Suport de Curs Mentor - APC PDF

ASOCIAȚIA PROEURO-CONS
Operator de date cu caracter personal A.N.S.P.D.C.P. sub nr. 34613/2015

C.I.F.: 30793978
e-mail: proeuro_cons@yahoo.ro , www.proeurocons.eu
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
SLATINA, Str Garofiței, nr.5
SUPORT DE CURS
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR
ÎN VEDEREA ASIGURĂRII UNUI
MENTORAT DE CALITATE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
PROCESUL DE
COMUNICARE
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
PROCESUL DE COMUNICARE
Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu s-ar
derula , ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind
importanta funcţie de control. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, în timp ce
relaţia de comunicare cu mediul înconjurător este cea mai importantă condiţie pentru sănătatea
psihică.
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de comportare
înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau nonverbale care sunt
emise şi recepţionate, conştient sau inconştient.
1. DIMENSIUNI ALE COMUNICĂRII

Se pot identifica două dimensiuni ale acestui proces, respectiv:
 dimensiunea relaţională:
- un nivel redus de comunicare determină o relaţie superficială, formală;
- o comunicare eficientă determină o relaţie profundă, serioasă.
 dimensiunea comunitară: la şcoală, grupul de prieteni, locul de muncă, familia, orice
formă de microcomunitate.
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient sau
inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi susţinător
constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat elaborarea unor
reguli care formează.
Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază:
emiţătorul, cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct
sau indirect şi receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării, partenerii îşi
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
pot schimba rolurile receptorul devenind emiţător şi invers. De cele mai multe ori se interpun
între emiţător şi receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru asigurarea unei
comunicări eficiente, nedistorsionate, se impune ca:
 emiţătorul:
 să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să folosească un limbaj expresiv,
accesibil acestuia;
 să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;
 să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.
 mesajul:
 să fie clar, explicit;
 să fie convingător,adecvat, obiectiv;
 să fie concis, complet, de calitate;
 să aibă un suport adecvat conţinutului.
 receptorul:
 să fie receptiv;
 să fie interesat;
 să fie flexibil
FACTORI PERTURBATORI
Emiţător Receptor
Codificarea Transmitere Decodificare
mesajului mesaj mesaj

C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
FEED-BACK
Fig. 1. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare
Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină atât

blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin
conduitele adoptate ulterior.
În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât complexitatea
fenomenului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi diversitatea codurilor,
canalelelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Pornind de la această complexitate
putem distinge următoarele forme ale comunicării:
 După partenerii implicaţi distingem comunicarea:
 intrapersonală- cu sine
 interpersonală- între două persoane
 în grup mic- relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
 publică- auditoriul este un public larg
 După statutul interlocutorilor avem comunicare:
 verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofiţer, elev-
profesor
 orizontală- între parteneri cu statute egale
 După codul folosit avem comunicare:
 verbală
 paraverbală
 nonverbală
 mixtă
 După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:
 accidentală-transmiterea întâmplătoare
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 subiectivă- primează starea afectivă

 instrumentală-orientată spre un scop
 După capacitatea autoreglării avem comunicare:
 unidirecţională-fără feed-back
 bidirecţionată- cu feed-back
 După natura conţinutului distingem comunicare:
 referenţială- vizează un anumit adevăr
 operaţională- vizează înţelegerea acelui adevăr
 atitudinală- valorizează cele transmise
Comunicarea este o componentă indispensabilă şi în ceea ce priveşte orientarea spre o
carieră şi alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute
celorlalţi calităţile, cunoştinţele, abilităţile noastre, în funcţie de care suntem sau nu acceptaţi,
apreciaţi. Toate acestea pot fi comunicate prin:
 Limbajul verbal
 Limbajul scris
 Mimică şi gesturi
 Postură
 Vestimentaţie
2. BARIERE DE COMUNICARE ŞI MODALITATI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII

În studiile de specialitate sunt semnalate patru mari categorii de bariere ale comunicării:
1. Bariere de limbaj - apar dificultăţi de exprimare care duc la expresii sau cuvinte confuze ori
cu sensuri diferite pentru persoanele implicate în actul de comunicare. Nivelul de pregatire al
celor care comunica poate fi un impediment în înţelegerea mesajului de specialitate emis de
unul dintre ei şi imposibil de decodificat de celalalt. De asemenea, şi starea emoţională a
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
receptorului poate influenţa negativ comunicarea, conţinutul mesajului transmis fiind deformat.
O altă cauză este produsă de folosirea unor cuvinte ori expresii confuze sau idei preconcepute.
2. Bariere de mediu - cele mai des întâlnite sunt cele care ţin de climatul de muncă
necorespunzator, caracterizat prin poluare fonică ridicată. De asemenea, suporţii informaţionali
necorespunzatori pot cauza perturbări ale mesajelor transmise.
3. Bariere determinate de poziţia emiţătorului şi receptorului - de cele mai multe ori acestea
intervin atunci cand imaginea pe care emiţătorul sau receptorul o are despre sine sau
interlocutor este una falsă, însoţită de idei preconcepute sau sentimente mult prea puternice.
Perceptia eronata cu privire la subiectul sau situaţia în care are loc comunicarea poate produce,
de asemenea, confuzii.
4. Bariere de concepţie - presupunerile, banuielile, concluziile pripite, dar şi rutina în procesul
de comunicare, exprimarea greşită a mesajului, lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj pot
produce disfuncţii în procesul de comunicare eficientă.
Cum aceste bariere nu sunt de neevitat, specialiştii propun un set de metode de îndepărtare
a acestora pornind de la câteva aspecte esenţiale:
 în primul rând comunicarea trebuie planificată;
 determinarea precisă a scopului este impetuos necesară;
 momentul în care trebuie desfasurată comunicarea trebuie atent ales;
 ideile ce urmează a fi comunicate trebuie mai întâi clarificate;
 limbajul folosit trebuie să fie unul adecvat situaţiei, dar şi partenerului de comunicare.
Factorii care pot influenţa, la randul lor, comunicarea pot proveni din arii diferite.
Identificarea la timp a acestora, precum şi minimalizarea efectelor pe care le pot avea în procesul
de comunicare sunt importante pentru asigurarea unei comunicări corecte.
Cultura, background-ul şi influenţele - Întreaga noastră experienţă poate influenţa uneori
calitatea mesajelor emise sau receptate. Cultura, de exemplu, poate fi uneori un factor
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
perturbator al comunicării, făcând greoaie sau ineficientă înţelegerea unui mesaj nou care nu se
încadrează în contextul culturii de bază.
Propria persoana - când într-o discuţie unul dintre parteneri este vădit focusat pe propria
persoană, acesta "ratează" ceea ce spune cealaltă persoană, ajungându-se la confuzii sau
conflicte. Factorii care pot produce o astfel de situaţie sunt: autoapararea (avem senzaţia că în
discuţia respectivă partenerul de conversaţie ne atacă), superioritatea (avem senzaţia ca noi ştim
mai mult şi mai bine decat celălalt) şi ego-ul (avem senzaţia că noi suntem centrul discuţiei).
Stresul - se ştie faptul că stresul influenţează puternic procesul comunicaţional în sensul că o
persoană stresată nu mai percepe sau intepretează un mesaj la fel ca în situaţiile normale.
Percepţia - atunci când o persoana vorbeşte prea repede, nu are fluenţă în discurs, nu
articulează corect cuvintele, suntem tentaţi să nu-i mai acordăm toată atenţia. Astfel, atitudinea
noastră preconcepută ne va afecta abilitatea de a asculta.
Ideal ar fi ca procesul de comunicare să fie impecabil şi să existe un limbaj universal neutru
care să asigure acurateţea procesului. Din păcate însă, aşa ceva nu există decât în situaţii
particulare (comunităţi restrânse ca numar de indivizi, specializaţi într-un anumit domeniu, cum
ar fi, de exemplu, laboratoarele ştiinţifice, departamentele de IT). În situaţiile comune, factorii
perturbatori sunt omniprezenţi numai că, printr-un efort susţinut şi comun, cei care participă la
actul comunicaţional îi pot îndepărta sau le pot minimiza influenţele asigurându-se în final o
comunicare eficientă, ceea ce se doreşte de la început.
3. TEHNICA PUNERII ÎNTREBĂRILOR

A stapani tehnica punerii intrebarilor inseamna a pune acel tip de intrebari pentru care
urmarim obtinerea unui anumit tip de raspuns. In acest sens, in cele ce urmeaza, vom detalia
tipurile de intrebari:
A. Intrebarile deschise
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Permit obtinerea unor informatii bogate, uneori nebanuite sau nesperate. Acest tip de
intrebari da interlocutorului intreaga libertate pentru a-si formula raspunsul. In acest mod ea
permite obtinerea de informatii si pareri complete si mai nuantate si permite explorarea
sentimentelor in legatura cu problema sau actiunea propusa. Spre exemplu:"Ce parere aveti in
legatura cu." ,,Spuneti-mi mai multe despre...". daca aceasta tehnica de ,,extragere de
informatii"ni se aplica noua, putem sa evitam prin reactii ca ,,Ce anume doriti sa stiti?"
B. Intrebarile inchise
Intrebarile inchise obligă interlocutorul sa formuleze un raspuns explicit in legatura cu
anumita problema, practice il determina sa raspunda prin ,,DA" sau ,,NU". Spre exemplu: ,,Stiati
de situatie?" ,,Acceptati prima sau a doua solutie care v-am propus-o?" In general, intrebarile
inchise nu permit obtinerea mai multor informatii si/sau explicate, nefiind relevatoare asupra
modului de a gandi, in profunzime, al interlocutorului. In schimb, ele ii determina sa adopte o
pozitie si, uneori, sa isi clasifice modul de a gandi. In opozitie cu cele deschise, intrebarile inchise
sunt, deci, ,,centrate" asupra obectiv si/sau decizie de adoptat. Principalul lor dezavantaj, este ca
pot fi interpretate de catre interlocutor ca manipulatoare. In consecinta, utilizarea lor este
recomandata a fi facuta cu prudenta.
C. Intrebarile orientate
Sugereaza interlocutorului raspunsul. Aceasta, insa, corespunde destul de rar spontaineitatile
sau opiniei personale a interlocutorului. Cum poate fi identificata o intrebare orientate? Iata un
potential mijloc, in situatia in care intuiti careva fi raspunsul dat de interlocutorul
dumneavoastra, inainte ca acesta sa ii formuleze intrebarea orientata. Spre exemplu: ,,Nu
credeti ca...?" ,,Nu am putea sa?" ,,Nu a-ti dori sa..." etc Intrebarile orientate confera un inalt grad
de dominare si manipulare a interlocutorului, mai ales atunci cand sunt formulate de cadre
manageriale unor subordonati.
Fata de intentiile celui care formuleaza un asemenea tip de intrebare, raspunsul va fi,
aproape sigur, validat.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
D. Intrebari neutre
Intrebarile neutre nu contin nici un element orientativ al raspunsului si lasa interlocutorul
posibilitatea da a-si exprima , in mod real, opinia si punctual personal de vedere. O intrebare
neutra impune , insa, o mare precautie in alegerea cuvintelor si formei de exprimare utilizata. In
concluzie, fiecare tip de intrebare este recomandabil a fi utilizat in functie de obectivul si/sau
scopul urmarit de persoana care o formuleaza , in raport cu starea psihologica, pregatirea
pentru dialog ale interlocutorului.
4. CONFLICTUL
4.1. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR

Funcţionarea organizaţiilor este puternic influenţatã de conflict. Într-o formulare simplã,
conflictul rezultã din pluralismul intereselor, aspiraţiilor, aşteptãrilor sau opţiunilor divergente.
În limbajul uzual, conflictul implicã orice formã a relaţiilor social – umane în care pãrţile ce
interacţioneazã manifestã interese divergente sau opuse, revoluţii, rãzboaie, greve, alegeri,
competiţia forţelor pieţei libere, certurile, etc. Conflictele pot fi explicite/manifeste (apelul
sindicatelor la grevã, declaraţia de rãzboi, chemarea în judecatã, etc.) sau ascunse/latente (sub
forma nemulţumirilor sau insatisfacţiilor).
Astfel, conflictul poate fi definit din punct de vedere comportamental, ca o formã de
opoziţie care este centratã pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor sau
valorilor pãrţilor oponente, directã şi personalã, în care adversarul controleazã scopul sãu,
intenţie doritã de ambele pãrţi. Aceastã definiţie ne obligã la explicarea altor douã concepte
importante :
a) Stare conflictualã – se referã la urmãrirea unor scopuri incompatibile, sau cel puţin
aparent incompatibile, de cãtre douã sau mai multe pãrţi astfel încât ceea ce câştigã o
parte pierde cealaltã.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
b) Episod conflictual – se referã la comportamentul pãrţilor determinat de situaţia

conflictualã. De exemplu, perioada de negociere a unui contract între mamagement şi
sindicate este tipicã unei situaţii conflictuale. Aceastã situaţie conduce la angajarea unor
tipuri diferite de comportamente de cãtre cele douã pãrţi, de genul ameninţãrilor,
încercãrilor de a câştiga simpatia opiniei publice, acţiunilor greviste. Toate aceste
comportamente reprezintã episoade conflictuale.
Evoluţia conflictelor
Conflictele organizaţionale cunosc, de regulã, o anumitã evoluţie prin acumularea treptatã a
stãrilor tensionale. Din acest punct de vedere pot exista cinci stadii:
 Starea tensionalã, în care existã toate condiţiile declanşãrii conflictelor, fãrã ca acestea sã fie
încã sesizate. De exemplu, o organizaţie aflatã într-o stare de declin se confruntã cu condiţii
mult mai stresante decât o alta mai stabilã sau aflatã în plinã dezvoltare.
 Recunoaşterea stãrii conflictuale de cãtre cei implicaţi în conflict sau de cãtre alte persoane
din afara grupurilor sau persoanelor implicate. Ţelurile divergente nu genereazã conflictul
decât în momentul în care aceastã divergenţã este sesizatã. Conflictul înţeles este încã într-o
fazã incipientã iar pãrţile nu au reacţionat încã afectiv. Mai întâi, apare sentimentul de
opresiune, iar ameninţãrile sunt percepute, dar ele nu sunt considerate importante pentru a
li se acorda atenţie.
 Accentuarea stãrii conflictuale constã în acumularea stãrii tensionate. În aceastã fazã
conflictul este inevitabil, dar el nu a fost încã declanşat.
 Declanşarea conflictului. În acest stadiu, conflictul este vizibil chiar şi de cei neimplicaţi direct
în conflict.
 Sfârşitul conflictului se realizeazã prin schimbarea condiţiilor iniţiale care au dus la
declanşarea conflictului. Apar astfel condiţiile care permit cooperarea sau declanşarea unui
nou conflict.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Un grup de muncã cuprinde membri cu personalitãţi distincte, cu motivaţii diferite, cu un

potenţial de muncã şi creaţie care variazã în limite foarte largi.
Orice manager trebuie sã asigure cooperarea membrilor grupului în vederea realizãrii unor
obiective, indiferent de divergenţele care existã între membri sau între el şi subordonaţi.
În cadrul unui grup de muncã apar dezacorduri şi conflicte. Acestea îşi au surse în urmãtoarele
cauze :
- dorinţa şefului de a restructura colectivul de muncã ;
- stilul de muncã şi modul de practicare a relaţiilor de muncã proprii fiecãrei persoane ;
- incompetenţa profesionalã a unor membri din colectiv ;
- lipsa de claritate în fixarea obiectivelor şi în trasarea sarcinilor ;
În general, structurile rigide conduc la apariţia conflictelor. Atât structurile formale cât şi
cele informale pot conduce la apariţia conflictelor.
4.2. CE ESTE NEGOCIEREA?

