PSIHOPEDAGOGIA ELEVILOR CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Modulul I

I. ÎNVĂȚAREA

1.1. CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE

Învăţarea este una dintre cele mai importante caracteristici ale sistemului nervos
central, deoarece întregul comportament uman este un proces învăţat, suprapus și dezvoltat
peste unele componente genetice și o serie de reflexe condiţionate și necondiţionate.
Învăţarea, prezentă în întreaga lume vie, prin conţinutul şi semnificaţia ei, este
dependentă de treapta de evoluţie pe care se situează organismele respective. Într-un fel se
manifestă la nevertebrate, altfel la mamifere şi cu totul diferit la fiinţa umană, la care a ajuns
pe treptele cele mai înalte de dezvoltare şi complexitate.
Probabil acesta este şi unul dintre motivele pentru care învăţarea este cercetată şi
studiată de numeroase ramuri ale ştiinţei moderne: de biologie, medicină, chimie sub aspectul
mecanismelor neurofiziologice; de filozofie şi epistemologie din punctul de vedere al
cunoaşterii; de sociologie care este interesată de integrarea socială a copilului şi tânărului; de
pedagogie cu privire la intervenţia specializată şi ştiinţific dirijată în desfăşurarea ei. Rolul
fundamental în cercetarea şi cunoaşterea ei structurală îl are psihologia începând cu pionierii
ei: Edward Thorndike (1898), Alfred Binet (1903), Édouard Claparède (1912) şi John B.
Watson (1912).
O largă acceptare în zilele noastre are conceperea învăţării ca proces prin care se
produce o modificare de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în
vederea unei adoptări mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament
sau noutatea acestuia trebuie să fie de durată. În acest înţeles, învăţarea este o activitate
comună omului şi animalelor. Pentru că şi animalele dobândesc o anumită experienţă, care le
mijloceşte adaptarea la mediul natural. Numai că omul nu trăieşte numai în mediul natural, ci
trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea cu precădere în mediul social şi cultural. De aceea, prin
învăţare omul ia cunoştinţă de lume şi şi-o însuşeşte prin intermediul descoperirii, al
decodificării şi asimilării informaţiei sociale, care este fixată în obiectele culturii şi
civilizaţiei. Pentru a se putea integra în viaţa socială individul trebuie să-şi însuşească şi să
folosească în activitatea sa cunoştinţele fundamentale pe care le produce societatea.
In cadrul dezvoltării psihice și al formarii personalităţii adulte, învăţarea ocupă un loc
central, datorita faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi comportamente. Începând
cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoştinţele și operaţiile intelectuale, toate se
dobândeşte prin activitatea de învăţare. A.N. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul
dobândirii experienței intelectuale de comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de
informaţii și mai mult decât atâta, formarea gândirii, a sferei afective, a voinţei, deci formarea
sistemului de personalitate.

1
 Învăţarea este activitatea psihică prin care se dobândesc şi se sedimentează noi
cunoştinţe şi comportamente, prin care se formează şi se dezvoltă sistemul de personalitate
al individului uman. Ea constă în modificări adaptative ale comportamentului uman ca
rezultat al experienţei, prin care se generează sau este modificată o activitate ca răspuns la o
situaţie dată. Creierul utilizează, în funcţionarea sa, alături de un program ereditar, şi un
program dobândit, construit în decursul experienţei sale.
Dată fiind importanța învăţaţii, în desfăşurarea ei sunt implicate și celelalte procese și
activităţi psihice (percepţia, memoria, atenţia, motivaţia, starea de activare
corticală,gândirea, limbajul, voinţa, aptitudinile, inteligenţa, stările afective), existând relaţii
de interdependență: pe de o parte toate procesele și funcţiile psihice sunt antrenate în cadrul
învăţaţii, iar pe de alta parte ele însele sunt constituite și structurate prin actul de învăţare.
Deci, se poate spune că învăţarea antrenează întreg psihicul si are un rol generativ, formativ si
constructiv fata de acesta.
Procesul de învăţare are o dezvoltare etapizata:
• adunarea informaţiilor
• gruparea informaţiilor pe categorii de patternui
• stocarea pentru scurta durata
• întărirea și compararea cu experiențele ulterioare
• engramarea și stocarea d lunga durata
Învăţarea nu utilizează întreaga capacitate a sistemului nervos, rămânând tot timpul
mari rezerve şi disponibilităţi, fapt ce explică permanenta posibilitate de a învăţa, în ciuda
pierderilor neuronale din timpul vieţii.
Din punct de vedere al mecanismelor neuronale implicate, învăţarea poate fi:
 de tip neasociativ – se realizează fară existenta unei relaţii între stimuli și se bazează
pe repetare si experienta.
 de tip asociativ – se bazează pe stabilirea unor relaţii între stimuli și se realizează prin
condiţionare reflexă clasică sau condiţionare operanta.
Alte tipuri de învăţare sunt: invățarea perceptuală; învăţarea intuitivă; învăţarea prin imitare
sau modelare; învăţarea prin înţelegerea informaţii transmise, învăţare serială, de tip
probabilistic etc.

1.2.TEORIILE ÎNVĂȚĂRII

O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale învăţării arata complexitatea acestui
proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă și
care nici astăzi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii apărute ale învăţării au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si
Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer
si H. Taine. Watson, părintele behaviorismului (teoriile comportamentaliste – behavioriste)
consideră învăţarea o succesiune de reflexe condiţionate (învăţate). Procesul începe cu
formarea reflexului condiţionat, conform schemei stimul – răspuns (S - R). Calea nouă astfel
formată reprezintă învăţarea.

2
1. Teoria condiționării clasice se bazează pe cercetările lui Ivan P. Pavlov. Învățarea se
produce prin asociere repetetă a stimulului indiferent cu cel condiționat, astfel realizându-se o
reacție condiționată la stimulii care erau inițial indiferenți. Deci, învăţarea se produce prin
asocierea de un număr de ori suficient a unui stimul necondiţionat SN - (hrana) declanşator al
unui reflex (răspuns) necondiţionat (salivarea) RN, cu un stimul indiferent, nespecific (sunetul
sau lumina – stimul condiţionat SC), obţinându-se un reflex (răspuns) condiţionat RC (tot
salivarea). Pavlov definea învăţarea ca pe „o substituire de stimuli, realizată intern prin
formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi ”, factorii principali ai
învățării fiind întăririle aplicate subiectului, imitaţia și curiozitatea lui. Întărirea
comportamentului funcţionează conform mecanismului cu cat asocierea este mai frecventa,
cu atâta mai frecvent apare reacţia condiţionată. Daca asocierea este mai rară, până la stingere
va fi reacţia condiţionată. Potrivit teoriei lui Pavlov noi învățăm multe reacții prin asociere.
De exemplu în cazul procesului de învățământ apariția unei reacții emoționale negative față de
anumite situații se face prin asocierea acestor situații cu stimulii pozitivi care îi oferă
experiența școlară.
2.Teoria condiționării operante : inițiatori E. Thorndike și Burrhus Frederic Skinner.
În condiţionarea operantă accentul nu se mai pune pe asocierea dintre doi stimuli, unul
specific şi altul indiferent, ci pe semnificaţia (importanța) efectelor, adică pe consecinţele
comportamentului. Reacţia apare drept consecinţă a unei înlănţuiri de stimuli. Învăţăm astfel
comportamente ce conduc la atingerea unui scop. Thorndike susține că învățarea unei reacții
se produce numai dacă reacția, după ce s-a produs deja, este urmată de întărire. El formulează
“legea efectului”: orice act care produce un efect de satisfacșie într-o situație dată, tinde
să se repete într-o altă situație. Învăţarea este o succesiune de încercări şi erori repetate
(metoda euristică), din care subiectul reţine încercările soldate cu succes şi respinge pe cele
care au dus la eşec, adică comportamentele urmate de o întărire pozitivă (recompensa,
beneficii, succes) se vor repeta.
Învăţarea prin consecinţele acţiunii a fost numită şi învăţare instrumentală o învăţare
instrumentalizată (mediate) prin consecințele actelor noastre. Acest model este folosit în
terapia tulburărilor alimentare, în bulimia nervoasa (consecinţe psihice si somatic). Deci,
învăţarea în concepţia lui Thorndike este o substituire de reacţii, având la baza formarea de
conexiuni în creier, de unde și numele de “conexionism”.
Burrhus Frederic Skinner, reformulează legea efectului care devine legea întăririi, focusul
fiind comutat de pe relaţia S-R (Watson) pe relaţia S-R-C (stimul - răspuns – consecinţe sau
efecte). Potrivit lui Skiner comportamentul uman este în esența să un aliaj între două seturi de
influențe ale mediului, unele care- l preced (antecedentele) , altele care îl urmează
(consecințele). Învățarea operantă implică controlul consecințelor comportamentului. La baza
învățării stă tot mecanismul întăririi conceput ca orice modalitate care sporește probabilitatea
ca reacția precedată să mai apară și în viitor. Mijloacele principale prin care se pot controla
consecințele comportamentului sunt recompensa și pedeapsa. Recompensa sporește
randamentul învățării, iar pedeapsa diminuează sau suprimă comportamentul. Ex.
Dramatizarea în cazul copiilor. Dacă un copil a fost mângâiat, recompensat emoțional sau
sub altă formă la o reacție anterioară de plâns, copilul va plânge și în situații mai puțin
semnificative pentru el pentru a fi mângâiat/recompensat. Cu alte cuvinte el va deveni
dramatic.

3
Întărirea este de 2 feluri: pozitivă şi negativă. Întărirea pozitivă este consecinţa
comportamentului care creşte probabilitatea acestuia de-a fi continuat şi/sau amplificat (lauda,
recompensa, recunoaştere). Adică, un anumit comportament este întărit de consecinţa
experimentării unei condiţii positive. Ex: Câinele vagabond care dă târcoale locului unde a
găsit (întâmplător sau nu) mâncare. Mâncarea găsită constituie întăritorul pentru revenirea în
zona respectivă. Banii sunt descrişi ca fiind întăritori secundari foarte puternici, pentru că au
fost de foarte multe ori asociaţi cu întăritorii primari. Întărirea negativă susţine
comportamentul, chiar atunci când consecinţa acestuia este una negativă. Adică, un anumit
comportament este întărit de consecinţa opririi sau evitării unei condiţii negative. Practic
întărirea se realizează, de fapt, prin declanşarea de comportamente de evitare +/- și a
comportamentelor de asigurare. Acest comportament de evitare, pentru că opreşte intrarea în
contact direct cu consecinţa negativă imaginată, va întări de fapt comportamentul de care ne
ferim. Acest tip de învăţare devine operantă prin semnificaţia pe care o are pentru individul
respectiv (nu pentru toţi oamenii). Ex: evit să mă duc la testul de matematică, pentru a nu lua
o notă mică – comportamentul există (pot să merg la testul de matematică) dar îl evit, pentru
că preconizez o consecinţă negativă legată de acesta (nota mică). Această evitare va întări
frica mea de testul de matematică. Pedeapsa (dezântărire) este o consecinţă a unui
comportament care scade probabilitatea ca acesta să fie continuat, până (sau nu) la stingere. .
Cu alte cuvinte, un anumit comportament este slăbit de consecinţa experimentării unei
condiţii negative. De exemplu: Un şobolan apasă în cuşca lui o bară şi primeşte un şoc electric
moderat în picior. Şocul este o condiţie negativă pentru şobolan. Şobolanul apasă bara din nou
şi iar primeşte un şoc.
Concluzionând: spre deosebire de condiţionarea de tip clasic, generatoare de răspunsuri nu
foarte conştiente (condiţionarea se face de către celălalt – clopoțelul la şcoală sau întâmplător
de către subiect – cu scop, doar dacă utilizează conștient tehnica), condiţionarea
instrumentală (operantă) se poate realiza şi accidental, dar mai ales voluntar. Condiţionarea
operantă se deosebeşte de condiţionarea de tip clasic prin aceea că se elaborează în absenţa
unui stimul specific declanşator iniţial SN şi prin faptul că acţiunea învăţată este de obicei un
comportament voluntar. Acţiunea reuşită este urmată de o recompensă. Condiţionarea
înseamnă în acest caz asocierea dintre acţiunea reuşită şi recompensa (şi nu un alt tip de
stimul). Deci, în condiţionarea operantă, subiectul intervine activ în obţinerea recompensei
sau pentru evitarea pedepsei (faţă de condiţionarea clasică în care subiectul nu intervine activ
în cele mai multe dintre cazuri, ci participă involuntar sau parțial voluntar). În cazul în care
acţiunea nu mai este urmată de recompensă, reflexul condiţionat operant se diminuează şi se
poate stinge. Dacă recompensa precede acţiunea, nu se mai elaborează condiţionarea
operantă; la fel şi dacă creşte prea mult intervalul de timp între acţiune şi recompensa.
Condiţionarea operantă are o deosebită importanţă în învăţarea motorie şi în formarea
deprinderilor (aptitudinilor), dar şi în alte forme de învăţare.
3.Teoria învățării sociale: Bandura, prin teoria învăţării sociale, pune accentual pe rolul
contextului social în formarea și schimbarea comportamentelor. Fără a nega rolul întăririi în
învățare, el subliniază rolul observației și al modelării în formarea comportamentelor,
atitudinilor și reacțiilor emoționale. Conform concepției sale, oamenii învață pe baza
observațiilor asupra lumii în care trăiesc şi a modelelor din jur, prin înțelegerea cognitivă a
acestei lumi. De exemplu, agresivitatea este învăţată prin modelare comportamentală, în

4
sensul că persoana nu moşteneşte tendinţele violente ci, prin intermediul observației directe
sau din alte surse informaţionale (massmedia, cărţi) și imitației îşi modelează
comportamentul în acest sens (transmiterea comportamentului transgenerațional în familie nu
se face genetic organic, ci prin imitarea modelului).
Învăţarea prin modelare (prin imitaţie) afirmă că oamenii pot învăţa comportamente noi şi
observând comportamentele altora și consecinţele acestor comportamente. Ceea ce învăţăm
este la ce să ne aşteptăm că se va întâmpla dacă adoptăm un anumit comportament. Un
comportament poate fi învăţat și în afara unei întăriri directe. Nu orice comportament este
imitat, ci numai acele comportamente cu care ne identificăm, când există o asemănare,
fenomen întărit dacă intervine și o latură afectivă. Astfel, vom fi mai ușor influenţaţi de
persoane cu care există similitudini, particularitățile modelului influenţând modelarea. De
asemenea, un copil va imita mai ușor un adult, vârsta subiectului având un rol important în
modelare. Ex. Când o personalitate din lumea artistică face o reclamă la un produs)
influențează la rândul lor procesul imitației. Nu putem omite nici contextul învățării, în ce
condiții are loc observarea comportamentului. Sunt imitate cu mai multă ușurință
comportamentele simple decât cele complexe. Persoanele cu o imagine și stimă de sine
scăzută sunt mai înclinate să imite comportamentele altora, precum și subiecții care în trecut
au primit întăriri pentru imitarea comportamentelor celorlalți.Deci, pentru a învăţa
comportamente noi avem nevoie de un model, dar și de o serie de cogniții care vor motiva și
susţine acel comportament. Cognițiile mediază învăţarea; învăţam datorită convingerilor,
credinţelor noastre cu privire la consecinţele unui comportament. Nu numai operatorii direcţi
(recompensa și pedeapsa) stabilesc un anumit comportament; ci şi cogniţiile noastre cu privire
la consecinţele acelui comportament. Pe parcursul dezvoltării modelele se schimbă, sau se
renunţă la ele, deoarece se modifică cogniţiile pe măsura maturizării și acumulării de
experienţă. Bandura consideră că modelarea se dezvoltă odată cu vârsta şi maturizarea. La
copii primele comportamente imitate apar în jurul vârstei de 2 ani. Deoarece copilul nu are
încă dezvoltate abilitățile cognitive, vorbirea nu este încă bine dezvoltată (mecanisme ce stau
la baza modelării) modelarea se limitează la imitaţia directă, având nevoie de un număr mai
mare de repetări pentru a reproduce un anumit comportament observat. Întărirea
comportamentului învăţat prin imitaţie nu se face prin întăriri externe (consecinţele pozitive
sau negative ale comportamentului), ca în cazul condiţionării operante, ci prin două
caracteristici interne ale Eului persoanei: autoântărirea (întărirea) Eului şi autoeficiența
Eului. Aceste caracteristici sunt cele care susţin învăţarea prin imitaţie (acţionează similar
întăririlor externe din condiţionarea operantă).
Întărirea eului (autoântărirea). La fel de importantă ca întărirea externă este autoântărirea.
Trăirea sentimentului de mândrie sau satisfacţie este o recompensă autoadministrată, în timp
ce o sancţiune autoadministrată poate fi reprezentată de trăirea sentimentului de ruşine, jena,
culpabilitate sau depresie în legătură cu faptul că nu ne-am comportat într-un anumit fel.
Bandura consideră că majoritatea comportamentelor umane sunt reglate prin intermediul
autoântăririlor. Standardele interne în raport cu care se evaluează comportamentul sunt
preluate prin învăţare de la surse model care sunt părinţii şi alte persoane semnificative din
copilăria subiectului.
Autoeficiența eului (self-efficacy) – se construiește ca rezultat al istoriei personale de reușite
și succese ale persoanei într-o anumită arie acțională, exprimându-se prin intermediul

5
sentimentelor de autostimă, de valoare personală, de adecvare şi eficienţă în abordarea
realităţii. Autoeficienţa este perceperea propriei capacităţi de a produce şi regla evenimentele
vieţii. Persoanele cu standarde interne exagerat de ridicate (perfecţioniştii) se autopedepsesc
sever atunci când nu reuşesc să atingă standardele, de aici rezultând sentimente de depresie,
descurajare, autodevalorizare. În ceea ce privește persoanele cu un sentiment scăzut al
autoeficienţei (delăsătorii), potrivit lui Bandura, acestea se simt neajutorate, dependente,
incapabile să influenţeze evenimentele, consideră că toate eforturile lor sunt inutile fapt pentru
care se pot refugia în alcool, într-o lume de fantasme sau se vor resemna. Subiecţii sunt
dependenţi şi anxioşi, obstacolul îi demobilizează fapt pentru care renunță la tentativa de-al
depăși. Persoanele cu sentimentul autoeficienţei adecvat sunt capabile să facă faţă în mod
adecvat încercărilor vieţii, sunt perseverente, au o mare încredere în forţele proprii și
performanțe ridicate în activitate. Modul în care omul îşi apreciază nivelul de autoeficienţa
depinde de: nivelul performanţelor anterioare; observarea succesului altor persoane (mai
ales dacă sunt asemănătoare cu noi, apare comparația). Autoeficiența este expectația
(aşteptarea) fundamentală în producerea comportamentului operant, adică cât de eficient cred
că voi fi dacă adopt un anumit comportament.
4.Teoria imitației, concept introdus de Miller și Dollard, se înscrie în teoria învățării sociale.
Potrivit acestei teorii tendința spre imitație este proprie ființei umane. Învățarea prin imitație
presupune atenție, fixare, realizare (reproducere), motivare sau recompensă.Modelul care
prezintă activitatea solicită atenție din partea celui care îl percepe. Imitarea modelului
presupune reprezentarea și memorarea lui. Urmează în mod firesc reproducerea modelului în
comportament. Transpus în comportament va fi întărit și recompensat.
5.Teoria învățării prin experiență (Kolb) : orice experiență în care omul se implică este un
prilej de învățare.
6.Teoria învățării intuitive: este o aplicare în domeniul învățării a teoriei Gestaltului.
Potrivit acestei teorii, învățarea constă în restructurarea bruscă a câmpului de experiențe
descoperind astfel răspunsul la o situație problemă. Invățarea se produce printr-o intuiție sau
insight, care este un fel de iluminare intelectuală care se produce în mod brusc.
7.Teoria acțiunii mintale (Galperin): explică cum iau naștere acțiunile mintale. Ele se
construiesc prin interiorizarea acțiunilor materiale.
8.Teoria psihogenezei (Piaget) : se concentrează asupra genezei și dezvoltării gândirii.
Motorul dezvoltării ontogenetice a gândirii umane îl reprezintă dinamica a două procese;
asimilarea (recepționarea datelor realității, inițial la niște scheme ereditare, iar apoi la niște
scheme dobândite) și acomodarea (restructurările care se produc în interiorul schemelor de
asimilare).
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se sedimenteaza noi cunostinte
si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta personalitatea.

