ETICA - Etimologie, definitii si delimitari conceptuale

Din punct de vedere etimologic, 'etica' provine de la cuvintele grecesti: ETHOS (Homer)
= primordial, patrie, locuinta, loc de intîlnire, locul natal, obiceiuri, caracter; ETHIKE
(Aristotel) = știinta cunoasterii. Din 'ETHOS' a derivat cuvântul 'ETHICOS', cu sensul 'din sau
pentru morală', utilizat de greci atunci când discutau despre principiile comportamentului uman.
Pentru început, putem considera etica ca fiind știința ethosului (a moralei), a binelui/răului
(Socrate, Platon, Cicero), a fericirii, a virtuții (Aristotel), a plăcerii (Aristip), a idealului social.
Etica a apărut ca ramură distinctă a cunoașterii, datorită lui Socrate. Ca disciplină
științifică ea există din timpul lui Aristotel, care a ridicat etica la nivelul 'demnitații științelor'.
Etica este definită ca 'stiință care se ocupă cu studiul principiilor morale, cu legaturile lor de
dezvoltare istorică, cu conținutul lor de clasă și cu rolul lor in viata socială; totalitatea normelor
de conduită morală corespunzatoare ideologiei unei clase.
Etica reprezintă forma de cunoaștere și legitimare în conștiință prin intermediul
normelor si imperativelor morale, a unor acte și fapte omenești. Deși înrudite, conceptele
de etică si morală, au origini si substanțe diferite: etica este teoria și știința moralei, în timp ce
morala reprezintă obiectul de studiu al eticii. Denumirea de etică este de origine greacă în timp
ce morala își are originea în cuvântul latin mos-moris (morav-moravuri), de unde a aparut și
termenul moralis, etimonul modern al termenului morală.
Asadar, putem considera etica drept o stiinta a comportamentului, a moravurilor, un
ansamblu de prescriptii concrete sau o teorie asupra moralei. Acesta este si sensul pe care il
ofera Wundenburger, care spune ca etica reprezinta 'ansamblul regulilor de conduita impartasite
de catre o comunitate anume, reguli care sunt fundamentate pe distinctia intre bine si rau, in
timp ce morala cuprinde un ansamblu de principii de dimensiune universal-normativa.'
Etica generala se compune din trei domenii sau nivele:
1. eticile de gradul I sau etica valoric-normativa (studiul marilor teorii si doctrine
etice);
2. eticile de gradul II sau meta-etica (studiul limbajului moral, atat al celui utilizat
de eticile de gradul I cat si limbajul comun);
3. eticile aplicate (analiza unor fenomene sau cazuri morale particulare, cum ar fi:
avortul, eutanasia, clonarea, domeniul afacerilor, etc., prin intermediul criteriilor si teoriilor
propuse de eticile de gradul I si/sau II).
 Etica aplicata este formata dintr-un manunchi de discipline care incearca sa analizeze
filosofic cazuri, situatii, dileme relevante pentru lumea reala. Printre aceste discipline se numara
etica tehnologiei informatiei, etologia, etica in afaceri, bioetica, etica medicala, etica mediului,
etica cercetarii stiintifice, etica in politicile publice, etica relatiilor internationale, etica
mijloacelor de informare.
In cadrele unei Etici generale, distingem o serie de componente, intre care:
1. Istoria eticii, o istorie a doctrinelor morale, ce s-a dezvoltat de la primele abordari
ale problematicii morale in filosofia antica, pana la determinarile reflexiei etice in continuu
reviriment in secolul XX.
2. Metaetica, teoria asupra Eticii, este expresia dezvoltarii constiintei teoretico-etice, ce
include metodologia cunoasterii etice – cu referire la principiile sau fundamentele moralei.
3. Sociologia morala/sociologia moralei, conturata in legatura cu caracterul de stiinta
sociala a eticii, fapt evidentiat inca din antichitate. Sociologia, in identitatea ei de stiinta,
presupune si luarea in considerare a tendintei omului spre „bine” sau „rau”, spre „fericire” sau
„nefericire” etc.–„valori morale”; in fond, considerarea idealului pe care morala il aduce
concomitent cu reguli si principii de urmat pentru producerea progresului individual si social.
