Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Darjan Et Al. - Rezilienta Elevi Cu Di
Darjan Et Al. - Rezilienta Elevi Cu Di
Sistemul educațional are două obiective majore: asigurarea condițiilor optime pentru
asigurarea progresului academic al elevilor și asistarea procesului de structurare a unor
personalități armonioase la elevi. Școala este, după familie, al doilea sistem social însărcinat cu
socializarea copiilor și tinerilor (Mulvey, 1997). Socializarea corespunzătoare are ca efect
accesarea de comportamente sociale constructive și utile social. Luând în considerare bagajul
genetic al unei persoane, un impact extrem de mare în structurarea personalității îl are nișa
ecologică, în care actorii principali sunt familia/părinții și școala (instituțiile educative și re-
educative).
Având în vedere faptul că perioada învățământului obligatoriu se suprapune peste
perioada de structurare a personalității, școala și actorii săi (profesioniștii care lucrează în mod
direct cu copiii) trebuie să regândească, să reformuleze și să redefinească rolurile și scopurile
lor educaționale. Funcția principală a școlii este de socializare prin învățarea și internalizarea
normelor și valorilor comune, cu scopul de a păstra organizarea socială. Această funcție a școlii
este diferită de cea didactică și se realizează prin controlul comportamental al elevilor, prin
sancționarea comportamentelor indezirabile și premierea (gratificarea) celor dezirabile. Pentru
o îndeplinire eficientă a acestei funcții este necesară o definire clară a normelor, valorilor și
comportamentelor dezirabile.
În procesul de atingere al idealului educational, școala trebuie să-și re-asume, reafirme
și să-și întărească rolul de formare: formare de personalități structurate armonios, care să susțină
comportamente pro-sociale, morale. Acest demers poate fi realizat prin modificarea
convingerilor și atitudinilor școlii/profesorilor față de elevi, prin dezvoltarea cunoștințelor și
abilităților de interrelaționare cu elevii și cu familiile acestora.
În domeniul sănătății mintale, precum și în domeniul abordării terapeutice și
recuperatorii a copiilor cu dificultăți de învățare, există nivele diferite de intervenție: primară,
secundară și terțială.
Intervenția primară se referă la eforturile de a descrește prevalența unei boli sau a unei
tulburări prin reducerea ocurenței sale (Caplan, 1964). Astfel, intervenția primară se adresează
factorilor de risc și protectivi care pot influența apariția/declanșarea unei boli. Intervenția
secundară are scopul reducerii prevalenţei sau severităţii unei tulburări prin identificare precoce
şi tratament (Caplan, 1964). Intervenția terțiară se referă la eforturile de minimalizare a
sechelelor unor tulburări sau boli diagnosticate prin reabilitare și tratament.
Abordarea dificultăților de învățare este realizată, în context educațional, în special din
perspectiva parcursului și al progresului academic al copiilor. Sistemul educațional se
centrează, aproape exclusiv, pe obținerea de succes academic, pe dimensiunea de instruire a
copiilor cu dificultăți de învățare. Nu doar în cazul copiilor cu dificultăți de învățare, ci ca o
caracteristică generală, sistemul educațional acordă insuficientă atenție dimensiunii sale
formative, omițând din nefericire, prea frecvent, includerea obiectivelor de formare a unei
personalități armonioase, de dezvoltare a unor competențe socio-emoționale care să susțină o
integrare adecvată și reală, educațională, profesională și socială și o funcționalitate autonomă
și activă la vârsta adultă. Ca și în cazul politicilor de disciplinare (Dârjan, Tomiță, 2015),
abordarea problemelor de adaptare ale copiilor cu dificultăți de învățare se realizează,
predominant, din perspectiva unei intervenții secundare și terțiare, vizând reducerea severității
afecțiunii, rezolvarea și abordarea terapeutică a complicațiilor și creșterea funcționalității, în
manieră reactivă. În paradigma tradițională predomină această centrare pe dizabilitate. În
condiția în care dificultatea de învățare poate fi considerată o dizabilitate pre-existentă, un factor
de risc, vulnerabilizant, pentru dezvoltarea ulterioară a unui handicap, evidențiabilă mai ales în
perioada școlarității, intervențiile secundare și terțiare sunt evident adecvate pentru promovarea
progresului academic al elevului afectat. Dar, în ceea ce privește co-morbiditatea, capacitatea
dificultăților de învățare, ca factor de risc, în sine, de a genera tulburări mintale secundare, de a
avea impact negativ asupra funcționalității și adaptării emoționale, o abordare primară,
preventivă și pro-activă trebuie să devină o practică asumată conștient de către sistemul
educațional. În psihologia pozitivă, accentul se mută spre aspectele pozitive, spre punctele tari
ale persoanei, cu scopul de a le dezvolta, în vederea dezvoltării competențelor personale și a
adaptabilității. Seligman and Csikszentmihalyi (2000, apud. Ong, 2013) susțin că psihologia
trebuie să avanseze dincolo de un model al bolii de remediere a ceea ce este rău, de reparare a
ceea ce este stricat. Școlile positive, educația pozitivă se centrează nu doar pe distresul
psihologic al elevilor, ci propune o abordare proactivă de construire de factori protectivi, cu rol
de sistem de tampon în fața adversității și durerii (Terjesen, Jacofsky, Froh, & DiGiuseppe,
2004, apud. Ong, 2013).
