Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2
DIDACTICA MAGNA - 23
CUPRINS
• RESPECT LIMBII ROMÂNE de IULIA- LILIANA ENE pag. 4
3
DIDACTICA MAGNA - 23
4
DIDACTICA MAGNA - 23
5
DIDACTICA MAGNA - 23
O gravă greşeală este confuzia (în scris) conjuncţiei sau cu grupul de cuvin-
te s-au, care reprezintă pronumele reflexiv se (redus s-) urmat de verbul auxiliar
al perfectului compus la persoana a treia plural (s-au dus). Mijloacele de control
pentru evitarea greşelilor sunt următoarele:
- sensul conjuncţiei sau (ori)
- observarea cu atenţie a perfectului compus.
S-au dus să aducă hârtie de xerox sau markere?
Articolul posesiv sau genitival însoţeşte un substativ ori un pronume la ge-
nitiv sau intră în componenţa pronumelor posesive şi a numeralelor ordinale: al
colegului, al lui, al său, al doilea.
Articolul posesiv care precedă un substantiv sau un pronume cu funcţia de
atribut se acordă în gen şi în număr cu substantivul determinat de atribut, nu cu
substantivul sau cu pronumele la genitiv. Exemplu: copil al vecinei, copii ai veci-
nei, fată a vecinului, fete ale vecinului.
Trebuie să fim atenţi la acordul articolului posesiv, deoarece uneori între atri-
butul exprimat printr-un substantiv la genitiv şi substantivul determinat se interca-
lează alt substantiv sau alte părţi de vorbire:
- zidul de piatră al clădirii
- livezile de pruni ale satului
Sunt şi construcţii în care atributul genitival precedat de două substantive
determină substantivul cel mai apropiat: examenul de absolvire a cursului....nu
examenul de absolvire al cursului.
Verbul a trebui este unipersonal, adică are forme numai pentru persoana a
III-a şi impersonal cu sensul e necesar, se cuvine, se cade.
Ne trebuie un om priceput.
Ne trebuie oameni pricepuţi.
El trebuie să ştie.
Ei trebuie să ştie.
Nu sunt recomandate formele trebuieşte, trebuiesc. Numai la conjunctivul
prezent şi la viitorul format cu conjunctivul se poate folosi forma trebuiască: să
trebuiască; o (are) să trebuiască.
Atenţie şi la ortografierea verbelor la persoana a II-a plural a timpului pre-
zent: voi cântaţi, faceţi, aduceţi, coborâţi. Nu confundaţi pe -ţi din forma verbului
cu pronumele -ţi. Ţineţi minte: pronumele -ţi nu urmează niciodată după un verb
la persoana a II-a plural. Deci, dacă subiectul este voi, -ţi final face parte din forma
verbului, ca marcă a persoanei a II-a plural a verbului.
Schimbarea regulilor de scriere intervine la aproximativ douăzeci de ani după
ultimele norme instituite de Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii
6
DIDACTICA MAGNA - 23
române. Aşadar, din 2005 putem vorbi despre o nouă faţă a culturii lingvistice ro-
mâneşti, de transformări mai mult sau mai puţin controversate, pe care însă suntem
datori să le adoptăm cu toţii necondiţionat, adică să ne updatăm!
Bibliografie:
• Academia Română – Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan – Al. Rosetti, Dicţionarul ortografic, ortoepic
şi morfologic al limbii române, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005;
• Academia Română – Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan – Al. Rosetti, Dicţionarul explicativ al limbii
române, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005;
• Mioara Avram –Gramatica limbii române.
7
DIDACTICA MAGNA - 23
NECESITATEA REALIZĂRII
MEDIULUI DE SECURITATE ÎN
SISTEMUL
FINANCIAR – BANCAR
I. POLITICA GENERALĂ DE SECURITATE BANCARĂ
Politica generală de securitate bancară prezintă liniile generale care trebuie
să ghideze instituţia financiară în operarea sistemelor sale. Documentul trebuie
întocmit la nivelul fiecărei instituţii financiar-bancare, având caracter general şi
trebuie cunoscut, înţeles şi respectat de tot personalul organizaţiei. În acest sens,
politica trebuie publicată intern şi adusă la cunoştinţa întregului personal. Mana-
gementul are responsabilitatea de a implementa politica de securitate bancară şi de
a se asigura că tot personalul din subordine cunoaşte şi respectă prevederile referi-
toare la asigurarea securităţii din cadrul organizaţiei.
Alin.1 al art. 26 din Normele B.N.R. nr. 17/2003 privind organizarea şi con-
trolul intern al activităţii instituţiilor de credit şi administrarea riscurilor semnifi-
8
DIDACTICA MAGNA - 23
9
DIDACTICA MAGNA - 23
10
DIDACTICA MAGNA - 23
11
DIDACTICA MAGNA - 23
12
DIDACTICA MAGNA - 23
13
DIDACTICA MAGNA - 23
14
DIDACTICA MAGNA - 23
15
DIDACTICA MAGNA - 23
Bibliografie:
• O.U.G. nr. 99/2006 privind instituţiile de credit şi adecvarea capitalului, cu modificările şi completările
ulterioare, aprobată prin Legea nr. 227/2007;
• Legea nr. 677/2001 pentru protecţia persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal şi
libera circulaţie a acestor date, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea nr. 182/2002 privind protecţia informaţiilor clasificate, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea nr. 333/2003 privind paza obiectivelor, bunurilor, valorilor şi protecţia persoanelor, cu modificări-
le şi completările ulterioare;
• Legea nr. 307/2006, privind apărarea împotriva incendiilor, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea securităţii şi sănătăţii în muncă nr.319/2006, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea nr. 550 din 13.12.2004 privind organizarea şi funcţionarea Jandarmeriei Române;
• Hotărârea Guvernului nr. 1486/24.11.2005 privind asigurarea pazei şi protecţiei obiectivelor, bunurilor şi
valorilor cu efective de jandarmi, modificată şi completată prin Hotărârea Guvernului 191/27.02.2008;
• Normele Băncii Naţionale a României Nr. 31/1993 privind operaţiunile de casă în unităţile proprii;
• Legea nr. 312 din 28 iunie 2004 privind Statutul Băncii Naţionale a României;
• Normele B.N.R. nr. 17/2003 privind organizarea şi controlul intern al activităţii instituţiilor de credit şi
administrarea riscurilor semnificative, precum şi organizarea şi desfăşurarea activităţii de audit intern a
instituţiilor de credit.
• Normele Băncii Naţionale a României Nr. 31/1993 privind operaţiunile de casă în unităţile proprii.
16
DIDACTICA MAGNA - 23
PROGRAMAREA
NEURO-LINGVISTICĂ
“Cei ce nu-şi pot schimba gândirea nu pot schimba nimic”
(G.B. Show)
17
DIDACTICA MAGNA - 23
18
DIDACTICA MAGNA - 23
19
DIDACTICA MAGNA - 23
deosebi pentru a sublinia faptul că propriul nostru creier este „programabil”, adică
putem modifica „programele” pe care le avem deja (strategiile, căile, tehnicile şi
metodele prin care îndeplinim diverse sarcini, mai mult sau mai puţin complexe)
cu altele, mai „performante”, care ne vor conduce în direcţia aleasă.
