilor clasic,
romantic i expresionist. Precum tipul temperamental determin, n mare
msur, comportarea omului fa de mediu, astfel tipul muzical cum
l definete K.Martienssen ar determina, n mare parte, comportarea
pianistului elev sau artist n studiu sau interpretare. Din punct de
vedere pedagogic, credem util s adugm c existena diferitelor tipuri
muzicale pune n faa profesorului sarcini dificile, i n acelai timp,
contradictorii. Pe de o parte, profesorului i revine sarcina de a stabili

6
Ibidem
30
crui tip muzical i aparine elevul i, bazat pe aceast cunoatere, s
foloseasc particularitile respective spre dezvoltarea lui optim. Pe de
alt parte, luptnd mpotriva unei eventuale hipertrofii a acestor
particulariti, profesorul trebuie s protejeze elevul de unilateralitate n
nvarea i exprimarea muzicii. ns profesorul aparine el nsui unui
anumit tip muzical. Este, deci, de datoria lui s se analizeze i s se
cunoasc mai nti pe sine nsui n aceast privin, pentru a se feri de
unilateralitate n munca sa pedagogic, precum i in aprecierea elevilor
si.
Complexul copilului-minune. Conceptul de complex al copilului-
minune a fost creat de K.Martienssen spre a ilustra mai plastic teoria sa
privitoare la primatul auzului intern, al sferei auditive n procesul
interpretrii. Avnd n vedere c la un copil-minune (este dat, de exemplu,
micul Mozart), auzul intern se dezvolta naintea deprinderilor motrice
i determin chiar funcionarea lor, K.Martienssen generalizeaz aceast
calitate preioas a geniilor precoce i o consider necesar ca premis
fundamental n elaborarea actului interpretativ n general. Astfel
mecanismul acestui proces trebuie sa aib n mod natural urmtorul aspect
(vezi Figura 1):

Sfera auditiv Centrii motori Claviatura (sunet)

Iar n cazul redrii unui text:

Sfera Sfera Centrii Sunet


vizual auditiv motori

Figura 1
Mecanismul procesului de interpretare a muzicii
(dup K.A.Martienssen)
Dup K.Martienssen, este important c pe primul plan al contiinei s
plaseze dealul sonoritii realizat n sfera auditiv, corelat cu controlul strict
al realizrii lor sonore. Astfel, sgeata de mai sus indic rolul corector al
percepiei auditive la sfritul procesului descris.
In ceea ce privete centrii motori, acetia trebuie s rmn ntotdeauna
la periferia contiinei i nu n prim plan. Gestul n sine este important
pentru pianist doar atta timp ct el nu cunoate digitaia instrumentului sau
dorete s-i dezvolte prin exerciii speciale anumite funcii motrice.
Orientarea n exclusivitate asupra micrilor duce cu sine, n mod fatal, la

31
anihilarea posibilitilor de concepie cerebral, anticipativ a tonului. O
astfel de procedur eronat ntlnit din pcate n practic att n studiu i
interpretare, ct i n citirea la prima vedere, s-ar putea reduce la urmtoarea
schem (vezi Figura 2):

Sfera Centrii Claviatur Sfera


vizual motori (sunet) auditiv

Figura 2
Procedur eronat a procesului de interpretare
(dup K.A.Martienssen)
Din aceast nlnuire sa observ lesne c doar sfera auditiv, fiind
situat la sfritul lanului va putea doar constata rezultatul sonor, iar
corectura eventual ar fi tardiv (ntrziat). Din cele expuse mai sus,
rezult necesitatea dezvoltrii auzului elevului naintea nceperii studiului
propriu-zis la instrument. Un copil colit greit, n acest sens, nu are
deprinderea de a trece informaia vizual prin filtrul sferei auditive i
adopt cea mai comod soluie, executnd cu rapiditate textul citit fr s-i
dea osteneala de a realiza un ideal sonor.
Un alt pericol al acestei nereuite colarizri este fiziologismul, adic
orientarea ateniei tocmai asupra micrii n sine, procedeu pe ct de util la
nceputul studiului instrumentului, pe att de vtmtor drept consecin.
De aceea, chiar din primele lecii instrumentale, cnd se recurge la
explicarea micriilor i poziiilor, acestea trebuie s fie concepute i elela
rndul lor, drept expresie, a materialului sunetelor formate n auzul intern.
n alt lucrare a sa Auzul creator, K.Martienssen concepe auzul
intern ca o rezultat creatoare ce nglobeaz ase elemente distincte
indispensabile fiecare n parte pentru integritatea i stabilitatea acestuia.
Voina de sunet. Este vorba de capacitatea de a indica sau recunoate
orice sunet din scara muzical, fr nici un reper, aptitudine ce o numim n
vorbirea curent auz absolut. El nu aduce posesorului nici un avantaj de
ordin artistic, ci este doar o facultate care uureaz, bineneles, procesul
dezvoltrii auzului intern i al maturitii auzului armonic, polifonic.
Voina de sonoritate. Aceast voin exprim tocmai capacitatea
interpretului de a pre-concepe cerebral orice sunet ce trebuie emis, cu
scopul de a-l realiza cu ajutorul unui sens expresiv precis, la nivel de
imagine artistic. Acest element al voinei creatoare este absolut de
necompensat. Dac cel ce nu posed auz absolut va ntmpina greuti n
ceea ce privete precizia imaginrii sau recunoaterii nlimii unui sunet

32
(un fenomen firesc), cel ce nu poate crea o reprezentare n contiin a
calitii tonului ce urmeaz a fi emis n complexitatea sa dinamico-timbral,
acela este departe de nelegerea just a procesului de expresie muzical.
Voina de linie sau frazare este o alt latur important a auzului
intern. Muzica, fiind o arta succesiv, n cazu cnd (melodia nu se aude dintr-
odat), ea trebuie prezentat asculttorilor ntr-un anumit fel, deci se impune
ante-construcia ei cerebrala.
Fraza i perioada muzical nu sunt altceva dect expresia unor multiple i
variate stri de spirit dinamice, deci ele nu pot fi plane i uniforme (caracterul
frazei este sinuos). Construcia arhitectonic a frazei, cu topica ei complex
trebuie s fie realizat la pian abia dup organizarea prealabila cu ajutorul
auzului intern, adic doar dup ce sensul celor exprimate este sesizat clar n
mintea executantului.
Este o operaie pretenioas i dificil, dar numai ea asigur nivelul artistic
corespunztor; de aceea principiile frazrii corecte se nva odat cu primele
noiuni de tehnic instrumental.
Voina de ritm. H.Von Bulov spune: Im anfang wahr der Rlthmus (la
nceput a fost ritmul). Problema ritmului este esenial care cere o atenie
deosebit n instruirea pianistic. Lipsa ritmicitii contiente se resimte cte
odat chiar i la unii pianiti formai. Voina de ritm trebuie s se simt n toat
pulsaia muzicii, care, n cazul lipsei sale, se pierde din coninutul emoional.
Voina de form. Este n msur egal, foarte important conceperea
structurii arhitectonice a operei muzicale, evitnd pericolul de supraapreciere a
detaliilor. Numeroi pianiti, nzestrai cu o miestrie tehnic remarcabil
reuind s realizeze efecte i sonoriti deosebite, pasagii strlucitoare, se rtcesc
n frumuseea acestor amnunte, ceea ce nu le permite de a concepe global i
prin urmare de a transmite adecvat mesajul muzical asculttorului. Impresia de
inglobare a piesei, conceput drept linie evolutiv de la nceputul ei pn la
sfrit, nu se realizeaz dect prin perfecta cunoatere a formei i profunda
interiorizare a sensurilor muzicii executate.
Voina de recreare a operei muzicale. Acest tip de voin sintetizat este
i cea mai important ca aspect al finalitii interpretrii, cci cu ajutorul ei se
poate realiza imaginea muzicala sugerat de compozitor, pornind de la
semnele grafice ale textului.

33
5 Extremiti n practica actual de predare a pianului
n urma parcurgerii celor mai importante orientri ce au survenit de-a
lungul dezvoltrii artei pianistice i pedagogiei pianului, considerm c este
necesar s semnalm un fenomen caracteristic pedagogiei instrumentale
contemporane. Se menioneaz existena unor metode extremiste i
unilaterale n predare, care, din nefericire, manifest corespondene
distincte n etapele istorice de evoluie ale tiinei cntului i predrii
pianului. Obria lor se afl n lipsa capacitii, de cuprindere n totalitate a
actului pedagogic n primatul intuiiei fa de cultura de specialitate.
Tehnicismul. Categoria, de unilateralitate cea mai rspndit, este
tehnicismul. Cei ce se nscriu cu sau fr voia lor n aceasta categorie,
doresc s dezvolte la maximum o motric ct mai perfecta, la elev. Nimic
nociv pn aici. De obicei ns tehnicismul mbrac dou forme extreme,
ambele duntoare dezvoltrii psiho-fiziologice a elevului. Este vorba de
mecanicism i de anatomofiziologizm.
La mecanicism ajung cei ce sunt ntr-att de preocupai de
antrenamentul degetelor, de ntrirea i de agilizarea acestora, nct n afara
respectrii unor norme tehniciste, pentru ei nu conteaz dect numrul de
repetiii, numrul de ore cheltuite n faa pasagiilor, reducnd toate
opusurile la ansamblarea unor pasagii mai mult sau mai puin dificile, care
cer rezolvare tehnic. Este clar c ntr-un astfel de sistem pedagogic,
gndirea, afectivitatea, creativitatea auditiv interioar nu-i gsesc locul
fie cu bun tiin, fie fiind eliminate de urmrirea acerb a perfecionrii
motrice n sine.
La anatomofiziologism ajung cei pentru care importante n cntatul la
pian sunt grafia gesticii, n general, i articulajului, n special. Pornind de la
premisa salutar dezinvolturii aparatului pianistic aceti profesori ajung la
un balet de gesturi pe clape, corelnd, n mod simplist, gesturi anume, cu
efecte sonore scontate anume, ignornd sau scpnd din vedere conducerea
i controlul auditiv intern.
Afectivismul. Foarte rspndit este i acest gen de instruire, am zice
dup ureche, bazat doar pe un elan expresiv impulsionat de temperament
i lipsit de un aport raional consistent. Ceea ce lipsete celor ce se includ n
aceast categorie este profesionalismul. Neposednd o cultur profund de
specialitate, nefiind informai n privina discografiei existente, i adesea
lipsindu-le i capacitatea superioar de selecie pentru o informare auditiva
de calitate, aceti profesori nu sesizeaz sensul adnc al noiunii de stil n
interpretare i drept consecin, i desfoar activitatea n ciuda
expresivizrii uneori pn la refuz a discursului muzical, pe baze

34
diletante. Elevii astfel formai cnt, ntr-un fel, cu simire, dar rmn
pentru totdeauna n afara expresivitii propriu-zise a discursului muzical.
Raionalismul. O alt categorie de profesori de pian practic predarea
n exclusivitate teoretic, raional, unde totul este judicios explicat,
argumentat; se compar ediii numeroase, se asculta multe versiuni
interpretative ale pieselor studiate. Ora de pian se transforma, aadar, mai
mult ntr-o or de istoria muzicii, de forme, armonie i chiar teorie a
muzicii. Adeseori cei, ce practic o astfel de predare, posed o logoree
dezvoltat (cretere patologic a ritmului i debitului vorbirii; flux
precipitat de cuvinte, scris greit), i se dedic cu voluptate unei peroraii
perpetue. n majoritatea cazurilor, este exclus exemplificarea vie la
instrument, aceast activitate fiind ignorat n sfera lor de preocupare.
Repertoriul pianistic nu este privit sub aspect concret instrumental, ci la un
nivel muzicologic, nct elevii sunt pui n situaia de a ptrunde n
subtilitile tehnice, dup posibilitile individuale. Raionalitii, reducnd
aadar totul la teoretic i general, nu numai c exclud adevrata muzic din
predare, dar se plaseaz din ce n ce mai mult n afara realitilor concreta
pianistice (pe care le i ignor n toate datorit faptului c n general nu sunt
practicieni).
Psihologismul pur. n fine, se cuvine a meniona i pe cei care,
cunoscnd mecanismul psiho-auditiv al interpretrii, cu toate c posed
adesea pregtire foarte bun, minimalizeaz dezvoltarea corespunztoare,
difereniat a deprinderilor tehnice, lsnd aspectul de o importan major
aproape la voia ntmplrii. Este cazul celor cu experien solistic mai
modest, care se limiteaz la aspectele exterioare i marginale ale conturrii
discursului pianistic, necunoscnd n profunzime la modul concret
problemele tehnice i solicitrile fiziologice, crora elevul pianist trebuie s
corespund. Rmnnd la suprafaa fenomenului interpretrii, aceti
profesori nu vor forma niciodat adevrai instrumentiti cu o tehnica
suficient de dezvoltat pentru a continua studiile muzicale superioare.
Pianistul actual, bazndu-se pe cuceririle metodicii contemporane ( n
cazul integrrii, mbinrii armonice i sintetizrii tuturor curentelor
metodice), trebuie s se foloseasc productiv de toate mijloacele metodice,
ducnd astfel arta pianistic la culmile cele mai nalte.

35
TEMA IV PIANITIPEDAGOGI RENUMII I PRINCIPIILE
LOR DIDACTICE
1 Abordarea problemelor pianistice n activitatea muzical-
pedagogic a lui M.Clementi, F.Chopin, F.Liszt, D.Lipatti

Muzica este un lucru grav.


Nu v servii de muzic, ci servii-o.
Adevrata i marea muzic i depete timpul....
Muzica trebuie s triasc sub degetele noastre,
sub ochii notri, n inima i mintea noastr
cu tot ceea ce noi putem s-i aducem ca ofrand.
Dinu Lipatti
MUZIO CLEMENTI (1753-1832) Fondarea colii engleze este legat
de numele lui M. Clementi (de origine italian) renumit compozitor,
interpret virtuoz, profesor. De la 15 ani a trit i a activat n Anglia.
M.Clementi i discipolii si, printre care au fost Jean-Baptiste Cramer, John
Field, se deosebeau prin tehnica uimitoare. M.Clementi se consider
inventatorul etudei pentru pian i este supranumit legislatorul pianului,
datorit unei serii ntregi de reguli ntocmite referitor la studiul zilnic.
Drept baz pentru dezvoltarea tehnicii M.Clementi folosea exerciiile i
studiile, dezvoltnd la elevi diverse caliti pianistice cum ar fi fora,
puterea, agerimea degetelor. M.Clementi ncepea instruirea cu exerciiile
pentru toate cinci degete. Elevul aranja mna pe cinci clape: mna dreapt
pe o octav, cea stng pe alta, apoi cnta n tempo rar cu o dinamic
evideniat, ridicnd degetele energic i lovind clapele corespunztoare.
Dup acestea exerciii erau studiate trilurile, notele duble, octavele i alte
formule tehnice. Exersarea avea loc sistematic i n timp ndelungat. n
concepia lui M.Clementi virtuozitatea se poate obine automatiznd unele
i aceleai micri printr-o simpl repetare la infinit a unor exerciii
compuse de el n acest scop. Pe lng avantajele colii lui Clementi, se
observ i dezavantaje n sfera predrii. Astfel, exersarea ndelungat trecea
treptat n proces pur mecanic. Lucrul elevului era apreciat nu dup calitatea
lucrului efectuat, ci dup cantitate.
Pe parcursul vieii M.Clementi a scris peste o 100 de sonate, dar cel
mai important, un numr mare de exerciii tehnice i studii ce ne reflect
ideea despre principiile sale metodice. n prezent cel mai des se folosete
culegerea alctuit de 29 de studii Gradus ad Parnassum redactate de
Karl Tausig. Studiile lui, n general sunt menite pentru dezvoltarea tehnicii
aparatului mic (degetele) al pianistului i au la baz diverse formuli

36
tehnice de obicei care se repet pe loc sau n secvene. Se ntlnesc exerciii
recomandate pentru dezvoltarea degetelor 4 i 5.
FRANZ LISZT (1811-1886). La muzicienii de la sfritul secolului al
XIX-lea, care triser fenomenul pianistic Liszt, a existat o tendin
constant de a teoretiza i de a cuprinde ntr-un sistem ceea ce F.Liszt
crease spontan. Arta sa instrumental a izbucnit ca dintr-un izvor viu i
desigur c Liszt i-a pus o serie de probleme, le-a soluionat n felul su,
dar explicarea i generalizarea lor au fcut-o cei care l-au urmat. El a creat
fr s explice, iar teoreticienii au explicat fr s creeze.
Inteniile de muzic delicat, de ornamentic filigranat, aveau nevoie
de degete agere, uoare, de un tueu delicat i de brae linitite. Tehnica
muzicii clasice, fundamentat mai mult pe game i pe arpegii i mai puin
pe sonoriti ample, factur acordic i utilizarea registrelor ndeprtate ale
pianului, ducea la formarea unui pianist de tip clasic. Odat cu apariia
lui F.Liszt, cu pianele de apte octave i jumtate, cu sonoriti mari, cu o
mecanic ce se las nvins mai greu, tocmai pentru a putea determina
sonoriti mai mari, cu alte cuvinte tehnica pianistului clasic nu mai putea
fi satisfctoare. Muzica lui F.Liszt cerea participarea greutii ntregului
bra, i tot adat mobilitatea braelor (care trebuia s se mite dintr-o parte
ntr-alta a pianului cu o mare iscusin), o for considerabil a aparatului
pianistic i foarte multe funcii noi, micri pe care pianistica veche nu le
cunoscuse. Putem spune c tot ceea ce era interzis pn la F.Liszt a fost
permis, de arta pianistic dup apariia acestui compozitor. Din mrturiile
ce ne-au rmas de la contemporani, din unele scrieri putem trasa o serie de
particulariti cu privire la bazele tehnicii sale instrumentale.
inuta sa la pian era oarecum neobinuit, edea drept, mndru, cu
capul dat pe spate, uneori cu o uoar nclinaie a bustului ctre pian.
Corpul su, prin fermitatea poziiei reprezenta o mas echilibrat, un sprijin
pentru jocul avntat al minilor. ntregul corp era ntr-o stare de relaxare,
toate micrile i erau libere i preau perfect naturale.
F.Liszt, ca i F.Chopin, a fost adversarul unei inute rigide a degetelor.
F.Chopin a mizat pentru ideea ca fiecrui deget s se dea posibilitatea s-i
afirme nsuirile sale proprii. La Liszt s-a observat c fiecare deget avea o
independen desvrit, fapt ce-l uimea chiar pe K.Czerny (profesorul lui
F.Liszt), care afirmase c la Liszt fiecare deget are un suflet al su, orict
de viu ar fi tempoul. F.Liszt recomanda exerciiile de degete n scopul
dezvoltrii forei fiecrui deget n parte. Cerea de la elevi o egalitate
ireproabil, ndemnndu-i s se asculte. Tehnica nu se poate crea dect
dac se studiaz n tempo rar i n toate nuanele dinamice. Sonoritatea mai

37
ampl pe care o urmrea profesorul n sublinierea unor voci nu s-ar fi putut
obine n compoziiile sale, dac fiecare deget n parte n-ar ndeplini sarcina
pianistic i n-ar contribui la conducerea firului melodic ce trebuia reliefat.
Vorbind despre digitaie, F.Liszt meniona: Nu se practic ceea ce este
comod, ci ceea ce determin un rezultat artistic. Minima rezisten nu are
ce cuta nici n tehnica pianistic i nici n art7. Ce ar nseamna afirmaia
lui F.Liszt, c interpretul nu practic ceea ce este comod? Probabil c ntre
mai multe formule de digitaie trebuie aleas cea menit s corespund nu
facturii minii i nu facilitii de realizare a textului muzical, ci ideii
artistice pe care o urmrete compozitorul. Din toate acestea se desprinde
ideea c, pe cnd pedagogia clasic a pianului considera aplicatura un punct
de plecare ce condiioneaz nsuirea materialului tehnic, Liszt face din
digitaie un factor subordonat, pe care l determin elementele muzicale ale
operei: dinamica, frazarea, timbrul etc. n concepia lui F.Liszt despre
aplicatur nu exist nici cea mai palid umbr de dogmatism. Compozitorul
nu admitea o digitaie aprioric, formule stereotipe bune pentru toi i
aplicabile tuturor. Chiar ndrumrile sale le considera eficiente numai n
raport cu construcia minii sale i cu factura sa psihic. Nu-i fcea iluzii
n ce privete universalitatea indicaiilor sale.
Pedala joac n pianistica lisztian un rol de cea mai mare importan.
La pianitii clasici pedala nu era dect un mijloc de nfrumuseare. Abia
L.v.Beethoven intuiete funcia major a pedalei la pian. Beethoven se
folosea de pedal mult mai mult dect indica n textele sale muzicale. La
Liszt, care distribuie estura muzical n mod egal ntre ambele mini,
(care avea de data aceasta rol egal), nu o putea realiza dect cu ajutorul
pedalei. Tot pedala i-a permis separarea vocii principale i umbrirea
acompaniamentului, crend astfel dou planuri sonore. Ea i-a ngduit s
creeze un fundal sonor, i totodat s contopeasc vocea care cnt cu
restul masei sonore pe care se sprijin.
Pedala stnga nu o ntrebuina niciodat pentru nuane fine de
pianissimo: n concepia compozitorului, acestea trebuiau s fie realizate
numai cu ajutorul degetelor. Pedala stng era folosit pentru obinerea
unor diferenieri de timbru i niciodat pentru nuane dinamice. Cu ambele
pedale reuea s fac pianul s cnte, fie ca un ambal, fie ca instrumentele
de suflat, fie ca vocea omeneasc.
Exist unele observaii care demonstreaz dovedesc c F.Liszt avea o
concepie foarte modern despre tehnica instrumental. Spunea, de

7
Citat dup BLAN, Th., F.Liszt, Editura muzical, Bucureti, 1963 .
38
exemplu: Nu de exerciii depinde tehnica, ci de tehnic depind
exerciiile8; adic pentru cei ce i furiser deja un mod de a consolida
deprinderile instrumentale, pentru acei ce concep tehnica instrumental nu
ca pe ceva mecanic, exerciiile reprezentau un material eficient. n aceeai
ordine de idei, F.Liszt spunea: Prima sarcin a intepretului este aceea de a
ti s auzi. Aceste ndrumri anuleaz sfatul unor pedagogi de a citi n
timpul gamelor, pentru c dac subordonm totul auzului, nseamn c
implicit atragem micrile, efectuate la studiul tehnic, n cercul
preocuprilor majore ale unei contiine mereu treze. Din acest nucleu
pedagogia pianului a extras consecine extrem de importante.
F.Liszt mprea toate dificultile de ordin tehnic n patru categorii
mari, ierarhizate astfel:1. octavele i acorduri; 2. tremolo; 3. note duble; 4.
game i arpegii, considernd drept cea mai uoar pe prima, iar cele ce
urmeaz din ce n ce mai grele. Exerciiile se practicau n toate tonalitile.
ntotdeauna F.Liszt cerea nuane dinamice dozate cu exactitate: de la cel
mai fin pianissimo pn la cel mai intens fortissimo. Era exigent n
exerciiile tehnice referitor la sonoriti pentru a nu fi lsate n voia
ntmplrii, ci dictate de sensibilitatea pianistului, pentru c cele mai simple
exerciii s aib sens. Aici F.Liszt nsista i asupra ideii, reluate de
numeroi metodologi: economia micrilor. Orict de dificile ar fi fost
exerciiile nici o micare de prisos!
Liszt susinea c orice pianist are nevoie de o gndire bine organizat,
fiindc numai aa va putea ajunge la anumite principii n studiu. Asemenea
unei limbi care, pentru a fi nsuit raional, are nevoie de o gramatic
predat sistematic, tot astfel i studiul pianului trebuie privit n funcie de o
serie de chei, de un ir de formule fundamentale, asupra crora munca
muzicianului trebuie organizat n mod inteligent.
nsuirea formulelor fundamentale i ngduia lui F.Liszt s stabileasc
i o alt regul: ceea a memorizrii prin folosirea reprezentrilor sonore
fr ajutorul instrumentului. Ideea a fost reluat cu cteva decenii mai
trziu i dezvoltat n lucrrile de ctre K.Leimer, Gieseking. Pe timpul lui
F.Liszt memorizarea la pian era considerat ca o automatizare, mai nti, de
ordin mecanic, ca o consecin a repetrii la instrument a acelorai pasaje.
Drept consecin direct a ndrumrilor pe care le ddea Liszt, trebuie
neleas i importana excepional pe care o atribuia compozitorul citirii
la prima vedere. Dac formulele fundamentale ale pianisticii sunt nsuite,
atunci interpretul trebuie se poat cnta indiferent de dificultile tehnice,

8
Ibidem
39
pe care le-a nvins o dat pentru totdeauna. De aceea, F.Lizt recomanda cu
insisten s se dea elevilor s parcurg la prima vista ct mai multe lucrri,
ca s-i poat valorifica, n acest fel, ceea ce dobndiser n materie de
cunotine instrumentale. Din felul n care un pianist era n stare s citeasc
un text muzical, i forma prerea asupra gradului lui de pregtire.
Tendina spre mreie i spre planuri largi, pe care Liszt o avea n
materie de interpretare, a trasat dou caracteristici: unitatea i
expresivitatea. Unitatea decurge din faptul c, la redarea, fie a propriilor
compoziii, fie a unor lucrri strine, interpretrile sale ntotdeauna bine
gndite, pornind de la concepia general i p]n[ la detaliu. El trata opera ca
pe un organism viu i ntreg.
Expresivitatea era cel de-al doilea principiu din care reieea o serie de
consecine. Programatismul su este tot natur expresiv, rezultatul unei
necesiti, pe care o considera fireasc de a dezvlui imaginea ascuns a
operei. Expresivitatea implic ptrunderea sensului emoional pe care-l
conferise compozitorul.
La F.Liszt exista echilibru ntre elementul raional i cel emoional. Era
o armonie care-i ngduia s-i concentreze atenia i s-i stpneasc
propria sa afectivitate. Imaginaia, sensibilitatea, dar i raiunea se
contopeau pentru ca s duc la interpretri unice, n cadrul crora scopul
final, imaginea de baz a creaiei nu era niciodat neglijat. Exista n
concepia compozitorului un plan al interpretrii, de la care nu se abtea
niciodat.
n interpretrile sale avntate, metrica juca un rol foarte modest. F.Liszt
a cutat n domeniul interpretrii s elibereze pe ct posibil discursul
muzical de barele de msur. Ritmurile sale nu erau cele clasice, pentru c-l
interesa evidenierea perioadei muzicale. Faimoasele cuvinte rmase de la
FLiszt: Eu nu pstrez ritmul trebuie nelese n sensul c nu-l interesau
accentele metrice, ci desfurrile pe fraze i perioade. Prin tempo rubato,
Liszt nelegea un tempo evaziv, intermitent, o msur elastic, sacadat i
n acelai timp lnced, care se leagn ca o flacr n suflarea vntului, ca
spicele holdelor sub un vnt cald, ca vrful pomilor... Vedei ramurile cum
se leagn, frunzele cum freamt i se agit. Trunchiul i crcile stau
nemicate: acesta e tempo rubato spunea Liszt.9
Lega pauzele i fermatele tot de sensul luntric pe care urmrea s-l
valorifice. Nici pauzele i nici dinamica nu trebuie s aib un caracter

9
Citat dup , .., , ,
1974
40
mecanic. Utiliza pentru marcarea gradaiilor dinamice o difereniere foarte
fin.
Dozrile de intensitate, diferitele atacuri ale tastei, menite s conduc la
tot att de multe sonoriti, au fcut arta pianistic mai complex,
conferindu-i un aspect mai tiinific, care s completeze pe cel artistic. n
ndrumrile sale, F.Liszt respecta ntotdeauna un principiu extrem de
important: necesitatea de a grada dificultile pianistice n procesul de
nsuire a acestei arte. Rbdarea trebuia s fie una din calitile pedagogului
i totodat ale elevului, Fii rbdtori, spunea el; i natura lucreaz ncet;
imitai-o. Sau, cu alt ocazie: Punei piciorul linitit pe fiecare treapt ca
s ajungei n mod sigur pn la culme; dac vei merge prea repede vei
strica totul.10
FREDERIC CHOPIN (1810-1843). Avnd un suflet sensibil i nobil,
Frederic Chopin a fost un artist romantic tipic; compoziiile sale cu o
tonalitate personala au avut un efect determinant aproape o jumtate de
secol asupra stilului interpretativ al concertelor de pian, acestea fiind
preferate i azi n programele de concerte.
Cnd auzim de F.Chopin, de regul, l asocim cu un singur instrument
muzical: pianul. Cu toate c niciodat nu i-a plcut sa dea concerte, aprnd
doar de 30 de ori in faa publicului, ca pianist era mai bun dect muli
virtuozi ai secolului al XIX-lea. A contribuit foarte mult la schimbarea
muzicii pentru pian. Prietenul sau Robert Schumann caracteriza
compoziiile cu un stil novator al lui Chopin drept lovituri de tun ascunse
intr-un buchet de flori.
In contrast cu pianistica lui F.Liszt, cea a lui Frederic Chopin are o
factur intim, pur pianistic. Gndirea sa muzicala a investigat acele
sonoriti pianistice legate de intimitatea muzicianului romantic fa de
instrumentul cruia i se adreseaz. Cantabilitatea ce caracterizeaz stilul
compoziiilor sale se datoreaz, desigur, melosului italian, dar seva
melodiilor sale se trage n exclusivitate din folclorul naional polonez. Din
dorina intensificrii liniei melodice, Chopin introduce dublarea acesteia
prin sexte sau tere, subordonarea ornamentelor unui sens precis melodic,
ntrirea melodiei de baz cu o alta nu pe baze severe contrapunctice, ci
printr-un polimelodism liber de o nobil inspiraie. Lista elementelor noi
aduse de compoziiile sale n pianistic s-ar putea prelungi la nesfrit,
esenial i de reinut este ns c Chopin ca i Liszt a ndreptat pianistica
romantic spre culmile cele mai nalte, i c lor le datorm, n mare parte,

10
Ibidem
41
existena muzicii moderne pentru pian care pornete tocmai de la premisele
unei literaturi care a dezvoltat la maxim posibilitile instrumentului.
F.Chopin s-a manifestat nu numai ca pianist fidel, dar i ca pedagog de
valoare. Unele ncercri de teoretizare a activitii sale pedagogice, Chopin
le-a expus n opera s-a metodic La methode des methodes. Cu toate c
Metoda are un caracter schiat, n ciorn, are o valoare mare n formarea
viziunii integre asupra stilului de interpretare i metodelor de predare a lui
F.Chopin. Reieind din ideile expuse, cunoatem c Chopin concepea arta
muzical i interpretarea ca o posibilitate de expunere i redare a
sentimentelor i gndurilor interioare prin intermediul sunetelor. Chopin
cerea de la elevi s ptrund profund n esena muzicii, i nici ntr-un caz s
nu copie maniera de interpretare a altor pianiti. F.Chopin solicita de la
elevii si nu numai capaciti cognitive ci i imaginaie creatoare, nu numai
gndire, dar i simire plin de spirit care va uura sesizarea ideii intime,
ascunse a creaiei muzicale. n aceast ordine de idei F.Chopin spunea c
nu exist muzic fr idee ascuns, latent. Il nest pas de vraie musique
sans arriere-pense. Dup prerea lui F.Chopin lipsa emoiilor i tririlor
interioare n timpul exersrii, foarte negativ se reflect asupra crerii
imaginii artistice i, prin urmare, asupra interpretrii finale. n cazurile cnd
elevii interpretau mecanic, fr atitudine creativ, Chopin spunea cu
disperare ncercai totui s depunei sufletul n executarea voastr
Lucrul asupra ritmului s considera la F.Chopin foarte important i
dificil. n deosebi mult atenie se acord problemei interpretrii n tempo
rubato. Toi elevii afirmau, c tempo rubato la Chopin nsemna urmtorul:
mna stng se manifest ca un dirijor, mna dreapt artist creator, care
cnt liber. Viziunea lui Chopin n privina tempoului rubato este anterior
expus foarte artistic de F.Liszt. Chopin spunea c este inutil s copii acest
procedeu interpretativ, care necesit o simire de la sine, i care rezult din
nelegerea i simirea frazei, a propoziiei muzicale.
Una din condiii prealabile a interpretrii fidele, dup prerea lui
Chopin, este intonarea corect a muzicii. K.Miculi mrturisete c n
interpretarea lui Chopin fraza muzical suna att de frumos, i cu atta
claritate, nct fiecare sunet devinea silab, fiecare tact cuvnt, fiecare
fraz idee. Chopin tindea spre o interpretare cantabil, melodioas i
solicita de la elevi libertate i dezinvoltur n micri. Interpretarea la pian
era asemuit cu intonarea vocii. Vocea, dup prerea lui Chopin, este cel
mai fin instrument, capabil s redie gndurile i sentimentele umane.
Reieind din aceste afirmaii, F.Chopin deseori compara mna pianistului
cu respiraia la cntre. Prin ridicarea poigneului la timpurile slabe a

42
metrului se efectua respiraia pianistic. Chopin insista s nu s se respire
foarte des, deoarece se ntrerupe logica frazei. Este semnificativ, c n arta
pianistic a lui Chopin se ntlnesc foarte multe indicaii/procedee
mprumutate din practica vocal, (mezza voce, sotto voce numai ncepnd
de la Chopin primesc o larg rspndire n practica pianistic; spinato
procedeu vocal special, cu ajutorul cruia se atinge un legato perfect, o
uniformitate ntre sunete). Prin marea sa dorin de a aplica procedeele
vocale n interpretarea pianistic, Chopin lanseaz aa-numitul bel canto
a pianului. Reieind din toate cerinele naintate fa de sunet i articulaie
se cristalizeaz principiile fundamentale de digitaie a lui Chopin. Georges
Matias (unul din apropiaii i elevii preferai de Chopin) a lsat unele
indicaii cu privire la digitaie, creea Chopin i acorda o atenie deosebit.
Regula sa n acest domeniu este una doar din cteva reguli generale din
domeniul digitaiei care nu sufer nici un fel de critic: digitaia trebuie
meninut cu orice pre n forma n care a fost stabiliz iniial. l preocupa
mult caracterul i psihologia fiecrui deget: le ierarhiza dup posibilitile
lor dinamice. Astfel, Chopin introduce principiul novator de aplicatur care
ofer posibilitatea utilizrii naturale a degetelor, fr ncordare i forare a
aparatului pianistic. De asemenea Chopin accept folosirea degetelor 1 i 5
pe taste negre. Faptul acesta a nsemnat o revoluie n arta pianistic. Legea
fundamental se reduce la urmtoarele: atacul tehnic rezult din ideea
artistic a muzicii i din posibilitile fizice a fiecrui deget n parte. Chopin
nu urmrea, printr-o digitaie miticulos notat n multe lucrri, s obin cea
mai uoar formul pentru mna pianistului, ci tindea s realizeze cel mai
adecvat sens artistic.
F.Chopin introduce procedee novatoare i n problema pedalizrii cum
ar fi, de exemplu, folosirea pedalei de prelungire a sunetului, care are ca
scop realizarea unui surplus de sonoritate fa de cel realizat manual. Pn
la Liszt i Chopin se pedaliza doar ceea ce era posibil de inut cu degete,
ideea novatoare const n prelungirea unui sunet scurt concomitent cu
emiterea altor sunete n alte registre al pianului, contribuind, astfel, la
mrirea paletei timbrale a pianului. Chopin foarte bine cunotea
posibilitile slabe a degetelor i permanent apela la alte procedee care vor
servi idealul artistic. Drept procedeu novator de pedalizare, se consider
introducerea pedalei mixte, n scopul crerii unor efecte sonore speciale. Se
obinuiete folosirea simultan a ambelor pedale. Lucrul asupra pedalei se
efectua sub genericul de la idealul sonor la principiile pedalizrii.

43
Analiznd principiile tehnicii a lui Chopin, se evideniaz ideea de baz
a stilului de interpretare i predare: toate procedeele tehnice serveau nu
drept scop n sine, ci mijloc, pentru realizarea ideii artistice ale muzicii.
F.Chopin privea problema pregtirii tehnice prealabile foarte drastic:
nainte de a ncredina minilor mrturisirea poetic a ideii muzicale se
recomanda de a dobndi suplee, elasticitate, i dezinvoltur n degete, brae
i corp. Cu acest scop la primele lecii Chopin recomanda aezarea liber pe
5 clape (dou albe i trei negre) E Fis Gis Ais H considernd
aceast poziie drept punct iniial n dezvoltarea tehnicii. Construcia
pianului, care a fost mult admirat de Chopin, ofer posibilitatea
interpretrii naturale, atunci cnd este folosit digitaia propus de Chopin,
astfel degetele lungi 2,3,4, se aranjeaz pe clape negre mai mult
ndeprtate, iar degetele scurte 1i 5 pe clape albe aezate mai aproape.
Studiul gamelor se efectua, reieind din acest principiu. Spre studiul iniial
se recomanda gama H-dur, apoi gamele Fis-dur, Des-dur, considerate mai
convenabile pentru construcia natural a minii. Gama C-dur se studia n
ultima etap, deoarece este considerat uoar pentru intonare, dar foarte
incomod pentru degete n studiul pianistic.
Referindu-ne la problema interpretrii ornamentelor, este lesne de
menionat c Chopin utiliza ornamentarea clasic care se trage de la
J.S.Bach, i nu se interpreteaz anticipat ca, de exemplu, la L.v.Beethoven,
dar primul sunet din ornament ncepe cu timpul tare concomitent cu nota
din bas.
Repertoriul, folosit de Chopin n studiul cu elevii, se caracteriza printr-
o vastitate i multilateralitate, incluznd aproape toate lucrrile
compozitorilor cunoscui. F.Chopin considera, c trei ore de studiu zilnic
sunt suficiente pentru orice elev. O mare amploare n practica sa
pedagogic le-au primit creaiile lui I.S.Bach suitele, partitele, toccatele,
preludiile i fugile. Chopin meniona c studiul acestor creaii este calea
cea mai eficient n dezvoltarea muzicianului. Avea o deosebit apreciere
pentru preludiile i exerciiile de M.Clementi, iar n ordine progresiv
ddea mai nti studii de Cramer, Gradus ad Parnassum de Clementi i
studii de Moscheles. Cu o cochetare deosebit recomanda nocturnele de
Field, iar studiile sale nu fceau, n genera,l obiectul unor includeri n
repertoriul elevilor. Alturi de Bach, Chopin foarte mult prefera creaia lui
Mozart, Beethoven, Clementi, Gummel, Schubert, Weber, Scarlatti. Chopin
era extrem de exigent pentru detaliile tehnice de execuie i cerea n studiul
lucrrilor ca elevul s utilizeze toate posibilitile de atac i s ncerce s
scoat toat seria de timbre posibile, lucrnd la aceeai bucat: repede. rar,

44
forte, piano, staccato, legato, pn cnd asemenea diferenieri se traduceau
i sonor printr-o ntreag gam de nuane din ce n ce mai rafinate. n
privina cantitii i calitii exersrii vom meniona, c Chopin mereu
spunea: exersai mai puin, dar mai eficient, fapt ce vorbea despre
raionalizarea procesului de studiu, gsirea procedeelor utile, convenabile.
Chopin solicita de la elevii capaciti intelectuale nalte, spirit de
observaie, auz muzical rafinat. Indicaiile metodice i interpretative a lui
Chopin nu aveau caracter pedantic, dogmatic sau autoritar, el dezvolta la
elevi gndirea artistic, individual, original, cultivnd n ei trsturi de
personalitate creativ.
DINU LIPATTI (1917 -1950) D.Lipatti a fost ceea ce se poate numi
un muzician complet, rod al unei educaii muzicale complete, al unui
talent muzical de larg orientare. i era strin specializarea ngust, aa
cum acest lucru i era strin, spre exemplu, lui J.S.Bach sau lui G.Haendel,
lui G.Mahler sau lui R.Strauss, lui G.Enescu. La sfritul anilor 30, n anii
40 al sec.XX-lea, a fost considerat drept unul dintre muzicienii pianiti de
autentic personalitate, situat n galeria celor mari, alturi de Fischer i
Backhaus, de Gieseking sau de Rubinstein, de Horovitz Unii dintre ei au
aparinut epocii n care au activat i au ramas n epoc. Alii, printre care i
Dinu Lipatti, au depit-o. Prin revelarea adevrurilor celor autentice, deloc
nchipuite conjunctural, adevruri deduse dintre semnele partiturii prin
firescul, prin eficiena artistic pianistic a comunicrii acestora. Discreia
i delicateea, elegan sobr, distincia spiritual, se constituie n laturi ale
personalitii artistului, aspecte pe care le regaseti n cntul su, pe care le
regseti inclusiv n opera sa componistic.
n muzic Dinu Lipatti s-a considerat a fi finul spiritual al lui George
Enescu. La Bucureti a lucrat cu renumitul pedagog al pianului care a fost
Florica Muzicescu. A fost coleg cu Maria Fotino i Corneliu Gheorghiu.
Ulterior, la Paris, s-a perfecionat cu celebra profesoar Nadia Boulanger,
cu Alfred Cortot, cu Igor Stravinski. Maturitatea artistic o atinge n
ultimul deceniu de via att n domeniul pianisticii ct i n cel al
compoziiei.
D.Lipatti nu a intenionat s fie pedagog. El credea n stimularea i
dezvoltarea nelegerii marilor opere ale literaturii pianului i n
muzicalitatea acelora care veneau la el pentru ndrumare, ajutndu-i s-i
ating idealurile. Pentru aceasta a intenionat s scrie Studiu asupra
interpretrii n colaborare cu Nadia Boulanger. Din pcate proiectul nu s-a
concretizat, dar a rmas Credo-ul artist al lui D.Lipatti, formulat ntr-o
scrisoare ctre un tnr pianist care i ceruse sfatul asupra modului de lucru

45
i al principiilor pe care s se le urmeze. Iat cteva fragmente care rezum
filosofia i atitudinea sa fa de activitatea de profesor: Ce s-i spun
despre interpretare? A putea s repet, poate nu n modul perfect, metoda
care ne cluzete pe noi, n etape, pn la ADEVR.
Mai nti, trebuie s se descopere ntregul coninut emoional al operei
cntnd-o foarte mult, n diferite feluri, de a ncepe s o cni tehnic.
Cnd spun s o cni mult m gndesc la o interpretare mental aa
cum ar fi cntat bucata respectiv de cei mai perfeci interprei. Dup ce
ne-am fixat n minte impresia frumuseii perfecte dat de interpretarea
mental o repetare interpretrii n tcerea nopii putem trece la
interpretarea tehnic disecnd fiecare dificultate ntr-o mie de mici uniti
pentru a elimina fiecare obstacol fizic i tehnic. Acest proces de disecare nu
trebuie s implice ntreaga oper cntat de la nceput pn la sfrit, ci
fiecare detaliu considerat separat. Studiu trebuie fcut cu mintea limpede,
fiind contient de faptul c este necesar s pui suflet n interpretare.
Ajungem n sfrit, la ultima faza cnd opera trebuie interpretat n
ntregime tehnic, trebuie construit arhitectural pentru a o judeca n
perspectiv. Persoana cu mintea limpede care a dirijat activitatea practic
particip la aceast interpretare mpreun cu artistul, plin de emoie, spirit,
de via i cldur. Artistul este acela care a recreat n minte i care a
descoperit o nou i mare putere de expresie. Iertai-m c m exprim prost
n legtur cu ceva att de solemn.11
Metoda de predare a lui D.Lipatti avea aceeai maturitate extraordinar,
ca tot ceea ce a fcut, ntotdeauna dnd maximum posibil. Cnd i-a luat n
primire postul de profesor de pian era nervos i se considera nepregtit
pentru o astfel de misiune. Dar nclinaia sa complet pentru muzic i
dorina de a-i ajuta pe tinerii muzicieni i-au risipit nervozitatea. Era foarte
exigent, ateptndu-se la acelai devotament i implicare complet din
partea studenilor si. n acelai timp, simea o mare responsabilitate fa de
ei i nu-i plcea s piard lecii din cauza angajamentelor care l reineau
mai multe sptmni cteodat. Totui, fiecare lecie aducea noi revelaii
asupra unei probleme tehnice deoarece totul se clarifica de ndat ce el le
ilustra n felul su inimitabil.
Lucrnd cu Dinu Lipatti era o problem de contiin muzical, cum
o numea el, o cutare a adevrului. Ne-a instilat importana de a decide
chiar din prima etap a studiului unei opere cum trebuie s sune opera

11
Carmen PsculescuFlorian. Dinu Liatti., Bucureti,1989

46
respectiv, i s avem o viziune a operei ca ntreg. Atunci i numai atunci
studenii si erau ncurajai s o cnte, iar aceasta trebuia fcut cu grij
maxim astfel nct fiecare fraz s devin o parte integrant a operei.
Dac auzi n imaginaie cum trebuie s sune fiecare fraz, i-ai creat deja
n minte micrile fizice care vor exprima acele sunete spunea Lipatti
deseori. ntr-adevr, D.Lipatti poseda unul dintre acele mijloace perfecte de
a exprima inteniile muzicale la o desvrit tehnic a pianului.
Cnd D.Lipatti a fost ntrebat cum trebuie abordate celebrele studii ale
lui F.Chopin, el a zmbit i a spus c le-a exersat cel puin ase luni n
fiecare diminea, ncet, cu fiecare mn separat, ascultnd cu atenie
fiecare sunet, studiind fiecare micare a braelor, a minilor, a degetelor i
chiar a trupului pentru a fi sigur c acestea reflect exact ideile sale
muzicale. Numai atunci a ndrznit s-l cnte n public. Trebuie de adugat
c Lipatti uneori socotea c n loc s explice cum s exersezi un anumit
pasaj, ar fi mai bine s-l ilustrezi. Studentul putea s nvee mai mult
urmrind acea coordonare extraordinar dintre muzic, aa cum o concepea
el, i micrile necesare pentru a o exprima. Lui Lipatti i plcea s spun
celebra fabul a furnicii i centipedului, cnd unul dintre studeni punea
prea multe ntrebri: Furnica l-a privit zile n ir pe centiped cum mergea,
cum i mica picioarele cu elegan i coordonare perfect pn cnd, ntr-
o zi, cu team i admiraie, i-a luat inima n dini i l-a ntrebat:
Domnule Centiped, cum poi s-i miti picioarele att de frumos, cum
poi s mergi att de simplu i elegant? Nu tiu, i-a rspuns centipedul
merg pur i simplu, cu siguran c tii exact ce ai de fcut n fiecare
moment, altfel nu te-ai putea mica ntr-o ordine att de perfect. Flatat de
aceast remarc, centipedul a propus s se gndeasc i s-i explice furnicii
n ziua urmtoare. Furnica a venit foarte emoionat de diminea i a
ateptat, dar centipedul nu a aprut. ngrijorat, s-a dus s-l caute n pdure
i dup un timp l-a gsit zcnd epuizat la rdcina unui copac. M-am
strduit att de mult s-mi dau seama cum merg, m-am ncurcat din ce n ce
mai mult i iat-m ...nu tiu ce s fac, nu mai pot s merg.
Lipatti credea, ca i centipedul, c pianistul trebuie s aib o
coordonare natural, s se mite liber, fr s se analizeze prea mult. El
credea n studiul analitic detaliat al micrii pe care o fcea, dar insista
asupra faptului c trebuie s existe o fuziune total ntre gndirea muzical
structura armonic i ritmic, liniile melodice, emoia i realizarea
pianistic. Mai presus de orice interpretul trebuie s posede spontaneitate n
interpretare.

