Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritară: 1 „Educaţia şi formarea profesională
în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare
profesională”
Contract de finanţare: POSDRU/87/1.3/S/62536

PORTOFOLIU DE EVALUARE
Proiect POSDRU/87/1.3/62536 „Formarea continuă a
profesorilor de limba română, engleză şi franceză în societatea
cunoaşterii”

Program : Abilitare curriculară

Cursant : prof. PANAIT IULIANA

Unitatea de învăţământ : LICEUL SPORTIV CLINCENI

Formator: Prof. Ioana Ionescu

Măgurele
ianuarie 2012

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara

CUPRINS

Harta conceptuală a noţiunii de curriculum ......................................................... 3

Corelaţia obiectiv- cadru, competenţă generală, obiectiv de referinţă/ competenţă

specifică-obiectiv operaţional .............................................................................. 4

Grilă personală pentru evaluarea unui manual .................................................... 7

Currriculum centrat exclusiv pe elev sau curriculum centrat pe materia de

învăţat? Modele curriculare bazate pe sancţiune. Sancţiunea negativă -
argumente pro şi contra ..................................................................................... 11

Factorii care blochează creativitatea elevilor în mediul şcolar ......................... 14

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 2

 Harta conceptuală a noţiunii de curriculum
C.centrat pe C. corelat C. fuzionat DEWEY
WRITTEN Bazate pe Bazate pe disciplină
CURRICULUM
sancţiuni sancţiuni C. centrat ETAPA
pe elev C. nucleu
C. SCRIS pozitive negative PREMODERNA RALF TYLER
OVERT
CURRICULUM
Curricula Curricula
FORMAL TIPURI „extreme” „intermediare”
CURRICULUM FUNDAMENTALE ETAPA MODERNĂ RALF TYLER
DE CURRICULA PROPRIU-ZISĂ
ETAPE SMITH, STANLEY,
CORE IPOSTAZE SHORES
CURRICULUM
(disciplinele fundamentale)
STRUCTURI
G.R.Koopman: TIPICE DE ETAPA BLOOM, J.B. CARROL,
„ Curriculum-ul este POST MODERNĂ GAGNE
ORGANIZARE
HIDDEN
un baston cultural”.
CURRICULUM
(ce învaţă elevii în pauză) Goals 2000:
C. NONFORMAL
ETAPA Educate America
Unwritten curriculum
NULL HIPER MODERNĂ
CURRICULUM
CURRICULUM Key competences for
(esenţializarea conţinuturilor) lifelong learning
în Europa: în România:
PHANTOM jumatatea sec. XX 1997-1998 C. DEVELOPMENT
CURRICULUM DEMERSURI ÎN OPTIMIZAREA dezvoltare a curriculumului
asimiliarea mesjelordin media CURRICULARĂ MODERNĂ Etape de construire
APARIŢIE
CONCOMITANT
CURRICULUM Diagnoza
1.Cercetarea
“cei şapte ani de acasă” C. IMPROVEMENT C. Reasearch
PRODUSE
OPTIMIZARE CURRICULARĂ Prognoza
CURRICULARE 2.Proiectarea
RHETORICAL
MODERNE C. Design
CURRICULUM
produs de “oficiali” CURICULA 3.Experimentarea
MODERNE C. Testing Stabilirea misiunii
4.Validarea
Established Curriculum
Definirea finalităților și
5.Implementarea a obiectivelor
Programele Manualele Planul de Proiectele Planificările C. Implementation
analitice şcolare învăţământ pedagogice calendaristice
Alegerea conținuturilor
învățării

Contribuţia lui Teoria Modelul Modelul Modelul Modelul Modelul Modelul Modele Stabilirea metodologiei şi a
centrate pe experiențelor de învățare
John Dewey lui Bobbitt lui Bobbitt raţional al interacţionist Naturalist dinamic lui Hawes
educaţia şi şcoala Curriculum şi Charters lui Tyler al Hildei al lui al lui Principii, competenţe
sunt adevăratul centrat pe Obiectivele Patru Taba Walker McGee conţinuturi, Richard Voorhes
motor al
Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare
obiective trebuie să fie întrebări
curriculara
Obiective- Platforma – Decizii privind instruire, Produc profesii, Evaluarea
progresului social observabile şi raţionale evaluare specializări, performanețelor
conţinuturi- deliberare - intenţiile, scopurile,
şi al civilizaţiei măsurabile metode- proiectare conţinuturile, realizări de vocaţii
omeneşti evaluare învăţarea, evaluarea
 Corelaţia obiectiv- cadru, competenţă generală,
obiectiv de referinţă/ competenţă specifică-obiectiv operaţional

