Mediul

educațional –

teorii, modele și

componente

Elevul

Cadrul didactic

Mediul socio-familial

Rolurile școlii

Socializare

Instruire

Formare

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Planificare a activităţilor cu caracter instructiv şi educative, stabilirea

sarcinilor obiectivelor, structurarea conținuturilor, orarul activităților etc.;

Organizarea activităţilor clasei: programul, structurile şi formele de

organizare.;

Comunicarea informaţiilor ştiinţifice (competențe științifice);

Conducerea activității desfăşurate în clasă direcţionând procesul asimilării,

dar şi al formarii elevilor;

Coordonare în globalitatea lor a activităţilor instructiv-educative ale clasei, cu

echilibru între obiectivele individuale ale elevilor și cele comune ale clasei.

Activități cu elevii

îndrumarea elevilor prin intervenţii punctuale, adaptate situaţiilor specifice,

prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile

adecvate/dezirabile ale elevilor;

motivarea activității elevilor (întăriri pozitive şi negative; spijinirea dezvoltării

eicii, orientare valorică, modelare comportamentală);

consilierea elevilor în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare: orientare

şcolară şi profesională, interbvenție în cazurile de patologie şcolară

control al elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea

de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. (un

rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor).

evaluare: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse

prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor

recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice =

bază a procesului de caracterizare a elevilor.

Competențele de bază:

Instrumentar de bază

1. Crearea unui mediu suportiv de învățare din prima zi

2. Spriinirea și stimularea comportamentelor pozitive ale elevilor

 3. Managementul timpului și strategiile organizatorice

Pentru predare și învățare eficiente

4. Crearea nor lecții de succes

5. Strategii de predare și învățare interactive

6. Instrumente de evaluare și testare

Țintind excelența

7. Clădirea unei comunități de învățare

8. Auto-management

Roluri ale unui profesor

Management

Mediere

Modificare

Monitorizare

Management

Regula 1: Adu-i înăuntru!

Regula 2: Scoate-i afară!

Regula 3: Condu activitatea principală, de predare!

Regula 4: Descurcă-te cu ei!

Mediere

Consiliere

Confruntare

Profesor imperturbabil, rezilient și disruptiv

Modificare

Recompense și sancțiuni

Monitorizare

Stres

Colaborare cu alți profesori

Caracteristicile adulţilor

patternuri atitudinale şi comportamentale care circumscriu

aşa-numitele stiluri parentale (Baumrind, 1971)

3 modele conceptuale (Sameroff, 1975)

modelul unidirecţional sau modelul efectului major: modul în care se

dezvoltă comportamentul unui copil este rezultatul fie al caracteristicilor

copilului, fie al caracteristicilor îngrijitorului său adult.

modelul bidirecţional sau interacţionist: un comportament specific al

copilului este determinat de combinarea caracteristicilor copilului cu cele ale

părintelui. (copil bun + părinte bun = rezultat bun, copil rău+ părinte rău =

rezultat rău, combinaţia rău + bun = rezultate medii, dar eşuează în a

explica acele situaţii paradoxale în care copil bun + părinte bun = rezultat

rău, copil rău + părinte rău = rezultat bun).

modelul tranzacţional sau reciproc: că rezultanta la nivelul

comportamentului unui copil este determinată de gradul de potrivire sau de

compatibilitate dintre caracteristicile copilului şi caracteristicile adultului

(perspectivă tranzacţională, situaţie în care un comportament indezirabil al

copilului poate fi considerat doar una din posibilele manifestările ale

incompatibilităţii adult –copil).

Guerra, N. G., Huesmann, L. R., & Spindler, A. (2003)

componente ale dezvoltării sociale şi emoţionale ale copiilor care

sunt corelate pozitiv cu dezvoltarea armonioasă a personalităţii la

vârsta adolescenţei, având, de asemenea, capacitatea de a

predispune spre comportamente agresive la vârsta adolescenţei

dacă sunt compromise:

capacitatea de monitorizare şi reglare a sentimentelor, gândurilor

şi acţiunilor;

capacitatea de a prezenta o preocupare empatică faţă de ceilalţi;

abilitatea de coping şi de rezolvare a problemelor interpersonale;

un sentiment pozitiv al identităţii şi al orientării viitoare;

capacitatea de angajare în relaţii pozitive cu congenerii.

Cadrele didactice

factori consideraţi a fi răspunzători de dificultatea/eşecul cadrelor didactice

de a reacţiona şi a răspunde într-o manieră adecvată, eficientă problemelor

comportamentale manifestate în clasa de elevi (Gable şi colab., 2000):

dificultatea de a relaţiona cu grupe din ce în ce mai diverse

de elevi;

lipsa unor abilităţi adecvate de evaluare a comportamentului

elevilor şi de identificare a factorilor majori asociaţi cu

problemele de comportament;

inabilitatea de a dezvolta intervenţii educative centrate pe

elevi, cu scopul de a asigura succesului academic al elevilor şi

de a promova interacţiuni sociale pozitive în rândul acestora.

Stiluri specifice de management al

clasei (Wenning (2004):

Control puternic

democratic

autoritar

Control slab
indulgent

indiferent

Toate acţiunile educatorilor de disciplinare

sunt circumscrise de patru categorii de reacţii

(Wolfgang, 1995)

Relaţionare – ascultare

Confruntare - contract

Reguli şi consecinţe

Legal-coercitiv

cele trei feţe ale disciplinei

Relaţionare-ascultare

Confruntare-contract

Reguli şi consecinţe___

indicii nonverbale

afirmaţii nondirective

întrebări

comenzi directive

intervenţii fizice / modelare

Cele trei faţete ale disciplinei (Wolgang, 1995)

Managerii de clasă ineficienți așteaptă până apar problemele și apoi decid

cum vor rezolva fiecare situație.

Ei nu sunt consistenți, împart consecințele disciplinare în funcție de starea

lor de spirit, în funcție de sentimentele lor pentru un elev particular, de

obicei cu o mare cantitate de urlete, țipete sau alte emoții negative.

Ei par a fi deranjați, frustrați și adesea angajează elevii în lupte pentru

putere, în care profesorii sunt întotdeauna destinați să piardă.

Matricea stilului de management al clasei

((Shindler, Jones, Taylor, & Cadenas, 2004))

Eficient/funcțional

Ineficient/disfuncțional

Centrat pe elev

Centrat pe profesor

Efectele alegerilor personale în managementul clasei

Promovează comunitatea sau fragmentarea/segregarea

Conduce spre claritate sau spre confuzie

Crează o psihologie a succesului sau una a eșecului

Poate reprezenta o influență eliberatoare sau o perpetuare a unei structuri de

clase sociale nedrepte

Promovează și menține un climat al motivației și bucuriei sau unul al

dezinteresului și al corvoadei

Dimensiuni fundamentale ale

disciplinei în clasa de elevi

Dimensiuni ale mediului educațional.

Elevul

I. Copii și tineri în risc

”Tinerii trebuie să fie pregătiți să experimenteze

nenumeroase dezamăgiri și, totuși, să nu eșueze.”

Ellen Key

”Toți copiii sunt în risc. Există aproximativ două milioane de copii în lume și jumătate dintre ei sunt

în risc din cauza sărăciei. Milioane sunt în risc din cauza prosperității. Copiii bogați și protejați au în

totalitate cu ce trăi, dar nimic pentru care să trăiască. ” (Lausanne Movement, The Cape Town

Commitment, 2011).

De peste douăzeci de ani, organizații de protecție de inspirație religioasă au început să utilizeze

termenul de copii în risc pentru a desemna copiii cu caracteristici personale, environmentale sau
sociale

specifice care au nevoie de protecție (McDonald, 2000). Deși definiția are o semnificație intuitivă
puternică

(Moore, 2006), există mai multe definiții și caracteristici care pot clarifica acest concept.

Copiii în risc sunt persoanele sub 18 ani, care experimentează un factor de risc intens și/sau cronic
sau o combinație de factori de risc în domeniul personal, environmental sau relațional, ceea ce îi
împiedică

din urmărirea și îndeplinirea potențialului lor personal (McDonald, 2000).

Deși se poate argumenta că potențial toți copiii pot să intre în această categorie, se pot identifica

grade diferite de risc, dacă înțelegem cu adevărat scopul acestui termen. Copii în situații dificile, dar
diferite

(de ex., copii expuși malnutriției, copii expuși abuzului sexual, copii orfani, etc.) vor avea diferite
nevoi și

vor necesita ajutor, sprijin de tipuri, intensități și urgențe diferite. Scopul acestui termen, în risc, este
acela

de a sublinia și prioretiza acele situații în care copiii și tinerii experimentează nevoi importante
neîndeplinite

și unde implicarea este necesară cu cea mai mare urgență. Termenul ia în considerare toate nevoile

nesatisfăcute, la toate nivelurile experiențelor umane: spirituală, fizică, emoțională, environmentală

și

socială.

Un alt mod de a clarifica termenul este înțelegerea faptului că, deși toți copiii sunt, în esență,

vulnerabili, din cauza capacităților lor developmentale și influențelor sociale exercitate de către
adulți, nu

toți sunt în risc.

Deși aceste tipuri de categorii de nevoi pot fi utile în conștientizarea problemei și în motivarea

acțiunii de suport necesare, ele tind să genereze modele particulare generice de situații de risc, care
au

puține conexiuni cu viața reală a fiecărui copil în parte. Fiecare copil în parte este expus propriilor
provocări

sociale, dincolo de categorii prestabilite, ceea ce susține necesitatea unor intervenții bazate pe
cercetarea și

identificarea precisă a nevoilor specifice. Doar așa vor fi identificate și urmărite obiectivele relevante
pentru

fiecare caz particular în parte.

În mod explicit, termenul de copii în risc include nou-născuții, subliniind importanța calității îngrijirii

în primul an de viață, importanța sănătății maternale pentru starea de bine a copiilor.

Termenul în risc subliniază prezența și impactul condițiilor aversive asupra dezvoltării și realizării

copilului, dar lui i se contrapune termenul de reziliență. Reziliența copilului este un rezultat al
interacțiunii
dintre factorii de risc, pe de o parte, și potențialii factori protectivi de natură personală,
environmentală sau

do not copy

relațională, pe de altă parte. Acești factori de protecție pot reduce sau elimina efectele distructive ale
celor

risc.

O intervenție adecvată și eficientă în lucrul cu copiii cu risc este una personalizată și contextualizată.

De asemenea, ea trebuie să promoveze și să încurajeze participarea activă a copilului, motivarea

intrinsecă

pentru schimbare și dezvoltare, angajarea în proces ca agent principal al schimbării, nu ca recipient

pasiv

al acțiunii de ajutare (Jayakaran & Orona, 2011; Brewster & Brown, 2013).

De asemenea, o intervenție eficientă trebuie să includă, pe lângă intervenția individuală, și intervenții

și procese de schimbare și de dezvoltare la nivelul celorlalte sisteme și subsisteme care-l includ pe

copil:

familie, comunitate, școală, etc.

După cum sublinia Moore (2006), ca în orice alt domeniu, și în cazul dezvoltării ontogenetice a

copilului, riscul reprezintă o posibilitate, o probabilitate, nu o certitudine. Același lucru se aplică și în

cazul

factorilor protectivi. Un program de prevenție/intervenție trebuie să identifice și să înțeleagă factorii

de risc

și de protecție specifici unui anumit client, pentru a putea elabora și utiliza strategii de intervenție
eficiente,

personalizate, pe baza lor.

do not copy

II. Psihopatologie developmentală

”Fiecare copil începe lumea, din nou.”

Henry David Thoreau

Dezvoltarea umană este o aventură multi-dimensională și multi-factorială, o relație fluidă și

interdependentă între predispozițiile ereditare și genetice, pe de o parte, și factorii de mediu, pe de

altă parte.

Factorii genetici și ereditari contituie predispoziții înnăscute, potențialități pe care factorii de mediu,
nișa

ecologică a fiecărui individ în parte, le vor promova sau, din contră, le vor bloca
realizarea/manifestarea

plenară.

Rezultanta acestui joc între genotip și factorii de mediu în determinarea și dezvoltarea personalității

umane, tipice sau atipic dezvoltate, este studiată de către psihopatologia developmentală. Aceasta
încearcă

să identifice principalele categorii de influențe și principalele perioade sensibile din dezvoltarea

ontogenetică a individului, în care se pot manifesta dezvoltări/parcursuri developmentale normale

sau

patologice.

Există trei mari categorii de preocupări și întrebări abordate de către psihologia developmentală:

1. Care sunt caracteristicile individuale care determină decizia pentru un traseu adaptativ/sănătos vs.

traseu dezadaptativ/nesănătos în viață?

2. Care sunt factorii care generează diferite grade de funcționalitate psihologică a indivizilor în timp?

3. Care este impactul evenimentelor de viață și a factorilor psihologici (de ex., strategii de coping,

locus of control, neajutorarea învățată, etc.) asupra stării de sănătate mintală a individului (Masten,
1991)?

Aceste întrebări pot fi investigate din diferite perspective: psihologice, sociologice, biologice și din

perspectiva științelor cognitive. Răspunsurile oferite vor avea impact și influențe puternice la toate

nivelurile de intervenție: primară, secundară și terțiară.

De obicei, un comportament inadecvat nu este determinat de o singură cauză simplă. Există un

număr

de factori care contribuie la apariția unor probleme comportamentale şi care pot explica incidenţa lor

crescută, în special în grupul copiilor cu dificultăţi de învăţare.

Tulburările mintale, comportamentale sau emoţionale sunt cauzate de condiţii individuale, condiții

de mediu sau de combinarea celor două tipuri de condiții.

do not copy
II.1. Factori individuali

Factorii individuali pot fi grupați în factori biologici, factori emoționali și factori cognitivi.

Există factori biologici care măresc probabilitatea ca o persoană să dezvolte tulburări

comportamentale. Astfel de factori sunt: condiţii genetice, tulburări chimice la nivel organic,
afectarea

sistemului nervos central, disfuncţii cerebrale organice, epilepsie, dificultăţile vizuale şi auditive
precum şi

anumite trăsături temperamentale, înnăscute.

Comportamentul şi sănătatea mintală par să fie influenţate de factori genetici, neurologici şi

biochimici, singuri sau în combinaţie. Chiar atunci când există o problemă biologică clară, care
cauzează o

anormalitate psihologică specifică, nu putem afirma cu certitudine că ea cauzează și problemele

comportamentale sau sunt doar asociate cu acestea într-o manieră necunoscută.

Dintre factorii emoţionali care pot produce tulburări emoţional-comportamentale, cei mai importanţi

sunt imaginea de sine deficitară şi stima de sine scăzută (datorate unor eşecuri repetate în viaţă,
dependenţei

prelungite faţă de alte persoane pentru satisfacerea nevoilor, abuzului sau traumei, etc.) Alți factori
sunt

adaptabilitatea emoțională scăzută, diferențiere insuficientă a răspunsului emoțional la stimuli etc.

Există şi o serie de factori cognitivi care sunt asociaţi cu apariţia problemelor emoţional-

comportamentale, cum ar fi: abilităţi reduse de rezolvare de probleme, abilităţi de comunicare

reduse,

abilităţi sociale reduse, metacogniție insuficient dezvoltată.

Unele studii au studiat corelația dintre dificultățile de învățare (Murray, 1976) și delincvența juvenilă.

Cauzele specifice ale dificultăților de învățare nu sunt cunoscute, dar sunt suspectate o serie de cauze

organice sau neurologice (Murray, 1976; Cott, 1978; Kelly, 1979) sau biosociale (Shah și Roth, 1974).

Există două două explicații care conectează dificultățile de învățare cu tulburările emoționale și

comportamentale și cu delincvența.

O primă ipoteză este aceea că dificultățile de învățare generează rezultate academice slabe. Aceste

rezultate academice slabe pot conduce spre dezvoltarea unor atitudini negative ale copiilor și
tinerilor față
de rude, colegi, personalul școlii, favorizând tentația de asociere cu alți copii cu probleme similare,

deconectarea față de școală, absenteismul, manifestarea de probleme școlare adiționale și, în cazuri
extreme,

delincvența (Murray, 1976; Cott, 1978; Holzman, 1979; Meltzer et al., 1986; Fleener, 1987; Gallico et
al.,

1988; Fink, 1990). Cu alte cuvinte tulburările emoționale și delincvența juvenilă sunt cauzate de o
situație

de eșec social, larândul său cauzat de dificultățile de învățare. Eșecul social este variabila mediatoare
între

cauză și efect.

O altă posibilă legătură derivă din faptul că dificultățile de învățare creează probleme fizice și

personale, caracteristici de personalitate specifice (impulsivitate, dificultăți cognitive, dificultăți de

transfer

al învățării, etc.), care pot să-l fac pe copil predispus la comportament deviant (comportamente
disruptive,

încălcarea regulilor și, în cazuri extreme, delincvență). Copii cu dificultăți de învățare reacționează

emoțional, exploziv în procese obișnuite de procesare a informațiilor (percepție – gând), care, pentru
copiii

fără probleme, se concretizează în înțelegerea și învățarea sistemelor societale de tip recompensă –

pedeapsă, utilizate pentru modificare comportamentală. Acest fapt diminuează capacitatea copiilor
cu

tulburări de învățare de a identifica legătura dintre comportament și consecință, de a învăța din

experiențele

do not copy

anterioare, ceea ce explică eficiența redusă a sancțiunilor în reducerea comportamentelor lor

inadecvate

(Murray, 1976). În acest caz variabila mediatoare este cogniția socială a copilului cu dificultăți de
învățare.

Explorând problematica tulburărilor de învățare, pentru înțelegerea delincvenței, cea mai clară

conexiune pare să fie mediată prin conexiunea cu alți determinanți, cum ar fi eșecul școlar,
respingerea și

marginalizarea socială.
do not copy

II.2. Factori sociali și de mediu

Factorii sociali și de mediu au, de asemenea, o influenţă importantă asupra comportamentului.

Factorii de mediu sunt consideraţi importanţi în dezvoltarea tulburărilor emoţional-

comportamentale, în

toate modelele conceptuale. Există o serie de factori de mediu a căror asociere cu dezvoltarea de
probleme

de comportament cronice este bine-cunoscută: sărăcie, violenţa domesică, abuzul și neglijarea

copiilor.

Această relaţie între factorii de risc environmentali şi dezvoltarea tulburărilor emoţional-

comportamentale la copii este bine ilustrată în literatura de specialitate (Conroy et al., 2010; Kaiser
et al.,

2002; Qi şi Kaiser, 2003, citat de Conroy et al., 2004).

În lumina acestei evidenţe, să urmărim următoarele date statistice: aproximativ 20% dintre copii

trăiesc în familii cu venituri sub nivelul federal al sărăciei (The Annie E. Casey Foundation, 2003, citat
de

Conroy et al., 2004), în fiecare an între 3 şi 10 milioane de copii sunt expuşi violenţei domestice care
creşte

riscul de a fi abuzaţi sau neglijaţi (National Center for Children Exposed to Violence, 2003). De
asemenea,

mulţi din aceşti copii sunt expuşi abuzului parental de alcool şi droguri, din nou factori de risc
relaţionaţi

cu maltratarea copiilor (National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect, 2003).

Conform INS, în România anului 2015, rata sărăciei relative pentru categoria de vârstă 0-17 ani era

de 38.01%.

La nivelul anului 2015, în România, rata riscului de sărăcie sau de excluziune socială pentru categoria

de vârstă 0-17 ani era de 46.8%.

De asemenea, persoanele care primesc o îngrijire de calitate scăzută în copilărie sau care sunt
respinse

de către cei care trebuie să-i îngrijească (părinţi, aparținători, educatorii din instituţiile de stat), de
către
societate sau de către persoanele de aceeaşi vârstă, prezintă o probabilitate mai mare de a dezvolta
probleme

emoţional-comportamentale.

Alţi factori sociali care predispun la apariţia tulburărilor emoţional-comportamentale sunt mediile de

viaţă cu un nivel crescut de tensiune şi de conflicte interpersonale, stresul extrem, expunerea copiilor
la

violenţă sau pierderea unei persoane importante.

Dodge (1990) și Dodge, K.A.; Pettit, G.S. (2003) au identificat trei factori cauzali primari, care

contribuie la dezvoltarea tulburărilor de conduită şi la apariţia comportamentelor antisociale:

(a) un mediu de îngrijire timpuriu nefavorabil;

(b) un pattern de comportament agresiv manifestat la intrarea în şcoală, şi

(c) respingerea socială din partea congenerilor.

Familia, şcoala şi societatea au influenţe majore asupra comportamentului indivizilor, fiind

principalii agenți de socializare a copiilor.

Toate studiile asupra dezvoltării copilului, în general, dar şi studiile care vizau problemele emoţional-

comportamentale, accentuează importanţa covârşitoare a experienţelor din primii ani de viaţă

(Papalia,

1986; Fraiberg, 1996, 1959; Redl, 1966).

Guerra et al. (2003) identifică şi detaliază acele componente ale dezvoltării sociale şi emoţionale ale

copiilor care sunt corelate pozitiv cu dezvoltarea armonioasă a personalităţii la vârsta adolescenţei,
având,

do not copy

de asemenea, capacitatea de a predispune spre comportamente agresive la vârsta adolescenţei, dacă

sunt

compromise. Aceste componente sunt:

a. capacitatea de monitorizare şi reglare a sentimentelor, gândurilor şi acţiunilor (în esență, este

vorba

despre dezoltarea abilităților de auto-reglare emoțională și auto-control al impulsurilor);

b. capacitatea de a prezenta o preocupare empatică faţă de ceilalţi;

c. abilitatea de coping şi de rezolvare a problemelor interpersonale;

d. un sentiment pozitiv al identităţii şi al orientării viitoare;

e. capacitatea de angajare în relaţii pozitive cu congenerii.

Relaţia pe care copiii o au cu părinţii lor, mai ales în primii ani de viaţă, are un rol critic în modul în

care aceştia învaţă să se comporte. Interacţiunile dintre părinţi şi copilul lor influenţează opiniile,
atitudinile,

emoțiile și comportamentele copilului. Un factor puternic asociat cu dezvoltarea de problemele

emoţionale

este abuzul asupra copilului. Abuzul asupra copilului poate genera, la nivelul copilului, o capacitate
scăzută

de auto-control al impulsurilor şi concepte de sine inadecvate. Agresivitatea şi furia sunt adesea

remarcate

la copiii care au fost abuzaţi.

Relaţia dintre părinte şi copil este una dinamică şi reciprocă, altfel spus, comportamentul copilului

afectează comportamentul părintelui la fel de mult pe cât acţiunile părinţilor afectează acţiunile
copilului.

Astfel, în cel mai bun caz, nu este practic, iar în cel mai rău caz, este greşit, să plasăm vina pentru

comportamentul anormal al copilului mic exclusiv asupra lui sau exclusiv asupra părinţilor lui.

Sameroff (1975, citat de Green, Ablon, 2006) descrie trei modele conceptuale pentru înţelegerea

dezvoltării copiilor şi, implicit, pentru explicarea resorturilor determinante pentru apariţia unor
posibile

afecţiuni psihice sau tulburări emoţional-comportamentale:

 Primul model, modelul unidirecţional sau modelul efectului major, susţine faptul că modul

în care se dezvoltă comportamentul unui copil este rezultatul fie al caracteristicilor copilului, fie al

caracteristicilor îngrijitorului său adult. O explicație cauzală oferită în cadrul acestui model ar putea

suna astfel: ”Copilul acesta este exploziv şi neascultător deoarece părinţii săi au o tehnică de

disciplinare proastă.” Astfel, caracteristicile părinţilor sunt utilizate pentru a explica

comportamentul indezirabil al copilului

În situația opusă, a centrării pe caracteristicile copilului, explicația comportamentelor inadecvate

ar fi: ”Acest copil este exploziv sau neascultător deoarece are ADHD” (caracteristicile copilului

sunt invocate pentru a explica comportamentul său dezadaptativ).

Acest model explicativ se limitează doar la un singur element al ecuaţiei părinte-copil, limitând,
astfel, şi
opţiunile de intervenţie terapeutică.

 Al doilea model este cel bidirecţional sau interacţionist. Acest model consideră că un

comportament specific al copilului este determinat de combinarea caracteristicilor copilului cu cele

ale părintelui. Deşi reprezintă un pas înainte, acest model utilizează o logică matematică simplistă,

conform căreia copil bun + părinte bun = rezultat bun, copil rău+ părinte rău = rezultat rău,

combinaţia rău + bun = rezultate medii, dar eşuează în a explica acele situaţii paradoxale în care

matematica simplă (de ex., copil bun + părinte bun = rezultat rău, copil rău + părinte rău =

rezultat bun, etc..) nu poate explicații rezultate și evoluții complexe.

 Al treilea model explicativ este cel tranzacţional sau reciproc, care susţine faptul că

rezultanta, la nivelul comportamentului unui copil, este determinată de gradul de potrivire sau de

compatibilitate dintre caracteristicile copilului şi caracteristicile adultului. Acest model derivă

dintr-o perspectivă tranzacţională, situaţie în care un comportament indezirabil al copilului poate fi

considerat doar una din posibilele manifestările ale incompatibilităţii adult –copil.

II.3. Stres și traumă

”Între stimul și răspuns există un spațiu. În acel spațiu se află puterea noastră de a alege

răspunsul. Răspunsul nostru arată nivelul nostru de creștere și libertatea noastră.”

Viktor Frankl

Stresul este definit ca fiind o stare de presiune sau tensiune mintală sau emoțională, rezultată în
urma

confruntării cu circumstanțe adverse sau solicitante. Există mai multe tipuri de stres perceput, în
funcție de

intensitatea lui, durata de acțiune și caracterul lui abordabil (proporția dintre solicitările
evenimentului și

resursele organsimului expus presiunii) (Fig. II.3.1.): stres pozitiv, stres tolerabil și stres toxic.

Stresul reprezintă modalitatea corpului de a răspunde acestor solicitări sau amenințări, reale sau

imaginare, percepute de către individ, prin inițierea unui proces automatic, rapid, cu rol de asigurare
a

protecției și, în termeni extremi, a supraviețuirii. Acest proces poartă denumirea de reacția
organismului la

stres sau reacția de tip fugă/luptă/încremenire (fight, flight or freeze reaction).

Termenul de stres a fost introdus de către Selye (1936), prin intermediul teoriei sindromului de

adaptare generală. În concepția lui Selye, stersul descrie ”răspunsul nonspecific al organismului la
orice

solicitare pentru schimbare”. Nefiind un vorbitor nativ de limba engleză, alegerea termenului de stres

(termen folosit în fizică pentru a descrie elasticitatea, proprietatea unui material de a reveni la forma

anterioară după ce a fost comprimat sau întins de o forță exterioară) a fost una regretată ulterior de
către

Selye, considerând că, în situația în care ar fi avut cunoștințe mai precise de engleză ar fi intrat în
istorie ca

părintele teoriei strain-ului (n.n. strain – o solicitare severă sau excesivă asupra abilităților, resurselor
sau

punctelor tari ale unei persoane; sinonime – presiune, solicitare, povară) (Rosch, Institutul American
de

Stres).

Conform modelului lui Selye (1974), sindromul de adaptare generală, perceperea unui eveniment

(stresor) ca amenințare la adreasa stării de bine va declanșa un răspuns corporal în trei stadii: alarmă,

rezistență, epuizare.

Influențat de cercetările clinice și sociale ale lui Levi (1971), care face distincția dintre stresul pozitiv

și cel negativ, Selye (1974) diferențiază între eustres (stres abordabil, care conduce spre creștere și

îmbunătățirea competențelor) și distres (stres necontrolabil, prelungit, distructiv) (Szabo, 2012).

Stresul poate fi definit fie ca un stimul, numit stresor, care acționează asupra unei persoane, fie ca

răspunsul la un astfel de stimul, un răspuns care constă într-o activare fiziologică și stare afectivă

negativă, cel mai frecvent anxietate.

Lazarus (1966) definește stresul ca fiind o relație specială între persoană și mediu, o relație care

este evaluată ca fiind semnificativă de către persoană și care utilizează, iar uneori depășește,
resursele de

coping ale persoanei. Teoria stresului și a copingului (Folkman, 2013; Lazarus & Folkman, 1984)

subliniază importanța relației dintre evaluare solicitării resimțite și a eficienței strategiilor de coping
în

definirea relației dintre persoană și mediu.

În circumstanțe normale, stresul ne menține concentrați, încărcați cu energie și alerți, ajutându-ne să

rezolvăm și să depășim solicitările, având rol în evoluția și dezvoltarea noastră, în învățare. În situații-
limită,
stresul ne poate salva viața. Aceste situații se referă la niveluri de presiune, de solicitare cu un nivel
tolerabil,

care acționează pentru o perioadă acceptabilă de timp, astfel încât resursele noastre energetice,
mintale și

emoționale nu sunt depășite, nu sunt copleșite.

Dar, după un anumit punct, când depășește un anumit grad de intensitate și/sau o anumită durată de

manifestare, stresul nu mai este de ajutor și poate deveni toxic, epuizându-ne resursele de coping,
generând

probleme de sănătate, afectându-ne starea afectivă, productivitatea, relațiile, deci, în esență,

calitatea vieții.

Kaufler (2014) afirmă că stresul moderat poate întări conexiunile cerebrale, generând un creier

rezilient, în timp ce stresul toxic, cronic generează un dezastru, care va avea ca efect o reziliență mai
scăzută

la tulburări mintale la vârsta adultă.

Fig. II.3.1: Trei niveluri de stres (Centrul de Dezvoltare a Copilului, Universitatea Harvard)

Stresul toxic este acel stres sever, imposibil de rezolvat, care apare în lipsa unui sprijin adecvat. În

cazul copiilor, acest stres poate genera modificări fiziologice care vor influența permanent
arhitectura

creierului, care se află în plin proces de dezvoltare. Acest tip de stres nu este cel care ne ajută să ne
auto-

depășim, să ne dezvoltăm reziliența, ci este un tip de eveniment advers care te dărâmă. Centrul
pentru

Control și Prevenție a Bolilor din Statele Unite ale Americii consideră că acest stres toxic este un
factor de

risc pentru multe tulburări și afecțiuni cognitive, comportamentale, psihologice și medicale.

Bergland (2014) prezintă principalele acțiuni pe care stresul toxic, prelung, prin intermediul

hormonului de stres, cortizolul, le poate avea asupra arhitecturii corticale: diferențe în volumul de
materie

cenușie versus materie albă, modificări ale dimensiunilor și conectivităților amigdalei, supra-
producție de

celule producătoare de mielină și număr redus de neuroni (Kaufer et al., 2014), modificarea rețelelor

neuronale, supra-activarea conexiunilor dintre hipocamp și amigdală, generând sindromul de hiper-

activare/hiper-vigilență.

Nivelurile toxice de stres pun copiii într-o stare permanentă de alarmă, de alertă. În momentele în

care toată concentrarea și energiile nostre sunt direcționate spre luptă sau spre evitarea pericolului,
în

vederea supraviețuirii, procesele de dezvoltare și de învățare sunt oprite sau sunt afectate negativ.

În prezent, este din ce în ce mai larg acceptată ideea conform căreia trauma este un răspuns
autonom,

fiziologic și neurologic la evenimente sau experiențe copleșitoare, fiind o condiție care creează un
răspuns

psihologic secundar (Rothchild, citat de Malchiodi, 2008).

Trauma este o experiență care generează un impact psihologic puternic, de durată asupra copilului,

fie că se prezintă sub forma unui eveniment unic sau sub forma unor experiențe repetate, care devin

traumatice în totalitatea lor. Terr (citat de Malchiodi, 2008) denumește aceste două forme de
evenimente

traumatice ca acute sau de tip I (eveniment singular) și cronice sau de tip II (evenimente multiple sau

cumulalative).

Există diferiți factori care influențează modul în care trauma afectează copiii și susceptibilitatea lor

de a dezvolta simptome disruptive de lungă durată, cum ar fi tulburarea de stres post-traumatic,

reacțiile

acute la stres, tulburările emoționale și comportamentale. Reacțiile la traumă sunt atât biologice,

neurofiziologice, cât și psihologice.

Efectele traumei asupra unui copil, deși prezintă similarități cu manifestările la stres și traumă ale

aduților, sunt particularizate, datorită procesului de dezvoltare și de maturizare neuro-biologică și

psihologică prin care trece copilul. Iar efectele traumei pot să modifice permanent, structural și
funcțional,

corpul copilului.

Aflat în plin proces de dezvoltare și maturitate în primii ani de viață, creierul este extrem de

vulnerabil la efectele traumei, atât de tip I, cât și de tip II

II.4. Dezvoltarea și maturizarea progresivă a structurilor corticale

Creierul uman este format din trei structuri, apărute și diferențiate în etape filogenetice diferite și

care ajung la maturizare neurofiziologică în diferite stadii de dezvoltare ontogenetică (Fig. II.4.1).

Trunchiul cerebral, cea mai veche arie a creierului din punct de vedere evoluționar și prima
maturizată, încă de la naștere, este responsabil pentru reglarea funcțiilor de bază (reflexe, reglarea

sistemului cardio-vascular, sistemului respirator și al celui activator). Împreună cu cerebelul, trunchiul

cerebral formează o structură cunoscută și sub denumirea de ”creier reptilian”.

Sistemul limbic, format din hipotalamus, amigdala și hipocamp, maturizat spre pubertate, mai este

cunoscut sub denumirea de ”creier emoțional”, deoarece el este sediul impulsurilor, nevoilor și
emoțiilor.

Rolul său principal este acela de a asigura supraviețuirea, coordonarea reacțiilor organismului la stres
(fugă,

luptă, deconectare/încremenire) și de a stoca amintirile implicite, adică asociațiile învățate, care

conectează

senzațiile cu contextul. Sistemul limbic evaluează experiențele din punct de vedere al semnificațiilor
lor

emoționale și reacționează față de aceste experiențe în maniere care au fost învățate de către individ
de-a

lungul timpului.

Cortexul, ”creierul rațional”, este sediul gândirii raționale, al comunicării și al planificării, al

conștiinței. El se maturizează spre finalul celeide-a treia decade.

do not copy

Figura II.4.1: Arhitectura ierarhică a structurilor corticale

do not copy

II.5. Creierul emoțional și stresul

Plasticitatea și dezvoltarea stadială a creierului uman, în primele etape ale dezvoltării ontogenetice,

reprezintă, simultan, factori de risc și factori de reziliență, în sine.

Centrul Copilului în Dezvoltare (2016) al Universității Harvard sistematizează o serie de aspecte

extrem de importante ale modului de evoluție și de structurare a creierului în ontogeneză:

1. Creierul se construiește în timp, de la bază la vârf.

Toate evenimentele timpurii se vor reflecta în modul în care se construiește creierul, în modul în care

se formează interconexiunile sinaptice, iar acest proces se va reflecta în funcționarea ulterioară.

Acest
principiu al direcției de dezvoltare a creierului, de la bază la vârf, este extrem de important în
înțelegerea și

explicarea comportamentelor umane, în special în momente-limită.

2. Arhitectura creierului este formată din milioane de conexiuni între neuroni din diferite arii ale

creierului.

Aceste conexiuni fac posibilă conectarea rapidă între neuroni specializați pentru coodonarea

diferitelor tipuri de funcții ale creierului. Cea mai activă perioadă în stabilirea acestor conexiuni
neuronale

este perioada primilor ani de viață. Din acest motiv, este extrem de importantă stimularea
polisenzorială a

copiilor. Lipsa stimulării sau substimularea determină o reducere a numărului de conexiuni

intersinaptice,

o dispariție a conexiunilor posibile, dar nerealizate, ceea ce poate determina chiar o modificare
structurală

a creierului, exprimată în volume reduse ale creierului. În lipsa stimulării adecvate, anumite arii
corticale

pot să fie subdezvoltate, rezultând în întârzieri ale dezvoltării cognitive, pseudo-retard cognitiv sau
tulburări

cognitive și tulburări de învățare, care sunt pervazive și manifeste pe tot parcursul vieții. Este
important de

subliniat faptul că, fără a nega importanța vitală a primilor ani de viață pentru dezvoltarea arhitecturii

creierului, conexiunile interneuronale se pot forma pe tot parcursul vieții, această plasticitate a
creierului

fiind relevantă pentru procesul de terapie și pentru învățarea de-a lungul întregii vieți. Datorită
faptului că

acest proces dinamic nu se oprește niciodată (conexiuni noi pot fi formate, conexiuni nestimulate se
pot

stinge), este imposibil de determinat care este procentul de dezvoltare a creierului la o anumită
vârstă. Un

alt aspect impostant de reținut este faptul că acele conexiuni care s-au format timpuriu pot oferi fie o

fundație puternică, pozitivă, fie una slabă sau negativă pentru conexiunile care se vor forma mai
târziu.

3. Interacțiunea dintre gene și experiențe modelează creierul în dezvoltare.

În timp ce genotipul oferă planul pentru formarea circuitelor neuronale (predispoziția genetică),

aceste circuite sunt dezvoltate și întărite prin utilizare și stimulare repetată. Repetiția este mama
învățării,
iar abilitățile exersate se pot transforma în automatisme. Un factor de o importanță majoră în acest
proces

de dezvoltare este reprezentat de interacțiunile de tip semnalizare și replică (servă și retur) dintre
copii și

părinții sau îngrijitorii lor, din familie sau comunitate.

do not copy

În lipsa unei îngrijiri responsabile, stimulante sau în condițiile în care răspunsurile la solicitările

copilului sunt nesigure sau inadecvate, arhitectura creierului nu se dezvoltă conform așteptărilor,
ceea ce

va conduce la inconsistențe în abilitățile de învățare și în comportamentele copilului.

4. Capacitățile cognitive, emoționale și sociale sunt, în mod inextricabil, interconectate de-a lungul

întregii vieți.

Creierul este un organ puternic integrator, iar multiplele sale funcții operează în coordonare unele cu

celelalte. Starea de bine emoțională și competențele sociale oferă o bază puternică pentru
dezvoltarea

abilităților cognitive. Împreună, competențele sociale și cele cognitive, reprezintă cărămizile și

mortarul

arhitecturii creierului.

5. Stresul toxic afectează negativ arhitectura creierului în dezvoltare, ceea ce poate duce la afectarea

acestuia, generând dificultăți de învățare, probleme comportamentale, probleme de sănătate fizică și

mintală

pervazive, pe parcursul întregii vieți.

Experimentarea stresului reprezintă o parte importantă și necesară a unei dezvoltări sănătoase.

Activarea răspunsului la stres produce o largă varietate de reacții fiziologice, care pregătesc
organismul să

facă față unei amenințări percepute. Totuși, când aceste răspunsuri rămân activate la un nivel ridicat
pentru

perioade lungi de timp, fără intervenția unor relații suportive, care să ajute la calmarea lor, apare
stresul

toxic (Fig II.5.2). Acest tip de stres poate reduce dezvoltarea conexiunilor neuronale, în special în arii

corticale specializate pentru abilități superioare.

Abilitatea de auto-reglare emoțională și de auto-control al impulsurilor sunt abilități care se dezvoltă

progresiv, pe parcursul copilăriei și adolescenței. Aceaste abilități depind foarte mult de nivelul
dezvoltării

și maturizării neurobiologice secvențiale a structurilor sistemului nervos central (Fig. II.5.1). Din
aceste

considerente, Perry (2002) susține necesitatea de a adapta strategiile de abordare educativă și

terapeutică

ale copiilor la nivelul lor de maturizare neurologică.

În contexte socio-familiale disfuncționale, caracterizate prin neglijare și abuz, sistemul cortical al

copilului este inundat perioade lungi de timp cu hormoni ai stresului (cortizol, adrenalină), generând

sindromul hiper-activării (hyper-arrousal syndrom). Câtă vreme o provocare, o presiune acceptabilă,

ca

intensitate și ca durată, este necesară pentru supraviețuire și dezvoltare personală, expunerea la un

stres

prelung, chiar de intensitate medie, poate avea efecte negative asupra structurilor corticale.

Mediul de viață caracterizat prin neglijare, sub-stimulare sau non-stimulare, generează o dezvoltare

insuficientă a structurilor sistemului nervos central, prin nedezvoltarea conexiunilor neuronale.

Reacțiile traumatice apar atunci când răspunsurile sistemului limbic nu sunt utilizate eficient sau

când sunt utilizate pe o perioadă lungă de timp, fără perioade de diminuare a stării de alertă. Astfel,
energia,

utilizată în mod normal pentru luptă sau fugă, este menținută în sistemul nervos, fără disipare sau
eliberare

(Rothchild, citat de Malchiodi, 2008). Copiii expuși frecvent, prelung abuzului, dezastrelor, altor
experiențe

stresante intră într-o stare de alarmă continuă, pe ”modulul de supraviețuire”, dezvoltând

hipervigilență și

hiperactivare. În confruntarea cu evenimente percepute ca periculoase sau amenințătoare, acești

copii pot

dezvolta pattern-uri comportamentale disfuncționale, cum ar fi reacții emoționale explozive,

comportament

opoziționist, detașare psihologică, probleme cognitive, etc. Datorită expunerii prelungite la acțiunea

hormonilor de stres, creierul poate suferi modificări structurale și funcționale, care generează
dificultăți de

învățare pervazive.

CORTEX: maturizat la mijlocul - finalul vârstelor de 20 de ani

• Funcții executive: planificare, rezolvare de probleme,

gândire abstractă, stocarea informațiilor, fețelor, datelor, numerelor, etc.

SISTEMUL LIMBIC: maturizat la pubertate

Amigdala: emoțiile de supraviețuire (luptă/fugă/încremenire)

• Hipocampus (memorie)

DIENCEFAL: maturizat în copilărie

Talamus (percepție senzorială, mișcare)

Hipotalamus (producția de hormoni)

CEREBEL (echilibru, mișcări repetitive)

TRUNCHIUL CEREBRAL: maturizat la naștere

• bătăile inimii, respirația, alimentarea, somn, ”amintirile de

stare”

Fig. II.5.1: Dezvoltarea stadială a structurilor corticale (Perry, B.,

2002)

do not copy

Evenimentele stresante sau traumatice din mica copilărie tind să fie stocate sub forma unor amintiri

implicite (amintiri sezoriale și emoționale învățate ale corpului nostru). Amintirile implicite nu se
exprimă

în cuvinte, ele sunt senzații: ce am simțit, auzit, văzut, mirosit, etc. Ele sunt reactualizate și generează

retrăirea unor experiențe trecute, atunci când indici actuali, din mediu de viață, sunt similari cu cei
asociați

cu amintirea respectivă.

Un motiv poate fi acela al formării și depozitării acestor amintiri într-o perioadă din viață în care

abilitățile lingvistice nu erau suficient dezvoltate, ceea ce face dificilă crearea de amintiri declarative,

explicite (fapte, concepte, idei).

O altă explicație a stocării amintirilor traumatice sub formă implicită, mai degrabă decât explicită, ar

fi apelarea în situații de criză la mecanisme de apărare, care pot merge până spre disociere.
Rothchild (citat de Malchiodi, 2008) consideră că tulburarea de stres post-traumatic (PTSD) s-ar

putea să apară atunci când amintirile implicite ale traumei sunt excluse din stocarea explicită. Altfel
spus,

individul nu mai are acces la contextul în care emoțiile sau senzațiile s-au format. În acest caz,
individul nu

mai poate verbaliza, nu poate descrie în cuvinte acele amintiri. Tomografiile cu emisie de pozitroni
(PET)

au evidențiat chiar modificări post-traumatice în aria Broca (centrul motor al vorbrii), ceea ce ar
explica

dificultățile în identificarea și verbalizarea experiențelor (Dalen, 2001). Bessel van der Kolk (citat de

Malchiodi, 2008) spune că atunci când un individ este solicitat să povestească despre un eveniment

traumatic, pare să fie “o problemă cu verbalizarea ... aria Broca se închide” (Korn, 2001, p. 4, citat de

Malchiodi, 2008).

Această dificultate de verbalizare a traumei poate fi conectată cu instinctul de supraviețuire: când o

amintire este prea dureroasă, creierul protjează individul, prin a face practic imposibilă vorbirea
despre el.

Fig. II.5.2: Creier normal (stânga) versus creier expus negljării/subtimulării (dreapta), la vârsta de 3

ani

Imaginea de mai sus exemplifică, într-o manieră tulburătoare și elocventă, efectele devastatoare ale

neglijării și/sau traumei asupra creierului în dezvoltare, în special în primii ani de viață.

do not copy

Un creier dezvoltat adecvat exprimă, pe de o parte, o stimulare polisenzorială din partea mediului de

viață, generatoare de conexiuni sinaptice multiple, și, pe de altă parte, un nivel scăzut de stres și

traumă/abuz, ceea ce exclude afectarea creierului sub acțiunea hormonilor de stres (cortizol) în
exces.

Allan N. Schore (2000, 2001) subliniază faptul că dezvoltarea și creșterea celulelor cerebrale

reprezintă ”o consecință a interacțiunii copilului cu îngrijitorul principal (de obicei, mama)”,

dezvoltarea

circuitelor neuronale necesită interacțiuni pozitive între bebeluș și mamă.

Predispozițiile genetice (nature) nu se pot exprima și realiza dacă nu sunt stimulate și favorizate de
influențe adecvate din partea nișei ecologice a copilului (nurture). Optzeci la sută (80%) din
totalitatea

celulelor creierului pe care o persoană le va avea vreodată sunt construite pe parcursul primilor doi
ani de

viață. Genele pentru diferite funcții ale creierului, incluzând inteligența, devin profund afectate, nu
pot

opera și nu se pot exprima, dacă bebelușul nu este tratat adecvat în primii doi ani de viață (the
terrible twos).

Cu cât neglijarea sau alte forme de abuz sunt mai severe, cu atât mai grav este afectată structurarea
și

funcționarea creierului.

În cazul în care construirea celulelor creierului și a conexiunilor dintre ele nu se realizează adecvat

în primii ani de viață, deficitele sunt permanente.

Aceste dovezi neurobiologice explică o serie de realități evidente ale societății actuale:

a. modalitatea de auto-perpetuare a dezavantajelor trans-generaționale, în cadrul acelorași familii.

