INTRODUCERE

Termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos"

= "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri. Prin "metodă de învăţământ" se înţelege o modalitate comună de
acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor
pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda de învăţământ reprezintă „un mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată”.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de
operaţii şi de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în
cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în
procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt
luate în considerare natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ,
precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice,
în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a
elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie condiţionează utilizarea
unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac
parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De
aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei
activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi
păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului
modern;

1
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică,
unele dintre acestea (spre exemplu), se apropie de metodele de cercetare
ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort
propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf
(simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt
considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ, adică măsura în
care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau
mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele
formative ale acestora şi impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza astfel

I. după criteriul istoric:
1. metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul,
demonstraţia, etc.;
2. metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1. metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
a. metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
b. metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor:
exerciţiul, lucrările practice etc.;
2. metode de evaluare;

2
III. după modul de organizare a activităţii elevilor:
1. metode frontale (expunerea, demonstraţia);
2. metode de activitate individuală (lectura);
3. metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
4. metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
1. algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
2. euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se
adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc).
Prof. Cerghit propune o altă clasificare, şi anume:
1.metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii:
a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică
şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative;
metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz;
proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;

3
b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda
dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de
raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

METODA DEMONSTRAŢIEI

Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu

sensul de a arăta, a înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi, dar care nu intră în
discuţie aici).
Demonstraţia este încadrată în categoria metodelor intuitive şi
definită ca metodă de predare–învăţare, în cadrul căreia mesajul de
transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă
sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi
considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca
metodă activă (când se combină cu conversaţia sau presupune activitatea
elevului în paralel cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre
experienţele de laborator).
Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte, fenomene,
substitute ale acestora sau în executarea unor acţiuni de încorporat de către
elevi, în scopul asigurării unui suport concret - senzorial, care va facilita
cunoaşterea unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce stau la
baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc.

4
 A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acţiuni -
reale sau artificiale - în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăţi,
constante, legităţi care constituie elemente fundamentale ale cunoaşterii.
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de
învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o
vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate
concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun
pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică,
estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele
umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una
dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte (oricât de
mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin “arătare” directă de
către educator. Demonstraţia didactică nu se identifică în nici un caz cu
demonstrarea deductivă, teoretică, utilizată de pilda, la matematică. La baza
demonstraţiei se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la
care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. De
exemplu: hărţi, planşe, glob etc.
Şi limbajul se poate constitui în suport al demonstraţiei, în măsura în care
un nivel mai „concret" al acestuia potenţează explicitări mult mai abstracte. De
pildă, un limbaj abundent în imagini şi reprezentări constituie un bun prag
pentru trecerea la formularea unor idei şi interpretări mai generale şi mai
abstracte.
Demonstraţia sprijină procesul cunoaşterii atât pe traiectul deductiv, prin
materializarea şi concretizarea unor idei în construcţii ideatice de ordin inferior
(sub aspectul abstractizării), dar şi pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea şi
„desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce
garantează pătrunderea şi explicarea mai nuanţată şi mai adâncă a realităţii.

5
 În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie, se pot defini mai multe
tipuri de demonstraţii. Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial
în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin
cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv,
ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifică:
1. demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, în starea lor
naturală de existenţă şi manifestare (experimentul de laborator, demonstraţia
operaţiilor motrice, a unor comportamente)
2. demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice)
3. demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă
4. demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice)
5. demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio - vizuale (proiecţii fixe şi dinamice,
secvenţe televizate)
6. demonstraţia prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstraţia are
un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor
acţiuni sau la asimilarea unor cunosţinte pe baza unor surse intuitive.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca
diferite forme:
1. demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele
naturii;
2. demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor
funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice;
3. demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.);
4. demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);

6
5. demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la
tablă;
6. demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte
învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).

Demonstraţia cu obiecte - caracteristica ei este aceea că sursa

principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe,
plante, substanţe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor
de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativă
plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de
demonstraţie oarecum artificializate, constând din insectare, plante presate,
animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentând
ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraţie este că imprimă învăţării o notă
deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în
acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre
principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii
dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare,
aşadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau
altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice,
constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea
“palpabilă” a acestor obiecte şi fenomene.
Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor
naturii, atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu,
1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale
utilizării obiectelor de demonstrat, adică:

7
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze
receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere
particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe
de văz sau de auz), care să fie în aşa fel plasaţi încât să poată vedea sau auzi
bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea elevilor
trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia:
când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura
lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se
facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este
preferabilă dispunerea în semicerc; când demonstraţia este posibilă prin
distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să
urmărească concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie
prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare
în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă
cauză de distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în
prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate; aceasta să se facă prin
“reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia” (I. Cerghit, 1980,
p.178).
4. Alţi autori precizează că, atunci când obiectele prezintă nişte aspecte
deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi
“risipească” curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile
să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de
unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă;

8
prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să
deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare
varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea
unei imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea
cât mai multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia
sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii
analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se
pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să
se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a
obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate “în dinamismul lor, în
diferite stadii de dezvoltare”, în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe,
legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau
periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la
îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă
procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin
acestea din urmă înţelegând animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în
mediul lor, eventual în laboratoare special concepute.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei
elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în
sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de
exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

9
 Demonstraţia cu acţiuni - există şi situaţii de învăţare când sursa
cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o
deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu
acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran,
1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din
sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaţia că,
deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate
disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi:
gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru
căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar
filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi “arătat”, deci
demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin
exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de
exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării
manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui
conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de
către profesor.
Având ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraţia cu
obiecte), putem creiona şi pentru demonstraţia cu acţiuni cerinţele didactice de
respectat.
1. În primă linie rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea,
gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu
privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din
urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu
aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea

10
nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată,
întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducând
chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din
“mimare” sau simplă verbalizare. Excepţiile sunt destul de rare, dar într-un fel
“recuperabile”. De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea
şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la
instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de
execuţie.
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul,
adică acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt
că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu
este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul
demonstrat de educator.
5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe
explicaţiile instructorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra
formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situaţii,
de pildă, când este nevoie să “descompună” acţiunea şi să o explice parte cu
parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ
cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor
evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi
aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de
demonstraţie.