Prin obiectiv pedagogic se înţelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de

comportament sau capacităţi de învăţare ale elevului.
Competenţa este o summa articulată de capacităţi de a face un anumit lucru „în
mod măiestrit”; la rândul lor capacitaţile sunt compositio elementorum, adică articulări de
abilităţi, skills-uri, abilităţi, priceperi şi cunoştinţe strict specializate pentru realizarea unui
job, a unei profesii utile, a unei profesii artistice etc.
Prin urmare, competenţele, şi mai ales componentele lor, capacităţile şi abilităţile,
pot fi convertite cu uşurinţă în obiective operaţionale şi invers.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul
disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Noul Curriculum Naţional accentuează faptul că documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele
programei – obiective de referinţă –competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare –
cu alocarea de resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă de către
profesor pe parcursul unui an şcolar. În acest sens, programa şcolară reprezintă un document
reglator în sensul că stabileşte obiective –ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul
activităţilor didactice.
În programa şcolară a claselor I-VIII, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate
obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul
conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei.
Obiectivele de referinţă vizează progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de
cunoştinţe specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu. În legătură cu obiectivele
specifice diverselor tipuri de profiluri de şcoli se poate afirma că prin intermediul acestora se
face referire la tipurile de competenţe pe care şi le vor forma elevii în cazul accederii şi
parcurgerii unui anumit tip de şcoală. De exemplu, în cazul sistemului nostru de învăţământ,
există diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice şi toate partajează o
serie de obiective educaţioale care le sunt comune dar în acelaşi timp au obiective care le
particularizează şi le diferenţiază deoarece prin intermediul lor elevii îşi formează competenţe

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara

şi abilităţi vizate de fiecare profil în parte.
În ceea ce priveste obiectivele educaţionale specifice diverselor discipline care
intră în structura curriculumului şcolar, trebuie făcută menţiunea că prin intermediul acestora
se face referire la tipurile de competenţe şi abilităţi pe care şi le vor forma elevii ca urmare a
parcurgerii fiecărei discipline inclusă în planul de învăţământ.
Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice”,în
termeni de inventare ale diferitelor segmente/unităţi de conţinut capitole, teme, subiecte
punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a
finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept
intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe
educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi
relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă . Competenţa este realizabilă
în intervale mai lungi de timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea
capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii mentale. Avantajul
major al obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează caracterul formativ al
învăţământului. O competnţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în cadrul procesului
educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă acestea sunt corect
formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei
de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură
biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în activităţile de proiectare
didactică, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativă şi sumativă), interevaluare
şi reglare a instruirii interactive.
Modelul educaţional promovat în contextul actualei reforme a învăţământului
corespunde unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi pe
activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia. În contextul reformei
educaţionale care se desfăşoară în ţara noastră, cunoştinţele, mai exact conţinuturile instructiv-
educative nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare didactică la. macro
şi micro nivel. Noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe
conţinuturi, ci pe formarea de competenţe educaţionale .
Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/cognitive, ci şi de competenţe
psihomotorii şi afectiv-atitudinale, toate aceste categorii asigurând caracterul funcţional al

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 5

cunoştinţelor şi achiziţiilor copiilor, care vor putea fi aplicate în contexte situaţionale noi,
chiar problematice. În contextul educaţional actual, “a şti” nu mai este scop în sine, ci un
intermediar care asigură premisele lui “ a şti să faci”, “ a şti să fii”, “ a şti să convieţuieşti” şi “
a şti să devii”. Principiul de bază în contextul educaţional actual susţine necesitatea situării
copilului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional.
Noua proiectare vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi
operaţionale propuse drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui
sistem de competenţe educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale,
de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare
a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă.
Rezultă că între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte
o relaţie de interdependenţă funcţională. O competenţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în
cadrul procesului educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă acestea
sunt corect formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate, asigură, la sfârşitul
perioadei de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 6

 Grilă personală pentru evaluarea unui manual

Selectarea unui manual este necesară în sistemul educaţional în contextul în care apar
manuale alternative şi această selecţie trebuie să se facă ţinând cont de următoarea definiţie:
„Manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie,
fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poate fi folosit
de elev pentru a-l „înlocui”, parţial sau total, în procesul propriei formări.”
În accepţia acestei definiţii, manualul trebuie ales având în vedere următoarele criterii
de selecţie:

1. Adecvarea la programă
Trebuie să fie valorificate în conţinutul manualului competenţe specifice prevăzute de
programa şcolară. Manualul trebuie să corespundă programei şcolare în vigoare, toate
conţinuturile acesteia să se regăsească în manual şi nu altele în plus, nu alte informaţii de
prisos. De pildă nu are ce căuta capitolul Arhaisme în manualul de limba română de clasa a V-
a când această categorie se studiază abia în clasa a VI-a. Informaţia cuprinsă în manual trebuie
să fie cea din programă. Manualul trebuie să fie o reflecţie a programei şcolare. Titlurile
capitolelor din manual trebuie să corespundă celor din programa şcolară, iar manualul trebuie
să se concentreze pe competenţele specifice şi pe competenţele generale din programa şcolară.