47
nainte de interpretare public D:Lipatti ddea urmtorul sfat: acum,
dup ce ai muncit bine i i-ai studiat programul n cele mai mici amnunte
i cnd tii cum i-ar place s fie interpretat, execut-l aa cum simi.
Gndete numai la muzic nu i la ceea ce i-am spus s faci sau cum a
vrea eu s interpretezi.
Leciile lui Lipatti se desfurau ca un Curs special, cu toi studenii
prezeni, deoarece el susinea c era foarte important pentru studeni s se
asculte unul pe altul. n felul acesta studenii se nvau s asculte cu atenie
propria lor interpretare. Nu toi studenii si erau foarte talentai, dar el
lucra cu fiecare cu aceeai seriozitate i interes, indiferent de problemele pe
care le ntmpina. Dac tehnica digital nu era adecvat, el nu recomanda
studii pentru agilitatea degetelor, ci insista ca studentul s exerseze
micarea lent a sonatelor, nocturnelor i altor piese care cer un ton cantabil
i o linie legato.
Desigur toate problemele tehnice erau studiate n detaliu, prin muzic.
n cazul unui student, care era nerbdtor s cnte cu exuberan i
temperament unui tnr pianist, D.Lipatti cu mare rbdare arta cum s
foloseasc greutatea braelor, s-i dezvolte tehnica digital pentru a avea
degete de fier n mnui de catifea. D.Lipatti tindea spre unitatea dintre
inteniile muzicale i gesturile fizice.
Lipatti profesorul s strduia s transmit tot ce tia i credea. El
susinea c partitura muzical trebuie s fie biblia pianistului, dar care
partitur? Deseori spunea Urtext? (texul originar). Da, este foarte
important. Dar Urspirit (Spiritul originar) este mai important pentru o
interpretare corect.

2 Pedagogi pianiti rui i aportul lor n dezvoltarea metodicii


pianului

FELIX BLUMENFELD. Un interes deosebit prezint ideile


pedagogice ale lui F.Blumenfeld renumit compozitor i profesor.
Referindu-se la arta interpretativ, F.Blumenfeld evideniaz un principiu
de baz, esena cruia este de a face muzica accesibil, clar maselor largi
de asculttori12. Realizarea acestui principiu va deveni real n cazul cnd
interpretul nsi va nelege coninutul muzicii interpretate. Astfel,
F.Blumenfeld mai nti de toate, pledeaz pentru activizarea pn la
maximum al auzului intonaional al elevului. n metodica sa F.Blumenfeld
12
, .,
, , , 1980
48
acorda o deosebit atenie dezvoltrii auzului. Fr apelare la auz el nu
putea i nici nu dorea s nvee pe elevii si arta interpretativ. Dificultile
tehnice se rezolvau n baz a dou concepte: 1) prezena libertii
musculare, fizice; 2) educarea imaginaiei creative, flexibile.
De problemele tehnice de interpretare erau strns legate i problemele
digitaiei. Digitaia cea mai reuit, dup prerea lui F.Blumenfeld, este
ceea care ajut pianistului la realizarea cerinelor artistice i, de asemenea,
contribuie la comoditatea micrilor.
LEONID NICOLAEV a fost un profesor care nu numai demonstra
detaliat ce i cum s cere de interpretat, dar argumenta i explica minuios
de ce anume i n aa mod se cere de interpretat. Desluind coninutul
operei muzicale, L.Nicolaev nu apela la folosirea imaginilor poetico-
literare, solicitnd de la elevii si nelegerea structurii formale a piesei,
planului tonal, coninutului armonic, polifonic .a.m.d., deducnd, n urma
unei asemenea analize, frazarea, nuanele dinamice i, n general, totul ce se
refer la interpretarea fidel a piesei. Referitor la perfecionarea nsuirilor
tehnice, L.Nicolaev recomanda interpretarea gamelor, arpegiilor, fiind
contient c la baza acestor exerciii stau elementele eseniale ale tuturor
formulelor tehnice pianistice. L.Nicolaev considera c minile pianistului
trebuie s fie aranjate de profesor ca i vocea cntreului. La rnd cu
acestea, un loc aparte n leciile lui L.Nicolaev l ocupa lucrul asupra
emiterii sunetului, fiind destul de variat prin finee i logic, frumusee i
expresivitate, ceea ce-l determina pe L.Nicolaev ca fiind un pianist
desvrit.
CONSTANTIN IGUMNOV. n formarea i dezvoltarea pianisticii
ruse o importan colosal a avut-o activitatea interpretativ i pedagogic a
lui K.Igumnov. Inteniile sale pedagogice sa-u rspndit, n primul rnd,
asupra textului muzical. El considera c interpretul, fiind intermediar ntre
compozitor i asculttor, trebuie n mod creativ s realizeze textul muzical,
dndu-i o nou via sonor. Dificultatea principal, evidenia Igumnov,
const nu att n ndeplinirea tuturor indicaiilor (f, P, crescendo,
diminuendo etc.), ct n ndeplinirea lor proporional, corespunztoare
coninutului i spiritului artistic13. Considernd arta muzical drept limbaj
viu, specific, purttor de gnduri i idei umane profunde, K.Igumnov
acord o atenie deosebit lucrului asupra intonaiei muzicale. Igumnov
vorbete despre respiraii melodice largi, adic a integrrii motivelor i
frazelor. Respectarea ligilor nu trebuie s duc la ntreruperea respiraiei

13
, ., .. . , , 1975
49
14
, astfel menionnd, c ridicarea minii nu este obligatorie la finisarea
fiecrei ligi. Din toate acestea deriv teoria gndirii orizontale utilizat pe
larg de ctre K.Igumnov n activitatea s-a pedagogic. Igumnov nu accepta
descifrarea piesei muzicale pur formal sec i mecanic: chiar de la bun
nceput tindea spre simirea i nelegerea imaginii artistice i a coninutului
estetic. Procesul de lucru era perceput de ctre K.Igumnov mai nti de
toate, ca fiind proces muzical, renunnd la nvarea mecanic. ntlnind
dificulti de deferit gen, Igumnov recomanda o analiz riguroas a
textului: stabilirea digitaiei corecte, gsirea micrilor fizice adecvate,
comode. Ideile i principiile pianistice a lui Igumnov au influenat
dezvoltarea colii pianistice din Rusia. Printre elevii si se numr:
L.Oborin, Ia.Flier, Ia.Milshtein.
ALEXANDR GOLDENVEISER Un rol deosebit n dezvoltarea colii
pianistice ruse i se atribuie colegului lui K.Igumnov A.Goldenveiser.
Activitatea lui A.Goldenveiser ne uimete prin multilateralitatea sa (pianist-
solo, ansamblist, profesor, redactor). Redaciile lui A.Goldenveiser sunt
rezultatul cercetrii ndelungate a manuscriselor, purificrii textelor de
diverse falsificri i tlmciri incorecte, studierii profunde a stilului i
elementelor de expresivitate specifice fiecrui compozitor. Trsturile
specifice ale pedagogiei lui A. Goldenveiser rezult din nsui nelegerea
obiectivelor generale a profesorului de muzic. n aceast ordine de idei
A.Goldenveiser spunea: Problema eseniala a profesorului const n
educarea muzicianului, dar nu a pianistului, i, n acelai timp, profesorul
trebuie s dea elevului ceea ce noi numim coal, adic s-i punem la
dispoziie principiile tehnice de baz, de a-l nva s munceasc, s se
asculte pe sine i ce e cel mai important i dificil dezvoltndu-i
principiile generale de baz al elevului totodat s nu stopm dezvoltarea
de la sine a individualitii Muzicianul-interpret, spunea
A.Goldenveiser, - trebuie s tind s fie la acelai nivel spiritual-cultural
identic cu cel al autorului. Numai n aceast condiie este posibil o
interpretare artistic.15 Goldenveiser spunea c ndeplinind indicaiile
autorului i rednd cu fidelitate textul muzical, interpretul i manifest
individualitatea creativ prin modul de exprimare a intonaiei muzicale i
nuanelor ritmico-dinamice, contribuind astfel la prosperarea discursului
muzical.
Mult atenie A:Goldenveiser acorda muncii individuale al elevilor i
vedea menirea profesorului n dirijarea corect a acestui lucru.
14
Ibidem
15
k , ., , , 1986
50
A.Goldenveiser difereni interpretarea de exersare. Exersarea trebuia
efectuat minuios i cu srguin, diviznd lucrul pe etape i detalii.
Memorarea textului dup A.Goldenveiser se practica nu numai cu ajutorul
auzului, dar i apelnd la gndirea analitic i memoria motric. n procesul
de instruire pianistic cu studenii din conservator A.Goldenveiser nu
practica exerciii tehnice abstracte, tot lucrul tehnic fiind integrat n jurul
sensului artistic al imaginii muzicale. Dar n lucrul cu elevii mai mici din
coal sau colegiu, practica o sistem de exerciii tehnice, game i arpegii,
considerndu-le necesare i utile n formarea viitorului pianist.
A.Goldenveiser nu s-a preocupat de problema poziiei anumite a
minilor elevilor si, fapt ce a contribuit la individualizarea inutei
pianistice a fiecrui elev, reieit din posibilitile fizice i reprezentrile
artistice despre muzica interpretat.
Prin urmare, propunem unele indicaii estetice, metodice i pedagogice
a lui A.Goldenveiser:16
Instruirea pianistic nu poate fi o activitate mecanic,
fiindc muzica este strns legat de toate tririle sufleteti ale omului,
n ea s reflect toat spiritualitatea uman.
Instruirea pianistic este indisolubil legat de educaie, dar
a educa pe alii se poate doar n cazul autoinstruirii continu a
profesorului.
Pentru un copil este firesc de a cnta cu un sunet slab, tot
aa cum a vorbi cu voce de copil. Iat de ce este foarte periculos de a
cultiva un sunet profund i forat la etapa de iniiere n muzic. Aceasta
va provoca o ncordare i stingherire n degete i ca rezultat rigiditate i
asprime n emiterea sunetului
Deseori se ntmpl c auzi notele executate de un pianist,
dar nu se aude glasul lui.
Slujete autorului, dar nu te uita pe sine.
HENRI NEUHAUS Din operele scrise de H.Neuhaus cunoatem
Despre arta pianistic i Meditaii, amintiri, nsemnri zilnice17. n
aceste opere metodico-tiinifice Neuhaus nu d exemple de procedee,
metode-modele, el doar arat calea spre cutri, stabilete nite puncte de
reper care vor servi interpretul n activitatea s-a pianistic. n procesul de
lucru cu elevii, Neuhaus i impune s gndeasc, s colaboreze activ la

16
Ibidem
17
, ., , , , ,
, , 1983
51
rezolvarea sarcinilor de ordin artistic i tehnic. Neuhaus poseda darul de
explicaie artistic; prin cuvinte puine putea s-i explice elevului esena
problemei ivite, s-l orienteze spre cercetri creative, fapt ce servea la
mobilizarea forelor intelectuale, artistice, spirituale ale elevului. Sarcina
elevului, dup cerinele lui Neuhaus, consta n concentrarea pn la
maximum, contientizarea clar a scopului dat: Cu ct este mai clar scopul,
spunea H.Neuhaus, - cu att mai clar el dicteaz mijloacele de realizare.18
n lucrul cu elevii H.Neuhaus folosea diferite metode i procedee: descrieri
poetice, apelri la momente din via i natur, demonstrri fidele la pian,
dirijare specific n timpul interpretrii elevului. H.Neuhaus n lucrul cu
elevii deseori apela la metoda interpretrii piesei n tempo lent. Acest
procedeu considera util i folositor, fiindc ofer posibilitatea de a asculta
i a auzi cu adevrat muzica studiat, a nelege dificultile artistice i
tehnice, a gsi micri fizice corecte. H.Neuhaus pleda mult pentru redarea
fidel a muzicii, respectul fa de autorul i textul studiat.

TEMA V DEZVOLTAREA NVMNTULUI MUZICAL


PIANISTIC N REPUBLICA MOLDOVA
Arta muzical a R. Moldovei se deosebete de alte ri prin obiceiuri i
tradiii vechi, ce s-au format n strnsa legtur cu alte popoare: ungare,
bulgare, ucrainene i ruse. n folclorul moldovenesc este reflectat tot micro
i macrocosmosul poporului, coninnd n sine multiple imagini
fermectoare. Sunt cunoscute balada Mioria, doinele, dansurile populare,
melodiile instrumentale unde se mbin poezia fin i diversele elemente
muzical-artistice. O mare popularitate au cptat muzicienii populari
lutarii, arta crora fiind cntat n legende i cntece, a ajuns la un nivel
nalt de interpretare. Ei, de obicei, cntau la auz, dovad de o mare
excelen, simul ansamblului, fantezie creatoare, miestrie de a transmite
melodiile vechi, ct i de nsuirea celor noi. Astfel de muzicieni ca Barbu
Lutaru, Alexandru Lemii, Iancu Perja, Costache Marin, apoi
Gheorghe Murga i Teodor Moraru au ocupat un loc de frunte n istoria
culturii muzicale a Moldovei. Orchestra popular taraful a cptat o
larg rspndire, devenind participant activ i permanent ale diferitor
evenimente.
Dezvoltarea nvmntului muzical n Moldova se remarc prin
deschiderea, pe lng colile generale, a instituiilor de nvmnt muzical.

18
, .., , . 5, , ,
1988,
52
Mai trziu apar coli de muzic, manuale etc. n acest timp sunt valorificate
lucrrile metodice la pian de A.Villuan, A.Kenzelt, A.Buhovev, M.
Kurbatov. Un mare rol iluminist i educativ le revine muzicienilor care
concertau n diferite regiuni. Datorit lor populaia autohton face
cunotin cu arta muzical mondial. Iniial, astfel de concerte constituiau
o raritate, fiind prezentate numai de muzicieni din Odessa, Kiev, dar din
anii 60 a sec. al XIX-lea n Chiinu prezint concerte A.Rubinstein,
A.Ziloti, A.Esipova, S.Rahmaninov, F.Liszt. Miestria interpretativ a
renumiilor pianiti, spiritul interpretrii, sonoritatea perfect, expresivitatea
i fidelitatea marilor artiti toate acestea au contribuit la dezvoltarea
muzical a poporului moldovean. Muzica ncepe a fi studiat n colegii. n
calitate de profesori fiind invitai muzicieni din alte ri: Anastasia i
Ecaterina Revzo, Iohann Geelvih, T.Fouri, E.Samarino .a..
Dorina de a cpta studii muzicale superioare, impunea tinerii talentai
din Moldova s-i continue studiile la St.Petersburg, Moscova, Kiev,
Odessa, devenind dup absolvire pedagogimuzicieni profesionali. n anii
90 (sec. al XIX-lea) activitatea muzicienilor este ptruns de tendine
progresiste. Se rspndete pe larg cultura muzical. Se deschid instituii de
nvmnt muzical, se pregtesc intens cadre didactice la nivel profesional
nalt.
Unul din primii reprezentani al culturii muzicale moldoveneti
Vasile Gutor (1864-1947), nscut la Chiinu, a primit studii muzicale la
Conservatorul din St.Petersburg, pe care la absolvit n 1890. i continue
studiile la conservatorul din Berlin, unde studiaz pedagogia muzical,
istoria muzical, metodica predrii pianului, dirijarea coral i orchestral.
Din 1893-1907 viaa profesorului este legat de oraul Chiinu. Aici n
1893 V.Gutor deschide prima coal de muzic din Basarabia, iar mai
trziu, n 1900, i cea dea doua coal. Particip i la deschiderea primei
coli medii de muzic .
Astfel, copiii din Moldova au avut posibilitatea de a se dezvolta
muzical, de a lua cunotin de muzic clasic i cea naional. n
continuare apar mai multe coli de muzic, institutul de arte, conservatorul.
V.Gutor a fost unul dintre primii care a evideniat necesitatea de a
dezvolta la elevi sensibilitatea muzical, simul frumosului, spiritul de
observaie, care, dup prerea lui, contribuiau la dezvoltarea activ a
percepiei muzicale, a imaginaiei i a memoriei.
V.Gutor considera, c baza dezvoltrii auzului o constituie cntul
vocal. Pn n prezent cntul joac un rol semnificativ n dezvoltarea
percepiei muzicale, care contribuie la dezvoltarea auzului, n cadrul cruia

53
se poate reailiza diverse obiective. Progresiv, pentru acea peioad se
considera afirmaia despre dezvoltarea percepiei auditive. V.Gutor era
convins c percepia vie a muzicii este cheia spre dezvoltarea artistic a
omului. O mare atenie V.Gutor acorda instrumentelor netemperate i
ndeosebi viorii i violoncelului, acestea contribuind la dezvoltarea auzului.
Posibil c la aceasta a contribuit i marea dragoste a poporului moldovean
pentru vioar. Este necesar de a accentua c n procesul instruirii V.Gutor
n studiul instrumental, recomanda elevilor deferite exerciii din domeniul
teoriei i armoniei: s scrise de sine stttor exerciii, s compun melodii
pe cuvinte propuse de maestru i invers i a le interpreta cu vocea.
n general, principiile metodice inovatore a lui V.Gutor aplicate n
activitatea sa pedagogic fructuoas au contribuit mult la dezvoltarea activ
al nvmntului muzical din R. Moldova.
O contribuie deosebit n dezvoltarea pedagogiei muzicale au adus-o i
A. L. Socovnin, E. Zak, T. Voiehovskaia, V.Levinzon, E.Revzo,
L.Vaverco i ali pedagogi-pianiti.
TATIANA VOIEHOVSKAIA este cunoscut ca muzician interpret,
profesor, autor al multiplilor lucrri metodico-tiinifice. Principiile,
metodele inovatoare, descrise n lucrrile sale tiinifice au ntrat n istoria
culturii muzicale moldoveneti. T.Voiehovskaia a uramt studiile sale
muzicale la Conservatorul din Bucureti n clasa profesoarei Florica
Muzicescu, fiica renumitului compozitor romn. Apoi a lucrat n comitetul
de radio din Chiinu, activnd, a educat muli asculttori prin interpretarea
solo i n ansamblu. La nceputul anilor 50 a sec XX pedagogia devine
activitate de baz a d-nei T. Voiehovskaia. Leciile ei erau ptrunse de
unitatea instruirii profesionale i educarea personalitii. Ea cultiva la elevi
pasiunea i interesul larg fa de muzic, recitind afirmrile, prerile
compozitorilor i interpreilor refiritor la arta muzical-interpretativ. n
repertoriul studenilor erau incluse piese de diferite epoci i stiluri. O
atenie deosebit se acorda creaiilor autohtone. n lucrul asupra pieselor o
mare atenie se acorda calitii sunetului, frazrii, dinamicii, facturii,
coloritului timbral. n prima jumtate al anilor 60 sec.al XX-lea au aprut
trei culegeri de piese pentru pian a compozitorilor moldoveni culese de
T.Voiehovskaia. Datorit acestor culegeri, pianitii au primit posibilitatea
s se familiarizeze cu muzica pentru pian a compozitorilor moldoveni.
Importana pedagogic ale acestor culegeri este evident.
ALEXANDRU SOCOVNIN (absolvent al Conservatorului din
Leningrad, clasa profesorului L. Nicolaev. De numele lui este legat
dezvoltarea interpretrii pianistice n Moldova. Profesor timp de mai mult

54
de 40 de ani, a activat la Conservatorul din Chiinu, educnd muli
pianiti. Sarcina principal n lucrul su A.Socovnin o vedea n pregtirea
unui muzician dezvoltat multilateral. Atmosfera armonioas creat de ctre
A.Socovnin la lecii, a contribuit la dezvoltarea fructuoas a tuturor
predispoziiilor artistice ale elevilor. Maestru putea corect s aprecieze
nivelul dezvoltrii aptitudinilor muzicale i intelectuale ale elevilor, n
corespundere cu care fiecare din ei avea planul su individual de lucru,
care, n mare msur, contribuia la descoperirea capacitilor individuale i
creative ale elevului. O deosebit atenie A.Socovnin acorda reflectrii
fidele a coninutului artistic a lucrrilor studiate, pleda mult pentru
expresivittea i sinceritatea interpretrii, astfel, contribuid la perceperea
activ i profund a muzicii.
Coninutul de baz al leciilor se reducea la lucrul asupra sunetului.
Dezvoltarea laturii tehnice a pianistului se efectuat combinat/sintetic cu
diverse procedee de educare auditiv. O mare atenie acorda gamelor,
arpegiilor, diferitor exerciii. Lucrul asupra studiilor se realiza prin
tempouri diferite, prin ascultare i analiz concomitent a interpretrii.
Principiile pedagogice ale lui A.Socovnin au devenit tradiii, binevenite n
nvmntul muzical din Moldova.
LUDMILA VAVERCO reprezint coal pianistic contemporan a
Moldovei. Studiile sale le-a fcut la Odessa n clasa profesorului
B.Reingbald (1897-1944), care a educat muli pianiti renumii (M.
Grinberg, E. Ghilels, V.Levinzon, i muli alii). Din 1955 L.Vaverco
activeaz n Moldova ca maestru de concert i profesor de pian. La baza
metodicii pedagogice a Ludmilei Vaverco stau cunotine i deprinderi
muzical-interpretative bogate, acumulate pe parcursul vieii muzical
artistice. Stilul propriu de predare s-a cristalizat, bazndu-se pe metodele i
principiile marilor pianiti aa ca H.Neuhaus, K.Igumnov, A.Goldenveiser;
selectnd i sintetiznd tot ce e mai reuit i progresiv.
Metodele, gndurile i ideile, acumulate pe parcursul activitii
pedagogice, sunt reflectate n lucrrile metodice: Lucrul asupra creaiei
muzicale, Lucrul asupra polifoniei n clasa de pian n coala de
muzic, Rolul dramaturgic a mijloacelor interpretative n Nuvela de
V. Zagorskii etc. Pedagogia, pentru L.Vaverco nu reprezint o dogm, ci o
art vie, o improvizaie continu, bine gndit. O atenie mare profesoara
acord inutei pianistice: pledeaz pentru libertate i exclude
dezechilibritatea. Desvrirea tehnicii pianistice L.Vaverco recomand s
fie petrecut numai sub controlul auditiv: elevului s solicit de auzi
contiincios sonoritatea real a interpretrii, dar nu cea imaginat, pentru a

55
se putea autoevalua la orice etap de lucru muzical-artistic i tehnic. O
atenie deosebit se acord lucrului asupra intonaiei nucleului artistic al
muzicii asociindu-l cu analiza sintactic al propoziiei. Integrarea frazelor
ntr-un context artistic, formarea viziunii generale asupra piesei muzicale
constituie scopul final n lucrul asupra intonaiei. Paralel cu intonaia mult
se lucreaz asupra ritmului, simirii pulsaiei vii a muzicii. Tempourile
diferite redau imagini diferite i, reieind din aceasta, L.Vaverco
recomand de la bun nceput de a stabili corect tempoul lucrrii. i
bineneles mult atenie se acord lucrului asupra emiterii sunetului i
paletei timbrale. n indicaiile sale metodice se menioneaz despre
necesitatea de a cnta la instrument, a vocaliza liniile melodice evitnd
lovirea mecanic a tastelor. n stabilirea paletei timbrale a muzicii, se
considera foarte important lucrul asupra pedalizrii. Pedala se utiliza
reiind din coninutul artistic, din construcia armonic i stilul componistic
al lucrrii.
Alegerea repertoriului, conceput o strategie pedagogic, este bine
realizat de L.Vaverco. Se tie c repertoriul selecionat bine contribuie la o
dezvoltare treptat a tehnicii i a artistismului studentului. Profesionalismul
nalt al profesoarei servete spre realizarea armonic a principiului corelrii
a trei componente: cerinele programei, valoarea artistic a muzicii,
dorinele i posibilitile tehnico-expresive a studentului. nzestrat de o
miestrie nalt, de o intuiie profesional, Vaverco ntotdeauna poate
corect s aprecieze nivelul de dezvoltare a studentului, n conformitate cu
care i se alege repertoriul interpretativ. Apelarea n timpul leciilor de pian
la imagini vizuale, analogii din via i la exemple din alte arte, dup
conceperea sa pedagogic, favorizeaz procesul de instruire pianistic.
mbogirea i lrgirea cunotinelor despre muzic i interpretare, literatur
i art plastic, estetic i filosofie, contribuie la formarea viziunii
individuale i originale a studentului care n ultima instanie constituie
scopul pedagogic primordial al profesoarei L. Vaverco. Educarea muzical-
pianistic a multor generaii de pianiti este cu succes realizat pe parcursul
a multor ani, servind la dezvoltarea nvmntului muzical-pianistic din
Moldova.

56
Surse metodice recomandate pentru studiu la Capitolul I

1. , ., . ,
, 1987
2. Balan, Th., Liszt, Editura muzical, Bucureti, 1963
3. Balan, Th., Chopin, Editura muzical, Bucureti, 1960
4. Carmen PsculescuFlorian, Dinu Lipatti, Bucureti, 1989
5. oarec, M., Prietenul meu D.Lipatti, Bucureti Ed.Muzical, 1981.
6. Rducanu, M.D., Metodica studiului i predrii pianului, Iai, 1982
7. Solomon, G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966
8. , ., . , , .
, . , 1989
9. , . , , ,
1986
10. , ., .., , 1984
11. , .,
, , , 1966
12. , ., , , 1987
13. , ., .. , , 1975
14. , ., ,
, 1980
15. , .., , , 1999

57
CAPITOLUL II
ABORDAREA METODIC A PROBLEMELOR PIANISTICE

TEMA I FORMAREA DEPRINDERILOR DE POSEDARE A PIANULUI

Idealul sonor determin


configuraia gestului instrumental
M.D. Rducanu
Deprinderile sunt moduri de aciune care au devenit, prin exerciii, componente automatizate ale
activitii. O deprindere poate fi predominant intelectual, motorie sau senzorial, ns ea implic la
necesitate toate aceste elemente. n ceea ce privete formarea deprinderilor instrumentale este necesar ca
profesorul de pian s in cont de cteva condiii eseniale care trebuiesc neaprat respectate. n primul
rnd, elevul trebuie s tie clar din start ce are de fcut, ce scop are de atins. Ezitrile i cercetrile sale nu
vor nsemna astfel corectri ale modelului auditiv, ci ale propriei aciuni dup modelul propriu. Dac
elevul nu se strduie s-i precizeze cu claritate idealul sonor spre care tinde, n timpul procesului de
studiere el risc s nsueasc micrile greite, inutile, pentru nlturarea crora va avea mai mult de
nfruntat dect pentru nvarea unor micri sau procedee noi. De aceea, profesorul trebuie s cunoasc
care sunt fazele prin care trec deprinderile n formare.
1. Faza iradiaiei. n aceast faz excitaia iradiaz larg pe scoara cerebral. Ea este caracteristic prin
imprecizie i prin existena unor micri inutile. Elevul greete deseori i depune mai mult energie dect
este necesar pentru obinerea unui anumit efort sonor.
2. Faza inhibiiei. n aceast faz excitaia la nivelul scoarei cerebrale se restrnge treptat datorit
procesului repetrii contiente, care are ca rezultat, pe plan instrumental eliminarea efortului suplimentar
i a micrilor nefolositoare, desfurarea cursiv, fr greeli, organizat, a stereotipului n formare.
3. Faza stereotipului stabil este atins n cazul cnd instrumentistul realizeaz randamentul calitativ
maxim cu un minim efort. Totodat se dobndete o dezinvoltur superioar care permite interpretului s
se concentreze plenar asupra efectului sonor, nu mai fiind stingherit de mijloacele realizrii lui.
n cursul formrii deprinderilor este necesar o urmrire consecvent a preciziei i corectitudinii
a materialului repetat i este datorit faptului c pe parcurs apare un proces de organizare i de
sistematizare a micrilor.
Ele i pierd independena i devin verigi ale unei aciuni mai complexe. n faza iniial fiecare
micare este declanat ca un excitant deosebit i reprezint un reflex condiionat distinct. irul de
micri, repetat mereu n aceiai ordine, e condiionat de urmtorul fenomen: fiecare verig a aciunii,
odat realizat, devine excitant pentru declanarea verigii urmtoare. Mai explicit, fiecare sunet executat
reprezint excitantul care declaneaz micarea urmtoare a elevului. Este lesne de neles acum care este
cauza principal a formrii greitelor deprinderi la elevi. n primul rnd, neclaritatea modelului i, n al
doilea rnd, imprecizia i dezordinea repetiiilor. n ceea ce privete structura acestora, elevul trebuie s
respecte cteva cerine importante:
Studiul foarte variat; rar repede , separat mpreun, pe fragmente i global, expresiv
i arid. Acest procedeu este menit s faciliteze procesele de analiz i sintez, deci activitatea de
sistematizare a scoarei cerebrale.
Stabilirea intervalului optim de timp ntre repetiii. Acesta nu va trebui s fie nici prea
mare, nici prea mic. El trebuie, n general, s creasc pe msur ce se formeaz o deprindere.
Dozarea just a volumului materialului studiat n concordan cu capacitatea de lucru a
elevului, avnd n vedere c suprancrcarea favorizeaz interferenele.
Atitudinea critic n timpul studiului determinat de aprecierea just i rapid a
rezultatelor acestuia.

1 Aspecte anatomo fiziologice a interpretrii la pian


Aspectul anatomo fiziologic a interpretrii presupune mai multe momente tehnice cum ar fi: poziia
corect a interpretului la pian (inuta corpului i a minilor), poziia pe scaun, cunoaterea diferitelor
modaliti de atac i diverse tehnicii pianistice. Baza tehnicii pianistice o constituie contactul cu
claviatura, adic senzaia libertii minii. Contactul cu claviatura se schimb n dependen de caracterul
muzicii, tempo, dinamic, factur. n piesele cu caracter lent, cantabil el va fi ntr-un fel, n pasagii de
game altfel. Astfel, sarcinile artistice se obin prin schimbarea greutii minii. n dezvoltarea tehnicii
pianistice condiia primordial const n ascultarea sunetului imitat (calitatea, profunzimea, culoarea).

58
Deci, tehnica pianistic este dezvoltat n dependen de coninutul artistic (imaginea muzical) i
utilizarea micrilor pianistice corespunztoare.
n practica interpretrii instrumentale tehnica se divizeaz n urmtoarele categorii: tehnica ampl
(tehnica de brae) i tehnica mrunt (tehnica de degete). n dependen de sarcinile artistice este posibil
includerea ambelor tipuri de tehnic.
Primul gen cu care trebuie s se familiarizeze elevul este tehnica de brae, care i pune la ndemn,
nc din primele lecii, dezinvoltur pe toat claviatura, contiina c stpnete instrumentul. n tehnica
de brae se includ intrrile simple de pian (un sunet), de note duble (sext, octav, etc) i acordurile (
trison i acord complet). Primul i cel mai simplu exerciiu l constituie intrrile n claviatura pianului cu
fiecare deget pe rnd pe acelai sunet sau mergnd din octav n octav (separat i mpreun). Este destul
de dificil de explicat pentru prima dat aceast micare complex de intrare a braelor n pian. Iat
cteva reguli pe care nceptorul trebuie s se bazeze.
- Ridicarea braului se face ncet din umr i din cot, cu poignetul moale i relaxat;
- nlimea de ridicare a minii fa de tastatur s nu depeasc capacul pianului;
- Cderea se face cu viteza normal de cdere a masei minii fr alte impulsuri ;
- n momentul atingerii tastaturii, poignetul, pn atunci absolvit de orice sarcin, rmne fix, pentru
a susine tot restul aparatului pianistic care n aceast clip intr n relaxare total;
- ncheieturile degetelor trebuie s fie fixe pentru acelai motiv.
Este bine ca dup intrrile simple n pian, sa se treac n curnd la sexte i octave, care au avantajul de
a mobiliza mai bine braul n pian.
n ceea ce privete tehnica de octave, este bine ca acestea s fie lucrate la nceput prin trei modaliti:
din poignet, din cot, din umr. Se va avea n vedere c atunci cnd lucreaz un segment nu se impun
rigiditatea celorlalte. Apoi se vor sintetiza aceste trei feluri de micri ntr-o micare complex n care va
predomina mereu una din ele, de la caz la caz. Acelai lucru, pentru tehnica acordurilor.
n ceea ce privete tehnica de degete, trebuie s clarificm faptul c n coala pianistic
contemporan nu este conceput noiunea de tehnic de degete n sine. Mna interpretului, fiind o mas
destul de redus n raport cu restul aparatului pianistic, nu poate realiza dect un sunet foarte mic i palid.
Numai conlucrarea strns cu braul permite minii realizarea tuturor problemelor tehnice la un nivel
optim. ndrtul tehnicii de degete se afla ntregul aparat pianistic n formaie de concentrare orizontala
sau vertical, deci mna cnt cu participarea pasiva a braului care susine cderea fiecrui deget,
constituind bza materiala a forei existente n vrfuri n momentul atacului. Fiecare deget se sprijin pe
tast dup lovirea ei, cu atta greutate ct este necesar ca tasta s fie inut apsat. In felul acesta, braul
intr ntr-o relativ relaxare imediat dup atacarea tastei respective. Meninnd presiunea asupra unei
clape, dup emiterea tonului, nu putem nicidecum influena sunetul odat produs. Acest procedeu eronat
aduce cu sine crisparea ntregului aparat pianistic i ngreunarea interpretrii.
Independena absolut a degetelor este realizat n funcie de mobilitatea lor. Jocul unui deget capt
independen n msura n care celelalte degete nu-i stnjenesc micarea. Or, n cazul imobilitii
celorlalte degete, prin constituia anatomica a minii, degetul n cauz va fi vizibil jenat n cderea sa
libera. De aceea, un deget poate aciona conform voinei noastre doar n msura n care degetele
nvecinate se afla sau nu n stare de micare sau relaxare. Prin urmare pentru atingerea rezultatelor
pedagogice dorite se recomand ca n procesul de studiere, atenia elevilor s fie ndreptat spre asupra
degetele ce se afl n aciune i nu asupra celor ce sunt n repaos (cutnd cu orice pre s le in ct mai
pasive).
Dup cum vedem elementul care se afl la baza ntregului aparat pianistic este micarea. Imobilitatea
dorit, forat a unei pri ct de mici a aparatului pianistic, aduce dup sine denaturarea calitii sunetului
ori lipsa de egalitate i dezinvoltur n tehnica de degete.
Despre libertatea aparatului pianistic. Poziia interpretului la pian (inuta corpului i a minilor) a
fost mult comentat n ultimii 200 de ani. Nu vom trata aici pe larg concluziile la care a ajuns coala
pianistic contemporan referitor la aceast problem; acestea sunt cunoscute n mod practic de la clasa
de specialitate. Este vorba de o scurt enumerare a principiilor anatomofiziologice actuale pentru ca, pe
marginea lor, s putem trage concluziile pedagogice corespunztoare.
Aparatul pianistic. Prin aceast expresie proprie colii moderne, se nelege unitatea indisolubil a
minii, poignetului, braului, antebraului, umrului i muchilor dorsali ce acioneaz asupra ntregului
sistem. Aezarea aparatului pianistic pe tastatur nu presupune o poziie fix, dinainte stabilit, negndu-
se total celelalte posibiliti. Astfel, poignetul poate lua urmtoarele poziii n funcie de felul tehnicii i n
funcie de degetele pilon 1 i 5; (vezi Figura 3)

59
Figura 3
Poziiile diverse a poignetului

n cursul interpretrii, poignetul se gsete ntr-o continu micare circular lund pe rnd toate aceste
poziii; supleea poignetului i a braului, aduce dup sine supleea degetelor i frumuseea tonului. Poziia
degetelor pe taste depinde direct de calitatea tonului pe care dorim s-l producem.
Poziia la instrument trebuie s fie ct mai relaxat. De obicei copiii se simt stingherii n faa pianului
care l stpnetei de aici provine o anumit ncordare interioar i exterioar. Corpul elevului trebuie
s fie uor aplecat nainte pentru ca aparatul pianistic s cad natural pe claviatur i pentru a putea
transmite, la necesitate, diferit greutate de bra n vrfurile degetelor.
Ceea ce trebuie s li se explice nceptorilor, n primul rnd, este c calmul corpului nu trebuie
confundat cu imobilitatea acestuia. Prin imobilitate interpretul i asigur o interpretare mediocr, lipsit
de libertate i artistism.
n scopul realizrii mobilitii i libertii de o mare importan este poziia pe scaun a interpretului.
De la nceput elevul trebuie s tie c nu este bine s se propteasc de speteaz, nici mcar la studiu. Este
lesne de neles c dac se studiaz rezemat se formeaz reflexul, n virtutea cruia elevul va continua i
n clas sau pe scen atitudinea comod din timpul studiului; n al doilea rnd, orientarea natural a
greutii aparatului pianistic (de la umr spre claviatur) este n acest fel deformat i deviat. nc un
lucru important este proptirea picioarelor celor mici pe un scunel special; ncercai s cntai la pian
nesprijinind picioarele pe podea i vei nelege rostul acestui procedeu att de util.
n stabilirea poziiei generale juste la pian, trebuie s se in cont de cei trei factori:
1. Poziia pe scaun n adncime. Poziia corect (la jumtatea scaunului). Sprijinul l constitui
picioarele, ns bustul se afl n echilibru perfect cunform centrului normal de greutate. Micrile sunt
nestingherite i lejere.
2. nlimea scaunului. nlimea scaunului se determin n funcie de nlimea bustului elevului.
Cei cu bustul lung se vor aeza mai jos, iar cei cu bustul scurt se vor aeza mai sus.
3. Deprtarea scaunului de pian se stabilete n depeden de lungimea braelor. Cei cu brae lungi
vor sta mai departe, iar cei cu brae scurte mai aproape.

2 Emisia sunetului la pian (touche-ului) i activitatea auzului n procesul interpretativ


Muzica este o art sonor. Ea nu este redat prin imagini sau prin cuvinte, ea vorbete numai prin
sunete. Astfel, reieind din afirmarea c muzica este arta emiterii sonore, s-a reliefat o sarcin primordial
a interpretului lucrul minuios asupra sunetului.
Formarea idealului sonor este desigur prima aciune pedagogic n aciunea de traducere (sau
decodare) a textului. Mijloacele sunt, n primul rnd, exologice i anume exemplificarea creatoare de
ctre profesor, ceea ce simplific cu mult contientizarea la elev.
Bineneles c lucrul asupra sunetului este i trebuie s fie la fiecare pianist o preocupare continu.
Trebuie s subliniem c frumuseea sunetului muzical nu trebuie s fie un scop n sine, ci doar un simplu
mijloc alturi de alte numeroase elemente de expresie pentru realizarea imaginii artistice. Judicioasa
elaborare a tonului este impus de faptul c el constituie materia prim a imaginii muzicale, ceea ce aduce
dup sine necesitatea colirii acestei probleme cu toat seriozitatea i n mod continuu pe tot parcursul
nvmntului.
Greelile cele mai frecvente n legtura cu proasta nelegere a rolului sunetului n interpretare sunt:
1) Subaprecierea lui, din lipsa cunoaterii caracteristicilor sale acustice. Subaprecierea calitii
sunetului duce la uscciune, la lipsa de colorit n tucheu, la monotonie sonor. Lipsa de preocupare pentru
emiterea sunetelor este legat ns de o deficien mai grav i anume de lipsa unui auz interior de mare
finee i bine mobilizat care s in sub controlul sever efectul aciunii aparatului motor. Aceasta lips se
datorete studiului insuficient n clasele primare, atunci cnd trebuie format gustul estetic sonor al
pianistului nceptor.
2) Supraaprecierea calitii sunetului, constituie o greeal nu mai puin grav dect prima. Este
vorba de preocuparea pentru frumuseea sonor n sine, de o realizare artificial (fr suport luntric) a
unui joc de nuane i culori timbrale exagerat. Stpnirea artei elaborrii unei diversiti de culori

60
pianistice nu este suficient pentru a transmite asculttorului mesajul artistic al compozitorului. Simpla
jonglerie a unei palete sonore, fr participarea real a gndirii i a afectului, adic fr o interpretare
creatoare a textului, duce la formalism, superficialitate, i diletantism. Aici mai apare ceea ce am numi
supracantilenizarea melodiei, interpretul creznd c astfel reuete mai bine s ptrund n esena
compoziiei. Astfel de interpretri supra-arjate efectiv, sturate de travaliu artizanal, lipsite de acea
simplitate fireasc a discursului muzical, se datoresc tot unei proaste coliri; se exagereaz de la bun
nceput importana toucheului propriu-zis, elevul fiind mult timp preocupat la exerciii foarte amnunite
de cantilenizare minuioas a fiecrui detaliu n parte, omind esenialul i anume descifrarea sensului
textului studiat, urmrirea formei generale a operei, desfurarea natural a frazei muzicale, elaborarea
atitudinii interpretative fa de oper.

3 Modalitile de atac pianistic

Cele trei modaliti principale de atac la pian sunt: legato, non legato i staccato. Pianul, fiind un
instrument de durat natural a sunetelor foarte scurt, a provocat problema interpretrii legato-ului care
rmne una din cele mai dificile. A cnta legato nseamn a trece de la un sunet la altul, fr nici o
ntrerupere, atribuind liniei melodice un caracter de continuitate mai pronunat. La instrumentele de
coarde legato se realizeaz cu uurin cu ajutorul arcuului care, la o singur micare, poate cuprinde
nenumrate sunete legate ntre ele. La pian, instrument de percuie, problema legato-ului este cu mult mai
complex i implic rezolvarea a dou condiii fundamentale:
1. Prelungirea valorii sunetului incipient, pentru a acoperi astfel golul ce s-ar crea ntre el i urmtorul
sunet.
2. nlturarea efectelor sonore auxiliare ce au loc la atacul oricrui sunet (zgomote de lovire interne i
externe) prin atacul de jos al tastelor (nfundarea lor), evitnd cderea degetelor de la nlime cu scopul
de a micora zgomotul de atac al sunetului care anihileaz efectul de topire a unui sunet ntr-altul.
Problema realizrii unui legato de calitate, este esenial n realizarea n optime condiii a unei
cantilene din punct de vedere tehnic. Legato-ul trebuie studiat cu grij ani de-a rndul, dar de asemenea
neles i conceput n spiritul diferitelor stiluri muzicale. Astfel elevul-pianist trebuie s tie diferenele
dintre legato-ul lui Bach, de exemplu, i cel al romanticilor i impresionitilor.
Practica instrumental delimiteaz dou gradaii principale ale cntatului legato; poco legato i
legatissimo. Poco legato este un legato care satisface numai prima condiie menionat mai sus i anume
ceea a prelungirii duratei sunetului antecedent, fr obligaia estomprii percuiei sunetului urmtor,
obinut printr-un articulaj activ. Legatissimo este un legato foarte cantabil, n care degetele nu se dezlipesc
de claviatur n scopul realizrii unei expresiviti maxime .
Desigur c exist o infinitate de sub-gradaii ale legato-ului, de necuprins n cadrul unei expuneri
teoretice i care in de miestria superioar instrumental i nu de o anume clasificare didacticist.
Realizarea unui legato de calitate presupune ns i cunoaterea prealabil a ctorva factori, n funcie
de care realizarea sa este mai uoar sau mai dificil. Este vorba de agogic, dinamic i registru.
a) legato-ul optim se realizeaz ntr-un tempo mai micat fiindc n cel rar, zgomotul mecanic al
celui de al doilea sunet depete n intensitate sonoritatea primului care, avnd valoare mare, s-a
consumat deja ntr-o anumit msur. Fiindc este extrem de dificil de a cnta legato foarte rar, profesorul
de pian trebuie s compenseze aceast dificultate prin exerciii tehnice corespunztoare, efectuate la timp
i n mod corect.
b) Din punct de vedere al dinamicii, sonoritatea optim pentru tehnica de legato se gsete ntre
piano i forte. La fortissimo e necesar de a realiza un legato perfect, din aceeai cauz a zgomotului de
atac, de aceasta dat n mod fatal foarte mare.
c) Din punct de vedere al registrelor, legato-ul optim se obine n bas i n registrul mediu unde
strunele produc cea mai mare prelungire a sunetului. n discant sunetele sunt mai scurte, iar zgomotele
mecanice de percuie mai mari. Atenia profesorului trebuie s se ndrepte,n aceast ordine de idei, spre
aceast important problem, cci necesitatea unui legato n discantul extrem, este ct se poate de
frecvent.
Staccato. n accepiunea curent a termenului, a cnta staccato, un sunet, nseamn pe de o parte a-i
reduce durata la jumtate din valoarea sa i a-i atribui totodat un caracter accentuat sacadat.
Problema realizrii tehnice a staccato-ului de bun calitate se rezum deci la dou condiii;
1) reducerea valorii la jumtate;
2) accentuarea efectelor sonore auxiliare care au loc la atacul sunetului prin cderea degetelor, a
poignetului sau a ntregului aparat pianistic, de la o nlime care s favorizeze aceste accente mecanice.

61
Tehnica de staccato cunoate patru modaliti de atac: 1) din degete, 2) din poignet, 3) din
antebra, 4) cu ajutorul ntregului aparat pianistic. Folosind tehnica de degete, se poate realiza un
staccatissimo precipitnd ultimele dou falange ale acestora spre nuntrul minii.
Staccato-ul din poignet se poate realiza n dou moduri; de la nivelul clapei prin atacarea brusc a
acesteia i de la o oarecare nlime la care se poate ridica poignetul naintea atacului.
Staccato din antebra se folosete cu ncheietura minii supl sau fix, dup caz. Cel mai masiv mod
de staccato este martellato, ntrebuinat doar n sonoriti de forte i fortissimo, i care necesit
participarea dezinvolt a ntregului aparat pianistic.
Portato este un anumit gen de staccato care implic elementul incisiv de accent. n portato degetele
ntr n taste, nu le atac vertiginos ca n cazul interpretrii la staccato propriu-zis. Durata este, n
general, tot jumtate din valoarea sunetului cu posibilitatea de extindere. Tehnica de portato realizat
astzi cu ajutorul ntregului aparat pianistic sau cu o mare parte a sa, n cdere liber pe claviatur, este
foarte important, fiind inclus n primele lecii de iniiere pianistic. Att exerciiile de sunete izolate ct
i piesele cele mai simple se bazeaz pe tehnica de portato, ce trebuie realizat de la nceput de ctre elev
n sonoriti pline i plcute auzului. i aici, ca i n cazul interpretrii la legato, trebuie cunoscut
condiionarea efectului optim n funcie de agogic, dinamic i registru.
Tehnica non-legato-ului se traduce n respectarea fidel a duratei sunetelor. Dou sunete non-legato
trebuie se fie suficient de distanate pentru a nu crea impresia de legato i totodat suficient de apropiate,
adic fr goluri ntre ele, pentru a nu crea impresia de staccato. Non-legato-ul constituie baza per-
laturii pianistice, fiind genul de atac n care degetele dein rolul hotrtor. Dac n legato se folosete
nfundarea tastei cu greutatea braului, modelat prin micrile poignetului i a articulajului intern (de
aproape) i dac la staccato braul ntreg are rolul decisiv prin micarea de vibraie ce o imprim minii, la
non-legato degetul este cel care efectueaz cea mai mare parte a lucrului mecanic. Restul aparatului
pianistic are doar rolul de a adugare sau scdere prin, masa sa, din intensitate i culoare realizat de fora
degetelor.