E un domeniu în care aveţi mare experienţă.
Realizaţi că de fapt aţi negociat mereu, în întreaga viaţă? Suntem siguri că aţi negociat cu
părinţii, cu soţia sau cu soţul, cu prietenii, cu şefii, colegii, clienţii, cu alte persoane atunci când
aţi dorit să îi convingeţi să ajungă la o înţelegere cu dumneavoastră.
Deci, ce este negocierea?
· Negocierea este o cale de a rezolva conflictele şi diferenţele, printr-o comunicare
directă
· Negocierea este un proces de comunicare structurat, prin care părţile rezolvă
diferenţele şi conflictele care există între ele, încercând să găsească soluţii
acceptate de toţi cei implicaţi!
În zilele noastre, negocierea pare să devină mult mai prezentă şi mai importantă în vieţile
noastre şi asta se întâmplă deoarece trăim într-o societate democratică, suntem liberi să ne
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
exprimăm ideile şi punctele de vedere diferite, iar creativitatea şi competiţia sunt încurajate. Şi,
de fapt, societatea de azi are multe situaţii conflictuale:
· avem conflicte moştenite de la regimul trecut,
· avem conflicte create de procesul de tranziţie şi de rezistenţa la schimbare şi
· conflicte care, în mod normal, apar în toate societăţile democratice.
Pentru a deveni buni negociatori, trebuie mai întâi să înţelegem elementele cheie ale acestui
proces. Vă propunem să privim negocierea ca pe o piesă de teatru şi să studiem împreună:
A) Actorii negocierii şi posibilele roluri jucate de aceştia: (cel puţin) două părţi care
doresc să rezolve diferenţele şi conflictele dintre ei.
B) Variante de epilog sau rezultatul negocierii: o soluţie identificată de către părţile
implicate ca fiind acceptabilă.
C) Scenariu, care este în permanenţă scris şi rescris chiar de către actori: un proces de
comunicare structurat, în care părţile discută în mod voluntar despre opţiunile lor, în
încercarea de a clarifica diferenţele care există între ei.
4.3. ACTORII NEGOCIERII

În primul rând, cum am putea numi persoana cu care negociaţi?
"Duşman" este cu siguranţă un cuvânt nepotrivit. Partener a fost un cuvânt la modă câţiva
ani, dar ar putea fi perceput acum ca fiind prea idealistic.
Vă vom încuraja să aveţi o abordare de tip câştig-câştig, subliniind nevoia de a dezvolta o
anumită empatie cu persoana care este la masa negocierii. Realistic vorbind, acceptăm că acea
persoană ar putea dori să joace dur sau chiar incorect. Aşa că, în acest material, vom folosi
cuvântul de “oponent”. Oponentul dumneavoastră este aşezat de cealaltă parte a mesei atunci
când începeţi negocierea. Este sarcina dumneavoastră, ca negociator plin de creativitate, să vă
deplasati şi să ajungeti de aceeaşi parte a mesei cu oponentul dumneavoastră. Aşa, poate că
cealaltă parte va deveni partenerul dumneavoastră.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Ce stil are oponentul dumneavoastră? Şi, dacă tot vorbim de stil, care este stilul
dumneavoastră?
Mulţi psihologi au încercat să defineasca tipurile de comportament uman şi au produs
modele predictive, pentru a ajuta negociatorii să se pregătească şi să acţioneze în timpul
procesului de negociere. Dar, lumea ar fi un loc mai plăcut, mai uşor şi mai sigur de trăit, dacă
am putea anticipa comportamentul uman (dar ar deveni, în acelaşi timp şi un loc mai plictisitor,
ar putea adăuga cei cărora le plac provocările din timpul negocierilor).
Pericolul care există în orice negociere este cât se poate de clar: sunteţi tentat să considerati
că oponentul este la fel ca dumneavoastră aşa că, atunci când veţi încerca să-l convingeţi pe
acesta, vă veţi comporta şi veti folosi stilul şi argumentele care vi se potrivesc dumneavoastră.
Numai că oponentul dumneavoastră este diferit!
Pentru a descoperi ce fel de argumente ar putea avea influenţă asupra oponentului
dumneavoastră şi pentru a afla stilul dumneavoastră dominant de negociere, vă propunem să
treceţi prin următorul test. Pentru fiecare dintre afirmatii, selectati din fiecare coloană
preferinţele dumneavoastră. La sfârşit, veţi găsi grila de evaluare..
4.4. ABILITĂŢILE DE COMUNICARE

Barierele comunicaţionale de orice fel (culturale, lingvistice, politice sau religioase) pot genera
şi în cele mai multe cazuri chiar generează conflicte a căror intensitate poate oscila de la simple
tensiuni ale relaţiilor interumane la tensiuni diplomatice complexe sau chiar conflicte armate.
Cele mai comune bariere ridicate de oameni în calea comunicării sunt legate de diferenţele
de personalitate, diferenţele de percepţie, diferenţele de statut, diferenţele de cultură sau
problemele semantice. Rolul medierii este tocmai acela al depăşirii barierelor comunicaţionale
pentru soluţionarea conflictului potenţial sau existent cu salvarea/ păstrarea relaţiei, în opoziţie
cu distrugerea acesteia.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Aceasta în condiţiile în care totul, de la relaţiile interpersonale, relaţiile de muncă,

interacţiunile comerciale, până la relaţiile şi dialogul între state se bazează pe raporturi şi relaţii
de putere, fapt care implică în mod automat stăpânirea tehnicilor de comunicare, negociere şi
mediere.
Combinând diverse cunoştinţe teoretice din domeniul psihologiei sociale, al sociologiei şi al
tehnicilor de manipulare şi, de ce nu, publicitate, cercetări statistice, studii de marketing –
specialiştii în mediere şi negociere sunt cei care ajung să controleze relaţiile conflictuale de orice
tip, prin conflict înţelegându-se orice relaţie care implică două părţi şi existenţa unui argument.
Comunicarea, medierea şi abilităţile de negociere au devenit elementul esenţial al
supravieţuirii, în condiţiile în care, la baza declanşării şi dezvoltării fenomenului de globalizare
stă informaţia, a cărei răspândire nu ar fi posibilă fără comunicare.
4.5. CARACTERISTICILE STILURILOR DE NEGOCIERE

Care sunt caracteristicile acestor stiluri de negociere?
4.5.1. STILUL SENZITIV

Aceste persoane sunt cele care sunt orientate spre oameni, sunt cei care cred că există mai
mult de o singură metodă pentru a produce aceleaşi rezultate.Vor sa-si exprime punctul de
vedere când este vorba de decizii care-i afectează. Senzitivii, de obicei, au nevoie de mai mult
timp pentru a lua o decizie. Ei vor să discute despre problemă şi să ajungă să vă cunoască ca
persoană. În acelaşi timp, nu sunt capabili să delege rezolvarea problemei. Pentru ei conteaza
foarte mult relaţia cu persoana în cauză. Cel mai adesea, sunt cei care nu pot să spună NU.
Există riscul ca priorităţile tuturor să devina şi priorităţile lor. Caută siguranţă la locul de muncă
şi nu le place să îşi asume riscuri. Nu sunt de obicei persoane cărora le place să vorbească în
public.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Cei care au stilul senzitiv ca dominat, vor ajunge să-şi îmbunătăţească relaţiile cu ceilalţi,
doar dacă vor deveni mai asertivi, concentrându-se mai mult pe ceea ce au de rezolvat,
învăţând să ia decizii în baza analizei faptelor şi nu a unor judecăţi subiective.
În negociere, senzitivii pot deveni pacifişti, căutând întotdeauna să facă toate părţile fericite.
Se poate negocia mai uşor cu senzitivii dacă reuşiţi să identificaţi obiectivul pe care aceştia îl
au. Încercaţi să fiţi mai puţin formal şi mai apropiat de ei. Fiţi relaxat şi arătaţi că sunteţi
interesat de persoana lor. Este bine să ştiţi că atunci când sunt stresaţi, sunt adeseori docili,
pasivi, dar indecişi.
Senzitivii au cele mai multe conflicte cu cei cu stilul practic .
4.5.2. STILUL EXUBERANT

Stilul Exuberant caracterizează oamenii entuziaşti. Şi, adeseori, entuziasmul se ia. Nu îi
deranjeză să întrerupă negocierea doar ca să aibă un moment de distracţie. Le place să fie
admiraţi, să vorbească în public (chiar dacă nu au habar de ce ar trebui să vorbească). Uneori,
pur şi simplu nu vor să tacă din gură. Ei pot fi impulsivi şi adeseori iau deciziile pe loc. Sunt
persoane foarte convingătoare şi optimiste. Sunt foarte creativi, au idei foarte bune, numai că
au probleme în a le duce până la capăt. Exuberanţii sunt foarte interesati de idee; mai târziu, au
tendinţa să-şi piardă interesul. De obicei, sunt tentaţi să se repeadă asupra priorităţilor. Atunci
când sunt stresaţi, exuberanţii încearcă să schimbe subiectul.
Pentru a comunica mai bine cu ceilalţi, exuberanţii trebuie să-şi domolească puţin ritmul şi
entuziasmul.
Se poate comunica mai bine cu exuberanţii, dacă înţelegem nevoia lor de a fi recunoscuţi.
Nu le place rutina, prefera o conversaţie care se poartă în ritm rapid. Încercaţi să le treziţi mai
întâi interesul asupra proiectului, ideii, problemei. Fiţi apoi pregătit pentru o reacţie imediată
din partea lor, care le reflectă entuziasmul.
Exuberanţii tind să aibă cele mai multe conflicte cu raţionalii.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
4.5.3. STILUL PRACTIC

Cei cu acest stil sunt pragmatici, hotărâţi, orientaţi spre rezultat, competitivi şi competenţi.
Atacă şi le place să vadă lucrurile rezolvate. Ca şi exuberanţii, sunt foarte vorbăreţi. Ei tind să fie
excelenţi în rezolvarea problemelor, fiind şi cei care îşi asumă riscul cel mai mare (un aspect
care poate să fie pozitiv, dacă învaţă cum să calculeze riscul). Latura lor negativă este că pot să
fie aroganţi, dominanţi, să le lipsească încrederea în ceilalţi şi să acţioneze fără să gândească.
Pot să fie şi foarte direcţi şi dictatoriali şi nu foarte buni ascultători. Tind să fie persoane care
preţuiesc foarte mult timpul lor.
În procesul de negociere au tendinţa să devină „bătăuşi” şi nu le pasă de interesele şi
problemele celuilalt. Ei pot ajunge să comunice mai bine, concentrându-se să devină mai buni
ascultatori. Trebuie să înveţe să nu mai fie atât de impulsivi şi să răspundă doar după ce se
gândesc de două ori. Trebuie să se stapânească şi să încerce să permită şi celorlaţi să participe
în procesul de negociere. Mai au de învăţat în modul de a-şi exprima sentimentele şi trebuie să
depună efort pentru a deveni mai deschişi şi mai interesaţi de dezvoltarea relaţiilor.
Când negociaţi cu o persoană cu acest stil, vă sfătuim să treceţi la subiect cât mai repede, nu
pierdeţi vremea, evitaţi să vă pierdeţi în detalii. Trebuie să vă aşteptaţi la decizii rapide, bazate
pe logică şi fapte.
Cei cu stilul practic tind să aibă cele mai multe conflicte cu senzitivii.
4.5.4. STILUL RAŢIONAL

Cei care au acest stil dominant cred că sunt foarte înţelepţi. Sunt cei care se gândesc cel mai
mult la detalii; pot să ia deciziile foarte încet, pentru că ei caută întoteauna răspunsul perfect.
Ei sunt cei care impun regulile şi cei care prevăd cum se vor întâmpla lucrurile. Spre deosebire
de cei cu stilul practic, raţionalii evită să îşi asume riscuri. Ei pot fi descrişi ca fiind deliberativi,
conservatori, obiectivi şi analitici. Pot să fie descrişi şi ca indecişi, mult prea serioşi şi uneori
rigizi.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Cei care au acest stil ca dominant, îşi pot îmbunătăţi comunicarea cu alţii încercând să se
mişte mai repede, să evite să se piardă în detalii fără sfârşit, să îşi asume mai multe riscuri, să
înfrunte conflictele (nu să le evite) şi să arate că sunt interesati de ceilalţi.
Atunci când negociaţi cu persoane raţionale, urmaţi o abordare structurată pas cu pas,
încercând să îi convingeţi de punctul dumneavoastră de vedere. Folosiţi scheme şi grafice
pentru a-i ajuta să înţeleagă abordarea dumneavoastră. Daţi-le timp pentru a verifica datele şi
a reflecta asupra lor. Ţineţi minte că aceştia sunt motivaţi de acurateţea datelor, de logică.
Raţionalul tinde să aibă cele mai multe conflicte cu exuberantul.
Stiluri în negociere
În mod natural, oamenii tind să aibă de a face cu cei care au acelaşi stil de negociere ca şi ei.
Problemele apar atunci când stilurile de negociere sunt diferite.
Negocierile dintre cei cu stiluri diametral opuse (cum ar fi stilul senzitiv vs. stilul practic sau
stilul exuberant vs. rational) sunt cele mai dificile. Cei cu stilul practic vor ca senzitivii să vadă
datele şi informaţile şi să ia decizia imediat. Senzitivul vrea ca cel cu stilul practic să nu se
limiteze doar la fapte şi să acorde mai multă atenţie oamenilor.
Raţionalul crede despre exuberanţi că aceştia prea iau totul în glumă şi că sunt prea
nepăsători. Exuberantul crede că cei cu stilul raţional intră prea mult în detalii şi se blochează
asupra amănuntelor.
Ştiind că nu toţi comunicăm şi negociem în acelaşi fel, cu puţină practică, veţi înţelege
stilurile diferite de negociere şi veţi învăţa să folosiţi mai multe metode pentru a face faţă
tuturor acestor tipuri diferite de negociatori.
Amintiţi-vă că stilul dumneavoastră favorit de negociere s-ar putea să nu fie cea mai bună
cale să păstraţi relaţiile cu toată lumea.Veţi avea nevoie de timp pentru a vă obişnui să folosiţi
şi un alt stil de negocire, dar credem că merită efortul. Încercaţi să vedeţi “unde sunt ceilalţi” şi
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
nu „unde sunteţi dumneavoastră”. Doar aşa veţi experimenta mai puţine conflicte distructive,
mai puţin stres, având parte şi de mai multă cooperare din partea celor cu care lucraţi.
5. REZULTATUL NEGOCIERII: Variante de epilog

Actorii implicaţi în piesa noastră pot avea în vedere 3 variante de epilog, deoarecesunt trei
tipuri de rezultate în procesul negocierii: câştig-pierdere, pierdere-pierdere şi câştig-câştig.
Rezultatul care ne dă cea mai mare satisfacţie este, fără îndoială, câştig-câştig.
Pentru a înţelege de ce, vă propunem să analizăm toate rezultatele, în baza unui exemplu
foarte simplu de negociere: avem două persoane şi doar un singur măr, amândouă persoanele
dorind să aibă mărul.
Care ar putea să fie posibilele rezultate?
 Câştig-Pierdere
Aşa cum reiese şi din titlu, în acest scenariu o parte pierde şi cealaltă câştigă.
Posibilele situaţii ar putea să fie:
A) O parte, care este cea puternică, ia mărul, impunându-şi decizia în faţa celeilalte părţi!
B) O parte decide în mod voluntar să renunţe la măr!
C) O parte externă decide (în baza legii sau al altui criteriu) cine ar trebui să câştige şi
cine ar trebui să piardă mărul!
Cei care demarează negocierea de pe pozitii inflexibile, limitează variantele de rezultat şi se
îndreaptă spre un rezultat de câştig-pierdere.
Cei care nu ştiu ceea ce vor, nu au încredere în forţele proprii sau le pasă mai mult de
nevoile celeilalte persoane se îndreaptă, de asemenea, spre un rezultat de câştig-pierdere.
Poveste:
Dacă un grup, care negociază un acord, alege votul ca procedură finală pentru a ajunge la un
acord, suntem de fapt în situaţia de câştig-pierdere. Conceptul democratic al majorităţii care
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
decide se bazează pe jocul câştig-pierdere. Dacă 100 de oficiali ar participa la o întrunire a

consiliului şi 51 votează DA pentru un amendament, cei 49 care au votat NU pierd. Pare greu
de crezut că este calea cea mai bună pentru a construi relaţii armonioase de durată.
 Pierdere-Pierdere
În această situaţie, ambele părţi pierd câte ceva în negociere.
Posibilele situaţii ar putea fi:
A) Ambele părţi evită conflictul: lasă sau chiar dau mărul altcuiva şi decid să caute altceva
de mâncare!
B) Părţile decid să ajungă la un compromis şi hotărăsc să împartă mărul.
C) Părţile distrug mărul ca acesta să nu poată fi mâncat de nici una din părţi.
Haideţi să ne uităm la exemplul numărul 2: de ce am pus compromisul ca un rezultat de
pierdere-pierdere? Este adevărat că ambele părţi au primit ceva, dar nu este mai puţin adevărat
că ambele părţi au pierdut ceva şi că niciuna nu şi-a atins scopul: să aibă mărul întreg! Am fost
învăţaţi să consideram compromisul ca pe un lucru bun, dar vă invităm să mai reflectaţi asupra
acestui aspect. De multe ori, o serie de compromisuri lasă ambele părţi cu mult mai puţin decât
ceea ce şi-au dorit iniţial, şi, în timp, frustrările se pot acumula. Compromisurile ar putea fi
considerate ca soluţii provizorii către un viitor rezultat de câştig-câştig.
Poveste:
Un exemplu de situaţie de pierdere-pierdere este sindicatul care face cereri nefondate şi
determină compania la care lucrează să se închidă.
Doi colegi care se ceartă mereu la locul de muncă, termină prin a pierde pe termen lung, fiind
etichetaţi drept scandalagii sau persoane dificile pentru echipă, chiar dacă uneori au reuşit să
ajungă la un compromis.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 Câştig-Câştig
Ambele părţi câştigă mai mult decât pierd, pentru că aceştia caută noi soluţii, îşi redefinesc
scopurile prin negociere şi dialog.
Rezultate posibile ar putea fi:
A) Părţile decid să mai cumpere împreună încă un măr.
B) Partile decid să stoarcă mărul; şi asta pentru că părţile au descoperit, prin negociere,
că unuia dintre ei îi este sete (şi vroia doar sucul de măr), iar celeilalte părţi îi era foame
(şi dorea sa mănânce pulpa).
C) Părţile pregătesc o plăcintă cu mere pe care o mănâncă împreună.
D) Pentru că sunt interesate de o soluţie de durată, părţile plantează seminţele şi
aşteaptă să mănânce împreună mere din viitoarea livadă.
Rezultatul câştig-câştic este cel mai bun, deoarece se termină cu o soluţie care satisface
ambele părţi, oferind fiecarei părţi şansa de a-şi realiza interesul real, fără a avea senzaţia că
acesta a fost ştirbit!
Câştig-Câştig, rezultatul pe care îl doriţi