2. Corectitudine şi rigoare ştiinţifică

Manualul trebuie să fie riguros conceput, structurat corespunzător, iar corectitudinea
ştiinţifică să fie asigurată. Conţinutul trebuie să fie explicat în limbaj natural, folosindu-se
exemple particulare şi detaliindu-se pentru a uşura înţelegerea elevilor. Conceptele noi
trebuie să fie integrate firesc conţinuturilor, iar ponderea acestora să nu fie excesivă.

3. Accesibilitatea limbajului
Elevul trebuie să înţeleagă ceea ce citeşte din manual, nu trebuie să fie nevoit să stea
cu dicţionarul lângă el, chinuindu-se să descifreze ceea ce vrea să spuna un enunţ, o cerinţă a
unui exerciţiu etc. Limbajul trebuie să fie accesibil elevului, să nu facă apel la neologisme, să
nu aibe fraze lungi, stufoase care să îngreuneze înţelegerea lor. Limbajul trebuie să fie adaptat

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 7

la nivelul de înţelegere al elevilor, cuvintele noi să fie explicate, semnificaţia titlului să fie
clară.

4. Aspect atractiv
Ilustraţiile trebuie să fie adecvate la conţinut, să fie atractive şi să aibe calitatea de a
atrage cititorul, de a-l stimula să citească, să afle mai multe pornind de la reprezentările
grafice. Ilsutraţiile trebuie să aibe un impact pozitiv asupra elevului, să nu fie ignorate, să nu
treacă neobservate. De asemenea, trebuie să existe un echilibru text-ilustraţie. Ilustraţiile să
transmită informaţii, să fie sugestive, estetice, corect plasate în pagină.

5. Autori reprezentativi
E necesar ca elevii să studieze şi să aprofundeze texte ale unor autori reprezentativi.
Aceasta contribuie în acelaş timp şi la cultura lor generală. Nu se poate de pildă, ca un elev ce
tremină ciclul gimnazial, să nu fi auzit de autori români reprezentativi ai literaturii române,
precum Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri Ion Creangă, , Ion Luca Caragiale, Mihail
Sadoveanu etc.

6. Aplicaţii/exerciţii cu grad diferit de dificultate

Manualul nu se adresează numai unei anumite categorii de elevi. Există elevi cu
ritmuri de instruire diferite: elevi cu ritm lent de învăţare, elevi cu ritm mediu de învăţare,
elevi cu ritm rapid de învăţare. Ori dacă există elevi diferiţi, cu ritmuri diferite de învăţare,
atunci şi exerciţiile propuse în manual, aplicaţiile, trebuie să aibe grade diferite de dificultate,
pentru fiecare categorie de elevi în parte. Nu pot fi într-un manual numai exerciţii/aplicaţii cu
grad de dificultate maxim, pentru că acestea nu vor putea fi rezolvate de un elev cu un ritm
lent de învăţare. Sau, dimpotrivă, elevii cu ritm rapid de învăţare se vor plictisi dacă vor
efectua numai exerciţii cu grad scăzut de dificultate.

7. Stimularea elevului de a se informa

Manualul trebuie să fie cel care să-i trezească elevului interesul, să se informeze şi să-i
formeze acestuia o sensibilitate aparte faţă de textul literar. Manualul de limba română îşi
atinge acest obiectiv de stimulare spre informare prin selectarea textelor propuse spre
analiză, aprofundare. Textele propuse trebuie să emoţinoneze, să sensibilizeze; e necesară
evitarea prezentării unor texte prea voluminoase, în favoarea unei varietăţi de texte capabile să
provoace maximum de emoţii.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 8

 8. Prezentarea schematizată a conţinutului unităţii de învăţare
Schemele sunt mai uşor de reţinut de către elevi. Ele sintetizeaza conţinutul de
învăţare, ajutând elevul să înveţe mult mai repede şi eficient. Schemele, rezumatele, sintezele
prezente trebuie să aibe calitatea de a consolida şi sistematiza achiziţiile învăţării .