4 Digitaia i pedalizarea mijloace importante de expresivitate a discursului muzical

La Liszt fiecare deget are un suflet propriu,


orict de viu ar fi tempoul
Karl Czerny
Metoda ntrebuinrii acelorai degete pentru aceleai taste a fost recunoscut ca necesar nc de la
nceputurile nvmntului pianistic; procedeul este esenial n procesul de automatizare a micrilor
pianistului, care altfel ar fi imposibil.
Lipsa unei digitaii precise duce cu sine nencredere pe parcursul interpretrii i, odat cu aceasta,
lipsa capacitii de control asupra realizrii tehnice. Acesta este argumentul cel mai convingtor n
sprijinul procedeului stabilirii unei digitaii adecvate la nceputul studiului unei piese. Este un proces
important, cernd mult experien, pe care n primele clase o face doar profesorul, explicnd i motivnd
cu rbdare fiecare detaliu. n clasele mai mari elevul trebuie educat spre o oarecare dezinvoltur n sensul
cutrii personale a soluiilor optime de digitaie pentru mna sa, soluii ce vor fi analizate i corectate de
profesor.
La notarea digitaiei de ctre profesor pe partitur, textul nu trebuie s abunde n cifre, fapt care ar
deruta elevul. Se noteaz, n special, degetele care indic schimbarea poziiei minii, deci degetul 1 la
mna dreapt i degetele 3 sau 4 la mna stng n ascenden, iar n descenden degetele 3 sau 4 la
mna dreapt i degetul 1 la mna stng. n cazuri speciale se indic i alte degete. Calea spre gsirea a
unei optime digitaii nu se confund cu cutarea celei mai comode digitaii. Tendina cea mai rspndit
printre elevi este cea de adaptare a digitaiei la posibilitile tehnice individuale, tendina care are la baz
principiul minimului efort.
Digitaia trebuie privit ns ca un mijloc menit s uureze redarea ct mai fidel a inteniilor
compozitorului. Deci se va folosi adesea o digitaie mai dificil, dac aceasta are calitatea de a servi la
realizarea mai deplin a sensului muzical conceput de compozitor.
Bineneles, este bine ca elevul s cunoasc i anumite facilizri tehnice devenite ablon, cum ar fi, de
exemplu, folosirea aceleai digitaii n pasagii similare sau secvene, ori folosirea mai multor degete n
atacul unui sunet care se repet .a.m.d. aceste cunotine l vor ajuta n mod sigur la rezolvarea
problemelor tehnice. n ultima instan ns, elementul hotrtor al stabilirii unei digitaiei este fraza
muzical. Digitaia trebuie s fie totdeauna subordonat frazrii, ea trebuie s in cont de cerinele
dinamice i agogice ale frazei, ntrebuinnd n mod corespunztor degetele necesare din punct de vedere

62
al forei, ndemnrii sau expresiei. Dar pentru o judicioas ntrebuinare a degetelor este necesar ca
elevul s cunoasc bine posibilitile i funciile fiecruia n parte.
Iat o scurt prezentare a acestor funcii:
Degetul 1 este cel mai puternic; pe el se sprijin tot braul, realiznd diferite micri n jurul lui. El
a fost introdus n cntarea la pian de ctre J.S.Bach. De obicei elevii l in culcat pe tast, ceea ce este
foarte duntor poziiei generale a minii. Poziia sa natural a vrfului pentru a uura schimbarea poziiei
minii.
Degetul 2 este conductorul grupului de 4 degete. Foarte avantajoase snt minile care au o
deschidere mare ntre Daumen (1) i arttor (2), ntindere cu care se pot cuprinde intervale mari, chiar
octave. Este puternic i abil, dar are o oarecare rigiditate natural datorit ntrebuinrilor cotidiene.
Degetul 3 este cel mai lung. Fiind plasat n mijlocul minii, este folosit adesea n lovirea unor
sunete izolate. Primele trei degete snt cele mai sigure n pasagii de bravur clasic.
Degetul 4 este, din punct de vedere anatomic, cel mai slab, fapt menionat de marii pianiti ca
F.Chopin i R.Schumann. S-au inventat chiar i utilaje speciale pentru ntrirea lui, dar fr nici un
rezultat. Realitatea este c acest deget trebuie folosit tocmai pe baza caracteristicilor sale funcionale,
acolo unde el i poate aduce aportul su original inedit, ca purttor al melodiei alturi de degetul 5 i ca
nlocuitor al acestuia n octave, acorduri i note duble. Acest fapt nu exclude munca asidu de egalizare a
acestui deget cu celelalte patru, fr s-i impunem ns eforturi ce nu pot fi susinute de constituia sa
anatomic.
Degetul 5 este contrar aparenelor, un deget puternic datorit mrimii reduse. Adesea are funcia
responsabil de purttor al melodiei principale (alturi de degetul 4). Profesorul este obligat s explice,
din punct de vedere tehnic i estetic, innd cont de nivelul elevului, cteva procedee de digitaie menite
fie s uureze unele pasagii, fie s realizeze unele efecte necesare.
Iat doar cele mai importante:
a) Posibilitatea trecerii degetelor inferioare peste cele superioare (4 peste 5, 3 peste 4) de obicei de la
o clap alb la una neagr sau de la clapa la cealalt similar (alb-alb).
b) Posibilitatea nlocuirii unui deget prin altul pentru uurarea obinerii unui legato. Procedeul este
ntrebuinat mai ales n polifonii unde melodia unei voci nu poate fi ntrerupt.
c) Posibilitatea lunecrii cu orice deget de pe o clap neagr pe una alb, pentru a uura legtura n
cazul cnd exist alt modalitate.
d) Posibilitatea ntrebuinrii unui deget pe dou clape conjuncte, n acorduri, atunci cnd extensia
prea forat a minii influeneaz libertatea micrilor.
e) Posibilitatea ntrebuinrii unui deget pe mai multe trepte ale unei melodii, asigurnd astfel o
unitate a sonoritii.
f) Posibilitatea completrii unei mini prin cealalt, n scopul uurrii tehnicii i a dobndirii unui
surplus de expresie prin individualitatea specific fiecrei mini.
g) Posibilitatea folosirii degetului mare pe orice clap alb sau neagr fr a ine cont de unele
sisteme nvechite care nfiereaz acest procedeu.
Pe parcursul stabilirii celei mai potrivite digitaii pentru elev la o anumit pies muzical este necesar
ca profesorul de pian s nu propun digitaii care i convin lui nsui. Cunoscnd conformaia minilor
elevului respectiv, precum i gradul su de abilitate instrumental, profesorul trebuie s gndeasc o
digitaie adecvat situaiei acestuia. Digitaia caelement viu, direct legat de persoana fiecrui executant,
este util s se lucreze ct mai mult pe ediii lipsite de de aportul unor editori, care ct miestrie nu ar
depune n gsirea unor soluii optime, nu ajung dect la versiuni proprii i nicidecum general-valabile.
Munca de stabilire a celei mai juste digitaii va fi cu timpul mprtit cu elevul, cruia i se va cere, din
ce n ce mai mult, s-i aduc aportul personal activ n aceast important problem.
ncheiem aceast tem despre digitaie cu un cunoscut citat a lui Nicolae Rubintein: Nu apreciez
stilul elevilor mei dect dup alegerea digitaiilor19.
Pedala n studiul pianului.
Alturi de digitaie, pedala este un alt mijloc de expresie muzical fiind la dispoziia interpretului
pianist. Muzicianul lipsit de miestria pedalizrii corecte nu va fi niciodat n stare s transmit
asculttorului spiritul lucrrilor pe care le interpreteaz, deoarece vasta literatur pianistic solicit o
folosire contient i difereniat a pedalelor.

19
, .., , , ., 1961

63
Prin acionarea pedalei se pot obine trei efecte principale: mbogirea n volum i timbru a sunetelor,
prelungirea lor i uurarea efectului fizic de atac al clapelor.
Primele dou se realizeaz datorit vibraiei libere a ntregii garnituri de coarde prin ridicarea
amortizoarelor, favoriznd rezonana armonicelor superioare i meninnd aceast stare dup voia
executantului.Al treilea efect se datoreaz reducerii n greutate a mecanismului fiecrei clape n parte prin
reluarea de ctre pedal a greutii amortizoarelor.
ntrebuinarea pedalei este justificat n cazurile cnd, necesar fiind pentru unul din cele trei efecte
fundamentale ale sale, ea nu duneaz celorlalte dou. n acesta const una din marile dificulti ale
ntrebuinrii ei, cci interpretul, dorind s agting o sonoritate mai ampl, obine i prelungirea duratei
sunetului, sau dorind facilizarea unui pasaj, realizeaz o palet sonor confuz. Diferenierea funciilor
pedalei i folosirea ei, n consecin, este o operaie pretenioas, ns pe deplin educabil. Ea se bazeaz
pe cunoaterea unor condiii generale necesare oricrei pedalizri:
1) pedala nu se pune n funcie de msur; fraza muzical este aceea care dirijeaz folosirea
pedalei, cea ce ns nu exclude coincidena pedalizrii cu metrica. Iat deci c i pedala, alturi de
digitaie, este un mijloc menit s serveasc imaginea artistic.
2) Pedala nu este pus n funcie continuu, att din motivul oboselii interpretului i asculttorilor,
ct i a monotoniei create de lipsa contrastelor ntre momentele pedalizate i cele nepedalizate.
Odat cu relizarea acestor cerine cu totul generale, elevul trebuie s nvee de timpuriu s
deosebeasc funciile pedalei. Exist diferite moduri de ntrebuinare a pedalei pe care trebuie s le
cunoasc elevul-pianist. Iat cele mai importante:
Pedala de legtur are ca scop realizarea unui surplus de legato fa de cel realizat manual. n
pedalizarea de legtur a dou sunete sau a dou acorduri, pedala nu se apas odat cu primul sunet, ci n
momentul imediat urmtor, ridicndu-se n momentul atacului celui de al doilea sunet, pentru a reveni din
nou n momentul imediat urmtor.
Pedala de sonoritate mrete sonoritile, susinnd armonicile superioare i inferioare.
Pedala ritmic se pune pe timpi concrei sau formule ritmice concrete, spre a le evedenia mai mult.
Pedala armonic are ca scop individualizarea i marcarea unor armonii; ea se schimb pe msura
apariiei unei noi armonii.
Pedala timbral (de culoare) urmrete crearea unor culori variate, a unor efecte speciale cum ar fi,
de exemplu, impresia de palet sonor de cea, sonoriti topite etc.
Pedala de contrast urmrete scoaterea n eviden a unor pasagii pedalizate n raport cu cele
nepedalizate.
Pedala mixt. n scopul crerii unor efecte sonore speciale se obinuiete i folosirea simultan a
ambelor pedale. Procedeul este folosit, n special, la interpretarea muzicii romantice i impresioniste.
Exist ns cazuri n care pedala nu se folosete. Iat cteva din ele:
a) La interpretarea gamei diatonice sau cromatice de factur clasic.
b) La realizarea unui staccato i, n general, a sunetelor scurte i nelegate.
E necesar s li se explice elevilor c procesul de utilizare a pedalei nu este att de simplu cum pare la
prima vedere. Interpretul trebuie s fie contient c picioarele sale trebuiesc s fie la fel de suple ca i
minile. Pedala este ntrebuinat la necesitate, fie complet, fie jumtate (semi-pedal) sau sfert, fie
oscilatoare (tremolo cu piciorul) sau doar ciupit din zbor. n scopul realizrii tipologice a pedalei, se
recomand nsuirea corect a poziiei piciorului i anume apsarea pedalei doar cu vrful labei piciorului.
Pedala de surdin are o importan secundar. Rolul ei nu este de a realiza nuane i , ci
cel de a varia timbrul prin lovirea unei singure corzi n loc de trei, n timp ce celelalte dou vibreaz prin
simpatie. Ceea ce este important n folosirea surdinei, este ca elevul s nu abuzeze de ea. n unele cazuri
se recomand chiar renunare la ea, avnd n vedere c, de obicei, pedala surdina este folosit n cazul
dificultii de a obine unele sonoriti mici cu ajutorul posibilitilor aparatului pianistic este foarte grea,
prezentndu-se ca un mijloc de mascare a imperfeciilor tehnice. n acest sens, urmtorul citat al lui
F.Chopin este concludent: nvai20 s obinei sonoritile diferite fr surdin; o vei pune dup aceea.
Dar aplicarea cu succes a pedalelor nu depinde doar de nsuirea unor reguli sau a unor exemple de
bun pedalizare prezentate n lucrrile de specialitate. Factorul esenial n aplicarea artistic a acestora
este auzul intern sfera auditiv .
Se vedem ce i se solicit unui elev care ncepe s foloseasc pedalele: pe de o parte elevului i se
interzice s utilizeze pedala dup ureche, adic la voia ntmplrii, situaia n care se gsesc adesea
majoritatea elevilor mediocri, iar, pe de alt parte acelui-ai elev i se cere s respecte semnul P nserat

20
Blan, Th., Chopin, Bucureti: Editura muzical, 1960

64
de autor, editor sau de profesorul nsui n partitur. Unii profesori contiincioi consider c dac ei au
notat cu minuiozitate fiecare nuan n folosirea pedalei n textul studiat de elevul lor, ei i-au ndeplinit
datoria, i, de aici n colo, este sarcina elevului s respecte aceste indicaii. Ali profesori dimpotriv, las
toat libertatea elevului n pedalizare, fr a nota indicaii n partitur, dect unele interdicii sau
avertismente.
Prima categorie de profesori comite eroarea fundamental de a forma o legtur direct ntre semnul
scris i reacia de apsare a pedalei. A doua cultiv, fr s vrea pedalizarea dup ureche. S-ar prea c
nu este incorect, ba chiar necesar formarea legturii ntre semnul ce indic pedalizarea i reacia de
apsare propriu-zis. S-ar putea chiar obiecta c, n fond, acesta este scopul practic al semioticii
pedalizrii.
n ideal pedalizarea corect se va baza pe o sintez ntre reprezentrile auditive (controlul auditiv
permanent) i semnul vizual de pedalizare indicat de redactor, autor sau profesor. Semnul indicat din
exterior trebuie se transforme n indicaie interioar, cu alte cuvinte, orice semn indicat n textul
muzical trebuie bine gndit , contientizat, trit interior.Numai n acest caz se vor gsi diferite mijloace
interpretative de realizare a coninutului artistic al operei muzicale.

TEMA II TEHNICA PIANISTIC PREMISA INTERPRETRII ARTISTICE


(Raportul ntre aspectul tehnic i artistic)

Nu de exerciii depinde tehnica,


ci de tehnic depind exerciiile
Ferenz Liszt
Dezvoltarea deprinderilor tehnice ale elevilor este strns legat de dezvoltarea muzical-artistic n
general. Tehnica muzicianului presupune acea totalitate de cunotine, priceperi i deprinderi, cu
ajutorul crora se poate atinge scopul referitor la rezultatul artistic. Tratarea termenului de tehnic
pianistic, n sensul ei restrns, totdeauna trebuie s presupun o concepere mai larg privind sensul
adecvat, reieind din etimologia cuvntului tehnica (din limba greac ca art, artistism). Este
lesne de conceput c n afara muzicalitii problemele tehnice nu se pot realiza.
Marele pianist rus H.Neuhaus n aceast privin afirm: Metoda mea de lucru asupra creaiei
muzicale presupune nelegerea i simirea laturii poetice a muzicii concomitent cu cea muzicologic i
teoretic. Reieind din conceperea muzical-teoretic integr a piesei se desfoar lucrul tehnic
detaliat. Cu ct mai clar elevul va simi ce trebuie s fac, cu att mai uor va gsi soluia, cu alte
cuvinte va tia cum s realizeze lucrul tehnic.21 Astfel scopul bine conturat determin mijloacele
necesare de lucru. n metodica pianistic sarcinile muzicale i tehnice n timpul studiului piesei sunt
concepute astfel: de la nelegerea sensului muzicii la gsirea mijloacelor tehnice.

1 Exerciii pentru dezvoltarea tehnicii pianistice

n studiul pianului se practic diferite modaliti de travaliu digital cu scopul de a dezvolta unele
funcii pur fiziologice cum sunt ntrirea vrfurilor, mrirea independenei degetelor i dezvoltarea
agilitii sau pentru a realiza, n mod contient i sistematic, legtura auditiv afectiv; studiul pentru
realizarea egalitii de atac (de intensitate) i de durat, precum i pentru dezvoltarea sensibilitii touche-
ului n scopul diferenierilor dinamice i timbrale.
n primul rnd trebuie s menionm elementele cele mai simple i totodat generale ale tehnicii de
degete (game, arpegii, note duble, acorduri etc,.)
Gamele constituie studiul de baz n tehnica pianului, cruia i se acord o atenie deosebit. Se
poate aduga c nu numai n coal, ci i mai trziu, pe parcursul ntregii activiti practice a
pianistului, studiul gamelor va fi necesar pentru meninerea tehnicii. Studiul gamelor ncepe dup
lucrul cu exerciiile pentru cele cinci degete, inclusiv i cele care au implicat trecerea degetului 1 sub
celelalte degete. Aceste treceri sunt foarte importante pentru agilitate i egalitate n execuia gamelor;
la fel micrile de rotaie a minii (pronaie i supinaie), precum i diferitele moduri de atac.
Dac elevul a nsuit aceste procedee i deprinderi, gamele nu mai prezint dificulti deosebite, iar
exersarea lor contribuie, la rndul su, la perfecionarea acestor deprinderi. Intr-adevr, studiul
gamelor contribuie cel mai mult la obinerea egalitii sunetelor n intensitate i durat pe ntreaga
claviatur, astfel ca s nu se mai resimt efectele inegalitii existente n lungimea degetelor, precum

21
, .., , . 5, , , 1988

65
i n puterea lor. Pentru ca elevul s poat nsui n mod contient tehnica gamelor, ar trebui s le
cunoasc n prealabil de la leciile de teoria muzicii. Din pcate gamele nu sunt nc tratate la teorie la
data cnd se ncepe studiul lor la instrument. Astfel, rmne n obligaiunea sarcina profesorului de
pian ca o dat cu nceperea lucrului la game s predea elevilor i unele din noiunile de baz respective.
O dat cu aceste noiuni i dat fiind acordajul temperat al pianului, este bine ca, pe parcurs, s se dea
elevilor explicaii i asupra naturii i a scopului temperrii scrii muzicale i a caracterului enarmonic
al gamei cromatice, care caracterizeaz sistemul sonor al pianului.
Pe baza cunotinelor teoretice despre game, elevii sunt instruii s nu le execute n mod mecanic,
dup modelele propuse n metodele de pian, ci pornind contient de la structura proprie a fiecreia
din ele. In acest scop, elevul trebuie s tie s construiasc orice gam i s i-o imagineze auditiv
din tonurile i semitonurile care o compun. La nceput, acest mod de a studia gamele poate s
par mai dificil, dar pe aceast cale elevul va ajunge s le stpneasc mai bine i pentru totdeauna,
lucru de o deosebit importan pentru dezvoltarea sa pianistic.
Bineneles c, nvnd gamele prin acest procedeu, ele se fixeaz n memorie i tot din memorie
se vor cnta mai trziu. ns de data aceasta memoria va fi mai sigur i mai trainic, deoarece s-a
format prin exerciii contiente, conduse de logic i nu prin repetarea mecanic a exemplelor din
metode.
Importana studiului i a exersrii gamelor este unanim recunoscut, dar ordinea n care ele trebuie
predate duce cu sine divergene n opiniile diferitor pedagogi de seam. Cu mult vreme n urm,
F.Chopin, iar dup el i muli alii pedagogi-interprei, au susinut c este mai adecvat a se ncepe
studiul cu gama si major, dect cu cea n do major, cum se practic de obicei; totui cea mai
obinuit rmnnd ultima. Conformaia minii i poziia natural a degetelor corespunde, din acest
punct de vedere, poziiei liniare relative a clapelor albe i celor negre oferite de gama si major.
Este necesar ca drept continuare a gamelor majore s se treac la studiul gamelor relative
minore, naturale i armonice, iar apoi la studierea gamelor minore melodice, deoarece multe din
piesele mici pe care le nva copiii n primii anide studiu sunt scrise i n modul minor.
Buna nsuire a digitaiei gamelor precum este prezentat detaliat n metodele de pian
permite concentrarea ateniei asupra fermitii atacului, a egalitii n intensitate i ritm. Este util
ca, mai trziu, elevii s exerseze i gamele, care ncep pe clape negre cu digitaia gamei do major.
Aceast deprindere uurez mult cntatul diferitelor game ornamentale, pe care le vor ntlni n
numeroasele piese pentru pian.
Toate gamele vor fi cntate la non legato, la staccato din degete, iar mai trziu, n tempo lent, n
legato. Gamele legato se vor exersa i se vor cnta numai n tempo lent, deoarece de ndat ce
micarea devine mai rapid, nu se poate realiza dect non legato. E necesar ca s se opreasc tendina
elevilor de a executa gamele rapid i mecanic, controlul auditiv devenind pasiv. Gamele vor fi
lucrate n diferite intensiti i viteze, de la pp la ff, precum i n crescendo i diminuendo, nti
fiecare mn separat i apoi cu ambele mini, n micare paralel i n cea opus.
Gamele n micare paralel se vor exersa, nti, la distan de dou octave ntre ambele mini,
care astfel se menin ntr-o poziie mai comod n raport cu corpul. Deosebit de acest avantaj, la o
distan mai mare ntre octave, elevul difereniaz mai clar sunetele i poate controla mai bine
egalitatea lor n ritm i intensitate.
Gamele se vor exersa i cu accente din trei n trei, apoi din patru n patru sunete . a. m. d.
Degetul, care produce accentul, prin micarea de sus va ataca clapa cu vitez mai mare. Aceste
exerciii prin accentuarea anumitor sunete se vor efectua ns numai dup ce elevul a dobndit
suficient independen a degetelor i o mn ferm.
Un procedeu care dezvolt sensibilitatea tactil, inclusiv distributivitatea motoric i cea dinamic
ntre cele dou mini const n a cnta piano cu o mn iar forte cu cealalt, schimbnd apoi rolul
celor dou mini. De asemenea se va alterna diminuendo la o min, n timp ce cealalt va execut
gama la crescendo. Degetele care atac mai tare vor articula i ataca mai de sus dect cele care au de
cntat la piano.
Arpegiile. n studiul arpegiilor (frnte i lungi) profesorul trebuie s urmreasc aceleai probleme ca i
la game, viznd ndeosebi modalitatea n care execut ntoarcerile cu degetele 1, 3 si 4. Deplasarea centrului
de greutate al minii n funcie de poziia degetului activ, precum i atacul la fel de ferm ntre clapele negre i
cele albe, constituie alte preocupri, la fel de importante. Dar cea mai dificil sarcin de rezolvat pare a fi
dozarea judicioasa a atacului la ntoarceri, care datorit poziiei uneori destul de incomode, depete n
greutate problema ntoarcerii la interpretarea gamelor.

66
Se vor lucra deasemenea arpegiile majore i minore, arpegiile de septim dominant i de septim
micorat, cu rsturnrile respective. La studiul cu ambele mini, arpegiile se vor executa att n
micare paralel ct i n cea opus.
Att la arpegiile scurte, ct i la cele lungi, se pot aplica accente asemenea studiului gamelor.
Arpegiile trebuie lucrate timp mai ndelungat n tempo lent, cu mini separate. Atunci cnd elevul
i-a nsuit ndeajuns executarea lor cu intensiti egale, se va trece la viteze din ce n ce mai mari,
dar cu reveniri frecvente la execuia n tempo lent. Arpegiile se vor lucra mai nti la non legato i
staccato, apoi la legato n tempo lent, cu degetele aranjate aproape de clape, cu folosirea rotaiilor
largi ale minii, a braului i a greutii lor, de fiecare dat cu diferite gradaii dinamice.
Un studiu serios al arpegiilor d posibilitatea realizrii unui acompaniament n arpeggio, care altfel
rareori reuete..
Notele duble. Studiul notelor duble impun alte dificulti cum sunt: necesitatea simultaneitii atacului,
precizia articulrii i, din nou, dezinvoltura aciunii ntre clapele negre. In predarea terelor sau sextelor, se pot
realiza exerciii foarte utile n pregtirea cntului polifonic, cum sunt evidenierea uneia din liniile melodice
(voci), folosind moduri diferite de atac pentru fiecare voce. Problema esenial n execuia notelor duble
const n realizarea unei perfecte simultaneiti n atacul ambelor note precum i a egalitii lor n
intensitate. Studiul notelor duble se va completa cu exerciii lucrate cromatic, cu game executate n
tere, sexte i octave.
Octave. n execuia octavelor este avantajoas forma a minii mai puin boltit, cu degetele ceva
mai ntinse. Ca exerciiu de anticipare, dup ce mna a luat forma i deschiderea ca pentru o octav,
atacul este produs numai cu degetul 5, apoi doar cu degetul 4, degetul 1, n acel timp fiind inut la
distan de o octav i aproape de clape, dar fr a le atinge. Se lucreaz i invers, adic atacnd cu
degetul 1, degetul 5 (respectiv 4), fiind inut, fr s atace, la distan de o octav. Se vor folosi, cu
un singur deget activ, diferite exerciii de arpegii i game mici.
Octavele se vor lucra cu procedee variate, aa mai trziu locul i sensul lor fiind aplicate n
piese muzicale i anume: din degetele acionate din ncheietura minii, din articulaia antebraului
sau din braul ntreg. Din ncheietura minii se vor executa de preferin octave ntr-un atac delicat.
Din articulaia antebraului, cu ncheietura minii mai fixat i mai supl, se pot executa octave n
tempo cel mai avansat. Octave masive, precum i n martelatto, se execut din braul ntreg formnd
o unitate de la umr pn n vrful degetelor. Totui, datorit mulumit preciziei de care este
capabil musculatura puternic a braului, despre care s-a vorbit, tot din braul ntreg, se pot realiza
octave i la piano. Mai dificil este trecerea de la clapele albe spre cele negre, din cauza denivelrii
mari existente ntre clapele albe nfundate i cele negre nc neacionate.
Alunecarea de pe clapele negre pe cele albe se face n modul urmtor: la fixarea ncheieturii minii
fiind fixat, degetele l i 4 menin ferm clapele negre nfundate, pn alunec n jos (pe cele albe),
alunecare, ce se produce printr-o micare de aducie din bra. Trecerea de la clapele albe pe cele
negre necesit o micare de abducie a braului, mpreun cu o uoar ridicare a minii din ncheietur.
Pentru realizarea octavelor n tempo cel mai rapid, fr obosirea minii, se folosete micarea
vibrato, care const dintr-o aciune simultan din bra i din ncheietura minii, degetele, inute
aproape de clape, micndu-se repede nainte i napoi n lungul acestora.
Salturi O problem tehnic deosebit este cea a salturilor, la care, dat fiind distana mare pe
care mna trebuie s o parcurg foarte repede deasupra claviaturii, simul i experiena tactil
trebuie s fie stimulat i cu simul vzului. Exersarea salturilor este bine s fiepracticate pentru
nceput, alunecnd ca un glissando mut pe clape, pn la punctul necesar. Dup ce, prin exerciii,
elevul a cptat deprinderea i orientarea sigur spre clapele-int, el va putea nlocui aceste alunecri
pe claviatur prin salturi efective, executate cu micarea n arc larg a braului din umr, care conduce
mna de la un punct la cellalt.
Dificultatea execuiei crete considerabil la salturi concomitente i, mai cu seam, n sensuri opuse,
ale ambelor mini. Execuia salturilor este uurat i precizia lor asigurat, dac o mna face saltul
prin alunecare aproape de claviatur, iar cealalt printr-o curb larg deasupra ei. Willy Bardas, n
renumita sa lucrare despre psihologia cntatul ui la pian, recomand s se explice elevilor c ei
trebuie s-i propuie saltul nu ca o aciune de a atinge inta, ci de a o apuca. In adevr,
presupunerea de a atinge inta implic totodat i posibilitatea de a nu o nimeri, pe ct vreme intenia
de a apuca un obiect presupune certitudinea accesibilitii sale. Prin aceasta se susine psihic reuita
aciunii, n spe adic, reuita saltului.
Acordurile de trei, patru i cinci sunete sunt figuri dintre cele mai importante i mai des ntlnite n
compoziiile pentru pian, aa c execuiei lor n procesul de instruire trebuie s li se dea o deosebit

67
atenie. Studiul acordurilor va fi mult uurat dac elevul va fi educat s nu le execute mecanic, ci s-
i fac o idee clar, sintetic a sistemelor verticale de sunete i a tonalitilor.
Oricare ar fi procedeul folosit, condiia primordial n execuia acordurilor este simultaneitatea i,
n general, egalitatea sunetelor corespondente. Uneori degetele l i 5 contureaz linia melodic, alteori
unul din sunetele de mijloc ale acordului poate s aib acest rol. n asemenea cazuri, sunetele
respective vor fi evideniate sau celelalte vor fi executate cu o intensitate mai redus.
n studiul acordurilor se va ncepe cu acordurile mici de trei sunete, la care degetele sunt mai
concentrate, i numai apoi se vor lucra acorduri mari de patru i cinci sunete, care cer o distan mai
mare dintre degete. Se constat ades la elevi neglijarea degetelor de mijloc care ntregesc acordul, aa
c este indicat s se lucreze n prealabil exerciii care solicit mai mult aceste degete.

2 Studiile material instructiv-artistic baza dezvoltrii tehnicii pianistice

n paralel cu predarea procedeelor tehnice, se lucreaz cu elevii i studii. Studiile sunt lucrri de o
amploare mai mare, avnd ca scop principal rezolvarea unor anumite probleme tehnice cu dificulti
tipice, ns, pe un plan mai larg, cu dezvoltarea mai complex dect exerciiile. Studiile conin i o idee
muzical, prin care ele trezesc mai mult interesul elevilor, iar o dat cu deprinderile tehnice, le
dezvolt i muzicalitatea. Prin amploarea lor mai mare, studiile dezvolt i rezist ena.
In categoria studiilor se gsesc n literatura pianului lucrri din cele mai diverse ca tip, ntindere
i coninut. In general, studiile nu au o form precis. Predominant este forma de lied. Prin
dezvoltarea coninutului lor muzical, unele studii ating forme mai mari ca, de pild, cea de rondo.
Caracterul ritmic al celor mai multe studii este puin difereniat, din care cauz seciunile lor nu apar
att de clar. Observarea cadenelor armonice constituie n aceste cazuri o baz pentru analiza lor.
Printre cele mai folosite culegeri de studii se pot meniona acelea ale lui Czerny, Heller, Bertini,
Cramer, Clementi i alii. Studiile lui Czerny op. 599, Czerny-Germer i Bertini op. 100 sunt potrivite
pentru primii trei-patru ani de nvmnt. Datorit melodicitii lor, aceste studii sunt lucrate cu
plcere de ctre elevi. Alturi de culegerile menionate sunt interesante i utile la aceast etap a
instruirii i studiile pedagogilor-compozitori E.Gnesina, A.Gedicke i S.Maikapar.
O dat cu avansarea n nvmnt, se pot folosi studiile lui H.Heller op. 45, 46, i 66, care pun i
probleme de expresivitate. In ultimii ani ai ciclului elementar se folosesc, culegerile lui Czerny. op.
849, drept etap urmtoare pentru op. 299 coala Velocitii.
n cursul mediu se folosesc pe larg studiile lui Czerny op. 740, deasemenea studiile lui Cramer,
ale lui Clementi Gradus ad Parnassum i Czerny op. 365, coala virtuozilor. Ele snt de o amploare
mai mare i alctuite pe un fond de probleme tehnice mai complexe, care solicita ntr-un grad mai
nalt abilitatea i rezistena executantului.
Studiile lui Clementi din Gradus ad Parnassum, cunoscute de obicei n redactarea lui Tausig,
virtuoz-pianist, sunt considerate mai dificile. Aceste studii, destul de ample, sunt constituite, n
general, dintr-o micare continu, care cere, dar i contribuie la dezvoltarea unei mari rezistene.
Pe lng studiile menionate, cu caracter i scop exclusiv didactic, marii compozitori din secolul
al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea au contribuit i ei la progresul tehnicii pianului prin
creaia de studii. Printre aceti compozitori amintim de (n ordine cronologic) F.Mendelssohn-
Bartholdy, F.Chopin, R.Schumann, F.Liszt, C.Saint-Saens, B.Smetana, M.Moszkowski,
A.Liapunov, C.Debussy, A.Skriabin, S.Rahmaninov, care au transformat studiile ntr-un gen nou de
compoziii, cu un nalt coninut artistic, corespunznd totodat perfect cerinelor didactice. Multe din
aceste studii figureaz frecvent n programele de concert, astfel nct au pentru elevi i nsemntatea
pieselor de repertoriu.
n ultimii ani de studiere n colile de muzic, n funcie de dezvoltarea elevilor, se lucreaz cu
studiile lui F.Liszt, F.Mendelssohn-Bartholdi, M.Moszkowski, A.Skriabin. Studiile lui
M.Moszkowski, fiind apropiate de pasajele cantabile ale lui F.Chopin prin desenul figurativ al
multora din ele, pot servi ca o bun pregtire nainte de a se trece la studiile lui Chopin. Este de
relevat c n studiile lui M.Moszkowski se acord o importan deosebit gradaiei dinamice.
Din culegerile de exerciii i studii menionate, sau din altele, profesorul va alege pentru fiecare
elev n parte cele mai potrivite pentru nsuirea i dezvoltarea treptat i sistematic a priceperilor i
deprinderilor n dependen de gradul de dezvoltare a lor. Cu alte cuvinte, dificultile nu numai c nu
trebuie s fie ocolite, ci cu ndrsneal profesorul i elevul s le nfrunte pentru a le depi.
Un al doilea criteriu n alegerea studiilor este rezolvarea problemelor tehnice pe care le
nainteaz piesele de fond la care lucreaz sau la care urmeaz s treac n curnd elevul. Pe de alt

68
parte, studiile propriu-zise vor fi alese astfel, nct coninutul lor s cuprind, cu puine excepii doar
figurile tehnice elementare, anterior lucrate prin exerciii. De asemenea ntr-un studiu ar putea
interveni construcii tehnice noi preluate n prealabil cu elevul. n sfrit, studiul trebuie s-l intereseze
pe elev i n planul coninutului su muzical prin melodicitate i armonii.
Se recomand s li se propun elevilor studii de diferii autori i nu dintr-o singur culegere,
avnd n vedere gradaia necesar dup tipurile de probleme tehnice pe care le rezolv. In tratarea
studiilor, sarcin primordial a profesorului const n a arta elevului scopul studiului, adic
priceperile i deprinderile tehnice a cror nsuire le are n mod special n scopul integrrii lor
ulterioare n execuia pieselor de fond. Apoi se va explica elevului, printr-o analiz teoretic-muzical,
caracterul general al studiului, forma, msura i tonalitatea, ritmul i vocile (dac conine i
fragmente polifonice); de asemenea cadenele, modulaiile, structura figurilor de game, ornamentele,
frazarea i, deosebit de important, digitaia potrivit. Toate acestea se vor explica nu formal, uscat, ci
apelnd la cunotinele teoretice ale elevului i dup necesitate completndu-le; de asemenea la
posibilitatea de reprezentare muzical, nainte ca studiul s fie descifrat la pian. In sfrit, profesorul
va explica clar i ndeosebi concret, ilustrnd la pian, procedeele pe care elevul trebuie s le aplice n
execuia studiului, explicnd astfel de la nceput micrile i forele pe care s le foloseasc.
La o etap mai avansat a lucrului cu studiile, profesorul se va limita ns la indicaii mai
sumare, stimulnd elevul s gseasc independent procedeele tehnice adecvate, chiar i n variante
multiple. Se va propune elevului s expun verbal aceste procedee, ceea ce va permite de a analiza n
ce msur acestea au fost contientizatet, i nu mecanic. Obligarea elevului de a le expune verbal pe
de o parte i exemplificarea la pian pe de alt contribuie la deprinderea continu de a cuta raional
mijloacele de execuie i de a aprofunda problemele tehnice i muzicale pe care trebuie sa le rezolve.
Studiile se vor lucra la nceput n tempo lent i cu minile separate, trecndu-se treptat la lucrul cu
ambele mini, de la tempo lent la tempo real. Se va avea grij de articulaie, frazare, dinamic i, ca
ntotdeauna, de sunetul frumos; de rezolvarea nu numai a aspectului tehnic al studiului, ci i de
evidenierea, cu toat expresivitatea, a coninutului muzical.
Dup descifrare, elevul va memoriza fragment cu fragment i apoi textul n integritate, nu numai
notele, ci i toate indicaiile de frazare, dinamic i agogic. Memorizarea nu se recomand s fie ns
mecanic, motoric, ci bazat pe analiz contient, pe cunoaterea interioar a structurii studiului.
Atunci cnd elevul posed aceast cunoatere, memorizarea unui studiu, chiar mai amplu, este pentru
el mult mai uoar datorit transpunerilor i anumitor repetri de figuri asemntoare, care se
prezint, de obicei, n scriitura studiilor precum i a altor puncte de reper, pe care se poate sprijini la
trecerea de la un pasaj sau de la un fragment la altul.
n procesul de lucru asupra studiilor se folosesc diferite procedee tehnice:
1. Destul de des este folosit metoda accenturii. Pasagiile formate din durate mici se divizeaz
n grupe fiind accentut prima not din fiecare grup; cu accent peste o not pe timp tare i timp
slab.
2. Interpretarea punctat sau cu ntrziere.
3. Folosirea procedeului de dublare, cnd fiecare not din pasaj se repet de dou sau de trei
ori.
4. Interpretarea n diferite tempouri. Un fragment se cnta, mai nti n tempo rapid apoi n
tempo lent i invers.
5. Folosirea dinamicii contrastante; un fragment se interpreteaz la piano altul la forte; un
fragment la crescendo, altul la diminuendo i invers.
6. Dificultile n interpretarea salturilor se nving prin mrirea greutii: dac saltul este dat n
diapazonul unei octave atunci se efectueaz salturi n diapazonul mai larg, dou, trei, patru octave n
diferite direcii, obinnd prin acest tip de exersare abilitate i fermitate n degete i brae.
7. Interpretarea cu diferite moduri de atac pianistic: legato, non legato, staccato, combinnd
dinamic diferit.
Tot lucrul tehnic se efectueaz prin activitatea nemijlocit a auzului muzical i a contiinei muzicale.
Lucrul cu studiile nu trebuie s se limiteze numai la dezvoltarea deprinderilor tehnice. Dac studiile
conin la baz doar sarcini tehnice, elevul se va dezvolta unilateral. n acest sens se recomand de trecut
la piese cu coninut artistic mai profund. Acest punct de vedere este de mult timp susinut de
muzicieni i pedagogi de mare autoritate. Astfel, Kurt Hermann, profesor la coala pedagogic de
muzic din Leipzig, l citeaz, mai nti, pe R.Schumann, care a spus: mpnzind lumea cu
abecedare i cu ilustraii nu se va forma nici un pedagog i nici un pictor; lumea i domnul Czerny
ar trebui s tie aceasta. Kurt Hermann continu: Drumul direct este cel mai bun, iar munca ce

69
atrage, prin coninutul ei este cea mai reuit. Tot ce este de nvat, din punct de vedere tehnic au
pus-o maetrii notri n modul cel mai autentic n creaiile lor. La Bach se ajunge numai prin Bach,
iar la Beethoven numai prin Beethoven i nu prin dresarea lipsit de via a degetelor. S ne ocupm
de marii tehnicieni ai pianului, de Pasquini, Scarlatti, J.S.Bach, Hndel, Ph.Em. Bach; de clavecinitii
francezi, de Haydn, Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Chopin, Liszt s.a.m.d., i s nelegem o dat
c timpul etudelor mecanice a trecut 22. In acelai sens se pronun i Breithaupt, Leimer,
Gieseking, Neuhaus i alii. Toate acestea nu trebuie nelese, desigur, ca propunere de eliminare a
studiilor din nvmntul pianului. Ar trebui ns ca, mai mult dect pn acum, s se dea preferin
pieselor clasice de repertoriu, chiar i n tratarea problemelor tehnice.

TEMA III ETAPELE DE LUCRU ASUPRA CREAIEI MUZICALE

Punei piciorul linitit pe fiecare treapt ca


s ajungei n mod sigur pn la culme;
dac vei merge prea repede vei strica totul...
Fii rbdtori; i natura lucreaz ncet; imitai-o
Ferenz Liszt
nsuirea lucrrii muzicale include n sine cteva etape pe care schematic le-am putea reduce la
urmtoarele: primul contact general cu piesa; munca de nsuire motrico-expresiv; memorarea piesei;
sintetizarea acestei munci n form definitiv de cizelare artistic a piesei.
Este firesc c aceste patru etape nu pot fi disociate dect teoretic, fiindc n practic ele nu sunt
niciodat strict izolate unele de altele i nici nu exist, n general, n form absolut pur. Astfel, de
exemplu, n procesul de memorare al unei piese intervin elemente de creativitate menite s contureze
profilul viitoarei interpretri. De asemenea, studiul pentru fixarea unei piese memorate sau pentru
rezolvarea tehnic a unor pasagii mai dificile nu poate fi lipsit totalmente de haina expresiv, cci n caz
contrar urmrile vor fi negative, n ceea ce privete realzarea artistic a operei respective. Tot aa n
procesul de finisare a studiului piesei, elevul nu poate neglija problemele mecanice, chiar dac ele au fost
anterior bine automatizate, cci va ajunge curnd la o imprecizie ce se va accentua pe msura neglijrii
acestora, .a.m.d. Pentru aceasta trebuie, aa cum ne-o spune G.Enescu ...s ni se nasc n minte
personalitatea i inteniile compozitorului. Este necesar s citim biografia, s notm cu grij trsturile lui
de caracter, s tim ce a nsemnat opera sa pentru el, i ce a vrut el ca ea s nsemne pentru umanitate n
general. Absoarbe-i ideile i sentimentele, dup ce le-ai absorbit, ncearc s le comunici auditoriului tu,
n timp ce te estompez ct mai mult n favoarea operei reprezentate, permind idealului compozitorului
s vorbeasc singur despre el.23 Pedagogului i revine astfel sarcina important s trezeasc, s
nsufleeasc i s dirijeze elevul n nelegerea a interpretrii unei opere muzicale. La nceput
coninutul de idei al unei piese trebuie dezvluit elevului de ctre profesor, ca mai apoi elevul ghidat de
ctre profesor s tind s descopere el nsui acest coninut i, formndu-i o imagine sonor adecvat,
s gseasc o exprimare ct mai autentic.
Dup cum vedem, elevul trebuie s posede o capacitate superioar de aciune i autocontrol, pentru
are s fie dispus simultan n mai multe direcii, toate de prim importan. Dar pentru a-i putea forma
deprinderea superioar i complex de studiu al unei opere muzicale, pianistul n formare trebuie s
cunoasc mecanismele intime ale fiecrei etape n parte.

1 Primul contact general cu piesa

n ceea ce privete primul contact cu piesa, acesta are ca scop esenial cunoaterea textului i
nelegerea formei sale. n cazul unei opere care aparine unui autor sau unui stil cunoscut, interpretul
gsete chiar de la nceput, prin experiena sa, numeroase puncte de legtur cu noua pies ce duce la o
rapid viziune general asupra modului de interpretare.
n cazul abordrii unei piese care nu gsete ecou n antecedentele instrumentistului, la prima lectur
nu se pot schia jaloane de interpretare, aceasta urmnd s se cristalizeze pe parcursul cunoaterii
morfologice a lucrrii.
n clasele mici, cnd elevul numai capt deprinderi de citire de pe foaie, profesorul trebuie s
interpreteze lucrarea i s ndrepte atenia elevului asupra momentelor deosebit de expresive. Cu ct mai

22
Citat dup Solomon G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966
23
Ibidem

70
bogat este nelegerea piesei de la nceput, cu att mai reuit va decurge procesul de nvare n
continuare.
Pentru nelegerea profund a piesei, profesorul pune la dispoziia elevului informaia despre viaa i
activitatea compozitorului, studiate anterior. Elevilor claselor mai mari se recomand de a gsi materialul
corespunztor de sine stttor, folosind literatura muzical, audiind creaii muzicale. Dup ce piesa a fost,
n linii mari, cunoscut, elevul trece la rezolvarea dificultilor tehnice, mai nti n tempouri lente,
ajungnd, cu timpul, la tempo real indicat de autor. Desigur c n orice compoziie exist anumite
pasagii dificile, de rezolvarea crora depinde, cte odat, ntreaga prezentare a lucrrii. Unii pedagogi
sau pianiti recomand chiar studiul acestor momente cheie nainte de a fi preocupat de conceperea
piesei n ntegritatea sa, adic dup o iniial parcurgere a textului cu scopul depistrii dificultilor.
Considerm un astfel de lucru drept variant demn de urmat, ns aplicabil doar la etapa mai
performant a dezvoltrii deprinderilor pianistice.

2 Munca de nsuire motrico-expresiv a textului


Cea de-a doua etap presupune lucrul asupra detaliilor. Lucrarea muzical este privit din interior,
sunt bine gndite problemele frazrii, dinamicii, agogicii i pedalizrii. Lucrul are loc n tempo lent pentru
cizelarea calitii sunetului. Dar pentru un pianist insuficient pregtit aceast etap prezint un pericol.
Prerea greit despre deprinderile deja formate trezete tendina spre interpretarea pasagiilor n tempo
rapid i, deoarece automatizarea deprinderilor nu este ntrit, micrile pot fi haotice, i duc la pierderea
calitii sunetului. Deaceea este necesar respectarea aplicaturii, treptat trecnd de la tempo lent la cel
rapid. Practica pedagogiei pianului demonstreaz c rezolvarea tehnic a pasagiilor dificile este mult mai
eficient atunci cnd textul este memorat. Deci, atenia vizual este ndreptat doar spre claviatur, avnd
posibilitatea de a cuprinde n raza ei, i a poziiilor apratului pianistic, i a problemelor de digitaie,
elemente de care depinde, n ultim instan, reuita oricrui pasaj tehnic. Lucrul asupra unei piese
muzicale de ctre elevi trebuie s parcurg treptat. Unii tineri profesori greesc prin ceea c fiind
nemulumii de calitatea interpretrii, atrag atenia asupra tuturor problemelor simultan. Elevul este n
neputin s le rezolve pe toate dintr-o dat. Pe lng rezolvarea problemelor tehnice, etapa aceasta
presupune lucrul expresiv artistic: frazarea, dinamica, intonarea artistic a melodiei, gsirea
mijloacelor expresive de interpretare, etc. Prin frazare se nelege delimitarea strict a frazelor i
motivelor, delimitarea pasajelor cu un coninut ncheiat i care, dei deriv uneori de la ideea de baz,
apar, de obicei, ca elemente contrastante. Studiul corelaiei dintre detaliile unei lucrri formeaz obiectul
sintaxei muzicale. Deoarece o interpretare perfect necesit o frazare corespunztoare, o dubl sarcin i
revine att pedagogului, ct i elevului: cea de a realiza o punctuaie ireproabil concomitent cu redarea
expresiv a coninutului caracteristic. Delimitarea frazelor, adic a elementelor fireti ale ideilor muzicale,
trebuie s in cont de corelaia dintre ntrebare i rspuns, astfel nct s se reflecte logica sonor a
limbajului muzical. Opera de art apare confuz atunci cnd nu se ine cont de acest raport. Motivul, care
este o scurt succesiune de sunete are un singur timp slab care l precede sau succede. Fraza, se compune
din mai multe motive (n loc de fraz se ntrebuineaz i noiunea de propoziie). Perioada, este
constituit din dou fraze. n ceea ce privete nceputul lor, cele dou fraze ale perioadei sunt de obicei
identice, deosebirea apare spre sfrit, la cadene.

PERIOAD

Fraz I Fraza II

motiv motiv

Figura 4
Construcia melodiei
O interpretare corect necesit recunoaterea i redarea nceputului frazei, a punctului su culminant,
precum i a sfritului frazei. Sfritul unei fraze poate fi identificat, de obicei, dup motivul cu care
ncepe fraza respectiv. Astfel, dac primul motiv ncepe cu o anacruz, i, nainte de revenirea
anacruzei, va interveni o cezur (adic o ntrerupere a sonoritii). Cnd motivul ncepe pe timp tare,
n general fraza urmtoare va ncepe identic; naintea acestui nceput se va produce, de asemenea, o
cezur care delimiteaz o fraz de alta.