6
 2. ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ

2.1. Conceptul de învățare școlară

Invatarea scolara, ca varianta a invatarii, se defineste ca fiind construire, elaborare de

sensuri, asimilare de cunostinte, schimbare (transformare) intentionata, pozitiva si pe termen
lung a comportamentului elevului, a personalitatii acestuia.
Invatarea scolara este definita ca o "activitate cu valoare psihologica si pedagogica,
condusa si evaluata in mod direct sau indirect de educator, care consta in insusirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstructia, fixarea si reproducerea constienta,
progresiva, voluntara si relativ interdependenta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor si
atitudinilor "(I. Neacsu, 1999, p. 24).
Invatarea scolara este conditionata de o traire a unei experiente organizate, saturata de
semnificatii pedagogice, experienta de tip teoretic si practic, in acelasi timp, modificarile
putandu-se constata in plan cognitiv, afectiv-atitudinal, actional.

Invatarea scolara se caracterizează prin (M. Zlate, 1987, I. Neacsu, 1999):

• este desfasurata in cadru institutionalizat, de catre agenti umani, in conditii concrete, cu
o relationare pe verticala si pe orizontala;
• este un proces dirijat din exterior, ce tinde sa devina autodirijat;
• este un demers constient, organizat dupa o conceptie clara (planuri, programe), avand
finalitati si o desfasurare secventiala, graduala;
• are caracter formativ si informativ;
• depinde de motivatie;
• are resurse, continut, modalitati de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici)
specifice;
• necesita timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
• respecta norme psihopedagogice;
• utilizeaza criterii de evaluare si posibilitati de feedback .

Din perspectiva didactica, invatarea este studiata intr-o tripla ipostaza:

 Proces - succesiune de operatii, actiuni, stari si evenimente interne, transformari ce

intervin in structurile de cunostinte, in operatiile mintale, in modul de reflectare a
realitatii si de comportare a elevului.
 Produs - efecte materializate ale schimbarilor cantitative si calitative, relativ
permanente si stabile, exprimate in termeni de cunostinte, notiuni, deprinderi,
priceperi, comportamente.
 Conditionare - interna, prin factori biologici si psihici, si externa, prin factori de
mediu, proximali si distali.

7
2.2. Conditiile sau factorii invatarii

Factorii de care depinde invatarea pot fi impartiti in doua categorii: factori interni si
factori externi.

Conditiile sau factorii interni sunt, apreciaza specialistii:

• factori biologici, conditii biofizice, in categoria acestora intrand: varsta, sexul, starea de
sanatate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale invatarii, somnul si bioritmul
intelectual etc..
• factori psihologici, conditii psihoindividuale (factori cognitivi si noncognitivi), cu
referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltarii
atentiei si capacitatii de comunicare, motivatia si gradul ei de intensitate, prezenta sau
absenta unor aptitudini, vointa, stilul de invatare si cel cognitiv, interesele de cunoastere
si cele profesionale, nivelul de cultura generala si de specialitate etc.
Motivatia invatarii scolare este considerata de cei mai multi specialisti drept unul dintre cei mai
importanti factori noncognitivi ai invatarii. Motivatia invatarii poate fi definita ca ansamblul
mobilurilor care provoaca, intretin si orienteaza, sustin energetic si declanseaza activitatea de
invatare.
Factorii componenti ai motivatiei invatarii sunt:
• aspiratia spre un nivel de performanta ridicat, nevoia de competenta;
• trebuinta de cunoastere, interesul pentru ceea ce invata, placerea si «bucuria» invatarii,
«apetitul» pentru cunoastere;
• dorinta de a obtine note mari, de a ocupa un loc anumit in ierarhia clasei;
• teama de esec;
• aspiratia spre un anumit statut profesional;
• atasamentul fata de un model real sau imaginar;
• dorinta de a obtine recompense materiale din partea parintilor sau de a primi laude.

Conditiile externe ale invatarii (variabile sociale si contextual-situationale):

 factori pedagogici, socio-organizationali (tin de organizarea scolara):
• structurarea sistemului de cerinte si organizarea ofertei de informatie,
• aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic,
• caracteristici ale clasei (rezultanta calitativa a conlucrarii dintre elevi este
denumita sintalitate)
• calitatea instruirii anterioare si gradul de posesie a cunostintelor prevazute de
programa, la nivelul clasei cu care se lucreaza sau la care ne raportam,
• competenta reala a profesorului, factorii sai de personalitate, angajarea sa in
activitatea cu elevii,
• aspecte legate de logica didactica, care trebuie sa fie cat mai apropiata de
logica stiintei,
• factori care tin de igiena clasei si a scolii, de atmosfera din scoala, de
colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie scolara si de timp;

8
  factorii sociali, culturali,
• factorii familiali,
• mediul cultural din care provin parintii,
• aspecte definitorii ale comunitatii locale,
• cartierul din care provin elevii,
• regimul alimentar,
• viata culturala a familiei (vizionari de spectacole, vizite la muzee etc.)

2.3. Cum invatam ?

In cadrul procesului de invatamant se invata:

 pe baza cuvantului si simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea

profesorului si invatarea receptiv-reproductiva); invatare cognitiva, verbala, pe baza
conflictului cognitiv, instruire metacognitiva;
 bazat pe experienta (model empiriocentric), invatare experientiala, invatare operationala;
 prin intermediul grupului si al interactiunii in grup (model sociocentric, invatare prin
cooperare);
 respectandu-se strict particularitatile individuale, ritmul de lucru si nivelul atins de
fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferentierea si
individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii).

Stilul de învățare reprezintă o matrice specifica si preferentiala de

tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de invatare, prin care punem in miscare strategiile,
adaptandu-le la cerintele unui mediu nou creat (dupa I.Neacsu, 2006).
Există mai multe stiluri de învățare și anume:
• activ, asertiv/reflectiv
• profund/de suprafata
• independent de camp/dependent de camp
• implicativ/neutral
• analitic/sintetic
• holist, global/serialist
• teoretic, conceptual/pragmatic, experiential
• verbal/nonverbal
• vizual/auditiv
• convergent/divergent
• mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv
• motivat intrinsec/motivat extrinsec
• focalizare atentionala larga/focalizare atentionala ingustä
• organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil

9
Stilul de invatare Caracteristici ale
comportamentului de invatare

Stilul auditiv - invata din explicatiile profesorului;

- verbalizeaza actiunea intreprinsa pentru a
invata;
- este eficient in discutiile de grup.
Stilul vizual - este important sa vada textul scris;
- invata pe baza de ilustratii, harti, imagini,
diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt
metodele de fixare.
Stilul tactil - are nevoie sa se implice fizic in activitatea
de invatare;
- se exprima folosind miscarea mainilor si
comunicarea nonverbala.
Stilul kinestezic - invata din situatiile in care poate sa
experimenteze;
- lipsa de activitate determina agitatie, fiind
etichetat drept copil cu tulburari de
comportament.

10
 Modulul II

DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE

1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI

Procesul de învățare presupune depășirea unor obstacole, eliminarea unor dificultăți

apărute în timpul studiului individula și colectiv. Acesta nu se realizează rectiliniu, nu
presupune numai succese, ci și momente de cădere și revenire continuă, depășirea
obstacolelor, reluarea efortului, elaborarea de noi strategii rezolutive, renunțarea la plăceri și
tentații etc. Cu alte cuvinte procesul de învățare presupune efort susținut, îndelungat, voința
de-a depăși obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor învățării, motivație.
Chiar și în cazul copiilor care au succese relativ constante și considerabile, există
posibilitatea apariției unor momrnte de sincopă, de oscilații, de slabă organizare a activității
de învățare. Pot apare lacune, cunoștințe incomplete, priceperi și deprinderi insuficient
formate și dezvoltate. Puși în fața altor secvențe de instruire care se bazează pe cele
anterioare, copiii pot întîmpina dificultăți, au probleme în parcurgerea materialelor, în
asimilarea conținuturilor, rezolvarea exercițiilor.
Dincolo de firescul apariției și prezenței unor oscilații în cazul procesului de învățare,
pot apare și dificultăți de învățare specifice, care fac obiectul psihopedagogiei copiilor cu
dificultăți de învățare.
Dificultățile de învățare pot fi identificate încă din perioada preșcolară chiar și de
familie, înainte ca educatorul/ învățătorul să le depisteze. Există însă o reticiență general
valabilă a familiilor de-a ascunde și nega problemele copilului în speranța că acestea se vor
rezolva cu timpul. De aceea cel mai adesea aceste probleme sunt identificate și evidențiate
abia la intrarea copilului la școală, când confruntându-se cu alt tip de disciplină școlară, cu
alte rigori și exigențe cărora nu le poate face față, problemele dificultăților de învățare se
amplifică devenind o constantă a activității lui școlare.
Cronicizarea dificultăților de învățare constituie premisa esențială pentru apariția altor
dificultăți; dificultăţilor de învăţare din perioada copilăriei, asupra cărora nu se-a intervenit,
continuând să afecteze buna relaţionare şi integrare a individului în context socio-profesional.
De aceea, diminuarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru preântâmpinarea
eșecului școlar provocat de acestea.
Un rol important îl are profesorul prin implementarea unui plan de intervenție
educațională individualizată, sarcini diferențiate, activități în plus cu acești copii. Uneori se
apelează la o echipă de intervenție compusă din psiholog școlar, psihopedagog, pediatru,
psihiatru pentru a se aplica un plan de intervenție specializat.
Părinții au un rol decisiv, oferind copilului suport afectiv, colaborând cu cadrele
didactice, implicându-se în activitățile școlare și extrașcolare ale copiilor.
Concluzionând, dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi
mijlocie, dar şi la adolescenţi şi adult. Ele apar în activităţile de rezolvare a sarcinilor de
învăţare şi desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament
scăzut.
11
2. CONCEPTUL DE DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Conceptul de dificultate de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări, rezultatul

unor combinaţii atât de complexe de factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume.
Chiar şi în situaţiile în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale
ce le îngreunează învăţătura, dificultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale
consecutive acestora variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi.
Dificultăţile de învăţare şcolara reprezintă manifestări ale dereglării procesului de
învățare, ale căror cauze sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social.
Dificultăţile de învăţare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor
procese psihice de baza implicate în înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se
manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau de a
face calcule matematice.
S.Kirk defineşte dificultăţile de învăţare ca fiind “ o întârziere, o tulburare, o
dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul
întârzierii mintale, deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali” ; „o
întârziere sau o tulburare specifică a unuia sau mai multor procese implicate în percepţie,
limbaj, pronunţie, citire, comportament, scris sau calcul numeric.
Bateman (1965) axează problematica dificultăților de învățare numai pe copii şi pe
învăţarea şcolară, introducând totodată un element comparativ-orientativ şi intenţii
diagnostice remarcabile în definiţia concepută: “Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt
aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual
estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţa asociabilă cu tulburări bazice în
procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor
culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”.
Analizand cele doua definitii, sesizam faptul ca ambele subliniaza ideea conform
careia dificultatile de invatare nu trebuie asimilate cu alte deficiente (intelectuale sau
senzoriale) sau cu factori ce tin de cultura sau educatia copilului. Ceea ce este de remarcat in
cea de a adoua definitie este discrepanta ( ca un creteriu definitoriu) intre ceea ce poate
efectiv copilul si ceea ce ar trebui sa poata la varsta lui. Bineinteles ca, insati aceasta
discrepanta a nascut multe controverse , in incercarea de a stabili ce inseamna discrepanta ( un
nivel al reusitei de 70% sau de 50%? ).
Deci, caracteristica comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare constă în discrepanţa
accentuată dintre nivelul aptitudinal şi rezultatele obişnuite de subiect (de exemplu, un elev
poate să aibă aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe
în limbajul scris).
Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (1987) din SUA oferea o
definiţie foarte amplă a acestei probleme, definiţie care se poate folosi şi actualmente:
“Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări
ce se exprimă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi
înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi
abilităţilor matematice, ca şi a unor abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci

12
individului şi se presupune că sunt datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos
central. Chiar dacă o problemă de învăţare se poate produce concomitent cu alte condiţii
incapacitante evidente (deficienţe senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoţionale,
comportamentale) sau cu influenţe socio-ambientale negative (carenţe şi diferenţe culturale,
însuşire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu tulburări exprimate prin
atenţie deficitară, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare, o d.i.
specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influenţe sau condiţii”.
Concluzionând pe baza acestor definiţii, putem considera că un copil/elev are
dificultăţi de învăţare (D.Î) dacă:
 există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
 progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero , pe o perioadă
mai mare de timp;
 are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale
care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
 lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
 are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
 are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel
considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
 are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
 are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea
unor relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării

Termenul „ dificultati de invatare" are aria de cuprindere cea mai mare și se refera atat la dific
ultatile grave/specifice/ severe cat și la tulburarile sau dezordinile și chiar simplele oscilatii al
e procesului de invatare.

Teme de reflecţie:

- Definiţi dificultăţile de învăţare din cel puţin două perspective

- La ce categorie de vârstă se manifestă cel mai pregnant dificultăţile de învăţare?

3. ETIOLOGIA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

În dificultățile de învățare nu putem vorbi despre o cauză singulară, ci de un complex

de factori fiecare cu ponderea și specificul său, deoarece multe din dificultățile de învățare nu
au o cauză evidentă. De aceea în în literatura de specialitate se vorbește despre cauze posibile
și cauze presupuse.
Cauzele posibile sunt (Mondero, 1990) :

13
 Cauzele biologice şi fiziologice pot fi legate de naşterile premature sau prelungite, cu
incidente, boli cronice sau contagioase, care presupunabsența îndelungată de la școală,
probleme hormonale, perturbări ale chimismul neuronal, probleme metabolice, deficite de
calciu, magneziu, vitamine, imaturitatea morfologică, structurală (rahitism, debilitate fizică),
afecţiunile leziunilor cerebrale sau a disfuncţiilor cerebrale minime, suprafuncţionarea
sistemului limbic în cadrul activităţii sistemului nervos central, posibili factori genetici.
În privinţa factorilor genetici, studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d.i. şi
cercetările recente au scos în evidenţă existenţa unui factor ereditar în cazul d.i. Majoritatea
acestor studii s-au concentrat asupra dificultăţilor de citire. În timp ce este cunoscut faptul că
genele par să influenţeze dezvoltarea normală şi variaţiile între indivizi, s-a ajuns la concluzia
că unele gene pot avea un anumit efect în producerea unei inabilităţi specifice. De exemplu, o
genă ce influenţează dislexia a fost găsită în cromozomul 15, astfel copiii care au moştenit
acea genă sunt pasibili de a dezvolta dificultăţi de citire.
Cauzele psihologice se referă la nivelul intelectual minimal normal, spre zona
intelectului de limită, tulburări afective care induc copiilor reacții de opoziție, de izolare,
ușoare dezechilibre emoționale, tulburări de limbaj și ale schemei corporale, probleme
discrete de percepţie (uşoară dezorientare spaţio-temporală, insuficienţă discriminativă între
obiectul şi fondul perceptiv, constanţa formei, conservarea cantităţii), ritm lent și inegal al
dezvoltării psihice, imaturitate psihică generală cu tendințe de infantilism prelungit, carențe
uşoare dezechilibre emoţionale, probleme afective, relative demotivări, carenţe motivaţionale,
complexe de inferioritate, timiditate excesivă, fobie școlară, diminuarea aptitudinilor pentru
școlaritate, supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare.
Supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare se exprimă
fie în plan intelectual, fie în cel aptitudinal. Un copil cu un Q.I. foarte ridicat pote fi pregnant
original, supracreativ, dar între colegi, la lecţii poate deveni iritat, plictisit de ritmul lent şi
nivelul modest de lucru, mai ales dacă are o gândire ultrarapidă, dar în rafale. Un astfel de
copil poate părea uşor drept nonconformist, incompatibil cu stilul impus de conduita şcolară.

Cauzele ambientale sunt de tip şcolar, familial, social şi relaţional.

Factorii şcolari:

• volumul sarcinilor şcolare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);

• compartimentarea prea strictă, pe discipline şi slaba lor intercorelare ;
• lipsa de obiectivitate în apreciere;
• timpul afectat altor preocupări obligatorii;
• sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătăţirea studiului individual (planificarea şi
organizarea învăţării);
• rigiditatea ritmurilor de învăţare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăţi în
învăţare;
• stresul şcolar prelungit, eşecul şcolar ;
• diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte
nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi;
• insuficienta pregătire psihologică a profesorilor ;

14
 • abordările educative de tip exclusiv frontal care acordă prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predării, dar nu acordă importanţă particularităţilor
psihologice ale elevilor, care individualizează actul perceperii şi predării informaţiilor;
• mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi frânează obţinerea participării elevilor
la procesul predării;
• eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrânează elevii cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală;
• diferenţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului.