„Există două strategii complementare de îmbunătățire a condiției umane. Una constă în
a elimina ceea ce este negativ în viață; cealaltă constă în întărirea a ceea ce este pozitiv.
Psihologia tradițională se centrează în special pe prima strategie, psihologia pozitivă
accentuează a doua strategie", explica Martin Seligman (2005) această schimbare
paradigmatică propusă de psihologia pozitivă.. Educația pozitivă promovează dezvoltarea
abilităților de auto-reglare emoțională și dezvoltă reziliența, reducerea anxietății și stresului,
dezvoltarea unor trăsături positive de character, cum ar fi optimismul, bunătatea, inteligența
social, auto-cotrolul, conducând spre obținerea de rezultate positive în dezvoltarea tinerilor
(Park, 2004, apud. Ong, 2013).
Unele dintre cele mai dificile situații, în context educational, sunt problemele de
disciplină, eșecul școlar și abandonul școlar.
În cazul elevilor cu dificultăți de învățare, studiile arată o rată a abandonului școlar în jur de 33-
47% (Levin et al., 1986; Zigmond & Thornton, 1985, apud. Morrison, G.M.; Cosden, M.A.,
1997). Cei mai importanți factori de risc pentru abandonul școlar sunt: frecvența prezenței la
școală, problemele de disciplină, abilitățile de citire, statutul socio-economic și caracterul intact
sau nu al familiei (Blackorby et al., 1991; Lichtenstein, 1993; Zetlin & Hossini, 1989; Zigmond
& Thornton, 1985, apud. Morrison, G.M.; Cosden, M.A., 1997), dar și numărul transferurilor
școlare și al suspendărilor/exmatriculărilor. Toți acești factori pot fi asociați cu caracteristici
personale ale elevilor, dar ei trebuie priviți și ca rezultat al unor politici ale școlii, al filosofiei
de disciplinare, care pot fi diferite de la o școală la alta.
Extrem de importante sunt concluziile unor studii realizate de către Lee & Burkam, 1992;
Rumberger, 1987; Wehlage et al., 1989 (apud. Morrison, G.M.; Cosden, M.A., 1997), care arată
că practicile școlare care conduc spre alienarea, dezangajarea și pierderea implicării elevilor
contribuie, de asemenea, și la creșterea ratei abandonului, iar Fine (1996, apud. ) a identificat
ca un factor puternic care conduce spre abandon școlar deconectarea dintre structurile și
curriculumul școlii și nevoile elevilor.
Concluzii
Într-un sistem care se centrează și valorizează doar anumite competențe, în special într-
un sistem care se focalizează pe competențe de literație și numerație, celelalte fiind considerate
secundare, copiii cu tulburări de învățare sunt, în mod automat, în risc de a dezvolta probleme
emoțional-comportamentale, stimă de sine scăzută, sentimente de inadecvare și alienare,
probleme de ajustare emoțională. Da, acești elevi, și nu doar ei, nu sunt ”potriviți”, vor avea
eșec academic și pot prezenta probleme de adaptare și ajustare, dar doar evaluați după acest
model unic și inflexibil. Dar, un sistem care are atâtea cazuri de inadecvare, de eșec școlar, de
abandon școlar poate fi considerat ca posedând strategii și unități de măsură diverse, flexibile,
personalizate, adecvate pentru complexitatea extraordinară a ființelor umane? Sau este doar un
pat al lui Procust, cu reguli și obiective anacronice, extrem de inadecvat pentru educarea și
dezvoltarea viitoarelor generații, care vor construi și vor popula un viitor despre care s-ar putea
să nu știm acum foarte multe.
Iar atunci când un elev/student ne întreabă: ”La ce îmi folosește/îmi va folosi asta?”, ar
trebui să nu ne simțim lezați și provocați, ci ar trebui să ne punem noi înșine, ca adulți și ca
profesioniști în educație și terapie, aceeași întrebare. Acesta ar putea fi momentul de schimbare
de paradigmă, de regândire a obiectivelor educaționale, care vor determina și modificarea
curriculumului, precum și a strategiilor de predare, dar și o regândire a mediului socio-afectiv
al școlii/clasei.
Studiile în domeniul rezilienței au determinat o reconfigurare a cadrelor, obiectivelor,
precum și a strategiilor de evaluare și intervenție în domeniul educațional și/sau terapeutic,
existând preocupări pentru promovarea de competențe, prevenirea și ameliorarea simptomelor,
pentru îmbunătățirea calităților, dar și reducerea riscurilor și stresorilor, facilitarea proceselor
adaptative, precum și tratamentul tulburărilor și reducerea proceselor dăunătoare, evaluarea
punctelor tari și a resurselor potențiale, a competențelor, în completarea evaluării problemelor,
riscurilor și simptomelor.
Bibliografie: