Consilierea Elevilor Profesorilor Parintilor PDF

Coperta_Proiect_04.
qxd 3/19/2012 4:06 PM Page 1
Consilierea UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEI FONDUL SOCIAL EUROPEAN INSTRUMENTE STRUCTURALE OIPOSDRU
elevilor,
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007–2013 2007–2013
ªI PROTECÞIEI SOCIALE
AMPOSDRU
profesorilor, pãrinþilor Mihai JIGÃU

Dan STÃNESCU
Modulul al II-lea – Perfecþionare
PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL

PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013
Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice

ºi dezvoltãrii societãþii bazate pe cunoaºtere”
Consilierea
Domeniul major de intervenþie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie
ºi formare profesionalã”
elevilor,
Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamental ºcolarilor – instrumente pentru profesorilor, pãrinþilor
o educaþie creativã”
Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Material pentru curs ºi exerciþii workshop
Data: 1 septembrie 2010 – 31 decembrie 2012
„Aplicarea ºi scorarea instrumentelor de evaluare temperamentalã
„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã la elevii între 10 ºi 18 ani”
a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”
ISBN 978-973-711-345-0 Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU
ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Facultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice
UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEI FONDUL SOCIAL EUROPEAN INSTRUMENTE STRUCTURALE OIPOSDRU
AMPOSDRU
Mihai JIGÃU
Dan STÃNESCU
CONSILIEREA ELEVILOR,
PROFESORILOR, PÃRINÞILOR

la elevii între 10 ºi 18 ani”
Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

Redactor: Dan Flonta
Tehnoredactor: Olga Machin
Coperta: Lucian Pricop ºi Cristian Lupeanu
PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie ºi formare profesionalã”
Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru o educaþie creativã”
„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu
poziþia oficialã a Uniunii Europene
sau a Guvernului României.”
Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

JIGÃU, MIHAI
Consilierea elevilor, profesorilor, pãrinþilor: Modulul
al II-lea – Perfecþionare / Jigãu Mihai, Stãnescu Dan. – Bucureºti:
Comunicare.ro, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-711-345-0
I. Stãnescu, Dan
371
Cuprins
Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Capitolul I. Consiliere, psihoterapie, educaþie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capitolul II. Abilitãþile fundamentale în consiliere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Abilitãþi de reflectare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Capitolul III. Cariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei . . . . . . . . . 50

Care sunt accepþiunile conceptului de carierã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Ce înþelegem prin dezvoltarea carierei? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Ce reprezintã orientarea în carierã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Capitolul IV. Teorii specifice dezvoltãrii carierei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Consilierea constructivistã – metode ºi tehnici specifice de intervenþie . . . . . . . . . . 64
Capitolul V. Intervenþii specifice dezvoltãrii carierei . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Ce este informarea pentru carierã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Ce înþelegem prin consilierea carierei? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Definiþii ale consilierii carierei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Ce este educaþia pentru carierã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Dacã îmi vorbeºti cu blândeþe,
dacã mã priveºti ºi îmi zâmbeºti,
dacã uneori asculþi ceea ce spun –
înainte de a vorbi despre tine,
atunci voi creºte –
mã voi împlini cu adevãrat!
(As the Sun Through Fog,

Manual dezvoltare personalã ICC, 1999)
Introducere
Consilierea ºi orientarea au „un trecut lung ºi o istorie scurtã”, paradox aplicat de

cãtre psihologul român Vasile Pavelcu psihologiei ºi pe care o „transmutãm” acum
ºi consilierii ºi orientãrii elevilor, profesorilor, pãrinþilor. Astfel, pânã la acest mo-
ment „Tz” în care avem în ºcoli cabinete de consiliere, dar ºi o arie curricularã ºi o
disciplinã denumite Consiliere ºi orientare, am depãºit cu succes controversate
momente T0, T1 ºi T2 . Însã greul abia acum începe: urmeazã efortul personal al ca-
drelor didactice de a desfãºura activitãþi, fie conform unui curriculum, fie în concor-
danþã cu nevoile ºi problemele concrete întâmpinate de elevi, pãrinþi ºi profesori.
Modulul de faþã nu face altceva decât sã vinã în întâmpinarea cadrelor didac-
tice/consilierilor prin oferirea unui suficient bagaj informaþional, dar ºi a unui
cadru în care pot fi dezbãtute probleme specifice, analizate exemple concrete ºi
experimentate diferite modalitãþi de acþiune pentru activitãþile de Consiliere ºi ori-
entare, din perspectiva diferenþelor temperamentale ºi a stilurilor cognitive diferite
între elevi. Dar nu numai atât. Un alt scop al modulului este de a oferi suficiente
ocazii de testare ºi dezbatere a convingerilor, valorilor ºi stereotipurilor personale
cu privire la educaþia copiilor, astfel încât cadrele didactice sã poatã concepe ºi
derula activitãþi sau programe de consiliere (cu elevi, pãrinþi, cadre didactice)
þinând cont de stilurile cognitive ºi uzând de modalitãþi concrete de sprijinire a
acestora în cadrul procesului de consiliere ºi educaþie.
7
Astfel, în cadrul acestui modul ne propunem:

• Dobândirea reperelor teoretice cu privire la concepte specifice consilierii/con-
silierii carierei.
• Exersarea diferitelor tehnici ºi modalitãþi de abordare în cadrul activitãþilor
de consiliere a elevilor, în funcþie de temperamentul/stilul cognitiv/învãþare al
acestora.
• Dezvoltarea abilitãþilor de a concepe programe de consiliere atractive pentru
elevi, þinând cont de temperamentul/stilul cognitiv/învãþare al acestora.
• Însuºirea tehnicilor ºi metodelor specifice de consiliere a pãrinþilor/cadrelor di-
dactice pentru a realiza activitãþi eficiente de dezvoltare a carierei cu elevii.
• Construirea unui portofoliu de resurse utile desfãºurãrii activitãþilor/progra-
melor de consiliere ºi orientare, din perspectiva stilurilor cognitive/stilurilor de
învãþare/temperamentelor cu diferite grupuri þintã (elevi, pãrinþi, profesori).
Aplicaþia 1. Construim viitorul împreunã
Instructaj: Înainte de a începe cãlãtoria noastrã împreunã, vã propun sã avem o scurtã dis-
cuþie în care sã ne cunoaºtem ºi sã aflãm:
• Ce aºteptãri aveþi de la modulul de formare „Consilierea elevilor, profesorilor, pãrin-

þilor”?
• Ce aºteptãri aveþi de la colegi ºi formator?
• Ce aºteptãri aveþi de la dumneavoastrã personal?
• Ce aºteptãri aveþi în legãtura cu „atmosfera” de lucru?
Necesar: coli colorate, foarfeci, markers, flipchart, lipici.

Timp de desfãºurare: 1-2 min./participant.
8
Aplicaþia 2. Contract de formare
Scopul acestei activitãþi este acela de a se elabora un contract de învãþare pentru acest se-
minar, între dvs. ca formator ºi participanþi, astfel încât ambele pãrþi sã îºi cunoascã res-
ponsabilitãþile, iar seminarul sã se desfãºoare fãrã probleme.
Instructaj: Discutaþi în grup ºi conveniþi asupra setului de reguli pe care le vor respecta:
a) Formatorul.
b) Participanþii.
Necesar: markers, flipchart.

Timp de desfãºurare: 10 minute.
Modulul de consiliere oferã fiecãrui participant ocazia de a descoperi domenii

ale dezvoltãrii personale ºi profesionale pentru beneficiul propriu, al elevilor sau al
ºcolii. În acest sens, modulul se axeazã pe urmãtoarele teme:
• Definirea, scopul ºi trãsãturile definitorii ale consilierii. Operaþionalizarea con-
ceptului de consiliere ºi trecerea în revistã a principalelor caracteristici.
• ªcoli de consiliere. Familiarizarea cu direcþiile dominante de abordare a relaþiei
de consiliere-psihodinamicã, umanistã ºi cognitiv-comportamentalã.
• Consiliere-psihoterapie-educaþie. Urmãrim delimitarea celor trei procese, pen-
tru a înþelege mai exact specificul ºi unicitatea consilierii ºi orientãrii.
• Abilitãþi de competenþe generale de consiliere. Identificarea principalului set de
abilitãþi ºi calitãþi necesare procesului de consiliere.
• Cariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei. Cariera este un concept care a
evoluat în timp, iar o datã cu el s-au diversificat ºi practicile ºi abilitãþilor con-
silierului.
9
• Teorii ale consilierii carierei. Prezentãm câteva teorii relevante ºi implicaþii prac-
tice pentru dezvoltarea carierei copiilor în familie ºi la ºcoalã.
• Intervenþii specifice dezvoltãrii carierei. Asumarea responsabilitãþii privind dez-
voltarea carierei copilului (în familie), a elevului (în ºcoalã), prin cunoaºterea ºi
exersarea unor metode ºi tehnici specifice consilierii carierei.
Ne dorim ca în cadrul cursului sã:
• participaþi la discuþii, împãrtãºiþi experienþele dumneavoastrã cu alþii;
• fiþi deschiºi, întrebaþi când nu aþi înþeles ceva;
• spuneþi ce gândiþi, vã jucaþi ºi sã fiþi curioºi;
• aveþi rãbdare, ascultaþi ce spun alte personae;
• apreciaþi punctele de vedere ale altor persoane.
Barometrul atitudinilor ne aratã modalitãþile în care putem reacþiona atunci
când ne aflãm într-o situaþie complet nouã. Spre exemplu, atunci când urmãm un
curs, când întâlnim persone noi sau când vizitãm destinaþii noi.
Pozitiv
Insecuritate
Deschis
Dezvoltare personalã
Curios
Activ
Pune întrebãri
Neutru
Securitate
Sceptic
Pasiv
Critic
Impermeabil
Negativ
10
O definiþie a consilierii a preocupat practic majoritatea celor implicaþi în acest

proces ºi, de aceea, pot sã aparã numeroase rãspunsuri diferite. Astfel, Wallis (apud
Nurse, 1980) considerã consilierea ca fiind un dialog în care o persoanã o ajutã pe
alta care are dificultãþi importante.
O definiþie mai amãnunþitã este datã de cãtre Inskipp ºi Johns (1980), în care
consilierea este o cale de a se relaþiona ºi de a rãspunde unei alte persoane, astfel
încât consiliatul este ajutat sã-ºi exploreze gândurile, emoþiile ºi comportamentul
pentru a câºtiga o înþelegere de sine mai clarã ºi apoi sã înveþe sã gãseascã ºi sã uti-
lizeze pãrþile sale mai tari (resursele), încât sã se poatã confrunta cu viaþa cât mai
eficient, luând decizii adecvate sau acþionând corespunzãtor. Consilierea este o
relaþie cu scop, în care o persoanã ajutã pe alta sã se ajute ea însãºi.
Definiþia Asociaþiei Britanice de Consiliere (1989) este probabil cea mai com-
pletã: utilizarea cu abilitate ºi principialitate a relaþiei pentru a favoriza cunoaº-
terea de sine, autoacceptarea emoþionalã, maturizarea ºi dezvoltarea optimalã a
resurselor profesionale. Întotdeauna scopul sãu este de a oferi ocazia de a lucra, a
trãi cât mai satisfãcãtor ºi cu utilizarea cât mai completã a resurselor.
Scopurile consilierii pot fi îndreptate cãtre: dezvoltare-maturizare; luarea deci-
ziilor, rezolvarea unor probleme specifice, confruntarea cu crizele, dezvoltarea au-
toînþelegerii, prelucrarea conflictelor interioare, îmbunãtãþirea relaþiilor cu ceilalþi.
Fundamentalã apare dezvoltarea capacitãþii de a alege, de a judeca lucrurile în mod
cumpãnit, de a asuma responsabilitatea alegerii cu posibilele consecinþe bune sau
rele ºi înlocuirea stilului impulsiv cu unul reflectat (Oancea, 2002).
11
În raport cu conceptul central de ajutor, asistenþã, se pot desprinde câteva trãsã-

turi definitorii ale relaþiei de consiliere (Nelson-Jones, 1993):
• Este o relaþie de ajutor.
• Ajutorul acordat prezintã un singur sens, de la consilier cãtre client.
• Ajutorul este realizat, de obicei, la cerere, ceea ce creazã diferenþe între cele
douã pãrþi ºi o anumitã disponibilitate din partea clientului de a-l accepta.
• Ajutorul este limitat în timp, relaþia specificã încheindu-se când obiectivele au
fost atinse.
Aplicaþia 3. Consiliere (brainstorming)
Instructaj:
Participanþii sunt rugaþi sã spunã primele idei care le vin în minte când aud termenul
„Consiliere”. Toate ideile/cuvintele se trec pe flipchart ºi apoi se trec în revistã comen-
tând relevanþa lor pentru subiect. La final se încearcã elaborarea unei definiþii de lucru în
ceea ce priveºte termenul de „Consiliere”.
Necesar: markers, flipchart.
ªcoli de consiliere
O ºcoalã de consiliere reprezintã o grupare de abordari teoretice diferite, dar care

sunt similare însã în termenii unor anumite caracteristici importante care le disting
de abordãrile altor ºcoli de consiliere (Nelson-Jones, 2009).
Cele trei ºcoli principale care influenþeazã practica în consiliere sunt ºcoala psi-
hodinamicã, ºcoala umanistã ºi ºcoala cognitiv-comportamentalã.
12
ªcoala psihodinamicã – Termenul psihodinamic se referã la transferul energiei

psihice sau mentale între diferite structuri ºi niveluri de conºtiinþã din psihicul
uman. Aceste abordãri accentueazã importanþa influenþelor inconºtiente asupra
modului în care funcþioneazã oamenii. Consilierea îºi propune sã sporeascã abi-
litãþile clienþilor de a practica un control conºtient mai mare asupra propriei vieþi.
Psihanaliza clasicã – Sigmund Freud
Terapia analiticã – Carl Jung
ªcoala umanistã – Se bazeazã pe un sistem de valori ºi credinþe care accentueazã
calitãþile ºi abilitãþile oamenilor de a-ºi dezvolta propriul potenþial. Consilierea
accentueazã sporirea abilitãþilor clienþilor de a-ºi experimenta sentimentele ºi de a
gândi ºi acþiona în armonie cu tendinþele lor fundamentale de a se actualiza pe ei
înºiºi ca indivizi unici (Rogers, 2008).
Terapia centratã pe persoanã – Carl Rogers
Terapia gestalt – Fritz Perls
ªcoala cognitiv-comportamentalã – Se concentreazã asupra schimbãrii com-
portamentelor observabile prin intermediul oferirii unor consecinþe diferite sau
recompensatorii. Ea extinde consilierea comportamentalã pentru a încorpora con-
tribuþia modului în care gândesc oamenii în crearea, susþinerea ºi schimbarea pro-
blemelor lor. Consilierea ajutã clienþii sã-ºi schimbe anumite moduri de a gândi ºi
a se comporta (care le menþin problemele).
Terapia raþional-emotivã – Albert Ellis
Terapia cognitivã – Aaron Beck
Capitolul I
Consiliere, psihoterapie, educaþie
Acum … viitor
Viitorul este format din cei care îl vãd!
Rezumat: Capitolul prezintã principalele similitudini ºi diferenþieri dintre consiliere,

psihoterapie ºi educaþie, pe baza unor criterii comune de analizã (motivele care stau
la bazã, persoanele implicate, scopul, timpul de desfãºurare, mijloace, roluri).
Cuvinte-cheie: consiliere, psihoterapie, educaþie.
Se impune sã prezentãm, pe scurt, disputa netranºatã definitiv nici pânã în ziua de

astãzi pe tema diferenþierii dintre consiliere, psihoterapie ºi educaþie. Aceasta pen-
tru cã, cel puþin în Statele Unite ale Americii, existã douã miºcãri diametral opuse,
cu puternice influenþe asupra delimitãrii domeniului consilierii. Una dintre acestea
este „miºcarea psihologicã”, de apropiere/asimilare a consilierii cu ºtiinþele/profe-
siunile psihologice. Se considerã cã nu este necesarã delimitarea unui nou domeniu
pentru cã atunci când vorbim de consiliere ne referim doar la consiliere terapeu-
ticã (sau psihologicã), aceasta realizându-se uzând de abordãri, metode ºi procese
specifice, practicienii trebuind obligatoriu sã deþinã o pregãtire psihologicã. Cele-
lalte tipuri de activitãþi care se intituleazã „consiliere” uzeazã de acest termen
numai din perspectiva sinonimiei cu cel de sfãtuire/informare/oferire de infor-
maþii, dar nu sunt, în fapt, domenii sau activitãþi de consiliere. Astfel, în cadrul
Asociaþiei Americane de Psihologie (American Psychological Association, APA,
www.apa.org) – care reprezintã cea mai mare asociaþie a psihologilor din lume ºi
este dedicatã creãrii, comunicãrii ºi aplicãrii cunoºtinþelor din domeniul psihologic
pentru beneficiul societãþii ºi pentru a îmbunãtãþi viaþa oamenilor – existã 54
divizii, dintre care diviziile 15-16-17 sunt reprezentate, în ordine, de Divizia Psi-
hologie Educaþionalã, Divizia Psihologie ªcolarã, Divizia Consiliere Psihologicã.
O a doua miºcare este cea „educaþionalã”, care militeazã pentru scoaterea con-
silierii de sub influenþa disciplinelor psihologice ºi apropierea de domeniul edu-
caþiei: se considerã cã orice cadru didactic cu experienþã în educaþie ºi cu experienþã
de viaþã poate derula activitãþi de consiliere ºi orientare, care, fãrã a fi neapãrat psi-
hologice, includ intervenþii, activitãþi, programe în sprijinul dezvoltãrii armonioase
a tinerilor. Cu alte cuvinte, nu este necesarã o specializare psihologicã pentru cã „a
consilia” reprezintã una dintre atribuþiile cadrelor didactice ºi nimic mai mult.
Atunci când apar problem grave ºi dezechilibre, cadrul didactic poate face trimi-
terea celui în cauzã la psihiatru sau psiholog.
Astfel, în Statele Unite au existat miºcãri puternice de diferenþiere a serviciilor
de consiliere terapeuticã de alte tipuri de consiliere. În opinia lui Hough (2006),
deºi existã o multitudine de ocupaþii care îºi disputã sintagma de „consiliere” – de
la consilierea carierei, consiliere financiarã, consiliere prin culori, la consiliere pe
baza horoscopului –, acestea din urmã nu se pot numi consiliere. Autoarea con-
siderã cã existã o tendinþã crescândã de a atribui, în limbaj comun, oricãrei ocupaþii
în care se oferã informaþii/consultanþã denumirea de „consiliere”. Autoarea mili-
teazã pentru suprapunerea în foarte mare mãsurã a consilierii cu intervenþiile te-
rapeutice ºi exclude consilierea carierei din acest cadru. Rogers, cu mult timp
înainte (1942), considera cã psihoterapia ºi consilierea sunt doi termeni echivalenþi
sau aproape echivalenþi. În mod similar, Codul de eticã ºi practicã al Asociaþiei Bri-
tanice de Consiliere stipuleazã cã: „nu este posibil sã realizãm o distincþie general
acceptatã între consiliere ºi psihoterapie”. În 1993, Asociaþia Britanicã de Con-
siliere chiar punea problema introducerii în titlu a cuvântului „Psihoterapie”.
15
Concluzia este cã discuþiile se referã la statutul profesional sau la ponderea aspec-

telor psihologice din cadrul serviciilor de consiliere.
Sanders (1996) constatã, de asemenea, cã existã o multitudine de modalitãþi de
sprijinire a individului, dintre care unele nu reprezintã în mod obligatoriu ºi mo-
dalitãþi de consiliere (de exemplu, cele utilizate de pãrinþi, prieteni, doctor, preot).
Advice, Guidance, Counselling and Psychotherapy Lead Body este organismul
din marea Britanie cãruia îi revine sarcina de stabili competenþele consilierului ºi
de a clarifica ce este ºi ce nu este consilierea prin diferenþiere de alte activitãþi de
sprijin. O distincþie interesantã în acest sens este cea între a deþine abilitãþi de con-
siliere ºi a fi consilier. Abilitãþile de consiliere pot fi deþinute de oricine (nu în mod
obligatoriu): o sorã medicalã, un cadru didactic, un manager, o mamã, un coleg
etc. A fi consilier presupune a avea: o abordare specificã domeniului consilierii,
abilitãþi de consiliere ºi un set de scopuri specifice. De asemenea, sunt importante
limitele consilierii, calitatea relaþiei de consiliere, consilierea având scopuri ºi func-
þii specifice. Asociaþia Britanicã de Consiliere (1991, apud Sanders, 1996) definea
drept consiliere acea situaþie în care o persoanã, care ocupã în mod regulat sau tem-
porar rolul de consilier, oferã sau este de acord în mod explicit sã ofere timp, atenþie
ºi respect altei persoane care se aflã temporar în rolul de client. Sarcina consilierii
este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi, clarifica modalitãþi
de a trãi utilizând din plin resursele ºi cu o stare de bine mai ridicatã.
Problematica diferenþelor dintre consiliere ºi alte ocupaþii de sprijin a fost tra-
tatã ºi în literatura româneascã: Tomºa (2008) constatã cã în literatura internaþio-
nalã diverºi autori susþin fie coincidenþa totalã sau foarte amplã, fie deosebirea
totalã sau foarte amplã, fie coincidenþa parþialã dintre consiliere, psihoterapie ºi
educaþie. Pornind de la conceptul de consiliere ºi dimensiunile sale, realizeazã dis-
tincþia dintre consiliere, psihoterapie ºi educaþie. Prezentãm tabelar analiza compa-
rativã în urma cãreia concluziile autorului sunt clare: consilierea este diferitã de
16
psihoterapie ºi de educaþie, nu poate fi confundatã cu acestea ºi se situeazã, în

ansamblul profesiunilor de sprijin, pe o poziþie intermediarã între educaþie ºi psi-
hoterapie. Subscriem faþã de aceastã poziþie ºi o considerãm cadru general de con-
turare a domeniului consilierii în cadrul acestui modul.
Tabelul 1. Analizã comparativã educaþie-consiliere-psihoterapie (Tomºa 2008).
Educaþie Consiliere Psihoterapie
Dorinþa de a apropia stadiul Intervenþie în situaþii dificile ºi Dificultãþile ºi problemele

unei persoane dintr-un anumit în probleme resimþite în plan ajung cronice producând stãri
Motivele care moment evolutiv de un stadiu subiectiv ca împovãrãtoare. de crizã.
stau la bazã superior de dezvoltare (prin
învãþare).
Dezvoltã personalitatea Probleme care pornesc de la Persoane ajunse în crizã