71
La trecerea de la o fraz la alta, pedagogul va fi deosebit de exigent spre a evita treceri repezite,
brute sau dimpotriv, greoaie, pentru a nu altera, ntr-un fel sau altul, continuitatea discursului
muzical.
Delimitarea frazelor se efectueaz cu uurin acolo unde exist principiul regulariti. ns chiar
i n lucrri clasice se gsesc devieri intenionate de la acest principiu, i nu rareori ne aflm n faa
elementelor constitutive ale frazei muzicale mult variate prin lrgiri sau concentrri de motive, prin
adugiri sau diminuri n interiorul frazei.
Pentru a evita greelile pe care elevul le poate comite cu uurin, ajutorul profesorului este strict
necesar. n urma explicaiilor primite, elevul va afla c toate devierile de la regul nu sunt
ntmpltoare, ci reprezint rezultatul unui proces contient a compozitorului; c aceste abateri, la locul
potrivit, mbogesc considerabil exprimarea muzical; c arta vie se opune oricrei nchistri. n
ncheierea acestei probleme trebuie s atragem atenia c o frazare greit schimb sensul real al ideii
muzicale, chiar atunci cnd celelalte componente ca: ritm, melodie, armonie sau polifonie sunt
respectate. Neglijenele care apar adesea n privina frazrii pe parcursul interpretrii muzicale l-au
determinat pe F.Chopin s-i manifeste nemulumirea sa total: mi pare c cineva rostete, ntr-o
limb pe care n-o cunoate, un discurs memorat cu mare efort, la care oratorul nu numai c nu
respect numrul corespunztor de silabe, ci chiar n mijlocul unui cuvnt face o cezur 24.
Dinamica n muzic nseamn gradarea intensitii sonore, ceea ce constituie unul din mijloacele
cele mai importante ale artei interpretative muzicale. Dinamica (n limba greac tiina forelor)
reflect, multiple aspecte i stri sufleteti ale vieii i ale irealitii. Astfel, de la un forte ferm pn la
un fortissimo uneori grandios, iar alteori copleitor; sau, dimpotriv, de la un pianissimo delicat,
suav, care poate evoca att de sugestiv o lume de basm, la comparaii contrastante de forte urmate
brusc de un piano, sau treptata cretere i descretere (crescendo i diminuendo) acestea sunt
contribuii ale dinamicii la redarea celor mai variate i mai profunde stri sufleteti pe care le simte
imaginaia creatoare.
Tempo-ul Cntatul este o aciune ce se produce n timp. Aceasta aciune este deci succesibil de a
fi realizat mai repede sau mai rar ntr-o infinitate de gradaii i constituind ca atare, alturi de
dinamic, un mijloc foarte important de exprimare a strilor sufleteti. Viteza mai mic sau mai mare
cu care trebuie s se execute o pies muzical (sau o parte a ei) se stabilete prin ceea ce se numete
tempo-ul ei. Tempoul determin numrul timpilor ce se succed ntr-o untate de timp, mai precis, ntr-
un minut. Acest numr se poate fixa n mod exact i strict obiectiv de ctre compozitor, spre a fi
urmat la fel de ctre executant, cu ajutorul metronomului. n acest scop se precizeaz, printr-o
indicaie cifric corespunztoare pus la nceputul piesei, numrul pe minut i valoarea timpilor
msurii (doimi, ptrimi, optimi etc.). Astfel, dac la nceputul piesei este indicaia o ptrime = 60,
aceasta nseamn c ea se va executa cu un tempo de 60 de ptrimi pe minut.
Folosirea metronomului trebuie s se limiteze ns numai la exersare i la studierea unei piese
muzicale, pentru a i se desprinde ritmul i tempoul de baz prescris. A se cnta ns permanent dup
metronom i cu precizia de ceasornic proprie acestuia ar produce un efect mecanic, neartistic al
interpretrii. Dup cerinele coninutului muzical sunt permise i chiar de dorit abateri uoare i
trectoare de la tempo-ul metronomic pentru a obine o realizare vie, expresiv a piesei cntate.
Aceste abateri uoare, care nu trebuie deci exagerate, constituie agogica.
n practica muzicala, pentru indicarea vitezei mai mici sau mai mari, a micrii n care urmeaz
a se executa o parte sau un fragment, se folosesc anumii termeni bine cunoscui, de obicei, n limba
italian, precum de exemplu: largo, andante, allegro i muli alii, corespunztori celor mai fine gradaii
n viteza cntatului, intenionate de compozitor. Deoarece aceste indicaii, date numai prin cuvinte, se
preteaz la interpretri subiective nelesul lor a i variat de altfel n decursul timpului ele se
completeaz adesea, pentru mai mult precizare, aa cum s-a amintit mai sus, prin indicaii
metronomice.
Avansarea sau ncetinirea cntatului n cadrul unui tempo dat se indic, dup cum se cunoate,
prin termenii de accelerando i ritardando. n execuie trebuie de inut cont c aceste accelerri sau
ncetiniri s fie realizate uniform, adic cu o cretere, respectiv o descretere egal a micrii pe toat
durata prescris. Revenim asupra noiunii de tempo rubato, deoarece n acest caz muli elevi greesc,
nelegnd tempo rubato ca variant al ad libitum-lui i fr limit a micrii.

24
Blan, Th., Chopin, Bucureti: Editura muzical, 1960

72
Rubato" nseamn n realitate furat" furat din valoarea notelor dar cu condiia de a se
pune imediat la loc. Tempo rubato trebuie deci executat prin uoare devieri, pe pasaje scurte, a
tempoului de baz, care s fie, mai apoi, imediat compensate prin lrgiri (ncetiniri) echivalente ale
micrii i revenirea la cea iniial. Aadar, durata total a execuiei, respectiv tempoul mediu, trebuie
s rmn neschimbat pe fragmente, i acestea nc destul de mici.
Agogica . Agogo nseamn n limba greac tempo. Muzicologul german Hugo Reimann a fost
acela care a introdus pentru prima oar termenul agogica n lucrarea sa Dinamica i agogica
muzical, aprut n anul 1848, termen care s-a nrdcinat i care corespunde unor mici i expresive
modificri de tempo. n aplicarea agogicii sunt de remarcat unele reguli, n primul rnd, regula
paralelismului ntre modificrile agogice i nuanarea dinamic. Astfel, este de observat c de multe
ori atunci cnd dezvoltarea liniei melodice este ascendent, se produce o uoar accelerare
concomitent cu intensificarea sonoritii pn la punctul culminant. Aici se produce o accentuare a
sunetului, concomitent cu o uoar prelungire a lui, dup care intensitatea descrete o dat cu
revenirea treptat la micarea iniial.
Fraza are, de obicei, un singur punct culminant i coincide cu timpul tare al unuia din motive. La
punctul culminant se ajunge printr-un crescendo mbinat cu un uor accelerando, dup care urmeaz,
concomitent cu un diminuendo, o reinere care se extinde uneori pn la ultima not a frazei. Cnd
fraza se ncheie printr-o caden feminin, deci pe un timp slab, se revine treptat la micarea normal.
Frazele care ncep cu primul timp tare, avnd ca punct dinamic nota de nceput, prezint n acest
punct o uoar prelungire, dup care linia melodic nu crete.
La frazele care se succed fr ntreruperi (pauze sau cadene), un subtil diminuendo este util,
crend astfel o discret delimitare, care ns nu trebuie s tulbure cursul ntregului grup de fraze.
Modificrile agogice trebuie s fie, desigur, foarte reduse, ns acolo unde indicaiile textului
(stringendo sau ritardando) snt extinse pe fraze ntregi, modificrile vor fi mai sensibile.
O alt regul cere ca ceea ce este deosebit, adic contrastant n raport cu desfurarea normal
ritmic, melodic i armonic, s fie evideniat. Totui, dac contrastul n sine este deosebit de
puternic, cum ar fi apariia unor acorduri strine de tonalitatea respectiv, precum i apariia unor
sunete care anticipeaz acordul urmtor, n general nu se mai evideniaz nici prin agogic.
Modulaiile n alt tonalitate se produc n crescendo, sau n diminuendo(n dependen de mod)
concomitent cu o uoar accelerare sau ncetenire. Cnd compozitorul nu ofer indicaii dinamice i
agogice lsndu-le la nelegerea interpretului, aceste reguli cu totul generale i orientative sunt
binevenite.
Compozitorul poate ns, cu o deplin contiin artistic, s indice exact contrariul, de exemplu
la o melodie ascendent s indice un diminuendo, iar n locul unui stringendo s indice un
ralentando n crescendo. De asemenea, acordurile contrastante, chiar i punctele culminante, pot fi
exprimate n pianissimo, astfel ca expresia muzical s redea o atmosfer deosebit, cu totul
neobinuit. De altminteri, arta vie, ntocmai ca i natura, nu se supune ntotdeaun a normelor fixe i
refuz adesea ngrdirile artificiale.

3 Procesul de memorare a lucrrii muzicale


n ceea ce privete procesul de memorare al piesei, acesta nu poate fi cu strictee delimitat
metodologic ca proces ce poate avea loc n timpul, sau dup perioada de travaliu instrumental propriu zis.
n cazul elevilor avansai, memorarea se face n mod contient, chiar de la nceputul studiului tehnic al
piesei, uurnd astfel procesul ulterior, de finisare motric i artistic. n cazul elevilor nceptori,
memorarea, fr a fi mecanic sau involuntar, este precedat de etapa studiului motrico expresiv al
textului, etap pe parcursul creia acetia se familiarizeaz treptat cu particularitile structurale ale piesei
aflat n studiu. Este lesne de menionat c trebuie de memorizat doar ceea ce deja sun bine. Dup ce
creaia muzical se transform din text muzical n imagine artistic, se recomand de a trece la
memorizarea muzicii studiate. Despre particularitile procesului de memorare pianistica, vezi tema
Aptitudinile muzicale: caracteristici i metode de dezvoltare: memoria din cursul nominalizat.
Odat cu automatizarea parial a execuiei textelor, studiul devine din ce n ce mai uor, din punct de
vedere al capacitii realizrii mecanice propriu-zis, dar tot mai greu, din punct de vedere al necesitii
perfecionrii aciunii, prin apariia, pe msura naintrii n nvarea motric, a unor probleme de natur
artistic care implic o concentrare din ce n ce mai mare a ntregului psihic. In perfecionarea
mecanicii" pianistul include o serie ntreag de parametrii artistici pe care i urmrete simultan. De aici
enorma dificultate a adevratei finisri interpretative.

73
4 Sintetizarea muncii motrico-expresive n forma definitiv
de perfectare artistic a piesei

Bineneles c problemele de interpretare nu se nainteaz doar la un moment dat (cel avansat) n


studiul unei opere. De la prima citire a piesei (care, cum sa menionat, trebuie s conin deja o luare de
poziie concret) trecnd la memorare i apoi la studiul tehnic, pianistul este preocupat, din ce n ce, mai
mult de linia mare a interpretrii (ca i de sensul fiecrei fraze), de gsirea ideii generale a atmosferei
caracteristice piesei.
Etapa aceasta de lucru presupune educarea la elev a capacitii de a auzi piesa muzical integru,
ntru-un tot artistic. Adic,de a educa la elev capacitatea de a vedea cu auzul, i de a simi cu tot
interiorul su toat piesa n integritate. Problema gsirii tempoului, n acest caz, devine foarte actual.
Gsirea unitii ritmice, a pulsaiei vii a piesei constituie un procedeu eficace la etapa definitiv de
studiere.
Dup ce textul este bine memorizat, e de dorit c interpretul s se mai rentoarc la el cu scop de
aprofundare n imaginea artistic, deoarece autorul anume prin text a redat toate inteniile sale interioare
referitor la ideea artistic a piesei. Toi marii pianiti, interpretnd vreo pies muzical pe parcursul
multor ani, din timp n timp, s rentorc la text i, de fiecare dat se inspir de idei artistice, gsind
indicaii noi.
O condiie foarte important, chiar obligatorie, a interpretrii unei piese muzicale, este aceea a
desvritului respect fa de opera compozitorului, respect, demonstrat prin cea mai fidel redare a
textului. Prin fidelitate sau corectitudine n execuia unui text muzical nu trebuie s se neleag numai
exactitatea n succesiunea notelor, aa cum muli o cred suficient ci, n aceeai absolut msur, a
respectrii fiecrei pauze, care trebuie inut tot att de exact, cum se cnt o not. Apoi e de
remarcat respectarea msurii i a ritmului, a indicaiilor de micare i dinamice, accente etc., care fac
parte integrant din opera compozitorului, aa cum a conceputt-o i a dorit-o el, i pe care nimeni nu
are deci dreptul s le schimbe.
Se consider i numim fals cnd se cnt o alt not dect cea din text; de ce nu ar fi oare
calificate de asemenea drept falsiti i accentele, tempourile, variaiile dinamice n execuia unei
piese, atunci cnd sunt altele dect acelea prescrise de ctre autorul ei? Ignorarea accentelor,
modificrile arbitrare n ritm sau intensitate, sunt trdri ale ideii muzicale a autorului, iar prin
ignoran trebuie nelese nu numai omiterile, ci mai mult nc, adugirile, colaborarea" nedorit a
executantului la compoziie prin nuanri exagerate, variaii agogice continue i altele asemenea,
neprevzute n text.
Iat ce spunea Dinu Lipatti n Scrisoare ctre un pianist: Adevrata i unica noastr religie,
singurul nostru punct de sprijin, de nezdruncinat, este textul scris. Nu trebuie s greim niciodat faa
de el, ntocmai ca i cnd am avea s rspundem de actele noastre legate de acest capitol, n fiecare
zi i n faa unor judectori nenduplecai 25.
Dac s ne amintim despre tempo rubato n conexiune cu fidelitate fa de text, vom meniona c
i n acest caz muli elevi greesc, nelegnd tempo rubato ca un permis pentru o variaie ad libitum i
fr limit a micrii.
Cerina fidelitii, a corectitudinii absolute n execuia unei piese muzicale, nu trebuie considerat
ca o frnare a personalitii elevului, iniierea lui spre rigiditate, spre redarea mecanic a piesei. Cerina
fidelitii nseamn a ptrunde n spiritul operei de art i de a participa cu propria sensibilitate la
redarea ei ct mai veridic. Ea nu exclude deci interpretarea vie, personal, spre care trebuie s tind
elevul dar, totodat, fidelitatea include principiul intrinsec ce conine nsuirile personale bine educate,
proprii elevului. Nu se accept intenia lui deliberat de a cnta altfel mai bine sau mai original, dup
prerea lui, dect a scris-o compozitorul sau dect o cnt ali elevi, sau chiar pianiti renumii.
Deoarece n general la elevi nu este format nc concepia i interpretarea cu adevrat proprie,
activitatea sa fiind conceput ca rezultat al leciilor, rolul primordial i responsabilitatea revine
profesorilor n ceea ce privete fidelitatea n interpretare, pentru redarea unei piese muzicale exact
conform indicaiilor creatorului.
Alte principii de baz care trebuie insuflate elevului sunt modestia i sinceritatea n 26execuie.
Modestia trebuie s se manifeste arate aici prin renunare la tot ce poate produce efecte ieftine, la

25
Citat dup Solomon G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966

26
Ibidem

74
virtuoziti goale, la cutarea i accentuarea pasajelor de agilitate, care, de cele mai multe ori,nu sunt
dect auxiliare, de importana secundar pentru ideea muzical; evitarea unei gesticulaii exagerate,
neimpuse de nevoile tehnicii i n general a tot ce constituie efect exterior, fr sens artistic. Elevul
ce se dedic muzicii trebuie s fie adnc ptruns de cuvintele lui George Enescu: Nu te sluji pe tine
n muzic, ci slujete numai muzica.
Strns legat de modestie este i sinceritatea. n execuia unei piese muzicale sinceritate
nseamn, i o spunem aici cu cuvintele lui Bruno Walter, ca executantul s cnte numai cu atta
expresivitate, ct simte el n realitate. Prea mult simire artat n cntat este mai grav dect prea
puin. Aceast din urm poate s nsemne cel mult srcie, cea dinti ar fi ns minciun. Dar, de la
inim la inim poate ajunge numai ceea ce este adevrat. Pentru a ajunge la aceast exprimare
adevrat, la aceast sinceritate, elevul, iar mai trziu pianistul, trebuie s fie nu numai pia nist, nu
numai muzician, ci s-i apropie i o frumoas cultur general, s aib un orizont ideologic larg i bine
format i nalte caliti sufleteti. Putem spune i noi, o dat cu Bruno Walter; Numai muzician
nseamn pe jumtate muzician 27.

5 Pregtirea psihologic a elevului pentru examene i manifestri publice


Dac trieti profund fenomenul muzicii
n-ai loc n suflet pentru emoii sau gnduri trndave.
n asemenea momente uii despre tot nu numai
despre publicul n sal, dar i despre tine nsui.
S.Rihter
Cu ct mai slab este nsuit creaia muzical,
cu att mai mare stres emoional ne aduce interpretarea n scen
N.Rimski-Korsakov

Perioada de pregtire a unui examen de audiie trebuie s fie pentru elev nu numai o perioad de
sintetizare i de perfecionare a unor deprinderi anterior formate, ci i de ansamblare ntr-un tot ntreg a
unor lucrri de autori diferii, aparinnd unor stiluri diferite, iar n special e o etap de concentrare
psihic asupra programului ce trebuie executat n faa publicului sau a comisiei. Natura acestei
concentrri psihice const n faptul c orice aciune ce nu are legtur direct cu interpretarea se fie
eliminat spre periferia contiinei. Profunzimea acestei concentrri este condiionat, n mod direct, cu
trinicia idealului artistic i de gradul de nsuire al sentimentului naltei responsabiliti ce o implic
aceasta manifestare. Deci, pregtirea pentru interpretare public necesit o stare special de pregtire
psihic n cadrul creia au loc unele procese psihice menite s nlesneasc n viitor desfurarea execuiei
scenice.
Primul proces l-am putea numi dispunere creatoare. El const n dobndirea unei stri de orientare
activ spre repertoriul de executat, fiind rezultatul unui proces complex de nelegere a rspunderii
asumate, prin prezena unei necesiti imperative de manifestare solistic.
Un alt proces psihic caracteristic strii pregtitoare este reprezentarea anticipativ. Deosebit de
necesar este operaia psihic introspectiv de prevedere a rezultatelor scenice ale pregtirii elevului. Ea
se bazeaz pe experiena sa anterioar i este, n mare msur, factorul care ndrum spre forma final
ntreag activitate de pregtire. Astfel, elevul se reprezint pe podiumul slii de concert, i imagineaz
comportarea, reaciile n faa publicului i a instrumentului de concert, se obinuiete ntr-o mare msur
cu aceast situaie excepional n care se va afla peste un rstimp dat.
Un mijloc folositor n vederea pregtirii pentru examen, prin care se anticipeaz n parte condiiile
examenului, este repetiia general a materialului respectiv n prezena tuturor elevilor clasei. Uneori
auditoriul poate fi lrgit prin prezena unor profesori i elevi din alte clase, ceea ce constituie pentru toi
un rodnic schimb de experien. La aceste repetiii generale, rolul elevilor nu este ns pasiv. Lor li se va
cere s urmreasc atent prezentarea fiecrui elev n parte, notndu-i chiar n timpul execuiei, pentru ca
notaiile lor personale s aib caracterde observaie asupra modului cum elevul i-a susinut programul.
Dup audierea clasei ntregi, elevii i vor expune, pe nd, pentru fiecare elev audiat n parte, observaiile
notate, care se supun discuiei.
Avantajele acestor preexaminri neformale, sunt multiple. In primul rnd, elevii se obinuiesc cu un
auditoriu mai larg chiar dac el este format numai din colegi i astfel vor fi mai linitii, mai
mobilizai, atunci cnd se vor afla n faa comisiei examinatoare.

27
Ibidem

75
n al doilea rnd, elevii nva s observe i s aprecieze n spirit tiinific-critic i n mod obiectiv
interpretrile colegilor inclusiv i cele proprii. n acelai timp, ei i mbogesc cunotinele pianistice
prin urmrirea atent a noului repertoriu muzical i astfel ei nva s formuleze concret i precis
constatrile lor.
Elevul trebuie s apar n scen n momentul de suprem dispunere artistic, i anume atunci cnd
dorina i plcerea ce o are pentru viitoarea execuie devine o necesitate. Asigurarea acestui deziderat
presupune, n mod logic, transformarea treptat a reprezentrilor anticipative a viitoarei situaii scenice, n
reprezentri ale viitoarei interpretri, i, n sfrit, n reprezentarea operei ni, n derularea ei scenic.
Concentrarea puternic asupra textului executat, susinut de dorina i necesitatea de a-i da via,
iat punctul terminus al pregtirii psihice a elevului-solist. Dac la nceputul pregtirii el trebuia s-i
controleze toate reaciile i strile psihice, cutnd s le dirijeze n mod favorabil, cu timpul va trebui sa-i
nlture treptat atenia att de la persoana sa ct i de la publicul care-l va asculta, ndreptndu-i-o
integralpe de-a-ntregul spre opera de art executata. n asemenea situaii, Golubovskaia spunea: n
timpul interpretrii nu te gndi: Ce bine eu cnt!, dar Ce Muzic frumoas eu prezint! Numai prin
realizarea unei concentrri puternice, stabile i imperturbabile (sala, publicul), numai astfel elevul va
putea s se prezinte la examen i n public, la adevrata sa valoare28.
Pe lng ndrumarea psihologic propriu-zis, se pune bineneles problema ndrumrii instrumentale.
Este firesc ca elevul s nu apar n public dect dac este foarte bine pregtit. Sub acest aspect trebuie s
in cont c o pies recent nvat trebuie lsat s se aeze, innd cont c toate indicaiile proaspete
nu vor face dect s stinghereasc mersul firesc al interpretrii.
De asemenea, profesorul mai are cteva obligaiuni pe care le vom consemna n cele ce urmeaz:
1. Comportarea profesorului fa de elev (n ajunul audiiilor) nu trebuie s difere de comportarea sa
obinuit, pentru c acesta foarte receptiv de obicei, i, mai ales, n asemenea momente, vzndu-i
profesorul emoionat, va pierde toat ncrederea n sine i tot curajul, eund.
2. Pedagogul este obligat s fie prezent la toate manifestrile publice ale elevilor si, gsind cele mai
bune prilejuri de verificare integral a posibilitilor elevilor; este tiut c orice defeciune latent n clas
capt amploare pe scen.
3. naintea examenelor sau a concertelor, se impun, de asemenea, unele msuri speciale:
- bagatelizarea de ctre profesor a fricii elevului (nu ironic);
- trecerea n revist a repertoriului respectiv nainte de audiie, rar, pentru a-l liniti i a-i da senzaia
stpnirii textului (fr observaii din partea profesorului, care mai mult l-ar ncurca acum);
- cruarea forelor fizice i emoionale n ziua audiiei, pentru a putea dispune de un tonus maxim pe
scen. Aceast msur este mai greu de realizat la copiii mici, care, nainte de audiie, irosesc energia la
joac. Supravegherea respectarii regimului de via optim n ziua audiiei este o condiie esenial, cci
astfel se asigur nu numai reuita manifestrii publice respective, ci se realizeaz deprinderi folositoare
pentru activitate solistica viitoare.
n concluzie, rolul pedagogului n formarea deprinderilor scenice ale elevului, este la nceput foarte
mare i depinde de nsi metodele folosite de el, pentru ca mai apoi, cu timpul, elevul s se poat
dispensa de acest ajutor n pregtirea sa instrumental i psihic.
TEMA IV STUDIUL CREAIILOR DE GEN POLIFONIC

1 Tipurile de baz a expunerii polifonice


Toat muzica pentru pian conine la baz diferite elemente polifonice. Studierea de ctre elev a
muzicii de acest gen presupune un grad superior de percepere a muzicii polifonice, un auz dezvoltat
perfect, inteligen. Familiarizarea cu muzica polifonic, punctul culminant al creia o constituie creaia
lui J.S.Bach, este o condiie de dezvoltare armonic a muzicianului.
Polifonia (n gr. polys mult, numeros i phone sunet, voce) prezint factura unei compoziii
muzicale n care toate vocile sunt de o valoare melodic i expresiv egal. Polifonia a parcurs n
dezvoltarea sa o cale ndelungat. n studiul pianului elevul se ntlnete cu trei tipuri de baz a expunerii
polifonice: polifonia contrastant, polifonia melodiei spontane, polifonia imitativ.
Polifonia contrastant prezint sonoritatea concomitent a diferitor melodii. n ea se mbin dou
teme cu caracter, timbru i ritm diferit. Astfel de mbinri polifonice se ntlnesc att n muzica
instrumental, ct i n cea vocal. Lucrrile instrumentale de acest gen, de obicei, nu sunt lucrri mari
dup volum. De exemplu, piesele din Albumul pentru Ana Magdalena, Preludiile mici, suitele lui

28
, .., ( ), , , 1985

76
J.S.Bash. n polifonia contrastant predomin dou voci, creterea numrului de melodii contraste, n
sunare simultan, se ntlnesc rar.
Polifonia melodiei spontane reprezint acel tip de polifonie n care predomin o melodie general cu
divizri n motive scurte, liber dezvoltate i iari contopindu-se, sunnd n unison. Numrul de voci n
melodia spontan nu este constant 3, 6 voci .a.m.d.. Acest tip de polifonie i-a gsit oglindire n creaia
popular rus, ucrainean, belorus i n creaia polifonic a compozitorilor M.Glinka, A.Liadov,
M.Taneev.
Polifonia imitativ reprezint tipul de polifonie n care se prezint o linie melodic (tem) expus n
diferite voci (soprano, alt, tenor, bas).
Tema (gr. Thema, ceea ce e pus la baz) este un complex de intonaii cu o structur bine
determinat care exprim caracteristicile eseniale ale unei idei sau imagini muzicale. Particularitile
expresive i structurale ale unei teme depind de stilul i forma muzical respectiv. Din cele mai
rspndite tipuri de imitaie ale muzicii instrumentale cunoatem invenia i fuga.
Invenia (lat. inventia descoperire, inventare) reprezint o pies muzical nu prea mare (bipartit
sau tripartit). Pentru prima dat piese de acest gen au fost create de I.S.Bach pentru interpretarea lor la
clavecin.
Fuga (lat. i ital. fuga evadare, fuga, curent repede) este cunoscut ca o compoziie polifonic
la mai multe voci, construit pe baza expunerii unei singure sau a ctorva teme i a dezvoltrii lor
imitative contrapunctice i tonal-armonice, pe rnd, la toate vocile. Din punct de vedere istoric, fuga este
cea mai stabil dintre toate formele muzicii profesioniste. Ea are la origine (sec. XVI-XVII) motetul vocal
i ricercarul instrumental. Desfurarea formei n fug constituie un proces de afirmare i dezvluire a
ideii principale, - expus n tema-tez. O importan predominant o are, n fug, principiul intelectual,
filosofic. Dezvoltarea expresiv-emoional a ideii principale n fug nu duce, de obicei, la apariia unei
caliti expresive opuse, ntruct contrastul derivat nu este caracteristic genului dat.
Diviziunile structural-tematice ale fugii au la baz urmtoarele cinci elemente arhitectonice
principale: tema, rspunsul, contrastul, intermediul, stretto. n funcie de relaiile i cosubordonarea
acestor elemente fuga constituie, n mod schematic, expoziia, dezvoltarea i concluzia. n general,
compoziia fugii se distinge prin mbinarea rigurozitii i a raionalismului construciei cu libertatea
dezvoltrii polifonice a temei. Fuga poate fi o pies de sine stttoare sau poate constitui, mpreun cu
preludiul, toccata sau fantezia, o parte a unei forme ciclice, i poate exista sub forma unei subseciuni
aparte a formelor mari (aa-numitul fugato).

2 Genurile muzicii polifonice pentru pian. Analiza metodic a lucrrilor polifonice


reprezentative din creaia pentru clavecin a lui J.S.Bach
Cele mai rspndite fugi sunt cele create de J.S.Bach 400 fugi, 48 preludii i fugi din CBT. O mare
valoare artistic i pedagogic prezint fugile lui M.Glinca, A.Liadov, D.ostakovici, R.Schedrin.
Studierea pieselor de gen polifonic constituie una din cele mai dificile probleme ale pedagogiei pianistice.
Studierea pieselor cu elemente polifonice se va ncepe chiar din primul an de studiu pianistic. n aceast
perioad se recomand studierea pieselor cu elemente de polifonie spontan i contrastant. n lucrul
asupra polifoniei, atenia profesorului i elevului se ndreapt asupra micrii vocilor, aprecierea
caracterului, gsirea timbrului i articulaiei respective, digitaiei i a pedalizrii. n studiul polifoniei se
recomand a percepe i a conduce cu auzul toat pnza muzical att orizontal, ct i vertical. Reieind
din aceasta, putem meniona c studiul pieselor de gen polifonic, n mare msur dezvolt, la elevi
gndirea muzical att orizontal, ct i vertical. n aceeai direcie se aplic i activitatea auzului, adic
ascultarea fiecrii voci (linia orizontal) i ascultarea armoniei.
Vom reveni i ne vom opri mai detaliat asupra creaiei pentru pian a lui Johann Sebastian Bach,
n oper cruia, se gsete un material de baz pentru toate treptele nvmntului pianistic, inclusiv
pentru copiii mici i nceptori.
Lucrrile sale pentru pian, scrise anume n scopuri didactice, sunt cuprinse n volumele Album
pentru Anna Magdalena, Crticica pentru fiul meu Friedemann, Preludii pentru nceptori (cunoscute
sub titlul de Mici preludii); apoi Inveniunile la dou voci i Invenuinile la trei voci (numite de
J.S.Bach Simfonii), i Clavecinul bine temperat ntr-o anumit msur i Arta Fugii,
nefinisatterminat, i care nu a fost scris pentru un anumit instrument, dar poate fi folosit cu
precdere pentru pian.
Albumul pentru Anna Magdalena i Crticica pentru fiul meu Friedemann au fost ntocmite de
ctre Bach pentru iniiere muzical, prima culegere fiind dedicat celei de-a doua soie a sa, Anna
Magdalena, iar cea de-a doua culegere pentru fiul su cel mai mare, Wilhelm Friedemann.

77
Albumul n titlul su original Klavierbuchlein este compus din doua pri, datate din 1722 i
respectiv din 1725. Partea nti conine 24 de piese uoare pentru clavicord i clavecin (care se pot
cnta foarte bine azi la pian). Cea de-a doua culegere conine preludii, suite, corale, precum i unele
cntece religioase i profane. Nu toate piesele din acest album sunt compoziiile proprii ale lui J.S.Bach,
unele fiind doar culese i, uneori, mbogite de compozitor din creaia altora, cunoscui sau anonimi,
dar care, dup tradiia timpului, nu au fost numii. Dar nsui faptul c piesele au fost alese i
introduse de ctre Bach n acest album, aduce ncredere n valoarea lor artistic i didactic.
Crticica pentru fiul meu Friedemann este anterioar Albumului, fiind datat cu I720 i e la un
nivel mai avansat. Un numr de piese din aceast lucrare Bach le-a reluat i le-a introdus mai trziu n
Preludiile pentru nceptori, iar altele, prelucrate i dezvoltate, n Clavecinul bine temperat.
Albumul, Crticica pentru Friedemann i Micile preludii au fost desemnate de ctre Bach ca fiind
pentru nceptori, iar unele din piesele respective pot fi propuse n realitate, din primii ani de
instruire, unor copii mai dotai. n general, totui se recomand ca la etapa iniial de studiu a
pianului s se foloseasc piese mai uoare ale unora din compozitorii de pn la Bach.
Una din piesele mai dificile din Albumul pentru Anna Magdalena este Menuetul (nr. 8). Dei
considerat mai dificil, acest menuet este util s fie lucrat cu elevii, deoarece, mai mult ca n celelalte
piese, stilul imitativ apare aici deosebit de pregnant.
n continuare se obinuiete s se propun elevilor piese din Mici preludii. Aceste preludii, 18 la
numr, au fost publicate postum n dou culegeri, una coninnd 12piese, alta, mai trziu, 6 piese.
Din aceste 18 preludii, 7 provin din Crticica pentru fiul meu Friedemann, unde au fost cuprinse
mai nti. Micile preludii trebuie folosite cu atenie deoarece, dei Bach le-a destinat pentru nceptori,
unele din ele prezint dificulti destul de serioase. Pe lng altele, nc uoare, destul de accesibil,
interesant i atrgtor pentru elevi, este Preludiul n do minor compus iniial pentru lut ce se
desfoar curgtor n aisprezecimi.
Mai dificile sunt, prin scriitura lor n contrapunct cvadruplu, Preludiile n re major i n re minor
(din culegerea de 12 preludii), ultimul cernd i o expresivitate deosebit la legato cantabil ntretiat de
mordente. Aceste preludii sunt mai dificile chiar dect Inveniunile la dou voci, lucru ce se poate
spune i despre cele 4 Duete i Preludiile i fughetele, alte lucrri ale lui J.S.Bach care, fr a fi fost
intenionat destinate scopurilor didactice, sunt i ele folosite n nvtmntul elementar al pianului.
Aceste piese au fost compuse pentru clavicord i nu pentru clavecin. J.S.Bach a motivat acest fapt
susinnd c numai clavicordul permitea cantabilitatea cerut de el n execuia inveniunilor i care,
n consecin, trebuie i azi urmrit n execuia la pian.
Denumirea de Inveniuni a fost mprumutat de la titlul lucrrilor unui alt compozitor, Bach gsind c
aceast denumire corespunde caracterului strict contrapunctic al pieselor respective.
Majoritatea cercettorilor sunt astfel de acord n a considera Inveniunea ca pe o form de tip
fughetta, unii incluznd chiar cele 15 Inveniuni de J.S. Bach n categoria formei de fug.Termenul de
Inveniune apare la sfritul sec. XVI, desemnnd n mod generic tehnica inventivitii sonore. Nu
ntmpltor, tonalitile celor 15 Inveniuni la 2 i 3 voci se ordoneaz n mod pedagogic, n tentativa de
a le prezenta treptat din punct de vedere al gradului lor de complexitate: Do major re minor mi minor
Fa major Sol major la minor i respectiv: Si b major La major sol minor fa minor Mi b major
Re major do minor29
La nceperea lucrului cu Inveniunile, profesorul va explica mai amnunit sensul stilului polifonic,
geneza lui din muzica coral, esena lui constnd n desfurarea melodic simultan a mai multor voci
care, n cadrul anumitor legi i reguli, sunt independente. Chiar dac dintre aceste voci una
predomin, totui celelalte voci i duc i ele viaa lor melodic i ritmic proprie, n a cror
existent rezid tocmai farmecul unei fraze polifonice. Trebuie, totodat atras atenia elevilor i
demonstrat prin analiza piesei c, relativ independente, diferitele voci constituie pri integrante ale
unei unice idei muzicale. De asemenea i faptul c, pe parcursul unei piese, caracterul dominant poate
trece de la o voce la alta, aceast diversitate constituind i ea un element specific stilului polifonic.
Se va preciza de la nceput forma inveniunii (n general mono-partit), apoi tonalitatea, msura,
modul de atac, accentele, sincopele, modulaiile, frazarea si, bineneles, digitaia. Se va scoate n
eviden tema principal ca idee fundamental a piesei, care trebuie clar reliefat la trecerile ei de la o

29
MAIA CIOBANU, FORME MUZICALE, Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005. ISBN-973-
725-236-5, 100 p., [p.58]

78
voce la alta, apoi tema n rsturnri, micorat sau lrgit. Dialogul trebuie s fie clar reliefat, lucru la
care se ajunge prin nvarea, mai nti, n mod separat a vocilor i n tempo lent, cu observarea
atent i exact a coninutului lor muzical, mai mult sau mai puin diferit.
estura polifonic a unei piese este reliefat mai clar dac intrarea fiecrei voci este marcat
printr-un accent uor, care s nu s se detaeze prea mult de intensitatea pasajului respectiv, dar s
se evidenieze, totui, n raport cu linia dinamic ce urmeaz. De altfel astfel de marcri, evidenieri
(prin uoare accenturi), mbogesc mult i muzica omofon: o fac mai expresiv atunci cnd ele
apar la nceput de fraz, dup pauze, cezuri sau motive mai pregnante ale piesei.
Revenind la cerina nvrii separate pe voci uneori pus n discuie vom susine c ea
(cerin) este imperioas pentru ca o inveniune, i n general oricare alt pies (sau fragment)
polifonic, s nu ajung a fi cntat omofon. i n ansamblurile corale se lucreaz doar nti separat
pe voci, de asemenea i la pregtirea unei piese orchestrale, dirijorul lucreaz nti separat pe
compartimente instrumentale, i nu cu toate deodat. Condiiile snt similare i n cazul pregtirii
unei piese polifonice la pian.
Un pas mai departe l constituie trecerea la Inveniunile la trei voci la care nvarea separat
a vocilor apare cu att mai necesar, cu ct este necesar interpretarea concomitent a celor dou
voci cu o mn sau alta, adeseori cu varierea intensitii. Un mijloc de o deosebit importan pentru
nsuirea mai lesne i corect a cntatului la trei voci ( i mai multe), este transcrierea piesei cu
diferitele ei voci pe portative separate, n cazul de fa, pe trei portative i, corespunztor, nvarea
lor independent. Pentru mai mult claritate, pe portativul din mijloc notele pentru mna dreapt se
scriu cu codiele n sus, iar cele pentru mna stng cu codiele n jos, iar eventualele indicaii se
efectueaz n mod similar.
n legtur cu aceasta credem util s citm indicaiile pe care le ddea George Enescu n
vederea studierii operelor lui Bach: Camarazilor mei mai tineri care cnt Chaccona le dau adesea
sfatul: v pierdei, v necai? Scriei textul pe mai multe voci, pe patru portative; repartizai linia
melodic pe cele patru portative: supravegheai timbrul fiecreia; s considerai c avei, la urma
urmelor, un sopran I i II, un contralto I i II. Totul se lumineaz atunci. Aceast modaliatae, de
transcriere, este folositoare i ca un exerciiu reuit de descifrare a unei esturi polifonice i poate
altoi elevului i gustul pentru compoziie, precum se atepta Bach de la aceste nveniuni, respectiv
Sinfonii. El definea dup cum urmeaz scopul lor: Instruciuni precise prin care se arat, ntr-un mod
limpe,de iubitorilor pianului i mai cu seam celor doritori s nvee nu numai cum se cnt curat la
dou voci ci, pentru cei mai avansai, cum se procedeaz corect cu cele trei voci obligatorii. De
asemenea, nu numai cum se scriu/compun inveniuni bune, dar i cum ele se execut mai bine, cum
se ajunge la un mod cantabil, dobndind pe lng aceasta i un gust pronunat pentru compoziie 30..
Dup cum se vede din cele citate, prin Inveniunile la dou i trei voci, Bach a urmrit, n mod
intenionat scopuri didactice. Dar, spre deosebire de unii din premergtorii si, ca de exemplu
Pasquini, Fischer care au scris i ei piese cu scopuri tehnice de velocitate i rezisten, n aceste
Inveniuni, Bach, pe lng aspectul tehnic le-a dat i un coninut artistic mai superior. De aceea
studiul Inveniunilor este de o importan major n nvmntul pianistic, pentru c n ele se
ntrunesc tehnica cu arta.
La studierea Inveniunilor la trei voci, n afar de nvarea separat a fiecrei voci este util
nvarea i a combinaiilor diferite a cte dou din ele, adic a vocilor I-III, I-II i a II-III. La
interpretarea separat a vocilor este necesar de a pstra digitaia respectiv. Elevii neglijeaz, de obicei,
aceast condiie esenial, aplicnd o digitaie la ntmplare, cptnd astfel o deprindere care i
stingherete mult atunci, cnd ei trec la cntatul integral al inveniunii.
Suitele i Partitele lui J. S. Bach constituie, de asemenea, un material de studiu din cele mai
preioase pentru elevii mai avansai. De altfel, nu numai aceste suite ci suitele n general, ca o form
specific, de o mare importan n literatura muzical i, ndeosebi, n cea a pianului, sunt i trebuie
s fie pe larg incluse n studiul acestui instrument. Ct despre suite, ele nu trebuie introduse n
munca unui elev doar prin indicarea compozitorului, a titlului ei de suit" i a denumirii formale a
prilor ei. E important ca profesorul ssugereze elvului acea imagine pe care el trebuie s i-o fac,
despre coninutul fiecrei piese pe care o studiaz, explicnd geneza suitelor, n general, i caracterul
celei interpretate la moment, n particular, pentru a determina rolul suitei n evoluia muzicii
instrumentale.

30
Citat dup Solomon G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966

79
E bine s i se explice elevului c muzica instrumental a nceput ca o simpl acompaniere a
dansurilor populare sau de curte pentru ca, mai apoi s devin gen de muzic instrumental pur. O
succesiune tipic din astfel de dansuri constituie ceea ce se numete suit (de la cuvntul francez
suite care nseamn ir, rnd, succesiune).
Primul, la care apare, n mod vdit, aceast form muzical este organistul i clavecinistul italian
Girolamo Frescobaldi (15831643), unul din cei mar mari muzicieni din acea perioad. Suita, numit
de ctre Frescobaldi partita, apare la el printr-o dezvoltare i precizare a coninutului n compunerea
pieselor cu variaiuni" (de origine anglo-flamand), ce se cntau atunci, i anume, n sensul c
micrile i ritmurile respective nu mai erau luate la ntmplare, ci n corcondan cu micrile tipice
ale anumitor dansuri.
Clavecinistul francez Chambonnieres, iar mai trziu i Luis Couperin, introduce o mai mare
varietate n tipurile de dansuri folosite. Nepotul celui din urm, Francois Couperin, care a contribuit i
el mult la dezvoltarea suitei, le-a denumit ordres, iar J. S. Bach a folosit din nou, pentru ultimele
sale ase suite zise din Leipzig", denumirea iniial de partite dat de Frescobaldi.
De regul, suitele erau constituite din patru pri n micri diferite, numite conform dansurilor de
la care proveneau sau erau inspirate, i anume: allemanda, curant, saraband i giga, toate aceste
pri fiind scrise n aceeai tonalitate: allemand de origine german, era un dans moderat, n
msura de 4/4 , curanta dans francez, vioi, n 3/4 sau 3/2 , sarabanda de origine spaniol, un
dans grav n micare lent, n 3/4, iar giga dans francez, vioi n 6/8 sau 12/8 . Cu timpul, suitele au
nceput s fie dezvoltate, cuprinznd i alte dansuri, intercalate, de regul ntre saraband i gig, cum
ar fi menuetul i gavotul, alteori bourree, pavana, passepied etc., toate de origine popular i
multinaional, stilizate i devenite dansuri de salon.
n dezvoltarea ulterioar a suitelor, dansurile nu au mai aprut dect prin unele motive sau teme
caracteristice. Ele erau artistic prelucrate i bogat variate, nct, n cele din urm, cu toate c prile
continuau s fie intitulate dup tradiie allemand, saraband etc., caracterul lor de dans nu mai aprea
de loc, denumirile rmnnd simple indicaii convenionale a micrii i a ritmului n care trebuiau
cntate. Suita pentru pian, op.10 de George Enescu constituie un exemplu n acest sens. Denumirile
prilor sunt: Toccata, Sarabanda, Pavana i Bourree. Suita este o ncercare de a realiza n forme
tradiionale o suit cu un coninut nou.
Dac elevul capt cunotine asupra genezei i nelesului suitelor, el i formeaz, cum s-a mai
spus, o imagine a dansurilor, n special a cadrului local i social-istoric n care s-au produs imaginile
indicate prin titlurile suitei studiate i astfel interpretarea va fi mai veridic i mai profund.
Revenind, dup aceast digresiune mai larga, pe care am socotit-o util, asupra suitelor n general
la suitele lui J.S.Bach, este de observat c unele din ele, mai uoare, sunt cuprinse n Albumul pentru
Anna Magdalena i Crticica pentru Friedemann. Deosebit de acestea sunt de menionat cele ase
Suite franceze i ase Suite engleze, denumirile crora (dup origine i motivare) nu sunt bine
cunoscute. n suitele sale, Bach pstreaz cu rigurozitate caracteristicile ritmice ale prilor
componente, conform dansurilor al cror nume l poart, dndu-le, totodat, o expresivitate profund,
autentic. n Suitele engleze se remarc adugarea, la nceput, naintea prilor tipice, a unei
introduceri Preludiu scris adeseori sub form de rondo de proporii mai mari.
Se tie c J.S.Bach, dei, spre deosebire de muli mari muzicieni ai timpului su care nu a ieit
niciodat n afara hotarilor germane, a cercetat cu asiduitate n special creaia italienilor i a
clavecinitilor francezi, pe lng compozitorii germani predecesori sau contemporani cu el, pe care i-a
apreciat mult i a cror influent se observ n suite si alte lucrri ale sale. Ca un exemplu tipic al
acestor influene se poate cita Fantezia n do minor, n care J.S.Bach, alturi de bogata sa inspiraie
s-a a folosit mult din procedeele specifice lui Domenico Scarlatti.
O alt form a pieselor pentru pian ce se poate studia la etapa medie o constituie toccatele lui
Bach. Toccata i are originea, de asemenea, la Frescobaldi, deosebindu-se de suite prin aceea c ea
nu este o succesiune de dansuri, ci e constituit din trei sau patru pri n ritmuri variate i mai
libere, cu episoade polifonice, succesiuni de acorduri masive i alte pasaje de bravur. n structura
toccatei se gsesc ntotdeauna pasaje fugate, o fug sau chiar dou, intercalate n prile ei diferite.
Toccata n mi minor a lui J.S.Bach este deosebit de frumoas i instructiv pentru elevi prin
admirabila fug cu care se ncheie. De asemenea i toccatele n sol major, re major i do minor, care
n afar de nalta lor valoare artistic, conin i un bogat material instructiv.
Pentru a se evita confuziile, este indicat s se atrag atenia elevilor c n prezent denumirea de
toccat are un alt neles dect la preclasici, inclusiv la Bach, toccatele moderne fiind piese alctuite
dintr-o singur parte i n micare rapid.