4. Psihologia morala/psihologia moralei, adica studiul judecatilor morale si al stiintelor
carora le apartin, ocupandu-se mai mult de conceptiile morale decat de actiunile indivizilor. Ca
diviziune a Eticii, psihologia morala are drept referential constiinta morala si conduita umana. In
orice fenomen moral sunt implicate palierele psihicului omenesc sub aspectul a cel putin trei
operatii:
- cognitiva: luarea la cunostinta despre existenta si despre idealul spre care sa se
tinda;
- apreciativa: considerarea starii de fapt ca fiind buna sau rea;
- normativa: identificarea a ceea ce necesita/pretinde ca insusiri de personalitate,
situatii sau actiuni considerate a fi bune sa fie sprijinite, dezvoltate si, dimpotriva, cele socotite
rele sa fie evitate, combatute, sanctionate; capacitatile intelectiv-afectiv-volitive sunt factori
esentiali de afirmare a moralei si de realizare a acesteia in act ca moralitate, implicand tripla
raportare a omului in existenta cosmica: (1) la sine/propria constiinta; (2) la semeni, in cadrul
ansamblului social, al relatiilor interpersonale si al relatiilor cu diversele organisme si institutii;
(3) la mediul natural/cosmos.

5. Deontologia sau teoria datoriilor este un studiu empiric al diferitelor datorii,

referitoare la o anumita situatie sociala. Este o ramura axata pe structura moralei si moralitatii, in
raport cu valoarea datoriei. In plinatatea conceptului, Deontologia indica un ansamblu de reguli
si datorii, dar include si reflexia asupra acestor reguli, precum si procesul de elaborare a lor. Ca
teorie a „trebuie”-lui, are o sfera larga de actiune, delimitandu-se ca deontologie a vietii de
familie, a vietii sociale, a diverselor activitati socio-economice si culturale.
6. Etica profesionala si, in legatura cu aceasta, deontologia profesionala, reprezinta
reflexia etica aplicata unui domeniu particular al activitatii umane, permitand examinarea
aprofundata a problemelor concrete legate de exercitarea unei profesiuni. Ea vizeaza, cu
precadere, un ansamblu de reguli de actiune, dar si analiza fundamentelor teoretice si
argumentarea lor. In aceasta perspectiva, Deontologia profesionala reprezinta doctrina privind
studiul datoriilor ce contureaza cadrul de desfasurare a profesiei, precum si studiul normelor de
reglementare a practicii profesionale. Se cunosc etici si deontologii profesionale: medicala,
juridica, militara, a omului de stiinta, a inventatorului, a gazetarului, inginereasca, a educatorului
etc., ce au la baza reguli de conduita si moduri de comportament care sa sustina competenta
profesionala.
7. Bioetica este o cercetare normativa, ce reliefeaza exigentele etice in interventia
biomedicala. Termenul, aparut in anul 1960 in America de Nord, desemneaza disciplina ce
studiaza aspectele deciziei morale in domeniul sanatatii.
8. Etologia reprezinta partea descriptiv-explicativa a Eticii. Totodata, s-a incetatenit ca
o ramura a zoologiei care studiaza obiceiurile si comportamentele animalelor. Paternitatea
termenului este pusa pe seama a doi ganditori ai secolului al XIX-lea.
Englezul John Stuart Mill (promotor al utilitarismului in etica) utilizeaza conceptul „etologie”
pentru a desemna stiinta deductiva a legilor care determina formarea caracterului, si care, prin
aplicatii practice ar oferi si un fundament stiintific artei educatiei.
Francezul Geoffroy Saint-Hilai retrateaza „etologia” ca o disciplina biologica prin care
desemneaza studiul obisnuințelor animalelor si al condițiilor.
Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaţi să reglementeze relaţiile dintre ei
prin norme care să aibă ca scop protejarea fiecărui individ al comunităţii, a comunităţii ca întreg
sau a anumitor segmente ale acesteia (familie, trib, gintă, popor, naţiune, etnie, organizaţie etc.)
Asemenea norme trebuie să aibă câteva caracteristici fără de care şansa lor de a se impune este
puţin probabilă: să delimiteze, pentru toţi şi pentru fiecare în parte obligaţii, interdicţii,
permisiuni; să fie recunoscute de toţi sau de cel puţin o majoritate; să prevadă sancţiuni pentru
impunerea lor în folosul comunităţii. Este de reţinut faptul că chiar şi în cele mai autoritare şi
opresive regimuri politice ale istoriei, caracteristicile de mai sus ale reglementărilor s-au
menţinut, chiar dacă acestea au convieţuit cu norme de conduită impuse împotriva voinţei
majorităţii, în folosul unei persoane sau al unei minorităţi.
 La baza constituirii acestor norme au stat întotdeauna valorile promovate în diferite
momente istorice şi în diferite arii de convieţuire umană, constituite în baza concepţiilor
dominante vehiculate în societate despre sursa, valoarea şi sensul existenţei umane. S-au
constituit, astfel, o multitudine de perechi valoare-normădestinate să diriguiască viaţa indivizilor
şi a comunităţilor umane în conformitate cu idealul uman şi cu sistemul de interese promovat la
un moment dat. Din multitudinea acestor perechi, s-a desprins o categorie aparte, identificată ca
aparţinînd de sfera de preocupări a eticii: sfera moralei. Natura acestei sfere este dată de
problematica omului, raportată la sensul şi semnificaţia, valoarea şi scopul fiinţei umane, de
valori, norme, atitudini şi manifestări raportate la categoriile de “bine” şi “rău”, toate acestea
promovate, susţinute şi apărate sub sancţiunea opiniei publice şi a propriei conştiinţe.
1.1. Delimitări conceptuale.
Unul dintre cele mai importante puncte de pornire în studiul eticii îl reprezintă înţelegerea
corectă a sensului şi semnificaţiei termenilor cu care aceasta operează. Aceasta, deoarece la
nivelul simţului comun, precum şi în unele studii, analize, interpretări sau discursuri
moralizatoare, în lucrări ştiinţifice sau articole de presă termenii de bază ai domeniului moral
sunt adesea utilizaţi în mod inadecvat. Un prim mod de utilizare inadecvată este stabilirea unui
raport de identitate între eticăşi morală, ca noţiuni, sau între etic şi moral ca atribute ale unor
persoane, acţiuni, comportamente. Un al doilea mod inadecvat este utilizarea înpreună, în acelaşi
timp şi sub acelaşi raport, a celor doi termeni, sub forma binomului “etic şi moral” sau “etico-
moral”, sugerând cuprinderea lor sub acelaşi gen proxim, neidentificat, însă.
Pentru înlăturarea acestor neajunsuri vom preciza originea termenilor, precum şi evoluţia
acestora spre semnificaţia pe care au căpătat-o astăzi în cele mai multe dintre studiile etice.
Termenii etică şi morală au, la începuturile utilizării lor, anumite similitudini. Ei provin din două
culturi diferite dar, în devenirea lor istorică, aflate într-un proces de permanentă influenţă:
cultura greacă şi cea latină. Astfel, termenul etică provine din filosofia greacă (ethos = lăcaş,
locuinţă, locuire şi ethicos = morav, obicei, caracter), în timp ce termenul morală provine din
limba latină (mos-mores-moralis = obicei, datină, obişnuinţă). Chiar dacă iniţial cei doi termeni
au circulat cu relativ acelaşi înţeles, filosofia modernă şi contemporană le-au separat
semnificaţiile, astfel că cei mai mulţi eticieni consideră etica drept disciplina filosofică ce
studiază morala, în timp ce aceasta din urmă are semnificaţia de obiect al eticii, fenomen real,
colectiv şi individual, cuprinzînd valori, principii şi norme, aprecieri şi manifestări specifice
relaţiilor interumane şi supuse exigenţei opiniei publice şi conştiinţei individuale. Aderenţa la
acest punct de vedere nu este unanimă, ea fiind mai pregnantă în rândul filosofilor cu afinităţi
spre cultura greacă, în timp ce romaniştii au preferat, o vreme, să interpreteze ştiinţa despre
morală cu acelaşi termen : filosofia morală sau pur şi simplu morală, cu sensul de ştiinţă. În
filosofia contemporană, însă, interpretarea eticii ca ştiinţă despre morală a devenit predominantă,
drept pentru care ne-o asumăm şi noi, în cadrul acestui curs.

Functii si perspective ale eticii pedagogice

Încă din explicaţiile date termenilor de bază ai eticii am stabilit că obiectul eticii îl
constituie morala. Fie că acceptăm acest punct de vedere, fie că îl preferăm pe cel care
denumeşte ştiinţa despre morală ca Filosofie morală sau Morală, obiectul său de studiu rămâne
acelaşi: întreaga sferă a moralei, cu determinaţiile sale teoretice, axate pe înţelegerea categoriilor
etice fundamentale, a binelui – reper fundamental al moralităţii şi categorie etică fundamentală şi
cu determinaţiile sale practice, legate de problematica fundamentală a vieţii morale.
În Problemele de etică propuse elevilor de liceu, V. Macoviciuc defineşte etica drept
teoria filosofică şi/sau ştiinţifică asupra moralei, adică ansamblul constructelor conceptuale prin
care se explică structura, temeiurile şi rigorile experienţelor practico-spirituale ce constituie
planul moralităţii trăite, reale”. “Riguros vorbind – mai spune autorul – morala este obiectul de
studiu al eticii, chiar dacă în întrebuinţarea lor cotidiană cei doi termeni pot avea aceleaşi
semnificaţii”.
Dicţionarul de filosofie (1978) propune următoarea definiţie: “Disciplină filosofică care
studiază problemele practice şi teoretice ale moralei”.(9, p. 246), în timp ce în Dicţionarul său de
filosofie, Didier Julia preferă să denumească disciplina cu termenul Morală, definind-o ca
“ştiinţa binelui şi a regulilor acţiunii umane” şi ca “ştiinţă a scopurilor vieţii, a principiilor de
acţiune” (8, p. 217, 218).
G. E. Moore, în Principia Ethica , susţine că “problema cum trebuie definit “bun” e cea
mai importantă problemă a eticii. Ceea ce e semnificat de cuvântul “bun” e, de fapt, (cu excepţia
opusului său, “rău”) singurul obiect simplu de cercetat specific eticii” (1, p.30). Autorul
subsumează acestei categorii centrale a eticii termeni precum “virtute”, “viciu”, “datorie”,
“corect”, “trebuie”, precizând că atunci când formulăm enunţuri ce cuprind aceşti termeni, sau
când discutăm adevărul lor, discutăm probleme de etică (1, p. 27).
Tot ideea de bine este prezentă ca obiect al reflexiilor etice încă de la Platon şi Aristotel,
acesteia adăugându-i-se, de-a lungul istoriei filosofiei, o problematică devenită tradiţională:
1. cercetarea originii şi esenţei moralei;
2. definirea şi determinarea noţiunilor de datorie, virtute, sensul vieţii şi fericirea
etc.;
3. elaborarea şi fundamentarea teoretică a unor sisteme de norme morale (coduri);
4. cercetarea valorilor şi normelor morale specifice unor profesiuni (deontologia);
 5. cercetarea comportamentelor şi atitudinilor morale individuale şi colective
(sociologia moralei);
6. cercetarea istoriei moralei şi inventarierea doctrinelor etice;
7. studiul raporturilor dintre etică şi celelalte ştiinţe;
8. fundamentarea gnoseologică şi analiza logică a judecăţilor şi normelor etice
(metaetica).
Diferitele curente filosofice adaugă acestei problematici preocupări mai specializate,
specifice acestor curente, cum sunt problemele subiectivităţii morale (autocunoaşterea şi
responsabilitatea individului) la Socrate, ierarhia valorilor morale la Platon, “raţiunea practică”,
“libertatea şi demnitatea umană” la Kant, raportul dintre “morala subiectivă şi morala
colectivităţii” la Hegel, “criza moralei” la Nietzsche, morala şi “comunicarea” la M. Buber şi E.
Levinas etc.
1.3. Etica – disciplină filosofică şi ştiinţifică
Una din problemele care se pot pune în legătură cu statutul eticii este aceea a justificării
ei ca disciplină filosofică şi ştiinţifică.
Argumentele potrivit cărora etica este o disciplină filosofică sunt următoarele:
4. a apărut şi s-a dezvoltat pe tărâmul filosofiei, fiind parte componentă a operei
majorităţii filosofilor importanţi pe care i-a dat istoria filosofiei;
5. are la bază o concepţie generală asupra existenţei, fiind indispensabilă unei
filosofii despre om;
6. desfăşoară un demers sintetic şi conceptualizant, categoriile sale fiind de aceeaşi
înălţime conceptuală cu categoriile filosofice;
7. abordează realitatea ca relaţie a subiectului cu obiectul, la nivelul maxim de
interpretare, propriu filosofiei.
Există suficiente argumente pentru a demonstra că etica este o disciplină ştiinţifică:
1. are un obiect propriu de studiu: morala;
2. îşi revendică o modalitate proprie de abordare, fiind, prin excelenţă, o disciplină
axiologică şi normativă;
3. este de-sine-stătătoare şi nu se pierde în peisajul diversificat al ştiinţelor şi nici nu
rămâne la nivelul simţului comun;
4. tinde spre o explicaţie conceptual-logică a obiectului său.
FUNCŢIILE ETICII
Fiind o disciplină filosofică cu un caracter aparte, lumea moralei fiind eminamente o
lume a intersubiectivităţii, a interacţiunilor dintre indivizi, precum şi dintre individ şi grupurile
umane sau dintre grupurile umane, însele, rolul eticii nu se poate rezuma la o simplă critică a
unor concepte teoretice. Ea este deopotrivă o ştiinţă teoretică şi practică, descriptivă şi
normativă, reflexivă şi axiologică. Toate aceste laturi se regăsesc mai mult sau mai puţin evident
în diferite curente filosofice, astfel încât putem realiza o sinteză a principalelor funcţii ale eticii.
I. Funcţia cognitivă. Această funcţie a eticii se realizează prin cel puţin patru momente
distincte ale contactului cu lumea morală:
1. momentul descriptiv, în care valorile, normele şi faptele morale sunt puse în
evidenţă ca realităţi descoperite sau de descoperit;
2. momentul analitico-sintetic, în care toate acestea trec din planul empiric în cel
ştiinţific, fiind supuse metodelor de tip epistemic;
3. momentul explicativ, în care intră în funcţiune doctrinele etice, acelea care dau
seamă de felul particular de interpretare a fenomenului moral;
4. momentul comprehensiv, în care universul conceptual al eticii trece de la
teoretician spre producătorul de fapte morale, iluminându-l pe cale raţională sau intuitivă, între
cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică realizându-se astfel necesara unitate.
II. Funcţia normativă (axiologică).Prezentăm această funcţie ca produsul relaţiei
inseparabile dintre valoare şi normă, în lumea moralei. Este de reţinut faptul că etica nu crează
norme; ea doar le descoperă ca fiind consecinţe ale universului axiologic, la rîndul său originat în
morala individuală şi colectivă. Rolul eticii este doar unul de sistematizare, de conceptualizare,
de raţionalizare şi de comunicare.
III. Funcţia persuasivă. Aşa cum remarca încă Aristotel, diferenţa între raţionamentul
categoric şi cel dialectic, specific ştiinţelor normative, printre care şi etica, este aceea că spre
deosebire de raţionamentul categoric în care totul este demonstrabil, în raţionamentul dialectic
intervine argumentarea, ca mijloc de convingere a interlocutorului. Cu alte cuvinte, ştiinţele
normative nu numai explică, ci şi conving, chiar dacă, aşa cum interpretăm noi etica, nu este
vorba de convingere pe calea manipulării conştiinţelor, ci de convingere pe calea deschiderii
conştiinţei spre raţionalitatea şi eficienţa respectării normelor, în eticile “consecinţionaliste”,
respectiv spre caracterul legic, indiscutabil, sacru al Legii morale, în eticile “deontologiste

Principiile si categoriile eticii pedagogice

Ca ştiinţă normativă, etica cuprinde nu numai un cod moral, o analiză a problemelor
conduitei de viaţă în baza idealurilor umane, ci şi răspunde la problemele de formare a nobleţei şi
a voinţei umane. Normele şi principiile etice sunt variate şi percepute diferit în culturi diferite;
ele apar sau dispar în contexte social-culturale relativ omogene. Cu toate acestea, exista norme
morale care trebuie conformate supună principiului universalităţii, să fie aplicabile oricui,
oriunde şi oricând. Ele au caracter absolut şi obiectiv, nu depind de credinţe, sentimente şi
obiceiuri particulare.
Astfel, norma se poate impune în societate ca o anumită conduită care poate să
influenţeze atitudinea oamenilor, exercitând o adevărată presiune, normativă prin măsurile luate
de o colectivitate faţă de membrii care nu se conformează acesteia. În cadrul fiecărei profesii
există probleme specifice de morală, dar etica profesională areimportanţă, în primul rând, pentru
profesiile al căror, obiect este omul. Astfel distingem etica pedagogului, etica medicului, etica
judecătorului etc. În acest context, etica profesională este determinată de particularităţile
specifice ale unor profesii, de interesele corporative, de cultura profesională etc. Oamenii care
îndeplinesc funcţii profesionale similare sau identice îşi elaborează tradiţii specifice şi se
asociază în baza unor principii de solidaritate profesională, în stare să păstreze reputaţia grupului
profesional anumit. O componentă esenţială a eticii profesionale este că aceasta include diverse
norme de conduită, ce se caracterizează prin aceea că este emisă de cineva, îşi are sursa în voinţa
unei autorităţi normative; că ea se adresează unor agenţi numiţi subiecţii normei.
