Roxana Cîrcota

Aspecte metodice
privind predarea - învăţarea – evaluarea capitolului:
„Instalaţia de distribuţie a motoarelor cu ardere internă”

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010

ISBN 978-606-577-122-2

Lucrare publicată în Sala de Lectură a Editurii Sfântul Ierarh Nicolae,

la adresa: http://lectura.bibliotecadigitala.ro
 CUPRINS

CAP. I : Importanţa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate ……………………….......1

1.1.Justificarea alegerii temei………………………………………………………………............1
1.2. Importanţa şi locul disciplinei „Tehnologii în mecanica motoarelor” în cadrul pregătirii de
specialitate……………………………………………………………………………......................2

CAP. II : Sistemul de distribuţie al M.A.I.

2.1 Rolul mecanismului de distribuţie al M.A.I………………………………………………….…7
2.1.1 Rolul funcţional al mecanismului de distribuţie ……………………………………..7
2.1.2 Clasificarea mecanismului de distribuţie …………………………………………….7
2.1.3 Corelarea funcţionării mecanismului de distribuţie cu procesul din cilindrii…………8
2.1.3.1. Umplerea şi evacuarea la M.A.I. în 4T NS şi S……………………….......10
2.1.3.2. Umplerea şi evacuarea la MAI în 2T NS şi S……………………………..13
2.1.3.3. Condiţionarea reciprocă a procesului de umplere şi evacuare…………….14
2.1.3.4. Supraalimentarea MAI…………………………………………………….16
2.2.Sistemul de distribuţie al MAI în 4T…………………………………………………………..26
2.2.1 Soluţii constructive………………………………………………..…………………...26
2.2.2 Construcţia mecanismului de distribuţie ……………………………………………..30
2.2.2.1. Construcţia organelor din grupa supapei…………………………………......31
2.2.2.2. Construcţia organelor de acţionare a supapei………………………………..34
2.2.3 Diagramele distribuţiei……………………………………………………………….37
2.2.4 Reglajul mecanismului de distribuţie…………………….…………………………..40
2.3 Sistemul de distribuţie al MAI în 2T …………………………………….…………………....41
2.3.1 Soluţii constructive………………………… ……………………………………….41
2.4.Metode de acţionare a distribuţiei…………………………………………………………...…47
2.5. Materiale utilizate la confecţionarea elementelor distribuţiei…………………………………50
2.6. Îmbunătăţirea sistemului de distribuţie în vederea optimizării procesului
de schimb a gazelor……………………………………………………………………………….....50
2.6.1. Distribuţia variabilă………………………………………………………………......50
 2.6.2. Sistemul BMW VALVETRONIC…………………………………………………....55
2.6.3. Funcţionarea sistemului VALVETRONIC………………………………………...…56
2.6.4. Avantajele sistemului VALVETRONIC…………………………………………......58
2.7. Întreţinerea, defecte şi remedierea sistemului de distribuţie……………………………….....58
2.7.1. Întreţinerea sistemului de distribuţie………………………………………………......58
2.7.2. Defecte de exploatare ale sistemului de distribuţie…………………………………....62
2.7.3. Repararea sistemului de distribuţie…………………………………………………....63
2.7.4. Punerea la punct a sistemului de distribuţie…………………………………………...66

CAP. III : Competenţele pedagogice ale disciplinei „Tehnologii în mecanica

motoarelor”…….............................................................................................................................68
3.1 Ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor instructiv-educative………………………………......68
3.2 Elaborarea competenţelor…………………………………………………………………...…70

CAP. IV : Metode de instruire şi mijloace de învăţământ folosite în predarea disciplinei

„Tehnologii în mecanica motoarelor”...........................................................................................73
4.1 Metode de instruire folosite in predarea disciplinei…………………………………………....73
4.1.1 Clasificarea metodelor de învăţământ……………………………………………......73
4.1.2 Necesitatea folosirii metodelor active în predarea disciplinei „Tehnologii în mecanica
motoarelor”…………………………………………………………....................75
4.1.3 Metode de instruire folosite în predarea disciplinei „Tehnologii în mecanica
motoarelor”……………………………………………………………………....76
4.1.3.1 Metode de comunicare……………………………………………………..….76
4.1.3.2 Metode de explorare a realităţii…………………………………………...…..84
4.1.3.3 Metode bazate pe acţiune……………………………………………………...90
4.1.3.4 Metode de raţionalizare a predării şi învăţării……………………………...…93
4.2 Mijloace de învăţământ necesare în predarea disciplinei „Tehnologii în mecanica
motoarelor”…………………………………………………………………………………...….95
4.2.1 Categorii de mijloace de învăţământ necesare în predarea disciplinei……………....96
4.2.2 Integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică……………………......97
 4.2.3 Cabinetul tehnic şi atelierul de instruire practică - cadrul optim de folosire a mijloacelor
de învăţământ……………………………………………………..............................99

CAP. V : Forme de organizare a activităţii instructiv- educative la disciplina „Tehnologii în

mecanica motoarelor……………………………………................................................102
5.1 Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ…………………………..............102
5.2 Tipuri de lecţii folosite la disciplina „Tehnologii în mecanica motoarelor”…………...................105
5.2.1 Lecţia mixtă sau combinată……………………………………………………….........105
5.2.2 Lecţia de comunicare/ însuşire de noi cunoştinţe………………………………............108
5.2.3 Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor……………………………............122
5.2.4 Lecţia de consolidare(recapitulare) şi sistematizare……………………………............128
5.2.5 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare ……………………………........137
5.3 Moduri de organizare a procesului instructiv –educativ în cadrul lecţiei la disciplina „Tehnologii
în mecanica motoarelor”……………………………………………………………….........145

CAP. VI : Evaluarea randamentului şcolar………………………………………………............ 146

6.1 Importanţa evaluării………………………………………………………………………..................146
6.2 Probleme actuale privind evaluarea performantelor şcolare…………………………….....................146
6.3 Forme de evaluare folosite în predarea modulului “ Tehnologii în mecanica
motoarelor”……………………………………………………………………………………… ............147
6.3.1 Evaluarea iniţială………………………………………………………………..............147
6.3.2 Evaluarea sumativă………………………………………………………………...........148
6.3.3 Evaluarea formativă……………………………………………………………..............148
6.4 Metode de evaluare folosite în activitatea de evaluare la disciplina „Tehnologii în mecanica
motoarelor”…………………………………………………………………………………...............149
6.4.1 Metode tradiţionale de evaluare…………………………………………………............150
6.4.2 Metode complementare de evaluare…………………………………………….............151
6.5 Instrumente de evaluare utilizate în activitatea de evaluare la modulul “Sistemul de
distribuţie”…………………………………………………………………………………….............153
6.5.1 Itemi obiectivi……………………………………………………………………...........154
6.5.2 Itemi semiobiectivi………………………………………………………………............156
6.5.3 Itemi subiectivi……………………………………………………………………..........157
 6.6 Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi……………………………………………......159

CAP. VII : Proiectarea activităţii didactice la modulul “ Tehnologii în mecanica

motoarelor”……………………………………………………………………………………........161
7.1 Aspecte practice ale proiectării didactice…………………………………………………........161
7.2 Etapele proiectării procesului instructiv-educativ………………………………………….......162
7.3 Proiectarea demersului didactic conform metodologiei aplicării noului curriculum………......164
7.3.1 Lectura personalizată a programelor şcolare……………………………………........164
7.3.2 Planificarea calendaristică orientativă……………………………………………......165
7.3.3 Proiectarea unei unităţi de învăţare………………………………………………......167
7.3.3.1 Identificarea competenţelor…………………………………………….....….169
7.3.3.2 Selectarea şi organizarea conţinuturilor temei……………………………......170
7.3.3.3 Analiza resurselor………………………………………………………......…171
7.3.3.6 Proiectarea lecţiei………………………………………………………......…177

CAP. VIII: Experimentul pedagogic …………………………………………………….........189

8.1 Etapele unui experiment pedagogic……………………………………………………........189
8.2 Desfăşurarea experimentului pedagogic ameliorativ……………………………………......190
8.2.1 Formularea şi definirea problemei…………………………………………........190
8.2.2 Formularea ipotezei………………………………………………………..........191
8.2.3 Elaborarea planului experimental………………………………………….........191
8.2.4 Aplicarea planului experimental…………………………………………….......192
8.2.5 Analiza datelor şi interpretarea rezultatelor experimentale………………..........216
8.2.6 Concluziile cercetării experimentale……………………………………….........222

Bibliografie
 CAPITOLUL I
IMPORTANŢA TEORETICĂ ŞI PRACTIC-APLICATIVĂ A TEMEI TRATATE

1.1. Justificarea alegerii temei

Reforma învăţământului profesional şi tehnic din ţara noastră în perspectiva iminentei

aderări la U.E., are drept obiectiv principal realizarea unei pregătiri profesionale la nivelul
standardelor din ţările Comunităţii Europene, adaptată la cerinţele economiei de piaţă şi în
concordanţă cu evoluţia pieţei muncii din România.
Strategia de dezvoltare a învăţământului profesional şi tehnic respectă prevederile Legii
învăţământului şi ţine seama de tradiţia învăţământului românesc, precum şi de realizările şi
tendinţele de dezvoltare a acestor forme de învăţământ în ţările Comunităţii Europene şi pe plan
mondial.
Formarea tehnică şi profesională este structurată la nivel naţional pe 20 de familii
ocupaţionale.
Pornind de la constatarea, că pentru dobândirea unei autentice pregătiri profesionale, de
mare importanţă sunt cunoştinţele fundamentale pe care trebuie să le posede elevul, conţinutul
învăţământului profesional este structurat pe două componente principale şi anume:
- pregătirea generală care are ca obiectiv de bază dezvoltarea facultăţilor intelectuale ale
elevilor, precum şi dezvoltarea cunoştinţelor necesare pentru înţelegerea conţinutului pregătirii
tehnice şi de specialitate;
- pregătirea tehnică şi de formare profesională care are ca obiectiv principal,
asigurarea unei temeinice pregătiri tehnice şi de specialitate specifice familiei ocupaţionale,
precum şi formarea abilităţilor necesare practicării unei profesii.
Pregătirea generală şi tehnică trebuie astfel realizate încât să dea posibilitatea elevilor ca
după pregătirea de bază să poată alege meseria în care doresc să se califice dintr-o diversitate de
căi de aprofundare a pregătirii profesionale, în funcţie de opţiunile fiecăruia şi de solicitările
pieţei muncii.
În elaborarea programelor de pregătire tehnică şi profesională se va ţine seama de
realizarea celor trei componente de bază ale formării:
- competenţele profesionale – prin care se asigură satisfacerea exigenţelor partenerilor
economici şi sociali, stabilite prin standardele de pregătire profesională;

1
 - competenţele tehnice – prin care se asigură integrarea competenţelor profesionale în
cunoştinţele tehnice de specialitate;
- competenţele polifuncţionale – prin care se asigură capacitatea de a interveni în
activităţi conexe cu activitatea de bază (de control, de întreţinere, de organizare, etc.).
Prin noile curricula se urmăreşte ca învăţământul profesional şi tehnic să capete un
puternic caracter formativ, prin organizarea unui proces de învăţământ axat pe lucrări practice de
laborator şi atelier.
De asemenea, prin programul de reformă se acordă o atenţie deosebită asigurării bazei
materiale, a mijloacelor de instruire, ca suport pentru curriculum care să faciliteze trecerea de la
un învăţământ centrat pe profesor la un învăţământ centrat pe elev.
O altă latură pe care se pune un accent deosebit în cadrul reformei este pregătirea
cadrelor didactice, atât cu privire la formarea iniţială, cât şi în ceea ce priveşte perfecţionarea
continuă.
Elaborarea prezentei lucrări care are drept temă: Aspecte metodice privind predarea -
învăţarea – evaluarea capitolului : „Instalaţia de distribuţie a motoarelor cu ardere
internă” reprezintă o etapă în perfecţionarea pregătirii mele profesionale.
Tema abordată mi-a permis pe de o parte valorificarea experienţei didactice în predarea
disciplinelor tehnice, iar pe de altă parte a fost o provocare pentru găsirea de soluţii privind
diversificarea metodelor de instruire şi a tehnicilor de evaluare în scopul formării competenţelor
specifice disciplinei.
Lucrarea, care este rezultatul activităţii de documentare, experimentare şi observare
precum şi al valorificării experienţei la catedră şi al experienţei practice în producţie, oferă un
posibil model de abordare teoretică şi metodică a predării modulului „Tehnologii în mecanica
motoarelor” având drept scop perfecţionarea procesului instructiv-educativ.
Lucrarea se adresează atât inginerilor-profesori cât şi maiştrilor instructori care se ocupă
de pregătirea de bază a elevilor de clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii, nivel II, pregătire prin
care elevii trebuie să dobândească abilităţi, cunoştinţe şi competenţe generale în domeniile de
calificare de la nivelul II, care să le permită fie continuarea pregătirii la nivelul III, fie integrarea
pe piaţa muncii.

1.2. Importanţa şi locul disciplinei „Tehnologii în mecanica motoarelor” în cadrul

pregătirii de specialitate
Obiectivul României de a semna Tratatul de aderare la U.E. în 2005, presupune
accelerarea reformelor în toate domeniile vieţii economice şi sociale. Domeniului educaţie i s-a

2
acordat de la început o atenţie deosebită, astfel încât diplomele eliberate în ţara noastră care
certifică competenţele într-o anumită meserie să fie recunoscute în ţările membre ale Comunităţii
Europene.
În acest scop au fost alocate fonduri comunitare pentru dezvoltarea bazei materiale a
unităţilor de învăţământ, pentru participarea cadrelor didactice şi a elevilor la diferite proiecte de
parteneriat europene.
Grupul Şcolar Industrial de Marină este una din şcolile care pregăteşte personal muncitor
calificat în domeniul mecanic şi care a beneficiat de astfel de fonduri de la U.E. Şcoala dispune
de ateliere, laboratoare şi cabinete de specialitate în care se realizează pregătirea viitorilor
muncitori calificaţi la exigenţele cerute pe piaţa muncii.
Pregătirea profesională se realizează prin discipline de specialitate şi discipline de cultură
generală care urmăresc formarea unor absolvenţi în măsură să decidă asupra propriei cariere,
asupra propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională şi care să se integreze activ şi
rapid pe piaţa muncii şi în viaţa socială.
Disciplinele de specialitate asigură formarea competenţelor profesionale, printr-un proces
de instruire realizat progresiv pe toată perioada şcolarizării, pornind de la problemele generale
spre cele specifice unei meserii.
Proiectarea curriculumului şcolar pentru nivelul I, s-a făcut după un model nou, centrat pe
abilităţi cheie, competenţe tehnice generale şi competenţe tehnice specializate, fiind
structurat pe unităţi de competenţă, potrivit Standardelor de Pregătire Profesională (fig. 1.2).

Unitatea de competenţă

Condiţii de Nivelul
aplicabilitate
Standarde de
pregătire
profesională

Probe de Valoarea
evaluare creditului

Criterii de Competenţe
performanţă

3
 Fig.1.2. Structura Standardului de Pregătire Profesională

Standardele de Pregătire Profesională sunt documente ce reprezintă transpunerea

Standardului Ocupaţional în oferta educaţională şi au structura prezentată în fig. 1.2.
Curriculumul şcolar pentru modulul „tehnologii în mecanica motoarelor” s-a constituit
prin agregarea următoarelor abilităţi cheie şi competenţe tehnice generale.
Abilităţi cheie:
 Comunicare şi numeraţie;
 Lucrul în echipă;
 Organizarea locului de muncă;
 Rezolvarea de probleme.
Competenţe tehnice generale:
 descrie construcţia motoarelor cu ardere internă;
 identifică părţile componente ale unui motor cu ardere internă;
 descrie funcţionarea motoarelor cu ardere internă
 execută lucrări de întreţinere curente
 defineşte operaţiile de pregătire a locului de muncă
 alege sculele şi dispozitivele necesare de montare şi demontare a componentelor unui
motor cu ardere internă;
 execută operaţii de verificare şi control ale organelor fixe şi mobile;
 respectă ordinea logică a operaţiilor de montare şi demontare la un motor cu ardere
internă;
 interpretează şi utilizează fişa operaţională a unei operaţii de întreţinere
 îndeplineşte criteriile de calitate, cantitate şi timp pentru lucrările de întreţinere
Pentru studiul modulului, elevii beneficiază de manuale şcolare, C.D.- uri cu lecţii
demonstrative, casete video cu filme documentare pentru protecţia la locul de muncă, machete,
subansambluri şi ansambluri de motoare termice, lecţii pe calculator.
Fiecare din aceste resurse materiale conţine atât fondul de cunoştinţe necesar pentru
realizarea competenţelor sus menţionate, necesitat de practicarea meseriei, cât şi aplicaţiile
necesare consolidării cunoştinţelor şi formării deprinderilor necesare.
În urma consultării manualului profesorul obţine informaţii care se referă la concepte: –
sisteme de noţiuni, clasificări şi tehnici de lucru specifice – la gradul de detaliere a acestor
informaţii şi la gradul de complexitate a aplicaţiilor.

4
 Fiecărei unităţi de competenţă îi corespunde o serie de competenţe:
Exemplu: Competenţele unităţii de competenţă „executarea montării şi demontării
motoarelor cu ardere internă” sunt:
 Identifică părţile componente ale unui motor cu ardere internă;
 Defineşte operaţiile de pregătire a locului de muncă;
 Alege sculele şi dispozitivele necesare la operaţii de montare şi demontare a
componentelor unui motor cu ardere internă;
 Respectă ordinea logică a operaţiilor de montare şi demontare a componentelor
unui motor cu ardere internă;
Competenţelor le sunt asociate anumite conţinuturi tematice. Tabelul de corelare a
competenţelor şi conţinuturilor, pentru modulul „Tehnologii în mecanica motoarelor”, este
prezentat în Anexa 1.
Competenţele pentru abilităţile cheie şi competenţele tehnice generale corespunzătoare
modulului „Tehnologii în mecanica motoarelor” se formează prin instruire teoretică şi
laborator tehnologic, pregătire practică tehnologică.
Conţinuturile care corespund competenţelor se corelează cu numărul de credite acordate
pentru unităţile de competenţă, în corelaţie cu numărul de ore din planul de învăţământ alocate
pentru cele două tipuri de instruire.
Pentru modulul „Tehnologii în mecanica motoarelor” sunt alocate un număr de 330 ore,
din care instruire practică tehnologică 180 ore, laborator tehnologic 120 ore.
Modelul „Tehnologii în mecanica motoarelor” pe lângă abilităţile şi competenţele
specifice necesare practicării unei meserii pe care le formează la elevi, contribuie, prin
interconexiunile cu celelalte module de specialitate şi discipline de cultură generală la formarea
deplină a personalităţii elevilor, capabili să desfăşoare o activitate complexă şi eficientă.
Interdisciplinarităţile create prin tema abordată sunt prezentate în fig. 1.4

5
 LIMBA ŞI
LITERATURA
ROMÂNĂ
Dezvoltă capacitatea de
exprimare, de comunicare

MATERII PRIME ŞI LIMBI MODERNE

MATERIALE Permit consultarea
Cunoaşterea materiilor literaturii de
prime şi a materialelor specialitate scrisă în
din care sunt limbi străine
confecţionate piesele

CALITATEA MATEMATICA
PRODUSELOR Dezvoltă gândirea
Stabilirea logică, ştiinţifică
caracteristicilor de SISTEMUL DE
disponibilitate a DISTRIBUŢIE
produselor
INFORMATICA
Permite utilizarea
bazelor de date şi
tehnoredactarea de
MECANICĂ documente
APLICATĂ
Identificarea diferitelor
tipuri de asamblări şi
explicarea rolului în
sisteme tehnice

INSTRUIRE FIZICĂ
PRACTICĂ Cunoaşterea legilor
Asigură formarea termodinamicii
abilităţilor practice

Fig. 1.4.. Schema conexiunilor interdisciplinare.

6
 CAPITOLUL II
INSTALAŢIA DE DISTRIBUŢIE UTILIZATĂ LA MOTOARELE CU ARDERE INTERNĂ

2.1. Rolul mecanismului de distribuţie la M.A.I.

2.1.1. Rolul funcţional al mecanismului de distribuţie

Sistemul de distribuţie reprezintă ansamblul pieselor motorului care asigură umplerea
periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi evacuarea gazelor de ardere din cilindrii
motorului, într-o anumită ordine de lucru.
Mecanismul de distribuţie este alcătuit din trei părţi:
- colectoarele cu gaze care distribuie şi transportă gazele proaspete între cilindrii motorului şi
colectează gazele de ardere din cilindri, transportându-le în atmosferă;
- mecanismul care comandă deschiderea şi închiderea periodică a orificiilor de admisie şi
evacuare ale cilindrilor;
- amortizorul de zgomot.

2.1.2.Clasificarea mecanismelor de distribuţie

După tipul motorului distribuţia poate fi pentru motoare în 4 şi 2 timpi. Motoarele în 4 timpi
utilizează mecanismul de distribuţie cu supape. Cele în 2 timpi, în general , nu au supape ci ferestre
în cilindri, care sunt deschise şi închise prin deplasarea pistonului de o formă specială (cu deflector)
Se disting trei procedee de comandă a deschiderii şi închiderii orificiilor de admisie şi evacuare,
denumite corespunzător:
1- distribuţia prin supape;
2- distribuţia prin sertare;
3- distribuţia prin lumini;
Procedeele 1 şi 2 impun utilizarea unui mecanism distinct de comandă a distribuţiei. Procedeul
3 realizează comanda orificiilor cu ajutorul mecanismului bielă- manivelă, prin intermediul direct al
pistonului. Distribuţia prin supape este aproape universală la motoarele în patru timpi, iar distribuţia
prin lumini la motoarele în doi timpi.
Mecanismul de distribuţie asigură deschiderea şi închiderea orificiilor pentru intrarea şi ieşirea
gazelor din cilindru, la momente precis stabilite. La motoarele în 4 timpi distribuţia se realizează
prin supape. La motoarele în 2 timpi, se foloseşte distribuţia cu sertar, al cărui rol îl îndeplineşte
pistonul.
La M.A.C. şi la M.A.S. se foloseşte numai distribuţia cu supape în cap.

7
2.1.3. Corelarea funcţionării mecanismului de distribuţie cu procesele din cilindrii
 M.A.S în 4T NS sau S se construiesc ca M.A.I rapide, ireversibile , cu rotaţie în sens
orar sau trigonometric cu puteri nominale cuprinse între Pe,nom=35—70 kW (m.a.s NS)
respectiv Pe,nom=60—350 kW (M.A.S S) la turaţii nominale nnom=4700—7000 rot/min.
Se utilizează în special pe autoturisme şi autovehicule de transport marfă de dimensiuni
reduse .
 M.A.C în 4T se construiesc ca M.A.I rapide sau semirapide (utilizate în instalaţiile de
propulsie navale) .
 M.A.C în 4T rapide se construiesc NS sau S , sunt ireversibile , cu rotaţie în sens orar
sau trigonometric cu puteri nominale cuprinse între Pe,nom=25—100 kW (m.a.c NS)
respectiv Pe,nom=50—250 kW (m.a.c S) la turaţii nominale nnom=2800—4500 rot/min.
Se utilizează în special pe autoturisme , autovehicule de transport marfă de dimensiuni
mijlocii şi mari .
 M.A.C în 4T semirapide se construiesc în general S , sunt ireversibile sau reversibile,
sunt folosite în propulsia navală şi au puteri nominale cuprinse între Pe,nom=500—
15000 kW, la turaţii nominale nnom=350—750 rot/min
Diferenţele dintre M.A.I 4T NS şi M.A.I 4TS aceasta constând în :
-- procesul de schimbare a gazelor se desfăşoară la o presiune mai mare decât presiunea
atmosferică,
-- procesul de admisie se desfăsoară la o presiune apropiată de presiunea de supraalimentare pk
, superioară presiunii la care se face evacuarea forţată .
-- procesului de schimbare al gazelor , căruia îi corespunde diagrama de pompaj )partea de jos
din diagrama pV) în revine un lucrul mecanic pozitiv, lucrul mecanic livrat de fapt de agregatul
de supraalimentare .
Mai pot fi specificate şi următoarele aspecte :
-- construcţia M.A.I S este mai robustă decât a M.A.I NS , la aceleaşi dimensiuni principale şi
care funcţionează la aceeaşi turaţie, deoarece solicitările mecanice şi termomecanice sunt mai mari ;
-- nivelul presiunilor şi al temperaturilor este mai ridicat la M.A.I 4TS decât la M.A.I 4TNS , la
aceleaşi dimensiuni şi turaţie de funcţionare;
- unghiurile de avans şi întârziere pentru S.A şi S.E , în sensul :
-- unghiul de avans la deschiderea S.E este mai mare decât la M.A.I 4TNS pentru a se
mări energia gazelor arse evacuate din cilindri, energie care urmează să fie prelucrată în turbina
din TK , îmbunătăţind astfel funcţionarea în comun a TK şi M.A.I S ;

8
 -- perioada de baleiaj este mai mare decât la m.a.i NS , realizându-se o încărcare mai bună a
cilindrilor, favorizată fiind şi de presiunea pk>pev>po .
Desfăşurarea proceselor din M.A.I 4TS este similară celor din M.A.I 4TNS, cu
precizările de mai sus .
Supraalimentarea aplicată la M.A.C este benefică deoarece duce la o funcţionare mai
liniştită decât la M.A.C NS , fiind redusă perioada de întârziere la aprindere ; aplicarea
supraalimentării la M.A.C conduce la îmbunătăţirea substanţială a indicilor tehnici,
termoeconomici şi de exploatare ai M.A.C .
Cu toate ca supraalimentarea M.A.C si M.A.S au la bază aceleasi principii si scop
există deosebiri importante . La m.a.s raportul aer/combustibil trebuie menţinut pe cât posibil
în jurul valorii economice (adică stoechiometrice) dar nu trebuie să depăseasca limita
superioara a acestui raport , limita peste care amestecul nu se mai aprinde . Din acest motiv
M.A.S trebuie înzestrate cu sonda  , pentru a cunoaste în permanenţa compoziţia gazelor de
ardere (prezenta O2) si în funcţie de aceasta de a regla în permanenţă raportul
aer/combustibil printr-un sistem electronic iar pentru cele supralimentate si un debitmetru de
aer la iesirea din compresor pentru masurarea acestuia continuu si comanda unui sistem de
reglare a debitului de aer sau amestec carburant (functie de variantele constructive ) functie
de cel optim necesar, corespunzator regimului de functionare a motorului . Robustetea
motorului permite la M.A.C supraalimentarea cu presiuni mai mari ca la M.A.S (aceasta
modalitate fiind in prezent cea prin care se apropie puterea M.A.C de cea a M.A.S la
aceleasi dimensiuni ) , limitarea acesteia datorandu-se doar solicitarilor mecanice , termice mari
ce apar cat si presiunii maxime de injectie ce poate fi asigurata de sistemul de injectie
astfel incat sa nu se afecteze buna amestecare a aerului cu combustibilul pulverizat datorita
presiunii mai ridicate din cilindru .

Principalele probleme puse la supraalimentarea M.A.S sunt :

--cresterea tendintei spre ardere anormala , mai ales cu detonatie odata cu cresterea gradului
de supralimentare ;
--asigurarea gradului de adaptabilitate a TK cu regimurile de functionare ale motorului ce
functioneaza intr-o gama larga de turatii si sarcini ;
--reducerea gabaritului , masei si costului echipamentului de supraalimentare ;
--controlul temperaturii gazelor in fata turbinei care este cu 200-2500C mai mare decât la
M.A.C , favorabil fiind faptul că conţinutul mai redus de oxigen şi lipsa sulfului si a
vanadiului conduce la o redusă corozivitate a gazelor eşapate ;

9
-- controlul permanent a raportului aer/combustibil pentru mentinerea acestuia la o valoare
economica care sa asigure consumul de combustibil scazut si sa nu afecteze aprinderea ;

2.1.3.1. Umplerea şi evacuarea la M.A.I. în 4 T NS şi S

M.A.I în 4T pot fi cu umplere naturală (nesupraalimentate , M.A.I 4TNS) sau cu
umplere forţată (M.A.I 4TS) .
M.A.I 4TNS îşi realizează procesul de umplere datorită creşterii volumului cilindrului
la deplasarea pistonului de la P.M.I. la P.M.E şi respectiv scăderea presiunii sub presiunea
atmosferică în care funcţionează .

M.A.I 4TS îşi realizează procesul de umplere datorită creşterii volumului cilindrului la
deplasarea pistonului de la P.M.I. la P.M.E şi respectiv sub influenţa presiunii de
supraalimentare a încărcăturii prospete, precomprimate în compresorul de supraalimentare al
agregatului de supraalimentare .

Conform celor precizate pentru M.A.I 4TNS presiunea pe perioada procesului de

admisie este situată ca valoare sub valoarea presiunii atmosferice din locul în care
funcţionează M.A.I , iar pentru M.A.I 4TS această presiune este peste valoarea presiunii
atmosferice, fiind foarte apropiată de valoarea presiunii fornizate de agregatul de
supraalimentare .

Procesele ciclice din M.A.I 4TNS se realizează în patru curse ale pistonului care
corespund la cei 4 timpi de funcţionare ai motorului şi anume :

1 -- umplerea ; 2—comprimarea ; 3—arderea şi destinderea ; 4 – evacuarea

1 2 3 4 5
7

Fig. 2.1 Fig. 2.2

10
 Fig. 2.3 Fig. 2.4

Supapele motorului nu se deschid şi nu se închid instantaneu, în punctele moarte. Perioadele

în care supapele sunt deschise, precizate prin momentele de început şi de sfârşit ale fiecărei
perioade, faţă de punctele moarte de referinţă se numesc faze de distribuţie.
Fazele de distribuţie au o influenţă hotărâtoare asupra golirii cilindrului de gazele de ardere
şi umplerii lui cu încărcătură proaspătă.
Datorită deschiderii supapei de evacuare SE cu avans faţă de P.M.E., cantitatea de gaze arse
care părăsesc cilindrul sub influenţa diferenţei de presiune dintre cilindru şi mediul ambiant
(evacuare liberă) este mai mare. În felul acesta, în cursa de evacuare pistonul deplasează în exterior
o cantitate mai mică de gaze de radere (evacuare forţată), deci efectuează un lucru mecanic mai mic.
Dacă supapa SE s-ar deschide în P. M. E., lucrul mecanic de evacuare Lev ar avea valori
mai ridicate, iar presiunea pev s-ar menţine, de asemenea, la un nivel mai ridicat, ceea ce ar
determina o umplere ulterioară mai redusă.
Deschiderea cu avans a SE faţă de P.M.E. duce la o reducere însemnată a presiunii de
evacuare pev şi a lucrului mecanic Lev obţinându-se un câştig de lucru mecanic ΔLev şi asigurându-
se o umplere mai bună. Aceste avantaje conduc însă la pierderea unei părţi din lucrul mecanic de
destindere ΔLd (aria haşurată oblic în fig) care s-ar obţine dacă deschiderea supapei de evacuare s-ar
fi produs chiar în P.M.E. Valoarea avansului la care lucrul mecanic câştigat (ΔLev- ΔLd) este maxim
se numeşte avans optim la deschiderea supapei de evacuare. La motoarele rapide unghiul optim este
egal cu 40-60º RAC (unghiul de rotaţie al arborelui cotit).
Momentul închiderii supapei de evacuare trebuie astfel ales încât a asigure o golire cat mai
completa a cilindrului de gazele arse. Nu este raţional ca supapa de evacuare SE să se închidă în
P.M.I., in primul rând pentru că între cilindru si mediul ambiant există o diferenţă de presiune pev-pa

11
(figură) sub acţiunea căreia o parte din gazele de ardere mai pot fi evacuate in exterior. Dacă supapa
de evacuare se închide cu întârziere,o evacuare suplimentară se realizează şi sub acţiunea inerţiei
coloanei de gaze care părăseşte cilindrul. De aceea supapa de evacuare se închide cu întârziere faţă
de P.M.I., de obicei αîse=5-40º RAC.
Datorită avansului αdse şi întârzierii αîse, durata procesului de evacuare se extinde pe un
unghi αe =250-280º RAC, ceea ce reprezintă cu 30-55% mai mult decât durata cursei de evacuare.
Deschiderea supapei de admisiune(dsa) trebuie să se producă în momentul în care se asigura cele
mai bune condiţii de intrare a gazelor proaspete. Aceasta presupune ca deschiderea supapei de
admisiune să înceapă înainte de P.M.I., cu avansul αdsa. Cu cât turaţia motorului este mai ridicată şi
deci timpul disponibil pentru ridicarea supapei este mai redus,cu atât αdsa trebuie să fie mai
mare(αdsa=5-30º RAC).
Pentru a folosi inerţia coloanei de încărcătură proaspătă care, în PMI are o viteză ridicată,
supapa de admisiune se închide cu întârziere. Aceasta este justificată si prin faptul că presiunea in
cilindru la PME, fiind mai mică decât presiunea atmosferică, este posibilă o umplere suplimentară
datorită acestei diferenţe de presiune. Dacă însă întârzierea αîsa este prea mare, devine posibilă o
ieşire a încărcăturii proaspete din cilindru, deoarece sensul diferenţei de presiune se inversează.
Valoarea optimă a unghiului de întârziere la închiderea supapei SA este cu atât mai mare cu cât
turaţia motorului este mai ridicată,fiind cuprinsă, de obicei între 30-60º RAC. Ca urmare şi durata
procesului de admisiune se extinde pe un unghi Δαa=240-280º RAC, ceea ce uşurează umplerea
cilindrului.
Avansurile la deschiderea si întârzierile la închiderea supapelor se precizează fie prin
distanţele pistonului faţă de punctul mort cel mai apropiat în momentul respectiv(Δdsa’ Δtsa’ Δdse’
Δîse), fie prin unghiurile de manivelă(αdsa’ αîsa’ αdse’ αîse) (fig.2.5),măsurate în raport cu punctele
moarte de referinţă.

12
2.1.3.2. Umplerea şi evacuarea la M.A.I. în 2T NS şi S
După variaţia presiunii gazelor în cilindrul motorului schimbul de gaze poate fi împărţit în
trei faze:
Prima fază începe din momentul când încep să fie deschise ferestrele (sau supapele) de
evacuare până în momentul când în cilindrul motorului presiunea devine minimă. În decursul
acestei faze presiunea în cilindru scade continuu şi coboară uneori sub presiunea atmosferică
(0,7..0,8 bar). Gazele arse părăsesc cilindrul datorită diferenţei dintre presiunea din cilindru şi
presiunea din colectorul de evacuare. Datorită acestui fapt faza I este denumită „evacuare liberă”.
Faza a II-a a schimbului de gaze începe din momentul în care presiunea din cilindru devine
minimă şi durează până în momentul închiderii ferestrelor de baleiaj. În decursul acestei faze se
realizează umplerea simultan cu evacuarea, efectuându-se totodată şi spălarea cilindrului cu ajutorul
încărcăturii proaspete. Eliminarea gazelor arse fiind determinată prin acţiunea de împingere a
încărcăturii proaspete , evacuarea are un caracter forţat. Faza a doua fiind deci faza evacuării forţate
şi a baleiajului.
Faza a III-a începe în momentul închiderii ferestrelor de baleiaj şi se termină în momentul
închiderii ferestrelor de evacuare. În cazul unei distribuţii simetrice are loc aşa numita post
evacuare, în decursul căreia se pierde o parte din încărcătura proaspătă, deoarece ferestrele de
baleiaj sunt închise înaintea celor de evacuare.
Pierderea de încărcătură în decursul fazei a treia limitează şi presiunea încărcăturii proaspete
întrucât cu creşterea presiunii din cilindru creşte şi cantitatea de încărcătură proaspătă pierdută prin
postevacuare. Acest dezavantaj se înlătură folosind scheme de baleiaj cu distribuţie asimetrică, prin
care postevacuarea poate fi înlocuită cu o postumplere. pentru diferite sisteme de baleiaj.

13
2.1.3.3.Condiţionarea reciprocă a procesului de umplere şi evacuare
Un prim aspect al acestei condiţionări este relaţia dintre gradele de perfecţiune ale umplerii
si evacuării : dacă celelalte condiţii nu se modifică , creşterea gradului de curăţire a cilindrului de
gazele arse conduce întotdeauna la o creştere a încărcăturii proaspete rămase in cilindru , deci la o
umplere mai bună . Pe de altă parte creşterea cantităţii de incărcătura proaspătă conduce la o
micşorare a cantităţii relative de gaze arse .
Un al doilea aspect al condiţionarii reciproce se referă la perioada de suprapunere a
deschiderii parţiale a SE si SA . La m.a.i 4TNS pe prima porţiune a suprapunerii supapelor,
presiunea gazelor din cilindru este mai mare decat presiunea din colectorul de admisie, ceea ce
oferă posibilitatea pătrunderii gazelor arse în colectorul de admisie ; gazele arse care pătrund astfel
în colectorul de admisie , vor fi aspirate în cilindru pe procesul de admisie , înrăutăţind astfel
umplerea , motiv pentru care acest fenomen trebuie evitat . La m.a.s datorită acestui fenomen exista
pericolul apartiei procesului de ‘întoarcere de flacără’ (aprinderea amestecului carburant in galeria
de admisie datorita gazelor arse fierbinţi scăpate din evacuare în admisie pe perioada baleiajului .
Dintr-un alt punct de vedere datorită încrucisarii deschiderii parţiale a supapelor se poate
realiza o spălare a camerei de ardere cu ajutorul amestecului proaspat cu preţul unui consum
suplimentar de aer sau amestec combustibil, după caz .
Un al treilea aspect al condiţionării reciproce se referă la apariţia undelor de presiune din
sistemele de umplere si evacuare .
Desfăşurarea pulsatorie a procesului de admisie generează propagarea unor unde de
presiune în coloana de încărcatură proaspată , care influentează în mare masură variaţia presiunii
din cilindru si prin aceasta calitatea umplerii .
Din momentul deschiderii SE se generează aparitia unui tren de unde, care are un caracter
dependent de caracteristicile constructive ale sistemului de evacuare si de turaţia m.a.i . Judecând
asupra influenţei pe care poata să-l aibă acest tren de unde la sfârsitul cursei de evacuare, pot apare
doua situatii :
-- amplitudinea presiunii la sfârsitul evacuarii este mica (aspect numit ‘unda de presiune
iese din cilindru’ ) ceea ce atesta o evacuare buna cu un volum mare disponibil pentru umplerea
ulterioara ; în această situaţie umplerea poate începe imediat dupa începutul cursei de admisie .
-- amplitudinea presiunii la sfârsitul evacuarii este mare (aspect numit ‘unda de presiune
intra din cilindru’ ) ceea ce atesta o evacuare deficitară ; în această situaţie umplerea este întârziată
faţă de momentul începutului cursei de admisie, iar umplerea va fi deficitară .
Pentru realizarea schimbului de gaze în cele mai bune condiţii, momentele când se deschid
şi se închid ferestrele de umplere şi de evacuare sunt hotărâtoare. Pentru ca încărcătura proaspătă să

14
poată pătrunde în cilindru este necesar ca presiunea acesteia , ps, să fie mai mare decât presiunea
gazelor din cilindru.

fig. 2. 7. Modul de realizare a schimbului de gaze la motorul în 2T şi la motorul în 4 TS

Deoarece destinderea gazelor nu se face până la presiunea ps, din cauza mărimii limitate a
destinderii, reducerea presiunii din cilindru sub nivelul presiunii ps se face prin evacuarea
anticipată, ceea ce impune ca ferestrele de evacuare să fie deschise înaintea celor de umplere. La
motoarele navale se întâlnesc trei variante principale privind momentele deschiderii şi închiderii
ferestrelor de umplere şi de evacuare, precum şi a suprapunerii deschiderilor (fig. 2.8). Teoretic se
admite că încărcătura proaspătă acţionează asupra gazelor arse ca un piston. În realitate amestecarea
dintre încărcătura proaspătă şi gazele arse nu poate fi evitată din cauza difuziei moleculare şi a
turbulenţei. Astfel o parte din încărcătura proaspătă este folosită pentru spălarea cilindrului de
gazele arse, realizându-se astfel procesul de baleiaj.

15
2.1.3.4. Supraalimentarea M.A.I.
Una dintre problemele actuale si de baza ale motoarelor cu ardere interna M.A.C sau
M.A.S este necesitatea creşterii puterii pe agregat ,a reducerii greutăţii motorului pe kW-ul putere.
Exista doua posibilităţi pentru a mari puterea motoarelor : fie că se arde mai mult amestec
combustibil in unitatea de timp , fie că se îmbunătăţeşte randamentul transformării căldurii
(obţinută prin arderea combustibilului) in lucrul mecanic . Aceste doua metode pot fi aplicate
separat sau concomitent .
Mărirea cantităţii de combustibil ars este condiţionată de aerul disponibil necesar arderii .
Cantitatea de aer se poate mari principial pe doua cai : majorând volumul dezvoltat în unitatea de
timp de deplasarea pistoanelor sau mărind valoarea densităţii aerului admis in cilindru . Prima
cale se rezolva mărindu-se cilindreea ( volumul cilindrului sau numărul de cilindri ) motorului si
/sau turaţia sa , iar a doua cale prin mărirea densităţii aerului introdus in motor ; aceasta a doua cale
se poate realiza prin comprimarea prealabilă si introducerea forţată în motor , adică prin
supraalimentare si / sau prin scăderea temperaturi aerului adică prin răcirea lui , ambele
posibilităţi ducând la creşterea presiunii medii indicate .
Supraalimentarea constă in precomprimarea încărcăturii proaspete într-un compresor ,
eventual răcită intermediar într-un răcitor , înainte de a intra in cilindrii de lucru , crescând
astfel încărcătura masică a cilindrilor si deci , puterea pe cilindru , prin crearea posibilităţii
arderii unei cantităţi sporite de combustibil . Supraalimentarea duce la cresterea presiunii
incarcaturii proaspete si a fluidului de lucru cât si a căldurii evacuate prin racire , deci a
solicitarilor mecanice si termice si nu influenteaza solicitarile datorate fortelor de inertie .
Rezultă că prin supraalimentare se măreşte apreciabil puterea cu condiţia ca solicitările
mecanice să crească mai încet decât puterea motorului si solicitarile termice să nu devină
imposibil de controlat .
Avantajele supraalimentării sunt :
- motorul supraalimentat va produce o putere si un cuplu mai mare decât
acelaşi motor nesupraalimentat sau un motor de dimensiuni mai mici
supraalimentat produce aceeaşi putere cu un motor nesupraalimentat de
aceeaşi categorie de cilindree mai mare (reducerea gabaritului motorului si a
masei pe unitatea de putere , reducerea costului pe unitatea de putere ) ;
- datorita dimensiunilor mai mici motoarele supraalimentate vor avea o masa mai
mica , forţe de inerţie mai mici , frecarea în cuple mai redusa , pierderi prin
pompaj si emisiile poluante mai reduse . Dimensiunile mai mici fac posibila
montarea compacta , pe caroserii mai mici si uşoare , în cazul automobilelor .