Câştig-Câştig devine posibil atunci când înţelegeţi diferenţele dintre dumneavoastră şi
oponentul dumneavoastră: nevoi diferite, percepţii diferite, resurse diferite şi presiuni diferite.
Din cauza acestor diferenţe, dumneavoastră şi oponentul dumneavoastră aveţi tendinţa de a
atribui, în mod diferit, valoare fiecăruia din aceste interese: în procesul de negociere, cedaţi
asupra problemelor care sunt mai puţin importante pentru dumneavoastră, dar care sunt
foarte importante pentru oponentul dumneavoastră, în timp ce celălalt cedează la aspectele
care sunt de mare importanţă pentru dumneavoastră, dar care nu sunt importante pentru el
sau îl costă foarte puţin.
A obţine un rezultat de câştig-câştig necesită o atitudine deschisă şi pozitivă din partea
ambelor părţi:
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
a. Felul în care vă raportaţi la problemă: “duşmanul” nu este cealaltă parte – adică

oponentul dumneavoastră, „duşmanul” este problema pe care trebuie şi doriţi să o
rezolvaţi împreună.
b. Felul în care vă relaţionaţi cu oponentul dumneavoastră: fiţi interesat să aflaţi de
nevoile acestuia şi să descoperiţi interesele reale ale celeilalte părţi.
c. Felul în care vă imaginaţi posibilele rezultate: fiţi creativ şi flexibil pentru a descoperi
că sunt mai multe soluţii pentru fiecare problemă.
Deci, cum să ne comportăm: să fim cooperanţi sau competitivi?
Aşa cum am spus şi anterior, felul în care părţile abordează procesul negocierii influenţează
rezultatele negocierii. Felul în care noi ne imaginăm/ne dorim rezultatele negocierii, înainte de
negociere, ca şi felul în care ne comportăm în timpul procesului de negociere, contribuie la
rezultatele negocierii.
Este adevărat că planul pe care îl faci de acasă nu se potriveşte cu ceea ce se va întâmpla la
masa negocierii, dar puteţi obţine un rezultat mai bun al negocierii prin felul în care
comunicaţi, ca şi prin atitudinea pe care o manifestaţi în timpul procesului.
Intenţia sinceră de a afla interesele reale ale celuilalt şi încercarea de a satisface acele nevoi,
vor pregăti scena pentru continuarea cu bunăvoinţă a negocierii şi în viitor.
Dacă suntem capabili să contribuim la creşterea factorilor care sporesc şansele unei bune
colaborări, cum ar fi o comunicare bună, dorinţa de a învăţa despre cealaltă parte şi a
descoperi similarităţi în valori şi credinţe, atunci vom fi mai pregătiţi să avem încredere unul în
celălalt.
Dacă creştem oricare factor care favorizeaza competiţia, cum ar fi o slabă comunicare,
tactici coercitive, suspiciune, sublinierea diferenţelor de valori, accentuarea diferenţelor, a
dezechilibrului de putere, diminuăm de fapt şansa unui acord sau, dacă acesta se va realiza, va
avea puţine şanse să fie durabil!
Poveste:
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
O poveste reală cu luare de ostateci, cu deznodământ fericit, ilustrează avantajele

comportamentului cooperant, importanţa comunicării, a descoperii valorilor comune şi a
construirii încrederii. Un expert în negociere a avut ghinionul să fie luat ostatec într-o ţară în
care războiul civil era în plină desfăşurare. Intenţia iniţială a grupului de gherilă era să forţeze
eliberarea camarazilor lor din închisoare, promiţând în schimb eliberarea ostaticilor. Expertul
în negociere, printr-un proces eficient de comunicare, a reuşit să schimbe atitudinea rebelilor,
să le câştige încrederea şi să-i convingă că îşi pot atinge mult mai eficient obiectivele
(informarea opiniei publice din ţară şi străinătate despre abuzurile celor de la putere,
răsturnarea dictaturii şi eliberarea camarazilor), colaborând cu cei pe care îi luaseră ostateci şi
utilizându-i ca parteneri -mesageri către mass media internaţională şi nu ca inamici.
6. SCENARIU sau JOCUL NEGOCIERII

De ce este atât de important ca jucătorii să comunice între ei?
Negocierea este un joc de comunicare, aşa cum am afirmat şi anterior, o comunicare
structurată şi felul în care jucăm acest joc are un efect determinant asupra rezultatelor
negocierii.
Multe persoane tind să se concentreze asupra substanţei conflictului lor – asupra a CE este
în joc. Acordam foarte puţin timp şi importanţă ideii de CUM vorbim sau CUM rezolvăm
substanţa problemei, luând în considerare interesele şi punctele de vedere divergente sau
conflictuale.
Un proces de comunicare eficient şi sincer este cheia unei negocieri de succes şi cea mai
bună strategie pentru a preveni escaladarea conflictului.
Pentru a vă ajuta să înţelegeţi mai multe despre inabilitatea noastră de a face faţă
conflictelor şi a ne atinge scopurile, din cauza lipsei de comunicare, vă invităm să citiţi sau să
recitiţi Jerry Harvey, Paradoxul din Abilene
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Aşa cum sublinia şi Harvey, persoanele acţionează de cele mai multe ori în contradicţie cu
ceea ce vor cu adevărat să facă, subminându-şi singure şansele de a-şi atinge scopul dorit.
Cauza este teama faţă de un dezacord şi faţă de riscul de escaladare a unui conflict.
Poveste:
Aşa cum ne povesteşte şi Harvey, într-un mic orăşel din Texas, într-o după-amiază fierbinte şi
prăfuită, o familia s-a reunit în jurul unei mese. Deodată, socrul spune: “Haideţi să luăm
maşina şi să plecăm spre Abilene pentru a lua cina”. Lui Jerry nu-i place ideea de a conduce
peste o sută de km într-o maşină veche, fără aer condiţionat, când temperatura de afară este
mult peste 30 de grade. Când soţia lui spune că i-ar place să meargă, el se hotăreşte să spună
şi el da. Totuşi, într-o încercare slabă de rezistenţă, mai adaugă: “Sper doar ca şi mama soacră
să spună că ar vrea să meargă”. „Bineînţeles că vreau să merg”, răspunde soacra. Aşa că, toată
familia a pornit spre Abilene. Patru ore mai târziu, după o cină oribilă, s-au întors acasă cu
to‟ii, fiind obosi‟i, topi‟i de căldură şi acoperiţi din cap până în picioare de praf. S-au aşezat în
jurul mesei şi, după o tăcere apăsătoare, Jerry a spus: „A fost o excursie minunată, nu vi se
pare?” Remarca a fost întâmpinată cu o tăcere mormântală. Soacra lui Jerry a spus că nu i-a
plăcut absolut deloc. Ba, mai mult, nu era deloc nerăbdătoare să meargă într-un asemenea
loc. A fost de acord să meargă doar pentru că s-a simţit presată să meargă. Jerry nu putea să
creadă ce auzea. Nici el nu vroia să meargă, numai că a vrut să facă pe plac socrilor. Soţia lui
Jerry a vorbit şi ea: “Singurul motiv pentru care am spus da, a fost să vă fac pe plac, şi ţie şi
părinţilor”. În final, şi tatăl a vorbit: „La naiba, nu am vrut deloc să merg la Abilene. Am crezut
doar că toţi sunteţi plictisiţi şi vă va face plăcere să ieşim”.
Cum să ai o comunicare deschisă şi sinceră, clară şi comfortabilă, cu oponentul tău?

Este crucial să poţi construi o atmosferă de respect reciproc, bazat pe o comunicare clară.
Asta nu înseamnă că eşti de acord cu tot ceea oponentul tău va cere, va dori sau va pretinde.
Uitaţi-vă un moment la lista celor 9 lucruri pe care oponentul le doreşte în general:
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
· Să se simtă bine si respectat

· Să nu se simtă intimidat
· Să fie tratat politicos şi, mai ales, să fie ascultat
· Să se facă plăcut
· Să-i fie recunoscute abilităţile şi eforturile sale
· Să ştie şi să înţeleagă mai mult printr-o comunicare clară
· Să parcurgă procesul de negociere fără un efort prea mare
· Să obţină o alianţă de durată
· Bani, bunuri şi servicii.
Observaţi că doar ultimul punct de pe listă implică de fapt costuri reale din partea
dumneavoastră.
Marea Dilema a celor mai mulţi dintre negociatori este fie să negocieze dur, pentru a obţine
ceea ce doresc (riscând să compromită însă relaţia cu celălalt negociator) sau să negocieze
blând, pentru a rămâne prieteni (dar riscând să piardă controlul asupra substanţei problemei).
Negociatorii blânzi simt nevoia să vorbească, insistă în a fi prieteni, sunt rezonabili, fac multe
concesii, vorbesc despre ceea ce vor face şi pun pe masă o gamă bogată de oferte.
Negociatorii duri spun că nu simt nevoia să vorbească şi insistă asupra poziţiei lor. În situaţii
extreme, sunt încăpăţânaţi, se cantonează pe poziţii, ameninţă şi vorbesc despre ceea ce ei nu
vor face.
Când interesele sunt diferite, părţile ar trebui să folosească criterii obiective pentru a
rezolva diferenţele dintre ele. Nu permiteţi ca aceste diferenţe să degenereze şi să
conducă la contradicţii neconstructive, pentru că riscaţi să distrugeţi relaţia cu cealaltă
parte şi să compromiteţi calitatea acordului.
Deciziile luate în baza unor standarde obiective duc mai uşor la acorduri şi menţin o
relaţie în termeni buni.
Când vorbim de folosirea unor criterii, avem în vedere câteva lucruri.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- În primul rând, folosiţi standarde externe, pe cât de mult posibil. Prin standarde externe
avem în vedere criterii care sunt independente de opinia subiectivă a uneia dintre părţi.
- Criteriile ar trebui să fie legitime şi practice.
Posibile surse de criterii ar putea fi datele ştiinţifice, standardele profesionale, preţul pieţii,
legile şi regulamente, precedentele, opinia unor experţi neutri.
Discutaţi aceste standarde în cadrul procesului de negociere. Discuţia asupra standardelor
este o cale eficientă pentru ambele părţi de a lua o decizie (în comparaţie cu situaţia în care
fiecare parte încearcă să impună celeilalte un punct de vedere, prin folosirea forţei).
Părţile trebuie să cadă de acord asupra criteriilor se potrivesc situaţiei lor. Puteţi folosi
standarde externe şi ca o armă - pentru a încerca să convingeţi cealaltă parte, dar şi ca un scut
- pentru a vă apăra împotriva unor poziţii arbitrare.
Daca nu reusiti să cădeţi de acord asupra unor criterii acceptate de ambele părţi, puteţi
încerca să cădeţi de acord asupra unei proceduri echitabile de rezolvare a disputei şi încheierii
unui acord.
Poveste:
Amintiţi-vă cum făceaţi când eraţi copii, pentru a împărţii o prăjitură în mod corect: unul taia
prăjitura, iar celălalt alegea bucata care îi convenea.
Sunt trei puncte pe care ar trebui să le avem în vedere atunci când folosim criterii obiective:
a. Fiecare problemă ar trebui abordată ca o căutare comună de criterii obiective. Ar trebui să
aflati motivaţia din spatele propunerii celeilalte părţi şi ar trebui să folosiţi această motivaţie în
sprijinul propriei poziţii.
b. Fiţi deschis să ascultaţi şi să înţel 22522v2115w egeţi argumentele celuilalt. Ar trebui să fiţi
rezonabil şi dornic să vă reconsideraţi poziţia atunci când este un motiv să o faceţi. Şi, de
obicei, ceilalţi vor răspunde la comportamentul dumneavoastră: dacă sunteţi deschis la
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
argumente, vor fi şi ei la fel. Sigur, nu există garanţii, dar e mult mai probabil să se întâmple
aşa.
c. Evitaţi să cedaţi presiunilor, ameninţărilor sau manipulărilor. Când cealaltă parte refuză cu
încăpăţânare să fie rezonabilă, aţi putea redirecţiona cursul discuţiei de la o căutare de criterii,
către căutarea unui criteriu procedural.
Separaţi problema de oameni

De obicei, oamenii tind să se implice personal în problemă şi în poziţia părţii pe care o
reprezintă. Este frecventă tendinţa de a primi în nume personal răspunsurile la probleme. Doar
separând oamenii de problema în dezbatere veţi avea posibilitatea de a rezolva împreună
problema, fără a afecta relaţia care există între dumneavoastră şi oponentul dumneavoastră.
Această separare ajută la construirea un punct de vedere mai clar asupra naturii problemei,
înlăturând subiectivismul.
Cei mai mulţi oameni presupun că trebuie să alegi între relaţie şi substanţa negocierii. Dacă
nu faceţi acest lucru - aşa cum sperăm că v-am convins până acum - aţi putea avea o abordare
diferită: pe de o parte, vă puteţi întreba ce puteţi face pentru a ajuta la construirea relaţiei şi să
fiţi amabil si prietenos cu oamenii (înţelegere reciprocă, o comunicare bună, respect, să accepţi
că celălalt poate fi diferit), iar pe de altă parte, ce puteţi face pentru a vă atinge scopurile în ce
priveşte substanţa negocierii (să fiţi ferm în ce priveşte condiţiile şi termenii referitori la
substanţa negocierii).
Iată şi câteva sugestii despre cum aţi putea fi amabil şi plăcut :
- Vorbiţi despre dumneavoastră şi despre ceea ce simţiţi şi faceţi dumneavoastră, în loc să
vorbiţi despre ce presupuneţi că simte şi face oponentul dumneavoastră. Spre exemplu,
spunând: Cred că nu m-ai auzit, în loc de Nu mă asculţi sau Mă simt ameninţat, în loc de
Eşti nepoliticos. În felul acesta, reuşiţi să transmiteţi mesajul, dar efectul asupra relaţiei este
complet diferit.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- Consultaţi-vă oponentul înainte de a decide. Oamenilor nu le place să fie împinşi spre a lua
o decizie, chiar dacă acestea sunt bune. Oamenilor le place să fie consultaţi asupra
deciziilor care îi efectează. Nu veţi renunţa la autoritatea dumneavoastră dacă veţi spune
“Vreau să mă aigur că am luat în considerare punctul tău de vedere şi interesul tău, înainte
de a lua această decizie”. Efectul asupra relaţiei este cât se poate de bun şi nu afectează
substanţa problemei.
Să vă cunoaşteţi Alternativa la procesul de negociere

E important să vă definiţi alternativa optimă la acordul obţinut prin negociere. Vă puteţi gândi
la aceasta alternativă ca la trecerea unui prag: dacă de cealaltă parte a uşii este rece şi plouă,
puţin probabil că veţi trece dincolo de ea. Dar, dacă, de cealaltă parte a uşii este vreme
frumoasă şi soare, probabil că veţi dori sa treceţi pragul. Dacă alternativa la procesul de
negociere nu este bună, veţi fi, din punct de vedere psihologic, mai slab şi mai puţin rezistent
la orice tip de presiune. Şi asta face ca cealaltă parte să fie cu mult mai puternică.
Dacă aveţi o alternativă bună, atunci veţi putea rezista la orice presiune.
Nu permiteţi ca oponentul dumneavoastră să vă ameninţe cu alternativele lor. E important să
testaţi dacă chiar vor să părăsească procesul de negociere sau este doar o păcăleală. Îi puteţi
întreba de ce li se pare mai atractivă sau mai bună optiunea de a părăsi procesul, decât ceea
ce oferiţi dumneavoastră.
Asumarea de responsabilitati la sfârşitul procesului
Decizia dumneavoastră de a vă lua un angjament trebuie să se bazeze pe modul de realizare a
intereselor dumneavoastră în toate variantele de acorduri şi în comparaţie cu alternativa la
acordul obtinut prin negociere. Este important să evitaţi să vă luaţi angajamente prea
devreme, înainte de a şti ce înseamnă acordul obţinut prin negociere.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Bibliografie:
Irimieş, C. – Principii de management al comunicării şi relaţiilor publice, Editura Accent, Cluj-
Napoca, 2012
Irimieş, C., Maruşca, L. – Medierea conflictelor – o soluţie viabilă pentru depăşirea barierelor
comunicaţionale.
Ghidul pentru formatori și cadre didactice – Managementul conflictului (M.E.C., 2001)
Managementul Conflictelor şi Tehnici de Negociere, autor Ciprian Tripon, 2012
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
MANAGEMENTUL
CARIEREI
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
CARIERA
1. MANAGEMENTUL CARIEREI
Toate definiţiile din manuale şi dicţionare, indiferent că se referă la orientarea profesională la
nivel şcolar sau la cariera profesională, inclusiv a adulţilor, fac referire prin conţinutul lor la
aspecte psihologice ce ţin de aptitudini, aspiraţii, motivaţii individuale, corelate cu cerinţele
sistemului în care individul îşi desfăşoară activitatea. Aspectul important este cel al percepţiei
individuale faţă de propria carieră, corelat cu aptitudinile personale şi posibilităţile de realizare.
Aici intervine realismul persoanei în aprecierea proprie, situaţie pe care consilierul o poate
obiectiva, precum şi nivelul de aspiraţie şi motivaţia individuală.
În managementul resurselor umane, în sens tradiţional, cariera profesională înseamnă o
succesiune de etape în urma cărora individul ajunge într-o funcţie importantă, cu recunoaştere
socială şi bine plătită (cariera didactică, militară, medicală etc.). Luând în considerare şi aspectele
psihosociale implicate în cariera profesională, din necesitatea de a acorda importanţă şi
protecţie individului, specialiştii străini din domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia că
acest concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modalităţi diferite de
percepţie individuală a carierei. Astfel, se delimitează mai multe "înţelesuri" ale carierei: avansare,
profesie, succesiune de posturi de-a lungul vieţii, serie de roluri de-a lungul vieţii legate de
experienţă, percepere individuală a succesiunii de atitudini şi comportamente (cariera
subiectivă), cadrul dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei. Se face distincţia
între cariera obiectivă (care include dezvoltarea personalului şi implică promovare, specializare,
motivare, planificare a resurselor umane etc.) şi cariera subiectivă (care are în vedere percepţia
de sine şi rolul profesiei în viaţafiecărui individ).
Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:
 contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;
 contribuţia organizaţiilor în care evoluează;
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 contextele pe care le intersectează;

 calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană le atinge, ca şi
atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a lungul timpului. Sunt
trei elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:
A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:
 Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge în timp
 Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin prisma
subiectivităţii sale
B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.
Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de compatibilitatea între
ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi, preferinţe), şi ceea ce reprezintă
postul de fapt (constrângeri, oportunităţi, obligaţii).
C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în care lucrează
fac parte din identitatea individului.
Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi lucruri pe care le au în
comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări şi diferenţieri în orientarea
carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor şi
activităţilor ocupaţionale.
Orientarea carierei a unui individ este importantă atunci când o raportăm la profesia pe care
acesta o are. Din compatibilitatea celor două rezultă consecinţe importante pentru individ,
pentru comportamentul şi atitudinile sale la serviciu, cât şi pentru starea sa de echilibru şi
satisfacţie.
Este esenţial ca individul să îşi aleagă cu atenţie profesia; trebuie să se gândească pe termen
lung ce ar însemna mai concret, care sunt activităţile specifice, tipurile de organizaţii,
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
oportunităţile, posibilităţile de a-şi valorifica potenţialul natural; este posibil să existe o diferenţă
între percepţia despre ce înseamnă profesia respectivă din afară, şi ceea ce presupune de fapt.
Cariera, denumire care provine din limba franceză, este înţeleasă în limba română ca profesie,
ocupaţie, iar prin extensie fie ca situaţie bună, fie ca poziţie în societate . Ea se deosebeşte de
carierism, perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace . Dicţionarul
englez de resurse umane o defineşte drept slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi
să o faci toată viaţa.
Înţelesul curent al conceptului de carieră este pus în legătură cu ideea de evoluţie sau de
avansare a unui individ într-un anumit domeniu de activitate cu scopul de a obţine mai mulţi
bani, responsabilitate mai mare, mai mult prestigiu şi mai multă putere.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiţi autori, înţelesuri multiple :
 privită sub aspectul mobilităţii, a ascensiunii într-o organizaţie, cariera este percepută ca
„avansare“;
 privită ca ocupaţie, se apreciază că anumite ocupaţii constituie o carieră (militari, profesori,
manageri), pe când alte ocupaţii sunt „proiectate“ drept posturi (ospătar, şofer, vânzător
etc.);
 într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau
o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în
mod ordonat, după o regulă previzibilă
 cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi
profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile, cunoştinţele şi
competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“ ;
 într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa
pe parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese etc.), o succesiune de
roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate, corelate între ele;
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune de atitudini şi

comportamente, asociate cu experienţele şi activităţile de muncă pe parcursul vieţii
personale. Această abordare face referire atât la cariera subiectivă dată de experienţe şi
roluri care apar în viaţa individului, cât şi la cariera obiectivă care are la bază atitudinile şi
comportamentele pe posturi;
 alţi autori, într-o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru dinamic în care o
persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează semnificaţia diferitelor calităţi
personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat.
2. STRATEGII DE CARIERĂ
Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe termen lung.
Câteva din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării carierei, a punctelor
slabe/tari, a locului în organizaţie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice, instituţiile
competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât şi ocaziile. Urmărind semnalele
din domeniul de activitate şi culegând un permanent feed-back nu poţi fi luat prin surprindere.
C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi abilităţile şi realizările, tot
ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi speciale, posibilitatea de a investi şi
capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti corespondenţa între
competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de muncă, a celor uşor transferabile.
E. Fii atât specialist cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de expertiză, de
specialitate dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie să te plafonezi. Stăpânirea
unui domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi vulnerabil.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
F. Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce ai realizat,

rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în piaţa forţei de muncă.
G. Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi – care se leagă foarte
bine cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H. Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu asigurată o bază, un
confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care trebuie să se
preocupe atât de nevoile sale interne cât şi de cariera angajaţilor.
3. SISTEME DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Formarea formatorilor reprezintă activitatea de pregătire profesională iniţială şi continuă a
cadrelor didactice, proiectată şi realizată, de regulă, la nivelul sistemului de invăţământ.
Conceptul de formare defineşte "o acţiune socială vitală, esenţială, care integrează, între
altele, educaţia, instrucţia şi învăţământul fără a se reduce la acestea" (ADicti-onnaire
encyclopedique de l'education et de la formation.). Evoluţia sa înregistrează trei momente
semnificative din perspectiva teoriei şi a managementului educaţiei:
 formarea înţeleasă, în sensul filosofiei aristotelice, care evidenţiază rolul formei de impuls
exterior al activităţii;
 formarea înţeleasă în sensul pedagogiei clasice, care evidenţiază importanţa pregătirii
profesionale iniţiale, prelungite până la nivelul educaţiei adulţilor;
 formarea înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază
importanţa integrării pregătirii socio-profesionale complexe, iniţiale şi continue, la nivelul
unor modele strategice specifice educaţiei permanente.
În condiţiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsecă
activităţii de proiectare curriculară a sistemului şi a procesului de învăţământ ( Curriculum,
Proiectarea pedagogica). Eficienţa socială a acestei activităţi depinde, în mod decisiv, de calitatea
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
procesului de formare a formatorilor - iniţială şi continuă - care poate fi organizat în diferite

variante operaţionale (formarea la distanţă, formarea şcolară, formarea nonşcolară, formarea
adulţilor, formarea recurentă etc).
Formarea cadrelor didactice este asigurată în prezent, la nivelul învăţământului universitar
scurt (pentru învăţământul primar) şi lung (pentru învăţământul secundar şi superior).
Această modalitate de organizare, pe cale de generalizare în ultimele decenii, dincolo de
diversitatea formulelor alese, evidenţiază faptul că factorii de decizie politică din majoritatea
ţărilor au devenit conştienţi de necesitatea asigurării unei pregătiri solide, mai ales în domeniul
disciplinelor de specialitate. Pe de alta parte, rămâne deschisă problema "formării lor pe plan
pedagogic, necesară pentru inţelegerea modului de a învăţa al elevilor".
Aceleaşi tendinţe se regăsesc şi la nivelul formării continue a cadrelor didactice, care "se
limitează la actualizarea cunoştinţelor de specialitate". Ieşirea dintr-o asemenea situaţie
presupune reactivarea cunoştinţelor psihopedagogice şi metodice necesare pentru sensibilizarea
cadrelor didactice cu problematica proiectării diferenţiate a instruirii în vederea eliminării
eşecului şcolar (Agenţia Naţională SOCRATES ).
Conceptul de formare continuă defineşte un ansamblu de activităţi teoretice şi practice,
instituţionalizate la nivel de sistem, care angajează participarea educatorilor în vederea
amplificării cunoştinţelor lor psihopedagogice, metodice şi de specialitate necesare pentru
dezvoltarea unor aptitudini şi atitudini socio-profesionale optime în raport cu cerinţele unui
învăţământ de calitate.
Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acţiuni complementare:
o acţiune de înnoire şi perfecţionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor
însuşite în timpul formării iniţiale şi o acţiune care vizează re-orientarea profesională prin noi
competenţe validate inclusiv prin obţinerea unor diplome. Asamblarea lor anticipează evoluţia
permanentă a educatorilor în contextul unei activităţi complexe de "formare avansată", situată
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
dincolo de "simpla reciclare". Ea "răspunde atât nevoilor personale cât şi celor organizaţionale
(...) favorizând astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (Agenţia Naţională SOCRATES).
4. CONSILIEREA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Consilierea pentru carieră înseamnă apelul la o sursă externă pentru ai ajuta pe angajaţi să
exploreze alternative şi să ia decizii. Sistemele de informaţii despre carieră, cuprind programe
care caută în computer informaţii, referinţe despre tendinţele pe piaţa muncii :
 Jalonarea şi evaluarea abilităţilor înseamnă că fiecare angajat să îşi cunoască
competenţele şi gradul de adecvare la exigenţele postului;
 Informaţii despre direcţia strategică şi rezultatele economice ale firmei – înseamnă că
angajaţii cunosc starea firmei, unde se plasează în domeniu, care este situaţia comparativ
cu firmele competitoare;
 Sprijin extins pentru educaţie şi instruire, cuprind bursele şi instruirea extinsă în cadrul
companiei;
 Flexibilitatea locului de muncă – acolo unde organizaţia cere f1exibilitate, trebuie să şi
ofere mai multă putere şi mai mult spaţiu de manevră în rolurile din cartera.
Individul îşi propune ca obiectiv o carieră, organizaţia îşi propune să păstreze oamenii
valoroşi. Pentru ca lucrurile să se întâmple aşa trebuie avute în vedere diferenţele individuale în
aprecierea angajaţilor şi distribuirea rolurilor; trebuie să nu uităm că oamenii şi carierele lor sunt
dinamice. Pe de o parte succesul carierei cere oamenilor să fie elastici; organizaţiile pot facilita
succesul carierelor şi pot contribui la dezvoltarea angajaţilor păstrându-i astfel acolo unde este
nevoie de ei.
Munca are cinci roluri importante în viaţa omului:
 venitul pentru obţinerea unui nivel şi standard de viaţă ridicat ;
 petrecerea timpului şi cheltuirea energiei ;
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 obţinerea identităţii şi a unui statut – sursa respectului de sine şi un mod de a obţine

recunoaşterea altora ;
 nevoia de asociere, un mod de a-şi face prieteni, a face parte dintr-un grup ;
 sursa unui scop în viaţă – un mod de a da un scop şi un înţeles vieţii prin servicii făcute
altora, acte de creaţie, exprimarea eului, experimentarea unor noi lucruri.
Diversitatea acţiunilor umane face necesară analiza motivelor care-l îndeamnă pe un individ
să aleagă un tip de muncă şi nu altul. Studiul motivaţiei este o componentă de interes comun
atât pentru organizaţie cât şi pentru cercetători, antrenori. Organizaţiile contemporane acordă o
atenţie deosebită motivaţiei deoarece astăzi mai mult ca oricând trebuie să fie productivă,
competitivă la nivel global. Teoriile muncii enunţate de cercetători pe baza unor studii sunt
teorii bazate pe nevoi şi teorii procesuale. Maslow consideră că fiinţele umane au cinci seturi de
nevoi care sunt aranjate într-o ierarhie :
A) Nevoi fiziologice ;
B) Nevoi de siguranţă ;
C) Nevoi de aparenţă ;
D) Nevoi de stimă ;
E) Nevoi de împlinire.
Când nevoile de la un anumit nivel din ierarhie sunt satisfăcute, individul îşi îndreaptă atenţia
spre nivelul superior următor. Se observă astfel că implicit aceasta înseamnă că o nevoie
satisfăcută nu mai este un motivator eficace. Îndată ce cineva are resurse fiziologice suficiente şi
se simte în siguranţă, acela nu va mai căuta factorii care satisfac aceste nevoi, ci se va orienta
spre alte surse de mulţumire. După Maslow, singura excepţie de la această regulă sunt nevoile
de auto-împlinire. El credea ca acestea sunt nevoile de “dezvoltare” şi devin din ce în ce mai
puternice pe măsură ce sunt satisfăcute.
Alderfer a dezvoltat o altă teorie bazată pe nevoi, numită teoria ERG. Ea provine din
clasificarea nevoilor făcută de Maslow şi face câteva ipoteze diferite despre relaţia dintre nevoi şi
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
motivaţie. Numele ERG provine de la comprimarea sistemului format din cinci categorii al lui
Maslow într-unul cu trei categorii – nevoi legate de existenţă, relaţii şi dezvoltare.
Contribuţia lui Alderfer la înţelegerea motivaţiei este reprezentată de diferenţele între teoria
ERG şi ierarhia nevoilor. Mai întâi teoria ERG nu presupune că o necesitate de rang inferior
trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai puţin concretă să devină operaţională. Astfel,
teoria ERG nu propune o ierarhie rigidă a necesităţilor şi anumiţi indivizi, ca urmare a pregătirii şi
experienţei lor, pot căuta relaţii sau dezvoltare chiar dacă nevoile lor existenţiale nu sunt
satisfăcute. Din acest motiv, teoria ERD se pare că răspunde la o mai mare varietate de
diferenţieri individuale în ceea ce priveşte structura motivaţională. În al doilea rând, această
teorie afirmă că, dacă nevoile de nivel superior nu sunt satisfăcute, va creşte dorinţa indivizilor
de a-şi satisface nevoile de nivel inferior. Se observă că aceasta este o diferenţiere majoră faţă
de Maslow.
Nevoile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o relevanţă specială
pentru comportamentul organizaţional.
Teoriile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o relevanţă specială
pentru comportamentul organizaţional.
Teoriile procesuale ale motivaţiei muncii se concentrează asupra modului cum apare
motivaţia. Sunt elaborate două teorii importante ale motivaţiei bazate pe proces : teoria
aşteptărilor şi teoria echităţii.
Ideea de bază care străbate teoria aşteptărilor este convingerea că motivaţia este
determinată de rezultatele pe care oamenii le aşteaptă ca urmare a acţiunilor lor la locul de
muncă. Componentele de bază sunt: rezultatele, instrumentalitatea, valenţa, aşteptarea, forţa.
Teoria echităţii este o teorie procesuală care afirmă că motivaţia îşi are sursa în compararea
eforturilor pe care cineva le face într-un anumit post şi a recompenselor pe care le obţine, cu
eforturile şi recompensele altei persoane sau grup. Dincolo de aceste nevoi ce trebuie
satisfăcute şi care se ierarhizează în mod diferit de la o persoană la alta un rol important în
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
cariera unei persoane îl are şi mediul profesional, schimbările care survin în câmpul muncii
datorate mai multor elemente: reducerea resurselor, cunoaşterea, schimbări în credinţele sociale,
politice şi economice, obiceiuri, educaţia.
Cariera este o succesiune evolutivă de activităţi şi poziţii profesionale pe care le atinge o
persoană ca şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele asociale, care se dezvoltă de-a lungul
timpului.
Cariera influenţează mai multe aspecte ale vieţii unei persoane :
 câţi bani va câştiga ;
 ce haine va purta ;
 ce beneficii va avea în urma slujbei ;
 pentru ce organizaţie / companie va lucra;
 oamenii cu care va intra în legătură ;
 ce muncă va presta;
 unde va lucra ;
 cât timp va lucra ;
 ce responsabilităţi va avea ;
 ce lucruri va învăţa ;
 ce abilităţi îi trebuie ;
 ce interese personale îşi vor găsi expresia în muncă.
Cariera este un aspect important al vieţii unui om şi cuprinde mai multe stadii: exploatarea,
stabilizarea ; avansarea şi menţinerea, finalul carierei.
Orientarea carierei cu toate implicaţiile a reprezentat punctul de interes al cercetătorilor care
au elaborat teorii legate de identitatea ocupaţională a individului. Teoria ancorelor carierei
stipulează că pe măsură ce persoana se cunoaşte mai bine şi capătă o identitate ocupaţională
mai clară se formează percepţia unui tipar distinct al talentelor, scopurilor, nevoilor şi valorilor
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
proprii. Individul este centrat pe munci de tipuri de activitate cum ar fi : competenţa tehnică /
funcţională, competenţa managerială, siguranţa, autonomia şi creativitatea.
Teoria motivaţională are în vedere nevoile şi scopurile individului din punct de vedere
cognitiv. Adaptarea vocaţională este expresie a procesului de motivare şi adaptare a persoanei
care caută roluri să fie compatibile cu ele şi să se reorienteze după unele schimbări sau
pierderea unei poziţii anume. Aceste roluri vocaţionale pot fi executate în diferite arii ale
societăţii (muncă, familie, comunitate, vacanţă). Rolurile prin muncă sunt importante
deoarece celelalte pot fi realizate dacă o persoana îşi câştigă existenţa prin muncă.
Legislaţia în domeniu a fost modificată, cu intenţia clară de a diferenţia traseele de pregătire

profesională ale următoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda în învăţământul
primar şi gimnazial (absolvenţi ai studiilor de licenţă şi ai programului de studii psiho-pedagogice
de nivel I) şi cei care pot preda în învăţământul liceal şi universitar (absolvenţi ai studiilor de
masterat şi ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II). Ridică însă
probleme prevederea privind obligativitatea de a urma nivelul I de pregătire, ca o condiţie
necesară viitoarelor cadre didactice pentru a se înscrie la cursurile de nivel II. Problemele apar
deoarece elementele de natură pedagogică şi psiho-socială specifice nivelurilor de învăţământ
pentru care se pregătesc profesorii nu sunt cu necesitate în relaţie de continuitate, nu au
caracter consecutiv. O altă problemă este creată de faptul că anumite materii, care vor constitui
specializarea viitoare a unor cadre didactice, nu se predau la toate nivelurile de învăţământ, prin
urmare nici practica pedagogică nu va avea continuitate între nivelurile I şi II ale studiilor psiho-
pedagogice. Calităţi pe care angajatorii le evaluează: cooperarea, fermitate în apărarea
principiilor, calm, adaptarea la schimbare, loialitate, spirit de observaţie, sinceritatea, empatie,
toleranţa, perspicacitate, capacitatea de a-şi planifica singur munca, iniţiative în realizarea
diverselor sarcini şi acţiuni, orintarea spre progres şi autodezvoltare, capacitatea de analiza,
exprimarea clară, buna dispoziţie, capacitatea de a dobândi cu uşurinţă noi deprinderi,
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
conştiiciozitatea, respect faţă de colegi, abilităţi decizionale, responsabilitate pentru munca