9. Unele cerinţe sau ietmi să cuprindă jocuri didactice, teme originale, interesante
Prin efectuarea jocurilor didactice învăţarea capăta aspecte atractive, distractice, elevul
reţinând mult mai uşor conţinuturile, implicandu-se concret într-o activitate plăcută. Exemple
de jocuri didactice la limba română, clasa a V-a:
Interjectia: Execută următoarele comenzi, fii atent la sunetul care se aude şi scrie-l
apoi pe caiet:
Aruncă un creion pe podea.
Întoarce cât mai repede 4 foi ale manualului.
Pune un ceas să sune.
Toarnă apă din cană în chiuvetă.
Ciocăne în masă.
Loveşte cu degetul un pahar gol.
Substantivul: Priveste cele douăzeci de imagini timp de 1 minut. Închide apoi
manualul şi încercă să scrii din memorie cel putin 12 cuvinte care desemnează
substantive, cuvinte reprezentate de imaginile pe care le-ai privit în manual.

Un exemplu de temă interesantă la limba română ar putea fi următorul – Rescrie lista

următoare de cuvinte. În dreptul fiecărui cuvânt care reprezintă un verb desenează un smiley
fericit, în dreptul cuvintelor care nu sunt verbe, desenează un smily trist.

10. Teme care favorizează demersul interdisciplinar/transdisciplinaritatea

În contextul noii educaţii se vorbeşte tot mai mult despre interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate. Inserarea în manual a unor teme care să favorizeze demersul
interdisciplinar/transdisciplinar se impune. Exemple de astfel de teme pentru limba romana ar
fi:
• clasa a VIII-a – Baltagul de Mihail Sadoveanu: Urmăriţi pe harta geografică a României traseul
parcurs de Vitoia Lipan în căutarea soţului său dispărut. Căutaţi imagini reprezentative din acele
locuri.
• clasa a V-a: Furnica de Tudor Arghezi – aflaţi cât mai multe lucruri despre furnică – media de viaţă,
hrănirea, curiozităţi etc.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 9

 • clasa a V-a: Cărţile cu Apolodor de Gellu Naum – Aflaţi cât mai multe lucruri despre pinguini –
mediul de viaţă, hrănirea, înmulţire, curiozităţi etc.

Sigur că există şi alte criterii de selcţie a unui manual. Selecţia uni manual nu este
deloc uşoară, însă ea se impune având în vedere că multe dintre manualele alternative nu
corespund nevoilor de învăţare a elevilor. Profesorul nu trebuie să aleagă aleator un manual,
ci trebuie să ţină cont de o grilă de selectare care să aibe în vedere mai multe aspecte:
corectitudine şi rigoarea ştiinţifică, conformitatea cu programa şcolară, accesibilitatea
limbajului etc.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 10

 Currriculum centrat exclusiv pe elev
sau curriculum centrat pe materia de învăţat?
Modele curriculare bazate pe sancţiune
Sancţiunea negativă - argumente pro şi contra

Aplicarea de sancţiuni în procesul instructiv-educativ reprezintă o modalitate eficientă

de prevenire, reducere şi combatere a unor comportamente inadecvate ale elevilor.
Sancţiunea poate fi atât negativă, cât şi pozitivă. Trebuie să existe un echilibru între
cele două şi e necesară valorificarea valenţelor pozitive ale sancţiunii, fie ea şi negativă.
Aplicarea sancţiunilor reprezintă o măsură eficientă în procesul instructiv educativ.
Fără sancţiuni nu ar exista ordine şi respectarea unor regulamente.
Există mai multe tipuri de sancţiuni negative: notarea, tema suplimentară, critica
distructivă, mustrare în faţa clasei etc.
Excesul de sancţiuni negative poate duce la instaurarea unui mediu dictatorial bazat pe
frică. În elaborarea şi stabilirea sancţiunilor trebuie să existe empatie şi un grad de
flexibilitate.

Argumente

Elevul care a greşit şi a fost sancţionat învaţă să fie responsabil de modul în care se
comportă, să conştientizeze gravitatea faptelor săvârşite şi urmările nefaste ale actelor sale,
să-şi asume propriul comportament şi consecinţele faptelor sale. Elevul învaţă să nu mai
repete greşeala pentru care a fost sancţionat. Dacă ştie că este pedepsit de fiecare dată când
greşeşte, va încerca să evite sancţiunea prin stoparea comportamentului care duce la
sancţiune. Elevul sancţionat o dată se gândeşte de două ori înainte să recidiveze. Elevul
sancţionat înţelege că trebuie să respecte un set de norme pentru buna desfăşurare a lecţiei.
Lipsa unei sancţiuni îi va crea elevului un mediu propice pentru a repeta greşeala.
Aplicarea corectă şi consecventă a sancţiunii poate fi un model pentru ceilalţi elevi,
pentru a nu repeta abateri similare, având un rol preventiv, descurajând comportamentele
inadecvate; colegii se vor autocenzura, realizând că pot fi şi ei sancţionaţi pentru abateri
similare. Elevii vor învăţa din greşelile altora. Neaplicarea de sancţiuni poate crea un mediu
propice pentru alte comportamente necorespunzatoare.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 11

 Sancţiunea are un rol reglator în aşa fel încât elevii şi profesorul să-şi desfăşoare în
condiţii normale lecţia. Asigură disciplina şi liniştea la oră.