16
 Datorită densităţii mai mari a aerului sau amestecului carburant introdus in motor
(după caz) , este compensata si pierderea de putere suferita de motoare odată cu
creşterea altitudinii .
Dezavantajele supraalimentării sunt legate de :
- solicitările termice si mecanice ale organelor motorului cresc substanţial mai ales
în cazul supraalimentării înalte si foarte înalte , fiind necesara redimensionarea in
primul rând a mecanismului motor , lagărelor si ambreiajului ;
- creste complexitatea constructiva a motorului în ce priveşte echipamentul de
supraalimentare cat si costul întreţinerii ; mai ales in cazul supraalimentării înalte
pot apare probleme cu adaptabilitatea motorului la unele regimuri de exploatare
in special in cazul tracţiunii rutiere ( se impune reducerea timpului de răspuns dat
de grupul de supraalimentare motorului in special la variaţii bruşte ale
regimurilor de exploatare ) .
În cazul M.A.I. in 4T rapide (M.A.C sau M.A.S) se utilizează , în general pentru
motoarele cu puteri mai mici de 40kW , supraalimentarea SM , iar pentru puteri mai mari se
utilizează in funcţie de gradul de supraalimentare dorit , de mărimea motorului , costul de fabricaţie
, supraalimentarea Comprex , STK intr-o treapta sau sistemul turbocompound .
În cazul M.A.C feroviare se utilizează cu precădere supraalimentarea STK intr-o treapta
sau doua cu răcitoare intermediare , STK cu doua suflante , SC , sau sistemul turbocompound.
În cazul M.A.C navale de puteri mari (motoare in 2T) , se utilizează SC , supraalimentarea
STK in doua trepte cu răcitoare intermediare , STK cu doua suflante .
Se pot aplica următoarele metode de supraalimentare:

 Supraalimentarea simulata -- este caracterizata de faptul ca suflanta 1 este antrenată

de către o maşina exterioara motorului ( de exemplu o maşina electrica 2) , conform fig. 2.9
. Se practică pentru motoarele în 2T , lente ca mijloc suplimentar de supraalimentare
necesar pornirii şi funcţionării la sarcini parţiale la care datorita baleiajul intens , energia
conţinută de gazele arse nu este suficienta pentru punerea în mişcare a suflantei de către

17
 turbina de gaze . O astfel de soluţie este practicata la motorul KSZ 90/160 B –MAN Reşiţa ;
se poate utiliza si in cazul motoarelor monocilindrice supraalimentate . Aceasta metoda se
aplica in general doar pentru anumite regimuri de funcţionare (pornire , sarcini mici ) ale
tipurilor de motoare precizate , la celelalte regimuri (sarcini parţiale ridicate , sarcina plina
, regimurile de putere si de cuplu ) , sistemul fiind decuplat .
 Supraalimentarea mecanica -- presupune antrenarea suflantei 1 printr-un mecanism
multiplicator de turaţie 2 sau o transmisie hidrodinamica , conform fig. 2.10 , aerul fiind
livrat motorului 3 . Cel mai utilizat este compresorul cu lobi (Roots) fig 2.11.

 Supraalimentarea cu turbocompresor cu rotaţie libera (STK)

Este cea mai des utilizata metoda pentru M.A.I în 4T
rapide ; pentru M.A.I. 2T se aplică in mai multe trepte ,
eventual variante combinate . Conform fig. 2.12 , turbina
1 este pusă in mişcare de către gazele arse ce ies din
motor , temperatura si debitul acestora crescând cu
creşterea sarcinii motorului ; suflanta (compresorul) ce
are legătura mecanica cu turbina este rotit la aceeaşi turaţie cu turbina si realizează comprimarea
amestecului carburant (la M.A.C , aer) ce intră in galeria de admisie .

Grupul de supraalimentare nu are legătură mecanica cu motorul ci doar gazodinamica , TK

funcţionând in comun cu motorul prin autoreglaj (la majoritatea regimurilor de functionare ale

18
motorului ) si anume : odată cu creşterea sarcinii motorului creste temperatura gazelor esapate ,
creste lucrul mecanic dezvoltat de turbina , creste presiunea fluidului proaspăt livrat de compresor ,
cresc astfel presiunile si temperaturile pe ciclu motor (pentru rapoarte de supraalimentare >2,5 se
impune utilizarea răcitoarelor intermediare de încărcătura proaspătă pentru a creste cantitatea de
fluid introdusa si pentru a limita temperatura maxima a ciclului motor , aceasta opţiune depinzând si
de proiectantul motorului ) ; daca sarcina este constanta si turaţia motorului creste , se majorează
debitul de gaze esapate , creste turatia turbinei si a suflantei crescând debitul si presiunea fluidului
de supraalimentare . Pentru M.A.C rapide dar de turaţii nu foarte ridicate , la care debitul de gaze de
la regimurile de sarcini reduse , nu ar asigura raportul de supraalimentare dorit , se pot utiliza si
sisteme de antrenare mecanica a K (suflantei) si turbinei , sistem ce este decuplat la regimuri de
sarcini si turatii mai mari .

Pentru rapoarte de supraalimentare de pana la 3,5 se utilizeaza supraalimentarea cu TK

intr-o singura treapta , eventual cu racitor intermediar de incarcatura proaspata , asa cum este
prezentat in fig. 2.13 si fig. 2.14 . Supraalimentarea intr-o treapta asigura pentru m.a.i. 4T presiuni
medii efective de pana la 25 bar iar pentru M.A.I. 2T de pana la 16 bar .

19
 Grupul de supraalimentare cu turbocompresor cu rotatie libera este format din
compresorul centrifugal si turbina centripeta , pentru puteri ale motorului de pana la 300 kW ,
respectiv axiale pentru puteri ale motorului mai mari .

In fig. 2.15 este prezentat un astfel de grup de

supraalimentare cu precizarea celor mai importante parti
(3-rotor turbina , 5-rotor compresor) .

Cea mai uzuala metoda actuala de limitare a

presiunii de supraalimentare generata de TK este
utilizarea unei supape de baypass (wastgate) , supapa ce baypaseaza o cantitate de gaze ce
nu se mai destind in turbina , atunci cand presiunea de supraalimentare la iesirea din
compresor depaseste valoarea limita stabilită ;

Supapa prevede o cale de curgere pentru gazele de

evacuare ce ocoleste turbina si iese in galeria de evacuare
. Este formata dintr-o supapa cu tija cuplata la o
membrana . Camera de deasupra membranei este conectata
printr-un tub la iesirea compresorului sau la galeria de
admisie . Când presiunea de supraalimentare depaseste
valoarea limita prescrisa , forta de impingere a membranei
elastice invinge forta elastica determinata de arcul ce
acţioneaza pe cealalta parte a membranei si se deschide
supapa , in acest fel o fractiune din debitul gazelor de evacuare nu mai produc lucrul
mecanic in turbina , reducandu-se astfel turatia turbinei si a compresorului deci si presiunea
de supraalimentare . Exista diverse variante constructive de supape baypass ; la motoarele
mici deoarece debitul de gaze este redus se prevede o supapa tip ventil direct in carcasa
turbinei , corpul capsulei , membrana si arcul dispunandu-se pe corpul compresorului ,
eliminand astfel influenta temperaturii asupra caracteristicii arcului supapei .

20
 M.A.I în 2T pot fi nesupraalimentate (M.A.I 2TNS) sau supraalimentate (M.A.I 2TS)
după cum presiunea încărcăturii proaspete , precomprimată de pompa de baleiaj , are la intrarea în
cilindru presiunea p k  1,3  p0 (M.A.I 2TNS) sau p k  1,3  p0 (M.A.I 2TNS) .
Datorită particularităţilor de funcţionare precizate (presiunea încărcăturii proaspete
introduse în cilindrul m.a.i este întotdeauna > p0) se poate spune că M.A.I în 2T sunt cu
umplere forţată cu un grad mai mare sau mai mic de supraalimentare, în funcţie d e presiunea
realizată de pompa de baleiaj sau baleiaj-supraalimentare (pentru presiuni mai ridicate) .
Deci orice M.A.I în 2T are o pompă de baleiaj care precomprimă încărcătura proaspătă,
înainte de a intra în cilindrul de lucru, iar dacă m.a.i este supraalimentat, atunci aceasta intră în
componenţa agregatului de baleiaj-supraalimentare .
Pompa de baleiaj este de tip volumic dacă este acţionată de către motor, respectiv poate fi
volumică sau dinamică (axială, centrifugală) dacă are acţiune independentă .

În fig. 2.17 este prezentată

schema unui m.a.i în 2T cu pompă de
baleiaj (de tipul pompei cu piston ) : 1 –
piston care deschide şi inchide FB şi FE ;
2 – pompă de baleiaj cu piston antrenată
de arborele motorului .

În fig. 2.18 este prezentată schema unui

m.a.i în 2T cu pompă de baleiaj de
tipul compresor cu lobi, cu sistem de
distribuţie cu FB şi SE .

21
 La M.A.I se pot întâlni următoarele tipuri de sistem de distribuţie :
-- sistem de distribuţie organizat cu ferestre de baleiaj (FB) şi ferestre de evacuare (FE) ,
realizându-se în acest caz schema de spălare a cilindrului , numită baleiaj de contur sau în buclă
-- sistem de distribuţie organizat cu ferestre de baleiaj (FB) şi supape de evacuare (SE) ,
realizându-se în acest caz schema de spălare a cilindrului , numită baleiaj în echicurent , cu
deplasarea încărcăturii proaspete şi a gazelor de ardere de la p.m.e la p.m.i .
-- sistem de distribuţie organizat cu supape de admisie-baleiaj (SB) şi ferestre de evacuare (FE) ,
realizându-se în acest caz schema de spălare a cilindrului , numită baleiaj în echicurent , cu
deplasarea încărcăturii proaspete şi a gazelor de ardere de la p.m.i la p.m.e .
Pentru M.A.I în 2T cu pistoane opuse , sistemul de distribuţie este organizat cu FB şi
FE , cu baleiaj echicurent , cu deplasarea încărcăturii proaspete şi a gazelor de ardere de la p.m.e
a unui cilindru la p.m.e al celuilalt cilindru .
Schema de baleiaj în echicurent este mai bună decât schema de baleiaj de contur, în buclă
din punct de vedere al perfecţiunii proceselor de baleiaj .

SE SE
FE

FB FE FB FE
FB FE FB FB FB

a) b) c) d) e)
Fig. 2.19

În fig. 2.19 sunt prezentate cele mai întâlnite scheme de baleiaj la m.a.i 2T , unde :
-- schema a) – cu baleiaj în buclă deschisă ;
-- schema b) – cu baleiaj în buclă închisă ;
-- schema c) – cu baleiaj în buclă Schnurle;
-- schema d) – cu baleiaj echicurent cu FB şi SE ;
-- schema e) – cu baleiaj echicurent cu FB şi FE cu pistoane opuse ;

22
În cazul M.A.I 2TS , pompa de baleiaj face parte din agregatul de supraalimentare care se
numeşte în acest caz instalaţie de baleiaj-supraalimentare .
Supraalimentarea cu TK cu rotaţie liberă des utilizată la M.A.I 4TS este mai puţin aplicată
la M.A.I 2TS deoarece utilizarea acestei metode presupune utilizarea TG de “impuls” (care
utilizează energia termică , de presiune şi cinetică a gazelor arse) , ceea ce presupune realizarea cu
deosebită grijă a tubulaturii de evacuare a gazelor de la cilindrii de lucru la TG , în vederea
realizării regimurilor de pornire şi a regimurilor de funcţionare la sarcini şi turaţii reduse .
Metoda de supraalimentare cu TK cu rotaţie liberă se aplică doar la M.A.I 2T cu baleiaj
echicurent iar celelalte M.A.I 2T folosesc supraalimentarea
combinată , caz în care prima suflantă (compresor) face parte
din turbocompresor iar suflanta S2 este antrenata printr-un
multiplicator de turatie de la arborele motor fiind cea care
asigura umplerea motorului la pornire si sarcini partiale , fig.
2.20 .
La motoarele de puteri mai mici se poate folosi si
Fig. 2.20 spatiul de sub piston ca suflanta de baleiaj pentru pornire si
sarcini partiale in locul suflantelor separate antrenate mecanic . Deoarece randamentul volumic
este redus, acest procedeu este mai putin folosit in scopul de supraalimentare si mai mult
ca prima treapta de baleiaj .
M.A.I în 2T se construiesc în varianta m.a.s sau M.A.C .
M.A.S în 2T de mică putere, se construiesc în varianta rapide, ca motor nesupraalimentat,
cu pompa de baleiaj organizată în carterul uscat şi etenş al motorului, având distribuţia prin FB şi
FE cu baleiaj în buclă , utilizând combustibil uşor de tipul benzinei . M.A.S 2T de putere medie şi
mare se construiesc de regulă în varianta supraalimentat cu distribuţie prin FB şi FE sau FB şi SE
pentru cazul combustibililor gazoşi . M.A.S în 2T de putere mică şi rapide se utilizează cu
precădere ca motoare industriale (motopompe, drujbe etc) sau pentru propulsia vehiculelor mici
(motociclete, motorete, carturi etc) ; ele folosesc combustibil uşor de tipul benzinei şi pot fi cou
formarea exterioară a amestecului (carburator) sau cu formarea interioară (injecţie) .
Datorită normelor tot mai severe de poluare impuse , M.A.S 2T cu formare exterioară sunt
tot mai rar utilizate deoarece realizează un nivel ridicat de poluare ; M.A.S 2T cu formare
interioară a amestecului, prin injecţie de benzină sunt încă în stadiul de cercetare şi prototip .
M.A.S 2T de putere medie şi mare sunt rar utilizate în instalaţiile navale, ca m.a.i auxiliar.
În construcţia M.A.I 2T preponderente sunt m.a.c-urile . M.A.C în 2T de mică putere şi
rapide se construiesc în varianta de motor nesupraalimentat cu pompă de baleiaj cu pompă de

23
baleiaj organizată în carterul uscat şi etanş al motorului sau cu pompă de baleiaj de tip volumic cu
acţionare de la arborele cotit. Se întâlnesc ca motoare industriale (motopompe, Diesel generatoare
etc) sau în instalaţiile navale ca motoare auxiliare .
Marea majoritate a M.A.C 2T este reprezentată de M.A.C 2T semirapide şi lente , care se
construiesc de regulă supraalimentate cu TK cu rotaţie liberă sau cu supraalimentare combinată şi
se utilizează pentru propulsia navală , din acest motiv ele fiind construite reversibile .
M.A.C 2T cu baleiaj prin carter, se construiesc cu distribuţie prin FB şi FE , schema de
baleiaj fiind în buclă sau contur, aşa cum este prezentat în fig. 2.21.

M.A.I în 2T îşi realizează

ciclul de funcţionare în 2
timpi :

Timp 1 – comprimarea ,
etapă care începe din
momentul închiderii FE şi
până la începutul injecţiei
(producerii scânteii-m.a.s),
pistonul deplasându-se de la
P.M.E către P.M.I ;

Timp 2 – arderea şi
a) Fig. 2.21 b)
destinderea , etapa c-
z(arderea) şi z-dFE (destinderea) , pe diagrama indicată închisă din fig. 2.22 , etapă care începe din
momentul începutului injecţiei şi până la deschiderea FE pistonul deplasându-se de la P.M.I către
P.M.E ;

În fig. 2.21 a) este prezentat mecanismul în poziţia ‚e’ precizată pe diagrama indicată din
fig. 2.22 , urmând să aibă loc , după închiderea FB şi FE procesul de comprimare .

În fig. 2.21 b) este prezentat mecanismul în poziţia ‚e’ precizată pe diagrama indicată din
fig. 2.22 , după ce a avut loc procesul de ardere c-z şi procesul de destindere z-dFE , urmând să
aibă loc procesul de baleiaj şi de umplere a cilindrului .

În aceşti timpi de funcţionare, convenţional nu sunt cuprinse şi procesele de schimbare a

gazelor considerând că acestea nu sunt însoţite de transformări de stare importante.

24
 Procesele de comprimare, aprindere, ardere şi destindere au loc la fel ca şi la M.A.I 4T ,
diferenţa fiind în ce priveşte procesul de schimbare al gazelor , care la M.A.I 2T se realizează într-
o perioadă mult mai scurtă şi de aici gradul de perfecţiune al procesului fiind mai scăzut.

Î n cazul M.A.I 2T cu FE şi FB cu baleiaj în buclă în general FE sunt mai multe ca număr şi mai
înalte , iar procesul de evacuare, baleiaj şi umplere decurge (conform cu fig. 2.22) :

-- dFE (deschidere)– dFB(deschidere , procesul de evacuare liberă când curgerea gazelor se

realizează datorită diferenţei de presiune dintre cilindru şi colectorul de evacuare; evacuarea libră
este însoţită de curgerea gazelor cu viteză foarte mare şi de o scădere a presiunii în cilindru, uneori
sub presiunea atmosferică (în cazul NS ) ;

-- dFB (deschidere)– îFB(închidere) ,

procesul de baleiaj şi umplere a
cilindrului cu încărcătură proaspătă ;
baleiajul realizează spălarea
cilindrului de gazele arse rămase, cu
ajutorul încărcăturii proaspete ,
presiunea realizată de pompa de
baleiaj fiind superioară presiunii
e gazelor arse rămase în cilindru .

-- îFB (închidere)– îFE(închidere) –

proces de pierdere a încărcăturii
proaspete din cilindrii de lucru, proces
nedorit, care face să scadă
performanţele unui astfel de M.A.I 2T
cu FB şi FE

Observaţie: pentru a înlătura

acest neajuns pentru M.A.I 2T de
puteri medii şi mari se utilizează cu
precădere distribuţia cu SE şi FB, caz
Fig. 2.22
în care această etapa nu mai există .

Deoarece distribuţia în acest caz este realizată cu FE şi FB , pe diagrama polară a distribuţiei din
fig. 2.22 se observă că aceasta este simetrică pentru procesul de schimbare a gazelor, dar asimetrică

25
pentru procesul de injecţie . Pentru schimbarea sensului de rotaţie a arborelui cotit al motorului
trebuie schimbată doar distribuţia pentru procesul de injecţie , în sensul rabaterii acesteia în
diagrama polară a distribuţiei cu 1800 în jurul axei PMI-PME.

În diagrama polară a distribuţiei, din fig. 2.22 sunt precizate ughiurile pentru procesele de evacuare
şi baleiaj (  e ,  b ) cât şi unghiul de avans la producerea scânteii (  avs ) în cazul M.A.S , respectiv

unghiul de avans la începerea injecţiei (  av,inj ) ; este precizată şi durata arderii (  ard ) .

Pentru M.A.I 2T diagrama polară a distribuţiai se parcurge o singură dată conform

sensului de rotaţie precizat pe figură .

Un alt sistem (cel mai performant ) pentru controlul presiunii de supraalimentare ,

sistem ce poate regla in permanenta debitul de gaze de evacuare ce intra in turbina
acordand astfel in permanenta regimul de functionare al motorului cu TK (realizeaza
acordarea permanenta a debitului de fluid proaspat necesar motorului functie de regim cu cel
livrat de compresor la o presiune corespunzatoare ) , determinand si un timp de raspuns
rapid din partea TK la schimbari bruste ale regimurilor de functionare ale motorului , este cel
prezentat in figura 2.22, si anume cu ajutaje cu geometrie variabila la intrarea in turbina ,
existand si variante mai complexe cu geometrie variabila a canalelor la turbina prin
modificarea pozitiei palelor rotorului turbinei . Sistemul este complex , dificil de realizat din
punct de vedere tehnologic

2.2. Sistemul de distribuţie al M.A.I. în 4T

2.2.1. Soluţii constructive

Elementele principale ale mecanismului de distribuţie sunt:
- supapele care obturează orificiile de admisie şi evacuare ale cilindrilor;
- arcurile care menţin supapele pe scaun;
- arborele de distribuţie (arbore cu came);
mecanismul de transmitere a mişcării de la arborele cotit la arborele de distribuţie. Schemele
sistemelor de distribuţie pentru motoarele în patru timpi:
Schemele de acţionare a supapelor în chiulasă (fig. 2.23 b, c, d, e, f) se întâlnesc la
majoritatea MAS construite în prezent. La MAC tipul prezentat în fig. 2.23 a Este singurul utilizat
datorită volumului redus cuprins între chiulasă şi piston ( în poziţia PMI), mai ales în cazul
camerelor împărţite. În fig. 2.23 b este reprezentată schema acţionării supapei montată în chiulasă
cu arbore de distribuţie plasat în partea inferioară a bloc –carterului, la care piesele intermediare

26
sunt: tachetul, tija împingătoare şi culbutorul. Această schemă este cea mai răspândită, fiind
tehnologică şi asigurând bune performanţe pentru camerele de ardere.
După tipul mecanismului de acţionare a supapelor sistemul de distribuţie cu supape în cap se
împarte în trei categorii :
- cu arborele cu came montat în carter (fig. 2.23 a). Această soluţie este cea mai răspândită
la motoarele al căror regim maxim de turaţie este de 500-6000rot /min;
- cu arborele cu came montat pe chiulasă (fig. 2.23 b, c, d, e). Soluţia este utilizată la
motoarele cu turaţie de 6000-8000rot /min;
- cu arborele cu came montat pe chiulasă care comandă direct supapele(fig. 2.23 f). Cu
acest sistem de distribuţie sunt înzestrate motoarele de sport şi curse cu turaţie de 6000-12 000rot
/min.

. fig. 2.23
1-arbore de distribuţie; 2- supapă ;3- arc 4-culbutor; 5- pârghie; 6-traversă; 7- împingător; 8- tachet

27
 Distribuţia cu supape laterale reprezentată în fig. 2.24.a. este formată din supapa2, montată
în blocul cilindrilor1, antrenată de cama 4, montată pe arborel cu came 5, prin intermediul
tachetului3. se observă că scaunul supapei este montat în blocul cilindrilor, chiulasa6 fiind mai lată,
deoarece trebuie să acopere şi scaunul supapei.
Distribuţia cu supape în cap reprezentată în fig. 2.24.b este formată din ghidul supapei,
montat în chiulasa 6, care acoperă numai blocul cilindrilor1, supapa 2, apăsată pe scaunul său de
către arcul 3, culbutorul4 ce se poate roti în jurul axuluifix 5, tija împingătoare 7, apăsată în mod
permanent de către arcul 8 pe tachetul 9, camera 10 şi arborele cu came 11.

Amplasarea supapelor, precum şi componenţa mecanismului de distribuţie depind de forma

camerelor de ardere şi de amplasarea arborelui cu came pe ansamblul motorului.
Există trei posibilităţi: supape montate în blocul cilindrilor (supape laterale) fig. 2.26.a –
sistemul nu se mai foloseşte având multiple dezavantaje, supape montate în chiulasă, deasupra
pistonului (supape în cap) fig. 2.26.b, şi soluţie combinată (Rover) supapele fiind montate în bloc şi
în chiulasă – utilizată rar datorită complicaţiilor constructive fig. 2.26. c.

28
 fig. 2. 26

Schema de acţionare a supapelor laterale este reprezentată în fig.2.26.a, la care se utilizează

de obicei o singură piesă intermediară (tachet) între camă şi supapă. Ea este aplicată la MAS cu
cameră de ardere în L oferind avantajul unei construcţii simple însă implică multe dezavantaje sub
aspectul umplerii şi al tendinţei accentuate la detonaţie.

29
 2.2.2. Construcţia mecanismului de distribuţie
Sub aspect funcţional organele componente ale mecanismului de distribuţie se pot împărţi în două
grupe:
- grupa supapei, cuprinzând: supapa, ghidul supapei, arcurile şi piesele fixe;
- grupa organelor de acţionare ale supapei, cuprinzând: arborele de distribuţie,
tachetul, tija şi culbutoarele.

30
2.2.2.1. Construcţia organelor din grupa supapei
Supapele sunt organe ale sistemului de distribuţie cu ajutorul cărora se deschid şi se închid
orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a gazelor de ardere. Deschiderea supapelor se
face prin intermediul camelor, iar închiderea sub presiunea arcurilor.
Având în vedere condiţiile de lucru, faţă de construcţia supapei se
impun următoarele cerinţe: rezistenţă mecanică ridicată la temperaturi
înalte de funcţionare şi rigiditate superioară.
Părţile componente ale supapei sunt: talerul 1 şi tija sau coada 2.
locaşul 4 serveşte pentru piesele de fixare a arcurilor(fig. 2. 30)
Talerul este prevăzut cu o faţetă tronconică 3 cu înclinaţie de 30º sau
45º, care constituie suprafaţa de reazem cu care se aşează pe scaunul
supapei.
Tija supapei are rolul de ghidare a mişcării supapei, culisând cu frecare
uşoară, într-un locaş numit ghidul supapei, realizând astfel mişcarea
axială a supapei în locaşul său.

31
Forma talerului la supape poate fi plană, convexă sau concavă. Talerul convex se utilizează, în
general pentru supapele de evacuare, iar talerul

concav pentru supapele de admisiune cu diametru mare.

De obicei talerul supapelor de admisie are diametrul mai mare ca la cele de evacuare.
Ordinea de montare a supapelor în chiulasă, corespunzător cilindrilor, se face începând de
obicei cu supapa de evacuare pentru cilindrul unu, apoi grupate câte două de acelaşi fel (câte una
pentru doi cilindri alăturaţi) alternând admisia cu evacuarea, iar ultima fiind tot de evacuare pentru
cilindrul final.
La motoarele supuse la sarcini mari, supapele de evacuare se pot supraîncălzi. Pentru
îndepărtarea acestui pericol, supapele sunt
executate cu cavităţi în tijă şi în taler, care se
umplu parţial cu sodiu, sau alte substanţe cu
punct de topire scăzut pentru a transporta (în
stare lichidă) căldura de la talerul fierbinte la
tijă.

32
Temperatura ridicată de funcţionare favorizează uzura corozivă în special a faţetei conice a talerului
şi face dificilă asigurarea ungerii tijei.
Totodată în elementele supapei apar solicitări mecanice datorită presiunii gazelor şi a şocurilor care
se produc în momentele închiderii şi începutului deschiderii.
Ghidurile supapelor au rolul de a conduce supapele în mişcarea lor alternativă şi totodată de a
uşura răcirea acestora. Ele au forma unor bucşe şi pot fi confecţionate separat sau făcând corp
comun cu blocul cilindrilor. În general, se folosesc ghiduri separate pentru a putea fi înlocuite când
se uzează. Jocul dintre coada supapei şi ghidul supapei trebuie să fie de circa 0,005 – 0,01 mm,
pentru supapele de admisiune, şi de circa 0,008 – 0,012 mm pentru supapele de evacuare.
Arcurile supapelor au rolul de a menţine în orice moment supapele apăsate pe scaun, când acestea
sunt închise şi de a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came, în timpul cât
supapele sunt deschise.
Arcul 7 se fixează cu capătul superior pe chiulasă, iar
cu capătul inferior pe un disc 3, care ,la rândul său,
poate fi asigurat de tija supapei 2, prin intermediul a
două piese conice 4 cu nervură interioară (fig.2.32 a),
cu ştiftul 5 introdus în orificiul 6 după ce discul 3 trece
de acesta (fig. 2.32b), sau cu discul 3 prevăzut cu o
tăietură care se sprijină pe gulerul tijei supapei (fig.
2.32c).
Cel mai frecvent se utilizează arcurile elicoidale
cilindrice cu pas constant sau variabil. Pentru a
micşora dimensiunile arcurilor, uneori se montează
câte două arcuri pentru fiecare supapă.

Arcul se montează prin mai multe procedee:

- cu disc de sprijin şi semibucşe conice
- cu disc de sprijin şi pană introdusă în orificiul din capătul supapei
- cu disc secţionat, care se sprijină pe capătul tijei supapei.
Scaunul supapei poate fi alezat direct în chiulasă pentru chiulase din fontă, sau poate fi o piesă
separată în formă de inel în cazul chiulaselor din aliaje de aluminiu. Strângerea variază în limitele
0,045…0,155 mm.

33
2.2.2.2. Construcţia organelor de acţionare a supapelor
Mişcarea comandată de camele arborelui cu came se transmite la supape prin intermediul
unui lanţ de organe de maşini.
Tacheţii sunt organe prin intermediul cărora tijele împingătoare ale culbutorilor sau tijele
supapelor urmăresc profilul camei, primind astfel mişcarea axială. Din punct de vedere constructiv
tacheţii pot fi cu taler plan (fig.2.33 a), sferic (fig.2.33.b), şi cu role (fig.2.33 c).la motoarele de
automobile şi tractoare cei mai răspândiţi sunt tacheţii cu taler plan sau sferic deoarece sunt mai
simplu de executat în comparaţie cu tachetul cu role. Uneori tachetul se execută gol la interior
pentru a-i micşora greutatea (fig.2.33 d), fiind cunoscut sub numele de tachet pahar.
Tacheţii culisează într-un ghidaj de bronz special sau de fontă specială. Între tachet sau culbutor şi
tija supapei este necesar să fie un joc termic de 0,15 – 0,45 mm pentru supapele de admisiune şi de
0,2 – 0,8 mm pentru supapele de evacuare.
Pentru a mări durabilitatea tachetului se prevede rotirea lui, ceea ce înlesneşte distribuţia uniformă a
uzurilor, atât pe suprafaţa frontală cât şi pe suprafaţa de ghidare. Dacă suprafaţa frontală a
tachetului este plană se obţine rotirea lui prin dezaxarea camei (fig.2.33 d), iar dacă suprafaţa
frontală este sferică rotirea se obţine printr-o uşoară conicitate dată suprafeţei active a camei (fig.
2.33 b).

34
Culbutorii sunt organe care primesc mişcarea de la tijele împingătoare şi o transmit
supapelor

Culbutorul este o pârghie oscilantă în jurul unei axe, care are rolul de a transmite şi
multiplica cursa camei (fig.2.34 a, b), sau, în plus, de a descărca tija supapei de forţe laterale (fig.
2.34 c).
La soluţia constructivă prezentată în fig. 2.34 a se constată prezenţa unui şurub 4, de reglare
a jocului termic, pe când la soluţia reprezentată în fig. 2.34 b, jocul termic se reglează schimbându-
se poziţia reazemului central sferic, 7, prin manevrarea piuliţei 8.
Culbutorul se execută cu braţe inegale, pentru a obţine deplasări mari ale supapei la
deplasări mici ale tacheţilor şi tijelor, deci acceleraţii şi uzuri reduse. În braţele culbutorului se
prevăd canale care deplasează uleiul spre capete pentru a asigura ungerea zonelor de frecare.
Capul culbutorului dinspre supapă are suprafaţa de contact rotunjită pentru a reduce
solicitările laterale. Capătul opus este filetat şi prevăzut cu şurubul de reglaj , cu cap sferic şi piuliţă
de asigurare. Şurubul de reglaj serveşte la menţinerea jocului necesar între supapă şi capul
culbutorului. Jocul permite dilatarea liberă a supapei şi asigură închiderea completă. În partea
centrală, culbutorul prezintă un locaş cilindric cu bucşe în care trece axul culbutorului . Axul
culbutorilor este tubular, fix, iar culbutorii sunt distanţaţi prin arcuri. Alezajul culbutorului poate fi
bucşat sau prevăzut cu un rulment.

35
Tijele împingătoare transmit mişcarea la culbutori şi se confecţionează din ţeavă de oţel, pentru a
micşora forţele de inerţie. La capetele tijei sunt presate două manşoane: manşonul inferior, cu cap
sferic care se sprijină în adâncitura tachetului şi manşonul superior cu cupă, pentru capătul sferic al
şurubului de reglaj al culbutorului.
Arborele cu came sau arborele distribuţiei este organul care primeşte mişcarea de la arborele
cotit şi o transmite, prin intermediul tijelor împingătoare şi al culbutorilor, supapelor. El se
montează în blocul motor sau în chiulasă, paralel cu arborele cotit.
Arborele cu came comandă deschiderea şi închiderea supapelor prin came.

Elementele arborelui cu came sunt fusurile2 şi camele 3 . în partea anterioară 1 se montează

pinionul de distribuţie. Fusurile se sprijină în bucşe de bronz sau fontă. În fusul din mijloc sau în
fusul din spate sunt practicate canale prin care trece uleiul pentru ungerea culbutorilor. Asigurarea
axială se realizează printr-o bridă fixată pe bloc în partea anterioară.
Arborele cu came se execută din oţel aliat, prin forjare sau turnare, camele şi fusurile se
cementează şi se călesc. La M.A.S. se folosesc şi arbori din fontă aliată. Numărul camelor
corespunde cu numărul supapelor. Camele sunt dispuse pe arbore alternativ, două câte două de
acelaşi nume. De regulă, la extremităţi se află supapele de evacuare, însă sunt şi excepţii. Decalarea
camelor de acelaşi nume este la motoarele cu 4 cilindri de 90°, în sensul de rotaţie, în ordinea de
lucru. Profilul camei este simetric convex şi asigură deschiderea şi închiderea rapidă a supapelor în
mod progresiv, cu forţe de inerţie reduse. Supapa începe să se deschidă când tachetul este în contact
cu cama în punctul A, deschiderea maximă corespunde vârfului C al camei, iar închiderea se
termină în punctul B, când cama nu mai acţionează tachetul. Durata deschiderii supapei depinde de
unghiul la centru AOB, iar mărimea deschiderii de înălţimea camei h1 şi de raportul dintre braţele
culbutorului.

36
 Arborele cu came (fig. 2.35) este format dintr-un arbore cilindric 6 pe care sunt practicate
camele de admisiune 4 şi de evacuare 5, fusurile 1, pinionul de comandă 2 a pompei de ulei şi
excentricul 3 de comandă a pompei de combustibil.
Profilul camelor se stabileşte avându-se în vedre ridicarea şi coborârea uniformă, fără şocuri,
a supapei, menţinerea ei în poziţie deschisă un timp suficient pentru admisiune sau evacuare,
realizarea unui unghi de ridicare cât mai mare posibil şi reducerea la maximum a efortului lateral pe
tachet.
Camele sunt decalate între ele cu un unghi ce depinde de numărul cilindrilor şi de ordinea de
funcţionare a acestora. Camele de acelaşi nume (admisiune sau evacuare) sunt decalate cu 90º
pentru motoarele cu patru cilindri (fig.2.35 a), cu 60º pentru motoarele cu şase cilindri (fig.2.35 b)şi
cu 45º pentru motoarele cu opt cilindri (fig.2.35c).
Fusurile arborelui cu came se rotesc în lagăre cu alunecare, care sunt nişte bucşe căptuşite cu
aliaje antifricţiune, montate în locaşurile pereţilor transversali ai carterului.
Numărul lagărelor este determinat de lungimea motorului şi de eforturile pe care trebuie să
le suporte arborele cu came de la ansamblul pieselor pe care le pune în mişcare.

2.2.3. Diagramele distribuţiei

Descrierea schimbului de gaze evidenţiază faptul că momentul închiderii şi deschiderii
supapelor are o influenţă mare asupra perfecţiunii umplerii. Aceste momente împreună cu durata
deschiderii supapelor constituie fazele de distribuţie.

37
 Pentru anumite soluţii constructive momentele de deschidere şi inchidere ale supapelor sunt
stabilite astfel încât să se realizeze o purificare şi o
umplere cât mai buna a cilindrului cât şi asigurarea
unui lucru mecanic maxim.

Dacă ne referim la momentul deschiderii supapei de

evacuare (dse) pentru cel practicat în fig. 2.36 se
înregistrează pierderea de lucru mecanic l deoarece
fluidul nu se destinde complet până la atingerea PME
Fig. 2.36.
de către piston.
Dacă ‘dse’ s-ar produce în PME s-ar recupera l , dar, pentru că nu se mai exploatează faza
evacuării libere, presiunea şi cantitatea de gaze arse care trebuie evacuate pe durata evacuării
forţate vor fi majorate, ceea ce determină o pierdere suplimentară de lucru mecanic L faţă de
cazul precedent . Există un optim a acestui moment ce depinde de construcţia motorului şi regimul
său funcţional (sarcină, turaţie) .
Închiderea supapei de evacuare e optimă după PMI .Pentru a se exploata efectele energiei
cinetice pe care o are coloana de gaz în mişcare, evacuarea poate continua chiar dacă presiunea în
cilindru este mai redusă decât p 0 (la M.A.I 4TNS) .Dacă închiderea se face prea devreme, acest

efect de golire nu mai poate fi exloatat , iar dacă se face prea târziu , gazele arse din colectorul de
evacuare se poate reîntoarce în cilindru accentuând impurificarea acestuia.
În cazul M.A.I 4TS închiderea supapei de evacuare se face după PMI (după ce a fost
deschisă parţial SA ) tocmai pentru a se realiza procesul de baleiaj care permite curăţirea
cilindrului de gazele arse reziduale cu ajutorul încărcăturii proaspete comprimate la o presiune mai
mare.
Deschiderea supapei de admisie se face cu avans faţă de PMI în ‘dsa’ pentru ca la sfârşitul
umplerii secţiunea controlată de supapă să fie suficient de mare şi pentru ca să se asigure baleiajul
cilindrului prin suprapunerea deschiderii admisiunii şi evacuării.
Gradul de impurificare al cilindrului (la M.A.I 4TNS) datorită deschiderii SA cu avans, prin
scăparea gazelor arse din cilindru în colectorul de admisiune este în general redus, datorită faptului
că secţiunea de curgere la supapa de admisiune în apropierea ‘dsa’ sunt reduse.
În cazul M.A.I 4TS nu se pune problema intrării gazelor arse din cilindru în galeria de
admisie deoarece presiunea în galeria de admisie este mai ridicată fiind determinată de presiunea
de supraalimentare .Inventarierea monentelor de optim pentru deschiderea şi închiderea supapelor

38
necesită sublinierea că aceste momente sunt strict determinate de regimul de turaţie şi de sarsină al
motorului, cu atât mai mult cu cât undele de presiune şi viteză care însoţesc schimbul de
încarcătură mai ales la momentele de turaţie mare dau un caracter profund conturbat diagramei de
pompaj.
Aşa cum s-a prezentat fazele de distribuţie sunt precizate în general prin poziţia manivelei
arborelui cotit măsurată în raport cu poziţia pentru punctul mort cel mai apropiat .
Fazele de distribuţie arată durata deschiderii supapelor şi momentele de deschidere şi
închidere faţă de punctele moarte.
Avansurile şi întârzierile la deschiderea şi închiderea supapelor influenţează golirea
cilindrului de gaze arse şi umplerea lui cu gaze proaspete, sporind eficacitatea procesului de
umplere. Perioadele în care orificiile de distribuţie ale gazelor sunt deschise, precizate prin
momentele de început şi de sfârşit ale fiecărei perioade, faţă de punctele moarte de referinţă se
reprezintă într-o diagramă care este caracteristică
fiecărui tip de motor, având valori optime pentru
aceasta (determină o valoare maximă a coeficientului de
umplere sau o valoare maximă a lucrului mecanic
efectiv).
Se observă din cele două diagrame prezentate
unghiurile diferite de avans la deschiderea supapelor şi
de întârziere la închiderea lor, pentru umplerea mai
bună a cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi o
evacuare a gazelor arse cât mai completă. O anumită
perioadă de timp, în PMI, se observă că ambele supape
sunt deschise, fenomen denumit suprapunerea
(încrucişarea )supapelor, care nu înrăutăţeşte
funcţionarea motorului, pentru că inerţia mare a fluxului
de amestec carburant sau aer proaspăt şi a fluxului de
gaze arse
împiedică amestecarea lor.
Diagrame de distribuţie:
a– motorul D797-05:
1- admisia cu avans de 11º RAC faţă de PMI şi
întârziere de 41º RAC faţă de PME;

39
 2- compresia şi avansul la injecţie a combustibilului de 21º RAC;
3- destinderea;
4- evacuarea cu avans de 55º RAC faţă de PME şi întârziere de 5º RAC faţă de PMI.
b- motorul Dacia 1300:
1- admisia cu avans de 20º RAC faţă de PMI şi întârziere de 60º RAC faţă de PME;
2- compresia şi avansul la aprindere de 0-2º RAC;
3- destinderea;
4- evacuarea cu avans de 60º RAC faţă de PME şi întârziere de 20º RAC faţă de PMI.

2.2.4. Reglajul mecanismului de distribuţie

Datorită regimului termic ridicat din timpul funcţionării, apar dilatări la elementele
mecanismului de distribuţie şi la organele care poziţionează aceste elemente în cadrul ansamblului
creând posibilitatea ca supapele să nu se mai aşeze pe scaune, deci să nu mai etranşeze.
Pentru a asigura închiderea etanşă a supapei, trebuie ca sistemul de acţionare să permită
preluarea dilatărilor. Apare astfel necesitatea existenţei jocului termic care variază în limite de
0,05…0,5 mm, fiind mai mic la supapa de admisiune.
Jocul optim pentru fiecare tip de motor este stabilit de uzina constructoare prin calcule.
Datorită uzurilor care apar în lanţul elementelor mecanismului de distribuţie, intervine
necesitatea ca jocurile să fie reglate periodic după indicaţiile uzinei constructoare.
Şuruburile de reglaj moderne nu mai au contrapiuliţă, fiind executate astfel încât să se
înşurubeze greu, prin intermediul unei şaibe de nailon înglobată în filetul corpului sau prin
expandarea filetului.
Pentru a elimina influenţa jocului termic asupra fazelor distribuţiei, camele se evazează pe
porţiunea opusă profilului.
Jocurile mai mari faţă de jocul optim se semnalează printr-o bătaie şi au drept consecinţă
accelerarea uzurii mecanismului şi nerespectarea fazelor distribuţiei, determinând un consum mărit
de combustibil.

40
 Deoarece jocurile variază în timp atât din cauza uzurii cât şi din cauza dilatărilor care depind
de regimul termic, soluţii constructive, etc., apare necesitatea unor mecanisme autoreglabile care să
compenseze în mod
automat, variaţiile
prezentate. Soluţia
constructivă ce utilizează
un tachet hidraulic ( fig.
2.38) face posibilă
funcţionarea
mecanismului de
distribuţie fără jocuri
termice.
În momentul
începerii ridicării
tachetului hidraulic,
presiunea uleiului din
spaţiul 9 creşte brusc,
determinând închiderea
supapei cu bilă, efortul
transmiţându-se prin perna de ulei.

fig. 2.38

2.3. Sistemul de distribuţie al MAI în 2T

Sistemul de distribuţie la MAI în 2T se numeşte distribuţie prin lumni. Comanda deschiderii
şi închiderii orificiilor de admisiune şi evacuare se realizează cu ajutorul mecanismului bielă-
manivelă prin intermediul direct al pistonului.
Unele motoare în 2 timpi, în special cele cu aprindere prin compresie au numai supape de
admisie sau numai de evacuare.

2.3.1. Soluţii constructive

Eliminarea gazelor şi umplerea cilindrului prin dirijarea optimă a curenţilor de încărcătură
proaspătă constituie una dintre cele mai dificile probleme ale procesului de baleiaj. După traiectoria

41
parcursă de curentul principal de încărcătură proaspătă în cilindru, schemele de baleiaj se împart în
două grupe:
1- baleiaj în buclă şi
2- baleiaj în echicurent.
Baleiajul în buclă este aplicat la motoarele în doi timpi cu distribuţie prin ferestre, dispuse la
extremitatea PME,a cilindrului. Denumirea de baleiaj în buclă vine de la forma traiectoriei parcursă
de curentul principal de încărcătură proaspătă. Baleiajul în buclă poate fi : cu buclă deschisă sau cu
buclă închisă.
Pentru realizarea baleiajului în buclă deschisă, ferestrele de baleiaj se dispun de o parte a
cilindrului, iar cele de evacuare de cealaltă parte, astfel încât curentul de încărcătură proaspătă
traversează cilindrul dintr-o parte în alta, forma traiectoriei fiind o buclă deschisă la partea
inferioară.