Aceasta este practic esenţa de la care s-a plecat în dezvoltarea NLP: „mode-
larea excelenţei”, adică studierea oamenilor de mare succes în diferite domenii,
definirea şi extragerea strategiilor de succes ale acestora şi implementarea respec-
tivelor strategii în propria viaţă pentru obţinerea succesului.
NLP este o atitudine pentru rezolvarea cu eleganţă a problemelor, fie că este
vorba de profesie sau de viaţa personală. NLP oferă un cadru de lucru bazat pe anu-
mite principii şi este un întreg sistem prin care luăm atitudine în faţa provocărilor.
Iată în continuare care sunt axiomele NLP sau „convingerile excelenţei”:
1. Fiecare persoană este unică. Fiecare are propria sa experienţă de viaţă, o
„hartă a lumii” proprie, o concepţie unică despre cum stau lucrurile, despre cum se
comportă oamenii etc. Însă această percepţie este numai un punct de vedere asupra
acestor lucruri, o interpretare. Nu este o reprezentare exactă a realităţii. După cum
o hartă este doar o reprezentare a unui teritoriu, scoţând în evidenţă unele trăsături
şi ignorând altele, tot aşa experienţa personală conduce la sublinierea anumitor as-
pecte şi la ignorarea altora. Odată ce oamenii acceptă faptul că fiecare are o „hartă
a lumii” proprie, atunci încep să înţeleagă şi să accepte diferenţa.
2. Atunci când alege, fiecare om face cea mai bună alegere pentru sine, în
momentul respectiv. Facem ceea ce facem pentru că, la un anumit nivel, funcţio-
nează. De exemplu, dacă o persoană încearcă să evite toate posibilele situaţii con-
flictuale, aceasta este pentru ea cea mai bună alegere pe care a învăţat să o facă, în
virtutea experienţelor sale trecute. Ceea ce nu înseamnă că este şi cea mai „bună”
alegere, ci doar că este soluţia
optimă la care poate recurge
potrivit experienţei şi datelor
sale personale, potrivit emo-
ţiilor şi stării ei din momen-
tul luării deciziei. Însă, NLP
ne învaţă că dacă facem ceea
ce am făcut întotdeauna, vom
obţine ceea ce am obţinut în-
totdeauna; iar dacă una din
căile alese nu este ceea ce do-
rim, putem alege o alta, sau o
alta, până când este descope-
20
DIDACTICA MAGNA - 23
21
DIDACTICA MAGNA - 23
moment dat veţi găsi o cale de a obţine ceea ce doriţi, decât să vă petreceţi timpul
îngrijorându-vă cu privire la problema pe care o aveţi de rezolvat.
7. În noi înşine se regăsesc toate resursele de care vom avea vreodată nevoie.
Cei mai independenţi oameni recunosc că îşi caută resursele în ei înşişi. Din clipa
în care ne-am născut, trăim, experimentăm, învăţăm şi ne maturizăm. Pe parcurs,
descoperim şi dezvoltăm un set uriaş de abordări unice, conforme circumstanţelor
noastre personale. Chiar dacă ne folosim o anumită capacitate doar pentru un timp
scurt, o vom păstra în banca de date a amintirilor personale, aceasta putând fi acti-
vată şi utilizată în orice alt moment.
8. Persoana cu cea mai mare flexibilitate de gândire şi comportament are şi
cele mai mari şanse de reuşită. Dacă suntem flexibili în gândire şi comportament,
putem face alegeri. Dacă una dintre alegeri nu funcţionează, putem apela la o alta,
până vom găsi acea soluţie care să fie adecvată şi care să ne conducă spre reuşită.
9. Mintea şi trupul fac parte din acelaşi sistem complex, în cadrul căruia se
influenţează reciproc. Orice interferenţă la nivelul unei părţi a sistemului afectează
şi celelalte părţi. Cercetări recente au arătat că există numeroase conexiuni între
ceea ce gândim şi sănătatea corpului nostru. Prin urmare, corpul devine o expresie
a propriei gândiri; iar dacă este aşa, atunci putem genera, prin forţa minţii, orice
stare dorim: relaxare, emoţie, linişte, încredere etc.
10. Cunoaşterea, gândirea, memoria şi imaginaţia sunt rezultatul unor suc-
cesiuni şi combinaţii ale modurilor de filtrare şi înmagazinare a informaţiei. De
exemplu, ce vă spune imaginaţia dacă ar fi să vă gândiţi la ziua de mâine? Proble-
me şi frustrări sau succese şi satisfacţie? Imaginaţia dvs. a creat o reprezentare a
zilei de mâine, însă dvs. sunteţi cel care decide cum sunt aceste reprezentări. „An-
ticipează victoria şi o vei obţine”, spune un vechi proverb. Administrarea proce-
22
DIDACTICA MAGNA - 23
Bibliografie:
• Bandler, Richard, Vremea schimbării, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti 2008;
• Bandler, Richard; Grinder, John, Les secrets, France, InterEditions, 1999;
• Cayrol, Alain; de Saint Paul, Josiane, Derrière la magie, France, InterEditions, 1984;
• David, Isabelle, Être au cœur de la PNL, Éditions Québécor, Canada, 1999;
• Dilts, Robert, Strategii de geniu vol. I – III, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti 2008;
• Dilts, Robert, Bazele NLP, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti 2008;
• Dilts, Robert, Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucu-
reşti 2008;
• Hall, Michael, Manualul de utilizare a creierului, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti, 2008;
• Knight, Sue, Tehnicile programării neuro-lingvistice, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2004.
23
DIDACTICA MAGNA - 23
ASIGURAREA ŞI PROTECŢIA
FORŢELOR ÎN CADRUL OPE-
RAŢIILOR PSIHOLOGICE
Din perspectiva acţiunilor militare, unităţile, în funcţie de natura şi valoarea
acestora, condiţiile în care acţionează, forţele şi mijloacele la dispoziţie, trebuie
protejate, iar operaţiile pe care le desfăşoară, asigurate.
Conducerea protecţiei forţelor şi asigurării operaţiilor este atributul coman-
dantului, iar pregătirea şi desfăşurarea măsurilor şi acţiunilor de asigurare şi pro-
tecţie se execută la toate eşaloanele, în orice situaţie şi tip de operaţie, pe baza
directivei sau a ordinului de operaţie de la eşalonul superior, a deciziei comandan-
tului, a forţelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, a posibilităţilor acestora, precum
şi a condiţiilor de climă şi relief din zona de desfăşurare a operaţiei, prin interme-
diul modulului de specialitate din cadrul comandamentului.