Putem vorbi despre un real ciclu al deprivării: lipsa/nivelul redus de realizare educațională generează
șomaj

persistent, sărăcie, adicție, crimă. Când o familie este prinsă într-un astfel de ciclu, pare aproape
imposibil

să-l spargă.

b. modalitatea de auto-perpetuare a unui ciclu al neglijării și al violenței: părinții care au fost negijați

și traumatizați de către părinții lor, deoarece nu au creierul total/adecvat dezvoltat, vor neglija, la
rândul lor,

proprii copii, determinând o afectare a creierului copiilor lor. Iar copiii sunt mai predispuși să aibă
eșec

școlar, să dezvolte adicții, să aibă dificultăți în a păstra un loc de muncă și să demonstreze o

propensiune

spre violență.

c. eșecul relativ al programelor de reabilitare. Cercetările recente au arătat că marea majoritate

(poate

mai mult de 3⁄4) a delincvenților juvenili recidiviști au creiere care nu s-au dezvoltat adecvat,
deoarece au

fost neglijați în primii doi ani de viață, ceea ce face ca ei să nu reacționeze la aceleași recompense sau

pedepse care țin departe de crimă indivizii cu un creier mai dezvoltat.

În fața acestor date, ar trebui să concluzionăm că nu mai e nimic de făcut, după principiul ”așa tată,
așa fiu”? Evident, nu! Această atitudine defetistă și fatalistă este contra-productivă și potențial
periculoasă,

atât la nivel individual, cât și la nivel comunitar sau societal.

Răspunsul responsabil constă în utilizarea tuturor datelor empirice și a teoriilor explicative relevante

pentru a dezvolta acțiuni și soluții eficiente, atât preventive, cât și recuperative.

Există o opinie larg acceptată: e mai bine să previi, decât să vindeci! Ciclurile acestea

(auto)distructive se pot sparge prin programe de intervenție timpurie. Iar intervenție timpurie se
referă la

intervenție de la naștere, nu de la vârsta de 3 ani a copilului, implicând eventual, în manieră ideală, o

abordare preventivă a mamelor în risc pe perioada sarcinii.

Dimensiuni ale mediului educațional.

Profesorul

III.1. Conceptele de bază şi intercondiţionarea lor: convingere, atitudine, intenţie, decizie,

comportament

entru a realiza o înţelegere exactă a interrelaţiei dintre principalele concepte teoretice investigate de
către

această lucrare, considerăm necesară definirea şi delimitarea acestor concepte teoretice relevante
pentru

orientarea filosofică a profesorilor, dar şi pentru stilul lor de predare şi de management al clasei, în
special

de prevenţie şi de rezolvare a comportamentelor disruptive.

Realizarea unei distincţii clare între următoarele variabile corelate are rol în limitarea confuziilor între
termeni

şi ajută la definirea perspectivei teoretice adoptate de-a lungul acestui demers experimental. De
asemenea,

acest capitol îşi propune să ofere baza teoretică, conceptuală a tezei.

Inconsistenţa utilizării şi definirii unor termeni de specialitate a generat, în numeroase situaţii

confuzii şi
neclarităţi ale rezultatelor raportate ale unor diferite cercetări (Fishbein, Ajzen, 1975, apud. Bauch,
1982).

Considerând predarea ca fiind o rezultantă a interrelaţionării dintre convingerile educaţionale,

asumpţiile

profesorilor şi procesele de predare-învăţare din clasa de elevi, profesorul poate fi definit ca un agent
activ

care are abilitatea de a exercita un anumit control asupra activităţii proprii şi asupra mediului
educaţional. În

procesul de evaluare a unei situaţii inedite în vederea oferirii unui răspuns (comportamental,
emoţional,

atitudinal) există o succesiune logică de etape, de instanţe şi ipostaze, în care individul angajează o
serie de

procese cognitive, emoţionale şi comportamentale: convingeri (credinţe), atitudini, intenţii, decizii,

comportament (acţiune).

Acestea sunt principalele concepte şi constructe teoretice relevante pentru prezentul demers
investigativ şi

vor fi definite în continuare.

În primul rând, în ordinea logică a devenirii şi determinării, se găsesc convingerile, credinţele (beliefs)

profesorilor, concept care reprezintă informaţia pe care o persoană o deţine, informaţie care
conectează,

leagă un obiect de anumite atribute ale lui sau de anumite expectanţe relaţionate cu el.

Atitudinea se referă la o predispoziţie învăţată de a răspunde într-o manieră constant pozitivă sau
negativă

la un stimul dat. Acest concept implică afectele şi este, de obicei, în relaţie cu o dimensiune bipolară.

Intenţia este un alt construct teoretic important care derivă logic din cele două concepte anterioare.
Intenţia

se referă la o situaţie specială a convingerilor în care obiectul este întotdeauna persoana, iar atributul
este

reprezentat întotdeauna de către comportamentul persoanei.

Decizia se referă la o alegere conştientă fie reflectivă, fie imediată, implicând recunoaşterea, din
partea

persoanei care optează pentru o anumită abordare, a existenţei a 2 sau mai multor răspunsuri
alternative.

În final, şirul interdependenţelor este completat de către comportament, adică de către acţiunile
manifestate

în exterior, direct observabile şi cuantificabile.

P

III.2. Motivaţia pentru învăţare a cadrelor didactice

unoscând faptul că profesia de profesor este extrem de solicitantă şi de epuizantă, predispunând la

consum

psihic mare (burn-out), o profesie care presupune un grad mare de responsabilitate, în condiţiile în
care

luarea de decizii nu este atât de clar localizată la nivelul profesorului, se pune problema resorturilor

motivaţionale pentru profesia aceasta în general şi pentru specializarea continuă, în special.

O altă realitate care trebuie recunoscută şi considerată ca variabilă importantă în autodeterminarea

în

această profesie se referă la modificarea drastică a statutului social şi a respectului consecutiv

alocate

profesiei de dascăl în societatea contemporană: înainte dascălii erau creditaţi cu un rol major, decisiv
şi

iluminant în viaţa comunităţii, dar schimbările de paradigmă, multiplicarea discursului în

posmodernism au

antrenat şi o modificare a aprecierii şi raportării membrilor comunităţii faţă de profesori. În prezent,

profesorii

trebuie să demonstreze cunoştinţe, abilităţi, atitudini valoroase, trebuie să câştige respectul şi

acordul,

aprecierea nu doar a administratorului instituţiei educaţionale, ci şi a părinţilor şi elevilor.

Erodarea statutului de profesor se realizează chiar pe măsura dezvoltării şi augmentării

impresionante a

rolurilor asociate profesiei de dascăl: dorim de la dascălii noştri să fie nişte profesionişti desăvârşiţi,
să deţină

cunoştinţe şi abilităţi de ultimă oră, adaptate şi adaptabile unei societăţi fluide şi în continuă
schimbare, să

fie buni manageri (ai clasei, ai comportamentelor, ai fondurilor, etc.), să fie un buni lideri, dar şi
persoane

care se specializează în permanenţă prin cursuri de specialitate sau complementare (adult learner),
prin

învăţarea de-a lungul întregii vieţi (life-long learning).

Pentru a răspunde întrebării Ce-i atrage pe educatori spre profesie?, au fost conduse o serie de
cercetări.
Astfel, un studiu realizat de Fundaţia Naţională din S.U.A. listează pe primele locuri în topul
motivanţilor

pentru profesia de dascăl:

a. îmbunătăţirea rezultatelor elevilor (73%)

b. îmbunătăţirea abilităţilor de predare (55%)

c. achiziţia de cunoştinţe (34%).

Alte studii (Lortie, apud. Sergiovanni, 1995), au identificat alte motive pentru care un individ intră în
această

profesie, motive care indică un sentiment altruist care susţine dedicaţia pentru această meserie:
pentru a-i

deservi pe alţii, pentru a lucra cu elevii, pentru plăcerea profesiei în sine, pentru beneficii materiale,
datorită

calendarului şcolii.

Interviul realizat de către Johnson (Sergiovanni, 1995) identifică următoarele motive: o chemare, un

sentiment al unei misiuni, dedicaţie faţă de o serie de idealuri profesionale, sociale sau religioase.
Beerens

(2000) vorbeşte despre dorinţa sinceră a educatorilor de a lucra cu copiii şi de a-i ajuta să aibă succes,
ca

motivant pentru această carieră.

III.3. Profesorul ca subiect al învăţării (adult learner)

entru a putea dezvolta o ofertă de învăţare continuă, de specializare, profesionalizare adecvată

acestei

categorii profesionale, trebuie să înţelegem care sunt tipurile de experienţe care au cel mai mare
impact

asupra convingerilor profesorilor şi, în consecinţă, asupra practicii predării, care activităţi au
semnificaţie

pentru ei.

Knowles, considerat părintele învăţării la vârsta adultă prezintă o serie de asumpţii referitoare la
educarea

adulţilor, care se aplică şi la specializarea şi formarea continuă a cadrelor didactice (Beerens, 2000):

1. procesele implicate trebuie să respecte autonomia şi auto-determinarea adulţilor;

2. background-ul şi experienţele anterioare bogate ale adulţilor pot fi adecvate temelor educaţionale
de-

a lungul proceselor;

3. pregătirea pentru învăţare este determinată de circumstanţele unice din practica profesională a
fiecărui

individ.

4. implicarea adulţilor variază în funcţie de caracterul aplicabil imediat a noilor abilităţi şi soluţii
dobândite.

Adulţii vor fi dedicaţi unui proces de supervizare eficient şi vor înţelege modul în care această
specializare

se relaţionează cu viaţa profesională curentă.

În concluzie, adulţii pot să prezinte o dezvoltare personală semnificativă în anumite medii, în timp ce
în altele

tind să stagneze sau să regreseze. Au fost identificaţi 7 factori-cheie care trebuie să caracterizeze un
mediu

de învăţare pentru ca acesta să fie stimulativ pentru dezvoltarea adultului:

1. un mediu în care indivizii se simt în siguranţă şi sprijiniţi, în care individualitatea şi unicitatea lor

sunt respectate, unde abilităţile şi succesele lor de viaţă sunt recunoscute şi respectate;

2. un mediu care încurajează libertatea intelectuală, experimentările şi creativitatea;

3. un mediu în care elevii-adulţi sunt trataţi ca şi parteneri, acceptaţi şi respectaţi ca adulţi inteligenţi

experimentaţi ale căror opinii sunt ascultate, apreciate. Într-un astfel de mediu, instructorii exprimă
ideea

conform căreia ei au la fel de mult de învăţat de la elevi, ca şi elevii de la ei.

4. învăţarea autodirecţionată, în care cei care învaţă îşi asumă responsabilitatea pentru propria

învăţare, lucrând cu membri facultăţii pentru a dezvolta programul de învăţare propriu, care
răspunde nevoilor

şi dorinţelor de învăţare ale adulţilor, pentru ca aceştia să funcţioneze optim în profesia lor;

5. provocare intelectuală optimă, oferirea de cunoştinţe, competenţe din zona proximă a dezvoltării.

Dacă provocarea este prea îndepărtată de nivelul actual, oamenii renunţă, iar dacă provocarea este
prea

mică, oamenii se plictisesc. Astfel, adulţii care raportează experimentarea unei stimulări intelectuale
de nivel

înalt, la limita disconfortului, se dezvoltă cel mai mult.

6. Implicarea activă în învăţare, prin interacţiuni şi dialoguri între elevi şi instructori, utilizarea de
exerciţii

şi experienţe pentru sprijinirea teoriei determină o dezvoltare personală mai mare.

7. oferirea regulată de feedback de către instructori.

În concluzie, şi elevii adulţi se dezvoltă mai mult într-un program de studiu centrat pe elev (Billington,
1988).

O caracteristică importantă pentru implicarea unui adult într-un ciclu de formare, specializare este

reprezentată de necesitatea existenţei unui moment de autoreflecţie, de auto-evaluare (sumativă şi

formativă), din punct de vedere personal şi profesional. Evaluarea sumativă oferă informaţii despre
starea

actuală a pregătirii şi eficienţei cadrului didactic, despre progresele şi limitele identificate în

activitatea

didactică. Importanţa evaluării sumative constă în faptul că ajută la identificarea căilor şi

modalităţilor optime

de dezvoltare şi perfecţionare profesională viitoare (Froyen, L.A., Iverson, 1999). Airasian şi

Gullickson

(1997, apud. Beerens, 2000) de la Centrul de Cercetări asupra Responsabilităţii şi Evaluării

Profesorilor

(CREATE) al Universităţii Michigan, au listat 4 etape pe care profesorii le parcurg pe parcursul unei
evaluări

formale sau informale:

1. Identificarea problemei – în această etapă, profesorii identifică o problemă sau o întrebare legată
de

practica lor didactică, problemă pe care sunt motivaţi să o investigheze.

2. Adunarea de informaţii: în această etapă sunt colectate informaţii în vederea explicării unor situaţii

problematice identificate anterior.

3. Reflecţie şi luare de decizie: după etapa reflecţiei şi analizei datelor, profesorii derivă semnificaţii,
explicaţii

din aceste informaţii.

4. Aplicare / implementare (n.n. soluţie) şi schimbare: sunt realizate planuri cu scopul de a produce o
anumită

schimbare în practică.
Auto-evaluarea cadrelor didactice este extrem de importantă pentru propria lui dezvoltare personală
şi

profesională, dar reprezintă şi un demers necesar din perspectiva culturii organizaţionale, oferind
informaţii

viabile şi valoroase pentru dezvoltarea şi îmbunătăţirea practicilor instituţionale. Airasian şi

Gullickson (1997,

apud. Beerens, 2000) identifică 8 motive care fac ca auto-evaluarea realizată de către cadrele
didactice să

fie extrem de valoroasă pentru evaluarea formativă de la nivelul administrativ:

1. auto-evaluarea reprezintă o responsabilitate profesională;

2. auto-evaluarea direcţionează şi ghidează dezvoltarea profesională la nivelul clasei sau al şcolii,

acolo

unde profesorii au cea mai mare expertiză şi impact;

3. auto-evaluarea demonstrează faptul că schimbarea organizaţională este, de obicei, rezultatul unei

modificări realizate de către indivizi asupra propriei persoane şi asupra practicilor lor personale, nu

rezultatul unei cerinţe impuse de sus în jos;

4. auto-evaluarea permite vocilor profesorilor să se facă auzite, adică permite profesorilor să-şi
susţină,

să-şi argumenteze stilul lor de muncă şi să-l controleze;

5. auto-evaluarea îi ajută pe profesori să devină conştienţi de părţile tari şi de slăbiciunile practicii lor;

auto-evaluarea derivă din contextul imediat şi complex al clasei, la fel ca şi motivaţiile şi stimulentele

profesorului;

6. auto-evaluarea încurajează continua dezvoltarea a profesorului şi descurajează convingerile,

rutinele,

metodele statice, nerevizuite şi neînnoite;

7. auto-evaluarea îl ameninţă pe cadrul didactic din punct de vedere profesional şi poate îmbunătăţi

morala şi motivaţia profesorului;

8. auto-evaluarea încurajează interacţiunile colegiale şi discuţiile despre tehnicile de predare.

III.4. Necesitatea unui sistem de management comportamental în clasa de elevi

Școala este o expresie fidelă a contextului cultural în care funcţionează. Ultimii 50 de ani au arătat că

modificarea constantă a şcolii este imperativă. Dacă luăm în considerare faptul că în fiecare an ne
depărtăm
de modernismul ce a determinat structura şi funcţiile tradiţionale ale şcolii, observăm că, în acelaşi
timp,

şcoala tradiţională este tot mai inadecvată.

Există cel puţin două surse ale inadecvării şcolii actuale:

 Explozia informatică, ce face dificilă selectarea conţinuturilor ce trebuie predate/învăţate. Efectul

este

unul tipic postmodern, în care nu mai există o voce autoritară care să dicteze un canon educaţional
unic,

indiscutabil

 Modificarea funcţiilor şcolii, în urma unei duble presiuni, una provenind de la comunitatea şcolară

(asumarea unui rol mai important în ceea ce priveşte socializarea copiilor, participare la viaţa
comunitară,

etc.) şi una provenind de la structurile de conducere (creşterea calităţii programelor, adecvarea la

piaţa forţei

de muncă, etc.)

În aceste condiţii, rolurile profesorilor se diversifică; în acest context se vorbeşte de profesorul

mentor, tutor,

consilier, facilitator al învăţării, agent al schimbării, activist comunitar etc. Indiferent dacă acceptăm
sau nu

validitatea acestor roluri, este evident faptul că profesorul trebuie să se dezvolte profesional,
mărindu-şi

repertoriile de acţiune (Woodward, 1995).

Ideea de profesor-manager nu este nouă şi este aplicată în ceea ce priveşte toate aspectele legate de

activitatea didactică. Majoritatea tratatelor de management al clasei acordă un rol important

aspectelor legate

de managementul comportamentelor disruptive în clasă (Iucu, 2006; Neamţu, 2003). Ce este

surprinzător

este faptul că multe din aceste tratate oferă sugestii sau reţete, prescripţii de abordare a
comportamentelor

disruptive, indiferent de natura sau de gravitatea acestora, de circumstanţele situaţionale atât de

variate. De

obicei, aceste sugestii reprezintă o combinaţie de strategii de rezolvare a comportamentelor

disruptive, de

disciplinare şi acţiuni de consiliere / îndrumare a elevilor şi a părinţilor acestora. Ele au o şansă

minimă de a
produce o schimbare în ceea ce priveşte modul în care profesorii acţionează în momentul apariţiei
unor

comportamente indezirabile, atâta timp cât sunt parcurse mecanic, nereflexiv şi nu sunt flexibilizate,
adecvate

şi adaptate.

Eficacitatea unor astfel de prescripţii nu trebuie nici negată, nici ignorată, dar trebuie depăşit
caracterul

circumstanţial al succeselor obţinute, limitare care apare atunci când nu se reiterează necesitatea
formării

unor cadre teoretice şi practice (un ansamblu bine construit de cunoştinţe şi competenţe), care să se
preteze

la manipulări eclectice ulterioare, când situaţiile – limite din clasă le cer.

Din acest motiv, considerăm că educarea profesorilor în această topică a managementul

comportamentului

trebuie abordată prin prisma unui program de dezvoltare profesională. Desigur, un astfel de program
trebuie

să propună şi să dezvolte strategii flexibile, care să fie adaptabile diversităţii extreme atât a stilurilor
personale

a profesorilor de a realiza managementul comportamentelor disruptive, cât şi a variatelor situaţii

problematice

care pot să apară în contextul educaţional. Acest tip de formare profesională are ca obiectiv major

implementarea unor programe de management al comportamentelor disruptive derulate de cadrul

didactic

în clasa de elevi (teacher-based strategies, teachers-orienteted approach).

IV.1. Cercetare / Pas 1: Frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive în clasa de elevi

rimul pas în edificarea unui sistem de management comportamental în clasa de elevi este analiza
stării de

fapt, a patternurilor comportamentale disfuncţionale şi a comportamentelor disruptive manifeste.

Analiza frecvenţei comportamentelor disruptive (aspectul obiectiv, cantitativ al demersului analitic) şi

a

gravităţii acestora (aspectul subiectiv, calitativ al acestui demers) reprezintă un excelent punct de
pornire în

demersul de autoreflecţie al SiMaCo din două motive:

 Analiza se face pe baza unor comportamente concrete, observabile, frecvente, chiar dacă impune o
raportare subiectivă faţă de acestea;

 Analiza gravităţii comportamentelor disruptive forţează profesorul să îşi construiască un set de

criterii

apreciative fără de care această evaluare nu poate avea loc.

Comportamentele disruptive reprezintă o provocare pentru profesori din punctul de vedere al

managementului clasei. Deşi există numeroase studii privind atât frecvenţa comportamentelor
disruptive în

clasele de elevi (Wheldall, 1989), cât şi modalităţile de rezolvare a conflictelor în clasă, lipsesc studii
pe

această tematică pentru şcolile româneşti.

Cercetarea mea urmăreşte analizarea modului în care profesorii români percep frecvenţa şi
gravitatea

principalelor comportamente disruptive din clasa de elevi.

În consecinţă, voi porni analiza de la ipoteza existenţei unei structuri bifactoriale a

comportamentelor

disruptive. Din punct de vedere statistic, această ipoteză se confirmă în cazul în care vom obţine o
structură

bifactorială a tipurilor de comportamente disruptive, în funcţie de gravitatea lor.

Asumpţia pe care se fundamentează ipoteza este existenţa a două tipuri de comportamente

disruptive (vezi

tabelul IV.1.1). Primul tip se caracterizează prin atitudini active, îndreptate spre ceilalţi, cu un scop
disruptiv

bine definit. Cu alte cuvinte, copilul este conştient de violarea normelor etice în momentul în care
iniţiază

comportamentul. Al doilea tip se remarcă prin comportamente pasive, fără scop, dar care perturbă
procesul

de instruire.

Tabel IV.1.1: Caracteristici ale celor două tipuri de comportamente disruptive (active şi pasive)

Comportamente tip 1

(activ-manifeste)

Comportamente tip 2
(pasiv-mascate)

Tipul de manifestare Externalizat Internalizat

Scop Afirmare, provocare Evitare, evadare

Conştientizarea încălcării normelor De cele mai multe ori prezentă De cele mai multe ori absentă

Marker Tulburări de conduită Tulburări emoţionale

Tip de activitate Acţiune manifestă, caracter social Retragere, neimplicare, caracter

individual

Comportament tip Abuz verbal Neîndeplinirea sarcinii

Efectul comportamentului Deranjează, întrerupe procesul didactic

Afectează procesul de învăţarea al

colegilor

Afectează propriul proces de învăţare

Necesită reorientare spre sarcină,

impulsionare din partea cadrului didactic

IV.2. Cercetare/Pas 2: Strategii rezolutive pentru abordarea comportamentelor disruptive în clasa de

elevi

Scopul acestei cercetări este identificarea principalelor strategii de rezolvare a comportamentelor

disruptive la nivelul clasei de elevi, utilizate cu precădere în şcoala românească, indiferent de tipul ei

(şcoală de masă, şcoală integrată, şcoală specială).

Tulburările emoţional-comportamentale au un spectru larg de manifestări care, în mediul şcolar, pot

să

determine probleme de disciplină de tipuri şi intensităţi diferite. În mediul formal al şcolii (centru de
zi, grădiniţă

etc.), aceste tulburări emoţional-comportamentale au ca efect direct observabil şi dificil de ignorat

fragmentarea inoportună şi nedorită a etapelor procesului instructiv-educativ. Din aceste

considerente,
folosim pentru aceste comportamente deranjante conceptul de comportamente disruptive. Putem
considera

că manifestarea comportamentelor de conduită, a abaterilor disciplinare, care por fi sesizate de către

persoanele implicate în procesul instructiv-educativ (îngrijitori, educatori, instructori, profesori), dar

şi de

celelalte persoane din anturajul copilului (părinţi, prieteni, comunitate etc.) reprezintă markeri ai
tulburărilor

emoţional-comportamentale, expresia lor manifestă.

Comportamentele disruptive trebuie să îndeplinească şi ele o serie de criterii diagnostice, pentru a

evita

exagerarea în ceea ce priveşte victimizarea cadrului didactic, mascarea unor probleme inerente
profesorului,

cadrului educativ sau conţinutului învăţării prin învinovăţirea exclusivă a elevului.

În opinia lui Nelson (1993, apud. Zarkowska, Clements, 1994) există trei indicatori majori ai
tulburărilor

comportamentale:

a) comportamentul incriminat deviază de la gama de comportamente aşteptate de către adult,

conform

vârstei şi sexului copilului;

b) comportamentul apare prea frecvent sau este prea intens;

c) comportamentul apare de-a lungul unei mari perioade de timp.

Conceptul de probleme emoţional-comportamentale este foarte larg, fiecare tip de tulburare putând
genera

multiple forme de comportamente disruptive în clasă.

În lucrarea Classroom management for secondary teachers (1997), Emmer & colab. realizează o

categorizarea a acestor comportamente disruptive, în funcţie de gravitatea şi impactul lor asupra

desfăşurării

procesului instructiv-educativ, sugerând şi atitudinile adecvate ale profesorilor în virtutea acestor

considerente. Aceşti autori prezintă patru mari categorii de comportamente disruptive:

nonprobleme,

problemele minore, problemele majore, dar limitate ca scop şi efect, problemele care escaladează
sau care

se răspândesc. Setul de atitudini disciplinare ale profesorului trebuie să fie format din acţiuni cu
grade diferite

de forţă şi intruziune , pornind de la ignorarea comportamentului, până la sancţionarea lui.

Într-o cercetare care a avut ca obiectiv circumscrierea problematicii comportamentelor disruptive în
clasa de

elevi sub aspectul frecvenţei şi gravităţii lor în opinia cadrelor didactice (Dârjan, 2006), profesorii
români au

prezentat o situaţie similară celei observate în celelalte ţări: cele mai grave şi mai deranjante
comportamente

sunt cele de factură activă (agresivitate verbală sau fizică comportament opoziţionist, etc.), spre
deosebire

de comportamentele de tip introvertit, pasive (neglijenţă, încetineală în activitate, nepunctualitate).

Distribuţia

comportamentelor disruptive în funcţie de frecvenţa lor, confirmă opiniile expuse anterior, de

exemplu, cel

mai frecvent comportament disruptiv este considerat a fi întreruperea inoportună a discursului

profesorului,

în timp ce comportamentele de tip agresiv apar doar în a doua jumătate a distribuţiei.

Mişcarea pentru integrarea reală a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în structurile

şcolii de

masă în Statele Unite ale Americii are la bază programul manifest IDEA (Individuals with Disabilities

Education Act) din 1997. De asemenea, noile standarde academice stabilite de proiectul No Child Left
Behind

Act (2001) şi iniţiativa The Good Start accentuează rolul intervenţiei timpurii în promovarea
dezvoltării sociale

şi emoţionale adecvate a tinerilor (Hester, Baltodano, 2004).

Elevii identificaţi cu tulburări emoţional-comportamentale necesită, de obicei, programe care includ

atât

suporturi academice, cât şi non-academice. (Tyler-Wood, 2004). Din păcate, atenţia redusă acordată
nevoilor

academice ale acestei populaţii a contribuit într-o oarecare măsură, la rezultatele şcolare extrem de
reduse

pentru elevii identificaţi cu tulburări emoţional-comportamentale (Wehby,Lane, Falk, 2003),

explicând

comorbiditatea dintre aceste dificultăţi.

Există mai multe modalităţi de intervenţie în cazul copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale:

terapie

medicamentoasă, abordarea psihoterapeutică (din perspectivă behavioristă, dinamică, cognitivă,

umanistă
sau eclectică), intervenţie educaţională, profesorul devenind co-terapeut (managementul clasei,
oferirea de

suport pozitiv, modificări comportamentale, dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea abilităţilor

sociale,

educaţie parentală, abordarea sistemică, analiza funcţională a comportamentului, realizarea planului

comportamental individual).

„Managementul comportamentului se referă la un set de abilităţi procedurale deţinute de către

cadrul didactic,

utilizate de către acesta în demersul abordării şi rezolvării problemelor de disciplină care apar în clasa
de

elevi” (Froyen, Iverson, 1999, p. 181).

A fost explorată şi opţiunea profesorilor pentru anumite strategii disciplinare în funcţie de percepţia
lor asupra

controlului pe care trebuie să-l aibă faţă de comportamentul elevilor în clasă şi în funcţie de
orientarea lor

paradigmatică (Rydell, Henricsson, 2004). Astfel, senzaţia de control diminuat asupra situaţiei din
clasă,

combinată cu o orientare custodială a profesorului, a fost asociată cu preferinţa pentru strategii

autoritare, în

timp ce senzaţia de control crescut asupra climatului din clasă şi o orientare umanistă a profesorului

determină preferinţa pentru strategii non-autoritare.

Acţiunile profesorilor care au scopul de menţinere sau de reinstaurare a disciplinei în clasa de elevi
sunt

influenţate de o mare diversitate de variabile (obiective şi subiective), ele putând acoperi un spectru

comportamental larg, care se întind de la extrema ignorare până la extrema amendare.

Froyen şi Iverson (1999) prezintă o listă cu tehnicile de disciplinare observabile / observate în rândul
cadrelor

didactice pe parcursul activităţii la clasa de elevi:

a. Identificarea / conştientizarea comportamentului corespunzător

b. Corectarea comportamentului necorespunzător sau inadecvat

c. Ignorare

d. Control prin proximitate, apropiere, contact

e. Reprimări verbale amabile

f. Întârziere în răspuns, în replică

g. Aşezare preferenţială
h. Acordare de timp

i. Time-out

j. Notificarea părinţilor / îngrijitorilor

k. Contract comportamental scris

l. Stabilirea de limite în afara clasei de elevi

m. Utilizarea sistemului de întăriri.

În funcţie de tipul de comportament disruptiv manifestat de către copil, de frecvenţa şi gravitatea lui
şi ţinând

cont de funcţia reală a comportamentului manifest (identificată prin analiza funcţională a

comportamentului),

profesorul se poate implica proactiv în prevenirea comportamentelor disruptive sau în prevenirea

recrudescenţei lor sau poate să intervină prompt în situaţii-limită, dacă deţine un set de cunoştinţe
teoretice

şi abilităţi practice de management comportamental.

Wolfgang (1995) consideră că acţiunile profesorului în rezolvarea problemelor de disciplină se întind

de-a

lungul unui continuum al forţei, al intensităţii intervenţiei, de la intensitate minimă spre intensitate
maximă, în

funcţie de cerinţele situaţiei. Acest lucru exprimă caracterul interdependent al atitudinii profesorului.

Continuum-ul forţei acţiunii profesorului (Teacher Behavior Continuum - TBC –) (vezi fig.2) poate fi

caracterizat prin trei faţete ale disciplinei:

- Faţeta Relaţionare-Ascultare: implică folosirea minimă a forţei, reflectă convingerea că elevul are

capacitatea de a-şi modifica singur propriul comportament deranjant. De asemenea, această faţetă
implică

asumpţia că acest comportament este determinat doar de tulburarea emoţională internă a elevului,

sentimente de inadecvare. Scopul profesorului este acela de a semnala elevului caracterul inadecvat
al

comportamentului său şi de a-i facilita exprimarea deschisă a preocupărilor emoţionale, determinând

stoparea comportamentului nepotrivit. Tehnicile utilizate la acest nivel de către profesor constau în
indici

nonverbali şi afirmaţii nondirective.

- Faţeta Confruntare-Contract exprimă faptul că profesorul este adultul care poate recunoaşte
comportamentele de neascultare şi poate confrunta elevul pentru a-l face să înceteze. Profesorul
acordă

elevului puterea de a decide modul în care îşi va schimba comportamentul şi negociază cu el într-o
manieră

mutuală în această direcţie. În această etapă, sunt folosite tehnicile interogative.

- Faţeta Reguli şi Consecinţe este cea care comunică atitudinea „aceasta este regula şi
comportamentul

pe care îl doresc şi mă voi impune asertiv pentru a realiza acest lucru. Voi educa şi voi recompensa
noile

comportamente pozitive asimilate de către elevi.” La acest nivel al intervenţiei, profesorul foloseşte
tehnici

puternice, cum ar fi: afirmaţiile directive, intervenţiile fizice, modelarea.

Forţă minimă

Forţă maximă

Pasul 1. Sugestii nonverbale

Pasul 2. Afirmaţii nondirective

Pasul 3. Întrebări

Pasul 4. Comenzi directive

(comenzi

pregătitoare)

Pasul

5. Intervenţie fizică

Modelare (întărire)

Figura IV.2.1: Continuum-ul forţei acţiunii profesorului (Teacher Behavior Continuum - TBC)

Continuumul puterii profesorului, ca parte a teoriei celor 3 faţete ale disciplinei dezvoltate de către
Wolfgang

(1995), susţine premisa conform căreia există multe modele teoretice şi terapeutice valoroase, iar
profesorii
nu pot fi forţaţi să adopte un model sau altul, ci trebuie consiliaţi, asistaţi pentru a găsi acel model
adecvat,

potrivit trăsăturilor lor de personalitate. Aceeaşi adecvare trebuie să existe între tipul de intervenţie
utilizat de

către profesori şi caracteristicile elevilor, precum şi caracteristicile circumstanţiale.

IV.3. Cercetare / Pas 3: Stiluri de management al clasei de elevi

Stiluri profesorale (convingere, atitudine) şi educarea disciplinei în clasa de elevi (intenţie, decizie,

acţiune / comportament)

Managementul comportamentului elevilor în clasa de elevi a devenit una dintre provocările cele mai

importante cu care se confruntă educatorii în ultimii ani, având în vedere creşterea atât a frecvenţei,
cât

şi a gravităţii acestor manifestări în mediul şcolar. Motivele care pot fi incriminate pentru această
stare

de fapt sunt complexe şi multicauzale, cele mai des invocate fiind: o erodare generală a statutului

adultului şi a autorităţii în societate, modificarea tehnicilor de creştere a copiilor, conflictele maritale

care

influenţează negativ contextul familial, precum şi dezvoltarea preocupărilor faţă de prerogativele

individului. Deşi s-au dezvoltat tehnici eficiente de rezolvare a acestor comportamente disruptive, nu

există o bază sistematică de utilizare a lor în mediul şcolar.

Stiluri de abordare a disciplinei în clasa de elevi

„ ...experienţa profesorului este cel mai important determinant al realizărilor elevului. Studiile
recente au demonstrat într-o manieră

consistentă faptul că fiecare dolar cheltuit pentru recrutarea profesorilor înalt-calificaţi şi pentru
continua lor acumulare de

cunoştinţe şi abilităţi, valorează mai mult pentru învăţarea elevului decât orice altă utilizare a
dolarului educaţional” (Ferguson,

Greenwald, Hedges, Laine, apud. Darling-Hammond, 1997).

Există o serie de stiluri de management comportamental utilizate atât de către părinţi, cât şi de către
profesori,

în momentul interrelaţionării cotidiene între adulţi şi copii, precum şi în cazul confruntării cu diferite
situaţii
potenţial-problematice determinate de tulburările emoţional-comportamentale ale copiilor în mediul
familial

sau academic. O serie de cercetări ştiinţifice au fost dedicate studierii acestor patternuri
comportamentale

denumite generic stiluri parentale, încercându-se identificarea comportamentelor caracteristice

fiecărui tip şi

dorindu-se evidenţierea consecinţelor acestor maniere de interrelaţionare părinte-copil specifice

asupra

comportamentului, inteligenţei şi inserţiei sociale ulterioare a copiilor.

Stilurile de management ale profesorilor, conceptualizate ca tendinţe comportamentale dobândite,

formate

prin concursul experienţelor anterioare, par să determine, în cazul profesorilor, maniere specifice de
abordare

a relaţiei cu elevii, influenţând şi opţiunea pentru o anumită strategie de rezolvare a problemelor

comportamentale manifestate în mediul clasei, circumscriind stiluri specifice de management al

clasei.

Wenning (2004) susţine această ipoteză, considerând că stilurile profesorale pot fi caracterizate
utilizând

două dimensiuni: tipul de control exercitat asupra elevilor şi gradul de implicare a profesorilor în
relaţia cu

elevii.

Controlul se poate întinde de la extrema control puternic, situaţie în care profesorul instituie, impune
şi apără

legea , până la un control minim, întâlnit în cazurile în care profesorii nu au un set clar de reguli şi nu
au

expectaţii comportamentale de la elevii lor. Implicarea, de asemenea, poate fi puternică sau slabă. În
cazul

unei implicări puternice, profesorul are un mare respect pentru elevi, îi îndrăgeşte, iubeşte compania
lor şi

doreşte să-i vadă pe aceştia atingându-şi potenţialul maxim, în timp ce slaba implicare constă în lipsa

respectului real şi a preocupării pentru elevi.

Utilizând aceste două coordonate, control şi implicare, Wenning (2004) identifică patru stiluri de
management

al clasei: autoritar, democratic (authoritative), indulgent şi indiferent (vezi tabelul IV.3.1).

Tabel IV.3.1: Stilurile de management al clasei (Wenning, 2004)

Control puternic democratic autoritar

Control slab indulgent indiferent

În opinia lui Baumrind (1971), stilul democratic încurajează independenţa, este cald şi îmbogăţeşte,
controlul

fiind însoţit de explicaţii, copiilor permiţându-li-se exprimarea propriilor opinii, fiind considerat cel
mai bun stil

de management al clasei. Acest stil de management al clasei presupune exprimarea clară a

comportamentelor dezirabile şi a celor indezirabile, implicând o relaţie caldă profesor-elev. Acest stil
are

avantajul de a genera elevi competenţi din punct de vedere social şi responsabili.

Stilul autoritar în clasa de elevi este caracterizat de numeroase prescripţii comportamentale, fiind
adesea

punitiv şi restrictiv, elevii nu sunt implicaţi în demersul de management al propriului comportament

şi nu obţin

explicaţii sau argumentări pentru deciziile profesorului. Comportamentul profesorului este perceput
ca fiind

rece şi aspru, putând genera, la nivelul comportamentului elevului, capacităţi reduse de interacţiune
socială.

La nivelul clasei de elevi, stilul indiferent se caracterizează prin lipsa implicării şi prin evitarea utilizării

pedepsei ca manieră de management al comportamentului. Aceşti profesori nu impun restricţii

comportamentale elevilor şi nu formulează nici expectanţe de performanţă de la elevi, oferindu-le

multă

libertate.

Stilul indulgent induce un mediu fără cerinţe faţă de elevi, dar cu exprimarea activă a suportului în
eforturile

elevilor de a identifica şi de a urmări propriile scopuri şi obiective, utilizând orice mijloace rezonabile.

Aceste ultime două stiluri profesorale riscă să producă elevi imaturi, cu abilităţi scăzute de auto-
control, dar

şi cu abilităţi de lider reduse.

La fel ca şi în cazul stilurilor parentale (Dârjan, 2007), aceste stiluri de interrelaţionare în clasa de
elevi

reprezintă extremele, profesorii putând-şi identifica un stil primar care îi reprezintă în mod obişnuit,
dar şi

comportamente aparţinând altei tipologii comportamentale, în funcţie de caracteristici contextuale.

Maniera de a relaţiona în clasa de elevi este condiţionată, la nivelul cadrelor didactice, de setul
personal de
asumpţii filosofice şi de orientarea lor axiologică. Fiecare profesor îşi reprezintă într-o manieră
personală

comportamentele şi atitudinile prescrise de statutul şi rolul de profesor, fiind influenţat în acest

demers de

amintirea puternic înrădăcinată a copilului din el însuşi, amintire care este marcată de modul în care
părinţii,

profesorii şi alţi adulţi semnificativi l-au educat pe el (Wolfgang, 1995).

Disciplina este o acţiune pe care un profesor sau un oficial al şcolii trebuie să o desfăşoare cu
necesitate

faţă de un elev sau un grup de elevi în momentul în care comportamentul acestuia întrerupe
activitatea de

învăţare în desfăşurare sau încalcă reguli, norme sau legi prestabilite de către profesor, de către

administraţia şcolii sau de către societate.

Toate acţiunile educatorilor în această direcţie sunt circumscrise de patru categorii de reacţii
(Wolfgang,

1995) (vezi figura 1):

 Relaţionare – ascultare

 Confruntare - contract

 Reguli şi consecinţe

 Legal-coercitiv

Wolfgang denumeşte aceste stiluri comportamentale cele trei feţe ale disciplinei, considerând că cea
de-

a patra ipostază comportamentală nu este o „faţă” adevărată a profesorului, ci este un pas final
utilizat

când alte măsuri disciplinare nu au succes şi se escaladează spre probleme disciplinare serioase.

Relaţionare-ascultare Confruntare-contract

Reguli şi consecinţe

indicii nonverbale

afirmaţii nondirective

întrebări
comenzi directive

intervenţii fizice / modelare

Figura IV.3.1: Cele trei faţete ale disciplinei (Wolgang, 1995)

Faţeta Confruntare-Contract caracterizează cel mai bine un proces educaţional completat de o relaţie
de

consiliere a cadrului didactic cu elevul. La acest nivel al continuumului, se susţine faptul că profesorul
este

adultul care poate recunoaşte comportamentele de neascultare şi poate confrunta elevul pentru a-l
face să

înceteze. Profesorul acordă elevului puterea de a decide modul în care îşi va schimba
comportamentul şi

negociază cu el într-o manieră mutuală în această direcţie. În această etapă, sunt folosite tehnicile

interogative.

Faţeta Reguli şi Consecinţe este cea care comunică atitudinea „aceasta este regula şi
comportamentul pe

care îl doresc şi mă voi impune asertiv pentru a realiza acest lucru. Voi educa şi voi recompensa noile

comportamente pozitive asimilate de către elevi”. La acest nivel al intervenţiei, profesorul foloseşte
tehnici

puternice, cum ar fi: afirmaţiile directive, intervenţiile fizice, modelarea. În principiu, la acest nivel are
loc un

proces de control al comportamentului elevului de către profesor.

Continuumul puterii profesorului şi cele trei faţete ale disciplinei dezvoltate de către Wolfgang nu
constituie

o reţetă, o prescripţie comportamentală strictă, ci oferă doar o scală ordonată a tipurilor de tehnici
pe care

profesorul le poate antrena în diferite contexte. Utilizând aceste două concepte, profesorul este
ajutat să

decidă câtă putere (n.n. control) este necesară faţă de un anumit elev şi într-o anumită situaţie. De
altfel, ca

şi în cazul stilurilor parentale, deşi există în mod cert o predilecţie spre o anumită manieră de
abordare a

comportamentelor disruptive, predilecţie determinată, după cum am mai arătat, de diferite trăsături
de

personalitate ale profesorului, de formarea lui educaţională şi culturală, precum şi de experienţele lui
anterioare, în contexte specifice, un profesor avizat va utiliza strategia adecvată tipului de
comportament

disruptiv şi elevului care îl manifestă. Un astfel de profesor este un profesor eclectic, care poate alege
în

circumstanţe diferite maniere diferite de interrelaţionare şi de rezolvare a problemelor

comportamentale.

Utilizarea tehnicilor de disciplinare indicate de către Wolfgang în cele trei faţete ale disciplinei diferă

semnificativ de la un profesor la altul. Cauzele acestor diferenţe interindividuale în ceea ce priveşte

preferinţa

pentru o strategie sau alta de control şi management al clasei de elevi şi de prevenire şi rezolvare a

comportamentelor disruptive sunt multiple. După cum este şi firesc, cei mai importanţi factori care
contribuie

la dezvoltarea şi stabilizarea unui anumit stil profesoral sunt factorii de personalitate, formarea
teoretică şi

practică, background-ul cultural şi educaţional, dar şi experienţa în predare, exprimată prin ani de
vechime.

Wolfgang realizează o clasificare a profesorilor pe acest continuum debutant – expert, indicând

modul în

care percepţiile şi practicile de predare şi de disciplinare se modifică şi se rafinează în timp, pe

măsură ce

creşte experienţa în predare şi disciplinare (vezi tabelul IV.3.2).

La fel ca în cazul educaţiei parentale, identificarea propriului stil de management al clasei trebuie să

reprezinte o etapă premergătoare a procesului de training şi pregătire continuă a cadrelor didactice.

Asumarea şi conştientizarea stilului primar de relaţionare cu elevi, precum şi înţelegerea

consecinţelor

acestui stil comportamental asupra comportamentelor elevilor, oferă informaţiile adecvate

referitoare la stilul

disciplinar care se potriveşte personalităţii profesorului şi indică măsurile şi direcţiile adecvate de

modificare

a comportamentului.

Identificarea propriului stil de management al clasei trebuie să reprezinte o etapă premergătoare a

procesului

de training şi pregătire continuă a cadrelor didactice. Identificarea şi asumarea stilului personal de

interrelaţionare cu clasa de elevi, de instituire şi menţinere a controlului, precum şi investigarea lor

evaluativă
periodică, prin prisma eficienţei activităţii de predare şi de disciplinare oglindită şi în rezultatele
academice

ale elevilor, dar şi în comportamentele şi adaptarea lor la societate, reprezintă o cerinţă sine-qua-non
a

dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şi, în consecinţă, a îmbunătăţirii practicii în şcoală.

Obiectivul principal al acestor programe de educare a profesorilor în managementul

comportamentelor

disruptive vizează reducerea frecvenţei şi gravităţii unor astfel de manifestări inadecvate în clasa de
elevi şi,

ca o consecinţă, îmbunătăţirea performanţelor academice ale elevilor.

Există o serie de abordări, modele şi sisteme disciplinare dezvoltate pentru a ajuta profesorii în

confruntarea cu comportamentele disruptive manifestate în clasa de elevi, fiecare bazate pe diferite

teorii

psihologice. Fiecare teorie are propria explicaţie cauzală asupra comportamentelor disruptive, asupra

motivaţiilor comportamentelor elevilor, dezvoltând, în consecinţă, diferite modalităţi de

management ale

acestor comportamente problematice. Aceste modele progresează de-a lungul unui continuum al
puterii

utilizate de către profesor (vezi figura IV.3.2), dar nu există un model unic, care poate garanta
succesul

pentru orice copil şi în orice situaţie (Wolfgang, 1995). Continuumul puterii reflectă gradul de
autonomie şi

control oferit elevului în procesul de modificare a comportamentului său, în relaţie invers

proporţionată cu

acţiunile coercitive sau aversive utilizate de către profesor pentru restabilirea ordinii şi siguranţei în
mediul

educaţional.

Wolfgang (1995) susţine existenţa mai multor „feţe” ale profesorului, pe care acesta le poate
schimba în

funcţie de cerinţele unei situaţii specifice. Aceste „feţe” reprezintă suma modurilor în care profesorul
se

manifestă şi a metodelor pe care el le utilizează în procesul de disciplinare a clasei de elevi.

Forţă minimă

Forţă maximă

Pasul 1. Sugestii nonverbale

Pasul 2. Afirmaţii nondirective

Pasul 3. Întrebări

Pasul 4. Comenzi directive

(comenzi

pregătitoare)

Pasul 5.