Evacuarea gazelor arse începe în avans faţă de procesul umplerii, întrucât pistonul, în cursa de la
PMI, descoperă mai târziu ferestrele de evacuare. La modelul aplicat de fima FIAT deşi ferestrele
de baleiaj sunt descoperite înaintea celor de evacuare, totuşi datorită existenţei clapeţilor de reţinere,
încărcătura proaspătă va pătrunde în cilindru numai după ce se va evacua o parte din gazele arse, ca
urmare a descoperirii ferestrelor de evacuare de către piston.

42
 fig.2.40

La baleiajul în buclă închisă (fig.2.41), ferestrele de baleiaj şi cele de evacuare sunt

amplasate pe aceeaşi parte a cilindrului. Ferestrele de baleiaj sunt amplasate cu marginea inferioară
suprapusă pe linia PME, iar ferestrele de evacuare sunt aşezate deasupra lor.
Pentru a îmbunătăţi baleiajul, capul pistonului se prelucrează în formă concavă şi astfel
curentul de încărcătură proaspătă formează o traiectorie închisă.
Cele două variante ale baleiajului în buclă prezintă avantajul simplităţii constructive,
datorită înlăturării supapelor şi a mecanismului de comandă a distribuţiei. Dezavantajul lor constă în
curăţirea incompletă a cilindrului de gazele arse, în special la turaţii mari ale arborelui cotit,
deoarece unele zone rămân nebaleiate.

43
 fig.2.41

Baleiajul în echicurent se realizează prin deplasarea gazelor şi a încărcăturii proaspete

numai într-o singură direcţie, paralelă cu axa cilindrului. În acest scop, organele de distribuţie sunt
dispuse la ambele extremităţi ale cilindrului, astfel că la o extremitate se evacuează gazele arse, iar
prin cealată pătrunde încărcăturea proaspătă.
Schemele de baleiaj în echicurent, folosite la motoarele navale sunt de două tipuri:
1- baleiaj mixt, la care se folosesc ca organe de distribuţie atât ferestre cât şi supape comandate
2- baleiaj prin ferestre, cu pistoane opuse.
În cazul baleiajului mixt, la extremitatea PME, se dispun ferestrele de baleiaj, plasate pe toată
periferia cilindrului, iar la extremitatea PMI, se prevede distribuţia prin supape pentru evacuarea
gazelor arse. Baleiajul în echicurent cu orificii de baleiaj şi supape de evacuare este aplicat la
motoarele BUR-MEISTER&WAIN, GOTAWERKEN, STORK, iar din anul 1980 şi la noile
motoare SULZER

44
fig.2.42

fig.2.43

45
 Baleiajul prin ferestre cu pistoane opuse este caracterizat prin aceea că , ferestrele de
evacuare dispuse la o extremitate a cilindrului şi ferestrele de baleiaj dispuse la extremitatea opusă,
sunt controlate fiecare de câte un piston care se deplasează în sens opus în cilindru. Gazele arse
fiind evacuate totdeauna prin aceleaşi ferestre, pistonul respectiv funcţionează în condiţii mai grele.
Şi la baleiajul cu pistoane opuse se poate obţine o distribuţie asimetrică prin stabilirea unui decalaj
între manivele . În următoarea figură este prezentată schema baleiajului cu pistoane opuse.
Baleiajul în echicurent prezintă avantajul că realizează o curăţire bună a cilindrului, cel puţin
la nivelul aceluia realizată la motoarele în patru timpi, avantaj care se menţine chiar atunci când
motorul funcţionează cu turaţii mari. Un alt avantaj al acestor scheme constă în posibilitatea de a
realiza distribuţii asimetrice, fără introducerea unor elemente obturatoare pe traseele gazelor. La
baleiajul în echicurent însă, se înlătură unul din principalele avantaje ale motorului în doi timpi cu
baleiaj în buclă şi anume, simplitatea constructivă. Un alt dezavantaj al acestui tip de baleiaj constă
în solicitarea termică deosebit de mare a ferestrelor şi pistoanelor prin care se realizează evacuarea
gazelor.
Asupra eficacităţii baleiajului o influenţă mare o are orientarea curenţilor de gaze într-un
plan normal pe axa cilindrului, realizată prin dispunerea corespunzătoare a ferestrelor de baleiaj,
prin care se urmăreşte :reducerea pierderii de încărcătură proaspătă, diminuarea gradului de
amestecare dintre gazele arse şi încărcătura proaspătă în decursul baleiajului şi evitarea formării
pungilor de gaze prin dislocarea gazelor arse din întregul volum al cilindrului.
Rezultate bune s-au obţinut atunci când curentul de încărcătură proaspătă este alcătuit dintr-
un fascicul de jeturi, direcţia fiecărui jet fiind determinată de axa ferestrei din planul normal pe axa
cilindrului.
În general se disting fascicule cu jeturi tangenţiale, sau cu jeturi concentrate, care se întâlnesc la
baleiajul în buclă. Fasciculele cu jeturi tangenţiale sunt folosite atât la schemele de baleiaj cu buclă
cât şi la cele în echicurent. La ambele tipuri de scheme sunt orientate numai ferestrele de baleiaj,
deoarece ieşirea gazelor din cilindru se realizează pe direcţii radiale, jeturile de gaze formând un
fascicul divergent, care porneşte de regulă din centrul cilindrului.

46
 fig.2.44

2.4. Metode de acţionare a distribuţiei

Prin comanda distribuţiei se transmite mişcarea de la arborele cotit la arborele cu came.
Transmisia depinde de următorii factori constructivi:
- amplasarea sa în cadrul ansamblului;
- dimensiunile elementelor transmisiei, având în vedere că turaţia arborelui cu came
este jumătate din turaţia arborelui cotit;
- turaţia maximă de lucru;
- utilizarea sa la acţionări anexe (ruptor- distribuitor, pompa de ulei, roţi pentru
echilibrare, etc.).
Arborele de distribuţie amplasat în bloc-carter poate fi acţionat prin transmisii cu roţi dinţate
(fig. 2.45 a,c), sau prin transmisie cu lanţ (fig.2.45 b,d).
Se observă că roata dinţată condusă care acţionează arborele cu came are diametrul de două
ori mai mare faţă de roata dinţată fixată pe arborele cotit pentru a reduce turaţia la jumătate.
Acţionarea prin lanţ este comodă prin faptul că distanţa între axe poate fi adoptată arbitrar.
Transmisia este silenţioasă, compactă şi simplă.
Pentru înlăturarea vibraţiilor, lanţul se sprijină pe traseu cu saboţi de ghidare.

47
 Transmisia cu lanţ permite antrenarea simultană a arborilor de acţionare a altor organe :
exemplu pompa de injecţie (fig. 2.45 d), ventilator, etc.
Acţionarea arborelui cu came prin curea dinţată prezintă următoarele avantaje: construcţie
foarte simplă şi economică, reducerea greutăţii motorului, nu necesită ungere, funcţionează fără
zgomot, distribuţia este precisă, amortizează vibraţiile torsionale ale arborelui cu came.
În scopul reducerii zgomotului de angrenare, roata conducătoare se execută din oţel, iar
roţile conduse din fontă, materiale plastice sau textolit. În acelaşi scop se foloseşte dantură cu dinţi
înclinaţi.
Pentru montarea corectă a distribuţiei, pe roţile dinţate se trasează repere, care, la
coincidenţă indică poziţiile reciproce ale arborelui cotit şi arborelui cu came, pentru care se asigură
desfăşurarea normală a ciclului (detaliu fig. 2.45 a).

fig.2.45

48
La amplasarea arborelui de distribuţie în chiulasă se pot utiliza : transmisii prin lanţ,
transmisii prin roţi dinţate conice
, transmisii combinate din roţi dinţate cilindrice şi
lanţ, transmisii
prin curea dinţată.

Uneori se utilizează lanţuri duble sau

triple pentru a se micşora uzura. Pentru
amortizarea oscilaţiilor torsionale ale
arborelui şi pentru compensarea
dirijată a uzurilor se folosesc
întinzătoare mecanice (arc şi pârghie)
sau mecanohidraulice (demarează sub
influenţa unui arc, apoi lucrează
funcţie de presiunea din sistemul de
ungere).

fig.2.47

49
2.5. Materiale utilizate la confecţionarea elementelor mecanismului de distribuţie
 Supapa – în funcţie de condiţiile de lucru, materialele pentru supape trebuie să satisfacă o
serie de prescripţii : rezistenţă la rupere şi duritate ridicată la temperaturi înalte precum şi
rezistenţă mare la uzura corozivă, abrazivă şi adezivă. Aceste condiţii sunt satisfăcute de
către oţelurile aliate cu crom şi nichel, utilizate pentru supapele de admisie şi de către
oţelurile refractare cu siliciu şi crom. În scopul măririi rezistenţei la uzură supapele de
evacuare se acoperă cu un strat gros de 1- 1,5 mm de stelit (aliaj aticorosiv de cobalt,
wolfram, crom etc.) pe faţeta conică a talerului şi la extremitatea tijei, iar tijele se nitrurează
sau se cromează dur.
 Ghidul supapei se execută din fontă cenuşie sau bronz;
 Arcurile de supapă sunt confecţionate, cel mai adesea, din sârmă de oţel aliat cu Cr, V, Ni,
Mn sau din oţel arc.
 Scaunul supapei se execută din fontă specială refractară, bronz de aluminiu, oţel refractar,
rezistente la coroziune şi duritate ridicată la temperaturi înalte. Dacă pe suprafaţa conică se
depune un strat de stelit, durabilitatea scaunului creşte de 3-4 ori.
 Tacheţii se execută din oţel sau fontă specială şi se tratează termic.
 Culbutorii sunt turnaţi sau matriţaţi din oţel carbon sau din fontă
 Tija împingătoare se confecţionează din ţeavă de oţel sau aluminiu cu vârfuri de oţel, sau
din vergele de oţel.
 Arborele cu came se execută prin turnare sau forjare din fontă sau oţel. Pentru mărirea
durităţii, suprafeţe active ale camelor şi fusurilor se tratează termic, înainte de operaţiile de
rectificare finale.

2.6. Îmbunătăţirea sistemului de distribuţie în vederea optimizării procesului de schimb a

gazelor

2.6.1. Distribuţia variabilă cu implicaţii asupra poluării

Coeficientul gazelor arse reziduale γ poate fi redus prin raţionalizarea evacuării, a
admisiunii şi baleiajului. Legea de ridicare a supapelor şi în mod deosebit, fazele distribuţiei se pot
optimiza la un anumit regim. Dacă turaţia creşte este necesară extinderea baleiajului, adică a
suprapunerii deschiderii supapei de admisiune şi evacuare, la reducerea turaţiei durata baleiajului
trebuie diminuată. Momentele închiderii supapelor, îndeosebi a celei de admisiune, trebuie realizate

50
mai târziu, cu creşterea turaţiei, pentru exploatarea efectelor inerţiei coloanei de fluid motor, toate
acestea cu efecte benefice şi asupra noxelor.
Dacă pentru turaţia n1 supapa de admisie trebuie să se închidă în pct.1 de pe fig.2.48 , când
efectele inerţiei coloanei de lichid sunt egalate de creşterea presiunii peste cea atmosferică, în cazul
distribuţiei fixe, pentru turaţia n2 admisia s-ar închide în pct. 2’ cu penalizări pentru procesul de
umplere. Un sistem de inerţie
variabil ar permite închiderea cu
întârziere a supapei de admisie, în
pct.2 cu aspecte benefice asupra
umplerii cilindrului.
Situaţia cea mai favorabilă se obţine
dacă motorul dispune de distribuţie
variabilă, soluţiile vizând acest
procedeu fiind prezentate în cele ce
urmează.

fig.. 2.48
Aşadar diminuarea noxelor, maximizarea cuplului motor şi a puterii pentru întreaga plajă de
turaţii şi la sarcina variabilă se pot rezolva prin asigurarea unor epure de distribuţie variabile şi prin
modificarea cronosecţiunilor.
Reducerea consumului specific de combustibil legată univoc şi de controlul noxelor poate fi
realizată (în cazul m.a.s. asigurând diminuarea pierderilor de amestec carburant pe durata
baleiajului):
- prin reducerea deplasării supapei şi cu aceasta a energiei consumate pentru acţionare precum
şi optimizarea calităţii amestecului în raport cu regimul de funcţionare folosind cursa
variabilă (ce o poate asigura şi comanda raportului de comprimare, variabil cu bielă
articulată);
- prin controlul legii de deplasare a supapei în sensul îmbunătăţirii turbulenţei, asigurată de
intrarea fluidului proaspăt sub formă de jeturi.

51
 Maximizarea puterii şi a cuplului motor pentru întreaga plajă de turaţii şi la sarcină variabilă se
poate rezolva prin utilizarea unui sistem de distribuţie cu faze variabile ce asigură modificarea în
mod favorabil cu turaţia a timpilor secţiune.
Câteva din soluţiile practicate :
- utilizarea camelor cu profil variabil radial (fig.2.49 );

fig.2.49
- utilizarea camelor ce îşi modifică poziţia unghiulară împreună cu arborele cu came, cu
ajutorul unor roţi dinţate cu dinţi înclinaţi, sistemul de rotire putând fi mecanic sau hidraulic
(fig.2.50);

fig.2.51

52
 - în fig. 2.52. se prezintă sistemul de acţionare electromagnetică a supapei după o lege
determinată de modul de excitare a bobinelor A şi C.

fig.2.53

53
 - sistemul VTEC utilizat de Honda, ce apelează la două came distincte, funcţie de turaţie,
pentru acţionarea celor două supape de admisie, respectiv de evacuare (fig.2.54);

fig.2.54
- o altă variantă a sistemului cu două came (fig.2.55);

1-camă pentru turaţii mici

2- camă pentru turaţii mari
3- culbutor aferent camei 1
4- culbutor aferent camei 2
5- levier de acţionare în T

fig.2.55
- sistemul de distribuţie cu funcţionare variabilă a supapelor, folosit de Lancia K, utilizează 4
supape (2 admisie, 2 evacuare) pe cilindru, comandaţi de 2 arbori cu came localizaţi în capul
chiulasei prin intermediul unor tacheţi hidraulici. Cei doi arbori sunt antrenaţi de o curea
dinţată împreună cu pompa de apă; celelalte organe auxiliare sunt antrenate de o curea lată,
cu un profil special (în V multiplu). Acest sistem de distribuţie utilizează un sofisticat
dispozitiv de variere a fazelor de distribuţie. Acest variator de faze acţionează
electrohidraulic asupra arborelui cu came ce antrenează supapele de admisie modificând
avansul acţionării acestora. Comandat de centrala electronică ce verifică şi comandă
sistemul de injecţie şi de aprindere, acest sistem ingenios cu rampă elicoidală este
asemănător celor utilizate la multe din motoarele Mercedes şi Alfa Romeo.

54
- Sistemul de distribuţie variabilă folosit de Alfa- Romeo 155s la motorul 2.oi 16V Twin
Spark – este format din 16 supape (câte două de admisie şi două de evacuare per cilindru) ce
sunt acţionate de 2 arbori cu came „DOHC” lăgăruiţi în capul chiulasei. Antrenarea celor 2
arbori este făcută de la arborele cotit al motorului prin intermediul unei curele dinţate. Ca
particularitate constructivă menţionăm prezenţa unui sofisticat sistem de variere a fazelor de
distribuţie pentru supapele de admisie. Dispozitivul propriu-zis este plasat în capul arborelui
cu came care comandă supapele de admisie (fig.), între arbore şi roata dinţată de antrenare a
distribuţiei. Acest dispozitiv, antrenat electropneumatic hidraulic este comandat de o
minicentrală electronică ce variază (în funcţie de anumiţi parametrii de funcţionare ai
motorului) fazele de admisie cu până la 25ºRAC.
Supapele sunt aşezate în „V” la 47º, deschizându-se într-o cameră de ardere emisferică,
profilată, cameră care este formată şi de scobitura cilindrică practicată în capul fiecărui piston.
Acţionarea variatorului de faze este astfel gândită încât să ofere un cuplu motor mai mare, la
regimuri scăzute de turaţie, să mărească regularitatea de funcţionare a motorului şi să elimine
pe cât posibil, noxele din gazele de evacuare, încă din faza de formare şi de desfăşurare a
procesului de ardere a amestecului carburant.
- Sistemul Valvetronic utilizat pe motorul BMW face din acest motor primul motor din lume
fără obturator, funcţia sa fiind înlocuită de ridicarea variabilă a supapelor de admisie.
Avantajul constă în reducerea semnificativă a consumului de combustibil, combinată cu o
scădere a emisiilor poluante precum şi cu un răspuns mai bun al motorului.

2.6.2. Sistemul BMW VALVETRONIC

Comanda variabilă a supapelor a culminat cu sistemul VANOS, produs de BMW, ca cea
mai sofisticată tehnologie de acest tip, care reduce compromisul între putere şi cuplu, pe de o parte,
şi consumul de combustibil, emisii şi confort pe de altă
parte, la minimum, dar nu poate furniza o soluţie
completă şi multilaterală .
Aceasta deoarece clapeta obturatoare (clapeta de
aer) face imposibilă reducerea consumului peste o
anumită limită, pentru că se obstrucţionează admisia
liberă a aerului în motor, pentru o gamă largă de
regimuri de funcţionare.
fig.2.56

55
 Pentru a recapitula acest aspect, amintim că obturatorul controlează sarcina motorului, fără
obturator motorul ar funcţiona la sarcina maximă.
Atunci când clapeta de aer nu este complet deschisă, se produce o scădere de putere şi o
creştere de consum, datorită rezistenţei gazodinamice introduse de obturator. Deşi VANOS este
capabil să regleze momentele de deschidere şi închidere ale supapelor, această opţiune de control a
motorului are unele limite.
Specialiştii de la BMW au reuşit să obţină efectul produs de obturator prin înlocuirea
acestuia cu un sistem de ridicare variabilă a supapei de admisie, creând astfel primul sistem de
distribuţie variabilă totală, utilizabil la un automobil de serie.
Denumit VALVETRONIC,
sistemul are la bază distribuţia
variabilă a supapei de admisie
VANOS, iar sistemul adiţional de
ridicare variabilă a supapei de
admisie ajustează acţiunea
efectivă a camei şi, în consecinţă
aria orificiului oferit de supapa de
admisie şi durata de deschidere,
funcţie de cerinţele specifice.
fig.2.57
Reducerea consumului de combustibil, realizată de conceptul de control al sarcinii fără
obturator, este de aproximativ 10% conform ciclului EU, şi de cel puţin 10% în condiţii normale de
conducere. Economia creşte cu atât mai mult cu cât şoferul utilizează motorul la sarcini şi turaţii
reduse. Potenţialul oferit de VALVETRONIC este mult mai mare decât la alte sisteme de distribuţie
variabilă.
2.6.3. Funcţionare VALVETRONIC
În principiu, VALVETRONIC este format din
următoarele componente: arborele de distribuţie al
supapelor de admisie, opt pârghii intermediare şi un
arbore excentric (fig.2.58).

Fig. 2.58

56
 Acest modul preasamblat este plasat în chiulasă .
Graţie VALVETRONIC arborele de distribuţie nu acţionează direct asupra culbutorilor, ci prin
intermediul unei pârghii intermediare. Spre deosebire de culbutori, care sunt poziţionaţi orizontal
sub arborele de distribuţie, pârghiile intermediare sunt aşezate vertical lângă arborele de distribuţie.
Ele sunt prevăzute în partea de mijloc cu o rolă care urmăreşte profilul camei.
Partea de jos a acesteia se sprijină pe rola culbutorului, iar cea de sus pe un arbore excentric,
tot prin intermediul unei role.
Distribuţia variabilă Vanos este capabilă să rotească cei doi arbori de distribuţie într-un
interval de 60º RAC în numai 300 ms.
Blocul motor şi carterul inferior din aluminiu cu cei doi arbori de echilibrare constituie o
structură care reduce la maxim vibraţiile transmise către alte componente.
Când arborele de distribuţie se roteşte, pârghia intermediară se mişcă asemenea unui pendul.
Pentru a converti această mişcare orizontală într-una verticală, pârghia are un contur cu o formă
complexă, comparabilă, la prima vedere , cu un bumerang : jumătatea liniei de contur se mişcă
paralel cu culbutorul, cealaltă jumătate este sub un mic unghi. Numai când partea înclinată a
conturului acţionează asupra rolei culbutorului apăsându-l în jos în timpul procesului, supapa de
admisie se deschide (fig.2.59).

fig.2.59
Datorită raportului de transmisie al pârghiei numai
jumătate din conturul întregului bumerang este sesizată de
către culbutor.
Punctul de început şi cel de sfârşit al acestei
jumătăţi este determinat de punctul de pivotare al pârghiei.
Aici intră în rol arborele excentric, comandat de un
electromotor. Atunci când presează pe rola superioară a
pârghiei intermediare spre arborele de distribuţie, punctul
de pivotare şi, corespunzător, zona efectivă a conturului
bumerangului se schimbă în consecinţă.
Aceasta înseamnă că înălţimea de ridicare a
supapei de admisie poate varia între poziţia închis (doar teoretic) şi poziţia de deschidere maximă,
acesta fiind principiul de bază al sistemului VALVETRONIC.

57
 Pentru realizarea reglajelor sunt necesare sistem de control extrem de puternice. De aceea,
VALVETRONIC are propriul său computer, conectat cu unitatea centrală a motorului, ambele
însumând o capacitate de 16 Mb.
Toate părţile componente în mişcare ale sistemului de comandă a supapelor sunt optimizate
pentru a se reduce masa totală la 82 grame, pentru fiecare supapă, şi având calitate foarte bună în
materie de antifricţiune, prin utilizarea rolelor.
Pârghiile intermediare sunt turnate printr-un proces special şi apoi prelucrate cu o precizie
întâlnită până acum doar în fabricarea sistemelor de injecţie ale motoarelor diesel. Astfel atât forma
particulară a pârghiei cât şi camele arborelui excentric sunt prelucrate cu o precizie foarte mare.

2.6.4. Avantajele sistemului VALVETRONIC

Un avantaj este că oferă un consum de combustibil comparabil cu cel obţinut de motoarele
pe benzină cu injecţie directă, dar fără compromisuri în termeni de emisii. Din acest motiv nu
reclamă tehnologia de management a emisiilor poluante, ca motoarele cu injecţie directă. Un alt
avantaj este că motorul cu VALVETRONIC nu necesită combustibil fără sulf, ca motoarele cu
injecţie directă şi atinge nivele înalte de economicitate utilizând toată gama de cifre octanice
existente. Alte avantaje : pornire excelentă la rece, mers liniştit al motorului, un răspuns direct şi
spontan niciodată atins până în prezent.

2.7. Întreţinerea, defecte şi remedierea sistemului de distribuţie

2.7.1. Întreţinerea mecanismului de distribuţie

Angrenajele de la distribuţie se ung prin barbotare. Uleiul vine la unul din pinioane şi prin
angrenare se ung toate celelalte.
Aducerea uleiului se face de la primul palier al arborelui, prin interiorul axului şi a
pinionului intermediar, prin prelingerea uleiului de la culbutori, printr-un canal special sau printr-o
conductă.
Fusurile arborelui cu came se ung sub presiune cu uleiul venit prin canale de la lagărele
paliere sau rampă. Camele şi tacheţii se ung prin stropire de la arborele motor şi prin prelingerea
uleiului de pe tijele împingătoare. Stropirea camelor se face şi prin orificiile prevăzute în capacul
mare al bielei prin care sunt stropiţi şi cilindrii sau prin orificii speciale. Pinioanele pentru
antrenarea arborelui distribuitorului şi al pompei de ulei se ung cu uleiul care se scurge de la
culbutori. Culbutorii şi axul culbutorilor se ung sub presiune. Uleiul vine printr-un canal în bloc şi
chiulasă la axul culbutorilor, de la fusul central al arborelui cu came.

58
Şurubul de reglaj, tijele împingătoare, capetele şi tijele supapelor şi resorturile se ung prin stropire
cu uleiul care trece prin canalele practicate în culbutori. Ungerea acestor piese se face şi cu vaporii
de ulei ce se găsesc sub capacul chiulasei.
Ungerea abundentă a supapelor nu se mai foloseşte, deoarece duce la cocsarea lor. La unele
motoare, scurgerea uleiului pe supape este chiar împiedicată cu ajutorul unor garnituri de cauciuc.
Operaţiile principale de întreţinere sunt: verificarea vizuală a etanşeităţii capacului distribuţiei
cu blocul motor, a stării arcurilor şi poziţia culbutorilor, asigurarea supapelor, etanşeităţii capacului
de chiulasă, reglarea jocului termic dintre culbutori şi supape iar la nevoie şi verificarea punerii la
punct a distribuţiei. Ultimele 2 operaţii necesită o atenţie deosebită.
- reglarea jocului termic dintre culbutori şi supape se face la rece sau la cald pentru a permite
dilatarea liberă a supapei şi a evita rămânerea ei deschisă când motorul este cald. Jocul se
măreşte în timpul exploatării provocând zgomote anormale, reduce timpul şi înălţimea
deschiderii supapelor înrăutăţind umplerea cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi
evacuarea gazelor arse. Acest joc se reglează periodic, după tipul motorului şi indicaţiile
fabricii constructoare la anumite valori.
- se scoate capacul chiulasei, se roteşte arborele cotit, (cu manivela sau prin antrenare cu un
levier de la volant sau chiar prin cureaua ventilatorului), până ce pistonul cilindrului 1 este
adus la PMI, la sfârşitul compresiei (ambele supape sunt închise); aceasta se observă şi prin
incidenţa marcajelor de pe roata de curea a arborelui cotit, cu cel de pe capacul distribuţiei,
sau de pe volant şi carterul ambreiajului sau blocul motor:
- se slăbeşte apoi piuliţa de blocare a şurubului de reglaj de la culbutori şi în timp ce aceasta
se menţine fixă cu cheie, se procedează la reglarea şurubului cu şurubelniţa, se controlează
jocul cu un calibru de interstiţii corespunzător dimensional care va trebui să alunece cu
frecare între capătul culbutorului şi cel al supapei, după care se fixează poziţia şurubului cu
piuliţa. Aceleaşi operaţii se execută la toate supapele care nu sunt atacate de culbutori
(pistoanele la PMI)şi la alţi cilindri. Se roteşte apoi arborele cotit cu 180º şi se repetă
procedeele de mai sus până se reglează toate supapele după care se face o verificare.
Reglarea supapelor se poate face şi în ordinea de funcţionare a motorului.

2.7.2. Defecte în exploatare ale mecanismului de distribuţie

Cele mai frecvente defecţiuni care pot provoca zgomote anormale, funcţionarea neregulată a
motorului, pornirea greoaie sau chiar oprirea lui sunt: zgomote la comanda distribuţiei, bătăi ale
culbutorilor sau tacheţilor: griparea sau blocarea supapelor:; ruperea tijelor supapelor;
deformarea sau ruperea talerului supapelor ; ruperea arcurilor supapelor; deteriorarea

59
pinioanelor de distribuţie şi sărirea lanţului de distribuţie ; mers neregulat ; rateuri în carburator
şi evacuare.
La transmisiile cu roţi dinţate, dacă jocul dintre flancurile conjugate ale dinţilor în angrenare
nu este cuprins între limitele prescrise (în mod normal 0,05 şi 0,1 mm), distribuţia „bate” dacă
pinioanele sunt uzate (jocul este prea mare), sau produce un zgomot continuu sub forma unui
vâjâit dacă pinioanele sunt prea angrenate.
La transmisiile cu lanţ, datorită uzurii, lanţul se lungeşte, existând posibilitatea de a se lovi
de carterul distribuţiei, provocând bătăi. Dacă roţile sunt nealiniate, apare un zgomot sub forma
unui vâjâit.
Detectarea zgomotului şi a bătăilor transmisiei distribuţiei se face prin ascultarea cu
stetoscopul (fig 2.60.)

Fig. 2.60.
Zonele de ascultare cu stetoscopul a zgomotelor şi a bătăilor mecanismului de distribuţie:
I- zona transmisiei distribuţiei;
II- zona lagărelor arborelui cu came;
III- zona tacheţilor;
IV- zona antrenării pompei de ulei;
V- zona culbutorilor şi a supapelor

60
 Defecţiunile danturii de antrenare a pompei de ulei se manifestă în acelaşi mod şi se
determină prin ascultare cu stetoscopul.
Bătăile ale culbutorilor sau tacheţilor (depinde de construcţia motorului) provenite din jocurile
termice prea mari sunt ritmice, cu intensitate redusă şi frecvenţă mare (sunet ascuţit).
Mersul motorului în gol este neregulat, deoarece în general jocurile mărite nu sunt egale.
Intensitatea bătăilor nu depinde de turaţie şi de sarcina motorului. Ele se pot depista prin ascultare
cu urechea sau stetoscopulîn zona V (fig. 2.60).
Jocul termic prea mare se poate datora unui reglaj incorect, uzurii elementelor de acţionare a
supapei sau uzurii suprafeţei frontale a tijei supapei.
Înlăturarea defecţiunii se obţine prin reglarea jocurilor termice la valoarea prescrisă.
De asemenea, tacheţii produc bătăi dacă s-a mărit jocul dintre tija tachetului şi alezaj în urma
uzării acestora. Bătaia apare atunci când cama atacă tachetul şi nu este influenţată de reglajul
jocului termic sau de sarcina motorului. Cauzele pot fi : ungerea necorespunzătoare sau nerotirea
tachetului în funcţionare. Depistarea acestor bătăi se face prin ascultare cu stetoscopul în zona III
(fig. 2.60).
Uzurile camelor arborelui cu came ale unui motor nu progresează niciodată în mod identic
existând întotdeauna o camă care se uzează mai rapid. Datorită acestui fapt motorul chiar dacă are
toate reglajele corespunzătoare funcţionează neregulat, provocând uneori zgomote.
Controlul uzurii camelor se poate efectua fără a demonta motorul, utilizând un comparator cu
suport al cărui palpator se pune în contact cu tija împingătoare după demontarea culbutorului. Dacă
diferenţele între citirile maxime corespunzătoare vârfurilor camelor de acelaşi fel (admisie sau
evacuare) depăşesc 0,8 – 1mm, arborele cu came trebuie înlocuit la atelierul de reparaţie
Funcţionarea neregulată cu rateuri în carburator şi evacuare apare în urma unui reglaj incorect,
când jocurile termice sunt prea mici. În acest caz, datorită faptului că supapele nu se mai închid apar
scăpări de gaze şi flăcări care provoacă rateuri în carburator şi evacuare. Urmarea o constituie
arderea talerelor supapelor de evacuare şi apariţia fisurilor la scaunele de supapă. De asemenea,
mers neregulat la ralanti poate apărea chiar dacă jocurile termice sunt reglate corect atunci când
supapele nu etanşează.
Griparea sau blocarea supapelor sunt determinate de : joc insuficient între supapă şi ghidul ei,
şlefuire insuficientă a talerului şi a scaunului de supapă, joc insuficient la tacheţi, depunere de
calamină pe tija şi pe talerul supapei, cocsarea uleiului dintre tija supapei şi ghid (datorită utilizării
uleiurilor fără aditivi antioxidanţi).

61
 Griparea şi blocarea supapelor se manifestă printr-o funcţionare neregulată a motorului şi
oprirea acestuia la turaţii reduse, scăderea puterii motorului şi rateuri în colectorul de admisie sau de
evacuare (după tipul supapei gripate).
Pentru depistarea defecţiunii se demontează toate bujiile, în afară de cea a cilindrului care se
verifică. Se roteşte arborele cotit şi dacă se aude un şuierat în colectorul de admisie sau în cel de
evacuare înseamnă că supapa de admisie respectiv cea de evacuare este blocată.
Punerea în evidenţă a defecţiunilor de acest tip se poate face şi cu ajutorul compresometrului
sau a semnalizatorului acustic şi a aparatului pneumatic pentru determinarea stării tehnice a
motorului. Înlăturarea defecţiunii pe parcurs se face parţial, prin reglarea jocului dintre supapă şi
tachet.
Ruperea supapelor se produce în general, în zona de racordare sau la taler şi se datorează :
oboselii materialului, coroziunii metalului, sau blocării supapei şi lovirii ei de către piston.
Defectul este însoţit de o bătaie metalică pronunţată, de rateuri în carburator, de scăderea puterii
motorului şi de funcţionare neregulată. Înlăturarea defectului se face la un atelier.
Această defecţiune se datorează : oboselii materialului, coroziunii sau lovirii arcului cu ocazia
montării.
Defectul se manifestă prin ţăcănituri metalice puternice şi ascuţite, rateuri în colectorul de
evacuare sau de admisie (după supapa la care arcul este rupt), precum şi printr-un mers neregulat al
motorului.
La motoarele cu supape în cap, defectul poate avea urmări foarte grave, deoarece supapele,
alunecând în cilindru, pot produce, ca urmare a loviri de către piston, spargerea acestuia sau a
chiulasei, îndoirea bielelor şi chiar ruperea arborelui cotit.
Eliminarea acestui defect pe parcurs se poate face introducându-se o şaibă între cele două bucăţi
de arc rupt. Autodepanarea se poate face şi prin inversarea părţilor rupte, adică punând capetele
plane ale arcului faţă în faţă. În prealabil, pistonul trebuie adus la PMI pentru a evita căderea
supapei în cilindru (la motoarele cu supape în cap) în timpul operaţiei. La atelierul de reparaţie se
montează arcuri noi.
Ruperea dinţilor pinioanelor se produce rar, în general iarna, când uleiul are o viscozitate
ridicată.
La ruperea dinţilor pinioanelor de distribuţie motorul se opreşte imediat.
La MAS acest defect se constată prin faptul că la rotirea arborelui cotit, rotorul distribuitor nu se
roteşte.
La MAC după demontarea capacului culbutoarelor, la rotirea arborelui cotit, culbutoarele nu se
mişcă. Eliminarea defectului se face numai la o staţie de întreţinere.

62
 Ruperea sau desprinderea penei pinionului distribuţiei se manifestă ca şi deteriorarea pinionului.
La remediere se montează o nouă pană.
Sărirea lanţului distribuţiei apare în cazul unui lanţ uzat, la variaţii bruşte ale turaţiei motorului.
În cazul în care lanţul sare peste unul sau doi dinţi, distribuţia se dereglează, iar motorul
funcţionează neregulat.
Defectul se manifestă printr-un zgomot, care apare în carburator, asemănător unor „sforăituri”,
datorită închiderii şi deschiderii cu întârziere sau cu avans a supapelor.
Remedierea, în parcurs, constă în punerea la punct a distribuţiei tot cu lanţul vechi şi evitarea
accelerării bruşte, pentru ca lanţul să nu sară din nou.

2.7.3. Repararea sistemului de distribuţie

În scopul stabilirii pieselor utilizabile şi a celor care pot fi recondiţionate, piesele sistemului
de distribuţie sunt marcate, verificate şi controlate, iar rezultatele se înscriu în fişe de constatări şi
măsurări.
Prin verificări se urmăreşte depistarea: fisurilor, crăpăturilor, ciupiturilor, rizurilor etc.
Evaluarea uzurilor se face prin măsurări dimensionale şi de formă.

 REPARAREA ARBORELUI CU CAME

Cele mai importante defecte ale arborelui cu came sunt (fig 2.61):
1- deformarea prin încovoiere a arborelui
2-uzura în diametru a fusurilor de reazem ;
3-uzura în înălţime a camelor de admisiune şi evacuare ;
4- ciupituri şi exfolieri pe flancurile de lucru ale camelor şi fusurilor de reazem ;
5-uzura sau deteriorarea filetului găurilor pentru fixarea pinionului de distribuţie ;
6- uzura canalului de pană pentru pinionul de distribuţie

.
Fig.2.61 Locurile posibile de apariţie a defectelor la arborele cu came

63
 Procesul tehnologic de reparare a arborelui cu came constă în :
- îndreptarea arborelui aşezat pe prisme cu ajutorul unei prese, urmată de verificarea bătăii
fusurilor centrale ;
- recondiţionarea canalelor de pană ale roţilor de antrenare prin frezare la o cotă mărită de
reparaţie;
- recondiţionarea filetului de la capăt, prin găurire şi refiletare la cota majorată;
- recondiţionarea camelor fie prin rectificare, fie prin încărcare cu sudură la camele din oţel.
Dacă înălţimea camei nu a ajuns la limita inferioară permisă de fabrică, atunci forma
geometrică corectă se obţine la o maşină de rectificat prin copiere. Dacă însă uzura este
avansată, camele de oţel se pot recondiţiona prin încărcare cu sudură oxiacetilenică cu aliaj
dur , utilizând flux format din praf de borax sau amestec cu clorură de sodiu. În continuare,
arborele cu came este supus tratamentului de revenire, după care camele sunt prelucrate la o
maşină de rectificat prin copiere.
- Recondiţionarea fusurilor printr-o rectificare la dimensiunea de reparaţie cea mai apropiată
sau prin cromare sau metalizare urmată de rectificare, la dimensiunea nominală (în cazul
unei uzuri mari la dimensiunea de reparaţie).
Arborele cu came se rebutează dacă prezintă defectele: fisuri, crăpături, rupturi; uzura
completă a camei în înălţime; diametrul părţii cilindrice a camelor sub limita admisibilă;
ciupituri, exfolieri pe flancurile de lucru ale camelor; sulfuri sau porozităţi de turnare.

 REPARAREA SUPAPELOR
Principalele defecte ale supapei sunt: uzura suprafeţei de ghidare şi încovoierea tijei ; uzura
suprafeţei de etanşare, corodarea şi fisurarea talerului ; uzura suprafeţei de contact al supapei cu
culbutorul .
Schema verificării supapei cu ajutorul comparatoarelor cu cadran

1-prisme; 2-placă; 3-vârfuri; 4-comparatoare cu cadran;

Supapele care au talerul ars, crăpat, fisurat sau corodat, se reformează.

64
 Încovoierea tijei supapei, precum şi bătaia suprafeţei de etanşare faţă de axa tijei se verifică cu
ajutorul unui dispozitiv special, prevăzut cu comparatoare cu cadran .
Dacă uzura tijei supapei depăşeşte diametrul limită admisibil, este necesară recondiţionarea ei,
prin rectificare la o dimensiune micşorată de reparaţie. Tija mai poate fi recondiţionată prin
cromare, urmată de rectificare la dimensiunea nominală sau la o dimensiune majorată de reparaţie.
Uzura suprafeţei frontale a tijei supapei se repară prin şlefuire până la obţinerea unei suprafeţe
curate.
Suprafaţa de etanşare a talerului supapei se recondiţionează printr-o rectificare până la dispariţia
urmelor de uzură la maşina de rectificat supape (fig. 2.63).

Înălţimea porţiunii cilindrice a talerului supapei nu trebuie să scadă sub o anumită limită, altfel
muchia ascuţită care se formează se încălzeşte puternic şi se arde.
După rectificarea supapelor, urmează păsuirea lor pe scaun prin rodare manuală sau cu ajutorul
unei maşini speciale.

 CONTROLUL ARCURILOR DE SUPAPE

În timpul funcţionării motorului, arcurile de supape îşi reduc elasticitatea, lungimea lor în stare
liberă se micşorează, iar forţa cu care ţin supapele apăsate pe scaunele lor scade. Din această cauză,
la turaţii mari, arcurile nu mai pot învinge forţa de inerţie a supapelor şi deci să le închidă complet.
Controlul caracteristicilor arcurilor de supape constă din verificarea lungimii lor în stare liberă
şi după încărcare cu una sau două sarcini determinate, care sunt date constructive pentru fiecare
motor.
Arcurile găsite necorespunzătoare, cu rigiditate mai mică decât cea prescrisă, se înlocuiesc cu
altele noi.
Măsurarea încărcărilor şi lungimilor se face cu un dispozitiv tip balanţă

65
  REPARAREA TACHEŢILOR
Tacheţii se uzează fie la suprafaţa exterioară a tijei, fie la suprafaţa de contact a talerului
tachetului cu cama arborelui cu came.
Tija şi talerul tachetului se recondiţionează prin rectificare la o dimensiune de reparaţie, la o
maşină de rectificat fără vârfuri.
Tija tachetului poate fi reparată şi prin cromare, urmată , apoi, de rectificare. Se mai poate
recondiţiona şi prin încărcarea cu sudură cu arc vibrator

 REPARAREA CULBUTORILOR ŞI A AXELOR CULBUTORILOR

La culbutor pot apărea defectele : uzura suprafeţelor interioare a bucşei ; uzura suprafeţei de
contact cu tija supapei ; deteriorarea filetului găurii pentru şurubul de reglare .
Recondiţionarea suprafeţei de contact cu tija supapei se face prin rectificare sau prin încărcare
cu materiale depuse prin sudură şi rectificare la cotă cu o piatră profilată.
Recondiţionarea ajustajului format din culbutor- axul culbutoarelor se face astfel:
- prin rectificarea axului la o cotă de reparaţie şi înlocuirea culbutorului uzat cu un culbutor
care are alezajul la o cotă de reparaţie corespunzătoare.
- Prin rectificarea axului la o cotă de reparaţie cu înlocuirea corespunzătoare a bucşelor
culbutoarelor;
- Prin bucşarea culbutoarelor şi alezarea lor la o cotă de reparaţie corespunzătoare cotei de
recondiţionare a axului.
Filetul deteriorat al găurii şurubului de reglare se recondiţionează prin lărgire şi refiletare la o
cotă majorată.

2.7.4. Punerea la punct a distribuţiei

Punerea la punct a distribuţiei se face de constructorul motorului pentru totdeauna
marcându-se pinioanele cu semne, astfel încât la reparare să se respecte reglajele. Aceasta
constă în poziţionarea arborelui cu came faţă de arborele cotit şi reglarea jocului dintre culbutori
şi supape, sau dintre tacheţi şi supape (la distribuţia laterală)
Punerea la punct se execută astfel: se demontează una din roţile de la angrenajul distribuţiei
sau lanţul distribuţiei, se verifică strângerea chiulasei şi suporturile culbutorilor, se reglează
jocul dintre supape şi culbutori la valoarea indicată, se aduce pistonul cilindrului 1 în poziţia în
care supapa de admisie va fi la începutul deschiderii, prin rotirea arborelui cotit şi a arborelui cu
came: acest moment se determină cu ajutorul unui ceas comparator montat pe chiulasă
(palpatorul lui fiind în contact cu supapa). Se imobilizează arborele cu came în această poziţie,

66
apoi se cuplează pinionul de distribuţie sau lanţul astfel încât reperele de pe ele să corespundă
poziţiei indicate (cel de pe arborele cotit cu cel de pe arborele cu came, sau cel intermediar şi
restul roţilor dinţate de la angrenajul distribuţiei). Se reglează din nou jocul supapelor.
Dacă roţile dinţate nu mai au repere, punerea la punct se poate face montând pe volant un
disc gradat la 360º şi prin antrenarea arborelui cotit şi arborelui cu came, se aduce pistonul de la
cilindrul 1 în poziţia în care supapa de admisie va fi la început de deschidere. Se face verificarea
unghiurilor de deschidere şi închidere a supapelor şi la ceilalţi cilindri corespunzător diagramei
de distribuţie, după care se montează angrenajul distribuţiei.
Pentru ca fazele distribuţiei, respectiv acţionarea supapelor să se efectueze la momentul
oportun (în funcţie de poziţia pistoanelor) este necesar să se asigure o anumită poziţie între
arborele cu came şi arborele cotit. Sincronizarea mişcării între cei doi arbori se realizează prin
intermediul unei transmisii ce trebuie montată într-o anumită poziţie, marcată prin repere.
În general una din roţile dinţate comportă un reper pe un dinte, iar cealaltă roată dinţată
comportă două repere identice pe doi dinţi consecutivi.
Reglarea este corectă când reperul primei roţi
dinţate se află între reperele celei de-a doua roţi
dinţate.