Cauzele familiale vizează carenţele afective, dezinteresul familiei pentru educaţia

copilului sau din contră hiperprotecţia şi dirijismul excesiv al copilului, nivelul social,
cultural şi financiar scăzut al familiei, familiile dezorganizate sau hipercomplexe, climatul
familial tensionat, agresiv, alcoolismul, exemplele negative oferite de fraţii mai mari sau
de alte rude, pedepsirea excesivă, disputele intrafamiliale cronice şi violente. Una din
cauzele recente ale di. Care provin din mediul familial este plecarea părinților la muncă în
străinătate.

Cauzele sociale se referă la mutarea, schimbarea domiciliului în altă localitate, depărtarea

de şcoală, cartierele cu risc ridicat pentru apariţia unor tendinţe antisociale, delincvenţei
juvenile, toxicomaniei.

Cauzele relaţionale se exprimă prin două tipuri de dificultăţi:

• dificultăţi de comunicare: limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat prin
nonstimulare, tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce, tulburări de evocare,
existenţa unei structuri introvertite, nesociabile;
• dificultăţi de integrare în grup: respingerea de către grup, marginalizare,
răzbunarea nediferenţiată faţă de membrii grupului.

Cauzele necunoscute ale dificultăților de învățare, sunt destul de numeroase în acest

domeniu, greu de detectat şi de precizat deoarece sunt pur întâmplătoare, de tip metabolic,
fizio-clinic, iar întâmplarea în sine este compatibilă cu infinite combinaţii imposibil de
anticipat şi urmărit; de asemenea, sunt cauze care se regăsesc, de multe ori, într-un trecut
inaccesibil.

Teorii si ipoteze etiologice

1. Discronologii biopedagogice în funcționarea organismului uman (ritmul endogen nu
este sincronizat cu ritmul exogen) – apar semne de oboseala, indispoziţie, plictiseală,
randament general diminuat – iar capacitatea de invatare este afectata.
2. Dismetriile funcționale – se datorează faptului că una din cele două emisfere cerebrale
nu este stimulată suficient din punct de vedere educational.
3. Excesul funcțional al sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central
• sistemul limbic intervine frecvent in inregistrarea si chiar constientizarea
succeselor si esecurilor sau in confruntarea rezultatelor obtinute cu cele
asteptate.

15
 • astfel, invatarea, mai ales invatarea scolara, adesea pasibila de esecuri pasagere
si contextuale, are si o serie de resorturi subcorticale capabile sa
“intelectualizeze", in parte, placerea/neplacerea sau sa iradieze, cu forta
neplacerii sau a fricii, insusi intelectul uman, cu toate consecintele si efectele
ulterioare asupra individulu

Teme de reflective

- Prezentaţi cauzele biologice, fiziologice şi psihologice ale dificultăţilor de învăţare.

4. CLASIFICAREA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

1. Clasificari unicriteriale. Dupa acest criteriu deosebim D.I. specifice si D.I. generale.

Indiferent de amploarea lor, D.I. s-au studiat in special in scoala unde se si identificau si se
regaseau cu precadere, ceea ce nu insemna ca scoala insasi le provoca, genera, cum s-a crezut
uneori, ci doar le ocaziona si evidentia
Pornind dela ideea ca anumite probleme apar nu numai legate de scoala ci si de activitatea
cotidiana, cum ar fi invatarea comportamentului social, adaptarea profesionala se face o
distinctie intre D.I. academice (scolare) si D.I. social-profesionale.
In cadrul D.I. academice vom diferentia- dislexia (dificultati in lectura) si disgrafia.
Deoarece cercetatorii din acest domeniu au evidentiat dificultati nu numai in limbajul oral
(vorbit), dar si in cel scris, dificultati de calcul matematic si chiar dificultati de orinetare in
spatiu, au rezultat urmatoarele tipuri de dificultati de invatare:

D.I. specifice De tip verbal Oral Dislalii

Disfemii (balbaieli)
Disfonii (afectiuni de
voce)
Grafic Disgrafii
Dislexii
De tip neverbal D.i. a matematicii
D.I. psihomotrice
D.I. Perceptive Auditive , vizuale
De orientare - spatiala
- temporala
- ritmica
Deficit de atentie de Hiperactivitate
tip Nediferentiere
D.I. nespecifice Deficit motivational Afectiv

16
2. Clasificari multicriteriale si descriptive ale d.i.

Clasificarile unicriteriale nu sunt intotdeauna foarte relevante, fapt pentru care s-au
impus clasificarile pe pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii in materie
trebuie sa nu ignore cel putin trei zone criteriale.
- nivelul concret de reusita, de performanta in invatare
- profilul cognitiv si neuropsihologic al copilului
- sisteme multinivelare ale valorizarii si evaluarii d.i. in viata si activitatea
cotidiana a copilului

Rourke si Del Dotto clasifica D.I. specifice in ansamblul lor in trei mari categorii:

 Dificultăți de învățare caracterizate predominant prin deficite functional-lingvistice

 Dificultăți de învățare caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau –
sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities)
 Dificultăți de învățare caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, in
sensul de expresie, valorificare) in toate modalitatile

Susan Winerbrenner descrie tipurile de dizabilitati de invatare intalnite cel mai adesea in
scoala :

 Dizabilitati perceptiv vizuale, care se refera la faptul ca elevii vad literele si cifrele in
pozitii diferite fata de cele in care sunt scrise.Pot confunda dreapta cu stanga si au
dificultati in a distinge obiectele din mediul inconjurator. Scapa cuvinte la citi si fac
confunzii. Pot avea dificultati in coordonarea ochi-mana, ceea ce la creeaza probleme
la activitatile fizice. Pot citi invers sai incorect si pot face confuzii de tipul b cu d sau f
cuv (dislexia). Tot aici se incadreaza si hiperlexia, cand copiii pot citi chiar foarte
devreme, dar nu inteleg sensul celor citite. De obicei, acesti copii au si probleme de
conversatie si in dezvolatrea sociala. Hiperlexia se asociaza deseori cu autismul.
 Dizabilitati perceptiv auditive
 Dizabilitati in invatarea limbajului
 Dizabilitati perceptiv motorii
 Hiperactivitatea
 Impulsivitatea
 Distractilitatea
 Abstarctia
 Copiii supradotati

3. O alta clasificare interesanta, mai ales prin consecintele de ordin pedagogic si practic
este este urmatoarea:.
Dificultăţile de învăţare induse:
a) intrinseci:

17
 • acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare);
• organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare, autoevaluare
subiectivă);
• atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism);
• valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară);
• ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţa unor boli);
b) extrinseci:
• calitatea precară a instruirii/predării;
• suprasolicitarea şcolară;
• lipsa unui regim de activitate intelectuală;
• nivelul cultural şi material scăzut în familii;
• lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară;
• lipsa colaborării familiei cu şcoala etc.

Dificultăţile de învăţare propriu-zise:

a) după gradul de cuprindere :
- generale;
- specifice;
b) după domeniul social afectat:
- academice/şcolare;
- socioprofesionale;
c) după natură:
- discronologii;
- disimetrii cerebro-funcţionale;
- disadaptative (mai ales pentru mediul şcolar) •
- carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire,' scris, citit);
- carenţe în domeniul calculului aritmetic ;
d) după obiectivări:
- verbale;
- nonverbale;
e) după simţul practic:
- de dezvoltare;
- de acumulare;
- de utilizare;
- de combinare;
- de valorificare;

18
f) după procesarea informaţiei:
- de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie);
- de integrare (de abstractizare, de organizare);
- de retenţie (memorare de scurtă şi de lungă durată); .
- de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
- de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvări de probleme);
- de expresie motorie (fină, generală).

19
 Modulul III

SIMPTOMATOLOGIA ȘI PRINCIPALELE MANIFESTĂRI

EXTERIOARE ALE DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Simptomatologia și principalele manifestări exterioare ale dificultăților de învățare

trebuie analizate din doua perspective: din perspectiva copilului și din perspectiva
intervenției educaționale.

Din perspectiva elevului – reticiență față de sarcinile școlare, anxietate,tendință spre

izolare și conduită de refugiu (copiat, scuza convenabile, răspunsuri formale etc).

Din perspectiva elevului cadrului didactic- marcată de stereotipuri privind atitudinile

elevului față de sarcinile școlare, de generalizări prin conduite deviante.

În simptomatologia dificultăților de învățare vom întâlni:

• deficiență de atenție datorită căreia elevii nu se pot concentra asupra

sarcinilor școlare decât pentru perioade scurte de timp, atentia fiindu-
le foarte usor distrasa si capacitatea de concentrare redusa.
• deficiență de motricitate generală și fină: nivelul subdezvoltat al
actelor motorii, carențe în coordonarea psihomotorie;
• dificultăți în procesarea informațiilor perceptive ,vizual- auditive;
Multi elevi au greutati de recunoastere a sunetelor limbii, dar recunosc
usor literele si cuvintele scrise sau prezinta dificultati ale memoriei de
scurta durata.
• carențe în dezvoltarea unor strategii proprii de învățare (nu-și
formează un stil personal de învățare)
• Tulburari ale limbajului oral sunt legate de receptie, nedezvoltarea
vocabularului , slaba competenta lingvistica
• Dificultăți de citire (în cca 80% din cauzri); ); principalele greutati
sunt legate de recunoasterea,de codificarea si intelegerea cuvintelor
citite.
• Dificultăți de scriere;
• Dificultăți de însușire a limbajului matematic și a noțiunilor spațiale și
temporale specifice;
• Tulburări de comportament social cu efecte perturbatoare asupra
stabilirii de relații interpersonale.

20
2. Principalele dificultăți de învățare întâlnite la copilul preșcolar

Printre caracteristicile prezente deseori la copiii preşcolari cu dificultăți de învățare apar:

dezvoltarea motorie inadecvată, întârzieri ale limbajului, tulburări ale acestuia şi o dezvoltare
conceptuală şi cognitivă deficitară. Aceste trăsături trebuie să fie prezente continuu de-a
lungul timpului pentru a fi considerate „semne prevestitoare”.

În sfera limbajului :

• dezvoltarea înceată în rostirea cuvintelor și a formulării propozițiilor

• probleme de pronunție
• dificultăți în învățarea cuvintelor noi
• dificultăți în executarea unor comenzi simple ;
• dificultăți în înțelegerea întrebărilor
• dificultăți în exprimarea dorințelor
• dificultăți în rostirea cuvintelor care rimează
• pierderea interesului atunci când i se citește sau i se povestește ceva.

În sfera perceptivă și a memoriei:

• probleme în memorarea alfabetului sau a zilelor săptămânii ;

• slabă memorie a procedurilor de zi cu zi ;
• dificultăți în reținerea ideilor de bază, cum ar fi mărimea, forma, culoarea
• dificultăți privind cauza și efectul, succesiunea și numărarea.

În sfera capacității de concentrare :

• nu se poate concentra mult timp ;

• comportament impulsiv ;
• dificultăți în schimbarea activităților ;
• repetarea obsesivă a unei idei, inabilitate de a trece la o altă idee ;
• este hiperactiv.

Locomoție :

• lipsa ușurinței de mișcare ;

• echilibru precar ;
• dificultăți în mânuirea obiectelor mici ;
• stângăcie la cățărat, sărit ;
• dificultăți în învățarea legării șiretului, închiderii nasturilor ;

Comportament social :

21
 • dificultăți de interacționare cu alți copii, preferă să se joace singur ;
• predispus la schimbări bruște de comportanent ;
• greu de ținut în frâu
• se simte repede frustrat

Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel preşcolar:

 la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificultăţi la sărituri sau la jocul cu
jucării mobile;
 la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea
de a se face înţeles;
 la 5 ani, incapacitatea de a număra până la 10, numirea culorilor, rezolvarea de
jocuri tip puzzle.

3. Principalele dificultăți de învățare întâlnite la școlarul mic

De cele mai multe ori dificultățile de învățare apar mai evidente în momentul în care copiii
intră la şcoală şi eşuează în achiziţionarea unor abilităţi școlare. Semnele de avertizare pentru
această etapă de vârstă includ semnele enumerate la preșcolar, cărora li se adaugă :

În sfera limbajului și calculului matematic :

• învățarea înceată a sunetului corespunzător literei ;

• dificultăți în amintirea cuvintelor de bază la prima vedere ;
• erori repetate la citirea sau pronunția literelor ;
• inabilitate de a reda o povestire pe episoade ;
• probleme la învățarea timpului sau numărarea banilor ;
• confuzie la folosirea semnelor aritmetice (-), (+), (x), (=)
• dificultăți în memorarea temelor ;
• dificultăți în amintirea pașilor de rezolvare a unei operații aritmetice.

În sfera atenției și în capacitatea de organizare :

• dificultăți de concentrare ;
• dificultăți în terminarea temelor la timp ;
• inabilitatea de a urmării direcții multiple ;
• dezinteres neobișnuit ;
• probleme de înțelegere a direcției : stânga, dreapta ;
• respingerea ideilor, conceptelor noi, sau schimbărilor în rutina zilnică.

Locomoție :

• lipsa de coordonare/ stângăcie;

• dificultăți în copiatul după tablă;
• dificultăți în alinierea coloanelor matematice;
• scris inestetic, cu greșeli și foarte greoi.

22
 Comportament socal:

• dificultăți în înțelegerea expresiilor faciale;

• dificultăți în înțelegerea situațiilor sociale;
• tendința de-a interpreta greșit comportamentul colegilor.

Sintetizînd, putem spune că elevii cu dificultăți medii de învățare vor avea niveluri de
performanță semnificativ sub nivelul așteptat în majoritatea ariilor curicculare. În comparație
cu colegii lor au dificultăți mai mar în :

• dobândirea abilităților de scriere, citire, calcul;

• înțelegerea conceptelor;
• repect de sine scăzut;
• nivel scăzut de concentrare;
• abilități sociale insuficient dezvoltate.

4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Din cele prezentate mai sus vom încerca să facem o caracterizare a copilului cu dificultăți
de învățare luînd în considerare două grupe de caracteristici primare şi secundare, care
ilustrează într-o măsură mai adecvată profilul unui copil cu dificultăți de învățare.

Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituţionali, neurofiziologici

determinanţi ai dificultăților de învățare care influenţează capacitatea individului de a
interacţiona cu mediul, incluzând receptorii senzoriali, atenţia, percepţia, canalele de
circulaţie a informaţiei, dispozitivele de stocare a acesteia. În plus, aceşti factori afectează
dezvoltarea individului şi capacităţile sale în domeniul cogniţiei şi limbajului. Acestea sunt:

• Procese atenţionale deficitare: distractibilitate, câmp atenţional îngust;

• Tulburări la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurtă şi de lungă
durată
• Probleme pervasive globale legate de funcţionarea limbajului, deficit comunicaţional;
• Deficite cognitive şi organizaţionale; incapacitatea de a urmări instrucţiuni orale;
• Slab control al impulsurilor şi hiperactivitate;
• Procesarea ineficientă a informaţiei;
• Dificultăţi perceptiv-motorii; orientare confuză în spaţiu şi timp; abilităţi motorii
deficitare (dificultăţi la încheierea nasturilor, legarea şireturilor, mod defectuos de a
ţine creionul în mână, mers dificil, ezitări la coborârea scărilor, dificultăţi în a sta într-
un picior, incapacitatea de a sări coarda);
• Dificultăţi sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greşeli ortografice constante,
caligrafie mediocră, abilităţi de calcul slabe sau mediocre.

Caracteristicile secundare pot fi atribuite interacţiunii elementelor constituţionale ale

d.i. cu mediul individual. Ele pot să rezulte în urma mai multor ani de eşecuri repetate.
23
Problemele socio-emoţionale sunt concomitente cu eşecurile repetate, producând simptome ce
indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine, accese colerice
sau de ostilitate, închidere în sine sau dezorientare., imaturitate socială. Aceste caracteristici
pot fi subîmpărţite în următoarele subcategorii:

• reacţii de adaptare la dificultăţile de învăţare, incluzând: dificultăţile de socializare, de

stabilire a relaţiilor interpersonale şi gândire socială deficitară, fluctuaţii
comportamentale, schimbări dispoziţionale, comportament inadecvat situaţiei,
capacitate slabă de autocontrol;
• caracteristici asociate cu interacţiunea individului cu d.i. cu mediul instrucţional şi cu
intervenţiile educative din şcoală, incluzând: deficienţele legate de comportamentul în
cazul executării unei sarcini, dificultăţi specifice legate de citire, scriere, ortografie şi
aritmetică, anxietate legată de actul învăţării;
• caracteristici asociate interacţiunii generale a dificultăţilor de învăţare cu mediul
individului, incluzând o imagine de sine deteriorată, toleranţă scăzută la frustrare,
pasivitate generală legată de învăţare, reglarea deficitară a comportamentului.

Aceste dificultăţi pot fi asociate, în unele cazuri, cu unele de ordin social: tendinţa de a
se juca cu copii mult mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea
situaţiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi întâlnite şi o serie de caracteristici care
indică prezenţa unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuală
(clipitul des, tendinţa de a sări cuvinte sau rânduri la citire, apropierea excesivă a capului de
pagină la scris sau citit).

24
 Modulul IV

DIAGNOSTICAREA ŞI EVALUAREA ȘI INTERVENȚIA ÎN

DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE

1. DIAGNOSTICAREA ŞI EVALUAREA
Diagnosticarea și evaluarea dificultăţilor de învăţare este un proces complex de
identificare a particularităţilor, capacităţilor, abilităţilor şi deprinderilor, măsurarea acestora şi
compararea ; proces care necesită timp şi instrumente variate şi se face în vederea intervenţiei
care să dezvolte abilităţi şi să remedieze anumite limitări funcţionale.

Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea şi evaluarea subiecţilor cu dificultăți de

învățare trebuie luate în considerare o serie de aspecte:
• considerarea realităţii dificultății de învățare numai prin prisma rezultatelor efective,
concrete ale copilului în învăţare şi discrepanţa dintre acestea şi rezultatele scontate,
conform vârstei şi aparenţei lui;
• examinarea nivelului dezvoltării intelectuale;
• focalizarea evaluării pe domenii performanţiale şi instrumentale ale personalităţii,
considerate ca zone predilecte şi prioritare ale dificultății de învățare (limbaj oral,
scris-citit, calcul aritmetic);
• în cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evaluării pe o serie de aspecte ale kineziei
generale, care chiar dacă sunt doar asociate dificultăților de învățare. devin
perturbatoare pentru performanţa elevului;
• unificarea eforturilor evaluative într-un tot care să exprime sintetic nu doar prezenţa, ci
şi o anumită cuantificare a dificultății de învățare la un subiect oarecare.

Pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesare următoarele etape:

1. Determinarea măsurii în care un copil are deficienţe în învăţare – în condiţiile în

care acestea sunt văzute ca o discrepanţă între ceea ce ar trebui să ştie copilul şi
ceea ce ştie cu adevărat în momentul respectiv.
2. Evaluarea achiziţiilor actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice în
care se manifestă eşecul şi nivelele care par a fi inaccesibile.
3. Analizarea modului de învăţare al copilului, felul în care procesează informaţia,
pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepţia informaţiei,
exprimarea informaţiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmăreşte de asemenea,
care sunt slăbiciunile şi punctele forte în ceea ce priveşte funcţionalitatea senzorială,
comportamentul în general şi faţă de situaţiile problematice, erorile care se comit
cel mai frecvent.
4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu învaţă, luându-se în considerare toţi
factorii posibili emoţionali, de mediu, psihologici, aceste date obţinându-se din
surse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaţia.

25
 5. Formularea ipotezelor de diagnostic pe baza datelor strânse şi a interpretărilor.
6. Dezvoltarea unui plan educativ, bazat în principal pe abordarea punctelor slabe prin
intermediul celor puternice, folosirea abilităţilor deja formate pentru asimilarea
altora noi.

Tipurile evaluării

La nivelul dificultăţilor de învăţare evidenţiate în şcoală, în funcţie de instrumentele

utilizate există două tipuri de evaluare: informală și formală.

Evaluarea informală include proceduri şi tehnici cum ar fi:

- Observaţia sistematica;
- Analiza probelor de lucru;
- Analiza sarcinilor;
- Analiza erorilor;
- Interviuri;
- Chestionare;
- Analiza înregistrărilor, etc.

Evaluarea formală implica utilizarea unor instrumente de tipul:

- Teste de inteligenţă, de aptitudini, de învăţare;

- Teste de înţelegere;
- Teste şi probe pentru a evidenţia abilităţile motorii, discriminarea de tip auditiv, a
culorilor, comportamentele adaptative, abilităţile de limbaj, adaptarea
comportamentală şi socială, etc.

I. Interviul furnizează date despre mediul copilului şi despre dezvoltare, prin intermediul
părinţilor, profesorilor, asistenţilor, consilierilor şcolari. Elementele care se urmăresc sunt
următoarele:

• informaţiile de identificare ale copilului;

• informaţiile de identificare a părinţilor şi familiei;
• perioada pre-, neo- şi postnatală şi naşterea, evenimentele după naştere;
• date privind dezvoltarea (accidente, boli);
• starea de sănătate actuală (obiceiul alimentării şi somnului, nivelul de activitate);
• stadiile dezvoltării (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificultăţi);
• elemente sociale şi personale: prieteni, relaţii cu rudele, interese, hobby-uri, activităţi
de recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilităţilor, atitudinea
faţă de d.i., relaţiile existente în familie, evenimente semnificative.
• factori educaţionali: experienţe şcolare (repetenţie, mutări, schimbări ale profesorilor);
• educaţia preşcolară;
• atitudinea copilului faţă de şcoală;

26
 • viziunea profesorului asupra problemelor.

II. Observaţia

În vederea evaluării, se poate folosi atât observaţia directă şi orientată spre anumite
scopuri şi obiective, cât şi cea nedirecţionată.

Observaţia directă şi structurată are avantajul de a permite înregistrarea unor informaţii

care să evalueze comportamentul copilului pe o perioadă de timp, evidenţiindu-se
comportamnetul iniţial şi acele evenimente care par să-l modifice.

În acest mod, se pot observa:

• reacţia faţă de sarcini dificile, iar prin extensie, reacţiile faţă de oameni şi situaţii noi;
• atitudinea copilului faţă de problemele de învăţare, modul de interferenţă a unor
probleme din viaţa copilului cu şcoala;
• dezvoltarea şi coordonarea motorie, felul în care scrie, în care ţine instrumentele de
scris, mobilitatea;
• limbajul, care poate fi caracterizat în funcţie de modul de articulare, măsura în care
copilul poate exprima ceea ce gândeşte, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor
sau a propoziţiilor scurte, pronunţia, greşelile de gramatică sau sintaxă.
Observaţia nedirecţionată vizează comportamentul zilnic al copilului în cadrul şcolii,
problemele de comportament fiind asociate, în general, cu d.i., în măsura în care se manifestă
pregnant şi un timp îndelungat.
În acest mod, se pot observa probleme la nivelul:
Relaţiilor cu cei din jur:
 nu are prieteni în grup sau în cadrul colectivului; se retrage din activităţile de grup;
 este evitat de copii în diferite activităţi; este continuu tachinat sau tachinează pe
ceilalţi;
 minimalizează realizările celorlalţi;
 caută compania persoanelor mai în vârstă sau mai tinere decât el.

Relaţiilor cu profesorii, părinţii şi autorităţile

 refuză cererile rezonabile, îi încurajează pe ceilalţi să nu asculte;
 nu respectă regulile clasei;
 fuge de la şcoală sau pleacă din clasă fără permisiune;
 fură, minte, îi manipulează pe alţii în avantajul lui;
 este supraprotejat, iar comportamentul adulţilor este prea indulgent faţă de el.

Probleme de limbaj şi vorbire

 nu vorbeşte sau răspunde doar când este întrebat;
 vocea sa are tonalităţi ciudate şi inadecvate;
 nu vorbeşte fluent, nu vorbeşte adecvat la context, face greşeli de articulaţie;
 nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri şi nici nu
poate identifica ceva după descriere;

27
  învaţă greu semne şi simboluri, nu înţelege propoziţii familiare când o parte din ele
lipseşte.

Probleme de orientare temporală

 nu poate povesti o întâmplare cronologic, nu repetă sunetele în ordine, nu vorbeşte
despre trecut;
 întârzie frecvent, este absent, uită diverse evenimente;
 nu poate realiza un plan care să cuprindă o secvenţă de evenimente;
 confundă anotimpurile, lunile anului, zilele;
 nu poate achiziţiona secvenţe auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul,
rimele.

Dificultăţi perceptiv-vizuale
 nu poate organiza materialele, insistă asupra detaliilor;
 dificultăţi la tăiere, lipire sau colorat;
 nu face diferenţierea între mărime, culoare sau perspectivă, tonuri, înălţimea sunetelor;
 nu recunoaşte obiecte obişnuite atunci când o parte lipseşte;
 nu întelege semnificatia unor desene, picturi; desenează greu unghiuri şi colţuri;
 scrisul de mână este deficitar, inversează literele.

Dificultăţi de raţionament şi calcul
 lucrează greu cu conceptele de inegalitate;
 nu ştie să numere conform vârstei; se bazează excesiv pe calculul cu ajutorul
degetelor;
 nu înţelege valoarea monedelor;
 nu înţelege ideea de apartenenţă.
Dificultăţi la nivel motor
 nu poate sta într-un picior;
 are o poziţie ciudată; evită activtăţile fizice sau sportul;
 nu poate arunca sau prinde o minge;
 nu ţine normal instrumentele de scris;
 dovedeşte o slabă coordonare, nu se leagă la şireturi.

Stimei de sine:
 copilul vorbeşte în termeni peiorativi despre el; nu are încredere în forţele proprii;
 nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care îi este chiar teamă;
 este excesiv de timid şi retras, este frecvent trist;
 nu este capabil să îşi accepte erorile şi să le corecteze;
 reacţionează exagerat în faţa unor eşecuri minore.

Alte semne care indică probleme emoţionale

 comportament neadecvat situaţiei; acţionează fără să fie conştient de consecinţe;
 este foarte suspicios sau gelos pe ceilalţi;
 se mişcă în permanenţă sau manipulează fără încetare diferite obiecte;

28
  prezintă mişcări stereotipe: ticuri;
 vorbeşte foarte mult, întrrupe pe alţii, are diverse izbucniri;
 pare să nu înveţe din experienţă, metodele educative nu par eficiente;
 nu se poate concentra mai mult de câteva minute, este uşor distractibil, nu prezintă
curiozitate, visează cu ochii deschişi.

III. Testele

Se pot folosi teste informale care vizează abilităţile lingvistice sau matematice ale
copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children),
Bender-Santucci, Frostig.
Evaluarea psihopedagogică a dificultăților de învățare trebuie să realizeze, în cazul
copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare în toate ariile mari specifice ale
personalităţii: caracterul, temperamentul, dispoziţia, conştiinţa şi desigur, intelectul. Mai
recent, unii autori (Knoff, 1992) recomandă, cu referire la dificultățile de învățare şi
investigarea axei “amiciţie-ostilitate” şi chiar a simţului umorului persoanei respective.
În ceea ce privește inteligența, trebuie investigată inteligența multiplă. După H. Gardner,
individul uman posedă cel puţin 6 tipuri diferite de inteligenţă: verbală (lingvistică), logică
(matematică), vizuală (spaţială), ritmică (muzicală), corporală (kinestezică), interpersonală şi
intrapersonală (autoreflecţie, autocunoaştere). Dintre acestea, şcoala se referă în special la
primele două. Este de altfel foarte important ca eşecul şcolar în unele arii ale intelectului să nu
afecteze întreaga gamă a tipurilor de inteligenţă.
Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de către persoane
calificate şi mai ales gradual, apelându-se la unele teste, în anumite faze ale dezvoltării
copilului. Astfel, într-o primă etapă, este recomandabilă evitarea testelor de inteligenţă
verbală, folosindu-se mai degrabă teste de tipul RAVEN, care vizează şi organizarea spaţială,
operaţiile de analiză, sinteză şi identificarea asemănărilor şi deosebirilor. Ulterior se pot aplica
orice fel de teste de inteligenţă, administrate în baterie şi în mod treptat.
Testul WISC oferă un QI verbal şi unul de performanţă, permiţând individualizarea
rezultatelor pe scale şi realizarea de comparaţii între nivele. Dacă se obţin QI-uri variabile, dar
care se încadrează între valorile 90-100, se poate aprecia o situaţie de d.i., în timp ce dacă se
obţin consecvent şi sistematic valori de aproximativ 90, se conturează o deficienţă mintală
uşoară.
Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de atenţie
(Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop măsoară timpul de reacţie, măsura în care
anumiţi stimuli sunt inhibaţi în favoarea altora, fiind elocvent în cazul dificultăților de
învățare , mai ales sub aspectul său emoţional. Timpul de reacţie mare poate determina
existenţa unor probleme emoţionale care interferează şi cu sarcinile de lucru la şcoală şi care
pot reprezenta cauza d.i.

În general, în orice screening realizat asupra populaţiei infantile, în funcţie de vârsta la

care are loc, trebuie să fie prezente o serie de informaţii legate de:
• condiţia şi capacitatea senzorial-perceptivă;

29
 • reactivitatea naturală şi cea condiţionată;
• motricitatea generală: mers, alergare, sărituri, urcat/coborât scări, stat într-un
picior;
• motricitatea fină: mimica, gestica, manipularea jucăriilor, alimentarea, îmbrăcarea,
desenul;
• adaptabilitatea socială: respectarea igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul
social, comunicarea;
• vorbirea, relaţionarea;
• conduita: excitabilitatea, posesia, sentimentul ruşinii, autocontrolul, activizarea;
• conduita de somn şi alte aspecte extrase din relatările părinţilor.

Acest tip de screening este în general profund axat pe abilităţi şi performanţe curente,
concrete ale unui copil obişnuit, renunţându-se în mare măsură la aspecte clinice, medicale, de
strictă specialitate, ceea ce legitimează implicarea în screening şi a unor cadre medii şi a
părinţilor copiilor.

Examinarea abilităţilor instrumentale, ca zonă principală de manifestare a d.i.

Examinarea atentă şi focalizată a limbajului copilului, atât cel oral, cât şi cel grafic, ca şi a
performanţelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele
dificultăți de învățare , dat fiind că aceste abilităţi sunt printre cele mai importante instrumente
în conduita şcolară curentă. În general, examinarea limbajului copilului, în diversele sale
ipostaze trebuie făcută cu mare acurateţe, dublată de o perspectivă logopedică a cazului
respectiv.

Se au în vedere următoarele aspecte:

 anamneza fenomenalităţii limbajului copilului;

 examinarea vorbirii în privinţa:
• producţiei : aspecte morofo-funcţionale; aspecte articulatorii (vorbire
independentă, dialogată, vocabular, gramatică)
• recepţiei: auzul bazal-fiziologic; auzul fonematic; autocontrolul acustic;
înţelegerii vorbirii.
 examinarea vocii, fonaţiei;
 examinarea scrisului şi cititului, dacă este cazul;
 examinarea orientării spaţio-temporale, a simţului ritmic şi a schemei corporale;
 examinarea motricităţii generale, fine, a lateralităţii, a posturii, echilibrului.

30
 2. PROIECTAREA INTERVENȚIEI DE SPRIJIN SPECIALIZAT ÎN
DIFICULTĂȚILE DE INVĂȚARE

Planul de interventie personalizat (PIP)

Definitie

Planul de interventie personalizat (P.I.P.) este un instrument de planificare si coordonare

extrem de util, ce vizeaza interventii de natura sa asigure invatarea si dezvoltarea, ca raspuns
la cerintele multiple si complexe ale copilului. El reprezinta un document de lucru elaborat
pentru a sprijini copilul in invatare, identificand pe de-o parte dificultatile de invatare
existente si avansand pe de alta parte modalitatile concrete de interventie in vederea depasirii
acestora si atingerii unor scopuri de invatare si dezvoltare.

P.P.I.-ul valorifica informatia acumulata despre copil si devine astfel principalul

instrument de planificare a muncii de interventie pentru personalul educativ specializat.

Planurile de interventie, in serviciile educative, trebuie sa indice pentru copil/elev, în funcție

de obiectivele fixate urmatoarele:
1) nivelul de integrare dorit/urmarit;
2) adaptarile necesare la ritmul invatarii;
3) respectarea principiilor pedagogice;
4) seviciile complementare si personalul solicitat;
5) echipamentele specializate necesare;
6) resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Structura planului de intervenție personalizat nu este una standardizată, existînd numeroase

modele, însă elementele comune tuturor planurilor sunt:

- stabilirea obiectivelor pe termen scurt;

- precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele;
- stabilirea metodelor necesare desfășurării intervenției;
- exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate;
- selectarea factorilor implicați în atingerea obiectivelor propuse (părinți, alți elevi,
ăntreaga clasă);
- stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.

Componentele planului de intervenție personalizat (PIP)

Ecaterina A. Vrăşmaş (2004, pag. 176-177) identifică următoarele componente ale

Planului de de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare:

31
 • informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative
speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare,
observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor
şcolare etc.);
• evaluarea problemelor (sub forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic
prescriptiv);
• anticiparea unor rezultate (prin prognosticul iniţial și prin descrierea momentelor
cheie ale intervenției);
• consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei
examinări finale;
• descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
• paşii intervenţiei (etapele sau treptele intervenţiei) adoptaţi tipului de probleme
întâlnite şi individualizaţi;
• înregistrarea progreselor;
• consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observări periodice;
• formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiştii, familia, şcoala etc.;
• acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună a acestora cu profesioniştii
implicaţi.

Etapele Planului de intervenție specializat

1. Stabilirea problemei reale

Identificarea copilului, clasei cu o problemă, specificînd informaţii iniţiale despre
copil (vărstă, clasă).

2. Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogică

3. Elaborarea efectivă a Planului de intervenție specializat se face sub forma unui
document de tip organizatoric ori contract partenerial, în care se precizează
următoarele aspecte:

1. Formularea clară și stabilirea cauzelor care determină apariția comportamentului

nedorit (Răspunde la întebările: Cum se manifestă ? și Care este cauza?):
• Care este comportamentul disfuncțional și în ce constă nocivitatea sa?
De ex: lipsa părinților la o vârstă fragedă, existența unei tulburări de limbaj, pot
determina existența tulburărilor afective, cu consecințe negative asupra
comportamentului copilului și a personalității acestuia, sau lipsa de comunicare
cu părinții l-au determinat pe copil să se alăture unui grup deviant.
2. Valoarea personală (răspunde la întrebarea ÎN CE SCOP E NECESARĂ
INTERVENȚIA?
• Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire, schimbare,
dezvoltare?
• Care este competența de recuperat sau dobândit?

3. Oviectivul (CE NE PROPUNEM SĂ REALIZĂM?)

32
 Se formulează un obiectiv clar, referitor la un comportament bine precizat.

Obiectivele pe termen scurt:

 dentificarea cauzelor care determină apariţia şi manifestarea tulburării
respective sau care conduc către comportamentul, comportamentele respective.
 Identificarea și analiza situațiilor cu impact major asupra deficienței,
comportamentului copilului
 cunoaşterea tipului de relaţii grupul de copii, principalele persoane adulte
din anturaj.
 Cunoașterea nivelului de adaptare și de evoluție a copilului necesare pentru a
identifica punctele forte şi punctele slabe ale personalităţii sale.
 convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor şi acordarea sprijinului afectiv și
comunicațional necesar.

Obiective pe termen lung:

 cunoaşterea intereselor şi a aptitudinilor copilului, necesare implicării în
anumite activităţi pentru dezvoltarea unei personalităţi armonioase.
 conştientizarea de către copil, a adevăratelor cauze ale deficienței, comportamentului,
şi identificarea principalelor căi de acţiune.
 conştientizarea riscului săvârşirii unor comportamente deviante.
 educarea copilului, în a învăţa să se stăpânească, să îşi controleze comportamentele
impulsive, să aiba o mai bună toleranţă la frustrare.
 Creșterea stimei de sine

4. Participanții (Răspunde la întrebarea CINE?)

Se specifică persoanele implicate în fiecare acțiune (consilier școlar, părinții etc)

5. Acțiunile (CE VOM FACE?)

Se specifică etapele și acțiunile concrete pentru fiecare participant.

6. Metodele (CUM VOM FACE?)

Se aleg metodele și tehnicile care se vor utiliza pentru atingerea obiectivului.

7. Timpul (CÂND?)
Se stabilește perioada necesară realizării obiectivului, locul și datele întâlnirilor

8. Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)

Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
• se stabilesc modalităţile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare
formativă şievaluare finală.
• se realizează aprecierea performanţei , comportamentului , progresului.
• se conturează strategia pentru viitor , în sensul prevenţiei , dezvoltării.