Protecţia forţelor şi asigurarea operaţiei se desfăşoară în scopul pregătirii şi
desfăşurării operaţiilor la nivelul de securitate stabilit, a diminuării ameninţărilor
24
DIDACTICA MAGNA - 23
25
DIDACTICA MAGNA - 23
26
DIDACTICA MAGNA - 23
27
DIDACTICA MAGNA - 23
28
DIDACTICA MAGNA - 23
29
DIDACTICA MAGNA - 19
23
proprii şi a populaţiei civile, atât în timp de pace, cât şi în timp de război, pentru
contracararea acţiunilor psihologice cu caracter ofensiv ale adversarului14.
Pe cale de consecinţă, în statele cu o cultură organizaţională şi militară dez-
voltată (Statele Unite ale Americii, Anglia, Franţa, Germania, Rusia, China etc.) a
fost elaborată la nivel doctrinar şi acţional strategia confruntării şi a apărării psi-
hologice care urmăreşte, în principal, delimitarea strictă a obiectivelor şi temelor
primordiale de confruntare psihologică desfăşurate de statul în cauză, resursele şi
resorturile politico-diplomatice privind susţinerea campaniilor de acţiuni psiholo-
gice în alt teritoriu decât cel naţional, dezvoltarea şi polivalenţa scenariilor psiho-
logice necesare în vederea ducerii la îndeplinire a propriilor obiective, dezvoltarea
capacităţii populaţiei de a rezista agresiunii şi de a susţine efortul material al apă-
rării naţionale, implementarea dezideratului ca soldatul cetăţean să fie în măsură
să reziste oricărei agresiuni psihologice sau de altă natură pe care ar avea-o de
suportat în mod normal ca urmare a participării sale la acţiunile de luptă, precum
şi păstrarea independenţei de decizie a organelor puterii naţionale în toate situaţiile
politico-militare create.
Obiectivele acţiunilor cuprinse în spectrul apărării psihologice sunt influen-
ţate de formele de agresiune psihologică, de amploarea şi de intensitatea acestora,
precum şi de starea psihomorală şi rezistenţa psihică a ţintei.
Un prim aspect în acest sens, este reprezentat de faptul că aceste obiective vi-
zează crearea condiţiilor necesare pentru ca agresiunea sau influenţarea psihologi-
că a adversarului să nu aibă efectul scontat, să fie ineficientă Această activitate este
cunoscută sub denumirea de pregătire psihică pentru luptă sau călire psihomorală
şi se desfăşoară atât în timpul, cât şi în absenţa conflictului militar.
Un al doilea aspect, este acela potrivit căruia, apărarea psihologică are drept
scop combaterea acţiunilor de agresiune şi de influenţare psihologică ale adversa-
rului, acţiuni care au penetrat propriul sistem defensiv şi au atins ţinta vizată, ur-
mărindu-se limitarea efectelor şi aducerea subiecţilor la starea psihică anterioară.
Un ultim aspect, îl reprezintă faptul că prin derularea acţiunilor psihologice
cu caracter defensiv se urmăreşte blocarea sau distrugerea tehnicii, a armamentului
şi a mijloacelor materiale folosite pentru agresiunea şi influenţarea psihologică ad-
versă sau, în funcţie de situaţie, eliminarea adversarului care a declanşat acţiunile
respective.
Concluzionând, putem afirma că, din punct de vedere sintetic, acestea sunt
formele de bază ale acţiunilor incluse în cadrul confruntării psihologice şi care pot
avea loc în absenţa conflictului militar. De menţionat este faptul că, sub incidenţa
acestor modalităţi concrete de acţiune, se află atât personalul instituţiei militare,
___________________________
14
Ibidem, pp. 104-105.
28
30
DIDACTICA MAGNA - 23
19
cât şi populaţia civilă de pe întregul teritoriu care, în mod deschis sau voalat, a
devenit zonă de interes vital pentru adversarul potenţial.
Bibliografie:
• F.T. – 3, Manualul de Tactică Generală a Forţelor terestre, Bucureşti, Ministerul Apărării, 2007;
• Cosma, Mircea, Protecţia psihologică în acţiunile militare, Sibiu, Editura Academiei Forţelor Terestre,
2002, vol. I;
• Cdor. psih. dr. Cracsner, Constantin-Edmond (coord.), Psihologia organizaţiei militare şi selecţia psiholo-
gică a resursei umane, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I“, 2007;
• Dulea, Gabriel, Psihologia terorii şi teroarea psihologică în situaţii de criză, Bucureşti, Editura Universită-
ţii Naţionale de Apărare „Carol I”, 2006;
• Juncu, Ioan (coord.), Agresiune şi apărare psihologică, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Mi-
litare, 1994;
• Perţea, Gheorghe, Psihologie militară aplicată, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Militare,
2003;
• Mr. Radu, Valentin-Marius, Protecţia psihologică a personalului, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte
Studii Militare, 1993 ;
• Vlădoiu, Nasty, Protecţia informaţiilor: de la concept la implementare, Bucureşti, Editura Tritonic, 2006.
29
31
DIDACTICA MAGNA - 23
CULORILE NAŢIUNILOR
În prezent, Uniunea Europeană are 27 membri, dintre care şase sunt membri
fondatori din 1958. Alte trei ţări, Croaţia, Republica Macedonia şi Turcia, sunt ofi-
cial candidate la aderarea la Uniunea Europeană.
Steagul european (1986) a fost adoptat de către
Consiliul European în anul 1955 şi a devenit emblema
oficială a Comunităţii Europene în anul 1987. Pe steag
se pot observa 12 stele aurite cu 5 colţuri, care sunt
aşezate în cerc pe un fond albastru. Cifra 12 simboli-
zează perfecţiunea şi uniunea ţărilor europene. Steagul
nu a mai fost modificat. Acesta a fost înălţat oficial pe data de 26 mai 1986 în faţa
clădirilor instituţiilor comunitare din Bruxelles.
Germania (1949)
Steagul german a fost adoptat oficial în 1949. În
momentul formării Republicii Weimar (1919 – 1933)
după Primul Război Mondial, tricolorul a fost adoptat
ca drapel naţional al Germaniei. Aceste culori tradiţio-
nale au fost utilizate la începutul secolului al XIX-lea
32
DIDACTICA MAGNA - 23
33
DIDACTICA MAGNA - 23
Franceză. Utilizat încă din secolul al XIX-lea ca emblemă naţională, acesta a fost
adoptat în anul 1972.
Ţările de Jos (1937)
Drapelul simbolizează revolta împotriva domi-
naţiei spaniole condusă de Guillaume Ier Orange-
Nassau. Emblema conţinea culorile portocaliu, alb şi
albastru. Se spune că roşul a fost adoptat de olandezi
pentru a-şi manifesta respingerea puterii autocratice
aparţinând prinţilor de Orange. Acest steag a fost defi-
nitiv adoptat în 1937 prin decret.