80
n ultimii ani ai nvmntului mediu se lucreaz cu elevii Preludiile i Fugile din Clavecinul
bine temperat. Aceast oper, una din cele mai valoroase a compozitorului, nu doar ca lucrare
didactic, ci i ca valoare artistic de necomparat, a fost elaborat n dou etape. Prima parte a ei,
cuprinznd 24 de preludii i fugi, a fost terminat n anul 1722, iar cea de a doua, cuprinznd acelai
numr de piese n anul 1744, deci mult mai trziu.
n I parte a Clavecinului bine temperat se gsesc, aa cum s-a menionat mai nainte, 11 preludii,
ntr-o oarecare msur prelucrate di n nou, dar incluse, mai nainte, n Crticica pentru Friedemann.
Aceste preludii sunt scrise n do major, do minor, re major, re minor, mi major, mi minor, fa major,
fa minor, do diez major, do diez minor i mi bemol minor.
Piesele din partea I sunt ntr-un sens oarecare mai simple prin concepia i structura lor, iar cele
din partea a II-a, create n perioada deplinei maturiti i experiene artistice a lui J.S.Bach, snt mai
complexe i mai profunde. Toate piesele, din ambele pri ale Clavecinului, se deosebesc ns prin
mreia lor artistic, lipsit de orice artificialitate i mpodobire exterioar i au rmas pn azi un
material-model esenia n studiul pianului.
Este foarte important s se explice n prealabil elevilor scopul urmrit de J.S.Bach prin mbinarea,
n cele dou volume ale Clavecinului bine temperat, a cte 24 de preludii i fugi, fiecare din ele n
tonaliti diferite din cele dou moduri (major i minor),demonstrnd prin aceasta posibilitile largi ale
pianului (i celorlalte instrumente cu tonuri fixe) prin adoptarea i propagarea de Bach a scrii
cromatice temperate.
nainte de temperare" (care etimologic nseamn proporionri), semitonurile n scara
cromatic natural, nu erau egale. Amintim semitonul cromatic care coninea 5 come, iar cel diatonic
cu 4 come, astfel unei trepte diezate nu-i corespunde exact enarmonicul ei alterat prin bemolizarea
treptei imediat superioare, diferena fiind o com. Organistul Andreas Werkmeister (16451706) a
propus, n anul 1692, o scar cromatic artificial, prin care aceste inegaliti i diferene au fost evitate. Ea
a constat din mprirea octavei n 12 semitonuri absolut egale (4,5 come).
Sistemul de temperare a lui Werkmeister de atunci, adaptat de Bach i rmas singur valabil i
practicat la org i pian, se numete bine temperat, spre deosebire de alte propuneri i ncercri
anterioare de temperare, care soluiona problema doar parial.
Acordarea pianului iniial a clavecinului dup scara temperat, n care sunetele diezate devin
identice cu cele corespunztoare bemolizate (enarmonice), a permis transpunerea la pian a oricrei
melodii, ce e drept cu oarecare erori teoretice, dar practic neglijabile chiar pentru un auz mai fin, n
toate 24 de tonaliti (majore i minore). La clavecinul sau clavicordul netemperat acest lucru nu era
posibil din cauza erorilor crescnde, pe msur ce se nainta n modulaie, limitnd cadrul tonalitilor
folosite n compoziii. Iat de ce n Inveniunile la dou i trei voci, n lipsa unui instrument temperat
Bach a trebuit s se limiteze doar la opt tonaliti majore i apte minore, n Clavecinul bine temperat,
n cele dou volume a cte 24 de preludii i fugi a putut compune, cu egal miestrie, n toate cele 24 de
tonaliti, demonstrnd astfel egalitatea absolut a oricreia dintre ele.
La preludiile i fugile din Clavecinul bine temperat se va apela numai n ultimii ani de studiere
n coala de muzic. La etapa iniial profesorul va ajuta elevul s disting tema, imitaiile i
rsturnrile care se urmresc n dezvoltarea fugii, s recunoasc ntrebrile i rspunsurile, s observe
augmentrile i diminurile, interludiile, ca i toate celelalte aspecte caracteristice acestei forme
muzicale. Numai astfel elevul va putea s le cnte cu toat claritatea, bine reliefate, polifonic i nu
armonic, cum se constat uneori.
Muzica lui J.S.Bach, caracterizat printr-o ritmic foarte precisa prezint a coal a ritmului cea
mai bun. De aceea se va acorda o atenie deosebit modului n care elevul l realizeaz, lucru de
prim importan pentru educaia sa pianistic. n general, se va cnta non legato. Dar, pentru a
rspunde cerinei permanente a lui J.S.Bach pentru cantabilitate, n pasaje lente, expresive, se va
cnta uneori legato sau legatissimo. Deoarece clavicordul la care cnta i pentru care a scris de
preferin Bach (i mai puin clavecinul), nu era capabil prin propriile posibiliti s redea
cantabilitate, el obinuia, aa cum relateaz biografii si, s rein cu degetele revenirea imediat a
clapelor, pentru a prelungi ct mai mult sunetul emis, pn la apariia sunetului urmtor. Acest
procedeu constituie de altfel, i astzi un mijloc pentru realizarea atacului legatissimo.
n muzica lui J.S.Bach, i n genere, n muzica preclasic, tempo-urile erau concepute altfel
dect n muzica contemporan, lucru ce trebuie luat n consideraie la studiul i execuia pieselor
sale. Trebuie evitate nuanrile exagerate, schimbrile continue adic prin crescendo sau
diminuendo n intensitate, obinuite n muzica romantic i contemporan. Astfel de nuanri

81
altereaz caracterul liniar, uneori lapidar, al muzicii lui Bach, bazat mai ndeosebi pe frazare i
accentuare i care cere o expresivitate profund, sobr, lipsit de sentimentalism.
Multiplele ncercri ale multor redactori ai pieselor pentru pian ale lui Bach de a le adapta
spiritului muzicii moderne nu s-au putut impune, rmnnd la concepia reprezentat, ndeosebi de
Busoni i Viana de Motta, conform creia Bach nu poate fi realizat autentic prin nuane dinamice
complicate i rafinate, ci numai prin respectarea liniei complexe, naturale, a compoziiilor sale. La
Bach dinamica este constituit n terase, n care detaliile dinamice ale fiecrei msuri (accentele)
trebuie s fie prelucrate i s apar n cadrul intensitilor respective.
n lucrrile pentru pian ale lui Bach se va evita precipitarea n execuia ornamentelor. Trilul s fie
bine ritmat i proporionat, totodat mai puin rapid dect se obinuiete n muzica moderna. Dup
cum precizeaz fiul su, Ph.Em.Bach, n cartea sa Despre modul adevrat de a cnta la pian, la
J.S.Bach, trilul ncepe de obicei cu nota alturat superioar i numai excepional cu nota principal, n
acest caz cu o scurt oprire pe ea.
Studind creaia polifonic pentru pian a lui Bach, expus n mod evolutiv mai sus, din primii ani
de studiere a pianului, elevul trebuie i poate atinge nivelul superior n perfectarea tehnicii i a
expresivitii profunde.
TEMA V STUDIUL CREAIILOR DE FORM AMPL
(sonatine, sonate, variaiuni, concerte)

Pe parcursul anilor de studiu se vor parcurge n mod progresiv, inclusiv i piesele de fond,
paralel alternat cu exerciiile i studiile. La nceput piese mici, avnd n general forma de lied, apoi
teme cu variaiuni uoare, sonatine, rondo-uri, suite, fantezii, sonate.
Elevul v cpta ntotdeauna explicaii despre forma piesei pe care o studiaz. n aceast privin
vom aminti succint i unele din formele caracteristice ale stilului clasic instrumental. Forma simpl
de lied este cea mai redus form muzical independent caracterizata printr-o singur idee muzical.
Forma de lied poate fi mono-, bi- sau tripartit, cea monopartit ntlnit mai rar. Forma de lied
bipartit const din dou seciuni (perioade sau fraze), A-B, iar cea tripartit din trei seciuni, AB
A. Uneori apar i forme nesimetrice AAB sau ABC. Forma tripartit se ntlnete rareori
precedat de o introducere, iar seciunea a treia poate fi urmata de o cod. In forma tripartit de lied,
seciunea median are, de obicei, o ntindere mai redus, iar ultima este, n general, o repriz, cu
puine modificri a primei seciuni.
Piesele mici pentru copii au adesea forma de lied. Exemple de stil mai elevat sunt prezentate prin
piesele lui L.v.Beethoven, Bagatela op. 110 nr. 10 i Chopin, Preludiile n la major i n do minor
(toate trei fiind monopartite); L.v.Beethoven, Bagatela op. 119 nr. 4 bipartitt i nr. 9 tripartit.
La creaiile de form ampl se refer rondo-urile, sonatinele, variaiunile, sonatele, concertele.
Rondoul este o form muzical caracterizat prin reluarea repetat a temei, n analogie cu
refrenele dintr-o poezie sau cntec. Rondoul mic, cu forma ABA se deosebete de rondoul mare,
n care seciunea principal, A, refrenul, se repet de cel puin trei ori, iar, dup ultima repetare se
adaug i o coda. Schema respectiv este aadar: A B A B A Coda. Seciunea median se
numete cuplet. Tema de baz a rondoului are un caracter vioi, sprinten, care se menine pe parcursul
tuturor seciunilor. Posibilitile formei de rondo sunt mai multe i mai variate dect cele demonstrate
aici. Coninutul muzical este cel care determin forma, care la rndul su, nu rmne rigid, ci se
adapteaz coninutului pe care trebuie s-l exprime.
Forma de rondo mic se folosete n piese independente (L.v.Beethoven Fur Elize); forma de
rondo mare se ntlnete mai mult ca parte constitutiv a unor sonate i concerte. Aa, de exemplu,
finalul sonatelor pentru pian ale lui L.v.Beethoven op.13, 28 i 31 nr.1, Sonatei n do minor a lui
F.Schubert, sau partea a III a sonatei nr. Rondo a la turca de V.Mozart au forma de rondo.
Tema cu variaiuni i are originea de la coloritii" germani din secolele al XV-lea i al XVI-lea,
i mai cu seam de la virginalitii englezi din secolele al XVI-lea i al XVII-lea care au contribuit la o
dezvoltare deosebit, imprimndu-le adeseori i caracterul unor piese cu program. Prin temele cu
variaiuni s-a urmrit s se varieze i s se mbogeasc dansurile i cntecele
curente prin ornamente, introducerea de diverselor figuri, modificri ale tempourilor, lrgiri sau
reducerii, modulaii etc., ale unei teme de baz, care trebuie s se recunoasc,, ns, n toate aceste
modificri.
O tema muzical se caracterizeaz prin elementele ei melodice, armonice i ritmice, iar variaiile
se dezvolt i se transform succesiv sau simultan prin toate elementele existente ale temei de baz.
Ciclurile variaionale includ n sine elemente ale formei ample i mici, astfel nct copilului i este mai

82
accesibil nsuirea acestei forme. n timpul lucrului este necesar de a evidenia trsturile caracteristice
ale fiecrei variaiuni, dar trebuie de inut cont de faptul c fiecare variaiune nu este o lucrare
independent, ci doar o parte a unui ciclului. Din aceste considerente rezid i problema perceperii i
interpretrii integre a ciclurilor variaionale. Culminaia se ntlnete, de cele mai multe ori, n
variaiune final, de obicei mai mare dup volum, dinamic. Uneori ciclul variaional se termin cu o
cod, care repet tema exact sau cu unile modificri.
O mare importan pentru evidenierea formei n ciclul variaional o au cezurile ntre variaiuni.
Cezura (lat. Caesura tietur) prezint o pauz (respiraie) ntre prile unei compoziii muzicale.
Cezura joac rolul de expresivitate n ciclul variaional. Astfel copilul, ascultnd variaiunea
precedent, trebuie s-i ndrepte atenia asupra variaiunei urmtoare, contopind toate variaiunile ntr-
un tot ntreg. Lucrul final asupra ciclului variaional este important. La aceast etap este necesar de a
preciza dezvoltarea imaginii muzicale, caracterul creia se schimb treptat de la o variaiune la alta. n
legtur cu aceasta este bine de a stabili tempoul interpretrii, cu att mai mult c n variaiuni aparte
sunt posibile devieri de tempo.
Tema cu variaiuni a fost adoptat i folosit de ctre toi marii compozitori clasici, romantici i
contemporani. Astfel au scris teme cu variaiuni I.Haydn, V.Mozart, L.v.Beethoven, R.Schumann, C.Franck,
M.Glinka, S.Maikopar, I.Berkovici, D.Kabalevskii.
Sonatina este o form muzical analog sonatei, dar de o ntindere mai redus i, n general,
mai uoar ca sonata. Prin particularitile sale, sonatina este folosit n nvmntul elementar, n
care reprezint pentru elevi de vrst mic o form muzical mai ampl i de un coninut mai bogat
dect piesele mici studiate anterior. Sonatina este construit doar din dou sau trei pri dintre care
partea I are form (redusa) de sonat, cu seciunile ei mai rudimentar dezvoltate. Celelalte una sau
dou pri ale sonatinei au forma de lied sau de rondo, uneori avnd, de asemenea, forma de
sonat redus. Sonatinele sunt prezentate de urmtorii compozitori -Diabelli, Graziolli, Klementi,
Cimaroza, Benda, Beethoven, Mozart, Kabalevski, etc.
Sonata. Semnificaia iniial a sonatei era conceput cu o pies muzical pentru un instrument,
care, spre deosebire de cantat, se prezenta drept pies pentru voce. Cu timpul ns sonata a cptat
forme specifice, din ce n ce mai complexe, constituind astzi genul cel mai larg, mai bogat, al
muzicii instrumentale, fiind interpretat nu numai pentru un singur instrument, ci pentru ansamblu
instrumental, ntruct triourile, cvartetele, uverturile, concertele i simfoniile au, la rndul lor,
structura general a sonatei.
La nceput, sonata, prin semnificaia sa (de pies instrumental), nu servea dect o introducere la
o pies pentru voce. Mai trziu, I parte a suitei a cptat denumirea de sonat, care, n acest caz,
putea fi constituit, de exemplu, din urmtoarele pri: sonat, preludiu, allemand, saraband i gig.
Pe aceast cale s-a trecut treptat de la suita preclasic la sonata clasic. Trebuie s se fac distincie
ntre forma de sonat, pe de o parte i sonata ca gen muzical, pe de alt parte. Sonata ca gen
muzical este o pies mai ampl, construit din trei sau patru pari (n cazuri mai rare n dou),
dintre care doar prima parte are, n mod obligator, forma de sonat (allegro de sonat).
Forma de sonat a fost precizata de ctre Philipp Emanuel Bach (pare-se dup unele modele
instrumentale italiene), fiind apoi dezvoltat i completat de maetrii clasicismului vienez, Haydn i
Mozart, i ridicat la cea mai nalt culme de ctre Beethoven. Specificul esenial al formei de sonat
este bitematismul ei: constituirea din dou teme diferite i contrastante, i dezvoltarea temelor.
Tema nti, principal, are n general un caracter vioi i se impune prin locul pe care l ocup n
fruntea sonatei. Tema a doua este de obicei mai cantabil, mai melodioas i expresiv, contrastnd cu
tema principal.
Prima seciune a formei de sonat, unde se prezint cele dou teme, se numete expunere sau
expoziie. Urmeaz apoi, cu sau fr unele fraze tranzitorii, dezvoltarea, n care cele dou teme de
baz sunt divers variate i mbogite prin noi elemente melodice, armonice i ritmice. n dezvoltare
temele se fragmenteaz, sunt prelucrate succesiv omofon i contrapunctic, precum i prin intermediul
modulaiilor. Cele dou teme de baz dialogheaz: ba se nfrunt, ba lupta atenueaz, pentru ca, pn
la urm, s se ajung la dezlegarea conflictului dintre ele. Dezvoltarea este seciunea cea mai ampl a
formei de sonat, n care autorul i desfoar toat miestria sa componistic.
Reexpoziia sau repriza este ultima seciune a formei de sonat, n care se reiau din nou, n
ntregime i separat, temele de baz enunate n seciunea nti, constituind prin structura stilistic o
simetrie n cadrul formei. Reluarea se face n anologie cu prima seciune n aceeai ordine i se
termin, n general, cu atenuarea contrastului dintre cele dou teme.

83
Sonata clasic ca gen se compune, dup cum am demonstrat, din trei sau patru pri, n micri
diferite. n mod obinuit aceste pri sunt denumite i se succed n ordinea urmtoare: allegro,
adagio, allegretto (menuet sau scherzo), i din nou allegro (sau presto). Aceste denumiri determin
caracterul i micarea fiecrei pri, ele corespunznd vechilor micri ale suitelor: allemand,
saraband, curant (sau menuet) i giga.
Partea I allegro a sonatei clasice are neaprat forma de sonat (allegro de sonat) descris
mai sus. Prile urmtoare pot avea i ele forma de sonat, cu bitematismul caracteristic acestei forme,
dar ele pot lua i alte forme, precum cea de lied sau de rondo.
Sonata poate fi considerat pies pentru un singur instrument, aa cum este cazul sonatelor pentru
pian. Cnd sonata este pentru vioar, violoncel sau alt instrument, pianul intervine, de regul, n
calitate de acompaniament. Partea pianului, este n general, foarte important, nct de cele mai multe
ori, nici nu se accept caracterizarea ei ca acompaniament, pianul de regul participnd la desfurarea
sonatei aproape n egal msur ca instrumentul considerat solist. De aici se observ nc o dat
importana studiului sonatelor n instruirea pianistic.
Sonatele ncep a fi interpretate de elevi din anii ciclului al II-lea al cursului elementar i cu
deosebire n anii cursului mediu. Literatura pianului este foarte bogat n sonate de toate stilurile i
gradele de dificultate, ncepnd cu cele ale lui Ph. Em. Bach, i continund cu ale lui D.Scarlatti,
I.Haydn, V.Mozart, L.v.Beethoven, F.Schubert, C.Weber i alii, pn la compozitorii contemporani i
moderni, inclusiv compozitorii romni.
Sonatele lui F.Chopin, F.Liszt sau S.Prokofiev, nu sunt recomandate elevilor din nvmntul
mediu. Se comit erori n cazul n care se propun astfel de sonate acestor elevi, chiar celor mai
dotai, precum ar fi, de exemplu, Sonata lunii sau Sonata Patetica ale lui L.v.Beethoven. Att prin
cerinele execuiei tehnice, ct i prin coninutul lor, aceste sonate depesc posibilitile de
nelegere, execuie i interpretare a elevilor din colile de muzica. Pentru respectul pe care l datorm
marilor opere ale creaiei muzicale, trebuie s se reziste cererilor de obicei ale elevilor de a li se
propune spre studiere (i prezentare mai apoi n audiii) piese a cror interpretare cere o deosebit
experien i maturitate artistic.

Sursele metodice recomandate pentru studiu la Capitolul II

1. , ., , M, 1961.
2. Balan, Th., Principii de pianistic, Bucureti,1966.
3. , ., -
v, (. . . ), , 1950.
4. Rducanu, M.D., Principii de didactic instrumental, Iai, ed. Moldova, 1994.
5. Rducanu, M.D., Pedala sufletul pianului, Ed. PIM, Iai, 2006.
6. Rducanu, M.D., Metodica studiului i predrii pianului, Iai, 1982.
7. , ., , , 1977.
8. , ., , , 1968.
9. Solomon, G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966.
10. , ., . , 1987.
11. , ., , , 1975.
12. , .., , ,1988.

84
CAPITOLUL III
FUNDAMENTELE PEDAGOGICE ALE NVMNTULUI MUZICAL-ARTISTIC
NCEPTOR

TEMA I REALIZAREA DEMERSULUI EDUCAIONAL


LA LECIA DE PIAN N COALA DE MUZIC PENTRU COPII

Fiecare artist contribuie cu talentul su,


cu munca sa, la cultivarea frumosului,
care este menit s dea un impuls pornirilor
celor mai nobile ale sufletului omenesc
George Enescu

1 Principiile educaiei muzicale aplicate n predarea pianului

Fr ndoial, muzica are o influen enorm asupra individului. Ritmul i armonia, ocolind filtrele
logice i analitice ale minii, i croiesc drum spre comorile ascunse ale sufletului, stabilind contact direct
cu sentimentele profunde din adncul memoriei i imaginaiei. Pe de alt parte, pragmatismul exagerat i
tendinele tehnocratice ale lumii moderne duc, ntr-o oarecare msur, la diminuarea importanei a
dezvoltrii personalitii prin intermediul artelor frumoase, una dintre care este i muzica. n prezent se
observ o cretere preponderent a elementului raional pur, dominaia materialului asupra spiritualului, a
cunotinelor asupra sentimentelor. Aceste metamorfoze pot avea consecine uor de imaginat
dezechilibrarea psihicului uman, ponderea armoniei ntre Ratio i Emotiv, ntre calcul i sentiment, ntre
agerimea minii i buntatea sufletului.
nainte de a efectua o analiz a problemelor muzical-didactice ale demersului educaional la lecia
de pian, este necesar s conturm finalitile, menirea i obiectivele acestuia. Dat fiind faptul c coala de
muzic ofer personalitii ansa de a se apropia de marea Muzic pe cale aplicativ - de nsuire a ei,
considerm c demersul educaional la lecia de pian trebuie conceput prin prisma esteticului, a
frumosului, soluionnd, n consecin, probleme spirituale, filozofice, muzicologice i didactice. Privit
drept finalitate actul de interpretare a muzicii (n sens larg, ca proces de nelegere, percepere,
valorificare a artei muzicale i, n sens restrns, ca proces de realizare sonor, instrumental a creaiilor
muzicale)31 devine indispensabil cunoaterea principiilor, legilor i mecanismului procesului de
interpretare muzical. Actul interpretativ, asigur dinuirea/perpetuarea artei muzicale, ntruct e
determinat de venica re-creare a muzicii: or, inteniile artistice ale compozitorului, organizate n
reprezentrile auditive i codificate n text muzical nu pot fi transmise publicului dect prin intermediul
interpretului.
Inspirat de idei artistice, compozitorul sintetizeaz conceptul artistic, numit imagine muzical,
ncifrnd sentimentele, tririle n semne grafice i simboluri muzicale. Partitura muzical scris, este
conform afirmrilor lui Giselle Brelet esen, i nu existen, fiind fixat ntr-o notare n semne
convenionale. Ea are o existen ideal pn n momentul actualizrii sale n sunet viu. Aadar, creaia
muzical, la nivel de text, rmne nedefinit i neterminat, iar alegerea uneia din posibiliti de realizare
aparine interpretului.
Interpretul parcurge calea invers spre matricea ideatic aplicnd competena de interpretare a
imaginii muzicale. Descifrnd textul, interpretul re-creeaz imaginea muzical conceput de autor i
arhivat n form de simboluri convenionale. n sfrit muzica atinge starea de realitate fiind nsufleit,
sonorizat de ctre interpret. Grafic, acest proces poate fi reprezentat n felul urmtor. (Vezi Figura1)

31
Interpretarea (din lat. Interpretatio a intermedia, a mijloci, a explica, a tlmci), n sens gnoseologic
reprezint o aciune fundamental a gndirii, fiind legat de procesul de cunoatere i autocunoatere. DEX-ul ne
ofer cteva semnificaii ale termenului interpretare: 1) a da un anumit neles unui lucru; a comenta un text
(vechi); 2) a executa o bucat muzical. n studiul nostru noiunea de interpretare acoper ambele semnificaii

85
Procesul de
Procesul de
re-creare
creaie

Concept
artistic
Imagine Textul Concept
muzical muzical artistic
personal
Starea
potenial Imagine
artistic

Sonorizarea textului
Starea actual a muzicii

Figura1. Actul interpretativ de re-creare a muzicii


Vizualiznd acest act, observm procesualitatea lui. Pedagogia pianistic se pronun clar n
vederea divizrii n etape specifice a procesului de studiere a lucrrii muzicale. Etapizarea procesului de
recreare a lucrrii muzicale este descris n cercetrile lui ., .., ..,
.. n principiu au fost relevate 3-4 etape. Bunoar, C.Czerny evideniaz urmtoarele:
descifrarea textului, realizarea tehnic i perfectarea artistic . A.Vitsinski[1], cercetnd aspectele
psihologice ale procesului de studiere a lucrrii muzicale, a apelat la experiena a 10 mari pianiti rui:
E.Gilels, G.Ginsburg, M.Grinberg, Iac. Zac, K.Igumnov, A.Ioheles, H.Neuhaus, L.Oborin, S.Richter i
Iac.Flier. n urma cercetrii, autorul a constat c toi pianitii parcurg trei etape (cu excepia c unii
delimiteaz strict aceste etape, iar la alii ele pot fuziona). Prima etap este cunoaterea iniial
(emoional, hedonistic) a muzicii, . La aceast etap, pianitii cerceteaz textul
muzical (unii nu apeleaz la instrument, formndu-i impresia, viziunea artistic cu ajutorul auzului
interior), determin complexitatea tehnic etc. A doua etap cuprinde tot lucrul tehnic i artistic
frazarea, digitaia, pedalizarea, depirea dificultilor tehnice etc. La etap a treia se include lucrul
tehnic i artistic - imaginea artistic este vizat integru, acum intervin unele schimbri n tratarea sensului
muzical-artistic la modul general, are loc cristalizarea viziunii artistice personale, pregtirea psihologic
pentru redare/transmitere a mesajului/sensului muzical-artistic asculttorului. Schema de mai jos (fig.2)
prezint grafic etapizarea travaliului pianistic, abordndu-l att din perspectiva metodico-didactic, ct i
psihologic.

Fig. 2. Etapizarea travaliului pianistic

86
n opinia lui L.Bocikariov, n procesul de recreare a muzicii, interpretului trebuie s-i fie activat,
dezvoltat, format sfera motivaional. Prin urmare, L.Bocikariov evideniaz trei tipuri de motivaie[2]:
motivaie expresiv necesitatea de interpretare artistic;
motivaie comunicativ - necesitatea de contactare muzical-artistic cu publicul;
motivaie sugestiv necesitatea influenei active n sens artistic, educativ asupra auditoriului.
Finalitatea educaiei muzicale, fiind orientat spre formarea culturii muzicale a elevului ca parte
component a culturii spirituale, pune n faa pedagogiei muzicale contemporane obiective noi privind
selectarea i nnoirea strategiilor i tehnologiilor didactice.
coala de muzic pentru copii, prin organizarea specific a procesului educaional, reprezint factorul
principal care rspunde n modul cel mai direct necesitii istorice i obiective de a educa oameni
multilateral dezvoltai, dotai de nalte nsuiri spirituale i nzestrai de cele mai nalte cuceriri ale artei i
culturii. n aceast ordine de idei, se reliefeaz scopul primordial al colii de muzic pentru copii:
dezvoltarea culturii muzicale ca parte component a culturii spirituale care include n sine i dezvoltarea
armonioas a personalitii copilului, activizarea potenilor creative, pregtirea elevului pentru
activitate muzical-artistic.
Finalitile colii de muzic pentru copii rezult din scopul evideniat anterior:
formarea i dezvoltarea gustului muzical-estetic, cultivarea dragostei fa de arta studiat (formarea
atitudinilor);
dezvoltarea capacitilor de interpretare la instrument muzical (solo, n ansamblu,);
dezvoltarea aptitudinilor muzicale, transmiterea cunotinelor teoretice i practice muzicale i despre
muzic;
orientarea elevilor spre activitatea muzical profesional cu scop de prelungire a studiilor muzicale n
licee, colegii i universiti pedagogice.
H.Neuhaus confirm c un pianist adevrat, n primul rnd, este un om bun, o personalitate, ntr-a
doilea rnd un artist, n a treilea muzician, n al patrulea pianist desvrit; i cu regret constata, c
n realitate schema se realizeaz invers: 1) pianist, 2) muzician, 3) artist, 4) personalitate.
Pentru realizarea idealului educaional a instruirii muzicale este important ca profesorul s aplice n
procesul de nvmnt toate realizrile pedagogiei generale i muzicale. Pedagogia general cunoate un
sistem ntreg de principii, care sunt specific reinterpretate de pedagogia muzical. Tot ce e legat de
muzic, inclusiv calea didactic de nsuire a ei, trebuie s poarte pecetea specificului muzicii. De aceea
vom ntra cu elevii n lumea muzicii pe ua din fa pe ua artisticului, a poeticului, a frumosului i a
farmecului ei. 32 n aa fel, predarea artei se va sprijini neaprat pe principiile artei. I.Gagim n cartea sa
tiina i arta educaiei muzicale remarc punctele de reper ale acestei pedagogii artistice
Primordialitatea factorului emoional, n raport cu cel raional, n procesul de nsuire a muzicii;
Dominana factorului artistic, n raport cu cel tehnic; (n coala de muzic raportul trebuie s
menin totui 5050) L.G.
Omniprezena pasiunii, a interesului viu, a dorinei i bucuriei de a face muzica sub diferite
forme.
Omniprezena tririlor estetice, spirituale, munca i cutrile permanente ale sufletului.
Colorarea artistic a metodelor, formelor, procedeelor instructive muzicale.
Prezena elementului creaie n orice activitate muzical a elevilor.
Dezvoltarea aptitudinilor muzicale, sensibilitii i receptivitii interioare la muzic, a gndirii
muzicale, a imaginaiei artistice etc.;
Prezena unui contact viu, emoional, ntre profesor i elev, a unor relaii de colaborare artistic, de
sinceritate i de interes comun.
Predominana aspectului muzical-educativ n raport cu cel muzical-instructiv. 33
Reieind din specificul pedagogiei muzicale se reliefeaz urmtoarele principii generale ale pedagogiei
muzicale:
Principiul pasiunii. Prezena interesului viu pentru disciplina studiat.
Principiul intuiiei. Esena lui const n necesitatea contactrii directe, vii i permanente cu fenomenul
studiat.
Principiul corelaiei teoriei cu practica. S se mbine necontenit i armonios explicaia cu

32
Gagim, I., tiina i arta educaiei muzicale, Chihinu, Arc, 1996
33
n cazul colii de muzic, cnd avem scopul de a forma unele competene de interpretare, raportul acesta trebuie
s fie n armonie perfect, pentru a ajunge la realizarea formulei unui muzician propus mai sus de H.Neuhaus.

87
aplicaia; s nu s se aplice numai teorie fr exerciii, dar nici mereu exerciii n exclusivitate i execuie
la pian fr explicaii care s explice elevului aspectele tehnice i coninutul de idei al pieselor studiate.
Principiul unitii educaiei, instruirii i dezvoltrii muzicale. Muzica prin mesajul ei artistic,
sublim nal, astfel, educ omul. Dar pentru a percepe cu adevrat muzica, pentru a ptrunde n esena ei,
este necesar de a cunoate multe n ea. Adic este necesar o anumit instruire muzical. Dar pentru
executare i nelegere fidel a muzicii se consider drept condiie, necesitate mobilizarea/dezvoltarea
anumitor procese i nsuiri psihice (a imaginaiei, gndirii, afectivitii, memoriei, voinei etc.) Aadar,
dezvoltarea muzical este o condiie obligatorie i indispensabil n instruirea i educaia muzical.
Principiul accesibilitii const n utilizarea de ctre profesor a informaiei simple, accesibile
gradului intelectual i muzical de dezvoltare a copilului. Problema const n gsirea metodelor
corecte prin care elevii vor nsui uor problema studiat.
Principiul sistematizrii, continuitii i gradaiei: de a merge n cucerirea artei muzicale
sistematic, treptat, n crescendo poco a poco, de la uor la greu, de la simplu la complicat.
Principiul nsuirii contiente i active se realizeaz atunci cnd elevul, cu ajutorul profesorului,
nsuete materialul studiat contient, raionalizat cu participarea activ a eu -lui su.

2 Metode de instruire pianistic


Abordarea etimologic a cuvntului ne arat c metoda i pstreaz semnificaia original, dedus din
grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = ctre, spre; methodos = cercetare, cutare, urmrire.
n pedagogia pianistic contemporan sunt cunoscute diferite tehnologii, metode i procedee de
instruire, multe din ele fiind preluate din pedagogia general i realizate n mod specific artei
muzicale.
M.D.Rducanu explic/demonstreaz realizarea lor n studiul instrumental n modul ur mtor.
Metodele verbale:
Expunerea este o metod de predare care const n comunicarea oral de ctre profesor. Ea poate
avea diferite forme n nvmntul instrumental: explicaia, descrierea, povestirea, informarea etc.
Avantajele expunerii sunt numeroase i importante: asigur claritatea, precizia i plasticitatea transmiterii
cunotinelor, asigur un model de abordare raional a fenomenului artistic (opera ca dat estetic i
maniera de abordare interpretativ), ndrum n mod corect gndirea elevilor, ofer o cale mult mai scurt
de nvare, mult mai rapid i mai economic dect orice alt metod.
Conversaia este o metod de nvmnt care are la baz dialogul dintre profesor i elev n vederea
realizrii obiectivelor instructiv educative propuse. Ea poate fi euristic, de aprofundare i de
consolidare a unor cunotine, sau chiar examinatorie. Folosirea metodei conversaiei n nvmntul
instrumental prezint o serie de avantaje importante: dezvolt gndirea elevului; stimuleaz efortul
acestuia pentru exprimarea corect; favorizeaz un dialog permanent n clas; asigur multiple posibiliti
pentru unei conexiuni inverse continue n procesul predrii.
Documentarea independent a elevului constituie o metod de nvmnt care asigur
valorificarea plenar a surselor de informare aflate n partituri, i lucrri teoretice n vederea iluminrii
treptate, graduale a unui anume scop instructiv care, n aceste condiii de complementaritate se
transform n achiziie real la elev ntr-un timp mult mai scurt i cu o eficacitate calitativ mult mai
sporit.
Metodele intuitive :
Observarea individual dirijat este o metod de nvmnt, care, spre deosebire de observaia
liber, nedirijat, spontan, are un caracter programat, desfurndu-se pe baza unui plan strict conceput
conform obiectivelor pedagogice ale leciei. Ea este folosit n vederea obinerii de informaii i formrii
de priceperi i deprinderi necesare elevului la un moment dat, potrivit obiectivelor instructive anterior
prevzute.
Demonstrarea este metoda de nvmnt care const n prezentarea nemijlocit de ctre profesor a
problematicii studiate. Ea poate fi de mai multe feluri: demonstrarea pe text, demonstrarea cu ajutorul
imprimrilor (audio/video), sau demonstrarea prin experien (interpretare proprie).
Modelarea const n ansamblul operaiunilor prin care elevul ajunge la obiectivele estetice
preelaborate, servindu-se de modelele abstracte sugerate de profesor, care au rolul s-i ilumineze i s-i
clarifice imaginea artistic n proces de elaborare. Metoda modelrii permite crearea la elevi a
posibilitii de trecere cu uurin de la imaginea palpabil a evenimentului sonor direct (aspect semantic)
la reprezentri din ce n ce mai abstracte (aspect ectosemantic) i invers, de la abstraciunile cele mai
subtile la perceperea activ a evenimentului sonor.

88
Metode active:
Exerciiul este o metod de nvmnt n cadrul creia elevul are un rol activ, constant, n repetarea
sistematic i contient a unor aciuni instrumentale sau intelectuale, viznd dobndirea unor priceperi i
deprinderi. El poate avea mai multe forme:
Exerciiul introductiv, are un caracter incipient i este folosit pentru a forma elevului priceperile i
deprinderile n executarea unor aciuni instrumentale, pe baza demonstraiei i indicaiilor profesorului.
Exerciiul de baz, urmrete fixarea prin repetiie dirijat a unui demers instrumental, ntr-o anumit
succesiune, a aciunilor n vederea consolidrii ntregului ntr-un stereotip stabil.
Exerciiul creator urmrete dezvoltarea laturii artistice a discursului muzical aflat n studiu. Este
important faptul c aspectul estetic este prezent n preocuparea elevului din primele aciuni instrumentale
ale exerciiului introductiv; n faza exerciiului creator ns, preocuparea pentru expresie polarizeaz
ntreaga capacitate intelectual-afectiv a acestuia, viznd conturarea imaginii artistice care, transformate
n impulsuri kinetice de mare finee, dirijeaz aciunea concret asupra instrumentului.
Algoritmizarea este o metod de nvmnt care const n determinarea unor uniti logice de
coninut (algoritmi) ce urmeaz a fi parcurse de elevi n vederea rezolvrii unor sarcini concrete.
Algoritmul este un ir de operaii efectuate ntr-o anumit succesiune i dup anumite norme ce se impun
a fi executate pentru a ajunge la finalizarea unei probleme. Algoritmizarea este folosit pentru a forma i
dezvolta diferite laturi ale auzului elevului instrumentist sau pentru a-i forma deprinderi mai complexe de
aplicatur, aciuni care solicit un ir de operaii anumite, desfurate pe o anumit durat de timp.
Cele mai importante feluri de algoritmi n nvmntul instrumental sunt:
algoritmi de recunoatere, care se refer la identificri active i pertinente ale unor elemente de
form, stil, valoare interpretativ etc., pe baza explorrii unei partituri;
algoritmi de rezolvare care cuprind normele de baz de traducere n act instrumental a datului ncifrat
n text: dinamic agogic, frazare, form etc.;
algoritmi metodologici care cuprind etapele eseniale de travaliu instrumental n abordarea unui text:
studierea unor pasaje, rezolvarea dificultilor tehnice, alternana rar-repede, arid-expresiv etc.;
algoritmi de optimizare care constau n principalele norme care stau la baza dezvoltrii mereu
ascendente calitativ tot mai subtil a sensurilor textului, plasticitatea mai mare a expresiei, puterea de
transmisie tot mai convingtoare etc.
Euristica se caracterizeaz prin aducerea elevilor la situaia de descoperire personal a unor
nsuiri, legi specifice a muzicii i pedagogiei muzicale, unor momente i situaii neobinuite, dar
importante n arta muzicii. Aceast metod prezint numeroase avantaje n nvmntul muzical; ea
oblig elevul s nu s se limiteze la ceea ce i s-a spus sau i s-a artat, pentru a avea o gndire critic,
obiectiv, de cercettor. Pe aceast cale se asigur cunotine, priceperi i deprinderi mai solide i mai
durabile. Ea dezvolt gndirea i creativitatea, voina, rbdarea i imaginaia.
Integrarea n practica artistic este o metod de nenlocuit n formarea elevilor pentru activitatea
scenic de perspectiv. Ea se realizeaz prin cuprinderea elevului n recitaluri sau concerte publice i prin
urmrirea ndeaproape a evoluiei sale. Integrarea de timpuriu a elevilor instrumentiti n practica artistic
scurteaz timpul de instruire a acestora pentru a ajunge la un anumit nivel de performan prin formarea
unor obinuine, priceperi i deprinderi complexe necesare viitorului practician-instrumentalist.

3 Cunoaterea psihopedagogic a elevului premisa major a demersului educaional


instrumental
Este lesne de neles c ndrumarea unui singur elev este mai uoar i, totodat, mai eficace datorit
relaiei nemijlocite cu profesorul. Tot att de adevrat este i faptul c aceast premis sporete
considerabil responsabilitatea pedagogului, care are astfel posibilitatea s cunoasc, n cele mai mici
amnunte, conformaia psihofizic a elevului. Educaia, n nvmntul individual, are o maxim
eficacitate, profesorul avnd posibilitatea s influeneze direct i cu randament sporit ntreaga conduit a
elevului su. Dar pentru a-i putea exercita acest dublu rol instructiv-educativ, profesorul de instrument
trebuie s cunoasc n prealabil caracteristicile personalitii elevilor clasei sale.
Elevul concret, pe care profesorul l are n fa, este unic n felul su, irepetabil, cu anumite aptitudini,
o anumit motivaie, o anumit tipologie a sistemului nervos ct i un anumit caracter, care pe parcursul
activitii instructive se va dezvolta n toate: va fi mai receptiv la artele frumoase, va avea o cultur
muzical, spiritual. Cunoaterea formulei psihofizice a elevului reprezint o condiie fr de care
procesul instructiv-educativ nu poate fi direcionat i dozat. Procedeul cel mai comod pentru profesor, n
ceea ce privete cunoaterea elevilor si, este observarea activ a conduitei acestora. Comportarea

89
elevului la clasa de instrument nu poate fi definitorie n ceea ce privete comportamentul su general,
comportament care l face purttorul unei anume formule psihofizice. Sarcina profesorului este aceea de
a-l cunoate ct mai repede. Toate observaiile efectuate asupra elevului trebuie consemnate, cci altfel
exist pericolul unei interferene ntre multitudinea de date pe care le nregistrm asupra mai multor elevi.

Fia psihopedagogic a elevului ______________


Clasa ______________
Date biografice
1. Date asupra dezvoltrii fizice i a strii sntii.
2. Date asupra mediului familial al elevului.
3 Situaia colar a elevului.
4 Date referitoare la orientarea elevului (aspiraiile sale, ele familiei,)
Date privind nzestrarea muzical i nivelul instrumental.
1. Msura componentelor muzicalitii.
(auzul muzical, simul ritmului, al tempo-ului, al culorii, al armoniei, al frazei i formei.)
2. Nivelul instrumental:
motrica, nelegere, aport creator personal, naintare n studiul instrumentului.
Procese intelectuale
1. Nivelul de inteligen al elevului.
2. Atenia.
3. Memoria.
4. Limbajul.
5. Imaginaia.
Conduita elevului
1. Cum lucreaz elevul i gradul de srguin.
2. Conduita n cadrul clasei de instrument.
3. Conduita n colectivul de elevi.
4. Comportarea general i nota la purtare.
Trsturi de personalitate.
1. Firea i temperamentul elevului.
2. Componente ale motivaiei.
3. Echilibrul emotiv i afectiv.
4. Trsturi dominante de caracter.

4 Proiectarea activitii educaionale n contextul pregtirii pianistice a elevilor

Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv
educative rigurozitate tiinific i metodic. Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent,
care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora. n studiul muzical-artistic proiectarea didactic trebuie s poart specificul domeniului artistic i
s construiasc dup legile i principiile artei. Reieind din aceasta proiectarea de lung durat i scurt
durat trebuie poarte specific studiului individual. Drept tradiie, n calitate de proiect de lung durat
poate servi planul individual al elevului, n care profesorul indic repertoriul muzical de perspectiv.
Planul individual de activitate pianistic, repertoriul de interpretare. Lucrul profesorului cu
elevul ntotdeauna este efectuat dup program special i un plan de repertoriu individual al elevului.
Planificarea aceasta ajut profesorului s determine perspectiva procesului de dezvoltare a elevului i i
ofer posibilitatea de a prognoza rezultatele ulterioare. Planurile de repertoriu se ntocmesc pentru fiecare
elev n parte i se mai numesc planuri individuale. Reieind din etimologia cuvntului, planul de
repertoriu ntr-adevr trebuie s corespund cerinelor i particularitilor individuale ale elevului. Planul
are ca scop s oglindeasc obiectivele educaionale i instructive.
Conform curriculumului (programei analitice), pentru clasa respectiv, profesorul alctuiete pentru
fiecare elev un plan de repertoriu pe care acesta este obligat s-l parcurg ntr-un an colar. n alctuirea
planului trebuie s se in cont de gradul calitativ de interpretare atins de elevi la finele anului. Planul de
repertoriu individual rezult deci din aplicarea normelor programei la specificul fiecrui elev n parte. n
alctuirea lui, profesorul are n vedere att particularitile de vrst (clasa), ct i cele de formare tehnic,

90
muzical etc. n alegerea repertoriului, precum i n repartizarea lucrrilor muzicale de-a lungul anului
colar, o mare importan o are cunoaterea prealabil a posibilitilor tehnice i de expresie ale elevului.
Pornind de la profunda cunoatere a acestor factori multipli, planul de repertoriu individual odat
alctuit, devine oglinda muncii elevului pe perioada respectiv, cci prin intermediul acestuia se poate
vedea mai evident calitatea i cantitatea programului acestuia.
n alctuirea planului individual, profesorul alege, mai nti, din materialul didactic expus n
program pentru clasa respectiv, piesele cele mai necesare elevului la etapa n care se afl, constituind
astfel un minimum de material obligatoriu de studiat pe parcursul ntregului an colar. Acest material
cuprinde, de obicei, studii, exerciii tehnice, piese polifonice, sonatine sau sonate, piese miniaturale,
concerte etc. Din acest material se selecteaz apoi programul pentru examen, conform celor stipulate n
programa analitic.
Programa nu trebuie privita, n ultima instan, ca un cod de legi, ci doar ca un punct de plecare, o
cluz n munca deosebit de dificil a pedagogului, un ndrumtor sigur pentru pedagogul tnr i
neexperimentat. n munca profesorului intervin desigur i cazuri cnd elevul depete prin
capacitile/eforturile pianistice nivelul clasei respective sau cnd acesta prezint un decalaj de un an sau
chiar de mai muli. n ambele cazuri se procedeaz cu mult tact la alegerea repertoriului. Aprecierea just
a nivelului pianistic al elevului i al repertoriului indicat, este lucrul cel mai dificil n acest caz. n situaia
decalajului (rmnerii n urm) se impune alctuirea unui astfel de plan care s permit recuperarea
cunotinelor i deprinderilor n cel mai scurt timp posibil. Bineneles ca amplificarea planului la astfel
de elevi trebuie sa se bazeze pe dezvoltarea continu a posibilitilor lor tehnice i de expresie. n cazul
elevilor mai avansai i cu posibiliti instrumentale sporite, pedagogul pentru a urmri continua lor
dezvoltare va stabili cu precizie nivelul existent la moment, indicnd totodat repertoriul adecvat la
aceast etap.
Alctuirea planului de repertoriu individual constituie desigur o problem serioas pentru pedagog.
Ea presupune mult profunzime psihologic, spirit de orientare i un deosebit tact pedagogic; un plan
alctuit defectuos va avea ntotdeauna urmri nefavorabile pentru elev. De aceea, se recomand
cunoaterea profund de ctre profesor a materialului impus spre studiere elevilor. Sunt cazuri n care din
superficialitate, unii profesori indic spre studiu unele piese pe care le-au rsfoit n treact. Este desigur
foarte neplcut cnd, dup cteva lecii profesorul contientizeaz c o pies nu a fost corect indicat
elevului n momentul respectiv, avnd dificulti nerealizabile n ceea ce privete mijloacele existente. Or,
tocmai revenirea pedagogului asupra acestei deciziei luate anterior, slbete ncrederea elevului i
cauzeaz scderea autoritii profesorului. Spiritul de orientare nu este singurul element necesar n
alctuirea planului; este necesar, de asemenea, de o cunoatere perfect a ntregului material didactic. E
important ca planul s fie cunoscut de ctre elevul chiar de la nceputul anului pentru ca acesta s
contribuie, n mod contient, la realizarea repertoriului n timpul prevzut. Pe parcurs se vor stabili,
conform situaiei concrete, piesele ce vor fi finisate n mod special pentru examen.
Proiectarea unei activiti didactice, care nseamn, cel mai adesea, proiectarea leciei, datorita
ponderii mari pe care o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare i desfurare a activitii
didactice. Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce
coreleaz urmtoarele patru ntrebri:
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi ti dac am obinut ceia ce mi-am propus?

Etapele Obiectivele Coninutul Metode- Evaluarea


leciei mijloace
Activitatea Activitatea elevului
profesorului

91
TEMA II SPECIFICUL LUCRULUI CU PIANITII NCEPTORII

1. Dezvoltarea muzical general a elevilor ca una din sarcinile principale ale pedagogului.
2. Coninutul etapei nceptoare de iniiere n muzic: audierea muzicii, intonarea i interpretarea
cntecelor, nsuirea notaiei muzicale.
3. Familiarizarea cu instrumentul.

Etapa nceptoare este una din etapele principale i dificile n lucrul profesorului i, totodat, cea mai
important pentru evoluia ulterioar a elevului. De la profesor se cere rbdare, spirit de observaie,
capaciti manageriale, tact pedagogic i posedare de cunotine profunde n diferite domenii: pedagogie,
muzicologie, psihologie, fiziologie etc.
Instruirea nceptoare la pian nu este o sfer izolat, ci o parte integrant al procesului instructiv
general, avnd, totodat, particulariti specifice. i nu are importan dac elevul va continua s
perfecioneze, n plan profesionist, studiile sale sau nu. Scopul principal al etapei de iniiere const n
altoirea dragostei fa de arta muzical, cultivarea gustul estetic, dezvoltarea spiritualitii copilului.
Simul muzical este nnscut aproape n orice copil. De aceea copiilor le face plcere s cnte, i, cu
aceeai dragoste, s-ar apropia i de muzica instrumental, dac nu s-ar ciocni de la primele lecii de
dificulti tehnice, care i plictisesc i de noiuni teoretice pe care adeseori nu le neleg. nlturarea
acestor greuti este posibil prin alegerea unui repertoriu muzical ct mai captivant i accesibil nelegerii
copilului; sistematizarea i prezentarea, nsuirea lui fiind logic gradat, argumentat i totodat s
contribuie la rezolvarea problemelor eseniale de ordin tehnic, teoretic, artistic etc.
Este rspndit experiena cnd primele lecii se promoveaz n timp prescurtat (20-30 de minute) i
cu un grup de 2-3 elevi. Coninutul primelor lecii trebuie s includ intonarea cntecelor cunoscute,
nsuirea la auz a cntecelor noi, interpretarea melodiilor simple inclusiv i n ansamblu cu pedagogul.
Copilul la etapa de iniiere trebuie se poat determina caracterul cntecului, s prind cu auzul micarea
liniei melodice. Prin interpretarea de ctre profesor a cntecelor, creaiilor de proporii mici cu imagini
artistice atractive, contrastante dezvoltm la copii percepia auditiv, spiritul de observaie, muzicalitatea.
Cunoaterea melodiilor noi este legat n mod direct de formarea reprezentrilor auditive, mbogirea
imaginaiei auditive. n viitor, aptitudinile acestea vor servi la o realizare mai eficient a ntregului proces
de instruire muzical a elevului.
nvarea pianului de ctre copiii mici nu trebuie s nceap cu portativul i notele. Nu este
oportun ca unui copil, neiniiat n misterul muzicii, s i se predea noiuni abstracte ale notelor.
Notele, ca semn, simbol grafic trebuie s capete semnificaie n legtur cu sensul, mesajul muzicii.
De la primele lecii copilul trebuie s se deprind s ptrund n sfera auditiv a muzicii, s o
perceap ca o art sonor predestinat auzului i nu vzului. Capacitatea aceasta va contribui ulterior
la formarea deprinderii de imaginare, reprezentare auditiv prealabil a sunetelor cu calitile
respective de timbru, mod de atac, expresie etc.
Prin urmare se recomand ca primele lecii la pian s se fac cu acionarea clapelor fr citirea
notelor, urmrindu-se recunoaterea de ctre elev a sunetelor cu denumirile lor i a raporturilor de
nlime dintre ele. Aceasta se va face, desigur, pentru nceput, cu o singur mn, n cadrul unei
singure octave i numai pe clape albe. Aezarea corect a minii i a degetelor se va demonstra i
exersa, mai nti, pe o mas, apoi pe claviatur, ncepnd cu dou sunete alturate i apoi, treptat,
pn la cinci sunete.
n baza acestor cunotine elementare de acionare a claviaturii, elevii vor cnta dor dup auz i,
acompaniindu-se, cu vocea motive simple din cntecele pentru copii, mai nti pe ambitusul a cinci
sunete (ale gamei diatonice pe do), apoi pe octava ntreag. Din primul moment se va insista, dup
posibilitate, asupra fermitii degetelor, a egalitii i calitii sunetelor. Precizm c aceste exerciii
iniiale reprezint doar o introducere n instruirea i exerciiile pentru dezvoltarea propriu-zis a
degetelor i capt amploare mai trziu.
Numai dup ce s-a efectuat aceast prim instruire asupra acionrii clapelor, cu orientarea
ateniei necesare spre educarea totodat a auzului muzical n perioada n care micul colar a primit
n cadrul nvmntului general elementele alfabetului literal se va putea trece la alfabetul notelor
pe claviatur. Repere fundamentale, n acest scop, sunt date prin interpretarea succesiv a grupelor
de cte dou sau trei clape negre ntre cele albe.
Pe parcursul leciilor elevul face cunotin cu instrumentul: construcia pianului, claviatura,
posibilitile sonore, efectele acustice (funciile pedalelor). Bineneles c demonstrarea posibilitilor
expresive ale instrumentului va fi susinut de o interpretare artistic de ctre profesor.