Intervenţie fizică

Modelare (întărire)

Figura IV.3.2: Continuum-ul forţei acţiunii profesorului (Teacher Behavior Continuum - TBC)

PSIHOPATOLOGIE

DEVELOPMENTALĂ

Lect. dr. Ioana Dârjan

Psiholog principal PPS

Perioade de dezvoltare:

copilăria mică

copilul antepreșcolar

copilul de vârstă școlară

adolescentul

Concepte cheie
Creștere – maturizare corporală, somatică

Dezvoltare – maturizare funcțională

Maturizare – atingerea unui optim funcțional

Degenerare – pierdere funcțioală

PRINCIPII ALE CREȘTERII ȘI

DEZVOLTĂRII

Dezvoltarea este un proces ordonat, care se manifestă

sistematic

Rata și patternurile de dezvoltare sunt specifice pentru

diferite părți ale corpului

Există diferențe interindividuale majore în creștere și

dezvoltare

Creșterea și dezvoltarea sunt influențate de factori multipli

Stadii

Stadiile sunt etape de dezvoltare, relativ omogene

Trecerea de la un stadiu la celălalt presupune achiziționarea

unor repere calitative superioare

Freud
Piaget

Erickson

Kholberg

Vârsta sau stadiul de

dezvoltare

Sarcini sau limitări

De la naștere la 1 an

Încredere vs. neîncredere (Erikson)

Atașament securizat vs. nesecurizat (Bowlby)

Diferențierea între sine și alții

Socializare reciprocă

Dezvoltarea permanenței obiectului (Piaget: obiectele axistă

chiar și atunci când sunt în afara câmpului vizual)

Primul pas, primul cuvânt

Antepreșcolar: 1–2.5

Autonomie vs. rușine și îndoială (Erikson)

Independență crescută, auto-afirmare și mândrie

Începuturile conștiinței de sine

Imitația socială și începuturile empatiei

Începuturile auto-controlului

Imitația întârziată și gândirea simbolică

Volumul vocabularului crește la 100 de cuvinte

Dezvoltarea abilităților motorii și a comportamentului explorativ

Vârsta sau stadiul de

dezvoltare

Sarcini sau limitări

Preșcolar: 2.5–6

Inițiativă vs. vină (Erikson)

Inabilitate de decentrare (Piaget: legătură logică cu percepția;

Probleme cu aparența/realitatea)

Egocentric (perspectivă emoțională și fizică; o emoție pe

moment)

Creștere a reglării emoționale (subregulare vs. supraregulare)

Nevoie crescută pentru reguli și structură

Poate identifica sentimentele: vina și conștiința sunt evidente

Apar anxietățile, fobiile și temerile

Vârsta școlară: 6–11

Competență vs. inferioritate (Erikson)

Sentimentul competenței, capacității, eficacității

Operații concrete (Piaget: nu mai există limitații legate de

aparență, dar există o inabilitatea de a gândi abstract)

Poate experimenta emoții amestecate (dragoste-ură)

Conceptul de sine și conștiința morală

Temeri realiste (răniri, eșec) și temeri iraționale (șoareci,

coșmaruri)

Vârsta sau stadiul de dezvoltare

Sarcini sau limitări

Adolescență

Identitate vs. confuzia de rol (Erikson)

Gândire abstractă (Piaget)

Amestecuri emoționale referitoare la sine și la

alții (ambiguitate)

Reîntoarcerea egocentricității (Piaget /Elkind:

audiență imaginară și fabulație personală)

Conceptul de sine în relație cu acceptanța din

partea congenerilor și competență

Trei dublete conceptuale fundamentale

Ereditate vs. Mediu

Dezvoltarea este determinată de factori înnăscuți sau de factori din mediu

(inclusiv educația)?

Continuitate vs. Discontinuitate

Dezvoltarea este continuă și constantă sau discontinuă, în etape?

Nomotetic (universal) vs. Idiografic (individual)

Dezvoltarea urmează un pattern general de dezvoltare sau este

individualizată?

Dezvoltare – arii de dezvoltare

Dezvoltarea este globală, ariile sunt interconectate sistemic

Arii de dezvoltare:

Dezvoltare fizică și motrică

Dezvoltare cognitivă

Dezvoltare emoțională/socială

Dezvoltare autonomiei

Dezvoltarea comunicării

Jourdan-Ionescu & al., 1998:

Abordarea ecosistemica a factorilor de risc și de

protecție

Factori de risc

- individuali

Familiali

sociali

Copilul: Caracteristici

individuale

Protecție familială

Protecția mediului

social
Factori de risc

Factori de risc

Risc și vulnerabilitate

Risc (Last, 2001-2004): probabilitatea ca un eveniment (debutul

unei maladii/tulburări) să survină în cursul unei perioade date sau

înainte de o anumită vârstă

Vulnerabilitatea (1974): o anumită formă de fragilitate, capacitate

de rezistență mai redusă, o mai mare sensibilitate la adversitate

James Anthony (1978-1982): risc și vulnerabilitate – metafora celor

trei păpuși

Vulnerabilitate și risc

Price (2001): o persoană cu risc, va vedea cum acest risc se transformă în

tulburare dacă ea este și vulnerabilă

Vulnerabilitatea:

Ca trăsătură stabilă, înnăscută sau dobândită

Caracteristicile care fac o persoană să fie vulnerabilă sunt endogene,

caracteristici latente

Vulnerabilitatea nu se exprimă în absența stresului (modelul

diateză/predispoziție/-stres)
Riscul – se leagă de mediu

Vulnerabilitatea - ține de persoană

Bronfenbrenner, 1979

Teoria socio-ecologică: interacţiunile reciproce dintre variate subsisteme din mediile

de viaţă ale individului influenţează comportamentul său

Microsistemul: mediile imediate în care individul trăieşte (biologia personală, familia,

şcoala, grupul de congeneri, vecinii, mediile care se ocupă de îngrijirea copilului).

Mezosistemul: un sistem format din conexiunile dintre mediile imediate(de exemplu,

şcoala copilului sau mediul casei), relaţii între microsisteme, conexiuni între contexte.

Exosistemul: medii environmentale care afectează doar indirect dezvoltarea copilului

(de exemplu, locul de muncă al părinţilor); este vorba despre experienţele într-un

mediu social în care un individ nu are un rol activ, dar care totuşi influenţează

experienţele într-un context imediat.

Macrosistem: contextul cultural mai larg, ideologiile / atitudinile culturale (de

exemplu, cultura occidentală vs. cultura orientală, economia naţională, politica,

subcultura).

Cronosistemul (ulterior adăugat): patternul evenimentelor din mediu şi etapele de

tranziţie de-a lungul vieţii, efecte create de timp sau e anumite perioade critice ale

dezvoltării.

Fiecare sistem conţine roluri, norme şi reguli care pot influenţa dezvoltarea individului.

(Bronfenbrenner, 1979).
STADII ALE DEZVOLTĂRII ȘI INFLUENȚELE

ECOLOGICE

Cercul interior:

Copilul ca individ

Influențe interne

Cercul intim:

Familia

Congenerii

Copiii în relații

Influențe reciproce

Cercul exterior:

Vecinătatea

Comunitatea

Guvernul

Influențele externe

Cercul îndepărtat:

Cultura de origine
Status minoritar

Influențele externe

Datele biologice

Stadiile dezvoltării:

Toate nivelele:

Perioada infantilă

Perioada

antepreșcolară

Perioada preșcolară

Perioada școlară

Adolescență

Contextul familial și

școlar

Influențele familiale

continuă de-a lungul

tuturor stadiilor;

Influențele

congenerilor sporesc

de-a lungul stadiilor

Social și economic

Problemele sociale și

economice au

influență în toate

stadiile de dezvoltare

Context cultural

Cultura influențează

toate nivelele de

dezvoltare;

Sporește

probabilitatea

confruntărilor dintre

cultură și grupurile de

congeneri pe măsura

avansării de-a lungul

stadiilor dezvoltării

Factori etiologici ai

psihopatologiei

factori biologici:condiţii genetice, tulburări chimice la nivel organic,

afectarea sistemului nervos central, disfuncţii cerebrale organice,

epilepsie, dificultăţile vizuale şi auditive şi anumite trăsături

temperamentale

factorii sociali sau de mediu (Holt, 1982):o îngrijire de calitate scăzută

în copilărie, rejecție, neglijență, abuz, respingere de către societate sau

de către persoanele de aceeaşi vârstă, mediile de viaţă cu un nivel

crescut de tensiune şi de conflicte interpersonale, stresul extrem,

expunerea copiilor la violenţă sau pierderea unei persoane

importante.

factori psihologici individuali (Greene, Ablon, 2006): abilităţi

executive, abilităţi de procesare lingvistică, abilităţi de reglare /

autoreglare emoţională, abilităţi de flexibilitate cognitivă, abilităţi

sociale

Factori etiologici ai

psihopatologiei

factorii emoţionali: imaginea de sine deficitară şi stima de sine

scăzută (datorate unor eşecuri repetate în viaţă, dependenţei

prelungite faţă de alte persoane pentru satisfacerea nevoilor,

criticismului excesiv și umilirii din partea persoanelor de referință

din viața individului, etc.).

factori cognitivi: abilităţi reduse de rezolvare de probleme,

abilităţi de comunicare reduse, abilităţi sociale reduse.

Toate influenţele descrise mai sus pot afecta adaptarea

emoţională şi, în consecinţă, comportamentul unei persoane,

indiferent de nivelul său intelectual

Factori etiologici ai

psihopatologiei

Caracteristicile adulţilor îngrijitori, identificabile sub forma unor patternuri

atitudinale şi comportamentale care circumscriu aşa-numitele stiluri

parentale (Baumrind, 1971), dar întotdeauna relația este bidirecțională

Factori etiologici ai psihopatologiei -

Sameroff (1975, apud. Green, Ablon, 2006)

3 modele conceptuale pentru înţelegerea dezvoltării copiilor şi subsecvent,

pentru explicarea resorturilor determinante pentru apariţia unor posibile

afecţiuni psihice

1. modelul unidirecţional sau modelul efectului major, susţine faptul că modul

în care se dezvoltă comportamentul unui copil este rezultatul fie al

caracteristicilor copilului, fie al caracteristicilor îngrijitorului său adult

Factori etiologici ai psihopatologiei - Sameroff

(1975, apud. Green, Ablon, 2006)

2. modelul bidirecţional sau interacţionist, consideră că un comportament

specific al copilului este determinat de combinarea caracteristicilor copilului

cu cele ale părintelui. Deşi este un pas înainte, acest model utilizează o

logică matematică simplistă, conform căreia copil bun + părinte bun =

rezultat bun, copil rău+ părinte rău = rezultat rău, combinaţia rău + bun =

rezultate medii, dar eşuează în a explica acele situaţii paradoxale în care

copil bun + părinte bun = rezultat rău, copil rău + părinte rău = rezultat

bun.

Factori etiologici ai psihopatologiei - Sameroff

(1975, apud. Green, Ablon, 2006)

3. modelul explicativ este cel tranzacţional sau reciproc, care susţine faptul că

rezultanta la nivelul comportamentului unui copil este determinată de

gradul de potrivire sau de compatibilitate dintre caracteristicile copilului şi

caracteristicile adultului. Acest model derivă dintr-o perspectivă

tranzacţională, situaţie în care un comportament indezirabil al copilului

poate fi considerat doar una din posibilele manifestările ale

incompatibilităţii adult –copil.

Guerra, N. G., Huesmann, L. R.,

& Spindler, A. (2003)

Componente ale dezvoltării sociale şi emoţionale ale copiilor care

sunt corelate pozitiv cu dezvoltarea armonioasă a personalităţii la

vârsta adolescenţei:

capacitatea de monitorizare şi reglare a sentimentelor, gândurilor

şi acţiunilor;

capacitatea de a prezenta o preocupare empatică faţă de ceilalţi;

abilitatea de coping şi de rezolvare a problemelor interpersonale;

un sentiment pozitiv al identităţii şi al orientării viitoare;

capacitatea de angajare în relaţii pozitive cu congenerii.

PRINCIPII ALE CREȘTERII ȘI

DEZVOLTĂRII

Dezvoltarea este un proces ordonat, care se manifestă sistematic

Rata și patternurile de dezvoltare sunt specifice pentru diferite părți

ale corpului
Există diferențe interindividuale majore în creștere și dezvoltare

Creșterea și dezvoltarea sunt influențate de factori multipli

Normal vs. anormal

I. Un mod de a evalua comportamentul relativ la expectații este

prin a lua în considerare discrepanțele față de normă, în patru arii

vitale: devianță, disfuncționalitate, distres, pericol (deviance,

dysfunction, distress, and danger - Comer, 2001)

II. Intensitatea, durata și frecvența comportamentului relativ la

normă

III. Comportamentul a fost observat în mod consistent în situații

variate SAU comportamentul este specific unui anumit context

environmental

Cei 4D:

Concepte ale anormalității

Devianța: teste + sisteme de clasificare

Disfuncția: Global Assessment of Functioning

(DSM, Axis V)

Distress

Danger
Teorii biologice

Creierul (anatomia sau disfuncționrea chimică) sau cauze genetice,

pentru a identifica cauza proabilă sau tratamentul unei tulburări

subiacente

Dezvoltarea creierului

Neurotransmițători: trimit mesaje pentru a inhiba sau activa

răspunsurile

Sistem endocrin și hormoni

Q: pentru a determina care parte a corpului sau a creierului

funcționează defectuos, fie datorită unor cauze genetice, fie anatomiei

sau chimiei cerebrale

Rolul temperamentului

Temperamentul descrie modul în care individul

reacționează la stimularea emoțională, atât sub

aspectul forței, cât și a vitezei răspunsului, precum și

calitatea, fluctuația și natura dominantă a dispoziției

afective a individului.

CARACTERISTICILE TEMPERAENTALE ALE NOU-NĂSCUȚILOR ȘI ALE

BEBELAȘILOR - THOMAS AND CHESS, 1977

Trăsătură

Nivel
ridicat

Nivel scăzut

Nivelul activității: Frecvența și nivelul activității

Intensitatea răspunsului: Răspuns la stări interne, situații

Distractibilitate: ușurința cu care copilul poate fi întrerupt din

sarcină

Durata atenției și persistența în sarcină/scop: angajarea în

sarcină

Ritmicitate: Regularitatea obiceiurilor, e.g., mâncat, dormit,

etc.

Adaptabilitate: Abilitatea de a se adapta unor situații de-a

lungul timpului

Prag senzorial: cantitatea de stimulare necesară pentru a

produce un răspuns

Aprppiere-retragere: primul răspuns la o situație sau la o

persoană nouă

Calitatea dispoziției afective: cadrul general al dispoziției

afective

X
X

Apropiere

Fericit/

Plăcut

*Retragere

*Furios/

Iritail/

Anxios

Thomas and Chess, 1977

1. Temperament ușor de abordat: Adaptabil, are rutine

stabilite foarte bine (ritmicitate), responsiv social

(apropiere), pozitivi în prezență (zâmbesc adesea)

2. Copilul dificil: dificultate în stabilirea rutinelor predictibile

(rhythmicity), tendință de a răspunde negativ situațiilor noi

(adaptabilitate scăzută, retragere), răspunsuri exagerate la

situațiile încărcate, producând comportamente de tipul

crizelor de afect, explozii emoționale, agresivitate

(intensitate, dispoziție afectivă negativă).

3. Copilul greu de activat: precaut, poate fi inhibat în situații

noi.

Teorii psihodinamice

O anumită personalitate sau ego evoluează pe măsură ce impulsurile

primitive (id) intră sub influența din ce în ce mai mare a superego-ului sau

a conștiinței.

Freud descrie comportamentele anormale de la vârsta adultă ca semne ale

fixațiilor sau regreselor, care își au debutul în stadiile timpurii ale

dezvoltării.

Aceste conflicte inconștiente pot să rezulte din frământări interioare și

frustrări determinate de lipsa gratificațiilor sau datorate supragratificațiilor

într-un stadiu timpuriu al dezvoltării și se vor manifesta sau vor reapărea

mai târziu în viață sub forma unui conflict simbolic individual.

Erik Erikson și stadiile psihosociale

încredere versus neîncredere.

autonomie versus rușine și îndoială.

întreprindere/hărnicie versus inferioritate.

identitate versus confuzie de rol.

Teoriile behaviouriste

Toate comportamentele umane, normale sau anormale, se dezvoltă ca răspuns la

un set prestabilit de principii de învățare. Aceste principii de învățare vor prezice

modul în care comportamentul poate fi condiționat în trei moduri importante:

condiționare operantă, condiționare clasică, modelare sau învățare

observațională

Analiza funcțională a comportamentului (FBA) determină ce anume generează și

menține/susține comportamentul și realizarea ei stă la baza dezvoltării unui plan

de intervenție comportamental - BIP

Teorii cognitive

Constructivism cognitiv – Piaget

Teorii social-cognitive: Elkind – cogniții sociale, povești personale, egocentrism în

copilărie, apoi, în adolescență, având trei teme majore: invulnerabilitate

(imposibilitatea de a fi rănit), omnipotență (sens de autoritate și cunoaștere

exacerbate) și unicitate personală (nu poți să te aștepți de la ceilalți să

înțeleagă).

Aceste constructe stau la baza percepțiilor riscante greșite și a

comportamentelor de risc în adolescență (Arnett, 1992)/ alții văd aceste iluzii ca

pe niște mecanisme adaptative necesare pentru a oferi adolescentului un

setiment de capacitare și pentru a-l conduce spre completarea procesului de

individuație solicitat în această perioadă (Lapsley, 1993).

Aalsma, Lapsely, and Flannery(2006) au descoperit că omnipotența/narcisismul

sunt asociate cu sănătate mintală pozitivă, în timp ce vulnerabilitatea și

sentimentul de unicitate personală au fost asociate cu rezultate mai slabe, cum

ar fi anxietatea, depresia sau ideația suicidară

Albert Bandura (1977, 1986) reciprocitatea

triadică

“funcționarea umană este explicată în termenii unui model de

reciprocitate triadică în care comportamentul, factorii cognitivi și alți

factori personali și evenimentele de mediu operează toate ca

determinanți care interacționează unii cu alții”

Auto-eficacitatea: convingerea unui individ referitoare la propriile nivele

de competențe, care influențează emoțiile, cognițiile și motivațiile

individului;

Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate

1. experiența reușitei (succesele cresc sentimentul nostru

de eficacitate în domenii specifice);

2. experiențe prin delegare (când ne identificăm cu cineva

care are succes, ne percepem pe noi ca fiind de asemenea

capabili);

3. persuasiune socială (a avea o galerie și un sistem de

suport puternice ne crește dispoziția de a încerca

experiențe provocatoare);

4. reducerea stresului și reducerea patternurilor de gânduri

negative referitoare la stările emoționale și fizice.

Teorii ale atașamentului

Bowlby – atașamentul a fost relaționat mai mult cu adaptarea și dezvoltarea;

experiențele timpurii structurează reprezentările mintale care determină modul în

care sunt percepute noile relații.

Interacțiunea dintre copil și îngrijitor - determinism reciproc

Ainsworth and the strange situation

experiments

1. atașament securizat

2. atașament anxios/rezistent

3. Atașament evitant

Managementul spațiului în clasa de elevi

Utilizarea eficientă a timpului reprezintă o variabilă importantă în asistarea eficientă a

elevilor/copiilor în învățare, în atingerea obiectivelor didactice și în crearea unui mediu plăcut,

pentru profesor/educator și elevi.

Utilizarea timpului este, însă, adesea determinat și de către o serie de variabile externe,

cum ar fi: curriculum, politicile instituției școlare, orar școlar rigid. Strategiile de instruire trebuie

să fie planificate asfel încât ele să se potrivească unui cadru de timp fix și nu evaluării și opiniei

profesorului conform cărora elevii au nevoie de mai mult timp pentru o anumită temă.

Multe standarde bazate pe curriculă, care specifică mult mai multe obiective decât pot fi

predate și învățate la un nivel adecvat de profunzime, generează situații în care profesorii

evaluează materiale pe care elevii încă nu le stăpânesc, în timp ce sunt presați să continue cu alte

teme, obiective. Alte variabile care pot afecta utilizarea timpului instrucționa includ proceduri și

rutine non-instrucționale, tranziția între activități sau cursuri, alte întreruperi.

Spațiul, de asemenea, afectează direct programul instrucțional. Profesorii înceacă să

folosească fiecare centimetru al clasei pentru a crea un mediu al clasei bogat și atractiv, știind că

bogăția experiențelor elevilor poate fi influențată de către lucrurile înconjurătoare. Amenajarea

spațiului influențează, de asemenea, comportamentul elevilor, mișcarea lor prin spațiul clasei și

atenția acordată în timpul predării sau sarcinilor.

Managementul spațiului

We never educate directly, but indirectly by means of the

environment.

—John Dewey (1944)

Un nou an școlar și noi începuturi. Dacă ești profesor cu vechime sau debutant, dacă încep

anul școlar în vechea sală de clasă sau într-un nouă sau într-o nouă clădire, aranjarea spațiului

clasei este prima sarcină. Modul în care îți aranjezi clasa determină în mare măsură experiențele

tale și ale elevilor, viitoarele experiențe împărtășite.

Alegerea unui anumit tip de aranjament depinde de tipul de mobilier disponibil, de spațiul

clasei, de stilul tău de predare. Alte decizii importante sunt legate de tipul de spații de lucru de

care ai nevoie pentru diferite tipuri de sarcini (sarcini individuale/în perechi/în grup), locuri de

studiu independent, depozitarea materialelor didactice și ale portofoliilor elevilor, spații pentru

anunțuri, table, ușa/intrarea în sala ta de curs. Prima impresie vizuală a clasei tale, prin

aranjament și materialele expuse, exprimă stilul tău personal și reflectă climatul clasei propus de

către tine.

Un alt aspect important de care trebuie ținut cont este tiparul de mișcare în clasă:

intrare/ieșire, mișcările prin clasă. Normele de siguranță și de protecție împotriva incendiilor

solicită evitarea blocării ieșirii, precum și determinarea unor tipare stabilite (clare, cunoscute,

exersate) de evacuare de urgență.

1. Realizarea inventariului

 Ce mobilier și echipamente ai? De ce ai nevoie?

 Câți elevi sunt în clasa ta?

 Ce materii vei preda?

2. Aranjarea elevilor

do not copy

 aranjarea mobilierului/spațiilor elevilor se realizează într-o configurație care se potrivește stilului

tău de predare și spațiului disponibil;

 ține cont de necesitatea de a adapta spațiul/aranjamentul clasei pentru elevi cu diferite tipuri de

dizabilități (deficiență de vedere, deficiență auditivă, deficiență (neuro)motorie, alte diferite

dizabilități care necesită dispozitive asistive).

Sugestii:

 Organizează spațiul astfel încât el să se potrivească tipului de predare și activităților

pe care le folosești cel mai frecvent.

 Fii flexibil, astfel încât elevii să poată ușor și rapid re-aranja mobilierul, astfel încât

să se potrivească unei activități speciale.

 acordă spațiu pentru mișcarea elevilor, depozitare și utilizare a diferitelor

echipamente/dispozitive.

 Încurajează mișcarea și flexibilitatea/adaptabilitatea spațiului.

 Acordă maximum posibil de spațiu personal pentru fiecare elev.