Regatul-Unit (1801)
Union Jack reuneşte crucea englezească a lui
Saint-Georges (mediane roşii pe fond alb), crucea sco-
ţiană a lui Saint André (benzi oblice pe fond albas-
tru) şi irlandez Saint-Patrick (benzi roşii pe fond alb).
Aceştia patronează Anglia, Scoţia şi Irlanda, Crucea
Saint Patrick, iniţial emblema familiei Fitzgerald, a
fost adăugată la 1 ianuarie 1801, când a fost anexată Irlanda. Numele Union Jack
se referă la regele Jacques I (secolul al XVII-lea).
Danemarca (1832)
Drapelul naţional al Danemarcei, numit şi Dan-
nebrog, este considerat ca fiind unul dintre cele mai
vechi steaguri. Conform legendei, în anul 1219, o cru-
ce albă ar fi apărut în mod miraculos pe cer pentru
a favoriza victoria regelui Valdemar al II-lea. Roşul
simboliza sângele vărsat în urma bătăliei. O altă ver-
siune este aceea că acest drapel ar fi fost un cadou din partea papei pentru rege.
Acesta a fost acceptat de familia regală în 1832.
Irlanda (1937)
Alegerea drapelului tricolor a fost inspirat în
mare parte de Revoluţia Franceză. Cele trei benzi ver-
ticale au apărut în 1848 ca steag al Mişcării Tinerilor
Irlandezi. Verdele, culoarea mişcării naţionaliste ca-
tolice se opune portocaliului, culoarea protestanţilor
unionişti. În mijlocul acestora, albul simbolizează pa-
cea. Drapelul a fost arborat pentru prima dată în 1916 şi apoi în 1922, în timpul
luptelor de emancipare. El a fost recunoscut oficial ca drapel naţional în 1937.
Grecia (1978)
Cele nouă benzi orizontale amintesc cele nouă silabe ale devizei „Elutheria
34
DIDACTICA MAGNA - 23
35
DIDACTICA MAGNA - 23
Finlanda (1918)
Drapelul Finlandei este reprezentat de crucea
scandinavă având culoarea albastru-marin închis pe
un fundal alb. Albastrul lacurilor şi zăpada imacula-
tă a iernii, după cum spune celebrul poet finlandez
Zacharias Topelius, reprezintă simbolistica drapelului
Finlandei.
Aceste culori au fost adoptate pentru prima dată în 1863, anul în care finlan-
deza a fost recunoscută ca limbă oficială a statului sub dominaţie rusă, iar culorile
au fost prezentate oficial în data de 29 mai 1948 la puţin timp după obţinerea inde-
pendenţei.
Suedia (1906)
Galbenul şi albastrul, culori tradiţionale ale
Suediei, datează din secolul al XIV-lea, când pe dra-
pelul feudal de război erau ancorate trei coroane de
aur pe un fundal albastru. Crucea galbenă apare sub
domnia lui Gustav I, secolul al XVI-lea marcând astfel
emanciparea ţărilor în raport cu Regatul Danemarcei.
La data de 6 iunie 1523 a avut loc „sărbătoarea drapelului”. Aceeaşi cruce se regă-
seşte şi pe steagurile danez, norvegian, finlandez şi islandez. Adoptarea definitivă
s-a petrecut la un an după separarea Suediei de Norvegia, în 1905.
Cipru (1960)
Aceste culori au fost oficializate în anul 1960
când insula a ieşit de sub influenţa britanică. Drapelul
trebuia să reprezinte comunităţile greacă şi turcă. S-a
optat pentru un fond alb, neutru, simbol al păcii. În
mijloc se găseşte forma ţării decupată, de culoare au-
rie, aluzie la zăcămintele de cupru exploatate încă din
antichitate precum şi două frunze de măslin. Acest drapel nu este utilizat decât în
cadrul relaţiilor internaţionale.
Estonia (1922)
Drapelul tricolor orizontal a fost adoptat la
data de 29 septembrie 1881 de către Vironia, Asoci-
aţia Studenţilor Estonieni de la Universitatea din Tar-
tu. El a fost utilizat la festivalurile de cântări naţiona-
le din 1894 şi 1896. În cântecele folclorice estoniene,
aceste culori simbolizau cerul, pământul şi libertatea.
Alte interpretări subliniază că albastrul reprezintă fidelitatea, negrul străbunii, iar
albul zăpada care acoperă ţara jumătate din an. Acest drapel a fost recunoscut
36
DIDACTICA MAGNA - 23
oficial în 1922.
Ungaria (1957)
Culorile tradiţionale ale Ungariei începând din
secolul al XIII-lea, roşul, albul şi verdele sunt apanajul
primelor dinastii maghiare. Ele s-au impus odată cu
încoronarea lui Mathias al II-lea (1608), dar valoarea
lor simbolică este mult mai veche: roşul a fost culoa-
rea prinţului Arpad (secolul al IX-lea) iar albul este asociat cu prinţul Ştefan I cel
Sfânt care a creştinat ţara (secolul al XI-lea). Steagul actual a fost stabilit oficial în
1957.
Letonia (1921)
Drapelul a fost la început emblema studenţilor
şi a naţionaliştilor. Primele documente îi menţionează
existenţa în secolul al XIII-lea, când letonii s-au luptat
cu estonienii. Culorile au fost apoi adoptate de către
unităţile letone ale armatei ruse în secolul al XIX-lea.
În 1917, artiştii au schimbat roşul cu roşu închis (stacojiul) numit roşu leton. El a
fost adoptat oficial la data de 15 iunie 1921.
Lituania (1918)
În 1918, s-a aprobat un tricolor cu linii orizontale
care conţine culorile costumului tradiţional lituanian.
Galbenul simbolizează soarele şi idealul de libertate,
verdele desemnează pădurile şi speranţa, roşul repre-
zintă curajul şi sângele vărsat pentru patrie.
Malta (1964)
Malta, eliberată de sub dominaţia arabă de că-
tre contele normand Roger de Sicile în 1090, este re-
prezentată de culorile alb şi roşu, egal repartizate. În
1942, regele George al VI-lea al Marii Britanii a oferit
insulei Crucea Sf.Gheorghe drept recompensă pentru
comportamentul eroic al populaţiei pe timpul războ-
iului. Alegerea acestui drapel drept simbol naţional a avut loc după proclamarea
independenţei, în 1964.
Polonia (1919)
Roşul şi albul sunt culorile drapelului
Poloniei, albul semnificând puritatea morală şi roşul
lupta. Aceste culori au fost adoptate oficial drept culori
naţionale în 1831. Sunt de origine heraldică şi provin
din ţările constituente ale uniunii statale polono-litu-
37
DIDACTICA MAGNA - 23
38
DIDACTICA MAGNA - 23
România
Drapelul naţional al României are trei benzi ver-
ticale, începând de la lance, albastru, galben şi roşu.
Drapelul este asemănător cu drapelul civil al Andorrei
şi cel de stat al Ciadului, singura diferenţă este nuanţa
uşor mai închisă a fâşiei albastre. Ambasada Ciadului
de la Moscova a înaintat Organizaţiei Naţiunilor Unite
un protest oficial, prin care solicita ca drapelul României să nu mai fie arborat la
ONU.
Bibliografie:
• - http://ro.wikipedia.org/wiki
• - Revista GEO: Un nouveau monde: la Terre, n°295 septembrie 2003.
39
DIDACTICA MAGNA - 23
UTILIZAREA JOCULUI
DIDACTIC ÎN PREDAREA
LIMBILOR STRĂINE
În ultimele decenii, gama de metode şi de procedee folosite în activităţile de
învăţământ a fost orientată spre o perspectivă creativă şi modernă. Pentru a ţine
pasul cu toate modificările care au loc în diferite domenii de activitate, sistemul
educaţional încearcă să găsească soluţiile optime pentru a-i pregăti pe viitorii an-
gajaţi. În urma pregătirii dobândite, aceştia vor încerca să se integreze şi să facă
faţă cerinţelor posturilor pe care le vor ocupa.
În didactica limbilor străine, o atenţie deosebită începe să fie acordată părţii
de comunicare, noţiune multă vreme neglijată în favoarea celebrelor „traduceri”
care se presupune că ne ajută să învăţăm o limbă străină. Deşi fac parte din gene-
raţia care a învăţat o limbă străină prin intermediul numeroaselor traduceri de texte
realizate în timpul perioadei de şcolarizare, iar statutul din prezent a „suferit” unele
modificări (elevul a ajuns profesor), am ales să nu repet tiparul aplicat în predarea
tradiţională a unei limbi străine.
40
DIDACTICA MAGNA - 23
41
DIDACTICA MAGNA - 23
rile care solicită capacitatea de exprimare orală, în care trebuie folosite un anumit
vocabular, expresii şi structuri gramaticale şi în care trebuie să te exprimi respec-
tând regulile impuse. Sunt jocuri care pot fi utilizate numai dacă elevul dispune de
un anumit nivel de cunoştinţe care să îl ajute să înţeleagă şi să se facă înţeles.
Nu mai este nevoie să insistăm asupra ideii că în anumite jocuri (ca exemplu,
jocurile de rol) nu ne interesează aspectul ludic, ci capacitatea elevului de a res-
pecta cerinţele sau mai bine zis regulile impuse. Elevul trebuie să fie capabil să se
transpună într-o situaţie anume respectând regulile jocului. Pe lângă aspectul ludic
sau beneficiul de a fixa şi evalua nişte cunoştinţe şi deprinderi, jocul este util prin
însăşi posibilitatea pe care i-o oferă individului de a se forma şi de a se comporta
în situaţii diverse.
Utilizarea jocului în orele de limbă străină se înscrie în cadrul mai larg al uti-
lizării pedagogice a jocului şi este marcată de anumite determinări sociale, istorice
şi culturale. Se poate constata o idealizare crescută a jocului, în special a jocului
ridicat la rangul de principiu de bază al educaţiei. Or, situaţia nu a fost întotdeauna
ca în prezent.
Tradiţia aristotelică, ce a dăinuit din Antichitate până în secolul al XVIII-lea,
nu a definit jocul prin ceea ce putea fi, ci mai degrabă prin ceea ce nu era. Jocul,
cu noţiunile sale de divertisment gratuit folositor doar copiilor era în opoziţie cu
utilitatea şi efortul depus în activităţile „serioase” ale adulţilor.
Abia în perioada Renaşterii asistăm la o apariţie a interesului faţă de joc şi
la perceperea activităţilor ludice ca activităţi educative. Jocul este instrumentul
folosit în educarea prinţilor, dar şi în educarea celor din colegiile religioase. Apar
astfel primele dialoguri în latină, acestea fiind primele încercări „timide” de jocuri
de rol la orele de limbă străină.
Adevărata ruptură de concepţia aristotelică apare însă mult mai târziu, în
perioada romantică, unde copilul devine purtător al valorilor pozitive legate de
origine şi de natură. Acţiunile copilului sunt văzute ca expresii ale adevărului şi
trebuie protejate de influenţele negative ale societăţii. Jocul, eminamente infantil,
devine în sfârşit o activitate serioasă, în măsura în care poate favoriza o dezvoltare
„naturală”.
Jocul implică gândirea şi limbajul. În funcţie de natura jocului, se alege un
anumit tip de limbaj, intervin diverse procese de analiză, de sinteză, de abstracti-
zare sau de concretizare.
Pentru o mai bună înţelegere a conceptului care face obiectul acestui articol,
este necesar să amintim cele trei niveluri de referinţă semantică ale jocului şi anu-
me materialul, structura şi atitudinea.
Raportându-ne la material, putem afirma că orele de limbă străină sunt pri-
42
DIDACTICA MAGNA - 23
vilegiate, căci totul poate servi drept suport: texte, imagini, documente audio şi
video, cărţi, obiecte cotidiene, obiecte insolite, cuvinte, concepte etc. Această vari-
etate de resurse are multe avantaje, dar nu orice material oferă de la sine şi o pistă
clară asupra căii ce trebuie urmată. În faţa unei asemenea multitudini de resurse,
profesorul trebuie să le găsească întrebuinţările ludice pertinente şi să gestioneze
contextul în care sunt aplicate.
Materialul ludic ales pentru orele de limbă străină trebuie să fie variat, perti-
nent, atrăgător şi de preferinţă polivalent. Plăcerea estetică a unui suport, însoţită
de plăcerea de a-l manipula, îi conferă activităţii o amprentă afectivă. Elevul îşi
va aminti mult mai bine o regulă de gramatică, o structură de limbă, un cuvânt,
o secvenţă interactivă, dacă dispune de amintirea unui obiect sau a unei activităţi
concrete la care a participat.
În ce priveşte structurile ludice la care profesorii recurg, şi aici este nevoie
de o oarecare diversitate. Cu cât gama va fi mai largă, cu atât profesorul va fi mai
în măsură să răspundă unor nevoi pedagogice diverse. Pentru a atinge toate nivelu-
rile de cunoaştere a unei limbi străine, formatorul are nevoie de jocuri cu structuri
ludice concrete sau abstracte, generale sau specifice. În fapt, structura însumează
cerinţa, regulile şi modul de desfăşurare a jocului. Există structuri constitutive care
fac referire la un sistem de reguli specifice unui joc anume, fapt ce îi conferă aces-
tuia un caracter unic, distinctiv. Modul de desfăşurarea este de asemenea, specific.
Astfel de structuri permit reţinerea unor fraze tip, a unui vocabular pe care numai
jocul respectiv îl implică (jocul de şah, de exemplu).
Există jocuri care au o structură evolutivă. Aceasta îi permite formatorului
să observe capacitatea elevului de a lua decizii, de a adopta anumite strategii, de a
impune o serie de reguli şi, cel mai important, ce fel de limbaj utilizează. Un astfel
de joc îi oferă elevului posibilitatea să dirijeze activitatea, să interpreteze un rol
anume, rolul profesorului fiind acela de informator la început şi de observator în
timpul jocului.
Alegând cu grijă materialul şi structura, profesorul va construi un cadru favo-
rabil apariţiei atitudinii ludice, adică a implicării în activitate şi a spiritului critic.
Participarea activă la o activitate de acest tip îi permite elevului să petreacă
în mod agreabil ora de limbă străină şi să îşi însuşească mult mai uşor o serie de
cunoştinţe sau să aplice altele dobândite anterior.
După cum s-a putut observa, articolul nu a fost abordat dintr-o perspectivă
practică. Există numeroase antologii consacrate utilizării jocului didactic în clasele
de limbă străină şi mă refer aici la multitudinea de exemple destinate publicului
larg. Articolul oferă mai mult o perspectivă teoretică, noţiune mai puţin abordată,
din considerente evidente.
43
DIDACTICA MAGNA - 23
44
DIDACTICA MAGNA - 23
JOC DIDACTIC
45
DIDACTICA MAGNA - 23
FIŞĂ PEDAGOGICĂ
EXEMPLU DE SUPPORT
FRAGMENT DE TEXT
«Ce soir-là, j’étais sorti pour acheter des clopes. Comme je n’avais plus de
fric, je suis allé chercher un pote dans un troquet. Je l’ai vu immédiatement au
fond de la salle en train de bouffer. Il avait l’air vachement crevé puisqu’il buvait
de l’eau. Il faut dire qu’il avait l’habitude de picoler autre chose. Il m’a aussitôt
reconnu et a levé les mains en l’air.
- C’est bon, j’me rends sale flic !
Je n’étais pas venu pour me marrer mais pour lui demander un service.
- Écoute, je sais que tu vas faire la gueule, mais je n’ai pas de pot en ce mo-
ment. Est-ce que tu pourrais me filer un peu de thune ?»
CORPUS DE TERMENI
STANDARD FAMILIER ARGOT
Un homme Un mec
Un type
Une femme Une nana Une gonzesse
Un enfant Un gosse Un mioche
Un gamin
L’argent Le fric La thune
Le pognon
46
DIDACTICA MAGNA - 23
47
DIDACTICA MAGNA - 23
IMPORTANŢA LIMBILOR
STRĂINE ÎN
UNIUNEA EUROPEANĂ
Multilingvismul şi Europa reprezintă două feţe ale aceleiaşi monede. În
Europa, diversitatea lingvistică este o realitate care ne uneşte într-o istorie şi o cul-
tură comună. Multilingvismul este cea mai explicită ilustrare a devizei „unitate în
diversitate”, este instrumentul care contribuie mai degrabă la crearea unor legături
strânse între oameni, decât la exemplificarea diferenţelor între societăţi. Diversi-
tatea lingvistică are un rol esenţial în consolidarea unei identităţi europene, dar în
acelaşi timp ajută şi la dezvoltarea celeilalte faţete ale identităţii noastre – locală,
regională şi naţională.
În contextul actual al globalizării, mobilităţii şi migraţiei, multilingvismul
poate oferi noi soluţii pentru cetăţeni şi societate.
Într-o Europă multilingvă, predarea şi învăţarea limbilor străine reprezintă
o prioritate absolută, un factor strategic pentru dezvoltarea unei Europe bazate pe
cunoaştere în secolul XXI. În această Europă multilingvă, învăţarea limbilor stră-
48
DIDACTICA MAGNA - 23
ine, în special a limbii engleze, poate deschide calea către noi oportunităţi. Limba
engleză este cea mai importantă limbă din punct de vedere al comunicării, întrucât
este cunoscută, cel puţin la un nivel de bază, de aproape o treime din populaţia
globului (1,9 miliarde de oameni). Este limba internaţională de bază în comerţ,
afaceri, comunicaţii, aviaţie, divertisment, informatică, diplomaţie şi în internet.
Aşadar cunoaşterea acesteia poate oferi oportunitatea unei cariere mai bune, şansa
de a locui, studia sau lucra într-o altă ţară, de a avea uneori vacanţe mai plăcute
sau chiar, deşi poate mai puţin simplu, de a avea o relaţie cu o persoană dintr-o
altă ţară. Pentru întreprinderi, angajaţii cunoscători ai mai multor limbi pot facilita
deschiderea către pieţele europene şi mondiale.
În ciuda concepţiei că românii ştiu bine să vorbească limbi străine, potrivit
studiilor, procentul celor care vorbesc fluent engleza este mult mai mic decât me-
dia europeană. Explicaţia pentru diferenţele dintre procentele autohtone şi mediile
europene poate fi găsită prin analiza modului în care învaţă românii limba engleză
şi a eficienţei modalităţilor folosite de ei.
Sursele cel mai des invocate de români pentru învăţarea englezei sunt: orele
de la şcoală (ineficiente, axate de cele mai multe ori doar pe manual), meditatorul
particular, filmele, muzica şi canalele TV, centrele particulare de limbi străine,
cărţile, ziarele şi revistele. Procentul mic al celor care vorbesc fluent engleza este
valabil şi în ceea ce îi priveşte pe angajaţii din majoritatea companiilor româneşti,
lucru care nu poate decât să aducă prejudicii bunei funcţionări a acestora şi a pieţei.
Companiile angajatoare, atât cele naţionale, cât şi cele multinaţionale, îşi doresc
din ce în ce mai mult persoane capabile să susţină conversaţii şi mai ales să redac-
teze documente într-o limbă străină, fapt pentru care cunoaşterea cel puţin a limbii
engleze a devenit aproape un criteriu eliminatoriu în cadrul proceselor de recrutare.
Fiecare zi care trece fără învăţarea unui cuvânt nou sau a unei expresii noi
într-o altă limbă este o zi pierdută, deoarece nu se ştie niciodată când se iveşte
oportunitatea unei promovări sau a unei noi slujbe, ce poate fi ratată din cauza
neîndeplinirii cerinţei de cunoaştere a limbii engleze cel puţin la nivelul de upper-
intermediate.
S-a ajuns la concluzia că multilingvismul este esenţial pentru cultură, edu-
caţie, comunicare şi ocuparea forţei de muncă, pentru integrarea migranţilor şi
mobilitatea lucrătorilor. Este important pentru competitivitatea economiei euro-
pene. Este vital pentru companiile care vor să intre pe noi pieţe şi să se adreseze
consumatorilor într-o limbă pe care aceştia o cunosc. Multe întreprinderi europene
pierd contracte şi sume de bani importante pentru că nu au o politică multilingvis-
tă. Cunoaşterea mai multor limbi străine este esenţială nu numai pentru mobilita-
tea indivizilor, ci şi pentru reducerea şomajului la nivel european. Într-o societate
49
DIDACTICA MAGNA - 23
dinamică precum este cea actuală, o atitudine care ne poate menţine competitivi
este învăţarea continuă. Cunoaşterea unei limbi străine este deosebit de importantă
pentru experienţa umană, este vitală pentru integrarea migranţilor şi pentru dialo-
gul intercultural.
Într-o societate atât de diversă şi în continuă globalizare, o a doua limbă vor-
bită (de preferinţă engleza) reprezintă cheia succesului integrării internaţionale şi
ar trebui să facă parte din educaţia oricărei persoane, indiferent de vârstă. Nu este
niciodată prea târziu pentru a învăţa o limbă străină şi a profita de perspectivele pe
care această cunoaştere le oferă. Învăţarea limbilor străine ar trebui să facă parte
din activităţile din timpul liber, în mod asemănător sportului. In acest sens, tot mai
des este promovată ideea învăţării de limbi străine în afara şcolii şi universităţilor,
insistând mai ales asupra intensificării eforturilor în sensul stimulării studiului lor
de către adulţi. Prin intermediul tot mai multor programe educaţionale (Erasmus,
Comenius) cetăţenii europeni sunt încurajaţi să vorbească cel puţin două „limbi de
adopţie” - alte limbi decât limba maternă şi să le utilizeze pe durata vieţii acasă sau
la serviciu.
Un proverb arab care reflectă cu adevărat importanţa învăţării limbilor stră-
ine spune: „Dacă doreşti să eviţi un război, învaţă o limbă”. Se poate trage astfel
concluzia că a învăţa o limba străină este sinonim cu a crea o punte între oameni şi
culturi, a înţelege alte popoare şi modul lor de a gândi, a depăşi barierele culturale.
Bibliografie:
• http:// pan.webstar.hu/ecl/download.ashx?type=file&id=171
• http:// ec.europa.eu/.../070608_opening_seminar_Madrid_ro
50
DIDACTICA MAGNA - 23
ACŢIUNILE PSIHOLOGICE
DIN PERSPECTIVA
MANAGEMENTULUI
SITUAŢIILOR DE CONFLICT
În abordarea problematicii legate de corelaţia acţiuni psihologice - situaţii
conflictuale, punctul de plecare îl constituie înţelegerea termenului de conflict şi,
pe cale de consecinţă, implicaţiile de ordin conceptual şi instituţional pe care aces-
ta le generează.
Din această perspectivă, într-o abordare de maximă generalitate, conflictul
este atât un concept, cât şi un proces complex, multidimesional care, de cele mai
multe ori, evidenţiază proiecţii ale unor stări de lucruri nedorite sau „negative”, în
timp ce în sens strict, conflictul reprezintă o nepotrivire între o anumită stare de
lucruri şi o alta.
În acest context apare, se dezvoltă şi se evidenţiază conceptul de manage-
ment al conflictului, potrivit căruia acesta gestionează modul în care sunt controla-
51
DIDACTICA MAGNA - 23
52
DIDACTICA MAGNA - 23
zirabile de către partea inductivă, în scopul diminuării şi al reducerii cât mai mult
a efectelor negative ale conflictului.
În acest sens, limita până la care managementul unui conflict este considerat
eficient depinde de combinaţia dintre factorii de sarcină, umani, contextuali şi de
gradul de implicare emoţională a participanţilor3, dintre aceştia delimitându-se
factorii de ordin psihologic, care acoperă aproape toate aspectele comportamen-
tului şi ale dezvoltării umane şi pun în lumină faptul că, în principal, opţiunea de
a-şi modifica gândurile, sentimentele sau comportamentul aparţine persoanei în
individualitatea sa.
În orice conjunctură, motivaţia către îndeplinirea unui anumit obiectiv gene-
rează adesea conflicte interioare în legătură cu modalităţile de realizare, apărând
două tendinţe contradictorii cu care indivizii se confruntă, respectiv de abordare şi
de evitare, în sensul că sunt abordate lucrurile care atrag şi sunt evitate cele care
repugnă, care resping.
Din acest punct de vedere, acţiunile psihologice pun pe tapet ceea ce ţinta
doreşte să vadă, să audă sau să creadă, în realizarea obiectivului fundamental de
minimizare a efectelor negative ale conflictului şi de afirmare a unui sistem de ma-
nagement eficient al acestuia4.
În opoziţie cu această abordare, se evidenţiază situaţia în care dacă manage-
mentul unui conflict este defectuos, poate să apară frustrarea, atât la nivel individu-
al, cât şi la nivel de macrogrup sau instituţie, fie sub influenţa unor factori interni,
care ţin de individ, fie externi. Din perspectiva acţiunilor psihologice, această situ-
aţie este foarte delicată, fiind recomandat a se evita pe cât posibil să se ajungă aici,
ţinând cont de faptul că un individ frustrat este greu de controlat, de „modelat” şi,
cu atât mai mult de influenţat.
Un aspect deosebit de important al managementului conflictelor, este acela
potrivit căruia succesul managerial se bazează în foarte multe situaţii pe voinţa oa-
menilor de a-şi modifica atitudinile sau opiniile, proces care depinde de o întreagă
varietate de vectori, dintre care cel mai important este acela care exercită rolul de a
îndrepta apelul persuasiv către ţinta corespunzătoare. Astfel, acţiunile psihologice
au rolul de a identifica potenţiala ţintă, de a determina gradul de receptivitate al
acesteia la programul conceput şi oferit şi de a îmbina toate elementele necesare în
vederea obţinerii succesului informaţional.
O abordare de noutate a managementului situaţiilor de conflict, se bazează
pe dezvoltarea şi stimularea creativităţii umane ca latură fundamentală a structurii
___________________________
3
Filaret Sîntion, Dinamica grupurilor, Constanţa, Editura Ovidius University Press, 2007, p. 32.
4
Cristina Albu, Arma psihologică între limite şi performanţe, Bucureşti, Editura Ministerului Internelor şi Reformei Administrative,
2008, p. 14.
53
DIDACTICA MAGNA - 23
54
DIDACTICA MAGNA - 23
Bibliografie:
• Albu, Cristina, Arma psihologică între limite şi performanţe, Bucureşti, Editura Ministerului Internelor şi
Reformei Administrative, 2008;
• Ficeac, Bogdan, Tehnici de manipulare, Bucureşti, Editura Nemira, 1998;
• Kapferer, Jean – Noël, Zvonurile, Bucureşti, Editura Humanitas, 1993;
• Idem, Căile persuasiunii. Modul de influenţare a comportamentelor prin mass media şi publicitate, Bucu-
reşti, Comunicare.Ro, 2002;
• Mihai, Georgeta I., Maturitate psihologică şi evoluţie umană: Studii asupra maturităţii psihologice, Bucu-
reşti, Editura Academiei Naţionale de Informaţii, 2003;
• Sîntion, Filaret, Dinamica grupurilor, Constanţa, Editura Ovidius University Press, 2007;
• Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.), Psihologia rezolvării conflictului, Iaşi, Editura Polirom,
1998;
• Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Editura Polirom, 1999
55
DIDACTICA MAGNA - 23
CONVERSAŢIA
METODĂ DE ÎNVĂŢARE A
LIMBII FRANCEZE
Conversaţia este o metodă fundamentală pentru învăţarea unei limbi străine,
la toate nivelurile. Cu ajutorul acesteia, cursantul poate să se exprime spontan
într-o limbă străină, redând totodată nevoia de contact şi de comunicare directă.