Funcţiile Planurilor Personalizate de Intervenţie

Planul de intervenţie educativă are mai multe funcţii:

33
 A) planificare educativă (planul ajută la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor
și resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizării obiectivelor și la
ordonarea priorităților - planul stabilește etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie).
B) comunicarea (se realizează că obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie să-şi exprime
percepţiile asupra situaţiei şi elementele pe care el ar dori să le modifice; cei care alcătuiesc
planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface);
C) participarea, concentrarea şi coordonarea (se favorizează împărţirea
responsabilităţilor şi determinarea rolurilor fiecărui participant);
D) retroacţiunea (urmărirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbări,
reorientări).
Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potriveşte copilului/cerinţelor/nevoilor
sale.
Cui se adreseaza planul de interventie personalizat ?

Un PIP trebuie conceput pentru orice copil care are nevoi suplimentare fata de cei care
participa la lectiile obisnuite.

 Dificultǎti de invǎtare
 ADHD
 Tulburǎri emotionale
 Retard mental
 Autism
 Deficiente auditive
 Deficiente vizuale
 Tulburǎri ale limbajului
 Intarzieri in dezvoltare

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

(Model)

Numele şi prenumele: M.P.

Locul şi data naşterii: ........................

Domiciliul: str. Ion Popescu, nr.6, loc. ...., jud. ......

Vârsta: 12 ani Unitatea de învățământ: .......

Clasa: a-III-a ....

Informaţii despre starea de sănătate a elevului: sănătate precară

34
 Tipul de deficienţă/handicap de tipul: Dificultăți de învățare, ADHD cu dominanța
inatenției, tulburare senzorială vizuală-miopie

Informaţii despre mediul social:

1. Numele si prenumele părinților: tata: M.F. mama: M.T.

2. Structura şi componenţa familiei: copii: ...........

Domeniul de intervenţie: Limba romana și Matematică

Numele cadrului didactic:

Data elaborării P.I.P.:

Data revizuirii P.I.P.:

Derularea programului de intervenție

Scopul:

- înlăturarea şi diminuarea dificultăţilor determinate de deficienţele pe care le are elevul,

urmărind realizarea unei pregătiri şcolare şi unei socializări la nivelul maxim al potenţialului
său.
- asigurarea unei baze instrumentale (citi-scris, socotit) care influenţează fundamental
evoluţia ulterioară a elevului.

Planificarea intervenției:

a) La nivelului elevului
b) La nivelul cadrelor didactice: curs organizat de CCD PH – “Adaptarea curricumului şi
a evaluării, condiţie a succesului şcolar la elevii cu cerinţe educative speciale”
c) La nivelul clasei: acordare de sprijin de către colegul de bancă
d) La nivelul familiei: recomandări pentru supravegherea pregătirii lecţiilor, relaţionarea
cu şcoala prin participare la consultaţii cu părinţii, şedinţe şi efectuarea de vizite la domiciliul
elevului.

Instrumente de evaluare:

• Probe şi teste psihologice: Raven, Omuleţul, Desenul familiei, Completarea lacunelor,

Repetarea de numere, Contrarii fără obiecte şi imagini, Denumire de culori,
Cunoaşterea sensului verbelor, Proba de orientare în spaţiu Piaget-Head, Aprecieri
directe: citirea unui text cunoscut şi al unuia nou, dictări de litere, silabe, cuvinte,
propoziţii, formare de propoziţii, povestire a unor întâmplări de viaţă sau a unor
povestiri scurte
• Analiza produselor activităţii: caiete de clasă, de teme, desene, fise de lucru
• Analiza documentelor şcolare
• Discuţie cu profesorul de sprijin şi părinţii.

35
 Metode şi instrumente de aplicare: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, metodele gândirii
critice, aplicaţiile practice, exerciţiile, fişele de lucru adaptate, activităţile individualizate,
beţisoarele, creioanele, nucile, ghindele, bilele, jocul de rol, figurinele ca și premii

Bibliografie:  …………..

Arii Dificultăţile de învăţare

Curiculare

Limbă și comunicare LIMBAJ SCRIS: - scrie greoi; scrie cu greşeli şi la transcriere, dar mai cu seamă
după dictare; cunoaşte partial literele; - nu respectă regulile ortografice, nu
transcrie toate cuvintele din text sau nu respectă ordinea lor, nu cunoaşte grupurile
de litere; - nu respectă regulile de aşezare a textului în pagină. - Nu scrie toată
cerința exercițiului si nu-l rezolvă deloc.
LIMBAJ ORAL: - nu cunoaşte toate literele şi nu citeşte corect - nu cunoaşte
semnele de punctuaţie şi nu le scrie în dictări; - vocabular sărăcăcios; - redă
personajele din textele citite sau auzite, repetitiv, îmbinând realul cu imaginaţia sa.
MATEMATICĂ ŞI CALCUL: - rezolvă cu dificultate exerciţii de adunare sau scădere fără trecere
ŞTIINŢE peste ordin; - nu poate rezolva fără ajutor adunări sau scăderi cu trecere peste
ordin; - nu poate rezolva corect, independent, o problemă cu o operaţie; - înţelege
greoi sistemul poziţional de formare a numerelor, citeşte şi scrie cu unele erori
numere naturale (0-1000), utilizează eronat terminologia specifică; - calculează
greoi exerciții de înmulțire și împărțire; - nu rezolvă probleme, nici măcar cu o
aflare.
CAPACITĂŢI LOGICO – MATEMATICE ŞI RAŢIONALE: - slabe, la nivel
concret - intuitiv;
Planificarea programului de intervenţie la nivelul elevului
LIMBA ROMÂNĂ:
Obiective pe termen Obiective pe termen Activităţi de Criterii minimale Metode şi
lung scurt învăţare pentru evaluarea instrumente de
progresului evaluare
1.Dezvoltarea -să se înţeleagă -ex. de ascultare şi Ascultă un mesaj şi
capacităţii de semnificaţia globală a confirmare a confirmă
receptare a mesajului mesajului oral - să mesajului ascultat - înţelegerea lui Evaluarea orală şi
oral distingă cuvintele ex. de delimitare a Delimitează cu scrisă
într-o propoziţie -să cuvintelor într-o ajutor cuvintele
distingă sunetele şi propoziţie dată într-o propoziție
silabele dintr-un dată
cuvânt dat
2.Dezvoltarea -să construiască ex. de identificare a Identifică greoi
capacităţii de enunţuri logice sunetelor din sunetele în structura
exprimare orală simple structura silabei silabei Aprecieri stimulative
-să identifice litere, -ex. de identificare Identifică silabele
silabe, cuvinte şi a silabelor dintr-un dintrun cuvânt dat,
enunţuri în textul cuvânt dat precizând numărul
tipărit lor
3.Dezvoltarea -să asocieze formă -ex. de asociere a Construieşte oral

36
capacităţii de grafică a cuvântului sunetului cu litera enunţuri logice
receptare a mesajului cu sensul acestuia simple cu cuvinte
scris -să citească în ritm -ex. de identificare date
propriu cuvinte a literelor mari şi Evaluare cu mai multe
monosilabice şi mici, de tipar sau reveniri
bisilabice scrise de mâna Asociază sunetul cu
-ex. de asociere a litera în citirea şi
-să scrie cu ajutor, textului cu scrierea cuvintelor
litere, silabe, cuvinte imaginea ajutându-se de
scurte –ex. de exprimare material concret.
a intelesulu unor Asociază textul cu
cuvinte dintr-un imaginea şi formă
text citit grafică a cuvântului
-ex. de citire a cu sensul acestuia
cuvintelor pe silabe Citeşte în ritm
propriu cuvinte
monosil abice şi
bisilabice şi pro
poziții scurte
4.Dezvoltarea să scrie, cu ajutor, -ex. de scriere Scrie după dictare Evaluări curente
capacităţii de folosind semnele de corectă a literelor, cu sprijinul formative Aprecieri
exprimare scrisă punctuaţie: punctul, silabelor, cuvintelor învăţătoarei litere, stimulative Probe
semnul întrebării scurte -ex. de silabe, cuvinte şi scrise, fişe de lucru
alcătuire a propoziții scurte
propoziţiilor simple Scrie cu greşeli
pe baza de imagini semnele de
sau cu cuvinte date punctuaţie într-un
-ex. de scriere text dat.
folosind semnele de Participa activ la
punctuaţie învăţate desf. act. Dacă e
solicitat.

Teme de reflecţie:
- Care sunt principalele domenii în care se realizează metoda observaţiei nedirecţionate pentru
depistarea dificultăţilor de învăţare?
- Realizaţi un profil al unui copil cu dificultăţi de învăţare prin aplicarea probelor menţionate

37
 MODULUL V

TULBURAREA HIPERKINETICĂ CU DEFICIT

DE ATENŢIEI (ADHD)

ADHD (Attention Deficit / Hiperactivity Disorder) insemnand tulburarea

hiperkinetica cu deficit de atentie (THDA ), termen ce provine din clasificarea Americana
DSM IV
ADHD-ul se caracterizează prin debutul precoce, înainte de varsta de 7 ani, a unei
combinații între hiperactivitate, comportament dezordonat și inatenție (lipsa de atenție).
Durata acestei tulburari trebuie sa fie de minim 6 luni, iar simptomele sunt grupate in cele de
inatentie si cele de hiperactivitate / impulsivitate.
Este în primul rand o tulburare neurobiologică, ce implică o disfuncție a
neurotransmițătorilor la nivelul creierului copilului, în special a dopaminei și a noradrenalinei.
Ambii neurotransmițători au un rol esențial în menținerea stării de alertă, în concentrarea și
susținerea atenției, explicând astfel apariția simptomatologiei specifice ADHD, în cazul unei
funcționări anormale a acestora. Ca o consecință a funcționării defectuoase la nivel biologic
este afectată structurarea psihologică a copilului, adică funcțiile sale psihice: atenția, memoria
de lucru, limbajul, afectivitatea.
Prezența acestei tulburări nu afectează în mod direct IQ-ul copilului. Frecevent însă,
copiii cu ADHD prezintă dificultăți de învățare a diferitelor abilități precum scrisul, cititul sau
calculul matematic. Studiile au arătat că până la 46% din copiii cu ADHD au și o tulburare
specifică de învățare. Dar ADHD nu reprezintă în sine o tulburare de învățare, ci simptomele
specifice acestei tulburări, de tipul deficitului de atenției, hiperactivității și impulsivității, sunt
cele care interferează cu procesul de învățare.
Diferența între „prea multă energie” ca trasatură și hiperactivitate ca simptom a
ADHD se face îndeosebi prin modul în care acest comportament afectează funcționarea
copilului. În cazul copilului cu ADHD, această hiperactivitate este necorespunzătoare
nivelului de dezvoltare a copilului, adică vârstei sale, și cauzează importante disfuncții la
nivel social sau școlar.

Epidemiologia ADHD

ADHD-ul este o afectiune des întalnită în cabinetele medicilor pedopsihiatri, frecvența

crescând de la an la an, mai mult de jumatate rămânând nediagnosticați.
Raportul băieti : fete este de 2,5 - 12 : 1, la băieți predominând la varsta școlara iar la
fete fiind constantă pe grupe de vârstă.
Tipul de ADHD predominant cu inatenție reprezintă 10 - 15 %, cel cu hiperactivitate 5
% iar cel combinat circa 80 % din totalul cazurilor.
38
 Cauzele ADHD :

Etiologia sindromului este foarte controversată.

 genetice - aproximativ 80 % din cazuri

 afectarea cerebrala (leziuni dobandite) - are o pondere de 20 %
 ambele cauze
 factorii familiali si sociali, precum absenta mamei si plasarea in orfelinate, mediul haotic de
crestere, pot duce la aparitia ADHD
Se consideră că se transmite un pattern genetic, dar și că mamele care au avut o sarcină
menținută în condiții de stres, au lucrat, au fost private de somn, au consumat multă cafea, au
fumat sau care au avut traume afective ori fizice prezintă riscuri mai mari de a avea copii cu
această tulburare de comportament. De asemenea, riscuri însemnate de a dezvolta acest
sindrom au copiii crescuți într-un mediu dizarmonic, în care există permanent situații
conflictuale, în care se țipă, se țin petreceri sau sunt lumini intermitente.
In marea majoritate a cazurilor, tulburarile sunt mostenite, dar pot fi si dobandite.
Aproximativ 1/3 din parintii copiilor cu ADHD sunt afectati de aceasta boala.S-a constatat ca
exista si o afectare a functiei unor neurotransmitatori (dopamina, serotonina, noradrenalina)
precum si micsorarea unor structuri cerebrale (volumului cerebral total, lobului frontal,
ganglionilor bazali, cerebelului, corpului calos).

4.1.2. Criteriile diagnostice

Simptomele acestei tulburări se grupează în trei categorii: deficit de atenție,

hiperactivitate și impulsivitate. În funcție de predominanța unui anumit cluster de simptome,
putem avea copii cu ADHD tip predominant cu inatenție, ADHD tip predominant cu
hiperactivitate/impulsivitate sau ADHD tip combinat.

Criteriile ADHD conform DSM-IV sunt:

• debutul simptomelor să aibă loc înainte de vârsta de 7 ani;
• simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni de zile;
• imptomele să fie pervazive şi să se manifeste în cel puţin 2 locuri diferite (şcoala şi
acasă);
• frecvenţa şi severitatea simptomelor să fie mai mari decât cele de la copiii cu acelaşi
nivel de dezvoltare;
• simptomele să determine o afectare semnificativă a funcţionalităţii la nivel social,
şcolar sau ocupaţional;
• simptomele să nu apară exclusiv în cursul unor afecţiuni de dezvoltare, schizofrenie
sau alte psihoze şi să nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale (de exemplu
afective, anxioase, de personalitate);
• copilul trebuie sa prezinte cel puţin 6 din criteriile de inatenţie şi/sau
hiperactivitate/impulsivitate.

39
 Inatentia (lipsa de atentie) - copilul afectat de ADHD :

 nu poate da atentia cuvenita detaliilor, sau face greseli din neglijenta la efectuarea temelor
scolare, la serviciu sau acasa
 nu poate sa isi mentina atentia suficient de mult timp
 uneori pare a nu asculta pe cel care ii vorbeste
 nu respecta instructiunile sau regulile si nu este in stare sa isi termine temele, sarcinile
casnice sau obligatiile de la locul de munca, desi intelege instructiunile si nu este
opozitionist
 nu poate organiza sarcini sau activitati
 adesea evita sau nu este dispus sa efectueze sarcini care necesita un efort mintal sustinut
 foarte des isi pierde lucrurile (jucarii, teme pentru acasa, rechizite )
 este usor de distras de stimuli fara importanta
 uita frecvent

Hiperactivitatea - copilul afectat de ADHD :

 se foieste pe loc, se joaca cu mainile sau picioarele

 se ridica de pe scaun atunci cand ar trebui sa fie asezat
 alearga in jur sau se catara excesiv de mult, atunci cand acest lucru nu este potrivit, sau, in
cazul adolescentilor, manifesta neliniste
 are dificultati in a se juca sau a efectua activitati distractive in liniste
 actioneaza ca si cum ar fi impins de un motor
 vorbeste excesiv de mult

Impulsivitatea - copilul afectat de ADHD :

 "tranteste" des raspunsuri inainte ca intrebarile sa fie complet formulate

 nu isi asteapta randul
 intrerupe sau deranjeaza pe altii, intervenind in discutiile sau jocul altora

Aceste simptome trebuie sa fie prezente in doua sau mai multe situatii (de exemplu :
scoala sau serviciu si acasa).

Copilul cu deficit de atenție este ușor de distras, uită lucruri, trece rapid de la o
acitivitate la alta, se plictisește ușor, îi este dificil să rămână concentrat asupra unei sarcini, își
face cu dificultate temele, pare să nu asculte când i se vorbește direct și nu urmărește
instrucțiunile.
Copilul hiperactiv este „în continuă mișcare”, adesea vorbește excesiv, dă din mâini și
picioare, se foiește pe scaun, se ridică de pe scaun neavând răbdare să stea așezat, aleargă sau
se cațără în situații în care acest lucru este inadecvat și are dificultăți în a se juca în liniște.

40
Impulsivitatea se manifestă prin dificultatea de a-și aștepta rândul, prin oferirea adesea a
răspunsurilor fără ca întrebările să fie complet formulate și prin întreruperea conversațiilor sau
jocurilor celorlalți. Este important de menționat că, deși aceste simptome apar încă din primii
ani de viață și sunt prezente atât acasă, cât și la locul de joacă sau la grădiniță, de multe ori ele
devin vizibile sau alarmante odată cu începerea școlii.
Copilul cu ADHD va face întotdeauna ceva în paralel, indiferent de activitate. Când
stă la birou să lucreze, își mișcă picioarele, când stă la un film, în fotoliu, e tot timpul într-o
agitație și chiar dacă-i place filmul respectiv nu are răbdare să ajungă la sfârșit; nu are răbdare
să asculte o poveste, chiar dacă vrea să știe ce se întâmplă mai departe. Cu alte cuvinte, el își
pierde rapid atenția, în ciuda faptului că are o activitate care-i este plac și îl interesează. De
asemenea, cu un astfel de copil faci mai greu o relație, pentru că el e tot timpul atras de
diverse lucruri și stimuli din jur. El nu se poate integra într-un grup, pentru că nu poate să
respecte niște reguli, nu șite/poate să împartă ce are el cu alții, nu-și așteaptă rândul.

Diagnosticul

Diagnosticul se pune de către medicul specialist în psihiatria pediatrică, conform

criteriilor de diagnostic ICD 10 („International Classification of Diseases”) elaborate de
Organizația Mondială a Sănătății. Acesta se stabilește în urma interviului clinic cu părinții și a
observației directe a copilului.
Evaluarea psihologică contribuie la susținerea diagnosticului. De asemenea, un rol extrem
de important îl au observațiile profesorilor, ale învățătorilor și ale tuturor persoanelor cu care
copilul petrece un timp semnificativ.
Pentru susținerea diagnosticului și stabilirea severității tulburării sunt utilizate scale
standardizate de evaluare. Un exemplu este ADHD-Rating scale.
Nu există teste paraclinice specifice pentru ADHD, cum ar fi analize de sânge sau
imagistică. Testele paraclinice, împreună cu examenul clinic general, sunt utilizate în
realizarea diagnosticului diferențial, adică procesul de excludere a anumitor patologii care
includ și simptome asemanatoare ADHD și evitarea riscului de diagnostic și tratament
eronate, precum și a riscului de amânare a diagnosticării altor tulburări.
Este foarte importantă diagnosticarea copilului cu ADHD, deoarece copilul cu ADHD
nediagnosticat la timp şi netratat se va confrunta cu mari probleme atât în familie, cât şi în
societate. Va fi perceput ca fiind diferit, motiv pentru care riscă să fie izolat, să fie respins de
colegi, să rămână fără prieteni. Imposibilitatea de a se concentra şi deranjarea cursurilor vor
duce la rezultate şcolare slabe. Cercetările avertizează că până la 40% dintre copiii cu ADHD
nu-şi finalizează studiile. În aproximativ 60% din cazuri, această tulburare persistă şi la
vârsta adultă. Pe lângă aceste consecinţe, viaţa cu ADHD poate fi o adevărată dramă atât
pentru copil, întrucât suferinţa interioară este pe măsura haosului creat în jurul său, cât şi
pentru părinţi, care de multe ori nu mai ştiu cum să gestioneze situaţia şi cum să-şi ajute
copilul pentru a-şi regăsi liniştea.

