Sunteți pe pagina 1din 70

DIDACTICA MAGNA - 23

2
DIDACTICA MAGNA - 23

CUPRINS
• RESPECT LIMBII ROMÂNE de IULIA- LILIANA ENE pag. 4

• NECESITATEA REALIZĂRII MEDIULUI DE SECURITATE ÎN SISTEMUL FINAN-


CIAR – BANCAR de DANIEL-GHEORGHE CÎRSTINA pag. 8

• PROGRAMAREA NEURO-LINGVISTICĂ de CORNELIA DUMITRAŞCU pag. 17

• ASIGURAREA ŞI PROTECŢIA FORŢELOR ÎN CADRUL OPERAŢIILOR PSIHO-


LOGICE de ANDREI FODOR pag. 24

• CULORILE NAŢIUNILOR de CORINA COSTE pag. 32

• UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE de


CRISTIANA PIEPTAN pag. 40

• IMPORTANŢA LIMBILOR STRĂINE ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ de MIHAELA


IVANOVICI pag. 48

• ACŢIUNILE PSIHOLOGICE DIN PERSPECTIVA MANAGEMENTULUI


SITUAŢIILOR DE CONFLICT de ANDREI FODOR pag. 51

• CONVERSAŢIA METODĂ DE ÎNVĂŢARE A LIMBII FRANCEZE de CORINA


COSTE pag. 56

• ATELIER DE LUCRU TAIEX de ILEANA ALEXE pag. 64

3
DIDACTICA MAGNA - 23

RESPECT LIMBII ROMÂNE


Gândim româneşte şi pretindem de multe ori că facem acest lucru în mod
corect. Prin urmare, ar trebui să vorbim şi să scriem corect româneşte. Numai că,
de multe ori, ne este jenă să întrebăm cum este corect să scriem sau să pronunţăm
un cuvânt şi considerăm că merge şi aşa pentru că unii au ajuns „sus” deşi vorbesc
şi scriu ca nişte neşcoliţi. Într-adevăr, îţi trebuie oarece inteligenţă să ceri ajutorul
unde nu eşti sigur de tine sau să recunoşti că poţi greşi. Mai rău este că, deşi eşti
corectat, iei acest lucru ca pe o insultă şi persişti în greşeli. Cei care consideră că
ştiu deja să vorbească perfect nu prea au nimic de învăţat din aceste pagini (şi pro-
babil nici din altele...).
Greşeli putem face cu toţii, important este să vrem să ne corectăm, să învă-
ţăm şi să respectăm ceea ce am învăţat. Ne dorim ca propriii copii să înveţe corect
limba română, şi chiar limbi străine. Asta fac profesorii, dar intelectul unui copil
este influenţat şi de mediul în care trăieşte. Aşadar, trebuie să fim atenţi ce şi cum
vorbim. Uneori avem impresia că nu este aceeaşi română pe care am învăţat-o la
şcoală şi, pentru o secundă, încerci să traduci din română în română.
Vă aduc spre studiu câteva exemple care pot susţine cele afirmate mai sus:
„Caut apartament în acest bloc. Nu accept parter şi ultimul etaji. Plata cheş”.

4
DIDACTICA MAGNA - 23

Există numeroase cuvinte în vocabularul limbii române pe care numai simpla


lor pronunţare îi face pe unii să tresară: fancy, trendy, glamour, fresh, job, cool,
gloss, blush, casting, look, prime-time, feedback, flipchart, background, fast food,
jackpot, living, cash, catering, catwalk, chat, chilli, cutter, shopping, mall, beep,
brand, hair stilist, o avalanşă de anglicisme ce ne-au invadat prin intermediul pos-
turilor de televiziune şi al emisiunilor ce promovează look-ul şi style-ul. Specialiş-
tii rămân însă neclintiţi în cazul pleonasmului, foarte des întâlnit în emisiunile de
ştiri, în scrierea şi în vorbirea curentă: marea majoritate, sondaj de opinie, drept
pentru care, sărbătoare festivă, oprobriu public, notorietate publică, oportunitate
bună, promotor al progresului, a unelti pe ascuns, ortografie corectă etc.
Pentru a ne uimi de progresul din limba noastră, marcăm transformări de
genul:
1. prescurtărilor - dl / d. pentru domnul (este
greşită abrevierea d-l.), dna / dnei pentru doamna /
doamnei, dra / drei pentru domnişoara / domnişoa-
rei, dlui / dlor pentru dumnealui / dumnealor, dv. /
dvs. / d-voastră pentru dumneavoastră, d-ta / d-tale
pentru dumneata / dumitale şi P.S.S. pentru Prea-
sfinţia Sa.
2. scrierii cu majusculă - Primul Război
Mondial, Al Doilea Război Mondial, Războiul de
Independenţă, Războiul celor Două Roze, Războiul
de Secesiune…, Măria Sa, Excelenţa Sa…
3. grafiei - După modelul procesului-verbal,
avem acum şi cuvântul-înainte.
Utilizat excesiv este şi cuvântul vizavi (nu vis-à-vis), alăturat unei păreri, opi-
nii, folosirea corectă indicându-l doar în expresia vizavi de o clădire, un obiect…
Mulţi dintre noi mai stau pe gânduri în cazul lui de asemenea, cu o altă va-
riantă corectă, de-asemenea (nicidecum deasemenea). E şi cazul triplului plural:
itemi, iteme, itemuri, pentru item (temă, element constitutiv al unui test, chestio-
nar etc.). Am acceptat însă cu uşurinţă scrierea nicio, niciun, odată cu (locuţiune
scrisă, conform normelor actuale, în două cuvinte) deşi este una dintre cele mai
radicale schimbări.
Mulţi dintre noi au renunţat în a-şi mai face „procese de conştiinţă” în cazul
scrierii şi folosirii corecte a limbii române. Scriind şi vorbind conform normelor
ortografice denotă faptul că ne acordăm respect intelectual faţă de noi înşine şi sti-
mă faţă de condiţia intelectuală a celorlalţi. Altfel spus, dacă nu vrei să vorbeşti şi
să scrii corect, ai măcar milă de urechile şi de ochii semenilor tăi.

5
DIDACTICA MAGNA - 23

O gravă greşeală este confuzia (în scris) conjuncţiei sau cu grupul de cuvin-
te s-au, care reprezintă pronumele reflexiv se (redus s-) urmat de verbul auxiliar
al perfectului compus la persoana a treia plural (s-au dus). Mijloacele de control
pentru evitarea greşelilor sunt următoarele:
- sensul conjuncţiei sau (ori)
- observarea cu atenţie a perfectului compus.
S-au dus să aducă hârtie de xerox sau markere?
Articolul posesiv sau genitival însoţeşte un substativ ori un pronume la ge-
nitiv sau intră în componenţa pronumelor posesive şi a numeralelor ordinale: al
colegului, al lui, al său, al doilea.
Articolul posesiv care precedă un substantiv sau un pronume cu funcţia de
atribut se acordă în gen şi în număr cu substantivul determinat de atribut, nu cu
substantivul sau cu pronumele la genitiv. Exemplu: copil al vecinei, copii ai veci-
nei, fată a vecinului, fete ale vecinului.
Trebuie să fim atenţi la acordul articolului posesiv, deoarece uneori între atri-
butul exprimat printr-un substantiv la genitiv şi substantivul determinat se interca-
lează alt substantiv sau alte părţi de vorbire:
- zidul de piatră al clădirii
- livezile de pruni ale satului
Sunt şi construcţii în care atributul genitival precedat de două substantive
determină substantivul cel mai apropiat: examenul de absolvire a cursului....nu
examenul de absolvire al cursului.
Verbul a trebui este unipersonal, adică are forme numai pentru persoana a
III-a şi impersonal cu sensul e necesar, se cuvine, se cade.
Ne trebuie un om priceput.
Ne trebuie oameni pricepuţi.
El trebuie să ştie.
Ei trebuie să ştie.
Nu sunt recomandate formele trebuieşte, trebuiesc. Numai la conjunctivul
prezent şi la viitorul format cu conjunctivul se poate folosi forma trebuiască: să
trebuiască; o (are) să trebuiască.
Atenţie şi la ortografierea verbelor la persoana a II-a plural a timpului pre-
zent: voi cântaţi, faceţi, aduceţi, coborâţi. Nu confundaţi pe -ţi din forma verbului
cu pronumele -ţi. Ţineţi minte: pronumele -ţi nu urmează niciodată după un verb
la persoana a II-a plural. Deci, dacă subiectul este voi, -ţi final face parte din forma
verbului, ca marcă a persoanei a II-a plural a verbului.
Schimbarea regulilor de scriere intervine la aproximativ douăzeci de ani după
ultimele norme instituite de Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii

6
DIDACTICA MAGNA - 23

române. Aşadar, din 2005 putem vorbi despre o nouă faţă a culturii lingvistice ro-
mâneşti, de transformări mai mult sau mai puţin controversate, pe care însă suntem
datori să le adoptăm cu toţii necondiţionat, adică să ne updatăm!

IULIA- LILIANA ENE - profesor de limba engleză

Bibliografie:
• Academia Română – Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan – Al. Rosetti, Dicţionarul ortografic, ortoepic
şi morfologic al limbii române, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005;
• Academia Română – Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan – Al. Rosetti, Dicţionarul explicativ al limbii
române, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005;
• Mioara Avram –Gramatica limbii române.

7
DIDACTICA MAGNA - 23

NECESITATEA REALIZĂRII
MEDIULUI DE SECURITATE ÎN
SISTEMUL
FINANCIAR – BANCAR
I. POLITICA GENERALĂ DE SECURITATE BANCARĂ
Politica generală de securitate bancară prezintă liniile generale care trebuie
să ghideze instituţia financiară în operarea sistemelor sale. Documentul trebuie
întocmit la nivelul fiecărei instituţii financiar-bancare, având caracter general şi
trebuie cunoscut, înţeles şi respectat de tot personalul organizaţiei. În acest sens,
politica trebuie publicată intern şi adusă la cunoştinţa întregului personal. Mana-
gementul are responsabilitatea de a implementa politica de securitate bancară şi de
a se asigura că tot personalul din subordine cunoaşte şi respectă prevederile referi-
toare la asigurarea securităţii din cadrul organizaţiei.
Alin.1 al art. 26 din Normele B.N.R. nr. 17/2003 privind organizarea şi con-
trolul intern al activităţii instituţiilor de credit şi administrarea riscurilor semnifi-

8
DIDACTICA MAGNA - 23

cative precum şi organizarea şi desfăşurarea activităţii de audit intern a instituţiilor


de credit, prevede că în cadrul sistemului informaţional, instituţiile de credit trebu-
ie să dispună de sisteme informatice. Arhitectura acestor sisteme trebuie să asigure
un grad adecvat de securitate a informaţiei. Monitorizarea sistemelor informatice
va fi asigurată de o structură de personal independentă de cea care le utilizează.
În procesul de implementare a politicii de securitate este absolut necesar ca
în cadrul instituţiei financiare să fie identificate cerinţele de securitate ce trebuie să
fie satisfăcute. În cadrul procesului de stabilire a cerinţelor de securitate, există trei
surse principale:
Prima sursă este derivată din evaluarea riscurilor de securitate la care ban-
ca este supusă. Prin procesul de
evaluare a riscurilor, ameninţări-
le la adresa bunurilor (activelor)
instituţiei sunt identificate, după
care se stabileşte vulnerabilitatea
bunurilor la riscurile identificate
precum şi probabilitatea de con-
cretizare a acestor riscuri în eve-
nimente distructive nedorite, fiind
estimat impactul potenţial asupra
bunurilor instituţiei.
A doua sursă este derivată
din necesitatea asigurării respec-
tării legilor şi regulamentelor în vigoare în România şi în Uniunea Europeană ce
reglementează activitatea instituţiilor financiar-bancare precum şi a cerinţelor de-
rivate din obligaţiile contractuale faţă de clienţii şi/sau furnizorii de servicii şi
utilităţi.
A treia sursă o constituie un set particular de principii, obiective şi cerinţe
pentru procesarea, stocarea şi vehicularea informaţiilor pe care instituţia financiară
le-a dezvoltat ca proces suport pentru operaţiile de afaceri – reglementările interne.
Cazuistica fenomenului infracţional bancar internaţional, extinderea acestuia
pe teritoriul ţării noastre, creşterea activităţilor din circuitul financiar-bancar ro-
mânesc şi a nevoilor de asigurare a siguranţei şi garanţiilor pe care acestea trebuie
să le realizeze pentru clienţii proprii, necesitatea alinierii la normele de securitate
europeană şi mondială au impus adoptarea de către Banca Naţională a României şi
Asociaţia Română a Băncilor a proiectului de „Recomandări de măsuri destinate
asigurării securităţii instituţiilor financiar-bancare”.
Potrivit prevederilor Legii nr. 312/2004, Banca Naţională a României este

9
DIDACTICA MAGNA - 23

unica instituţie autorizată să emită bancnote şi monede metalice pe tot cuprinsul


ţării. Punerea şi retragerea în şi din circulaţie a numerarului se efectuează în con-
formitate cu normele elaborate de Banca Naţională a României.
Banca Naţională efectuează operaţiuni de casă pentru necesităţile proprii
precum şi pentru oricare alte unităţi financiar-bancare, care au deschise conturi
curente la sucursalele sale.

II. NECESITATEA REALIZĂRII UNUI CLIMAT ADECVAT


DE SIGURANŢĂ PENTRU INSTITUŢIILE FINANCIAR-BANCARE ŞI
TRANSPORTURILE DE VALORI APARŢINÂND ACESTORA
Această necesitate derivă din următoarele pericole şi considerente:
- sumele importante de bani precum şi alte valori considerabile aflate în po-
sesia sau în păstrarea instituţiilor financiar-bancare pot fi puse în pericol prin sus-
trageri sau spargeri, prin atacuri informaţionale, prin declanşarea unui incendiu ori
prin producerea altor catastrofe naturale;
- clienţii, aflaţi uneori în număr mare în clădirile instituţiei precum şi angaja-
ţii instituţiilor pot fi puşi în pericol de un atac armat, de declanşarea unui incendiu
sau de producerea altor catastrofe naturale;
- angajaţii instituţiilor pot deveni vic-
timele unor şantaje sau pot fi luaţi ostatici,
în vederea obţinerii unor sume de bani sau a
altor valori ori servicii, prin şantaj;
- atât instituţiile financiar-bancare în
sine, cât şi personalul de conducere al aces-
tora pot fi supuşi unor atacuri sau pot deveni
victimele unor zvonuri defăimătoare;
- credibilitatea instituţiilor şi buna des-
făşurare a serviciilor acestora pot fi amenin-
ţate prin acţiuni sau atacuri informaţionale ori prin blocarea canalelor, inclusiv a
celor electronice, de realizare a serviciilor sau de comunicare;
- penetrarea măsurilor de siguranţă şi falsificarea înscrisurilor de valoare sau
a cărţilor de credit pot aduce pe lângă pierderi valorice imediate şi pierderea încre-
derii în instituţie, producând, prin consecinţe, alte pierderi importante de valori;
- pe lângă pierderile de valori, în cazul atacurilor informaţionale reuşite, apar
şi pericolele nesesizării căilor de atac precum şi cel al deteriorării sistemului infor-
matic propriu sau asociat instituţiei ori al distrugerii bazelor de date ale acestora;
- atacurile împotriva instituţiilor financiar-bancare sunt deosebit de profesio-
niste, pregătite cu migală şi au o multitudine de forme de manifestare greu de anti-

10
DIDACTICA MAGNA - 23

cipat; se desfăşoară cu repeziciune, sunt deosebit de violente şi pot pune în pericol


atât vieţi omeneşti, cât şi întreaga activitate a instituţiei atacate;
- de cele mai multe ori, bunurile dobândite în urma atacurilor împotriva insti-
tuţiilor sunt greu de recuperat, iar pierderile cauzate de incendii sau dezastre sunt
adesea irecuperabile.
Paza şi protecţia instituţiilor financiar-bancare şi a transporturilor de bunuri
şi valori reprezintă un segment important al activităţii tuturor structurilor din Sis-
temul Naţional de Apărare precum şi obiectul de activitate a numeroase societăţi
private. Importanţa acestei misiuni rezultă din necesitatea asigurării la nivelul în-
tregii ţări a unui climat de ordine şi siguranţă publică, care reprezintă garanţia exis-
tenţei şi a dezvoltării statului naţional român, ca stat suveran, unitar, independent
şi indivizibil şi a exercitării neîngrădite a drepturilor, libertăţilor şi îndatoririlor
fundamentale ale cetăţenilor.
În condiţiile situaţiei operative actuale, caracterizată prin creşterea ratei cri-
minalităţii, amplificarea fenomenului terorist pe plan internaţional şi a crimei or-
ganizate, Jandarmeria Române, ca structură specializată a statului, trebuie să-şi
sporească aportul în paza şi protecţia obiectivelor, bunurilor şi valorilor.
Diversitatea şi multitudinea obiectivelor la care trebuie asigurată paza este în
concordanţă cu varietatea argumentelor ce susţin opţiunea menţinerii măsurilor de
pază, protecţie şi intervenţie, în locuri şi în condiţii speciale când există o stare de
pericol, de ameninţare sau de risc major din partea unor factori de natură să pună
în pericol siguranţa acestora, a personalului care-şi desfăşoară activitatea în ele şi
a instalaţiilor.
În momentul în care se analizează oportunitatea luării în pază a unui obiectiv,
decizia finală trebuie să fie determinată şi impusă de identificarea existenţei unor
riscuri asupra obiectivului respectiv precum şi de caracterul permanent sau tempo-
rar al acestora.
În funcţie de existenţa acestor riscuri, caracteristice situaţiei operative, la un
moment dat, un obiectiv poate fi caracterizat ca fiind sau nu de importanţă deose-
bită, fapt care va fi determinant în stabilirea instituţiei căreia i se va încredinţa paza
acestuia, gradul de angajare al acesteia precum şi resursele umane şi materiale care
vor fi necesare pentru funcţionarea pazei la acel obiectiv.
În scopul prevenirii situaţiilor generatoare de riscuri şi vulnerabilităţi în do-
meniul pazei şi protecţie obiectivelor, bunurilor şi valorilor s-au luat o serie de
măsuri specifice care constau în:
- identificarea potenţialilor factori de risc asupra obiectivelor din competenţă;
- identificarea obiectivelor care prezintă vulnerabilităţi în sistemul de pază,
reanalizarea măsurilor şi asigurarea condiţiilor optime;