Persoanele copilului/tânãrului în dificultãþi de alegere, forme de existenþialã.
implicate conformitate cu un ideal comportament deviant.
educaþional.
Formarea ºi dezvoltarea Sprijin pentru client de a-ºi Restructurarea personalitãþii
Scopuri personalitãþii copilului din rezolva singur problemele. clientului.
urmãrite punct de vedere cognitiv,
afectiv, psihomotor.
Proces relativ continuu Proces discontinuu, relativ Proces discontinuu de duratã
Timpul de
desfãºurat intensiv în primii scurt. mai lungã decât cel de
desfãºurare
ani de viaþã. consiliere.
Reprezintã ajutoare formative Mijloace de incitare ºi de Înlãturarea obstacolelor pentru
Mijloace ºi structurale pentru sprijin. a putea derula activitãþi de
utilizate dezvoltarea personalitãþii sprijin.
copilului/adolescentului.
Roluri în Educator-educat. Consilier-consiliat. Psihoterapeut-pacient.

cadrul
relaþiei
Capitolul II
Abilitãþile fundamentale în consiliere
Rezumat: Capitolul prezintã principalele abilitãþi ºi calitãþi necesare procesului de

consiliere.
Cuvinte-cheie: tehnici de consiliere, cadru de referinþã, ascultarea activã, adresarea
întrebãrilor.
Cuvântul fundamental, utilizat în legãturã cu tehnicile de consiliere, implicã un

repertoriu de tehnici de consiliere centrale pe care persoanele care acordã asistenþã
îºi pot baza sprijinul. Calitatea relaþiei dintre consilier ºi client, fie el pãrinte, coleg
sau elev, este esenþialã în contextul de acordare a sprijinului (Nelson-Jones, 2009).
În consecinþã, printre abilitãþile de bazã se numãrã înþelegerea cadrului intern de
referinþã, reflectarea sentimentelor, adresarea întrebãrilor, ascultarea activã etc.
18
Aplicaþia 4. Abilitãþile fundamentale în consiliere
Instructaj:
Se împarte grupul în 4 grupuri mici.

Etapa 1. Vã rugãm sã cãdeþi de acord asupra a celor mai importante zece calitãþi/abilitãþi
ale unui consilier.
Se unesc grupruile mici în douã grupuri mai mari.

Etapa 2. Vã rugãm sã alegeþi dintre cele 10 calitãþi/abilitãþi identificate mai sus doar 5 pe
care le consideraþi ca fiind cele mai importante pentru un bun consilier.
Se unesc grupurile rãmase.

Etapa 3. Vã rugãm sã alegeþi doar una dintre calitãþile/abilitãþile identificate mai sus pe
care o consideraþi ca fiind cea mai importantã pentru un bun consilier.
De retinut!
• Consilierii nu sunt niºte supraoameni, omnipotenþi.
• Nu deþin monopoul înþelepciunii sau al echilibrului emoþional.
• Nu rezolvã problemele clienþilor – clienþii înºiºi (ghidaþi ºi încurajaþi de relaþia cu con-
silierul) sunt cei care fac acest lucru.
• „Learn your theories as well as you can, but put them aside when you touch the mir-
acle of the living soul”, Carl Gustav Jung.
19
Înþelegerea cadrului intern de referinþã – Privirea din perspectiva clientului

reprezintã abilitatea de a înþelege clientul din cadrul de referinþã intern, de a „te
pune în pielea clientului”. La baza acestei abilitãþi se aflã distincþia fundamentalã
dintre TU ºi EU, dintre perspectiva ta asupra ta (intern), perspectiva mea asupra ta
(extern), perspecþia ta asupra mea (extern) ºi perspectiva mea asupra mea (intern).
Abilitatea de a asculta ºi a înþelege clienþii se bazezã pe pãtrunderea în cadrul lor
intern de referinþã pentru a putea sã rãspundem clienþilor într-un fel care demon-
streazã o înþelegere corectã a perspectivelor lor.
Exemple de rãspunsuri din cadrul extern de referinþã:
– E foarte interesant.
– ªi eu aº fi reacþionat la fel în acea situaþie.
– Pur ºi simplu nu poþi avea încredere în bãrbaþi.
– Pari sã te enervezi foarte usor.
Exemple de rãspunsuri din cadrul intern de referinþã:
– Te simþi enervat pentru faptul de a fi reacþionat astfel.
– Eºti îngrijorat cã ai putea pica examenul.
– Te simþi înspãimântatã când el þipã la tine.
– Eºti foarte fericit cu noii tãi colegi de echipã.
Diversitatea în consiliere – Atât consilierii, cât ºi clienþii lor, fie aceºtia pãrinþi,
colegi sau elevi, posedã un amestec de caracteristici diferite pe care le aduc în relaþiile
de consiliere. Fiecare dintre noi avem un trecut ºi o experienþã proprie, unicã, ce in-
fluenþeazã felul în care înþelegem ºi analizãm lumea înconjurãtoare. Avem cu toþii
propriul nostru sistem de referinþã. Percepþia este procesul prin care ne înþelegem
mediul ºi-i rãspundem, extrãgând informaþiile care corespund sistemului de referinþã
ºi filtrându-le sau eliminându-le pe cele care nu corespund. Fiecare dintre noi avem
valori, opinii, sentimente ºi convingeri, dar trebuie sã putem accepta ºi dreptul celor-
lalþi la opinii care pot fi total diferite de ale noastre ºi sã þinem cont de ele.
20
Opiniile clãdite fãrã a þine cont de fapte sau înainte de a cunoaºte faptele nu sunt
altceva decât prejudecãþi. Prejudecata poate fi definitã ca „orice afirmaþie ori ge-
neralizare neverificatã ºi neverificabilã cu privire la relaþiile umane, la manifestãrile
de comportament ale indivizilor, la calitãþile personale sau de grup ale oamenilor”.
Aplicaþia 5. Convingeri/Stereotipuri
Instructaj:
În tabelul de mai jos se aflã scurte afirmaþii referitoare la o gamã largã de persoane. Notaþi
gradul de dificultate pe care consideraþi cã aþi putea sã o întâmpinaþi în activitatea de con-
siliere în relaþia cu un pãrinte din categoriile prezentate.
Utilizaþi urmãtoarea scalã:
0 Nicio problemã 1 Mici probleme 2 Probleme moderate 3 Probleme serioase
Notã Caracteristici personale
George, în vârstã de 35 de ani, încearcã sã vã impresioneze cu importanþa relaþiilor sale,
oferindu-vã nume „mari” cu care colaboreazã.
Ioana, în vârstã de 29 de ani, pune la îndoialã modul în care puneþi întrebãrile ºi o ascultaþi,
afirmând cã nu întelegeþi ceea ce spune.
Cãtãlin, în vârstã de 48 de ani, este un homosexual cunoscut, cu preferinþe cãtre bãrbaþi tineri.
Silvia, în vârstã de 27 de ani, ºi-a pãrãsit de curând soþul.
Cerasela, în vârstã de 28 de ani, de etnie rromã, nu vorbeºte foarte bine limba românã.
Radu, în vârstã de 37 de ani, este o persoanã retrasã, timidã, vorbeºte încet ºi locuieºte cu mama sa.
Miruna, în vârstã de 44 de ani, este o vãduvã care se simte singurã ºi plânge foarte uºor.
Mircea, în vârstã de 32 de ani, este un avocat ambiþios ºi agresiv, manifestându-ºi aceastã
agresivitate ºi în cadrul familiei.
Diana, în vârstã de 26 de ani, este o tânãrã foarte frumoasã care face avansuri sexuale domnilor
cu bani mulþi.
Emilia, în vârstã de 54 de ani, este o doamnã serioasã care a aflat de curând cã are cancer.

21
Uneori, acestea ne fac sã ne manifestãm mai mult sau mai puþin ostil faþã de
anumite idei, persoane sau categorii de persoane. Sau dimpotrivã, am putea des-
coperi cã exagerãm în compensarea a ceea ce recunoaºtem tacit cã este o prejude-
catã. Este important sã ne recunoaºtem ca atare propriile prejudecãþi ºi sã încercãm
sã le ocolim pe ale altora. Nu trebuie sã permitem prejudecãþilor sã ne influenþeze
comunicarea cu alte persoane.
Printre cele mai întâlnite arii de diversitate cu care se confruntã practicienii se
numãrã: cultura, rasa, clasa socialã, sexul biologic, identitatea de sex-rol, starea
civilã, orientarea sexualã, vârsta, dizabilitatea fizicã, religia sau filosofia (Nelson-
Jones, 2009).
Ascultarea activã – Aptitudinea de a asculta cu atenþie poate fi dezvoltatã ºi
exersatã în mod conºtient în orice situaþie, indiferent dacã este vorba de o întâlnire
de afaceri, o consultaþie, o conversaþie telefonicã sau o întâlnire întâmplãtoare. A
asculta nu înseamnã, pur ºi simplu, a auzi ce spune celalalt. Auzul este pasiv, pe
când ascultarea reprezintã un proces psihologic care permite atribuirea unui sens
sunetelor auzite. De aceea, necesitã concentrare ºi efort.
Ascultarea nu este un proces izolat de alþi factori. Atât calitatea, cât ºi eficaci-
tatea procesului de ascultare sunt influenþate de contextul în care are loc ºi de
capacitatea auditivã a receptorului. Contextul ascultãrii are trei dimensiuni: inte-
rioarã, exterioarã ºi interactivã.
Dimensiunea interioarã a contextului se referã, în primul rând, la faptul cã
sunetele sau cuvintele trebuie auzite, pentru cã, aºa cum am mai spus, prezenþa
unor zgomote interioare poate inhiba capacitatea sau dorinþa noastrã de a asculta.
În al doilea rând, cuvintele trebuie sã aibã o semnificaþie ºi, evident, sã fie rostite
într-o limbã pe care s-o înþelegem.
Dimensiunea exterioarã a contextului influenþeazã ºi el capacitatea noastrã de
ascultare. Evident, zgomotele exterioare pot sã ne limiteze capacitatea de a asculta
22
sau chiar de a auzi ceea ce se spune. Al doilea factor este capacitatea noastrã indi-
vidualã de a asculta. Deºi rata medie de vorbire este de 120 de cuvinte pe minut,
majoritatea oamenilor sunt capabili sã asculte pânã la 500 de cuvinte pe minut.
Dacã însã subiectul nu ne intereseazã sau vorbitorul ne plictiseºte, excesul de
capacitate ne face sã ne gândim la altceva. Pe de altã parte, un limbaj complex sau
un subiect dificil, indiferent dacã sunt exprimate mai rapid sau mai lent, ne pot face
sã pierdem firul ideilor, doarece ne strãduim prea mult sã înþelegem ceea ce auzim.
Dimensiunea interactivã a contextului se referã la faptul cã, în cadrul comu-
nicãrii, participã douã sau mai multe persoane. Deoarece interpretãm mesajele
primite în limitele sistemului de referinþã personal, fiecare dintre noi reþinem din
ele altceva.
Ascultarea activã înseamnã mai mult decât simpla receptare ºi interpretare a
semnalelor sonore, pentru cã implicã participarea activã a celui care ascultã. As-
cultarea activã este o tehnicã de strângere a informaþiilor.
Formele de ascultare activã utilizate cel mai des sunt:
– Primul tip de ascultare este cea de sprijin. Scopul acesteia este de a-l încuraja
pe interlocutor sã vorbeascã, pentru a afla ce gândeºte sau ce simte. În principiu,
cu cât acesta vorbeºte mai mult, cu atât aflãm mai mult. Atunci când ascultãm pe
cineva, rolul nostru este sã-i arãtãm cã-l înþelegem, fãrã a-l întrerupe.
– Al doilea tip de ascultare activã este cea de rãspuns, la care recurgem când tre-
buie sã consolidãm relaþia. Deºi ºi acest tip de ascultare ne permite sã culegem
informaþii, principalul rol îl are participarea la comunicare. În principal, îi arãtãm
celuilalt cã ne intereseazã relaþia cu acesta, cã ceea ce spune ni se pare important ºi,
de asemenea, cã dorim sã coopereze cu noi ºi în viitor.
– Al treilea tip de ascultare activã este cea de asimilare, la care recurgem când
dorim sã obþinem informaþii asupra unor fapte ºi evenimente complexe. Acest tip
23
de ascultare activã este recomandatã mai ales pentru situaþiile de grup, în care nu
suntem angajaþi personal în dialog.
Ascultarea este probabil cea mai importantã capacitate de comunicare ºi cine
anume vã învaþã sã ascultaþi? Nimeni, sunteþi pe cont propriu! Ascultarea activã
nu înseamnã doar sã auziþi, pentru cã aceasta înseamnã ascultare pasivã; ascultare
activã însemnã implicarea concentrãrii ºi tuturor simþurilor dvs. Pe de altã parte,
existã anumite tehnici pe care le puteþi utiliza pentru a vã spori capacitatea de
ascultare, iar exersarea acestor tehnici vã poate ajuta în acest sens.
Daþi celorlaþi timp sã se exprime – Timpul de multe ori reprezintã un factor de

stres, dar dvs. trebuie sã gãsiþi un anumit echilibru în aºa fel încât sã nu grãbiþi pe
nimeni. Nu întrerupeþi interlocutorul pentru cã aceasta ar putea crea confuzii, dvs.
aþi putea pãrea nepoliticos sau chiar s-ar crea impresia cã încercaþi sã rãspundeþi în
locul lui.
Concentraþi-vã asupra a ceea ce vi se spune – Ascultaþi nu numai cuvintele, dar
ºi implicaþiile acestora. De multe ori, când oamenii sunt nervoºi sau nesiguri de ei
înºiºi, nu se exprimã clar, deci este important sã „ascultaþi printre rânduri”. Fiþi
atenþi la limbajul trupului lor ºi la felul cum ceea ce spun se reflectã în tonul vocii.
Nu întotdeauna exprimãm ceea ce dorim sã spunem cu adevãrat, iar un ascultãtor
bun are ºanse foarte multe de a observa acest lucru.
Ascultaþi cu mintea deschisã – Nu faceþi presupuneri. Nu lãsaþi propriile opinii
sã vã influenþeze comportamentul. Dacã nu ascultaþi într-un mod obiectiv, s-ar
putea sã nu înþelegeþi exact ce doreºte sã vã comunice interlocutorul ºi sã pierdeþi
idei esenþiale. Dacã nu aveþi o minte deschisã, construiþi o barierã care nu ar trebui
sã existe între dvs. ºi interlocutor. Ascultaþi pânã la sfârºitul propoziþiei, nu pre-
supuneþi cã aþi înþeles ce dorea sã vã transmitã cel din faþa dvs.
24
Arãtaþi cã ascultaþi – Acordaþi vorbitorului toatã atenþia dvs., uitaþi-vã la el,

menþineþi contactul vizual. De asemenea, folosiþi mijloace nonverbale, cum ar fi
datul din cap sau exprimãrile ce transmit interlocutorului cã aþi înþeles ce dorea el
sã vã spunã. Arãtaþi-vã interesaþi ºi probabil chiar veþi fi.
Folosiþi ascultarea reflectivã – Aceastã tehnicã vã ajutã atunci când discuþia în
cauzã este dificilã sau atinge puncte sensibile. Aratã cã dvs. ascultaþi ºi cã prindeþi
sensul celor transmise de vorbitor. Repetaþi un cuvânt-cheie sau sintagmã, cum ar
fi „eraþi nervos”, „era greu”; aceasta îl face pe vorbitor sã îºi continue discursul ºi
aratã cã dvs. ascultaþi cu adevãrat.
Verificaþi gradul de înþelegere – Puneþi întrebãri pentru a vã asigura cã aþi înþe-
les ceea ce s-a discutat. Aceasta poate reasigura vorbitorul cã i-aþi înþeles ideile.
Puneþi întrebãri pentru a clarifica unele lucruri sau pentru a afla mai multe infor-
maþii despre ceea ce tocmai aþi ascultat. Faceþi un rezumat a ceea ce s-a discutat ºi,
dacã este necesar, repetaþi ceva din ce s-a spus deja; de exemplu „Aþi spus mai
devreme…”.
Obstacole în calea ascultãrii

Obstacolele în calea comunicãrii se încadreazã în trei tipuri diferite: fizice, per-
sonale ºi de limbaj. În orice interacþiune umanã existã obstacole; dacã dorim o
comunicare eficace trebuie sã putem recunoaºte ºi depãºi aceste bariere.
Obstacole legate de mediu

Urmãtoarele aspecte ne pot face sã nu mai ascultãm ceea ce se discutã:
• În camerã este prea cald sau prea frig.
• Scaunele nu sunt confortabile.
• Iluminatul este prea puternic sau prea slab.
• Este curent în camerã.
25
• Aerisire slabã, atmosferã închisã, cu mult fum.

• Este zgomot, sunã telefoanele, prezenþa altor personae.
• Distragerea atenþiei din cauza altor personae.
• Întreruperi.
Aplicaþia 6. Ce ºtiþi despre capacitatea de a asculta?
Instructaj:
Mai jos sunt prezentate zece presupuneri greºite (cu litere îngroºate) despre ascultare;
studiaþi-le cu atenþie ºi bifaþi-le pe cele pe care le-aþi experimentat în trecut. Ipotezele co-
recte sunt marcate cu litere italice.
1. Învãþãm sã ascultãm automat; nu avem nevoie de pregãtire pentru aceasta.

Ascultarea eficace este o capacitate destul de dificilã pentru majoritatea dintre noi. Ne
putem îmbunãtãþi capacitatea de asculta bine prin exerciþi ºi pregãtire.
2. Capacitatea de a asculta depinde de inteligenþã.

Nu existã nici o relaþie între inteligenþã ºi capacitatea de a asculta.
3. Capacitatea de a asculta este strâns legatã de capacitatea de a auzi.

Capacitatea de a auzi este un fenomen fizic ºi are prea puþin de-a face cu capacitatea
de a asculta. De fapt, oamenii cu deficienþe de auz sunt de cele mai multe ori niºte
ascultãtori foarte buni.
4. În general, majoritatea oamenilor pot asculta ºi citi ceva în acelaºi timp.

Nu este adevãrat; foarte puþini oameni pot face aceasta, dacã chiar existã astfel de
oameni.
5. ªtim sã ascultãm în majoritatea timpului.

Din pãcate, majoritatea dintre noi au nevoie sã îºi îmbunãtãþeascã capacitatea de a
asculta.
26
6. Ceea ce auzim este de obicei ceea ce se spune.

Avem o tendinþã naturalã de a filtra ceea ce auzim. De foarte multe ori nu auzim ceea
ce se spune cu adevãrat.
7. Ascultarea este o acþiune pasivã.

Ascultarea este un proces activ; el necesitã concentrare ºi participare.
8. Personalitatea are o influenþã minorã asupra capacitãþii de ascultare.

Personalitatea noastrã joacã un rol important în modul cum ascultãm.
9. Ascultãm doar cu urechile.