În fig.2.64. este reprezentată acţionarea distribuţiei

la motorul DACIA 1300. Angrenarea corectă dintre
pinionul arborelui cotit 1 şi roata dinţată
intermediară 2 este realizată prin marcarea cu câte
un reper sub forma literei V. Pinioanele ocupă
poziţia corectă când cele două repere se găsesc
pe dreapta AB care trece prin centrul arborelui
cotit şi al arborelui cu came.

67
 CAPITOLUL III
COMPETENŢELE PEDAGOGICE ALE TEMEI :ASPECTE METODICE PRIVIND
PREDAREA- ÎNVĂŢAREA – EVALUAREA CAPITOLULUI : „INSTALAŢIA DE
DISTRIBUŢIE A MOTOARELOR CU ARDERE INTERNĂ

Procesul de învăţământ, ca orice activitate umană, urmăreşte o finalitate, un rezultat,

care trebuie atins, o „ţintă” la care intenţionăm să ajungem.
Finalităţile educaţiei vizează modelul de personalitate pe care dorim să-l formăm prin
educaţie. Deoarece termenul de finalitate reprezintă o formulare generală, el nu poate orienta pe
educator în activitatea lui concretă de formare la elevi a unor comportamente de natură cognitivă
afectivă sau psihomotrică. Finalităţile devin funcţionale numai după diferenţierea lor în ideal, scop şi
obiective educaţionale. Dintre acestea, competenţele reprezintă expresia cea mai concretă a
intenţionalităţii procesului de predare-învăţare care desemnează tipurile de achiziţii: cunoştinţe,
deprinderi, atitudini, comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă elevii în urma instruirii.

3.1. Ierarhizarea şi clasificarea competenţe instructiv-educative

Literatura de specialitate relevă că obiectivele instructiv-educative sunt ierarhizate după
gradul de generalitate pe trei nivele: competenţe generale, competenţe specifice şi competenţe
derivate
I. Competenţe generale ale sistemului de învăţământ exprimă într-o formă sintetică funcţiile
sociale ale învăţământului, vizând contribuţia procesului de învăţământ la modelarea personalităţii
elevilor pe diferite trepte de şcolarizare.
II. competenţe specifice detaliază competenţe generale şi se stabilesc pe cicluri, profile de
şcoli şi discipline de învăţământ, fiind cuprinse în planurile de învăţământ şi în programele analitice
(curriculum pe discipline). Aceste obiective sunt mai concrete faţă de cele din nivelul anterior, dar
insuficient de concrete pentru a dirija activitatea nemijlocită a profesorului cu elevii.
III. Competenţe derivate (numite şi operaţionale, comportamentale, performative) vizează
„ţelurile” sau „ţintele” concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, lucrare de
laborator) realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte.
Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, etc.) sau
capacităţi pe care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii didactice. Ele indică prin

68
comportamente observabile şi măsurabile ce trebuie să ştie şi, mai ales ce trebuie să ştie să facă
elevul în urma activităţii desfăşurate.
După conţinut (domenii comportamentale) au fost delimitate trei categorii de competenţe:
cognitive, afective şi psiho-motrice.
 Competenţe cognitive se referă la:
- asimilarea de cunoştinţe: date, clasificări, reguli, principii, legi, etc.
- formarea de deprinderi intelectuale: de a desena, de a rezolva probleme, de a scrie, de a
citi, etc.
- formarea unor capacităţi intelectuale: analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
abstractizare, transpunere dintr-un limbaj în altul, etc.
 Competenţe afective se referă la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
 Competenţe psiho-motrice vizează formarea unor deprinderi motorii, a operaţiilor şi
abilităţilor normale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaţii, etc.
În literatura de specialitate se precizează necesitatea diversificării competenţelor pentru ca în
activitatea de proiectare a lecţiilor accentul să se deplaseze dinspre conţinutul învăţământului spre
scopurile acestuia şi spre modalităţile de atingere a lor.
În vederea desfăşurării eficiente a activităţii instructiv-educative profesorul trebuie să
parcurgă următoarele etape:
 cunoaşterea competenţelor generale ale disciplinei, analizând prevederile programei,
indicaţiile manualului, îndrumarului, etc.
 identificarea competenţelor fiecărui capitol (se evidenţiază idei, probleme de fond,
acestea constituind baza sistemului de lecţii);
 precizarea, din perspectiva sistemului de lecţii a competenţe derivate concrete specifice
fiecărei activităţi didactice
Învăţământul liceal şi profesional presupune o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi
specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ. Acestea conduc la
modelarea unor licee şi şcoli profesionale cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaţa
educaţională, spre deosebire de învăţământul general care este relativ omogen în ofertă.
O metamorfoză similară suferă şi programele şcolare; ea se manifestă prin trecerea de la
programe centrate pe obiective având un anumit grad de generalitate, imposibil de evitat în cazul
unei populaţii şcolare diverse, dar încă nespecializate, la programe centrate pe competenţe cu

69
specific acţional care permit o evaluare orientată spre perspectiva iminentei integrări a elevilor în
viaţa socială şi profesională.
Competenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală care dispune de
posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse.
Competenţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor dintr-o ocupaţie sunt definite
prin standardele ocupaţionale.
Standardul ocupaţional (S.O.) este un document ce descrie într-o formă standardizată
conţinutul unei ocupaţii, pune în evidenţă şi promovează relevanţa şi transferabilitatea
competenţelor de la o ocupaţie la alta, constituind o punte de legătură între domeniul formării
profesionale şi cerinţele angajatorilor.

3.2. Elaborarea competenţelor

În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru
piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere caracterizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris
psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului). Dacă
primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este
vorba de a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte
adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale
specialistului. Este vorba de a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a
acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.
Specificarea competenţelor constă de fapt în delimitarea capacităţilor sau operaţiilor
intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza şi sintetiza date, informaţii sau relaţii,
capacitatea de a învăţa, de a acţiona sau judeca.
Pornind de la diferenţierea cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare s-au stabilit
categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de
operaţii mentale:
1. Receptare, care poate fi caracterizată prin următoarele concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese;

70
 - observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaţii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- înţelegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
Exemple: - Identificarea fazelor optime ale distribuţiei.
- Definirea sistemului de distribuţie.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
- calcularea unor rezultate parţiale;
- clasificări de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea-discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
Exemplu: Clasificarea distribuţiei prin supape.
3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- reducerea la o schemă sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianţi;
- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
Exemple:
-Înlocuirea arcului de supapă rupt se realizează respectând o succesiune a unor operaţii.

4. Exprimarea, care poate fi caracterizată prin următoarele concepte operaţionale:

- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
- generarea de idei;
- argumentarea unor enunţuri;
- demonstrarea.

71
Exemple:
- Descrierea funcţionării neregulate a motorului.
- Demonstrarea punerii la punct a distribuţiei.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
- compararea unor rezultate, date de ieşiri, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- analiza de situaţii;
- elaborarea de strategii;
- relaţionări între diferi tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
Exemplu: Indicaţi asemănările şi deosebirile dintre construcţia supapei de admisie şi supapa de
evacuare.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
- aplicarea în alte domenii;
- generalizarea şi particularizarea;
- integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate;
- optimizarea unor rezultate;
- transpunerea într-o altă sferă;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni între rezultate;
- adaptarea şi adecvarea la context.
Exemplu: Prezentaţi elementele componente ale grupei supapei:

72
 CAPITOLUL IV
METODE DE INSTRUIRE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT FOLOSITE ÎN
PREDAREA CAPITOLULUI „SISTEMUL DE DISTRIBUŢIE”

4.1. Metode de instruire folosite în predarea capitolului „SISTEMUL DE

DISTRIBUŢIE”

Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în

care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme de
organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice. Formele şi mijloacele folosite pentru
înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de învăţământ.
Metoda didactică este o cale eficientă de organitare şi desfăşurare a activităţii de predare-
învăţare aflată în interdependenţă cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ.

Metoda poate fi definită drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective
instructiv-educative dinainte stabilite, un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă
elevilor posibilitatea de a găsi ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi
adevăruri, elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, găsirii unor răspunsuri la
situaţii problematice de învăţare.
Trebuie făcută diferenţa între metodă, pe de o parte, şi procedeu didactic, pe de alta.
Metoda de învăţământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul este fie doar
o parte a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.

4.1.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

Necesitatea clasificării şi ordonării metodelor de instruire a fost impusă de marea lor
varietate şi diversitate. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificare,
în funcţie de criterii diferite.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare a metodelor după izvorul sau sursa
cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români.

73
Clasificarea metodelor de învăţământ propusă de I. Cerghit este prezentată în tabelul următor:
Tabel 4.1
 Explicaţia
 Descrierea
Expozitive  Povestirea
 Prelegerea
Orale
 Instructajul
 Conversaţia
Metodele de Conversative  Asaltul de idei
1 comunicare
 Problematizarea
 Munca cu manualul
Scrise
 Lectura independentă
Oral-  Instruirea prin radio/televiziune
vizuale  Tehnicile video

Interioară

 Observaţia
 Experimentul
Directe
 Studiul de caz
Metode de  Ancheta
2
explorare  Demonstraţia obiectelor reale
 Demonstraţia imaginilor
Indirecte
 Demonstraţia grafică
 Modelare
 Exerciţii
 Lucrări practice
Reală
Metode de  Elaborarea de proiecte
3
acţiune  Activităţi creative
 Jocuri de rol
Simulată
 Învăţarea pe simulatoare
Metode de  Metode algoritmice
4
raţionalizare  Instruirea programată

74
 4.1.2. Necesitatea folosirii metodelor active în predarea capitolului „SISTEMUL DE
DISTRIBUŢIE”
Întreg procesul instructiv-educativ pentru calificările de la nivelul I, şcoală de arte şi
meserii, profil tehnic,urmăreşte dobândirea de către elevi abilităţilor şi cunoştinţelor generale
despre domeniul de pregătire,astfel încât aceştia să poată, fie să-şi continue pregătirea la nivelul
II, fie să se integreze pe piaţa muncii.
Pentru acest lucru o pondere mare în pregătirea elevilor o are formarea abilităţilor cheie
privind comunicarea şi securitatea muncii, lucrul în echipă, organizarea şi pregătirea pentru
integrare la locul de muncă şi rezolvarea de probleme.
În aplicarea curriculumului la capitolului „sistemul de distribuţie” procesul de predare-
învăţare trebuie să fie focalizat pe formarea abilităţilor cheie şi a competenţelor tehnice generale,
cerute de nivelul de formare şi de calificare a lucrătorilor din industria alimentară.
Acest deziderat se poate realiza numai prin folosirea celor mai adecvate metode de
predare-învăţare, în care activitatea didactică este centrată pe elev.
În principiu în predarea capitolului „Sistemul de distribuţie” se poate folosi oricare dintre
metodele prezentate în tabelul 3, cu precizarea că pentru fiecare unitate de conţinut trebuiesc
alese acele metode şi procedee didactice care conduc la formarea competenţelor specifice.
Metode ca studiul de caz, descoperirea ,problematizarea, jocul de rol, demonstraţia,
observaţia - metode cunoscute sub denumirea de metode activ-participative - au eficienţă
maximă în procesul de învăţare, permiţând agregarea abilităţilor cheie cu cele tehnice generale şi
cele tehnice specializate.
Utilizarea metodelor de învăţământ active stimulează gândirea logică, cauzală, analitică,
precum şi imaginaţia,creativitatea şi voinţa elevilor. Ele îl ajută pe elev sa depăşească stadiul
primirii unor cunoştinţe “de-a gata elaborate” şi îl implică în procesul de elaborare a acestora.
Participarea activă a elevului la propria instruire are valenţe formative deosebite,
deoarece permite dezvoltarea capacitaţilor şi structurilor sale mintale,cultivă interesele şi
aspiraţiile superioare, aptitudinile, spiritul de iniţiativă, pregătindu-l astfel pentru integrarea într-
o societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării si care necesită educaţie permanentă.
Deci, pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime, însoţite de efecte
instructiv educative optimale în toate componentele personalităţii, un rol important îl are
activizarea elevilor, care presupune mobilizarea şi angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de
cunoaştere şi creaţie a lor.
Activizarea impune o serie de exigenţe cum sunt:
 pregătirea psihologică a elevilor pentru învăţare;

75
 crearea şi menţinerea unui climat de încredere,asigurarea unei atmosfere de lucru
stimulatoare;
 organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării;
 îmbinarea permanentă a limbajului cu suporturile intuitive;
 utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare
 utilizarea unui sistem de metode de instruire şi auto instruire, îmbinarea acestora cu diferite
mijloace de învăţământ.
Utilizarea în procesul instructiv-educativ a metodelor active este un mod superior,dar
solicită mult timp şi efort pentru conceperea şă realizarea materialelor didactice necesare:
folii,teste, fişe de lucru,fişe de evaluare autoevaluare,etc.

4.1.3. Metode de instruire folosite în predarea capitolului „SISTEMUL DE

DISTRIBUŢIE”

4.1.3.1. Metode de comunicare

Metode de comunicare orală

A. Metodele expozitive sunt metode care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi

continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire.
Cu ajutorul lor, pe de o parte se scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare
a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte ea
constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare,
închegare, argumentare,sistematizare a informaţiei din diverse domenii.
Metodele expozitive utilizate în predarea capitolului „SISTEMUL DE
DISTRIBUŢIE”sunt: descrierea, explicaţia, instructajul şi prelegerea şcolară .
Profesorul transmite informaţiile, iar elevii urmăresc expunerea şi participă pe plan mintal la
înţelegerea noilor cunoştinţe. .
 Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de
desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor
studiate, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări.Pentru a spori gradul de
înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilusrativ (exemplu-
descrierea părţilor componente ale utilajelor folosind planşe sau machete).

76
 Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţiuni, principii,
relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi
fenomene.
În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de explicaţii:
Tipul Obiectivul urmărit Întrebări la care dă răspuns
explicaţiei
Explicaţia Evidenţiază cauzele ce De ce ? Exemplu: Tema :sistemul de distribuţie.
cauzală
determină/ justifică apariţia, Lecţia: Fazele distribuţiei De ce fazele de
existenţa unui fenomen, distribuţie au o influenţă hotărâtoare asupra
fapt. golirii cilindrului de gazele de ardere ?
Explicaţia Analizează caracteristicile, Cum este ? Prin ce se aseamănă ? Prin ce se
normativă
asemănările, deosebirile deosebeşte ? Exemplu:Aceeaşi temă şi lecţie ca mai
dintre obiecte, fenomene, sus. Prin ce se deosebeşte sistemul cu supape
fapte. laterale de cel cu supape în chiulasă ?
Explicaţia Evidenţiază operaţiile Cum ? Care ? Exemplu: Aceeaşi temă ca mai sus.
procedurală necesare pentru producerea Care sunt fazele optime ale distribuţiei ?
unui lucru .
Explicaţia Justifică , argumentează Pentru ce ? În ce scop ? Exemplu: Aceeaşi temă
ca mai sus. În ce scop supapa de evacuare nu se
teleologică necesitatea unei acţiuni prin
închide în P.M.I. ?
referire la scop .
Explicaţia Precizează evenimentele, Care ? Exemplu: Aceeaşi temă ca mai sus. Care
consecutivă faptele, care conduc la o este efectul deschiderii cu avans a supapei de
stare finală. evacuare faţă de P.M.E.?
Explicaţia Dezvăluie principiile de Cum ? Exemplu: Aceeaşi temă ca mai sus. Cum are
prin funcţionare loc acţionarea arborelui cu came?
mecanism

Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei
acţiuni practice.Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii,
condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuiesc respectate.Pentru a fi eficient
trebuie să fie clar,concis, să elucideze întreaga problematică (exemplu: instructajul de protecţia
muncii şi P.S.I. preced orice activitate practică care are loc în laborator sau atelier)
 Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de informaţii cu privire
la o temă complexă.

77
B. Metode conversative/interogative/dialogate

 Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog care se desfăşoară între cadrul didactic
şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze
activităţile de învăţare are o arie foarte largă de utilizare, fiind folosită atât la predarea
teoretică cât şi practică a capitolului „SISTEMUL DE DISTRIBUŢIE”.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
1. Conversaţia euristică este folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri.
Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în
universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii/conexiuni care să-l
conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii,
desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu titluri noi.

Exemple:
-Construcţia sistemului de distribuţie;
-Definiţia sistemului de distribuţie;
-Influenţa diverşilor factori asupra admisiunii.
2. Conversaţia catehetică prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţe anterior
asimilate.
Exemple:
-Diagrama ciclului real de funcţionare al M.A.C. în 4 timpi
După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante:
- Conversaţia introductivă are drept scop pregătirea psihologică a elevilor în vederea
asimilării noilor cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce condiţionează înţelegerea
materialului nou, trezirea atenţiei, stimularea curiozităţii şi interesului, activizarea şi motivarea
elevului pentru activitatea ce urmează.
Exemplu:La lecţia”Principii care stau admisiei şi evacuării reale a motoarelor cu ardere internă”
se foloseşte conversaţia introductivă prin prezentarea unei machete a motorului.
- Conversaţia de comunicare de noi cunoştinţe este folosită în scopul transmiterii unor noi
cunoştinţe, pe baza intuirii unui material didactic, efectuării unor experienţe, interpretării unor
exemple.
Exemplu: La lecţia ”Construcţia sistemului de distribuţie ” se foloseşte conversaţia de
comunicare de noi cunoştiţe utilizându-se planşa sau machetamotorului, pentru însuşirea
cunoştinţelor referitoare la părţile componente şi modul de funcţioare al acestuia.

78
- Conversaţia de repetare şi sistematizare se foloseşte la lecţiile de recapitulare în scopul
reluării cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea în structuri logice mai largi.
- Conversaţia de fixare şi consolidare se utilizează în lecţiile curente în scopul evidenţierii unor
elemente, idei mai importante, în vederea întipăririi temeinice.
- Conversaţia de verificare şi evaluare se foloseşte în scopul cunoaşterii gradului de înţelegere,
a temeiniciei celor predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunoştinţele
însuşite.
- Conversaţia finală se foloseşte pentru formularea concluziilor după efectuarea de observaţii
independente, excursii, vizite ş.a.
Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările
care sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv.
După procesele psihice solicitate predominant întrebările pot fi:
-Întrebări de memorie, reproductive:Cine?, Ce?, Care? ,Când? ,Unde?
Exemplu:Care sunt fazele optime ale distribuţiei?
-Întrebări de gândire care sunt de preferat celor reproductive şi permit elaborarea de
noi cunoştinţe.Ele pot fi.

 Productiv-cognitive:De ce?, Cum?, ( Cum trebuie ales momentul închiderii

supapei de evacuare ?)
 Ipotetice:Dacă………..atunci?( Dacăî supapa de evacuare s-ar deschide în
P.M.E. atunci ce se întâmplă ?)
 De evaluare:Ce însemnătate are?( Ce importanţă are forma mai compactă a
camerei de ardere ?)
În funcţie de structura întrebării :
-Întrebări închise-fragmentează materia,conduc la gândirea pas cu pas,reduc
alternativele de răspuns. Întrebările presupun un singur răspuns.
Exemplu: Care este denumirea reperelor ce asigură deschiderea şi închiderea orificiului de
intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a gazelor de ardere?
-Întrebări deschise-invită la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe
răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.
În funcţie de modul în care orientează gândirea:
-Întrebări divergente orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale,spre
investigarea unor situaţii diverse, adesea contradictorii.
Se bazează pe întrebări de tipul:De ce? Pentru ce? Cum se explică?

79
 Exemplu:De ce supapele de evacuare sunt executate cu cavităţi în tijă şi în taler?
-Întrebări convergente - îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze,explicaţii, orientează
gândirea în direcţia unei soluţii
Se bazează pe întrebări de tipul: Care este? Care sunt? Cine? Ce? Când?
Exemplu:Care sunt asemănările şi deosebirile între sistemul de distribuţie cu supape
laterale şi sistemul de distribuţie cu supape în chiulasă?
 Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar,
discuţia în grup organizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde,
discuţia dirijată/structurată pe probleme formulate anterior, procedeul Phllips 6/6, asaltului de
idei.
Asaltul de idei( brain-storming-ul)
Metoda este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a
înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat printr-o intensă
mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie.
Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup,
de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor, de timpul în
care se evaluează aceste idei.
Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de
idei. Aceasta are ca efect eliberarea subiecţilor de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de
timiditate, de frica de a greşi
Deci, esenţa brainstorming-ului constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de
faza gândirii critice.
În studiul capitolului „Sistemul de distribuţie” această metodă se poate folosi în cadrul
unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc ştiinţific, elaborarea planului
unei lucrări etc.
Exemplu:S-a folosit metoda asaltului de idei la stabilirea modalităţilor de amplasare a
arborelui distribuţiei în chiulasă. Pornind de la cele două modalităţi posibile de
amplasare(transmisie prin lanţ şi transmisie prin roţi dinţate conice), se cere subiecţilor să aducă
argumente pro şi contra privind utilizarea fiecăruia dintre cele două sisteme, ţinând cont de
eficienţa practică, şi cheltuielile de investiţii.

80
 Problematizarea este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii –problemă a căror
rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce duce la
îmbogăţirea orizontului cognitiv. Noţiunea de situaţie – problemă desemnează o stare
contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale
diferite: experienţa anterioară de care dispune elevul şi elementul de noutate şi surpriza cu care
este confruntat.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
-momentul premergător care constă în crearea situaţiei problemă;
-momentul tensional,când se conştientizează contradicţia dintre problema pe care elevii o
au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin
mijloace cognitive,
-momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor
.Exemple:
1.În predarea lecţiei “Supapele” se prezintă următoarea situaţie problemă:La motoarele
puternic solicitate termic supapele de evacuare sunt executate cu cavităţi în tijă şi taler care se
umplu parţial cu sodiu.
-Cum explicaţi necesitatea umplerii cu sodiu?
2. În predarea lecţiei”Arborele cu came” se formulează următoarea situaţie
problemă:Roata dinţată condusă care acţionează arborele cu came are diametrul de 2 ori mai
mare decât roata dinţată fixată pe arborele cotit..
-Cum se explică acest fapt?
Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de situaţii-problemă, în
procesul de învăţământ se impune tot mai insistent predarea problematizată şi învăţarea
problematizată .
Predarea problematizată ( după W. Okon ) constă în crearea situaţiilor problemă şi
nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această metodă presupune un ansamblu de
activităţi cum ar fi:
- organizarea situaţiilor-problemă;
- formularea problemelor;
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluţiilor
- coordonarea procesului de sistematizare si fixarea cunoştinţelor dobândite de elevi.
Exemplu: În această activitate se pot folosi fişele de lucru care sunt abordate ca
mijloace de învăţământ foarte eficiente deoarece urmăresc implicarea activă a elevilor în

81
procesul instruirii, cu ajutorul lor se lansează o activitate independentă, dezvoltând latura activă a
lecţiei. Prin folosirea lor se câştigă timp pentru că ele conţin elemente ajutătoare în rezolvarea
sarcinilor propuse. Ele pot fi verificate de profesor fără a lipsi elevii de caietele lor, pot fi
proiectate şi stocate în fişiere tematice, cu accesul liber al elevilor, care le pot rezolva
independent, fără sprijin. Fişele de lucru pot fi utilizate ca fişe de evaluare dacă elevul le rezolvă
individual, fără indicaţii suplimentare, cu condiţia să fie prevăzut un punctaj pentru fiecare
sarcină şi să se indice modalitatea de convertire a punctajului în notă.
Fişele de lucru urmăresc mobilizarea interesului elevilor, sporirea contribuţiei individuale
în dobândirea cunoştinţelor noi. Conţinutul fişei poate fi parcurs şi însuşit sub îndrumarea
profesorului, prin întrepătrunderea unor momente de activitate individuală cu activitatea în
colectiv. Corectitudinea rezultatelor se asigură prin rezolvarea la tablă sau prin suprapunerea
foliilor cu răspunsul corect la retroproiector .
În lucrarea de faţă sunt prezentate modele de fişe de lucru.
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea
situaţiilor problemă. Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în
echipă, colaborarea între membrii grupului fiind de natură de a stimula efortul fiecăruia şi de a
creşte productivitatea gândirii.
Exemplu: Aplicarea învăţării problematizate pentru lecţia “Supapele”
Tabel 4.2

Activităţi desfăşurate de:

Profesor Elev

0 1

 Propune următoarea problemă:  Identifică şi analizează problema;

-La separarea unui amestec eterogen lichid-  Sesizează, făcând apel la cunoştinţele
lichid cu ajutorul unui vas florentin se anterioare referitoare la operaţia de
constată că separarea nu este eficientă, sedimentare că o separare eficientă se
existând urme de fază grea în faza uşoară, realizează în timp;
deşi alimentarea amestecului eterogen se  Intuieşte corect că o bună separare se
realizează printr-o conductă aflată la nivelul realizează în aparate care au o înălţime
de separare a fazelor. astfel stabilită încât să asigure un timp

82
 Care este cauza separării necorespunzătoare? suficient pentru separarea celor couă faze;
 Propune soluţia găsită;
 Oferă elemente de sprijin;
a  Analizează şi verifică soluţia propusă;
 Dirijează activitatea de rezolvare
situaţiei-problemă;  Formulează concluzia:înălţimea prea mică
a vasului florentin conduce la separarea
 Dirijează formularea concluziilor;
necorespunzătoare a fazelor.
 Confirmă soluţia elevilor.

Metoda descopeririise află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării , numai că în

problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii- problemă, în timp ce în descoperire se
insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei.
Descoperirea are mai multe forme:
 descoperirea dirijată –condusă de profesor prin sugestii , informaţii suplimentare ;
 descoperirea independentă – predomină activitatea individuală a elevului, rolul
profesorului limitându-se la supraveghere şi control .
 descoperirea inductivă – constă în elaborarea unor cunoştinţe şi aptitudini cu grad ridicat
de generalitate, pornind de la date şi cunoştinţe particulare;
 descoperirea deductivă – porneşte de la date şi informaţii generale pentru elucidarea
situaţiilor particulare;
 descoperirea transductivă stă la baza gândirii artistice, imaginative .
Metode bazate pe lectura textului scris
 Munca cu manualul şi alte cărţi
În epoca exploziei informaţionale, caracterizată şi prin multiplicarea, extinderea
mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, internet), cartea continuă să fie o sursă
valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând şi transmiţând inestimabilul tezaur al valorilor
culturale ale umanităţii, iar lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare
profesională şi autoinstruire.
Pentru ca elevii să poată folosi cartea este necesar să li se formeze o serie de priceperi ,
deprinderi şi obişnuinţe în acest sens :
- deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie;
- deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură;

83
 - deprinderea de a selecta, memora, stoca şi reactualiza informaţiile dobândite,
precum: deprinderea de a lua notiţe, de a întocmi planuri de ideei, rezumate, conspecte,
deprinderea de a efectua referate, eseuri .
- deprinderea de folosi o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri, atlase,
albume, seturi de diapozitive, dicţionare, discuri, reviste de specialitate, S.T.A.S–uri.
Exemplu:

Profesorul Elevul

 Propune elevilor consultarea  Caută în cuprinsul lucrării

lucrării”Întreţinerea şi repararea capitolul”Sistemul de distribuţie”;
automobilelor” de Gh. Frăţilă în vederea Răsfoieşte capitolul respectiv;
identificării părţilor componente ale  Notează pe caiete părţile componente ale
sistemului de distribuţie. sistemului de distribuţie.

-formarea deprinderilor de a interpreta scheme, grafice pe baza conţinutului textului

din manuale, de a verifica în practică informaţiile cuprinse în text, constituie aspecte noi ale
muncii cu manualul şi alte cărţi care sporesc eficacitatea învăţământului .
Cărţile, revistele de specialitate, albumele pe teme diferite, cataloagele cu diferite sfere
de cuprindere fac parte integrantă din dotarea şcolii pentru realizarea procesului de învăţământ
şi de aici, obligaţia profesorului, de a învăţa elevii să se folosească de ele în mod inteligent şi de
a le cultiva dragostea şi respectul faţă de carte

4.1.3.2.Metode de explorare a realităţii

În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoaşterea
realităţii, pe însuşirea unei experienţe profesionale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii
reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia .
Explorarea realităţii se poare realiza:
- direct prin metodele de explorare directă, nemijlocită a realităţii;
- indirect, mijlocit, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşterii directe –
metode de explorare indirectă, mijlocită.
A. Metode de explorare directă
 Observarea
 Observarea sistematică şi independentă reprezintă o metodă de cercetare folosită în toate
domeniile, dar şi o importantă metodă de învăţare, cu un pronunţat caracter participativ şi

84
 euristic. Constă în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea
descrierii, explicării, interpretării lor. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de
calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie, obiectivitatea,
capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri .
Exemple: - Observarea construcţiei unei supape ;
 Observarea dirijată a unor materiale, fenomene, utilaje.Se descrie, se interpretează si se
formulează concluziile.
Exemplu: Observarea de către elevi a machetei unui M.A.S. în 4 timpi. Elevii vor stabili părţile
componente ale motorului, modul de funcţionare,rolul sistemului de distribuţie, părţile
componente ale sistemului de distribuţie.
 Observarea independentă urmăreşte formarea deprinderilor de a scrie uşor ce este
esenţial şi semnificativ în: lucrări de laborator, experienţe, încercări, lucrări practice prin
efort propriu.
Exemplu: Observarea independentă a planşelor, machetelor sistemului de distribuţie şi a părţilor
sale componente.
Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii determinate a unui
fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al
descoperirii legalităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze.
În funcţie de scopul urmărit se întâlnesc mai multe tipuri de experimente:
 Experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina
modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul
descoperirii de noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice .
 Experimentul demonstrativ, de ilustrare, confirmare sau verificare a unor teze teoretice, a
unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se execută în faţa clasei de
profesor cu scopul ca elevi să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită
ipoteze.
Exemplu:
1. Profesorul prezintă în faţa clasei macheta sistemului de distribuţie
Elevii observă că filtrarea are loc mult mai repede, respectiv viteza de filtrare este mult
mai mare la filtrarea sub vid şi trag concluzia că viteza de filtrare creşte cu creşterea diferenţei
de presiune dintre spaţiul de deasupra şi cel de sub suprafaţa de filtrare.
 Experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru aplicarea în
practică a cunoştinţelor teoretice însuşite.

85
 Experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii, instalaţiilor ,
instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea
generalizărilor şi concluziilor finale.
 Studiul de caz este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă. El mijloceşte o
confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Cazul reprezintă o situaţie reală ce
se referă la un aspect sau comportament dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere
studiat .
Din punct de vedere didactico – metodic cazul analizat trebuie să corespundă unei teme
din programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice a elevilor; analiza şi soluţionarea
cazului să devină un exerciţiu al căutării, al descoperirii .
Exemplu:

STUDIU DE CAZ

“Sistemul de distribuţie ”
Tema:Repararea supapelor
Vă aflaţi în atelierul de lăcătuşerie.

1. Reparaţi supapa care prezintă uzură a suprafeţei de etanşare.

2. Completaţi tabelul următor:
Metoda de recondiţionare

Dispozitivele şi aparatele folosite

Schema rectificării

Sistemul de prindere şi centrare

Controlul operaţei executate

B.Metode de explorare mijlocită ( indirectă), prin intermediul substitutelor realităţii

La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu obiectele şi
fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaşterea nu se poate realiza întotdeauna prin
explorarea directă a realităţii pentru că există fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile

86
cunoaşterii directe.De aceea se recurge la cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute(
înlocuitori), care înlocuiesc originalul.
 Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor
acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene,
experienţe cu scopul de a asigura un suport perceptiv activităţii de predare- învăţare sau pentru
familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul, asigurând
procesului de învăţare un suport concret- senzorial, cu condiţia ca să fie astfel utilizată încât
prezentarea materialului să stimuleze operaţia de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la
sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor.

În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:

 Demonstraţia cu obiecte în stare naturală (plante animale, roci, aparate,
instrumente, procese, fenomene naturale);
Exemplu:
1. La tema “Sistemul de distribuţie ”, pentru predarea lecţiei”Supapele ”, în scopul
intuirii cât mai exacte a construcţiei şi modului de funcţionare, elevilor li se prezintă în atelierul-
şcoală o supapă
 Demonstraţia cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene,
procese provocate intenţionat de cadrul didactic;
Exemplu:
1. La tema “Sistemul de distribuţie ”, pentru predarea lecţiei”Supapele ”, în scopul
intuirii cât mai exacte a construcţiei şi modului de funcţionare, elevilor li se prezintă în atelierul-
şcoală o supapă
2. La tema “ Sistemul de distribuţie ” se prezintă elevilor sistemul de distribuţie demontat
pentru înţelegerea modului de construcţie asistemului.
 Demonstraţia cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene,
procese provocate intenţionat de cadrul didactic;
Exemplu:
La predarea lecţiei ”Defecte în exploatare ale sistemului de distribuţie şi
remedierea lor ” profesorul demonstrează elevilor că ruperea supapelor se produce, în general, în
zona de racordare sau la taler. Elevii observă că defectul este însoţit de o bătaie metalică
pronunţată, de rateuri în carburator, de scăderea puterii motorului şi de o funcţionare neregulată.

87
  Demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative ( tablouri, fotografii, planşe
desene, hărţi );
Exemplu: La predarea lecţiei “Construcţia şi funcţionarea sistemului de distribuţie ” se
pot folosi planşe reprezentând supape, arcuri, culbutori, tacheţi, arbore cu came,etc.
 Demonstraţia cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice.
Exemplu: La predarea lecţiei “ Construcţia şi funcţionarea sistemului de distribuţie " se
poate folosi macheta reprezentând sistemul de distribuţe al unui M.A.S. în 4T existent în
cabinetul de “Motoare Termice“ .
Demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
În predarea modulului “ Construcţia şi funcţionarea sistemului de distribuţie ” se
poate folosi în toate lecţiile la care se prezintă părţile componente şi modul de funcţionare al
părţilor componente.
 Demonstrarea cu ajutorul acţiunilor(a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi;
Exemplu:La orele de instruire practică se demonstrează elevilor operaţiile ce trebuiesc
executate pentru a repara un arc rupt al unei supape.
Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale(proiecţii fixe şi dinamice,
filme, înregistrări fonice,secvenţe televizate ş.a.
Exemplu:Utilizarea foliilor pentru retroproiector pentru prezentareapărţilor componente
ale sistemului de distribuţie.
 Demonstrarea prin exemple;
 Demonstraţia logică(teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţionament
logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune o percepţie
activă,concret senzorială.
Eficienţa metodei demonstraţiei depinde de respectarea unor cerinţe generale, cerinţe care
ţin de pregătirea demonstraţiei, de participarea activă a elevilor pe parcursul efectuării
demonstraţiei şi de prelucrarea datelor obţinute în urma demonstraţiei.
 Metoda modelării este aceea metodă de învăţământ care constă în folosirea
modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere
anumite propietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură,
societate pe care aceste modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel
originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi. Modelul este un analog al

88
realităţii: el reţine, reproduce aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice,
stabileşte relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează
În procesul instructiv- educativ sunt folosite diferite tipuri de modele:
 modele materiale (obiectuale) care reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
structura internă a originalului, dar la alte dimensiuni.
Exemple
M.A.S. în 4T–machetă din cabinetul de”Motoare Termice”- poate fi folosită la studierea
construcţiei şi funcţionării sistemului de distribuţie. Folosind macheta, elevii au posibilitatea să
demonteze şi să monteze unele părţi ale sistemului de distribuţie. Utilizând o machetă, elevii
efectuează de fapt un experiment, dar care se realizează pe substitutul similar al aparatului
original.
 modele ideale abstracte, mintale:
- modele figurative reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini; redau într-
o formă simplificată obiecte, fenomene, procese, scheme ale aparatelor, maşinilor;
- modele simbolice redau aspectele formale, elementele esenţiale ale realului prin ecuaţii,
formule;
-modele logice îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau a unui sistem de
concepte.
Exemplu:Utilizarea schemelor de acţionare a distribuţiei la un motor Dacia 1300 în
predarea lecţiei “Punerea la punct a distribuţiei ”. Elevii au posibilitatea să recunoască reperul
sub forma literei V atât de pe pinionul de pe arbvorele cotit cât şi pinionul de pe arborele cu
came .
- modele simulatoare imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente, se bazează pe
reconstrucţia realului, pe creaţie, pe ficţiune:
-modele structurale- redau structura, principiile organizării unui sistem;
- modele funcţionale- redau principiul de funcţionare .
Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, cognitive, euristice, (explorativ-explicative),
deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare teoretică, ceea ce duce la
redescoperirea de noi adevăruri . Aceste metode se bazează pe construirea unor raţionamente,
prin analogie, care considerând asemănarea exterioară a două fenomene, din care unul este bine
cunoscut, sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale între ele.

89
4.1.3.3.Metode bazate pe acţiune (operaţionale, practice )

După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în:

-metode bazate pe acţiune reală (autentică);
-metode de acţiune simulată (metode de simulare )
A.Metode bazate pe acţiune reală
 Metoda exerciţiului constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în
scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării
unor capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
- după conţinut :
 exerciţii motrice conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în care predomină
componenta motrică ( depind de mânuirea uneltelor, maşinilor etc. ).
Exemplu:Executarea de către elevi a a operaţiei de reparare a arcului unei supape prin
inversarea părţilor rupte .
 exerciţii operaţionale contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, care sunt mobile cu
o arie de aplicabilitate mult mai largă.
În studiul capitolului “Sistemul de distribuţie” se foloseşte pentru stabilirea asemănărilor
şi deosebirilor dintre părţi componente de acelaşi fel.
Exemplu:- semănările şi deosebirile dintre distribuţia cu cu arborele cu came montat în carter şi
distribuţia cu cu arborele cu came montat pe chiulasă ;
 exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii (caracterizarea metodelor
de separare a amestecurilor eterogene);
 exerciţii de bază de execuţie repetată a acţiunii până la constituirea automatismului;
 exerciţii de consolidare a automatismului;
 exerciţii de verificare.
Exemplu:Utilizarea fişelor de evaluare şi autoevaluare la verificarea temei “Construcţia
sistemului de distribuţie”
- după valoarea formativă:
 exerciţii de reproducere: de formare a deprinderilor de scris- citit;
 exerciţii de creativitate – alcătuirea de probleme, jocuri de creaţie tehnică, alcătuirea de
referate, elaborare de proiecte.

90
Exemplu:La lecţia “Repararea sistemului de distribuţie ” se cere elevilor întocmirea unui referat
pe tema “Principalele defecte în exploatare ale sistemului de distribuţie şi remedierea lor ” pe
baza cunoştinţelor de la orele de instruire practică şi din materiale bibliografice.
- după gradul de intervenţie a cadrului didactic:
 exerciţii dirijate;
 exerciţii semidirijate;
 exerciţii autodirijate, libere;
 exerciţii combinate.
- după modul de organizare:
 exerciţii individuale;
 exerciţii pe echipe;
 exerciţii cu toată clasa
Exerciţiul se desfăşoară în mod algoritmic şi să încheie cu formarea unor priceperi,
deprinderi şi operaţii ce vor putea fi aplicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe. Ţinând
seama că elevii trebuie să-şi însuşească deprinderile de a rezova uşor problemele tipice cu care se
vor confrunta în profesie , apare necesitatea ca în cadrul disciplinelor de specialitate să-şi
însuşească şi să aplice algoritmii cei mai raţionali .
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de
acţiuni cu caracter practic- aplicativ în scopul mai bunei înţelegeri a cunoştiinţelor însuşite,
aplicării acestora în rezolvarea problemelor practice, tehnice, dobândirii unor deprinderi şi
priceperi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de
muncă . Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual.
Exemplu: Realizarea de către elevi în orele de instruire practică a punerii la punct a
distribuţiei, contribuie la consolidarea cunoştinţelor teoretice privind construcţia şi
funcţionareasistemului de distribuţie, precum şi formarea deprinderilor de execuţie corectă a
operaţiilor specifice privind întreţinerea sistemului de distribuţie.
 Metoda proiectelor este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi într-o acţiune de cercetare şi
acţiune practică pentru elaborarea unui proiect/ temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor
sarcini concrete de instrucţie şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de
vârsta elevilor, natura activităţii, gradul de complexitate al temei: investigaţii în mediul
înconjurător, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecţii tematice, confecţionarea de
materiale didactice, construirea unor aparate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează printr-
un referat sau lucrare ştiinţifică sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la
expoziţii, concursuri . Metoda are puternice valenţe formative şi educative. Pentru reuşita

91
metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor, profesorul trebuie să
orienteze şi să îndrume activitatea elevilor, să încurajeze şi să stimuleze iniţiativa , originalitatea
acestora.
Exemplu: Practica comasată a elevilor se va finaliza prin elaborarea unui proiect cu tema:
“Distribuţia variabilă şi implicaţiile ei asupra poluării ”.Prin elaborarea proiectului se urmăreşte
atingerea de către elevi a următoarelor competenţe:
 Identificarea unor soluţii de reducere a noxelor;
 Prezentarea unui motor care respectă aceste cerinţe;
 Prezentarea funcţionării motorului îmbunătăţit;
 Compararea dintre un motor obişnuit şi noul motor din punct de vedere al costurilor de
fabricaţie şi de întreţinere.
 Activitatea elevilor va fi organizată pe grupe de cinci elevi.
Evaluarea proiectelor se va face pentru fiecare grupă în parte într-o şedinţă de instruire
practică, avându-se în vedere rigurozitatea în colectarea datelor, originalitatea şi realismul
soluţiilor propuse.

 B.Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare )

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin intermediul lor, elevii sunt antrenaţi
în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale,
comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea
unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi .
Prezintă o mare varietate, cel mai frecvent folosite fiind: jocurile didactice, învăţarea prin
dramatizare, jocurile de simulare
 Jocurile didactice
Jocurile didactice imprimă activităţii şcolare un caracter mai viu , mai atăgător, fortifică
energiile intelectuale şi fizice ale elevilor, canalizându-le totodată în direcţia realizării
obiectivelor educaţionale.
Jocul, ca activitate dominantă, îndeplineşte funcţii instructiv-educative. Prin jocurile
didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta
procesele şi funcţiile pshice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv –
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului,

92
sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi
asigură atractivitatea .
Exemplu: Organizarea lecţiei de recapitulare a temei “Sistemul de distribuţie” sub forma jocului
didactic. Elevii clasei sunt împărţiţi în două grupe şi pe rând elevii grupelor adverse îşi vor pune
reciproc un anumit număr de întrebări. Fiecare răspuns va fi punctat în funcţie ce corectitudinea
lui:
- răspunsurile corecte 2 puncte;
- răspunsurile date cu ajutorul colegului de echipă 1 punct;
- răspunsurile greşite 0 puncte.
Un elev va consemna situaţia punctajului pentru cele două grupe. Profesorul validează
răspunsurile. Grupa de elevi cu punctajul cel mai mare va fi desemnată căştigătoare.
 Jocul de rol se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a
interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu
scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea
experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice,
da a-şi asuma răspunderi , de a lua decizii. Presupune conceperea unei situaţii care se
pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, realizarea unui scenariu, distribuirea
rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţele elevilor, învăţarea rolului de câtre fiecare
participant, analiza modului de interpretare .
Exemplu:La lecţiile de instruire practică desfăşurate în atelier elevii pot fi repartizaţi pe “roluri”:
-maistrul, coordonatorul /şeful echipei;
-controlorul de calitate/evaluatorul ;
-operatorii carerepară sistemul de distribuţie;
Rolurile pot fi inversate, iar elevii deprind rolul asumat, iau decizii privind organizarea,
efectuarea corectă a operaţiilor, asigurarea calităţii produsului.

4.1.3.4.Metode de raţionalizare a predării şi învăţării

 Algoritmizarea este aceea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca elevii să
sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în
rezolvarea diferitelor probleme. Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se
efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea
unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat

93
 Există mai multe tipuri de algoritmi:
 algoritmi de rezolvare:
 reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme;
 scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (exemplu – operaţiile
necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă);
 scheme de acţiune practică (exemplu – ordinea de mânuire a unor maşini şi utilaje);
Exemplu: Pentru depistarea defecţiunii – blocarea supapelor -, elevii trebuie să cunoască
ordinea fazelor de demontare şi montare a reperului defect.
 algoritmi de recunoaştere (identificare) – o serie de întrebări ce se pun într-o succesiune
precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte, fenomene.
Exemplu: La tema “Sistemul de distribuţie ” pentru descrierea construcţiei şi funcţionării
sistemului de distribuţie elevii trebuie să respecte în ordine următoarele reguli:
- să identifice sistemul de distribuţie de la un motor cu ardere internă ;
- să precizeze grupa de aparate utilaje din care face parte;
- să recunoască părţile componente ale acestuia;
- să explice modul de funcţionare;
- să enumere regulile de protecţia muncii specifice.
 algoritmi optimali reprezintă un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea
mai bună soluţie din mai multe posibil;
 algoritmi didactici care cuprind totalitatea tuturor operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se
desfăşoară activitatea instructiv – educativă sau o latură componentă a acesteia (exemplu:
algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în
acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce
măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe

Instruirea programată este o modalitate în care elevul parcurge în ritm propriu şi prin efort
independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi asigură
posibilitatea autoverificării după fiecare rezolvare (pas ) şi îi oferă, prin tehnica de elaborare,
condiţii de reuşită.
Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul
didactic . Trebuie să existe o strânsă corelaţie între metodele de învăţământ cu toate celelalte
componente ale procesului de învăţământ , ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel :

94
 COMPETENŢE

CONŢINUT
PRINCIPII
DIDACTICE PARTICIPANŢI

METODE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

FORME DE MIJLOACE DE
ORGANIZARE ÎNVĂŢĂMÂNT

EVALUARE

4.2. Mijloace de învăţământ necesare în predarea modulului “Tenologii în mecanica

motoarelor”

Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi

realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv –educative ale şcolii.
Reprezintă instrumente auxiliare care facilitează procesul de predare şi stimulează activitatea de
învăţare, sporindu-i eficienţa. Constituie un suport de bază pentru optimizarea procesului de
învăţământ, utilizarea lor contribuind la înlăturarea/diminuarea verbalismului şi formalismului,
promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire
Mijloacele de învăţământ reprezintă resurse materiale care pot sprijini activitatea de
învăţare a elevilor cât şi desfăşurarea procesului de instruire în vederea realizării obiectivelor
pedagogice şi de evaluare a rezultatelor şcolare. Ele sunt factorul cel mai dinamic al procesului
de învăţământ, o condiţie a eficienţei şi calităţii acestuia.
Mijloacele de învăţământ folosite în mod corespunzător la lecţiile de specialitate,
antrenează capacităţi cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine afectiv-
emoţională, în scopul realizării obiectivelor urmărite. Ele sunt legate de metodele de învăţământ
iar folosirea lor conferă flexibilitate lecţiei de specialitate, asigurând condiţiile ca formele de

95
activitate cu elevii, organizate în cadrul fiecărei verigi să se combine, să se întrepătrundă şi să se
completeze reciproc. Parcurgerea secvenţelor lecţiei, trecând de la folosirea unui mijloc de
învăţământ la altul corespunzător conţinutului capitolului“Sistemul de distribuţie” favorizează
un ritm variat şi continuu de lucru cu elevii, crează condiţii optime de manifestare activă a
fiecărui elev, de participare nemijlocită la propria sa instruire

4.2.1.Categorii de mijloace de învăţământ

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în
activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa astfel:
 Mijloace informativ-demonstrative- servesc la transmiterea de informaţii, la ilustrarea,
exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor şi se împart în două grupe:
a) Mijloace logico- intuitive din care fac parte:
- obiectele naturale cum sunt : obiecte sau sisteme tehnice autentice, maşini, dispozitive;
- obiectele elaborate construite sau confecţionate sunt substitute ale realităţii care imită,
reconstituie obiecte reale. Din această categorie fac parte: mulaje, machete (de exemplu: macheta
unui motor cu aprindere prin compresie în 4 timpi), modele în secţiune. Modelele în secţiune
sunt folosite cu succes în predarea disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit studierea a
ceea ce este mai important în construcţia de instalaţii, desfăşurarea unui proces tehnologic.
- substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figurative – este vorba de:
reprezentările figurative- ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă, planşe, reprezentările grafice :
reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul,
înregistrări pe benzi). Toate acestea se pot folosi la predarea unităţii de învăţare “Sistemul de
distribuţie “.

b) Mijloace logico- raţionale se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri

verbale, formule matematice (pot fi utilizate la predarea temei “Fazele optime ale sistemului de
distribuţie”)
 Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor – această categorie de mijloace asigură
efectuarea experienţelor şi experimentelor, învăţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii
necesare formării priceperilor şi deprinderilor, exersarea creatoare a unor aptitudini practice
de muncă productivă. În această categorie sunt incluse :
- aparate de experimentare, truse de laborator;
- aparate, instrumente, instalaţii de laborator;
- echipament tehnic de atelier;

96
- jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice;
- dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;
- aparate de educaţie fizică şi sport.

 Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs includ: maşini de multiplicat,

şabloane, ştampile, hărţi de contur etc.
 Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării cuprind: seturi de teste, (de exemplu: fişe,
folii şi teste de evaluare pentru tema “Construcţia sistemului de distribuţie”) aparate sau
instalaţii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare,
calculatoarele electronice .
 Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice şi electronice care se
folosesc de imagini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi
recepţionării unor conţinuturi. Ele presupun asocierea unor materiale purtătoare de informaţii
(software) şi aparaturii speciale (hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau
comunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective.
În predarea capitolului“ Sistemul de distribuţie” se pot folosi ca mijloace audio-vizuale
retroproiector, televizor, casetofon, diascop, diaproiector.

4.2.2. Integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică

Metodologia utilizării mijloacelor de învăţământ reprezintă o componentă de bază a
conţinutului învăţământului. Metodele şi mijloacele de învăţământ se condiţionează reciproc.
Înainte de începerea activităţii este necesar să se stabilească şi să se formuleze clar obiectivele
urmărite prin folosirea mijloacelor de învăţământ. Obiectivele au ca scop precizarea clară a
modului în care mijloacele de învăţământ trebuie să contribuie la înţelegerea fenomenelor,
proceselor.
Pentru alegerea uşoară şi integrarea în lecţia de specialitate mijloacele de învăţământ se
aşează pe teme, se numerotează şi se codifică.
O unitate multimedia reprezintă totalitatea resurselor materiale care se folosesc pentru
realizarea unui obiectiv pedagogic.
Complexul multimedia reprezintă totalitatea mijloacelor de învăţământ componente ale
unităţilor multimedia pentru o temă de instruire, grupate după categoriile lor
Pentru sistemul de lecţii proiectat complexul multimedia este reprezentat în capitolul VII.

97
Sistemul multimedia se constituie ca un ansamblu coerent al mijloacelor informaţionale,
acţionale şi educaţionale- tradiţionale şi moderne- fie într-un context separat sau mai ales în unul
interdependent.
Profesorul verifică şi pregăteşte în detaliu înainte de lecţie mijloacele de învăţământ care
vor fi folosite , pregăteşte materialele necesare efectuării experimentelor de către elevi şi fişele
de lucru, stabileşte modalităţile de efectuare a experimentului, sarcinile de lucru, concluziile
parţiale şi finale, elaborarea probelor de evaluare a rezultatelor .
Este necesară o pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic . În succesiunea
lecţiei momentul ales trebuie să fie acela care dă posibilitatea cadrului didactic ca prin folosirea
mijloacelor de învăţământ să înlesnească înţelegerea cunoştinţelor, formarea deprinderilor
practice .
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului
didactic, de priceperea lui în a alege şi valorifica la momentul potrivit acele mijloace care
servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.
Cercetările pedagogice au arătat că există un grup de tehnici de instruire prin care se
poate realiza valorificarea maximă a potenţialului pedagogic al mijloacelor de învăţământ aşa
cum prezint în continuare:
 Tehnici de demonstraţie:
- demonstrarea unor procese care se petrec în mai multe etape succesive prin folosirea unor folii
pentru retroproiector(de exemplu pentru prezentarea fazelor de reparare a unui element
component al sistemului de distribuţie);
- demonstrarea unor fenomene fizice, printr-un experiment efectuat de către profesor cu ajutorul
truselor;
- demonstraţia de asemănări şi deosebiri între utilaje prin folosirea unui set de diapozitive;
 Tehnici de conversaţie
- stimularea exprimării elevilor prin folosirea unor planşe, mulaje pe care elevii să le comenteze;
- organizarea unei dezbateri prin folosirea unor scheme care reprezintă mai multe variante
tehnologice de realizare a unei operaţii tehnologice( exemplu: Punerea la punct a distribuţiei)
Tehnici care stimulează activitatea independentă a elevului:
- oferirea unor sarcini de observare independentă şi reproducerea lor;
- obţinerea independentă de informaţii cu ajutorul tehnicii de sondaj individual în societăţile
comerciale;
- organizarea de momente de lucru cu manualul şi alte materiale documentare;
- rezolvarea de probleme;

98
 Tehnici de descoperire dirijată:
- efectuarea de lucrări practice cu ajutorul fişelor tehnologice;
- descoperirea fazelor de desfăşurare ale unui proces tehnologic prin folosirea unor seturi de
imagini (scheme, diapozitive)

4.2.3. Cabinetul tehnic, laboratorul şi atelierul de instruire practică - cadrul optim de

folosire a mijloacelor de învăţământ

Pentru a corespunde exigenţelor unui învăţământ modern, care are drept scop
perfecţionarea lecţiei, crearea cadrului organizat de desfăşurare a procesului de învăţământ,
constituie o nouă cale de realizare a eficienţei activităţii de predare-învăţare. Cabinetul tehnic,
laboratorul sau atelierul de instruire practică se constituie într-un ansamblu de condiţii specifice,
în care elevii sunt antrenaţi sub îndrumarea inginerului profesor sau a maistrului instructor, să
realizeze activităţi complexe, să realizeze experienţe, să modeleze, să folosească mijloace audio-
vizuale, sau să realizeze practic anumite produse.
Cabinetele şcolare îndeplinesc o funcţie informaţională oferind profesorilor şi elevilor
bogate surse de informare: fişe cu materiale bibliografice, o bibliotecă de specialitate,
documente, planşe, scheme, diagrame, fotografii. Cabinetele dispun de mijloace audio- vizuale
moderne.
Laboratoarele şcolii moderne oferă condiţiile efectuării unor activităţi de cercetare, de
experimentare de către fiecare elev la masa lui de lucru, dotată cu aparatura necesară. În cadrul
efectuării experienţelor se formează la elevi capacitatea de a emite ipoteze, de a le verifica
experimental, se realizează învăţarea pe bază de descoperire .
Atelierul şcolar este un “laborator al educaţiei“ prin muncă, cu funcţionalităţi sociale
complexe. Activităţile tehnico- productive sunt activităţi de producţie care sprijină şcoala în
pregătirea elevilor pentru o profesie. Desfăşurarea activităţii elevilor se realizează după regulile
şi normele de muncă din întreprindere, inclusiv cele pentru protecţia şi tehnica securităţii muncii,
pentru paza incendiilor .
Şcoala beneficiază de materia primă pentru a fi prelucrată de elevi, de cadre tehnice calificate
pentru îndrumarea muncii acestora. Elevii participă la procesul de producţie având posibilitatea
să contribuie la producerea de bunuri cu o funcţionalitate precisă, familiarizându-se cu procese
tehnologice moderne.

99
 Elevii îşi formează priceperile şi deprinderile de mânuire a obiectelor materiale şi
uneltelor specifice profesiunii în care se califică. Ei sunt educaţi în direcţia unei gândiri tehnice,
folosind ca instrumente de lucru desene, schiţe, planuri, fişe de activitate practică în care se
precizează sarcinile productive pe care le au.
Pentru valorificarea optimă a potenţialului pedagogic de care dispun mijloacele de
învăţământ, în concordanţă cu cerinţele şi conţinutul disciplinelor tehnice, cabinetul tehnic,
laboratorul şi atelierul de instruire practică trebuie să îndeplinească anumite funcţii:
 să constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de învăţământ din dotare, pentru dobândirea
de câtre elevi a unui sistem de cunoştinţe tehnice generale şi de specialitate;
 să formeze şi să dezvolte la elevi capacitatea de investigare ştiinţifică;
 să permită transferul cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite în rezolvarea
unor probleme tehnice teoretice şi practice;
 să asigure însuşirea corectă, de câtre elevi, a unor priceperi şi deprinderi practice de execuţie
a unor operaţii tehnologice;
 să creeze condiţii pentru activitatea de perfecţionare a lecţiei
 condiţiile pe care le oferă cabinetele şi laboratoarele prin dotarea lor cu mijloace tehnice
moderne oferă posibilitatea vehiculării unei cantităţi mai mari de informaţii faţă de lecţia
tradiţională, ţinută în clasă şi asimilării acestei informaţii într-un timp cât mai scurt;
 activitatea în cabinete şi laboratoare îi familiarizează pe elevi cu elementele cercetării
ştiinţifice;
 activitatea creează condiţii pentru o autentică diferenţiere a învăţământului (pe grupe,
individualizat);
 se realizează la un nivel superior legarea teoriei cu practica.
Nota definitorie a cabinetelor, laboratoarelor şi atelierelor şcolare rămâne aceea de a asigura
funcţionalitatea mijloacelor de învăţământ, funcţionalitate ce rezultă din integrarea lor în
activitatea didactică în vederea realizării obiectivelor pedagogice.
Se recomandă ca spaţiu de organizare pentru laborator sau cabinet tehnic, o sală de lucru şi o sală
anexă.
În sala de lucru trebuie să se găsească:
 mobilier şcolar deplasabil, format din mese de lucru cu posibilităţi de aşezare variată pentru a
se adapta diferitelor situaţii de învăţare- predare;
 echipamentele necesare tehnicii de comunicare didactică (retroproiector, diaproiector,
aspectomat şi ecrane, suporţi, instalaţii de obscurizare) ;

100
 aparatură tehnică necesară activităţii practice de tip demonstrativşi experimental (machete
funcţionale, maşini- unelte de dimensiuni reduse, panouri cu scheme cinematice, dulapuri
modulare cu diverse instalaţii).
Încăperea anexă trebuie să asigure depozitarea mijloacelor de învăţământ care trebuie să
satisfacă ca număr şi tehnică o instruire individualizată.
Depozitarea mijloacelor de învăţământ necesită dulapuri-vitrină sau rafturi în care
materialele sunt grupate pe temele programei şcolare pentru a fi uşor folosite la lecţiile de
specialitate.
Atelierul, care se poate organiza pentru o grupă de elevi, nu pentru o clasă, trebuie să
respecte următoarele norme :
 iluminatul să se realizeze în primul rând natural, apoi mixt şi în sfârşit artificial ;
 să îndeplinească cerinţele de temperatură de 16- 180 C şi viteza aerului de 0,3- 0,6m/s.;
 bancurile de lucru să fie aşezate corespunzător (lumină din stânga);
 să fie bine izolate fonic încăperile în care se organizază ateliere de prelucrări mecanice;
 să se aibă în vedere respectarea ergonomiei în organizarea locului de muncă;
 să se respecte normele de tehnica securităţii muncii la amplasarea maşinilor- unelte şi traseul
căilor de acces;
 să aibă instalaţie de forţă şi de legare la pământ a maşinilor- unelte acţionate electric.

101
 CAPITOLUL V
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV -EDUCATIVE LA
CAPITOLUL SISTEMUL DE DISTRIBUŢIE

Procesul de învăţământ este un proces organizat, o activitate deliberat întreprinsă în vederea

realizării unor finalităţi bine organizate. Este un sistem a cărui bună funcţionare depinde de
interacţiunea multiplelor sale componente (conţinuturi, obiective, metode, mijloace de învăţământ,
resurse umane ş. a.
Forma de organizare a procesului de învăţământ unifică elementele componente ale acestuia
într-un tot şi le imprimă o finalitate concretă.
Dintre modalităţile concrete de organizare a învăţământului, sistemul pe clase şi lecţii este
dominant în învăţământul contemporan.
Caracteristic acestui sistem sunt organizarea elevilor pe clase şi desfăşurarea procesului
instructiv- educativ pe lecţii.

5.1. Lecţia-formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară
activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării
deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară, este o unitate de muncă didactică ce
vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii
dintre profesor şi elev prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Atributele unei lecţii eficiente sunt :
 este productivă lecţia care contribuie la formarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
tuturor elevilor şi la perfecţionarea celor însuşite anterior;
 lecţia este eficientă dacă concură la dezvoltarea intelectuală a elevilor, a gândirii lor, la formarea
şi consolidarea de muncă intelectuală, la îmbogăţirea sferei emoţionale şi dezvoltarea interesului
pentru învăţătură ;
 lecţia este bună dacă duce la economia de timp a elevului ;
 lecţia este bună îşi atinge scopul dacă structura ei dezvăluie unitatea logică, didactică şi
psihologică

102
 lecţia asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor.Dezvoltă forţele de creaţie şi cunoaştere,
angajând elevii într-un efort intelectual de durată, aceasta fiind un exerciţiu de dezvoltare a
spiritului de observaţie, a atenţiei voluntare, imaginaţiei creative, a memoriei, a gândirii
Lecţia este o “unitate didactică “ distinctă, originală, cu reguli proprii de desfăşurare ce
prezintă următoarele caracteristici :
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare corelat cu
obiectivele urmărite;
 angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice , mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei : colective,
grupale şi individuale sau combinate ;
 în cadrul său procesul de învăţământ se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de
evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie un tip de relaţie profesor-elev şi elev-elev ;
 se finalizează pentru obţinerea anumitor rezultate ;
 include elemente de conexiune inversă ( feed-back ), de măsurare şi apreciere a rezultatelor,
precum şi elemente de evaluare a proceselor ;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat ;
 are loc într-un micromediu fizic, precum sala de clasă, atelier , laborator ;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului
de învăţământ în calitate de proiectant , organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv –
educative .
Caracterul procesual, secvenţial al învăţării care se realizează în timp a condus la
conceperea unei structuri procesuale a lecţiei. Lecţia este structurată ca o succesiune de evenimente
ale instruirii temporal legate între ele .
Evenimentele instruirii include un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul
de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării, de a
ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizare obiectivelor anterior stabilite .
R. Gagne distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale instruirii:

103
 captarea şi păstrarea atenţiei;
 enunţarea (comunicarea) obiectivelor;
 reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior;
 prezentarea materialului stimul (a noului conţinut);
 dirijarea învăţării;
 relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
 asigurarea conexiunii inverse (feed-back);
 evaluarea rezultatelor (performanţelor) ;
 fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau exersarea
priceperilor formate în situaţii diferite;
 transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi trans-disciplinare, prin
aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.
Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv-educative sub forma lecţiilor şi
sunt general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor poate însă varia de la o lecţie la alta.

Evenimentele instruirii în cadrul lecţiei de specialitate – lecţia de specialitate este

considerată forma de bază a desfăşurării procesului instructiv –educativ, formă ştiinţifică de
organizare a acestui proces în şcoală. Lecţiile, la disciplinele tehnice şi tehnologice, reprezintă o
succesiune de teme ale unei discipline, care se predau într-o anumită ordine, care să asigure logica
însuşirii cunoştinţelor tehnice, după un anumit orar şi într-un anumit timp. Evenimentele instrurii în
cadrul lecţiei de specialitate se organizează într-o manieră flexibilă, acordându-se o atenţie
deosebită obiectivelor operaţionale. Lecţia de specialitate oferă posibilitatea unui sistem
corespunzător de activităţi didactice, desfăşurat sub îndrumarea inginerului-profesor sau a
maistrului instructor. Lecţia, în general, a căpătat o serie de atribute noi absolut necesare unui
învăţământ modern . Acestea privesc transformarea elevului în factor activ al instruirii şi educării
sale şi transformarea profesorului din factor dominant al procesului de instruire într-un îndrumător
al activităţii elevului .
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care intră
în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră flexibilă, care exclud schemele fixe, rigide.
Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structura
acesteia, depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul de învăţare folosit,
vârsta elevilor, metode de învăţământ folosite, mijloacele de învăţământ utilizate. Important este ca

104
fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile
generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele
învăţământului modern, activ, participativ, pe baza unei analize a tuturor factorilor ce trebuie avuţi
în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a principalei forme de realizare a activităţii
desfăşurate în şcoală.

5.2 Tipuri de lecţii folosite în predarea capitolului „Sistemul de distribuţie”

Tipul de lecţie defineşte elementele esenţiale, posibil de urmat de educator, incluse în

combinaţii diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, treapta de şcolarizare,
obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor . În funcţie de sarcina didactică fundamentală
s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:
5.2.1 Lecţii mixte sau combinate;
5.2.2 Lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
5.2.3 Lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;
5.2.4 Lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
5.2.5 Lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor.
5.2.1 Lecţii mixte sau combinate
În structura sa sunt prezente toate evenimentele de instruire şi anume:
1. Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea atenţiei.
Disciplinele de specialitate au o largă deschidere către activitatea practică şi profesie şi
beneficiază de avantajul de a putea stimula interesul şi motivaţia elevilor pentru învăţare. O
modalitate verificată pentru captarea atenţiei la începutul lecţiei este menţionarea clară a
competenţei pe care va trebui să o dobândească elevii la sfârşitul fiecărei lecţii. Se rezolvă o serie de
probleme de natură organizatorică (asigurarea ordinei, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea
materialelor pentru lecţie) dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, trezirea
interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura . Se face apel la motivaţia elevului, trezirea
unor interese specifice cu ajutorul unor elemente de problematizare, al elementelor de noutate:
folosirea unor materiale ilustrative (imagini, scheme, filme).
2. Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară
Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu
tema sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată. Pentru

105
verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite : chestionarea frontală, lucrări scrise,
teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă .
3. Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe
Se face prin conversaţie introductivă , urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate
anterior şi necesare înţelegerii noilor conţinuturi .Vizează trezirea interesului, a curiozităţii, crearea
unei stări de aşteptare favorabile implicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe
ale lecţiei.
4. Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite
Se realizează într-o manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură astfel încât ei să conştientizeze şi să
reţină ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
Concepţiile moderne asupra instruirii pornesc de la ipoteza că elevii învaţă mai bine dacă ştiu de la
început unde trebuie să ajungă .

5. Prezentarea materialului –stimul / a noului conţinut de explicat

Din perspectiva învăţării conţinutul informaţional ce urmează să fie transmis îndeplineşte
rolul de stimul .
Prezentarea materialului stimul este diferită în funcţie de ceea ce se învaţă (concepte,
reguli, lanţuri verbale , deprinderi motorii), de performanţa aşteptată la sfârşitul actului de învăţare
şi de experienţa, vârsta şi nivelul dezvoltării psihice a elevilor . Profesorul trebuie să-l ajute pe elev
să găsească pe cât posibil el însuşi răspunsurile problemelor şi să nu i le ofere de-a gata .
Se poate recurge la următoarele modalităţi de prezentare a materialului stimul în predarea
capitolului „Sistemul de distribuţie”:
6. Prezentarea acţională – materialul nou este examinat direct, concret, prin intermediul
simţurilor, deci elevii sunt implicaţi în activitatea de observare, explorare, experimentare,
cercetare.
 Prezentarea iconică prin intermediul imaginii;
 Prezentarea simbolică folosindu-se comunicarea verbală.
7. Dirijarea învăţării – în condiţiile disciplinelor de specialitate ponderea activităţilor dirijate
direct de profesor trebuie să fie mult mai redusă decât la alte discipline, întrucât este necesar
ca elevul să se găsească în timpul instruirii în condiţii cât mai apropiate de viaţa profesională
pentru care se pregăteşte. Dirijarea învăţării elevilor ia, la disciplinele de specialitate, forma
rezolvării de probleme şi efectuării de exerciţii / aplicaţii. În procesul instructiv-educativ

106
 învăţarea elevilor are un caracter dirijat. Chiar şi atunci când elevul lucrează independent,
activitatea sa este îndrumată de anumite materiale gândite, create de profesor.
Dirijarea învăţării include toate intervenţiile profesorului menite să-l orienteze şi să-l
angajeze pe elev în realizarea sarcinii de învăţare, astfel încât aceasta să-l conducă la atingerea
rezultatelor aşteptate. Se realizează la niveluri diferite la capitolului „Sistemul de distribuţie”
 dirijarea riguroasă, prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi;
 dirijarea moderată în care profesorul şi elevii sunt implicaţi în procesul de transmitere şi
dobândire de noi cunoştinţe ;
 dirijarea minimă, care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în
descoperirea noilor cunoştinţe .
Dirijarea învăţării se poate face prin enunţuri verbale , comunicări non-verbale, instrucţiuni
scrise de genul fişelor de lucru folosite mai ales în predarea capitolului „Sistemul de distribuţie”
Asigurarea conexiunii inverse urmăreşte obţinerea de informaţii privitoare la rezultatele
înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri
corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi diferite, toate vizând să-l ajute pe elev să
conştientizeze greşelile , lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea lor . Conexiunea inversă nu
urmăreşte doar să înregistreze performanţa realizată de elevi, ci are şi funcţia de întărire prin
consemnarea corectitudinii rezultatelor ( întărire pozitivă ) sau prin corectarea rezultatelor (întărire
negativă) . Feed-back-ul oferit de profesor elevului (cu rol de întărire a răspunsurilor) poate fi sub
formă verbală (aprobare, dezaprobare), non-verbală (aprobare, dezaprobare), non-verbală (gest,
privire aprobatoare sau de respingere) ori prin prezentarea la tablă a răspunsurilor corecte .
8. Evaluarea performanţelor permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor propuse şi
a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună
accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor
prezentate . Va urmări , în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi
competenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp .
9. Fixarea (retenţia) celor învăţate – se folosesc modalităţi de reţinere, rezumare şi
sistematizare a cunoştinţelor , diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu.
Se folosesc comparaţiile între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul,
folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii aplicative .

107
 10. Transferul cunoştinţelor se face prin aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate
realiza prin diverse modalităţi: corelaţii între cunoştinţele predate, efectuarea unui exerciţiu
de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, realizarea de aplicaţii practice. În
stimularea unui transfer creativ (şi nu de rutină) profesorul urmează să pună accentul pe
utilizarea nu atât a unor fapte izolate, ci a datelor, conceptelor sau capacităţilor cu
aplicabilitate generală, a achiziţiilor care contribuie cel mai mult la facilitarea transferului
dorit.
Variante ale lecţiei mixte:
 după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate:
- lecţia în laborator;
- lecţia în atelier;
- lecţia în cabinet de specialitate;
 după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii:
- lecţii în care fixarea se realizează concomitent cu comunicarea;
- lecţii în care fixarea se realizează după încheierea comunicării;
- lecţii în care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul;
 după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei se pot
contura alte variante:
- lecţii bazate pe învăţarea prin descoperire;
- lecţii bazate pe conversaţia euristică;
- lecţii bazate pe receptarea explicaţiilor;
- lecţii bazate pe vizionarea unui film .
În capitolul VII este prezentat proiectul didactic nr. 5 pentru o lecţie mixtă.

5.2.2. Lecţia de comunicare/ însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de
către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi
instrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-i-

se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării

108
de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală, se realizează printr-o serie de
activităţi didactice , cele mai întâlnite fiind :
- captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
- comunicarea obiectivelor;
- transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării ;
- retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în mod
independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste activităţi, este posibil ca întreaga oră să fie
folosită pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când profesorul are de transmis un volum mare de
cunoştinţe.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale ,
cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptarea naraţiunii, descrierii, expunerii (lecţii-
prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text;
 lecţiile în care noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio- vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă şi deductivă.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să le formeze
elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu
anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile conţinuturi. Aceasta se organizează la
începutul unui capitol sau teme mai ample. Sunt şi lecţii-excursii, lecţii-vizite la muzeu care
prilejuiesc elevilor să cunoască direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor
probleme ce constituie obiectul învăţării.

109
Lecţie în cabinet Lecţie vizită
de specialitate Lecţii bazate pe experienţe
de laborator

Lecţie de Lecţie cu
Lecţie de comunicare / însuşire de
descoperire pe ajutorul
noi cunoştinţe
cale inductivă şi mijloacelor
deductivă audio- vizuale

Lecţie prelegere

Lecţii excursii
Lecţie
introductivă

În continuare prezint proiectul didactic nr. 1 pentru o lecţie de comunicare/însuşire de noi

cunoştinţe.

110
 PROIECT DIDACTIC NR. 1
Data:
Clasa: 10 D –Şcoală de arte şi meserii
Disciplina : Tehnologii în mecanica motoarelor
Tema: Sistemul de distribuţie

Titlul/subiectul lecţiei: Părţile componente ale sistemului de distribuţie

Tipul lecţiei: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe

Varianta: introductivă

Unitatea de competenţă: 17

 Construcţia şi funcţionarea motoarelor

Competenţa: 17.1

 Descrie construcţia motoarelor cu ardere internă

Competenţe derivate:

C1 – Caracterizarea părţilor componente;

C2 – Identificarea rolului supapelor, ghidurilor supapelor, arcurilor, tacheţilor, culbutorilor şi

arborelui cu came;

C3 –Prezentarea materialelor din care sunt confecţionate părţile componente ale sistemului de
distribuţie;

C4 –Clasificarea metodelor de acţionare a distribuţiei.

Resurse de învăţământ

 Metode şi procedee didactice: conversaţia, expunerea, explicaţia, observaţia dirijată şi

independentă, demonstraţia, experimentul.
 Forme de organizare: activitate individuală (I) şi frontală (F)
 Mijloace de învăţământ:
Părţi componente ale sistemului de distribuţie

M1 –supapă;

M2 –tachet;

111
 M3 –culbutor;

M4 –arc;

M5 –arbore cu came;

- fişe de lucru ( Fl1 );

- fişe de ( auto ) evaluare ( Fe1);
- folie retroproiector cu soluţia fişei de lucru (SFl1 );
- folie retroproiector cu soluţia fişei de ( auto )evaluare (Sfe1 );
- retroproiector (A1);
- planşă de flip-chart.
 Locul de desfăşurare: sală de clasă sau laborator.
Bibliografie

1. Barna A. - Curs de pedagogie, Teoria instruirii, curriculum-ului şi evaluării, Ed. Logos, Galaţi,
2001;
2. GH. Frăţilă, M. V. Popa. –Întreţinerea şi repararea automobilelor , Ed. Tehnică, Bucureşti, 1986;
3. M. Sechi, M. Popa –Utilajul şi tehnologia fabricării, întreţinerii şi reparării motoarelor cu ardere
internă – manual pentru şcoli profesionale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
4. Purţuc D. - Modele de instruire formativă specifică disciplinelor tehnice, Ed. Spiru Haret, Iaşi,
1996
5. Standarde de pregătire profesională – Şcoală de arte şi meserii, Profil –tehnic, Nivel I

112
 STRUCTURA ORGANIZATORICĂ ŞI METODICĂ A LECŢIEI

Etapele lecţiei Competenţ Activitatea desfăşurată de: Durata Strategie didactică

a
Profesor Elev Metode şi Mijloace Forme
procedee de de
didactice învăţămân
organi
t
zare
0 1 2 3 4 5 6 7
1.Moment  Salută elevii şi notează absenţii în  Răspund solicitărilor
organizatoric catalog. profesorului.
 Verifică ţinuta elevilor şi aspectul
clasei. conversaţia F
 Pregătesc caietul de notiţe.
 Aşează în ordine materialele 2’
pregătite.
2.Captarea  Prezintă elevilor mostrele M1, M2,  Identifică şi denumesc piesele observarea
atenţiei M3, M4, M5 şi le cere să le prezentate. dirijată
identifice  Precizează rolul sistemului de
 Precizează rolul lor în sistemul de distribuţie. 3’ M1, M5, M6 F
conversaţia
distribuţie
3. Anunţarea  Anunţă şi scrie pe tablă titlul  Notează pe caiete titlul lecţiei,
titlului lecţiei şi lecţiei:”părţile componente ale competenţe precum şi
a competenţelor sistemului de distribuţie” şi anunţă secvenţele informaţionale
competenţele ce trebuie atinse de care vor fi parcurse. 3’ Expunere Flip- chart
elevi la sfârşitul lecţiei cu ajutorul
flip-chart-ului.
 Scrie pe tablă secvenţele
informaţionale care vor fi parcurse:
F
- Rolul fiecărei părţi componente ale
sistemului de distribuţie;
- Materialele din care sunt executate
părţile componente;
- Metode de acţionare a sistemului de
distribuţie.

113
 0 1 2 3 4 5 6 7
4.Transmiterea/ C1  Propune elevilor fişele de lucru Fl2 Conversaţia
asimilarea pentru atingerea competenţelor C1 – euristică
cunoştinţelor, C4 şi îi împarte pe grupe.
Observaţia
dirijarea  Distribuie fişele elevilor. F
dirijată
învăţării  Utilizând piesele M1 , M3 , M5, M6, 7’
iniţiază un dialog cu elevii din care
să reiasă:
- definiţia sistemului de distribuţie;
 Participă la dialogul iniţiat de F
Conversaţia
- denumirea şi materialul din care sunt profesor.
confecţionate părţile componente;  Observă că sistemul de
distribuţie cu supape este
 Precizează că cele două cele două
format din două mari grupe
grupe sunt : grupa supapei şi grupa .Sunt atenţi la precizările
organelor de acţionare a supapei profesorului.
 Prin întrebări dirijate profesorul Conversaţia
 Participă la dialogul iniţiat de euristică
conduce discuţia spre înţelegerea profesor si răspund la
C2 rolului fiecărei părţi componente întrebări
 Solicită elevii să completeze cerinţa
nr. 1 din fişa de lucru.
 Profesorul solicită elevii să facă o  Completează cerinţa nr. 1 din I
clasificare a metodelor de fişa de lucru
acţionare a sistemului de  Observă rolul fiecărei părţi Exerciţiul
distribuţie componente a sistemului de 7’
 Solicită elevii să completeze cerinţa distribuţie
nr. 2 din fişa de lucru. Observaţia
 Profesorul enumeră materialele din dirijată şi
independentă F
care poate fi confecţionat fiecare
organ component al sistemului de
C3 distribuţie.
 Prezintă elevilor avantajele şi
dezavantajele fiecărei metode de  Completează cerinţa nr. 2 din 4’ Exerciţiul
acţionare a sistemului de distribuţie fişa
 Profesorul enumeră factorii
constructivi –funcţionali de care
depinde acţionarea sistemului de
distribuţie.
F

114
  Profesorul explică că rolul F
supapei, arc, ghidul supapei,
tachet, culbutor
 Solicită elevii să completeze
cerinţele nr. 3, 4, 5, din fişa de
lucru.
 Pentru aprecierea fişelor profesorul Explicaţia M6
proiectează soluţia fişei de lucru
SFl1
 Strânge fişele de lucru urmând să  Notează pe caiete rolul
le corecteze şi noteze supapei, arc, ghidul supapei,
F
tachet, culbutor.
 Răspund la întrebări.
 Completează cerinţele nr. 3, Fl1
4, 5, din fişa de lucru.
 Verifică şi corectează fişa de
lucru individual

C4
Exerciţiul Sfl1 I
5. Fixarea  Se realizează printr-o verificare  Răspund la întrebările 3’ Conversaţia F
cunoştinţelor orală a principalelor elemente ale profesorului
lecţiei.  Se completează unii pe alţii
 Dă explicaţii suplimentare pentru pentru formularea
eventualele neclarităţi. răspunsurilor corecte.
Explicaţia F
 Pun întrebări dacă au
nelămuriri

115
6. Asigurarea  Anunţă elevii că în finalul lecţiei  Sunt atenţi la explicaţiile Explicaţia
conexiunii inverse îşi vor putea (auto)evalua gradul profesorului
F
de însuşire a noţiunilor
fundamentale ale lecţiei prin
rezolvarea unui test.
 Împarte elevilor fişele de
(auto)evaluare Fe2.
 Rezolvă individual testul
 După scurgerea timpului afectat
rezolvării, prezintă la
retroproiector rezolvarea corectă  Confruntă răspunsurile lor cu 7’ Exerciţiul Fe2 I
Sfe2 cele prezentate de profesor si
 Cere elevilor să-şi noteze singuri îşi evaluează lucrarea
lucrarea Observare SFe2
 Strânge fişele urmând să noteze dirijată şi
A1 F şi I
elevii individuală
7. Anunţarea temei  Cere elevilor să-şi completeze  Notează tema pentru acasă 2’ Conversaţia I
pentru acasă cunoştinţele predate studiind
individual din bibliografie

116
 Fişă de lucru Fl1

“Părţile componente ale sistemului de distribuţie”

C1 ; C2 ; C3 ; C4

1. Completaţi enunţul.
Sistemul de distribuţie se compune din trei părţi : colectoarele cu ……………., mecanismul care
comandă ………… şi închiderea periodică a orificiilor de admisie şi evacuare ale cilindrilor şi
amortizorul de ………..

2. Realizaţi corespondenţa dintre organele componente din coloana A cu grupa din care face
parte din coloana B.
Col. A Col. B

Organe componente grupa sistemului de distribuţie

1)Supapa a)Grupa supapei

2)Ghidul supapei

3)Tachetul

4)Arcurile supapei b)Grupa de acţionare a supapei

5)Arborele cu came

6)Tija supapei

3. Enumeraţi cele trei tipuri de distribuţii prin supape.

4. Alegeţi varianta corectă

Supapele sunt organe ale sistemului de distribuţie cu ajutorul cărora:

a) Se închid;
b) Se deschid;
c) Se închid şi se deschid;
d) Se blochează

118
orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a gazelor arse.

5. Definiţi sistemul de distribuţie.

Soluţia fişei de lucru SFl1

1.Completaţi enunţul.

Sistemul de distribuţie se compune din trei părţi : colectoarele cu gaze, mecanismul care
comandă deschiderea şi închiderea periodică a orificiilor de admisie şi evacuare ale cilindrilor şi
amortizorul de zgomot.

2. Realizaţi corespondenţa dintre organele componente din coloana A cu grupa din care face
parte din coloana B.

a) 1,2,4;

b) 3,5,6.

3. Enumeraţi cele trei tipuri de distribuţii prin supape.

- distribuţie prin supape
- distribuţie prin sertare
- distribiţie prin lumini.

4. Alegeţi varianta corectă

Supapele sunt organe ale sistemului de distribuţie cu ajutorul cărora se închid şi se deschid (c) )

orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a gazelor arse.

5. Definiţi sistemul de distribuţie.

Sistemul de distribuţie reprezintă ansamblul pieselor motorului care asigură umplerea periodică
a cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi evacuarea gazelor de ardere din cilindrii motorului ,
într-o anumită ordine de lucru.

119
Numele…………. Timp de lucru: 7 min

Prenumele………….. Punctaj: 9puncte + 1punct oficiu

Clasa……

Fişă de (auto)evaluare Fe1

1. Din şirul de organe componente de mai jos, selectaţi prin subliniere pe acelea care fac
parte din grupa de acţionare a supapei:
supapa, arbore cu came, tachetul, ghidul supapei, tija, arcul supapei, culbutorul

1 punct

2. Completaţi propoziţia:

Ghidul supapei are rolul de a ………….. supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a

uşura…………….. acesteia .

2 puncte

3. Alegeţi varianta corectă.

Culbutorii primesc mişcarea de la :

a) supape;
b) tijele împingătoare,
c) arbore cu came;
d) tachet. 1 punct
4. Selectaţi prin subliniere, din şirul de mai jos elementele componente ale arborelui cu
came: arbore cilindric, culbutor, came, fusuri, arcuri, pinion de comandă.
2 puncte

5. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii, punând în dreptul ei litera A dacă

apreciaţi că afirmaţia este adevărată şi litera F dacă este falsă.

a) Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit.

1 punct

b) Culbutorul transmite mişcarea tijelor împingătoare.

120
 1 punct

c) Arcurile supapelor menţin în orice moment supapele apăsate pe scaun când acestea sunt
închise

1 punct

Soluţia fişei de (auto)evaluare Sfe1

1. Din şirul de organe componente de mai jos, selectaţi prin subliniere pe acelea care fac parte
din grupa de acţionare a supapei:
supapa, arbore cu came, tachetul, ghidul supapei, tija, arcul supapei, culbutorul

1 punct

2. Completaţi propoziţia:

Ghidul supapei are rolul de a conduce supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a uşura
răcirea acesteia .

2 puncte

3. Alegeţi varianta corectă.

Culbutorii primesc mişcarea de la :

b)tijele împingătoare, 1 punct

4. Selectaţi prin subliniere, din şirul de mai jos elementele componente ale arborelui cu came:
arbore cilindric, culbutor, came, fusuri, arcuri, pinion de comandă.
2 puncte

5. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii, punând în dreptul ei litera A dacă

apreciaţi că afirmaţia este adevărată şi litera F dacă este falsă.

A a) Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit.

1 punct

F b) Culbutorul transmite mişcarea tijelor împingătoare.

121
 1 punct

A c) Arcurile supapelor menţin în orice moment supapele apăsate pe scaun când acestea sunt
închise. 1 punct

5.2.3. Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor

Specific pentru această lecţie este locul pe care-l ocupă activitatea independentă a elevilor
consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi
deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică
fundamentală.
Ca structură , acest tip de lecţie presupune în principiu , parcurgerea următoarelor evenimente /
secvenţe de instruire:
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea obiectivelor
urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor ;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi
parcurse, prezentarea unui model al lucrării anterior realizată(dacă este cazul);
 activitatea independentă a elevului, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea
propiu-zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite;
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante ,determinate, în principal ,de natura
activităţii întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi
probleme , de analiză a unui text sau material documentar);
 lecţia de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de
laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţie de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare efectuării
unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii-excursii care urmăresc formarea capacităţilor de observare a unor fenomene, de
selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.

122
 5.2.4. Lecţia de consolidare(recapitulare) şi sistematizare

Specific pentru această lecţie este locul pe care-l ocupă activitatea independentă a
elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor
şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina
didactică fundamentală.
Ca structură , acest tip de lecţie presupune în principiu , parcurgerea următoarelor evenimente
/ secvenţe de instruire:
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea
obiectivelor urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor ;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi
parcurse, prezentarea unui model al lucrării anterior realizată(dacă este cazul);
 activitatea independentă a elevului, sub îndrumarea cadrului didactic pentru
efectuarea propiu-zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite;
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante ,determinate, în principal ,de natura
activităţii întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii
şi probleme , de analiză a unui text sau material documentar);
 lecţia de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a
aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţie de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare
efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii-excursii care urmăresc formarea capacităţilor de observare a unor fenomene, de
selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.

123
 PROIECT DIDACTIC NR. 2
Data:

Clasa: 10D – Şcoală de arte şi meserii

Tema: Sistemul de distribuţie

Lecţia: Întreţinerea sistemului de distribuţie

Tipul lecţiei: Lecţie pentru formarea priceperilor şi deprinderilor de natură intelectuală

Unitatea de competenţă: 19 - Întreţinerea motoarelor cu ardere internă

Competenţa: 19.1 şi 19.3

 Enumeră operaţiile de întreţinere care se fac la un motor cu ardere internă

 Execută lucrările de întreţinere curente la motoarele cu ardere internă
Competenţe derivate:

C1 – enumeră principalele operaţii de întreţinere;

C2 – identifică etapele ce trebuie parcurse pentru punerea la punct a distribuţiei

C3 - alege SDV-urile specifice punerii la punct a distribuţiei

Resurse de învăţământ

 Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, observaţia, munca independentă,

lucrul cu materiale documentare
 Forme de organizare: frontal (F), individual (I) şi pe grupe (G)
 Mijloace de învăţământ
- Macheta sistemului de distribuţie

- fişe de lucru Fl2

- folie retroproiector cu rezolvarea fişei de lucru SFl2
- retroproiector (A1)
 Materialele documentare:

124
D1 –Gh. Frăţilă, M.V. Popa – Întreţinerea şi repararea automobilelor, Ed. Tehnică,
Bucureşti, 1979;

D2 – M. Sechi, M. Popa – Utilajul şi tehnologia fabricării, întreţinerii şi reparării motoarelor cu

ardere internă – manual pentru şcoli profesionale, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
D3 - Purţuc D. - Modele de instruire formativă specifică disciplinelor tehnice, Ed. Spiru Haret, Iaşi,
1996

D4 - Standarde de pregătire profesională – Şcoală de arte şi meserii, Profil –tehnic, Nivel I

 Locul de desfăşurare – cabinet tehnologic

125
 STRUCTURA ORGANIZATORICĂ ŞI METODICĂ A LECŢIEI

Etapele lecţiei Co Activitatea desfăşurată de: Durat Metode şi Mijloa Forme

mpe a procedee ce de de
tenţ Profesor Elev didactice învăţă organi
a mânt zare
O 1 2 3 4 5 6 7

1. Pregătirea  Verifică prezenţa, igiena şi aspectul clasei.  Răspund solicitărilor profesorului. 3’ Conversaţia F
colectivului
pentru
 Aşază materialele didactice necesare lecţiei.
activitate
2. Captarea şi  Prezintă elevilor macheta sistemului de  Denumescprincipalele părţi 3’ Conversaţia M F
păstrarea distribuţie şi îi solicită să denumească părţile componente.
atenţiei componente.
3. Anunţarea  Anunţă şi scrie pe tablă titlul lecţiei.  Notează titlul şi iau cunoştinţă de 2’ Conversaţia Flip- F
conţinutului, şi  Enunţă competenţele. competenţele pe care le vor atinge. chart
a  Împarte colectivul în patru grupe.  Se constituie în grupele propuse de
competenţelor profesor.
4. Actualizarea  Solicită elevii să denumească fiecare  Răspund solicitărilor profesorului. 5’ Conversaţia F
cunoştinţelor element component al sistemului de  Se completează unii pe alţii. catehetică
indispensabile distribuţie.
desfăşurării  Le cere să prezinte rolul funcţional al
activităţii fiecărui element component al sistemului de
distribuţie.
5. Explicarea  Explică şi demonstrează elevilor modul de  Elevii cer explicaţii suplimentare în 5’ Explicaţia D1, D2, F
modului de utilizare a materialelor documentare, de cazul când au neclarităţi. D3
lucru sintetizare a informaţiilor prin completarea  Încep munca independentă.
fişelor de lucru.

124
6. Activitarea C1  Urmăreşte modul de formare a deprinderilor  Consultă materialele documentare, 20’ Observaţia D1, D2, G
independentă a C2 de lucru cu material documentar. se consultă între ei şi completează D3
Munca
elevilor  Coordonează activitatea de completare a cerinţele din fişele de lucru.
C3 independentă Fl2
fişelor de lucru.  Cer lămuriri profesorului atunci
 Oferă lămuriri elevilor. când întâmpină dificultăţi. Lucrul cu
materiale
documentare

7. Analiza şi  Proiectează la retroproiector soluţia fişei de  Verifică şi corectează eventualele 5’ Observaţia SFl2
aprecierea lucru SFl3 greşeli din fişa de lucru Fl3
Conversaţia A1
rezultatelor
F

8. Fixarea  Solicită elevii să precizeze operaţiile  Răspund solicitărilor profesorului 5’ Conversaţia F

cunoştinţelor principale de întreţinere
9. Tema  Întocmirea unui referat cu tema “Punerea la
pentru acasă punct a distribuţiei dacă roţile dinţate nu mai
au repere” utilizând D 1, D2, D3 sau alte
materiale bibliografice de la biblioteca şcolii
enumerând : verificarea vizuală a
etanşeităţii capacului distribuţiei, a
stării arcurilor, poziţia culbutorilor,
etc.
 Se completează unii pe alţii
 Notează tema pentru acasă. 2’ Conversaţia F

125
Nume şi prenume…………..
Clasa………

Fişă de lucru Fl2

Întreţinerea sistemului de distribuţie

C1 ; C2 ; C3

Subiectul I

Completaţi propoziţiile:

1. Lucrările de întreţinere a sistemului de distribuţie sunt stabilite prin scheme de întreţinere în

funcţie de …………. de utilizare şi de ……………de exploatare
2. Cea mai importantă lucrare de întreţinere a sistemului de distribuţie o reprezintă verificarea şi
……………periodică a jocului termic dintre tijele …………şi tacheţi sau culbutori.

Subiectul II

Prezentaţi principalele operaţii de întreţinere a sistemului de distribuţie.

Subiectul III

Prezentaţi principalele faze ce trebuie parcurse pentru punerea la punct a sistemului de

distribuţie.

126
 Soluţia fişei de lucru Fl2

Subiectul I

Completaţi propoziţiile:

1. Lucrările de întreţinere a sistemului de distribuţie sunt stabilite prin scheme de întreţinere în

funcţie de durata de utilizare şi de condiţiile de exploatare
2. Cea mai importantă lucrare de întreţinere a sistemului de distribuţie o reprezintă verificarea
şi reglarea periodică a jocului termic dintre tijele supapelor şi tacheţi sau culbutori.
Subiectul II

Prezentaţi principalele operaţii de întreţinere a sistemului de distribuţie.

 Carterul distribuţiei - verificarea vizuală a etanşeităţii cu blocul motor

- strângerea capacului

 Supape - verificarea vizuală a stării arcurilor şi poziţia culbutorilor

- verificarea şi reglarea jocului supapelor

Subiectul III

Prezentaţi principalele faze ce trebuie parcurse pentru punerea la punct a sistemului de

distribuţie.

- de demontează una din roţile de la angrenajul distribuţiei

- se verifică strângerea chiulasei şi suporturilor culbutorilor
- se reglează jocul dintre supape şi culbutori
- se aduce pistonul cilindrului 1 în poziţia în care supapa de admisie va fi la
începutul deschiderii
- se imobilizează arborele cu came
- se cuplează pinionul de distribuţie, astfel încât reperele de pe ele să corespundă
- se reglează din nou jocul supapelor.

127
 Activitatea de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de lecţii,
dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după unele
lecţii de comunicare al cărui conţinut reprezintă elementele fundamentale pentru înţelegerea
conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau
teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de
sinteză). Urmărind ca sarcina didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor,
ele cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar în acelaşi timp creează condiţii şi pentru
verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor.
Lecţia este precedată de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan
de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare de gradul de stăpânire
a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să
sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare
pentru clarificarea unor cunoştinţe. Se pot efectua exerciţii, probleme, aplicaţii practice.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante:lecţii bazate pe rezolvare de probleme, discuţii de
schematizare şi clasificare, aplicaţii practice, jocuri didactice, expuneri de sinteză, lecţii de
sistematizare în care recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de
fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri
sinoptice, grafice, rezolvare de exerciţii şi probleme.

Lecţie de sinteză Lecţie bazată pe

rezolvări de probleme

Lecţia de recapitulare

şi sistematizare

Lecţie bazată pe
Lecţie pe bază de jocuri didactice
fişe de muncă Lecţie bazată pe aplicaţii

practice

128
 PROIECT DIDACTIC NR.3

Data:

Clasa: 10D

Tema lecţiei: Sistemul de distribuţie

Tipul lecţiei:Lecţie de recapitulare/consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor

Unitatea de competenţă: 17

Construcţia şi funcţionarea motoarelor

Competenţa: 17.1

Descrie construcţia motoarelor cu ardere internă

Criterii de performanţă:

 Descrierea construcţiei generale şi a funcţionării sistemului de distribuţie

Competenţe derivate:

C1 – Identificarea rolului mecanismului de distribuţie;

C2 – Explicarea funcţionării mecanismului de distribuţie

C3 – Identificarea părţilor componente şi a rolului acestora;

C4 – Prezentarea operaţiilor de întreţinere şi reparaţii curente.

Resurse de învăţământ

 Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia,

problematizarea.
 Forma de organizare: frontal(F) şi individual(I)
 Mijloace de învăţământ:
- Fişe de lucru Fl3;

- Folii retroproiector cu soluţia fişei de lucru SFl3;

- Retroproiector (A1)
Bibliografie

129
 1. Curriculum şcolar pentru modulul ”Tehnologii în mecanica motoarelor”, şcoală de arte şi
meserii, nivel I, profil mecanic
2. I. Şerban, M Poenaru, Al. Şteflea – motoare cu combustie internă – Manual pentru licee
ind. cu profil de mecanică – cls XI-a- EDP- 1980
3. Standard de pregătire profesională pentru şcoala de arte şi meserii, nivel I, profil mecanic

Pregătirea lecţiei
La sfârşitul lecţiei anterioare elevii au primit un plan de recapitulare ce vizează competenţa
“ Descrierea construcţiei generale şi a funcţionării sistemului de distribuţie”.Pe baza planului
de recapitulare , profesorul a întocmit un set de fişe de lucru ce au ca scop consolidarea şi
sistematizarea cunoştinţelor.

Desfăşurarea lecţiei în timp

 Momentul organizatoric 2’
 Anunţarea temei şi a competenţelor din plan 3’
 Captarea atenţiei 3’
 Recapitularea conţinutului 7’
 Sistematizarea cunoştinţelor şi aplicarea lor 20’
 Aprecierea şi evaluarea activităţii 2’
 Anunţarea temei pentru acasă 3’

Desfăşurarea lecţiei
Momentul organizatoric
 Se trec absenţele în catalog, se fac observaţii asupra ţinutei elevilor şi asupra clasei, se aranjează
materialele necesare lecţiei.
Anunţarea temei şi a competenţelor
 Profesorul anunţă tema de recapitulare (Sistemul de distribuţie) şi prezintă competenţele lecţiei.
Captarea atenţiei
 Printr-o scurtă expunere profesorul informează elevii că în cadrul acestei lecţii vor aplica
cunoştinţele dobândite prin completarea unor fişe care sistematizează aceste cunoştinţe.
Recapitularea conţinutului

130
 Printr-un dialog între profesor şi elevi are loc recapitularea elementelor esenţiale de conţinut.
Sistematizarea cunoştinţelor şi aplicarea lor
 Profesorul distribuie elevilor fişele de lucru individuale şi dă explicaţii privind modul de
completare.
 Elevii sunt atenţi la explicaţiile profesorului după care trec la completarea cerinţelor din fişa de
lucru Flr.
 După ce toţi elevii din clasă au completat fişa de lucru printr-o scurtă conversaţie se analizează
pe rând fiecare cerinţă din fişă comparând-o cu cea din soluţia fişei de lucru SFlr proiectată la
retroproiector.
Aprecierea şi evaluarea activităţii
 Profesorul face aprecieri privind:
- atenţia acordată temei abordate;
- modul de pregătire a tuturor elevilor pentru această lecţie de recapitulare, evidenţiind elevii
care s-au remarcat în rezolvarea cât mai corectă a fişelor, dar şi pe cei care nu s-au pregătit pentru
această lecţie.
O parte din elevi sunt notaţi justificându-se nota acordată. Elevii participă la actul notării fiind
solicitaţi să facă autoevaluare.
Anunţarea temei pentru acasă
Constă în refacerea fişei de lucru în forma corectă de către elevii care nu au completat-o
corect, în urma unui studiu individual mai aprofundat referitor la cunoştinţele dobândite în studiul
temei.

131
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

PLAN DE RECAPITULARE

“Sistemul de distribuţie”
C1 ; C2 ; C3 ; C4

1. Rolul şi clasificarea sistemului de distribuţie.

2. Construcţia generală a sistemului de distribuţie.
3. Funcţionarea sistemului de distribuţie.
4. Întreţinere, defecte, reparare.

Fişă de lucru Flr

Recapitulare sistematizare

“ Sistemul de distribuţie”

1. Faceţi corespondenţa între acţionarea arborelui cu came din coloana A şi amplasarea

arborelui cu came din coloana B.
coloana A coloana B
Metode acţionare Amplasarea arborelui cu came
1.transmisii cu roţi dinţate a) în blocul motor
2.transmisii prin roţi dinţate conice b) în chiulasă
3.transmisii prin lanţ
4. transmisii prin curea dinţată

2. Completaţi spaţiile libere:

Sistemul de distribuţie reprezintă ansamblul pieselor motorului care asigură………….. periodică a
cilindrilor cu amestec carburant sau………………. şi evacuarea gazelor de ………… din cilindrii
motorului.
Supapele sunt organe ale sistemului de distribuţie cu ajutorul cărora se ………….. şi se închid
orificiile de intrare a …………………..proaspete şi de ieşire a gazelor de……………..

132
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

Ghidul supapei are rolul de a conduce……… în mişcarea sa alternativă şi totodată de a

uşura……….acesteia.
Arcurile supapelor au rolul de a menţine în orice moment supapele ……………. pe scaun, când
acestea sunt închise, şi de a menţine un …………. permanent între supape,…………..şi came, în
timpul cât supapele sunt………..
3. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii, punând în dreptul ei litera A dacă
apreciaţi că afirmaţia este adevărată şi litera F dacă este falsă.
a) Culbutorii transmit mişcarea tijelor împingătoare.
b) Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit;
c)Tacheţii sunt organe prin intermediul cărora tijele împingătoare ale culbutorilor sau tijele
supapelor urmăresc profilul camei..
d) Talerul convex se utilizează pentru supapele de evacuare, iar talerul concav pentru
supapele de admisiune cu diametru mare.
4. Prezentaţi ce înţelegeţi prin diagrama distribuţiei.

5.Precizaţi factorii constructivi- funcţionali de care depinde acţionarea arborelui cu

came.

133
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

6. Priviţi cu atenţie schiţele prezentate în tabelul de mai jos. Completaţi tabelul

precizând denumirea subansamblului, precum şi a reperelor indicate.

Nr. Schiţa Denumire subansamblu şi repere

crt.

1.

………………………………………
….

1–

3–

6-

2.

………………………………………
….

2–

3–

4-

134
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

3.

………………………………………..

2–

3–

7-

4.

………………………………………..

1–

2–

3-

5.

………………………………………..

2–

3–

5-

135
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

Soluţia fişei de lucru SFlr

Recapitulare - sistematizare

1.1, 3 – a); 2, 3, 4 – b);

2. Completaţi spaţiile libere:

Sistemul de distribuţie reprezintă ansamblul pieselor motorului care asigură umplerea periodică a
cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi evacuarea gazelor de ardere din cilindrii motorului.
Supapele sunt organe ale sistemului de distribuţie cu ajutorul cărora se deschid şi se închid orificiile
de intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a gazelor de ardere.
Ghidul supapei are rolul de a conduce supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a uşura răcirea
acesteia.
Arcurile supapelor au rolul de a menţine în orice moment supapele apăsate pe scaun, când acestea
sunt închise, şi de a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came, în timpul cât
supapele sunt deschise.
3. a) – F ; b) –A; c) - A ;e)– F.

4. Diagrama distribuţiei , specifică fiecărui tip de motor, reprezintă grafic momentele începerii
deschiderii şi sfârşitul închiderii supapelor exprimate în grade de rotaţie ale arborelui cotit.

5. – amplasarea sa în cadrul ansamblului;

- dimensiunile elementelor transmisiei, având în vedere că turaţia arborelui cu came este

jumătate din turaţia arborelui cotit;

- turaţia maximă de lucru;

- utilizarea sa la acţionări anexe.

6. 1- organele din grupa supapei

1- supapa, 3- arc, 4- scaunul supapei, 6- disc de fixare

2- supapa

2- tija, 3- faţetă tronconică, 4- locaş de fixare a arcurilor

3- sistem de fixare a arcului supapei

2- tija supapei, 3- disc, 7- arc

136
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

4- Tachet cu rolă

1- arbore cu came, 2- tachet, 3- tijă împingătoare

5- Ansamblul culbutorului

2- culbutor, 3- tija supapei, 4- şurub reglare joc termic, 5- tijă împingătoare

. 5.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, cunoaşterea

nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor
lecţii.
Se organizează periodic în completarea evaluării curente, la intervale mai mari de timp, cu
ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare
întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente/
secvenţe de instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa
elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu-zisă, care constituie activitatea
predominantă.
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor
tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor .
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea, cunoaşte
mai multe variante:
- lecţia de verificare sub forma examinării orale;
- lecţia de verificare prin lucrări scrise;
- lecţia de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, confecţionarea unor
obiecte);
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.

Aceste instrumente sunt elaborate în prealabil de către profesor. Se administrează şi apoi se

evaluează rezultatele obţinute. Dacă în cadrul celorlalte tipuri de lecţii, fişele sunt adaptate în funcţie
de nivelul şi cunoştinţele elevilor (fişe de dezvoltare, de recuperare), aici trebuie să fie identice,

137
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obţinute să fie evaluate prin
note.

În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate analizei
lucrărilor
Exemplu: Prezint în continuare proiectul didactic nr. 4 pentru o lecţie de verificare şi apreciere a
rezultatelor şcolare.

PROIECT DIDACTIC NR. 4

Data:
Clasa: 10D - Şcoală de arte şi meserii
Disciplina: tehnologii în mecanica motoarelor
Tema: Sistemul de distribuţie
Tipul lecţiei: Lecţie de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Varianta: Lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice
Durata: 50 min.
Unitatea de competenţă: 17
Construcţia şi funcţionarea motoarelor
Competenţa:17.1
Descrie construcţia motoarelor cu ardere internă
Competenţe derivate:
C1 – Identificarea rolului mecanismului de distribuţie;

C2 – Explicarea funcţionării mecanismului de distribuţie

C3 – Identificarea părţilor componente şi a rolului acestora;

C4 – Prezentarea operaţiilor de întreţinere.

Resurse de învăţământ:
 Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, conversaţia euristică, conversaţia
catehetică, observaţia independentă şi dirijată, studiul individual
 Forme de organizare: activitate individuală şi frontală
 Mijloace de învăţare:

138
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

- Test de evaluare „sistemul de distribuţie”(Te1)

- Folie retroproiector cu soluţia testului de evaluare(STe1)
- Retroproiector (A1)
Bibliografie:
 Curriculum şcolar pentru modulul ”Tehnologii în mecanica motoarelor”, şcoală de arte şi
meserii, nivel I, profil mecanic
 Şerban, M Poenaru, Al. Şteflea – motoare cu combustie internă – Manual pentru licee ind. cu
profil de mecanică – cls XI-a- EDP- 1980
 Standard de pregătire profesională pentru şcoala de arte şi meserii, nivel I, profil mecanic

139
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

Structura organizatorică şi metodică a lecţiei

Etapele Compe Activitatea desfăşurată de: Durata Strategia didactică

lecţiei tenţa
Profesor Elev Metode şi Mijloac Forme
procedee e de de
didactice învăţă organi
mânt zare
0 1 2 3 4 5 6 7
1.Pregătire  Notează absenţii în catalog.  Răspund solicitărilor 2’ Dialogul F
a  Verifică ţinuta elevilor şi profesorului.
colectivului aspectul clasei.
pentru  Cere elevilor să-şi introducă în
activitate pupitre cărţile şi caietele de  Îşi introduc în pupitre cărţile
notiţe. şi caietele.
2.  Pune întrebări elevilor cu  Elevii sunt atenţi şi răspund 1’ Conversaţia F
Captarea privire la conţinutul pe care l-au că au avut de pregătit
atenţiei avut de pregătit. “Sistemul de distribuţie”

140
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

3. C1 –C5  Anunţă elevii că verificarea  Sunt atenţi. Conversaţia

Verificarea cunoştinţelor se va face prin F
propriu- rezolvarea unui test de evaluare.
zisă din  Împarte testele elevilor.  Primesc testele. 1’ Te1
conţinutul  Comunică elevilor că testele
stabilit sunt individuale şi că în urma
rezolvării fiecare va primi o
notă în catalog.  Ascultă explicaţiile
 Oferă explicaţii privind modul profesorului.
de completare.
 Supraveghează completarea de  Rezolvă testele de evaluare. 30’
către elevi a testelor de
evaluare. 1’
 După expirarea timpului
necesar rezolvării , strânge
testele de la elevi, urmând să le
corecteze şi noteze acasă.
4.  Proiectează la retroproiector  Sunt atenţi. 15’ Observaţia STe1 F
Aprecierea folia cu rezolvarea testului de dirijată A1
rezultatelo evaluare STe1.  Participă la discuţia iniţiată
r  Iniţiază o discuţie cu elevii profesor.
privind modul de rezolvare a  Sunt atenţi la precizările
fişei de evaluare. profesorului. Conversaţia F
 Precizează că aprecierea
propriu-zisă a rezultatelor va fi
făcută în următoarea întâlnire a
profesorului cu elevii, după
corectarea şi notarea testului
urmând să se stabilească
modalităţile de completare a
lacunelor şi de corectare a
greşelilor.

141
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

Numele…………. Clasa…….
Prenumele…………. Durata: 30min
Test de evaluare (Te1)
“Sistemul de distribuţie”
C1 ; C2 ; C3 ; C4

1. Enumeraţi cele trei tipuri de distribuţii prin supape

3 puncte

2. Completaţi spaţiile libere:

Sistemul de distribuţie reprezintă ansamblul pieselor motorului care asigură………….. periodică a
cilindrilor cu amestec carburant sau………………. şi evacuarea gazelor de ardere din cilindrii
motorului.
Ghidul supapei are rolul de a conduce……… în mişcarea sa alternativă şi totodată de a
uşura……….acesteia.
2 puncte
3. Înconjuraţi varianta corectă.
Culbutorii primesc mişcarea de la :

e) supape;
f) tijele împingătoare,
g) arbore cu came;
h) tachet 1 punct.
4. Fiind dată schiţa de mai jos, se cere:
a) Denumirea ansamblului:
……………………………..

140
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

b) Identificaţi pe figură componentele:

2-
3-
4-
5-
6-
3 puncte
c) Explicaţi de ce culbutorul se execută cu braţe inegale.

2 puncte
d) Precizaţi rolul culbutorului.

2 puncte
5. Realizaţi corespondenţa dintre organele componente din coloana A cu grupa din care face
parte din coloana B.

Col. A Col. B

Organe componente Grupa sistemului de distribuţie

1)Supapa a)Grupa supapei

2)Ghidul supapei

3)Tachetul

4)Arcurile supapei b)Grupa de acţionare a supapei

5)Arborele cu came

6)Tija supapei

141
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

3puncte
6. Înconjuraţi litera A dacă afirmaţia este adevărată şi litera F dacă apreciaţi că afirmaţia este
falsă:
A F a) Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit.
1 punct
A F b) Culbutoarele primesc mişcarea de la supape.
1punct
A F c) Ghidul supapei are rolul de a conduce tachetul în mişcarea sa alternativă.
1 punct
A F d) Arcurile supapelor menţin un contact permanent între suăpape, tacheţi şi came în
timpul când supapele sunt deschse.
1 punct
7. Prezentaţi principalele operaţii de întreţinere a sistemului de distribuţie.

7 puncte

NOTĂ: 27 de puncte corespund notei 9. La nota realizată de elev se adaugă 1 punct din oficiu.

NOTA 9 8 7 6 5 4 3 2 1
PUNCTE 27-25 24-22 21-19 18-16 15-13 12-10 9-7 6-4 3-0

142
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

Soluţia testului de evaluare STe

“Sistemul de distribuţie”
C1 ; C2 ; C3 ; C4

1. Enumeraţi cele trei tipuri de distribuţii prin supape

- distribuţia prin supape ;
- distribuţia prin sertare ;
- distribuţia prin lumini ; 3 puncte
2.Completaţi spaţiile libere:
Sistemul de distribuţie reprezintă ansamblul pieselor motorului care asigură umplerea periodică a
cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi evacuarea gazelor de ardere din cilindrii motorului.
Ghidul supapei are rolul de a conduce supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a uşura răcirea
acesteia.
2 puncte
3. Înconjuraţi varianta corectă.
Culbutorii primesc mişcarea de la : b)tijele împingătoare

1 punct.

4. Fiind dată schiţa de mai jos, se cere:

a) Denumirea ansamblului:
Ansamblul culbutorului
b) Identificaţi pe figură componentele:
2-culbutor
3-tijă supapă
4- şurub de reglare a jocului termic
5- tijă împingătoare
6-axul culbutorilor
3 puncte
c) Explicaţi de ce culbutorul se execută cu braţe inegale.
Culbutorul se execută cu braţe inegale pentru a obţine deplasări mari ale supapei la deplasări mici
ale tacheţilor, deci acceleraţii şi uzuri reduse. 2 puncte
d) Precizaţi rolul culbutorului.
Culbutorul primeşte mişcarea de la tijele împingătoare şi o transmit supapelor

143
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

5. Realizaţi corespondenţa dintre organele componente din coloana A cu grupa

din care face parte din coloana B.
a) 1,2,4;

b) 3,5,6. 3puncte

6. Înconjuraţi litera A dacă afirmaţia este adevărată şi litera F dacă apreciaţi că afirmaţia este
falsă:
A F a) Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit. 1 punct

A F b) Culbutoarele primesc mişcarea de la supape. 1punct

A F c) Ghidul supapei are rolul de a conduce tachetul în mişcarea sa alternativă.

1 punct
A F d) Arcurile supapelor menţin un contact permanent între supape, tacheţi şi came în
timpul când supapele sunt deschise. 1 punct
7. Prezentaţi principalele operaţii de întreţinere a sistemului de distribuţie.

- de demontează una din roţile de la angrenajul distribuţiei

- se verifică strângerea chiulasei şi suporturilor culbutorilor
- se reglează jocul dintre supape şi culbutori
- se aduce pistonul cilindrului 1 în poziţia în care supapa de admisie va fi la începutul
deschiderii
- se imobilizează arborele cu came
- se cuplează pinionul de distribuţie, astfel încât reperele de pe ele să corespundă
- se reglează din nou jocul supapelor. 7 puncte

144
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

5.3. Moduri de organizare a procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei

Activitatea clasei în cadrul lecţiei poate fi organizată în principal în trei moduri sau forme:
frontal, pe grupe şi individual.
Învăţământul frontal ocupă ponderea cea mai mare în organizarea procesului didactic.
Specificul lui constă în aceea că profesorul având rol activ predominant lucrează cu toată clasa de
elevi (conduce, îndrumă, evaluează). Această formă de organizare are o serie de calităţi cum sunt:
 asigură însuşirea de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de muncă;
 creează condiţii de informare reciprocă între elevi, emulaţie şi cooperare;
 asigură o productivitate a gândirii superioară celei individuale;
 trăirile afective contribuie la dezvoltarea conştiinţei elevilor.
Dar şi o serie de neajunsuri:
 sunt neglijaţi elevii dotaţi şi cei cu ritm lent de lucru;
 activitatea elevilor este dependentă de profesor;
 este afectată formarea independenţei în gândire, acţiune şi creaţie.
Învăţământul pe grupe constă în împărţirea clasei în grupe de 4-5 elevi care desfăşoară o
anumită activitate de instruire (toată lecţia sau numai o parte din ea). Grupele pot fi omogene ca
nivel de pregătire, ritm de activitate sau neomogene.
Avantajele învăţământului pe grupe sunt:
 favorizează dezvoltarea la elevi a gândirii reproductive şi creative;
 permite elevilor familiarizarea cu metodologia cercetării ştiinţifice;
 dezvoltă capacitatea de colaborare în soluţionarea problemelor.
Ca dezavantaje menţionăm faptul că asigură o asimilare neechilibrată a cunoştinţelor.
Învăţământul individual oferă posibilitatea diferenţierii activităţii didactice în funcţie de
performanţele şcolare şi posibilităţile intelectuale ale elevilor.
Această formă de organizare capătă o utilizare tot mai frecventă deoarece permite lucrul cu
fişe. Pentru ca activitatea individuală să asigure succesul este necesară respectarea următoarelor
cerinţe:
- cunoaşterea fiecărui elev sub aspectul pregătirii anterioare, stăpânirii tehnicilor de muncă
specifice obiectului respectiv;
- utilizarea metodelor adecvate pentru activitatea individuală.

145
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

CAPITOLUL VI
EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR

6.1. Importanţa evaluării

Un aspect esenţial al procesului de învăţământ îl reprezintă evaluarea rezultatelor şcolare. Ea

însoţeşte activitatea instructiv-educativă în toate etapele sale, constituind punctul de plecare şi
premiza autoreglării şi perfecţionării continue a acestei activităţi.

Rezultatele evaluării prezintă importanţă pentru toţi factorii implicaţi în procesul de formare
a noilor generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate.
 Pentru profesor, evaluarea furnizează informaţii cu privire la modul cum să dozeze materialul
care urmează a fi predat, ce anume trebuie reluat în paşi mici, care sunt greşelile tipice şi sursele
de eroare.
 Pentru elevi este un indiciu în reglarea efortului de învăţare, prin evaluare elevul ia act de
cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa şi îşi conturează aspiraţiile proprii.
 Pentru părinţi, este o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor, un indiciu pentru
acordarea de sprijin.
 Pentru societate, evaluarea permite determinarea nivelului de pregătire a forţei de muncă şi deci
eficienţa investiţiilor în invăţământ.

6.2. Probleme actuale privind evaluarea

În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activitatăţile şcolare, trebuie să se
ţină cont de o serie de transformări care au survenit în ultimul timp şi, care au drept consecinţe o
redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative. Aceste schimbări vizează în principal
următoarele aspecte:
 extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional
– la evaluarea procesului care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi
a conţinutului, a metodelor , a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
 luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitaea elevului, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;
 diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea utilizării testului docimologic, a lucrărilor cu
caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);

146
 Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea in permanenţă a celor negative;

 transformarea elevului într-un partenerautentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată.

6.3. Forme de evaluare folosite în predarea unităţii de învăţare „sistemul de distribuţie”

Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun
existenţa a mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări funcţie de
criteriul adoptat.
După cantitatea de informaţie sau experienţă asimilată de elevi, analiştii au stabilit două
tipuri de evaluare:
 evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii
comportamentale (se realizează prin: ascultare curentă, extemporale, probe practice).
 evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
abilităţi (se realizează prin examene, concursuri).
Din perspectiva temporală, putem identifica:
 evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
 evaluare finală, care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic evaluarea cunoaşte trei forme:
 evaluarea iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
 evaluarea continuă / formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv –
educativ;
 evaluarea sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două tipuri sau forme de
evaluare:
 evaluarea internă efectuată de aceeaşi persoană / instituţie care realizează efectiv şi activitatea
de instruire (de exemplu profesorii clasei);
 evaluarea externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea
efectivă a procesului de învăţământ

6.3.1 Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a

stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activităţile

147
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de
stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor.
Se poate realiza prin:
 examinări orale;
 probe scrise;
 probe practice;
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze
în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:

 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;

 necesitatea iniţierii unui program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată rămâneri
în urmă la învăţătură;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează.:
 la începutul unui an şcolar;
 la începutul unui ciclu de învăţământ;
 în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui
potenţial nu-l cunoaşte.

6.3.2. Evaluarea sumativă (finală), numită şi globală sau de bilanţ se realizează de obicei
, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (predarea unui capitol, încheierea unui semestru,
an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a
conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii
au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe
parcursul derulării programului de instruire.
Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi consumă o parte considerabilă din
timpul alocat instruirii.
6.3.3 Evaluarea formativă (continuă sau de progres) însoţeşte întregul parcurs didactic,
secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial
instruirii. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed – back –ul
obţinut este mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activităţile viitoare la
condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activităţi

148
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă

capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între profesor şi elevi, înlătură stările de
nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative. Evaluarea formativă se realizează pe
sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor
învăţării.
Fiecare din aceste forme de evaluare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de
pregătire al elevilor şi asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-
educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

6.4.Metode de evaluare utilizate în activitatea de evaluare la unitatea de învăţare

„sistemul de distribuţie”

Evaluarea performanţelor şcolare se poate face utilizând atât metode tradiţionale: probe
orale, probe scrise, probe practice cât şi prin metode complementare: observaţia sistematică a
activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Probe scrise

Probe orale Probe

practice
Metode
tradiţionale

Metode de
evaluare

Observarea Autoevaluarea
sistematică a Metode
cativităţii şi complementare
comportamentulu
i elevilor

Investigaţia Portofoliul
Proiectul

149
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

6.4.1.Metode tradiţionale de evaluare

Probele orale (chestionarea / examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai
frecvent folosită în activitatea instructic-educativă. Se realizează printr-o conversaţie între profesori
şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea
instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Probele de evaluare orale prezintă o serie de avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale prin stabilirea
tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora;
 permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu
noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări
suplimentare;
 realizează un feed-back prompt, rapid, permit corectarea răspunsului;
 favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare a elevilor.
Limitele probelor orale sunt:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei multitudini
de variabile: grad diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului, starea
psihică a elevilor;
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la
forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj.

Probele scrise îmbracă forma lucrărilor de control curente, a lucrărilor de control date la
încheierea unui capitol şi a tezelor.
 lucrările scrise de control curente (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-
15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului cu

150
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obişnuinţei de a învăţa sistematic.
 lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce
măsură obiectivele capitolului au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale.
 lucrările scrise semestriale (teze)se pregătesc prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi
evaluează un volum mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze
subiecte de sinteză.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:
 permite evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul
alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce
permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
 oferă elevilor posibilitatea de a evalua răspunsurile în mod independent în ritm propriu;
 diminuează stările tensionale care pot influenţa performanţele elevilor mai timizi.
Evaluarea prin probe scrise prezintă unele dezavantaje:
- imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor;
- imposibilitatea de a orienta elevii către un răspuns corect.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite

cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi
deprinderi. Ele constau în confecţionarea unor obiecte, aparate, executarea unor experienţe, a
lucrărilor de atelier, efectuarea unor observaţii microscopice. Se aplică atunci când se urmăreşte
evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la
însuşirea conţinutului conceptual. Reprezintă o modalitate importantă de dezvoltate a unor
competenţe generale şi specifice, aplicative.Prezintă avantajul că permite realizarea rapidă a feed-
back-ului.

151
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

6.4.2. Metode complementare de evaluare

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
Profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii asupra performanţelor elevilor
din perspectiva capacităţilor lor de acţiune, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei
modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
 fişa de evaluare;
 scara de clasificare;
 lista de control/ verificare.
Investigaţia – prin intermediul ei se obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului de a
aplica în mod original, creativ cunoştinţele asimilate în situaţii noi şi variate.
Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Are o contribuţie deosebită în dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi
cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice.

Proiectul este o metodă complexă de evaluare recomandată în cadrul evaluării sumative; se

poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme şi cuprinde o parte
teoretică şi o parte practică experimentală.
În cazul în care partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma
referatului.
Proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi, abordare interdisciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor
şi abilităţilor sociale.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului urmărindu-i progresul înregistrat pe o
perioadă determinată a parcursului şcolar. Reprezintă o metodă şi un instrument de evaluare
complex prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elevi la modulul „Tehnologii în
mecanica motoarelor în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an
şcolar.
Include rezultatele obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise;
 rezultatele activităţii practice, proiectelor, investigaţiilor;
 referate, eseuri, articole publicate;

152
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 fişe de observare;
 postere, machete ale utilajelor de vinificaţie, desene;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi.
Permite evaluarea unor produse, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevului,
angajarea lui în activităţi de învăţare cu grad ridicat de originalitate şi creativitate.
Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte întregirea imaginii elevului, este
folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi
manifestările comportamentale, având implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să
conştientizeze progresele şi achiziţiile, să–şi raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile
învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă.

6.5.Instrumente de evaluare folosite în predarea unităţii de învăţare „Sistemul de

distribuţie”
Pentru ca metodele de evaluare să ofere informaţii pertinente cu privire la performanţele
şcolare este necesară elaborarea unor instrumente de evaluare.
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace instrumentul de evaluare trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite calităţi şi anume:
 validitatea;
 fidelitatea;
 obiectivitatea;
 aplicabilitatea.
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/ testul măsoară ce şi-a propus
să măsoare. Ea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele
fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie inteligenţa, creativitatea,
originalitatea.
 Fidelitatea reprezintă aceea calitate a unui test de a produce rezultate constatate în urma
aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă cadrul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu grad cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

153
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Elaborarea de câtre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă
ce presupune parcurgerea mai multor etape:

 precizarea competenţelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;

 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale;
 alcătuirea propriu- zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi
conţinuturile, stabilirea baremului de corectare.
Prin item se înţelege întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat.
Cea mai frecventă clasificare a itemilor are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi include
următoarele tipuri :

Tabel 6.1
Tipuri de itemi Categorii
Itemi obiectivi  Itemi cu alegere duală;
 Itemi de asociere/ de tip pereche;
 Itemi cu alegere multiplă.
Itemi semiobiectivi  Itemi cu răspuns scurt;
 Itemi de completare;
 Întrebări structurate.
Itemi subiectivi 6. Rezolvare de situaţii problemă;
7. Eseul structurat;
8. Eseul liber.

6.5.1 Itemi obiectivi solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect din
două sau mai multe variante de răspuns. Ei vizează capacităţi de ordin reproductiv, verifică un
număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi
notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect .
Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse de
tipul: adevărat/ fals; corect/ greşit; da/ nu. Sunt uşor de formulat, evaluează cunoştinţele factuale, pot
acoperi un volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere.
În formularea lor se cere respectarea unor cerinţe:

154
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 trebuie să vizeze fapte, situaţii, care nu admit decât unul din cele două răspunsuri oferite;
 să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei.

Exemplu:
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate încercuieşte litera
A, dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A F 1. Supapele deschid şi închid orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a gazelor
de ardere;
A F 2. Tacheţii sunt organe prin intermediul cărora tijele împingătoare urmăresc profilul
supapei;
A F 3. Arborele cu came primeşte mişcarea de la tacheţi şi o transmite supapelor;
A F 4. Culbutorii primesc mişcarea de la tijele împingătoare şi o transmit supapelor.
Răspuns: 1 – A; 2 – F; 3 – F; 4 – A.

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante
de răspunsuri oferite. Ei pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor
informaţii factuale până la evaluarea unor contexte noi.
O condiţie importantă ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie
plauzibile.
Exemplu: Selectaţi prin încercuire varianta corectă:
Arborele cu came amplasat în blocul motor poate fi acţionat prin transmisii:
a) cu curele;
b) cu roţi dinţate sau transmisii cu lanţ;
c)cu curele;
d)cu roţi de fricţiune.
Răspuns: b).
Itemi de tip pereche/ de asociere reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă.
Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din
prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind
aceea de a le asocia corect.

155
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor

dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.
Exemplu: Uniţi prin săgeţi denumirile organelor de maşini ale sistemului de distribuţie din
coloana A, cu părţile componente specifice lor, din coloana B.

Coloana A Coloana B
Oragne de maşini Părţi componente
Supapa taler
Arborele cu came excentric
Tijă
Fusuri
Came
Pinion
Răspuns:
Coloana A Coloana B
Oragne de maşini Părţi componente
Supapa taler

Arborele cu came excentric

Tijă
Fusuri
Came
6 5.2 Itemi semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul care
este scurt şi permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capacităţi.
Itemi cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns atât din punct de vedere al
conţinutului, cât şi al formei de întindere. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un
simbol sau o propoziţie. Aceşti itemi nu stimulează dezvoltarea unor capacităţi superioare iar
corectarea lor este mai dificilă.
Exemplu: Precizaţirolul arcurilor supapelor:
Răspuns: Rolul arcurilor supapelor este de a menţine în orice moment supapele apăsate pe scaun
când acestea sunt închise şi de a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came când
supapele sunt deschise.

156
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Itemi de completare solicită elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie

incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr. Ei nu sunt adecvaţi pentru
evaluarea capacităţilor intelectuale superioare iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită,
dacă sunt folosiţi în exces pot frâna dezvoltarea acestora.
Exemplu: Completaţi spaţiile libere din textul de mai jos:
Pentru montarea corectă a distribuţiei pe roţile ………….. se trasează…………….
Răspuns:
Pentru montarea corectă a distribuţiei pe roţile dinţate se trasează repere.

Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate între ele printr-un element comun. Orientează elevul în elaborarea răspunsului,
creează condiţii pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau
aplicarea informaţiilor, precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii de lucru. Stimulează
dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale superioare, originalitatea, creativitatea persoanei
evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu depindă de răspunsul la întrebarea
precedentă pentru a fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Întrebările structurate permit
testarea unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii
sarcinii, crearea condiţiilor ca evaluarea să ofere şansa unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii.
Exemplu: Priviţi cu atenţie schiţa de mai jos. Se cere:

a) Identificaţi reperele:
2 -…………………
3 -………………….
5 - ………………….
6 - ………………….
b)Precizaţi rolul reperului 2

157
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Răspuns:
a) 2 –culbutor;
3 –tijă supapă;
5 –tijă împingătoare:
6 –axul culbutorilor.
b) Culbutorii sunt organe care primesc mişcarea de la tijele împingătoare şi o transmit supapelor.
6.5.3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) se caracterizează prin faptul că solicită
elevului evaluat elaborarea unui răspuns foarte puţin orientat. Testează originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele
complexe ale învăţării, capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp.
Rezolvarea de situaţii problemă contribuie la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente,
imaginaţiei, capacităţii de generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică,
spiritul critic, reflexiv, formează abilităţi de comunicare, cooperare, lucrul în echipă .
Exemplu: Dacă se aud ţăcănituri metalice puternice şi ascuţite, mers neregulat al motorului, care
credeţi că sunt cauzele?
Răspuns: - ruperea arcului supapei datorită oboselii materialului, coroziunii sau lovirii arcului cu
ocazia montării.
Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,
personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi
criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
- eseul structurat;
- eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Solicită un
timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere. Evaluează obiectivele de
maximă complexitate.