Profesorii sunt conștienți de prooblemele cauzate de un număr prea mare de studenți într-

un spațiu prea mic. Cercetările realizate asupra efectelor densității în clasa de elevi au

demonstrat faptul că clasele aglomerate afectează atitudinile și comportamentele elevilor,

generând insatisfacție și agresivitate crescândă și scădere a atenției (Weinstein, 1979). Cercetări

mai recente s-au centrat nu doar pe efectul densității clasei asupra rezultatelor școlare, ci și

asupra comportamentelor lor, iar rezultatele au fost mixate, fără concluzii definitive.

În aranjamentul tradițional (rânduri și coloane), elevii din fața clasei și centru sunt mut mai

predispuși să participe și să fie implicați/activați de către profesor. De aceea, aceste locuri ar

trebui să fie ocupate de către elevii care au nevoie de ajutor în menținerea concentrării și atenției,

încurajându-i să participe (Edwards, 1993).

În planificarea aranjamentului clasei, luați în considerare organizarea/gruparea elevilor în

sectoare care să prevadă rute de deplasare din față în spate și invers, printre rânduri/coloane.

Acest aranjament permite mișcarea facilitată prin clasă, posibilitatea de verificare a progresului

elevilor în sarcini, oferirea de mesaje directe, subtile, individualizate elevilor.

3. Plasarea catedrei

do not copy

 Catedra în spatele clasei – promovează un mediu centrat pe elev, oferă spațiu de

lucru pentru voi, în timp ce puteți supraveghea elevii. Elevii pot vorbi cu voi fără a fi

observați de către alți elevi.

 Catedra în fața clasei – promovează un mediu centrat pe profesor, care vă permite

să vedeți majoritatea zonelor clasei, să monitorizați elevii. Totuși, nu oferă

oportunitatea unor discuții private cu elevii.

 Catedra în centru clasei – promovează un mediu de învățare facilitat de către

profesor. Elevii au acces ușor la catedră, dar nu sunt posibile conversații private.

 Catedra plasată în lateral – transmite mesajul că birou tău este locu tău personal de

muncă. Sunt posibile conversații particulare în acest aranjament.

Plasarea catedrei depinde și de materia predată, vârsta elevilor, spațiul avut la dispoziție.

În clasele gimnaziale și liceale, profesorii pot să-și plaseze catedra în lateral, în partea din

față a clasei. În clasele primare, plasarea catedrei depinde de filosofia personală de instruire a

profesorului și de restul aranjamentului clasei. Majoritate profesorilor de la nivelul primar își

poziționează catedra astfel încât să nu fie în calea elevilor, să ofere maximum de spațiu de

mișcare sau chiar de așezare în centru, pe podea.

Cum arată catedra ta?

Ordonată, cu obiecte interesante (plante, suportut de creioane, o poză cu familia)?

Dezordonată, cu stive de cărți/documente/lucrări, alte ”lucruri”?

Altfel? Cum?
4. Zonele de învățare

a. Centre de învățare și centre de interes

Un centru de interes este desemnat să încurajeze activitatea și alegerea unei activități în

timpul liber; un centru de învățare este realizat astfel încât să permită realizarea și atingerea

anumitor obiective de învățare.

Centrele de interes îi invită pe elevi să aleagă, centrele de învățare motivează, întăresc și

sprijină învățarea elevilor (Lemlech, 1991).

do not copy

Majoritatea claselor primare au centre de interes, cum ar fi: zona de lectură, zona de jocuri,

un centru de știință.

Clasele gimnaziale sau liceale pot avea centre pentru discutarea evenimentelor actuale sau

de citire a unor materiale legate de tematica cursului.

Pasul 1 Definirea obiectivelor instrucționale ale centrului..

Pasul 2 Stabilirea activităților adecvate, a modului de interacțiune a elevilor, a activitățiloe

desfășurate. Estimarea duratei petrecute de către un elev în acel centru.

Pasul 3 Adună resursele și materialele necesare. Oferă/afișează instrucțiuni clare, pentru ca

elevii să poată lucra independent. Dezvoltă un sistem clar de lucru, pentru ca elevii să

știe ce au de făcut și care este durată de lucru în centru.

Pasul 4 Decide cum vei evalua activitatea elevilor și cum vor afla elevii că au finalizat sarcina

solicitată. Include aceste informații în instrucțiuni/instructaj.

Pasul 5 Decide câte zile sau săptămâni va fi utilizat centrul și dacă el va trebui să fie complet

înlocuit, mutat, re-aranjat sau dacă va fi suficientă doar o schimbare a activității pentru

dezvoltarea de noi obiective de învățare.

Tabel 1: Pași în realizarea unui centru de învățare

Pasul 1 Definește obiectivul centrului. Scopul major este de a motiva elevii, de a îmbogăți

instruirea pe o anumită temă, de a dezvolta abilități de gîndire sau alte scopuri??

Pasul 2 Decide ce vor avea de făcut elevii. Vor lucra împreună sau individua? Cât timp vor lucra

elevii în centru?

Pasul 3 Adună materialele și resursele necesare. Oferă/afișează instrucțiuni clare, pentru ca

elevii să poată lucra independent. Dezvoltă un sistem care să le clarifice când pot lucra

în centru și pentru cât timp.

Pasul 4 Decide dacă și ce dovezi ale activității lor în centru trebuie să realizeze și s ofere elevii.

Oferă un format în care elevii pot să înregistreze informațiile adecvate, cum ar fi data

vizitei în centru, durata, o scurtă descriere a activității, o evaluare a ceea ce au învățat.

Pasul 5 Decide dacă centrul va fi funcțional tot anul și cât de frecvent vor fi schimbate

materialele și regulile/instrucțiunile.

Tabel 2: Pași în realizarea unui centru de interes

do not copy

b. Spații de învățare în grupuri mici

Poziționați spațiile de învățare în grupuri mici departe de cele pentru învățare individuală,

pentru a nu deranja elevii care lucrează independent. Dotați spațiul cu scaune și masă de lucru

mare, poziționați spațiul lângă zona de informare și spațiul de depozitare și de resurse.

Oferiți/postați reguli de desfășurare a activităților.

În clase gimnaziale și liceale, elevii lucrează independent în grupuri mici, pentru finalizarea

proiectelor și prezentărilor. Elementele-cheie pentru activități de grup de succes sunt:

 instrucțiuni specifice referitoare la munca în grup mic;

 cerințe clare pentru sarcină sau proiect;

 materiale/resurse accesibile;

 un desfășurător/cronologie a completării sarcinii;

 informații despre modalitatea de evaluare a activității de grup.

În clasele primare, profesorii se întâlnesc cu grupurile mici pentru instruire directă.

Profesorii pot folosi o combinație de întâlniri cu grupuri mici și discuții cu cei care lucrează

independent. Profesorii trebuie să aibă un acces vizual direct către toate spațiile și centrele de

învățare și de interes.

c. Locurile de activitate individuală

Locurile de muncă individuală sunt importante pentru elevii din toate nivelele de

școlarizare. A avea suficient spațiu personal îi ajută pe elevi să evite stresul de a le fi

”invadat” spațiu personal de către alți elevi și de a fi atrași în conversații sau neînțelegeri

ne-necesare. Elevii care au dificultăți de concentrare în spații aglomerate, cei care au

ADHD sau manifestă probleme comportamentale persistente au nevoie de un spațiu mai

mare sau mai izolat, decât majoritatea elevilor.

Aceste spații de muncă individuală pot consta într-un singur birou de lucru,

îndepărtat de zona principală sau un spațiu izolat, care oferă elevilor un spațiu clar

delimitat, cu oarecare bariere lejere, pe trei părți.

do not copy

Cubiculele pot fi realizate prin pereți/afișaje mobile, rafturi de cărți, alte obiecte de

mobilier.

Uneori, aceste spații pot fi folosite și ca zone de “time out” or “cooling off” (calmare

sau relaxare) pentru elevii care au dificultăți.

Aceste spații trebuie folosite ca spații temporale și toți elevii trebuie să înțeleagă că

scopul lor ese să ajute elevii să-și rezolve problemele și să re-câștige controlul asupra

propriului comportament, nu ca zone de pedeapsă. S-a observat că oferirea opțiunii

elevilor de a se muta în aceste zone atunci când ei au nevoie de a petrece un anumit timp

în afara grupului poate preveni apariția unor probleme/conflicte.

 Modele conceptuale

în abordarea

comportamentelor

disruptive

Intervenție primară, secundară și

terțiară

PRINCIPII DE PREVENȚIE PRIMARĂ

Principiul 1

Furia și conflictele sunt normale și sunt parte inevitabilă a vieții mele. Aceasta

nu este o lume perfectă și trebuie să ne așteptăm ca elevii să se comporte

imatur uneori.

Principiul 2

Nu pot aștepta ca alții să acționeze așa cum vreau eu sau să fie conștienți de

nevoile mele. În timpul unui conflict, elevii nu sunt interesați sau preocupați

de nevoile mele.

Principiul 3

Comportamentul agresiv este un răspuns automat, un obicei învățat și o

alegere personală.
Principiul 4

Furia mea este determinată de modul în care eu gândesc/interpretez

evenimentul, nu de către evenimentul în sine.

Principiul 5

Comportamentul meu agresiv este doar o modalitate prin care eu pot

răspunde frustrării și dezamăgirii. Pot să-mi exprim sentimentele mele de

furie în multe alte feluri. Pot deveni depresiv, pasiv-agresiv, asertiv, etc.

Principiul 6

Nu pot controla vremea, evenimentele istorice sau vârsta mea, dar pot

controla gândurile mele despre evenimentele vieții.

PRINCIPII DE PREVENȚIE PRIMARĂ

Principiul 7

Cunoștințele mele despre Ciclul Conflictului mă ajută să știu în avans faptul că

elevii tulburați pot crea/replica sentimentele lor în mine.

Principiul 8

Cunoștințele mele despre Ciclul Conflictului mă ajută să accept sentimentele

mele de contra-agresivitate ca fiind normale și îmi oferă alegerea de a nu le

exprima în comportamente agresive. A fi prevenit înseamnă a fi pregătit.

Principiul 9
*

Sentimentele elevilor nu sunt niciodată greșite. Ele sunt reale și au nevoie să fie

recunoscute/conștientizate. Comportamentul elevilor poate fi greșit, inadecvat și

inacceptabil.

Principiul 10

Cunoștințele mele despre Ciclul Conflictului mă pregătesc în avans pentru a

înțelege faptul că un elev în conflict se va comporta emoțional, nu rațional. Nu

pot aștepta ca elevul să fie logic sau să-și accepte responsabilitatea pentru

comportamentul său în acest moment.

Principiul 11

Îmi voi spune mie însumi că pot face față oricărui comentariu care mă

depreciază personal pe care îl folosește elevul. Ascult cuvinte furioase, nu un

atac fizic. Cuvintele nu amenință viața. Cuvintele nu mă pot răni fizic.

Principiul 12

Nu sunt perfect. Îmi este permis să fac greșeli în timp ce învăț cum să ajut elevi

dificili.

NIVEL 1: ABILITĂȚI DE INTERVENȚIE PRIMARĂ

(PBIS - School wide Positive Behavior Intervention and

Support)

Abilitate 1
Voi structura clasa prin reguli explicite, rutine, orare/sarcini postate etc.

Abilitate 2

Voi recunoaște/afirma frecvent comportamentele pozitive ale elevilor, în

timp ce voi ignora inițial comportamentele inadecvate.

Abilitate 3

Voi superviza activ clasa, mișcându-mă prin clasă și scanând

comportamentul elevilor.

Abilitate 4

Voi oferi consecințe prompte, directe, explicite și logice comportamentelor

elevilor, într-o manieră calmă și consistentă.

Abilitate 5

Când sonorul clasei interferează cu procesul de învățare, voi ridica mâna

și voi vorbi cu voce scăzută pentru a calma atmosfera clasei

Abilități de management de suprafață

1. IGNORAREA INTENȚIONATĂ.

2. CONTROLUL prin PROXIMITATE

3. SEMNALAREA INTERFERENȚELOR
4. STIMULAREA INTERESULUI

5. SUPORT OBȚINUT prin UTILIZAREA RUTINELOR

6. RESTRUCTURARE COGNITIVĂ (RECADRARE)

7. APEL DIRECT la VALORI.

8. SUPORT prin UMOR

9. EVITAREA ANTISEPTICĂ

Long, N., & Fescer, F., & Beck, B., & Beck, M. (2011). LSCI Powerpoint Training.

Modele conceptuale în tratamentul

copiilor cu ces

Abordarea psihoeducaţională. În acest caz,

perspectiva psihologică este combinată cu principii

ale predării, eficacitatea intervenţiei

psihopedagogice individualizate realizate în mediul

şcolar sau extraşcolar, în mediul familial putând fi

măsurat în termeni de învăţare. Acest tip de

abordare consideră că dificultăţile întâmpinate de

către copii trebuie abordare într-o manieră care să

îmbine principiile psihoterapiei / consilierii cu cele

educaţionale.

Multe dintre abordările psihoeducaţionale timpurii

(anii ’60) au pierdut teren datorită influenţelor

psihanalitice prea puternice, care sunt

considerate în prezent ca având implicaţii

educaţionale limitate. Meritul abordării

psihoeducaţionale de sorginte psihanalitică este

acela că a impus un mediu terapeutic în

abordarea copiilor cu tulburări

emoţional-comportamentale şi a pus accentul pe

relaţiile interpersonale (Maag, 2001).

Abordarea ecologică

Abordarea ecologică. Prin prisma abordării de tip ecologic,

problemele copiilor sunt considerate ca fiind rezultatul

interacţiunilor din cadrul familiei, şcolii şi comunităţii. Tratamentul

nu se adresează doar copilului sau adolescentului, ci vizează şi

modificarea datelor familiei, şcolii, grupului de apartenenţă,

comunităţii în vederea îmbunătăţirii interacţiunilor.

Deşi factori etiologici ai tulburărilor emoţional-comportamentale pot

fi identificaţi la nivelul individului (factori organici, cognitivi,

probleme senzoriale, etc.), centrarea doar pe aceşti factori duc la

etichetări premature şi contraproductive şi la victimizarea copiilor.

Este general acceptat şi recunoscut rolul determinant al nişei

ecologice, adică mediul natural de viaţă al individului cu diversele

sale caracteristici (nivel socio-economic, financiar şi educaţional

precar) asupra emergenţei şi menţinerii unor comportamente

dezadaptative) sau care pot afecta negativ procesele de învăţare

ale copilului

De asemenea, interacţiunea dintre elementele educaţionale statice

(materialele didactice) şi cele dinamice (profesori şi elevi)

determină ecologia clasei de elevi. Abordarea eco-behavioristă

interpretează tulburările emoţional-comportamentale prin prisma

interrelaţiilor care se realizează între toate microsistemele.

Abordarea socială

Abordarea socială accentuează importanţa

calităţii înalte a mediului de viaţă, rolul tratării

cu respect şi demnitate a copiilor cu diverse

probleme şi oferirea oportunităţii de dobândire

de către aceştia a unei cât mai mari autonomii în

viaţă, deoarece la baza acestei abordări stă

asumpţia conform căreia dacă persoanele sunt

tratate bine de către persoanele relevante din

mediul său de viaţă este de aşteptat ca ele să se

comporte într-o manieră mai adaptativă şi mai

adecvată.

Abordarea social-cognitivă

Abordarea social-cognitivă consideră că fiecare copil/individ învaţă

datorită interpretării şi analizării interacţiunilor dintre efectele mediului

şi comportamentul său, învăţarea fiind rezultat al observării unui

exemplu comportamental (model) relevant pentru copil, al unei

persoane de referinţă şi al imitării acestui model (modelare).

Comportamentul se automenţine şi se cronicizează sub impactul

efectelor pe care le are asupra mediului (admiraţie din partea celor din

jur, obţinerea unor rezultate, atingerea unor scopuri, etc.)

Reprezentantul principal al acestei abordări, Albert Bandura,

accentuează originile sociale ale comportamentului care acompaniază

procesele cognitive care influenţează comportamentul şi funcţionarea

umană.
Astfel, învăţarea transcede limitele plăcerii sau durerii (după cum susţin

legile behavioriste ale învăţării – legea efectului, învăţarea clasică,

învăţarea operantă). Fie că este vorba de comportamente dezirabile

sau indezirabile, de cele mai multe ori avem de-a face cu învăţare

socială.

Modelul medical

Abordarea biogenetică sau modelul medical se

referă la tratarea cu medicamente a tulburărilor

considerate a avea o bază organică. Conform acestei

abordări sunt utilizate intervenţiile medicale cum ar fi

dieta, medicaţia şi biofeedback-ul, intervenţiile având

la bază principii din teoriile biologice. Această

abordare a fost şi este încă folosită intens şi pentru

tratamentul tulburărilor emoţional-comportamentale

şi mintale, chiar dacă cauzalitatea şi efectele nu sunt

întotdeauna clarificate ştiinţific.

Începând de la mijlocul anilor 1990, modelul

biomedical a abordat o poziţie care să contracareze

avântul luat de către psihoterapie, dezvoltând tehnici

de identificare a dietei unice ideale recomandate

pentru fiecare tulburare în parte (Hill, 2005).

Abordările psihologice

Abordare behavioristă este bazată pe opera lui

B.F. Skinner (1953) şi a altor psihologi de orientare

behavioristă (Thorndike, 1911; Kazdin, Bootzin,

1972; Kazdin, 1989, etc.). În context educaţional,

acest model se centrează pe oferirea unui mediu de

învăţare şi a unor materiale didactice puternic

structurate, sistematizate. Comportamentul copiilor

este măsurat precis, intervenţia are rolul de a

creşte incidenţa comportamentelor dezirabile/

adaptative şi/sau de a reduce frecvenţa

comportamentelor indezirabile /dezadaptative, iar

progresele spre scop sunt măsurate precis şi

frecvent (evaluare iniţială, intermediară, finală),

prin grile de observaţie comportamentală, analiza

contingenţelor, probe psihometrice, etc.

Abordarea psihanalitică

Perspectiva psihanalitică are la bază

activitatea ştiinţifică a lui Sigmund Freud,

precum şi a altor teoreticieni şi psihoterapeuţi

de formaţie psihanalitică : Jung, Horney, Ana

Freud, Françoise Dolto. Acest model

consideră că problemele copiilor au origine în

conflictele intrapsihice, de la niveluri

subconştiente sau inconştiente. În

consecinţă, din această perspectivă,

intervenţia terapeutică constă în psihoterapie

individuală de lungă durată, care are ca scop

descoperirea şi rezolvarea acestor probleme

subiacente (Stein, Edwards, 1998).

Abordarea umanistă
Abordarea umanistă se revendică din şcoala

psihologică umanistă, considerată a fi a treia forţă în

psihologie (mişcarea potenţialului uman).

Reprezentanţii de seamă ai acestei şcoli psihologice

sunt Carl Rogers şi Maslow. În această abordare sunt

accentuate sentimentele de iubire şi încredere ce

trebuie să guverneze şi procesului de predare şi

învăţare. Copiii sunt încurajaţi să se comporte ca

indivizi deschişi şi liberi, care trebuie să acţioneze spre

dezvoltarea potenţialului lor uman maxim. În mediul

şcolar, dar şi în cel familial, este încurajată dezvoltarea

unei atmosfere nonautoritare, caracterizată prin

acceptare necondiţionată, respect reciproc, empatie,

congruenţă într-un mediu educaţional netradiţional.

Relaţiile nu sunt de tip ierarhic, subordonat, ci exprimă

poziţii de egalitate (atât între terapeut şi client, cât şi

între profesor şi elev, copil şi părinte). Fluxul

comunicării este bi-direcţional, fiecare dintre partenerii

de dialog fiind, pe rând, sursă şi receptor de informaţie

şi de învăţare.

Abordarea cognitiv-comportamentală

Abordarea cognitiv(-comportamentală) se axează pe

maniera în care persoanele interpretează anumite acţiuni

sau evenimente, considerându-se că gândurile oamenilor

şi interpretările lor influenţează trăirile lor emoţionale.

Asumpţia de bază a acestei abordări psihoterapeutice este

exprimată de aforismul filosofului stoic Epictet, conform

căreia „oamenii nu sunt influenţaţi de către persoane sau

evenimente, ci de către interpretările pe care le dau ei

acestor situaţii, evenimente şi persoane”. Prin abordare

cognitivă se încearcă depistarea şi accesarea gândurilor şi

interpretărilor eronate, ilogice ale oamenilor asupra

diferitelor situaţii (convingeri iraţionale, gânduri

automate, distorsiuni cognitive, etc.), modificarea acestor

cogniţii (restructurare cognitivă) şi dezvoltarea de moduri

de interpretare mai adecvate şi strategii de coping, de

rezolvare a problemelor mai bune, mai eficiente,

dezirabile din punct de vedere social.

Programe de prevenție și de intervenţie

implementate la nivelul şcolii

Programele universale. Aceste programe

sunt cele oferite în cadrul clasei de elevi

tuturor elevilor din clasă, fără ca aceştia să fie

anterior selectaţi individual pentru tratament.

Elevii primesc acest tratament / această

intervenţie pur şi simplu pentru că aparţin

acelei clase incluse în program. De obicei,

şcolile care derulează astfel de programe se

află în comunităţi cu statut socio-economic

scăzut sau cu rată crescută de violenţă, astfel

încât elevii care beneficiază de aceste

programe pot fi consideraţi cu risc.

Programe selectate / indicate. Aceste

programe sunt oferite elevilor care au fost aleşi

în mod direct, clar pentru a primi tratament în

vederea reducerii problemelor comportamentale

sau datorită existenţei unor factori de risc

(probleme sociale, comportamente disruptive

minore în clasă). Majoritatea acestor programe

sunt oferite acestor copii în afara orelor normale

de la clasă, pot să fie programe individuale sau

de grup. Uneori aceste programe se pot

desfăşura în clasă, în timpul normale, dar sunt

direcţionate doar spre elevii selectaţi.

Şcolile sau clasele speciale. În acest

caz, există clase sau şcoli speciale care

devin mediu educaţional obişnuit pentru

elevii trimişi acolo. Plasarea elevilor în

astfel de şcoli sau clase speciale se face

datorită faptului că şcoala de origine nu

doreşte să se adreseze problemelor

emoţional-comportamentale sau academice

în contextul învăţământului normal,

mainstream. În această categorie se află

clasele speciale pentru copiii cu tulburări

emoţional-comportamentale, şcolile şi

liceele alternative.

Programe comprehensive/multimodale. Aceste

programe implică multiple elemente de intervenţie

distincte (de ex., programe de dezvoltare a

abilităţilor sociale pentru elevi şi trainingul

abilităţilor parentale) şi/sau un mix de intervenţii

diferite. Pot exista, în acest caz, programe pentru

părinţi şi pentru profesori sau administratorii şcolii,

în completarea programelor oferite elevilor.

Programele universale comprehensive: modalităţi

de tratament multiple, dar intervenţia se realizează

universal, se aplică tuturor elevilor din clasă sau din

şcoala respectivă.

Programele comprehensive selectate/indicate:

modalităţi multiple de intervenţie, dar ele sunt

adresate doar elevilor selectaţi, în virtutea

existenţei unor probleme

emoţional-comportamentale sau a unor factori de

risc pentru astfel de probleme.