Ascultarea eficace necesitã efort din partea tuturor simþurilor noastre. Contactul vi-
zual ºi postura corpului pot facilita procesul de ascultare eficace.
10. Ascultarea ar trebui sã aibã de-a face în primul rând cu conþinutul discursului ºi
apoi cu sentimentele.
De multe ori sentimentele sunt mai importante decât cuvintele în sine. Trebuie sã cãu-
tãm mesaje nescrise deoarece acestea reprezintã, de multe ori, adevãratul discurs.
Obstacole lingvistice – Acestea depind de vorbitor ºi fac ascultarea dificilã:

• Utilizarea jargonului sau limbajului de specialitate.
• Utilizarea propoziþiilor foarte lungi sau unui vocabular complex.
• Vorbitorul îi trateazã pe ceilalþi de sus.
• Ritmul vorbirii este prea rapid sau prea încet sau este monoton.
• Voce monotonã.
• Manierã ezitantã.
• Ton nepotrivit situaþiei.
• Mesajul este transmis prea tare sau prea încet.
27
Obstacole psihologice – Stãrile emoþionale care sunt create în cadrul comuni-

cãrii, sau rezultate din aceasta, pot reprezenta un obstacol în calea receptãrii me-
sajului ºi a modului în care ascultãm ºi înþelegem mesajul.
• Propria anxietate.
• Furie.
• Frustrare, în special ca urmare a incapacitãþii de a ne transmite mesajul.
• Diferenþe de statut social.
• Prejudecãþi.
• Diferenþe vizibile de clasã, capacitate, experienþã ºi poziþie.
Obstacole fiziologice – Starea fizicã a ascultãtorului poate afecta concentrarea

ºi poate limita cantitatea de informaþii pe care acesta o poate cuprinde:
• Durere de cap.
• Obosealã.
• Stare de disconfort, durere sau boalã.
• Vedere slabã.
• Deficienþe de auz.
Obstacole legate de percepþie – Vorbitorul ºi ascultãtorul pot vedea aceeaºi si-

tuaþie din puncte de vedere diferite, iar aceasta poate afecta gradul de înþelegere:
• Diferenþe sociale/culturale.
• Atitudinea este neaºteptatã.
• Lipsa satisfacerii aºteptãrilor.
• Aspectul vorbitorului (în vârstã, tânãr, îmbrãcat lejer, prea elegant etc.).
• Manierisme.
• Accentul.
28
Obstacole legate de conþinut – Ceea ce spune vorbitorul poate constitui un ob-

stacol pentru ascultãtor:
• Subiectul discuþiei nu este interesant.
• Vorbitorul vorbeºte prea mult.
• Nu vrem sã auzim ceea ce ni se spune (critici, nevoia de schimbare etc.).
• Am mai auzit toate acestea înainte.
• Conþinutul este prea simplist/prea dificil.
• Conþinutul este repetitiv.
Obstacole personale – Ascultãtorul poate ridica obstacole personale:

• Este preocupat de propriile probleme.
• Se gândeºte la propriul rãspuns.
• Cautã fiecare ocazie pentru a întrerupe discursul.
• Nu are rãbdare sã asculte ºi încearcã sã domine dialogul/conversaþia.
29
Aplicaþia 7. Accidentul
Instructaj:
• Prezentaþi activitatea ca pe un exerciþiu de percepþie.
• Cereþi cursanþilor sã scrie numerele de la 1 pânã la 13 pe o foaie de hârtie.
• Citiþi povestea cu voce tare de douã ori. Citiþi fiecare propoziþie ºi cereþi cursanþilor
sã rãspundã la fiecare dintre cele 13 afirmaþii în felul urmãtor: A – adevãrat; F – fals,
? – Nu ºtiu, nu pot sã îmi dau seama din poveste.
• Verificaþi rãspunsurile grupului, vedeþi câþi au rãspuns cu A, F etc.
• Începeþi o discuþie pe marginea dificultãþilor de ascultare ºi comparaþi aceste difi-
cultãþi cu experienþa cursanþilor.
Accidentul
Oh, este groaznic! Trebuie sã dau telefon la poliþie imediat.
Trenul, care se îndrepta spre Nord, a lovit camionul la trecerea de cale feratã. Sirena încã
mai rãsunã. Camionul s-a rãsucit în unghi drept, a lovit maºina ºi a împins-o într-o parte.
Fructele s-au împrãºtiat pe carosabil. Bãrbatul are o cicatrice adâncã la cap. Este sânge
peste tot. Femeia stã culcatã, nemiºcatã. Trebuie sã ajung la spital repede.
Afirmaþiile
1. Cineva a anunþat accidentul la poliþie.
2. El/ea se afla pe drum spre spital.
3. Bariera de la trecerea de cale feratã nu a funcþionat.
4. Conductorul trenului a pornit sirena.
5. Camionul era plin cu fructe.
6. ªoferul camionului s-a tãiat în bucãþile de sticlã ce zburau în aer.
7. Femeia a fost rãnitã ºi stãtea întinsã nemiºcatã.
8. Femeia era ºoferul maºinii.
9. Maºina a fost lovitã de camion ºi împinsã într-o parte.
10. Conductorul trenului a fost rãnit ºi a fãcut aceastã declaraþie în drum spre spital.
11. Dupã accident camionul a rãmas îndreptat spre Nord.
12. Camionul a staþionat pe trecerea de cale feratã.
13. Înainte de accident maºina se afla prea aproape de camion.
Timp de desfãºurare: pânã la 25 de minute. 10 minute pentru exerciþiu ºi restul pentru
discuþii.
30
Ce mai poate împiedica o ascultare activã?

Pseudo-ascultarea – atunci când ne prefacem cã ascultãm. Un pseudo-ascultã-
tor va zâmbi, va da din cap, va privi în ochi vorbitorul, ba chiar va spune da, sau e
o idee bunã. Dar în spatele mãºtii el va fi preocupat de propria problemã, sau va
judeca pe cel care vorbeºte.
Gânduri aiurea – uneori, în timpul unei discuþii gândurile fug aiurea ºi pierdem
pãrþi (chiar importante) din discuþie.
Atenþie pe lucruri nerelevante sau care distrag atenþia – câteodatã, atenþia ne
este atrasã de detalii ale comportamentului interlocutorului (ticuri, fizionomie,
dialect, gesturi) ºi pierdem controlul discuþiei.
Discuþie mutã în contradictoriu – multã lume ascultã selectiv ºi pãstreazã infor-
maþiile care confirmã ceea ce ºtiu. Când aud ceva ce contrazice pãrerea lor deja for-
matã, încep o contra-argumentare în minte. Nu puteþi sã vã ascultaþi ºi pe voi ºi pe
ceilalþi în acelaºi timp.
Rãspuns prematur – o persoanã are pregãtit un rãspuns (o replicã) înainte ca
interlocutorul sã termine de vorbit ºi înainte sã audã punctul lui final de vedere.
Rãpirea ideilor – aceasta se referã la ascultãtorul care insistã cã ºtie despre ce
vorbeºte interlocutorul, la fiecare afirmaþie pe care acesta o face. „ªtiu exact ce vrei
sã spui!” este expresia favoritã.
Adresarea întrebãrilor – Pe lângã ceea ce spun, modul în care consilierii adre-
seazã întrebãri este foarte important. Întrebãrile reprezintã o parte importantã din
procesul de comunicare eficace; punem întrebãri din diferite motive, inclusiv cele
de mai jos:
• Pentru a afla informaþii.
• Pentru a verifica informaþii pe care le deþinem deja.
• Pentru a clarifica ceva.
• Pentru a verifica dacã am înþeles bine un anumit lucru.
31
• Pentru a explora anumite gânduri, sentimente ºi semnificaþii.

• Pentru a-i încuraja pe ceilalþi sã ne spunã mai multe.
• Pentru a ne arãtat interesul faþã de ceilalþi.
• Pentru a-l ajuta pe client sã intre în legãturã cu propriile emoîii.
• Pentru a-i face pe ceilalþi sã se simtã în largul lor.
Adresarea întrebãrilor – despre ce punem întrebãri? (Nelson-Jones, 2009)
Întrebãrile îi pot ajuta pe clienþi sã se exprime mai clar în legãturã cu sentimen-
tele ºi reacþiile fizice. În mod frecvent este necesar sã clarificãm anumite etichete pe
care clienþii le ataºeazã sentimentelor ºi pentru a identifica sentimentele ºi reacþiile
fizice relevante.
– Cum te simþi acum?
– Spune-mi mai multe despre acest sentiment.
– În ce stare erai atunci?
Totodatã, consilierii îi pot ajuta pe clienþi sã îºi dezvãluie gândurile prin adre-
sarea întrebãrilor, pentru a înþelege modul în care pot trece dincolo de fapte, pen-
tru a cãuta interpretãrile ºi percepþiile.
– Ce gânduri ai avut dupã situaþia respectivã?
– Ce fel de imagini îþi vin în minte?
– Pe ce resurse te poþi baza?
Întrebãrile privind comunicãrile ºi acþiunile clienþilor sunt menite sã extragã
anumite detalii despre modul în care aceºtia se comportã.
– Cum te-ai comportat atunci?
– Cum a reacþionat el când tu ai spus acel lucru?
– Cum ai comunicat acest lucru?
32
Principalele aspecte pe care trebuie sã le luãm în considerare când punem între-

bãri sunt urmãtoarele:
• Ce efect poate avea întrebarea noastrã?
• Cum ar trebui pusã întrebarea?
• Este nevoie sã pun aceastã întrebare?
• Cum m-aº simiþi dacã mi s-ar pune aceastã întrebare?
• Utilizarea tactului ºi înþelegerii atunci când punem întrebãri „dificile”.
• Ce fel de întrebare sã pun?
• Utilizarea tonului corespunzãtor.
• Observarea ascultãtorului ºi verificarea gradului de înþelegere a acestuia, evi-
tarea jargonului.
33
Aplicaþia 8. Întrebãri ºi rãspunsuri
Instructaj:
În cadrul acestui exerciþiu veþi adresa o întrebare din lista de mai jos partenerului dvs.
Acesta va rãspunde ºi apoi vã va întreba ce a rãspuns – aºadar, va trebui sã ascultaþi cu
atenþie! Apoi veþi continua cu o nouã întrebare clarificatoare sau care merge mai în pro-
funzimea subiectului, urmatã de rãspunsul partenerului ºi de întrebarea acestuia referi-
toare la ceea ce aþi înþeles. Puteþi sã utilizaþi ºi alte întrebãri în afara celor prezentate în
lista de mai jos. Fiþi creativi ºi încercaþi sã creaþi cât mai multe întrebãri de clarificare.
Lista de întrebari
1. Care sunt obiectivele dvs. pe termen mediu ºi/sau lung?
Faceþi ceva pentru a atinge aceste obiective?
În ce mãsurã atingerea acestor obiective vã va face viaþa mai frumoasã?
2. Care este cea mai mare realizare a dvs. pe plan profesional?
Doriþi sã faceþi ceva care sã depaºeascã aceastã realizare?
3. Care este cea mai importantã persoanã din viaþa dvs.?
Ce puteþi face pentru a îmbunãtãþi aceastã relaþie?
O sã faceþi ceea ce aþi spus?
4. Care a fost cea mai mare dezamãgire pe plan profesional?
Dar cel mai mare succes?
5. Ce aþi dori sã faceþi peste 5 ani din punct de vedere al carierei?
Ce credeþi cã veþi face cu adevãrat peste 5 ani?
Timp de desfãºurare: pânã la 25 de minute.
34
Selectarea întrebãrilor potrivite – Utilizarea întrebãrilor potrivite poate sã vã

aducã rãspunsurile pe care le cãutaþi, iar pentru aceasta este important sã alegeþi
tipul potrivit de întrebãri. Gândiþi-vã înainte de a pune întrebãri la urmãtorul as-
pect: Ce doresc sã aflu? Apoi alegeþi tipul potrivit de întrebare.
Întrebãri cu rãspuns deschis – Sunt folosite pentru a face pe cineva sã vorbeascã;
lasã deschis rãspunsul respectivei persoane. De asemenea, sunt utilizate pentru a
încuraja conversaþia ºi a împiedica rãspunsurile de genul „Da” sau „Nu”. Vã ajutã
sã stabiliþi un raport cu interlocutorul ºi sã exploraþi diferite idei ºi opinii.
De obicei, aceste întrebãri încep cu:
• Ce, de ce, unde, când, cum, cine?
• Spuneþi-mi despre ultimul dumneavoastrã loc de muncã.
• Ce s-a întâmplat când a trebuit sã explicaþi acest lucru unui client?
• Cum aþi ajuns sã luaþi aceastã decizie?
Întrebãri de clarificare ºi examinare – Sunt utilizate pentru a afla detalii ºi in-

formaþii suplimentare, pentru a clarifica diverse detalii ºi pentru a-l încuraja pe cel
care ascultã sã se gândeascã mai profund la situaþia datã. Oferã clientului oportuni-
tatea de a explora mai departe problematica despre care a inceput deja sã vorbeascã.
• Ce anume aþi fãcut atunci?
• Puteþi sã vã daþi seama când anume s-a întâmplat aceasta?
• De ce credeþi cã nu a mers atât de bine?
Întrebãri reflective – Sunt utilizate pentru a afla mai multe informaþii prin repe-
tarea a ceea ce deja a fost spus sau a fost presupus, de obicei prin repetarea ultimelor
cuvinte sau sintagme; sunt utile pentru a afla starea de spirit din spatele cuvintelor.
Astfel de întrebãri încurajeazã stabilirea unui raport cu interlocutorul ºi indicã
empatia dumneavoastrã, însã feriþi-vã sã folosiþi acest tip de întrebãri în exces.
• Spuneþi cã a exagerat … cum anume a exagerat?
35
• Nu a fost o experienþã plãcutã, în ce sens anume?

• Pãreþi mulþumit de rezultat, ce anume a fãcut situaþia atât de specialã?
Întrebãri cu rãspuns închis – Sunt utilizate pentru a stabili fapte specifice ºi pen-
tru a verifica informaþiile pe care le deþineþi deja. Ele pot aduce o conversaþie înapoi
la subiect, astfel cã sunt utile în cazul în care vorbitorul divagheazã de la subiect.
Întrebãrile închise nu încurajeazã clientul sã vorbeascã ºi de obicei duc (inevitabil)
la noi întrebãri. O întrebare închisã ne va oferi un rãspuns închis – da/nu/nu ºtiu.
I: „ai fost supãrat cand s-a întâmplat acel eveniment?”.
D: „cum te-ai simþit când s-a întâmplat acel eveniment?”.
Aceste întrebãri vã permit sã colectaþi fapte concrete, nu stãri de spirit, astfel cã
este bine sã le folosiþi destul de rar ºi doar pentru un scop anume.
• Cât timp aþi lucrat acolo?
• Cât timp aþi petrecut pentru asta?
• Câþi oameni aveaþi în subordine?
Întrebãri de legãturã sau de extindere – Sunt utilizate pentru a explicita un rãs-

puns anterior sau pentru a trece conversaþia spre o nouã direcþie; vã ajutã sã accen-
tuaþi ceea ce ascultaþi, sã creaþi un flux mai uºor al conversaþiei.
• Aþi spus cã aþi dori sã aveþi mai multe responsabilitãþi, ce anume v-ar plãcea sã
faceþi?
• Mai devreme aþi spus cã la început vi s-a pãrut greu, care anume a fost problema?
• Puteþi sã-mi spuneþi mai multe despre…?
36
Tipuri de întrebãri pe care este de preferat sã le evitaþi pentru cã produc rãspun-

suri neclare:
Întrebãri ipotetice – Acestea vã oferã doar rãspunsuri ipotetice, cu valoare li-
mitatã de genul: „cred ca…”. Pot fi utilizate pentru a face pe cineva sã studieze o
idee nouã ºi aºa puteþi vedea cum ar rezolva persoana respectivã problema în cauzã.
• Ce aþi face dacã ar trebui sã fiþi ºeful unei persoane cu care aþi lucrat în trecut?
• Cum credeþi cã v-aþi descurca cu un client nervos?
• Sã presupunem cã va aflaþi în faþa unei ameninþãri cu greva, ce aþi face atunci?
Întrebãri retorice – Aceste întrebãri conduc pe cineva la rãspunsul dorit; ele

reflectã o presupunere din partea vorbitorului ºi cel mai bine este ca acest tip de
întrebãri sã fie evitat.
• Presupun cã aþi verificat înainte, nu?
• Evident cã v-a pãrut bine cã aveaþi mai multe responsabilitãþi?
• Bãnuiesc cã nu aþi avut nici o problemã în rezolvarea acestei situaþii?
Întrebãri conducãtoare – Implicã rãspunsuri pe care clientul le gãseºte ca fiind

acceptabile/acceptate. Pot realmente opri procesul de exprimare/explorare a senti-
mentelor ºi gândurilor de teama unui rãspuns ridicol.
• Doar nu o sã începi sã plângi acum?
• Nu te gândeºti sã îþi pãrãseºti familia, nu-i aºa?
Prima parte îi spune indirect clientului ce sã facã/sã nu facã, în timp de partea a
doua pare cã oferã o opþiune…
Întrebãri multiple – Oferã ascultãtorului opþiuni limitate ºi pot crea confuzii.
• Preferaþi sã lucraþi singur, cu alþii, în cercetare, sã analizaþi fapte concrete sau sã
lucraþi direct cu publicul?
• Care este principala dumneavoastrã responsabilitate ºi cum vã place?
37
Întrebãri indirecte – Întrebãrile indirecte vã pot ajuta sã aflaþi informaþii mai

ales despre starea de spirit, sentimentele ºi atitudinea ascultãtorului fãrã ca acesta
sã se simtã criticat sau ameninþat. Cel care întrebã este vãzut drept o persoanã care
ajutã pe ascultãtor sã gândeascã ºi sã înþeleagã lucrurile în propriul sãu mod. Ast-
fel de întrebãri sunt utile în urmãtoarele condiþii:
• S-a creat o atmosferã de încredere între cei prezenþi.
• Comentariile ºi reacþiile celui care întreabã sunt neutre ºi lipsite de criticã; nu au
caracter de evaluare ºi nu se emit judecãþi de valoare.
• Cel care întreabã are o atitudine pozitivã de sprijin faþã de ascultãtor.
• Cel care întreabã nu îºi asumã prea multe responsabilitãþi, cum ar fi sã sugereze
rãspunsuri sau soluþii.
Întrebãrile care încep cu „Ce” ºi „Cum” sunt de preferat celor care încep cu
„De ce” pentru cã acestea din urmã nu au întotdeauna un ton neutru ºi îi fac pe
ascultãtori sã adopte o atitudine defensivã.
Exemple: Ce anume este dificil? Spuneþi-mi cum vedeþi…? Puteþi sã îmi daþi
mai multe detalii? Puteþi sã îmi daþi un exemplu? Cum a fost aceasta o problemã?
Ce efect are asupra…? Ce aþi vrea sã realizaþi în mod ideal? Ce vã oferã cele mai
multe satisfacþii? Cât de realist este acest obiectiv? Care ar fi un obiectiv mai rea-
list? Care ar fi scopul dvs. pe termen scurt? Cât de importantã este aceasta pentru
dvs.? Ce v-ar plãcea sã se întâmple? Cum credeþi cã vãd alþii problema aceasta?
38
Întrebãri pe care ar trebui sã ni le punem despre întrebãrile noastre…

• Încerc sã clarific un anumit aspect?
• Încerc sã strâng anumite informaþii?
• Sunt doar curios?
• Întrebarea mea ajutã clientul sã se exploreze sau sã exploreze situaþia?
• Întrebarea mea are valoare terapeuticã – ajutã în vreun fel?
• Încerc sã evit ceva prin aceastã întrebare?
Reguli generale – adresarea întrebãrilor:

• Folosiþi întrebãri deschise atunci când este posibil.
• Evitaþi întrebãrile închise exceptând situaþiile în care îi cereþi clientului sã vã
ofere informaþii specifice.
• Utilizaþi întrebãrile indirecte pentru o abordare mai puþin intruzivã.
• Folosiþi întrebãrile cu economie.
• Aveþi în vedere cã anumite întrebãri pot fi considerate ca dezaprobatoare sau
critice.
• Verificaþi (intern) scopul întrebãrii înainte de a o adresa.
• Aveþi grijã de tonul vocii ºi de viteza cu care puneþi întrebarea.
Acordarea de feedback – Feedback-ul este procesul prin care receptorul rãs-
punde celui care ascultã. un proces de feedback reuºit este un proces prin care se
oferã sprijin, este un proces de învãþare. un feedback constructiv oferã subiectului
opþiuni ºi posibilitatea de a alege, încurajeazã activitatea de dezvoltare personalã.
un feedback constructiv nu înseamnã neapãrat un feedback pozitiv; ºi un feedback
negativ, bine realizat, poate fi un instrument de învãþare util ºi eficient.
39
Ce trebuie fãcut pentru a da un feedback bun?