Demonstraţia cu substitute - această formă de demonstraţie are o extensie

deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai
vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea

11
mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă
fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate.
Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu
caracter convenţional, care vizualizează mai ales relaţii
(paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pildă
ortogramele; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite
domenii ca fizica, chimia, matematica; schemeale unor procese etc.
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele
sunt de mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut
geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă
fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, în unele
cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca
Geografia, Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la
materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în scopul întregirii predării, predare care
se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie
doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau
dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În
aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele,
ele reprezentând doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din realitate, sau
chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost
menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar
majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia
frecvenţei acestei utilizări este multiplă:

12
- distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele
sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor
geografice, geologice etc.);
- alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din
realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie
prin vizualizare, fie prin schematizare;
- imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, când este vorba de unele
plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice;
faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat;
- efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi
dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe
psihologice ale prezentării rămân valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de
execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi
substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie
utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii
îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii
punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii
diferite ale conţinuturilor vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de
realizare a acestei componente de educaţie.

Demonstraţia combinată - această denumire ar putea fi dată întotdeauna

metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu
apare în formă “pură”, ci cuprinde câte ceva din fiecare dintre celelalte. Există

13
însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sunt: demonstraţia
prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demons-
traţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implicăacţiunea de provocare a unui
fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin
respectivul fenomen. Este formă de demonstraţie întâlnită în multe materii de
învăţământ, ea realizând atât cunoaşterea obiectelor cât şi însuşirea acţiunii de
experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei
constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de
fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea
singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârşirii
experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea
desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în
paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a
desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o
parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte, formarea
deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat,
conţinuturile de însuşit şi de reţinut.
Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează
esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către
elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare
obiect sau fenomen redat “ia naştere” parte cu parte chiar sub ochii copilului,
iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau “tipicul”) redării
obiectului prin desen, adică respectând o anumită ordine a operaţiilor, în raport
cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

14
 Cât priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate
de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin însumarea
regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu
obiecte şi ale demonstraţiei cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei
cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului didactic.

Demonstraţia cu mijloace tehnice - există şi o formă aparte de

demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe
mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste
mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace
audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi
discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie:
aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente,
diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de
proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane,
iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare
televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu,
conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică:
a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde
superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri;
b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin
foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor
inabordabile etc.);
c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda
fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a

15
plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a
sângelui sau a influxului nervos etc…, prin trucul încetinirii);
d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită
consumul stânjenitor de timp;
e) în plus, elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită
ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.
Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lângă efortul
financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în plus, sub aspect tehnic:
a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest
fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în
cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio);
b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel,
pentru a nu “bruia” activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaţii când această
demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care
este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961,
p.159 urm.);
c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi
pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii
cuprinse în acest demers.

CONCLUZII

16
 Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate
următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către
întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta
poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi);
activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii,
distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional - terapeutică de tip
muzical are o importanţă deosebită, întrucât de aceasta depinde formarea
capacităţii de percepere şi înţelegere a elementelor de intensitate, înălţime,
durată, pauze, ritm, armonie, polifonie. Demonstraţia este utilizată în mod
continuu, atât în activtăţile de predare, cât şi în cele de fixare şi necesită
executarea modelului de interpretare al educatorului. Interpretarea etalon
contribuie la ghidarea pentru o însuşire cât mai exactă a conţinutului de idei şi a
melodiei în tempoul impus. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie să fie
absolut corectă, completă şi expresivă, impunând educatorului o foarte bună
pregătire muzicală, precum şi calităţi vocale. Educatorul va demonstra în
permanenţă modul corect de interpretare, va cânta alături de copii ca etalon, va
demonstra cum să deschidă gura corect, cum se pronunţă exact cuvintele pe
silabe, respectând linia melodică.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele
de bază ale unui fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei,
exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, mai
ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
Demonstraţia are ca fundament un cadru concret, fie el: natural, simbolic
sau artificial. Pe baza acestuia, se deduc constatări şi interpretări. Demonstraţia,

17
este un suport al cunoaşterii pe cale deductivă - prin concretizare şi
materealizare şi inductivă - prin concepţii şi deprinderi.
PROF. OCTAVIAN BUTUZA

BIBLIOGRAFIE

18
1. Cerghit I., (1997), Metode de învăţământ, ediţia a III-a,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
2. Cerghit I., Neacşu I, Negreţ-Dobridor I, Pânişoară I,
(2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
3. Cucoş C.(coord.), (1998), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi
4. Ionescu M., Radu I., (1995), Didactica modernă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
5. Moldoveanu M., Oproiu G.C., (2003), Repere didactice
şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureşti
6. Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., (1997), Ghid
metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de
calificare în învăţământul profesional tehnic, Editura Cerna,
Bucureşti
7. Creţu D, Nicu A., Mara D., (2005), Pedagogie. Formarea
iniţială a profesorilor, Editura Universităţii “Lucian Blaga“
Sibiu

19
8. Marşeu R.L. (2010), Integrarea copiilor cu CES în şcoala
de masă – Internet, Şcoala cu clasele I – VIII, Dudeştii Noi,
Judeţul Timiş
9. Cerghit I., (2006), Metode de de învăţământ, Editura
Polirom, Iaşi

20