Modalităţi de intervenţie (Dunlap, 1997;

Kostelnic, Soderman, Phipps Whiren, 1993)

1. Terapie medicamentoasă

2. Abordare psihoterapeutică: psihoterapie sau consiliere individuală

sau de grup, adresată elevului sau familiei elevului (din diferite

perspective: psihanalitică, behavioristă, dinamică, cognitivă, umanistă

sau eclectică).

3. Intervenţie educaţională ( situaţie în care profesorul poate deveni

co-terapeut, membru activ al unei echipe multidisciplinare care are ca

obiectiv major managementul cazului-problematic):managementul

clasei, oferirea de suport pozitiv, modificări comportamentale,

dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea abilităţilor sociale, educaţie

parentală, abordarea sistemică, analiza funcţională a

comportamentului, realizarea planului comportamental individual.

 Analiza funcţională a comportamentului

Analiza funcţională a comportamentului este o abordare care încorporează o serie de tehnici şi

strategii

diverse în vederea diagnosticării cauzelor unei probleme comportamentale şi a identificării

intervenţiilor

adecvate acelei probleme.

Analiza funcţională se referă la un întreg ansamblu de strategii, utilizate cu scopul de a identifica

antecedentele şi consecinţele care generează sau menţin problemele comportamentale în clasă sau
în afara

clasei de elevi (Gresham, 1991, Lambros, 1998, Gresham, F.M.; Watson. T.S.; Skinner, C.H., 2001)).

O analiză funcţională a comportamentului realizată în clasa de elevi leagă în mod direct faza de
evaluare de

faza de intervenţie, oferind profesorilor şi altor profesionişti un model de abordare sistematică. O

temă

centrală a analizei funcţionale este cea a unicităţii indivizilor umani, ceea ce explică evidenţa că
fiecare copil

deţine repertorii comportamentale diferite, experienţe de viaţă diferite şi, în consecință, nevoi
diferite de

intervenţie şi recuperare.

O evaluare funcţională comprehensivă a problemei comportamentale trebuie să constituie primii

paşi ai unei

intervenţii eficiente.

Din perspectivă behavioristă, există patru cerinţe majore pentru a pentru a realiza o reală analiză
funcţională

a comportamentului:

1. problema comportamentală trebuie să fie definită în termeni operaţionali;

2. trebuie identificate evenimentele antecedente care prezic apariţia sau, din contră, neapariţia
problemei

comportamentale;

3. trebuie să fie dezvoltate/avansate o serie de ipoteze cu privire la consecinţele comportamentului

problematic, consecinţe care menţin comportamentul-ţintă;

4. este necesar să fie colectate date obiective, direct observabile în vederea testării ipotezelor
avansate
anterior într-o manieră sistematică, riguros controlată, nu pe baza unor presupuneri, opinii
personale.

Deşi această abordare terapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentale pare mai

consumatoare de

resurse energetice, atenţionale şi de timp decât abordările tip «reţete», uşurinţa cu care pot fi
identificaţi elevii

cu tulburări emoţional-comportamentale şi rata mare a succesului acestui tip de intervenţie

îndreptăţesc

utilizarea acestor resurse. Această tehnică este valoroasă şi datorită faptului că poate fi folosită de
către

cadrele didactice în practica curentă în clasa de elevi, pentru a identifica şi a deservi aceşti copii în
educaţia

mainstream (Lambros, K. M., Ward, S. L., Bocian, K. M., MacMillan, D. L., G., Frank M., 1998).

Miller şi colab. (1998) sugerează că analiza funcţională a comportamentului să includă o analiză a

variabilelor

proximale ale comportamentului (ex., evitare, deficit în abilităţi), a variabilelor distale (ex., conflicte

interpersonale), fiziologice (ex., depresie, anxietate) şi intrapsihice (ex., gânduri, atribuiri,

sentimente). Toate

aceste variabile circumscriu cauzele problemelor comportamentale care interferează cu învăţarea.

Printr-o astfel de abordare multidimensională se realizează o analiză sistemică a variabilelor

implicate,

formulându-se ipoteze de lucru şi generându-se direcţii eficiente de intervenţie prin planurile

comportamentale individuale.

Această secţiune investighează dimensiunile variate ale analizei funcţionale a comportamentului şi

susţine/militează pentru oportunitatea adaptării şi utilizării acestui demers în realitatea educaţiei

speciale din

România, în vederea creşterii eficienţei intervenţiilor terapeutice şi a programelor educaţionale.

do not copy

În lucrarea sa, Educaţie şi terapie. O viziune educaţională asupra psihoterapiei (1978), Sen Alexandru

consideră că „educaţia trebuie să intervină în reglarea relaţiilor dintre oameni şi îndeosebi să

contribuie la

reconectarea acestor relaţii atunci când, datorită unor anumite împrejurări se produc destructurări în
vasta

reţea a comunicării umane”. Postularea caracterului psihoterapeutic al educaţiei şi reciproc al

educogeniei
demersului psihoterapeutic în ciuda „intenţiilor, uneltelor şi constrângerilor deosebite, se întemeiază
pe

scopul lor comun: a contribui la maturizarea obiectului acţiunii lor şi a-l ajuta să-şi cucerească o
deplină

autonomie necesară exprimării plenare a personalităţii lor. (...)...ceea ce preia psihiatrul este
adeseori sarcina

tardivă a unei educaţii necorespunzătoare” (J. Ardoino, apud. Alexandru, 1978, p. 17-18).

De altfel, marele pedagog Pestalozzi considera că educaţia nu este doar „arta de a fi om, de a deveni
om,

de a rămâne om, arta de a-l face pe altul om”, ci şi „de a-l păstra om” (Pestalozzi, apud. Alexandru,
1978,

pg. 16).

În sens larg, putem considera psihoterapia ca reprezentând „folosirea absolut oricărei tehnici sau
proceduri

ce are efect paleativ sau curativ asupra oricărei tulburări mintale, emoţionale sau comportamentale”
(Reber,

apud. Predescu, 2002). Având în vedere opinia conform căreia rolul psihopedagogiei speciale este
acela de

a ajuta persoanele cu nevoi speciale să-şi dezvolte maximal calităţile pe care le deţin, psihoterapia şi
educaţia

pot fi considerate mijloacele principale de intervenţie în acest domeniu (Predescu, 2002, 2008).

Când vorbim despre impactul tulburărilor emoţional-comportamentale în şcoală, ne referim la

efectul pe care

acestea îl au asupra relaţiilor “copilului dificil” cu congenerii, cu profesorii, cu aparţinătorii

(eficacitatea

relaţiilor sociale) şi la gradul de interferenţă dintre aceste probleme şi capacitatea de învăţare,

randamentul

şcolar al persoanei (activitatea academică propriu-zisă).

Încercările de a înţelege şi de a rezolva tulburările emoţional-comportamentale în şcoală tind să se

centreze

asupra copilului ca fiinţă care are o problemă. Rolul principal al unui profesor în clasă este acela de a
crea

un mediu de învăţare eficient pentru toţi elevii şi de a menţine un anumit grad de control şi disciplină
în cazul

anumitor elevi. În această situaţie, tulburările de comportament pot fi privite ca fiind o ameninţare
directă la
adresa acestor responsabilităţi ale cadrelor didactice şi, în acelaşi timp, la un nivel neavizat şi
neprofesionist,

se poate crede că ele reflectă lipsa unor abilităţi ale cadrului didactic, deficit care-i afectează statutul
şi

autoritatea. Pentru a preveni aceste interpretări din partea colegilor, părinţilor sau elevilor, profesorii

reacţionează negativ faţă de aceste comportamentele disruptive şi îi consideră pe elevi singurii

responsabili

de apariţia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a părinţilor sau chiar a celorlalţi elevi,
profesorii

pot fie să marginalizeze, să respingă copiii problematici, optând chiar pentru eliminarea lor din clasă

(repetenţie, corigenţe etc.), fie să intervină cu măsuri coercitive, uneori exagerate şi adeseori
nemodulate în

funcţie de gravitatea abaterii comportamentale. În principiu, lipsa unei politici educaţionale

integrative reale

pentru aceste cazuri şi lipsa unui set teoretic şi atitudinal adecvat din repertoriul cadrelor didactice
din şcolile

româneşti se reflectă şi în ponderea mai are a măsurilor reactive ale profesorilor în aceste situaţii
dificile, în

detrimentul atitudinilor pro-active (Dârjan, 2002, 2006).

Toate aceste aspecte determină, uneori, tendinţa profesorului de a respinge copilul “dificil” sau, în
unele

cazuri mai fericite, de a-l orienta spre serviciul psihologic sau psihiatric, atunci când acest lucru este
posibil

(uneori, sub formă de penalizare), pentru a se putea rezuma liniştiţi doar la aspectul informativ al
profesiei

sale.

Mişcarea pentru integrarea reală a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în structurile

şcolii de

masă în Statele Unite ale Americii are la bază programul manifest IDEA (Individuals with Disabilities

Education Act) din 1997, precum şi noile standarde academice stabilite de proiectul No Child Left
Behind Act

(2001).

do not copy
Elevii identificaţi cu tulburări emoţional-comportamentale necesită, de obicei, programe care includ
atât

suporturi academice, cât şi non-academice. (Tyler-Wood, 2004).

Peterson (1995, apud. Tyler-Wood)) descrie modelele tipice de programe pentru copiii cu tulburări
emoţional-

comportamentale ca fiind medii terapeutice sau programe care au ca scop major reducerea
caracterului

restrictiv caracteristic pentru mediului şcolar al copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale.

De asemenea, în şcolile specializate, există tendinţa de a accentua caracterul terapeutic al mediului

şcolar

al copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în detrimentul laturii academice (specialiştii în

educaţie

specială tind să înlocuiască curriculumul academic cu proceduri terapeutice: realizarea hărţii

comportamentale prin observaţie, înregistrarea evoluţiei comportamentului problematic sub diferite

tehnici

terapeutice, etc.). Pe de altă parte, în cazul integrării copiilor cu tulburări emoţional-

comportamentale în

şcoala de masă, cadrele didactice sunt insuficient pregătite pentru a face faţă cerinţelor particulare
impuse

de educarea acestor copii speciali, rezultatul fiind acelaşi: reducerea preocupării pentru instruirea
academică

şi, uneori, adoptarea tehnicii ignorării sau excluderii acestor copii din clasă.

Un alt argument în favoarea creşterii interesului pentru achiziţiile academice ale copiilor cu tulburări

emoţional-comportamentale este generat de concluziile unor cercetări care demonstrează efectul

benefic al

unei stime de sine crescute, al dezvoltării abilităţilor sociale al acestor copii în reducerea
comportamentelor

disruptive. Done (1998, apud. Tyler-Wood) susţine faptul că progresul academic este incompatibil cu

comportamentele disruptive, elevii fiind mai puţin predispuşi să se angajeze în comportamente

inadecvate

atunci când experimentează rezultate academice pozitive.

Din păcate, în cazul acestor copii al căror câştiguri academice sunt negativ influenţate de diferite
tipuri de
comportamente inadecvate, accentul se pune în mod aproape exclusiv pe problema
comportamentală,

alocându-se puţină atenţie nevoilor educative ale acestei populaţii. Altfel spus, principala abordare a
acestor

copii se referă, în primul rând, la controlarea comportamentului lor şi abia apoi la educarea lor
(Wehby, Lane,

Falk, 2003).

Intrând într-un cerc vicios, atenţia limitată acordată nevoilor academice ale copiilor cu tulburări
emoţional-

comportamentale a contribuit, într-o oarecare măsură la rezultate şcolare extrem de scăzute, rată
mare de

absenteism, un nivel ridicat de abandon şcolar.

Wehby, Lane, Falk (2003) sugerează patru posibile motive care determină această atenţie limitată
faţă de

nevoile academice ale copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale în clasă:

1. Problemele comportamentale împiedică profesorii în implementarea unor programe de instruire

de

înaltă calitate pentru aceşti copii.

2. Elevii cu tulburări emoţional-comportamentale influenţează comportamentul profesorilor, în

special

modelându-i, determinându-i să ofere mai puţine informaţii instructive.

3. Specialiştii care se ocupă de educaţia copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale sunt

insuficient

pregătiţi în domeniul instruirii academice sau, în situaţia şcolilor româneşti, profesorii de specialitate
de la

clasă nu au suficiente abilităţi practice de a lucra cu copii speciali.

4. Cercetările reduse în acest domeniu al instruirii academice a acestor copii contribuie la baza săracă

de cunoştinţe empirice care să ghideze cercetări ulterioare şi să ofere indicii pentru instruirea
profesorilor.

Dacă considerăm că scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel încât învăţarea să
aibă loc,

atunci, în contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat dacă:

* interferează cu învăţarea copilului care-l manifestă;

* interferează cu învăţarea altor membri ai clasei:

* împiedică profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc.

do not copy

În ultimii ani, în occident, se resimte o accentuare a interesului nu doar pentru educarea elevilor cu
diferite

tipuri de disabilităţi în mainstream, dar şi pentru evaluarea progreselor lor. Acest lucru presupune şi

colaborarea între toate instanţele educative relevante, în vederea rezolvării problemelor emoţional-

comportamentale care pot interfera cu evoluţia academică a acestor copii.

În S.U.A. este sprijinită sugestia IDEA (1997), conform căreia şcoala trebuie să iniţieze o evaluare
funcţională

a comportamentului în toate cazurile în care comportamentul unui elev determină perturbarea

mediului

educaţional.

Scopurile procesului de identificare şi evaluare a tulburărilor emoţional-comportamentale sunt:

a) adunarea de informaţii despre elev în mediul social şi educaţional;

b) asimilarea datelor obţinute în vederea circumscrierii problemei de rezolvat;

c) dezvoltarea obiectivelor pe termen scurt şi pe termen lung şi stabilirea strategiilor adecvate de

intervenţie.

Analiza funcţională a comportamentului stă la baza elaborării planurilor comportamentale

individuale

în cazul elevilor cu diferite probleme emoţional-comportamentale în şcolile din Statele Unite,

considerându-

se a fi un instrument mai eficient în activitatea de stabilire şi planificare a intervenţiilor adecvate

decât

abordările tip sindrom sau topografice utilizate în DSM-IV (APA, 1994) (Cone, 1997; Haynes, O’Brien,
1990).

Având în vedere faptul că tulburările emoţional-comportamentale sunt multicauzale şi că orice

comportament
manifestat de către un individ, oricât de iraţional şi de inadaptativ pare, îndeplineşte o anumită
funcţie, a

câştigat teren această analiză funcţională a comportamentului. Chiar dacă două comportamente a
doi

elevi par a fi similare în manifestare, în fiecare situaţie “cauzele” sau “funcţiile” comportamentelor
sunt foarte

diferite. Astfel, centrându-ne doar asupra aspectului manifest al unei tulburări emoţional-
comportamentale

(n.n. simptome), vom dispune de puţine informaţii utile pentru intervenţia terapeutică, iar eficienţa
ei va fi

redusă. Identificarea cauzelor subiacente comportamentului elevului şi înţelegerea efectelor, în

termeni de

„câştig”, generate de acest comportament pentru elev (ce “obţine” sau ce “evită” elevul), furnizează
informaţii

relevante pentru echipa multidisciplinară implicată în rezolvarea tulburării emoţional-

comportamentale. Prin

identificarea cât mai precisă a cauzelor unui comportament disruptiv, intervenţiile selectate vor fi
mai eficiente

şi mai adecvate, deci, în consecinţă, mai puţin aversive (Iwata şi colab., 1982, apud. Miller, 1998).

De la începutul dezvoltării metodologiei analizei funcţionale (FA) de către Iwata, Dorsey, Slifer,
Bauman şi

Richman (Weber, Killu, Derby, Barretto, 2005), aceasta a început să fie utilizată mult în domeniul
clinic şi alte

domenii aplicative. Deşi iniţial a fost dezvoltată ca o procedură de identificare a variabilelor de mediu
care

menţin comportamentul auto-mutilant în mediul clinic psihiatric, analiza funcţională a fost utilizată
din ce în

ce mai mult pentru identificarea abordărilor eficiente pentru diferite tipuri de probleme
comportamentale, atât

la adulţi, cât şi la copii, cu sau fără disabilităţi, în diferite medii: şcoală, casă, clinică.

Analiza funcţională este o analiză în doi paşi a cauzelor unei probleme comportamentale care are

următoarele obiective majore:

 generarea de ipoteze referitoare la antecedentele şi consecinţele posibile, şi

 manipularea experimentală a contingenţelor pentru testarea ipotezelor.

Analiza funcţională este o etapă şi un instrument importante în analiza funcţională a

comportamentului.
Identificarea cauzelor subiacente comportamentului problematic poate lua mai multe forme, nu
există o reţetă

standard de a utiliza doar anumite tehnici de colectare de informaţii asupra “contributorilor” specifici
la

declanşarea comportamentului. Dar, ca o sugestie generală, primul pas în orice evaluare funcţională
a

comportamentului trebuie să fie identificarea problemei comportamentale şi definirea acestui

comportament

în termeni concreţi. Vorbim, deci, de operaţionalizarea conceptelor (n.n. operaţionalizarea

conceptelor =

do not copy

definirea/traducerea unor concepte/temeni-umbrelă în termeni operaţionali, care să descrie

comportamente

concrete, direct observabile şi cuantificabile) (Ingram şi colab., 2005).

Quinn şi colab. (1998) (Ryba, Annan, 2000) consideră că analiza funcţională a comportamentului
constă în

tehnici şi strategii care se aplică cu scopul de a diagnostica cauzele problemei comportamentale şi de

a

identifica intervenţiile necesare.

O`Neill şi colab.(apud. Ryba, Annan, 2000) definesc analiza funcţională a comportamentului ca fiind
“un

proces de colectare de informaţii care pot fi utilizate pentru maximizarea eficienţei suportului

comportamental”. Aceiaşi autori definesc cele 5 mari produse ale analizei funcţionale a

comportamentului:

1. O descriere clară a problemei comportamentale, inclusiv tipurile sau secvenţele de comportament

care

apar în mod frecvent împreună.

2. Identificarea evenimentelor, momentelor şi situaţiilor (antecedente) care prezic dacă problema

comportamentală va apărea sau nu.

3. Identificarea consecinţelor care menţin problema comportamentală. Aceasta presupune

determinarea

funcţiei comportamentului (ce funcţie pare să îndeplinească comportamentul pentru individ).

4. Dezvoltarea uneia sau mai multor ipoteze care descriu cauzele şi interrelaţiile unui comportament
specific.

5. Colecţie de date provenite din observarea directă care pot ajuta la testarea ipotezelor.

Analiza funcţională a comportamentului utilizează trei strategii principale pentru colectarea

informaţiilor

şi datelor relevante: metode informante, observaţia directă şi analiza funcţională.

 Metodele informante constau în discuţii cu persoana cu tulburări emoţional-comportamentale

(când

este posibil) şi cu alte persoane semnificative care au contact direct cu individul (părinţi, aparţinători,

cadre didactice, etc.). Astfel de metode informante sunt: discuţiile, interviurile, completarea

chestionarelor şi inventarelor.

 Observaţia directă vizează observarea individului cu tulburări emoţional-comportamentale în

timpul

rutinei zilnice, în contexte diferite, cel mai relevant fiind comportamentul în mediul educaţional.

Observaţia directă se poate concretiza într-un formular observaţional de evaluare funcţională a

comportamentului, pe eşantioane de timp şi de situaţie sau poate consta în înregistrări video şi

audio.

 Analiza funcţională presupune colectarea informaţiilor precise asupra unor variabile specifice care

pot fi asociate cu comportamentul-ţintă. În această situaţie ne referim şi la un studiu al istoricului

tulburării emoţional-comportamentale, analiza antecedentelor şi a consecinţelor, analiza ecologică,

manipularea antecedentelor şi consecinţelor.

Acest demers al evaluării funcţionale a comportamentului ar trebui să se realizeze în cadrul unor

echipe

multidisciplinare, a unor echipe de rezolvare de probleme constituite la nivelul şcolii. Aceste echipe
oferă, pe

lângă bogăţia unor perspective teoretice multiple şi abordări practice variate, avantajul unor eforturi

concentrate ale profesorilor, administratorilor, psihologilor, asistenţilor sociali, consilierilor şi

părinţilor.

Considerăm că, în virtutea noilor orientări integrative, este necesară o serioasă modificare a
mentalităţilor şi

la nivelul şcolii româneşti. Astfel, alături de apariţia specialiştilor din şcoli (psihologi, psihopedagogi,
profesori

de sprijin), trebuie îmbunătăţită şi practica în clasă, prin introducerea unor noi maniere de abordare
a copiilor

cu tulburări emoţional-comportamentale (aplicaţii practice ale teoriilor psihologice) şi prin oferirea

unor cadre
reale de intervenţie, care să permită transformarea profesorul într-un real co-terapeut. În şcolile
speciale, în

virtutea comorbidităţii atestate ştiinţific între diferite tipuri de deficienţe şi tulburările emoţional-

do not copy

comportamentale, cadrele didactice trebuie să beneficieze şi de suportul şi supervizarea unei echipe

multidisciplinare în realizarea planurilor comportamentale individuale.

MANAGEMENTUL

MEDIULUI

SOCIO-AFECTIV AL

CLASEI DE ELEVI

RELAŢII POZITIVE

UNA DINTRE CELE MAI EFICIENTE INTERVENŢII

PENTRU ÎNCURAJAREA COMPORTAMENTELOR

POZITIVE ESTE CLĂDIREA UNEI RELAŢII

POZITIVE CARE TRECE DINCOLO DE GRANIŢELE

DE VÂRSTĂ: ÎNTRE ADULŢII DIN COMUNITATEA

ŞCOLII, ÎNTRE ADULŢI ŞI ELEVI ŞI ÎNTRE ELEVI

RELAŢIA DINTRE ELEVI ŞI ADULŢI ESTE ÎN MOD

PARTICULAR IMPORTANTĂ.

IMPLICAREA POZITIVĂ ÎN ACTIVITĂŢILE ŞCOLII

ŞI RELAŢIILE PUTERNICE/STRÂNSE CU MĂCAR

UNUL DINTRE ADULŢII DIN ŞCOALĂ POT

SCHIMBA SEMNIFICATIV MODUL ÎN CARE

ELEVUL SE RAPORTEAZĂ LA ŞCOALĂ.

ÎN CLASĂ, ACESTE RELAŢII TREBUIE

CLĂDITE ATÂT PE BAZA ABILITĂŢILOR

SOCIALE, CÂT ŞI PE BAZA UNOR VALORI

CENTRALE, CUM AR FI RESPECTUL (LA

FEL CA ÎN ACTIVITĂŢILE DE

DEZVOLTARE A CARACTERULUI ŞI DE

EDUCAŢIE A SENTIMENTULUI DE

CETĂŢENIE).

PRIN DESCHIDERE, MODELARE ŞI

PREDAREA VALORILOR CENTRALE,

PERSONALUL ŞCOLII POATE CREA UN

CLIMAT ÎN CARE EXPECTAŢIILE

COMPORTAMENTALE REPREZINTĂ O

EXTENSIE NATURALĂ A CREDINŢEI ÎN A

TRATA PE FIECARE CU CORECTITUDINE ŞI

RESPECT.

