Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Strategii Moderne de Predare PDF
Strategii Moderne de Predare PDF
MODULUL A
ABILITARE CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE
Ianuarie 2011
1
Unitatea de învăţare nr. 1
2
adevărurile absolute pluralitatea construcţiilor realităţii
consensul/unitatea diferenţă/diversitate
3
???? Reflecţie necesară:
1. Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
2. Exemplificaţi, pentru disciplina dvs., modalităţi de aplicare a principiilor
enunţate.
4
strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din
sinteza şi intracţiunea lor;
strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de
gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi
eficacitate ale procesului.
5
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive
în eficientizarea procesului de predare-învăţare
6
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar
reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.
????
Reflecţie necesară:
Identificaţi atributele definitorii ale învăţării, în contextul utilizării strategiilor didactice
interactive.
7
APLICAŢIE
Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive,
raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE
DE ANALIZĂ TRADIŢIONALE INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev;
elev-elev
Particularităţi ale
învăţării
Comunicarea didactică
Modul de realizare a
feedback-ului
Evaluarea
Bibliografie:
8
Unitatea de învăţare nr. 2
Concepte cheie: învăţarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul
în trei trepte, creioanele la mijloc
9
(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului
educaţional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării
prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie
instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de
calitate.
10
???? Reflecţie necesară:
Identificaţi factorii sociali care reclamă utilizarea strategiilor didactice interactive
bazate pe învăţarea prin colaborare.
2.2.1. Mozaicul
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta
însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează
elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi
colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în
grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de
subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi
eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care
s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le
transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.
11
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară, 2008, 360;
Cucoş, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;
12
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela
aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de
soluţionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în
cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:
susţinerea unor idei pe bază de argumente;
exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor
înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la
discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
13
Grupul de
observatori observă
reactualizează
A ascultă Grupul de discuţie
a
sintetizează
ascultă activ rezolvă
ananalizează
reflectează asociază evaluează
a
analizează reacţionează
C compară
compară dezvoltă formulează
combină explică aprecieri
D descriu
continuă mediază
formulează sintetizează expun
argumentează concluzionează
explică
14
???? Reflecţie necesară:
Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..
Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii,
divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce
are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele,
Meredith, Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul
de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.
15
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
16
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră
de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;
pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi
observator, respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare
microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte
următorul demers didactic.
17
expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este
însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);
elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce
toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare
membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei
dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse,
respectând regulile menţionate de către profesor.
4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării
- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un
creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.
18
Bibliografie:
19
Unitatea de învăţare nr. 3
Una dintre ţintele procesului educaţional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea
de a face faţă situaţiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informaţiei vizuale, atenţia, memoria etc.), care formează sisteme funcţionale specifice,
mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este, aşadar, o rezultantă a funcţionării interactive a tuturor
mecanismelor cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera,
obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate
intervenite pe traseul gândirii -, care se ce a fi înlăturate, depăşite, rezolvate” (Zlate, 2006,
316)
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice şi
definească o problemă, să cunoască metode specifice de investigare a procesului rezolutiv
(strategii algoritmice si euristice) şi, de asemenea, să poată realiza raţionamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizaţi sunt, în concepţia lui
M. Zlate (2006), următoarele:
interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor şi planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor acţiunii.
20
???? Reflecţie necesară:
Argumentaţi importanţa rezolvării de probleme în procesul învăţării.
3.2.1. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007).
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.
21
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
Limite:
consum mare de timp;
reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia
dorită;
poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.
22
PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Fişă de tip Brainwriting (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 215)
Limite:
posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în momentul în
care fişa de brainwriting se află la un alt membru;
apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ;
se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5
minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase.
3.2.3. Cubul
Etape:
1. Propunerea temei activităţii
2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri
23
3. Oferirea de explicaţii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va
nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!,
Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro şi contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
Limite:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă
tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o
problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace,
fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi
rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile şi
de a le rezolva în mod eficient.
24
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei: cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o propun
spre analiză;
2. Organizarea colectivului:
- în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi
optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate
fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă:
- fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul, astfel:
o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se
pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale
îmbunătăţiri;
o exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în
practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe
ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile;
o pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurînd
ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror
îmbunătăţiri;
o optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii să
văsdă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El
găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de
către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv
4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale (Oprea,
2007, 216).
Limite:
posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi;
imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului
jucat;
neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii;
25
Bibliografie:
26
Unitatea de învăţare nr. 4
27
a evalua credibilitatea unei surse;
a observa şi a judeca observaţiile;
a elabora şi a evalua deducţiile;
a formula judecăţi de valoare;
a defini termeni şi a evalua definiţiile;
a identifica presupoziţii;
a parcurge etapele unui proces de decizie;
a interacţiona cu alte persoane;
a căuta un enunţ clar al problemei;
a căuta raţiuni ale problemelor;
a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
a utiliza surse credibile şi ale menţiona;
a ţine cont de situaţia globală;
a nu se abate de la subiect;
a lua în considerare alternative;
a fi deschis la minte;
a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni suficiente
pentru acest lucru;
a fi precis în cadrul subiectului;
a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg;
a utiliza capacităţi ale gândirii critice;
a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi.
În vederea promovării gândirii critice, Steele, Meredith şi Temple (1998a, 9) prezintă un
set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii, atât de către cadrele didactice,
cât şi de către elevi:
- trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică;
- elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
- trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
- trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
- elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi;
- trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
- trebuie apreciată gândirea critică;
- elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea
propriilor opinii;
- elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;
- elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.
Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin intermediul
acesteia, elevii:
analizează şi evaluează critic ideile;
reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora;
îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare;
identifică alternative şi iau decizii adecvate;
sunt mai motivaţi în activitatea educaţională;
se implică activ în propriul proces de învăţare.
28
4.2.Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exerciţiu, iar
cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom
prezenta, în continuare, câteva dintre acestea.
SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod
activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).
Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în
lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:
- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că
ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text;
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.
4. Lectura textului:
- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită de
de adnotări marginale cu anumite semnificaţii:
o semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;
o semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;
o semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;
o semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect este
tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să
afle mai multe informaţii.
5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:
√ - + ?
cunostinţe confirmate cunostinţe infirmate de cunostinţe noi, cunostinţe incerte,
de text text neîntâlnite până confuze, care
acum merită să fie
cercetate
29
- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor
deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul învăţării
durabile.
8. Discuţii finale
Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;
apariţia unor ambiguităţi, confuzii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii.
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă
cu tot ceea ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:
30
această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice
lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu
le ştiu.
în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această
etapă se poate implica şi cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
31
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau
propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o
structura în formă de ciorchine;
4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.
Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor;
înţelegerea ideilor;
poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase
pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;
în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în ceea ce
priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Limite:
enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie;
timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegală a elevilor în activitate.
Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate
de o anumită temă, să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească
scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze” (Steele, Meredith,
Temple,1998b, 7).
32
4. Anticiparea (identificarea relaţiilor):
- li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă, prin brainstorming, ce relaţie poate
exista între aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe care urmează să-l
citească;
5. Lectura textului şi controlul
- în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre termeni, cadrul
didactic le cere să citească textul cu atenţie, pentru a putea vedea dacă termenii apar în
relaţia anticipată de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
Limite:
lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii, la primele aplicări;
cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie, pentru că pot apărea dificultăţi
în a stabili relaţii între aceştia.
Bibliografie:
33
Unitatea de învăţare nr. 5
34
- se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se
îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la
individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusă în imagini; inversie, prin care
se schimbă unghiul de abordare a problemei;
- în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o
formă adecvată realităţii;
3. Elaborarea unei soluţii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
35
4. Faza reuniunii în grupe mai mari:
- perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanţi;
- se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3;
- se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv:
- se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite;
- soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu
celelalte;
- se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului
didactic.
6. Faza decizională:
- se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei;
- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.
36
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Limite:
necesită timp îndelungat pentru aplicare;
lipsa implicării din partea unor elevi.
37
Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile
gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele......”.
Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu
este............” sau „(nu) îmi place că......”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că....” sau „ne expunem la un mare
risc.......................”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele...............”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă............”,
iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas.................” sau „haideţi să
rezumăm............”.
????Reflecţie necesară:
1. La ce lecţie, în contextul disciplinei dumneavoastră, poate fi aplicată această
metodă?
2. În ce colective de elevi se poate aplica metoda pălăriilor gânditoare?
Bibliografie:
38
Unitatea de învăţare nr. 6
39
6.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă
40
dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia;
formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive;
dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
dezvoltarea capacităţii investigative;
dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria
lor experienţă şi cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008,
352).
- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care
este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între
respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
41
participare activă a elevilor în actul lecturii;
valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
Dezavantaje:
riscul neimplicării unor elevi în activitate;
lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a
dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri.
Avantaje:
posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;
dezvoltarea capacităţilor de comunicare.
Limite:
dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;
posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri;
42
6.2.4. Incidentul critic
43
6.2.5. Simulările
Etapele simulării (Campbell, Campbell şi Dickinson, 2004, apud. Pânişoară, 2008, 376-
377):
Determinarea obiectivelor de învăţare
1.
Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale
2.
Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării
3.
Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri
4.
de lucru, determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar
simulării.
5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.
Avantajele simulării:
permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale;
stimulează interesul elevilor;
produce schimbări atitudinale şi comportamentale;
implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare, analiză de caz);
dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor;
implică transferul de informaţii, experienţe, strategii;
pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor
Bibliografie:
44
Unitatea de învăţare nr. 7
45
e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de
autoritate asupra conţinuturilor. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul ca un enunţ
să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte, programă,
specialist etc.) nu pentru că este demonstrabil;
f) în actul comunicaţional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte
dintre dimensiunile comunicării (informativă, relaţională, programatică etc), astfel încât
receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta. Această caracteristică derivă
din nota personală a comunicării didactice;
g) comunicarea didactica se pretează la ritualizare - mişcări de instruire specifice
(ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeşte să nu fie întrerupt);
h) dominarea de către profesori (60-70%), precum şi tutelarea de către profesor a
actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calităţile programelor şcolare,
de calităţile statutare ale cadrului didactic şi de cele ale şcolarului – receptor;
i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi
proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice, personalitatea şcolarului, personalitatea
profesorului, locul de desfăşurare, stilul educaţional adoptat;
j) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind
atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor şcolarilor.
Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii
educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii
şcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Angajarea
comunicării la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare permite realizarea diverselor
tipuri de obiective (operaţionale, de referinţă, generale), relevante în plan general şi special.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru
comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe etc.; între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă.
Comunicarea, atât cea didactică, cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale, o
comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru
ambii interlocutori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu
input-ul de la capătul emitere.
În acest sens, în comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi
timp; prin claritate şi concizie facilitând atât transferul, cât şi înţelegerea mesajului transmis;
informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice şi nivelului
intelectual al elevilor/cursanţilor.
În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme
diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate.
Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul
exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului.
În acest context, se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal,
utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele instruirii şi cu partenerii elevi. Stilul
profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care
demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce
acceptă în dialogul educaţional.
46
Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează
reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele
acestora.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un mesaj este mai
credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suportul verbal şi
nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate
lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva
modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. Sau
aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din păcate,
aranjarea băncilor în clase - sociofugală - favorizează comunicarea în direcţia profesorului, şi
nu între elevi.
Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri. De Vito sugerează că
părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi (1988, apud.
Pânişoară, 2006).
Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea
interrelaţionării didactice; nu poate fi despărţită de comunicarea didactică.
Clasa de elevi, şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de comunicare prilejuit
de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschisă, fără
restricţii, fără formalism şi ritualuri inutile, măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului
şcolar.
În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa
unui repertoriu comun între profesor şi elev/student care duc deseori la perturbarea
comunicării. Supraîncărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme
de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizică şi motivaţională.
Blocarea comunicării, prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări
psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul comunicării
şi, implicit, pe cel şcolar.
Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează
realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionând ca
factor de omogenizare.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se creează
condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi
convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv,
nuanţat, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi
plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul
în participare şi activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influenţarea devine bilaterală, pentru că aşa cum spunea
Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”.
Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În
acest mod, profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind mai
viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea
didactică şi nu în mod unilateral.
Prin intermediul comunicării didactice, profesorii şi elevii pot să se conformeze
normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze presiunilor sociale,
cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora.
Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi
elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare,
47
prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a
componentelor motivaţional-afective şi volitive.
De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:
- Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;
- Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor;
- Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale
ale celor cu care comunici;
- Să convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit,
într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare
sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni
nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie.
48
află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii
din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe
colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile
dobândite.
Avantaje:
dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;
ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent.
Dezavantaje:
obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient
atunci când un coleg îi predă.
Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea
de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la
doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei
cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în
faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate
participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute; apoi,
elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realizând astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii
iniţiali sau se termină întrebările.
49
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează
şi se analizează ideile emise; profesorul realizează, împreună cu elevii, o schemă a
concluziilor obţinute.
Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase
persoane) competente şi/sau reprezentative, care formează panelul.