Tulburări asociate cu ADHD:

a) Dificultăţi de învăţare prezente la 30% din cei cu ADHD, frecventă fiind disgrafia;

41
 b) Tulburări comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor
tendinţe opozoţionale, de sfidare, posibilitatea manifestării deschise a ostilităţii,
încălcarea legii, acte delincvenţiale;
c) Tulburări afective și anxioase (la aproximativ 30% din copiii cu ADHD, manifestări
de frică, stări tensionate, lipsa somnului, anxietate de separare severă);
d) Depresia majoră prezentă la 10-30 % din cei cu ADHD, la copii poate dura pe
perioade mai lungi, simptomele includ tristeţe, iritabilitate (nu doar ca răspuns la
frustrări specifice), retragere, privire auto-critică, simptome vegetative (somn sau
apetit anormal), posibile halucinaţii, tendinţe suicidare sau consum de droguri;
e) Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD
f) Disfuncţii ale integrării senzoriale legate de incapacitatea procesării informaţiilor
venite pe calea analizatorilor, hiper- sau hiposenzitivitate la atingere, hiper- sau
hiposenzitivitate la mişcare, poate răspunde anormal la priviri, sunete, mirosuri,
tulburări de coordonare a mişcărilor.
g) Condiţii medicale:

• hipo/hiperfuncţie tiroidiană: iritabilitate, nelinişte

• efecte secundare ale unor medicamente cum ar fi cele pentru epilepsie şi astm
• tulburări genetice rare sau probleme neurologice: sindromul Tourette, sindromul
Williams, sindromul cromozomului X fragil, sindromul fetal alcoolic, hipoxie,
naştere prematură
• tulburări de somn
• alergii şi boli respiratorii
• probleme de văz şi auz
• retard mental

h) Condiţii ambientale: o ineficientă educaţie în familie, alcoolism, violenţă domestică,

abuz sexual, emoţional sau fizic, neglijenţă, lipsa unei supravegheri, mediu familial
disfuncţional, haotic, familii separate, divorţ, moartea părinţilor, conflictul, neînţelegerea
dintre părinţi privind educaţia, aşteptări înalte care îl presează pe copil

Aceste condiţii nu cauzeză propriu-zis ADHD-ul, dar pot coexista, intensificând

simptomele.

Tratamentul ADHD

Tratamenul în ADHD este unul individualizat, adaptat nevoilor fiecărui pacient și familiei
acestuia. Ghidurile internaționale au arătat că strategia terapeutică cea mai eficientă este cea
care îmbină terapia comportamentală cu cea farmacologică, abordarea fiind una
multidisciplinară, deopotrivă medicală, psihoterapică și educațională.
Tratamentul ADHD vizeaza scaderea comportamentelor neadecvate, imbunatatirea
relatiilor sociale, a performantelor scolare, cresterea independentei si stimei de sine.
Intervenția psihoterapică cuprinde un program individualizat de terapie comportamentală
adresat copilului, psihoeducația părinților, dar și consilierea educatorilor sau profesorilor
școlari . Trebuie sa existe o colaborare permanenta intre cadrele didactice, parinti si terapeut.

42
Se vor inlatura toti factorii din mediu care pot distrage atentia, se vor da instructiuni clare,
sarcinile vor fi simple, fractionate in mai multi pasi iar termenul de executie va fi precis
stabilit. Fiecare reusita se va recompense pozitiv (metoda jetoanelor).
De exemplu, dacă se încearcă reducerea tendinţei copilului de a răspunde neîntrebat,
de a da replici obraznice:

- mai întâi trebuie să fim siguri că el înţelege exact ceea ce vrem ca el să evite să facă;
- apoi, dorim să-l învăţăm o metodă acceptabilă de a fi în dezacord, modul în care îi este
permis să-şi exprime dezacordul şi modul în care nu îi este permis;
- se trec în revistă, se discută modalităţile de a recompensa atitudinile acceptabile;
- se discută apoi despre privilegiile pe care le-ar putea pierde dacă va răspunde
neadecvat (interdicţia urmăririi programului TV preferat, obligaţia de a se culca
devreme etc.)
Copilul trebuie determinat să înţeleagă că nu va obţine nimic în cazul unui comportament
neadecvat. În schimb, când se va comporta normal, vor apare întotdeauna aspecte pozitive
pentru el. De asemenea, trebuie elaborat un plan gradual de aplicare a pedepselor în cazul
persistenţei comportamentelor neadecvate
Tratamentul medicamentos este indelungat, ADHD-ul fiind o boala cu evolutie cronica,
desi hiperkinetismul se amelioreaza cu timpul. Se face cu medicamente din clasa
antidepresivelor, antipsihoticelor, anticonvulsivantelor, amfetaminelor.
Regimul alimentar in cazul ADHD trebuie sa excluda salicilatii, colorantii, conservantii si
aromele artificiale, cofeina, bauturile racoritoare cu continut ridicat de zahar sau cofeina,
bauturile energizante, studiile recente aratand ca acesti produsi alimentari ar accentua
hiperkinetismul.

Condiţii pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor cu ADH. Soluții pentru

cadrele didactice și părinți

• managementul timpului liber alocat copilului ;

• vizibilitatea importanței pe care o au învățarea, autocontrolul, autoorganizarea ;
• stabilirea unui program clar de activitate ;
• utilizarea unui sistem de recompense simbolice și sancțiuni pentru
comportamentele dezirzbile sai undezirabile ;
• aflarea domeniilor de interes ale copilului ;
• utilizarea unor formule clare de adresare, fiind obligatoriu ca părintele, cadrul
didactic șă se asigure că atenția copilului este atrasă înainte de a i se transmite
elemente importante privind sarcinile de lucru.
• Abordarea temelor/ sarcinilor mai dificile la începutul programului :
• Creșterea timpului petrecut cu familia ;
• crearea oportunităţilor pentru exerciţii fizice
• oferirea unui feed-back imediat legat de modul în care lucrează
• aşezarea în clasă în apropiere de profesor, cu spatele la ceilalţi copii
• evitarea stimulilor care pot să-i distragă atenţia
• evitarea tranziţiilor, schimbărilor de program, întreruperilor
• menţinerea contactului vizual în cadrul instrucţiei verbale

43
 • oferirea unor indicaţii clare şi concise, evitarea comenzilor multiple
• a se asigura că elevii înţeleg instrucţiunile înainte de începerea activităţii,
repetarea acestora dacă este necesar
• alcătuirea unor rapoarte de activitate zilnică; un reper exterior referitor la
perioada de timp în care trebuie realizată o sarcină pentru organizarea timpului
• acordarea unui timp suplimentar pentru unele sarcini, fără a se penaliza timpul
cerut în plus
• trebuie să se ţină cont de faptul că aceşti copii sunt frustraţi, iar stresul,
presiunile şi oboseala pot să le diminueze controlul şi să determine
comportamente neadecvate
• găsirea unor soluţii pre-stabilite pentru comportamentele inadecvate
• evitarea ridiculizării şi a criticilor frecvente
• recompensarea unor reuşite pentru creşterea stimei de sine
• încurajarea imediată a oricărui comportament pozitiv sau a oricărei
performanţe
• a-l învăţa pe copil să se autorecompenseze, să gândească pozitiv privitor la
propria persoană (ex. “Am făcut asta bine”)
• antrenamentul permanent al abilităţilor sociale, implicarea în activităţi sociale
• angajarea în activităţi care să fie moderat competitive sau chiar necompetitive
• permiterea implicării în jocuri cu copii mai mici
• punerea accentului pe terapia în cadrul familiei
• limitarea accesului la televizor şi la jocuri pe computer.
• Reduceţi rivalităţile între prieteni.

A avea grijă de un copil cu ADHD nu este o sarcină ușoară, fiind un efort permanent
marcat de frustrări și probleme care par la un moment dat copleșitoare.
Un prim principiu care nu trebuie uitat de cadrele didactice și părinți este că acești copii
pot învăța foarte repede și bine, depinde doar de capacitatea adultului de a identifica soluțiile
potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul școlar.
În funcție de contextul specific, activitățile extrașcolare și concentrarea pe termen lung asupra
pasiunilor manifestate de copil reprezintă o posibilă cheie de succes pentru o viitoare carieră
marcată de energiea deosebită și pasiunea pentru domeniul identificat.
Dr. Frederic Kochman, autorul volumului „Cum să trăim mai bine cu un copil
hiperactiv”, afirmă că „părinţii trebuie să devină experţi în această afecţiune”. Ei trebuie să
îşi adapteze comportamentul şi metodele educative în funcţie de situaţia copilului. Este
bine să înveţe tehnici de comunicare în situaţii de criză, exerciţii de relaxare, ca să nu mai
vorbim de cunoaşterea posibilităţilor terapeutice în ceea ce priveşte controlul ADHD.

44
 MODULUL VI

DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A CITIRIT - SCRISULUI

DISLEXIA ȘI DISGRAFIA

DISLEXIA
1. Conceptul de dislexie

Dislexia exista de multa vreme si a fost definita in multe moduri.

De exemplu, in anul 1968, World Federation of Neurologists a definit dislexia ca „o
boala a copiilor, care, in ciuda faptului ca merg la scoala, nu reusesc sa-si formeze
aptitudinile de limbaj caracteristice cititului si scrisului, corespunzatoare capacitatilor lor
intelectuale.”.
Conform definitiei date de U.S. National Institutes of Health, USA, dislexia este o
dizabilitate a invatarii care poate afecta capacitatea unei persoane de a citi, scrie si uneori
de a vorbi.
Dislexia este cea mai frecventa dizabilitate a invatarii la copii si persista de-a lungul
intregii vieti. Dislexia este o deficienţă de învăţare frecventă care împiedică dezvoltarea
capacităţii de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie învăţat.
Gravitatea dislexiei poate varia de la usoara la severa. Cu cat este tratata mai din timp,
cu atat rezultatele sunt mai bune; totusi, nu este niciodata prea tarziu ca oamenii afectati de
dislexie sa invete sa-si amelioreze aptitudinile de limbaj.
Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut de inteligenţă şi nu învaţă mai greu
alte lucruri în afară de citit. Totuşi, incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe
arii de studiu greu de urmat. Ca dovada ca dislexia nu este un deficit de inteligenta ci
dimpotriva iata o serie de personalitati care au/avut dislexie: Leonardo Da Vinci, Edison,
Picasso, Einstein, Steve Jobs, Pablo Picasso, Winston Churchill sunt doar o parte dintre
geniile care au suferit de dislexie şi pe care boala nu i-a împiedicat să rămână în istorie.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii învaţă să citească prin "traducerea" sau
decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Pe măsură ce copilul începe să
recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se
face altfel; aceştia au probleme în a decoda fonemele şi au deci probleme în învăţarea
cititului şi a scrisului ortografic. Pot avea probleme în reţinerea fonemelor şi a cuvintelor,
cititul devenind încetinit si inexact.
Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunţarea corectă a cuvintelor, scrierea de
mâna, planificarea şi organizarea operaţiile matematice. Semnele dislexiei variază în funcţie
de vârstă. Dacă elevul are unul sau două semne, nu înseamnă că are dislexie. Totuşi, dacă el
are mai multe semne din cele listate mai jos, poate însemna că ar trebui testat de un logoped.

45
 Conceptul de dislexie corespunde următoarelor criterii minime:
• Inteligenţă normală: Q.I. cel puţin egal sau superior 90 pe o scară sau alta (verbală sau
nonverbală) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o altă
probă de inteligenţă generală. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficienţa mintală
uşoară. Adeseori, vivacitatea spiritului dislexicului constrastează cu rezultatele sale
şcolare foarte slabe.
• Şcolaritatea normală: dislexicii sunt copii care au fost şcolarizaţi normal, fără
schimbări frecvente ale şcolilor sau ale profesorilor, fără absenţe prelungite sau
repetate care să fi intervenit mai ales la începutul învăţării. Lacunele în lectură şi
ortografie nu pot fi imputate unor circumstanţe exterioare.
• Dificultăţi selective şi durabile în lectură şi ortografie: aceste dificultăţi sunt durabile.
Este vorba despre şcolari de 6-7 ani şi în plus, activi, inteligenţi care prezintă un
decalaj între rezultatele obţinute la lectură şi la ortografie şi cele obţinute la alte
materii şcolare. Calculul este relativ bine asimilat.

1. Cauzele dislexiei
Dislexia este cauzata de un defect al capacitatii creierului de a traduce
imaginile primite de la ochi sau de la urechi in limbaj inteligibil, fara a duce la
probleme de vedere sau de auz.
Numeroase studii facute in SUA au concluzionat ca dislexia este ereditară. Prin
scanarea activității creierului, cercetatorii au descoperit că la dislexici, informația este
procesată cu prioritate de emisfera dreaptă a creierului lor - și nu de emisfera stangă ca
în cazul celor care nu au dislexie.

2. Manifestări ale dislexiei:

Un copil preşcolar poate să:
 vorbească mai târziu decât ceilalţi copii;
 să aibă dificultăţi mai mari decât alţi copii în pronunţarea cuvintelor;
 să adauge mai încet cuvinte noi în vocabular şi să aibă probleme în
reamintirea cuvântului correct;
 să aibă probleme în învaţarea alfabetului, a numerelor, zilelor
săptămânii, a culorilor, a formelor, la scrierea şi citirea propriului nume;
 să aibă dificultăţi la recitarea de poezioare de la gradiniţă sau a
cuvintelor care rimează;
 să dezvolte târziu capacităţile motorii de fineţe;
 să aibă dificultăţi la separarea sunetelor în cuvinte şi agregarea sunetelor
pentru a forma cuvinte.

Un copil de la grădiniţă pâna în clasa a patra poate să:

• aibă dificultăţi la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt înconjurate de
alte cuvinte;
• să înveţe greu legătura dintre litere şi sunete;
• să confunde cuvinte mici cum ar fi "în" şi "nu" sau "mere" si "tare"
46
 • să facă greşeli constante de citire şi ortografie, cum ar fi: inversarea
literelor "d" şi "b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" şi "pac", "u"
în loc de "n", transpoziţii cum ar fi "stop" cu "post", substituţii cum ar fi
"casa" cu "acasa".

Un copil din clasa a cincea pâna în clasa a opta poate să:

• citească la un nivel mai scăzut decât cel aşteptat;

• să inverseze secvenţialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau
"stop" cu "post" prefixele, sufixele, rădacina cuvântului şi alte strategii
de citire şi scriere ortografică;
• să aibă dificultăţi la scrierea ortografică, putând scrie acelaşi cuvânt
diferit pe aceeaşi pagină;
• să evite citirea cu glas tare;
• să aibă dificultăţi cu problemele de matematică scrise în cuvinte;
• să scrie cu dificultate sau să aibă un scris ilizibil (de obicei apucă pixul
sau creionul într-un mod ciudat, cu tot pumnul sau ţinându-l foarte
strâns);
• să evite să scrie;
• să aibă o memorie proastă sau încetinită a faptelor.

Elevii de liceu sau studenţii pot să:

• citească foarte încet şi cu inacurateţe;

• să aibă greşeli de ortografie şi să scrie în mod diferit acelaşi cuvânt pe aceeaşi
pagină;
• să evite testele care să implice scrisul sau cititul, să evite sau să întârzie
temele de citit sau de scris;
• să aibă probleme în pregătirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore;
• să aibă un vocabular neadecvat sau să fie incapabil să stocheze informaţii din
citit.
Adulţii cu dislexie pot să:

• ascundă problemele cu citirea;

• să scrie incorect ortografic şi să se bazeze pe alţii să scrie pentru ei;
• să evite să scrie sau să nu poată scrie deloc;
• să fie foarte competenţi în limbajul oral;
• să se bazaze pe memorie mai degrabă decât pe citirea informaţiilor;
• să fie foarte intuitivi şi să aibă capacitaţi de comunicare foarte bune;
• să aibă o gândire în spaţiu foarte bună;
• să lucreze deseori sub capacităţile lor intelectuale;
• să aibă dificultăţi la organizare şi planificare;
• să aibă dificultăţi în organizarea timpului.

47
 3. Depistarea dislexiei

Dislexia este diagnosticată când:

• există o capacitate foarte scăzută de a citi
• aceasta nu e datorată unei inteligenţe scăzute, unui deficit de vedere sau de auz sau
altor condiţii fizice sau se datorează unui deficit educaţional.
Specialiştii pot să evalueze starea generală de sănătate sau dezvoltarea cognitivă a
copilului. Specialistul și educatorii copilului vor evalua capacităţile și abilităţile academice ale
copilului. Se va lua un istoric medical complet şi un istoric al comportamentului, educaţiei şi
al statusului social pentru a elimina alte condiţii clinice cum ar fi traumatismul cranian de
exemplu, care poate şi el interfera cu capacitatea de a citi sau de a memora cuvinte.
Cele mai importante teste sunt cele care se fac contra cronometru. Câteva teste care pot ajuta
la diagnosticul dislexiei includ:
• Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition (WISC-III), un test de
inteligenţa care este mai ales verbal şi nu necesită citirea sau ortografierea;
• Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised, care măsoară capacităţile
cognitive şi de gândire
• Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), care măsoară inteligenţa şi
capacitatea de citire.
În funcţie de severitatea dislexiei copilului, se poate că acesta să aibe nevoie de ajutorul
unui profesor sau de un meditator pentru a-l ajuta cu temele pentru acasă. Pentru a obţine
ajutor special pentru învăţare, legea cere ca copilul să fie testat în următoarele arii: exprimare
orală, înţelegerea limbii vorbite, exprimare scrisă, capacităţi de citire de bază, înţelegerea
textului citit, calcule matematice şi gândirea matematică.
Aceste teste ajută la stabilirea limbajului şi a abilităţilor matematice ale copilului.