11
DIDACTICA MAGNA - 23

- îmbunătăţirea cooperării şi a schimbului de informaţii cu celelalte structuri


din Sistemul de Siguranţă, Ordine Publică şi Apărare;
- aplicarea cu stricteţe a dispoziţiilor cuprinse în planurile de pază şi apărare;
- identificarea şi derularea unor activităţi curente de protecţie şi descurajare
antiteroristă;
- întărirea dispozitivelor de pază şi protecţie în situaţiile de criză şi risc major;
- instituirea unor sisteme suplimentare de descurajare, prin patrulare, în zona
obiectivelor şi pe traseele de deplasare a transporturilor de valori vizate de elemen-
tele infractoare sau teroriste, de către forţe specializate ale Jandarmeriei.
Nivelul şi complexitatea măsurilor de pază şi protecţie a obiectivelor sunt
racordate permanent la potenţialul de risc, cuantificat în baza informaţiilor de la
structurile proprii sau cele specializate şi pot fi intensificate gradual, ori extinse, pe
categorii de obiective, în funcţie de evoluţia situaţiei operative.
Misiunea de pază şi protecţie este deosebit de complexă necesitând diverse
măsuri de ordin operativ-informativ, care au ca scop asigurarea securităţii şi pro-
tecţiei obiectivelor păzite.
Obiectivele şi transporturile de valori asigurate cu pază cu efective de jan-
darmi prezintă o serie de particularităţi, care le diferenţiază în funcţie de destinaţie,
dimensiuni şi amplasare în spaţiu, durata şi caracterul activităţilor ce se desfăşoară,
locul, rolul şi importanţa pe care le au în asigurarea securităţii valorilor democraţi-
ei, a protecţiei proprietăţii publice şi private, a populaţiei şi mediului înconjurător,
de nivelul pericolelor şi riscurilor ce le ameninţă precum şi de natura şi nivelul
efectelor negative şi urmărilor acestora în situaţia când obiectivul a fost afectat
parţial sau total.
În funcţie de natura şi de particularităţile obiectivelor şi transporturilor de
valori păzite, unităţile şi subunităţile de pază adoptă forme, procedee şi metode de
acţiune specifice. Formele de acţiune adoptate în executarea misiunii de pază pot
avea caracter preventiv, ofensiv sau defensiv.
Pentru executarea în bune condiţii a misiunii de pază obiective, în Jandar-
meria Română sunt constituite structuri distincte, destinate executării misiunii de
pază obiective financiar-bancare şi transporturi de bunuri şi valori, încadrate cu
personal special pregătit şi antrenat, cu o dotare corespunzătoare.
De asemenea, în toate unităţile Jandarmeriei Române, funcţionează structuri
mobile destinate intervenţiei în sprijinul forţelor care execută misiunea de pază şi
protecţie a obiectivelor şi transporturilor de bunuri şi valori.

III. CONCEPTUL DE SUPRAVEGHERE


Oricât ar fi de performante mecanismele de detecţie a tentativei de efracţie,

12
DIDACTICA MAGNA - 23

acestea nu pot fi cu adevărat eficace decât dacă funcţionalitatea lor se încadrează


într-un concept de supraveghere menit să:
- compenseze limitele funcţionale şi de performanţe ale detectoarelor;
- integreze în sistem mai multe tipuri de detectoare;
- realizeze un control general al întregului obiectiv, îmbinând pentru eficaci-
tate proceduri diferite, iar pentru operativitate mijloace sensibile de alarmare;
- detecteze toate procedurile de efracţie.
Funcţiile conceptului de supraveghere sunt:
- supravegherea perimetrală;
- supravegherea periferică;
- supravegherea volumetrică;
- supravegherea obiectelor;
- alarmarea în caz de pericol;
- supravegherea căilor de acces în obiectivul supravegheat.
Supravegherea perimetrală - are drept obiectiv semnalarea tentativei de pă-
trundere neautorizată într-o zonă deschisă, realizând detecţia pătrunderii şi alarma-
rea înainte ca infractorul să ajungă în clădire. Pentru a verifica cauzele alarmelor,
detecţia perimetrală trebuie obligatoriu însoţită de o supraveghere prin televiziune
in circuit închis.
Acest tip de supraveghere lasă posibilitate de mişcare infractorului pătruns în
interiorul perimetrului, iar realizarea sa este dificilă din cauza factorilor de mediu.
Se poate realiza cu:
- bariere de detectoare de infraroşu, active sau pasive;
- sisteme cu microunde;
- cablu capacitiv;
- fibră optică;
- cablu îngropat pentru detecţia greutăţii;
- detectoare de vibraţii;
- cablu microfonic;
- cablu de tensiune meca-
nică (întins);
- detectoare video de mişcare;
- combinaţii ale acestora.
Supravegherea periferică - are drept obiectiv sem-
nalarea unui atac din exterior asupra pereţilor, geamurilor
sau uşilor clădirii, realizând detecţia pătrunderii şi alar-
marea în timp ce este forţată pătrunderea.
Şi acest tip de supraveghere lasă posibilitate de

13
DIDACTICA MAGNA - 23

mişcare infractorului pătruns în obiectiv, impunând însă pentru detecţie şi ferestre


închise.
Este un tip de supraveghere ce, de asemenea, nu se recomandă a fi utilizat
singur, ci în combinaţie cu supravegherea video, în principal a căilor de acces în
clădire.
Supravegherea periferică, la rândul ei, se realizează concentric. Astfel pri-
ma centură de protecţie periferică o reprezintă pereţii, uşile si geamurile exterioa-
re. Deoarece se consideră că pereţii exteriori sunt, in general, suficient de rezistenţi
pentru a descuraja o pătrundere forţată, accentul se pune pe uşi şi geamuri. Apoi se
iau în considerare şi alte centuri interioare, cum ar fi, de exemplu, pereţii casierii-
lor, ai ghişeelor şi bineînţeles ai tezaurelor.
Se poate realiza cu:
- contacte magnetice;
- reţea de microfire detectoare;
- detectoare de vibraţie;
- detectoare acustice de geam spart (active sau pasive);
- combinaţii ale acestora.
Supravegherea volumetrică - are drept obiectiv detecţia şi semnalarea pre-
zenţei într-un volum (încăpere, culoar, incintă. seif etc.), realizând alarmarea în
cazul detecţiei prezenţei într-o cameră supravegheată.
Este ideală pentru supravegherea încăperilor în care obiectele ce se doresc
a fi protejate se află la distanţe relativ mari. Permite supravegherea parţială a unei
clădiri sau a unei zone dintr-o încăpere.
Se poate realiza cu:
- detectoare pasive cu infraroşu;
- detectoare cu ultrasunete;
- detectoare duale;
- detectoare cu microunde;
- detectoare acustice (microfoane);
- detectoare video de mişcare;
- combinaţii ale acestora.
Selecţia tipului de detecţie se face în funcţie de specificul, geometria şi dota-
rea încăperii şi de gradul de siguranţă solicitat.
Supravegherea obiectelor - are drept obiectiv supravegherea obiectelor de
valoare şi alarmarea în cazul vandalizării acestora. De asemenea, asigură controlul
mişcării în jurul obiectelor protejate.
Se poate realiza cu:
- detectoare de şoc;

14
DIDACTICA MAGNA - 23

- elemente de protejare a suprafeţelor (vitrinelor);


- elemente de protejare a tablourilor;
- contacte magnetice;
- contacte electromagnetice.

IV. MECANISMUL SECURITĂŢII VECTORILOR DE TRANSPORT


DE BANI ŞI ALTE VALORI
Procesul de transport al banilor şi a valorilor reprezintă, de mult timp, pentru
infractori ţinta preferată, pentru că în acest moment, se poate obţine într-un timp
foarte scurt o sumă mare de bani şi alte valori. Comandantul unităţii militare de
jandarmi şi conducătorul unităţii bancare răspund de luarea măsurilor necesare
pentru asigurarea pazei şi securităţii transportu-
lui de numerar şi valori.
Instituţiile financiar-bancare cu un număr
mare de sucursale, datorită numeroaselor trans-
porturi de bani, apelează la serviciile Jandarmeri-
ei Române pentru asigurarea securităţii acestora.
Transporturile de numerar şi alte valori în-
tre centrala instituţiei (bănci centrale) şi sucursa-
lele sale precum şi între aceasta şi alte instituţii,
se fac, de regulă, cu mijloace de transport auto,
anume destinate acestei activităţi (autodube spe-
ciale) proprii sau angajate pe baze contractuale de la instituţii specializate.
Autodubele speciale destinate transporturilor de numerar şi alte valori trebu-
ie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să prezinte protecţie la atac armat (calibru 7,62 mm), respectiv blindaj în
zona cabinei şi tezaurului şi anvelope antiglonţ atestate de producător sau de o uni-
tate special autorizată în blindaje auto;
- compartimentul în care se păstrează numerarul şi alte valori (tezaurul maşi-
nii) să fie separat de cabina conducătorului auto, a casierului şi a însoţitorului înar-
mat, iar uşa de la intrare să fie prevăzută cu sistem de siguranţă cu dublă accesare,
din care, obligatoriu, una să fie mecanică – cu cheie deţinută de casier; uşa acestui
compartiment va sta permanent încuiată atunci când interiorul compartimentului
este ocupat;
- să fie dotate cu mijloace tehnice de legătură, protejate, cu dispeceratul cen-
tral şi cu unităţile de jandarmi din Bucureşti şi din teritoriu;
- să fie dotate cu sisteme de alarmare antiefracţie şi stingătoare de incendiu în
perfectă stare de funcţionare;

15
DIDACTICA MAGNA - 23

- să corespundă din punct de vedere tehnic şi să fie întreţinute în conformi-


tate cu dispoziţiile legale în materie, în scopul asigurării unei bune funcţionări, pe
durata normată, de exploatare;
- să fie dotate cu Global Positioning System (GPS), care să transmită la un
dispecerat al instituţiei poziţia curentă a vehiculului şi eventualele semnale de alar-
mare ale echipajului însoţitor; dispeceratul instituţiei trebuie să fie în legătură per-
manentă cu un dispecerat al zonei poziţiei în care acesta se găseşte, care primeşte
în mod operativ aceste informaţii în vederea acţiunii la obiectiv împreună cu jan-
darmii şi alte forţe.
Numărul de autodube cu care urmează să se facă transportul de numerar şi
alte valori se va stabili de fiecare dată, de către comandantul subunităţii şi con-
ducătorul unităţii bancare, în funcţie de volumul, valoarea, distanţa şi importanţa
transportului.
Când transportul de valori se efectuează cu mai multe autodube, acestea vor
circula astfel încât pe tot parcursul itinerariului să se poată supraveghea reciproc,
pentru a se putea sprijini la nevoie. Indiferent de numărul autodubelor care efectu-
ează transportul, acestea vor fi însoţite de una sau mai multe maşini de escortă ale
căror echipaje vor fi formate din jandarmi şi personal al beneficiarului, în sarcina
căreia intră paza şi securitatea valorilor instituţiei bancare respective.

DANIEL-GHEORGHE CÎRSTINA - comandant UM 0813 Bucureşti

Bibliografie:
• O.U.G. nr. 99/2006 privind instituţiile de credit şi adecvarea capitalului, cu modificările şi completările
ulterioare, aprobată prin Legea nr. 227/2007;
• Legea nr. 677/2001 pentru protecţia persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal şi
libera circulaţie a acestor date, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea nr. 182/2002 privind protecţia informaţiilor clasificate, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea nr. 333/2003 privind paza obiectivelor, bunurilor, valorilor şi protecţia persoanelor, cu modificări-
le şi completările ulterioare;
• Legea nr. 307/2006, privind apărarea împotriva incendiilor, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea securităţii şi sănătăţii în muncă nr.319/2006, cu modificările şi completările ulterioare;
• Legea nr. 550 din 13.12.2004 privind organizarea şi funcţionarea Jandarmeriei Române;
• Hotărârea Guvernului nr. 1486/24.11.2005 privind asigurarea pazei şi protecţiei obiectivelor, bunurilor şi
valorilor cu efective de jandarmi, modificată şi completată prin Hotărârea Guvernului 191/27.02.2008;
• Normele Băncii Naţionale a României Nr. 31/1993 privind operaţiunile de casă în unităţile proprii;
• Legea nr. 312 din 28 iunie 2004 privind Statutul Băncii Naţionale a României;
• Normele B.N.R. nr. 17/2003 privind organizarea şi controlul intern al activităţii instituţiilor de credit şi
administrarea riscurilor semnificative, precum şi organizarea şi desfăşurarea activităţii de audit intern a
instituţiilor de credit.
• Normele Băncii Naţionale a României Nr. 31/1993 privind operaţiunile de casă în unităţile proprii.

16
DIDACTICA MAGNA - 23

PROGRAMAREA
NEURO-LINGVISTICĂ
“Cei ce nu-şi pot schimba gândirea nu pot schimba nimic”
(G.B. Show)

Dintotdeauna, oamenii au căutat răspunsuri la o întrebare pe care fiecare ne-o


punem cel puţin o dată în viaţă. Indiferent de educaţia pe care o avem, de profe-
sie, religie, apartenenţa politică sau naţionalitate, că suntem psihologi, oameni de
afaceri, sportivi, lideri politici, militari sau oameni simpli, am dorit să aflăm ce
anume face diferenţa dintre succes şi eşec? Ce face diferenţa dintre excelenţă şi
mediocritate? Cum se poate ca unii să aibă rezultate de excepţie, iar alţii să rămână
la limita mediocrităţii? Este vorba de noroc, de oportunităţi? Este vorba de muncă
şi dedicaţie?
Numeroşi psihologi, sociologi, lideri şi oameni de excepţie în domeniile lor
au încercat să identifice acel element care face „reţete pentru succes”, de la primele
cărţi de „gândire pozitivă”, până la ultimele apariţii mult mai sofisticate în conţinut
şi idei de astăzi.

17
DIDACTICA MAGNA - 23

Recent, am citit despre o nouă „tehnologie de atingere a performanţei”. Nu


este vorba de performanţa sportivă sau de afaceri. Este vorba despre performan-
ţa în orice domeniu de activitate. Aceasta este „Programarea Neuro-Lingvistică”
(NLP „Neuro-Linguistic Programming”). NLP este o sinteză unică dintre psiholo-
gie, hipnoză, lingvistică şi cibernetică. În esenţă, oferă tehnici şi metode specifice
pentru creşterea eficienţei personale. De-a lungul ultimilor 30 de ani, oameni din
lumea întreagă, din diferite domenii de activitate, au reuşit să folosească principiile
şi tehnicile NLP pentru a-şi schimba comportamentul şi implicit rezultatele, influ-
enţând în acelaşi timp alţi oameni.
Programarea neuro-lingvistică a fost creată în jurul anului 1976 de Richard
Bandler, matematician şi student în terapia gestalt, şi de John Grinder, lingvist. Ei
şi-au propus să descopere structura excelenţei umane.
NLP poate fi definită ca „studiul structurii trăirilor subiective”, având ca
obiect de studiu descoperirea şi modificarea structurilor („programelor”) care iau
naştere din interacţiunea complexă dintre creier/sistem nervos („neuro”), limbaj
(„lingvistic”) şi mediul înconjurător. Demersul lui Bandler şi Grinder a fost în-
dreptat spre găsirea răspunsurilor la întrebarea cum anume funcţionează oamenii şi
mai puţin la cea privitoare la cauza comportamentului uman. De aceea, orientarea
acestei metode este pe soluţie, nu pe problemă.
Numeroşi psihologi cred că schimbarea de comportament este un proces de
durată, dureros şi care cere un efort deosebit din partea „pacientului”. Aceasta

18
DIDACTICA MAGNA - 23

deoarece majoritatea educaţiei în psihologie pune accentul pe problemă, nu pe


modalitatea specifică prin care o anumită persoană creează problema respectivă în
mintea sa.
NLP nu este despre cum să „reparăm” repede oamenii. De fapt, unul din
principiile NLP se referă la faptul că oamenii nu sunt „defecţi”, deci nu este nevoie
să-i „reparăm”. În schimb, oamenii au toate resursele de care au nevoie pentru a se
schimba, pentru a-şi modifica orice comportament. NLP este despre cum anume
putem asista o persoană „sau ne putem auto-asista” în descoperirea resurselor care
sunt deja în noi şi pe care le vom folosi în atingerea rezultatelor dorite.
Accentul este pus pe căutarea răspunsurilor la întrebarea „Cum?” şi mai pu-
ţin sau chiar deloc, pe aflarea răspunsului la întrebarea „De ce?”. Nu problema,
cauza este interesul principal. Focalizarea se pune pe cum anume creăm problema
în mintea noastră. Putem rezolva problema, însă ea va apărea din nou dacă nu
schimbăm „programul” care o creează.
Există o serie de încercări de a defini termenul „NLP”. Cea mai folosită de-
finiţie este „studiul structurii experienţei subiective şi a tot ceea ce poate fi derivat
din ea.” Denumirea de „Programare Neuro-Lingvistică” provine de la disciplinele
care au influenţat începuturile acestui domeniu. Totul a început ca un studiu al re-
laţiei dintre neurologie, lingvistică şi patternuri de comportament, denumite „pro-
grame”.
„NLP este abilitatea de a-ţi controla
propriile stări mentale prin controlul propriu-
lui creier”, spune Richard Bandler, co-creator
al NLP.
„Neuro” se referă la sistemul nervos
uman şi îndeosebi la modul unic prin care fie-
care om îşi formează experienţa asupra lumii
(„harta” asupra „teritoriului”) prin cele cinci
simţuri: vizual, auditiv, kinestezic, olfactiv şi
gustativ.
„Linguistic” se referă la sisteme de co-
municare verbală şi non-verbală prin care „cartografiem” realitatea din jurul nos-
tru. Astfel, folosim limbajul pentru a comunica atât cu ceilalţi cât şi cu noi înşine.
De asemenea, termenul se referă atât la comunicarea conştientă cât şi la cea incon-
ştientă, la dialogul exterior, cu oamenii din jurul nostru, cât şi la dialogul interior,
cu noi înşine.
„Programming” se referă la modul unic prin care fiecare dintre noi „ne con-
ducem” sistemele neurologice. Termenul este împrumutat din IT şi a fost ales în-

19
DIDACTICA MAGNA - 23

deosebi pentru a sublinia faptul că propriul nostru creier este „programabil”, adică
putem modifica „programele” pe care le avem deja (strategiile, căile, tehnicile şi
metodele prin care îndeplinim diverse sarcini, mai mult sau mai puţin complexe)
cu altele, mai „performante”, care ne vor conduce în direcţia aleasă.
Aceasta este practic esenţa de la care s-a plecat în dezvoltarea NLP: „mode-
larea excelenţei”, adică studierea oamenilor de mare succes în diferite domenii,
definirea şi extragerea strategiilor de succes ale acestora şi implementarea respec-
tivelor strategii în propria viaţă pentru obţinerea succesului.
NLP este o atitudine pentru rezolvarea cu eleganţă a problemelor, fie că este
vorba de profesie sau de viaţa personală. NLP oferă un cadru de lucru bazat pe anu-
mite principii şi este un întreg sistem prin care luăm atitudine în faţa provocărilor.
Iată în continuare care sunt axiomele NLP sau „convingerile excelenţei”:
1. Fiecare persoană este unică. Fiecare are propria sa experienţă de viaţă, o
„hartă a lumii” proprie, o concepţie unică despre cum stau lucrurile, despre cum se
comportă oamenii etc. Însă această percepţie este numai un punct de vedere asupra
acestor lucruri, o interpretare. Nu este o reprezentare exactă a realităţii. După cum
o hartă este doar o reprezentare a unui teritoriu, scoţând în evidenţă unele trăsături
şi ignorând altele, tot aşa experienţa personală conduce la sublinierea anumitor as-
pecte şi la ignorarea altora. Odată ce oamenii acceptă faptul că fiecare are o „hartă
a lumii” proprie, atunci încep să înţeleagă şi să accepte diferenţa.
2. Atunci când alege, fiecare om face cea mai bună alegere pentru sine, în
momentul respectiv. Facem ceea ce facem pentru că, la un anumit nivel, funcţio-
nează. De exemplu, dacă o persoană încearcă să evite toate posibilele situaţii con-
flictuale, aceasta este pentru ea cea mai bună alegere pe care a învăţat să o facă, în
virtutea experienţelor sale trecute. Ceea ce nu înseamnă că este şi cea mai „bună”
alegere, ci doar că este soluţia
optimă la care poate recurge
potrivit experienţei şi datelor
sale personale, potrivit emo-
ţiilor şi stării ei din momen-
tul luării deciziei. Însă, NLP
ne învaţă că dacă facem ceea
ce am făcut întotdeauna, vom
obţine ceea ce am obţinut în-
totdeauna; iar dacă una din
căile alese nu este ceea ce do-
rim, putem alege o alta, sau o
alta, până când este descope-

20
DIDACTICA MAGNA - 23

rită aceea care funcţionează, cu con-


diţia să fim flexibili.
3. Nu există eşec, există doar
feedback. Aceasta este o convingere
foarte puternică în contextul dezvol-
tării personale, întrucât este eliberat
un enorm potenţial de învăţare în
urma unei nereuşite. Acceptarea eşe-
cului conduce la înfrângere şi resem-
nare. În schimb, o nereuşită văzută ca
fiind nu un „eşec”, ci un „feedback”
ce urmează a fi cântărit, are drept re-
zultat învăţarea şi alegerea.
4. Fiecare comportament are
la bază o intenţie pozitivă în ceea
ce mă priveşte. Cel mai important
de reţinut aici este faptul că nu este
nevoie ca acest lucru să fie neapărat
adevărat. Avantajele provin din convingerea că este adevărat. Atunci când cineva
se comportă agresiv la adresa mea, pot alege să cred că în spatele comportamentu-
lui său stă o intenţie pozitivă, aceea de a mă determina să fiu mai independent, de
exemplu. Poate că nu aceasta este intenţia conştientă a persoanei respective, dar
eu aleg să cred astfel; prin urmare, aleg o modalitate de reacţie diferită. Reacţia nu
va fi una impulsivă, negativă sau agresivă pentru că respectivul comportament şi-a
schimbat înţelesul pentru mine. Astfel, reacţia se transformă într-o alegere şi nu
într-un obicei nepotrivit.
5. Nu putem să nu comunicăm, orice comportament, chiar şi tăcerea, este
semnificativ pentru interlocutorul nostru. Fiind parte a aceluiaşi sistem, modul
în care comunicaţi permite şi chiar încurajează răspunsul pe care-l primiţi de la
interlocutor. Dacă nu obţineţi răspunsul dorit iniţial, nu este vina interlocutorului,
ci dvs. trebuie să găsiţi noi modalităţi de comunicare. Valoarea acestui mod de
gândire constă în aceea că vă asumaţi răspunderea pentru reacţiile primite şi le
consideraţi un feedback la adresa a ceea ce faceţi. Având această convingere, nu îi
veţi considera pe ceilalţi sursa problemelor. Căutaţi să vă dezvoltaţi propria flexi-
bilitate, astfel încât să găsiţi noi alegeri care să genereze noi răspunsuri.
6. Pentru fiecare problemă există o soluţie. Este convingerea aflată în centrul
creativităţii, este o credinţă care dă acces minţii la noi posibilităţi, la noi soluţii
inovatoare. Este mult mai productiv să aveţi încredere că, într-un fel sau altul, la un

21
DIDACTICA MAGNA - 23

moment dat veţi găsi o cale de a obţine ceea ce doriţi, decât să vă petreceţi timpul
îngrijorându-vă cu privire la problema pe care o aveţi de rezolvat.
7. În noi înşine se regăsesc toate resursele de care vom avea vreodată nevoie.
Cei mai independenţi oameni recunosc că îşi caută resursele în ei înşişi. Din clipa
în care ne-am născut, trăim, experimentăm, învăţăm şi ne maturizăm. Pe parcurs,
descoperim şi dezvoltăm un set uriaş de abordări unice, conforme circumstanţelor
noastre personale. Chiar dacă ne folosim o anumită capacitate doar pentru un timp
scurt, o vom păstra în banca de date a amintirilor personale, aceasta putând fi acti-
vată şi utilizată în orice alt moment.
8. Persoana cu cea mai mare flexibilitate de gândire şi comportament are şi
cele mai mari şanse de reuşită. Dacă suntem flexibili în gândire şi comportament,
putem face alegeri. Dacă una dintre alegeri nu funcţionează, putem apela la o alta,
până vom găsi acea soluţie care să fie adecvată şi care să ne conducă spre reuşită.
9. Mintea şi trupul fac parte din acelaşi sistem complex, în cadrul căruia se
influenţează reciproc. Orice interferenţă la nivelul unei părţi a sistemului afectează
şi celelalte părţi. Cercetări recente au arătat că există numeroase conexiuni între
ceea ce gândim şi sănătatea corpului nostru. Prin urmare, corpul devine o expresie
a propriei gândiri; iar dacă este aşa, atunci putem genera, prin forţa minţii, orice
stare dorim: relaxare, emoţie, linişte, încredere etc.
10. Cunoaşterea, gândirea, memoria şi imaginaţia sunt rezultatul unor suc-
cesiuni şi combinaţii ale modurilor de filtrare şi înmagazinare a informaţiei. De
exemplu, ce vă spune imaginaţia dacă ar fi să vă gândiţi la ziua de mâine? Proble-
me şi frustrări sau succese şi satisfacţie? Imaginaţia dvs. a creat o reprezentare a
zilei de mâine, însă dvs. sunteţi cel care decide cum sunt aceste reprezentări. „An-
ticipează victoria şi o vei obţine”, spune un vechi proverb. Administrarea proce-

22
DIDACTICA MAGNA - 23

sului gândirii este un aspect important al capacităţii de a administra propria viaţă.


Conexiunile pe care le facem şi felul în care ne reprezentăm amintirile, ideile
şi informaţiile sunt unice în cazul fiecăruia. Fiecare are propriul său fel de a gândi.
Când înţelegeţi natura acestor reprezentări, începeţi să vă influenţaţi felul în care
gândiţi, emoţiile şi, prin urmare, experienţa proprie. Sunteţi ceea ce gândiţi.
Informaţiile sunt culese prin toate simţurile, iar în mintea dumneavoastră,
informaţia este reprezentată ca o combinaţie a sistemelor senzoriale şi a sentimen-
telor interne. Aceste tipare de gândire sunt parte a felului în care vă „codificaţi” ex-
perienţa. Învăţând să vă administraţi gândurile, învăţaţi să vă creaţi viaţa şi cariera
pe care vi le doriţi. Viaţa este literalmente ceea ce construiţi.
Închei cu un citat care mi se pare relevant pentru ceea ce înseamnă, în esenţa
sa, programarea neuro-lingvistică: „Ceea ce vedem şi auzim este ceea ce gândim.
Ceea ce gândim este ceea ce simţim. Ceea ce simţim ne influenţează reacţiile. Re-
acţiile devin obiceiuri şi obiceiurile ne hotărăsc destinul”. (Bob Gass).

CORNELIA DUMITRAŞCU - instructor de etică şi comunicare

Bibliografie:
• Bandler, Richard, Vremea schimbării, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti 2008;
• Bandler, Richard; Grinder, John, Les secrets, France, InterEditions, 1999;
• Cayrol, Alain; de Saint Paul, Josiane, Derrière la magie, France, InterEditions, 1984;
• David, Isabelle, Être au cœur de la PNL, Éditions Québécor, Canada, 1999;
• Dilts, Robert, Strategii de geniu vol. I – III, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti 2008;
• Dilts, Robert, Bazele NLP, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti 2008;
• Dilts, Robert, Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucu-
reşti 2008;
• Hall, Michael, Manualul de utilizare a creierului, Editura Excalibur - Colecţia NLP, Bucureşti, 2008;
• Knight, Sue, Tehnicile programării neuro-lingvistice, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2004.

23
DIDACTICA MAGNA - 23

ASIGURAREA ŞI PROTECŢIA
FORŢELOR ÎN CADRUL OPE-
RAŢIILOR PSIHOLOGICE
Din perspectiva acţiunilor militare, unităţile, în funcţie de natura şi valoarea
acestora, condiţiile în care acţionează, forţele şi mijloacele la dispoziţie, trebuie
protejate, iar operaţiile pe care le desfăşoară, asigurate.
Conducerea protecţiei forţelor şi asigurării operaţiilor este atributul coman-
dantului, iar pregătirea şi desfăşurarea măsurilor şi acţiunilor de asigurare şi pro-
tecţie se execută la toate eşaloanele, în orice situaţie şi tip de operaţie, pe baza
directivei sau a ordinului de operaţie de la eşalonul superior, a deciziei comandan-
tului, a forţelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, a posibilităţilor acestora, precum
şi a condiţiilor de climă şi relief din zona de desfăşurare a operaţiei, prin interme-
diul modulului de specialitate din cadrul comandamentului.
Protecţia forţelor şi asigurarea operaţiei se desfăşoară în scopul pregătirii şi
desfăşurării operaţiilor la nivelul de securitate stabilit, a diminuării ameninţărilor

24
DIDACTICA MAGNA - 23

inamicului împotriva acţiunilor, dispozitivelor, personalului, tehnicii de luptă şi


echipamentelor, pentru a permite conducerea şi desfăşurarea operaţiilor conform
planificării1. De asemenea, protecţia forţelor şi asigurarea personalului mai are
drept scop menţinerea unei stări de securitate şi de încredere în cadrul forţelor pro-
prii, precum şi desfăşurarea cu succes a operaţiilor în orice situaţie.
Corespunzător fiecărei specialităţi militare, protecţia forţelor şi asigurarea
operaţiei se realizează prin: siguranţă; protecţie electronică; contracararea efecte-
lor operaţiilor psihologice ale inamicului; mascare; protecţie genistică; protecţie
EOD; protecţie aeriană; apărare CBRN; protecţie împotriva sistemelor incendiare;
protecţia informaţiilor; protecţie medicală şi sanitar-veterinară; protecţia mediului;
protecţia muncii; activităţi de informare şi relaţii publice; asigurare topogeodezică;
asigurare hidrometeorologică; asigurare cu resurse umane; evitarea fratricidului;
asistenţă juridică şi asistenţă religioasă.
Din perspectiva operaţiilor psihologice planificate, organizate şi executate
în diferite teatre de operaţii, ca modalităţi distincte de protecţie a forţelor şi de
asigurare a acţiunilor specifice, relevante sunt protecţia electronică, contracararea
efectelor operaţiilor psihologice ale inamicului, protecţia informaţiilor, activitatea
de informare şi relaţii publice, asistenţa juridică şi asistenţa religioasă.
Protecţia electronică se asigură prin măsuri şi acţiuni active şi pasive, pre-
gătite şi executate într-o concepţie unitară în toate tipurile de operaţii, în scopul
protejării personalului, a instalaţiilor şi platformelor de luptă, împotriva efectelor
acţiunilor de război electronic ale inamicului, concomitent cu asigurarea compati-
bilităţii electromagnetice a mijloacelor şi sistemelor electronice proprii2.
Din punct de vedere tehnico-tactic, protecţia electronică cuprinde mascarea
şi dezinformarea electronică, asigurarea capacităţii electromagnetice a mijloacelor
şi a sistemelor electronice proprii, protecţia împotriva bruiajului şi a focului adver-
sarului, precum şi descoperirea, neutralizarea, distrugerea şi interdicţia utilizării
mijloacelor electronice ale acestuia.
Contracararea efectelor operaţiilor psihologice ale inamicului presupune
măsuri, tehnici şi procedee iniţiate şi aplicate într-o concepţie unitară, cu scopul de
a proteja forţele proprii şi populaţia din zona de desfăşurare a operaţiei împotriva
mesajelor ostile sau de a reduce impactul acestora3.
Misiunile contracarării efectelor operaţiilor psihologice ale inamicului con-
stau în menţinerea stabilităţii opiniilor, sentimentelor, atitudinilor şi comportamen-
___________________________
1
Mircea Cosma, Protecţia psihologică în acţiunile militare, Sibiu, Editura Academiei Forţelor Terestre, 2002, vol. I, p. 27.
2
F.T. – 3, Manualul de Tactică Generală a Forţelor terestre, Bucureşti, Ministerul Apărării, 2007, p. 288.
3
Cdor. psih. dr. Constantin-Edmond Cracsner (coord.), Psihologia organizaţiei militare şi selecţia psihologică a resursei umane,
Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I“, 2007, p. 43.

25
DIDACTICA MAGNA - 23

telor personalului militar şi populaţiei civile, pentru a nu fi afectată îndeplinirea


obiectivelor stabilite, alături de respingerea şi neutralizarea propagandei adversa-
rului şi menţinerea unui caracter predominant ofensiv-preventiv al activităţii pro-
prii de contrapropagandă. Tot din această categorie, mai fac parte consolidarea
moralului, a încrederii personalului militar şi opiniei publice în capacitatea forţelor
proprii de a învinge şi subminarea imaginii favorabile, reale sau fictive, promovate
de propaganda adversarului despre propriul potenţial, toate acestea îndeplinindu-
se prin acţiuni pregătitoare, preventive şi contraacţiuni.
Din perspectiva activităţilor concrete desfăşurate pe acest segment, contraca-
rarea efectelor operaţiilor psihologice ale adversarului se realizează prin pregătirea
psihică a efectivelor, protejarea împotriva influenţelor operaţiilor psihologice ale
adversarului, influenţarea psihologică a acestuia, precum şi prin asigurarea supor-
tului psihologic al operaţiilor de stabilitate şi de sprijin. Contracararea unor acti-
vităţi, programe sau campanii ostile de operaţii psihologice desfăşurate asupra po-
pulaţiei civile, forţelor proprii sau a celor aliate, este realizat, în funcţie de situaţia
concretă, de către structurile de relaţii publice şi cele mass-media, în cooperare cu
structurile de operaţii psihologice. Cadru de desfăşurare este coordonat şi armoni-
zat de structurile de informaţii militare. În acest sens, structurilor de operaţii psi-
hologice le revine sarcina analizei detaliate a surselor şi conţinutului mesajelor, a
audienţelor ţintă, a mass-mediei utilizate şi a efectelor observabile şi cuantificabile
produse ca urmare a operaţiilor psihologice ostile. În funcţie de rezultatele acestor
analize şi de decizia comandantului sunt adoptate măsurile necesare privind deru-
larea unui anumit curs de acţiune.
Protecţia informaţiilor se realizează prin măsuri şi acţiuni organizatorice,
informaţionale şi tehnice desfăşurate în scopul respectării regulilor de lucru în
elaborarea şi exploatarea documentelor de conducere, informare şi de conducere
în secret, al păstrării secretului asupra operaţiilor ce se pregătesc sau sunt în curs
de desfăşurare (prin accesul limitat, autorizat şi ierarhizat la date şi informaţii), al
ţinerii sub control a informaţiilor destinate publicului, protecţiei fizice şi criptogra-
fice a informaţiilor ce se transmit, precum şi disimulării informaţionale împotriva
cercetării adversarului şi penetrării documentelor, materialelor, cifrurilor şi codu-
rilor acestuia4.
În acest context, cerinţele pentru protecţia informaţiilor constau în întocmi-
rea unui volum cât mai mic de documente având informaţii clasificate. Accesul
trebuie să fie autorizat (personal autorizat şi instruit) şi limitat conform principiu-
lui „need to know”. Lucrul cu documentele clasificate să se facă numai în locuri
___________________________
4
Nasty Vlădoiu, Protecţia informaţiilor: de la concept la implementare, Bucureşti, Editura Tritonic, 2006, p. 67.

26
DIDACTICA MAGNA - 23

sigure, bine păzite şi protejate cu sisteme care să excludă accesul neautorizat. De


asemenea, mai este necesară păstrarea documentelor de conducere în secret, a sis-
temelor de cifru, a cheilor şi a codurilor, în locuri sigure. Este necesară şi asigura-
rea mijloacelor folosite în evacuarea de urgenţă sau la distrugerea documentelor în
situaţii de pericol iminent care poate duce la capturarea sau copierea acestora de
către adversar.
Activitatea de informare şi relaţii publice se desfăşoară continuu şi siste-
matic, pentru asigurarea şi menţinerea unor raporturi favorabile atât în interiorul
structurii militare, cât şi între aceasta şi administraţie sau serviciile publice, în fo-
losul operaţie5. Această activitate mai presupune şi informarea personalului asupra
acestor aspecte, prin crearea şi menţinerea unei imagini favorabile forţelor proprii,
prin informarea corectă asupra misiunilor unităţilor, deciziilor politice şi adminis-
trative referitoare la structura militară şi cu problemele de interes privind acţiuni-
le ce se desfăşoară, prin creşterea responsabilităţii pentru îndeplinirea misiunilor,
prin formarea şi dezvoltarea conştiinţei civice şi prin realizarea unei comunicări
biunivoce permanente şi reciproc avantajoase între armată şi societatea civilă.
Asistenţa juridică are ca scop principal respectarea în operaţie, a cerinţelor
legilor ţării, a prevederilor regulamentelor militare şi ale dreptului internaţional
aplicabil în conflictele armate6. Prin aceasta se asigură respectarea limitelor dintre
cerinţele militare şi restricţiile impuse, îndeplinirea misiunilor fără încălcarea nor-
melor de drept, limitarea pierderilor colaterale în raport cu aşteptările, eliminarea
discriminării în selectarea obiectivelor, proporţionalitatea între mijloacele şi me-
todele folosite în raport cu necesităţile militare, precum şi sesizarea oricăror încăl-
cări ale prevederilor legale. Tot în acest context, prin asistenţa juridică se amplifică
demnitatea, onoarea şi prestigiul moral al forţelor proprii şi, implicit, victoria aces-
tora prin eliminarea crimelor, distrugerilor şi suferinţelor inutile.
Asistenţa religioasă delimitează cultivarea valorilor religios-morale, patrio-
tice, etice şi civice, în vederea realizării şi menţinerii unui nivel ridicat al moralului
personalului7. Aceasta se realizează prin pastoraţie individuală adecvată, predici şi
slujbe religioase, în vederea îmbărbătării militarilor, fortificării voinţei, curajului şi
sentimentului patriotic şi întăririi credinţei acestora.
Concluziile rezultate din analiza actualei situaţii internaţionale confirmă pe
deplin ipoteza potrivit căreia este diminuată probabilitatea de producere a unor con-
flicte militare interstatale de amploare şi de durată. Acestea sunt înlocuite aproape
total cu alte forme de agresiune, de natură economică, politică, diplomatică, psiho-
___________________________
5
F.T. – 3, Manualul de Tactică Generală a Forţelor terestre, Bucureşti, Ministerul Apărării, 2007, p. 296.
6
Gheorghe Perţea, Psihologie militară aplicată, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, 2003, pp. 51-52.
7
Mircea Cosma, op.cit., vol. I, p. 42.

27
DIDACTICA MAGNA - 23

logică, definite de terminologia actuală ca fiind neconvenţionale.


În consecinţă, au apărut şi prind contur noţiunile de confruntare economică,
politică, psihologică sau diplomatică, iar din punct de vedere conceptual, dificul-
tăţile şi particularităţile sunt reliefate în momentul în care se analizează cine şi în
ce mod a pierdut confruntarea, ce mijloace au fost folosite, precum şi forţele care
au fost angajate8.
Specialiştii militari în strategie şi tactică afirmă că un război poate fi câştigat
sau pierdut prin anvergura campaniei militare desfăşurate de către părţile aflate în
conflict deschis direct, ceea ce presupune, în faza iniţială, existenţa unei agresiuni
care nu poate fi decât militară9. În momentul în care se afirmă că împotriva unui
stat s-a declanşat agresiunea, în mod clasic se menţionează data şi ora producerii
actului, fiind de la sine înţeles că este vorba numai de agresiunea militară, făcându-
se abstracţie de celelalte forme de agresiune care premerg, însoţesc sau urmează
celei militare. Acest aspect are o justificare istorică, ţinând cont de faptul că ome-
nirea a reţinut, în majoritatea cazurilor, numai conflictele care au fost rezolvate
prin mijloace violente, pe calea armelor, prin intervenţia directă armată sau prin
ameninţarea cu folosirea forţei armate, trecând pe plan secund presiunea sau agre-
siunea de altă natură.
Acestea sunt considerentele datorită cărora, din punct de vedere cauzal, nu a
putut fi motivată pe deplin dezmembrarea imperiilor, decăderea unor mari puteri
şi civilizaţii, succesul rapid în convertirea unor întregi popoare la o nouă religie,
menţinerea aproape intactă, deşi sub forme noi, a imperiilor coloniale, abandona-
rea propriilor dogme şi tradiţii, concomitent cu acceptarea şi însuşirea unor cu totul
alte criterii civilizaţionale şi de etică sau religie, ca şi îndepărtarea şi înstrăinarea
faţă de cultura naţională, în defavoarea preluării, de multe ori necondiţionate, a
unor tradiţii şi norme de referinţă în totală contradicţie cu structura naţională a unei
societăţi, a unei populaţii. Din această perspectivă, toate aceste elemente nu sunt
consecinţa folosirii forţei armelor, a structurilor militare organizate şi pregătite în
scopul ducerii la îndeplinire a obiectivelor politice ale unui stat, ci se prezintă sub
forma proiecţiei acute a unor forme de agresiune internă şi externă de o formă de-
osebită, specială.
Acest fapt a fost demonstrat pe deplin în cadrul războiului din Golf, când ac-
ţiunile de influenţare psihologică au fost tot atât de explozive ca şi rachetele lansate
asupra obiectivelor strategice ale adversarului, iar cuvintele şi imaginile, iscusit
exploatate au putut face dintr-un câmp de luptă scena unei mari victorii sau a unei
___________________________
8
Gabriel Dulea, Psihologia terorii şi teroarea psihologică în situaţii de criză, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare
„Carol I”, 2006, p. 82.
9
Ioan Juncu (coord.), Agresiune şi apărare psihologică, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, 1994, p. 131.

28
DIDACTICA MAGNA - 23

mari şi rapide înfrângeri10.


Consecvenţa cu care sunt desfăşurate toate conflictele militare şi amploarea
deosebită pe care le au acţiunile de influenţare psihologică şi de propagandă recla-
mă elaborarea încă din timp de pace a unor strategii unitare de asigurare psiholo-
gică a trupelor.
Exprimată în termenii limbajului comun, asigurarea psihologică ar putea
avea statutul oricărei alte forme de asigurare de luptă. Un element distinct constă
în faptul că, în timp ce acestea sunt orientate cu precădere către protecţia împotriva
unor tipuri specifice de acţiuni (cercetare, diversiune, atacul cu armele de nimicire
în masă, atacul aerian, bruiajul radioelectronic etc.), asigurarea psihologică are în
vedere oamenii sub aspectul eficacităţii în mânuirea mijloacelor militare în con-
diţii de mare dificultate, permanenta senzaţie de inferioritate numerică şi tehnică,
izolare, stres, risc şi altele asemenea11.
Din perspectiva agresiunii psihologice şi a efectelor sale, organismul militar
– ca subsistem al sistemului social – se prezintă într-o dublă ipostază: în primul
rând, ca ţintă a agresiunii psihologice şi, în al doilea rând, ca apărător al populaţiei
statului respectiv al propriului personal împotriva oricărui gen de agresiune, deci
şi a agresiunii psihologice12.
Din punctul de vedere al segmentului reprezentat de confruntarea psiholo-
gică în cadrul unei acţiuni militare conjugate într-un teatru de operaţii, este de
menţionat faptul că apărarea şi ofensiva în cadrul confruntării psihologice prezintă
atât puncte comune, cât şi diferenţieri esenţiale faţă de conceptele similare aferente
domeniului militar. Un aspect important este acela potrivit căruia cele două forme
de confruntare nu au primordialitate una faţă de cealaltă, prezentând, în majorita-
tea cazurilor, un caracter de simultaneitate.
Acţiunile psihologice cu caracter predominant ofensiv au o arie mai largă
de cuprindere, fiind îndreptate atât împotriva adversarului reprezentat de un stat
sau o alianţă de state care, prin grupuri special pregătite şi înzestrate atentează
prin diferite forme la integritatea, suveranitatea şi independenţa propriei ţări, cât
şi asupra adversarului potenţial sau probabil13. De aici reiese faptul că acţiunile
psihologice ofensive se desfăşoară înainte, pe timpul sau după conflictul militar
propriu-zis, prin mijloace şi metode specifice.
Acţiunile de influenţare cu caracter defensiv sau de consolidare psihomo-
rală sunt proiectate şi se desfăşoară ca strategii de protecţie psihologică a trupelor
___________________________
10
Mr. Valentin-Marius Radu, Protecţia psihologică a personalului, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, 1993, p.
73.
11
Mircea Cosma, op. cit., vol. I, p. 78.
12
Ioan Juncu (coord.), op. cit., p. 132.
13
Gabriel Dulea, op. cit., p. 102.

29
DIDACTICA MAGNA - 19
23

proprii şi a populaţiei civile, atât în timp de pace, cât şi în timp de război, pentru
contracararea acţiunilor psihologice cu caracter ofensiv ale adversarului14.
Pe cale de consecinţă, în statele cu o cultură organizaţională şi militară dez-
voltată (Statele Unite ale Americii, Anglia, Franţa, Germania, Rusia, China etc.) a
fost elaborată la nivel doctrinar şi acţional strategia confruntării şi a apărării psi-
hologice care urmăreşte, în principal, delimitarea strictă a obiectivelor şi temelor
primordiale de confruntare psihologică desfăşurate de statul în cauză, resursele şi
resorturile politico-diplomatice privind susţinerea campaniilor de acţiuni psiholo-
gice în alt teritoriu decât cel naţional, dezvoltarea şi polivalenţa scenariilor psiho-
logice necesare în vederea ducerii la îndeplinire a propriilor obiective, dezvoltarea
capacităţii populaţiei de a rezista agresiunii şi de a susţine efortul material al apă-
rării naţionale, implementarea dezideratului ca soldatul cetăţean să fie în măsură
să reziste oricărei agresiuni psihologice sau de altă natură pe care ar avea-o de
suportat în mod normal ca urmare a participării sale la acţiunile de luptă, precum
şi păstrarea independenţei de decizie a organelor puterii naţionale în toate situaţiile
politico-militare create.
Obiectivele acţiunilor cuprinse în spectrul apărării psihologice sunt influen-
ţate de formele de agresiune psihologică, de amploarea şi de intensitatea acestora,
precum şi de starea psihomorală şi rezistenţa psihică a ţintei.
Un prim aspect în acest sens, este reprezentat de faptul că aceste obiective vi-
zează crearea condiţiilor necesare pentru ca agresiunea sau influenţarea psihologi-
că a adversarului să nu aibă efectul scontat, să fie ineficientă Această activitate este
cunoscută sub denumirea de pregătire psihică pentru luptă sau călire psihomorală
şi se desfăşoară atât în timpul, cât şi în absenţa conflictului militar.
Un al doilea aspect, este acela potrivit căruia, apărarea psihologică are drept
scop combaterea acţiunilor de agresiune şi de influenţare psihologică ale adversa-
rului, acţiuni care au penetrat propriul sistem defensiv şi au atins ţinta vizată, ur-
mărindu-se limitarea efectelor şi aducerea subiecţilor la starea psihică anterioară.
Un ultim aspect, îl reprezintă faptul că prin derularea acţiunilor psihologice
cu caracter defensiv se urmăreşte blocarea sau distrugerea tehnicii, a armamentului
şi a mijloacelor materiale folosite pentru agresiunea şi influenţarea psihologică ad-
versă sau, în funcţie de situaţie, eliminarea adversarului care a declanşat acţiunile
respective.
Concluzionând, putem afirma că, din punct de vedere sintetic, acestea sunt
formele de bază ale acţiunilor incluse în cadrul confruntării psihologice şi care pot
avea loc în absenţa conflictului militar. De menţionat este faptul că, sub incidenţa
acestor modalităţi concrete de acţiune, se află atât personalul instituţiei militare,
___________________________
14
Ibidem, pp. 104-105.

28
30
DIDACTICA MAGNA - 23
19

cât şi populaţia civilă de pe întregul teritoriu care, în mod deschis sau voalat, a
devenit zonă de interes vital pentru adversarul potenţial.

FODOR ANDREI - ofiţer specialist analiză strategică şi programe

Bibliografie:
• F.T. – 3, Manualul de Tactică Generală a Forţelor terestre, Bucureşti, Ministerul Apărării, 2007;
• Cosma, Mircea, Protecţia psihologică în acţiunile militare, Sibiu, Editura Academiei Forţelor Terestre,
2002, vol. I;
• Cdor. psih. dr. Cracsner, Constantin-Edmond (coord.), Psihologia organizaţiei militare şi selecţia psiholo-
gică a resursei umane, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I“, 2007;
• Dulea, Gabriel, Psihologia terorii şi teroarea psihologică în situaţii de criză, Bucureşti, Editura Universită-
ţii Naţionale de Apărare „Carol I”, 2006;
• Juncu, Ioan (coord.), Agresiune şi apărare psihologică, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Mi-
litare, 1994;
• Perţea, Gheorghe, Psihologie militară aplicată, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte Studii Militare,
2003;
• Mr. Radu, Valentin-Marius, Protecţia psihologică a personalului, Bucureşti, Editura Academiei de Înalte
Studii Militare, 1993 ;
• Vlădoiu, Nasty, Protecţia informaţiilor: de la concept la implementare, Bucureşti, Editura Tritonic, 2006.

29
31
DIDACTICA MAGNA - 23

CULORILE NAŢIUNILOR
În prezent, Uniunea Europeană are 27 membri, dintre care şase sunt membri
fondatori din 1958. Alte trei ţări, Croaţia, Republica Macedonia şi Turcia, sunt ofi-
cial candidate la aderarea la Uniunea Europeană.
Steagul european (1986) a fost adoptat de către
Consiliul European în anul 1955 şi a devenit emblema
oficială a Comunităţii Europene în anul 1987. Pe steag
se pot observa 12 stele aurite cu 5 colţuri, care sunt
aşezate în cerc pe un fond albastru. Cifra 12 simboli-
zează perfecţiunea şi uniunea ţărilor europene. Steagul
nu a mai fost modificat. Acesta a fost înălţat oficial pe data de 26 mai 1986 în faţa
clădirilor instituţiilor comunitare din Bruxelles.
Germania (1949)
Steagul german a fost adoptat oficial în 1949. În
momentul formării Republicii Weimar (1919 – 1933)
după Primul Război Mondial, tricolorul a fost adoptat
ca drapel naţional al Germaniei. Aceste culori tradiţio-
nale au fost utilizate la începutul secolului al XIX-lea

32
DIDACTICA MAGNA - 23

la uniforma celebrilor Freikorps, tineri soldaţi nemţi ai baronului von Lützow în


timpul războaielor napoleoniene. După Al Doilea Război Mondial, acesta a fost
desemnat atât ca drapelul Germaniei de Vest, cât şi al celei de Est, însă, începând
cu anul 1959, au fost adăugate simboluri socialiste pe drapelul Germaniei de Est.
Din 1990, odată cu această reunificare, Germania a adoptat drapelul format
din trei benzi orizontale, în culorile negru, roşu şi auriu. Culorile reprezintă uni-
tatea şi libertatea germană; nu numai libertatea Germaniei, dar şi cea personală a
cetăţenilor germani.
Belgia (1830)
Drapelul naţional al Belgiei are trei benzi verti-
cale egale de culoare neagră, galbenă şi roşie. Culorile
sunt cele ale Ducatului de Brebant.
În 1815, această ţară a fost sub dominaţie fran-
ceză, apoi a trecut sub autoritatea olandeză. Drapelul
actual a fost adoptat oficial în 1830, atunci când Belgia
şi-a obţinut independenţa.
Franţa (1946)
Pictorul Louis David a desenat steagul în 1794.
La începutul Revoluţiei, cele trei culori au fost reunite
sub forma unei cocarde: albastrul şi roşul simbolizea-
ză oraşul Paris, iar albul casa regală a Franţei. Dar,
aceste culori au avut alte valori simbolice de-a lungul
istoriei. Acest steag a servit drept model oamenilor în
curs de emancipare în secolul al XIX-lea. Constituţiile
din 1946 şi 1958 au adoptat emblema naţională a Republicii.
Italia (1946)
Verdele, albul şi roşul au fost culorile folosite la
uniforma lombarzilor. Acest drapel este inspirat
dintr-un steag adus în Italia de Împăratul Napoleon
care a păstrat aceste culori distribuindu-le pe benzi ori-
zontale. În urma proclamării Republicii (1946) a fost
adoptată definitiv emblema. După alte surse, culorile
au simbolizat credinţa, speranţa şi claritatea.
Luxemburg (1972)
Primul steag conţinea benzi orizontale având cu-
lorile galben şi roşu. Culorile actuale îşi au originea
din stindardul utilizat de Henry V (în secolul al XIII-
lea) un leu alb pe un fond roşu. Prin dispunerea lor
s-a adus un omagiu idealului de libertate în Revoluţia

33
DIDACTICA MAGNA - 23

Franceză. Utilizat încă din secolul al XIX-lea ca emblemă naţională, acesta a fost
adoptat în anul 1972.
Ţările de Jos (1937)
Drapelul simbolizează revolta împotriva domi-
naţiei spaniole condusă de Guillaume Ier Orange-
Nassau. Emblema conţinea culorile portocaliu, alb şi
albastru. Se spune că roşul a fost adoptat de olandezi
pentru a-şi manifesta respingerea puterii autocratice
aparţinând prinţilor de Orange. Acest steag a fost defi-
nitiv adoptat în 1937 prin decret.
Regatul-Unit (1801)
Union Jack reuneşte crucea englezească a lui
Saint-Georges (mediane roşii pe fond alb), crucea sco-
ţiană a lui Saint André (benzi oblice pe fond albas-
tru) şi irlandez Saint-Patrick (benzi roşii pe fond alb).
Aceştia patronează Anglia, Scoţia şi Irlanda, Crucea
Saint Patrick, iniţial emblema familiei Fitzgerald, a
fost adăugată la 1 ianuarie 1801, când a fost anexată Irlanda. Numele Union Jack
se referă la regele Jacques I (secolul al XVII-lea).
Danemarca (1832)
Drapelul naţional al Danemarcei, numit şi Dan-
nebrog, este considerat ca fiind unul dintre cele mai
vechi steaguri. Conform legendei, în anul 1219, o cru-
ce albă ar fi apărut în mod miraculos pe cer pentru
a favoriza victoria regelui Valdemar al II-lea. Roşul
simboliza sângele vărsat în urma bătăliei. O altă ver-
siune este aceea că acest drapel ar fi fost un cadou din partea papei pentru rege.
Acesta a fost acceptat de familia regală în 1832.
Irlanda (1937)
Alegerea drapelului tricolor a fost inspirat în
mare parte de Revoluţia Franceză. Cele trei benzi ver-
ticale au apărut în 1848 ca steag al Mişcării Tinerilor
Irlandezi. Verdele, culoarea mişcării naţionaliste ca-
tolice se opune portocaliului, culoarea protestanţilor
unionişti. În mijlocul acestora, albul simbolizează pa-
cea. Drapelul a fost arborat pentru prima dată în 1916 şi apoi în 1922, în timpul
luptelor de emancipare. El a fost recunoscut oficial ca drapel naţional în 1937.
Grecia (1978)
Cele nouă benzi orizontale amintesc cele nouă silabe ale devizei „Elutheria

34
DIDACTICA MAGNA - 23

et thanatos” (Libertatea sau moartea), iar crucea albă


pe fond albastru simbolizează credinţa. Acest steag a
fost adoptat oficial în 1832 la crearea regatului Greciei
şi la încoronarea prinţului Othon de Baviére. Conform
unei altei interpretări, albastrul este desemnat ca sim-
bol al cerului şi al mării, iar albul ca simbol al liberta-
ţii. După perioada de dictatură, drapelul este reintro-
dus în 1978.
Spania (1975)
În 1785, Charles al III-lea adoptă auriul şi roşul,
culorile Castiliei şi ale Aragonului pentru pavilionul
marinei sale. Acest drapel, înlocuit în perioada repu-
blicană, a fost restabilit de Franco. Când Juan Carlos
a urcat pe tron în 1975, el a adăugat blazonul regal: o
coroană între două coloane ale lui Hercules. Acest blazon este arborat în cartierele
Castiliei, Leon-ului, Aragon-ului şi Navarei. Florile de crin ale Burbonilor sunt
înscrise într-un oval. Aceste însemne nu figurează pe steagurile care sunt folosite
în viaţa civilă.
Portugalia (1911)
În 1910, regele Manuel al II-lea de Bragance a
fost înlăturat pentru a se crea Republica. Drapelul re-
gal a fost înlocuit cu verde şi roşu, care reprezintă ma-
rea şi sângele vărsat pentru obţinerea independenţei.
Sfera simbolizează marile descoperiri şi are un blazon
care conţine şapte castele şi care comemorează extinderea teritorială sub domnia
lui Alphonse I Henriques (secolul al XII-lea). A fost oficial recunoscut ca drapel la
data de 19 iunie 1911.
Austria (1945)
În 1191, în bătălia împotriva maurilor, ducele de
Babenberg ar fi avut veşmintele albe acoperite de sân-
ge, în afară de partea din mijloc, unde se afla centu-
ra. Acesta a fost atât de impresionat de această scenă,
încât a adoptat aceste culori ca drapelul său de luptă.
La sfârşitul secolului al XVIII-lea, cele trei benzi orizontale – roşu, alb, roşu, au
devenit emblema naţională, în momentul în care Imperiul Habsburgic a făcut loc
Republicii. În perioada 1938-1945, când Austria a fost alipită Germaniei naziste,
drapelul a fost respins. A fost recunoscut oficial în anul 1945.Alături de drapelul
danez, drapelul austriac este considerat unul dintre cele mai vechi din lume.

35
DIDACTICA MAGNA - 23

Finlanda (1918)
Drapelul Finlandei este reprezentat de crucea
scandinavă având culoarea albastru-marin închis pe
un fundal alb. Albastrul lacurilor şi zăpada imacula-
tă a iernii, după cum spune celebrul poet finlandez
Zacharias Topelius, reprezintă simbolistica drapelului
Finlandei.
Aceste culori au fost adoptate pentru prima dată în 1863, anul în care finlan-
deza a fost recunoscută ca limbă oficială a statului sub dominaţie rusă, iar culorile
au fost prezentate oficial în data de 29 mai 1948 la puţin timp după obţinerea inde-
pendenţei.
Suedia (1906)
Galbenul şi albastrul, culori tradiţionale ale
Suediei, datează din secolul al XIV-lea, când pe dra-
pelul feudal de război erau ancorate trei coroane de
aur pe un fundal albastru. Crucea galbenă apare sub
domnia lui Gustav I, secolul al XVI-lea marcând astfel
emanciparea ţărilor în raport cu Regatul Danemarcei.
La data de 6 iunie 1523 a avut loc „sărbătoarea drapelului”. Aceeaşi cruce se regă-
seşte şi pe steagurile danez, norvegian, finlandez şi islandez. Adoptarea definitivă
s-a petrecut la un an după separarea Suediei de Norvegia, în 1905.
Cipru (1960)
Aceste culori au fost oficializate în anul 1960
când insula a ieşit de sub influenţa britanică. Drapelul
trebuia să reprezinte comunităţile greacă şi turcă. S-a
optat pentru un fond alb, neutru, simbol al păcii. În
mijloc se găseşte forma ţării decupată, de culoare au-
rie, aluzie la zăcămintele de cupru exploatate încă din
antichitate precum şi două frunze de măslin. Acest drapel nu este utilizat decât în
cadrul relaţiilor internaţionale.
Estonia (1922)
Drapelul tricolor orizontal a fost adoptat la
data de 29 septembrie 1881 de către Vironia, Asoci-
aţia Studenţilor Estonieni de la Universitatea din Tar-
tu. El a fost utilizat la festivalurile de cântări naţiona-
le din 1894 şi 1896. În cântecele folclorice estoniene,
aceste culori simbolizau cerul, pământul şi libertatea.
Alte interpretări subliniază că albastrul reprezintă fidelitatea, negrul străbunii, iar
albul zăpada care acoperă ţara jumătate din an. Acest drapel a fost recunoscut

36
DIDACTICA MAGNA - 23

oficial în 1922.
Ungaria (1957)
Culorile tradiţionale ale Ungariei începând din
secolul al XIII-lea, roşul, albul şi verdele sunt apanajul
primelor dinastii maghiare. Ele s-au impus odată cu
încoronarea lui Mathias al II-lea (1608), dar valoarea
lor simbolică este mult mai veche: roşul a fost culoa-
rea prinţului Arpad (secolul al IX-lea) iar albul este asociat cu prinţul Ştefan I cel
Sfânt care a creştinat ţara (secolul al XI-lea). Steagul actual a fost stabilit oficial în
1957.
Letonia (1921)
Drapelul a fost la început emblema studenţilor
şi a naţionaliştilor. Primele documente îi menţionează
existenţa în secolul al XIII-lea, când letonii s-au luptat
cu estonienii. Culorile au fost apoi adoptate de către
unităţile letone ale armatei ruse în secolul al XIX-lea.
În 1917, artiştii au schimbat roşul cu roşu închis (stacojiul) numit roşu leton. El a
fost adoptat oficial la data de 15 iunie 1921.
Lituania (1918)
În 1918, s-a aprobat un tricolor cu linii orizontale
care conţine culorile costumului tradiţional lituanian.
Galbenul simbolizează soarele şi idealul de libertate,
verdele desemnează pădurile şi speranţa, roşul repre-
zintă curajul şi sângele vărsat pentru patrie.
Malta (1964)
Malta, eliberată de sub dominaţia arabă de că-
tre contele normand Roger de Sicile în 1090, este re-
prezentată de culorile alb şi roşu, egal repartizate. În
1942, regele George al VI-lea al Marii Britanii a oferit
insulei Crucea Sf.Gheorghe drept recompensă pentru
comportamentul eroic al populaţiei pe timpul războ-
iului. Alegerea acestui drapel drept simbol naţional a avut loc după proclamarea
independenţei, în 1964.
Polonia (1919)
Roşul şi albul sunt culorile drapelului
Poloniei, albul semnificând puritatea morală şi roşul
lupta. Aceste culori au fost adoptate oficial drept culori
naţionale în 1831. Sunt de origine heraldică şi provin
din ţările constituente ale uniunii statale polono-litu-

37
DIDACTICA MAGNA - 23

aniene – Acvila Albă (Orzel Bialy) a Poloniei şi Urmăritorul (Vytis) al Lituaniei,


ambele plasate pe scutul roşu.
În 1919 drapelul polonez a fost oficial recunoscut odată cu independenţa
dobândită în urma semnării Tratatului de la Versailles.
Republica Cehă (1920)
Culorile tradiţionale ale Bohême-ului, albul şi
roşul au fost prezentate în 1192. Primul drapel ceh
bicolor a apărut în timpul Primului Război Mondial
devenind în 1918 drapelul naţional al
Cehoslovaciei. Albastrul armatelor din Moravia şi
Slovacia a fost adăugat în 1920.
Statul ceh a fost restituit formal la data de 1 ianuarie 1969 sub denumirea de
Republica Socialistă Cehă, fiind una dintre ţările federale ale Republicii Socialiste
Cehoslovace. Federaţia a dispărut la data de 1 ianuarie 1993, rezultând indepen-
denţa Cehiei şi Slovaciei.
Slovacia (1990)
A apărut la 1848. Acesta conţine emblema Re-
publicii: un blazon gotic cu o cruce dublă din argint
înfiptă pe trei coline, pe fond roşu. Acest drapel a fost
adoptat la 23 iunie 1939 ca drapel naţional al Slovaciei
independente şi a rămas în uz până în 1945. El a rede-
venit oficial la 1 martie 1990, înainte ca Slovacia să devină republică independentă
în 1992.
Slovenia (1991)
La obţinerea independenţei în anul 1991,
Slovenia a optat definitiv pentru trei culori pan-slavice
distribuite orizontal, având un blazon în formă de ogi-
vă. Trei stele de aur cu şase colţuri provin de la armele
fostului Conte de Selje. Există două linii care repre-
zintă Marea Adriatică şi râurile locale.Apare de asemenea, şi cel mai înalt vârf al
muntelui Triglav. Ordinea culorilor a fost inspirată de steagul Rusiei.
Bulgaria
Drapelul Bulgariei are trei benzi orizontale, de
culoare albă, roşie şi verde. Albul reprezintă pacea,
verdele fertilitatea pământului bulgar, iar roşul sim-
bolizează curajul. După 1989, fosta stemă din partea
stângă a benzii albe a fost îndepărtată.

38
DIDACTICA MAGNA - 23

România
Drapelul naţional al României are trei benzi ver-
ticale, începând de la lance, albastru, galben şi roşu.
Drapelul este asemănător cu drapelul civil al Andorrei
şi cel de stat al Ciadului, singura diferenţă este nuanţa
uşor mai închisă a fâşiei albastre. Ambasada Ciadului
de la Moscova a înaintat Organizaţiei Naţiunilor Unite
un protest oficial, prin care solicita ca drapelul României să nu mai fie arborat la
ONU.

COSTE CORINA - instructor de de limba franceză

Bibliografie:
• - http://ro.wikipedia.org/wiki
• - Revista GEO: Un nouveau monde: la Terre, n°295 septembrie 2003.

39
DIDACTICA MAGNA - 23

UTILIZAREA JOCULUI
DIDACTIC ÎN PREDAREA
LIMBILOR STRĂINE
În ultimele decenii, gama de metode şi de procedee folosite în activităţile de
învăţământ a fost orientată spre o perspectivă creativă şi modernă. Pentru a ţine
pasul cu toate modificările care au loc în diferite domenii de activitate, sistemul
educaţional încearcă să găsească soluţiile optime pentru a-i pregăti pe viitorii an-
gajaţi. În urma pregătirii dobândite, aceştia vor încerca să se integreze şi să facă
faţă cerinţelor posturilor pe care le vor ocupa.
În didactica limbilor străine, o atenţie deosebită începe să fie acordată părţii
de comunicare, noţiune multă vreme neglijată în favoarea celebrelor „traduceri”
care se presupune că ne ajută să învăţăm o limbă străină. Deşi fac parte din gene-
raţia care a învăţat o limbă străină prin intermediul numeroaselor traduceri de texte
realizate în timpul perioadei de şcolarizare, iar statutul din prezent a „suferit” unele
modificări (elevul a ajuns profesor), am ales să nu repet tiparul aplicat în predarea
tradiţională a unei limbi străine.

40
DIDACTICA MAGNA - 23

Traducerea de text este un procedeu care nu trebuie respins având în vedere


că reprezintă una dintre modalităţile de însuşire, de fixare şi de verificare a multor
noţiuni de lexic şi de gramatică. Procedeul se dovedeşte însă a fi ineficient când
trebuie dezvoltată capacitatea de exprimare orală. Există o neconcordanţă între ni-
velul de pregătire al elevilor, unde se insistă mai mult pe exprimarea scrisă şi nive-
lul cerut de societatea aflată în continuă evoluţie, unde exprimarea orală are întâie-
tate. Nu este nevoie să mai amintim importanţa pe care o are în prezent cunoaşterea
unei limbi străine. Tema este extrem de vastă, iar numeroasele argumente care pot
fi aduse în favoarea ei ar face cu siguranţă obiectul unui alt articol.
Revenind la capacitatea de exprimare orală într-o limbă străină şi la metodele
folosite în formarea şi dezvoltarea acesteia, nu trebuie uitate nici resursele bogate
de care poate dispune în prezent fiecare cadru didactic. Internetul, de exemplu, este
o inepuizabilă sursă de materiale didactice (reportaje, jocuri, filme, documentare
etc.) care pot constitui punctul de plecare sau subiectul unei dezbateri pe o temă
dată.
Se poate afirma cu certitudine că Internetul a ajuns o „unealtă” indispensa-
bilă pentru fiecare, indiferent de vârstă şi de preferinţe. Internetul reprezintă un
mijloc agreabil de informare şi, de ce nu, de învăţare. Bineînţeles, tehnologia mo-
dernă nu trebuie să înlocuiască profesorii şi clasele, ci trebuie văzută ca un mijloc
de completare a unor cunoştinţe. Există site-uri centrate pe oferirea de resurse ce
pot fi folosite în învăţarea unei limbi străine, resurse prin care activitatea de preda-
re-învăţare devine interactivă. Ca un exemplu concret, putem aminti jocurile care
au drept scop fixarea unor cunoştinţe de gramatică şi de vocabular sau care presu-
pun susţinerea unei conversaţii pornind de la o anumită temă. Sunt jocuri care fac
activitatea de învăţământ mai plăcută şi mai interactivă şi care ne duc cu gândul la
metodele adoptate în predarea la clasele primare.
Nu trebuie să uităm că în clasele primare este vorba, între altele, de respec-
tarea unor principii ca cel al intuiţiei, al accesibilităţii, al învăţării active etc. Însă,
putem face o analogie între metodele de predare folosite în clasele primare şi cele
utilizate în predarea unei limbi străine indiferent de vârsta celui care învaţă. Copil
sau adult, în învăţarea unei limbi străine, fiecare dintre aceştia se află la început de
drum, iar complexitatea metodelor folosite în activitatea de predare nu se stabileşte
în funcţie de vârstă.
Jocul este un instrument pedagogic foarte util, indiferent de vârsta celui care
îl practică. Chiar dacă multă vreme jocul a fost reţinut doar pentru aspectul său lu-
dic şi s-a considerat că poate fi utilizat doar de către copii, există unele aspecte care
ne demonstrează contrariul. Anumite jocuri sunt folosite de către adulţi pentru a
obţine un nivel avansat de cunoaştere a unei limbi străine. Este vorba despre jocu-

41
DIDACTICA MAGNA - 23

rile care solicită capacitatea de exprimare orală, în care trebuie folosite un anumit
vocabular, expresii şi structuri gramaticale şi în care trebuie să te exprimi respec-
tând regulile impuse. Sunt jocuri care pot fi utilizate numai dacă elevul dispune de
un anumit nivel de cunoştinţe care să îl ajute să înţeleagă şi să se facă înţeles.
Nu mai este nevoie să insistăm asupra ideii că în anumite jocuri (ca exemplu,
jocurile de rol) nu ne interesează aspectul ludic, ci capacitatea elevului de a res-
pecta cerinţele sau mai bine zis regulile impuse. Elevul trebuie să fie capabil să se
transpună într-o situaţie anume respectând regulile jocului. Pe lângă aspectul ludic
sau beneficiul de a fixa şi evalua nişte cunoştinţe şi deprinderi, jocul este util prin
însăşi posibilitatea pe care i-o oferă individului de a se forma şi de a se comporta
în situaţii diverse.
Utilizarea jocului în orele de limbă străină se înscrie în cadrul mai larg al uti-
lizării pedagogice a jocului şi este marcată de anumite determinări sociale, istorice
şi culturale. Se poate constata o idealizare crescută a jocului, în special a jocului
ridicat la rangul de principiu de bază al educaţiei. Or, situaţia nu a fost întotdeauna
ca în prezent.
Tradiţia aristotelică, ce a dăinuit din Antichitate până în secolul al XVIII-lea,
nu a definit jocul prin ceea ce putea fi, ci mai degrabă prin ceea ce nu era. Jocul,
cu noţiunile sale de divertisment gratuit folositor doar copiilor era în opoziţie cu
utilitatea şi efortul depus în activităţile „serioase” ale adulţilor.
Abia în perioada Renaşterii asistăm la o apariţie a interesului faţă de joc şi
la perceperea activităţilor ludice ca activităţi educative. Jocul este instrumentul
folosit în educarea prinţilor, dar şi în educarea celor din colegiile religioase. Apar
astfel primele dialoguri în latină, acestea fiind primele încercări „timide” de jocuri
de rol la orele de limbă străină.
Adevărata ruptură de concepţia aristotelică apare însă mult mai târziu, în
perioada romantică, unde copilul devine purtător al valorilor pozitive legate de
origine şi de natură. Acţiunile copilului sunt văzute ca expresii ale adevărului şi
trebuie protejate de influenţele negative ale societăţii. Jocul, eminamente infantil,
devine în sfârşit o activitate serioasă, în măsura în care poate favoriza o dezvoltare
„naturală”.
Jocul implică gândirea şi limbajul. În funcţie de natura jocului, se alege un
anumit tip de limbaj, intervin diverse procese de analiză, de sinteză, de abstracti-
zare sau de concretizare.
Pentru o mai bună înţelegere a conceptului care face obiectul acestui articol,
este necesar să amintim cele trei niveluri de referinţă semantică ale jocului şi anu-
me materialul, structura şi atitudinea.
Raportându-ne la material, putem afirma că orele de limbă străină sunt pri-

42
DIDACTICA MAGNA - 23

vilegiate, căci totul poate servi drept suport: texte, imagini, documente audio şi
video, cărţi, obiecte cotidiene, obiecte insolite, cuvinte, concepte etc. Această vari-
etate de resurse are multe avantaje, dar nu orice material oferă de la sine şi o pistă
clară asupra căii ce trebuie urmată. În faţa unei asemenea multitudini de resurse,
profesorul trebuie să le găsească întrebuinţările ludice pertinente şi să gestioneze
contextul în care sunt aplicate.
Materialul ludic ales pentru orele de limbă străină trebuie să fie variat, perti-
nent, atrăgător şi de preferinţă polivalent. Plăcerea estetică a unui suport, însoţită
de plăcerea de a-l manipula, îi conferă activităţii o amprentă afectivă. Elevul îşi
va aminti mult mai bine o regulă de gramatică, o structură de limbă, un cuvânt,
o secvenţă interactivă, dacă dispune de amintirea unui obiect sau a unei activităţi
concrete la care a participat.
În ce priveşte structurile ludice la care profesorii recurg, şi aici este nevoie
de o oarecare diversitate. Cu cât gama va fi mai largă, cu atât profesorul va fi mai
în măsură să răspundă unor nevoi pedagogice diverse. Pentru a atinge toate nivelu-
rile de cunoaştere a unei limbi străine, formatorul are nevoie de jocuri cu structuri
ludice concrete sau abstracte, generale sau specifice. În fapt, structura însumează
cerinţa, regulile şi modul de desfăşurare a jocului. Există structuri constitutive care
fac referire la un sistem de reguli specifice unui joc anume, fapt ce îi conferă aces-
tuia un caracter unic, distinctiv. Modul de desfăşurarea este de asemenea, specific.
Astfel de structuri permit reţinerea unor fraze tip, a unui vocabular pe care numai
jocul respectiv îl implică (jocul de şah, de exemplu).
Există jocuri care au o structură evolutivă. Aceasta îi permite formatorului
să observe capacitatea elevului de a lua decizii, de a adopta anumite strategii, de a
impune o serie de reguli şi, cel mai important, ce fel de limbaj utilizează. Un astfel
de joc îi oferă elevului posibilitatea să dirijeze activitatea, să interpreteze un rol
anume, rolul profesorului fiind acela de informator la început şi de observator în
timpul jocului.
Alegând cu grijă materialul şi structura, profesorul va construi un cadru favo-
rabil apariţiei atitudinii ludice, adică a implicării în activitate şi a spiritului critic.
Participarea activă la o activitate de acest tip îi permite elevului să petreacă
în mod agreabil ora de limbă străină şi să îşi însuşească mult mai uşor o serie de
cunoştinţe sau să aplice altele dobândite anterior.
După cum s-a putut observa, articolul nu a fost abordat dintr-o perspectivă
practică. Există numeroase antologii consacrate utilizării jocului didactic în clasele
de limbă străină şi mă refer aici la multitudinea de exemple destinate publicului
larg. Articolul oferă mai mult o perspectivă teoretică, noţiune mai puţin abordată,
din considerente evidente.

43
DIDACTICA MAGNA - 23

Ca o concluzie mai puţin previzibilă, adică o încheiere în care jocul în sine şi


cel care îl practică nu mai au întâietate, consider că este necesar să amintesc câteva
dintre avantajele pe care le poate avea formatorul atunci când foloseşte un astfel de
instrument în activităţile de învăţământ. Având libertatea de a propune sau chiar de
a crea noi jocuri, profesorul are sentimentul de satisfacţie că şi-a atins scopul re-
curgând la o abordare pedagogică personalizată. Folosirea acestei „unelte” trebuie
percepută de către profesor ca o ocazie de a-şi evalua competenţele, de a transmite
cunoştinţe, de a se autoperfecţiona şi de a-şi actualiza metodele şi procedeele fo-
losite.

PIEPTAN CRISTIANA - instructor de limba franceză

44
DIDACTICA MAGNA - 23

JOC DIDACTIC

Disciplina Limba franceză


Tema Registrul de limbă
Material Fragment de text şi un corpus de termeni aparţinând limba-
jului familiar şi standard
Număr de jucători prevăzut Echipe de câte doi jucători
Nivel Avansat
Durata estimată 30-40 de minute
Cerinţe - transformarea unui mesaj scris (din limbajul familiar
în limbaj standard)
- transmiterea unui mesaj utilizând limbajul familiar/
standard
- transformarea unui mesaj oral (din limbajul familiar
în limbaj standard)
Desfăşurare • Activitatea va debuta cu studierea materialului di-
dactic oferit (fragment de text, corpus de termeni aparţi-
nând limbajului familiar şi standard).
• Pentru familiarizarea cu cerinţele jocului, elevii vor
citi fragmentul de text pus la dispoziţie şi îl vor transforma
apoi într-un text aparţinând limbajului standard.
• După etapa de transformare a fragmentului de text,
se vor alege două echipe de câte doi jucători.
• Prima echipă va trebui să susţină un scurt dialog fo-
losind termeni din limbajul familiar (care există în corpusul
pus la dispoziţie sau pe care îi cunosc din alte surse), în
timp ce echipa a doua va trebui să memoreze (sau să îşi
noteze) dialogul şi în special cuvintele din limba familiară
menţionate de prima echipă.
• În continuare, echipa a doua va transforma scurtul
dialog al primei echipe într-un mesaj care să aparţină lim-
bajului standard.
• Elevii care nu sunt implicaţi în susţinerea dialoguri-
lor vor interveni în cazul în care anumiţi termeni din limba-
jul familiar au fost omişi involuntar sau cărora echipa nu a
ştiut să le găsească un echivalent în limbajul standard.
• Jocul poate fi reluat respectând aceleaşi cerinţe, dar
cu alte echipe de jucători.

45
DIDACTICA MAGNA - 23

FIŞĂ PEDAGOGICĂ

Obiectiv general Dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi a celei de expri-


mare orală
Obiective specifice - Să fie capabili să se exprime utilizând fraze corec-
te din punct de vedere gramatical şi lexical şi respectând
registrul de limbă impus
- Să fie capabili să înţeleagă un mesaj oral aparţi-
nând unui anumit registru de limbă
- Să fie capabili să memoreze un mesaj oral şi să se
concentreze asupra sarcinii didactice date
Nivel de dificultate Nivel avansat
Competenţe solicitate Înţelegere/ exprimare orală
Competenţe lingvistice: sintaxa şi coerenţa
Competenţe cognitive: memoria şi capacitatea de con-
centrare.

EXEMPLU DE SUPPORT

FRAGMENT DE TEXT
«Ce soir-là, j’étais sorti pour acheter des clopes. Comme je n’avais plus de
fric, je suis allé chercher un pote dans un troquet. Je l’ai vu immédiatement au
fond de la salle en train de bouffer. Il avait l’air vachement crevé puisqu’il buvait
de l’eau. Il faut dire qu’il avait l’habitude de picoler autre chose. Il m’a aussitôt
reconnu et a levé les mains en l’air.
- C’est bon, j’me rends sale flic !
Je n’étais pas venu pour me marrer mais pour lui demander un service.
- Écoute, je sais que tu vas faire la gueule, mais je n’ai pas de pot en ce mo-
ment. Est-ce que tu pourrais me filer un peu de thune ?»

CORPUS DE TERMENI
STANDARD FAMILIER ARGOT
Un homme Un mec
Un type
Une femme Une nana Une gonzesse
Un enfant Un gosse Un mioche
Un gamin
L’argent Le fric La thune
Le pognon

46
DIDACTICA MAGNA - 23

Les vêtements Les fringues


La voiture Une bagnole
Le travail Le boulot Une caisse
Un bar Un troquet Le turbin
Un rendez-vous Un rencard
Les policiers Les poulets Les keufs
Les flics
Le vin Le pinard
La nourriture La bouffe
Les amis Les potes
Une cigarette Une clope
Être laid Être moche
Être beau Être canon
Être fatigué Être crevé Être naze
Être bien Être chouette
Être avare Être radin
Avoir de la chance Avoir du pot
Il fait froid Ca caille
Avoir faim Avoir la dalle
Très Vachement
Boire Picoler
Manger Bouffer
Partir Se casser Se barrer
Se tirer
S’amuser/ rire Se marrer
Faire la tête Faire la gueule
Se dépêcher Se grouiller
Se magner
Se disputer Se prendre la tête avec S’engueuler avec
Regarder Mater
S’ennuyer S’embêter S’emmerder
Se faire chier
Donner Filer

47
DIDACTICA MAGNA - 23

IMPORTANŢA LIMBILOR
STRĂINE ÎN
UNIUNEA EUROPEANĂ
Multilingvismul şi Europa reprezintă două feţe ale aceleiaşi monede. În
Europa, diversitatea lingvistică este o realitate care ne uneşte într-o istorie şi o cul-
tură comună. Multilingvismul este cea mai explicită ilustrare a devizei „unitate în
diversitate”, este instrumentul care contribuie mai degrabă la crearea unor legături
strânse între oameni, decât la exemplificarea diferenţelor între societăţi. Diversi-
tatea lingvistică are un rol esenţial în consolidarea unei identităţi europene, dar în
acelaşi timp ajută şi la dezvoltarea celeilalte faţete ale identităţii noastre – locală,
regională şi naţională.
În contextul actual al globalizării, mobilităţii şi migraţiei, multilingvismul
poate oferi noi soluţii pentru cetăţeni şi societate.
Într-o Europă multilingvă, predarea şi învăţarea limbilor străine reprezintă
o prioritate absolută, un factor strategic pentru dezvoltarea unei Europe bazate pe
cunoaştere în secolul XXI. În această Europă multilingvă, învăţarea limbilor stră-

48
DIDACTICA MAGNA - 23

ine, în special a limbii engleze, poate deschide calea către noi oportunităţi. Limba
engleză este cea mai importantă limbă din punct de vedere al comunicării, întrucât
este cunoscută, cel puţin la un nivel de bază, de aproape o treime din populaţia
globului (1,9 miliarde de oameni). Este limba internaţională de bază în comerţ,
afaceri, comunicaţii, aviaţie, divertisment, informatică, diplomaţie şi în internet.
Aşadar cunoaşterea acesteia poate oferi oportunitatea unei cariere mai bune, şansa
de a locui, studia sau lucra într-o altă ţară, de a avea uneori vacanţe mai plăcute
sau chiar, deşi poate mai puţin simplu, de a avea o relaţie cu o persoană dintr-o
altă ţară. Pentru întreprinderi, angajaţii cunoscători ai mai multor limbi pot facilita
deschiderea către pieţele europene şi mondiale.
În ciuda concepţiei că românii ştiu bine să vorbească limbi străine, potrivit
studiilor, procentul celor care vorbesc fluent engleza este mult mai mic decât me-
dia europeană. Explicaţia pentru diferenţele dintre procentele autohtone şi mediile
europene poate fi găsită prin analiza modului în care învaţă românii limba engleză
şi a eficienţei modalităţilor folosite de ei.
Sursele cel mai des invocate de români pentru învăţarea englezei sunt: orele
de la şcoală (ineficiente, axate de cele mai multe ori doar pe manual), meditatorul
particular, filmele, muzica şi canalele TV, centrele particulare de limbi străine,
cărţile, ziarele şi revistele. Procentul mic al celor care vorbesc fluent engleza este
valabil şi în ceea ce îi priveşte pe angajaţii din majoritatea companiilor româneşti,
lucru care nu poate decât să aducă prejudicii bunei funcţionări a acestora şi a pieţei.
Companiile angajatoare, atât cele naţionale, cât şi cele multinaţionale, îşi doresc
din ce în ce mai mult persoane capabile să susţină conversaţii şi mai ales să redac-
teze documente într-o limbă străină, fapt pentru care cunoaşterea cel puţin a limbii
engleze a devenit aproape un criteriu eliminatoriu în cadrul proceselor de recrutare.
Fiecare zi care trece fără învăţarea unui cuvânt nou sau a unei expresii noi
într-o altă limbă este o zi pierdută, deoarece nu se ştie niciodată când se iveşte
oportunitatea unei promovări sau a unei noi slujbe, ce poate fi ratată din cauza
neîndeplinirii cerinţei de cunoaştere a limbii engleze cel puţin la nivelul de upper-
intermediate.
S-a ajuns la concluzia că multilingvismul este esenţial pentru cultură, edu-
caţie, comunicare şi ocuparea forţei de muncă, pentru integrarea migranţilor şi
mobilitatea lucrătorilor. Este important pentru competitivitatea economiei euro-
pene. Este vital pentru companiile care vor să intre pe noi pieţe şi să se adreseze
consumatorilor într-o limbă pe care aceştia o cunosc. Multe întreprinderi europene
pierd contracte şi sume de bani importante pentru că nu au o politică multilingvis-
tă. Cunoaşterea mai multor limbi străine este esenţială nu numai pentru mobilita-
tea indivizilor, ci şi pentru reducerea şomajului la nivel european. Într-o societate

49
DIDACTICA MAGNA - 23

dinamică precum este cea actuală, o atitudine care ne poate menţine competitivi
este învăţarea continuă. Cunoaşterea unei limbi străine este deosebit de importantă
pentru experienţa umană, este vitală pentru integrarea migranţilor şi pentru dialo-
gul intercultural.
Într-o societate atât de diversă şi în continuă globalizare, o a doua limbă vor-
bită (de preferinţă engleza) reprezintă cheia succesului integrării internaţionale şi
ar trebui să facă parte din educaţia oricărei persoane, indiferent de vârstă. Nu este
niciodată prea târziu pentru a învăţa o limbă străină şi a profita de perspectivele pe
care această cunoaştere le oferă. Învăţarea limbilor străine ar trebui să facă parte
din activităţile din timpul liber, în mod asemănător sportului. In acest sens, tot mai
des este promovată ideea învăţării de limbi străine în afara şcolii şi universităţilor,
insistând mai ales asupra intensificării eforturilor în sensul stimulării studiului lor
de către adulţi. Prin intermediul tot mai multor programe educaţionale (Erasmus,
Comenius) cetăţenii europeni sunt încurajaţi să vorbească cel puţin două „limbi de
adopţie” - alte limbi decât limba maternă şi să le utilizeze pe durata vieţii acasă sau
la serviciu.
Un proverb arab care reflectă cu adevărat importanţa învăţării limbilor stră-
ine spune: „Dacă doreşti să eviţi un război, învaţă o limbă”. Se poate trage astfel
concluzia că a învăţa o limba străină este sinonim cu a crea o punte între oameni şi
culturi, a înţelege alte popoare şi modul lor de a gândi, a depăşi barierele culturale.

IVANOVICI MIHAELA - instructor de limba engleză

Bibliografie:
• http:// pan.webstar.hu/ecl/download.ashx?type=file&id=171
• http:// ec.europa.eu/.../070608_opening_seminar_Madrid_ro

50
DIDACTICA MAGNA - 23

ACŢIUNILE PSIHOLOGICE
DIN PERSPECTIVA
MANAGEMENTULUI
SITUAŢIILOR DE CONFLICT
În abordarea problematicii legate de corelaţia acţiuni psihologice - situaţii
conflictuale, punctul de plecare îl constituie înţelegerea termenului de conflict şi,
pe cale de consecinţă, implicaţiile de ordin conceptual şi instituţional pe care aces-
ta le generează.
Din această perspectivă, într-o abordare de maximă generalitate, conflictul
este atât un concept, cât şi un proces complex, multidimesional care, de cele mai
multe ori, evidenţiază proiecţii ale unor stări de lucruri nedorite sau „negative”, în
timp ce în sens strict, conflictul reprezintă o nepotrivire între o anumită stare de
lucruri şi o alta.
În acest context apare, se dezvoltă şi se evidenţiază conceptul de manage-
ment al conflictului, potrivit căruia acesta gestionează modul în care sunt controla-

51
DIDACTICA MAGNA - 23

te dezacordurile şi certurile privind opţiunile şi preferinţele ce rezultă din interac-


ţiunile dintre părţile care au interese şi scopuri comune şi care se deosebesc numai
prin mijloacele de a le atinge1.
Deşi poate părea paradoxal, potrivit opiniei majorităţii analiştilor din dome-
niu, conflictul este ceva natural şi inevitabil, el nefiind altceva decât o proiecţie a
comportamentului uman, o sintetizare a interiorului, a firii şi a gândirii noastre ca
indivizi de sine stătători.
Din acest punct de vedere, se conturează două aspecte fundamentale ale com-
portamentului uman, respectiv cogniţia şi interacţiunea socială, esenţial fiind fap-
tul că rezolvarea şi managementul conflictelor au foarte multe lucruri în comun cu
rezolvarea problemelor aşa-zis simple, banale, inerente ale unui individ în cadrul
unui grup.
Extinzând aria de cercetare a domeniului analizat, conflictul militar se cir-
cumscrie aceloraşi coordonate impuse de un conflict „civil”, singurele deosebiri
apărând în materia metodelor, practicilor, procedeelor şi a personalului implicat în
managementul unor astfel de situaţii.
Conflictul între indivizi sau între naţiuni se derulează în termenii puterii lor
relative, în sensul că acesta variază în funcţie de amploarea şi de tipul puterii exer-
citate sau afişate de protagonişti prin intermediul resurselor la dispoziţie, a experi-
enţei, a efortului depus, charismei sau a capacităţii de coerciţie asupra celorlalţi2.
Acesta este segmentul pe care se fundamentează acţiunile psihologice, ţinând
cont de faptul că obiectivul final al acestora îl reprezintă influenţarea în modul do-
rit de sursă, a comportamentelor şi atitudinilor audienţei-ţintă.
Dacă luăm în considerare latura de normalitate a ciclului evolutiv al umani-
tăţii, trebuie spus că orice persoană sau instituţie care se află într-o poziţie de pu-
tere, are obligaţia morală de a manageria un conflict astfel încât modalităţile alese
pentru aceasta să nu afecteze pe nimeni şi să conducă la îmbunătăţirea condiţiilor
de evoluţie generale şi specifice ale cât mai multor indivizi.
Din nefericire însă, situaţiile şi contextele de apariţie şi de dezvoltare ulteri-
oară a conflictelor sunt extrem de complexe, iar rezultatele acestora atât de incerte,
încât apare o problemă deosebit de importantă, şi anume: cine are dreptul moral de
a lua decizii care afectează vieţile oamenilor?
Din perspectiva managementului situaţiilor de conflict, acesta este punctul în
care acţiunile psihologice interacţionează cu elementul de obiectivitate şi de nece-
sitate a ajungerii la un rezultat pozitiv, prin aceea că indivizii sunt influenţaţi prin
mesaje şi programe specifice să ia singuri decizii şi să adopte comportamente de-
___________________________
1
Ana Stoica-Constantin, Adrian Neculau (coord.), Psihologia rezolvării conflictului, Iaşi, Editura Polirom, 1998, p. 188.
2
Ibidem, p. 122.

52
DIDACTICA MAGNA - 23

zirabile de către partea inductivă, în scopul diminuării şi al reducerii cât mai mult
a efectelor negative ale conflictului.
În acest sens, limita până la care managementul unui conflict este considerat
eficient depinde de combinaţia dintre factorii de sarcină, umani, contextuali şi de
gradul de implicare emoţională a participanţilor3, dintre aceştia delimitându-se
factorii de ordin psihologic, care acoperă aproape toate aspectele comportamen-
tului şi ale dezvoltării umane şi pun în lumină faptul că, în principal, opţiunea de
a-şi modifica gândurile, sentimentele sau comportamentul aparţine persoanei în
individualitatea sa.
În orice conjunctură, motivaţia către îndeplinirea unui anumit obiectiv gene-
rează adesea conflicte interioare în legătură cu modalităţile de realizare, apărând
două tendinţe contradictorii cu care indivizii se confruntă, respectiv de abordare şi
de evitare, în sensul că sunt abordate lucrurile care atrag şi sunt evitate cele care
repugnă, care resping.
Din acest punct de vedere, acţiunile psihologice pun pe tapet ceea ce ţinta
doreşte să vadă, să audă sau să creadă, în realizarea obiectivului fundamental de
minimizare a efectelor negative ale conflictului şi de afirmare a unui sistem de ma-
nagement eficient al acestuia4.
În opoziţie cu această abordare, se evidenţiază situaţia în care dacă manage-
mentul unui conflict este defectuos, poate să apară frustrarea, atât la nivel individu-
al, cât şi la nivel de macrogrup sau instituţie, fie sub influenţa unor factori interni,
care ţin de individ, fie externi. Din perspectiva acţiunilor psihologice, această situ-
aţie este foarte delicată, fiind recomandat a se evita pe cât posibil să se ajungă aici,
ţinând cont de faptul că un individ frustrat este greu de controlat, de „modelat” şi,
cu atât mai mult de influenţat.
Un aspect deosebit de important al managementului conflictelor, este acela
potrivit căruia succesul managerial se bazează în foarte multe situaţii pe voinţa oa-
menilor de a-şi modifica atitudinile sau opiniile, proces care depinde de o întreagă
varietate de vectori, dintre care cel mai important este acela care exercită rolul de a
îndrepta apelul persuasiv către ţinta corespunzătoare. Astfel, acţiunile psihologice
au rolul de a identifica potenţiala ţintă, de a determina gradul de receptivitate al
acesteia la programul conceput şi oferit şi de a îmbina toate elementele necesare în
vederea obţinerii succesului informaţional.
O abordare de noutate a managementului situaţiilor de conflict, se bazează
pe dezvoltarea şi stimularea creativităţii umane ca latură fundamentală a structurii
___________________________
3
Filaret Sîntion, Dinamica grupurilor, Constanţa, Editura Ovidius University Press, 2007, p. 32.
4
Cristina Albu, Arma psihologică între limite şi performanţe, Bucureşti, Editura Ministerului Internelor şi Reformei Administrative,
2008, p. 14.

53
DIDACTICA MAGNA - 23

interioare a individului. Potrivit acestei abordări, pentru un management de succes


este necesar să fie exploatate motivaţiile care apar ca urmare a daunelor provocate
de conflictul în sine şi care constau în construirea unor variate scenarii mentale
legate de ceea ce este şi ce poate fi benefic pentru îmbunătăţirea situaţiei în urma
unui conflict. De altfel, aceasta este şi premisa pe care se bazează mesajul general
al acţiunilor psihologice, care reprezintă o confirmare şi o proiecţie a imaginaţiei
ţintei, a ceea ce aceasta îţi doreşte şi îşi imaginează5.
Din această perspectivă, o eficienţă ridicată o au mesajele filmate, imaginile,
grafica sau caricaturile, acestea exploatând latura artistică şi imaginativă a psihicu-
lui uman, iar rezultatele sunt adesea notabile.
Ca o rezultantă directă a procesului de implementare a managementului con-
flictelor, se evidenţiază tehnicile analitice şi de comunicare, care oferă instrumen-
tele necesare reducerii aspectelor nedorite sau negative ale unui conflict determi-
nat, acestea nefiind altceva decât modalităţi concrete şi convergente ale acţiunilor
psihologice de a-şi îndeplini obiectivele propuse.
În ceea ce priveşte tehnicile de comunicare, acestea constituie un element
esenţial în algoritmul managerial şi includ ascultarea activă, limbajul şi restructu-
rarea deprinderilor, implicând pătrunderea dincolo de înţelesul strict formal al cu-
vintelor, diminuarea nivelului de evocare al cuvintelor emoţionale şi reorientarea
deprinderilor atitudinale6.
Relativ la tehnicile analitice, odată cu punerea în aplicare a acestora se întoc-
meşte şi se analizează o „hartă” a conflictului, care permite segmentarea acestuia
în componente, denumirea lor, înţelegerea dinamicii conflictului şi alegerea şi im-
plementarea metodelor adecvate de management şi control efectiv.
Potrivit acestor considerente, odată cu această analiză, sunt identificate cinci
dimensiuni fundamentale ale unui conflict, şi anume: problema, participanţii, tre-
cutul, presiunile şi proiecţiile.
Din perspectiva strict profesională a acţiunilor psihologice, aceste dimensi-
uni se regăsesc în documentele specifice întocmite şi pe baza cărora se elaborează
programele de influenţare psihologică, atât la nivel individual, cât şi la nivel de
grup.
De asemenea, pe baza acestor dimensiuni, se configurează înţelegerea fun-
damentului şi a rădăcinilor ţintei şi se determină necesarul de teme de influenţare,
constituind un suport important pentru calitatea managementului situaţiilor de con-
flict.
___________________________
5
Georgeta I. Mihai, Maturitate psihologică şi evoluţie umană: Studii asupra maturităţii psihologice, Bucureşti, Editura Academiei
Naţionale de Informaţii, 2003, p. 84.
6
Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p. 42.

54
DIDACTICA MAGNA - 23

Concluzionând, se delimitează ideea potrivit căreia elementul de bază al acţi-


unilor de influenţare atitudinală este vectorul psihologic, acesta scoţând în evidenţă
faptul că, în materialitatea sa, conflictul este natural, iar eradicarea lui imposibilă,
ceea ce reclamă promovarea unei activităţi de ordin managerial pentru controlul şi
diminuarea efectelor negative ale acestuia.
În acest context, conflictul poate da naştere unor situaţii provocatoare care
implică o multitudine de factori şi oferă imboldul necesar pentru implementarea,
derularea şi îmbunătăţirea managementului relaţiilor umane, al comunicării efici-
ente pe toate planurile şi, nu în ultimul rând, al managementului creativ în ceea ce
priveşte stările sau situaţiile conflictuale.

FODOR ANDREI - ofiţer specialist analiză strategică şi programe

Bibliografie:
• Albu, Cristina, Arma psihologică între limite şi performanţe, Bucureşti, Editura Ministerului Internelor şi
Reformei Administrative, 2008;
• Ficeac, Bogdan, Tehnici de manipulare, Bucureşti, Editura Nemira, 1998;
• Kapferer, Jean – Noël, Zvonurile, Bucureşti, Editura Humanitas, 1993;
• Idem, Căile persuasiunii. Modul de influenţare a comportamentelor prin mass media şi publicitate, Bucu-
reşti, Comunicare.Ro, 2002;
• Mihai, Georgeta I., Maturitate psihologică şi evoluţie umană: Studii asupra maturităţii psihologice, Bucu-
reşti, Editura Academiei Naţionale de Informaţii, 2003;
• Sîntion, Filaret, Dinamica grupurilor, Constanţa, Editura Ovidius University Press, 2007;
• Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.), Psihologia rezolvării conflictului, Iaşi, Editura Polirom,
1998;
• Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Editura Polirom, 1999

55
DIDACTICA MAGNA - 23

CONVERSAŢIA
METODĂ DE ÎNVĂŢARE A
LIMBII FRANCEZE
Conversaţia este o metodă fundamentală pentru învăţarea unei limbi străine,
la toate nivelurile. Cu ajutorul acesteia, cursantul poate să se exprime spontan
într-o limbă străină, redând totodată nevoia de contact şi de comunicare directă.
Conversaţia îi stimulează pe cursanţi şi îi obligă să utilizeze încă de la început
bagajul lingvistic pe care l-au dobândit anterior. Profesorii trebuie să acorde o im-
portanţă deosebită utilizării conversaţiei, deoarece cursanţii vor obţine calificativul
final în funcţie de modalitatea de exprimare.
Conversaţia ocupă un rol important în toate etapele de învăţare a limbii fran-
ceze (prezentare, utilizarea, fixarea elementelor noi etc.). Conversaţia este folosită
atât pe timpul cursului, cât şi în afara orelor de curs, în viaţa de zi cu zi. Se întâm-
plă adesea ca această conversaţie spontană şi personală să nu se găsească într-un
raport vizibil cu subiectele care au fost discutate în clasă.
La nivelul elementar este folosită pre-conversaţia. Aici apar dialogurile încă

56
DIDACTICA MAGNA - 23

rudimentare, care vizează însuşirea şi folosirea structurilor esenţiale ale limbii


franceze curente. Sunt anumite exerciţii de dialog dirijat, care permit folosirea
unor structuri de conversaţie.
În continuare, voi prezenta câteva exemple de exerciţii folosite în etapa de
pre-conversaţie:
a) răspuns, în ecou, fără schimbarea formei verbale:
ex: Est-ce que nous sommes en classe?
Oui, nous sommes....
Non, nous ne sommes pas....

ex: Est-ce que nous avons...?


Oui, nous avons....
Non, nous n’avons pas....

ex: Est-ce qu’il y a .....?


Oui, il y a....
Non, il n’y a pas...

b) răspuns, în ecou, cu schimbarea formei verbale (trecerea de la pronumele


tu la je şi de la vous la nous):
ex: Comment t’appelles-tu?
Je m’appelle….
ex: Est-ce que tu aimes aller au cinéma?
Oui, j’aime….
ex: Où habitez-vous?
Nous habitons…

c) întrebări, pentru utilizarea formelor verbale; întrebări de tip închis:


ex: Vous êtes rentrés tôt, hier soir?
Oui, nous sommes rentrés tôt.

d) întrebări simple despre viaţa cotidiană a stagiarului:


ex: Est-ce que tu as des soeurs (des frères)?

e) întrebări simple despre anotimpuri, lunile anului, zilele săptămânii etc.:


ex: Quelle est votre saison préférée? Dites pourquoi.

57
DIDACTICA MAGNA - 23

f) întrebări formulate pentru a obţine răspunsuri, care să conţină articolul


partitiv:
ex: Qu’est-ce tu achètes ?
J’achète de la viande, du sucre et de l’eau minérale.

La nivelul debutant poate fi folosită o serie de jocuri de rol, însă nu trebuie


să uităm că la acest nivel, conversaţia trebuie să reprezinte mai degrabă un control
spontan al mecanismelor de limbă nou dobândite. Cursantul poate comunica uşor,
cu condiţia ca interlocutorul să reformuleze propoziţiile şi să-l ajute să reformuleze
ceea ce acesta încearcă să spună.
La nivelul mediu, scopul esenţial al conversaţiei este de a oferi stagiarilor o
mai mare autonomie. La acest nivel se utilizează un ansamblu de tehnici, care îi
determină pe cursanţi să răspundă spontan la anumite întrebări dirijate. Stagiarul
poate aborda diferite situaţii în care s-a găsit, atunci când acesta a efectuat o călă-
torie într-o anumită zonă. Acesta poate lua parte la o conversaţie în care se face re-
ferire la planurile personale, viaţa cotidiană etc., fără ca stagiarul să îşi pregătească
răspunsul anterior.
De asemenea, pot fi folosite expresii pentru a povesti experienţe, evenimen-
te, speranţe sau obiective de atins. Stagiarul poate să rezume o poveste sau să po-
vestească acţiunea unui film/ a unei cărţi.
În continuare, voi prezenta câteva exemple de exerciţii pentru realizarea
conversaţiei dirijate, care să permită cursanţilor asimilarea unor structuri specifice
limbii vorbite:

a) întrebări care solicită formularea unor răspunsuri, care conţin pronumele


en sau y:
ex: Tu viens du stade?
Oui, j’en viens.
Non, je n’en viens pas.
ex: Penses-tu à cet enveniment ?
Oui, j’y pense.
Non, je n’y pense pas.

b) întrebări formulate pentru a se utiliza corect timpurile verbale; întrebări de


tip deschis:
ex: Depuis quand apprenez-vous le français?
ex: Où allez-vous passer vos vacances?

58
DIDACTICA MAGNA - 23

c) întrebări care solicită un răspuns în care să se folosească condiţionala; în-


trebări de tip deschis:
ex: Que ferais-tu si.....?

Conversaţia poate fi realizată pe baza unui text care a fost citit anterior sau pe
o temă dată, o situaţie, un eveniment etc.
În continuare, voi propune câteva sugestii pentru efectuarea unei conversaţii
cu stagiarii de nivel mediu:

• să fie adresate întrebări diverse în legătură cu un subiect:


ex: Les Jeux Olympiques
Que savez-vous sur les J.O. modernes?
Quels sont les sportifs roumains qui ont remporté des médailles d’or aux
J.O.?
Quelles sont les qualités d’un bon sportif?

• să fie oferite cât mai multe răspunsuri posibile la o întrebare:


ex: Quels sont vos projets de vacances; irez-vous à la mer?
Oui, j’irai certainement à la mer..
Je ne pense pas y aller…
Je n’ai pas encore de projets pour les vacances etc.

• să fie descrise operaţiunile necesare pentru diferite activităţi:


- nettoyer sa chambre;
- préparer un gâteau.

• să se pornească conversaţia de la un subiect citit în clasă sau în urma


vizualizării unor reportaje/filme.

Cursantul îşi poate prezenta propriile opinii şi, de asemenea, va putea oferi
detalii atunci când se dezbat diferite subiecte şi poate avea un punct de vedere asu-
pra avantajelor şi a dezavantajelor diferitelor posibilităţi.
La nivelul avansat se observă că stagiarul poate să se exprime spontan, fără
să depună prea mult efort în găsirea cuvintelor/expresiilor. Acesta utilizează limba
franceză într-un mod eficient în cadrul relaţiilor sociale sau profesionale. Stagiarul
poate să îşi exprime cu precizie propriile idei şi opinii şi să intervină în conversa-
ţie, de fiecare dată când este nevoie.
Profesorul trebuie să creeze o atmosferă de încredere, care să favorizeze des-

59
DIDACTICA MAGNA - 23

făşurarea unei conversaţii şi să fie conştient de faptul că, pe lângă barierele lingvis-
tice cu care se confruntă cursanţii, există şi bariere afective (timiditate, sentimentul
de inferioritate, teama de ridicol ).
Conversaţia trebuie să fie pregătită atât de cursanţi, cât şi de profesori.
La nivelul avansat, conversaţia trebuie să fie efectuată pe baza unui text, a
unui articol de ziar, după ascultarea unui CD sau vizionarea unui film. Profesorul
trebuie întotdeauna să păstreze controlul asupra conversaţiei. Nu trebuie să intervi-
nă subit, oprind în permanenţă cursantul pentru a-i corecta greşelile, ci mai degra-
bă pentru a menţine conversaţia în limitele subiectului sau temei alese. Descrierile
sunt clare şi detaliate, atunci când se dezbat subiecte complexe, exprimând anumi-
te puncte de vedere şi terminând intervenţia într-un mod adecvat.
Cadrul european comun de referinţă acordă o importanţă deosebită activită-
ţilor de interacţiune.

Activităţi de interacţiune. Dezbateri şi reuniuni formale1


A1 Solicitarea/oferirea informaţiilor despre timp, cariera profesională.
A2 Oferirea unor explicaţii. Expunerea unei probleme. Justificarea unei
alegeri făcute.
B1 Prezentarea unui proiect. Solicitarea/oferirea unor informaţii despre
organizarea administrativă sau socială. Efectuarea unor reclamaţii la
telefon.
B2 Participarea la întruniri formale, dezbateri sau reuniuni organizate.
C1 Participarea la dezbateri în care se folosesc subiecte abstracte sau
complexe. Răspuns la întrebări sau comentarii.
C2 Participarea la dezbateri în care se folosesc subiecte abstracte sau
complexe, care să nu fie familiare cursantului. Răspuns la întrebări
sau comentarii. Argumentarea poziţiei sale.
Corectarea greşelilor este o etapă extrem de delicată în cadrul unei conversa-
ţii. Dificultatea rezidă din faptul că profesorul trebuie să intervină pentru a corecta
atât greşelile mari de pronunţie, cât şi pe cele de gramatică, fără să blocheze con-
versaţia prin intervenţii inhibitive.
Există mai multe feluri de a interveni în asemenea situaţii:
a) cursantul să fie întrerupt şi să îi fie prezentată varianta corectă a propoziţi-
ei/frazei pe care a formulat-o, invitându-l să o repete şi să continue;
b) profesorul să îi dea impresia cursantului că acesta din urmă a înţeles gre-
şit; să i se dea varianta corectă pe un ton interogativ; cursantul confirmă, repetând
___________________________
1
Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Cle International 2004, Evelyne Rosen, p.107

60
DIDACTICA MAGNA - 23

astfel forma corectă pe un ton afirmativ;


c) profesorul îşi notează greşelile făcute de cursant şi i le va corecta la sfârşi-
tul conversaţiei, fără a opri astfel conversaţia. Astfel, profesorul oferă forma corec-
tă, fără să-i descurajeze pe cei timizi, în momentul în care se termină conversaţia;
d) profesorul va transforma corectarea într-un exerciţiu structural. Pentru fi-
ecare greşeală, profesorul propune o formă corectă şi îi determină pe stagiari să
repete după modelul oferit, construind ulterior după aceeaşi formulă câteva fraze
analogice, tocmai pentru a fixa structura.
Dialogul trebuie să reflecte o situaţie din viaţa cotidiană. Pentru a crea o
situaţie, profesorul trebuie să apeleze la suporturile vizuale, imagini, filme, dar şi
la gesturi, mimică. Alegerea contextului este, de asemenea, o etapă importantă.
Pentru o conversaţie eficientă, profesorul trebuie să solicite participarea întregii
clase; profesorul se va ocupa în special de persoanele timide, încurajându-le şi re-
compensându-le, situaţie care le va motiva.
Conversaţia trebuie să fie axată pe fapte/situaţii/evenimente concrete. Cu-
noaşterea subiectelor cu un grad ridicat de interes, reprezintă un factor pozitiv. Din
acest motiv, fiecare profesor trebuie să îşi cunoască bine stagiarii, problemele şi
preocupările lor.
Întrebările adresate cursanţilor constituie unul dintre punctele cele mai im-
portante ale conversaţiei.
Există două tipuri de întrebări:
A) întrebările de tip închis
În această situaţie, pentru a formula răspunsuri, cursanţii reiau majoritatea
elementelor lingvistice utilizate în întrebări de către profesori.
Acestea presupun o anumită constrângere din punct de vedere conversaţio-
nal, deoarece cursantul este obligat să formuleze un singur tip de răspuns, care să
reliefeze structura aleasă de profesor; aceste întrebări sunt folosite cu precădere în
exerciţiile de dialog dirijat.
ex: Est-ce que tu vas à la mer ?
Oui, j’y vais.
Non, je n’y vais pas.

B) întrebările de tip deschis


Aceste întrebări îi determină pe cursanţi să îşi aleagă elementele lingvisti-
ce, ţinând seama şi de ideile pe care vor să le exprime. Acest tip de întrebare se
adresează cursanţilor de nivel mediu sau avansat, care sunt capabili să îşi exprime
opiniile personale.
ex ; Que feras -tu ce soir en rentrant?

61
DIDACTICA MAGNA - 23

Recomandări pentru crearea propriilor ocazii de folosire a limbii franceze:2


Pentru a învăţa o limbă, cursantul trebuie să fie activ. Trebuie să se foloseas-
că de toate ocaziile pentru a vorbi, pentru a asculta, pentru a citi şi chiar a scrie
în limba franceză.
Sugestii:
- Cursanţii să efectueze toate activităţile din clasă. Aceştia trebuie să
răspundă în sinea lor la toate întrebările pe care profesorul le adresează celorlalţi
cursanţi!
- Cursanţilor nu trebuie să le fie teamă să le adreseze profesorilor între-
bări şi să se adreseze persoanelor care vorbesc limba franceză;
- Cursanţii trebuie să asculte emisiuni în limba franceză sau să citească
ziare în limba franceză;
- Modalitatea cea mai bună de a practica limba franceză de către cur-
sanţi, este aceea de a încerca să-şi descrie în gând activităţile cotidiene în această
limbă.
Modalitatea de adresare a întrebărilor reprezintă un factor important. În pri-
mul rând, întrebarea trebuie să fie clară şi precisă, să fie formulată fără niciun fel de
ambiguităţi. Aceasta trebuie să fie logică pentru a-i obişnui pe cursanţi să gândeas-
că şi să îşi formuleze ideile într-un mod coerent. La nivelul începător, întrebările
trebuie să fie scurte, concrete, să ofere o singură variantă de răspuns.
Întrebarea va fi adresată tuturor stagiarilor. Profesorul va acorda un timp de
gândire, apoi acesta va indica persoana care trebuie să răspundă.
Conversaţia trebuie să se desfăşoare în limitele vocabularului şi ale structu-
rilor gramaticale pe care cursanţii le-au asimilat în clasă. Utilizarea unor cuvinte
numeroase sau a unor structuri noi în momentul conversaţiei nu fac decât să îl blo-
cheze pe stagiar şi să îl inhibe, ceea ce va afecta buna desfăşurare a conversaţiei.
Conversaţia este modalitatea cea mai eficientă de a-i antrena pe stagiari pen-
tru exprimarea orală.

COSTE CORINA - instructor de limba franceză

Bibliografie:
• Beacco J. C&Byram M (2003), Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Euro-
pe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Strasbourg, Conseil de l’Europe.
• Brăescu Maria, Méthodologie de l’enseignement du français , Editura didactică şi pedagogică.
• Evelyne Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Cle International
2004.
• Evelyne Rosen .(2003) Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didac-
___________________________
2
Eveline Rosen , 2004 b : p.103

62
DIDACTICA MAGNA - 23

tique en matière d’oral entre FLE et FLM, dans Maurer B, Didactiques de l’oral, Caen, CRDP de Basse-
Normandie.
• Evelyne Rosen (2005 b), Apprendre une langue en communiquant…Interlangue et communication exolin-
gue/endolingue en contexte, Lille, Atelier national de reproduction des thèses.
• www.mayeticvillage.fr
• http://auberge.int.univ-lille3.fr
• http://af-toulouse.net

63
DIDACTICA MAGNA - 23

ATELIER DE LUCRU TAIEX


În perioada 09-12.11.2009,
la sediul Şcolii de Aplicaţie s-a
desfăşurat atelierul de lucru
TAIEX „Îmbunătăţirea manage-
mentului situaţiilor de conflict
pe timpul manifestaţiilor publice
majore susceptibile de producerea
unor acţiuni violente” sub con-
ducerea a trei experţi germani
din cadrul Bereitschaftpolizei,
din landul Baden-Wurttemberg.
Directorul de poliţie
Berthold FINGERLIN, şef de stat major al Direcţiei de poliţie din Freiburg şi şef
de stat major pe timpul Summit-ului NATO 2009, Consilierul superior de poliţie
Jurgen von MASSENBACH-BARDT, comandantul Unităţii 1 Misiuni a Direcţi-
ei Bereitschaftpolizei din Boblingen şi comandant al subunităţii de intervenţie şi
Consilierul psihologic principal Regina GENTSCH, şef al Compartimentului con-

64
DIDACTICA MAGNA - 23

siliere psihologică şi prim adjunct al Secţiei de pregătire iniţială şi perfecţionare


al Prezidiului Bereitschaftpolizei au avut amabilitatea de a ne răspunde la câteva
întrebări.

Întrebare: Cu ce ocazie sunteţi la Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai


Viteazul” a Jandarmeriei Române?
Dl. Jürgen von Massenbach-Bardt: Pentru această călătorie spre România
am fost solicitat în urma experien-
ţelor mele în calitate de fost confe-
renţiar în cadrul Facultăţii de Po-
liţie, de Şef al Departamentului de
intervenţie Böblingen, precum şi
în baza vizitei mele în România în
cadrul Pactului de Stabilitate pen-
tru Europa de sud-est.
Dna. Regina Gentsch: Dom-
nul Baumann ne-a comunicat că
Jandarmeria Română doreşte o
privire de ansamblu asupra mana-
gementului conflictelor. Pentru că îmi desfăşor activitatea atât în cadrul formării
de bază, cât şi în cel al formării continue şi am cunoştinţe şi experienţă practică
cu managementul conflictelor în cazul demonstraţiilor, am fost rugată să prezint
acest subiect în cadrul atelierului.

Întrebare: Programul TAIEX este prima cooperare cu Jandarmeria Română?


Consideraţi util pentru cursanţi dar şi pentru dvs. acest schimb de experienţă?
Dl. Berthold Fingerlin: Am putut lua parte la această cooperare pentru pri-
ma dată. Consider că Programul TAIEX este foarte util şi acest schimb de experi-
enţă mi-a adus chiar mie personal un câştig deosebit.
Dl. Jürgen von Massenbach-Bardt: După cum am mai menţionat, am mai fost
prezent în România în cadrul unui proiect de prevenire, şi anume în Sibiu. La nivel
personal, am considerat şederea şi ocaziile oferite ca o îmbogăţire. Din feedback
am putut înţelege că majoritatea participanţilor a avut aceeaşi părere.

Întrebare: Ne puteţi spune în câteva cuvinte în ce constă în Germania mana-


gementul situaţiilor de conflict pe timpul manifestaţiilor publice?
Dl. Jürgen von Massenbach-Bardt: Managementul conflictului în situaţiile
de intervenţii reprezintă un element central în Germania şi serveşte pentru mini-

65
DIDACTICA MAGNA - 23

malizarea situaţiilor de conflict.


Dna. Regina Gentsch: Managementul conflictului în cadrul intervenţiilor în-
seamnă comunicarea transparentă către demonstranţi şi cetăţeni a muncii poliţiei,
prin măsuri de dezamorsare (dezeescalare) a conflictelor, reducerea la minimum a
violenţei şi păstrarea interpretării întâmplării prin măsuri de comunicare.

Întrebare: Cum este înţeleasă activitatea dvs. de către populaţie, vă încura-


jează şi cooperează sau este ostilă activităţilor pe care le desfăşuraţi în situaţiile de
conflict?
Dl. Berthold Fingerlin: Cei mai mulţi oameni sunt deschişi la dialog şi înţele-
gători. Persoanele vio-
lente trebuie reţinute şi
nu mai sunt accesibile
prin intermediul comu-
nicării. Aceste măsuri
generează în ansamblu
un efect de dezescala-
dare.
Dl. Jürgen von
Massenbach-Bardt: So-
luţionarea de conflicte
prin comunicare este
acceptată la noi într-o
măsură foarte cuprin-
zătoare şi este susţinută în mod corespunzător. Chiar din etapele de instruire şi de
perfecţionare le transmitem funcţionarilor noştri să comunice cu cei care se află
faţă în faţă cu ei.
Dna. Regina Gentsch: Cei mai mulţi cetăţeni şi participanţi la demonstraţii
salută şi apreciază munca echipelor anti-conflict. Există un feedback pozitiv din
partea opiniei publice. Ea se opreşte în cazul demonstranţilor violenţi, care nu
sunt interesaţi de comunicare, de pildă Blocul Negru.

Întrebare: Dl. Berthold Fingerlin, aţi fost şef de stat major pe timpul Summit-
ului NATO 2009. Ce ne puteţi împărtăşi din această experienţă deosebită?
Dl. Berthold Fingerlin: A fost o răspundere şi o provocare considerabilă.
Cele patru mari sarcini şi cerinţe de serviciu ale mele au fost:
1. Crearea unor structuri pentru activitatea de planificare.
2. Coordonarea către interior şi exterior

66
DIDACTICA MAGNA - 23

3. Managementul decizional şi
4. Asigurarea unui „echilibru” în rândul colaboratorilor

Întrebare: Cum se împacă viaţa dvs. personală cu viaţa agitată de ofiţer de


carieră?
Dl. Berthold Fingerlin: Îmi place profesia mea şi întotdeauna mă simt bine la
serviciu. Ca o completare practic mult sport şi desfăşor multe activităţi cu familia
mea şi cu prietenii.
Dna. Regina Gentsch: În calitate de psiholog sunt activă în special în servi-
ciul intern şi în formarea continuă.
O coexistenţă cu viaţa privată este posibilă printr-o echilibrare mentală con-
secventă, hobby-uri corespunzătoare şi un mediu social pozitiv.

Întrebare: În perioada cât aţi stat în România aţi avut timp să vizitaţi Bucu-
reştiul? Ce v-a impresionat cel mai mult?
Dl. Berthold Fingerlin: În prima zi am beneficiat de o atenţie deosebită şi ni
s-a prezentat oraşul. Am făcut un tur cu ghid prin „Casa Poporului” şi am vizitat
un muzeu. A fost foarte frumos.
Dl. Jürgen von Massenbach-Bardt: Din prima zi a vizitei noastre în România
am avut ocazia să vizităm Casa Poporului şi Muzeul Ţăranului Român. Pentru
aceasta dorim să ne exprimăm mulţumirea. Seara am avut posibilitatea să mergem
prin oraş cu un program liber şi să ne facem câteva impresii personale despre
oraş. Mi-a plăcut foarte mult. Din cauza programului zilnic nu am putut să ne bu-
curăm prea mult de oferta culturală pentru că timpul era insuficient în acest sens.
Dar nu am considerat acest lucru un dezavantaj. Pentru a cunoaşte o ţară, mie-mi
place să circul prin oraşele din acea ţară şi să observ viaţa cotidiană.
Concluzie: Vizita din Bucureşti mi-a plăcut foarte mult. Mulţumesc din suflet
pentru deosebita ospitalitate.
Dna. Regina Gentsch: Sejurul la Bucureşti a fost foarte interesant, fiind pri-
ma mea vizită în România. Prin îndrumarea competentă şi bogată în informaţii
de care am avut parte duminică, am avut ocazia să cunoaştem câteva puncte de
interes, precum Palatul Poporului şi Muzeul Ţăranului. Palatul a fost foarte im-
presionant. Vă mulţumesc pentru primirea prietenească şi pentru sprijinul acordat
în cadrul atelierelor.

ALEXE ILEANA - ofiţer specialist, consilier juridic

67
DIDACTICA MAGNA - 23

68
DIDACTICA MAGNA - 23

Redactor şef: Alexe Ileana


Corectură: Pieptan Cristina
Concept grafic: Ciobanu Mihai Ioan

69