Conversaţia îi stimulează pe cursanţi şi îi obligă să utilizeze încă de la început
bagajul lingvistic pe care l-au dobândit anterior. Profesorii trebuie să acorde o im-
portanţă deosebită utilizării conversaţiei, deoarece cursanţii vor obţine calificativul
final în funcţie de modalitatea de exprimare.
Conversaţia ocupă un rol important în toate etapele de învăţare a limbii fran-
ceze (prezentare, utilizarea, fixarea elementelor noi etc.). Conversaţia este folosită
atât pe timpul cursului, cât şi în afara orelor de curs, în viaţa de zi cu zi. Se întâm-
plă adesea ca această conversaţie spontană şi personală să nu se găsească într-un
raport vizibil cu subiectele care au fost discutate în clasă.
La nivelul elementar este folosită pre-conversaţia. Aici apar dialogurile încă
56
DIDACTICA MAGNA - 23
57
DIDACTICA MAGNA - 23
58
DIDACTICA MAGNA - 23
Conversaţia poate fi realizată pe baza unui text care a fost citit anterior sau pe
o temă dată, o situaţie, un eveniment etc.
În continuare, voi propune câteva sugestii pentru efectuarea unei conversaţii
cu stagiarii de nivel mediu:
Cursantul îşi poate prezenta propriile opinii şi, de asemenea, va putea oferi
detalii atunci când se dezbat diferite subiecte şi poate avea un punct de vedere asu-
pra avantajelor şi a dezavantajelor diferitelor posibilităţi.
La nivelul avansat se observă că stagiarul poate să se exprime spontan, fără
să depună prea mult efort în găsirea cuvintelor/expresiilor. Acesta utilizează limba
franceză într-un mod eficient în cadrul relaţiilor sociale sau profesionale. Stagiarul
poate să îşi exprime cu precizie propriile idei şi opinii şi să intervină în conversa-
ţie, de fiecare dată când este nevoie.
Profesorul trebuie să creeze o atmosferă de încredere, care să favorizeze des-
59
DIDACTICA MAGNA - 23
făşurarea unei conversaţii şi să fie conştient de faptul că, pe lângă barierele lingvis-
tice cu care se confruntă cursanţii, există şi bariere afective (timiditate, sentimentul
de inferioritate, teama de ridicol ).
Conversaţia trebuie să fie pregătită atât de cursanţi, cât şi de profesori.
La nivelul avansat, conversaţia trebuie să fie efectuată pe baza unui text, a
unui articol de ziar, după ascultarea unui CD sau vizionarea unui film. Profesorul
trebuie întotdeauna să păstreze controlul asupra conversaţiei. Nu trebuie să intervi-
nă subit, oprind în permanenţă cursantul pentru a-i corecta greşelile, ci mai degra-
bă pentru a menţine conversaţia în limitele subiectului sau temei alese. Descrierile
sunt clare şi detaliate, atunci când se dezbat subiecte complexe, exprimând anumi-
te puncte de vedere şi terminând intervenţia într-un mod adecvat.
Cadrul european comun de referinţă acordă o importanţă deosebită activită-
ţilor de interacţiune.
60
DIDACTICA MAGNA - 23
61
DIDACTICA MAGNA - 23
Bibliografie:
• Beacco J. C&Byram M (2003), Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Euro-
pe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Strasbourg, Conseil de l’Europe.
• Brăescu Maria, Méthodologie de l’enseignement du français , Editura didactică şi pedagogică.
• Evelyne Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Cle International
2004.
• Evelyne Rosen .(2003) Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didac-
___________________________
2
Eveline Rosen , 2004 b : p.103
62
DIDACTICA MAGNA - 23
tique en matière d’oral entre FLE et FLM, dans Maurer B, Didactiques de l’oral, Caen, CRDP de Basse-
Normandie.
• Evelyne Rosen (2005 b), Apprendre une langue en communiquant…Interlangue et communication exolin-
gue/endolingue en contexte, Lille, Atelier national de reproduction des thèses.
• www.mayeticvillage.fr
• http://auberge.int.univ-lille3.fr
• http://af-toulouse.net
63
DIDACTICA MAGNA - 23
64
DIDACTICA MAGNA - 23
65
DIDACTICA MAGNA - 23
Întrebare: Dl. Berthold Fingerlin, aţi fost şef de stat major pe timpul Summit-
ului NATO 2009. Ce ne puteţi împărtăşi din această experienţă deosebită?
Dl. Berthold Fingerlin: A fost o răspundere şi o provocare considerabilă.
Cele patru mari sarcini şi cerinţe de serviciu ale mele au fost:
1. Crearea unor structuri pentru activitatea de planificare.
2. Coordonarea către interior şi exterior
66
DIDACTICA MAGNA - 23
3. Managementul decizional şi
4. Asigurarea unui „echilibru” în rândul colaboratorilor
Întrebare: În perioada cât aţi stat în România aţi avut timp să vizitaţi Bucu-
reştiul? Ce v-a impresionat cel mai mult?
Dl. Berthold Fingerlin: În prima zi am beneficiat de o atenţie deosebită şi ni
s-a prezentat oraşul. Am făcut un tur cu ghid prin „Casa Poporului” şi am vizitat
un muzeu. A fost foarte frumos.
Dl. Jürgen von Massenbach-Bardt: Din prima zi a vizitei noastre în România
am avut ocazia să vizităm Casa Poporului şi Muzeul Ţăranului Român. Pentru
aceasta dorim să ne exprimăm mulţumirea. Seara am avut posibilitatea să mergem
prin oraş cu un program liber şi să ne facem câteva impresii personale despre
oraş. Mi-a plăcut foarte mult. Din cauza programului zilnic nu am putut să ne bu-
curăm prea mult de oferta culturală pentru că timpul era insuficient în acest sens.
Dar nu am considerat acest lucru un dezavantaj. Pentru a cunoaşte o ţară, mie-mi
place să circul prin oraşele din acea ţară şi să observ viaţa cotidiană.
Concluzie: Vizita din Bucureşti mi-a plăcut foarte mult. Mulţumesc din suflet
pentru deosebita ospitalitate.
Dna. Regina Gentsch: Sejurul la Bucureşti a fost foarte interesant, fiind pri-
ma mea vizită în România. Prin îndrumarea competentă şi bogată în informaţii
de care am avut parte duminică, am avut ocazia să cunoaştem câteva puncte de
interes, precum Palatul Poporului şi Muzeul Ţăranului. Palatul a fost foarte im-
presionant. Vă mulţumesc pentru primirea prietenească şi pentru sprijinul acordat
în cadrul atelierelor.
67
DIDACTICA MAGNA - 23
68
DIDACTICA MAGNA - 23
69