4. Tratamentul dislexiei

Tratamentul pentru dislexie constă în folosirea de mijloace educaţionale pentru creşterea

capacităţii de a citi. Medicaţia şi consilierea nu sunt folosite în tratamentul pentru dislexie.
O parte importantă a tratamentului este autoeducarea. Cu cât dislexia e depistată şi
tratată mai devreme, cu atât succesul este mai mare.
În urma unui studiu asupra felului în care copiii învaţă să citească, s-a demonstrat că o
combinaţie de metode educaţionale este cea mai eficientă metodă de a învaţa copiii să
citească. Aceste metode includ: învaţarea foneticii, asigurarea că cel care învată să citească,
înţelege modul în care literele se leagă şi formează sunete (foneme) pentru a alcătui cuvinte.
Citirea cu glas tare sub supraveghere, în timpul căreia elevul se află sub îndrumare şi
primeşte feedback, este în aceeaşi măsură importantă în dezvoltarea citirii fluente.
Înainte se credea că acoperirea unui ochi ajută copiii care suferă de dislexie să citească
mai bine. Cu toate acestea, Academia Americană de Pediatrie şi Academia Americană de
Oftalmologie consideră ca acest tip de tratament este ineficient deoarece dislexia este cauzată
de funcţionarea defectuoasă a creierului şi nu de alterarea funcţiilor vederii.

48
 Dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a citirii se poate realiza prin următoarele
proceduri:

a) Înţelegerea citirii orale. Poveştile sunt citite de către profesor şi/sau de către
elevi individual sau în grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de
înţelegere a citirii, implicând cât mai multe abilităţi individuale.
b) Înţelegerea citirii în gând. Poveştile sunt citite de către elevi şi sunt urmate,
în general, de exerciţii de înţelegere. Acestea implică o varietate mare de
materiale didactice şi de activităţi; se citesc materiale de ficţiune, fapte şi
informaţii, ziare şi reviste. Aceste materiale pot varia în privinţa nivelurilor
de complexitate şi dificultate, putând include un singur paragraf, mini-
poveşti (4-5 paragrafe), poveşti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate
din literatură.
c) Dramatizare şi piese. Integrarea înţelegerii citirii cu limbajul oral şi
participarea activă se realizează prin implicarea elevilor în diverse piese
organizate în cadrul grupului, clasei.
d) Prezentarea unor mijloace audio-video şi discutarea lor. Vizionarea unor
filme şi/sau spectacole televizate, ascultarea unor poveşti pe casete sau la
radio urmate de discuţii facilitează întelegerea unor episoade ale poveştilor,
dezvoltarea proceselor secvenţiale de gândire şi a gândirii critice.
e) Activităţi de gândire critică: determinarea unor relaţii analoge, înţelegerea
semnificaţiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, găsirea relaţiilor
cauză-efect.

Chiar şi cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rămâne o maladie cronică, persistentă,

care se va menţine şi la maturitate. Beneficierea de tratament în copilărie poate îmbunatăţi si
menţine abilităţile de citire ale copilului.

DISGRAFIA

Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al

limbajului, auzului si intelectului, de a învaţa corect şi de a utiliza scrisul în condiţii normale.
În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea)
vocalelor şi consoanelor, în despărţirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor
şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre. Există confuzii între consoanele
surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor,
omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafie, omisiuni de prepoziţii sau
conjuncţii, ritm lent al copierii şi parţial al citirii.
Manifestări ale disgrafiei:

• Confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, între litere

şi grafismul lor;

49
 • inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme, cuvinte sau chiar propoziţii;
• greutăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj;
• tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice;
• grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, inegale ca mărime şi
formă şi au o aşezare dezordonată;
• textul este scurt, lacunar, fără unitate logică;
• apar omisiuni de litere şi silabe, cuvinte propoziţii, sintagme;
• contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte, grafeme;
• disortografii;
• rânduri libere sau suprapuse;
• nerespectarea spaţiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
• scrisul servil ca şi cel în oglindă.

Disgrafia este însoţită în cele mai multe cazuri de dislexie, formând sindromul dislexo-
disgrafic.

Forme de dislexie-disgrafie
a) disgrafia propriu-zisă sau specifică, manifestată prin incapacitate în formarea abilităţilor
de a citi şi scrie. Subiecţii pot scrie o altă literă decât sunetul auzit.
b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluţie sau structurală) - subiecţii nu pot realiza
progrese însemnate în achiziţia scris-cititului şi se presupune că la baza ei stă o cauză
genetică. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor şi cuvintelor, înlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c) dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală – scriere şi citire în diagonală, separarea
cuvintelor în silabe şi scriere ondulată.
d) dislexo-disgrafia pură sau consecutivă în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e) dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate; scris-cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproporţionat, ilizibil.
f) dislexo-disgrafia lineară considerată ca o incapacitate, în trecerea de la rândul parcurs la
următorul sau scrierea peste unele spaţii.
O caracteristică generală a dislexiei-disgrafiei este aceea că manifestarea au un caracter
constant şi tendinţe de agravare, prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea
dramatică pe plan intern a eşecurilor.

4.5.1 METODE ȘI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL ÎN CORECTAREA

TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice

şi facilitează efectele acţiunii metodelor specifice. Multe din aceste metode şi procedee se pot
efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de
distracţie, relaxare şi înlăturare a oboselii.

50
a). Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor,

ceea ce contribuie la o mai bună ţinere în mână a instrumentului de scris, la evitarea oboselii
şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei
scrieri "silenţioase". Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp.
Aceste exerciţii se pot desfăşura în forme variate:
• mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturare a lor, astfel încât să
se transmită vibraţia pe întreaga fibră muscular;
• prinderea și apucarea mingii;
• menţinerea pe o perioadă de timp atârnat de o bară ori de o frânghie;
• trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip;
• întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful
picioarelor, pentru executarea flotărilor;
• închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor;
• apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
• mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
• trasarea cu degetul în aer a literelor;
• decuparea şi colorarea literelor;
• trasarea cu degetul pe o sticlă a literelor;
• strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;
• scrierea grafemelor dupa conturul model;
• desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor;
• modelajul în lut sau plastilină;

b. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a

distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică.
Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină
dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor
în plan grafic.
Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive în dezvoltarea auzului fonematic, se
îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea dupa dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la
copii se poate face sub formă de joc prin:

 recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte;

 ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;
 folosirea silabelor şi a cuvintelor paronime (tuş-duş, spate-spade, roate-roade, tatadata,
vata-fata, var-far, vag-fag, vină-fină, lac-rac, lege-rege, lamă-ramă, gogoşi-cocoşi,
goală-coală, gară-cară etc.);
 exerciţii de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi
reprezentarea lor grafică de mână;

51
  alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optice din cuvinte;
 formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate;
 sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text;
 perceperea tactil- kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare;
 pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text;
 analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

c. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spatială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activitaţii de orientare şi
structurare spatială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiunii
desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor şi repetarea
spaţiilor între ele.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea
defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor
dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee şi prin exerciţii de formare a deprinderilor de
reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului şi reproducerii
figurilor geometrice, folosind beţisoare, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale
liniilor paralele, a uniformitaţii literelor şi grafemelor din aceeaşi categorie, a respectării
distanţei egale dintre grafeme şi cuvinte în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului
sau a verticalităţii acestuia.

d. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris-citit şi educarea personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odată instalată, determină o stare

de nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect
să trăiască momente stresante.
Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin
comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică.
Acestea imprimă personalitaţii logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile
cu cei din jur şi închiderea în sine, izolarea de anturaj.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al
psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Se urmăreşte să se înlăture
sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo-disgrafia poate fi
înlaturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. Se mai poate
folosi desenul şi dramatizarea, care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc
personalitatea.

METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

Metodele şi procedeele cu caracter logopedic pot fi împărţite sau diferenţiate pe
profilul corectării dislexiei ori pe cel al corectării disgrafiei, dar este de preferat să fie
prezentate împreună, din două motive: pe de o parte, o metodă sau un procedeu utilizat în
corectarea disgrafiei determină, implicit, obţinerea unor rezultate pozitive şi în dislexie şi

52
invers, iar pe de altă parte, fiecare logopat se manifestă în mod unic şi specific, fapt pentru
care alegerea unei metode sau a alteia, rămâne la aprecierea specialistului.
Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele generale sau după
o anumită perioadă de timp, când se constată efectele pozitive ale celor dintâi. În cazurile în
care nu există sau nu se manifestă tulburări care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor
cu caracter general, activitatea terapeutică va începe direct cu metode şi procedee cu caracter
specific logopedic.
Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafice.
Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de
indicarea corectă a felului cum se citeşte sau se scrie. Solicitarea să imite modelul ideal şi
repetarea acţiunii până când dispare greşeala. În caz de omitere sau de substituire a unor litere,
în scris, se poate folosi şi procedeul de a întreba subiectul de la ce cuvânt vine sunetul
respectiv. De exemplu, când subiectul omite sau substituie litera „V” va fi solicitat să
denumească cuvinte care încep cu sunetul „V”. Şi folosirea şirurilor de cuvinte se dovedeşte
eficientă, întrucât contribuie la formarea asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la
diferenţierea lor.

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE DISCRIMINARE AUDITIVĂ, VIZUALĂ ŞI

KINESTEZIC-MOTRICĂ.

În acest caz se pot folosi dictarea şi citirea de propoziţii şi fraze scurte, ca apoi să se
treacă la corectarea acestora cu ajutorul subiectului. Prin antrenarea activă a subiectului la
corectarea propriului scris, se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învăţa
să le elimine, dar şi să aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetică
scrisului. Cu bune rezultate în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi
comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere
sau dintre diferitele sunete din aceeaşi categorie. Astfel, se va apela la grafeme şi litere
asemănătoare, din punct de vedere vizual şi kinestezic (p-b-d); (m-n); (s-s) sau după
componenta auditivă (z-j, s-s, f-v).

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE SCRIS – CITIT.

• Citit-scrisul selectiv constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind

critice sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice şi pe
care subiectul trebuie să le citească sau să le scrie. Astfel, atenţia logopatului este
centrată pe o anumită categorie de cuvinte, litere şi grafeme, învăţa să le diferenţieze
de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o
metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea
acţiunii.
• Citirea simultană şi scrisul sub control. Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul,
scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel, imită modelul, în citit şi fiecare
greşeală făcută este corectată pe loc, ceea ce întăreşte încrederea în posibilităţile sale
de a citi şi a scrie corect.
• Citirea şi scrierea în pereche. Doi elevi sunt solicitaţi să citească şi să scrie în acelaşi
timp şi să se corecteze reciproc, prin schimbarea alternativă a rolurilor. Se crează o

53
 stare de competiţie între cei doi, deoarece fiecare din ei, caută să surprindă greşelile
făcute de celălalt. De regulă, logopatul sesizează mai uşor greşelile celuilalt şi, odată
corectate la acesta, devine conştient de propriile sale dificultăţi.
• Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic devine eficientă pentru dislexo-disgrafici, când
fiecare silabă, care se citeşte ori se scrie cu dificultăţi, este repetată de două ori.
Subiectul trebuie să fie atent şi pentru că numărul greşelilor scade în raport de
capacitatea de a intui, dacă cuvântul următor conţine silabe sau grupuri de silabe la
care va întâmpina greutăţi.
• Citirea pe roluri. Fiecare elev va îndeplini un anumit rol în cadrul unei povestiri şi va
citi numai acea parte care se referă la rolul cu care este investit. Pe lângă faptul că
învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu situaţia de aşteptare. Această metodă facilitează
introducerea intonaţiei şi a ritmului în citire.
• Citirea şi scrierea pe sintagme. Se ştie că dislexo-disgraficul are unele dificultăţi şi în
înţelegerea celor citite sau scrise. Aceasta se datorează şi faptului că el are tendinţa de
a se concentra exagerat asupra formei în care citeşte şi a corectitudinii citirii, iar în
scris, asupra modului în care realizează fiecare grafem din cuvântul respectiv şi asupra
reprezentării sale cât mai estetice, în detrimentul sensului şi semnificaţiei textului
parcurs. Din aceste motive, dislexo-disgraficul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor
citite sau scrise. Subiectul trebuie învăţat să împartă textul de citit pe unităţi logice, iar
dictările şi autodictările să se efectueze tot pe unităţi sintagmatice. O astfel de metodă,
nu numai că ajută la înţelegerea celor citite sau scrise, dar contribuie la formarea
deprinderilor lexicografice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bună a grafemelor în
cuvânt, evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de
rânduri, la scris, dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-
literă, litera-grafem.
• Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Se ştie că cele mai frecvente greşeli se fac
la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul în faţă şi nici nu aude pronunţia
corectă a fonemului, pentru a face legătura cu grafemul corespunzător. În plus,
eforturile de formulare a ideilor şi transpunerea lor grafică, cu respectarea regulilor
gramaticale, abat atenţia logopatului de la particularităţile scrierii. Copierea contribuie
la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu
diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere să aibă o eficienţă sporită, este
indicat să se dea spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical şi
semantic în prealabil şi care se vor corecta imediat, insistându-se asupra greşelilor
tipice. Dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Pentru ca ea să-şi
atingă scopul în activitatea logopedică, trebuie alese texte scurte şi organizate în
funcţie de posibilităţile logopatului. Este indicat că textul să nu conţină cuvinte
necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile de explicat în prealabil.
• Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia
tulburărilor grafo-lexice. La majoritatea formelor dislexo-disgrafice se întâlnesc
confuzii de grafeme şi litere. Un astfel de tip de confuzii se poate produce, fie în plan
auditiv, fie în cel vizual şi mai frecvent în ambele planuri. Exerciţiile pentru
înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se
respecte principiul demersului de la simplu la complex. În acest caz, se vor folosi

54
 exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare, mai întâi a
grafemelor şi literelor separate, iar apoi în combinaţii de cuvinte monosilabice,
bisilabice şi trisilabice. Este necesar să se folosească şi grupurile diftongilor şi
triftongilor, pentru ca la acest nivel au loc confuzii mai numeroase. Poziţia ocupată, în
cuvinte, de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze (la început, la mijloc, la
sfârşit), pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile.
Tot pentru o fixare mai bună a caracteristicilor grafemelor şi literelor, acestea pot fi
exersate într-o ladă cu nisip sau pe sticlă. În acelaşi scop, utilizarea testului „citirii pe
sticlă”, elaborat de Hepp Raymond şi Marie Claude, permite o analiză mai amănunţită
a înţelegerii structurii poziţiei literelor şi a raporturilor dintre ele.

METODE PEDAGOGICE PARTICULARE

• Modificarea execuţiilor incorecte. Există multe modalităţi de a modifica o execuţie

incorectă. Am recurs la un sistem de recompense periodice pentru elevii ce execută
corect. Se pare că o recompensă palpabilă este foarte eficientă. Efectuarea unui tip de
exerciţii pe parcursul fiecărei şedinţe conduce la îmbunătăţirea vizibilă a rezultatelor şi
la reducerea execuţiilor incorecte.
• Metoda multisenzorială. A fost utilizată frecvent în cazul unui singur elev. Elevul
copiază litera nou învăţată. Apoi foloseşte o bucată de plastilină pentru a o modela.
Când a terminat, o va indica cu degetul arătător de la mână cu care scrie, pronunţând
numele literei cu voce tare. Apoi trasez cu degetul conturul literei pe spatele copilului,
între omoplaţi. Repet fiecare literă de cinci, şase ori, până când copilul o va
recunoaşte. Apoi copilul va scrie imediat litera pe caiet, pronunţând-o cu voce tare.
• Îmbunătăţirea vocabularului receptiv şi expresiv. Activităţile din această categorie se
pot integra la învăţarea cititului sau a scrisului. Vocabularul folosit trebuie să fie
cunoscut de către elevi. Elevul primeşte un cuvânt şi face o asociaţie de idei, de
exemplu: acru (oţet, lămâie). Elevul ascultă un cuvânt şi caută un sinonim, de
exemplu: bun şi blând. Elevul ascultă două propoziţii şi va spune dacă acestea au
acelaşi înţeles (de exemplu: soţia i-a spus soţului; doamna i-a explicat domnului).
• Sistematizarea vocabularului. Pe o foaie se enumeră câteva categorii (jocuri, animale,
flori). Elevul citeşte cuvinte ce fac parte din aceste categorii şi le grupează. Elevul
ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, păpuşă, farfurie, tenis şi indică pe cele
care fac parte din categoria sporturi. Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi:
câine, pisică, şoarece, măr şi alege pe cel care nu face parte din aceeaşi categorie.
• Conţinut şi formă. Pe o foaie se scriu în dezordine cuvintele unei propoziţii, iar elevul
trebuie să o reconstituie. La început am folosit cuvinte care nu pot fi aşezate decât într-
un singur mod, ca de exemplu: lapte bea pisica - pisica bea lapte, iar apoi propoziţii ce
pot fi realizate în mai multe moduri: joaca se pisica câinele cu - pisica se joacă cu
câinele său câinele se joacă cu pisica. Se scrie sau se citeşte o frază, iar elevul trebuie
să aleagă din trei alte propoziţii pe cea cu acelaşi sens.
• Capacitatea de a reţine informaţii. Înainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune
elevului că va trebui să spună în final despre ce este vorba. De exemplu, i se poate

55
 spune: „Ascultă bine această poveste, va trebui să-mi spui care sunt personajele cu
care s-a întâlnit Dorothy”.

METODE DE INTERVENŢIE

1. Metoda Stauffer. Permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice şi culturale ale

elevului. Elevul dictează profesorului o povestire şi vede cum cuvintele sale se transformă în
cuvânt scris. Profesorul citeşte textul ca atare, fără modificări ortografice sau de punctuaţie.
Se reciteşte textul corect, subliniind cuvintele şi structurile pe care vrem să-l învăţăm.
2. Metoda Graves. Copilul trebuie ajutat să descopere că scrisul este un mijloc de comunicare,
înainte de a-l învăţa regulile ortografice. Eliberat de grijă de a face greşeli, copilul se „joacă”
cu cuvintele, structurile şi ideile. În acelaşi fel în care a învăţat să vorbească, copilul va învăţa
să scrie din amuzament. După un timp, va realiza valoarea textului scris şi va dori să citească
şi la alţii. Atunci va începe să vadă importanţa respectării regulilor ortografice şi va accepta
mai uşor corectarea acestor greşeli.
3. Metoda Cunningham. Elevii care nu au achiziţionat un vocabular suficient nu vor putea
beneficia de metodă anterioară. În acest caz, li se dă o propoziţie care trebuie completată de
aceştia. Ne putem folosi de o temă, cum ar fi animale, prezentându-le 10-12 propoziţii care
numesc şi descriu diverse animale. A doua zi, după ce s-au recapitulat numele animalelor, se
cere elevului să scrie o mică povestire despre fiecare, începând cu „Mie îmi place...”. Copilul
completează propoziţia, iar profesorul o scrie la tablă. La sfârşitul lecţiei, pe tablă sunt scrise
mai multe propoziţii, elevul putând învăţa astfel ortografierea corectă.