Un feedback bun…
Începe cu aspectele pozitive – Datoritã culturii noastre ºi a sistemului de învã-
þãmânt, în care se scotea în evidenþã mai întâi ceea ce ai greºit, este mai greu sã te
concentrezi ºi sã identifici aspectele pozitive. Dar ce plãcut este sã auzi cã cineva
apreciazã ce ai fãcut, indiferent cât de puþin. Evidenþierea în primul rând a aspec-
telor pozitive are rolul de încurajare, de ridicare a moralului ºi de sprijin pentru o
eventualã îmbunãtãþire.
Este concret – Comentariile generale (de genul: ai fost grozav, ai vorbit frumos)
nu sunt utile fiindcã nu dau suficiente detalii care sã constituie surse de învãþare.
Este personal – Descrie propriile pãreri, reacþii, nu emite judecãþi de valoare.
Un feedback se poate începe cu: mi s-a pãrut…, dupã pãrerea mea…, am obser-
vat…, simt cã…, vãd cã…, mi-a plãcut cã…
Oferã alternative – Atunci când observi ceva ce nu este în ordine, sugestiile
despre cum trebuia procedat altfel sunt mai folositoare decât critica simplã. De
exemplu: Cred cã dacã v-aþi fi oprit pentru un moment sã-l salutaþi pe noul vostru
coleg ºi dacã v-aþi fi prezentat, lui i-ar fi fost mai uºor sã se încadreze în grup.
Este dat la momentul potrivit – Realizarea procesului de feedback este mai utilã
când are loc curând dupã terminarea evenimentului, astfel încât acesta sã poatã fi
uºor rememorat. Este bine sã vã asiguraþi cã receptorul este pregãtit pentru a primi
feedback.
Oferã receptorului încã o ºansã – Procesul de feedback nu presupune sã spui
oamenilor cum sã fie ca sã se asemene cu tine. El oferã informaþii despre modul în
care oamenii se influenþeazã unii pe alþii, þinând cont de drepturile ºi posibilitatea
lor de a alege între a acþiona sau nu în funcþie de feedback-ul primit.
40
Greºeli în acordarea de feedback

• „mesaje-tu” în loc de „mesaje-eu” – „Nu ai fost clar în ceea ce ai spus.” Acest
tip de afirmaþie pune pe cealaltã persoanã în poziþie defensivã ºi conversaþia va
lua probabil altã turnurã.
Persoana care a transmis un „mesaj-tu” nu a spus nimic despre emoþiile,
gândurile sale care l-au fãcut sã ajungã la aceastã afirmaþie. Poate dincolo de
acest mesaj se pot gãsi gânduri cum ar fi: „Sunt prea obosit sã te urmãresc” sau
„e un subiect nou pentru mine ºi îmi trebuie mai mult timp sã înþeleg” etc.
Un „mesaj-eu” oferã numeroase avantaje:
– este mai sincer pentru cã emiþãtorul spune receptorului ce gândeºte;
– nu atacã direct persoana, pentru cã emiþãtorul spune ceva despre el, nu de-
spre alþii;
– nu se mai pune problema dacã e bine sau rãu ceea ce se afirmã, pentru cã sunt
exprimate pãrerile personale.
Iatã cum ar suna un exemplu de feedback corect: „Sunt puþin cam obosit ºi
mi-ar fi fost util sã-þi ordonezi ideile ca sã înþeleg mai bine ceea ce spui”.
• focalizare pe aspecte negative – Unele persoane îºi dezvoltã adevãrate abilitãþi
în a detecta greºelile celorlalþi ºi a le sublinia. Aceasta face ca persoana care a
greºit cu ceva sã fie mereu în defensivã, sã se simtã demoralizatã.
O formulare bunã de feedback presupune: Aspecte pozitive + sugestii de
îmbunãtãþit.
Unii autori sugereazã ca cele douã elemente sã fie legate prin conjuncþia „ºi”,
nu „dar”. Un „dar” între cele douã ar anula partea bunã evidenþiatã.
41
• „colecþia de mostre” – adunarea de exemple pentru un adevãrat „show”, în loc

de a da feedback la momentul potrivit – Se întâmplã de multe ori sã trecem
peste lucrurile mãrunte care ne deranjeazã, sã le adunãm ºi, la un moment dat,
când paharul este plin, frustrarea explodeazã ºi gãsim argumente din trecut ce
nu mai au nici o valoare la momentul acela.
Este mai bine sã dãm un feedback imediat, atunci când situaþia o cere. O
problemã micã se rezolvã mai uºor decât una imensã…
Un model de acordare de feedback – Acesta este un model în trei etape ce

poate fi folosit pentru a face procesul de feedback constructiv ºi ajutãtor; face ca
acordarea de feedback negativ sã fie mai acceptabilã criticând comportamentul ºi
nu persoana, iar feedback-ul pozitiv la obiect ºi mai greu de înlãturat.
Comportament descrieþi un comportament specific (de exemplu, ceva ce i-aþi
vãzut fãcând sau i-aþi auzit spunând).
Efect descrieþi efectul comportamentului lor asupra dvs.
Sentiment descrieþi ce aþi simþit faþã de comportamentul lor; acest lucru se
poate omite dacã credeþi cã relaþia nu permite.
Exemplu: Când m-ai întrerupt în timpul orei de azi dimineaþã (comportament),
am devenit frustrat (sentiment) deoarece nu reuºeam sã-mi fac înþeles punctul de
vedere (efect).
42
Abilitãþi de reflectare
Parafrazarea – Parafrazarea înseamnã preluarea ºi retransmiterea cãtre interlocu-

tor a celor mai importante elemente ale conþinutului cognitiv ºi emoþional din
comunicarea acestuia. De obicei, conþinutul este redat în propriile dvs. cuvinte,
fapt care pune materialul într-o perspectivã uºor diferitã. Parafrazarea este cel mai
bine sã fie folositã în timpul pauzelor naturale sau atunci când pare a fi momentul
potrivit pentru a reitera mesajul primit. Prin parafrazare arãtaþi persoanei inter-
vievate cã urmãriþi ce vã spune, cã sunteþi atenþi la detalii ºi cã le înþelegeþi sensurile
comunicãrii ºi sentimentele.
• Oferã clientului oportunitatea de a auzi ceea ce a spus într-un format uºor di-
ferit ceea ce poate duce la noi înþelesuri.
• Este o modalitate de reflectare a spuselor ºi sentimentelor clientului.
• Demonstreazã prezenþa/atenþia consilierului.
• Oferã oportunitatea clarificãrii anumitor aspecte înþelese eronat de cãtre con-
silier sau verificãrii acestor înþelesuri.
• Este o modalitate de a pãstra contactul cu clientul.
Reflectarea – Reflectarea, care seamãnã cu repetarea ca papagalul, trebuie folo-

sitã cu sensibilitate ºi discernãmânt pentru a fi bine primitã. De exemplu, puteþi sã
reflectaþi repetând o propoziþie pe care aþi auzit-o sau reluând o expresie a comu-
nicãrii nonverbale. Sã presupunem cã cineva spune: „Îmi place noul meu loc de
muncã. Este o mare provocare dar mie îmi plac provocãrile… de cele mai multe
ori”, însoþind cele spuse cu o grimasã la sfârºitul afirmaþiei. Poate aþi remarcat cã
are sentimente confuze legate de noul loc de muncã ºi cã se întreabã dacã a luat
decizia corectã acceptându-l sau se îndoieºte cã este capabil sã îºi îndeplineascã
sarcinile. Pentru a verifica, puteþi, de pildã, sã reflectaþi grimasa cu subtilitate ºi sã
repetaþi cuvintele sale: „de cele mai multe ori…”.
43
Aplicaþia 9. Oglindirea comportamentului nonverbal
Instructaj:
Instructorul va împãrþi grupul în perechi. În fiecare pereche va exista un povestitor ºi un
ascultãtor. Partenerul care va juca rolul de povestitor poate alege sã vorbeascã despre
orice subiect, aproximativ 5 minute. În acest timp, partenerul sãu va asculta cu atenþie ºi
va încerca sã imite cât mai fidel comportamentul nonverbal al povestitorului – în special
mimica feþei (fãrã gesturi evidente ale membrelor) – fãrã însã a vorbi. Dupã 5 minute se
schimbã rolurile.
„Partenerul dvs. va vorbi despre un subiect la alegere aproximativ 5 minute. În aceastã
perioadã dvs. veþi încerca sã imitaþi cât mai fidel comportamentul nonverbal al interlocu-
torului (fãrã gesturi evidente ale membrelor), fãrã însã a vorbi.”
Rezumarea – Rezumarea este similarã parafrazãrii însã necesitã sinteza unor

informaþii mai complexe, în situaþii când interlocutorul a vorbit o perioadã de timp
mai îndelungatã. În timp ce parafrazarea se foloseºte pentru o frazã, indiferent de
lungimea acesteia, rezumarea alãturã câteva sau mai multe fraze. Este o modalitate
de a menþine contactul, de a arãta cã urmãriþi ce vi se comunicã.
• Este utilã la anumite intervale în timpul sesiunii de consiliere pentru a oferi un
sens celor spuse în legãturã cu o anumitã temã sau arie ºi pentru a le pune în
legãturã pe acestea.
• Oferã clientului o privire de ansamblu asupra situaþiei sau experienþei respec-
tive permiþând astfel continuarea parcursului.
• Este utilizatã în special cãtre sfârºitul sesiunii pentru a evidenþia principalele
probleme/preocupãri sau aspecte discutate.
44
Reacþii (rãspunsuri) minime – sunt exprimãri scurte, care surprind interesul

consilierului, desemnate sã încurajeze clienþii sã continue sã vorbeascã. Ele au rolul
de a demonstra cã sunteþi atenþi ºi cã înþelegeþi ceea ce se spune. De asemenea, încu-
rajeazã interlocutorul sã continue. Astfel de semnale minime de încurajare denotã
interesul faþã de discuþie.
Exemple de reacþii minime:
• aha… hmmm…;
• semn afirmativ cu capul;
• utilizarea unui cuvânt cum ar fi „aºa…”, „ºi?”, „mai departe…”;
• repetarea unuia sau câtorva cuvinte cheie auzite;
• repetarea exactã a cuvintelor interlocutorului cu trecerea lor la persoana a doua.
De exemplu, interlocutorul spune „Sunt foarte îngrijorat”. Dvs spuneþi „Sun-
teþi foarte îngrijorat”;
• liniºte – dã timp de gândire, percepere ºi gãsire a expresiilor.
Perioadele de tãcere – Gestionarea perioadelor de tãcere înseamnã abilitatea de

a recunoaºte o tãcere constructivã. Este posibil sã dureze ceva timp pentru a ne
putea acomoda ºi simþi bine în tãcere. Puneþi-vã urmãtoarele întrebãri:
• Cât de confortabil mã simt în momentele de tãcere?
• Cât timp petrec singur, în tãcere?
• Ce lucruri asociez cu tãcerea?
Uneori, interlocutorul are emoþii, în special în prima parte a unei întâlniri, ºi o
tãcere prelungitã poate fi perceputã ca fiind insuportabil de neplãcutã. În astfel de
cazuri, este recomandat sã îi arãtaþi interlocutorului cã înþelegeþi cã are o stare din
ce în ce mai accentuatã de disconfort spunându-i ceva de genul „Îmi imaginez cã
vã este greu sã gãsiþi un exemplu de…”.
45
Depãºirea tãcerilor clientului – Important este sã încercãm sã gãsim semnifi-

caþia sa – timiditate, ostilitate conºtientã, manie, plictisealã, stânjenealã, dificultãþi
reale în a formula o cerere sau a povesti. Utilizarea excesivã a tacerii din partea
consilierului poate fi perceputã drept agresiune de cãtre client – lãsat pradã an-
xietãþii (Oancea, 2002).
• Se recomandã o voce joasã, gesturi lente, o deschidere discretã urmatã de o
aparentã retragere ºi aºteptare.
• În special în cazul lucrului cu un introvert, comunicarea poate începe ºi prin-
tr-un desen, sau în scris (Manthei & Matthews, 1982), sau prin completarea
unor teme semidirective – Povestea mea; Supãrãrile mele; Dorinþele mele; Eu
despre mine; Scrisoare cãtre propriul meu Eu…
Autodezvãluirea – reprezintã o acþiune deliberatã care completeazã autodez-
vãluirea realizatã în timpul ascultãrii prin complexul de mesaje nonverbale, co-
mentarii ºi interpretãri ce lasã sã se întrevadã o anumitã concepþie proprie de viaþã,
similarã sau diferitã faþã de cea a clientului (Oancea, 2002). Ea se referã la modul
în care consilierul se lasã cunoscut de cãtre client ºi reprezintã o dezvãluire verbalã
intenþionatã care oferã noi perspective clientului, umanizeazã relaþia de sprijin,
ajutã la normalizarea dificultãþilor clientului ºi la insuflarea speranþei.
Dezvãluirea de informaþii personale cu privire la experienþe similare pot ajuta
clienþii sã simtã cã înþeleg prin ce trec aceºtia, îi pot face pe aceºtia sã vorbeascã mai
uºor despre astfel de experienþe.
46
Îndrumãri privind dezvãluirea de informaþii personale, în cazul în care expe-

rienþele consilierului sunt similare cu cele ale clientului (Nelson-Jones, 2009):
• Vorbiþi despre propria persoanã – se va evita dezvãluirea experienþei unor terþe
pãrþi.
• Vorbiþi despre experienþe trecute – un risc al dezvãluirii experienþelor curente
îl reprezintã insuficienta distanþare emoþionalã.
• Fiþi la obiect – se va evita încetinirea sau abaterea procesului de sprijin prin
lipsa de relevanþã sau discurs prea lung.
• Folosiþi mesaje vocale ºi corporale adecvate – care sã concorde cu dezvãluirile
verbale.
• Fiþi sensibil la reacþiile clienþilor – pentru a identifica dacã ele sunt folositoare,
nepotrivite sau stânjenitoare.
• Împãrtãºiþi experienþele proprii cu parcimonie – sã nu abatem atenþia spre pro-
pria persoanã.
Raport – pentru stabilirea unei relaþii de colaborare, autentice ºi care sã poatã
facilita apariþia unui climat bazat pe încredere ºi onestiate. Realizarea unui bun
raport presupune anumite comportamente la nivel nonverbal care, însumate, con-
tribuie la transmiterea cãtre client a unui mesaj de receptivitate.
• Postura relaxatã – O posturã încordatã sau „þeapãnã” poate crea impresia cã
sunteþi atât de prins cu ale voastre încât nu mai aveþi disponibilitate ºi pentru el.
– Braþele încruciºate, postura þeapãnã, bãtaia din degete, bâþâiala din picior.
• Deschidere (fizicã) – Egan (1998) ºi Carkhuff (1987) recomandã poziþia pãtra-
tului (umãrul nostru drept în dreptul umãrului lui stâng sau invers); o altã op-
þinue este aºezarea într-un unghi în care fiecare poate observa comportamentul
nonverbal al celuilalt.
– Aºezarea faþã în faþã creazã o anumitã tensiune neavând posibilitatea de a
„evada” din contactul vizual direct.
47
• Aplecarea înainte – reprezintã un semn al implicarii.

– Dacã o faceþi prea mult va pãrea ciudat iar clientul poate considera cã i-aþi
invadat spaþiul personal.
– Dacã vã lãsaþi pe spate arãtaþi distanþare.
• Contactul vizual – presupune ca orientarea privirii sã fie cãtre client astfel încât
privirile voastre sã se intersecteze din când în când.
– Privirea directã în ochi intimideazã.
– Evitarea contactului vizual poate arãta tensiune sau plictisealã.
– Un bun contact vizual presupune faptul cã veþi putea observa expresiile fa-
ciale ale clientului.
• Expresii faciale – un zâmbet, o expresie relaxatã, prietenoasã, demonstreazã
interesul.
– Dacã clientul devine agitat sau plânge… un zâmbet poate fi inadecvat.
– Expresia noastrã facialã trebuie sã rezoneze, sã fie acordatã limbajului ver-
bal, paraverbal ºi nonverbal receptat.
• „Datul din cap” – poate fi considerat ca „o rãsplatã” datã clientului ºi transmite
mesajul cã sunteþi atent.
– Nu trebuie sã semnifice cã sunteþi de acord cu tot ceea ce spune clientul, ci
doar cã sunteþi interesat.
Provocãri – provocãrile au scopul de a ajuta clienþii sã îºi dezvolte perspective
noi, mai bune, cu privire la ei înºiºi, la alþii ºi la situaþiile lor problemã. Provocãrile
invitã clienþii sã examineze discrepanþele dintre sentimentele, gândurile ºi mesajele
lor pe care, din varii motive, pot sã nu le conºtientizeze suficient. Ele trebuie sã fie
suficient de aproape de cadrul de referinþã intern al clientului ºi sã fie fãcute într-o
manierã neameninþãtoare.
48
Principalele tipuri de inconsecvenþe (Nelson-Jones, 2009):

• Inconsecvenþa între mesajele verbale ºi nonverbale.
• Inconsecvenþa între cuvinte ºi acþiuni.
• Inconsecvenþa între valori ºi acþiuni.
• Inconsecvenþa între a-ºi da cuvântul ºi a-ºi þine cuvântul.
• Inconsecvenþa între afirmaþiile anterioare ºi cele prezente.
• Inconsecvenþa între afirmaþii ºi fapte.
• Inconsecvenþa între propriile evaluãri ºi evaluãrile altora.
Mesajele pentru evidenþierea inconsecvenþelor ºi oferirea de provocãri sunt de
obicei formulate în termenii:
• „pe de o parte… pe de altã parte”;
• „pe de o parte… totuºi…”;
• „spuneþi cã… dar…”;
• „recepþionez un mesaj mixt…”;
• „recepþionez douã mesaje…”.
Trebuie menþionat cã, persoanele care acordã sprijin ar trebui sã aibã grijã sã nu
exagereze cu oferirea de provocãri. Provocãrile constante pot crea climate emo-
þionale nesigure care submineazã crearea unei relaþii de colaborare.
Conduite complexe inhibatoare (Oancea, 2002)
• A judeca ºi evalua cu voce tare – „dumneata îþi pierzi vremea”.
• A moraliza, a atribui responsabilitatea eventualelor greºeli – „cu apucãturile
dvs…”.
• Direcþionarea conversaþiei – „vã rog sã reluaþi discuþia despre…”.
• Asumarea rolului de patron – „sã ºtiþi cã acesta este drumul corect în viaþã”.
• A eticheta, a diagnostica – „ai complex de inferioritate”.
• A crea o bunã dispoziþie artificialã lipsind clientul de a veni în contact cu grijile
sale – „nu te mai frãmânta”, „ai sã te simþi bine”.
49
• A nu accepta gândurile, reacþiile sau trãirile clientului, comunicându-i direct cã

ar fi trebuit sã se comporte ºi sã simtã cu totul altfel – „trebuia sã te implici, sã
arãþi cã eºti bãrbat, sã nu te laºi…”.
• A dãdãci clientul neluând în seamã nevoile ºi dorinþele sale.
• Solicitarea de a se reveni asupra unor aspecte importante.
• Suprainterpretarea – „boala” începãtorului care a învãþat acest mecanism de in-
tervenþie ºi care simte nevoia sã-l exerseze; lasã impresia cã vrem sã ne con-
struim propria versiune asupra problematicii fiind total nemulþumit de client.
• Afiºarea unei faþade superior-profesionale – prin informarea clientului despre
cât de pricepuþi suntem, pe ce diplome ºi studii ne bazãm, ce rezultate bune am
avut astfel încât… cazul sãu este un fleac (neîncrederea consilierului).
• Vorbirea inadecvatã despre sine – când începem sã vorbim despre propriile ne-
cazuri sau suferinþe (care devin mult mai importante decât cele ale clientului).
• A fi grãbit – sub presiunea timpului – gesturi precum consultarea ceasului,
aranjarea hârtiilor sau chiar îmbrãcarea… creazã stânjenealã ºi vinovãþie de
ambele pãrþi.
Capitolul III
Cariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei
Oricare ar fi realitatea, noi participãm la construcþia ei.