Cuvântul panel provine din engl. panel - juraţi. Aceste persoane analizează şi dezbat o
problemă, în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuţia de tip panel reprezintă
exerciţiul în ansamblu, iar panelul este grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se
desfăşoară discuţia.
Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective:
- asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor;
- substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală;
- exprimarea ideilor noi, contrastante, într-o manieră nestresantă;
- implicarea afectivă a participanţilor în discuţie
50
diferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru
păreri personale, alta pentru completări etc..
Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de
mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru
citirea mesajelor şi să fie continuată apoi, încercând sau nu să se răspundă diferitelor
intervenţii. După dezbaterea mesajelor, discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia
de a formula alte idei. În finalul discuţiei, animatorul sintetizează aspectele discutate.
4. Discuţia generalizată
Participanţii din sală pot interveni direct, pe cale verbală, asemenea membrilor panelului,
sub conducerea animatorului. În ultima parte a discuţiei, moderatorul face o sinteză,
formulează concluziile şi evaluează opiniile exprimate.
În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează, în unele
momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În timpul
discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite
momente dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol.
Discuţia de tip broască ţestoasă se desfăşoară în mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formează grupuri de cel puţin şase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anunţă tema comună propusă spre analiză.
2. Discuţia în grupuri
- în microgrup, se analizează tema comunicată.
3. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă”
Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. Purtătorii de cuvânt plasaţi în faţa
grupurilor vor participa la discuţia comună, dar vor putea să discute şi cu grupurile aferente,
instalate în spatele lor. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile elaborate de
grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale. În situaţii de incertitudine sau ambiguitate,
purtătorii de cuvânt pot cere să intervină în locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuţia, care poate începe prin raportări scurte din partea
conducătorului de cuvânt din fiecare grup.
51
???? Reflecţie necesară:
Menţionaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip broască ţestoasă.
52
Bibliografie:
1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O
pedagogie pentru învăţământul primar. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I..(1998). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP.
4. Cerghit, I..(1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi:
Editura Polirom.
6. Drăguţ, M..(1970). Problematizarea şi valoarea ei formativă. În Revista de
Pedagogie, nr. 4, 1970.
7. Ionescu, M..(2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj Napoca: Garamond.
8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
10. Neacşu, I..(1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP.
11. Neacşu, I..(1978). Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: EDP.
12. Pânişoară, I.O..(2002). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în
procesele de învăţare la elevi. În Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului.
Bucureşti: EDP.
15. Zlate, Ş..(2003). Îndrumător Metodic pentru predarea literaturii române în liceu.
Bucureşti: Editura Bren.
16. Zlate, Ş..(2004). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul
primar. Bucureşti: Editura Bren.
17. Zlate, Ş..(2008). Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare şi blocaje în actul
comunicării. Târgovişte: Editura Valahia University Press.
53
Unitatea de învăţare nr. 8
54
pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să
permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/comple-
mentare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de
o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
(Radu, 2000, 223-224).
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-
2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le
recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în
primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor
moderne de evaluare:
55
8.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm
reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul
demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.
Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers,
2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare,
fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale,
clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de
evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi
descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să
evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care
aceştia le stabilesc între diverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării, modul
în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în
experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,
2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
56
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora,
stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a
conceptelor, redată astfel:
57
c. Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în
funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care
explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi
exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
58
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:
facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite
între concepte, idei etc.;
determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al
elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii
elevilor;
facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi
construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea
instruirii;
pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,
recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot
evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe
abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea.” - Siebert, 2001, 170);
subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al
elevilor;
pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..
59
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în
favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură
cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea
elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora,
precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de
studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor
de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
60
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează
cu atenţie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
aparentă dezordine;
apariţia unor conflicte între elevi etc..
61
???? Reflecţie necesară:
Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte posibile
avantaje şi limite.
8.2.4. Proiectul
62
Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni
de eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de
sinteză etc.);
Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
8.2.5.Portofoliul
63
interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate
ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai
mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabileşte
scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi
selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor
sau
poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate,
considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
fişe de informare şi documentare independentă,
referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schiţe, proiecte şi experimente,
date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
teste şi lucrări semestriale,
chestionare de atitudini,
înregistrări audio/video, fotografii,
fişe de observare,
reflecţii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
hărţi cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe
niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
64
permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor
ce pot fi îmbunătăţite;
constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a
instruirii;
cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
obţinute;
nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii
şi a achiziţiilor elevilor;
facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Bibliografie:
65
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Iaşi: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Editura ProGnosis.
66