realizată, diplomaţie, discreţie, eficienţă în realizarea sarcinilor, stabilitate emoţională,
entuziasmul în muncă, onestitate, imaginaţie, adaptabilitate în munca de echipă.
.
Bibliografie:
1. www.didactic.ro
2. Manolescu, A. - Managementul resurselor umane - ediţia a III-a, Bucureşti, Editura
Economică, 2001, pp.322-323.
3. Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu, C. - Managementul resurselor umane - Bucureşti, Editura
Economică, 1997, p.135.
4. Johns, G. - Comportamentul organizaţional - Bucureşti, Editura Economică, 2012, p.560.
5. Tudorica,R. - Managementul Educaţiei în Context European, Editura Meronia, Bucureşti,
2006, pag. 258-267, pag. 287-289;
6. Jinga, I. - Curs “ Management Educaţional” – Concepte şi strategii, 2012;
7. http://www.smartbox.ro/index.html
8. http://www.profilescan.ro/index_ro.php
9. http://www.computerworld.ro/index.php?page=node&id=5969&print=true
10. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteADM/marinescu/6.htm
11. www.educat1.ro
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
PROFESORUL MENTOR.
ROLUL ŞI IMPORTANŢA
ACTIVITĂŢII DE MENTORAT
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
APTITUDINILE SI SUCCESUL PROFESIONAL
1. APTITUDINILE
Aptitudinile sunt însuşiri sau sisteme de însuşiri, superior dezvoltate, care mijlocesc
performanţe supramedii în activitate.
nu orice însuşire psihică este aptitudine, ci numai aceea care favorizează desfăşurarea
unei activităţi cu rezultate supramedii;
prezenţa unei aptitudini ar putea fi indicată de (referitor la acţiune): rapiditate, volum,
precizie, originalitate, eficienţă;
aptitudinile diferenţiază oamenii, elementul principal constituindu-l randamentul
(comportament eficient) calitativ şi cantitativ;
aptitudinile explică diferenţele între oameni în ceea ce priveşte posibilitatea însuşirii
anumitor cunoştinţe, priceperi, deprinderi;
sunt un “aliaj” între ereditar şi dobândit (exerciţiu, efort, interes, mediu);
aptitudinile sunt atât premise, cât şi rezultate ale învăţării;
punerea în valoare a aptitudinilor şi obţinerea performanţelor în activitate sunt
condiţionate de participarea altor componente ale personalităţii: motive, interese, scopuri,
efort voluntar, perseverenţă.
Capacitatea = aptitudinea plus câştigul ei în calitate, venit prin exerciţiu.
Talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigură posibilitatea unei execuții
superioare într-o activitate complexă. Cu alte cuvinte, talentul este o aptitudine complexă de
nivel superior.
Experienţa ne învaţă că trebuie să arătăm prudenţă în prognoza negativă. Aptitudinile se pot
manifesta şi mai târziu (de ex.: W. Scott a scris primul său roman la 34 de ani, scriitorul rus
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Aksakov a scris prima sa carte la 56 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vârste diferite în
funcţie de specificul lor. Astfel aptitudinile senzo-motorii, cum sunt cele sportive, cunosc
perioade de înflorire la vârsta tânără, performanţele în acest domeniu se plafonează pe la 25-29
de ani, existând şi excepţii. În domeniul ştiinţei cele mai valoroase lucrări au fost elaborate între
30-50 de ani.
Notele şcolare nu au valoare predictivă notabilă în ceea ce priveşte creativitatea. Humboldtt
era socotit în copilărie ca mărginit, slab înzestrat; se exprimau îndoieli dacă va primi instrucţia
necesară; Newton era ultimul din clasă. Linnė era considerat de către tatăl său ca fiind capabil
numai “să coasă cizme”. Moliėre mult timp nu a putut învăţa să citească. Pasteur, care a adus
contribuţii atât de însemnate în domeniul chimiei organice, în școală era socotit slab tocmai la
chimie. Napoleon a fost un elev mediocru în şcoala militară, Verdi a fost respins la examenul de
admitere la Conservatorul din Milano, iar juriul care l-a examinat i-a trimis o scrisoare în care era
sfătuit să-şi aleagă altă carieră.
Toate aceste exemple – preluate după Al. Roşca - ne arată de ce trebuie să fim prudenţi în
prognoza negativă în ceea ce priveşte posibilităţile copiilor. Ceea ce a părut imposibil la o
anumită etapă de dezvoltare a copilului se dovedeşte posibil într-o etapă următoare, ca o
consecinţă a unei acţiuni educative juste.
Rolul eredităţii şi al mediului în formarea şi dezvoltarea aptitudinilor
Aptitudinile sunt înnăscute;
Aptitudinile sunt dobândite – un rol deosebit îl are activitatea de învăţare;
Aptitudinile, deşi depind şi de ereditate, sunt influenţate în mare măsură de factorii de
mediu şi de educaţie;
Conform psihologiei moderne : interacţiunea factorilor ereditari şi a factorilor de mediu
este foarte importantă. Factorii ereditari au rol de condiţionare a aptitudinilor şi nu de
determinare, dotarea ereditară poate îngreuna sau uşura formarea aptitudinilor.
Aptitudinile şi succesul profesional
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
aptitudinile favorizează obţinerea succesului profesional (nu în exclusivitate);

aptitudinile se constituie în cerinţe obligatorii pentru exercitarea unor profesii. În acest
sens se alcătuieştepsihograma - document care cuprinde aptitudini pe care trebuie să le
deţină cel care doreşte să aleagă o anumită profesie. Dacă nu există capacităţile necesare
putem vorbi de inaptitudini - ele constituie piedici serioase pentru practicarea profesiei
(pot fi absolute – prezenţa lor împiedică fundamental buna desfăşurare a activităţilor şi
relative – prezenţa lor nu împiedică în mod fundamental nici cantitatea , nici calitatea
prestaţiilor).
Printre aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale. O anumită
combinaţie de capacităţi şi însuşiri asigură succesul într-o activitate profesională sau alta.
Aptitudinea didactică. Profesorului i s-ar cere următorul set de aptitudini: înţelegere verbală,
exprimare verbală, raţionament deductiv (tipic pentru procesul de predare), o bună memorie (a
reţine chipurile elevilor), capacitatea de ordonare a informaţiei (progresia logică a expunerii),
fluenţa ideilor (a găsi exemple alternative şi versiuni multiple ale aceleiaşi prezentări),
originalitate, sensibilitate la probleme, dexteritate manuală (utilizare reuşită a mijloacelor tehnice
de instruire). Alţi autori detaliază aptitudinile pedagogice în termeni mai specifici: - a preda în
mod accesibil; - a cunoaşte şi înţelege elevul, psihologia lui, lumea lui interioară; - spirit de
observaţie şi atenţie distributivă pentru a avea simultan sub control mai multe lucruri; -
sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina, de a găsi mijloace, procedee, metode care
să facă munca instructiv educativă mai eficace (ceea ce se numeşte creativitate în munca
pedagogică); - aptitudini organizatorice, având în vedere că profesorul lucrează cu un colectiv
de elevi, care trebuie să fie organizat şi totodată trebuie să-şi organizeze şi să-şi planifice propria
muncă cu elevii (de exemplu, organizarea lecţiei, încadrarea în timp a predării materialului); -
limbaj clar şi expresiv, vocabular bogat; - un anumit patos, entuziasm, care să-l facă să vorbească
despre descoperiri, călătorii, expediţii, ca şi când ar fi participat el însuşi la ele.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Aptitudinea la matematică. O aptitudine care trezeşte un interes crescând este aptitudinea la

matematică, care se conturează mai ales pe la 14-16 ani. Metodologia psihologică de studiu este
încă destul de empirică. Se constituie loturi contrastante de persoane, să zicem elevi cu rezultate
remarcabile la matematică şi elevi cu rezultate slabe. Constituirea loturilor se bazează pe
aprecierea curentă. În continuare, se alege un set de probe psihologice dar şi de matematică,
care să fie discriminative, să conţină un element de creativitate, să pună elevii în faţa unui
material inedit sau recent însuşit. Pe baza probelor se aleg apoi indicii care separă net cele două
loturi. Studiile făcute (V. A. Kruteţki ş.a.) relevă ca elemente ale aptitudinii matematice: -
capacitatea de a generaliza rapid şi extensiv materialul matematic, de a desprinde dintr-un caz
dat sau din compararea mai multor relaţii un mod de rezolvare aplicabil şi altor relaţii similare;
găsirea rapidă a unor reguli de organizare a datelor, a unui algoritm; - capacitatea de a prescurta
(condensa) rapid un raţionament sau un şir de raţionamente şi operaţii; - flexibilitatea gândirii,
restructurarea informaţiei, găsirea mai multor soluţii la o problemă dată, trecerea rapidă de la
raţionamentul direct la cel invers, formarea asociaţiilor reversibile (asociaţii directe şi inverse); -
capacitatea de “privire” şi reprezentare spaţială a figurilor şi relaţiilor spaţiale; îmbinarea şi
separarea figurilor; - capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaţiilor; - atracţia spre
problematic.
Aptitudinea pentru desen şi pictură este o altă aptitudine specifică. Cercetări efectuate în
legătură cu talentul la desen şi pictură au arătat că subiecţii care obţin succes în această direcţie
reuşesc: - să fixeze rapid, precis şi durabil imaginile vizuale ale obiectelor; - prezintă tendinţa de
fixare a întregului cu o înclinare mai redusă spre analiză; - apreciază corect abaterile liniilor de la
verticală sau orizontală; - apreciază şi reproduc corect proporţiile obiectelor; - enunţă judecăţi
de valoare întemeiate. În scopul determinării acestei din urmă dimensiuni, de pildă, subiecţilor li
se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri) aparţinând unor artişti cunoscuţi. Din
fiecare pereche unul din tablouri este o copie a originalului, iar celălalt diferă de această copie
printr-o singură particularitate, prezenţa sau absenţa unui obiect, poziţia unui element din
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
tablou, proporţiile unui copac etc. Subiectul este pus să aprecieze care tablou din fiecare
pereche este mai bun, ţinând seama de trăsătura diferenţiatoare care-i atrage atenţia. Să
adăugăm că există o mare varietate de aptitudini profesionale, mai precis însuşiri sau combinaţii
de însuşiri cu directivare profesională. O precizare este necesară: numeroase profesiuni nu
impun cerinţe deosebite cu privire la nivelul aptitudinal al persoanei care aspiră la exercitarea
lor. Se pretinde doar ca însuşirile şi capacităţile individului să se înscrie într-un interval al
normalităţii. De pildă pentru însuşirea unei profesii din domeniul prelucrării prin aşchiere a
metalelor nu se cer aptitudini specifice. Activitatea ca atare, exerciţiul practic va favoriza prin
fondul de informaţii şi deprinderi câştigate, dezvoltarea unor aptitudini latente. Tot aşa şi în
multe alte sectoare de muncă apreciate ca fiind clasice trebuie adăugat însă că în prestaţia
profesională propriu-zisă, în nivelul de performanţă care va fi atins ulterior, dincolo de o medie
se va resimţi însă prezenţa unor aptitudini, fireşte alături de motivaţia în muncă. Cu atât mai
mult în situaţii critice sau în situaţii limită – avarii, incidente, accidente etc. – însuşirile personale,
adică aptitudinile şi calităţile morale îşi vor spune cuvântul. În termeni asemănători se pune
problema şi pentru sarcini de conducere socială, pentru care nu se cere – din punct de vedere
psihologic – ca persoana în cauză să se detaşeze prin însuşiri ieşite din comun.
Experienţa arată însă că pentru o persoană ce aparţine tipului de sistem nervos slab, o funcţie
de conducere va aduce o mobilizare energetică în exces: sub “povara” răspunderii persoana va fi
mereu în alertă, investiţia de energie va fi – în raport cu sarcinile – mai mare decât este necesar,
fapt care va duce cu vremea la epuizare. În schimb pentru un tip cu sistem nervos puternic şi
echilibrat, aceleaşi sarcini vor apărea mai degrabă “curente”, fără o mobilizare energetică în
exces. Un temperament excitabil nestăpânit (coleric), caracterizat prin impulsivitate şi explozii
emoţionale, prezintă riscul de a produce relaţii conflictuale.
Un alt pas in alegerea profesiei potrivite și întocmirea unui plan de carieră este acela de a avea
o evaluare cât mai corectă şi obiectivă asupra aptitudinilor.
La evaluarea profesională se ia în calcul:
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 aptitudinile
 valorile
 personalitatea
Evaluarea personalităţii ne va furniza de asemenea date relevante în alegerea viitoarei
meserii.
Evaluarea valorilor ne va ajuta de asemenea să înţelegem ce ne dorim în viaţa profesională.
Evaluarea aptitudinilor ne va ajuta să înţelegem care sunt activităţile la care ne pricepem cel
mai bine, dar şi care ne fac plăcere.
Numai printr-o corelare între aptitudinile noastre reale şi dorinţa de a exercita o profesie
anume putem ajunge să avem succes.
2. ABILITATI SI TEHNICI IN COMUNICAREA LA CLASA

 Abilitatea de a asculta, socotita o adevarata arta…A asculta este mai mult decat a auzi –
primul nivel al ascultarii, care presupune mai departe:
- a intelege continutul;
- a retine continutul;
- a analiza si evalua continutul.
Este importanta ascultarea activa (atentia acordata atat mesajului intelectual cat si a celui
emotional), a asculta cu deschidere si empatie; comunicarea căldurii şi empatiei umane este in
schimb foarte importantă pentru pentru reusita tuturor elevilor si prevenirea abaterilor sau
conflictelor in clasa. Timpul este foarte presant dar uneori câteva minute sau chiar secunde sunt
suficiente pentru a comunica această disponibilitate educaţională, cu efecte pozitive, stenice în
cele mai multe cazuri. Comunicarea empatică are o relevanţă specială, aduce beneficii
suplimentare în cazul multor elevi care au diverse dificultati.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Ascultarea poate fi de asemenea informativa – axata pe intelegerea unor mesaje noi, a

integrarii unor informatii noi, a realizarii unor clarificari - sau evaluativa (evaluarea cunostintelor,
formularea unor judecati de valoare legate de cunostinte etc.
 Tehnici de ascultare eficienta
- parafrazarea – a formula sau repeta cu cuvintele tale ceea ce crezi ca ai auzit
- clarificarea – a pune intrebari in acest sens
- reactia, raspunsul (feed/back) care solicita dar si incurajeaza; tipuri de feed/back:
- imediat – cel mai eficient
- onest, pe cat posibil
- suportiv – (prin opozitie cu cel pasiv sau ostil), care poate fi si imediat si onest…
 Abilitatea de a vorbi
Exprimarea verbala se realizeaza la trei niveluri distincte:
- nivelul faptelor
- nivelul senzatiilor si trairilor emotionale – dezvaluirea registrului personal, a perceptiilor
si sentimentelor interne, a felului unic de a vibra la lumea exterioara…
- nivelul ideilor si imaginilor mentale – cunoasterea logica, specifica omului.
3. COMUNICAREA EFICIENTA SI INTERACTIUNEA EDUCATIONALA (Painisoara, 2003)

3.1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interactiva
o Ascultarea interactivă (relaţia complexa dintre emitator si receptor)
o Ascultarea eficientă (centrarea pe continutul şi calitatea prezentării)
Sistemul categoriilor de interactiune verbala (VICS – Verbal Interaction Category System)
 Profesorul initiaza comunicarea
- ofera informatii si opinii
- ofera directii
- pune intrebari (inchise sau deschise)
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 Raspunsul profesorului
- accepta sau respinge (idei, comportamente, sentimente)
 Raspunsul elevului/ studentului
- raspunde profesorului (predictibil sau nu)
- raspunde altcuiva
- nu raspunde…
 Elevul/ studentul initiaza comunicarea
- cu profesorul
- cu altcineva…
 Alte categorii: tacere, confuzie etc.
3.2. Pasii in ascultare (Ross)

1. Senzatia (mai degraba perceptia)
 Bariere:
- zgomote pe canal
- deficiente de receptie
- oboseala
- alti factori perturbatori din campul senzorial
- defecte de transmisie
2. Interpretarea
 Bariere:
- blocaj/ refugiu: tema prea complexa/ prea banala
- criticarea emitatorului si a formei mesajului
- stilul de comunicare
- a sari la concluzii
- distragerea atentiei
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- ascultatorii “dorm cu ochii deschisi”

- defecte de codificare
Alte “vicii de interpretare”:
- ascultarea atributiva – legarea importantei mesajului de modul de obtinere
- ascultatorul defensiv (specific adolescentei)
- disturbatori emotionali – reactiile emotionale la anumite cuvinte sau fraze
3. Comprehensiunea
Determinanti: inteligenta, volumul vocabularului, abilitatea de a face inferente, reperajul
ideilor cheie, sesizarea structurii discursului, experiente de ascultare, atractivitatea si/ sau
prestigiul vorbitorului, factori contextuali si circumstantiali...
“Capcane”: elemente adiacente (colaterale), redundanta...
4. Raspunsul
Eficienta ascultarii creste cand obiectivele sunt specificate. Ascultam ca sa:
- intelegem
- retinem
- analizam si evaluam continutul comunicarii
- dezvoltam relatii (ascultare empatica)
- ne facem o imagine despre emitator
- ne relaxam
Cheile ascultarii eficiente (Sperry)