I. V. Prigogine, laureat al
Premiului Nobel pentru chimie, 1977
Rezumat: Capitolul exemplificã evoluþia conceptelor de carierã, dezvoltarea carierei,

consilierea carierei, din perspectivã cronologicã ºi în accepþiunea diferiþilor autori, pe
plan internaþional ºi naþional.
Cuvinte-cheie: carierã, dezvoltarea carierei, consilierea carierei.
Care sunt accepþiunile conceptului de carierã?
Termenul de carierã poate fi înþeles în diferite feluri, cunoscând transformãri de-a

lungul timpului. La nivelul simþului comun, în viaþa de zi, cu zi utilizãm astãzi
acest termen fãrã a ne gândi la definiþia lui. Expresii precum „a fãcut carierã”, „nu
a reuºit în carierã”, „are o carierã de invidiat” sunt strâns legate de activitatea pro-
fesionalã a unui individ, de recunoaºterea eforturilor ºi calitãþii muncii prestate, de
raportul dintre tipul ºi resursele alocate muncii faþã de alte aspecte ale vieþii (fa-
milie, timp liber), de ascensiunea spre vârfurile ierarhiei ºi recompensarea prin
funcþii de conducere ºi onorarii mai mari. În viaþa de zi cu zi asociem cariera cu
câºtigurile materiale mai mari ºi cu un statut social mai ridicat. Ne dorim cu toþii
(femei ºi bãrbaþi) sã reuºim în carierã, ne dorim pentru copiii noºtri o carierã strã-
lucitã. O simplã cãutare pe Internet, cu ajutorul motorului Google dupã cuvântul
51
cheie „career” ne oferã 473.000.000 de rezultate. Existând contexte variate de uti-

lizare, riscul confuziei este foarte mare.
Diferiþi autori au puncte de vedere diferite cu privire la carierã. Trebuie sã în-

þelegem definiþiile în strânsã legãturã cu contextul istoric, socio-economic ºi cul-
tural în care autorii ºi-au conceput teoria, context în care domina un anumit mod
de înþelegere a realitãþii ºi a condiþiei umane, paradigma filozofico-teoreticã pu-
nându-ºi amprenta ºi asupra definiþiilor ºi modalitãþilor de realizare a intervenþiilor
de consilierea carierei. Alteori, punctele de vedere se diferenþiazã în funcþie de
domeniul de activitate: consilierii/consultanþii carierei din organizaþii au puncte de
vedere diferite de psihologi.
La începutul secolului XX, în Statele Unite, cariera, ocupaþia ºi meseria au fost
utilizate ca sinonime. O astfel de înþelegere limitatã a carierei este însã problema-
ticã pentru faptul cã se referã numai la munca plãtitã. De-a lungul timpului, în mod
tradiþional, diferite forme de muncã plãtitã au fost valorizate mai mult decât munca
neplãtitã precum voluntariatul sau treburile casnice. O concluzie a unei astfel de
aserþiuni este cã doar cei ce sunt remuneraþi pot avea o carierã. O altã criticã adusã
acestei accepþiuni (denumitã ºi „eroare de clasã mijlocie”) a fost aceea cã inducea
ideea posibilitãþii unei cariere pentru anumite domenii/categorii sociale ºi mai
puþin pentru altele cum ar fi munca/muncitorii necalificaþi.
Problemele generate de accepþiunile limitate ale termenului de carierã au fost
intens abordate în literatura de specialitate, iar conceptul de carierã a început trep-
tat sã includã roluri pre-ocupaþionale, ocupaþionale ºi post-ocupaþionale. Astfel, a
fost recunoscut faptul cã indivizii de orice vârste pot avea cariere.
Super (1978, apud Tomºa, 2008) defineºte cariera o succesiune de profesiuni,
îndeletniciri ºi poziþii pe care le are o persoanã în decursul perioadei active a vieþii,
iar mai târziu, în 1985 (apud Jigãu, 2001), considerã cariera drept îndeplinirea
simultanã sau secvenþialã a unui anumit numãr de roluri.
52
Sears (1982, apud Szilagyi, 2008) defineºte cariera ca totalitatea muncii depuse
de individ de-a lungul vieþii. Remarcãm influenþa majorã pe care o are munca în
definiþiile propuse de cei doi autori, dar ºi faptul cã perioada în care aceasta poate
fi prestatã se prelungeºte la întreaga viaþa sau la perioada activã a individului.
Perspectiva psihologiei economice a organizaþiilor asupra conceptului de ca-
rierã o regãsim în definiþia propusã de Perlmutter ºi Hall (1992, apud Tomºa,
2008): cariera reprezintã ansamblul ocupaþiilor caracterizate prin instruire ºi expe-
rienþã, în care o persoanã accede la poziþii superioare, care necesitã mai multã res-
ponsabilitate ºi competenþã ºi care asigurã un rãspuns financiar crescut din partea
organizaþiei. Definiþia pierde din vedere aspectele interioare, de personalitate ºi
face posibilã dezvoltarea unei cariere doar în interiorul organizaþiilor. Limitele
sunt depãºite de definiþia lui Johns (1998, apud Tomºa, 2008) care distinge douã
tipuri de carierã: externa (succesiune obiectivã de poziþii ale unei persoane) ºi in-
ternã (modul de percepere ºi reprezentare a carierei de cãtre individ).
O reflectare a înþelesului larg al termenului de carierã se poate regãsi în concep-
tul de „lifecareer” (Miller-Tiedeman, 1998) care reflectã integrarea tuturor aspec-
telor vieþii individuale, incluzând, acolo unde e cazul, ºi munca plãtitã.
Mc Daniels (1989, apud Szilagyi, 2008) considerã cariera ca sumã a activitãþilor
de muncã ºi timp liber depuse de un individ.
Viziunea asupra carierei în concepþia lui Arnold (1997, apud Hill, 2006) este de
succesiune de roluri, poziþii, activitãþi ºi experienþe de muncã pe care le are o persoanã.
Definiþia lui Arnold are urmãtoarele avantaje:
a. Identificã aspecte ale carierei care sunt obiective, pot fi observate ºi dovedite de
persoana în cauzã, dar ºi aspecte subiective legate de experienþele de muncã.
b. Generalitatea termenului „muncã” permite includerea aici ºi a antreprenoria-
tului.
c. Omisiunea intenþionatã a oricãrei referiri cu privire la tipul ocupaþiei sau la
creºterea veniturilor în timp.
53
Herr ºi Cramer (1996, apud Szilagyi, 2008) definesc cariera drept un fenomen
unic care se construieºte în funcþie de alegerile fiecãrei persoane. Este un construct
dinamic care se întinde de-a lungul întregii vieþi ºi care nu include numai ocupaþii,
ci integreazã armonios munca ºi alte roluri sociale: familia, comunitatea, timpul
liber. Viziunea este consonantã cu accepþiunea postmodernistã asupra carierei,
susþinutã ºi de Collin, Watts (1996) ºi Savikas (2005): cariera este vãzutã ca o crea-
þie sau construcþie a unui individ fiind permise permutãri ºi combinaþii ale expe-
rienþelor de viaþã în construcþia unei cariere. Astfel, conceptul de carierã trebuie
restructurat pentru a include dezvoltarea individului prin muncã ºi învãþare de-a
lungul întregii vieþi (Collin, Watts, 1996). Carierele sunt unice, iar indivizii au un
rol activ în construirea lor (Savikas 2005).
Modalitãþile recente de înþelegere a carierei sunt reflectate în definiþia carierei
propusã prin Standardele profesionale pentru practicienii din domeniul consilierii
carierei din Australia (2004): cariera reprezintã un stil de viaþã care include
secvenþe de muncã, de învãþare ºi activitãþi de timp liber în care un individ este
implicat de-a lungul vieþii sale. Cariera este unicã pentru fiecare persoanã ºi este
dinamicã. Cariera include modalitatea în care fiecare individ îºi echilibreazã
munca plãtitã ºi cea neplãtitã ºi rolurile personale de viaþã.
ªi în România au existat eforturi de definire a conceptului de carierã.
Dicþionarul de Psihologie coordonat de ªchiopu (1997, apud Pâniºoarã, 2008)
defineºte cariera drept succesiunea statutelor ºi rolurilor ocupate de o persoanã de-
a lungul vieþii. Remarcãm definirea carierei doar în strânsã legãturã cu activitãþile
profesionale.
Zlate (2004, apud Tomºa, 2008) defineºte cariera ca succesiune de profesiuni, în-
deletniciri, poziþii, activitãþi, experienþe ºi roluri practicate de individ de-a lungul
vieþii sale profesionale concomitent cu interpretarea lor subiectivã soldatã cu traiec-
torii profesionale distincte – o definiþie cu evidente influenþe ale conceptelor de
carierã internã ºi externã ale lui Johns (1998).
54
Jigãu (2003) formuleazã o definiþie cu vãdite influenþe ale teoriei lui Super (eta-
pele pe care le parcurge un individ de-a lungul vieþii) ºi ale teoriei holiste construc-
tiviste: cariera identificã diferite roluri în care un individ este implicat (elev, anga-
jat, membru al comunitãþii, pãrinte…), modul în care acþioneazã în familie, ºcoalã
ºi societate ºi suita de etape prin care trece în viaþã (cãsãtorie, pensionare…) toate
acesta identificate ca un tot unitar, indivizibil. De asemenea, Jigãu (2003) identi-
ficã trei aspect sub care poate fi privitã cariera: economic, sociologic, psihologic.
Sub aspect economic, aceasta desemneazã poziþiile profesionale ocupate de o per-
soanã ca urmare a pregãtirii ºi performanþelor sale profesionale. Sub aspect socio-
logic, cariera presupune o succesiune de roluri jucate de o persoanã, fiecare stând
la baza celui care urmeazã. Sub aspect psihologic, cariera presupune alegerea de
roluri ºi succesul în exercitarea lor – depind de aptitudinile, interesele, valorile,
trebuinþele, experienþa anterioarã ºi aspiraþiile personale.
Dumitru (2008) prezintã o viziune personalã asupra carierei vãzutã ca traseu
parcurs de o persoanã în profesarea/exercitarea unor activitãþi/munci care presupun
o anumitã pregãtire ºi formare concretizate în capacitãþi ºi competenþe specifice,
atestate, certificate ºi dovedite în exercitarea profesiilor, în realizarea sarcinilor re-
clamate de acestea. Definiþia se focalizeazã pe abilitãþile unui individ dobândite ºi
exersate pe parcursul carierei ºi pierde din vedere rolurile din afara cadrului profe-
sional (de timp liber, familiale) care în accepþiunile postmoderne interacþioneazã
cu rolurile profesionale ºi contureazã cariera unui individ.
Tomºa (2008) desprinde componentele structurale ale carierei, aceasta inclu-
zând atât aspect profesionale, cât ºi educaþionale ºi sociale.
55
Figura 1. Componentele structurale ale conceptului de carierã (Tomºa, 2008).
Aplicaþia 10. Studiu de caz
Instructaj:
Activitatea se realizeazã în grupuri de 5-7 persoane. Scopul exerciþiului este de a sur-
prinde evoluþia carierei în timp (ºi a conceptului specific), de a analiza factorii care com-
pun portretul unei cariere (epocã istoricã, vârstã, gen, temperament, aptitudini/talent,
educaþie, religie, situaþia economicã a familiei de provenienþã, situaþia maritalã, numãr de
copii, noroc etc.), dar ºi de a surprinde stereotipurile cu privire la carierã.
Citiþi cazurile de mai jos.

C1:
I.S. are 47 de ani ºi este managerul unei mari instituþii private medicale. Provine dintr-o
familie de medici catolici ºi a moºtenit talentul tatãlui de a fi meticulos, dar ºi de a avea o
memorie redutabilã, fapt care l-a fãcut sã urmeze fãrã probleme studiile unei facultãþi ren-
umite de medicinã. Nu s-a cãsãtorit ºi s-a dedicat în întregime domeniului, a scris cãrþi ºi
a colaborat cu institute renumite din lume. Înainte de a fi manager la clinica privatã a fost
56
un priceput medic specialist la un spital de stat, apreciat ºi foarte cãutat de pacienþi. Deºi
a cãlãtorit mult, nu ºi-a dorit sã pãrãseascã þara, ci a fãcut toate eforturile de a perfecþiona
ºi a creºte prestigiul domeniului în þarã.
C2:
Warren Buffett, al doilea dintre cei mai bogaþi oameni din lume, a donat 31 milioane $
pentru caritate. Câteva aspecte interesante ale vieþii lui:
1. A cumpãrat prima acþiune la 11 ani ºi regreta cã a început prea târziu!
2. A cumpãrat o micã fermã la 14 ani cu economiile din vânzãri de ziare.
3. ªi astãzi mai locuieºte în mica lui casã în Omaha, cu 3 camere, pe care a cumpãrat-o
dupã ce s-a cãsãtorit, acum 50 de ani. El spune cã în acea casã are totul. În casa sa nu
are nici un tablou sau decoraþiuni interioare, statui etc.
4. Îºi conduce singur maºina, nu are ºofer ºi nu are bodyguard.
5. Niciodatã nu a cãlãtorit în avion particular, fiind chiar proprietarul celei mai mari
companii de avioane private din lume.
6. Compania lui, Berkshire Hathaway, are în subordonare încã 63 de firme. O datã pe
an, el trimite scrisori directorilor firmelor sale, cu targeturile pentru noul an. Nicio-
datã nu convocã reuniuni sau dã telefoane zilnice directorilor.
Directorilor lui le-a impus urmãtoarele 2 reguli:
Regula 1: Nu pierdeþi niciodatã investiþiile acþionarilor.
Regula 2: Nu uitaþi regula 1.
7. El nu socializeazã cu lumea în înalta societate. Îºi petrece timpul liber cu o farfurie de
popcorn la TV.
8. Bill Gates, cel mai bogat din lume, l-a cunoscut recent, acum 5 ani. Bill Gates credea
cã nu are nimic în comun cu Warren Buffett. A stabilit o întâlnire cu el, programatã
sã dureze o jumãtate de orã. Dar când l-a cunoscut, întâlnirea a durat 10 ore ºi Bill
Gates s-a transformat într-un fan al lui Warren Buffet.
9. Warren Buffet nu are telefon mobil ºi nici laptop pe birou.
10. Sfatul lui pentru tineri: Îndepãrtaþi-vã de cãrþile de credit ºi investiþi în voi.
AMINTIÞI-VÃ:
A. Nu banul face pe om, ci omul face banul.
B. Viaþa este atât de simplã pe cât v-o faceþi voi.
C. Nu faceþi ce spun alþii, ascultaþi-i, dar faceþi cum simþiþi.
D. Nu vã îmbrãcaþi doar cu haine de firmã, ci cu cele în care vã simþiþi confortabil.
57
E. Nu cheltuiþi banii pe lucruri care nu sunt necesare, ci doar pe cele cu adevãrat nece-
sare.
F. Pânã la urmã, viaþa voastrã e a voastrã. De ce sã le daþi altora ºansa sã v-o conducã?
G. Dacã banii nu ajutã ca sã-i împarþi cu ceilalþi, atunci pentru ce mai sunt buni? Ajutaþi
chiar dacã nu puteþi, mereu.
H. NU cheltuiþi banii pe care nu îi aveþi. Cãrþile de credit, împrumuturile au fost inven-
tate de societatea de consum.
I. Înainte de a cumpãra ceva, gândiþi-vã: Ce mi se întâmplã dacã nu cumpãr asta? Dacã
rãspunsul este „nimic”, atunci nu cumpãraþi, pentru cã înseamnã cã nu aveþi nevoie.
„Nimic nu am adus pe lume, nimic nu vom lua când plecãm.”
În mod similar unuia dintre cele douã cazuri prezentate, construiþi un caz care sã ilustreze
(grupurile extrag dintr-o urnã un bileþel ºi construiesc cazul corespunzãtor instrucþiunilor
primite):
G1: o carierã tradiþionalã din secolul 18
G2: cariera unei femei din secolul 19
G3: o carierã de succes a unui bãrbat american (secolul nostru)
G4: o carierã de succes a unui bãrbat român (secolul nostru)
G5: o carierã de succes a unui tânãr de 33 de ani
G6: cariera unui tânãr cu hadicap
G5: situaþia unei femei care ºi-a ratat cariera
G6: o carierã de succes a unui bãrbat de culoare
G7: o carierã de succes a unei persoane introverte
G8: o carierã de succes a unei persoane extraverte
Timp de desfãºurare: 15 min./munca în grup, 5 min. prezentare/grup, 5 min. discuþii.

58
Ce înþelegem prin dezvoltarea carierei?
Corespunzãtor schimbãrilor cu privire la înþelegerea carierei, au apãrut schimbãri

în modul de înþelegere al dezvoltãrii carierei. În timp ce termenul de dezvoltare a
carierei nu este nou (Ginsberg, Ginzburg, Axelrad, Hema, 1951), recunoaºterea
faptului cã acesta este un proces care implicã întreaga viaþã ºi nu numai momentele
punctuale în care se realizeazã alegerile ocupaþionale este de datã mai recentã
(Super, 1980; Patton, McMahon, 1999, 2006). Zunker (1994, apud Szilagyi, 2008)
considerã dezvoltarea carierei ca fiind similarã dezvoltãrii ocupaþionale/vocaþio-
nale care presupune un proces neîntrerupt de ajustare a credinþelor, valorilor, abi-
litãþilor, aptitudinilor, intereselor ºi trãsãturilor de personalitate, în relaþie cu uni-
versul muncii.
Dezvoltarea carierei este astãzi consideratã a se realiza într-un context mai larg
care include influenþe ale familiei, ale culturii, comunitãþii, ºcolii, influenþe socio-
economice, de locaþie geograficã, influenþe ale politicilor sociale ºi ale pieþei
muncii. Pe cale de consecinþã, a ne referi la decizii cu privire la carierã fãrã a lua în
considerare viaþa ca întreg pare astãzi mult prea simplist. Inseparabilitatea dintre
muncã ºi viaþã ºi relaþia dintre acestea a fost recunoscutã, Wolfe ºi Kolb (1980,
apud Patton, McMahon, 2006) propunând o definiþie a dezvoltãrii carierei încã
actualã: dezvoltarea carierei implicã viaþa în întregul ei, nu doar ocupaþia unei per-
soane; implicã persoana ca un tot unitar, persoana în contextele mereu schimbã-
toare ale vieþii. Presiunea mediului înconjurãtor, legãturile cu ceilalþi, responsabi-
litãþile faþã de copii ºi proprii pãrinþi, toate circumstanþele vieþii unui individ sunt,
de asemenea, factori care trebuie înþeleºi ºi abordaþi. Din acest punct de vedere,
dezvoltarea carierei ºi dezvoltarea personalã sunt convergente. Sinele ºi circum-
stanþele – care evolueazã, se modificã, sunt în interacþiune mutualã – constituie
focusul ºi drama dezvoltãrii carierei.
59
Standardele profesionale pentru practicienii din domeniul consilierii carierei

(Australia, 2004) propun urmãtoarea definiþie a dezvoltãrii carierei: un proces per-
manent de-a lungul vieþii de management al învãþãrii, al timpului liber ºi al tran-
ziþiei în vederea responsabilizãrii personale în construirea unui viitor evolutiv.
Practicienii ºi serviciile de dezvoltare a carierei trebuie vãzuþi/vãzute ca una
dintre multiplele influenþe asupra dezvoltãrii carierei unui individ. În mod tradi-
þional, scopul serviciilor de dezvoltare a carierei a fost acela de sprijinire a unei
decizii corecte cu privire la carierã, dar în lumina naturii schimbãtoare a lumii ocu-
paþiilor, a noilor înþelesuri ale carierei, precum ºi a diversitãþii beneficiarilor, speci-
ficul activitãþilor de dezvoltare a carierei a devenit mai complex. Consecvent, prac-
ticienii din domeniul dezvoltãrii carierei trebuie sã-ºi regândeascã rolurile.
Krumboltz (1998) considerã cã scopul serviciilor de dezvoltare a carierei ar fi spri-
jinirea indivizilor pentru a-ºi crea vieþi care sã le aducã împlinire personalã. Astfel,
accentul este pus pe abilitarea indivizilor de a-si manageria dezvoltarea propriei
cariere într-o lume caracterizata de schimbare (McMahon, Patton, 2000). Din
acest punct de vedere, procesul de dezvoltare a carierei poate fi înþeles ca un pro-
ces de învãþare în care clienþii, ca indivizi implicaþi în învãþare permanentã, sunt
participanþi activi, iar consilierii sunt facilitatori ai procesului de învãþare (Patton,
McMahon, 2006).
Ce reprezintã orientarea în carierã?
Asociaþia Americanã de Consiliere (ACA) include, pe locurile 18 ºi 19, douã Di-

vizii dedicate aspectelor de dezvoltare a carierei. Întrucât atât în limbajul curent,
cât ºi în literatura de specialitate existã o multitudine de termeni asociaþi servicii-
lor, proceselor, intervenþiilor ºi activitãþilor de dezvoltare a carierei (consiliere/ori-
entare profesionalã, consiliere/orientare vocaþionalã, orientare în carierã, consiliere
60
ºi orientare, informare ºi consiliere, consiliere pentru/în carierã, informare de-

spre/pentru carierã, evaluarea carierei, [programe de] educaþie pentru carierã),
vom încerca explicarea celor mai importanþi dintre aceºtia.
Procesul de dezvoltare a carierei individului a fost în mod tradiþional denumit
orientare pentru/în carierã.
Plant (2001) porneºte de la conceptul general de orientare (guidance) pentru a
defini întreg specificul activitãþilor de dezvoltare a carierei. Astfel, preluând deci-
ziile SCAGES (Standing Conference of Associations for Guidance in Educational
Settings, UK, 1992) autorul propune 11 activitãþi specifice. Le vom reda în continu-
are, prezentând pentru fiecare ºi traducerea în englezã, pentru a nu spori confuziile
multiple care s-au creat de-a lungul timpului (ºi) din cauza traducerilor nereuºite.
Aºadar, cele 11 activitãþi care contureazã aria serviciilor de orientare sunt:
a. Informare (informing).
b. Sfãtuire – cu sensul de ghidare, îndrumare (advising).
c. Evaluare (assesing).
d. Predare – cu sensul de expunere (teaching).
e. Facilitare (enabling).
f. Susþinerea drepturilor (advocating).
g. Munca în reþea (networking).
h. Oferire de feedback (feedback).
i. Management – cu sensul de a conduce, a manageria (managing).
j. Inovaþie/schimbare (innovation/system change).
Acestora li s-au adãugat încã 4 activitãþi (Ford, 2001):
k. Oferirea de repere (signposting).
l. Mentorat (mentoring).
m. Facilitarea obþinerii unor experienþe profesionale (sampling work experience).
n. Monitorizarea clientului ºi dupã încheierea activitãþii de orientare (following up).
61
Lemeni ºi Miclea (2004, apud Andronic, 2008) considerã, de asemenea, cã ori-