Sancţiunea are rol de constrângere socială, de a determina elevul să se abţină de la

încălcarea unei norme. Frica de sancţiune creşte gradul de responsabilizare şi induce
respectarea regulilor, determinand astfel schimbarea comportamentului inadecvat al elevului.

Aplicarea corectă a sancţiunilor poate să creeze sentimentul de siguranţă elevilor care

au interiorizat regulile şcolii şi care şi-au format un sistem de valori după care îşi ghidează
comportamentul. Aplicând sancţiuni, se asigură confortul psihologic pentru elevii disciplinaţi.

Sancţiunea aplicată corect şi consecvent determină formarea unui caracter bazat pe

corectitudine şi dreptate. Aplicarea sancţiunii meritate şi promise demonstrează în acelaşi
timp consecvenţa profesorului.

Contraargumente

Aplicarea de sancţiuni poate duce la frustrare şi izolare a elevului sancţionat, în special

dacă aceasta se produce repetat şi incorect sau dimpotrivă, elevul sancţionat îşi va căuta
prieteni printre cei care în mod frecvent sunt sancţionaţi.

Sancţiunile repetate pot duce la repetarea comportamentului inadecvat, la recidive.

Aplicarea de sancţiuni poate duce la apariţia altor forme sau comportamente

inadecvate; de pildă elevul sancţionat pentru tema nefăcută va deranja ora sau data viitoare va
intra în clasă după profesor.

Uneori sancţiunea este arbitrară, abuzivă, este aplicată fără să aibă o legătură logică cu
comportamentul inadecvat; de pildă un elev poate fi sancţionat cu notă mică pentru deranjarea
orei şi nu pentru cunoştinţele pe care le deţine. Poate apărea astfel şi o necorelare între
gravitatea faptelor şi severitatea sancţiunii prin lipsa unui etalon universal.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 12

 Sancţiunea poate fi percepută de elev ca o formă de agresiune asupra lui, ca o antipatie
faţă de el, ca o aversiune şi va dezvolta o repulsie atât faţă de profesor cât şi faţă de disciplina
predată.

Folosirea frecventă a sancţiunii duce la un climat tensionat şi are de cele mai multe ori
efecte nefaste, înstrucât duce la iritare, tensiune, nemulţumire, antipatie, repulsie, frustrare,
inhibniţie, teamă etc. Frica de sancţiune poate duce chiar la abandon şcolar.

Elevii sancţionaţi pot trăi sentimente negative de furie şi mânie, situaţie care nu va
shimba în bine comportamentul lor, ci vor avea tendinţa să recidiveze sfidând orice normă sau
regulă.

Aplicarea sancţiunii duce la scăderea încrederii şi a stimei de sine a elevului. Elevul

sancţionat cu notă mică pentru tema greşit efectuată îşi va pierde încrederea în el, în propriile
puteri, va fi demoralizat dacă el a acordat o mare atenţie efectuării acelei teme.

Sunt elevi care pot fi indiferenţi în faţa sancţiunilor datorită unor carenţe educative din
familie (în propria familie nu au fost obişnuiţi cu un sistem de reguli, recompense şi pedepse).

Aplicarea unor sancţiuni în mod nejustificat poate duce la etichetarea şi marginalizarea

unor elevi de către colegii lor.

În concluzie, sancţiunile trebuie aplicate corect, corespunzător, ca o consecinţă

logică a comportamentului inacceptabil, trebuie utilizate cu maximă responsabilitate şi
fără a se abuza de ele.
Este important să nu ne limităm doar la a sancţiona, ci să observăm şi acele
comportamente pe care dorim să le întărim la elev şi să le recompensăm.
Să uzăm de sancţiuni pe bună dreptate, însă trebuie să aplicăm atât sancţiuni
negative, cât şi pozitive. Aplicarea de sancţiuni reprezintă o măsură eficientă de
prevenire, reducere şi combatere a unor comportamnete inadecvate ale elevilor.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 13

 Factorii care blochează creativitatea elevilor în mediul şcolar

Una din direcţiile cele mai importante de perfecţionare şi modernizare a procesului de