* Sesizarea oportunitatilor, a campului de interese
* Accent pe continut, nu pe modul de prezentare
* Rezistenta la distragere
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
* Flexibilitate si adaptabilitate, fara reactii emotionale exagerate
3.3. METODE SI TEHNICI DE PROMOVARE A INTERACTIUNII EDUCATIONALE
3.3.1. Metoda socratica
 Metoda interogativa - conversatia euristica, eficienta in grupuri mici/tutoriale
 Intrebari: focalizate, motivante, de sondaj
 Practici de chestionare: redirectionarea, timpul de asteptare, timpul de oprire,

intarirea optima
3.3.2. Metode de cultivare a creativitatii si rezolvare de probleme:
 Asaltul de idei: brainstorming-ul

- Metoda evaluarii amanate: la inceput, nici o interventie nu este criticata
- Cantitatea genereaza calitate
 Variante de brainstorming
a) traditional – metoda de stimulare a creativitatii participantilor
- cadru propice pentru instruirea scolara
 Modalitati de aparitie a ideilor:
- calea progresiv-liniara – idee initiala – idei intermediare – idee finala
- calea catalitica – de la idea initiala la alte idei prin analogie sau prin opozitie
- calea mixta
 Variante (metode) de expunere a ideilor
- expunere libera
- exprimare pe rand
- biletele
- metoda mixta
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 Reguli: - receptivitate pentru toate ideile

- se solicita si se valorizeaza contributia membrilor “tacuti”
- regulile trebuie afisate la vedere
- incurajarea de a construi pe ideile preopinentilor, oricat de inedite
 Acomodarea la brainstorming si limite
Implicare progresiva si completiva (complementara) a elevilor: exercitii de producere a
ideilor in grup despre teme familiare si accesibile;
Limite de evitat: de-responsabilizarea prin “chiul social”, polarizarea sau monopolizarea
discutiilor, diluarea obiectivelor si caderea in derizoriu, activitate cronofaga, inhibitia sociala ;
b) electronic
- de regula prin „grupurile de discutii‟- poate fi individual sau pe grupuri;
- Exemple : programe de tip „Inspiration’ sau „IdeaFisher’- se introduce un concept cheie iar
programul ofera o multime de asociatii, comparatii sau ordonari posibile...
c) personal – se poate dezvolta pe fondul celui traditional – prin trecerea in anumite
secvente la activitatea individuala...
 Metoda rezolvarii creative de probleme

 Etape (Noller& Biondi si Panisoara):
- Descoperirea nevoii de implicare
- Descoperirea “dezordinii”
- Descoperirea problemei
- Descoperirea ideilor
- Descoperirea de solutii
- Descoperirea acceptarii
 Reguli divergente pentru CPS (creative problem solving)

C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
+ amanarea evaluarii
+ cautarea cat mai multor idei inovative
+ acceptarea tuturor ideilor (acceptanta interna si externa)
+ depasirea limitelor cognitive auto-impuse
+ lasarea ideilor sa “fiarba la foc mic”
 Reguli convergente pentru CPS
* deliberarea (planificarea)
* explicitarea ideilor (coerenta, concretete, claritate)
* evitarea unei premature “inchideri”
* cautarea problemelor dificile si inaparente, adecvate obiectivelor
* dezvoltarea judecatilor afirmative
 Metode bazate pe dezbaterea de grup
 Reuniunea Phillips 66
- J. Donald Phillips (Michigan State University)
- În ce constă metoda?
 6 echipe funcţionale a câte 6 persoane
 în microgrupuri, se desemnează câte un conducător de discuţii – moderator
 activitatea în echipă are trei coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea
producţiei de idei
 durata: 2 ore
- Faze:
- Discuţia pe grupuri
 fiecare echipă dezbate separat 6-12 minute
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 ideile sunt reţinute de către lideri, sunt analizate şi se conturează o arie

problematică segmentată pe rezolvări parţiale sau optime
- Dezbaterea în plen
 liderii expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în echipe
 membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în confruntarea
dintre lideri
 este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecţia şi
ierarhizarea soluţiilor
 evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic
 Modalitati de organizare in functie de distribuirea in spatiu a liderului (classic, intr-
un colt, in cerc)
 Tehnica focus-group
- presupune o discuţie focalizată care tinde să furnizeze un complex informaţional calitativ
– participanţii nu emit doar propriile idei într-o manieră abstractă, ci, dimpotrivă, se
dezvoltă o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi influenţarea reciprocă a
membrilor grupului.
- focus-group-ul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de
influenţare a opiniilor în cadrul grupului
- presupune o planificare a studiului: stabilirea scopului, a tipurilor de întrebări
- recomandări cu privire la tehnica punerii întrebărilor
- determinante practice ale activităţii moderatorului
- Două maniere de lucru:

o Modul cumulativ
 presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii
 un grup nr. 1 discută liber problema în cauză şi concluziile sunt sintetizate
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 grupul nr. 2 discută liber aceeaşi problemă până când epuizează subiectul; în
acest moment li se prezintă concluziile grupului 1, continuând dezbaterea
o Maniera contradictorie de focus-group
 presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi
tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare
 o persoană din grup are sarcina să găsească contraargumente în momentul în
care grupul pare să ajungă la un consens simplu
Avantaje
- apropie participanţii de lucrul într-un grup natural
- dezvoltă plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi în momentul în care ei
nu se află în grupurile unde se desfăşoară în mod cotidian
- dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru
- impune un climat pozitiv de discuţie
- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o sarcină, dezvoltând strategii
naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare
a comunicării
 Controversa creativă şi tehnica dezbaterilor

- divizarea grupului de lucru în microgrupuri de 4 persoane
- 2 participanţi susţin cu fermitate o poziţie şi ceilalţi 2 susţin poziţia contrară
- fiecare membru se retrage pentru a discuta cu alţi colegi in alte microgrupuri care au
acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el se vor reîntoarce să discute în microgrupul
de origine ideile pe care le-au găsit
- în următoarea zi, în grupurile de 4 participanţii îşi prezintă poziţiile, iar ceilalţi colegi iau
notiţe şi adresează intrebări, apoi perspectivele se inversează argumentele folosite în
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
discuţie de către partea cealaltă vor putea fi folosite şi în continuare, dar fiecare parte
trebuie să aducă cel puţin două noi argumente de substanţă
- în ziua a treia, ambele echipe îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele deja
exprimate într-o nouă lumină şi de noi argumente
- vor căuta împreună avantajele fiecărei poziţii pentru a ajunge la o perspectivă comună
care să ofere o perspectivă unitară a avantajelor şi să diminueze punctele mai slabe
Avantaje:
 grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori
contradictorii între ele, într-un grad superior, vor căuta într-un fenomen perspectiva
holistică înglobând toate aceste perspective
 Tehnica dezbaterilor
- situează faţă în faţă 2 echipe a 3 participanţi care prezintă părţi opuse ale aceleiaşi idei;
- o echipă este cea afirmatoare, ea prezentând argumente favorabile moţiunii, iar cealaltă
numită negatoare prezintă idei opuse
Modelul britanic de dezbatere
- Clasa este împărţită în două echipe, una favorabilă subiectului, cealaltă în opoziţie cu prima.
- Câte doi participanţi sunt selectaţi din fiecare echipă.
- Primul vorbitor, afirmator sau negator, prezintă cazul echipei timp de 5 minute
- Al doilea vorbitor, afirmator şi negator, prezintă 3 minute.
- Subiectul este apoi deschis la comentarii, întrebări şi răspunsuri din partea echipelor.
- Un membru al fiecărei echipe sumarizează cazul.
- Dezbaterea se încheie cu o sesiune de concluzii generale la care participă întreaga clasă.
 Metode bazate pe dezbaterea de grup

C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 Tehnica interacţiunii observate – tehnica acvariului

- înainte de intrarea elevilor, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice
- elevii îşi aleg, după preferinţă, un loc în cele două cercuri
- folosirea unui al doilea cadru didactic, aflat în exteriorul cercurilor, cu rol de observator
- cei din cercul interior discută 8-10 minute o problemă controversată
- reguli de bază pentru conversaţia din cercul interior:
o fiecare susţine o idee pe baza unor dovezi
o sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare
o nu sunt de acord cu antevorbitorul şi prezint argumente care să-mi susţină poziţia
- stabilirea şi a altor reguli de comun acord cu grupul pentru ca se va produce o
implicare activă şi de consistenţă a participanţilor, se vor dezvolta relaţiile
interpersonale şi identitatea de grup
- posibilitatea unor scaune goale în cercul interior ce pot fi ocupate de către observatorii
care vor să se implice în dezbatere
- persoanele din cercul exterior observă şi completează o fişă/protocol de observare
- ulterior, se schimbă locurile; se porneşte cu o altă temă
- fiecare grup este, pe rând, observator şi observat
 Seminarul socratic
- metodă de tip fishbowl, dar care urmăreşte o participare necompetitivă
- discuţie centrată mai mult pe înţelegerea colectivă şi mai profundă a
materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns corect
- profesorul împarte fiecărui student câte un pasaj scurt din conţinutul ce urmează a se
dezbate înainte de oră, studenţii citesc şi iau notiţe asupra textului
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- la începutul orei, se formează 2 cercuri concentrice, cei din interior discută tema, cei din
exterior observă
- discuţia durează 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back
- locurile se schimbă şi procesul este reluat
- cei din cercul exterior observă cum înţeleg textul cei din interior; important este modul
cum este rezolvată problema şi nu doar tipul de răspuns oferit
3.3.3. Construcţia echipei
 Exerciţii/jocuri de spargere a gheţii (ice-breaking)

În funcţie de gradul de complexitate, există un continuum de la exerciţii simple şi unic
direcţionate până la tehnici care se individualizează dincolo de denumirea acestei metode:
* jocul „ziarului vorbitor” – cerem elevilor/studenţilor la începutul orei să îşi exprime sentimentele
produse de ziua respectivă pe un ziar; ruperea ziarului poate desemna sentimentele de frustrare
ale respectivei persoane; ceilalţi colegi vor descrie în cuvinte starea persoanei şi-i vor oferi ceva
din starea lor pentru a compensa şi a aduce tot colectivul la un echilibru emoţional înaintea
începerii lecţiei
* tehnica „grupurilor zumzăitoare” (buzz groups) - întreruperea activităţilor cu toată clasa pentru
a da posibilitatea şi cursanţilor mai timizi să se exprime în grupuri de 4 persoane; raporturile
grupurilor nu menţionează numele contributorilor la ideile emise;
* numbered students” – un alt tip de buzz group; fiecare student din grupurile respective
primeşte un număr; fiecare este responsabilizat să asculte, să participe şi să sumarizeze ideile
grupului său, deoarece nu se ştie ce număr va trebui să raporteze rezultatele grupurilor
În funcţie de metoda pe care cadrul didactic o va folosi în continuitatea ice-breaking, există o
gamă largă de tehnici:
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 Tehnică ce precede focus-group-ul: fiecare grup primeşte aceeaşi propoziţie care deschide o
povestire; prin efortul de grup, ei vor trebui să adauge o altă propoziţie, după care vor trimite
foaia la grupul din stânga lor şi o vor primi pe cea de la grupul din dreapta; ei vor continua
ideea colegilor lor cu o altă propoziţie, după care operaţia se repetă; sunt citite povestirile
care, pornind de la aceeaşi propoziţie iniţială şi folosind aceleaşi grupuri de studenţi, sunt
totuşi diferite.
 Tehnică ce precede Phillips 66: la nivelul formării echipei, elevii se plimbă în faţa tablei
împărţite în şase spaţii, acestea conţinând câte o caracteristică (energic, calm, vesel) şi fiecare
îşi notează numele în dreptul uneia dintre ele – astfel avem constituite 6 grupuri cu identităţi
primare gata formate.
4. PROIECTAREA IN PEDAGOGIE
Proiectarea (planificarea) in scoala presupune un demers anticipativ, un proces deliberat,
voluntar de fixare si clarificare mentala, prealabila a componentelor si etapelor unei activitati
instructiv-educative.
Legitimarea nevoii de proiectare pedagogica se face din perspectiva naturii teleologice a
educatiei – existenta scopurilor a intentiilor prefigurate - si a complexitatii si responsabilitatii
actului educational.
In sens pedagogic larg proiectarea presupune un anumit algoritm care include:
- analiza nevoilor de educatie si stabilirea unor prioritati care stau la baza proiectului
- analiza resurselor si stabilirea modului de distribuire a acestora
- analiza contextului social si pedagogic
- analiza populatiei tinta si a conditiilor initiale
- selectia continuturilor, a strategiilor, metodelor si mijloacelor de instruire
- stabilirea modalitatilor de evaluare
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
In mod traditional si in sens restrans (al didacticii la clasa) ne referim aici la impartirea
anticipata a timpului de predare-invatare, la esalonarea materiei (informatiei) sub forma
planificarilor (calendaristice - anuale, semestriale etc) la proiectarea unor sisteme de lectii sau
planuri tematice, la planificarea/proiectarea unei lectii propriu-zise etc.
Indiferent de forma ori continut, proiectul (planificarea sau planul) didactic (de instruire) este
un ghid important de actiune si evaluare in invatamant.
Proiectarea didactica inseamna, in esenta, punerea in relatie a obiectivelor si continutului cu
metodelele si mjloacele, cu formele de organizare si componenta de evaluare a oricarei activitati
didactice.
Denumiri echivalente pentru un proiect didactic:
- plan (proiect) de lectie;
- fisa tehnologica (sau de tehnologie didactica);
- scenariu didactic;
- design instructional (Gagne si Briggs, 1977 - Principii de design al instruirii) - are in vedere o
proiectare sistematica a instruirii, care sa influenteze pozitiv eficienta predarii-invatarii.
4.1. Niveluri si tipuri de proiectare pedagogica

4.1.1. Niveluri de proiectare
In sensul larg al proiectarii educationale (pedagogice) ca activitate a complexa si responsabila
aceasta are in vedere proiectarea la nivelul intregului sistem de invatamant
La acest nivel se realizeaza punerea in relatie, circumscrierea idealului educational cu
obiective educationale de maxima generalitate, care vizeaza intregul sistem de invatamant.
Tot la acest nivel se proiecteaza durata scolarizarii obligatorii si implicit a diverselor cicluri de
invatamant.
Analiza nevoilor, resurselor, a contextului social si pedagogic sunt elemente si etape
importante la acest nivel de proiectare educationala.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Responsabilitatea proiectarii revine la acest nivel decidentilor si expertilor in politica

educatiei.
Proiectarea la nivelul unui ciclu de invatamant vizeaza in principal :
- stabilirea obiectivelor educationale specifice acestui ciclu;
- listarea competentelor pe care si le vor forma elevii la final de ciclu;
- identificarea disciplinelor de studiu ce vor fi parcurse.
La acest nivel responsabilitatea este a unor specialisti, in colaborare cu practicienii.
Niveluri mai circumscrise de proiectare:
- la nivelul unui an scolar – conceperea programei scolare specifice unei discipline de
studiu; proiectarea activitatii unei scoli (planul managerial), a unei comisii metodice etc si
respectiv a planificarea personala, a unui cadru didactic;
- la nivelul unui semestru sau trimestru – planificarea (proiectarea) de catre fiecare cadru
didactic;
- la nivelul unui sistem de lectii (teme, capitole mari din programa);
- la nivelul unei lectii (ore).
4.1.2. Tipuri de proiectare

- globala - de sistem, acopera o perioada mai mare de predare-invatare, un ciclu sau un
nivel (treapta) de studii – proiectarea planurilor de invatamant, a programelor si
manualelor scolare;
- esalonata - pe an de studii, pe semestre, pe capitole si lectii – realizabila de catre
cadrele didactice, in baza celei globale.
4.2. Specificul proiectarii didactice

4.2.1. Cerinte ale proiectarii didactice (dupa Landsheere G, 1979):
- definirea corespunzătoare a obiectivelor invatarii
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- sugerarea temelor/continuturilor
- alegerea metodelor si mijloacelor
- includerea instrumentelor de evaluare-control a invatarii
- determinarea conditiilor prealabile ale predarii-invatarii eficiente
Avantajele proiectarii didactice:

- confera actului didactic mai multa pertinenta si eficienta - cu referire speciala la
utilizarea timpului;
- este vizat nu doar inputul (intrarea) si outputul (iesirea) din sistem ci si ce se intampla
in cadrul acestuia;
- ne ajuta sa evitam omiterea unor anumite etape ale actului educational (de regula
neglijarea etapelor initiale si finale ale unui act de predare-invatare);
- contribuie la prevenirea si minimalizarea confuziei si insuccesului la elevi, la
maximizarea sanselor de reusita, pentru cati mai multi dintre elevi;
- previne si diminueaza, in mare masura hazardul si intamplarea in instruirea scolara -
un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gindit.
Riscuri
- standardizarea, sablonizarea predarii-invatarii
- cantonarea execesiva in proiectare si neglijarea unor alte elemente ale predarii-
invatarii (fetisizarea proiectarii didactice); acordarea unei atentii mai mari proiectarii
decit procesului de instruire propriu-zis
- urmarirea rigida a unui proiect didactic, indiferent daca acesta se poate aplica sau nu
corespunzator in practica de la clasa.
Concluzia – este nevoie de echilibru intre rigoarea anticiparii si flexibilitatea impusa de
realitatea vie a vietii scolare.
Planificarea acţiunii didactice intr-un CICLU DE ACTIUNE de tipul PLANIFICA -
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
EFECTUEAZĂ – REVIZUIEŞTE – INVAŢĂ – APLICĂ este o trăsătură obişnuită a multor sisteme

moderne de instruire. Astfel de modele pot fi aplicate în orice etapă a planificării sistemelor,
inclusiv a unei lectii. Prin acest model pot fi reprezentate instruirea frontală sau de grup,
elaborarea curriculumului, planificarea dezvoltării instituţionale, precum şi revizuirea sistemului
global.
Este necesar să creăm formule receptive, flexibile, deschise, de planificare instituţională,
de planificare a programei şcolare şi de planificare pedagogică generală, de natură să permită
informaţiei să circule liber de la un nivel la altul - planificarea colectiva.
4.2.2. Etape si elemente de baza in proiectarea didactica

Exista cateva intrebari fundamentale care ghideaza proiectarea didactica:
- Ce voi face ?
- Cu ce voi face ?
- Cum voi face ?
- Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat ? (Jinga, I., Negret I., 1999).
Raspunsul la aceste intrebari contureaza in linii mari etapele si componentele proiectarii
didactice (cu referire speciala la o lectie).
1. Ce voi face? Identificarea obiectivelor pedagogice

Elaborarea obiectivelor se face in functie de categoriile de finalitati educationale (ideal,
scopuri, obiective). Evident ca interventia operationala a scolii si a profesorului se realizeaza mai
ales la nivelul ultimelor doua.
Obiectivele pedagogice trebuie sa fie pe cat posibil operationale, adica sa vizeze rezultate
care sa poata fi evaluate, cat mai concrete, palpabile, masurabile ale unei lectii (a se vedea in
continuare in acest curs).
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
2 Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educationale

- delimitarea continuturilor curriculare prefigurate (informatii, abilitati, atitudini, valori);
necesitatea echilibrului intre aspectul informativ si cel formativ;
- identificarea resurselor psihologice: capacitati de invatare, motivatie, interese etc
- identificarea resurselor materiale: spatiu, timp, mijloace de invatamant.
3. Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice - sisteme coerente de forme, metode si
materiale (mijloace). Este etapa in care se stabileste in detaliu 'scenariul didactic' , prin cautari,
adecvari si echilibrari de elemente care sa vizeze eficienta predarii-invatarii.
Proiectul didactic trebuie sa reprezinte pe cat posibil un echilibru intre rigurozitate si precizie
(pentru a preveni riscul hazardului, al improvizatiei in sens negativ) si creativitate, flexibilitate,
spontaneitate - improvizatie in sens pozitiv) care sa asigure dinamica si adevarea continua a
planului cu transpunerea lui in practica scolara.
4. Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat? - încorporarea evaluarii in actul
de predare-invatare.
Aceasta etapa vizeaza in esenta stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii.
Evaluarea este mai usor de realizat atunci cind proiectarea include obiective pedagogice
operationale.
Eficienta predarii-invatarii se poate judeca dupa criterii ca:
- timp cat mai scurt de realizare;
- resurse materiale minime;
- evidentierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existenta placerii in actul de
predare-invatare etc)
Eficacitatea se refera la corespondenta dintre obiectivele stabilite si rezultatele obtinute.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Un alt criteriu de apreciere a eficientei predarii-invatarii este numarul cat mai mare de elevi
care reusesc sa participe la lectie, sa inteleaga si sa asimileze cat mai mult din ceea ce se preda,
chiar in timpul lectiei, in clasa (invatarea deplina sau invatarea in clasa).
Scopul de baza al evaluarii este asigurarea functiei de reglare (autoreglare) si nu categorisirea
sau etichetarea elevilor in raport de rezultatele obtinute.
Când se face proiectarea unei lectii ?

- Un profesor eficient (eficace) si reflexiv incepe aceasta proiectare inca in timpul derularii
lectiei curente. In functie de felul in carea aceasta se realizeaza si mai ales de rezultatele
elevilor la finalul lectiei, profesorul isi face deja proiectia elementelor de baza ale lectiei
urmatoare; aceasta proiectie este reluata si aprofundata, ajustata intre cele doua lectii;
- Proiectarea (mintala) si adaptarea continua a acesteia chiar cu putin inainte de lectie;
- Proiectarea ia o forma scrisa, elaborata (plan de lectie sau proiect didactic, sau doar a unei
schite).
- Planul stabilit in etapele anterioare poate suferi uneori modificari la inceputul lectiei
respective sau chiar pe parcursul acesteia.
Operatii de baza pe parcursul unei proiectari didactice pentru lectie

- Analiza si organizarea generala a formatului lectiei - consultarea programelor, a
planificarilor calendaristice, a manualelor si altor surse bibliografice;
- Determinarea scopului si/sau a obiectivelor pedagogice (dupa caz inclusiv a celor
operationale)
- Selectarea si organizarea continutului invatarii
- Alegerea metodelor si procedeelor
- Selectarea sau dupa caz elaborarea unor mijloace de invatamant
- Stabilirea formelor de organizare a lectiei
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- Alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare.
De retinut - proiectarea didactica, este adeseori mai importanta din punct de vedere al
procesului, al angajarii si reflexiei anticipative pentru cel care planifica decit al rezultatului !
4.2.3. Operationalizarea obiectivelor pedagogice
O definitie generala a operationalizarii are in vedere identificarea sarcinii educative si formularea

ei corespunzatoare.
Cerintele de baza care asigura operationalizarea:
- delimitarea unei secvente comportamentale observabile, care poate fi masurata;
- enuntarea sarcinii in mod comprehensiv.
Criterii de definire ale obiectivelor operationale (OO)

- OO nu descriu activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta de la elev in urma
procesului de instruire;
- OO trebuie sa fie elaborate in termeni comportamentali, exprimati prin verbe 'de actiune';
- OO trebuie sa vizeze pe cit posibil o operatie singulara, pentru a facilita masurarea,
evaluarea;
- OO trebuie sa fie integrate si derivabile logic sa fie realizabile, accesibile (ca varsta,
experienta anterioara a elevilor etc);
- sa aiba in vedere un rezultat imediat si nu unul de perspectiva, nedeterminat in spatiu si
timp;
- OO sa contina pe cit posibil si conditiile de realizare, criterii de apreciere a performantei
asteptate.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Exemple de verbe de actiune: a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a

scrie, a produce, a citi, demonstra, a explica, ilustra, a completa etc.
Operationalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau a prestatiei minimale,care poate
viza:
- limita temporala – durata pana la aparitia comportamentului mentionat de obiectiv;
- limita numerica – numarul minim sau procentajul de conduite preconizate;
- limita de exactitate – gradul, nivelul de exactitate al efectuarii unei operatii.
O procedura de operationalizare (Mager) cuprinde
 Comportamentul pe care elevul trebuie sa-l demonstreze (CE ?)
 In ce conditii se produce acest comportament (CUM ?)
 Nivelul de performanta si criteriul de reusita (CÂT ?)
Exemplu de obiectiv operationalizat la limba română

Elevul va fi capabil:
 sa rezume un text literar (CE ?)
 al unui autor studiat la clasa (CUM ?)
 evidentiind cel putin trei momente importante (CAT ?).
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
PROFILUL ȘI ROLUL
MENTORULUI
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
PROFILUL ȘI ROLUL MENTORULUI
Mentoratul implică o relaţie între oameni de specialitate, unul fiind Profesor stagiar/student
iar celălalt un profesor experimentat. Obligaţia asumată de mentor este de a oferi colegilor săi
mai tineri mijloacele de a reflecta asupra rolului, responsabilităţilor, rezultatelor şi dificultăţilor
lor ca profesori.
Mentoratul are o importanţă deosebită în stimularea şi susţinerea formării noilor profesori.
Toţi profesorii stagiari trebuie să cunoască modul de organizare a activităţii de mentoring din
şcoala lor.
Începerea activităţii didactice, cu toate responsabilităţile şi aşteptările implicate, ar putea fi o
experienţă descurajantă pentru unii profesori. Sprijinul oferit printr-o activitate de mentorat
susţinută are un rol important în diminuarea oricăror dificultăţi ce ar putea interveni, permiţând
profesorilor stagiari să se integreze cu încredere în colectivul didactic al şcolii.
Pentru eficienţa în activitatea de mentorat:
 mentorul trebuie să antreneze sprijinul celorlalţi colegi, pentru a sugera Profesorul
stagiar /studentului stagiar o gamă largă de teme şi stiluri de predare;
 mentorul trebuie să aibă timpul necesar pentru analize şi discuţii cu profesorii stagiari.
De asemenea, mentorii trebuie să-şi înţeleagă bine rolul iar conducerea şcolii trebuie să
asigure tot sprijinul necesar pentru această activitate. Mentorii au nevoie de timp suplimentar
pentru a urmări pe tinerii profesori la catedră şi, dacă sunt la începutul activităţii de mentoring,
au şi ei nevoie de instruire.
Această întrebare a fost pusă mai multor profesori stagiari. Prezentăm în continuare o sinteză
a răspunsurilor lor.
Mentorul:
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 oferă o relaţie de sprijin şi o perspectivă critică din punct de vedere profesional;

 oferă o îndrumare profesională concretă;
 face legătura între teorie şi practică;
 creează modalităţi organizate pentru însuşirea de noi cunoştinţe;
 oferă un feed-back evaluativ încurajator, în condiţii lipsite de stres;
 poate prezenta principiile de bază ale unei activităţi didactice reuşite şi sprijină aplicarea
lor în practică;
 trebuie să facă mult mai mult decât să-i ofere Profesorul stagiar /studentului stagiar
simpla mulţumire de sine, dându-i sentimentul că totul merge bine.
Mentorul va juca un rol important în viaţa Profesorul stagiar /studentului stagiar. Majoritatea
mentorilor apreciază acest rol şi constată că mentoratul este o actvitate utilă şi încurajatoare,
care oferă multe perspective tuturor celor implicaţi.
Mentoratul oferă ocazii şi perspective pentru:
 aprecierea rezultatelor pozitive
 creşterea stimei de sine
 iniţierea de dialoguri profesionale
 încurajarea analizei şi evaluării activităţii
 promovarea relaţiilor bune în grup
 discutarea modalităţilor de depăşire a greutăţilor
 asigurarea conducerii prin puterea exemplului
 realizarea acordului dintre interesele individuale şi cele ale şcolii
 facilitarea trecerii de la perioda de instruire la munca didactică
 identificarea nevoilor de perfecţionare profesională
 consilierea în situaţii dificile
 sprijinirea perfecţionării profesionale
 a-i încuraja pe alţii să-şi asume rolul de conducător
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 desfăşurarea unor activităţi împreună cu colegii din colectiv

 observarea activităţii colegilor
 discutarea atitudinilor şi comportamentelor tipice din şcoală
 stimularea legăturilor inter-colegiale în cadrul şcolii şi în afara ei
 sprijin prin îndrumări directe
 încurajarea asumării de riscuri
 stimularea perfecţionării profesionale a mentorului.
Aptitudini necesare în mentorat

Următoarea listă ar putea fi utilă mentorilor pentru trecerea în revistă a aptitudinilor deja
formate, necesare în activitatea de mentorat. De asemenea, va fi necesară stabilirea unor însuşiri
ce trebuie perfecţionate prin discuţii cu mentorii mai experimentaţi din şcoală sau prin
participarea la cursuri pentru instruirea mentorilor.
Mentorul trebuie să fie în măsură:
 să ofere îndrumări şi sprijin
 să asculte şi să acorde consiliere
 să negocieze şi să stabilească sarcini clare
 să analizeze necesităţile concrete
 să activeze la clasă alături de alţi colegi
 să observe şi să evalueze
 să ofere sprijin în analiza critică
 să stabilească priorităţile
 să urmărească şi să evalueze progresul realizat
 să utilizeze timpul în mod optim
 să negocieze şi să medieze conflictele
 să scrie rapoarte.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 Lista atribuţiilor mentorului

Această listă vă poate fi utilă în eşalonarea diferitelor atribuţii legate de activitatea de
mentorat. Decideţi în ce ordine le veţi aborda în funcţie de importanţa lor şi, bifând în rubrica
potrivită, stabiliţi termene de realizare realiste, care ţină cont şi de nevoile Profesorul stagiar.
Atribuţii La numire Semestrul I Semestrul II
1.Pregătirea informaţiilor relevante despre

şcoală
2.Studierea celor două portofolii:

al mentorului şi
al Profesorul stagiar /studentului stagiar
3.Identificarea propriilor nevoi de

perfecţionare.
4. Stabilirea orarului şcolii pentru a face

posibilă observarea reciprocă la lecţii şi
alocarea timpului pentru discuţii
profesionale
5. Stabilirea unor întâlniri neprotocolare cu

colegii şi conducerea şcolii
6.Discutarea atribuţiilor ce revin Profesorul

stagiar /studentului stagiar conform fişei
postului
(de ex. notarea, evaluarea cunoştinţelor
elevilor, monitorizarea frecvenţei,
documente şcolare, legătura cu părinţii,
politica şcolii, cunoaşterea regulamentului
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
şcolii, planificările anuale şi semestriale,

etc.)
7. Facilitarea accesului stagiarului la

resursele de care dispune şcoala în
vederea susţinerii activităţii de predare
(manuale, centre de informare, materiale
didactice, aparatură, etc.)
8.Stabilirea orarului întâlnirilor cu

Profesorul stagiar /studentul stagiar pentru
activităţi de observare şi analiză a lecţiilor,
pregătirea lecţiilor, alcătuirea de planuri de
lecţie, etc.
9.Discutarea cerinţelor incluse în

portofoliul stagiarului.
10. Prezentarea standardelor profesionale,

identificaţi nevoilor profesionale, fixarea de
obiective, stabilirea planului de acţiune şi
completarea secţiunii D (4.09) –
Obiectivele şi planul de acţiune pentru
perioada de stagiatură
11.Verificarea portofoliul stagiarului sub

aspectul elementelor de reflecţie asupra
activităţii profesionale.
12.Trecerea în revistă a obiectivelor

semestriale
13.Stabilirea contactelor cu alţi profesori

C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
începători şi mentori pentru asigurarea

coerenţei în desfăşurarea programului.
 OBSERVAREA LECŢIILOR
Este foarte important ca profesorii stagiari sã aiba ocazia de a fi observaţi cu regularitate la ore
de cãtre colegi cu experienţã.
Experienţa a arãtat cã nu este prea devreme ca Profesorul stagiar /studentul stagiar sã fie
observat în prima jumãtate a primului semestru ci , dimpotrivã, toţi cei implicaţi considerã cã acest
lucru este deosebit de folositor. Observaţiile culese pot contribui la stabilirea obiectivelor planului
individual de stagiatură.
Paşi utili în organizarea observãrii:
 stabilirea de comun acord a obiectivului principal al observãrii
 stabilirea de comun acord a lecţiei ce urmeazã sã fie observatã
 stabilirea de comun acord a rolului pe care îl va avea observatorul în timpul orei ( de ex. simplu
observator sau participant în una sau mai multe etape ale lecţiei ).
 observarea propriu zisã pe baza unor fise de observare.
 analiza detaliată şi constructivă, bazatã pe fapte şi nu pe opinii.
 rezumarea punctelor principale, stabilirea sarcinilor şi a planului de acţiune pentru perioada
imediat urmãtoare, precum şi a aspectelor asupra cãrora se va concentra observarea viitoare.
Bibliografie:
1. Angel Pierre(coord.),2008-Dicţionar de coaching--concepte,practici,instrumente.Perspective,
Polirom,Iaşi.
2. Antonesei Liviu, 2002 - O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinareale educaţiei, Polirom,Iaşi.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
3. Bandler Richard, 2008-Vremea pentru schimbare, Excalibur,Bucureşti.