entarea în carierã este termenul care acoperã gama cea mai largã de activitãþi, de la
informare ºi evaluare, la consiliere ºi educaþie pentru carierã ºi devine conceptul
„umbrelã” pentru activitãþile din acest domeniu.
În definiþia propusã de OECD (Watts, Sultana, 2004) întâlnim sintagma ori-
entare în carierã (career guidance), cu referire la: sserviciile de asistenþã pentru per-
soane, de orice vârstã ºi în orice moment al vieþii, pentru a putea face alegeri edu-
caþionale, de formare ºi ocupaþionale ºi pentru a-ºi manageria cariera. Aici pot fi
incluse serviciile din ºcoli, din universitãþi ºi colegii, din instituþii de formare, din
servicii de ocupare a forþei de muncã, din companii, servicii de voluntariat sau pen-
tru comunitate, din sectorul public sau privat. Serviciile pot fi oferite pentru indi-
vizi sau pentru grupuri, pot fi de tipul faþã-în-faþã sau la distanþã (prin telefon sau
cu ajutorul Internetului) ºi includ:
a. informare pentru carierã;
b. instrumente de evaluare ºi auto-evaluare;
c. interviuri;
d. educaþie pentru carierã;
e. programe de management al carierei;
f. programe de cãutare a locurilor de muncã;
g. servicii de facilitare a tranziþiei.
ªi Canadian Career Development Foundation (2002) considerã cã serviciile de
orientare în carierã includ o gamã largã de activitãþi oferite în diverse contexte pen-
tru a asista individul în ceea ce priveºte deciziile de carierã ºi pentru a-ºi manage-
ria eficient viaþa, educaþia ºi munca.
Cele mai recente documente de politici europene utilizeazã termenul de orien-
tare (guidance) ºi orientare permanentã (lifelong guidance). Astfel, Rezoluþiile Con-
siliului Uniunii Europene: Strengthening Policies, Systems and Practices in the field
62
of Guidance throughout life in Europe (2004) ºi Better Integrating Lifelong Guid-

ance into Lifelong Learning Strategies (2008) considerã cã orientarea reprezintã:
activitãþile care le permit cetãþenilor de orice vârstã ºi în orice moment al vieþii sã-ºi
identifice capacitãþile, competenþele ºi interesele pentru a putea lua decizii educa-
þionale, privind rutele de formare sau ocupaþionale ºi de a-ºi manageria viaþa. Re-
zoluþiile oferã exemple de activitãþi de orientare (fãrã a fi o listã exhaustivã):
a. Oferire de informaþii (information).
b. Sfãtuire, îndrumare (advice giving).
c. Consiliere (counselling).
d. Evaluarea competenþelor (competence assessment).
e. Mentorat (mentoring).
f. Susþinerea drepturilor (advocacy).
g. Predare, expunere (teaching).
h. Activitãþi pentru sprijinirea procesului de laure a deciziilor (decision-making).
i. Activitãþi pentru dezvoltarea abilitãþilor de management al carierei (career
management skills).
Rezoluþia din 2004 face precizarea cã existã o multitudine de termeni utilizaþi
în statele Uniunii Europene cu referire la serviciile ºi activitãþile din domeniul ori-
entãrii. De aceea, termenul este utilizat în textul rezoluþiilor pentru a acoperi orice
tip de activitãþi din acest domeniu, iar fiecare stat membru poate ºi trebuie sã inter-
preteze termenul ca fãcând referire la serviciile specifice de orientare din þara
respectivã.
Jigãu (2001) considerã cã termenul de orientare a fost treptat înlocuit cu cel de
consiliere din cauza sensului peiorativ al primului (termenul de orientare ar induce
ideea „dezorientãrii” celor care acceseazã asemenea servicii). Înlocuirea s-a produs
fãrã a avea în vedere faptul cã atunci când ne referim strict la consiliere, ne referim
la procesul care presupune metode, abordãri ºi competenþe specifice. Cu alte
63
cuvinte, în opinia autorului sintagmele „consiliere ºi orientare” sau „consilierea

carierei” fac referire la ansamblul activitãþilor de dezvoltare a carierei, fãrã refe-
rinþã strictã la procesul de consiliere.
Aplicaþia 11. Dezbatere
Instructaj:
Grupul este împãrþit în douã subgrupe, care sunt aºezate pentru a sta faþã în faþã. Cele
douã grupuri au sarcina de a susþine, cu argumente, necesitatea (grupul DA) ºi lipsa nece-
sitãþii (grupul NU) serviciilor de dezvoltare a carierei în societatea româneascã.
Timp de desfãºurare: 20 de minute.
64
Capitolul IV
Teorii specifice dezvoltãrii carierei
Consilierea constructivistã – metode ºi tehnici specifice de intervenþie
Viitorul nu este rezultatul alegerii dintre mai multe alternative oferite în prezent, ci un
loc creat – creat cu ajutorul gândirii, vointei ºi activitatii. Viitorul nu este un loc spre
care ne îndreptam, ci un loc pe care îl cream. Cararea nu trebuie gasita, ci croitã, iar
procesul croirii ei produce schimbari atât în cel care o croieste, cât ºi în ceea ce priveste
destinatia.
(As the Sun Through Fog, Manual dezvoltare personalã ICC, 1999)
Rezumat: Sunt prezentate principalele teorii care au influenþat domeniul dezvoltãrii

carierei, precum ºi câteva modele de intervenþie.
Cuvinte-cheie: factori ºi trãsãturi, congruenþã personalitate-mediu, stadiile dezvoltãrii
carierei, decizia cu privire la carierã, constructivism, paradoxul în alegerea carierei.
Existã o diversitate de teorii ale/sau despre dezvoltarea carierei, ceea ce a îngreunat

eforturile de sistematizare ale diferiþilor autori: Kileen (1996) remarcã faptul cã
unele pun accent pe persoana care îºi „construieºte” cariera ºi necesitatea ca aceas-
ta sã îºi cunoascã propriile resurse ºi sã fie conºtientã de oportunitãþi, altele scot în
evidenþã importanþa mediului socio-economic ºi politic care influenþeazã dinamica
pieþei muncii ºi ocupaþiile într-un interval temporal ºi spaþial, altele se focalizeazã
pe metodele ºi tehnicile specifice de consiliere ºi orientare. Kidd (2006) diferen-
þiazã teoriile carierei de teoriile consilierii carierei. Primele, spune ea, se referã la
modul în care indivizii îºi construiesc cariera, cum iau decizii cu privire la carierã.
65
Teoriile consilierii carierei se focalizeazã pe intervenþiile specifice realizate cu

clienþii, oferind inputuri pentru procesul de consiliere.
Toate teoriile încercã sã explice dezvoltarea carierei, însã niciuna luatã separat
nu poate explica complexitatea domeniului. Unele teorii par antagonice, iar altele
par a se dezvolta din elementele teoriilor anterioare pe care le dezvoltã ºi le depã-
ºesc. Aceste aspecte fac ºi mai dificilã încercarea de clasificare. Kileen (1996) con-
siderã cã existã virtuþi ale fiecãrei teorii, iar demersul de analizã, comparare, iden-
tificare a punctelor tari ºi limitelor fiecãrei teorii îmbogãþeºte înþelegerea noastrã cu
privire la carierã, lumea ocupaþiilor, la relaþia individului cu lumea ocupaþiilor.
Teoriile carierei sunt indisolubil legate de practicã, oferind exemple de strategii,
tehnici ºi modele de intervenþie specifice.
Teoria „factori ºi trãsãturi” (traits and factors) este consideratã a fi prima teorie
despre carierã. Iniþiatorul ei, Parsons (1909), s-a focalizat pe ansamblul stabil al
caracteristicilor individuale care îi diferenþiazã pe oameni unii de ceilalþi. Prin pris-
ma acestor trãsãturi de personalitate, unii oameni sunt mai interesaþi de ºi mai
potriviþi pentru anumite meserii. Teoria considerã cã oamenii trebuie sã îºi cu-
noascã foarte bine trãsãturile personale („traits”), aptitudinile, interesele. De
asemenea, individul trebuie sã cunoascã cerinþele diferitelor ocupaþii („factors”),
pentru a se realiza o „potrivire” a caracteristicilor individuale cu cerinþele unei
anumite meserii, astfel încât fiecare persoanã sã poatã practica acea meserie pentru
care are cele mai înaºlte interese ºi cele mai bune abilitãþi.
Parsons (1909, apud Nathan ºi Hill, 2007) considera cã pentru alegerea unei
ocupaþii sunt importanþi 3 factori:
a. Cunoaºterea de sine (autocunoaºtere).
b. Cunoaºterea cerinþelor diferitelor ocupaþii/domenii ocupaþionale.
c. Înþelegerea relaþiei dintre aceste douã categorii.
66
Aceastã teorie fost predominatã în cadrul serviciilor de asistenþã pentru per-

soane în cãutarea unui loc de muncã pânã în anii ’60. ªi-a dovedit utilitatea într-o
Americã ce se confrunta la început de secol XX cu un excedent de cereri de locuri
de muncã ºi se impunea gãsirea unei soluþii rapide ºi eficiente pentru selecþia ºi
repartizarea muncitorilor. Consilierii ºi-au asumat rolul de experþi, iar clienþii rolul
de respondenþi pasivi care primeau sfaturi cu privire la ocupaþia cea mai potrivitã
profilului personal de interese/aptitudinal, reuºita considerându-se a fi asiguratã în
urma corelaþiei optime dintre aptitudinile individuale ºi cerinþele profesiei. Abor-
dãri specifice acestei teorii se mai practicã ºi astãzi, fie în mod eclectic (alãturi de
abordãri specifice altor paradigme), fie în mod independent.
Nathan ºi Hill (2007) considerã cã o astfel de abordare nu mai este astãzi posi-
bilã, din urmãtoarele motive:
(1) Alegerile ocupaþionale obiective au nevoie de sprijinul unui consilier profe-
sionist: pentru a ajunge la momentul în care poate fi luatã o decizie raþionalã, tre-
buie abordate mai întâi, în procesul de consiliere, aspectele emoþionale ce þin de
managementul relaþiilor, abilitatea de a face faþã pierderii sau schimbãrii sau recu-
perarea dupã scãderea stimei de sine în urma pierderii unui loc de muncã.
(2) Întrucât „un loc de muncã pentru o viaþã” nu mai corespunde lumii ocu-
paþionale de astãzi, sunt necesare dezvoltarea abilitãþilor de luare a deciziilor care
sã îl ajute pe individ sã poatã face alegeri ocupaþionale de-a lungul întregii vieþi.
(3) Angajatorii solicitã angajaþi flexibili care sã fie interesaþi de dezvoltarea lor
profesionalã, sã recunoascã oportunitãþile de dezvoltare ºi sã le urmeze, decât sã
aºtepte în mod pasiv o promovare.
(4) Indivizii traverseazã de-a lungul vieþii o succesiune de etape (“lifestages”,
Super, 1980) ºi îºi schimbã astfel ºi cerinþele/aºteptãrile cu privire la rolurile profe-
sionale ºi responsabilitãþi;
67
(5) A lua decizii este o chestiune de responsabilitate personalã. Scopul unui

proces de consiliere este sã responsabilizeze individul (empowerment) pentru asu-
marea deciziei, care aparþine clientului, nu consilierului „expert”.
O dezvoltare a teoriilor „trait and factor” o reprezintã teoriile „tipurilor de per-
sonalitate ºi caracteristicile mediului de lucru” (person-fit environment). Acestea
pun accentul pe interpretarea dinamicã a alegerii unui mediu de muncã de cãtre
fiecare individ, mediul trebuind sã fie în acord cu tipul de personalitate ºi influ-
enþând, la rândul sãu, dezvoltarea individualã. Holland (1966, 1973, 1985) este cel
mai important reprezentant al acestei teorii. Spre deosebire de teoria „factori ºi
trãsãturi”, teoria „person-fit environment” pune accent mai mare pe procesul de
consiliere ºi orientare: individul trebuie sã fie capabil sã înþeleagã ºi sã exprime ceea
ce doreºte în legãturã cu locul de muncã, sã îºi stabileascã scopuri ºi obiective. În
urma unui proces mai complex, care include ºi consilierea, se va realiza
„potrivirea” aspiraþiilor ºi intereselor personale cu o ocupaþie corespunzãtoare.
Susþinãtorii teoriilor „potrivirii” pun astfel accent pe evaluarea trãsãturilor per-
sonale într-un anumit moment: dacã un individ are aceste caracteristici, care este
ocupaþia care îl intereseazã, i se potriveºte ºi în care ar fi cel mai probabil sã aibã
succes?
Teoriile luãrii deciziei pun accent pe decizia cu privire la carierã (proces, com-
ponente ale luãrii deciziei). Printre susþinãtorii teoriei: Tiederman (1961, 1963)
distinge douã stagii ale luãrii deciziei: anticiparea (explorare, cristalizare, alegere,
alternative de implementare) ºi implementarea (explorarea consecinþelor, reacþia la
consecinþe, menþinerea deciziei ºi a implementãrii ei în ciuda obstacolelor), iar
Phillips (1983) identificã trei stiluri decizionale: raþional, intuitiv, dependent.
Teoriile dezvoltãrii pun mai puþin accent pe „potrivirea” (punctualã) unui indi-
vid cu o profesie, cât pe procesul care conduce la inserþie profesionalã ºi succes:
care este procesul/care sunt etapele prin care trece un individ pentru a face alegeri
68
potrivite în carierã? Dezvoltarea este vãzutã ca un proces de maturizare personalã

ºi profesionalã prin care un individ trebuie sã treacã pentru a putea fi capabil sã facã
alegeri bune în ceea ce priveºte cariera. Teoriile dezvoltãrii susþin cã un individ
trece prin anumite faze sau stagii de maturizare personalã ºi profesionalã care sunt
mai mult sau mai puþin legate de vârsta cronologicã. În fiecare fazã, individul îºi
dezvoltã anumite calitãþi fizice ºi psihice, iar cerinþele vieþii/vieþii profesionale di-
ferã pentru fiecare fazã. Super (1953) a mutat accentul de la individul care nu e
capabil sã detecteze indicatorii carierei la individul care nu s-a dezvoltat îndeajuns
ca persoanã. El considerã dezvoltarea carierei ºi posibilitatea de a face opþiuni
corecte – ca fiind aspecte ale dezvoltãrii emoþionale, sociale ºi intelectuale. Dez-
voltarea (construirea) carierei este vãzutã ca un continuu, iar maturitatea profesio-
nalã ca un aspect al dezvoltãrii necesar opþiunii profesionale.
Super identificã 5 trepte ale dezvoltãrii personale, fiecãrei trepte fiindu-i spe-
cifice anumite sarcini ale vieþii profesionale. Consilierea ºi orientarea trebuie sã
examineze dimensiunile maturitãþii profesionale a unui individ, aceasta însemnând
mãsura în care o persoanã e capabilã sã:
• demonstreze cunoºtinþe, abilitãþi, atitudini legate de conºtientizarea necesitãþii
de a planifica;
• utilizeze surse de informare asupra pieþei muncii ºi ocupaþiilor;
• demonstreze abilitãþi de luare a deciziilor.
De asemenea, Super a contrazis teoriile care considerau alegerea unei meserii ca
o decizie ºi un moment al adolescenþei târzii (de obicei la încheierea învãþãmântu-
lui obligatoriu). El considerã cã individul se confruntã de-a lungul vieþii cu o mul-
titudine de roluri pe care trebuie sã le îndeplineascã, iar aceste roluri nu sunt alt-
ceva decât modalitãþi de exprimare a valorilor, intereselor, abilitãþilor personale.
Individul e continuu preocupat sã performeze cât mai bine rolurile în funcþie de
69
momentul specific de dezvoltare al carierei: creºtere (debutul pe piaþa muncii),

explorare, stabilizare, menþinere, declin (ieºirea de pe piaþa muncii, pensionarea).
Teoriile învãþãrii sociale (iniþiator Krumboltz, 1977) încearcã sã explice deciziile
cu privire la carierã prin prisma proceselor de învãþare: preferinþele pentru o activi-
tate sunt învãþate, experienþele de învãþare influenþeazã comportamentul cu privire
la alegerea unei meserii. Krumboltz defineºte douã tipuri de învãþare: instrumen-
talã (recompense pentru succes ºi pedepse pentru insucces; astfel copilul învaþã sã
„prefere” performanþa ºi succesul) ºi asociativã (atunci când persoanele-model sau
reprezentative pentru un individ recompenseazã sau pedepsesc un copil pentru
ceea ce face; astfel, acesta îºi construieºte imaginea de sine ºi asupra lumii care-i va
influenþa ºi ghida atât învãþarea, cât ºi alegerile privind cariera).
Teoriile socio-economice acordã mai puþinã importanþã trãsãturilor personale/in-
dividuale ºi pun accent pe procesele ºi structurile sociale, culturale, economice în ale-
gerea carierei. În societatea modernã, accesul la educaþie ºi formare determinã apoi
alegerile ocupaþionale ºi contribuie la calitatea vieþii ºi puterea economicã a unui
individ.
Alegerile educaþionale ºi profesionale depind de ocupaþia pãrinþilor, cultura
familiei, comportamentul pãrinþilor cu privire la sprijinul în educaþia copiilor. So-
cializarea are un rol important, prin ea sunt asimilate standardele, scopurile ºi
modurile de comportament ale grupului social din care copilul face parte. Prin
socializare, individul adoptã standardele educaþionale ºi ocupaþionale ale familiei ºi
ale clasei din care face parte, transformându-le în standarde proprii de atins.
Pe de altã parte, structura ºi dinamica pieþei muncii influenþeazã alegerile indi-
vizilor cu privire la ocupaþii. Persoana este „împinsã” de factorii socio-economici
spre roluri profesionale care se potrivesc cu statutul sãu social. Din acest motiv,
susþinãtorii acestor teorii nu acordã multã importanþã consilierii ºi orientãrii.
70
Interesul rãmâne însã pentru dezvoltarea strategiilor de „empowerment” (respon-

sabilizare, capacitare) a individului.
Teoria constructivistã (Peavy, Savikas) susþine principiul conform cãruia cari-
era poate fi înþeleasã ca o experienþã unicã, subiectivã, deciziile ºi acþiunile person-
ale sunt importante mai degrabã decât influenþele externe. Oamenii îºi construiesc
sensul vieþii prin deciziile pe care le iau ºi prin acþiunile pe care le întreprind.
Împãrþirea teoriilor în diverse categorii a fost specificã anilor ’80–’90. Diversi-
tatea teoriilor despre dezvoltarea carierei fiind foarte mare, s-a pus recent în dis-
cuþie necesitatea convergentei sau integrãrii teoriilor ºi crearea unui instrument
conceptual care sã creeze punþi de legãturã între teorii sau a unui cadru general al
dezvoltãrii carierei, idee care a apãrut la începutul anilor ’90 ºi promitea sã devinã
preocuparea principalã a teoreticienilor din domeniul dezvoltãrii carierei în secolul
XXI. Convergenþa teoriilor dezvoltãrii carierei a constituit focusul unei conferinþe
din 1992, existând ºi unele ecouri de scepticism faþã de reuºita unei astfel de abor-
dãri (Brown, Books, 1996, Brown, 2002).
Tendinþa actualã ºi general acceptatã este aceea ca teoriile carierei sã devinã
holiste. Una dintre principalele influenþe în conturarea unei astfel de concluzii a
avut-o constructivismul.
Pe mãsurã ce înþelegerea cu privire la dezvoltare a carierei a evoluat, ºi concep-
tual de lifespan career a primit recunoaºtere mai largã, abordãrile tradiþionale în
consilierea carierei au fost provocate. Savikas (1993) afirma cã „domeniul trebuie
sã se grãbeascã în a face pace cu miºcarea societãþii noastre spre postmodernism”,
iar practicile trebuie sã treacã „de la cãutarea adevãrului la participarea în conver-
saþie, de la obiectivitate la capacitatea de a oferi perspective”. Deoarece construc-
tivismul reprezintã o poziþie epistemologicã care pune accent pe cunoaºterea auto-
organizatã ºi proactivã, oferã o perspectivã pe baza cãreia putem conceptualiza
schimbãrile produse în definirea carierei în societatea postmodernã. Aceste schim-
71
bãri includ centrarea pe individ, care devine managerul propriei cariere ºi îºi con-
struieºte semnificaþii privind locul muncii în viaþa personalã. Rolul activ al indi-
vidului în procesul de consiliere a carierei este ilustrat de munca colaborativã a
consilierului care tinde sã lucreze în mod colaborativ cu clienþii, focalizându-se pe
abordãri holiste asupra vieþii ºi carierei ºi încurajând indivizii sã reflecteze asupra
acestor aspecte ºi sã îºi revizuiascã sau reorienteze relaþia dintre viaþã ºi carierã.
Krumboltz (1998) considerã importantã revizuirea scopului consilierii carierei
care ar trebui sã constea în „ajutor oferit oamenilor sã-ºi creeze vieþi satisfãcãtoare
pentru ei înºiºi”. În interiorul acestei abordãri, creºterea satisfacþiei în învãþare ºi în
viaþã ar trebui sã devinã rezultate ºi modalitãþi de mãsurare a activitãþilor de con-
siliere a carierei, rezultate care subliniazã sinergia dintre rolurile interrelaþionate
ale vieþii.
Indivizii sunt vãzuþi drept creatori activi ai vieþii personale, condiþionaþi însã de
factori de personalitate ºi de mediu. Cariera poate fi înþeleasã ca o experienþã unicã,
subiectivã, în care deciziile ºi acþiunile personale sunt importante decât influenþele
externe. În consilierea carierei individul construieºte ºi deconstruieºte realitatea
prin intermediul limbajului ºi al dialogului cu consilierul.
Savikas (1995) afirmã cã „psihologii carierei sunt provocaþi sã îºi revizuiascã
filozofia lor fundamentalã asupra ºtiinþei ºi sã îºi reformeze domeniul într-o disci-
plinã interpretativã”.
Cartea Career Counselling: Constructivist Approaches (McMahon, Patton, 2006)
poate fi consideratã primul tratat teoretic care exploreazã aplicaþiile abordãrilor
constructiviste în consilierea carierei.
Concepþia constructivistã asupra lumii a influenþat abordãrile din domeniul
consilierii carierei. Se sugereazã cã abordãrile constructiviste în consilierea carierei
ar fi cele mai relevante pentru secolul XXI (Mc Mahon). Una din criticile aduse
constructivismului este aceea cã existã puþine resurse materiale pentru a instrui ºi
72
forma practicienii. Dificultãþile pentru consilierii care utilizeazã abordãri con-