învatamânt, educaţiei şi instrucţiei în general o reprezintă depistarea şi stimularea creativităţii
la elevi. Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă
individuală înnăscută. Indiferent de specialitate, profesorul trebuie să depună eforturi pentru a
forma şi dezvolta atitudini şi comportamente creative la elevii săi, atât prin activităţile
didactice (lecţii, lucrări de laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de
pregătire pentru concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor
activităţi în afară de clasă şi extraşcolare. Predarea şi învăţarea ar trebui să fie realizate ca un
proces creativ, iar profesorii trebuie să aibe această capacitate, de a realiza predarea şi
învăţarea ca pe un proces creativ. Orice profesor trebuie să acorde atenţie creativităţii elevilor
săi, ar trebui să fie preocupat de căile şi de metodele de a stimula învăţarea creativă a elevilor
sai. Este important ca însuşirile gândirii creative să fie dezvoltate prin lecţiile predate la clasă,
este importantă conceperea învăţării ca proces creativ întrucât în ierarhia comportamentelor
de învăţare creativitatea reprezintă nivelul maxim al dezvoltării personalităţii. Creativitatea
reprezintă un potenţial propriu oricărui elev, nu o trăsătură doar a elevilor dotaţi.
Există însă o serie de factori, piedici care blochează creativitatea elevilor. Aceste
piedici şi prejudecăţi ce blochează posibilitatea de a realiza predarea şi învăţarea ca pe un
proces creativ sunt de genul: lipsa stimulării gândirii, a imaginaţiei, puterea obişnuinţei,
conformismul, sancţiunea pozitivă, competiţia între elevi, asumarea eşecului, constrângerea,
critica, lipsa încrederii din partea profesorului, învăţarea pe de rost, atitudinea profesorului.

Lipsa stimulării gândirii, a imaginaţiei

Uneori elevilor nu li se oferă ocazia de a gândi ei înşişi unele raţionamente, de a-şi
exprima părerea în legătură cu un anumit subiect; li se dau concepte deja formulate, elevii
sunt orientaţi să înveţe ceea ce alţii au spus, ceea ce cred alţii. E cazul de exemplu, al
profesorului de limba română care dictează comentarii stufoase, caracterizări de personaje,
eseuri, argumentări, când de fapt elevul ar trebui pus să gândească, să imagineze, să creeze, nu
să i se dea „mură-n gură”.
Predarea nu se face în direcţia formării gândirii independente, a punerii juste a
problemelor, a căutării unor răspunsuri interdisciplinare. Îndrăzneala fanteziei, a gândirii
originale, interesante, nu sunt stimulate. Se încurajează gândirea lipsită de fantezie, se

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 14

favorizează acumularea de informaţii. Elevul poate induce ideea eronată că imaginaţia este
inutilă şi umilitoare pentru gândire. Învăţarea propriu-zisă (creativă) trebuie să fie un proces
care, plecând de la cunoaşterea iniţială, să conducă la noi cunoştinţe pe baza experienţei
proprii, a imaginaţiei active.

Puterea obişnuinţei
De cele mai multe ori, când sunt confruntaţi cu o situaţie nouă, elevii au tendinţa să
aleagă o activitate de rutină pentru a rezolva acea situaţie. Obişnuinţele şi experienţele
acumulate anterior pot deveni foarte uşor tendinţe folosite cu perseverenţă în orice situaţie
nouă. Elevul care şi-a dobândit un stil de lucru specific riscă să rămână închis în deprinderile
sale, riscă să devină stereotip în rezolvarea unor probleme noi, rigid în gândire.
Învăţarea creativă trebuie să facă apel la dezvoltarea sensibilităţii la probleme, trebuie
să îi ajute pe elevi să-şi însuşească utilizări neobişnuite şi alte moduri de abordare în situaţii
noi. Problemele noi trebuie să fie abordate creativ, elevii find receptivi la noi abordări, la noi
metode de rezolvare.
Elevii trebuie să fie deprinşi să jongleze spontan cu idei, relaţii, să fie obişnuiţi de
profesor să formuleze ipoteze noi şi îndrăzneţe, să evidenţieze aspectele problematice, să
dezvolte un stoc de informaţii, fără a-l delimita de dinainte.
În găsirea soluţiilor la o situaţie nouă este recomandată folosirea brainstormigului.
Acesta generează idei noi şi originale. Elevii trebuie să fie conştienţi de posibilităţile pe care
le au de a se manifesta creativ şi de a-şi dezvolta creativitatea la orice disciplină.

Conformismul
Elevii au tendinţa de a se conforma, de a avea o atitudine de supunere oarbă faţă de
autoritatea profesorului, de a accepta fără a pune întrebări. Mulţi dintre elevi au teama de a fi
altfel decât colegii lor şi au tendinţa de a se orienta după colegi. Din conformism, mulţi elevi
nu vor să fie altfel decât ceilalţi, nu manifestă năzuinţa de a fi talentaţi. Elevii îşi pot submina
unul altuia creativitatea. Chiar şi profesorul are tendinţa de a îndruma elevii în spiritul
normelor de grup, de a limita ideile îndrăzneţe, tinde să accentueze armonia interindividuală
mai degraba decât progresul individual. Profesorul trebuie să întreţina în clasă o atmosferă de
gândire nonconformistă: o abordare deschisă a învăţării, într-un învăţământ deschis,
profesorul trebuie să promoveze originalitatea, experimentarea, iniţiativa, inventivitatea.
Elevilor trebuie să li se acorde libertate şi spontaneitate, să le se dea posibilitatea să se

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 15

exprime fără să ţină seama de conformism. Activitatea lor creativă nu ar trebui să fie îngrădită
de interdicţii, limitări, critici.

Sancţiunea pozitivă
Aplicarea unei sancţiuni pozitive duce la ameliorarea unui comportament. Acest efect
este valabil în cazul sarcinilor simple (întrebare-răspuns), sancţiunea pozitivă ajutând la
creşterea calităţii şi a promptitudinii răspunsului. Dar în cazul sarcinilor complexe (cu soluţii
multiple, cu potenţial creativ), sancţiunea pozitivă are efect opus: stă în calea rezolvării
creative a problemelor, care presupun intuiţie. Dacă elevii sunt concentraţi asupra sancţiunilor
pozitive, când acestea devin punctaje, distincţii, privilegii, recunoaştere publică, atunci ele
tind să devină motivul principal pentru a învăţa, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivaţia
intrinsecă şi creativitatea scad. Cele mai bune sancţiuni pozitive pentru rezultatele obţinute
sunt: un zâmbet, un cuvânt de încurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activităţii.

Competiţia între elevi

Competiţia între elevi raportează performanţele unui elev la performanţele grupului.
Ceea ce poate inhiba exprimarea liberă a elevilor este accentul exagerat pe raportarea la grup -
ca şi pe individualism. Unii elevi se blochează atunci când sunt ân competiţie, datorită
impresiei că nu se vor încadra în timp, nu vor fi la înălţimea aşteptărilor, alţii pentru că vor
pierde scopul activităţii, concentraţi pe întrecere etc. Mai degrabă elevii ar trebui să coopereze
la rezolvarea sacinilor, împărtăşindu-şi ideile şi satisfacţia de a contribui la rezolvarea lor. Vor
înţelege că fiecare are ritmul său, că au calităţi şi slăbiciuni.

Asumarea eşecului
Felul în care eşecul este interpretat poate avea impact semnificativ asupra motivaţiei
intrinseci şi a creativităţii fiecărui elev. Felul în care profesorul îşi ajută elevii să-şi
interpreteze eşecul poate conduce la diferenţe enorme: elevii care îşi atribuie eşecul unor
factori insurmontabili, de ex., capacităţilor proprii scăzute, vor avea realizări slabe şi vor fi
mai puţin perseverenţi pe când elevii ce îşi atribuie eşecul unor factori versatili (nu m-am
străduit destul) vor fi mai persverenţi şi vor reuşi mai bine.

Constrângerea
Albert Einstein afirma că învăţarea şi creativitatea nu pot fi cultivate cu forţa: „Este o
greşeală gravă să crezi că bucuria de a vedea şi de a cerceta poate fi încurajată prin mijloace

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 16

de constrângere şi prin inocularea unui simţ al datoriei ... Această constrângere a avut un efect
atât de descurajant asupra mea, încât, după ce am trecut examenul final, orice problemă
ştiinţifică m-a umplut de dezgust un an întreg”.
Constrângerea nu înseamnă doar reguli stricte, pedepse ameninţătoare, dar şi folosirea
excesivă a recompenselor, folosirea fără limite a laudelor. Regulile trebuie comunicate astfel
încât elevii să considere că ei înşişi au optat pentru ele, altfel vor apărea efecte distructive
asupra creativităţii şi motivaţiei. Profesorul trebuie să invite elevii să colaboreze la stabilirea
regulilor, să discute variantele optime pentru bunul mers al clasei, să accepte consecinţele
nerespectării lor - pe baza unui contract acceptat de toţi, afişat la începutul semestrului în
clasă, într-un limbaj cât mai puţin coercitiv.