92
Introducerea n cititul notelor va ncepe la prima lecie cu cunoaterea, n general, a graficului
compus din portativ, chei i note. Mai departe nvarea notelor se va face concomitent cu ambele
portative, n ambele chei de sol i de fa. Pornind de la do central se va explica elevului c acesta se
gsete pe prima linie suplimentar de jos pentru cheia de sol i pe prima linie suplimentar de sus
pentru cheia de fa. De la acest do central semnele notelor se succed i se citesc ascendent n cheia
de sol i descendent n cheia de fa.
Se vor nva, concomitent, cte o not nou n ascenden i descenden, pn se vor cuprinde
integral notele de pe ambele portative n cele dou chei, inclusiv liniile suplimentare. Acest procedeu
este mai recomandabil, dect cel obinuit, cci contribuie la nvarea mai efectiv a citirii pe ambele
chei, dect cel al nvrii separate, mai nti a cheii de sol, iar dup nsuirea de ctre elev a
acesteia, s se treac la cheia de fa, semnificaia notelor n aceasta din urm, obinndu-se prin
transpunerea de la cheia de sol la tera superioar.
Pedagogii, preocupai de metodica predrii pianului, recomand urmtoarele cronologii ale studiului:
1) nvarea denumirii clapelor; 2) nvarea unor modaliti elementare de acionrii a lor; 3) nvarea
notelor (dup ce a fost nvat alfabetul literar). Este posibil nvarea simultan a cheilor FA i SOL cu
ajutorul liniuei a 11.

Liniile sunt numerotate de jos n sus, cea mai de jos fiind numit linia nti. Cele cinci linii conin
patru spaii n care sunt de asemenea plasate notele. Aceste spaii sunt numerotate la fel ca liniile, cel mai
de jos fiind numit primul spaiu. Dar cnd instrumentul necesit o desfurare mai mare dect portativul,
se vor folosi linii ajuttoare, care sunt adugate sub portativ, pentru notele mai joase, sau peste pentru
notele mai nalte (acute).

Exemplu: Linii ajuttoare

Durata notelor

Durata pauzelor

Punctul.

93
Un punct pus n dreapta unei note sau unei pauze, modific durata notei sau pauzei cu jumtate din

valoarea iniial. Astfel, de exemplu:


- o doime cu punct are durata de trei timpi, sau trei ptrimi, sau ase optimi etc.
- o ptrime cu punct are durata de un timp si jumtate sau trei optimi etc.
- o optime cu punct este egal cu trei aisprezecimi.
Primul procedeu de interpretare cu pianitii nceptori este non legato, executat n sunete detaate
printr-o micare vertical a minii care se ridic i se stabilete pe fiecare clap. Sunetul trebuie s fie
moale, profund, fr izbituri. Atenia pedagogului este orientat spre nlturarea deprinderilor greite.
Treptat se introduce i procedeul legato activiznd auzul melodic al copilului. Mai trziu se va studia i
procedeul staccato, evideniind legtura ntre caracterul sunetului i modalitatea de atac pianistic. Din
punct de vedere al tehnicii pianistice exist dou probleme eseniale: libertatea absolut de micare a
braelor i soliditatea (i nicidecum rigiditatea) a degetelor. Pentru aceasta, copilul trebuie s nvee, n
primul rnd, s se serveasc de ambele mini, cu aceeai uurin cu care se servete de ambele picioare
pentru a merge. Apoi s calce pe vrful degetului minii pe partea crnoas, nu pe unghie aa cum
clc pe talpa piciorului n timpul mersului, cu excepia degetului 1 care trebuie s stea uor n echilibru
pe clap. Mna trebuie s aib o form boltit cu degetele rotunjite. Nu se accept ndoirea falangei mici
de la vrful degetului care cnt. Braul trebuie s se sprijine uor i natural pe vrful degetului, asemenea
piciorului ce se sprijin n talp. n primul rnd copilul se va servi de degetul 3, care constituie centrul
minii, apoi de degetele 2 i 4, dup care urmeaz degetul 5, cruia trebuie s se acorde o atenie
deosebit, ca, de la nceput s nu permit minii s piard echilibrul. Mult mai trziu se va servi de
degetul 1. Acesta are, probabil o importan primordial n tehnica pianistic. Prin poziia i construcia
lui fa de celelalte degete, degetul 1 este mai greoi i trebuie s capete totui o foarte mare suplee,
servind la deplasarea minii i n micarea lateral. Ca i n cazul degetul 5, trebuie de urmrit observat s
nu s se schimbe poziia boltit a minii printr-o aezare greit; degetul 1 calc uor piezii pe
marginea vrfului, susinnd podul palmei. i trebuie s se in bine cont de acest fapt i s se observe c
la interpretare acest deget s nu s se ncordeze, ci s rmn elastic.
Este necesar, de asemenea, ca elevul s fie obinuit cu micare pe clapele negre cu aceiai uurin ca
i pe cele albe. Pentru aceasta, repertoriul muzical trebuie s includ piese cu multe semne de alteraie.
Astfel de piese vor servi la micarea liber a braelor i la aranjarea degetelor pe clape.
nainte de a cnta o pies nou la instrument, se recomand ca:
elevul s determine, dup titlul piesei, coninutul i caracterul ei (vioi, duios etc.);
s bat ritmul din palme;
s solfegieze sau s citeasc notele dac intonaia este prea grea,
i numai dup aceea s cnte piesa la pian.
Astfel, el se va obinui uor s aud, s neleag i s simt orice melodie, iar execuia pianistic i va
crea mai puine dificulti simultan: simul auditiv, agerimea mintal i cea vizual, libertatea i precizia
micrilor se vor dezvolta cu uurin.
Pe lng acestea, cunoaterea instrumentului, inuta elevului n faa pianului, inuta minilor,
micrile libere i naturale sunt condiii absolut necesare pentru o bun execuie. Copilul trebuie s stea
pe scaun la o nlime potrivit, astfel nct cotul, cu ntreg bra, s se plaseze la nlimea claviaturii. S
se sprijine bine pe picioare, i dac nu ajunge la podea, s i se pun un suport (scunel sau o ldi). S se
in drept fr s se rezeme. S nu fie prea aproape de pian, pentru a asigura micarea liber a braelor. n
cazul cnd copilul cnt fr note, el este atent la claviatura i la degete. Iar dac elevul cnt pe note, el
i ndreapt atenia spre text, i nu spre mini.
Aranjarea reuit a minii n form boltit poate fi asemuit cu inerea unei mingi de tenis. Controlul
libertii n aceast poziie a minii se face aeznd cotul fie pe mas, fie pe claviatur.
Tot cele menionate despre inuta corpului i a minilor trebuie s fie indicate n mod atent, n
concordan cu muzica vie. Sarcina profesorului este, prin urmare, de a controla poziia corect ci nu a
accentua toat atenia numai pe ea.
Pe lng poziia corpului o atenie deosebit se va acorda i strii psihice a copilului, care la
nceputul leciei se manifest adesea ca fiind emoionat, poate chiar intimidat, ceea ce duce la o
ncordare psihic tot att de duntoare ca i cea fizic. Profesorul prin atitudinea sa calm i

94
binevoitoare, va aduce nu numai corpul dar i psihicul copilului n poziia corect, adic linitit,
fr emoie i inhibare. Acest lucru se refer i la elevii mai mari, atunci cnd la nceputul leciei, au
fost admonestai pentru vreo vin oarecare. nainte de a se prezenta la lecia propriu-zis este bine ca
printr-o digresiune potrivit fr a se minimaliza totui observaiile care au trebuit s fie fcute
aceti elevi s fie readui la linitea i concentrarea necesar.
Predarea pianului, ncepnd de la copilul cel mai mic i pn la elevul cel mai avansat, s se efectueze
ntotdeauna cu participarea constant i activ a gndirii, auzului i a muzicalitii sale, respectiv cu
grij permanenta pentru dezvoltarea lor . ncepnd cu primele lecii, elevul trebuie s fie nvat i
s se deprind cu reprezentarea interioar a sunetului pe care l va cnta, aa precum o preconiza Ph.
Em. Bach: S cnte n gnd.
Orice problem, n aparen ct de strict tehnic, s fie n aa fel lucrat nct elevul s priceap
bine scopul urmrit. Emisia sunetului necesit un control auditiv continuu pentru atingerea nivelului
artistic-expresiv chiar i n cel mai nensemnat exerciiu.
Planificarea lucrului trebuie s se realizeze n conformitate cu capacitile individuale a elevului, (cele
muzicale, de vrst, tipul temperamental) fapt ce va contribui la dezvoltarea armonioas a copilului.
Cu ct elevul este mai mic, cu att mai minuios se realizeaz procesul de predare a leciei.
Copilul mic este deosebit de receptiv i i rmn pentru mult vreme impresiile i nvturile
bune sau rele pe care le-a primit la nceput. S i se dea deci numai cele bune.

TEMA III LECIA DE PIAN - FORM DE ORGANIZARE A


PROCESULUI EDUCAIONAL

Principiile leciei de pian. Activitatea didactic se poate desfura cu succes n coal numai pe
baza unei organizri bine chibzuite, fundamentate, din punct de vedere, tiinific i verificate n practic.
Istoria pedagogiei cunoate o serie de sisteme de organizare a muncii didactice; printre acestea cel care s-
a dovedit a fi cel mai potrivit, este sistemul de nvmnt pe clase i lecii. Acest sistem reprezint o
organizare a muncii didactice n cadrul cruia elevii sunt repartizai pe clase, iar procesul de nvmnt
decurge n baza leciilor.
Deosebirea dintre o lecie instrumental individual i una teoretic colectiv const n aceea c
profesorul nu susine un curs expozitiv n faa unei clase ntregi, ci lucreaz direct cu fiecare elev, avnd
astfel posibilitatea de a-l cunoate i influena pe fiecare n parte.
ntre cursul expozitiv teoretic i cel de specialitate instrumental mai exist nc o deosebire
fundamental. Profesorul unui curs expozitiv organizeaz lecia i dozeaz materialul, lund n
consideraie capacitile medie de asimilare i de nelegere, specific vrstei i gradului de pregtire
intelectual a elevilor. n cazul dat profesorul nu poate i nici nu intenioneaz s in cont de
particularitile individuale ale fiecrui elev.
Cu totul alta este situaia la cursul de specialitate instrumental. Profesorul, pe baza planului leciei,
trebuie s tie n prealabil, ce intenioneaz s predea la lecia urmtoare, cu toate c el nu poate fi
convins niciodat c acest plan va putea fi aplicat (dac el nu va trebui restructurat pe loc, redus, amnat
etc.) Situaia se explic prin aceea c pentru ca pedagogul s poat preda un anumit material nou, elevul
trebuie s-i formeze n prealabil, prin exerciii, anumite deprinderi psihice i tehnice care vor contribui la
nsuirea noilor cunotine.
Pe de o parte, forma individual a leciilor uureaz nvmntul prin contactul direct dintre profesor
i elev, dar pe de alta parte, mrete responsabilitatea celui dinti. Profesorul nu se poate plasa n
activitatea sa pe o poziie uniform, corespunztoare nivelului mediu al clasei pe care o dirijeaz, ci
trebuie s varieze i s adapteze coninutul i metodele leciei n dependen de particularitile de vrsta
i temperament, posibilitile i gradul de avansare n nvmnt al fiecrui elev n parte.
Lecia de pian se bazeaz pe anumite principii cluzitoare general-didactice i traseaz anumite
obiective de care profesorul trebuie s in cont n munca sa.
Principiile generale didactice sunt cele care stau la baza oricrei activiti de acest fel. n primul
rnd, lecia trebuie s in cont de capacitatea fireasc de asimilare a elevilor i de dezvoltarea ei
treptat. Pentru a uura asimilarea, profesorul trebuie s respecte regulile clasice ale didacticii, care
const n desfurarea procesului de nvmnt de la cunoscut la necunoscut, de la uor la mai
greu, de la simplu la complex i de la concret la abstract, respectiv de la particular la general.

95
n aceeai ordine de idei, se recomand ca elevilor mai mici s nu li se predea multe noiuni noi
ntr-o singur lecie, cci acetia, avnd atenia nc distributiv insuficient dezvoltat, nu pot
cuprinde mai multe probleme concomitent.
Lecia trebuie s fie organizat n aa fel, nct elevii s perceap cunotinele predate n legtura
lor reciproc cu noiunile teoretice de baz, n cazul nostru cu noiunile teoretice ale muzicii.
Materialul nou trebuie s fie mereu predat n legtur cu cel anterior. Orice noiune expus n
conexiunea sa cauzal sau de succesiune logic cu cele cunoscute de asemenea cu apariia i
dezvoltarea sa istoric (dac este cazul), cu importana ei n ansamblul nvmntului muzical sau al
pianului ctig n claritate i este mai uor i mai trainic asimilat de elevi. Dar expunerile
respective trebuie s fie concise, s nu nlocuiasc lecia de pian cu prea multe digresiuni.
S se mbine necontenit i armonios explicaia cu aplicaia; s nu s se recurg doar la teorie fr
exerciii. Predarea nu trebuie s fie grbit; s se lase timp necesar pentru fixarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor. componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de
nvmnt.
Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului de nvmnt i sunt date
prin percepiile, reprezentrile, noiunile, legile, regulile, prin care obiectele i fenomenele lumii
nconjurtoare se oglindesc n contiin. Cunotinele se formeaz la elevi printr -un proces intern de
prelucrare, n gndirea lor, a datelor, faptelor i fenomenelor prezentate de profesor, primite din
lecturi i din observaia proprie, nelese i fixate n memorie.
Priceperile demonstreaz posibilitile elevului de a efectua n mod contient, cu rbdare i n
mod adecvat anumite aciuni, n condiii variabile ale situaiilor sau ale problemelor.
Deprinderile sunt mijloace de aciune constituite dintr-o nlnuire de micri automatizate prin
mbinarea lor ntr-un stereotip dinamic, format prin exerciiu i repetare. Deprinderile se nva deci
i, contrar priceperilor, presupun constana unor anumite relaii i condiii, astfel ca s se poat
constitui legturi nervoase temporare, organizate n vederea unui scop determinat.
Lecia se recomand a fi petrecut ntr-un ritm constant i viu, astfel ca s se menin interesul
constant al elevului i participarea lui activ la lecie. Pe de alt parte, pe profesor s nu-1 uimeasc
faptul dac elevul, tocmai datorit participrii sale, cere explicaii referitor la o anumit problem,
cci trebuie promovat dezvoltarea la elevi judecata proprie, iniiativa i simul critic. n astfel de
cazuri, profesorul va cuta s-l conving pe elev dar nu s-i impun punctul su de vedere. Bineneles
c o astfel de discuie trebuie s se desfoare n forme i limite admisibile.
S-au menionat mai sus unele sarcini ale profesorului. Cea dinti rezult din definiia i scopul
propriu-zise metodici, constnd n a arta ce i pentru ce se pred i cum se transmit (de ctre
profesor) i se nsuesc (de ctre elev) cunotinele, priceperile i deprinderile disciplinei respective.
Potrivit acestui scop profesorul trebuie s aleag pentru predare, n primul rnd, acele cunotine care
s devin apoi priceperi i deprinderi necesare pregtirii elevului, conform clasei din care face parte,
dup vrst i caracteristicile individuale ale acestuia; n al doilea rnd, profesorul va preda
cunotinele care vor contribui la dezvoltarea armonioas a personalitii elevului i a nzestrrii sale
cu o concepie realist a muzicii.
Cea de-a doua sarcin metodic a profesorului const n organizarea materialului didactic, cu
ierarhizarea exerciiilor, studiilor i pieselor, dup gradul de importan i de dificulti, n baza
curriculei/programei n vigoare, pe de o parte, i, a posibilitilor/ aptitudinilor fiecrui elev, pe de alt
parte.
Sistematizarea materialului i a predrii deriv din nsi natura muzicii, n general, i a celei
instrumentale, n special, ale cror elemente se gsesc ntr-o strns ordine i nlnuire, aa c ele
nu pot fi tratate la ntmplare, la improvizaia momentan a profesorului. Repertoriul muzical propus
pentru studiu elevilor trebuie bine studiat i fixat n planul anual pe trimestre, luni i lecii pentru
fiecare elev n parte. Este recomandabil ca planurile anuale s fie aduse la cunotin elevilor, pentru
ca ei s cunoasc perspectivele de lucru i progresul atins n cazul realizrii acestui plan.
La ntocmirea planurilor profesorul stabilete i tipul leciilor respective. Este aici de observat c n
nvmntul instrumental tipul de lecie cel mai obinuit este lecia combinat (lecia mixt). ntr-
adevr, prin specificul acestui nvmnt i caracterul su individual, n timpul aceleiai lecii se
face att comunicarea, ct i fixarea i verificarea. Numai la intervale mai mari, de exemplu la sfrit
de lun sau de trimestru, unele lecii pot fi destinate n exclusivitate verificrii.
Leciile se mai pot mpri pe tipuri dup scopul i metodologia desfurrii lor i anume:
a) Lecia de comunicare a noilor cunotine.
b) Lecia de consolidare a cunotinelor (de repetiie)

96
c) Lecia de recapitulare (de sintez).
d) Lecia mixt
a) Prin lecia de comunicare a noilor cunotine se nelege lecia al crui principal coninut de baz l
constituie explicarea materiei noi. La astfel de lecii se ia primul contact cu o nou pies muzical. Elevului i
se explic stilul, forma, coninutul, se stabilete cea mai adecvata digitaie sau pedalizare. La aceste lecii se
comunicinformaia de ordin general valabil, din punct de vedere interpretativ i tehnic n relaie cu piesa
studiat. Este vorba de aa-numita predare liniar n care profesorul prezint, la fiecare lecie diferite aspecte
ale problematicii textului studiat. Importana comunicrii verbale a cunotinelor de ctre profesor n cadrul
leciei, este deosebit de mare, mai ales n nvmntul instrumental, unde, n cea mai mare parte a orei de curs,
se cnt la instrument. Expunerea cunotinelor de ctre profesor nu poate fi nlocuit cu nici un manual orict
de perfect n-ar fi. n procesul expunerii orale, profesorul i iniiaz elevul n obiectul studiat, i-i comunic,
ntr-o form accesibil, volumul necesar de indicaii, i educ interesul pentru art i instrument, i formeaz
i i consolideaz concepia despre lume i contiina moral. Bineneles c expunerea oral se desfoar n
mod diferit, n funcie de clas i vrst. Astfel, n clasele primare, expunerea oral ia forma povestirii, tonul
folosit de ctre profesor este adecvat vrstei respective, discuia conine, n mare parte, comparaii reuite
pentru noiunile binecunoscute elevului, pentru a-i menine interesul mereu viu i spre a-l putea concentra la
maximum.
n clasele superioare, expunerea oral a profesorului seefectueaz la alt nivel, folosindu-se un cmp vast de
noiuni mai abstracte, antrennd n mod activ elevul n procesul de expunere prin ntrebri, menite s-i
dezvolte facultatea de a gndi logic.
b) Prin lecia de consolidare a cunotinelor se nelege lecia n care elevul nainteaz pe baza
explicaiilor profesorului i pe baza studiului de acas, pe msura posibilitii n complexitatea textului
studiat. n cadrul acestui tip de lecie, elevul asimileaz puin cte puin, de la a or la alta, potrivit etapelor
stabilite de profesor, ntregul coninut al textului.
Bazndu-se pe nsuirea materialului contient i continua i constatnd, totodat, nivelul atins de elev,
profesorul propune mereu indicaii suplimentare, explicative i de corectare. Este vorba de aa-numit predare
de tip concentric, n care expunerea unui numr relativ restrns de teme se face prin reluarea i mbogirea
continu a acestora la diferite niveluri de nelegere ale elevilor.
c) Leciile recapitulative de sintez au loc, de obicei, naintea examenelor sau audiiilor. n cadrul acestor
lecii aportul profesorului se rezum la cteva mici indicaii de finisaj artistic al pieselor. Elevul interpreteaz
programul ce-l pregtete, strduindu-se s realizeze construcia global, arhitectonic a acesteia. Dac
amnuntele tehnice n-au fost realizate pn n aceast faz, este bine de tiut c se duneaz elevului n cazul
n care se insist asupra lor. Opriri permanente n timpul execuiei demobilizeaz atenia elevului, reducnd,
n acelai timp, tonusul emoional al execuiei. Totodat elevul este lipsit de posibilitatea construirii
arhitectonice n interpretare.
d) Lecia mixt este cunoscut ca cel mai frecvent tip de lecie, ea include toate formele de lecii expuse
mai sus. Este tipul de lecie cel mai reprezentativ n predarea instrumental, care unete n nod armonios
caracterul liniar cu cel concentric. De obicei este nevoie att de o explicaie oral a profesorului ct i de
intervenia sa pe parcursul execuiei elevului. Adeseori, la sfritul orei, profesorul audiaz n ntregime o
pies sau un fragment mai mare din ea. Astfel cele trei tipuri de lecii se pot regsi n cadrul unei ore de
curs, sub forma leciei mixte.
Etapele leciei.
Orice lecie instrumental conine, n principiu, patru etape importante i anume: momentul
organizatoric, coninutul specific al leciei, fixarea cunotinelor i indicarea lucrui pentru acas.
Momentul organizatoric (denumire mprumutat din pedagogia general) constituie o etap, care n
cazul cursului colectiv primete forma unor aciuni de organizare a clasei i are drept scop, introducerea a
acesteia n coninutul prelegerii respective. n cazul leciei de instrument momentul organizatoric poate
avea aceaiai funie,dar n cazuri mai dese primete forma unei acordri musculare a elevului, pregtindu-
l s fie mai receptiv i s dea un randament sporit n cadrul coninutului specific al leciei. Se obinuiete
de a ncepe lecia cu exerciii tehnice (game, arpegii etc.), urmate de studii de tehnic. Plasarea acestor
exerciii la nceputul leciei are un dublu scop. Primo, astfel se realizeaz concentrarea rapida a ateniei
elevului spre instrument i spre ceea ce elevul are de executat. Secondo, se obine nclzirea musculaturii
minii, pregtind-o pentru execuia pieselor de repertoriu. Este ns de dorit ca ntotdeauna elevul s fie
introdus n tema leciei inclusiv i verbal, ns fr apel la retorisme savante sau la fraze ablon ci, cutnd, ca
prin cteva cuvinte s se realizeze o ambian propice nceputului leciei.

97
n cadrul celei de-a doua etape coninutul specific al leciei care, n fond, vizeaz travaliu instrumental
propriu-zis: comunicarea cunotinelor noi, consolidarea cunotinelor, recapitularea lor sau toate aceste trei
forme combinate n cazul leciei mixte.
n cazul leciei de comunicare de noi cunotine, etapa a doua a leciei va cuprinde elementele predrii
materialului nou. Lecia de consolidare a cunotinelor va urmri, n aceast seciune rezolvarea problemelor
indicate spre studiu i i va aduce corectrile i adugirile necesare. Lecia recapitulativ va cuprinde audierea
programului n curs de finisare, iar lecia mixta va integra toate aceste forme dup situaie i dup caz.
A treia etapa a oricrei lecii este fixarea cunotinelor. Indiferent de tipul leciei, orice lecie aduce fr
ndoiala o cantitate mai mic sau mai mare de noi cunotine. Acestea trebuiesc repetate, sintetizate, pentru a
asigura reinerea lor durabil. Acest tur de orizont sinoptic asupra leciei consumate l face pe elev s
acumuleze noi indicaii proaspt memorizate, evitndu-se, totodat, pericolul uitrii a unor observaii care pe
parcursul leciei, au putut fi considerate ca neeseniale de ctre elev.
Momentul final al leciei este indicarea lucrului pentru acas, adic ceea ce are de pregtit elevul
pentru urmtoarea or de curs. Acest moment de rnd cu celelalte este foarte important, cci prin modul, n
care se indic ce i cum s se studieze precum i prin seriozitatea i contiinciozitatea realizrii lui, se poate
influena la cel mai nalt nivel, coninutul i calitatea studiului de ctre elev.
Cunotinele, priceperile i deprinderile acumulate, formate de ctre elevi trebuie mereu verificate i
consolidate prin recapitulri. Recapitularea s nu fie ns predarea din nou, n acelai mod, a materialului lucrat
mai nainte, ci prezentat de fiecare dat sub un aspect nou, cu procedee variate, aprofundndu-se, cu acest prilej,
problemele care la prima dat au fost tratate mai general.
Nu ne putem obine de a cita afirmaia lui Alfredo Casella, cunoscutul pianist, compozitor i
pedagog italian al pianului, care o spune referitor la modul n care elevul trebuie s priveasc lecia:
Lecia trebuie s fie pentru elev o zi de profund bucurie, evenimentul esenial care i lumineaz
sptmna i este ateptat cu nerbdare. n nici un caz lecia nu trebuie s fie aspr, distant, rece,
fr entuziasm, fr aderen la via, mai mult o pedeaps, dect o recompens. Lecia trebuie s fie
un act de credin, celebrat ntr-o perfect comuniune sufleteasc ntre profesor i elev, s fie pentru
amndoi o comun sforare spre lumina unei cunoateri mai bune, s fie plin de acea senintate pe
care numai revelaia frumosului o poate da 34.

TEMA IV CERINELE FA DE PROFESORUL DE PIAN

Omul trebuie nu numai s primeasc multe de la via,


dar i s aduc multe n ea.
A.Kortot
Organizarea procesului educaional
conform formelor instructiv-didactice, dar artistice dup coninutul specific,
constituie o problem important pentru profesorul de muzic.
L.colear
Profesorul ca specialist, om de cultur, educator, cetean i manager exercit o profesiune de o
deosebit importan, valoare i responsabilitate socio-uman, fiind factorul principal al modelrii
personalitii i profesionalitii tinerilor [...] care reprezint cel mai important produs al societii, cel
care i va aduce contribuia esenial la dezvoltarea i prosperarea ei. Obinerea dreptului de a profesa n
nvmnt este condiionat de cerina dobndirii de ctre studeni i absolveni a unei pregtiri n
domeniile pedagogiei, psihologiei, i metodicii unei discipline de specialitate35
Specialitatea profesor de muzic este una din cele mai complexe specialiti pedagogice.
Pedagogul-muzician trebuie s posede un complex ntreg de cunotine, priceperi i deprinderi din diferite
domenii: pedagogice, psihologice, fiziologice, muzicologice, teoretice etc. Cultura muzical a elevilor se
va echivala n raport direct cu cultura i competena didactic a profesorului. Chemarea sufletului,
contiina clar a lucrului nfptuit, voina, rezistena, perseverena, ncrederea n sine, convingerea ferm
n necesitatea strduinelor depuse, interesul profesional, dragostea pentru profesia aleas, dragostea de
muzic i de copii, sacrificiul n numele frumosului iat doar cteva caliti care, ncununate cu un
adevrat profesionalism, vor asigura succesul.

34
Citat dup Solomon, G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966.
35
Bontai, I., Pedagogie, Bucureti, 1998, p.285

98
Practicnd activitatea pedagogic individual, pedagogul-pianist este obligat s fie format n
urmtoarele:
cunoaterea principiilor i metodelor muzical-pedagogice, interpretative, artistice;
analizarea i sintetizarea diferitelor concepii metodice individuale n predarea muzicii la copii;
cunoaterea specificului leciilor individuale ca mijloc de dezvoltare artistic, spiritual a elevilor.
Profesionalismul specialistului n acest domeniu ine de dou aspecte muzical i pedagogic aflate
n strns legtur. Dar aceste dou aspecte/domenii nu formeaz un cuplu mecanic, ci o simbioz
intim, plasate n raporturi de penetraie reciproc. A dispune de anumite caliti de pedagog, fr a
nsui arta muzicii ca a doua parte a eu-lui, nc nu nseamn a fi un bun specialist. i invers, cunoaterea
muzicii, posedarea bun a instrumentului fr posibilitatea organizrii i dirijrii procesul de nsuire de
ctre alii, nu poate aduce succesul rvnit. (Sunt cunoscute frecvente cazuri, cnd talentaii artiti devin
inapi n situaia de a instrui pe cineva). Procesul de nsuire a muzicii de ctre alt cineva este nsi o
art care trebuie nsuit.
Muzicianul i Pedagogul urmresc un singur scop, cel de a pune stpnire pe sufletul copilului,
de-al cultiva, de a-l nnobila, ntr-un cuvnt, de a-l nla. Acesta este scopul pedagogiei, dar i al muzicii
(al artei n general) (I.Gagim).
Exist o deosebire fundamental ntre activitatea didactic a profesorului de pian sau de oricare
alt instrument i cea a profesorului de cultur general, provenind din caracterul de lecie
individual, necesar i obinuit n nvmntul instrumental. De aici reiese, pentru profesorul de
instrument, cerina unei nelegeri mai profunde a psihologiei copiilor (cu particularitile lor de vrst
i temperament).
Prima condiie obligatorie pentru o munc pedagogic reuit, pe lng cunoaterea teoretic i
practic a materiei respective, este vocaia pentru activitatea didactic. Aceast vocaie se manifest n
dragostea pentru copii, n interesul viu, entuziasmul i optimismul cu care profesorul promoveaz
leciile i dezvoltarea elevilor, iar n cazul profesorului de pian n dorina de a face din fiecare elev
un bun muzician i pianist.
Profesorul se realizeaz i-i triete viaa de creaie prin toi elevii pe care i nva i i aduce la
un nivel nalt de pregtire muzical. Cu muli ani n urm, Louis Kohler, unul din cei mai de seam
pedagogi ai pianului din secolul al XIX-lea, spunea: Prin nvmntul su, profesorul este nemuritor;
prin elevii si el continu s acioneze nemrginit 36.
Forma specific a activitii pedagogice organizat cu fiecare elev n parte, necesit i totodat
face mai uoar stabilirea unei legturi directe ntre profesor i elev. Ea ofer profesorului o
posibilitate mai larg de cunoatere i influen a elevului, nu numai n ceea ce privesc indicaiile de
specialitate, dar i din punct de vedere general uman. Pentru aceasta, pe lng o bogat cultur
general i muzical, profesorul trebuie s posede trsturile de caracter i de voin, stpnire de sine,
consecven, exactitate i punctualitate, simul rspunderii i dragoste de munc pe scurt, toate
acele nsuiri a cror prezen caracterizeaz o structur etic superioar.
Prin nsuirile sale, profesorul insufl elevilor dragoste de munc, seriozitate, interes pentru arta
adevrat i nu pentru succese imediate i efecte exterioare. Acest proces de influenare a elevilor se
produce la fiecare lecie, la fiecare contact cu acetia i este tot att de important pentru formarea lor ca
nsui coninutul tehnic muzical al leciei.
Profesorul trebuie s tie s ptrund n contiina elevilor, s stimuleze gndirea i sentimentele
lor, s-i dezvolte i s-i poarte pe calea pasionant a artei creia i s-au dedicat. Pentru aceasta, e
necesar din partea profesorului o continu druire intelectual i afectiv, fr de care nici o lecie nu
poate fi convingtoare i nu-i atinge scopul. Elevii trebuie narmai cu criterii tiinifice de
apreciere a frumosului n art, la nivelul lor de nelegere, n funcie de vrst i de posibiliti. Elevii
trebuie ndrumai s neleag tot mai profund sensul operei de arta, rolul ei de cunoatere a realitii,
modalitatea specific de reflectare, ndeosebi n muzic, posibilitile pe care le are arta de a influena,
de a transforma contiina oamenilor.
Profesorul trebuie s cunoasc aptitudinile, ca i neajunsurile fiecrui elev, ceea ce presupune din
partea sa un fin spirit de observaie. Profesorul trebuie s recunoasc tipul temperamental cruia i
aparine elevul, fiind totodat contient crui tip aparine el nsui. Supraveghind cu atenie deficienele
elevului, profesorul se va strdui, pe de alt parte, s-i pun n valoare calitile, astfel ca elevul s se
simt permanent susinut de o atitudine pozitiv, constructiv, ncurajatoare.

36
Apud Solomon, G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966

99
n activitatea sa cu elevii, profesorul va tinde spre miestrie pedagogic. Aceast miestrie, prin
care se nelege capacitatea de a organiza i desfura procesul pedagogic, se dezvolt pe parcursul
activitii sale practice, care trebuie ntregit ns printr-o continu studiere a lucrrilor pedagogice
generale i metodice de specialitate. Miestria pedagogic se manifest, ntre altele, prin priceperea de a
formula accesibil elevilor materialul predat, prin aplicarea adecvat i n spirit creator a tehnologiilor
didactice i de specialitate, precum i prin capacitatea de a analiza rezultatele aplicrii lor.
Prin analogie cu nvmntul de cultur general, unde profesorul pregtete minuios fiecare
lecie nainte de a o preda n clas, tot aa i profesorul de pian, orict de experimentat n-ar fi, trebuie
s-i pregteasc lecia ce urmeaz s fie predat. n corespundere cu caracterul individual al leciei de
instrument, aceast pregtire trebuie efectuat innd cont de fiecare elev n parte.
Pregtirea prealabil a leciei este ndeosebi necesar atunci cnd ncepe predarea unei piese noi. n
acest caz, profesorul va analiza, mai nti prin lectura textului, apoi prin descifrarea lui la pian, forma
piesei, structurile melodice i ritmico-armonice, frazarea etc. Va examina, de asemenea, digitaia
indicat, stabilind dac este sau nu potrivit elevului. n cazul n care piesele nu au astfel de indicaii,
profesorul va cuta s gseasc digitaia cea mai adecvat i s o noteze n text. La fel profesorul va
examina i va pregti n prealabil predarea aspectelor dinamice, agogice i a pedalizrii. Deoarece
studiul unei piese nu se reduce la o singur zi, nici profesorul nu trebuie s examineze toate aceste
probleme de la nceput, pregtirea prealabil a leciilor efectundu-se n dependen de coninutul
fiecreia n parte.
n pregtirea leciei, profesorul se va documenta i n privina datelor istorice i biografice ale
compozitorului piesei studiate pentru ca, pe msura naintrii n nvmnt, elevul s cuprind
inclusiv i aceste aspecte ale materialului muzical studiat. n nici un caz, profesorul nu va ncepe abia
la lecie examinarea unei piese noi, dibuind o dat cu elevul, descifrarea i cunoaterea structurii ei. Pe
lng timpul pierdut n acest fel, pregtirea prealabil insuficient a leciei produce o impresie
penibil asupra elevului i slbete ncrederea n profesorul su.
Profesorul trebuie s procedeze cu tact pedagogic, explicnd cu rbdare i calm; s evite emfaza i
artificialitatea ntrebuinnd un ton simplu i serios, dar totodat, prietenos i printesc, care poate fi
marcat uneori pentru destindere sau chiar pentru ilustrarea unei situaii de puin umor, evitnd
familiarismul. Profesorul trebuie s explice clar i motivat indicaiile sale, expunnd problema cu
inventivitate, pe diferite ci i din diferite laturi, rmnnd ns ntotdeauna concret, fr generaliti i
fr verbalism exagerat, care s reduc doar durata leciei la pian.
nvmntul trebuie s se prezinte ca un proces de antrenare continu a activitii, de dezvoltare
progresiv a posibilitilor elevului la nivelul cerut. La studiul pieselor, profesorul trebuie s
urmreasc doar realizarea lor mecanic-tehnic, ci i sesizarea de ctre elev a coninutului de idei al
pieselor studiate. l va ajuta, n aceast direcie, sugerarea de imagini luate din via, din natur sau din
alte arte. Totodat, printr-o succint analiz a formei i a coninutului piesei trebuie s se fac o
aplicaie direct i concret a teoriei, pe care elevul i-o nsuete la alte cursuri n cadrul colii de
muzic.
Profesorul trebuie s fac uz rar de pedepse, i dimpotriv, progresul orict de modest al
elevului trebuie s fie ncurajat prin diferite mijloace: apreciere verbal, laud n faa colegilor,
notare corespunztoare, prezentare n audiii publice . a., care s-l stimuleze spre realizri i mai
bune.
Profesorul trebuie s se fac respectat, dar i iubit de elevi, ceea ce prezint una din condiiile cele
mai importante pentru reuita activitii sale pedagogice. Misiunea lui nu trebuie s se limiteze doar la
procesul de nvare a elevului s cnte la pian; mai mult dect att, el trebuie s-l fac s se
ndrgosteasc de muzic, nu numai s o studieze.
n munca sa cu elevii, profesorul s nu s se limiteze dogmatic la o anumit metod, de obicei,
ceea practicat de el nsui cnd a fost elev i student, ducnd astfel generaii ntregi de elevi pe un
drum unic, poate demult depit. Folosind aceleai principii generale de baz, metodele i sistemele de
predare evolueaz i ele, iar profesorul trebuie s in permanent cont de dezvoltarea nencetat
ascendent a pedagogiei, a metodicii pianului, precum i a dezvoltrii muzicii n genere.
Desigur c profesorul va imprima leciilor personalitatea sa i cunotinele rezultate din propria sa
experien. Totodat, prin forma individual a leciei, profesorul va trebui s diferenieze coninutul
acesteia i procedeele aplicate de la elev la elev, conform vrstei, aptitudinilor, temperamentului, ba i
dup puterile i rezistena lui fizic i psihic.
Profesorul de pian, orict de pregtit nu s-ar considera pentru a lucra cu elevii cei mai avansai,
nu trebuie s dispreuiasc i s refuze copiii mici. n aceast privin exist o perfect unanimitate

100
de preri n rndurile pedagogilor, i anume, c tocmai copilul mic, i n special nceptorul, are nevoie
de un profesor cultivat i experimentat. Aceasta se ntmpl deoarece de aici, de la nceputul procesului
de studiere a pianului, se acumuleaz i se fixeaz priceperile i deprinderile corecte sau, dimpotriv,
cele negative, de care elevul mai trziu va fi cu greu dezvat.
n aceeai ordine de idei este de observat c profesorul nu trebuie s se ocupe cu predilecie de
elevii excepionali. Este, desigur, mai uor i mai plcut s lucrezi doar cu astfel de copii, dar este o
datorie a profesorului s ajute i s dezvolte i elevi mai puin dotai. Meritul su va fi cu att mai
mare, cu ct va obine rezultate bune i de la astfel de elevi. Lucrnd cu elevi mai puin dotai,
profesorul va fi nevoit s caute i s foloseasc mijloace i metode noi, care i vor mbogi propria lui
formare i experien.
De altminteri nu ntotdeauna munca cu elevii talentai este una dintre c ele mai uoare. Cteodat,
astfel de elevi sunt greu de dirijat, deoarece ei concep procesul de studiu n form gradat, progresiv
drept pedanterie, care le frneaz dezvoltarea. Elevii mai puin dotai urmeaz, de obicei mai
disciplinat i mai contiincios ndrumrile profesorului, aa c dac acesta se ocup cu inter es de
astfel de elevi, de multe ori poate obine de la ei rezultate satisfctoare.
Profesorul trebuie s in o legtur strns cu prinii elevilor (ndeosebi ai celor mai mici) pe
care s-i orienteze asupra modului cum elevul trebuie s fie sprijinit i s aib condiii bune de lucru
pentru studiul su individual de acas.
Elevii trebuie s posede unele nsuiri primare, fundamentale pentru nvmntul pianului i
anume: sim ritmic, auz muzical, muzicalitate i memorie muzical. Cerute elevilor, aceste nsuiri
trebuie s le presupunem prezente, n primul rnd, la profesori, ca o condiie strict necesar a
activitii pedagogice eficiente. Presupunerea este ntemeiat, i n cele mai multe cazuri, confirmat,
cci pentru a primi calificarea respectiv, profesorii au avut nevoie, la rndul lor, de nsuirile
menionate. Deosebit de importante pentru profesor sunt simul ritmic, auzul i memoria muzical i
gndirea muzical, deoarece numai cu ajutorul lor el poate controla i ndruma efectiv pe elev asupra
justeei i calitii sunetelor, precum i asupra ritmului, sesiznd prompt i sigur greelile elevului
pentru a le corecta.
O problem asupra creia se revine frecvent n literatura de specialitate, este cea cu privin la
capacitatea interpretativ proprie a profesorului. Numai acel profesor care singur a mers pe drumul
adevratei arte pianistice i i cunoate specificul i dificultile este apt de a ndruma elevul pe
aceast cale. Numai cel este apt pentru aceasta, care a cntat personal compoziia dat, care poate
afirma c cunoate toate particularitile ei de natur tehnic i muzical. Cum a r putea oare
profesorul s indice, de exemplu, cea mai bun digitaie sau cea mai adecvat pedalizare, dac el
nsui nu a executat-o niciodat? (Andrei Stoianov)37
Cerina unei oarecari activiti interpretative a profesorilor de instrument este necesar pentru
desfurarea unui nvmnt care s aib la baz i o experien proprie. Trebuie s se evite ns
exagerri n formularea acestei cerine, cum sunt condiiile imperative citate mai sus.
Nu este necesar ca profesorul s poat interpreta efectiv toate piesele pe care le va parcurge n
decursul anilor cu elevii si. Este suficient dac, printr-o activitate pianistic moderat, dar prezent i
de bun calitate, el i menine, aprofundeaz i perfecioneaz continuu tehnica i capacitatea
interpretativ; dac cunoate, din exerciiu i studiu propriu, dificultile i modul de rezolvare practic
a problemelor ce apar n faa executantului.
E necesar ca profesorul s aib o larg cunoatere a literaturii pianistice din toate epocile, genurile
i stilurile. Aceasta l va ajuta la alegerea pentru fiecare elev (i pentru fiecare treapt a dezvoltrii
acestuia) creaiile muzicale cele mai potrivite, care s-i pun n valoare calitile, sau care s-l
determine s-i depeasc deficienele. Alegerea materialului de studiu n mod mecanic i i formal la
fiecare promoie de elevi, srcete orizontul muzical al colii, implicit deci, i cel al elevilor. Sub
acest din urm aspect, cunoaterea literaturii pianistice permite profesorului s conduc i formarea
muzical general a elevilor astfel ca ea s nu rmn limitat doar la sarcinile colare curente.
Pe de alt parte, profesorul trebuie s evite a da elevilor spre studiu piese interesante din unele
puncte de vedere, dar fr un anumit scop didactic sau care le depesc posibilitile. Profesorul trebuie
s reziste la insistenele acelor elevi care cer s li se dea spre studiu cte o pies mai strlucitoare,
dar nepotrivit pentru ei.
n sfrit, i profesorul, chemat s-i nvee pe alii, are mereu, el nsui, de nvat. n acest scop,
profesorul trebuie s cerceteze necontenit literatura de specialitate, s frecventeze manifestrile

37
Citat dup Solomon, G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966

101
muzicale (nu numai de pian), s urmreasc audiiile elevilor (i de la alte coli i clase), i s
manifeste un interes viu i permanent n lrgirea culturii sale generale pe trm metodic, artistic,
tiinific i spiritual.

TEMA V STUDIUL INDEPENDENT AL ELEVULUI

Orice instruire necesit fixarea acesteia prin studiul independent al elevului. Cu att mai necesar
este acest studiu n cazul nvrii unui instrument muzical, cu ct pe lng de asimilarea contient a
leciilor primite, trebuie s se formeze i un mare volum de deprinderi motrice i de automatisme.
Fixarea cunotinelor i formarea deprinderilor, care nu pot fi realizate pe deplin n timpul limitat al
leciilor cu profesorul al cror scop esenial este comunicarea i verificarea sunt preconizate de a fi
continuate prin munca individual. Poate c nici o alt materie de nvmnt nu implic un studiu
individual mai ndelungat i mai minuios, dar, totodat, legat i de anumite condiii materiale, ca
studiul pianului. Prima din astfel de condiii este, evident, posesia instrumentului. n general, toi cei
care se dedic studiului pianului dispun de acest instrument, o eventual lips fiind doar temporar i
care trebuie ct mai curnd nlturat. Numai cteva zile de abandonare a exerciiilor i studiilor se
resimt n deprinderile tehnice ale elevului aa c el trebuie s dispun de pian. E necesar s se asigure
elevului condiii bune de munc, i anume: linite, lumin i cldur; copilul nu trebuie s se aeze
la studiu obosit sau suferind. Studiul la pian s nu nceap imediat dup leciile de la coal, ci trebuie
s i se lase mai nti un oarecare timp de odihn i destindere. Un studiu realizat imediat dup
programul de 5-6 ore de la coal nu poate da rezultate i ar fi duntor i sntii elevului.
Timpul destinat zilnic studiului trebuie s fie mprit n dou etape, iar n intervalul dintre ele,
elevul ar putea s-i pregteasc temele la alte materii. S nu treac nici o zi fr ca elevul s
exerseze la pian, fie chiar orict de puin. Ultima recomandare se refer la zilele cnd trebuie s se
pregteasc pentru teze sau alte sarcini mai dificile ale nvmntului de cultur general, cnd, n
mod obinuit, elevii abandoneaz definitiv studiul la instrument. Dimpotriv, intercalarea unei ore
de lucru la pian nu poate dect s-i odihneasc i astfel s asimileze apoi mai efectiv cealalt materie,
pe care o au de pregtit. George Enescu spunea: S te odihneti de munc prin alt munc.
Cele dou etape de studiu trebuie s cuprind, la rndul lor, cte o pauz scurt de odihn.
Copiii mici vor lucra numai cte 30-40 minute, urmate de o pauz de 10 minute; elevii mai mari pot
lucra continuu cte o or cu o pauz apoi de 5-10 minute. Dac pe de o parte sunt necesare i
recomandabile aceste pauze de relaxare, pe de alt parte, nu trebuie de tolerat obiceiul unor copii ca,
sub un pretext sau altul, s se ridice de la pian la fiecare sfert de or. Rbdarea, perseverena i
druirea sunt primele condiii ale studiului la pian, de altfel ca ale ori crui studiu.
Studiul individual trebuie s fie n principiu, repetarea exact a leciei petrecute cu profesorul,
doar cu o diferen mai mare n timp. Asemenea leciei din clas, cea de acas decurge n mod
obinuit, n etapele zilnice de studiu. Elevul va face o repartizare judicioas a timpului potrivit
diferitelor teme ale programului su. Astfel, pe de o parte, timpul s fie programat pentru exerci iile
care au drept scop dezvoltarea i fortificarea egal a degetelor, supleea minilor i a braelor,
agilitatea, dozarea i obinerea unui sunet de calitate, iar, pe de alt parte care pentru elevii
avansai va fi cea mai cuprinztoare studiul pieselor de diferite genuri.
Aadar, orict de avansat n-ar fi elevul, el va ncepe studiul de fiecare dat (n analogie cu lecia
din clas) cu exerciii de tipul celor menionate; apoi n scopul adaptrii, variind de la o zi la alta, va
practica exerciii de cinci degete, game, arpegii i acorduri. Aceste exerciii nu trebuie s fie ns
executate formal, mecanic, ca o obligaie mai mult sau mai puin agreabil, ci cu toat seriozitatea.
Gamele au o importan deosebit n calitate de exerciii pregtitoare la studiul pieselor, de aceea
elevul trebuie s le exerseze zilnic. Gamele cer i deprind totodat elevul cu buna poziie a minii,
cu articularea i egalitatea aciunii degetelor, cu trecerea degetului 1, cu deplasarea m inii i a
braului pe claviatur ntreaga, precum i cu diferitele moduri de atac, corelate ntotdeauna cu
emiterea unui sunet frumos.
Dup exerciiile de adaptare, elevul va trece la studiul lucrrilor din program, ncepnd cu cele
mai recente i mai dificile, pentru a trece apoi cnd este mai obosit la piese mai uoare sau mai
avansate n studiu, care i cer eforturi mai mici. O alt recomandare este ca elevul s nu urmeze
studiul pieselor n fiecare zi n aceeai ordine, ci schimbnd de fiecare dat succesiunea lor. n caz
contrar, piesele lucrate la nceputul activitii individuale vor fi mai bine realizate, iar altele, lsate la
sfrit, cnd forele elevului sunt epuizate, vor pierde n calitate.