structiviste constau în faptul cã ei îmbrãþiºeazã filozofia, dar se luptã cu dificultatea
de a o preda ºi a o implementa în practica profesionalã de zi cu zi.
Influenþele constructivismului asupra consilierii carierei ºi psihologiei costau în
(Patton, McMahon, 2006):
(1) Natura relaþiei de consiliere
„Dezvoltarea unei relaþii terapeutice de calitate cu clienþii bazatã pe acceptare,
înþelegere, încredere ºi grijã este primul obiectiv al constructivismului” (Granvold,
1996, apud Patton, McMahon, 2006). Abordãrile tradiþionale vedeau consilierul ca
un expert care rezolvã problema clienþilor, evalueazã ºi oferã apoi explicaþii ºi sfa-
turi. Consilierul constructivist lucreazã împreunã cu clientul pentru a dezvolta o
relaþie eficientã. Calitatea relaþiei devine crucialã pentru procesul de consiliere.
(2) Procesul de consiliere
Abordãrile pozitiviste tradiþionale au situat consilierul într-o poziþie centralã,
acesta fiind vãzut adesea ca o persoanã care oferã informaþii sau care rezolvã în
mod directiv o problemã. Consilierii constructiviºti sunt mai puþin directivi ºi îºi
propun sã faciliteze procesul de explorare ºi restructurare într-o relaþie de colabo-
rare direct cu clientul. Peavy (1992) sugereazã înlocuirea termenului de „rezultate”
ºi considerã cã procesul de consiliere trebuie sã fie „plin de roade” (fruitfulness)
prin aceea cã va oferi o reconstruire sau o perspectivã schimbatã asupra unor
aspecte ale vieþii.
(3) Rolul emoþiilor ºi al limbajului
Emoþiile au un rol important ºi astfel se rãspunde criticilor adresate consilierii
carierei cãreia i s-a reproºat cã a exclus aspectele emoþionale din cadrul procesului
ºi relaþiei cu clientul. Beneficiarii sunt încurajaþi sã îºi exploreze ºi exprime emo-
þiile printr-o serie de intervenþii care includ abordãri din terapia gestalt sau din
73
psihodramã (jocul de rol, tehnica scaunului gol). Precizia limbajului ºi puterea lui
în construirea semnificaþiilor este magistral surprinsã de Dewez ºi Bentlez (1949,
apud Patton, McMahon, 2006) care afirmau cã „a numi înseamnã a cunoaºte”
articulând relaþia crucialã dintre limbaj ºi percepþia noastrã asupra realitãþii. În
consilierea carierei, limbajul este utilizat în cadrul procesului ºi al relaþiei cu clien-
tul pentru a crea semnificaþii, crearea acestora conducând la schimbare. Mary
McMahon sugereazã chiar cã este necesarã o nouã metaforã a consilierii carierei:
working with storytellers.
(4) Modalitãþi de evaluare.
A vizat în principal înlocuirea modalitãþilor cantitative cu cele calitative.
Teoriile paradoxale (Gelatt, Krumboltz, Handy) aduc în prim-plan ºansa, în-
tâmplarea în alegerea carierei. Viitorul este nepredictibil ºi complex, evenimentele
neplanificate sunt parte a carierei ºi vieþii noastre. Important este ca individul sã dez-
volte abilitãþile de a face faþã schimbãrii ºi tranziþiei, de a transforma evenimentele
neplanificate nu în obstacole, ci în oportunitãþi, prin utilizarea unor „instrumente”
creative: curiozitate, perseverenþã, optimism, munca în reþea ºi în echipã, asumarea
riscurilor, flexibilitate ºi „nesiguranþã pozitivã”, încredere ºi optimism concomitent
cu menþinerea în registrul nesiguranþei ºi al impredictibilitãþii viitorului.
Exemple de tehnici, metode ºi modele de intervenþie specifice consilierii constructiviste

• Conversaþia – activitatea de ascultare ºi expunere în care participanþii sunt pro-
vocaþi la dialog ºi la o negociere realã.
• Harta experienþei de viaþã – activitatea prin care sinele devine vizibil ºi tot-
odatã se configureazã o imagine clarã a influenþelor ºi modelelor care acþio-
neazã în spaþiul vieþii.
• Folosirea metaforelor – activitatea de folosire a metaforelor cu scopul de a pune
în evidenþã înþelesul.
74
• Planul de acþiune – activitatea prin care se poate atinge scopul propus sau de
construire a viitorului.
• Povestirea – activitatea de identificare a vocilor care dau glas experienþei.
• Martorul – activitatea de observare din exterior a problemei.
• Redactare a unei scrisori cãtre sine pentru a stimula dialogul interior.
• Activitatea de folosire a sintagmei „ca ºi când” pentru a contura posibilitãþile ºi
a clarifica alternativele.
Capitolul V
Intervenþii specifice dezvoltãrii carierei
Rezumat: Sunt prezentate principalele definiþii ºi caracteristici ale intervenþiilor pen-

tru dezvoltarea carierei.
Cuvinte-cheie: informare pentru carierã, consiliere pentru carierã, educaþie pentru
carierã.
McMahon (2006) considerã drept cele mai întâlnite practici/intervenþii din do-
meniul dezvoltãrii carierei: 1. oferirea de informaþii, 2. consilierea, 3. (programele
de) educaþie pentru carierã.
Ce este informarea pentru carierã?
Dezvoltarea tehnologicã a condus la creºterea cantitãþii de informaþii despre ca-

rierã disponibilã indivizilor. Grubb (2002) observã cã o cantitate mai mare de in-
formaþii nu este neapãrat beneficã pentru indivizi care nu ºtiu cum sã o utilizeze
eficient.
Oferirea informaþiilor a avut întotdeauna un rol important în cadrul dezvoltãrii
carierei ºi orientãrii în carierã a unui individ. Informarea pentru carierã este de-
finitã ca informaþii (printate, electronice, contacte personale sau alte resurse) care
sprijinã procesul de dezvoltare a carierei ºi include informaþii despre ocupaþii ºi
industrii, informaþii despre educaþie ºi formare ºi informaþii sociale legate de lumea
ocupaþiilor (Miles Morgan Australia, 2003).
76
Rolul practicianului din domeniul dezvoltãrii carierei (Gysbers, 2006) este:

• sã identifice în mod corect nevoile de informare ale clienþilor;
• sã aibã în vedere de ce, când ºi cum sã fie cel mai bine utilizatã informaþia;
• sã ofere informaþie de încredere, corectã ºi actualizatã;
• sã o facã accesibilã clienþilor.
O astfel de responsabilitate cere de la practicieni discernãmânt ºi o utilizare cri-
ticã a informaþiei atât în termeni de nevoi ale clienþilor, cât ºi a informaþiei în sine,
care poate proveni din surse formale sau informale precum blogurile. Culegerea
informaþiilor despre ocupaþii reprezintã o competenþã necesarã pentru luarea unei
decizii eficiente cu privire la carierã. (Miles Morgan Australia, 2003). Pare însã sã
fie o prãpastie între lumea ocupaþiilor aºa cum este descrisã în sursele tradiþionale
ºi lumea ocupaþiilor experimentatã de indivizi. Spre exemplu, în mod constant,
apar noi ocupaþii, ceea ce reclamã flexibilitate a forþei de muncã pentru adaptare
rapidã. În schimb, informaþiile statice despre ocupaþii pot oferi doar indicaþii gene-
rale sau sinteze utile pentru un anumit moment de timp. Formarea unei imagini
corecte despre o anumitã ocupaþie presupune azi un proces mai lung care implicã
cercetare activã ºi pasivã. Se considerã astãzi cã practicienii din domeniul dez-
voltãrii carierei trebuie sã priveascã un individ „din interiorul acestuia precum ºi
din lumea înconjurãtoare a acestuia”. Informaþiile statice, fãrã a fi puse într-un
context specific al lumii ocupaþiilor, pot conduce pe un drum greºit individul ºi
este posibil sã nu reprezinte în mod adecvat realitatea. Forþa de muncã trebuie sã
fie azi flexibilã, iar ofertanþii de informaþie trebuie sã reflecte ºi ei aceastã flexibili-
tate. Cei care continuã sã ofere informaþii despre ocupaþii, fãrã a þine seama de
experienþa ºi nevoile clientului/cãutãtorului de informaþii, riscã sã le ofere într-un
mod steril, iar acestea sã devinã mai puþin relevante ºi mai puþin utilizate. Indivizii
trebuie pregãtiþi pentru piaþa muncii în care vor intra efectiv. Dacã nu poate face
mai mult, informaþia va lãrgi spectrul opþiunilor ºi le va permite indivizilor sã se
77
angajeze ºi altfel decât cu normã întreagã sau ca angajat permanent, norme care
mulþi ani au fost considerate o mãsurã a succesului, dar care azi suportã în mod
serios concurenþa din partea activitãþilor sezoniere sau a celor cu jumãtate de nor-
mã. Dezvoltarea ºi oferirea de informaþii despre carierã ar trebui sã reflecte ºi sã
rãspundã schimbãrilor constante ale pieþei muncii.
Domeniul oferirii de informaþii ocupã, în multe cazuri, ponderea cea mai mare
în cadrul serviciilor de dezvoltare a carierei (Watts, 2003). Totodatã, introducerea
standardelor de calitate s-a realizat aici cu mai puþinã dificultate. În Statele Unite
existã trei organisme diferite care au realizat acest lucru. ªi alte þãri au avut iniþia-
tive în acest domeniu: Canada, Olanda, Danemarca, Australia. De asemenea, au
fost dezvoltate servicii naþionale de oferire de informaþii online, finanþate de auto-
ritãþi (de exemplu: www.myfuture.edu.au, Australia, 2007), care au atributul de a
fi corecte, actualizate ºi de încredere pentru utilizatori.
În legãturã cu furnizarea de informaþii, Jigãu (2001) sublinia cã acest proces nu
este unul sec, mecanic, descriptiv, neutru, detaºat, ci presupune semnalarea acelor
categorii de date utile ºi relevante pentru un utilizator, sublinierea importanþei par-
ticulare a unora, adaptarea ºi interpretarea informaþiilor, astfel încât beneficiarul sã
obþinã direct ºi imediat maximum de beneficii. Dintre sursele de informare,
autorul amintit menþioneazã: familia, ºcoala, influenþa sistematicã a instituþiilor
specializate în consiliere ºi orientare, influenþa nesistematicã a mediului socio-cul-
tural de provenienþã (printre care ºi grupul de prieteni), centre de formare, centre
de mediere a muncii, centre de consultanþã în afaceri, asociaþii profesionale.
78
Aplicaþia 12. Surse de informare
Vizitarea site-ului www.ise.go.ro – un site destinat elevilor, profesorilor, pãrinþilor. Infor-

maþiile cuprinse se referã la testarea aptitudinilor/intereselor, un inventar al ocupaþiilor (cu
descrierea fiecãreie), modalitãþi de redactare a unui CV ºi a scrisorii de intenþie etc.
Ce înþelegem prin consilierea carierei?
Consilierea carierei reprezintã o componentã importantã a serviciilor de orien-

tare/dezvoltare a carierei. Existã situaþii în care consilierea carierei reprezintã prin-
cipala sarcinã/activitate sau situaþii în care aceasta reprezintã doar un aspect al
muncii/activitãþii unui practician/serviciu de dezvoltare a carierei. Gysbers (1998,
79
apud Tomºa, 2008) considerã cã, deºi durata consilierii carierei este mai scurtã
în raport cu alte tipuri de consiliere, aceasta aparþine clasei generale a consilierii
deoarece are aceleaºi caracteristici ºi calitãþi intrinseci pe care le posedã toate tipurile
de consiliere.
Definiþii ale consilierii carierei
Consilierea carierei este un proces de abordare globalã a individului sub toate as-
pectele vieþii sale personale, profesionale ºi sociale ºi are drept conþinut acordarea de
servicii de informare, consiliere ºi orientare în scopul sprijinirii acestuia – în orice
etapã a vieþii – pentru dezvoltarea carierei personale prin luarea deciziilor potri-
vite pentru sine în sfera educaþiei, muncii ºi vieþii cotidiene (Jigãu, 2006).
Consilierea carierei semnificã procesul de compatibilizare maximã între resur-
sele, cerinþele, aspiraþiile sau interesele personale ale unui individ ºi oferta realã din
domeniul educaþiei, formãrii ºi integrãrii socio-profesionale. Consilierea carierei
este un serviciu social care iniþiazã o abordare holisticã a individului, continuã,
flexibilã ºi de-a lungul tuturor ciclurilor vieþii personale (finalizarea studiilor for-
male, încadrarea în muncã, inserþia socialã, asumarea de roluri comunitare, schim-
barea slujbei, schimbarea statutului familial, recalificarea, pensionarea etc.) ºi sub
toate aspectele semnificative ale vieþii ºi rolurilor asumate în ºcoalã, profesie, viaþã
socialã sau comunitarã, familie, timp liber etc., ºi care se concretizeazã în servicii de
informare, consiliere ºi orientare oferite solicitanþilor de cãtre consilieri profesioniºti
acreditaþi (Jigãu, 2003).
Consilierea în carierã vizeazã dezvoltarea abilitãþilor unei persoane sau grup de
persoane pentru rezolvarea unei probleme specifice de carierã (indecizie, insatisfac-
þie etc.) ºi este în esenþã o intervenþie psihologicã (Lemeni, Miclea, 2004).
80
Atunci când ne referim la consilierea carierei, literatura de specialitate inter-

naþionalã subliniazã importanþa luãrii în considerare a individului „în întregul
sãu”, concomitent cu menþinerea focalizãrii pe aspectele de carierã. Cele mai noi
accepþiuni ale conceptului de carierã presupun interrelaþionarea ºi echilibrarea ro-
lurilor de muncã ºi a celor personale de viaþã (familia, comunitatea, timpul liber).
Din aceastã perspectivã Tomºa (2008) considerã cã atunci când vorbim despre
consilierea carierei avem în vedere problemele legate de muncã, profesii, carierã,
dar ºi aspectele personale, emoþionale pe care acestea le presupun.
Aspecte importante ale consilierii carierei le reprezintã etapele de derulare a
procesului, dar ºi abilitãþile ºi competenþele consilierului, respectarea unor principii
etice ale procesului de consiliere, debutul ºi finalizarea procesului de consiliere.
Modelul de consiliere RIS
• R Relaþionare
– Începutul; stabilirea unei relaþii de colaborare.
• I Înþelegere
– Clarificarea ºi extinderea înþelegerii situaþiei-problemã atât din partea con-
silierului, cât ºi a clientului.
• S Schimbare
– Asistarea clientului în schimbare, a.i. situaþia-problemã sã fie abordatã mai
eficient decât în trecut.
Modelul DOSIE (Nelson-Jones, 1990)
• D Descrie ºi identificã problema
– Structurare, ascultare activã, mesaje de continuare, reflectare, adresarea de
întrebãri, sumarizare.
• O Operaþionalizeazã problema
– Însuºirea responsabilitãþii, confruntare, dezvoltarea de puncte de vedere
diverse, strangerea de informaþii specifice.
81
• S Stabileºte obiective
– Translatarea problemei (definite) în obiective (SMART), alegerea ºi nego-
cierea modalitãþilor de intervenþie, generarea ºi evaluarea alternativelor.
• I Intervenþia
– Implementarea intervenþiilor agreate, concentrarea pe sentimentele, gându-
rile ºi acþiunile clientului, stabilirea de obiective intermediare (ºedinþa), ne-
gocierea temei pentru acasã, monitorizarea progresului, încurajarea ºi ofe-
rirea de suport, migrarea cãtre stadii incipiente (dacã este cazul).
• E iEºi ºi consolideazã rezultatul
– Structurarea pentru încheierea procesului de consiliere, trecerea în revistã a
obiectivelor ºi a rezultatelor atinse, facilitarea consolidãrii abilitãþilor dobân-
dite, feedback, managementul aspectelor afective ºi relaþionale.
D Descrie ºi identificã problema

• Conþine faza de introducere.
• Începe odatã cu primul contact cu clientul.
• Principala sarcinã constã în asistarea clientului în identificarea (corectã) a pro-
blemei ºi descrierea cât mai cuprinzãtoare a acesteia (în cadrul sãu de referinþã).
• Descriptiv – informaþii de bazã referitoare la problemã.
• Operaþional – identificarea stãrii, a ceea ce clientul face, eºueaza în a face, sau o
combinaþie a celor douã, care contribuie la menþinerea problemei.
Informaþii descriptive:
• Care consideri cã este problema?
• De când te confrunþi cu aceastã problemã?
• Cât de frecventã este?
• Ce o declanseazã?
• Care sunt consecinþele pozitive ºi negative asociate?
82
• Ce sentimente asociezi acestei probleme?

• Ce reacþii fiziologice apar?
• Ce gânduri acompaniazã aceastã stare?
• Cum te comporþi de fapt?
• Cum ai încercat sã faci faþã situaþiei în trecut?
O Operaþionalizeazã problema
• Urmãrim sã identificãm ce alegeri a fãcut clientul în materie de sentimente, gân-
duri ºi comportamente/acþiuni pentru a menþine aceastã problemã sau contri-
buþia acestora la menþinerea ei.
• Identificarea abilitãþilor deficitare/lipsã pentru a putea rezolva problema.
• Include capacitatea de a separa informaþiile relevante de cele nerelevante ºi con-
centrarea pe client ºi pe modul în care acesta contribuie la menþinerea problemei.
• Asistarea în conºtientizarea propriei responsabilitãþi pentru ceea ce fac/nu fac ºi
perpetueazã problema.
• Cum te ajutã (te-a ajutat în trecut) acest comportament?
• Cum consideri cã propriul tau comportament contribuie la problemã?
• Se evitã întrebãrile „De ce?”.
S Stabileºte obiective
• Care este cea mai bunã modalitate de a gestiona problema?
– Stabilirea obiectivelor;
– Negocierea intervenþiei.
• Obiectivele pot fi stabilite în termeni generali – vreau sã fiu mai eficient – oferã
o viziune dar nu sunt suficient de specifice (senzorial?).
• O operaþionalizare bunã a problemei este foarte utilã în stabilirea obiectivelor.
• Carkuff – obiectivul este de multe ori doar întoarcerea pe dos a problemei.
83
• Un aspect important se referã la facilitarea generãrii ºi evaluãrii de soluþii/alter-

native de cãtre client sau la intervenþii specifice din partea consilierului.
• Care sunt opþiunile tale?
• Existã ºi alte modalitãþi în care ai putea sã-þi atingi obiectivul?
• Care sunt consecinþele pozitive/negative ale acestui curs de acþiune?
• Este acesta comportamentul care îþi va fi de cel mai mare ajutor în atingerea
obiectivului?
• Deºi putem sugera anumite alternative de acþiune (bãgãm iepurii noºtri în
curtea clientului) este indicat sã aºteptãm pânã când clientul genereazã pro-
priile sale alternative.
I Intervenþia
• Sarcina principalã a acestei etape constã în reducerea deficitului de abilitãþi ºi
construirea/identificarea de resurse necesare rezolvãrii problemei.
• Trebuie gãsit un echilibru între centrarea pe problemã ºi centrarea pe client.
• Cu ce ai dori sã începem azi?
• La ce aspect ai dori sã lucrãm azi?
• Înainte de a ne concentra asupra problemei, este altceva presant ce ai dori sã dis-
cutãm mai întâi?
• Orice sesiune are o anumitã agendã (introducere ºi verificare, lucrul la pro-
blemã, consolidare ºi finalizare) – poate fi verbalizatã sau implicitã; oferã struc-
turã ºedinþei ºi ajutã la menþinerea unui parcurs fãrã (mari) deviaþii.
• Un aspect important se referã la tema pentru acasã – alegerea temei, prezen-
tarea clarã, analiza reacþiilor clientului, acordul asupra realizãrii temei, ulterior
revizuirea temei.
84
E iEºi ºi consolideazã rezultatul

• Încheierea este o parte a procesului încã de la început.
• De obicei este deschisã ºi se bazeazã pe percepþia (atât a clientului, cât ºi a con-
silierului) conform cãreia clientul a dobândit/actualizat anumite abilitãþi în ceea
ce priveºte rezolvarea/managementul problemei ºi ºi-a consolidat aceste abili-
tãþi pentru a le putea utiliza în viitor.
• Uneori subiectul încheierii consilierii este adus în discuþie în cadrul penultimei
întâlniri.
• Oferã posibilitatea (ambilor parteneri) de a lucra la anumite aspecte ce þin de
încheierea procesului de consiliere – trecerea în revistã a progresului, fina-
lizarea unor teme în lucru, consolidarea abilitãþilor, oferirea/primirea de feed-
back, aspecte afective.
• Comunicarea faptului cã sunteþi disponibil dacã în viitor vor întâmpina dificul-
tãþi în managementul problemei.
If we do meet again, why, we shall smile!
If not, why then, this parting was well made.
Shakespeare (Julius Caesar),
85
Modelul EGAN de consiliere

Caracteristici:
• Consilierea este un proces de învãþare.
• Clientul este orientat spre acþiune.
• Modelul este de tip pragmatic ºi eclectic.
• Investeºte cu putere clientul.
• Relaþia consilier-client este de tip parteneriat.
Etapele procesului de consiliere:
1. Abordarea problemei
• Care sunt datele importante pentru procesul de consiliere?
2. Configurarea situaþiei ideale
• Ce anume îºi doreºte clientul în locul a ceea ce deja deþine?
3. Elaborarea strategiilor de acþiune
• Care sunt resursele ºi paºii de realizare a planului de acþiune?
Aplicaþia 13. Etapele consilierii
Video 1, 2, 3 – consilier-client în cele 3 etape ale consilierii de grup.