4.Borzea Cezar,1995-Arta şi ştiinţa educaţiei,Editura Didactică şi Pedagogică R.A,Bucureşti.
5.CerghitIoan, 1980-Metode de învăţământ,Ed.aII-a,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. CerghitIoan, 2004 -Sisteme de instruire alternative şi complementare.Structuri,stiluri si
strategii,Editura Aramis,Bucureşti.
7.Costache Mariana,2005-Ghid de dezvoltare personală--psihologie,Tehnopress,Iaşi.
8.Covey StephenR.,2009-Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii,Allfa,Bucureşti.
9. Crouch Chris,2008-Organizează-te!:îmbunătăţeşte-ţi puterea de concentrare.capacitatea de
organizare şi productivitatea,AmstaPublishing, Bucureşti.
10.Cucoş Constantin,2002-Pedagogie(Editia aII-a revizuită şi adaugită),Polirom, Iaşi.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
UTILIZAREA NOILOR
TEHNOLOGII ÎN MENTORAT
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
UTILIZAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN MENTORAT
Utilizarea mijloacelor digitale în mentorat poate fi concretizat începând cu transmiterea

informaţiei utilizând calculatorul pentru a crea o simplă prezentare (utilizând Ms PowerPoint) a
unei lecţii difuzată la videoproiector şi poate ajunge până la utilizarea tehnologiilor de
comunicare astfel încât întregul proces didactic (predare-învăţare-evaluare) să fie total asistat de
calculator.
Necesitatea învăţământului asistat de tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor este o
realitate fiind susţinută şi de studiile în domeniu, care arată că, în momentul în care elevii se
bucură de o experienţă de învăţare interactivă, aceştia reţin 75% din informaţii, în timp ce doar
20% dintre informaţii sunt reţinute atunci când suportul de învăţare este doar audio-video.
Prin urmare utilizarea tehnologiilor TIC în procesul didactic este din ce în ce mai evidentă şi
susţinută de următoarele argumente
încurajarea învăţământului inovativ şi stimularea creativităţii profesorilor şi elevilor

atractivitatea conţinutullui ştiinţific şi eficientizarea transmiterii informaţiei
diversificarea surselor de informare şi documentare a elevului
parcurgerea de către elevi a conţinutului în ritm propriu şi introducerea interactivităţii în
procesul de învăţare
creșterea semnificativă a proiectelor vizând dezvoltarea competențelor în utilizarea TIC
includerea în Legea Educației Naționale a cerințelor specifice societății informaționale
stimularea utilizării TIC în medii defavorizate ca premiză a egalizării șanselor de acces la
educație
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Repere teoretice privind conceptele de bază ale instruirii asistate de calculator
IT - este un termen care include toate formele de tehnologie folosite pentru a crea, a
înmagazina, a transmite și a folosi informaţia în toate formele ei și în toate mediile (afaceri,
conversaţii, imagini statice, imagini video, prezentări multimedia și alte forme incluzând și pe
cele care nu au fost încă concepute). Este un termen ce include atât comunicaţia dar și
tehnologia calculatoarelor, în acelaşi cuvânt.
Software-ul reprezintă sistemul de operare împreună cu totalitatea programelor

disponibile care pot fi utilizate de un sistem de calcul. Software-ul este format din informaţie
codată (sau instrucţiuni) și reprezintă toată informaţia procesată de sistemul de calcul, programe
și date. Termenul de „software” a fost utilizat pentru prima data în aceste sens de către John W.
Tukey în 1957, dar a fost propus spre utilizare de Alan Turing într-un eseu de al său. Literatura
de specialitate împarte componenta software în trei clase majore: software de sistem (sisteme de
operare, drivere, unelte de diagnosticare, servere) software pentru aplicaţii (specializat pe
anumite domenii) și software de programare (medii de programare).
Din punctul de vedere al licenţei software putem vorbi despre:
 software liber (free software), aşa cum este definit de către Free Software Foundation
(Fundaţia de Software Gratuit), este un software care poate fi folosit, copiat, studiat,
]modificat și redistribuit fără nici o restricţie.
 software cu sursa deschisă (open source) se referă la software-urile de calculator ale căror
coduri sursă sunt disponibile pentru a fi studiate, schimbate și îmbunătățite din punct de
vedere al proiectării. (Apache, Mozilla, PHP - http://opensource.org/)
 software particular (proprietary software) este soft-ul care prezintă restricţii legate de
folosirea sau copierea lui, în general de către proprietar. Folosirea, copierea sau
modificarea pot fi obţinute legal sau prin „scopuri tehnice”. Scopurile tehnice includ
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
publicarea și vinderea parţii binare accesibilă doar calculatoarelor și reţinerea codului

sursa accesibil oamenilor. Utilizările legale ale acestui soft pot implica drepturi de autor și
mărci înregistrate.
Hardware – ul reprezintă totalitatea componentelor fizice ale unui calculator. Acestea pot
fi grupate astfel: unitatea centrală de prelucrare (procesor şi memorie internă), dispozitive
periferice (de intare şi de ieşire), memorii externe, dispozitive de conectare şi comunicare.
WWW (World Wide Web) este un sistem de documente și informații de tip hipertext
legate ele între ele care pot fi accesate prin rețeaua mondială de Internet. Pentru accesarea www
sunt folosite programe software denumite web browser (Internet Explorer, Mozilla Firefox,
Google Crome, Opera). Paginile de web sunt formatate pentru aceste browser-e prin intermediul
limbajului HTML – Hyper Text Markup Language.
Paginile de web sunt identificate printr-o adresă unică denumită URL (Uniform Resourse
Locator). URL-ul specifică unde pe internet este localizat o resursă particulară. Aceste resurse pot
fi accesate cu un web browser, iar transferul dintr-o locaţie în alta se face cu un clic pe Hyper
Link. Hyper Link este o adresă ce identifică o locaţie URL sau un fişier stocat pe un computer pe
reţeaua de internet.
Pentru a accesa pagini web se foloseşte următoarea notaţie: http:// nume locaţie // nume fişier
HTML – (Hyper Text Tranfer Protocol)
Un site web se identifică prin notaţia: www. nume domeniu. extensie domeniu general.
Link-ul – reprezintă legătura ce stabileşte o conexiune electronică între 2 obiecte

infomaționale creând un obiect informaţional comun existând o legătură foarte strânsa între
punctul de plecare iniţial al legăturii și destinaţia legăturii.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Wireless - Este o transmisie radio prin unde. Tehnicile de comunicaţie folosite pentru
wireless includ infraroşu, microunde, satelit, transmisii radio cu spectru împrăștiat, etc.
http://www.wireless.com/ .
Formate de fișiere
- AVI - Audio Video Interleaved este un format video de la Microsoft. Conține informaţie
audio-video standard.
- DOC - este folosit pentru editare de text și manipularea acestuia.
- GIF - Graphics Interchange Format este un format grafic dezvoltat de către CompuServe.
Este folosit pentru site-uri Web din cauza dimensiunilor mici ale fişierelor.
- HTM - HTM(L) - HyperText Markup(Language) este un limbaj folosit în World Wide Web
(www). Generarea paginilor Web se face pe baza de HTML și conţin diferite formatări de
text, formatări de imagini, module pentru sunete, module pentru animaţie, precum și
legături (hyperlinks) pentru alte documente HTML.
- JPG - Este un standard de compresie cu pierderi a unei imagini (un tip de compresie la
care în momentul decomprimării informaţia diferă de cea originala, dar este destul de
apropiata pentru a putea fi folosita). Este un format comun pentru stocarea și
transmiterea imaginilor/fotografiilor pe paginile Web.
- MPG - MPEG - Moving Pictures Experts Group este un standard de compresie
audio/video.
- PSD - PSD este un format specific Photoshop-ului, un editor de imagini popular pentru
Macintosh și Windows de la firma americana Adobe
- RAR - Este un fişier format pentru compresii de date și arhivare.
- TXT - editorul de text este o aplicaţie folosita pentru a crea și manipula textul. Toate
caracterele sunt afişate într-un singur mod.
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
- XLS - Utilizat de către Microsoft Excel, parte a Office-ului este un program scris și
distribuit de Microsoft ce permite crearea de tabele, efectuare de calcule matematice,
crearea de grafice pe baza anumitor valori etc.
- ZIP - este un format de arhivare a datelor care comprima fiecare fişier separat. Poate
oferi o compresie mai buna prin varierea algoritmilor pentru diferite fişiere. Pe Internet
de obicei fişierele mari și diverse aplicaţii sunt arhivate cu ZIP fiind disponibile pentru
descărcare.
Clasa virtuala (Smart Classroom) reprezintă „spaţiul” unde se desfăşoară activităţile de

e-lerning. Lecţia online acoperă acelaşi conţinut şi pune aceleaşi probleme ca şi o lecţie care se
desfăşoară în sala de clasă tradiţională. Avantajul evident este că o astfel de lecţie poate fi
accesată oricând şi de oriunde.
Clasa virtuală beneficiază de coordonarea unui instructor (tutor), care planifică activitatea
grupului de participanţi (cursanţi) ai clasei, supune dezbaterii acestora aspecte ale lecţiei în
forumuri de discuţii şi furnizează resurse auxiliare; tutorele comentează temele, indicând fiecărui
membru al clasei unde trebuie să mai insiste.
În vederea desfăşurării activităţii clasele virtuale trebuie să fie dotate cu dispozitive hardware
specifice şi software pentru managementul cursurilor online.
Platformă educaţională (e-learning) este un mediu software accesibil în mediul

Internet, dar care restricţionează accesul în interiorul său. Aceasta se face cu ajutorul unui nume
de utilizator şi parolă, iar fiecare utilizator are diferite facilităţi, în funcţie de drepturile acordate
de administrator.
Comunicarea online
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
E-mailul sau poșta electronică desemnează serviciul Internet prin care putem transmite şi
recepţiona mesaje prin Internet. Uneori pentru e-mail se mai întrebuințează și denumirea simplă
mail.
O adresă de e-mail are forma [utilizator]@[domeniu].[TLD], unde [domeniul] este adresa sitului
web care acordă serviciul de e-mail, iar [TLD] este extensia de localizare geografică a domeniului
(din engleză de la Top Level Domain). Un exemplu: popaoana@yahoo.com. Semnul tipografic @
se citește în română „a rond” (engl.: at) și înseamnă "la".
E-mailurile sunt compuse din două părți:
 antetul (header), care include informații precum destinatar, subiect, etc.
 corpul (body), textul mesajului propriu-zis.
Antetul conține cel puțin patru câmpuri:
 expeditor (From) - adresa de e-mail a expeditorului mesajului,
 destinatar (To) - adresa de e-mail a destinatarului (sau adresele destinatarilor, dacă sunt
mai mulți),
 subiectul (Subject) - un rezumat al mesajului,
 data (Date) - data și ora locală a trimiterii mesajului
Alte câmpuri des folosite sunt:
 Cc - copie la indigo (de la "Carbon Copy") - o copie identică a mesajului trebuie trimisă și
la adresa sau adresele de e-mail din acest câmp,
 Bcc - copie la indigo oarbă (de la "Blind Carbon Copy") - la fel ca și Cc, doar că nici un
destinatar nu va afla la cine se mai trimit copii ale mesajului, în afară de el însuși.
Furnizori de servicii e-mail:

Yahoo! (Yahoo! Mail), domeniile @yahoo.ro, @yahoo.com, @ymail.com,
@rocketmail.com
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
Microsoft (Hotmail), domeniile @hotmail.com, @msn.com, @live.com

Google (Gmail), domeniile @gmail.com, @googlemail.com
Sistemele de mesagerie instantanee (chat) sunt sisteme care asigură schimbul instantaneu de
mesaje de tip text cu una sau chiar mai multe persoane sau calculatoare deodată, interconectate
de obicei prin intermediul Internetului.
Yahoo! Messenger este unul din cele mai populare softuri de chat și interacționare socială pe
Internet, el putând fi descărcat gratuit, iar utilizatorii putând folosi un singur Yahoo! ID pentru
toate serviciile companiei.
Conţinut interactiv
1. Scenarii:
 Proiectarea unui scenariu : obiectiv, structură, elemente de conţinut, desfăşurarea în
timp, relaţiile dintre elemente, durată, nivel de complexitate, claritate.
 Metode de interacţiune cu utilizatorul utilizate în scenarii : acţiuni ale utilizatorului,
răspunsul aplicaţiei la acţiunea utilizatorului.
2. Elemente şi facilităţi ale aplicaţiilor software specializate pe crearea de conţinut

interactiv :
 elemente de interfaţă
 facilităţi de creare a obiectelor grafice (figuri şi corpuri geometrice, text grafic,
imagine, elemente de interacţiune şi semnalizare) şi a elementelor de compoziţie şi
design
 elemente de animaţie : timeline (layer, layer folder, motion guide, frame, key frame),
timeline effects, scene
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
 facilități de animare a obiectelor: transformări (de poziţie, de formă/mărime, de

culoare), sincronizări (între obiecte, sunete, animaţii), efecte (intrare, ieşire,
accentuare), stabilirea ordinii cronologice a obiectelor în cadrul unei secvenţe.
 facilităţi de interacţiune cu utilizatorul:
o acţiuni utilizator (clic, dublu clic, scroll, apăsarea unei taste/combinaţii de
taste, mouseover, drag and drop)
o răspunsul aplicaţiei la acţiunea utilizatorului (mesaj, oferire indicaţii, răspuns
la o evaluare, schimbarea elementelor de conţinut, apelare resurse hard/soft)
 facilităţi de integrare a elementelor multimedia
 facilităţi de obţinere a produsului finit : salvare, testare, validare.
 facilităţi de obţinerea a produsului finit : DVD, CD, site-web.
3. Software pentru crearea de conţinut interactiv:

 Microsoft PowerPoint – unu dintre cele mai populare software-uri pentru crearea
de prezentări, face parte din pachetul Microsoft Office.
 Prezi, un software gratuit: http://prezi.com/. Dintre caracteristicile acestui program
amintim: posibilitatea de panoramare, de inserare itinerare, link-uri, imagini,
videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene etc, programul fiind mai atractiv decât
PowerPoint, iar fisierele create se pot salva sau trimite prin mail.
 Slideshare (http://www.slideshare.net/) una dintre cele mai mari comunităţi de
prezentări care permite partajarea de prezentări și documente cu rețeaua LinkedIn.
Bibliografie
1. http://office.microsoft.com/ro-ro/powerpoint-help/utilizarea-exemplelor-animatii-in-
prezentare-HA010226466.aspx#top
2. http://opensource.org/
C.I.F.: 30793978
Telefon: 0760172961; fax: 0349710106
3. http://www.wireless.com/
4. http://www.educreativ.ro/sites/all/files/demo/cd1/index.html,
5. http://www.pearsonlearningsolutions.com/equella/
6. http://www.andestutor.org/sets/
7. http://office.microsoft.com/ro-ro/powerpoint-help/utilizarea-exemplelor-animatii-in-
prezentare-HA010226466.aspx#top
8. http://prezi.com/6yqihxfj7u42/copy-of-playing-to-learn/ .
9. http://www.slideshare.net/
10. http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/
11. http://www.youtube.com/watch?v=-Fgx2WGmrO8
12. http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.php
13. http://wikieducator.org/Online_manual/Installation.
http://wikieducator.org/Online_manual/Embedding_eXe_resources.
14. http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_the_Internet
15. http://www.collegedegree.com/library/college-life/collegedegree-60-killer-
opencourseware- collections-for-web-designers/
16. http://ro.wikipedia.org
17. http://www.webopedia.com/TERM/W/World_Wide_Web.html
18. http://scholar.google.com/
19. http://moodle.org/
20. http://www.elearnspace.org/

Suport de Curs Mentor - APC PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Mentor - APC PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ASOCIAȚIA PROEURO-CONS

Operator de date cu caracter personal A.N.S.P.D.C.P. sub nr. 34613/2015

ÎN VEDEREA ASIGURĂRII UNUI

1. DIMENSIUNI ALE COMUNICĂRII

Codificarea Transmitere Decodificare

mesajului mesaj mesaj

Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină atât

 subiectivă- primează starea afectivă

2. BARIERE DE COMUNICARE ŞI MODALITATI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII

3. TEHNICA PUNERII ÎNTREBĂRILOR

4.1. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR

b) Episod conflictual – se referã la comportamentul pãrţilor determinat de situaţia

Un grup de muncã cuprinde membri cu personalitãţi distincte, cu motivaţii diferite, cu un

4.2. CE ESTE NEGOCIEREA?

4.3. ACTORII NEGOCIERII

4.4. ABILITĂŢILE DE COMUNICARE

Aceasta în condiţiile în care totul, de la relaţiile interpersonale, relaţiile de muncă,

4.5. CARACTERISTICILE STILURILOR DE NEGOCIERE

4.5.1. STILUL SENZITIV

4.5.2. STILUL EXUBERANT

4.5.3. STILUL PRACTIC

4.5.4. STILUL RAŢIONAL

5. REZULTATUL NEGOCIERII: Variante de epilog

decide se bazează pe jocul câştig-pierdere. Dacă 100 de oficiali ar participa la o întrunire a

Câştig-Câştig, rezultatul pe care îl doriţi

a. Felul în care vă raportaţi la problemă: “duşmanul” nu este cealaltă parte – adică

O poveste reală cu luare de ostateci, cu deznodământ fericit, ilustrează avantajele

6. SCENARIU sau JOCUL NEGOCIERII

Cum să ai o comunicare deschisă şi sinceră, clară şi comfortabilă, cu oponentul tău?

· Să se simtă bine si respectat

prăjitura, iar celălalt alegea bucata care îi convenea.

Separaţi problema de oameni

Să vă cunoaşteţi Alternativa la procesul de negociere

 contextele pe care le intersectează;

 sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune de atitudini şi

F. Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce ai realizat,

3. SISTEME DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

procesului de formare a formatorilor - iniţială şi continuă - care poate fi organizat în diferite

4. CONSILIEREA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

 obţinerea identităţii şi a unui statut – sursa respectului de sine şi un mod de a obţine

Legislaţia în domeniu a fost modificată, cu intenţia clară de a diferenţia traseele de pregătire

conştiiciozitatea, respect faţă de colegi, abilităţi decizionale, responsabilitate pentru munca

APTITUDINILE SI SUCCESUL PROFESIONAL

aptitudinile favorizează obţinerea succesului profesional (nu în exclusivitate);

Aptitudinea la matematică. O aptitudine care trezeşte un interes crescând este aptitudinea la

2. ABILITATI SI TEHNICI IN COMUNICAREA LA CLASA

Ascultarea poate fi de asemenea informativa – axata pe intelegerea unor mesaje noi, a

3. COMUNICAREA EFICIENTA SI INTERACTIUNEA EDUCATIONALA (Painisoara, 2003)

3.2. Pasii in ascultare (Ross)

- ascultatorii “dorm cu ochii deschisi”

Cheile ascultarii eficiente (Sperry)

* Flexibilitate si adaptabilitate, fara reactii emotionale exagerate

3.3. METODE SI TEHNICI DE PROMOVARE A INTERACTIUNII EDUCATIONALE

3.3.1. Metoda socratica

 Metoda interogativa - conversatia euristica, eficienta in grupuri mici/tutoriale

 Intrebari: focalizate, motivante, de sondaj

 Practici de chestionare: redirectionarea, timpul de asteptare, timpul de oprire,

3.3.2. Metode de cultivare a creativitatii si rezolvare de probleme:

 Asaltul de idei: brainstorming-ul

 Reguli: - receptivitate pentru toate ideile

 Metoda rezolvarii creative de probleme

 Reguli divergente pentru CPS (creative problem solving)

 Metode bazate pe dezbaterea de grup