102
Este de dorit ca elevii s acorde un oarecare timp pentru reluarea din cnd n cnd a pieselor de
mai mare interes muzical pe care le-au lucrat odat, n anii precedeni, astfel ca s-i formeze i s-i
menin un repertoriu ct mai bogat. O observaie trebuie fcut cu privire la studiul individual al
copiilor mici. Amintim ceea ce Francois Couperin spunea acum 250 de ani n aceast privin i este
actual i astzi: n primul timp al nvmntului nu este recomandabil a lsa copiii s studieze
singuri, fr supraveghere; ei sunt nc prea distrai pentru a se putea verifica singuri, aa c stric n
cteva minute ceea ce au fost nvai n trei sferturi de or.
Supravegherea studiului individual al copiilor mici uneori este necesar i la cei mai mri este
mai eficient dac printele sau eventual alt membru al familiei, posed o oarecare instruire muzical,
fie chiar i la un alt instrument. Experiena arat c acei elevi, n deosebi dintre cei mai mici, fac
progrese mai nsemnate i mai rapide, dac au un ajutor n studiul lor de acas. Muli copii dotai
nu dau rezultate corespunztoare posibilitilor lor, deoarece dintr-o cauz sau alta, nu sunt ajutai la
studiul lor individual, unde se reduce doar la fixarea cunotinelor primite la lecie.
n studiul individual, cu sau fr supraveghere, elevul trebuie s lucreze cu aceeai corectitudine
i concentrare ca i cum profesorul s-ar afla alturi de dnsul. Un studiu efectuat fr interes i
concentrare, cu gndul zburnd departe, nu d rezultate i nu este de nici un folos. E necesar ca
elevul s nu ignoreze greelile, creznd c le va nltura mai trziu, cci ele i pot intra n deprinderi i
apoi cu greu se va mai debarasa de ele. S nu lucreze exerciii i numai exerciii, aa cum prefer
unii elevi n credina c acestea se pot executa mecanic, fr contribuia gndirii. Compozitorul
spaniol Albeniz spunea despre cei care lucreaz tot timpul exerciii, c sunt, de fapt, lenei.
Atunci cnd se propune de studiat o pies nou nu trebuie s se nceap direct cu execuia ei la
pian. Piesa trebuie s fie mai nti examinat, citind textul, n structura ei i s fie, n mod
corespunztor, de la nceput, mprit n fragmente, de preferin, pe perioade. mprirea i
nvarea piesei pe fragmente s nu fie deci arbitrar i la ntmplare, ci s corespund delimitrilor
ei fireti.
Dup aceast examinare prealabil a lucrrii, fr pian, elevul va face lectura ei integral la
pian. Trecnd apoi la studiul detaliat al piesei, fiecare fragment va fi lucrat mai nti, cu minile
separate, o pies polifonic pe voci separate (cu digitaia corespunztoare execuiei integrale), i rar,
ct mai rar. Cea de-a doua faz o va constitui studiul tot cu minile separate a fragmentului n
tempo lent (chiar dac este o pies n Allegro) i cu gradaia dinamic indicat n text. Faza urmtoare
a treia va fi aceea a execuiei fragmentului cu ambele mini (la o pies polifonic n toate vocile),
ncepnd lent i ajungnd treptat pn la tempoul real, cu redarea coninutului expresiv, emoional, al
fragmentului studiat.
n acest fel se va nainta treptat, fragment cu fragment, nlnuind apoi fragmentele studiate unul
dup altul, pn se va cuprinde ntreaga lucrare. Dup ce piesa a fost astfel nsuit i cntat integral,
n tempoul real, elevul va reveni frecvent la tempoul lent, prin care se poate verifica mai bine
exactitudinea final a execuiei.
Elevii, chiar i cei mai mari, trebuie s numere, scurt i exact, numrarea constituind un sprijin
eficace pentru obinerea raporturilor ritmice i a deprinderii unui ritm bun. Numratul nu trebuie
neles ca o simpl niruire, ci ca o alternan a timpilor msurii, din care se rezulte clar accentuarea
timpilor principali.
Elevii mici uit de obicei s numere sau nu tiu s numere bine dac nu sunt supravegheai, iar
cei mari consider c-i subestimeaz demnitatea lor dac vor numra. Acestora din urm trebuie s
li se aminteasc, aa cum o menioneaz pedagogul german Karl Leimer, c astfel de pianiti
renumii, ca Walter Giesekind, de pild, recunosc c simt deseori necesitatea de a numra pentru a-i
menine ritmul exact.
n sfrit, elevul va efectua exerciii de interpretare pianistic sub controlul metronomului , mai
nti, exerciii simple de degete, game, arpegii; apoi piese cu ritmuri din ce n ce mai complexe, i
anume, de preferin din muzica preclasic, care se caracterizeaz prin ritmuri mai uniforme i mai
pregnante.
n timpul exerciiilor, elevul va avea adeseori impresia c metronomul nu este exact, c
ncetinete, se grbete, impresie evident eronat, deoarece un metronom n stare bun are
exactitatea unui ceasornic. Adevrul este c propriul ritm al elevului nu este exact. Cu timpul, aceste
impresii false vor dispare, ceea ce va constitui un indiciu c elevul i-a format un ritm bun.
Problema ritmului este legat de cea a articulaiei, accenturii i frazrii corecte a fiecrui
fragment studiat. Experiena arat c elevii care sunt precipitai n vorbire nghit notele, la fel cum

103
ei nghit i silabele. Astfel de elevi trebuie ndrumai s-i controleze i s-i stpneasc vorbirea,
ca un mijloc spre mbuntirea i a interpretrii lor la pian.
n consecin, pe lng piesele noi, studiate succesiv, elevii trebuie s fac ct mai des citiri la
prima vedere i a altor piese de cele mai variate genuri, forme i stiluri, bineneles de o ntindere i
un grad de dificultate n dependen de dezvoltarea lor pianistic. Pe aceast cale elevii vor lua
contact i cunotin cu o mai vast parte a creaiei muzicale dect cea obiectiv limitat la piesele
cuprinse n planul lor anual de munc. Totodat deprinderea cititului la prima vedere, pe care o vor
cpta prin aceste exerciii, le va fi de cel mai mare folos la muzica de camer, pe care elevii o practic
concomitent sau la care vor trece ntr-un viitor mai mult sau mai puin apropiat.
Unii elevi arat o abilitate dezvoltat n citirea la prima vedere. Aceast abilitate se datorete
desigur unei priviri agere i unei gndiri prompte, dar i nsuirii anterioare a unei bune orientri pe
claviatur, care permite concentrarea numai asupra notelor. Capacitatea de a citi l a prima vedere
poate fi ns dobndit de orice elev dezvoltat muzical, dac ea este exersat metodic, la fel cu
aplicarea tuturor cunotine i priceperi pianistice, din care nici una nu apare spontan.
Cititul unui text muzical nu se produce n esen altfel dect cititul literal, ntocmai ca n cazul
acestuia din urm nu se citete i silabisete liter cu liter, ci se cuprind dintr-o dat cuvinte
ntregi, tot aa i n cititul unei piese muzicale nu trebuie s se citeasc not dup not, ci privirea i
gndirea s cuprind deodat figuri mai complexe. Astfel de figuri, ca de exemplu, tere, sexte,
octave frnte, acorduri, game, arpegii si altele, revin repetat pe parcursul unei piese muzicale, aa c
un elev destul de exersat nu are nevoie s citeasc separat fiecare din notele lor componente.
Elevul, cu cunotine teoretice suficiente n ceea ce privete modurile i tonalitile gamelor i
acordurilor, va atrage atenia doar la nota de baz a unui acord, respectiv la nota iniial i cea final
a unei game, ceea ce-i va permite executarea n integritatea lor. Apoi, o pies muzical este
ntotdeauna constituit din motive alctuite din repetri, inversri, transpoziii etc., ce rezult unele
din altele. Astfel, elevul care cunoate figurile fundamentale, le sesizeaz prompt i le execut cu
uurin prin analogie i pe toate celelalte, atunci cnd le ntlnete pe parcurs.
Citirea la prima vedere la pian trebuie s fie ns ntotdeauna precedat de lectura simpl a
textului, prin care elevul s fac, mai nti, cunotin cu caracterul general al piesei, i n primul
rnd cu tonalitatea n care este scris i cu eventualele modulaii ce apar pe parcurs; s analizeze n
prealabil pasajele simple i cele dificile. Dup astfel de lectur elevul va exersa o dat sau de dou
ori gama tonalitii de baz, precum i gamele relative minore i majore, deoarece modulaiile ce
intervin n lucrri sunt scrise, n general, n tonaliti nvecinate.
Dup aceast pregtire, elevul poate trece la citirea la pian a ntregii piese. Ea se va face n
tempo foarte lent i trebuie stabilit de la nceput, fr ezitare, dac va numra ptrimile sau optimile.
Dac tonalitatea este mai dificil (cu muli diezi sau bemoli) va trebui bine nregistrat sunetul
fundamental, precum i tera lui.
La citirea la prima vedere se va urmri doar linia constructiv a piesei, ornamentele pentru
moment fiind neglijate. Se va citi i executa linitit, fr ntreruperi, fr oprire n caz de comitere a
greelilor i fr repetri un pasaje mai puin reuite. n pasaje dificile uneori, de exemplu, n
succesiuni dense de acorduri, se pot executa numai vocile extreme, basul i sopranul, omindu-se
pentru nceput vocile mediane; se va accentua ns linia ritmic a basului.
Se recomand c ochiul s devanseze, cel puin cu o msur, textul piesei i s urmreasc dac
linia melodic este ascendent sau descendent, pregtindu-i micrile corespunztoare.
Tratnd problema cititului la prima vedere, nu nseamn nc c elevul trebuie s se mrgineasc
la o singur citire. n vederea dezvoltrii capacitii sale de citire elevul va face apoi o a doua i a
treia citire, care vor trebui s fie din ce n ce mai exacte i mai complete. n acest sens, la prima citire
se va urmri doar executarea corect a notelor, la cea de-a doua se vor realiza accentele i dinamica;
n sfrit, la o nou citire se va urmri redarea, pe msura posibilitii i a caracterului i coninutului
de idei al piesei, ntr-un tempo mai apropiat de cel real. Cu timpul, o dat cu dezvoltarea paralel a
tuturor celorlalte priceperi i deprinderi pianistice, elevul va putea chiar de la o singur citire s
redea la prima vedere toate aspectele tehnice i muzicale ale piesei citite. Pentru dezvoltarea acestei
capaciti este util citirea a partiturilor la patru mini, pe parcursul creia elevul se obinuiete s
citeasc succesiv att partiia basului, ct i cea a discantului. La o partitur de acompaniament
elevul trebuie s depeasc citirea partiiei pianului, spre a urmri concomitent i portativul
solistului.
Se discut adeseori i cu puin unitate de vederi n literatura meto dic i n practica didactic
asupra normei zilnice de lucru la pian a elevilor. Dup prerea noastr, aceast problem nu admite o

104
soluie unic, sau un numr de ore fixat care s poat fi uniform recomandat tuturor. Numrul de ore
acordate studiului zilnic la pian este cu totul individual i poate varia pe parcurs, n dependen de
vrsta, vigoarea, rezistena elevului, de perspectivele de dezvoltare, de posibilitile sale i de
condiiile de lucru. Problema se complic i prin sarcinile multiple i variate, de la o zi la alta, ale
nvmntului de cultur general, pe care elevul l urmeaz concomitent cu cel al pianului. Un lucru
trebuie ns reinut: este foarte important cantitatea studiului, dar mai important este calitatea lui.
Petrecerea orelor n ir n faa pianului, dar fr concentrare, autoascultare i fr un autocontrol atent
i sever, nu aduce mult folos. Fie i mai puine ore, dar lucrate cu toat seriozitatea i cu
participarea permanent a gndirii. n aceast ordine de idei, considerm incorect practica didactic
prin care se fixeaz elevului s execute un exerciiu sau un fragment al unei piese un anumit numr de
interpretri (20, 30 etc.). Nu conteaz numrul mecanic al repetrilor ci atenia i exactitatea cu care
ele sunt executate, grija ca fiecare repetare s fie mai reuit, reprezentnd un progres fa de cea
precedent.
n orice caz, orict de silitor n-ar fi elevul, el nu trebuie s nu lucreze la pian pn la extenuare.
Studiul n stare de oboseal nu d rezultate, iar dac se practic mult timp aceast exersare se pot
produce mbolnviri fizice i psihice grave. Dac elevul se simte obosit, dar vrea totui s mai lucreze,
este indicat s schimbe munca la instrument cu o alt activitate muzical mai uoar sau chiar
distractiv, ca de exemplu: lectura din istoria muzicii sau din biografiile marilor muzicieni, audiere de
muzic bun la radio sau discuri, toate aceste fiind componente ale instruirii muzicale.
Toate cele demonstrate mai sus, la care profesorul va aduga inclusiv pro priile sale constatri i
recomandri, problema fiind inepuizabil, trebuie comunicate elevilor, pentru ca ei s tie cum s-si
organizeze, n mod util, studiul individual. Elevii trebuie ndrumai astfel nct, prin observaia proprie
atent i sim autocritic, s gseasc i s recunoasc independent n timpul studiului individual, la care ei
nu sunt observai i corijai de profesor, ce este corect i frumos realizat sau, dimpotriv, ce este
nesatisfctor i trebuie corectat.
ndrumnd elevi spre buna organizare a studiului individual, profesorul trebuie s le demonstreze,
totodat, c un astfel de studiu, continuu i raional dirijat, nu este o necesitate doar al nvmntului i a
activitii colare, ci este i va rmne o condiie esenial pentru ntreaga lor activitate profesional de
mai trziu.

TEMAVI APTITUDINILE MUZICALE: CARACTERISTICA LOR I METODELE DE


DEZVOLTARE

Muzica trebuie s triasc sub degetele noastre,


sub ochii notri, n inima i mintea noastr
cu tot ceea ce noi putem s-i aducem ca ofrand.
Dinu Lipatti
Procesul de predare a pianului depinde, pe de o parte de pregtirea i munca profesorului, pe de
alt parte de munca i nsuirile elevului. Orict de complet i de perfect ar fi ndeplinite condiiile
cerute de profesor, acesta nu va putea obine rezultatele dorite, dac elevul nu va ndeplini, la rndul
su, anumite condiii. Desigur c condiia primordial este o bun sntate fizic i psihic,
indispensabil nvmntului de orice natur i la orice specialitate.
Pentru studiul pianului se cere nu numai sntate, ci i o anumit vigoare fizic, pianul fiind
considerat unul din instrumentele muzicale care cer din partea executantului fore fizice puternice, o
mare cheltuial de energie i, n special, mini bine conformate. Pianiti cu o constituie fizic mai
slab, cu mini insuficient dezvoltate, nu vor putea atinge niciodat performanele naintate de
pianistica modern.
Totui, dac celelalte nsuiri eseniale sunt prezente, iar insuficienele fizice nu sunt prea
pronunate, elevii claselor de pian vor putea avea un cmp de activitate destul de larg i de interesant ca
pedagogi, compozitori i muzicologi, pianul fiind instrumentul cu cele mai ample posibiliti de
cercetare i expunere a creaiei muzicale de toate genurile. Pentru acest motiv i dat fiind faptul c
dezvoltarea fizic a copiilor nu poate fi complet i definitiv prevzut de la nceput, ea avnd anse de
se mbunti cu timpul n afar de cazuri extreme, deosebit de defavorabile condiiile de vigoare
fizic i bun dezvoltare a minilor nu trebuie s fie de la nceput eliminatorii. Este ns necesar ca
profesorul s-i ndrepte permanent atenia spre astfel de cazuri i s sprijine, dup posibiliti,
remedierea eventualelor deficiene; de exemplu, prin practicarea de sporturi, compatibile cu grija
pentru brae, mini i degete, precum i exerciii speciale de gimnastic.

105
n ceea ce privete nsuirile specifice i necesare nvmntului pianului se spune adeseori c
copilul care este destinat acestui studiu trebuie s posede talent, sau cel puin aptitudini pentru pian.
Dar talentul nseamn un complex de aptitudini, armonios mbinate i ajunse la un nalt grad de
dezvoltare, astfel c despre talent nu poate fi vorba la un copil care abia ncepe studiul pianului. Iar
aptitudinile ns cer o anumit activitate care s le solicite i s le dezvolte, ceea ce se face abia n
procesul nvrii. De aceea, singurul lucru despre care se poate vorbi la nceput, este constatarea
existenei unor anumite predispoziii favorabile, de natur psiho-anatomo-fiziologic, i ca atare
nnscute.
Totui, la vrsta la care urmeaz s nceap un nvmnt muzical, copilul nu este lipsit de orice
cunotine i deprinderi, inclusiv unele de natur muzical. Familia, copiii din vecinilor, i de la
grdini, radioul, cinematograful, televizorul, toate acestea sunt surse din care copiii capt, nc
nainte de a merge la scoal, numeroase informaii care contribuie la dezvoltarea predispoziiilor
iniiale, n felul acesta li se formeaz de timpuriu anumite nsuiri favorabile pentru iniierea unui
nvmnt muzical.
Dintre aceste nsuiri care, dezvoltndu-se, devin aptitudini cele mai importante sunt: auzul
muzical, simul ritmic, sensibilitatea muzical i muzicalitatea, memoria muzical, precum i
nclinaia pentru munc.
Simul ritmului este caracteristic aproape oricrui copil normal dezvoltat. Originile sale se afl n
fenomenele fiziologice fundamentale ale pulsului i respiraiei. Jocurile copiilor au de asemenea, n
general un caracter ritmic. Cerinele respective ale muzicii sunt firete mult mai complexe i mai
stricte. Muzica cere nu numai meninerea unei regulariti metronomice n succesiunea sunetelor, dar
i simul alternanei n timp a nlimilor i valorilor acestora, cu accentele lor.
Auzul muzical const n capacitatea de a recunoate sunetele muzicale dup nlimea si timbrul
lor, iar ntr-o form dezvoltat, aptitudinea de a percepe sensul succesiunii notelor ntr-o lucrare
muzical.
Problema auzului muzical nu se refer ns numai la auzul fizic, ci i la aa-numitul auz interior.
Acesta const n capacitatea de a ne imagina sunetele n desfurarea lor melodic, armonic i ritmic.
n sensul cel mai complet, aceasta nseamn a gndi prin sunete i combinaiile lor, a auzi" un text
muzical la o simpl lectur (fr a-l descifra la instrument), ntocmai precum gndirea propriu-zis se
desfoar fr rostire (oral) de cuvinte i fraze.
Dezvoltarea acestui auz interior reprezint una din cele mai importante cerine n nvmntul
pianului. El nu poate fi numrat printre nsuirile iniiale, auzul interior formndu-se i dezvoltndu-se
abia pe parcursul nvmntului muzical.
Aptitudinile muzicale speciale, n mbinarea lor specific, B. Teplov le-a definit prin termenul de
muzicalitate. Exponentul (indicele) de baz al muzicalitii constituie, dup Teplov, sensibilitatea
emoional (receptivitatea, rezonana, ecoul emoional) la muzic.
Prin sensibilitate muzical se nelege atitudinea afectiv interesat a copilului pentru muzica pe
care o aude. Din ea se dezvolt muzicalitatea, care const n nelegerea iniial pasiv, apoi i activ,
al ansamblului tonului just i de calitate, a liniei melodice, a frazrii i a expresivitii ntr-o execuie
muzical. La copilul cu anumite predispoziii pentru muzic, sensibilitatea muzical i muzicalitatea se
manifest prin perceperea i reinerea unor motive sau teme muzicale preferate i prin dorina i
ncercrile de a le reda.
Problema auzului muzical, de aici i a muzicalitii, este n strns raport cu cea a aceea a memoriei
muzicale. ntr-adevr, auzul muzical este, n ultim instan, un efect de memorie: memoria sunetelor
i a raporturilor de nlime i culoare dintre ele. Dar memoria muzical cere mai mult, i anume:
capacitatea de pstrare n contiin i de reproducere a nlnuirilor lungi i complexe de sunete n
desfurarea lor melodic, armonic, contrapunctic, ritmic i dinamic. Memoria muzical se
dezvolt prin exerciiu i practic. Ea trebuie format de la primele lecii de pian. Pe lng scopurile ei
mai deprtate printre care i cntatul fr note memoria muzical elibereaz elevul de necesitatea de
a privi i urmri nencetat notele, fiind capabil astfel s se concentreze asupra realizrii tehnico-
muzicale.
Printre nsuirile fundamentale cerute elevilor s-a menionat i nclinaia pentru munc. Aceast
cerin, naintat de altfel de orice activitate, are o deosebit importan n nvmntul instrumental,
unde elevul trebuie s exerseze i s studieze zilnic ore n ir pentru c s-i formeze i s-i menin
deprinderile tehnice. Toi pedagogii de pian i de alte instrumente sunt de acord n a constata c
prima condiie pentru reuita nvmntului respectiv rezid n puterea i dragostea de munc a

106
elevului. Principiul fundamental constatat la elevii considerai talentai, este c ei muncesc deosebit de
mult, manifestnd o atracie ncordat i pasionat pentru munc.

1 Auzul muzical i formele de manifestare


n studiul muzical cel mai important lucru este
dezvoltarea auzului.
R.Schumann
Cutnd rspunsuri la ntrebarea care este rolul auzului muzical n organizarea persuasiunii n clasa
de instrument (pian), avem nevoie de o concretizare de ce fel de activiti se folosesc n procesul de
instruire pianistic: cunoaterea muzicii (audiie), descifrarea textului, memorizarea, interpretarea,
improvizaia etc. Faptul, c muzica ca atare este predestinat auzului ne sugereaz ideea c percepia
muzicii constituie baza, esena, rostul, rezultatul final al oricrei activiti muzicale. Percepia muzicii se
bazeaz pe emoiile asculttorului i gndurile lui. O astfel de percepie duce la cristalizarea imaginii
muzicale n imaginaia i contiina asculttorului. De aceea interpretului i se ncredineaz o sarcin
complex: de a recrea imaginea muzical a operei artistice care este pus n simboluri (semne muzicale)
de ctre compozitor. Pentru a simi rafinat intonaia n muzic este necesar de a ptrunde profund n
lumea imaginar a autorului. Ce nelegere individual ar putea corespunde coninutului muzical i n ce
msur particip subiectivitatea pentru a evita copierea, banalitatea n interpretare? Iat una din
dificultile procesului interpretativ. Profesorii renumii (R.Schumann, F.Chopin, F.Liszt, H.Neuhaus,
N.Igumnov etc) recomandau dezvoltarea i educarea la discipolii si auzul fin, rafinat, expresiv.
S.M.Maikapar a caracterizat cu o deosebit claritate rolul conductor al auzului creativ: Auzul este
conductorul central, care transmite cerinele minilor, i cu ct acest conductor mai clar simte i tie ce
vrea, cu att mai uor i concret minile ndeplinesc cerinele lui38
Muzica triete n interiorul nostru, n creierul nostru, n contiina noastr, n emoiile, sentimentele
i imaginaia noastr, i sediul ei poate fi determinat cu siguran: acesta este auzul nostru - afirma
Neuhaus, apoi mai aduga: cnd auzul elevului este insuficient dezvoltat, lui (elevului) nu-i ajunge
imaginaie, el nu se poate asculta [] interpretarea acestui elev nu este artistic i captivant, pnza
muzical devine asemntoare stofei sure de militar 39
Auzul activ, dezvoltat, ntemeiat pe reprezentri auditive concrete constituie baza activitii a
imaginaiei creative a pianistului-interpret. Una dintre condiii prealabile al interpretrii vii, convingtoare
i lucide devine imaginea auditiv aprut n imaginaia artistului. Aceasta imagine interioar este
precedent interpretrii reale i devine acel ideal sonor, spre care tinde fr ncetare interpretul. De aceea
formarea auzului muzical al elevului, stabilirea sferei al reprezentrilor auditiv-interioare constituie o
sarcin complex a pedagogiei muzicale. n trecutul istoric al pedagogiei pianistice, un timp destul de
ndelungat, nu s-a acordat nici o atenie dezvoltrii auzului muzical. La baza metodei instruirii pianistice
sttea dezvoltarea tehnicii elevului. Aceast metod a fost foarte rspndit n prima jumtate a sec. al
XIX lea de ctre pedagogii pianiti i compozitori A.Herz (Frana) i F.Kalkbrenner (Germania.). Ei,
spre exemplu, recomandau elevilor si n timpul exersrii s citeasc literatur artistic. Bineneles, c o
aa metod nu putea nicidecum s dezvolte auzul. Evident n orice perioad existau excepii. Primii mari
adversari ai acestei metode au fost F.Chopin, F. Liszt, R. Schumann. ns lucrurile au nceput s se
schimbe spre bine la rscrucea sec. XIX XX. Abandonnd metodele colii vechi, coala european
progresiv trece la principiul: de la auz spre micare (tehnic) i nu invers.
Prin urmare, auzul muzical ca fenomen integru, cuprinde auzul melodic, armonic, polifonic, auzul
timbro-dinamic, auzul (simul) modal, auzul interior.

Auzul melodic
Auzul melodic este prezentat prin dou nsuiri (G.pin, I.Gagim, V.Petruin):
a. auzul melodic - intervalic (sau melodic vertical) - este vorba de simul nlimii sonore.
b. auzul melodic intonaional (sau melodic orizontal) prin care se subnelege perceperea liniei
melodice ca discurs, ca structur orizontal semantic. Acest grad superior al auzului melodic ine de

38
C - , , ,
, 1985
39
.., , .5, , , 1988

107
categoriile de ordin artistic, de caracterul intonrii executrii melosului ca exponent al coninutului, al
spectrului poetic al melodiei, ine de tensiunea emoional-psihologic a liniei sonore.
Din diversele manifestri ale auzului melodic, muzicienii acord o anumit atenie intonrii i
percepiei precise. Prin intermediul auzului melodic dezvoltat studentul are posibilitatea de a percepe
melodia n integritate: de a depista sintaxa propoziiei muzicale (motive, fraze), dar respectiv i dinamica,
coloritul timbral, agogica, fapt ce va servi la o intonare corect din punct de vedere sensual-artistic.
Dezvoltarea auzului melodic este ndeosebi necesar unui pianist. Muli pianiti-pedagogi (G.Neuhaus,
K.Igumnov, A.Goldenveizer) afirmau c la pian devine imposibil de a interpreta un legato perfect din
cauza construciei pianului ca instrument de percuie. Acest fapt nainteaz ctre interpret nite rigorii
stricte n privina auzirii rafinate a liniei melodice i a capacitii de imaginare/reprezentare a integritii
ei. Dup ce pianistul va sesiza melodia n integritatea sa cu toate calitile dinamice i timbrale, va deveni
posibil redarea artistic a discursului melodic al imaginii muzicale. n pedagogia pianistic sau cristalizat
unele metode de dezvoltare a auzului muzical, la care au contribuit mult pianitii K.Igumnov, L.Oborin,
N.Metner, H.Neuhaus, A.Goldenveizer, L.Nicolaev, etc. Prezentm unele din ele care n mare msur
influeneaz asupra competenei de interpretare a imaginii muzicale * :

intonarea melodiei cu vocea i n acelai timp fiind dublat de pian; interpretarea la pian a
desenului melodic separat de acompaniament, intonnd expresiv cu vocea linia melodic;
reproducerea melodiei pe fonul unui acompaniament de factur mai simpl (melodia
nsoit de figuraii, se interpreteaz cu un acompaniament armonic mai simplu, ca s fie
reprezentat corect sonoritatea);
interpretarea la pian numai a acompaniamentului, melodia cntnd-o cu vocea (sau n
gnd); interpretarea melodiei pe o nuan mai evideniat dect acompaniamentul;
lucrul detaliat asupra frazrii muzicale.

Auzul polifonic
Prin intermediul auzului polifonic se impune auzirea pnzei sonore i pe orizontal i pe vertical, n
totalitatea (ansamblul) vocilor-melodiilor ei. Auzul polifonic este capacitatea auzului muzical de a
percepe (urmri) n unul i acelai timp cteva linii sonore independente (relativ) n mpletirea lor
semantic. [G.pin, V.Petruin, I.Gagim]. Auzul polifonic nainteaz exigene avansate fa de volumul
ateniei auditive, de capacitatea de difereniere i, n acelai timp, de sintez sonor (orizontal -
vertical). Fiecare linie a lucrrii i duce discursul su autonom. Ea trebuie auzit i redat n modul cel
mai clar, reliefat.
Toat muzica pentru pian conine la baz diferite elemente polifonice. Studierea de ctre elev a unei
asemenea muzici presupune un grad superior de percepere a muzicii polifonice, un auz dezvoltat perfect,
o inteligen muzical. Expunerea polifonic poate fi de mai multe tipuri (n evoluia artistic i istoric):
polifonia contrastant, polifonia melodiei spontane i culmea evoluiei polifonia imitativ.
Capacitatea interpretului de a conduce temele muzicale reliefat, plastic, n mod contient depinde de
nivelul de dezvoltare a auzului polifonic care este dependent att de cunoaterea legilor de expunere
polifonic, ct i de capacitatea de a percepe simultan mai multe linii melodice cu caracteristicile lor
diverse n sens imagistic (timbral-coloristic, dinamic etc.). n perceperea i interpretarea creaiei
polifonice unii pianiti i pedagogi utilizeaz noiunea de perspectiv, mprumutat din artele plastice.
Ia..Flier, pianist-pedagog considera, c nu numai pictorii, dar i noi, muzicienii, suntem n drept deplin
s utilizm acest termen de perspectiv, cci aceasta este realitatea adevrat a artei pianistice. n
interpretarea pianistului trebuie ceva s fie pe primul plan (de cele mai dese ori melodia, tema), ceva
formeaz fonul, aa-zis linia orizontal ca ceva situat n deprtare40
n lucrarea polifonic orice voce prin tematismul ei primete individualitate artistic; evidenierea
acestei caliti (a interpreta astfel, ca vocea s nu se piard n contextul altor voci) constituie una din
sarcinile principale a artei pianistice. polifonic necesit cultivare dirijat i ndelungat n procesul
instruirii muzicale prin metode eficace. Cele mai rspndite n studiul pianului sunt urmtoare:

la fiecare subcapitol vor fi prezentate metode de dezvoltare a aptitudinilor muzicale selectate din practica predrii pianului de la
profesori-pianiti enunai mai sus.
40
.., , , , 1984.

108
Interpretarea la pian a fiecrei voci aparte cu caracterizarea ei din punct de vedere textual,
semantic, sintaxic. Dup ce studentul va auzi i va nelege sensul artistic al unei teme (voci),
studiate separat, va fi mai uor de a trece la perceperea/auzirea/simirea vocilor(temelor) executate
n ansamblu;
Interpretarea unor perechi de voci (soprano-bas, soprano-tenor, bas-tenor .a.m.d.),
evideniind individualitatea caracterului melodico-tematic. Dup ce studentul va fi capabil s emite
artistic o voce dn pnza muzical spoate de trecut la interpretarea a cte dou, trei voci. Combinarea
lor divers contribuie diferenierea caracteristicilor imagistice a lor.
Interpretarea lucrrii polifonice n ansamblu (elev profesor) la un instrument sau la dou,
diviznd lucrarea pe voci sau perechi de voci;
Intonarea n gnd sau n glas a unei voci, celelalte fiind cntate la pian concomitent. Intonaia
corect gsit prin intermediul intonrii vocale, va permite studentului s transfere mai uor,
intonaia gsit n sonoritile pianului;
Interpretarea lucrrii polifonice n ansamblu vocal (duet, trio, cvartet...) alctuit de elevi
pianiti.

Auzul armonic
Acest tip de auz muzical mai poate fi numit auz acordic auzirea sonoritilor n construcii
verticale (sincronice). Auzul armonic, ca i cel polifonic, este considerat ca aptitudine muzical de grad
superior al evoluiei muzical-auditive. Conform unor concepii larg rspndite perceperea armoniei
muzicale conine dou momente: sesizarea funciei modale a acordurilor; receptarea caracterului
(dispoziiei) verticalitii muzicale n derularea sa, a expresiei acordurilor. Cnd ne referim la
capacitatea interpretului de a sesiza funcia modal a acordurilor putem determina aceast aptitudine ca
auz sau sim modal. E vorba de nsuirea de a percepe sunetele muzicii (melodiei) n planul tensiunii lor
gravitaionale (tendina sunetelor /acordurilor unul spre altul: cele nestabile spre cele stabile). Muzica o
fac nu sunetele (acordurile) luate n parte, dar relaiile dintre ele relaia de ncordare destindere,
acumulare dizolvare de energie etc. Sunetele (acordurile) sunt vii doar n mod (n cadrul modului
respectiv). n afara modului ele sunt sunete abstracte, obiecte acustice dar nu muzicale. Simul adevrat al
muzicii de aici ar porni. Tensiunea, energia, fora, farmecul muzicii se datoreaz, n mare parte, modului,
tensiunii modale. Deoarece e vorba de o nsuire ascuns de a putea sesiza simi aceast relaie dintre
sunete (relaie la fel ascuns, invizibil), aptitudinea n discuie ar fi mai corect de definit nu ca auz
modal, dar ca simi modal dezvoltarea auzului modal este foarte important pentru a simi muzica, ca
tensiune psihic, energie cosmic, valoare artistic.
V.Petruin menioneaz, c este foarte greu de a explica prin cuvinte distincia ntre acordurile unei
grupe (spre exemplu, prin ce se difer un acord al dominantei de cel al subdominantei). Unica cale de
obinere a acestei deprinderi constitui sesizarea/simirea particularitilor calitative a acordurilor [201,
p.112]41 Astfel, dezvoltarea auzului armonic se datoreaz unei audiii i analizri/simiri semantice
continue a acordurilor. Cu ct interpretul mai profund se va apropia de substratul artistic al armoniei cu
att mai uor va atinge n interpretare un sens psihologic veritabil. spunea pedagogul-pianist L.Oborin
42
[108, p.55]
Ca regul auzul armonic se dezvolt mai trziu dect cel melodic. Drept exemplu a auzului armonic
slab dezvoltat poate servi incapacitatea de deosebire a intervalelor consonante de cele disonante, acorduri
majore de cele minore, notele false de cele corecte.
Pentru dezvoltarea auzului armonic se utilizeaz un complex special de procedee i metode, folosirea
crora va conduce spre dezvoltarea miestriei interpretative i ar activiza gndirea armonic al elevului,
fiind att de necesare n redarea imaginii muzicale:
Executarea creaiei muzicale n tempou rar, nsoit de o ascultare intensiv a
modificrilor armonice. Aici e oportun analiza armonic a creaiei muzicale;
Sustragerea extractelor armonice din pnza muzical i interpretarea lor consecutiv.
Interpretarea arpegiat a acordurilor relativ dificile pentru elev. Aceast metod se
recomand pentru o nsuire treptat a structurilor armonice complicate.
Varierea facturii muzicale concomitent pstrnd armonia iniial a piesei.

41
., M , , Passim, 1994.
42
, , . . .. . 4. 1979, pag.
52-61.

109
Alegerea la auz a acompaniamentului pentru melodii diferite.

Auzul timbro-dinamic
Timbrul i dinamic reprezint mijloacele de baz prin care creeaz interpretul imaginea artistic
(B.Teplov, V.Petruin) Manifestarea auzului muzical fa de caracteristicile timbrale i dinamice ale
sonoritii muzicale se numete auz timbro-dinamic. E vorba de sesizarea coloristicii, a paletei cromatice
a discursului sonor. Prin interpretare sunetul poate varia la nesfrit: cald-rece, luminos, deschis -
sumbru, viu, aprins sau mat, aspru sau moale etc. Culoarea sonor este unul din cei mai
puternici factori de aciune asupra auzului i unul din cele mai eficace mijloace de expresivitate muzical.
Auzul timbro-dinamic se consider ca una din manifestrile superioare a auzului muzical, deoarece natura
lui presupune operarea, n special, cu categorii de ordin artistic-estetic, muzical-poetic, i nu doar tehnic-
sonor.
n practica pedagogic pentru dezvoltarea auzului timbral se apeleaz la compararea sunetului
pianului cu timbre diferite a instrumentelor din orchestr simfonic. n cazul unei bune dezvoltrii a
imaginaiei, pianistul transpune caracteristica timbral a unor instrumente n sonoritatea pianului. La
astfel de metode apela mult L.Oborin. Legile sinesteziei explic acest fenomen, cnd prin intermediul altor
senzaii (tactile, gustative, coloristice, vizuale, psihologice etc.) se contureaz/explic senzaiile auditive.
Calitile timbrale ale sunetului sunt n raport cu calitile dinamice, care variaz n dependen de
calitatea touche-ului pianistic. Pianitii opereaz cu urmtoarele modaliti de atac pianistic: marcato
clar, evideniat, portamento - greoi, pronunat, legato - legat, indisolubil, non legato- divizat, ntrerupt,
staccato sacadat, acut, nepat, sforzando - accentuat etc. Este evident faptul, c n interpretarea
imaginii muzicale interpretul perpetuu va apela la aceasta nsuire a auzului n redarea ct mai fidel a
ideii artistice.
Este de menionat faptul, c la dezvoltarea auzului timbral va contribui coordonarea perfect a
senzaiilor tactile i auditive, deoarece capacitatea de emitere a sunetului (touche-ul artistic) depinde de
aspectul senso-motoriu al interpretului. n cazul cnd la studeni auz timbral este insuficient dezvoltat se
recomand urmtorul:
Interpretarea creaiei muzicale (sau a unui fragment) cu nuane exagerate, accentund
ndeosebi cele mai mrunte nuane: de la nuana fff pn la nuana ppp. Ascultarea atent a gradaiilor
timbro-dinamice, trirea emoional a lor constituie calea dezvoltrii a auzului timbro-dinamic.
Activizarea imaginaiei n timpul interpretrii. Compunerea subtextelor artistice, literare,
colorarea discursului muzical etc. ;
Interpretarea muzicii cu caracterizare verbal, asocierea discursului muzical cu diferite
instrumente (orchestrarea muzicii);
Studierea muzicii de diferit stil, gen, caracter, cu scop de mbogire a memoriei auditive,
vocabularului intonaional, inteligenei muzical-artistice.

Auzul interior (reprezentrile muzical-auditive)


Toate manifestrile ale auzului muzical (auz melodic, polifonic, armonic, timbral) au posibilitatea de
a se prezenta numai n cazul dezvoltrii la interpret a auzului interior. Auzul interior poate fi prezentat ca
facultate de reprezentare a imaginilor sonore i ca auz-sim. (I.Gagim) Auzul interior sau imaginaia
muzical-auditiv este tratat ca o capacitate specific de imaginare i trire a muzicii fr sprijin pe
sunarea ei acustic exterioar (G.pin).
B.Teplov n caracterizarea auzului intern evideniaz dimensiunea de operare liber cu reprezentrile
auditive: Auzul intern trebuie determinat nu numai ca o aptitudine de auzire interioar a sunetelor, ci ca
aptitudine de a opera liber cu reprezentrile muzical-auditive43.
S-a menionat n capitolul I importana reprezentrilor auditive n crearea imaginii artistice a
interpretului. N.Golubovskaia, pedagog i pianist rus menioneaz: A citi un text muzical const n
auzirea lui n interiorul nostru.44
Generaliznd experiena practic a maetrilor de pian, comparnd concepiile lor muzical-didactice,
nu este greu de constatat c n majoritatea cazurilor cerinele marilor muzicieni erau ndreptate spre
direcionarea interpretului tnr spre metoda gndirii interioare, contientizarea muzicii detaliat i
multilateral pn a fi ea transmis de ctre mni Anume de pe aceste poziii primete argumentare

43
., , n. . , .1. ,
, 1985, .42-223.
44
. , , , 1985. 156.

110
pedagogic procedeul de creare a imaginii sonore n imaginaie (fr apelare la instrument). La fel ca i n
vorbire sau citire n glas oricare fraz rostit este precedat de gnd, pre-auzire (auzire interioar,
imaginar) care intuiete sonoritatea real. Astfel se petrece i n muzic. Pre-auzirea se efectueaz prin
intermediul auzului intern i constituie un rezultat al tririi interioare a muzicii, o manifestare a voinei
creative i, n fine, constituie drept baz esenial n elaborarea concepiei interpretative. Apelnd
maximal la imaginaia interpretului (gndire artistic-imaginar, interioar), procedeul acesta de pre-
auzire, servete spre o cultivare, perfecionare intensiv a auzului intern.
Orice interpretare presupune o tratare
personal, o interpretare interioar, o atitudine creativ, o prelucrare proprie. i aici n ajutor vine auzul
intern. Dezvoltarea acestei aptitudini constituie una din cele mai dificile probleme a pedagogiei muzical-
pianistice. Reprezentarea auditiv interioar este i rezultatul interaciunii complexe dintre multiplii
factori, dependent de talent, cultur i gust artistic, de sim i temperament, de nivelul de dezvoltare al
intelectului i n sfrit de o fantezie excepional.
Psihologul S. Rubinstein consider
auzul muzical (n sensul larg a cuvntului) aptitudine de a percepe i a prezenta imagini muzicale i care
este legat indisolubil de imaginile memoriei i imaginaiei. 45
K.A.Martienssen a creat conceptul complex al copilului minune spre a ilustra mai plastic teoria sa
privitoare la primatul auzului intern, al sferei auditive n procesul interpretrii. Avnd n vedere c la un
copil minune (este dat exemplul lui W.Mozart), auzul intern se dezvolt naintea deprinderilor
motrice i determin chiar funcionarea lor.
Cele mai importante metode de dezvoltare a auzului interior sunt:
Interpretarea la auz i transpoziia melodiilor a pieselor muzicale deja cunoscute.
Interpretarea piesei muzicale n tempo rar ascultnd anticipat dezvoltarea muzicii posterioare.
Interpretarea creaiei muzicale cntnd o fraz n glas real, alta n gnd (imaginar) pstrnd
sesizarea continuitii fluxului sonor.
Interpretarea creaiei muzicale afonic (fr sunet), degetele atingnd formal clapele.
nsuirea piesei muzicale, ptrunderea n coninutul ei expresiv prin intermediul auzului
interior dup principiu vd-aud. (R.Schumann afirma: muzica trebuie auzit/neleas fiind citit
cu ochii)
Audierea compoziiilor puin cunoscute concomitent urmrind textul muzical.
Dar cea mai efectiv i dificil form de dezvoltare a auzului interior este: memorizarea piesei
muzicale, sau unui fragment, n gnd, adic fr apelare la pian.

2 Simul ritmic

La nceput a fost ritmul


H.von.Bulov
Ritmul muzical este ceea ce se simte,
dar nu ceea ce se msoar
Ernest Ansermet
Pe parcursul existenei sale multimilenare, omul a ajuns la un mod superior de exprimare pe calea
diferitor arte, cum sunt: poezia, dansul, muzica etc., n care ritmul primete virtui i caracteristici
superioare celui brut din natur, devenind aici element de expresie, un component esenial i necesar al
imaginii artistice.
Sensul nalt atribuit ritmului n art ne sugereaz un coninut nou, superior conceputului ca atare:
ritmul artistic este un mijloc principal de expresie, prin care se pot comunica n legtur, bine neles, cu
celelalte elemente componente a muzicii idei i sentimente umane.
n mod evident, un asemenea ritm are caracter subiectiv, fiind expresia unor stri sufleteti i atitudini
psihice proprii artistului creator. Creatorul de art gsete n ritm infinite posibiliti de realizare a
imaginii artistice i de nvestire a acesteia cu potene expresive nebnuite. Mesajul artistic capt prin

45 45
citat dup ., M , , Passim, 1994

111
ritm nsoit de celelalte elemente de expresie a artei respective via, pregnan, plasticitate i
comunicativitate.
Se observ o deosebire dintre metric i ritm. Corelaia dintre diferite durate n compoziia muzical
determin fizionomia ritmului propriu-zis, iar modul de succedare i alternare a timpurilor accentuai i
ne accentuai ai msurii fizionomia metrului.
Raportul teoretico estetic dintre ritm i metru noiuni altdat confundate se stabilete pornindu-
se de la principiul, confirmat pe planul gndirii universale: pe cnd ritmul propriu-zis constituie
fenomenul artistic, creator, metrul rmne mijloc mecanic de msurare i ncadrare a ritmului.
M.D.Rducanu menioneaz: n timp ce ritmul este succesiune organizat a duratei sunetelor i ea
natere din corelaia dintre diferitele valori ale acestora, metrica este cadrul pe care se brodeaz ritmul
propriu-zis i rezult din alternarea timpilor accentuai i ne accentuai46.
Simul ritmic este una din calitile fundamentale ale muzicianului, dar cultivarea lui n practica
muzical ntmpin dificulti serioase. Unii autori privesc n general sceptic la perspectiva cultivrii
simului ritmic. Aceste dificulti sunt condiionate de urmtoarele considerente. Aceast aptitudine este
sim, iar simul se cultiv greu. Dar n esen nu exist aptitudini care nu se dezvolt pe parcurs. ns
noiunea de aptitudine este noiune dinamic, n micare. n sfera nervoas superioar totul exist n
dezvoltare i poate fi perfecionat, n cazul cnd sunt create condiii prielnice (B.Teplov, A.Leontiev).
Aadar simul ritmic se dezvolt. Msura, n care se dezvolt aceast aptitudine, depinde de gradul
profesionalismului pedagogului i eficiena metodelor utilizate.
n clasa de pian simul ritmic la copii poate fi dezvoltat cu succes. Dezvoltarea aceasta se datoreaz,
n primul rnd, repertoriului pianistic vast i foarte variat cu structuri ritmice diferite. Simul ritmic primar
este legat de aa categorii ca 1) tempo, 2) accentul, 3) corelaia duratelor n timp. Dezvoltarea simului
ritmic va ncepe de la simirea, contientizarea i redarea vocal i instrumental a acestor categorii
muzicale. Dezvoltarea simului ritmic poate parcurge pe dou ci. Calea exterioar o constituie
pedagogul, dirijorul metronomul. Calea interioar trirea interioar a creaiei muzicale ptrunderea n
pulsul viu al muzicii, care e imposibil de redat prin cuvinte dar poate fi simit.
Din metodele care contribuie la dezvoltarea acestei aptitudini putem numi:
Numrarea aritmetic a duratelor, interpretarea cu accente, simirea gestului de dirijor n
timpul interpretrii;
Dirijarea de ctre pedagog n timpul interpretrii elevului;
Intonarea melodiei concomitent cu btaia din palme a desenului ritmic;
n timpul interpretrii se fac opriri intenionate i se numr cu voce tare cu respectare
ritmic a discursului muzical, apoi se revine la interpretarea instrumental.
La dezvoltarea simului ritmic, n mare msur, contribuie interpretarea n ansamblu:
duet, trio, cvartet.