ORGANIZAREA CLASEI

STRUCTURAREA SPAŢIULUI FIZIC. O CLASA BINE

ORGANIZATĂ:

ESTE PLANIFICATĂ STRATEGIC PENTRU MIŞCĂRILE

PROFESORULUI ŞI ALE ELEVILOR;

PERMITE PROCEDURI PENTRU INSTRUIREA ÎN GRUP ŞI

INDIVIDUALĂ

FACILITEAZĂ EFORTURILE PROFESORULUI DE A STABILI

CONTACTE CU FIECARE ELEV, ÎN TIMP CE LUCREAZĂ ÎN

CONTINUARE CU ÎNTREGUL GRUP

ŢINE CONT DE NEVOILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR ŞI

GENEREAZĂ UN SENTIMENT DE SECURITATE

MINIMALIZEAZĂ DISTRACŢIILE ŞI ÎNCURAJEAZĂ

CREŞTEREA DURATEI IMPLICĂRII ÎN SARCINĂ

FACE ELEVII SĂ SIMTĂ CĂ AU ACCES EGAL LA

PROFESOR

REDUCE FRUSTRAREA, ATÂT LA NIVELUL ELEVILOR,

CÂT ŞI LA NIVELUL PROFESORULUI

RĂSPUNSUL LA UN

COMPORTAMENT

PARTICULAR

EX. PATTERNURI COMPORTAMENTALE CARE

ÎNTRERUP FRECVENT INSTRUCŢIA: VORBITUL

NEÎNTREBAT, ÎNTREBĂRI FRECVENTE

CÂND ANUMITE COMPORTAMENTE INTERFEREAZĂ

REPETAT CU INSTRUIREA, DEZVOLTAŢI RĂSPUNSURI

CARE MINIMALIZEAZĂ SAU ÎMPIEDICĂ

COMPORTAMENTUL

ÎN LOC SĂ ÎNCERCAŢI SĂ SCHIBAŢI

COMPORTAMENTUL ELEVULUI, SCHIMBAŢI PROPRIUL

DV COMPORTAMENT
SOLUŢII: STABILIŢI CLAR CINE ŞI CÂND ŞI CUM VA

RĂSPUNDE, SEMNALIZAŢI MOMENTUL RĂSPUNSULUI

PRIN ARUNCAREA MINGII, EXTRAGEŢI NUMELE

ELEVULUI DINTR-O CUTIE CU TOATE NUMELE (PUNEŢI

ÎNTREBAREA DIN TIMP ŞI OFERIŢI “TIMP DE GÂNDIRE”)

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ

PLAN PENTRU DIFERENŢIERE:

ADAPTAREA MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE

GRUPAREA: TIPUL DE ACTIVITĂŢI ŞI

STABILIREA GRUPURILOR

ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE

UTILIZAŢI O STRATEGIE DE REZOLVARE DE

PROBLEME (PROBLEMA, SOLUŢII

ALTERNATIVE, TESTAREA SOLUŢIILOR)

DEZVOLTAREA IMPLICĂRII ELEVILOR

SPRIJINIŢI COMPLETAREA SARCINILOR

ADAPTAŢI INSTRUIREA

STABILIREA UNOR PARAMENTRI CLAR

DEFINIȚI AI COMPORTAMENTELOR

ACCEPTABILE ÎN CLASA DE ELEVI

PARAMETRI NU TREBUIE ANUNȚAȚI, CI TREBUIE

PREDAȚI/NEGOCIAȚI (DISCUȚIE)

PLAN DE DISCIPLINĂ (CANTER&CANTER, 1977): O

POLITICĂ-UMBRELĂ CARE SPECIFICĂ REGULILE CARE VOR FI

APLICATE TUTUROR ELEVILOR, ÎNTOTDEAUNA, ÎN ORICE LOCAȚIE;

SPECIFICĂ CUM SE VA REACȚIONA LA NERESPECTAREA REGULILOR

REGULI DE COUNDUITĂ (CANTER&CANTER, 1977): POLITICI ȘI

REGULI CARE SE APLICĂ UNOR LOCAȚII ȘI EVENIMENTE SPECIFICE

(ÎNCEPEREA ȘI FINALIZAREA UNEI PERIOADE DE ÎNVĂȚARE,

PERIOADELE DE TRANZIȚIE, UTILIZAREA BIBLIOTECII, A MERGE LA

UN SPECIALIST, ETC.)

PLANUL DISCIPLINAR

STABILIȚI REGULI CARE SUNT CU SENS, SPECIFICE ȘI

POT FI ÎNTĂRITE

STABILIȚI CONSECINȚE PENTRU NERESPECTAREA

PLANULUI DISCIPLINAR

PREDAȚI PLANUL DISCIPLINAR ELEVILOR

POSTAȚI PLANUL DISCIPLINAR ÎNTR-O LOCAȚIE UȘOR

VIZIBILĂ

COMUNICAȚI PLANUL DISCIPLINAR PĂRINȚILOR ȘI

DIRECTORULUI
ÎNTĂRIȚI PLANUL DISCIPLINAR CU CORECTITUDINE,

CONSISTENȚĂ ȘI EGALITATE

REGULI DE CONDUITĂ

3 CATEGORII DE REGULI:

ACADEMICE

ALE CLASEI

PENTRU SITUAȚII SPECIALE

REGULI ACADEMICE

PRESCRIU COMPORTAMENTELE

SPECIFICE AȘTEPTATE ÎN TIMPUL

ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE:

PARTICIPAREA LA DISCUȚII,

ARANJAREA ÎN TIMPUL

ACTIVITĂȚILOR, OBȚINEREA

ASISTENȚEI DIN PARTEA CADRULUI

DIDACTIC, CÂND, UNDE ȘI CUM SĂ

PREDEA FIȘA/TEMA TERMINATE

REGULI DE CONDUITĂ ÎN CLASĂ

DESCRIU COMPORTAMENTELE

AȘTEPTATE CÂND ELEVII SUNT ÎN

CLASĂ ȘI PROCEDURILE PE CARE

ELEVII TREBUIE SĂ LE URMEZE

EX.: UTILIZAREA ASCUȚITOAREI,

PROCURAREA APEI, IEȘIREA ȘI

INTRAREA ÎN CLASĂ, CUM SĂ

RĂSPUNDĂ SOLICITĂRILOR

PROFESORULUI, CE CONSTITUIE O

ÎNTÂRZIERE

REGULI DE CONDUITĂ PENTRU

SITUAȚII SPECIALE

MERSUL LA BIBLIOTECĂ

ACTIVITATEA CU SUPLINITORI

EXERCIȚII DE EVACUARE ÎN CAZ DE

INCENDIU

PREDAREA PLANULUI

DISCIPLINAR ȘI A

REGULILOR DE CONDUITĂ

ÎNCEPEȚI CU O INTRODUCERE (CE VOR ÎNVĂȚA ȘI

DE CE ESTE IMPORTANT)

EXPLICAȚI RAȚIUNEA ȘI LOGICA FIECĂREI

REGULI.

MODELAȚI COMPORTAMENTUL AȘTEPTAT.

PEMITEȚI ÎNTREBĂRILE ȘI RĂSPUNSURILE.

SOLICITAȚI ELEVILOR SĂ DEMONSTREZE CE ȘI

CUM AU ÎNȚELES REGULILE

RE-PREDAȚI/REDISCUTAȚI/REAMINTIȚI PLANUL

DISCIPLINAR ȘI REGULILE DE DISCIPLINĂ

3. PUNEREA ÎN PRACTICĂ A

ABILITĂȚILOR DE

MONITORIZARE

MENȚINEREA PROXIMITĂȚII

INVOCAREA LINIȘTII

OFERIREA OPORTUNITĂȚILOR DE A

RĂSPUNDE

PRACTICAREA ”PRIVIRII”

UTILIZAȚI TOATE ACESTE ABILITĂȚI

SIMULTAN

IMPLEMENTAREA

CONSECINȚELOR

DREIKURS: CONSECINȚE LOGICE VS.

NATURALE

MARZANO (2003) – TIPURI DE INTERVENȚII:

REACȚIA PROFESORULUI

SEMNALE TANGIBILE (BULINE)

COST DIRECT

Etape cruciale ale

managementului clasei

Momente importante

Regula 1: Adu-i înăuntru!

Regula 2: Scoate-i afară!

Regula 3: Condu activitatea principală, de predare!

Regula 4: Descurcă-te cu ei!

Regula 1: Adu-i înăuntru!

Întâmpină-i cu un salut! – asumarea rolului de gazdă subliniază subtil autoritatea; a fi primul în

clasă îți permite să verifici dacă totul este în regulă.

Indică modul de aranjare în bănci! – diferă în funcție de tipul

de lecție, vârsta elevilor, natura activității; exprimă iar subtil

autoritatea; ajută la învățarea numelui elevilor și la utilizarea

lor.

Începerea orei/lecției: după managementul intrării și

identificarea/managementul dispoziției elevilor, intrarea în

activitate/încălzirea (4-5 minute) ar fi util să fie începută cu o

activitate individuală, pe care fiecare copil o poate face fără

ajutor suplimentar. Acordă timp profesorului să regleze, să

rezolve mici amănunte.

Regula 2: Scoate-i afară!

Concluziile/sumarizarea

Acordarea permisiunii de a pleca

Deși principalele probleme disciplinare apar din cauza unei

ineficiente intrări la clasă, ieșirea din clasă este cel mai

vulnerabil moment în care pot apărea probleme.

Regula 3: Descurcă-te cu

predarea!

CONȚINUTUL PREDĂRII

Conținut, metode și materiale adaptabile

Varietate în organizarea interacțiunilor, activităților

Încurajare și apreciere prompte

Explicații clare și precise

Fiecare copil să poată avea ceva finalizat la terminarea orei

Calm și liniște, dar și momente de discuție

Momente în care predai mai puțin și oferi timp pentru

discuții și exersare

Regula 3: Descurcă-te cu

predarea!

MANIERE

Relații pozitive

A simți caracteristicile atmosferei (temperatura, semne de

avertizare, fenomene meteo)

Imprimarea/modelarea modului de relaționare: ”profesor

liniștit/tăcut, clasă liniștită” sau ”profesor care nu se aude,

clasă insuportabilă”?

”o voce pe care elevii o consideră plăcută de ascultat, o

voce pe care profesorul o poate folosi toată ziuă, fără a se

forța”
”Tehnica farului”

Scopul și motivele întrebărilor puse de către profesor

Regula 4: Descurcă-te cu ei!

Cine e cine?

Ce se întămplă?

Regula 4: Descurcă-te cu ei!

Identifică diferențele interindividuale

Adresare pe numele mic

Dimensiuni

Managementul spațiului fizic al clasei

Managementul mediului socio-afectiv al clasei

Managementul timpului

Managementul comportamentelor (filosofia de disciplinare;

prevenție vs. reacție/intervenție)

Dezvoltarea unei

relații pozitive

profesor-elev

Marzano (2003): elevii se vor opune

regulilor și procedurilor, precum și

sancțiunilor disciplinare consecvente, dacă

fundația unei bune relații lipsește

- probabil relaționarea este mai

importantă la nivel primar și gimnazial,

decât la nivel liceal

Tehnici

1. Comunicarea expectațiilor pozitive

2. Corectarea elevilor într-o manieră

constructivă

3. Dezvoltarea unei mândrii pozitive a clasei

4. Demonstrarea grijii

5. Prevenirea și reducerea propriilor frustrări și

a stresului

1.Comunicarea expectațiilor pozitive

Așteptările profesorilor au un impact major

asupra performanțelor academice ale

elevilor (Kerman, Kimball. Martin, 1980)

Performanțele comportamentale ale elevilor

sunt, de asemenea, dependente într-o mare

măsură de expectațiile adulților semnificativi

din viața lor

Profeţiile auto-îndeplinite, efectul

Pygmalion

Comunicarea expectațiilor pozitive -

metode

Monitorizaţi ce puteţi spune elevilor

Asiguraţi-vă că acordaţi fiecărui elev şansa

de a participa la lecţie (check box)

Creşteţi durata dintre întrebare şi răspuns

(check box)

Oferiţi indicii pentru răspuns pentru a le

garanta succesul

Spuneţi-le direct că aveţi încredere în

capacitatea lor de a rezolva bine sarcina

Încrederea voastră în ei va inspira succesul!

2. Corectarea constructivă a elevilor -

etape

1. revizuiţi ceea ce s-a întâmplat

2. identificaţi şi acceptaţi sentimentele elevilor

3. revizuiţi soluţiile/acţiunile alternative

4. explicaţi regulile instituţiei care se aplică situaţiei

curente

5. informaţi elevul că toţi elevii sunt trataţi la fel

6. invocaţi o consecinţă imediată şi cu sens

7. faceţi elevului cunoscut faptul că sunteţi

dezamăgiţi că trebuie să invocaţi o consecinţă

pentru acţiunile lui

8. comunicaţi aşteptarea/convingerea că elevul va

acţiona mai bine pe viitor

Precepte fiosofice pentru corectarea

elevilor

Corectaţi într-o locaţie privată

Trataţi elevii aşa cum aţi dori să fie

trataţi copiii dv.

Rămâneţi calmi

Evitaţi frustrarea

Paşi de urmat după disciplinarea unui

elev

Ajungeţi la o concluzie cu elevul

Recunoaşteţi reuşita/succesul
postdisciplinar

Nu renunţaţi prea repede

!!!

Elevii îşi vor aminti cum i-aţi făcut să se

simtă mult timp după ce au uitat

consecinţele primite ca rezultat al acţiunilor

lor!

Când elevii sunt obişnuiţi să intre în

încurcături şi să obţină atenţie negativă,

este necesar un timp pentru a rupe acest

ciclu vicios. Adesea este doar o problemă

de timp până când elevul începe să

manifeste efecte pozitive faţă de atenţia

pozitivă, aşa că nu renunţaţi!

3. Dezvoltarea unei mândrii pozitive

a clasei

Expuneți rezultatele activităților elevilor

Reîntăriți verbal pozitiv elevii

Prezentați realizările clasei

Vorbiți despre reușitele tuturor elevilor

Fiți sinceri în mândria voastră față de elevii dv.

Căutați oportunități pentru a dezvolta mândria

elevilor în toate domeniile

Dezvoltați mândrie parentală față de realizările

elevilor dv.

Dezvoltați mândrie pentru îmbunătățire, alături

de cea pentru excelență

4. Demonstrarea grijii

Demonstrați interes față de viața

personală a elevilor dv.

Salutați elevii, spunându-le pe nume, în

fața ușii când ei intră în clasă

Urmăriți și abordați elevii care manifestă

emoții puternice

Ascultați sincer elevii

Empatizați cu elevii

5. Prevenirea și reducarea frustrației

și a stresului

Identificare

Intervenție
 FILOSOFIA DE DISCIPLINARE A ȘCOLII:

ABORDĂRI REACTIVE VS. ABORDĂRI PROACTIV

CARE ESTE SCOPUL EDUCAȚIEI?

Răspuns în continuă schimbare, pentru a ilustra perspectiva și înțelegerea actuale ale naturii umane

și ale destinului umanității – o persoană realizată și un membru valoros al societății

O'Connor (1968, apud. Ong, C.L., 2013) : „un mecanism social elaborat care are scopul de a

dezvolta în persoana supusă lui anumite abilități și atitudini considerate a fi utile și dezirabile în

acea societate”

Scopurile educației trebuie să fie idiosincratice și contextualitate în funcție de interesul societății

(Ong, C.L., p. 4).

Educație = instruire (transfer de cunoștințe, priceperi și atitudini) + dezvoltarea personalității

armonioase (competențe emoționale și comportamente prosociale)

CARE ESTE SCOPUL POLITICILOR DE

DISCIPLINARE?

Stabilirea unor comunități de învățare sigure și pozitive, care dezvoltă responsbilitățile elevilor și

stimulează învățarea elevilor, în vederea dezvoltării auto-disciplinei elevilor (a se respecta pe ei înșiși

și pe cei din jur, a-și asuma și rezolva propriile probleme, a vedea problemele ca oportunități, a lua

decizii și a trăi cu consecințele lor, a recunoaște propriile emoții și pe cele ale celorlalți, a continua să

se dezvolte în direcția virtuțiilor școlii, etc.).

Mulți experți în educație consimt că scopul final al disciplinei este (sau ar trebui să fie) acela de a

învăța copiii să se comporte bine din proprie inițiativă, altfel spus, să predea auto-disciplina (Bennett,

1999; Kohn, 1999; Maeroff, 1998).

Scopul și obiectivele finale ale oricărei politici disciplinare a unei instituții de (re)educare trebuie să

fie acela de a dezvolta o comunitate sigură și pozitivă de învățare, care promovează dezvoltarea

responsabilității și învățării elevilor, pentru a încuraja auto-disciplinarea lor (ex., respectul de sine,

asumarea și rezolvarea propriilor probleme, a vedea problemele ca oportunități, a lua decizii și a

accepta consecințele lor, a înțelege propriile lor sentimente și pe cele ale celorlalți, a continua să se

dezvolte în înțelegerea personală a virtuților școlii, etc.).

CE ESTE DISCIPLINA?

Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary (2001 edition) oferă 11 definiții ale

disciplinei, din care 9 se referă la un training în vederea conformării unui set de

reguli și doar 2 se referă la pedeapsă.

Și totuși, concepția marii majorități din societate referitoare la disciplina școlară

tinde să fie aceea de pedeapsă, mai degrabă decât de educare a elevilor pentru a fi

auto-disciplinați (Cartledge, 2001; Kohn, 2004).

OBIECTIVE JUSTIFICATE/JUSTIFICABILE

(ALFIE KOHN)

Obiective justificate/justificabile:

Sănătate

Curiozitate

Etică

Fericire vs.

Efecte secundare psihologice negative

Obediență, submisivitate

Egocentrism

Frică, nemișcare, mutism

http://www.tvrplus.ro//editie-garantat-100-162571

METODE DE DISCIPLINARE REACTIVE

O abordare reactivă este aceea în care ne confruntăm cu un comportament atunci când el devine o

problemă în clasă.

REACȚA se referă la a face ”asta”, deoarece un copil a făcut ”aia”!

Reacția se referă la confruntarea cu problemele pe măsură ce ele apar. Curând descoperim că o a

doua

problemă apare, în timp ce noi ne confruntăm cu prima.

Cele mai multe coduri de conduită și de disciplină ale școlilor prevăd secvențe de consecințe care au

scopul de a ”învăța” pe elevii ”indisciplinați” că ei au violat o regulă a școlii și că această ”alegere” de

comportament nu va fi tolerată.

Când comportamentul de violare a regulilor crește în frecvență și intensitate, soluțiile din aceste
coduri

sunt măsuri crescute de monitorizare și control, intensificare progresivă a sancțiunilor și pedepselor.

În mod ironic, aceste măsuri, în mod frecvent, generează o creștere în intensitate și frecvență, a

comportamentelor antisociale și o alterare a climatului socio-afectiv al instituției, o deteriorare a

relației

adult-copil.
METODE DE DISCIPLINARE PROACTIVE

O abordare proactivă este aceea în care profesorul încearcă să elimine a un comportament

problematic înainte ca el să devină o problemă.

PRO-ACTIȚIUNEA se referă la a fi pregătit și în control. Pro-acțiunea se referă la a știi ce

urmează să se întâmple și când.

PREVENTIVĂ și POZITIVĂ

“Most players skate to

where the puck is, but I

skate to where the puck is

going”

PSIHOLOGIA POZITIVĂ – EDUCAȚIA

POZITIVĂ

Psihologia pozitivă consideră că psihologia trebuie să fie preocupată atât de dezvoltarea celor

mai bune lucruri din viață, cât și de repararea celor mai rele lucruri, atât în a face viața

oamenilor normali împlinită, cât și a vindeca patologia, atât de a dezvolta intervenția pentru

promovarea stării de bine, cât și pentru a scădea nefericirea.

Școlile pozitive, pe lângă că se centrează pe distresul psihologic al elevilor, propun și o

abordare proactivă, pentru a dezvolta factori protectivi ca un sistem de tampon față de

adversitate și durere (Terjesen, Jacofsky, Froh, & DiGiuseppe, 2004, apud. Ong, 2013).

Educația pozitivă promovează o dezvoltare a auto-reglării emoționale și dezvoltă reziliența,

reduce anxietatea și stresul, dezvoltă trăsături pozitive de caracter (speranță, bunătate,

inteligență socială, auto-control și perspectivă), generând rezultate pozitive în dezvoltarea

tinerilor (Park, 2004, apud. Ong, 2013).

SUPORTUL COMPORTAMENTAL

POZITIV LA NIVELUL ÎNTREGII ȘCOLI

Sprijinirea dezvoltării comportamentelor dezirabile, pro-sociale ale

elevului, într-o manieră coerentă și comprehensibilă, din perspectiva a

patru sisteme:

Întreaga școală

Clasa de elevi

Mediul din afara clasei

La nivelul elevului

(Lewis & Sugai, 1999; Sugai & Horner, 1999; Sugai et al., 2000, apud.

Sugai & Horner, 2002).

Prevenție primară:

Sisteme la nivelul

întregii școli/clase

pentru toți elevii/

pentru tot personalul/

pentru toate setting-urile

Prevenție secundară:

Grupuri speciale

Sisteme pentru elevii cu

comportamente de risc

Prevenție terțială:

Specializată

Individualizată

Sisteme pentri elevii cu

comportamente de mare risc

~80% dintre elevi

~15%

~5%

CONTINUUMUL

SUPORTULUI

INSTRUCȚIONAL ȘI

COMPORTAMENTAL

POZITIV LA NIVELUL

ÎNTREGII ȘCOLI

Toți
Unii

Puțini

1-5%

1-5%

5-10%

5-10%

80-90%

80-90%

Intervenții intensive, individuale

Elevi individualizați

Bazate pe evaluare

Intensitate ridicată

Intervenții intensive, individuale

Elevii individuali

Bazate pe evaluare
Proceduri intense, de durată

Intervenții destinate unor gruputi-

țintă

Unii elevi (în risc)

Eficiență ridicată

Răspuns rapid

Intervenții destinate unor

gruputi-țintă

Unii elevi (în risc)

Eficiență ridicată

Răspuns rapid

Intervenții universale

Toți elevii

Preventive, proactive

Intervenții universale

Toate mediile, toți elevii

Preventive, proactive
PLANIFICAREA SISTEMELOR LA NIVELUL ÎNTREGII

ȘCOLI PENTRU SUCCESUL ELEVILOR

Sisteme academice

Sisteme

comportamentale

Circa, 1996

LSCI și PBIS

Oferă o abordare sistematică comprehensibilă de abordare a comportamentelor problematice,

care pot fi utilizate în toate cele trei tipuri de intervenție, în învățământul de masă și în cel

special;

Integrează sistematic practicile confirmate de date empirice pentru prevenirea și intervenția

în situații de criză, pentru management comportamental, modificare

cognitiv-comportamentală, și trainingul abilităților prosociale

Oferă personalului școlii strategii proactive și consistente pentru de-escaladarea situațiilor de

criză;

Utilizează apariția comportamentelor problematice pentru înțelegerea cauzelor subiacente

care întrețin patternurile de comportamente de auto-înfrângere și pentru a re-învăța

comportamente alternative adecvate, promovând, în același timp, relații pozitive, suportive

între elevi și personalul școlii.