Exemple: Eseu structurat - Defecte ale arborelui cu came

a) Precizaţi cele mai importante defecte ale arborelui cu came

b) Precizaţi defectele care duc la rebutarea arborelui cu came.
Răspuns:
a)–uzura în diametru a fusurilor de reazem
- deformarea prin încovoiere a aborelui

158
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

- ciupituri şi exfolieri pe flancurile de lucru ale camelor şi fusurilor de reazem

- uzura sau deteriorarea filetului găurilor pentru fixarea pinionului de distribuţie
- uzura în înălţime a camelor de admisiune şi evacuare
- uzura canalului de pană pentru pinionul de distribuţie .
b) Arborele cu came se rebutează dacă prezintă defectele : fisuri, crăpături, rupturi, uzura
completă a camei în înălţime, diametrul părţii cilindrice a camelor sub limita admisibilă,
ciupituri, exfolieri pe flancurile de lucru ale camelor, sulfuri sau porozităţi de turnare.
Eseu liber
Realizaţi un referat cu tema: “Îmbunătăţirea sistemului de distribuţie în vederea reducerii
noxelor. ”
6.6. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi
Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte principala sa condiţie –
aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor înşişi la atribuirea notelor. În această situaţie
“notarea unipersonală” realizată de profesor devine ”notare în colaborare cu alţii”, în cazul de faţă
cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple asupra
profesorului cât mai ales a elevului:
 profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţei aprecierilor sale;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice;
 participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoaştere a punctelor sale
tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de formare a spiritului critic şi autocritic, ca o
componentă a conştiinţei de sine;
 ajută elevii să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură;
 evaluarea bine concepută de profesor – trebuie să fie etalon de obiectivitate practică şi să aibă
valoare de referinţă pentru elevi;
 autonotarea controlată în care elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivată de
profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute de elevi;
 autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi examinarea lor ulterioară de către
profesor;

159
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii, elaborată de Gh. Zapan. Profesorul cere elevilor
înainte de corectarea unei lucrări scrise, să se autorepartizeze într-una din grupele de lucrări
bune, lucrări mai slabe şi lucrări de valoare medie. Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor
compara clasificările făcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor.
În concluzie, autoevaluarea este o condiţie pentru stimularea şi dozarea efortului elevilor, pentru
formarea deprinderilor de autocontrol şi dezvoltarea spiritului autocritic necesar în acţiunile pe care
le vor întreprinde mai târziu

160
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

CAPITOLUL VII
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
„ SISTEMUL DE DISTRIBUŢIE”

7.1. Aspecte practice ale proiectării didactice

Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organizată, orientată spre
realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme între care se
stabilesc multiple interacţiuni. Pentru buna sa funcţionare este necesară luarea în considerare a
tuturor relaţiilor instituite între diversele sale componente. Procesul de învăţământ apare ca un
proces de proiectare-desfăşurare a activităţii didactice.
Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei
pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea este o condiţie
esenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este
rezultatul unui proiect bine gândit.
Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în
realizarea activităţii didactice. Proiectarea este, deci un demers de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi speifice de organizare a activităţii
didactice.
L. Vlăsceanu identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai procesului instructiv:
t0 – corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor,
stadiul dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psiho-sociale ale clasei, specificul şi
caracteristicile activităţii didactice anterioare etc;
t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice şi se
finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se
atribuie şanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;
t2 – realizarea proiectului pedagogic;
t3 – evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice,informaţiile obţinute fac obiectul
unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii didactice
viitoare.

161
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Procesul de învăţământ este un proces de proiectare – desfăşurare – evaluare a activităţii

didactice, proiectarea activităţii didactice având semnificaţia unei prognoze pe baza unei analize
diagnostice a condiţiilor prealabile activităţii didactice.
Proiectarea activităţii didactice presupune un demers anticipativ pe baza unui algoritm
procedural ce corelează următoarele patru întrebări :
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti că dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Aceste patru întrebări sugerează etapele principale ale proiectării didactice.

7.2. Etapele proiectării procesului instructiv-educativ

Etapa I: Identificarea obiectivelor/competenţelor
În elaborarea programului de instruire pentru o disciplină şcolară, prima etapă o constituie
precizarea obiectivelor/competenţelor instruirii. Pe baza acestora este elaborat conţinutul
corespunzător instruirii. În această etapă profesorul urmăreşte:
 să precizeze în mod clar obiectivul/competenţa activităţii didactice pe care intenţionează s-o
realizeze;
 să stabilească cât mai corect ce va şti sau ce va şti să facă fiecare elev la sfârşitul activităţii;
 să verifice dacă ceea ce a stabilit este ceea ce trebuia realizat confruntându-se cu programa
de învăţământ;
 să verifice dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul pe care îl va avea la
dispoziţie.
Etapa a II-a: Analiza resurselor
După identificarea obiectivelor/competenţelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză
detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:

 resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, capacitatea de învăţare şi

motivaţia învăţării), profesorul(pregătire ştiinţifică şi psiho-pedagogică, competenţă comunicativă);
 resurse de conţinut didactic:
- ansamblul valorilor educaţionale(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac
obiectul procesului de predare/învăţare;

162
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

- selecţia conţinuturilor didactice se face în funcţie de obiectivele/competenţele identificate pe

baza planului de învăţământ şi a programei şcolare;

 resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activităţii;
 locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă)
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitaeta demersului didactic de

selectare şi corelare a calor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice. Această etapă mai
e cunoscută şi ca etapa selectării şi corelării celor trei”M” (Metode, Materiale, Mijloace).
Conturarea strategiei didactice permite profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al
activităţi sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor trei “M” într-o strategie
didactică sunt:

 specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi

deprinderi etc.);
 obiectivele/competenţele identificate;
 contextul psiho-pedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor nivelul pregătirii lor);
 contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
 stilul şi personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Precizarea corectă a obiectivelor/competenţelor oferă un sprijin important în procesul de evaluare a

rezultaelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegera unor instrumente de evaluare
adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării activităţii, precum
şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii şi implicit, al pregătirii
elevilor. Esenţa acestei etape constă în identificarea a trei aspecte fundamentale:

 în ce etapă sau moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza
evaluarea?

163
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în funcţie
de obiectivele operaţionale /competenţele derivate identificate?
 Cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
7.3. Proiectarea demersului didactic conform metodologiei aplicării noului curriculum

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă în
anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic
presupune:
- lectura personalizată a programei;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Întrucât programele şcolare centrate pe obiective / competenţe nu mai asociază conţinuturilor
în mod univoc o alocare temporală şi o succesiune obligatorii la nivel centralizat, rolul profesorului
în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine mult mai important. Responsabilitatea sa faţă
de abilităţile create elevilor sporeşte de asemenea.

Deoarece curriculumul şcolar pentru modulul “Tehnologii în mecanica motoarelor” este

centrat pe unităţi de competenţă, care integrează o serie de abilităţi cheie şi competenţe tehnice
generale, consider că organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare este modalitatea
optimă.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă / competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

7.3.1. Lectura personalizată a programelor şcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic
personalizat exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră
optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru a

164
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. Noul
curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente
administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei –obiective de
referinţă/competenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare –cu alocarea de resurse (metodologice,
temporale, materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens curriculumul şcolar pentru modulul “Tehnologii în mecanica motoarelor”
este un element în realizarea proiectării didactice şi nu trebuie privit ca “tabla de materii“ a
manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. El este structurat pe unităţi de
competenţă tehnice generale, fiecărei unităţi de competenţă fiindu-i asociate o serie de competenţe
şi conţinuturi.
Deoarece curriculumul şcolar este elaborat pe baza Standardelor de Pregătire Profesională
(S.P.P.), studierea lui trebuie completată cu consultarea S.P.P., care precizează pentru fiecare
competenţă criteriile de performanţă, condiţiile de admisibilitate şi probele de evaluare.

Competenţa

Criterii de Condiţii de Probe de

performanţă admisibilitate evaluare

Abia după aceea profesorul stabileşte în mod amănunţit conţinuturile necesare pentru
atingerea competenţelor. Aceste conţinuturi pot fi şi altele decât cele menţionate în curriculum, dacă
profesorul apreciază că noţiunile respective sunt absolut necesare pentru înţelegerea conţinuturilor
care determină atingerea anumitor competenţe.

7.3.2. Planificarea calendaristică orientativă

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale
programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi) cu
alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar .
În elaborarea planificărilor se parcurg următoarele etape :

165
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre

competenţe specifice şi conţinuturi ;
2. Împărţirea în unităţi de învăţare ;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare ;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare , în concordanţă cu
obiectivele de referinţă / competenţele specifice şi conţinuturile vizate .
 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor ;
 În rubrica obiective de referinţă / competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de
referinţă / competenţelor specifice din programa şcolară ;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei ;
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de
nivelul de achiziţii ale elevilor clasei .
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica observaţii .
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel
de obiective de referinţă / competenţe specifice şi conţinuturi.
Exemplu: Secvenţe de planificare calendaristică orientativă
Şcoala:Gr. Şc. Ind de Marină Profesor:Cîrcotă R.
Modulul:Tehnologii în mecanica motoarelor Clasa: 10D
Nr. ore/săpt. : 2

Planificare calendaristică
Tabelul 7.1.
Unităţi de Conţinuturi Nr. ore Săptăm Obser
învăţare Competenţe alocate âna vaţii
15.1.Identifică  Rolul sistemului de S18
modul de distribuţie
clasificare şi rolul  Clasificarea sistemului de
sistemului de distribuţie
distribuţie
15.2.Prezintă rolul  Construcţie generală
funcţional al  Funcţionarea sistemului
fiecărui element din de distribuţie
Sistemul de componenţa  Diagrama distribuţiei 16
distribuţie sistemului de  Întreţinere
distribuţie

166
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

15.3.Identifică  Principalele defecte ce

principalele defecte pot apare la sistemului de
şi soluţii de distribuţie
remediere  Modul de reparare a S26
defectelor ce pot apărea
la sistemului de
distribuţie

7.3.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Prin
urmare propunem proiectarea la nivelul acestora ca etapă următoare a demersului didactic.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluarea sumativă. Deşi denumirea
şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare,
este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului,
având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea. În
completarea tabelului se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane . Practic pe baza
indicaţiilor din planificare se fac detalierile pe orizontală, ordonând activitatea în succesiunea
derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă / competenţă specifică şi precizând resursele
necesare unei bune desfăşurări a procesului didactic
Prezint în continuare un exemplu pentru unitatea de învăţare “sistemul de distribuţie”.
Şcoala :Gr. Şc. De Marină Clasa / Nr. ore pe săptămână :10D / 2h.
Disciplina :Tehnologii în mecanica
motoarelor Săptămâna / Anul : 18- 26 / 2005-2006

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare sistemul de distribuţie
Număr ore alocate: 16 h
Tabelul 7.3.
Competenţe
specifice Activităţi de
Conţinuturi Resurse Evaluare
(detalieri) învăţare
 Rolul 15.1.Identific - discuţii dirijate privind Frontal Observarea
sistemului de ă modul de clasificarea sistemului de Fişe de sistematică
distribuţie clasificare şi distribuţie; lucru
 Clasificarea rolul - exerciţii de identificare a Folii
sistemului de sistemului de rolului sistemului de Machete
distribuţie distribuţie distribuţie; 2 ore
- exerciţii de clasificare a

167
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

acţionării arborelui cu came

 Construcţie 15.2.Prezintă - discuţii dirijate de grup Frontal/pe Observarea
generală: rolul privind posibile definiţii ale grupe sistematică
 M.A.I.în 4 funcţional al noţiunilor de sortare, cernere Machete
timpi fiecărui şi calibrare; Organe de Investigaţi
-grupa supapei: element din - exerciţii de identificare şi maşini a
supapa, ghidul componenţa denumire a elementelor Planşe Fişă de
supapei, arcurile şi sistemului de componente din grupa Fişe de evaluare
piesele de fixare distribuţie supapei şi din grupa lucru
- grupa organelor organelor de acţionare a Folii
de acţionare a supapei
supapei: arborele - discuţii dirijate de definire a 10 ore
cu came, tachetul, rolului fiecărui element
tija şi culbutorul component din sistemul de
 M.A.I.în 2 timpi distribuţie
 Funcţionarea - exerciţii de explicare a
sistemului de modului de funcţionare a
distribuţie mecanismului de distribuţie;
 Metode de - exerciţii de identificare,
acţionare a analiză, şi interpretare a
distribuţiei: factorilor constructivi-
acţionarea prin funcţionali de care depinde
roţi dinţate, acţionarea arborelui cu came
acţionarea prin - exerciţii de identificare a
lanţ, acţionarea momentelor începerii
cu curea deschiderii şi sfârşitul
dinţată; închiderii supapelor
 Diagrama exprimate în grade de rotaţie
distribuţiei ale arborelui cotit, fazele
 Întreţinerea distribuţiei.
mecanismului - discuţii de grup privind
de distribuţie principalele operaţii de
întreţinere
 Principalele 15.3.Identific - discuţii de grup privind Frontal/pe Observarea
defecte ce pot ă principalele principalele defecte ce pot grupe sistematică
apare la defecte şi apărea la sistemul de Machete
sistemului de soluţii de distribuţie: deteriorarea Organe de Investigaţi
distribuţie remediere pinioanelor distribuţiei, maşini a
- zgomote la ruperea arcului supapei, Planşe
comanda ruperea supapelor, griparea Fişe de
distribuţiei; şi blocarea lucru
- funcţionarea supapelor,funcţionarea Folii
neregulată a neregulată a motorului,
motorului zgomote sau bătăi ale
 Modul de mecanismului de distribuţie;
reparare a - activităţi practice de

168
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

defectelor ce depistare a defecţiunilor 4 ore

pot apărea la sistemului de distribuţie ;
sistemului de - discuţii dirijate privind
distribuţie etapele procesului
- uzurile cele mai tehnologic de reparare a
frecvente sistemului de distribuţie:
- tehnologia de - (repararea arborelui cu
reparare came,a supapelor, a
tacheţilor, culbutorilor şi a
axelor culbutorilor)
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării
eficiente. De aceea , el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist .
În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect vor fi detaliate .
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei
următoare , care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică , în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice.
În ce scop Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Cât s-a
voi face? face ? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinare Stabilirea

obiectivelor/ conţinuturil resurselor a activităţii instrumentel
competenţel or de învăţare or de
or evaluare

7.3.3.1. Identificarea obiectivelor/competenţelor

Deoarece atingerea abilităţilor cheie şi a competenţelor tehnice generale vizate prin

parcurgerea modulului “Tehnologii în mecanica motoarelor” se realizează treptat, printr-o serie de
competenţe derivate, prezint în tabelul 7.5. competenţele derivate pentru unitatea de învăţare
“Sistemul de distribuţie”.

Tabelul 7.4.
Cod Denumirea temei Competenţa Competenţe derivate
temă
0 1 2 3
T1 Rolul sistemului Descrie construcţia C1- Definirea sistemului de
de distribuţie motoarelor cu ardere distribuţie
Clasificarea internă C2- Clasificarea sistemului de
sistemului de distribuţie după comanda închiderii

169
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

distribuţie şi deschiderii orificiilor de

admisiune şi evacuare
C3- Clasificarea sistemului de
distribuţie după poziţia arborelui c u
came
C4- Identificarea celor trei părţi
componente ale sistemului de
distribuţie: mecanismul de
comandă, colectorul de gaze,
amortizorul de zgomot
T2 Construcţia Identifică părţile C5- Identificarea principalelor părţi
sistemului de componente ale unui componente ale sistemului de
distribuţie motor cu ardere internă distribuţie
C6- Prezentarea rolului fiecărei
părţi componente a sistemului de
distribuţie
C7- Recunoaşterea materialelor din
care sunt confecţionate părţile
componente ale sistemului de
distribuţie
C8- Precizarea unor particularităţi
constructive sau de prelucrare
pentru mărirea rezistenţei
supapelor, tacheţilor, culbutorilor,
arbore cu came.
T3 Funcţionarea Precizează modul de C9- Prezentarea funcţionării
sistemului de funcţionare al fiecărui sistemului de distribuţie
distribuţie element C10- Explicarea acţionării arborelui
cu came prin transmisii cu roţi
dinţate, transmisii cu lanţ, curea
dinţată
C11- Prezentarea diagramei fazelor
de distribuţie
C12- identificarea modului de
realizare a reglajului sistemului de
distribuţie
T4 Principalele Alege sculele şi C13- Identificarea celor mai
defecte şi dispozitivele necesare la frecvente defecţiuni care pot
repararea operaţii de montare şi provoca zgomote anormale,
sistemului de demontare a funcţionarea neregulată a motorului,
distribuţie componentelor unui motor pornirea greoaie sau chiar oprirea
cu ardere internă lui.
Respectă ordinea logică a C14- prezentarea metodelor de
operaţiilor de montare şi remediere a principalelor defecte ce
demontare la un motor cu pot să apară la sistemului de
ardere internă distribuţie

170
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

C15- Explicarea principalelor

procedee de identificare a piesei ce
a produ s defcţiunea.
T5 Recapitulare şi C1 – C15
sistematizare
T6 Verificarea şi C16- Sintetizarea noţiunilor esenţiale
aprecierea în studiul temei
cunoştinţelor C17 – Consolidarea noţiunilor
despre sistemului învăţate
de distribuţie
Potrivit S.P.P. pentru calificările din domeniul mecanic, nivel I, pe baza căruia s-a elaborat
curriculum-ul pentru modulul “tehnologii în mecanica motoarelor”, pentru probarea atingerii
competenţelor sunt precizate o serie de criterii de performanţă, condiţii de aplicabilitate şi probe de
evaluare.

7.3.3.2. Analiza resurselor

Într-o abordare programatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul
necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare. Astfel, în funcţie de propria viziune,
profesorul va menţiona în această rubrică forme de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale
resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocarea de timp, precum şi orice alte elemente pe care
le consideră utile în derularea scenariului didactic.

Mijloacele de învăţământ (resursele materiale) reprezintă factorul cel mai dinamic al

procesului de învăţământ, o condiţie a eficienţei şi calităţii acesteia.
Ansamblul de resurse materiale folosite în procesul de învăţământ, atât de profesor în
activitatea de predare, dar şi de către elevi în activitatea de învăţare în vederea realizării
obiectivelor pedagogice formează complexul multimedia. In tabelul de mai jos sunt prezentate
principalele mijloace de învăţare, folosite în predarea temei “Sistemul de distribuţie” luată în studiu.

Complexul multimedia al temei proiectate

Tabelul 7. 5.
Nr. Codul Conţinut
Tipul de mijloace
crt.

171
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI
0 2
1
1 Fl
Fişe de lucru
2 Fe
Fişe de evaluare
(autoevaluare)
3 SFl1………SFl10 – Soluţiile fişelor de lucru
Folii SF
retroproiector cu
soluţia fişelor
3
Fl1 – rolul sistemului de distribuţie
Fl2 – clasificarea sistemului de distribuţie
Fl3 –distribuţia prin supape
Fl4 –construcţia organelor componente ale sistemului de
distribuţie
Fl5 –materiale utilizate la confecţionarea sistemului de
distribuţie
Fl6 – acţionarea arborelui cu came
Fl 7- diagrama distribuţiei
Fl8 – întreţinerea sistemului de distribuţie
Fl9 – defecte în exploatare ale sistemului de distribuţie
Fl10 – remedierea defectelor sistemului de distribuţie
Fe 1 – rolul sistemului de distribuţie şi clasificarea
sistemului de distribuţie
Fe2 – distribuţia prin supape
Fe3 – construcţia organelor componente ale sistemului de
distribuţie
Fe4 – materiale utilizate la confecţionarea sistemului de
distribuţie
Fe5 – acţionarea arborelui cu came
Fe6 – diagrama distribuţiei
Fe7 – întreţinerea sistemului de distribuţie
Fl8 – defecte în exploatare ale sistemului de distribuţie
Fe9 – remedierea defectelor sistemului de distribuţie
SFe1………SFe9 - Soluţiile fişelor de evaluare
172
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Fu1- sisteme de distribuţie a motorului în patru timpi

Fu2 –schemele sistemelor de distribuţie cu supape în cap
Folii Fu3 – sistemul de distribuţie al motorului Dacia 1300
retroproiector cu Fu4 – sisteme de fixare a arcului supapei
Fu
schiţe de utilaje Fu5 – tipuri de culbutoare
Fu6 – acţionarea arborelui cu came amplasat în blocul motor
Fu7 – acţionarea arborelui cu came amplasat în chiulasă
4 R1 – organele din grupa supapei
Reprezentări R
R2 – forme constructive de tacheţi
grafice (planşe)
R3 – tipuri de arbori cu came
R4 – diagrama distribuţiei
R5 – antrenarea distribuţiei prin curea dinţată
5 P1 –arbore cu came
Piese P
P2 – supape
P3 – tacheţi
P4 – culbutori
6 D1 –Gh. Frăţilă, M.V. Popa- Întreţinerea
Materiale D
şi repararea automobilelor- Ed. Tehnică
documentare
- Bucureşti 1979;
D2 – Alexandru Costică- Maşini şi instalaţii navale de
propulsie- Ed. Tehnică Galaţi 1991
D3 – M. Sechi, M. Popa – Utilajul şi tehnologia fabricării,
întreţinerii şi reparării motoarelor cu combustie internă-
manual pentru şcoli profesionale- EDP Bucureşti 1979

7.3.3.3. Elaborarea sistemului de evaluare a activităţii didactice

Evaluarea focalizată pe unitatea de învăţare trebuie să asigure evidenţierea progresului

înregistrat de elevi în raport cu sine însuşi pe parcursul atingerii obiectivelor prevăzute în programă.
Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţii de care dispune elevul ci, mai ales,
ceea ce ştie el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.

173
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

În acest sens, se au în vedere următoarele aspecte:

 modificarea raportului dintre evaluarea sumativă care investighează, selectează şi ierarhizează
prin calificativ / notă şi evaluarea formativă care are drept scop valorificarea potenţialului de care
dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi metodelor proprii de învăţare;
 restabilirea echilibrului între evaluarea scrisă şi evaluarea orală, aceasta din urmă deşi
presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emoţiei sau
timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii elev – profesor, demonstrarea
standului de formare a unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare;
 folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în
grupuri mici, vizând verificarea modului prin care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă
cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile etc.
Referitor la momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul
spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la
finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă. Proiectarea activităţii de
evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare şi în deplină
concordanţă cu acesta.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o
autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Astfel
poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin
care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod
diferenţiat.
 În continuare, voi prezenta o probă de evaluare pentru unitatea de învăţare luată în studiu.

174
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Unitatea de învăţare: Sistemul de distribuţie

PROBĂ DE EVALUARE
1.Itemi obiectivi
1.1. cu alegere duală
Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii punând litera A în dreptul propoziţiei adevărate şi litera F în dreptul propoziţiei false:

a) Închiderea supapelor se face sub presiunea camelor

b)culbutorii primesc mişcarea de la supape.
c)Deschiderea supapelor se face prin intermediul camelor.
d) Arborele cu came primeşte mişcarea de la arboreal cotit.
1.2. de tip pereche
Stabiliţi corespondenţa între cifrele din coloana A reprezentând organe componente ale
sitemului de distribuţie şi literele corespunzătoare din coloana B reprezentândpărţi componente
ale acestor organe de maşini.
Coloana A Coloana B
1. supapa a. taler
b. came
2. arbore cu came c. tijă
d. fusuri
e. arbore cilindric
1.3. cu alegere multiplă
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
Frecvent la arcurile supapelor se utilizează:
a) arcuri elicoidale cilindrice
b) arcuri elicoidale conice
c) arcuri lamelare
d) arcuri foi

2. Itemi semiobiectivi
2.1. cu răspuns scurt
Precizaţi rolul arborelui cu came.

175
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

2.2. de completare
Completaţi spaţiile libere din textul de mai jos:
Sistemul de distribuţie asigură ……………….periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi
………….. gazelor de ardere din cilindrii motorului.
2.3. întrebări structurate
Priviţi cu atenţie schiţa următoare. Se cere :
a) denumirea organului component al sistemului de distribuţie
…………………….
b) identificaţi reperele:
2…………….
3…………………….
5…………………
6………………
c) precizaţi rolul reperului 3

3. Itemi subiectivi
3.1. Situaţie problemă
Dacă se aud ţăcănituri metalice puternice şi ascuţite, mers neregulat al motorului care credeţi că sunt
cauzele?
3.2. Eseu structurat
Precizaţi factorii constructivi- funcţionali de care depinde acţionarea arborelui cu came.
3.3. Eseu liber
Întreţinerea sistemului de distribuţie.

REZOLVAREA PROBEI DE EVALUARE

1.1. a) – F; b) – F; c) – A; d) – A.
1.2. 1 – a, c; 2 – b, d, e;
1.3. a)

176
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

2.1. Arborele cu came are rolul de a transmite mişcarea prin intermediul tijelor împingătoare şi
al culbutorilor, supapelor, mişcare care o primeşte de la arborele cotit.
2.2. Sistemul de distribuţie asigură umplerea periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi
evacuarea gazelor de ardere din cilindrii motorului.
2.3. a) grupa supapei;
b) 2- ghidul supapei
3- arc
5-semiconuri
6- disc de fixare
c) Arcul supapei are rolul de a menţine în orice moment supapele apăsate pe scaun, când acestea
sunt închise, şi de a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came, în timpul cât
supapele sunt deschise.
3.1. Dacă se aud ţăcănituri metalice puternice şi ascuţite, mers neregulat al motorului cauzele pot fi:
ruperea arcului supapei datorită oboselii materialului, coroziunii sau lovirii arcului cu ocazia
montării.
3.2. Factorii constructivi- funcţionali de care depinde acţionarea arborelui cu came sunt:
- amplasarea sa în cadrul ansamblului;
- dimensiunile elementelor transmisiei, având în vedere că turaţia arborelui cu came este jumătate
din turaţia arborelui cotit;
- turaţia maximă de lucru;
- utilizarea sa la acţionări anexe (ruptor- distribuitor, pompă de ulei, etc.).

7.3.3.4. Proiectarea lecţiei

Proiectarea lecţiei este un act de creaţie direcţionat de principii didactice care exprimă
cerinţele şi condiţiile interne şi externe ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice

177
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

în explicarea procesului de învăţământ, a programului educaţional de formare a personalităţii

elevilor.
Conceperea unei lecţii se concretizează în elaborarea unui proiect de lecţie. Elaborarea lui
necesită intuiţie, imaginaţie, ingeniozitate, putere de decizie şi inventivitate. Se poate spune că
elaborarea unei lecţii constituie un veritabil act de creaţie pedagogică, o construcţie gândită,
proiectată şi organizată cu grijă în toate aspectele ei esenţiale şi uneori chiar în cele de amănunt.
Profesorul trebuie să dovedească o profundă înţelegere a fenomenelor specifice instruirii şi
educaţiei fundamentată pe o temeinică pregătire metodico-didactică. Un proiect bine realizat se
distinge prin simplitate şi operaţionalizarea sa, trecându-se cu uşurinţă în activitatea vie cu clasa de
elevi.
Proiectul de lecţie trebuie să fie suficient de flexibil, de plastic, lăsând posibilitatea de
decizie şi în funcţie de elementele neprevăzute care pot surveni în timpul desfăşurării lecţiei.
Realizarea efectivă a unei lecţii are nevoie de multă spontaneitate şi intuiţie. Oricât de bine pus la
punct ar fi un proiect de lecţie, trebuie să se ţină cont de faptul că acesta are un caracter orientativ de
intenţie şi nicidecum de standardizare a activităţii.
Desfăşurarea efectivă a lecţiei în unele cazuri poate decurge altfel de cum a fost proiectată,
în funcţie de starea de spirit de moment a clasei, de reacţiile şi răspunsurile spontane ale elevilor
etc.
Pornind de la faptul că lecţia reprezintă unitatea de referinţă a activităţii instructiv-educative,
proiectarea ei are în vedere procesul concret de instruire în toată complexitatea ei.
Elaborarea proiectului de lecţie necesită parcurgerea mai multor etape:
I. Definirea scopului şi precizarea competenţelor
Scopul reprezintă planificarea unei intenţii de a obţine anumite modificări în comportamentul
elevilor. In funcţie de scopul lecţiei, profesorul gândeşte şi anticipează, mai în detaliu, modificările
de comportament ale elevilor formulând obiectivele operaţionale / competenţele specifice ale lecţiei.
Acestea descriu schimbările de comportament pe care trebuie să le demonstreze elevii la sfârşitul
activităţii didactice.

II. Elaborarea conţinutului lecţiei

Conţinutul lecţiei reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor propuse. Realizarea
obiectivelor / competenţelor cere o organizare optimă a conţinutului.

178
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

III. Stabilirea strategiei de instruire

Cuprinde timp de învăţare, mod de lucru, metode de învăţare, mijloace de învăţământ.
IV. Prefigurarea structurii lecţiei
Cuprinde secvenţele lecţiei, estimarea timpului afectat fiecărei secvenţe şi a succesiunii
acestora.
V. Stabilirea activităţii profesorului şi a elevilor pentru fiecare secvenţă considerată
VI. Alcătuirea materialelor pentru activitatea individuală a elevilor şi a probelor de
evaluat.
Structura lecţiei se referă la secvenţele sau etapele ei, dar şi la organizarea şi succesiunea
acestor etape în timp, astfel încât să confere lecţiei o unitate logică, să stimuleze şi să menţină
realizarea procesului învăţării. Secvenţele lecţiei sunt:
 captarea şi orientarea atenţiei;
 precizarea competenţelor;
 reactualizarea cunoştinţelor actuale, necesare la introducerea lecţiei noi;
 prezentarea noului conţinut;
 dirijarea învăţării;
 asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului);
 evaluarea performanţei;
 fixarea celor învăţate;
 transferul (aplicarea) cunoştinţelor şi eventual anunţarea temei pentru acasă.
Aceste secvenţe nu reprezintă nişte structuri rigide, obligatorii pentru orice activitate
didactică. Ele au un caracter general valabil, putând fi adaptate specificului activităţii didactice.
In continuare prezint un proiect didactic pentru o lectie mixtă din tema “ construcţia
organelor componente ale sistemului de distribuţiei” din unitatea de învăţare luată în studiu.

179
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

PROIECT DIDACTIC NR. 5

Data:
Clasa: 10D- şcoală de arte şi meserii
Disciplina: “Tehnologii în mecanica motoarelor”
Tema: “ Construcţia organelor componente ale sistemului de distribuţiei”
Titlul lecţiei: Grupa supapei
Tipul lecţiei: Mixtă ( de verificare şi însuşire de noi cunoştinţe )
Unitatea de competenţă: 17 - Construcţia şi funcţionarea motoarelor
Competenţa: 17.1. - Descrie construcţia motoarelor cu ardere internă
Competenţe derivate:
C1- Identificarea organelor componente ale grupei supapei : supapa, ghidul
supapei, arcurile şi piesele de fixare;
C2 – Precizarea rolului fiecărui organ de maşină component;
C3 –Stabilirea materialului din care trebuie confecţionat fiecare organ component;

Resurse de învăţământ
 Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia independentă şi
dirijată, exerciţiul, expunerea.
 Forme de organizare: activitate individuală, frontală şi pe grupe.
 Mijloace de învăţământ:
- folie retroproiector cu schiţa organelor din grupa supapei(Fu3);
- planşa – părţile componente ale supapei(R2);
- fişe de lucru (Fl8);
- fişe de ( auto)evaluare ( Fe7);
- folie retroproiector cu soluţia fişei de lucru (SFl8);
- folie retroproiector cu soluţia fişei de (auto)evaluare (SFe7);
Bibliografie:
1. M. Sechi, M. Popa- Utilajul şi tehnologia fabricării, întreţinerii şi reparării motoarelor, E.D.P.-
Bucureşti, 1979

180
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

2. Purţuc D.- Modele de instruire formative specifice disciplinelor tehnice, Ed, Spiru Haret, Iaşi,
1996
3. Standard de pregătire profesională - Şcoală de arte şi meserii, nivel I, domeniul mecanic

181
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Strategia activităţii instructiv-educative

Tabelul 7.8.

Resurse materiale
Compete Loc de Bibliog Mod de Metode de Tip de Forme
nţe desfăşur rafie Mijloace de învăţământ organizare învăţământ lecţie de
derivate are evaluar
e
0 1 2 3 4 5 6 7
 Fişe de lucru Fl1;
 Fişă de evaluare Fe1; -conversaţia
C11 D1  Folii retroproiector cu soluţiile fişelor Frontal euristică
Lecţie de
Sala de D2 SFl1 şi SFe1; -observare dirijată
C12 comunicar
curs  Piese componenete ale sistemului de -explicaţia e de noi Fe1
C13 distribuţie : cunoştinţe
-exerciţiul
- arbore cu came, AC
- supapă, S Individual -expunerea
- tachet, T
- culbutor C
 Retroproiector A1

180
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Structura organizatorică şi metodică a lecţiei

Etapele lecţiei Activitatea desfăşurată de: Dura Metode şi Mijloac Form

ta procedee e de e de
Profesor Elev învăţă organ
mânt izare
0 1 2 3 4 5 6 7
1.Moment  Verifică prezenţa, ţinuta elevilor şi aspectul  Răspund solicitărilor profesorului.
clasei.
organizatoric
 Cere elevilor să-şi închidă cărţile şi caietele F
 Îşi închid cărţile şi caietele.
de notiţe
2’ Conversaţia

181
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI
2. Verificarea  Adresează elevilor întrebări privitoare la
conţinutul pe care l-au avut de pregătit:
cunoştinţelor
1. Care este rolul sistemului de distribuţie?
2. Cum se numesc cele trei procedee de
comandă a deschiderii şi închiderii orificiilor
de admisiune şi evacuare ?
3. Prin ce se caracterizează distribuţia prin
supape şi cea prin serate?
4. Prin ce se caracterizează distribuţia prin
lumini ?
5. Cum se clasifică sistemul de distribuţie la
motoarele în 4 T după poziţia supapelor?
6. Cum se clasifică sistemul de distribuţie după
poziţia arborelui cu came?
7. Cum se realizează distribuţia la majoritatea
motoarelor în 4 T?
8. Cum se realizează distribuţia la motoarele în
2T?
9. Care sunt cele trei părţi din care este alcătuit
mecanismul de distribuţie?
 Sunt atenţi la întrebări şi formulează
răspunsurile.
1.Sistemul de distribuţie asigură umplerea
periodică a cilindrilor cu amestec
carburant sau aer şi evacuarea gazelor de
ardere din cilindrii motorului.
2 .Distribuţia prin supape, distribuţia prin
sertare şi distribuţia prin lumini.
3.Prin utilizarea unui mecanism distinct de
comandă a distribuţiei.
4.Comanda deschiderii şi închiderii
orificiilor se realizează cu ajutorul
mecanismului bielă- manivelă prin
intermediul direct al pistonului . 10’ Conversaţia F
5. sisteme de distribuţie cu supape la-
terale, supape în cap şi mixt, supapele fiind
montate în chiulasă şi în bloc.
6 A)-Cu arbore cu came în carter- cel mai
răspândit
B)- Cu arbore cu came montat pe
chiulasă.
7. Distribuţia prin supape.
8.Distribuţia prin lumini.
9.Colectoarele cu gaze, mecanismul care
comandă deschiderea şi închiderea
periodică a orificiilor de admisie şi
evacuare ale cilindrilor, amortizorul de
zgomot.
182
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

3. Pregătirea  Solicită elevii pe baza cunoştinţelor însuşite  Răspund solicitărilor profesorului 1’

elevilor pentru la orele de instruire practică să dea exemple
asimilarea de organe componente ale sistemului de
noilor distribuţie.
cunoştinţe
Conversaţia F
euristică
4. Anunţarea  Informează elevii că sub aspect funcţional  Notează pe caiete titlul lecţiei şi 2’
titlului lecţiei organele componente ale sistemului de competenţele
şi a distribuţie se împart în două grupe.: grupa
competenţelor supapei, grupa organelor de acţionare a
supapei.
F
 Scrie pe tablă titlul lecţiei “Construcţia
generală a grupei supapei” şi competenţele ce
urmează a fi atinse.
Expunerea
5.Prezentarea  Notează pe tablă secvenţele informaţionale ce  Notează pe caiete secvenţele
noului vor fi parcurse: informaţionale ale lecţiei.
1’ Expunerea
conţinut/dirijar 1. Organele din grupa supapei
ea învăţării C1
 Prezintă folia de retroproiector cu schiţa  Sunt atenţi la explicaţiile profesorului.
organelor din grupa supapei Fu 3 Observaţia Fu3
 Numeşte şi indică principalele organe A1
 Notează pe caiete principalele părţi
componente: supapa, ghidul supapei, arcul.
C2 componente.

2’ Expunerea

183
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

2. Pentru o participare activă a elevilor în

timpul lecţiei profesorul distribuie fişele de
lucru individuale Fl8. 3. Completează cerinţa nr.1 3
3.Solicită elevii să completeze cerinţa nr. 1 din fişa de lucru. ’ Exerci F I
din fişa de lucru. Sunt atenţi la explicaţiile ţiul l
C 4. Folosind schiţa Fu3 profesorul explică profesorului. 8 F
3 modul de funcţionare al supapei. Participă la discuţia iniţiată Explic
Printr-o discuţie dirijată cu elevii explică de profesor. aţia F
rolul supapei. 5. Completează cerinţa nr.2 u F
5. Solicită elevii să completeze cerinţa nr. 2 şi 3 din fişa de lucru. 3
şi 3 din fişa de lucru. 6. Notează pe caiete rolul Conve A I
6. Profesorul precizează rolul ghidului supapei, a ghidului supapei, rsaţia 1
supapei şi a arcului a arcului supapei. euristi F
Solicită elevii să completeze cerinţa nr. 4 Sunt atenţi la explicaţiile că
din fişa de lucru. profesorului. Exerci I
7. Prezintă planşa cu schiţa supapei 7.Notează pe caiete ţiul F
Numeşte şi indică principalele părţi principalele părţi l F
componente ale supapei : talerul şi tija sau componente ale supapei. Expun 8 F
coada. erea
Face precizarea că talerul constituie
suprafaţa de reazem cu care se aşează pe Sunt atenţi la explicaţiile Exerciţ F
scaunul supapei şi explică cu ajutorul profesorului. iul F
planşei R 2 . ca tija supapei are rolul de l
ghidare a mişcării supapei. 8. Completează cerinţele nr. 8
8. Solicită elevii să completeze cerinţele nr. 5, 6, 7 din fişa de lucru. I
5, 6, 7 din fişa de lucru. Expun A
Precizează ca talerul convex se utilizează in erea C F
general pentru supapele de evacuare, iar S
talerul concav pentru supapele de admisiune C
cu diametru mare. Explic
aţia
T

Exerci
ţiul F
l
8

184
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

6. Fixarea  Se realizează printr-o verificare orală a  Răspund la întrebările 3’ Conversaţia F

cunoştinţelor principalelor elemente ale lecţiei pe baza profesorului euristică
schemei de la tablă şi a materialelor folosite în
timpul lecţiei.
7.Asigurarea  Precizează că în finalul lecţiei fiecare elev îşi  Sunt atenţi la explicaţiile 10’ Observaţia F
conexiunii va putea evalua gradul în care şi-a însuşit profesorului. dirijată şi
inverse noţiunile esenţiale din lecţia prezentată, prin independentă
rezolvarea unui test.
 Împarte elevilor fişa de evaluare Fe7
 Rezolvă individual testul. Exerciţiul
Fe7 I
 După trecerea timpului afectat rezolvării  Confruntă răspunsurile lor cu SFe7
testului prezintă la retroproiector folia cu cele din Sfe7 şi îşi notează
A1
rezolvarea corectă SFe7. răspunsurile corecte.
 Strânge fişele urmând să le corecteze.
 Notează elevii care au răspuns la verificarea
cunoştinţelor justificând notele acordate.
8.Tema pentru  Solicită elevilor întocmirea unui referat cu  Notează tema pentru acasă. 1’ Conversaţia F
acasă tema: “Defecţiuni care pot apărea la organele
din grupa supapei”.

185
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Fişă de lucru Fl1

“Construcţia generală a grupei supapei”

C1; C2;C3;
1. Următoarea schiţă prezintă organele din grupa supapei. Se cere:
a) Indicaţi denumirea următoarelor repere:
1……………….
2………………..
3………………….
4………………….

b )Explicaţi rolul reperului 1.

2. Alegeţi varianta corectă:

Ghidul supapei are rolul de: a) a conduce supapa;
b)a uşura răcirea acestei;
c) a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came;
d) a conduce supapa şi a uşura răcirea acestei
3. Precizaţi rolul arcurilor supapelor.
4. Schiţa de mai jos reprezintă supapa. Se cere:
Poziţionaţi pe desen următoarele repere:
1 – talerul;
2 –tija;
3 –suprafaţă de reazem;
4 –locaş pentru piesele de fixarea arcurilor;

5.Completaţi enunţul:
Talerul convex se utilizează pentru …………………………………….…………..

185
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Soluţia fişei de lucru SFl1

“Construcţia generală a grupei supapei”

C1; C2;C3;
1. a)
1 –supapa;
2–ghidul supapei;
3 –arc;
4 –scaunul supapei.
b) Supapele au rolul de a deschide şi închide orificiile de intrare a gazelor proaspete şi ieşire a
gazelor de ardere.
2. d)
3. Arcurile supapelor au rolul de a menţine în orice moment supapele apăsate pe scaun, când acestea
sunt închise, şi de a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came, în timpul cât
supapele sunt deschise.
Subiectul II
4.

5. Talerul convex se utilizează pentru supapele de evacuare.

186
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Numele……………….. Data………
Prenumele……………. Durata: 7 min.
Clasa……….. Punctaj: 9 puncte
Fişă de (auto)evaluare Fe7

“Construcţia generală a grupei supapei”

C1; C2;C3;
1. Completaţi enunţurile:
a) Ghidul supapei are rolul de a ……………… supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a
uşura……….. acesteia 1 punct
b) Arcurile supapelor au rolul de a menţine în orice moment supapele ……………… pe scaun, când
acestea sunt închise, şi de a menţine un ……………. permanent între supape, tacheţi şi came, în
timpul cât supapele sunt deschise. 1punct
1. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii, punând litera A în dreptul
propoziţiei pe care o consideraţi adevărată şi litera F în dreptul propoziţiei pe care o
consideraţi falsă.
a) Grupa supapei cuprinde: supapa, ghidul supapei, arcurile şi piesele de fixare.
1 punct
b) Deschiderea supapelor se face prin intermediul arcurilor, iar închiderea prin intermediul
camelor. 1 punct
c) Tija supapei are rolul de ghidare a mişcării supapei. 1 punct
d) Cel mai frecvent se utilizează arcurile elicoidale cilindrice cu pas constant sau variabil.
1 punct
2. Alegeţi varianta corectă:
Forma talerului la supape poate fi:
a) Plană şi convexă;
b) Plană şi concavă;
c) Plană, convexă sau concavă ;
d) Sferică. 1 punct
3. Precizaţi rolul supapelor.
2 puncte
Notă: Se acordă un punct din oficiu

187
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Soluţia fişei de (auto)evaluare SFe7

“Construcţia generală a grupei supapei”

C1; C2;C3;
1. Completaţi enunţurile:
a) Ghidul supapei are rolul de a conduce supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a uşura răcirea
acesteia
1 punct
b) Arcurile supapelor au rolul de a menţine în orice moment supapele apăsate pe scaun, când acestea
sunt închise, şi de a menţine un contact permanent între supape, tacheţi şi came, în timpul cât supapele
sunt deschise.
1 punct
2.a) – A; b) – F; c) – A; d) – A. 4 puncte

3. c) 1 punct

4. Supapele au rolul de a deschide şi închide orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de ieşire a

gazelor de ardere.
2 puncte

188
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

CAPITOLUL VIII
EXPERIMENTUL PEDAGOGIC
Experimentul pedagogic presupune crearea unei situaţii noi prin introducerea unor
modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale, cu scopul verificării ipotezei care a declanşat
aceste inovaţii. Înseamnă deci, că experimental presupune intervenţii şi modificare în
desfăşurarea fenomenului, pentru ca pe baza rezultatelor înregistrate şi a măsurărilor effectuate,
să se aprecieze validitatea intervenţiilor ce s-au aplicat.