3 Gndirea muzical

Arta este rezultat al gndirii,


dar al unei gndiri specifice - afective
Lev Vgotsky
Cei care simt pentru a gndi posed o experien mai bogat,
mai real, dect cei care gndesc pentru a simi
E.Underhill
Procesul psihic cognitiv superior (intelectual) prin intermediul operaiilor de analiz i sintez,
abstractizare i generalizare obine produse sub forma ideilor, conceptelor i raionamentelor se numete
gndire. Dup G.pin, gndirea reprezint o sum de cunotine aplicate n practic..47
n studiul muzical-pianistic studentul trebuie s fie dotat cu o gndire viguroas, bine dezvoltat n
ambele laturi: operativ i creativ. Se tie c gndirea operativ este un atribut al oricrui proces de
munc. n studiul la instrument, studentul se ciocnete de nenumrate probleme att de natur motric ct
i de memorare sau interpretare. Rezolvarea lor poate fi de natur algoritmic sau euristic. Rezolvarea
algoritmic, ca schem logic ce cuprinde un numr finit de pai a cror succesiune duce la soluionarea
problemei, este cea mai simpl form a gndirii operative. Rezolvarea euristic este un pas nainte spre
gndirea creatoare. Ea const n rezolvarea unei situaiei a crei soluie nu se ntrevede de la nceput i

46
Rducanu, M.D., Metodica studiului i predrii pianului., Iai, 1982
47
.., , , , 1984.

112
care trebuie cutat prin eforturi intelectuale speciale care nu pot duce ns ntotdeauna la gsirea soluiei
optime. De exemplu, abordarea pentru prima oar a unei piese necunoscute pentru realizarea creia suma
de cunotine teoretice este suficient (forma, genul, etc.) dar imaginea sonor, precum i spiritul lucrrii
corelate cu mijloacele tehnice i sunt neclare elevului. Rezolvarea euristic este nsi procesul de
cutare continu a acestor elemente. Gndirea operativ euristic constituie un prim pas n gndirea
creatoare. Un act psihic este creator n msura n care are atributul originalitii, al adaptrii la situaii noi
prin soluii noi nelegnd prin aceasta modificarea rapid a mersului gndirii cnd situaia o cere.
V.Petruin evideniaz trei tipuri de gndire muzical corespunztoare activitilor muzicale:
asculttor, interpret, compozitor.
Asculttorul, percepnd arta muzical opereaz cu reprezentri sonore, intonaii armonice care
trezesc n el emoii, sentimente, imagini artistice vizuale. Acest tip de gndire l putem determina ca
gndire imagistic, gndire - reprezentare
Interpretul, nsuind arta interpretativ, va percepe sunetele i armoniile, reieind din activitatea
practic personal, cutnd varianta optimal a interpretrii. Acest tip de gndire bazat pe act interpretativ
l putem numi vizual-activ, sau vizual-motric.
Compozitorul, reflectnd n creaiile sale emoiile i impresiile interioare, apeleaz la logica
muzical (cunotine teoretice, legi armonice, form muzical) realiznd inteniile subiective n partitur.
Acest tip de gndire V.Petruin numete gndire abstract-logic.48 [201, p.164]
Pe lng aceste aspecte ale gndirii muzicale, P.Bentoiu evideniaz i alte forme de gndire
muzical, identificate cu formele de manifestare ale auzului muzical i care deruleaz din specificul
limbajului muzical: gndirea melodic, gndirea armonic, gndirea polifonic, gndirea timbral
etc49.
Geneza gndirii muzicale se afl i n ton-intonaie. Baza gndirii muzicale este simirea intonaiei
muzicale, aa sun formula laconic a lui B.Asafiev; nelegnd-o n sens larg, intonaia devine un ghid
spre coninutul muzicii, spre gsirea nucleului artistic. Simirea intonaiei, ptrunderea n expresivitatea ei
este punctul culminant de dezvoltare a capacitilor muzical-cognitive. I.Gagim menioneaz c dac
constituentele limbajului muzical i auzul muzical sunt de natur intonaional, atunci i gndirea
muzical e de aceeai esen ea e gndire intonaional A gndi, n muzic, nseamn a simi/a tri un
sens specific (a simi melodia nseamn a o nelege- A.Iorgulescu; muzica nu se gndete, ci se
triete.- E.Ansermet). Gndirea muzical este gndire-stare deduce I. Gagim. 50
Psihologia Geshtalt (B.Keler, K.Dunker, M.Vertgheimer) ntroduce n procesul de cunoatere un nou
tip de gndire insight (iluminare- cd subiectul vede clar rezultatul final al activitii sale). Acest tip de
gndire fiind de natur emoional este indisolubil legat de imaginaie, cu ajutorul criea subiectul poate
avea o reprezentare final, integr a fenomemului studiat.
Contiina muzical este component i derivat a contiinei auditive generale i este marcat
esenial de facultatea de a gndi n sunete muzicale.
Muzica nu s-ar fi produs dac sistemul algoritmic, care acioneaz n sunetele muzicale, nu i-ar avea
temelia n auz. Auzul, la rndul su, fiind altoit de contiina afectiv, este reprezentat de formula: muzica
= sunet+auz+contiina afectiv51.
Inteligena muzical este definit drept grad superior al contiinei/gndirii/tririi muzicale a
receptorului; facultatea acestuia de a sesiza esenialul n muzic; de a simi/tri/nelege mesajul ascuns al
muzicii i de a gndi muzicalmente select; de a distinge adevrul n opera muzical i de a discrimina
valoarea de nonvaloare; de a sintetiza gradual emoia-sentimentul i reflecia-meditaia; de a descoperi
sensurile specifice muzicii i a le raporta la valorile propriului eu; de a avansa de la nivelul de suprafa al
percepiei muzicale la nivelul strii suprasensibile, spirituale a eului receptor. Inteligena muzical
influeneaz inteligena general a omului52.
D.Kabalevsky, L.colear ridic problema dezvoltrii la viitori profesori de muzic a unei gndiri
specifice, numit gndire instrumental53,. deosebi, problema este evident n situaii, cnd elevii
se ntlnesc cu problema analizei muzicii instrumentale, perceperea creia se petrece numai n baza
legilor muzicale. Limbajului muzical pur, fr o nsoire a textului literar, este considerat dificil pentru
percepere i nelegere, necesitnd un grad mai nalt de gndire muzical. Specificul unei asemenea

48
., , , , 1994, p.
49
Bentoiu P., Gndirea muzical, Bucureti, Ed. Muzical, 1975
50
Gagim, I., Dimensiunea psihologic a muzicii, Iai: Timpul, 2003
51
Ibidem
52
Ibidem
53
, . .., , Academia, 2001

113
gndiri const n parcurgerea, sesizarea, trirea emoional/raional a fluxului sonor care este construit
dup legile dramaturgiei muzicale. Decodarea imaginii muzicale i crearea, construirea n baza ei a
imaginii artistice este prerogativa unei gndiri specifice. L.colear pledeaz pentru dezvoltarea la
viitori profesori de muzic a gndirii instrumentale, aceasta fiind drept garanie n decodarea i
nelegerea profund a muzicii pure. Nu putem declara c un dirijor de cor nu posed o gndire
muzical dezvoltat, dar este evident, c profilul profesiei i las amprenta sa n orientarea gndirii
muzicale pe calea poetic. Astfel, un cntre, dirijor de cor etc., n identificarea sensului muzical mai
mult se va baza pe sensul cuvntului, n timp cnd gndirea unui instrumentalist se bazeaz pe
reprezentri pur sonore. 54
n perceperea muzicii instrumentale gndirea, percepia se bazeaz pe legile dramaturgiei
muzicale i sunt ndreptate nu spre sensul dictat de cuvnt, dar spre sensul pur muzical. Lipsa unui
asemenea specific n gndirea profesorului, care poate fi definit gndire muzical-
instrumental (V.colear), constituie cauza unei incompetene n nelegerea muzicii fr nici un fel
de program literar-poetic. S.Karasi, profesoar de pian din Russia55[141] pledeaz pentru dezvoltarea la
elevi-pianiti a gndirii interpretative diferiiind-o de gndirea muzical: gndirea muzical capacitatea
de operare cu reprezentri auditive; gndirea interpretativ capacitatea de operare/integrare a
reprezentrilor auditive cu reprezentrile motrice.
Gndirea muzical ncepe evoluia s-a cu operarea liber, creativ a imaginilor muzicale. De la
imagini simple, elementare, spre integrarea i generalizarea lor iat calea dezvoltrii a gndirii
muzicale. Dar imaginea n art reflect o anumit stare emoional, afectiv. Astfel, putem deduce c
gndirea muzical nu poate evoluiona fr dezvoltarea sensibilitii muzicale. Dezvoltarea gndirii
muzicale, care va nlesni nelegerea muzicii (a formei i a coninutului) duce la trirea estetic a muzicii
i la dezvoltarea spiritual a muzicianului.
Profesorul de pian formeaz i dezvolt gndirea elevului n msura n care este solicitat la activitate
artistico-mental independent, dndu-i spre rezolvare sarcini conforme cu capacitatea sa de gndire
muzical interpretativ i euristic la un moment dat. O eroare pedagogic grav constituie faptul de a
prezenta de-a gata elevului soluiile problemelor aprute pe parcursul studiului.
La dezvoltarea gndirii muzicale pot contribui urmtoarele metode:
Evidenierea intonaiei cheie a creaiei muzicale;
Determinarea la auz al stilului muzical a creaiei muzicale;
Analiza stilului interpretativ a marilor muzicieni-interprei.
Determinarea la auz a succesiunilor armonice;
Studierea creaiilor literare, de art plastic etc., asemntoare dup coninut artistic;
Compararea redaciilor diferite (de exemplu a sonatelor lui L.v. Beethoven n redaciile lui
A.Goldenveiser i E.Petri);
Gsirea intonaiilor generale i a punctelor de reper n baza crora se desfoar gndul
muzical.
Alctuirea diferitelor concepii interpretative, (tratarea variat a dramaturgiei muzicale);
Interpretarea piesei cu ajutorul orchestraiei diverse, varierea culorilor timbrale (cald rece, sumbru
luminos);
Interpretarea la auz a pieselor, cntecelor cunoscute;
Improvizarea melodiilor, determinarea caracterului al muzicii, rennoirea imaginilor artistice.

4 Memoria n studiul pianistic

Memorarea se egaleaz cu contientizarea


i nici un muzician de rnd nu poate fi lipsit de ea.
L.Makkinnon.
Este tiut c premisa oricrei interpretrii de calitate este executarea din memorie a piesei respective.
Att timp ct interpretul este dependent de text, el nu poate depi nivelul unei execuii deoarece
interpretarea presupune o dezinvoltur total att n ceea ce privete latura mecanic ct i cunoaterea la
perfecie a partiturii respective. Memoria muzical se definete ca nsuire a omului de a memora,

54
Ibidem
55
K ., . 3- 50-,
, 1995.

114
pstra n contiin i reproduce interior informaia muzical. Prin memorare nelegem procesul de
ntiprire, pstrare, recunoatere i reproducere a experienei trecute. Ca aptitudine structural complex,
memoria muzical unete ntr-un tot organic diferite tipuri de memorie: auditiv-imagistic, afectiv,
logic-formativ, vizual, motric. Memoria poate fi voluntar sau involuntar (dup criteriul nelegerii).
Aceste tipuri de memorie separate teoretic, se mbin practic ntr-o unitate indisolubil a unui singur act
de memorare, aducndu-i fiecare aportul su specific: bineneles c la fiecare interpret este mai
dezvoltat una din forme n detrimentul celorlalte. Cel mai fidel tip de memorie muzical este cel n care
predomin memoria acustic, adic acea controlat de auzul intern.
Exist o anumit corelaie ntre capacitatea de memorizare a materialului muzical i a celeilalte
aptitudini muzicale. Rezultatul cercetrilor din ultimii ani au constatat o legtur direct ntre calitatea
memoriei muzicale i gradul de evoluie a auzului muzical i a simului muzical-ritmic. Cu ct sunt mai
dezvoltate auzul i simul ritmului, cu att mai productiv funcioneaz mecanismele memoriei, i invers.
Chiar mai mult, memoria joac un rol primordial n dezvoltarea imaginaiei. Aceasta este datorit
faptului c imaginaia artistic nu este nicidecum o capacitate de a crea din nimic; bogia sau srcia
imaginaiei unui artist depinde de numrul imaginilor pstrate n memorie, i deci drumul dezvoltrii
imaginaiei presupune dezvoltare n prealabil a memoriei.
Memorarea se face n mod contient i raional prin descoperirea caracteristicilor formale, armonice,
contrapunctice ale pieselor. Este de neconceput munca de memorare a unei sonate fr a-i fi studiat mai
nti forma n toate detaliile, planul tonal, agogic i dinamic. Memorarea este legat de o atenie
concentrat; se folosesc operaii logice (analiza, sinteza i comparaia). Aici particip i ali factori
importani motivaia, afectivitatea i abilitatea tehnic a interpretului.
Memoria muzicianului particip n lucru, astfel perfecionndu-se n diferite activiti muzicale
(audiie, interpretare, cnt, compoziie), spre deosebire de cei care, pur i simplu o ascult, o aranjeaz, o
compun, muzicianul-interpret i pune ca scop memorizarea textului muzical. Prin aciunea de interpretare
propriu-zis el interacioneaz cu discursul sonor, l reproduce nemijlocit. i acest fapt contribuie la
dezvoltarea memoriei. Reproducerea calea cea mai scurt de memorizare. nc K.Uinskii, profesor rus,
afirma c repetarea activ este cu mult mai efectiv dect cea pasiv. Reproducerea muzicii poate fi sub
forma interpretrii imaginare, trecut prin imaginaie n sfera reprezentrilor auditive interioare,
imaginilor percepute. K.Uinskii meniona c profesorul care dorete s ntreasc memoria copilului e
dator s tie urmtoarele: cu ct mai multe organe de sim ochii, urechea, vocea vor participa n
procesul de memorare, cu att mai efecient va decurge el.
Studierea problemei memorrii este de neconceput n afara cercetrii teoriei memoriei. S tie c
dup caracterul specific al memoriei deosebim memoria voluntar i cea involuntar. Dup prerea
muzicologului V.Mumaher56 memorizarea involuntar contient este etapa necesar n formarea
memoriei logice voluntare. Memoria involuntar este caracteristic n special pentru elevii claselor mici.
Aceasta se explic prin faptul c copiilor de aceast vrst le este dificil de a combina sarcinile cognitive
cu cele de memorare. Cnd ns deprinderile i priceperile de interpretare n linii generale sunt deja
formate i automatizate, memoria involuntar cedeaz celei voluntare dup productivitate. Memoria
voluntar se realizeaz cu un deosebit succes la elevii claselor mari. Procesul memorizrii voluntare se
efectueaz cu succes n cazul cnd la baza acestui proces st o nelegere perfect; nimic nu se poate
impune de a nva, dect ceea ce este neles bine spunea I. A. Komenskii.57
V.Mumaher, pentru activizarea procesului de memorizare propune procedeul gruprii dup sens
analiza contient a materialului muzical. Folosirea acestor procedee contribuie la ptrunderea n esena
limbajului artisticexpresiv utilizat de compozitor, favorizeaz nelegerea structurii teoretic-
muzicologice a creaiei muzicale: planul tonal, structura armonic, polifonic, modulaiile, secven
sonor, .a.m.d.
Pentru memorizarea reuit se recomand i procedeul unei repetri continue a lucrrii muzicale.
Muli profesori consider c latura cantitativ capt valoare deosebit doar n mbinarea cu latura
calitativ. Este necesar de a organiza repetarea astfel ca ea s includ mereu ceva nou, dar nu pur i
simplu restabilirea lucrului deja realizat.
O importan colosal la memorarea lucrrii muzicale o are interpretarea n tempo lent. Muzicienii
Stoianov, Goldenveiser considerau aceast metod foarte progresiv. Goldenveiser meniona c dac
elevului, n cazul cnd textul se consider deja memorat, i se propune de cntat mai rar i el ntlnete
dificulti, acesta este primul semn care ne vorbete despre faptul c el nu cunoate muzica pe care o

56
.., , , 1984
57
Ibidem

115
interpreteaz, dar pur i simplu a plvrgit-o cu minile58. Repetarea n activitatea artitilor iscusii este
un proces creativ. Diversitatea i deosebirea a unei repetri de cealalt duce la progresarea procesului de
memorizare i a ntregului proces instructiv.
Rezumnd toate spuse, constatm c numai n baza activitilor intelectuale, artistice, emoionale
nalte, cu ajutorul procedeelor i metodelor bine gndite se petrece transformarea proceselor de nelegere
a materialului n procedee de memorizare (neleg, de aceea i memorizez).
n sfrit vom propune nite metode cu ajutorul crora se efectueaz memorarea textului muzical:
Pentru memorizarea creaiilor ample se recomand nsuirea lor ncepnd de la general spre
particular. De la nceput trebuie de studiat forma lucrrii, integritatea ei artistic apoi de memorizat
fragmentele mai mici ale piesei.
Interpretarea n tempo lent cu analiza concomitent a textului muzical.
Evidenierea n text muzical a unor puncte eseniale, semnificative (puncte de reper). n calitate
de un asemenea punct poate fi un acord, o intonaie melodic, nceputul unei pri, s.a.m.d.
Memorarea textului muzical fr susinerea instrumentului, bazndu-se pe reprezentri auditiv-
interioare. Folosirea acestei metode necesit de la interpret un auz interior perfect.

5 Imaginaia
Imaginaia este arta de a vedea lucrurile invizibile
Jonathan Swift
Imaginaia dispune de toate, ea creeaz frumuseea
i fericirea, care sunt totul pe lume
Blais Pascal
Imaginaia se definete ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini i proiecte noi, pe
baza combinrii i transformrii experienei. nct azi putem defini imaginaia ca fiind acel proces psihic
al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau
motor. Ea presupune trei nsuiri:
- Fluiditate: posibilitatea de perindare intr-un timp scurt a unor numr mare de imagini, idei noi;
- Plasticitate: flexibilitatea schimbrii opiniei, modului de abordare a problemei n favoarea unei
variante mai atractive.
- Originalitate, care este o expresie a inovaiei, a neobinuitului, materializat n decizii, aciuni,
comportamente.
Indiciu caracteristic al imaginaiei se prezint prin capacitatea subiectului n elaborarea imaginilor
noi. Diferena ntre imaginaie i gndire se observ prin modul de operare: gndirea se bazeaz pe
operaii raional-logice, n baza unei analize i sinteze, pe cnd imaginaia este o form specific de
reflectare emoional a obiectivitii. (S.Rubinstein, L.Vgotsky)
Imaginaia nu se poate desfura pe loc gol. Pentru a ncepe s-i imagineze ceva, omul trebuie s
vad, s aud, s capete impresii i s le rein n memorie. De aceea imaginaia interacioneaz cu toate
procesele i funciile psihice i, ndeosebi, cu memoria, gndirea i limbajul. Imaginaia se deosebete de
memorie, dar n-ar putea exista fr ea, cea din urm oferindu-i material pentru combinrile sale, care-i
fixeaz i apoi evoc rezultatele. De asemenea, dac prin gndire omul cunoate i nelege ceea ce este
esenial, necesar, general, din realitatea existen sau ceea ce este ipotetic, posibil, dar fundamentat logic,
imaginaia exploreaz nelimitat necunoscutul, posibilul, viitorul. Prin urmare, gndirea, inteligena
ghideaz producia imaginativ, iar imaginaia, la rndul ei, particip la elaborarea ipotezelor i la gsirea
strategiilor de dezvoltare a problemelor. Emoiile i atitudinile afective sunt condiii activatoare i
energizante ale imaginaiei i n acelai timp direcionri nerentabile i evident personale ale combinrilor
i recombinrilor imaginative. Se tie c momentele de intens trire afectiv sunt urmate de un
maximum al productivitii imaginative.
Totodat, procesul de obinere, prin imaginaie, a noului implic interaciuni cu toate componentele
sistemului psihic uman, cum ar fi: dorinele, aspiraiile, profunzimea nelegerii, orientrile dominante,
tririle profunde ale evenimentelor, experiena proprie de via, dinamica temperamental, ntr-un cuvnt,
ntreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ exprim personalitatea, originalitatea acesteia .

58
, ., , , 1986,

116
n activitatea muzical-interpretativ, imaginaia creativ se manifest drept proces de formare/creare
a multiplelor posibiliti de reprezentare (auditiv/vizual, senzual, etc.) a lucrrii muzicale, fiind
necesar subiectului (interpretului, elevului, profesorului) n interpretarea artistic. Astfel de reprezentri,
servesc nelegerii/acceptrii mesajului muzical constituind imagini generalizante, care n practica
muzical-interpretativ putem defini imagini artistice, imagini interpretative. Aadar, imaginaia se
manifest drept proces de creare a imaginii interpretative. Or, imaginea interpretativ este vizat drept
produs al imaginaiei creative. Un elev nzestrat cu deosebit sensibilitate, fantezie i inteligen
(dezvoltarea crora se afl n mare msur dependent de nivelul dezvoltrii imaginaiei), dar, ca
interpret, fiind mai puin nzestrat cu mijloace tehnice de exprimare, poate dobndi precizie, acuratee i
virtuozitate de cea mai nalt calitate, dac este educat s aib imagini auditive deosebit de clar conturate
i s le traduc adecvat n sonoritile pianului i n energii corespunztoare de emisie. Rolul decisiv al
imaginaiei, n elaborarea imaginilor, este argumentat i de psihologi i de pedagogi-muzicieni
(V.Petruin, H.Neuhaus, A.Goldenveiser, S.Karasi, M.D.Rducanu, A.Pitii, I.Minei)
Pe lng posibilitatea de creare a imaginii muzical-interpretative, imaginaia creatoare contribuie la
renoirea/recrearea continu a imaginilor muzicale deja cunoscute i stabilite. Muli interprei i
ndeosebi compozitorii-interprei se evideniau printr-o originalitate i varietate n tratarea lucrrii la
fiecare nou interpretare. V.Petruin, menioneaz, c varietatea bogat a interpretrilor este rezultatul
imaginaiei muzicale bine dezvoltate.
Pentru dezvoltarea imaginaiei sunt utile toate metodele menionate mai sus n vederea dezvoltrii
auzului muzical, ndeosebi a auzului timbro-dinamic i auzului interior. Pe lng metodele sus numite
vom adugi urmtoarele, fiind selectate din practica pedagogic a maetrilor muzicieni (F.Liszt,
K.Igumnov, L.Oborin, H.Neuhaus etc.):
S aleag la lucrarea studiat o denumire programatic, ori un program literar mai
desfurat.
De a gsi n arta plastic, n pictur tablouri corespunztoare coninutului muzical a creaiei
studiate.
Interpretarea muzicii necunoscute dup auz cu reprezentarea imagistic concomitent.
Citirea lucrrii muzicale pe note (n gnd) fr apelare la instrument.
nsuirea pe de rost a textului muzical fr apelare la instrument.
Compunerea muzicii dup un program literar.
Improvizarea unei teme melodice atribuind-ui caractere diverse.
Studierea artelor plastice, a literaturii artistice. Discuii comune n baza materialului studiat.
Audiia muzicii (concerte, CD) cu o discuie posterioar.

Sursele metodice recomandate pentru studiu la Capitolul III

1. Bentoiu, P., Gndirea muzical, Bucureti, 1975


2. Cernovodeanu, M., Metoda de pian, Editura muzical, Bucureti, 1989
3. Cosmovici, A., Psihologie general, Iai, 1996.
4. Gagim, I., Demensiunea psihologic a muzicii, Iai, 2003
5. Gagim, I., tiina i arta educaiei muzicale, Chiinu, 1996
6. , . . , 1987
7. , ..,
, , 1984
8. , ., - ,, 1979.
9. , ..
,1991.
10. , ., , , Passim, 1994
11. , .,. , , , 1984

117
BIBLIOGRAFIE
1. BLAN, Th., Chopin, Bucureti: Editura muzical, 1960, 423 .
2. BLAN, Th., F.Liszt, Editura muzical, Bucureti, 1963, 480 p.
3. BLAN, Th., Principii de pianistic, Bucureti,1966, 289 p.
4. BENTOIU, P., Deschideri spre lumea muzicii, Bucureti, Editura Eminescu, 1973, 277 p.
5. BENTOIU, P., Gndirea muzical, Bucureti, Editura Muzical, 1975, 166 p.
6. BERNSTEIN, L., Cum s nelegem muzica, Chiinu: Hiperion, 1991, 161 p.
7. BOGOSLOVSKII, V., Psihologie general, Chiinu, 1992, 469 p.
8. BONTA, I., Pedagogie, Bucureti, ALL Internaional, 1998, 315 p.
9. BOR, A, PIN, G., Programa cursului de psihologie a interpretrii muzicale, Chiinu,
1998, 6 p.
10. BRUMARU, A., Aspecte ale formrii muzicianului interpret, principii contemporane n psihologia
procesului nvrii, // n Studii Muzicologice ,1975, p.51-54
11. BRUMARU, A., Arta interpretrii i spiritul contemporan, // Studii muzicologice, Bucureti, 1975,
p.145-149
12. BUGHICI, D., Forme i genuri muzicale, Editura Muzical , Bucureti,1980, 26 p
13. CERNOVODEANU, M., Metoda de pian, Bucureti, Editura muzical,1989, 50 p.
14. DENIZEAU G., S nelegem i s identificm genurile muzicale, Larousse, Editura Meridiane, 255
p.
15. DICIONAR DE TERMENI MUZICALI, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1984, 580 p
16. DONOSE, V., Imaginarul real, Bucureti: Editura muzical, 1990, 204 p.
17. GAGIM, I., Dimensiunea psihologic a muzicii, Iai: Timpul, 2003, 280 p.
18. GAGIM, I., Formarea gndirii transdisciplinare ca metaobiectiv educaional universitar, // n
Calitatea formrii specialitilor n nvmntul superior: strategii, forme, metode, Materialele conferinei
tiinifice internaionale, Bli , 2005, p.152-157
19. GAGIM, I., Formarea muzicologic a profesorului de educaie muzical // Arta i Educaie
Artistic, Bli, nr.1(4) 2007, p.114-129.
20. GAGIM, I., tiina i arta educaiei muzicale, Chihinu, Arc, 1996, 223 pag
21. GAGIM, I. Omul n faa muzicii Bli, 2002, 104p.
22. GIULEANU, V., IUCEANU V., Tratat de teorie a muzicii, V.1, Bucureti, 1963.
23. NICULESCU, R. M., Pregtirea iniial psihologic i metodic a profesorilor, Editura
Universitii Transilvania, 2001, 400 p.
24. PASCU, G., Ci spre marea muzic, Editura Nol, Iai, 1977, 317 p.
25. PITI A., MINEI I., Tratat de art pianistic, Bucureti, Editura Muzical, 1982, 280p.
26. RDUCANU, M.D., Introducere n teoria interpretrii muzicale, Iai, Editura Moldova, 1995, 236
p.
27. RDUCANU, M. D., Metod de pian, Bucureti, Editura Muzical, 1987, 168 p
28. RDUCANU, M.D., Metodica studiului i predrii pianului., Iai, 1982, 206 p.
29. RDUCANU, M.D., Pedala sufletul pianului, Iai, PIM, 2006, 97 .
30. RDUCANU, M.D., Principii de didactic instrumental. Iai. Editura Moldova, 1994, 174
p.
31. ROCA, A., (coordonator), Psihologie general, ediia a II-a, Editura didactic i pedagogic ,
Bucureti ,1976
32. SARTRE J.P., Imaginaie, Aion Oradea, 1997, 179 p.
33. SCURTULESCU D., Cteva consideraii privind o posibil analiz energetic // Revista
Muzica, N 2/2000 p.64 - 70
34. SOLOMON G., Metodica predrii pianului, Bucureti, 1966, 204 p.
35. TNASE V., Psihopedagogia interpretrii muzicale, Iai, Nol, 1997, 98 p.
36. ZLATE, M ., Introducere n psihologie , Editura POLIROM, Iai, 2000
*****

37. , .., , , 1974, 357 p.

118
38. , .., (
XX ), , , 1984, 87 p.
39. , .., , . 3, , ,
1978, 259 p.
40. , .., , , , 1991, 319 .
41. , ., , n
, , 1974, 32, p. 63-89.
42. , ., , , .,
.,1989.
43. , . , , , , 1937
44. , ., . , , . ,
, 1989, 204 p.
45. , .., ,
, , 1981, 186 p.
46. -, .., , , ,
1923, 125.
47. , .., , , , 1981, 280 .
48. , .., .
, , 1973, 140 p.
49. , .., , , , 1974,
165 p.
50. , ., .., , ,
1993, 286 p.
51. , .., -
// , 1975, 1 p.68-79
52. .., , .3.
, , 1979
53. .., , , , 1966, 112 p.
54. .., XVIII
XIX . , , 1991
55. , ..,
, ,1984, 56 .
56. , ., , , 1986, 206 p.
57. . . ,
M., . 4. 1979, p. 52-61.
58. , , ,
, , , 2001, 381 .
59. , .., , .., , , , 1991, 50 .
60. , ,.
// . . 25., , 1950, . 171-215.
61. , ., -
-.// . .11, , 1972,
p.184-201.
62. , . . .. . 1-
4..,1965, 1968, 1973, 1976
63. , ., , --, , 1998, 479 p.
64. - ,
, , , 1966, 260 p.
65. , ., // -
XX XXI , VIII , , 2004, . 146-153
66. , ., , , 1989, 24 .
67. , . , , , , .
.., .., , , 1980, 303 .
68. , ., , , , 1967, 164 p.

119
69. , .., ( ),
, , 1985, 130 p.
70. , .., (
) // , ,
, 1991, . 3, .182-192.
71. , ., o , , , 1961, 223 .
72. , ., , , , 1961, 185 p.
73. , ., , ., , , ,
1900, 306 p.
74. , ., , , , 1988, 96 p.
75. , p. . , , 1965, 356 p.
76. , .., , , ,
1990, 303 .
77. , .., , , , 1974,
137 .
78. K, ., .
3- 50-, , 1995, 257 p.
79. , ., , .3, , , 1985, 184 p.
80. , ., , , , 1979, 168 .
81. , ., , , , 1969, 453 p.
82. , ., // , 1987 3. . 66-70.
83. , ., , . . ., , 1965, 225
.
84. , ., , , , 1995, 98 .
85. , .., .

, , , 1979, 207 .
86. , .,
, , , 1966, 137 .
87. , ., ., , , 1984,
88. , ., , , ,
1970, 185 .
89. , .., // , 1956 5 . 53-55.
90. , .., .. , , , 1989 , 178 .
91. , .., , , , 1969, 150
p
92. , .., , ,
, 1988, 196 .
93. , .., , , , 1971, 160
.
94. , .., , , , 1976, 306 .
95. , .., . .:, 1982,
230 p.
96. , ., , , , 1963, 127 .
97. , ..,
. . 3. , , 1975, 140 .
98. MA, ., , , 1959, 528 p.
99. , ., , , , 1978, 352 p.
100. , ., , , , 1963, 185 .
101. , ., . , I, 2004, 152 .
102. , .., , ,
, 1990, 268 .
103. , .,
. // -, .68, . ..
, ,1983, .88 -104.
120
104. , ..,
, , , 1966, 254 p.
105. , .., ,
, , 1977, 127 .
106. M, .,
, , 1976, 278 p.
107. , .., // , 1984,
1, . 31-35.
108. , ., , , ,
1962, 175 .
109. , ., , . .,
., , 1979, 71 .
110. , .., , , i, 1964, 85 .
111. , ., .. . , , 1975, 578 p.
112. , ., , , 1987, 126 p.
113. , ., ., , , 1971, 598 .
114. , .., , , , 1983.
115. , , .
.., , , 1991, 240 p.
116. : , , .
.., .., , , 1988, 128 .
117. .., . , , 1988, 254 .
118. .., , , , 1972, 234
p. ,
119. , .., , , 1982, 319 .
120. , .., , . 5, , , 1988,
240 p.
121. , ., , ,
, 1980, 146 .
122. , ., .. , , 1993, 163 .
123. , .., , ,
, 1975, 286 .
124. , . ,, , 1977, 71.
125. , ., , , , 1985, 112 .
126. , ., , , , 1989, 128 .
127. , ., , , , 1986, 64
128. , ., M , , Passim, 1994, 304 p.
129. , ., , ., -
, // , 2002, 3, .20-32
130. , a M., , ,
1979, 224 .
131. , .., , , 1999, 306
132. , ., , ,,
, , 1965, 243 .
133. , .., // , 1972, 2, p. 70-
74.
134. , .., , , 1994, 141.
135. , ..,
// , 1999, 2, .98-100.
136. , ., . , 1961, 214 .
137. , ., , , ,
1963, 196 .
138. , .., , ,
., 1961, 168.

121
139. , ., , .
, , , 1965 148 .
140. -
, , , , 1985, 250 p
141. , .., , 4, , ,
1976, 150 .
142. , ., , n. . , .1.
, , 1985, . 42-223.
143. , .., , , , 1969, 174.
144. ., , M, 1976.
145. ,
, , 1981, 169 .
146. , .., - : , , 2001,
320 .
147. , .., , , , 1984.
148. , .,
, , . ..,
76, , 1984, . 20 -34
149. -, .., , , ,
1971, 243 p.
150. , ., - ,
, 1986, 128 .

122
ANEXE

Anexa 1
Exemplu de Proiect de lung durat

Administrarea disciplinei

NR. CLASA CLASA X CLASA XI CLASA XII

1 NR. DE ORE 2 2 3
SPTMNAL
2 NR TOTAL DE
ORE
3 EVALUAREA tez tez Ex BAC
FINAL

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI

1. Perceperea, auditiv, emotiv i integral a sferei imagistice a creaiilor muzicale de


diferite genuri, specii, forme;
2. Emiterea judecii estetice, muzicologice asupra diversitii fenomenelor muzicii
instrumentale (curente, stiluri, metode i tradiii de interpretare .a.);
3. Interpretarea creaiilor instrumentale diverse dup gen stil grad de complexitate
tehnic i artistic;
4. Interpretarea n ansamblu (n 4 mini, dou piane, acompaniament);

Finaliti (Subcompetene)

- cunoaterea noiunilor de: gen, stil, curent muzical-pianistic;


- cunoaterea i identificarea formelor muzicale;
- cunoaterea noiunilor de sintax muzical, limbaj muzical;
- cunoaterea i utilizarea n proces de lucru a principiilor muzicologice, estetice n
determinarea imaginii muzicale a piese interpretate;
- demonstrarea mnuirii anumitor deprinderi interpretative;
- lrgirea repertoriul interpretativ prin nsuirea lucrrilor variate dup gen, stil, curent etc;
- mbogirea capacitilor practice de interpretare instrumental a muzicii;
- formarea capacitilor i deprinderilor de desluire i creare a imaginii muzicale;
- analiza mesajului muzical al lucrrii interpretate;
- formarea gndirii muzical-interpretative proprie n baza analizei interpretative a
discursului muzical n lucrrile de diferite epoci, stiluri, forme, genuri;
- posedarea capaciti de interpretare autentic a mesajului muzical auditoriului public;
- interpretarea n faa publicului la un nivel artistic nalt;
- contientizarea importanei interpretrii instrumentale pe viu;
- aproprierea (la nivel de eu personal) a imaginii artistice a pieselor studiate n rezultatul
analizei, interpretrii i receptrii/tririi demersului artistic;
- stimularea motivaiei, voinei;
- stimularea interesului pentru munc n sfera artistic.
- realizarea n executarea lucrrii a atitudinii artistice i interpretativ-creative personale;
- dezvoltarea gustului muzical i a experienei artistice, spirituale.

123
clasa Sem. luna Forma de evaluare Coninutul Criterii de evaluare

octombrie 1.Colocviu tehnic 1. Studiu. 1.Calitatea executrii a diferitor tipuri de tehnici n tempo-uri moderate
Sem I 2. Game 2. Cunoaterea structurii complete a gemelor majore i minore pn la dou
semne (bemol, diez)
decembrie 2.Tez 1. Lucrare polifonic 1.Redarea reliefat a vocilor, exactitatea textului;
(practic) 2. Lucrare de form ampl 2. Meninerea integralitii formei cu respectarea tempo-ului, melismaticii,
Clasa X

3. Pies articulrii:
3. Redarea adecvat a imaginii artistice
martie 3.Lecie de control 1.Studiu. Performana tehnic, uniformitatea interpretrii
Sem II
mai 4.Tez 1.Lucrare polifonic 1. Redarea stilistic, diversitatea timbral a vocilor;
practic 2. Lucrare de form ampl 2. executarea cu pedal, corespunderea stilistic, uniformitatea tempo-ului
3. Pies 3. Redarea adecvat a imaginii artistice
octombrie 1.colocviu 1. Studiu/ studiu de concert 1. Posedarea diferitor tehnici pianistice.
Sem I tehnic 2. Game 2.Cunoatere gamelor pn la 3 semne (bemol, diez)
decembrie 2.Tez 1. Lucrare polifonic 1.Auzirea reliefat a vocilor cu respectarea articulrii;
(practic) 2. Lucrare de form ampl 2.Interpretarea uniform a bailor lui Alberti
Clasa XI

3. Pies 3.Redarea caracterului artistic.


martie 3. Lecie de control 1. Studiu. 1. exactitatea pronunrii, utilizarea dinamicii expresive
Sem II
mai 4.Tez l. Lucrare polifonic 1.Exactitatea textelor, corespunderea stilistic, posedarea pedalizrii artistice,
(practic) 2.Lucrare de form ampl aportul personal creativ, inspiraia
3. Pies.
octombrie 1.Colocviu 1. Studiu/ studiu de concert 1. Posedarea unei tehnici pianistice formate
Sem I tehnic 2. Game 2. Cunoaterea gamelor pn la 5 semne (bemol, diez)

decembrie 2.Tez l. Lucrare polifonic Cunoaterea textelor muzicale n tempo-uri moderate.


(practic) 2. Lucrare de form ampl
Clasa XII

3. Pies.
mai 3. audiie preventiv Repertoriul pentru BAC Interpretarea pe de rost a programei, verificarea stilului i manierei de
Sem II interpretare
iunie 4. Examen l. Lucrare polifonic Exactitatea textului
de BAC 2. Lucrare de form ampl Corespunderea stilistic
3. Pies. Aportul creativ-artistic personal
4. Studiu de concert

124
Clasa X Semestrul I
Tehnologii de Ore Data
Finaliti (Subcompetene) Unitate de coninut Predare, nvare, evaluare

1 Dezvoltarea particularitilor tehnice Game 2-6 semne (tera, decima, sexta i


a aparatului pianistic. cromatic micarea direct Explicaia, demonstrarea, Exerciiul tehnic
Studierea deferitor game majore i i opus) Evaluare iniial.
minore studierea genului de studiu Proba practic
Cunoaterea diferitor tipuri de tehnic Interpretarea gemelor 2-6 semne Explicaia, demonstrarea, interpretarea.
pianistic. Arpegii: lungi, scurte, frnte, Exerciiul tehnic, ritmic
Executarea gamei n tempo-uri rapide 11 tipuri de arpegii lungi Evaluare formativ:
2 (de la clapele albe) proba practic:
Studierea genului de studiu exerciii de sincronizare.
nsuirea diferitor procedee de tehnic Acorduri: 4 sunete, octave Demonstrarea, explicaia interpretarea,
3 ampl Studierea genului de studiu exerciii.
Evaluare formativ:
Valorificarea genului de studiu i pies Interpretarea studiului de concert i genului Demonstrarea, explicaia interpretarea,
COMPETENE

n creaia compozitorilor romantici de pies romantic. exerciii.


5 Folosirea diferitor tipuri de pedalizare Stimularea imaginaiei
(direct, de sonorizare, ntrziat etc.) Evaluare formativ:
Proba practic:
determinarea rolului ornamenticii Studierea particularitilor specifice de Explicaia, demonstrarea interpretarea
romantice. interpretare a ornamenticii n studiul Proba practic:
1 Cunoaterea genului allegro de sonat adolescent nr. 9, de F.Liszt i sonatei nr.17, exerciii de interpretare n diverse tempouri i
n creaia lui L.v.Beethoven.. m.I, d-moll, de L.v.Beethoven moduri de atac.

Formarea deprinderilor tehnico- Studierea sonatei cu verificarea digitaiei Analiza, demonstrarea, exerciii, interpretarea,
4 artistice n baza nsuirii formei de corecte, poziiilor minilor, pedalizrii etc. convorbirea. Evaluare formativ.
4 sonat Interpretarea sonatei cu metronomul.
Valorificarea coninutului artistic al Realizarea unei pulsaii ritmice comune
formei de sonat. pentru toat sonat
Respectarea integritii artistice n
lucrrile studiate
Crearea conceptului artistic personal Interpretarea sonatei, respectnd Activitatea cu cartea, interpretarea,
2 n executarea sonatei. articulaia, haura, pedalizarea Metoda crerii concepiilor artistice. Analiza
Valorificarea stilului interpretativ n corespunztoare stilului beethovenian. stilistic. Evaluare formativ: lucrul cu textul
lucrrile studiate Interpretarea piesei i studiului de concert muzical. Proba oral: analiza teoretic a piesei
muzicale Proba practic: interpretarea cu diferite
hauri.
125
Memorizarea contient a textului Interpretarea i analiza prilor Interpretarea, explicaia, demonstrarea, analiza
sonatei componente a sonatei, analiza structurilor i muzicologic caracterizarea.
2 funciilor armonice i rolului lor n Evaluare formativ
dezvoltarea mesajului muzical. Proba practic: citit-scrisul muzical.
Cunoaterea limbajului specific Studierea i analiza limbajului muzical i Demonstrarea, interpretarea, explicaia.
1 beethovenian n crearea imaginii atribuirea sensului artistic frazelor i temelor Evaluare formativ.
artistice muzicale n genul de sonat Proba oral: analiza teoretic a piesei. Proba practic:
interpretarea piesei fr opriri.
3 Posedarea emisiei sonore plastice n Interpretarea genului de sonat i genului de Interpretarea, explicaia, interpretarea.
redarea adecvat a muzicii. studiu. Raportarea calitii sunetului la Evaluare formativ.
mesajul artistic. Proba practic: interpretarea piesei muzicale pe
fragmente.
1 Valorificarea creaiei lui J.S.Bach. i Studierea preludiului din CBT, J.S.Bach, Interpretarea, caracterizarea, compararea.
familiarizarea cu ciclul CBT v. I. Depistarea complexitii tehnice i Evaluare formativ.
artistice. Proba practic: interpretarea n tempou, ritmic.

3 Posedarea emisiei sonore plastice n Redarea respectiv tradiiei de interpretare a Analiza, caracterizarea, demonstrarea,
redarea adecvat a imaginii artistice n modului de articulare, agogic i interpretarea, compararea.
genul de studiu i sonat expresivitate Evaluare final.
nsuirea ciclului polifonic de preludiu Descifrarea corect a textului polifoniei. Proba practic: interpretarea n tempo, ritmic.
i fug. Interpretarea n tempo-u lent a preludiului i
fugii
4 Posedarea libertii i dezinvoltur n Familiarizarea cu metode de montaj Tehnologii de interpretare a imaginii muzicale.
interpretare psihologic. Interpretarea genului de sonat, Evaluare formativ
Interpretarea programei pe de rost n preludiu i fug, pies de concert.
tempo moderat

Clasa X Semestrul II
Tehnologii de Ore Data
predare, nvare ,
Finaliti (Subcompetene) Unitate de coninut
COMPETENE

evaluare

2 Interpretarea corect, ritmic i Pregtirea lucrrilor muzicale pentru lecia Audiia, metode de montaj
3 expresiv a lucrrii muzicale. de generalizare. psihologic,crearea situaiei de succes.
Evaluare sumativ, Proba practica
1 Interpretarea cu digitaie i Interpreteaz n tempo-uri moderate, Demonstrarea, compararea, analiza,
3 articulare respectiv a lucrrii respectnd nsemnrile profesorului sinteza, interpretarea, Evaluare formativ.
polifonice Proba practic

126
3 Executarea lucrrii pe de rost. Memorarea textului muzical al polifoniei. Analiza i sinteza
Interpretarea sonatei n tempo-u micat Lucrul cu metronomul,
Dirijarea artistic, interpretarea
1 Dezvoltarea gndirii muzicale n Analizeaz lucrrile din punct de vedere a Tehnologii de interpretarea a imaginii
2 baza studierii muzicii polifonice formei, stilului, problemelor tehnice, imaginii muzicale.
Formarea concepiei personale artistice. Elaboreaz proiectul de interpretare Evaluare formativ.
asupra modului de interpretare a Proba practic
polifoniei i sonatei.
1 Posedarea, redarea reliefat a Interpretarea i analiza artistic a temelor din Activitatea cu cartea,
vocilor n polifonie fug. Atribuirea sensului semantic lor. analiza, interpretarea, melogestica,
3 Interpretarea pe cifre (segmente Divizarea lucrrilor pe segmente de coninut. Evaluare formativ.
Proba practic
muzicale). Interpretarea diferitor segmente n mod
separat.
1 Comunicarea despre datele Studierea surselor muzicologice, istorice, Activitatea cu cartea, exerciiul,
2 biografice i de creaie a compozitor estetice despre compozitorii Beethoven, interpretarea, analiza de coninut, sinteza,
aflai n studiu Bach, Chopin, Liszt. Conducerea dup proiectul de
Interpretarea expresiv a lucrrii Interpretarea expresiv, plastic, muzical interpretare.
muzicale a lucrrilor. Evaluare formativ
Proba practic
3 Interpretarea corect, ritmic i Interpretarea programei studiate folosind Audiia, interpretarea, exersarea, metode
4 expresiv a lucrrii muzicale. elementul dirijare, crearea contextului de montaj psihologic, dirijatul, metoda
literar la fiecare lucrare reinterpretrii artistice a muzicii
Evaluare formativ, Proba practic
3 Interpretarea afectiv a coninutului Interpretarea polifoniei i piesei de concert. Audiia, metode de montaj psihologic,
muzical stimularea imaginaiei, metoda crerii
Aprecierea propriei interpretri din compoziiilor.
perspectiva corectitudinii Evaluare formativ
tehnico/artistice Proba practic
1 Interpretarea piesei de concert i a sonatei. Interpretare, analiza, metode intuitive,
Valorificarea limbajul muzical explicaia, demonstrarea
specific muzicii romantice. Evaluarea formativ
Proba practic
1 Redarea, conform stilului, Audiia, interpretarea, metode de montaj
3 limbajului muzical imaginii artistic psihologic, stimularea imaginaiei,
a lucrrilor studiate Interpretarea programei n ntregime metoda dramaturgiei muzicale,
Aprecierea propriei interpretri din crearea situaiei de succes
perspectiva corectitudinii Evaluare formativ.
tehnico/artistice. Proba practic

127
128