JOCURI CARE POT FI FOLOSITE ÎN TERAPIA DISLEXO-DISGRAFIEI

MAŞINA DE SPUS POVEŞTI. Cereţi copilului să deschidă o carte la întâmplare şi să pună

degetul pe un cuvânt oarecare (veţi avea grijă să alegeţi un substantiv sau un adjectiv).
Repetând această operaţie de trei ori, veţi obţine trei cuvinte fără mare legătură între ele.
Astfel, jocul constă în inventarea unei povestioare în care fiecare cuvânt îşi găseşte, mai mult
sau mai puţin locul.
ACEASTA ÎNCEPE CU... Spuneţi copilului o silabă, iar jocul constă în găsirea, de către
fiecare, pe rând, a unui cuvânt care să înceapă cu această silabă. Cuvântul trebuie găsit în cât
mai scurt timp. Primul care nu mai are idei, pierde.
Variantă: spuneţi copilului o silabă şi căutaţi cât mai multe cuvinte pe care le număraţi unul
câte unul, interzicând repetiţiile (se pot da beţişoare pentru fiecare cuvânt). Când nu mai are
idei, el este cel care propune o silabă. Dumneavoastră veţi găsi cât mai multe cuvinte.
Cuvintele pe care nu le cunoaşte, vor fi explicate.
JOCUL LUI KIM. Aşezaţi în faţa copilului câteva obiecte (jetoane), fără nici o legătură între
ele. Lăsaţi copilului câteva secunde să le privească cu atenţie, apoi, în timp ce este întors cu
spatele, luaţi un obiect sau schimbaţi locul lor. Copilul trebuie să observe schimbarea, să o
verbalizeze şi să aşeze obiectele cum au fost la început. Jocul este cu atât mai dificil, cu cât
sunt mai multe obiecte în faţa lui şi/sau cu cât se produc mai multe schimbări.

56
POVESTE PE DOUĂ VOCI. Copilul propune punctul de plecare al unei poveşti (sau dvs.),
spunând prima frază. Dvs. continuaţi cu a doua... şi tot aşa până construiţi în doi o poveste. În
funcţie de imaginaţia copilului puteţi sau nu să precizaţi destul de repede personajele şi
întâmplările.
LITERA INTERZISĂ. Un joc puţin mai dificil, pentru dezvoltarea auzului şi a auzului
fonematic. Alegeţi un sunet, o vocală, care va fi considerat interzis. Fiecare trebuie să spună
un cuvânt, oricare, cu condiţia să nu conţină acel sunet interzis. Fiecare greşeală se consideră
un punct pentru adversar. Partidă se joacă până la 3 puncte. Când copilul va fi familiarizat cu
jocul, se va putea trece la interzicerea unor consoane, care sunt mai dificil de reperat. Pentru
că jocul să fie mai dificil, trebuie interzise sunete foarte frecvente. În limba romană, sunetele
utilizate mai des sunt: E, I, A, C, T, R, U, N, L, O. Jocul se poate desfăşura şi pe baza
materialului scris.
JOC DE RIME. Puneţi întrebarea: „Ce să pun într-o... maşină?”, iar copilul va răspunde
propunându-vă cel mai mare număr de cuvinte care se termină cu „ină”. Jocul se poate
diversifica cu alte exemple: coş, casă, valiză, cort...

57
 Modulul VII

DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII.

1. Aspecte conceptuale privind invatarea matematicii.

Incepand din gradinita copiii incep sa se familiarizeze cu notiunile matematicii.

Aritmetizarea reprezinta o zona puternic conceptualizata, abstracta si simbolica, zona sau
lumea cifrelor si numerelor, de aceea invatarea se realizeaza treptat. Matematica, cu
multiplele ei ipoteze ce devine discipline de invatamant de sine statatoare, ajunge treptat
dificila pentru elevi, insa, cert este ca fara matematica nu se poate trai. Disciplina matematica
este o disciplina complexa, care face apel la gandire logica, analitica, abstracta si astfel unii
copii prezinta de la inceput, dificultati de invatare a matematicii.
Dificultatile de invatare a matematicii depasesc caracterul pur instrumental al
dificultatilor aferente vorbirii, scrierii sau citirii, desi si aritmetica pastreaza acest atribut
instrumental. Matematica utilizeaza in activitatea de invatare semnele aritmetice de baza
(cifrele). Copilul percepe cifrele, din punct de vedere al formei, ca semne grafice, unele din
ele asemanatoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit. Facand o paralele intre
zonele de simbolizare abstracte necesare grafismului verbal si cele necesare simbolisticii
matematice, observam o activizare mai pregnanta a zonelor corticale implicate in semantica
matematica.

Se observa ca pentru asimilarea scrisului si cititului la inceputul insusirii lor sunt

necesare anumite exercitii cu scopul maturizarii si dezvoltarii limbajului oral si scris. Tot la
fel si pentru formarea abilitatilor aritmetice sunt necesare exercitii prearitmetice. Toate
aceste antrenamente prematematice se vor constitui in solicitari care trebuie sa mearga pe
urmatoarele directii :

• dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice;

• dezvoltarea capacitatii de a intelege si utiliza numerele si cifrele;
• dezvoltarea capacitatii de recunoastere, denumire, construire si utilizare a
formelor geometrice;
• dezvoltarea capacitatii de a utiliza corect unitatile de masura;

Observam ca dificultatile de invatare in domeniul matematicii sunt diverse,

inedite, surprinzatoare, contrariate chiar aparand mai intai conjunctural, situational.
Piaget in teoria sa epigenetica referitor la psihismul copilului stabilea niste stadii
preoperatorii o operatorii, cu fazele aferente lor. Ulterior psihologia cognitiva a adus
contributii definitorii privind evolutia gandirii copilului in ontogeneza sa. La fiecare nivel de

58
varsta, copilul este apt sa acumuleze cunostinte matematice si sa-si formeze anumite abilitati
in conformitate cu nivelul de dezvoltare.
Copilul in gradinita poate acumula competente:

• sa inteleaga notiunile de egal si diferit.

• Sa aseze in pereche obiectele dupa marime, forma, culoare;
• Sa inteleaga concepte ca lung (scurt, mare, mic, putin) mai mult, mai mult
ca / mai putin ca;
• sa inteleaga corespondenta unu cate unu;
• sa recunoasca cifrele de la 1 – 9 ;
• sa numere pana la 10;
• sa recunoasca forme si figuri geometrice;

Reiese clar ca abilitatile matematice structurale se pot forma la copilul normal inca din
gradinita, abilitati pe care scoala le va fructifica oportun. Activitatile desfasurate in clasele
primare se vor amplifica ca forma si continut. Specialistii au conceput o harta a ariilor
corticale aferente diferitelor aptitudini prematematice care se vor transforma, abordate si
stimulate ca atare, in reale abilitati matematice.
Nu avem de a face cu zone, arii anume, privilegiate, pe context, ca in cazul scris-citit sau
vorbitului, zonele responsabile pentru formarea abilitatilor matematice sunt intinse pe tot
contextul, iar activitatile de tip matematic inseamna mult mai mult decat scris-citit, ele
implica, in mod necesar numeroase alte zone corticale de o maniera specific conjuncturala.

Elementele constitutive ale conduitei matematice le putem identifica in interesul

copilului pentru activitatile matematice observabile prin :

• implicarea cu responsabilitate a copilului in activitate ;

• usurinta de a apela la experienta matematica anterioara;
• satisfactie si autovalorizare, rezultat al implicarii functiile si procesele pro-
matematice;

Pe aceste trei componente conduita matematica a unui elev se poate gasi la niveluri
diferite de dezvoltare. Dificultatile intampinate de copii in manifestarea abilitatilor
matematice se identifica in conduita matematica discrumptiva, in ezitarile copilului, in
blocajele sale. Copilul in cadrul activitatilor matematice stie, simt aproape intotdeauna ca
greseste si se manifesta printr-o aversiune, chiar anxietate pentru matematica.

Cauzele, dificultatile de invatare a matematicii

Cum putem determina cauzele dificultatilor de invatare a matematicii decat avand

in vedere criticul de baza si anume discrepanta severa dintre ceea ce ar trebui sa realizeze
copilul. Cateva aspecte legate de dificultatile de invatare a matematicii manifestate pe
directia:

59
 • limbajul matematic, cum ar fi intelegerea si utilizarea in limbajul expresiv
a termenilor matematici, intelegerea si denumirea operatiilor matematice,a
simbolurilor matematice;
• disfunctionalitati perceptive in plan matematic, de recunoastere si citire a
simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fractiilor, parantezelor,
formulelor etc. ;
• deficitul de atentie matematica, in copierea, transcrierea exacta a tuturor
cifrelor, semnelor, parantezelor s.a. ;

Observam ca aceste disfunctionalitati nu sunt tocmai specifice matematicii, insa au

rol important in formarea abilitatilor matematice. Datorita eterogenitatii si etiologiei
nespecifice nu putem realiza o clasificare explicita propriu-zisa a dificultatilor de invatare a
matematicii. Acalculia, denumita si sindromul Gertsman o tulburare ampla, profunda, severa,
depasind cu mult sfera dificultatilor de invatare a matematicii incluzand si asociind
numeroase alte deficiente grave.

Discalculia este o tulburare de dezvoltare specifică ce privește calculul matematic și

raționamentul logico-matematic. Alături de dislexie și disgrafie, care se manifestă prin
dificultăți în învățarea cititului și a scrisului ortografic, intră în categoria dificultăților de
învățare. Copiii cu discalculie nu sunt în măsură să utilizeze sau să recunoască cifre, să
efectueze calcule simple, de bază (ex. 8-2) dar asta nu înseamnă că au o problemă
intelectuală.

Suzanne Borel-Maisony defineşte discalculia astfel: “înglobează toate dificultăţile

care se referă la achiziţia conceptului de număr, a calculului matematic, precum şi a
raţionamentului matematic” (Păunescu, C., Muşu I., 1981), iar Beslay o consideră “o
tulburarea provenită din dificultatea specifică de învăţare a calculului, în stadiul elementar,
independentă de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvenţa şcolară şi de
tulburările afective” (Ungureanu, D. 1998).

În funcţie de dificultăţile întâmpinate, au fost identificate 6 tipuri de discalculie

(Purcia, D. C. 2006):

• verbală – constând în dificultăţi de denumire a cantităţilor matematice, a numerelor, a

termenilor, a simbolurilor şi a relaţiilor matematice;
• lexicală – dificultăţi în citirea semnelor şi simbolurilor matematice;
• grafică – deficienţe în scrierea semnelor şi simbolurilor matematice;
• practognostică – dificultăţi în a enumera, a compara, a manipula cantităţile
matematice simbolice;
• ideognostică – dificultăţi în a face operaţii mentale şi în a înţelege unele concepte
matematice;
• operaţională – dificultăţi în execuţia operaţiilor metamatice, de calcul numeric, de
rezolvare de exerciţii şi probleme, chiar dacă sunt însuşiţi anumiţi algoritmi
matematici.

60
 La foarte mulţi dintre elevii cu dificultăţi de învătare, care au fost diagnosticaţi şi cu
discalculie, simptomele evidente pot fi enumerate astfel (Renee M. Newman -1998):

• dificultăţi în a efectuarea celor patru operaţii elementare: adunări, scăderi,

înmulţiri şi împărţiri;
• abilităţile matematice sunt scăzute; - inversează cifrele sau numerele (ex: 12 cu
21)
• prezintă deseori dificultăţi de operare cu unităţi de măsură;
• prezintă dificultăţi în a rezolva probleme, chiar cu suport concret-intuitiv;
• nu înţelege cum să folosescă banii, întâmpină dificultăţi în momentul în care este
pus în situaţia de a efectua cumpărături (să vândă, să cumpere, să calculeze
restul).
• în momentul în care este solicitat să-şi amintească sau să scrie anumite numere
face diferite greşeli: inversiuni, omisiuni, substituiri, etc
• algoritmii de calcul nu sunt înţeleşi şi reţinuţi, calcule elementare ale celor patru
operaţii fundamentare sunt deficitare;
• prezintă slabe abilităţi de a se orienta spaţial şi temporal, are dificultăţi în a citi
oral sau a se orienta pe o hartă;
• în jocuri, de multe ori are dificultăţi în a urmări scorul, de a respecta regulile, de
a- şi urmări rândul

Dar, chiar dacă aceste simptome sunt prezente, indiciile semnificative pentru copiii cu
dificultăţi de învăţare sunt gravitatea, persistenţa în timp şi claritatea erorilor pe care aceştia
le comit. Există unele elemente care, de-a lungul timpului s-au dovedit ca fiind obstacole în
învăţarea matematicii la copiii cu dificultăţi de învătare:

• noţiuni fundamentale, de exemplu: departe-aproape, mic-mare, sus-jos, noţiuni

despre mărimi dimensionale, de formă sau de timp;
• dificultati in a enumera, compara, manipula cantitatile matematice simbolice;
• scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 şi a simbolurilor operaţiilor matematice;
• dificultati in citirea semnelor si simbolurilor matematice;
• cunoaşterea simbolurilor numerice şi a semnelor ce reprezintă operaţiile
matematice (de exemplu: semnele pentru mai mare şi mai mic);
• ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operaţii şi etapele rezolvării unei
probleme;

Dificultatile de invatare a matematicii se pot manifesta inca de la inceputul

scolarizarii (6 – 7 ani) si se amplifica cu precadere, in clasele a II- a si a III –a pana in clasa a
V- a .Statistic se apreciaza ca in clasa I circa 8 – 10 % din copiii scolari au, intr-o forma sau
alta dificultati de invatare a matematicii.

61
 Prevenirea dificultatilor de invatare a matematicii

Educabilitatea matematica este o particularitate de care dispune orice copil normal,

in mod natural. O serie de disponibilizari prearitmetice se impun in ultimul an de gradinita,
dar continuate si in primele saptamani de scoala, pe urmatoarele directii de actiune: pregatirea
prealabila a copilului pentru realitatea aritmetica, formarea conceptului de numar, legarea
aspectelor teoretice de cele practic-aplicative.
Pregatirea prealabila a copilului pentru realitatea aritmetica tine de formarea si
elaborarea unui limbaj matematic elementar care va include notiuni de marimi, cantitati si
comparatii.
Formarea conceptului de numar-insusirea de catre copil a notiunilor de cifra si
numar este mai dificila datorita notiunilor abstracte cu care trebuie sa opereze. Stapanirea
deplina a intelegerii si operarii cu termeni matematici, asigura copilului o baza solida pentru
asimilarea conceptului de numar, concept fundamental in abilitatile de calcul. Foarte
importanta ramane standardizarea utilizarii termenilor specifici ai fiecareia dintre cele doua
operatii (adunare-scadere) si recurgerea obligatorie la material concret.
Legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative. Cei mai multi dintre elevii
clasei I au avut deja contacte cu monede, bancnote, in afara scolii, ceea ce le-a permis chiar si
anumita experienta financiara.
Trebuie avut in vedere :
- sa numere corect pana la 100 si 1000 ;
- sa numere din 5 in 5, 10 in 10, 50 in 50 etc.
- sa faca adunari si scaderi in zeci, sute, mi.

Ca si in cazul celorlalte dificultati de invatare nici pentru dificultatile de invatare

matematice nu exista retete norme sau algoritm procedural.

Cu toate acestea exista modalitati de prevenire a dificultatilor de invatare matematice prin

respectarea unor norme educative de catre cadrul didactic implicat in procesul predarii
matematicii:

• explicarea prin apel la elemente cunoscute a problemei predate, a sarcinii de

rezolvat si a exigentelor esentiale:
• apelarea la secventializarea actionala clara a fiecarei ore a fiecarei ore de
matematica;
• sintetizarea recapitulativa a celor prezentate in ora respectiva;
• stimularea participarii active si a muncii independente a elevilor in lectie.

Pentru preintampinarea aparitiei dificultatilor de invatare matematice este necesar

sa se respecte niste principii in predarea matematicii si anume :

• utilizarea terminologiei matematice in activitatea practica de catre elevi,

evitand limbajul incarcat cu structuri sintactice complicate;

62
 • promovarea folosirii si dezvoltarii de strategii de memorizare si recuperare a
informatiei utile;
• reactualizarea permanenta a cunostintelor anterioare predate prin exersare;
• insusirea notiunilor matematice pe baza demersului algoritmizat, prin pasi
marunti;
• utilizarea materialelor didactice ca suport in intelegerea, aplicarea si
generalizarea celor predate;
• diversificarea metodelor de predate a diferitelor probleme si sarcini
matematice;
• respectarea de catre profesor a normativitatii didactice;
• predarea noilor cunostinte pe baza utilizarii experientei anterioare a elevilor,
cu multe ilustrari din viata lor;
• flexibilizarea atitudinii profesorului care sa faciliteze intelegerea si
generalizarea din partea elevului
• evitarea supraincarcarii cu notiuni noi a orei didactice;
• explicatiile verbale sa fie insotite de utilizarea tablei pentru o mai buna
intelegere si asimilare de catre elevi a noilor cunostinte matematice;
• evaluarea formativa permanenta a elevilor care sa permita evitarea
acumularii greselilor si lacunelor.

Aceste norme si principii daca sunt respectate faciliteaza asimilarea notiunilor

abstracte ale matematicii si duc la formarea unor deprinderi si priceperi matematice. Tot prin
respectarea acestor norme si principii se poate prevenii aparitia si instalarea dificultatilor de
invatare a matematicii.

Impactul dificultatilor de invatare a matematicii asupra personalitatii elevului.

Deficientele de invatare a matematicii au efecte negative cu repercursiuni asupra

intregii structuri a personalitatii. Insuccesele de ordin matematic, in timp se vor acutiza
producand acea anxietate matematica. Acest lucru se produce si datorita efectului pe care
dificultatile de invatare a matematicii il au asupra diverselor alte domenii. Dificultatile de
invatare a matematicii au o relevanta foarte larga in viata sociala, persoanele care nu stiu o
elementara aritmetica si geometrie au mari probleme curente in viata cotidiana.

63