8.1. Etapele unui experiment pedagogic

Efectuarea unor cercetări ştiinţifice în domeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor
etape care redau logica procesului de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităţii respective.
Etapele unui experiment pedagogic sunt:
1. Formularea şi definirea problemei reprezintă definirea concretă a domeniului de
cercetare. Ea apare din necesitatea perfecţionării şi modernizării procesului instructive-educativ
şi poate fi sugerată de lectura studiilor deja publicate sau poate apărea spontan în urma unor
observaţii;
2. Formularea ipotezei de cercetare şi prezentarea variabilei experimentale
reprezintă exprimarea unui raţionament plauzibil , adică a formei probabile în care se va
manifesta o lege ştiinţifică. Cel care proiectează o tehnologie didactică experimentală presupune
că prin aplicarea ei va obţine rezultate superioare. Dar de fapt rămâne o presupunere pe care
practica o va confirma sau infirma.
3. Elaborarea planului experimental cuprinde trei momente:
a) Stabilirea eşantionului care va reprezenta în cercetare populaţia ce urmează a fi supusă
influenţării sistematice a tehnologiei didactice proiectate. Este o etapă de cea mai importanţă
deoarece experimentarea pe un eşantion nesemnificativ ar putea conduce spre concluzii în
contradicţie cu realitatea.
b) Stabilirea procedeelor prin care se controlează variabilele reprezintă opţiunea
pentru unul din cele două procedee experimentale obişnuite şi anume:
 experimentul cu grup unic;
 experimentul cu grupuri paralele.
În acest caz se constituie două eşantioane: eşantionul experimental şi eşantionul de control.
Eşantionul experimental este cel asupra căruia acţionează variabilele independente în
vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale.

189
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Eşantionul de control este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să putem

compara rezultatele obţinute de către ambele eşantioane şi să conchidem pe această bază, ce
diferenţe s-ar putea datora intervenţiei factorului experimental (acesta poate fi extins şi
generalizat asupra întregii populaţii).
c) Elaborarea instrumentelor de măsurare şi prelucrare a datelor se materializează
în:
 instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare elaborate în funcţie de obiectivele pedagogice
proiectate;
 indicii de apreciere a calităţii pedagogice a procesului de învăţământ;
 modelul de prelucrare statistică pentru datele obţinute.
4) Aplicarea planului experimental este etapa în care proiectul se transpune în acţiune
şi se colectează date.
5) Analiza datelor şi interpretarea rezultatelor experimentale este ultima etapă a unei
cercetări privind eficienţa tehnologiei didactice şi care trebuie să precizeze dacă ipoteza de
cercetare este confirmată sau nu în practică.
Cercetările se pot finaliza cu trei tipuri de concluzii şi anume:
a) confirmarea integrală a ipotezei, fără a fi necesare intervenţii esenţiale asupra
variabilei, în acest caz tehnologia didactică experimentală se consideră validată.
b) confirmarea condiţionată a ipotezei, adică stabilirea prin cercetare a unui ansamblu
de corective şi condiţionări fără de care nu se pot obţine constant rezultate cu un nivel
satisfăcător. În acest caz, corectarea conduce la completarea variabilei şi pentru a se asigura
validitatea ştiinţifică a rezultatelor ar trebui să fie urmată de o nouă verificare experimentală.
c) infirmarea ipotezei de cercetare, în sensul că tehnologia propusă pentru
experimentare nu prilejuieşte obţinerea unei eficienţe pedagogice semnificativ superioară în
raport cu alte metodologii folosite în practica şcolară. Un asemenea rezultat nu este întotdeauna o
pierdere pentru investiţiile făcute în cercetarea respectivă, întrucât permite clarificări care
barează dezvoltarea unor tehnologii didactice complicate şi poate costisitoare, care, prin aparenţa
lor ştiinţifică, ar atrage eforturi nejustificate.

8.2. Desfăşurarea experimentului pedagogic ameliorativ

8.2.1. Formularea şi definirea problemei

În experimentul pe care l-am efectuat mi-am propus să stabilesc dacă, prin folosirea în
predarea modulului “Tehnologii în mecanica motoarelor” în locul metodelor clasice de

190
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

predare –învăţare, a unei strategii de predare adecvată stilurilor individuale de învăţare

ale elevilor se obţin performanţe superioare în procesul instructiv-educativ.
Pe lângă îmbunătăţirea performanţelor de învăţare ale elevilor, prin folosirea strategiilor
de predare adecvate stilurilor individuale de învăţare se urmăresc şi alte efecte cum sunt:
 elevii îşi petrec în mod plăcut şi cu succes timpul la şcoală;
 găsesc cea mai bună cale pentru a învăţa;
 îşi dezvoltă stilul preferat de învăţare;
 capătă o mai bună înţelegere a modului în care învaţă; devin mai eficienţi şi mai compleţi în
învăţare.
Experimentul s-a desfăşurat în cadrul lecţiei “Construcţia mecanismului de distribuţie
” care face parte din tema “Sistemul de distribuţie ”.

8.2.2. Formularea ipotezei

Ipoteza de la care am pornit a fost că eficienţa didactică creşte atunci când profesorul ia în
consideraţie particularităţile individuale ale levilor –ţine cont stilurilor diferite de învăţare
ale elevilor.

8.2.3. Elaborarea planului experimental

 Stabilirea eşantionului
Au fost supuse investigaţiei două clase a X-a şcoală de arte şi meserii, nivel I, respectiv

10D cu 25 elevi şi 10E cu 29 elevi. Experimentul s-a desfăşurat în semestrul II al anului şcolar

2005-2006 în cabinetul de specialitate al Grupului Şcolar Industrial de Marină din Galaţi.

Cele două clase se caracterizează prin niveluri apropiate ale situaţiei la învăţătură, aceasta

observându-se prin compararea mediilor provizorii obţinute la modulul “Tehnologii în mecanica

motoarelor” la sfârşitul semestrului I.

 Stabilirea procedeelor prin care se controlează variabilele

Am ales metoda experimentării pe grupuri paralele.

Clasa 10D reprezintă eşantionul experimental

Clasa 10E reprezintă eşantionul de control(martor)

 Elaborarea instrumentelor de măsurare şi prelucrare a datelor

191
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Instrumentele de măsurare pe care le-am utilizat în cadrul cercetării au fost: măsurarea

(înregistrarea datelor), clasificarea (ordonarea), compararea, prelucrarea statistico-matematică

a datelor cercetării (întocmirea de tabele, reprezentări grafice, calcularea mediei aritmetice).

8.2.4. Aplicarea planului experimental

Am verificat nivelul iniţial al cunoştinţelor elevilor în legătură cu sistemul de distribuţie.

În acest scop am dat elevilor din cele două clase spre rezolvare următorul test.

Numele…………… Durata:10 min.

Prenumele……………. Punctaj: 9 puncte+ 1 punct din oficiu

Clasa………..

TEST INIŢIAL

C1 –Rolul mecanismului de distribuţie;

C2 –Clasificarea mecanismelor de distribuţie;

C3 –Caracterizarea construcţiei organelor din grupa supapei;

C4 –Enumerarea organelor din grupa organelor de acţionare a supapei.

1. Completaţi propoziţiile:

a) Sistemul de distribuţie asigură ……………… periodică a cilindrilor cu amestec

carburant sau aer şi …………………. gazelor de ardere din cilindrii motorului.
1 punct

192
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

b)Se disting trei procedee de comandă a deschiderii şi închiderii orificiilor de admisiune

şi evacuare : distribuţia prin…………., distribuţia prin …………… şi distribuţia prin lumini.

1 punct

2. Grupaţi cifrele grupelor din coloana A cu literele organele componente cărora le

corespund din coloana B.

Coloana A Coloana B

1. Grupa supapei a. arbore cu came

b. Ghidul supapei
c. Supapa
2. Grupa organelor de acţionare d. tachetul
e. tija
f. arcul
g. culbutorul

3,5 puncte

3. Prezentaţi rolul tacheţilor.

1,5 puncte

4. Alegeţi varianta corectă.

Culbutorii primesc mişcarea de la :
a) supape ;
b) arbore cu came ;
c) tijele împingătoare;
d) tacheţi
1 punct
5. Completaţi enunţul:
Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele…………………… şi o transmite ………….
1 punct

193
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Rezolvarea testului iniţial

1. a) Sistemul de distribuţie asigură umplerea periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau aer
şi evacuarea gazelor de ardere din cilindrii motorului.
1 punct

b)Se disting trei procedee de comandă a deschiderii şi închiderii orificiilor de admisiune şi

evacuare : distribuţia prin supape, distribuţia prin sertare şi distribuţia prin lumini.

1 punct

2. 1.- b, c, f ;
2- a, d, e, g.
3,5 puncte

3. Tacheţii sunt organe prin intermediul cărora tijele împingătoare ale culbutorilor sau tijele
supapelor urmăresc prfilul camei, primind astfel mişcarea axială.
1,5 puncte

4. c)

1 punct

5. Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit şi o transmite supapelor.

1 punct

În urma corectării testului s-au obţinut următoarele rezultate:

Tabel 8.1
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa 10D Frecvenţa notării - - 1 2 5 8 5 2 1 1
experimentală Total elevi 25 elevi
Media 6,16
Note sub 7 16

194
 Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Tabel 8.2
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa 10E Frecvenţa notării - - 1 3 7 8 6 3 1 -
control Total elevi 29 elevi
Media 5,96
Note sub 7 19

Se constată că nivelul iniţial al celor două clase este foarte apropiat, diferenţa dintre
mediile obţinute fiind de 0,20.
În plus, clasei 10D care reprezintă eşantionul experimental i-am aplicat un chestionar
destinat stabilirii stilurilor individuale de învăţare.
Elevilor li s-a explicat că scopul completării chestionarului este stabilirea stilului
individual de învăţare, fapt ce va permite profesorilor stabilirea unor strategii diferenţiate de
predare şi evaluare, adecvate diferitelor stiluri de învăţare, în scopul creşterii performanţelor
şcolare.
De asemenea, pentru elevi cunoaşterea stilului personal de învăţare îi va ajuta să găsească
modul în care vor putea învăţa cel mai bine, cu eforturile cele mai mici utilizând pentru aceasta
şi indicaţiile din “Ghidul elevului – Stiluri individuale de învăţare”
Elevii au avut de răspuns la 39 de întrebări prin DA sau NU. Li s-a precizat că în mod
normal completarea chestionarului durează între 10 şi 30 de minute, dar nu este nici o problemă
dacă durează mai mult. De asemenea am accentuat faptul că pentru a obţine cele mai bune
rezultate trebuie să răspundă sincer la toate întrebările.
În urma prelucrării datelor obţinute prin completarea chestionarului de către elevii clasei
experimentale 10D s-au obţinut următoarele rezultate:

Tabel 8.3
Auditiv Vizual Practic Auditiv- Auditiv- Vizual- Auditiv-
Stil de vizual practic practic vizual-
învăţare practic
Nr. elevi 4 6 3 3 2 4 3

195
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Analizând datele din tabel se constată că aproape jumătate din numărul elevilor prezintă
caracteristici a câte unui stil de învăţare, la ceilalţi intervenind în mod egal în învăţare două sau
trei stiluri de învăţare.
Elevilor li s-au comunicat rezultatele prelucrării chestionarului şi s-a discutat cu ei pe
baza indicaţiilor din “Ghidul elevului”, cum pot să înveţe mai eficient în funcţie de stilul de
învăţare preferat. Astfel, pentru fiecare stil de învăţare s-au prezentat “punctele tari”, strategiile
preferate, precum şi sugestii de dezvoltare personală. De asemenea, elevii au primit şi un
suport de curs scris “Cum să înveţi mai eficient” în funcţie de stilul individual de învăţare.
Aşa după cum am precizat în prima parte a experimentului am folosit strategii diferite de
predare pentru aceeaşi temă la cele două clase.
Astfel, pentru clasa 10D am proiectat lecţia de comunicare de noi cunoştinţe “Construcţia
sistemului de distribuţie ”utilizând o strategie adecvată scopului predării, care să includă toate
stilurile de învăţare, acordând atenţie deosebită acelor stiluri de învăţare care nu prezintă “puncte
tari“ pentru strategia aleasă.
Lecţia proiectată pentru clasa experimentală este prezentată în proiectul didactic nr.6.

PROIECT DIDACTIC NR. 6

Modulul: Tehnologii în mecanica motoarelor

Clasa: 10D (clasa experimentală)
Tema: Sistemul de distribuţie
Titlul lecţiei: Construcţia sistemului de distribuţie
Tipul lecţiei: de comunicare de noi cunoştinţe
Durata: 50’

196
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Unitatea de competenţă:17
Construcţia şi funcţionarea motoarelor
Competenţa: 17.1. Descrie construcţia motoarelor cu ardere internă
Competenţe derivate:
 C1 –Identificarea organelor componente ale celor două grupa ale sistemului de
distribuţie;
 C2 –Caracterizarea fiecărui element component;
 C3 –Indicarea materialelor din care sunt confecţionate elementele componente .
 C4 – Precizarea rolului fiecărui element component
Strategia didactică:
 Metode şi procedee didactice: expunerea, explicaţia, conversaţia, conversaţia
euristică, exerciţiul, observaţia dirijată, instruire asistată de calculator (IAC)
 Mijloace de învăţământ:
- Calculatoare
- Soft didactic.
 Formă de organizare: frontal (F), individual (I).
 Locul de desfăşurare:laborator informatică (AEL).

Bibliografie
1. Curriculum şcolar pentru modulul ”Tehnologii în mecanica motoarelor”, şcoală de arte şi
meserii, nivel I, profil mecanic.

2. M Sechi, M. Popa – Utilajul şi tehnologia fabricării, întreţinerii şi reparării motoarelor cu

combustie internă- Manual pentru şcoli profesionale- E. D. P. -, Bucureşti, 1979.
3. Standard de pregătire profesională - Şcoala de arte şi meserii, nivel I, profil mecanic.

197
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Structura organizatorică şi metodică a lecţiei

Etapele Comp Activitatea desfăşurată de: Dur Metode şi Mijloac Forme

lecţiei etenţa ata procedee e de de
Profesor Elev învăţăm organiz
ânt are
0 1 2 3 4 5 6 7
1.Moment  Salută elevii şi notează absenţii  Răspund solicitărilor 2’ conversaţi
organizatori în catalog. profesorului. a
c  Verifică ţinuta elevilor şi F
aspectul clasei.
 Aşează în ordine materialele
pregătite.  Pregătesc caietul de notiţe.
2.Captarea  Care este rolul sistemului de  Sistemul de distribuţie asigură observare
atenţiei umplerea periodică a cilindrilor a dirijată
distribuţie? 3’
cu amestec carburant sau aer şi
evacuarea gazelor de ardere din F
cilindrii motorului. conversaţi
a euristică
 Răspund solicitărilor
profesorului : supapa, arcul
 Solicită elevii pe baza supapei, ghidul supapei,
cunoştinţelor însuşite la orele de arborele cu came, tachetul,
instruire practică să dea exemple culbutorul, tija.
de organe componente ale
sistemului de distribuţie.

198
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

3.Anunţarea  Informează elevii că sub aspect  Notează pe caiete titlul lecţiei, Expunere Soft F
titlului funcţional organele componente competenţele precum şi a
didactic
lecţiei şi a ale sistemului de distribuţie se secvenţele informaţionale care 3’
competenţel împart în două grupe.: grupa vor fi parcurse.
or supapei, grupa organelor de
acţionare a supapei.
 Scrie pe tablă titlul lecţiei
“Construcţia generală a
sistemului de distribuţie” şi
competenţele ce urmează a fi
IAC
atinse.  Deschid softul didactic
 Prezintă paşii pentru a
deschide lecţia on- line
4.  Pe baza imaginilor şi a  Ascultă explicaţiile şi notează Soft
Transmitere schemelor se cere elevilor să ideile principale didactic
a/asimilarea C1 identifice elementele componente 1’
cunoştinţelo din grupa supapei şi grupa  Participă la discuţia iniţiată de Conversaţ F
r, dirijarea organelor de acţionare a supapei profesor 2’ ia
învăţării

199
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 Profesorul numeşte şi indică  Sunt atenţi şi notează

C2 principalele organe componente principalele organe componente
din grupa supapei: supapa, ghidul din grupa supapei 5’
supapei, arcul şi notează pe tablă. Exerciţiul I
 Profesorul numeşte şi indică  Sunt atenţi la explicaţiile
principalele organe componente profesorului principalele organe Expunere F
ale sistemului de acţionare a componente din grupa supapei a
supapei : arborele cu came, şi din grupa de acţionare a
C3 tachetul, tija, culbutorul. şi supapei. 2’ Exerciţiul I
notează pe tablă
 Profesorul explică rolul ghidului Explicaţia Soft F
supapei, a arcului . 5’ didactic
 Profesorul explică rolul  Sunt atenţi la explicaţiile
tachetului, al culbutorului şi al profesorului Exerciţiul I
arborelui cu came.
 Profesorul indică principalele 5’ Explicaţia F
particularităţi constructive ale
fiecărui element component. 2’
 Face precizarea că acţionarea  Notează pe caiete cei4 factori F
C4 arborelui cu came depinde de 4 constructivi- funcţionali. 1’
factori constructivi- funcţionali.
I
 Prezintă elevilor materialele din
care trebuie confecţionate  Participă la conversaţia iniţiată
de profesor 3’
elementele componente ale
sistemului de distribuţie.
 Răspunde elevilor la nelămuriri
5. Fixarea  • se face o verificare a însuşirii  rezolvă testul; test de F
cunoştinţelo cunoştinţelor de către elevi prin 7’ IAC evaluare
r testul de evaluare (TE 1); TE

200
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

6.  sunt reluate fragmentele • parcurg textul şi se întorc la

Asigurarea neînţelese de elevi; întrebarea din test; I
conexiunii • confruntă răspunsurile cu cele conversaţi
inverse corecte; e soft
7’
didactic
IAC

7.  cere elevilor să-şi completeze  notează tema pentru acasă. F

Anunţarea cunoştinţele predate studiind expunere
Internet
temei individual despre alte soluţii
3’ bibliotec
pentru constructive ale sistemului de conversaţi
ă
acasă distribuţie decât cele prezentate e
în lecţie.

201
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Pentru clasa 10E am proiectat şi realizat o lecţie tradiţională de comunicare de noi cunoştinţe.

PROIECT DIDACTIC NR. 7

Modulul: tehnologii în mecanica motoarelor
Clasa: 10E (clasa control)
Tema: Sistemul de distribuţie
Titlul lecţiei: Construcţia sistemului de distribuţie
Tipul lecţiei: de comunicare de noi cunoştinţe
Durata: 50’
Unitatea de competenţă:17
Construcţia şi funcţionarea motoarelor
Competenţa: 17.1. Descrie construcţia motoarelor cu ardere internă
Competenţe derivate:
 C1 –Identificarea organelor componente ale celor două grupa ale sistemului de
distribuţie;
 C2 –Caracterizarea fiecărui element component;
 C3 –Indicarea materialelor din care sunt confecţionate elementele componente .
 C4 – Precizarea rolului fiecărui element component
Strategia didactică:
 Metode şi procedee didactice: expunerea, explicaţia, conversaţia, conversaţia euristică,
exerciţiul, observaţia dirijată,
 Mijloace de învăţământ:
- Fişe de lucru Fl
- Folie retroproiector cu soluţia fişei de lucru SFl
- Fişe de (auto)evaluare Fe
- Folie retroproiector cu soluţia fişei de (auto)evaluare SFe
- retroproiector
 Formă de organizare: frontal (F), individual (I).
 Locul de desfăşurare:cabinet de specialitate sau sală de curs.
Bibliografie
1. Curriculum şcolar pentru modulul ”Tehnologii în mecanica motoarelor”, şcoală de arte şi meserii,
nivel I, profil mecanic.

2. M Sechi, M. Popa – Utilajul şi tehnologia fabricării, întreţinerii şi reparării motoarelor cu

combustie internă- Manual pentru şcoli profesionale- E. D. P. -, Bucureşti, 1979.

202
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

3. Standard de pregătire profesională - Şcoala de arte şi meserii, nivel I, profil mecanic.

203
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Structura organizatorică şi metodică a lecţiei

Etapele Comp Activitatea desfăşurată de: Dur Metode şi Mijlo Forme

lecţiei etenţa ata procedee ace de de
Profesor Elev învăţ organi
ămân zare
t
0 1 2 3 4 5 6 7
1.Moment  Salută elevii şi notează absenţii în  Răspund solicitărilor 2’ conversaţia
organizatori catalog. profesorului.
c  Verifică ţinuta elevilor şi aspectul F
clasei.
 Aşează în ordine materialele
pregătite.  Pregătesc caietul de notiţe.
2.Captarea  Care este rolul sistemului de  Sistemul de distribuţie observarea
atenţiei asigură umplerea periodică a dirijată
distribuţie? 3’
cilindrilor cu amestec
carburant sau aer şi evacuarea F
gazelor de ardere din cilindrii conversaţia
motorului. euristică
 Răspund solicitărilor
 Solicită elevii pe baza profesorului : supapa, arcul
cunoştinţelor însuşite la orele de supapei, ghidul supapei,
instruire practică să dea exemple de arborele cu came, tachetul,
organe componente ale sistemului culbutorul, tija.
de distribuţie.

204
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

3.Anunţarea  Informează elevii că sub aspect  Notează pe caiete titlul expunerea F

titlului funcţional organele componente ale lecţiei, competenţele precum
lecţiei şi a sistemului de distribuţie se împart şi secvenţele informaţionale 3’
competenţel în două grupe.: grupa supapei, care vor fi parcurse.
or grupa organelor de acţionare a
supapei.
 Scrie pe tablă titlul lecţiei
“Construcţia generală a sistemului
de distribuţie” şi competenţele ce
urmează a fi atinse.
4.Transmite  Propune elevilor fişele de lucru Fl 1’
rea/asimilar pentru atingerea competenţelor C1 – Conversaţia
 Participă la discuţia iniţiată
ea C4 şi îi împarte pe grupe. 2’ F
de profesor
cunoştinţelo  Distribuie elevilor fişele de lucru.
r, dirijarea C1
învăţării

205
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

 Solicită elevii să completeze cerinţa  Completează cerinţa nr. 1 din

nr. 1 din fişa de lucru. fişa de lucru.
 Profesorul numeşte şi indică  Sunt atenţi şi notează 1’
principalele organe componente din principalele organe Exerciţiul Fl I
grupa supapei: supapa, ghidul componente din grupa 1’
C2 supapei, arcul şi notează pe tablă. supapei 1’ Expunerea F
 Profesorul numeşte şi indică
principalele organe componente ale  Sunt atenţi la explicaţiile 1’ Exerciţiul
sistemului de acţionare a supapei : profesorului principalele Fl I
arborele cu came, tachetul, tija, organe componente din grupa 2’ Explicaţia
culbutorul. şi notează pe tablă supapei şi din grupa de F
acţionare a supapei. 2’
C3  Folosind schiţa Fu3 profesorul explică Exerciţiul
rolul supapei. Fl I
 Solicită elevii să completeze cerinţa 2’ Explicaţia
nr. 2 din fişa de lucru.  Sunt atenţi la explicaţiile F
 Profesorul explică rolul ghidului profesorului
supapei, a arcului . 5’
 Solicită elevii să completeze cerinţa Completează cerinţa nr. 2 din F
nr. 3 din fişa de lucru. fişa de lucru Exerciţiul
 Profesorul explică rolul tachetului,
al culbutorului şi al arborelui cu  Sunt atenţi la explicaţiile Fl I
came. profesorului
 Profesorul indică principalele
particularităţi constructive ale  Completează cerinţa nr. 3 din Explicaţia
fiecărui element component. fişa de lucru. 2’
 Face precizarea că acţionarea F
arborelui cu came depinde de 4 2’
 Sunt atenţi la explicaţiile
factori constructivi- funcţionali. profesorului
1’ Exerciţiul
 Solicită elevii să completeze cerinţa  Notează pe caiete cei4 factori
nr. 4 din fişa de lucru. constructivi- funcţionali.
C4 1’ Explicaţia I
 Prezintă elevilor materialele din  Completează cerinţa nr. 4 din
Fl
care trebuie confecţionate fişa de lucru.
1’ F
elementele componente ale  Sunt atenţi la explicaţiile
sistemului de distribuţie. profesorului
206
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

0 1 2 3 4 5 6 7
 Solicită elevii să completeze  Completează cerinţa nr. 5 din 1’ Exerciţiul Fl I
cerinţa nr. 5 din fişa de lucru. fişa de lucru.
 Pentru aprecierea fişelor prezintă  Verifică şi corectează fişa de 3’ SFl I
la retroproiector folia cu soluţia lucru individual.
fişei de lucru SFl.
 Strânge fişele de lucru urmând să
le corecteze şi noteze.
5.Fixarea  Se realizează printr-o verificare  Răspund la întrebările 5’ Conversaţia F
cunoştinţelo orală a principalelor elemente ale profesorului.
r lecţiei pe baza schemei de la
tablă.

207
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

6.  Anunţă elevii că în finalul lecţiei  Sunt atenţi la explicaţiile Conversaţia F

Asigurarea îşi vor putea (auto)evalua gradul profesorului
conexiunii de însuşire a noţiunilor
inverse fundamentale ale lecţiei prin
rezolvarea unui test. 5’ Exerciţiul Fe I
 Împarte elevilor fişele de
(auto)evaluare Fe.  Rezolvă individual testul 2’ I
 După scurgerea timpului afectat SFe
rezolvării, prezintă la
retroproiector rezolvarea corectă  Confruntă răspunsurile lor cu
SFe. cele prezentate de profesor si îşi
 Cere elevilor să-şi noteze singuri evaluează lucrarea
lucrarea 2’
 Strânge fişele urmând să noteze
elevii .
7.  cere elevilor să-şi completeze  notează tema pentru acasă. Intern F
Anunţarea cunoştinţele predate studiind et
expunere
temei individual despre alte soluţii bibliot
3’
pentru constructive ale sistemului de ecă
conversaţie
acasă distribuţie decât cele prezentate
în lecţie.

208
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Fişă de lucru Fl
Construcţia sistemului de distribuţie
C 1, C2, C3 C 4
1. Prezentaţi rolul sistemului de distribuţie.

2. Enumeraţi organele componente din grupa supapei.

-
-
-
-
3. Completaţi propoziţiile:
Supapele au rolul de a …………… şi închide orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de
…………… a gazelor de ardere.
Ghidul supapei are rolul de a …………… supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a
uşura …………..acesteia.
4. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii punând A în dreptul
propoziţiei pe care o apreciaţi ca fiind adevărată şi F în dreptul celei pe care o apreciaţi
drept falsă.
Arcurile supapelor au rolul de a menţine supapele apăsate pe scaun când acestea sunt
deschise.
Arcurile supapelor au rolul de a menţine supapele apăsate pe scaun când acestea sunt închise.
Tachetul transmite mişcarea la supapa sau la tija împingătoare.
Tija împingătoare transmite mişcarea de la culbutor la tachet.

5.Prezentaţi rolul arborelui cu came.

209
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Soluţia fişei de lucru SFl

1. Prezentaţi rolul sistemului de distribuţie.

Sistemul de distribuţie asigură umplerea periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau aer şi
evacuarea gazelor arse din cilindrii motorului.

2. Enumeraţi organele componente din grupa supapei.

- supapa
- ghidul supapei
- arcurile
- piesele de fixare
3. Completaţi propoziţiile:
Supapele au rolul de a deschide şi închide orificiile de intrare a gazelor proaspete şi de
evacuare a gazelor de ardere.
Ghidul supapei are rolul de a conduce supapa în mişcarea sa alternativă şi totodată de a uşura
răcirea acesteia.
4. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii punând A în dreptul
propoziţiei pe care o apreciaţi ca fiind adevărată şi F în dreptul celei pe care o apreciaţi
drept falsă.
Arcurile supapelor au rolul de a menţine supapele apăsate pe scaun când acestea sunt
deschise. A
Arcurile supapelor au rolul de a menţine supapele apăsate pe scaun când acestea sunt închise.
F
Tachetul transmite mişcarea la supapa sau la tija împingătoare.
A
Tija împingătoare transmite mişcarea de la culbutor la tachet.
F

5.Prezentaţi rolul arborelui cu came.

Arborele cu came primeşte mişcarea de la arborele cotit şi o transmite prin intermediul
tijelor împingătoare şi al culbutorilor supapelor.

210
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Numele…………… Durata: 5’
Prenumele……………….. Punctaj: 9puncte
Clasa………..
Fişă de (auto)evaluare Fe

1.Completaţi enunţurile:
Deschiderea supapelor se face prin intermediul…………, iar închiderea sub
presiunea………….
Ghidurile de supape se montează în corpul chiulasei prin presare sau fretare şi sunt
executate din …………… cenuşie sau ………..
2 puncte

2. Explicaţi de ce culbutorul se execută cu braţe inegale .

1 punct
3. Precizaţi factorii constructivi- funcţionali de care depinde acţionarea arborelui
cu came.

2 puncte
4. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii punând A în dreptul
propoziţiei pe care o apreciaţi ca fiind adevărată şi F în dreptul celei pe care o apreciaţi
drept falsă.
a) Arborele cu came amplasat în blocul motor poate fi acţionat cu roţi dinţate.
1 punct
b) Tija supapei are rolul de ghidare a mişcării supapei.

1 punct
c) Culbutorii primesc mişcarea de la supape şi otransmit tijelor împingătoare.
1 punct
d) Arborele cu came primeşte mişcarea de la supape şi o transmite arborelui cotit.
1 punct
Notă: Se acordă un punct din oficiu.

211
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Soluţia fişei de (auto)evaluare Fe

1.Completaţi enunţurile:
Deschiderea supapelor se face prin intermediul camelor, iar închiderea sub presiunea
arcurilor.
Ghidurile de supape se montează în corpul chiulasei prin presare sau fretare şi sunt
executate din fontă cenuşie sau bronz.

2 puncte
2. Culbutorul se execută cu braţe inegale pentru a obţine deplasări mari ale supapei la
deplasări mici ale tacheţilor, deci acceleraţii şi uzuri reduse.

1 punct
3. Factorii constructivi- funcţionali sunt :
- amplasarea arborelui cu came în cadrul ansamblului ;
- dimensiunile elementelor transmisiei
-turaţia maximă de lucru ;
-utilizarea la acţionări anexe.
2 puncte
4. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii punând A în dreptul
propoziţiei pe care o apreciaţi ca fiind adevărată şi F în dreptul celei pe care o apreciaţi
drept falsă.
A Arborele cu came amplasat în blocul motor poate fi acţionat cu roţi dinţate.
1 punct
A Tija supapei are rolul de ghidare a mişcării supapei.
1 punct
F Culbutorii primesc mişcarea de la supape şi o transmit tijelor împingătoare.
1 punct
F Arborele cu came primeşte mişcarea de la supape şi o transmite arborelui cotit.
1 punct
Notă: Se acordă un punct din oficiu.

212
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

După desfăşurarea diferenţiată a lecţiei, elevii celor două clase (experimentală şi de

control) au primit spre rezolvare acelaşi test de evaluare (test final) în vederea comparării
rezultatelor obţinute şi aprecierea randamentului şcolar.
Numele ……………. Durata: 10min.
Prenumele…………….. Punctaj: 9puncte+ 1 punct oficiu
Clasa………….
TEST FINAL
Construcţia sistemului de distribuţie
C 1, C2, C3 C 4
1. Completaţi enunţul :
Sistemul de distribuţie asigură umplerea periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau …….
şi evacuarea ……….arse din cilindrii motorului.
1 punct
2. Enumeraţi organele componente din grupa organelor de acţionare a supapei
2 puncte
3. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii punând A în dreptul
propoziţiei pe care o apreciaţi ca fiind adevărată şi F în dreptul celei pe care o
apreciaţi ca fiind falsă.
a) Ghidul supapei are rolul de a conduce supapa în mişcarea sa alternativă. 1 punct
b) Arborele cu came primeşte mişcarea de la supape şi o transmite arborelui cotit. 1 punct
c) Tija supapei are rolul de ghidare a mişcării supapei. 1 punct
d) Deschiderea supapelor se face prin intermediul arcurilor.
1 punct
4. Selectaţi prin încercuire varianta corectă.
Grupa supapei cuprinde :
a) Supapa, arborele cu came, ghidul supapei, arcul;
b) Supapa, ghidul supapei, arcul, piesele de fixare;
c) Ghidul supapei, arcul, tachetul;
d) Ghidul supapei, culbutorul, arcul, supapa.
0,5 puncte
5. Explicaţi de ce culbutorul se execută cu braţe inegale. 1,5 punct

213
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Soluţia testului final

1. Completaţi enunţul:
Sistemul de distribuţie asigură umplerea periodică a cilindrilor cu amestec carburant sau
aer şi evacuarea gazelor arse din cilindrii motorului.
1 punct
2.Grupa organelor de acţionare a supapei cuprinde:
- arborele cu came;
- tachetul;
- tija;
- culbutorul.
2 puncte
3. a) – A; b) – F; c) – A; d) – F.
4 puncte
4. b)
0,5 puncte
5. Culbutorul se execută cu braţe inegale pentru a obţine deplasări mari ale supapei la
deplasări mici ale tacheţilor, deci acceleraţii şi uzuri reduse.
1,5 puncte

214
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Rezultatele obţinute de cele două clase la testul final sunt prezentate în tabelele de mai jos.

Tabel 8.4
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa 10D Frecvenţa notării - - - - 1 4 8 7 3 2
experimentală Total elevi 25 elevi
Media 7,52
Note sub 7 5

Tabel 8.5
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa 10E Frecvenţa notării - - - 3 7 8 7 2 2 -
control Total elevi 29 elevi
Media 6,13
Note sub 7 18

Analizând datele din cele două tabele se constată că media clasei experimentale este cu 1,39
mai mare decât a clasei de control.De asemenea se remarcă numărul mai scăzut al notelor sub 7 (5
elevi la clasa experimentală faţă de 18 la clasa de control).
Pentru averifica dacă noţiunile acumulate de elevi au şi remanenţă şi eficienţa nu este de
moment, după două săptămâni am aplicat acelaşi test elevilor celor două clase.
Rezultatele acestui test sunt prezentate în tabelul următor.

Tabel 8.6
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa 10D Frecvenţa notării - - - - 2 6 8 6 2 1
experimentală Total elevi 25 elevi
Media 7,12
Note sub 7 8

215
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Tabel 8.7
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa 10E Frecvenţa notării - - 1 4 7 6 6 4 1 -
control Total elevi 29 elevi
Media 5,96
Note sub 7 18

Se observă că şi de această dată clasa experimentală a obţinut o medie mai mare decât clasa
de control diferenţa între medii fiind de 1,16.

8.2.5. Analiza datelor şi interpretarea rezultatelor experimentale

Analizând comparativ rezultatele obţinute la testul de evaluare a cunoştinţelor se constată că

media clasei experimentale a crescut faţă de media clasei de control.
Deşi au pornit de la un nivel iniţial foarte apropiat, după predarea lecţiilor în cele două
variante, se constată că asimilarea cunoştinţelor s-a făcut diferenţiat. Pentru o mai bună comparare a
rezultatelor am trasat graficele de frecvenţă a notelor obţinute de elevii celor două clase (fig. 8.1 şi
8.2) precum şi histogramele de frecvenţă(fig. 8.3 şi 8.4). De asemenea se poate vedea şi o repartizare
procentuală a notelor elevilor din cele două clase care oferă informaţii despre eficienţa utilizării unor
strategii de predare adecvate stilurilor individuale ale elevilor.

216
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obţinute la testul iniţial

8
7
6
5
4 clasa 10D
3 clasa 10E
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig.8.1Graficele de frecvenţă

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obţinute la testul final

8
7
6
5
4 Clasa 10D
3 Clasa 10E

2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 8.2 Histogramele frecvenţelor

217
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obţinute la testul de remanenţă

8
7
6
5
4 Clasa 10 D
3 Clasa 10 E

2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 8.3 Graficele de frecvenţă

Reprezentarea procentuală a notelor obţinute la testul iniţial

Clasa 10 E eşantion de control

Note peste 7
Note sub 7

218
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Clasa 10 D eşantion experimental

Note peste 7
Note sub 7

Fig. 8.4 Histogramele frecvenţelor

Reprezentarea procentuală a notelor obţinute la testul final

Clasa 10 E eşantion de control

Note peste 7
Note sub 7

219
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Clasa 10D eşantion experimental

Note peste 7
Note sub 7

Fig.8.5 Histogramele frecvenţelor

220
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Reprezentarea procentuală a notelor obţinute la testul de remanenţă

Clasa 10 E eşantion de control

Note peste 7
Note sub 7

Clasa 10D eşantion experimental

Note peste 7
Note sub 7

Fig.8.6 Histogramele frecvenţelor

221
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

8.2.6.Concluziile cercetării experimentale

Verificarea ipotezei s-a realizat comparând datele obţinute şi măsurate, de la colectivul experimental
(clasa 10D la care am folosit strategii de predare adecvate stilurilor de învăţare) cu datele obţinute de
la colectivul de control (clasa10E) la care am folosit metode tradiţionale de predare.
Din cele constatate se poate trage concluzia că lecţia în care s-a folosit strategii de predare
adecvate stilurilor de învăţare ale elevilor este mai eficientă decât lecţia în care s-a folosit metode
tradiţionale, deci ipoteza formulată la începutul experimentului fiind confirmată
Astfel , metodele de predare expozitive care sunt încadrate în categoria metodelor pasive,
care situează elevul în postura de receptor în actul învăţării pot deveni mai eficiente , mai atractive
prin folosirea softului didactic. De asemenea, utilizarea unui material informativ cu imagini colorate
stimulează însuşirea cunoştinţelor de către elevii cu stil de învăţare vizual. La lecţiile în care se
foloseşte metoda demonstraţiei se recomandă ca profesorul să-şi aleagă “asistenţi “ care să-l ajute în
realizarea experimentului sau demonstraţiei dintre elevii cu stil de învăţare practic.

222
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

BIBLIOGRAFIE

Specialitate
1. Gh. Frăţilă, M.V. Popa - “Întreţinerea şi repararea automobilelor “- Ed. Tehnică –
Bucureşti 1979;
2. Alexandru Costică - „Maşini şi instalaţii navale de propulsie” - Ed. Tehnică
Galaţi 1991
3. M. Sechi, M. Popa – „Utilajul şi tehnologia fabricării, întreţinerii şi reparării motoarelor
cu combustie internă” - manual pentru şcoli profesionale -
EDP Bucureşti 1979
4. Zugrăvel M. , Giurcă V. – „Motoare cu ardere internă - procese termice şi caracteristici”
- I.P. Iaşi 1982
5. Dumitru Gheorghe – „Maşini şi instalaţii de propulsie navală”, vol. I.1, vol. I.2,
Universitatea Galaţi 1979
6. Dumitru Gheorghe – „Motoare cu ardere internă - Procese termodinamice, caracteristici
mecanice de funcţionare şi supraalimentare” - Universitatea Galaţi 1987
7. Gruunwald B. – „Teoria, calculul şi construcţia motoarelor pentru autovehicule rutiere”,
E.D.P., Bucureşti 1980
8. V.A. Vanseidt, N.N. Ivancenko, L.K. Kollervva,- „Diezeli, Spravociuic,
Masinostroenie” - Leningrad 1977
9. Buzbuchi Nicolae- „Motoare navale” – Institutul de Marină Civilă, Constanţa
10. Aramă C. – „Automobilul de la A la Z” – Ed. Militară Bucureşti 1985
11. Baţaga N. , Buruete N. – „Motoare cu ardere internă” – vol. 1 şi 2, Univ. Tehnică Cluj-
Napoca 1985
12. Frăţilă GH. , Frăţilă M., Samoilă St. – „Automobilul – cunoaştere , întreţinere şi
reparare” – E.D.P. Bucureşti 1998
13. Şerban I. ,Poenaru M. , Şteflea Al. – „Motoare cu combustie internă”– manual pentru
licee industriale cu profil de mecanică cls. a XI- a – E.D.P. 1980
14. Cristescu D. – „Automobilul – Construcţie, funcţionare, depanare” – Ed. Tehnică
Bucureşti 1986
15. Untaru M. - „Calculul şi construcţia automobilului”– E.D.P.- Bucureşti 1982

223
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didacticI

Pedagogie
1. Purţuc D.- „Modele de instruire formative specifice disciplinelor tehnice”, Ed, Spiru Haret,
Iaşi, 1996
2. Gheorgiu A. , Popovici M. – „Elemente de tehnologie didactică „– E.D.P. 1981
3. Cergit I. – „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă” - E.D.P. 1983
4. Radu I. – „Proiectarea activităţii didactice”, în Sinteze pe teme de didactică modernă,
culegere editată de revista Tribuna Şcolii 1986
5. Nicolae I. - „Tratat de pedagogie şcolară” - E.D.P. 1996 cap. VIII- Proiectarea educaţională
6. Jinga I. - „Inspecţia şcolară” - E.D.P. 1983
7. Muster D. , Moldoveanu M – „Gradul I în învăţământ. Ghid practic” E.D.P. Bucureşti 1998
8. Barna A. Antohe G.- „Cercetarea pedagogică, în curs de pedagogie. Teoria instruirii şi
evaluării” Ed. ISTRU Galaţi 2003
9. Gugiuman A. ş.a. – „Introducere în cercetarea pedagogică” - Chişinău 1993
10. Drăgan I. , Nicola I. – „Cercetarea psihopedagogică” – Ed. Tipomur 1993
11. Muster D. Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ Ed. Litera 1985
12. Barna A (coordonator) – „Îndrumar metodic pentru practica pedagogică” - Ed. Fundaţiei
Univ. Galaţi 2004
13. Landsheere V. G. – „Definirea obiectivelor educaţionale” E.D.P. 1983.
14. * * * Standard de pregătire profesională - Şcoală de arte şi meserii, nivel I, domeniul
mecanic
15. Barna A. Curs de pedagogie – Didactica Univ. Galaţi 1988
16. Barna A. – Perfecţionarea didactică universitară Univ. Galaţi 1988
17. Cerghit I. Metode de învăţământ EDP Bucureşti 1975
18. Dragu J. Ion M. – Cercetare pedagogică EDP Bucureşti 1993

224