Critica, lipsa încrederii din partea profesorului

Neacceptare elevului cu individualitatea sa, neacordarea încrederii din partea
profesorului în puterea creatoare, în forţele proprii elevului reprezintă un alt factor al
blocajului creativităţii. Observaţiile critice, restrictive, distructive, autocenzurarea pe care o
induc reprimă gândirea elevilor înainte de a prinde contur. Profesorul trebuie să asigure elevul
că este înţeles, acceptat, nu numai de el, dar şi de ceilalţi colegi. Aprecierea critică provoacă
nesiguranţă, o atitudine defensivă, lipsa de receptivitate. Într-un climat eliberat de critica
exterioară, elevii devin mai puţin rigizi, dispuşi să-şi dezvăluie personalitatea în relaţiile cu
grupul, mai spontani, mai cuviincioşi, îşi exercită mai lesne creativitatea. Profesorul trebuie să
acorde elevilor posibilitatea de a avea iniţiative dacă doreşte să încurajeze învăţarea creativă.
Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a alege între alternative, materiale, metode, teme care îi
interesează, ori de câte ori se iveşte ocazia, să-şi manifeste gândirea independentă prin
curiozitate, întrebări, căutarea unor metode noi. Este esenţial să se clarifice elevilor că nu
există răspunsuri corecte sau incorecte, că opiniile lor diferite contează, stilurile proprii de
lucru sunt valabile în egală măsură.

Învăţarea pe de rost
Memorarea faptelor fără înţelegerea legăturilor dintre ele, punerea accentului pe
receptarea de către elevi a cunoştinţelor gata elaborate, duce la înăbuşirea creativităţii.
Memorarea cunoştinţelor este aproape inutilă în desfăşurarea unei activităţi creative.
Cum pot învinge elevii discrepanţa dintre teorie (modelele învăţate mecanic) şi configuraţiile
impuse de viaţă? Focalizarea învăţării pe volumul de cunoştinţe - prea puţine sau prea multe -
subminează creativitatea. O dezvoltare echilibrată a cunoştinţelor creşte şansele învăţării

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 17

creative. Chiar dacă procesul creativ presupune în primele faze aprofundarea problemei de
rezolvat, trebuie asigurat elevilor un timp de reflexie, pentru ca ulterior să se producă surpriza,
elementul neprevăzut, miraculos.

Atitudinea profesorului
Factorul esenţial pentru stimularea spiritului creator este relaţia profesor-elev,
atitudinea profesorului în şcoală şi în exterior. Atitudinea profesorului faţă de elevii creativi,
faţă de creativitate este una dintre cauzele pentru care se înăbuşă cretivitatea. Totul depinde de
profesor. Nivelul de creativitate al elevilor este mai slab în clasele cu profesori care tind să
păstreze un control strict. Atitudinea profesorului care nu admite cel puţin o variantă diferită,
opacitatea la întrebări, provoacă la elevi nesiguranţă, neîncredere în sine, convingerea că vor
trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele care li se pun.
Interdicţia ca elevii, stimulaţi de informaţia recepţionată, să pună întrebări, să-şi manifeste
nedumerirea, interesul, să exploreze tema pe noi direcţii sunt puse pe seama lipsei de timp, a
întreruperii lecţiei, a deranjării procesului de învăţământ. Elevii divergenţi, care adoptă o
atitudine ludică, de plăcere, devin supărători, fiind preferaţi elevii serioşi, inteligenţi. Apare
dichotomia muncă-joc: munca nu este o joacă, iar elevii creativi îşi vor înfrâna
comportamentul. Pe de altă parte, întreţinerea unei atmosfere permisive, deschise, este mai
dificil de practicat, disciplina elevilor constituind o problemă. Dar disciplina se instalează de
la sine, atunci când elevilor li se acordă posibilitatea unui comportament creativ, când
individualitatea şi unicitatea lor se pot manifesta în voie, în condiţiile activităţii pe grupe.

Este importantă cunoaşterea factorilor de blocaj ai creativităţii întrucât e necesară

preîntâmpinarea si înlăturarea acestora. Aceasta se poate realiza şi prin redefinirea periodică a
unor concepte, idei, obiecte şi fenomene, încurajarea rezolvării euristice a problemelor, pe
bază de imaginaţie şi fantezie, antrenarea elevilor la activităţi instructiv-educative care
stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 18

BIBLIOGRAFIE

Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a XII-a , Aria curriculară
Limbă şi comunicare

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Învăţământ

primar şi gimnazial, M.E.E., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002

Gerard, F.-M. & Roegiers, X. (1993), A concepe şi a evalua manualele şcolare, De Boeck
Université.

Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 1983

Prof. univ. dr. Ion Negreţ-Dobridor, Conf. univ. dr. Crenguţa Oprea, asist. univ. dr. Silvia Făt,
prof. dr. Cristina Elena Anton, prof. Diana Bratosin, prof. Ecaterina Bonciu, Curs I - Abilitare
curriculară

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 19

Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 20
Portofoliu de evaluare- Modul I: Abilitare curriculara 21