Timp de desfãºurare: 60 (20x3) de minute vizionare, 30 (10x3) de minute analizã.
86
Ce este educaþia pentru carierã?
Tomºa (2008) considerã educaþia pentru carierã o intervenþie educaþionalã care vi-
zeazã dezvoltarea de competenþe ºi atitudini necesare pentru planificarea ºi dezvol-
tarea carierei: atât în domeniul autocunoaºterii ºi dezvoltãrii personale, cât ºi în cel
al explorãrii oportunitãþilor educaþionale ºi profesionale.
Referindu-se la implementarea unui program de educaþie pentru carierã în în-
vãþãmântul preuniversitar, Vuorienen (1996, apud Jigãu, 2001) considerã cã pen-
tru a putea fi implementat cu succes, acesta trebuie sã aibã în vedere:
a. Stabilirea unei strategii, a unor obiective ºi finalitãþi.
b. Organizarea mediului de învãþare.
c. Evaluarea cerinþelor de educaþie pentru carierã.
d. Formarea personalului didactic pentru a fi capabil sã îndeplineascã aceste sar-
cini sau asumarea lor de cãtre consilierul ºcolar.
e. Asigurarea coerenþei cu politicile ºi strategiile generale la nivel regional, naþio-
nal ºi european în domeniu.
Bãban (2003) identificã elementele comune ale intervenþiilor educaþionale de
orientare:
a. Expunerea la informaþii educaþionale.
b. Clarificarea aspiraþiilor vocaþionale.
c. Achiziþionarea de structuri cognitive integrative pentru informaþiile despre
sine, ocupaþii ºi a relaþiilor complexe dintre acestea.
d. Suport social în explorarea propriei persoane ºi a diverselor trasee educaþionale
ºi profesionale.
Watts ºi Sultana (2004, apud Muscã, 2006) constatã tendinþa creºterii impor-
tanþei acordate orientãrii ºi educaþiei carierei cu precãdere în ºcoli. Este o schim-
bare importantã faþã de rolul tradiþional al consilierului din ºcoli, care alocã mult
87
timp ºi are ca obiectiv principal sprijinirea unui numãr mic de indivizi care au cea
mai mare nevoie de astfel de servicii (consiliere individualã prin care se abordeazã
reactiv situaþiile de crizã pe mãsurã ce ele apar în populaþia ºcolarã/universitarã).
Funcþionând în acest cadru, consilierii nu sunt capabili sã ofere servicii proactive
sau sã se adreseze nevoilor unei mase largi de elevi. Programele de educaþie pentru
carierã se adreseazã întregii mase de elevi ºi au un rol proactiv, de prevenire a unor
eventuale probleme prin dezvoltarea abilitãþilor, competenþelor ºi atitudinilor
elevilor de a rãspunde adecvat unor situaþii problematice.
Muscã (2006) considerã cã activitãþile de educaþie pentru carierã sunt incluse în
curriculum-ul ºcolar din multe þãri, fiind discipline ºcolare distincte sau subsumate
unei materii mai cuprinzãtoare sau infuzate pe parcursul curriculum-ului. Pro-
gramele antreneazã participarea profesorilor, elevilor, pãrinþilor, reprezentanþilor
comunitãþii locale ºi oferã posibilitatea elevilor de a învãþa activ. Elevii sunt spri-
jiniþi sã îºi organizeze ºi planifice învãþarea pe termen lung, prin elaborarea unor
portofolii ºi proiecte personale/profesionale.
Activitãþi care pot fi incluse într-un program de educaþie pentru carierã Bãban
(2003):
• prelegeri despre diferite ocupaþii;
• work-shop-uri pe teme de carierã;
• interviuri cu diverºi invitaþi;
• discuþii de grup;
• vizite la locuri de muncã;
• jocuri de rol;
• studiul unor documente scrise;
• realizarea unor colecþii de informaþii ºi imagini despre diversele locuri de muncã;
• realizarea de CV-uri ºi scrisori de intenþie;
• consultarea specialiºtilor în domeniul pieþei forþei de muncã.
88
Experienþa þãrilor Uniunii Europene ºi SUA aratã cã existã deja tradiþia imple-
mentãrii unor astfel de programe la nivel preuniversitar. Nu avem exemple de
derulare a activitãþilor de educaþie pentru carierã la nivel universitar, de aceea vom
aminti aici experienþa pozitivã a României de introducere în curriculum-ul ºcolar
preuniversitar a programului de educaþie pentru carierã: Consiliere ºi orientare.
Gândit ca un program complex, axat pe dezvoltarea de competenþe ºi atitudini,
structurat pe 5 domenii tematice (autocunoaºtere, comunicare ºi abilitãþi sociale,
managementul informaþiilor ºi al învãþãrii, planificarea carierei ºi stil de viaþã), pro-
gramul Consiliere ºi orientare a intrat treptat în vigoare între anii 2004–2006. Din
pãcate, Planurile cadru aplicabile din anul ºcolar 2009–2010 prevãd reducerea
orelor de consiliere ºi orientare la liceu, fapt cu consecinþe asupra continuitãþii ºi
eficienþei programului conceput ca un tot unitar pentru perioada ºcolaritãþii (cla-
sele I-XII).
Referindu-se la domeniul dezvoltãrii carierei, Szilagyi (2008) prezintã 5 tipuri
de intervenþii în carierã:
a. Orientarea în carierã (career guidance): efort sistematic de informare pe pro-
bleme legate de piaþa muncii, în relaþie cu activitãþi de sprijinire a clientului în
efortul acestuia de a se cunoaºte mai bine ºi de a-ºi explora potenþialul person-
al ºi profesional.
b. Informarea în carierã (career education): introducerea aspectelor specifice pie-
þei muncii în curriculum-ul ºcolar.
c. Coaching-ul (career coaching): activitate de regulã întâlnitã în sectorul indus-
trial/comercial ºi presupune efortul managerilor, al consilierilor ºi al manager-
ilor de resurse umane de a facilita dezvoltarea în carierã a angajaþilor.
d. Informarea despre piaþa muncii (labour market information): prezentarea ten-
dinþelor de pe piaþa muncii, analiza unor ocupaþii ºi poziþii specifice.
89
e. Consilierea în carierã (career counseling): serviciu care se adreseazã unui client

sau grup care se aflã în situaþia unei decizii cu privire la carierã sau într-un pro-
ces de ajustare a vieþii profesionale cu cea personalã. Presupune un proces care
se desfãºoarã de-a lungul unor etape.
Considerãm cã explicarea sintagmei career education prin informare în carierã
nu este cel mai fericit mod de traducere ºi sporeºte confuzia legatã de activitãþile de
informare. Mult mai potrivitã ar fi fost cea de (programe de) educaþie pentru ca-
rierã, cu referire la programe de acest gen introduse în curriculum-ul ºcolar (nivel
preuniversitar, asemenea programelor K-12 din SUA) sau programe derulate pe
aceastã teme de cãtre centrele de consiliere din învãþãmântul superior.
În articolul The Future of Professional Career Guidance: Where Next? (2006)

Higginbotham ºi Hughes atrag atenþia cã, dintr-o perspectivã extrem de pragmat-
icã, este mai importantã focalizarea pe scopurile, cadrul ºi strategiile necesare ser-
viciilor de dezvoltare a carierei decât pe nesfârºitele dezbateri pe tema distincþiei
dintre informare (I), sfãtuire (S), orientare (G). Aceasta pentru cã, spun autorii,
nici clienþii, nici autoritãþile ºi nici finanþatorii nu sunt interesaþi de aceste difer-
enþieri. Timpul ar putea fi utilizat cu mai mult folos pentru a oferi servicii de infor-
mare ºi orientare, în condiþiile unei explozii media a materialelor ºi informaþiilor
pe teme de carierã, rolul serviciilor de dezvoltarea carierei fiind în acest context de
a facilita accesul la surse de informare credibile ºi actualizate. De asemenea, con-
siderã autorii, este necesar ca serviciile sã devinã mai puternice în interiorul unei
organizaþii, sã ofere informaþii actualizate despre piaþa muncii localã, regionalã ºi
naþionalã ºi sã îºi asume respectarea unor standarde de calitate.
Bibliografie
1. Baker, S. B. (1997). School Counselling for the Twenty-first Century. Wiltshire: PCCS Books.
2. Bãban A. (coord.) (1998). Consiliere educaþionalã. Cluj-Napoca: Editura Presa Universi-
tarã Clujeanã.
3. British Association of Counselling. (1989). Rugby: BAC.
4. Carkhuff, R. (1987). Art of Helping, 6th ed. Amherst: Human Resources Development
Press.
5. Dumitru, I. A. (2008). Consiliere psihopedagogicã. Iaºi: Editura Polirom.
6. Egan, G. (1998). The Skilled Helper. US: Brooks/Cole Publishing Company, A Division of
International Thompson Publishing Inc.
7. * * *. Glossary European Inventory. (2004). The European Centre for the Development of
Vocational Training CEDEFOP. Descãrcat august 2010 de la adresa: http://www.ecotec.
com/europeaninventory/glossary.html#g.
8. Gysbers, N. C. (2004). Comprehensive Guidance and Counseling Programs: The evolu-
tion of Accountability. Professional School Counseling, 8.
9. Gysbers, N. C., & Henderson, P. (2006). Developing and Managing your School Guidance
and Counseling Program. Alexandria: American Counseling Association.
10. Higginbotham S., & Hughes, D. (2006) The Future of Professional Career Guidance: Where
Next? UK, University of Derby: Centre for Guidance Studies CeGS.
11. Hough, M. (2006). Counselling Skills and Theory. UK: Hodder Arnold, A Member of the
Hodder of the Headline Group.
12. Hoyt, K., & Maxey, J. (2001). Counselling for High Skills: Responding to the Career Needs of
all Students. US: ERIC Clearinghouse on Counseling and Student Services.
13. Inskipp, F. and Johns, H. (1980) Principles of Counselling. Series I and II. Audiotapes.
Alexia Publications, Sussex.
14. Jigãu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureºti: Editura Sigma.
91
15. Jigãu M. et al. (2006). Analiza nevoilor de consiliere permanentã. Bucureºti: Editura Afir.
16. Jigãu, M. (coord) (2006). Consilierea carierei. Compendiu de metode ºi tehnici. Bucureºti: Edi-
tura Sigma.
17. Kidd, J. M. (2006). Understanding Career Counselling: Theory, Research and Practice. London
and New Delphi: Sage Publications, Thousands Oaks.
18. McMahon, M., & Patton, W. (2006). Career Counselling: Constructivist Approaches. London
and New York: Routledge, Taylor and Francis Group.
19. Muro, J. J., & Kottman, T. (1995). Guidance and Counselling in Elementary and Middle
Schools. United States: WCB Brown& Benchmark, A Division of WmC Brown Communi-
cation, Inc.
20. Muscã A. M. (2006). Modele ºi programe de consiliere ºcolarã. Iaºi: Universitatea Al. I. Cuza
Iaºi (tezã de doctorat nepublicatã).
21. Nathan R., & Hill, L. (2006). Career Counselling. (Counselling in Practice Series). Lon-
don and New Delphi: Sage Publications, Thousands Oaks.
22. Nelson-Jones, R. (1993) Practical Counselling and Helping Skills. London: Cassell.
23. Nelson-Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Bucureºti: Editura Trei.
24. Nurse, G. (1980). Counselling and helping skills: how can they be learned? Nursing Times, 76,
737-738.
25. Oancea, C. (2002). Tehnici de sfãtuire/consiliere. Bucureºti: Editura Vavila Edinf.
26. Patton, W., & McMahon, M. (2006). Career Development and System Theory. The Nether-
lands: Sense Publisher.
27. Plant, P. Quality in Career Guidance: Issues and Methods. (2004). În: International Journal for
Educational and Vocational Guidance. vol. 4, p. 141-157.
28. * * *. Profesionalising Career Guidance. Practitioner Competences and Qualification Rutes in
Europe. (2009). European Centre for the Development of Vocational Training CEDEFOP.
Panaorama series 164. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities. Descãrcat august 2010 de la adresa: www.cedefop.europa.eu/etv/
Upload/Information_resources/Bookshop/531/5193_en.pdf.
92
29. * * *. Resolution on Better Integrating Lifelong Guidance into Lifelong Learning Strategies.
(2008). The Council of European Union. Descãrcat august 2010 de la adresa:
http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/08/st15/st15030.en08.pdf.
30. * * *. Resolution on Strengthening Policies, Systems and Practices in the Field of Guidance
Throughout Life in Europe. (2004). The Council of European Union. Descãrcat august
2010 de la adresa: http://register.consilium.eu.int/pdf/en/04/st09/st09286.en04.pdf.
31. Rogers, C.R. (2008). A deveni o persoanã: perspectiva unui psihoterapeut. Bucureºti: Edi-
tura Trei.
32. Sandres, P. (1996). First Step in Counselling. UK: PCCS Books, Ross-on-Wye.
33. Sanders, P., & Frankland, A. (1996). Next Steps in Counselling. UK: PCCS Books,
Ross-on-Wye.
34. Sultana, R. G. (2004). Guidance Policies in the Knowledge Society. Trends, Challenges and
Responses across Europe. European Centre for the Development of Vocational Training
CEDEFOP. Panaorama series 85. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities. Descãrcat august 2010 de la adresa: http://ktl.jyu.fi/ktl/
elgpn/aims/documents9.
35. Szilagyi, A. M. A. (2002). Consilierea educaþionalã în societatea contemporanã – valoare ºi li-
mite. Iaºi: Univ. Al. I Cuza (tezã de doctorat nepublicatã).
36. Sziliagyi, A. M. A. (2008). Manualul consultantului în carierã. Iaºi: Institutul European.
37. Tomºa, G. (1999). Orientarea ºi dezvoltarea carierei la elevi. Bucureºti: Casa de Editurã ºi
Presã „Viaþa Românescã”.
38. Tomºa, G. (2005). Consilierea ºi orientarea în ºcoala. Bucureºti: Editrura Credis.
39. Tomºa, G., Viorel, I., ºi Popescu, M. Consilierea ºi orientarea personalã socialã ºi în
carierã. (2008). În: Potolea, D.; Neacºu, I.; Iucu, R.; Pâniºoarã I. O. (coordonatori).
Pregãtirea psihopedagogicã a cadrelor didactice. Manual pentru definitivat ºi pentru gradul
didactic II. Iaºi: Editura Polirom.
40. Watts, A. G., Law, B., Killeen, J. (1996). Rethinking Careers education and Guidance. Lon-
don: Routledge.
41. Watts, A. G., & Van Esbroeck, R. (1998). New skills for New Futures: Higher Education Guid-
ance and Counselling Services in the European Community. Brussel: VUBPress.
93
42. Watts, A. G., & Sultana, R. (2003). Career Guidance Policies in 37 Countries: Contrasts and
Common Themes. Descãrcat august 2010 de la adresa: http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn/aims/
documents9.
43. Watts, A. G., & Fretwell, D. H. (2003). Public Policy for Career Development. Policy Strategies
for Designing Career Information and Guidance Systems in Middle-Income and Transition Econ-
omy. World Bank Discussion Paper. Descãrcat august 2010 de la adresa: http://ktl.jyu.fi/
ktl/elgpn/aims/documents9.
Coperta_Proiect_04.qxd 3/19/2012 4:26 PM Page 1
Consilierea UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEI FONDUL SOCIAL EUROPEAN INSTRUMENTE STRUCTURALE OIPOSDRU
elevilor,
AMPOSDRU
profesorilor, pãrinþilor Mihai JIGÃU

Dan STÃNESCU
PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL

PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Consilierea
Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie
ºi formare profesionalã”
elevilor,
Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru profesorilor, pãrinþilor
o educaþie creativã”

„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã la elevii între 10 ºi 18 ani”
a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”
ISBN 978-973-711-345-0 Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU
ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Facultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice

Consilierea Elevilor Profesorilor Parintilor PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consilierea Elevilor Profesorilor Parintilor PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Coperta_Proiect_04.

qxd 3/19/2012 4:06 PM Page 1

profesorilor, pãrinþilor Mihai JIGÃU

Modulul al II-lea – Perfecþionare

PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL

Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice

Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341

Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

ISBN 978-973-711-345-0 Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Modulul al II-lea – Perfecþionare

Material pentru curs ºi exerciþii workshop

Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

Capitolul I. Consiliere, psihoterapie, educaþie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capitolul II. Abilitãþile fundamentale în consiliere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Capitolul III. Cariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei . . . . . . . . . 50

Capitolul IV. Teorii specifice dezvoltãrii carierei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Capitolul V. Intervenþii specifice dezvoltãrii carierei . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

(As the Sun Through Fog,

Consilierea ºi orientarea au „un trecut lung ºi o istorie scurtã”, paradox aplicat de

Astfel, în cadrul acestui modul ne propunem:

Aplicaþia 1. Construim viitorul împreunã

• Ce aºteptãri aveþi de la modulul de formare „Consilierea elevilor, profesorilor, pãrin-

Necesar: coli colorate, foarfeci, markers, flipchart, lipici.

Aplicaþia 2. Contract de formare

Necesar: markers, flipchart.

Modulul de consiliere oferã fiecãrui participant ocazia de a descoperi domenii

O definiþie a consilierii a preocupat practic majoritatea celor implicaþi în acest

În raport cu conceptul central de ajutor, asistenþã, se pot desprinde câteva trãsã-

Aplicaþia 3. Consiliere (brainstorming)

O ºcoalã de consiliere reprezintã o grupare de abordari teoretice diferite, dar care

ªcoala psihodinamicã – Termenul psihodinamic se referã la transferul energiei

Rezumat: Capitolul prezintã principalele similitudini ºi diferenþieri dintre consiliere,

Se impune sã prezentãm, pe scurt, disputa netranºatã definitiv nici pânã în ziua de

Concluzia este cã discuþiile se referã la statutul profesional sau la ponderea aspec-

psihoterapie ºi de educaþie, nu poate fi confundatã cu acestea ºi se situeazã, în

Dorinþa de a apropia stadiul Intervenþie în situaþii dificile ºi Dificultãþile ºi problemele

Dezvoltã personalitatea Probleme care pornesc de la Persoane ajunse în crizã

Roluri în Educator-educat. Consilier-consiliat. Psihoterapeut-pacient.

Rezumat: Capitolul prezintã principalele abilitãþi ºi calitãþi necesare procesului de

Cuvântul fundamental, utilizat în legãturã cu tehnicile de consiliere, implicã un

Aplicaþia 4. Abilitãþile fundamentale în consiliere

Se împarte grupul în 4 grupuri mici.

Se unesc grupruile mici în douã grupuri mai mari.

Se unesc grupurile rãmase.

Înþelegerea cadrului intern de referinþã – Privirea din perspectiva clientului

Timp de desfãºurare: 10 minute.

Daþi celorlaþi timp sã se exprime – Timpul de multe ori reprezintã un factor de

Arãtaþi cã ascultaþi – Acordaþi vorbitorului toatã atenþia dvs., uitaþi-vã la el,

Obstacole în calea ascultãrii

Obstacole legate de mediu

• Aerisire slabã, atmosferã închisã, cu mult fum.

Aplicaþia 6. Ce ºtiþi despre capacitatea de a asculta?

1. Învãþãm sã ascultãm automat; nu avem nevoie de pregãtire pentru aceasta.

2. Capacitatea de a asculta depinde de inteligenþã.

3. Capacitatea de a asculta este strâns legatã de capacitatea de a auzi.

4. În general, majoritatea oamenilor pot asculta ºi citi ceva în acelaºi timp.

5. ªtim sã ascultãm în majoritatea timpului.

6. Ceea ce auzim este de obicei ceea ce se spune.

7. Ascultarea este o acþiune pasivã.

8. Personalitatea are o influenþã minorã asupra capacitãþii de ascultare.