Pentru a-şi face cunoscută voinţa de către subiect, autoritatea promulgă norme, iar pentru
a-şi face efectivă voinţa, autoritatea adaugă o sancţiune sau o atenţionare cu pedeapsa. În această
ordine de idei, principiile generale ale eticii reprezintă norme cu valoare strategică şi
operaţională, ce trebuie respectate în vederea inaugurării eficienţei activităţilor proiectate la nivel
organizaţional. Acestea sunt:
1. Principiul egalităţii în faţa normelor;
2. Principiul clarităţii şi clarificării (conceptelor,
poziţiilor);
3. Principiul relativismului şi absolutismului.
Principiile educaţiei morale sunt teze normative care orientează şi direcţionează
activitatea cadrului didactic în vederea realizării obiectivului fundamental al educaţiei morale:
formarea profilului moral al personalităţii copiilor, în concordantă cu cerinţele idealului
educaţiei.
Analizând sistemul de principii ale eticii, se disting trei principii fundamentale:
-principiul renunţării este propriu mai multor tipuri istorice de morală: budistă, creştină, stoică.
Acest principiu vizează renunţarea la ordinea reală şi la cea normativ-valorică a colectivităţii;
- principiul individualismului este unul al raţiunii de afirmare a individului împotriva celorlalţi şi
împotriva colectivităţii;
- principiul colectivismului cuprinde orice morală şi moralitate, deoarece omul este o fiinţă
socială, el trăieşte în colectiv şi în diverse forme de colectivitate şi de comunitate umană.
Coerenţa şi stabilitatea într-o colectivitate nu sunt posibile fără respectarea de către toţi a unui
minimum de cerinţe morale .

Astfel Codul de etică al cadrului didactic din R. Moldova se referă la personalul din
sistemul de învăţământ general şi profesional tehnic public şi privat, responsabil de instruire şi
educaţie. Astfel, în mod particular, cadrele didactice trebuie să îşi desfăşoare activitatea
profesională în conformitate cu următoarele principii :
a) devotament faţă de profesia de pedagog;
b) profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi părinţii/alţi reprezentanţi legali;
c) respect şi toleranţă faţă de unicitatea şi diversitatea copiilor şi elevilor;
d) colaborare cu colegii, părinţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor şi elevilor;
e) onestitate şi integritate;
f) receptivitate la nevoile copiilor şi elevilor;
g) răspundere în faţa conducerii instituţiilor de învăţământ, colectivelor pedagogice şi
organelor reprezentative ale părinţilor/altor reprezentanţi legali;
h) eficienţă şi eficacitate;
i) obiectivitate şi corectitudine.
Totodată, în acest act normativ este evidenţiat şi obligativitatea de cunoaştere şi de
aplicare a normelor de conduită în vederea asigurării unui învăţământ de calitate de către cadrele
de conducere, cadrele didactice şi cadrele didactice auxiliare. Aceste norme identifică:
a) relaţiile cu elevii;
b) relaţiile cu părinţii/ alţi reprezentanţi legali;
c) relaţiile cu colegii;
d) conduita managerială;
e) relaţiile cu membrii comunităţilor locale.
Etica pedagogică îl obligă pe pedagog să onoreze personalitatea elevului şi să manifeste
faţă de acesta o exigenţă respectivă; să menţină propria reputaţie şi reputaţia colegilor săi; să se
îngrijească de credibilitatea morală a societăţii faţă de învăţător. O buna etică la locul de muncă
poate îmbunătăţi imaginea unei instituţii, atât pe plan intern, cât şi pe plan extern. Pe plan intern,
calitatea echipei şi performanţele acesteia vor spori, ierarhia nu va fi contestată, iar munca va fi
realizată în termen. Pe plan extern, imaginea instituţiei va avea de câştigat atunci când la locul de
muncă sunt implementate şi respectate de principiile etice.
 Vizavi de cele relatate, punctăm câteva recomandări pentru instituţiile învăţământului
general şi profesional tehnic, public şi privat, ce vor implementa un cod de etică şi un
comportament etic în activitatea angajaţilor:
• Punctaţi regulile ce ţin de o conduită etică. Un vechi proverb spune ca nu puteţi schimba
ceea ce nu vedeţi. Pentru ca un angajat să aibă capacitatea de a se autoevalua din punctul de
vedere al comportamentului etic, trebuie să înţeleagă mai întâi acest concept. În acest caz,
angajatorul trebuie sa aplice Codul eticii, care să conţină exemple de comportament etic al
managerului instituţiei, cu aplicaţii pentru respectivul loc de muncă.
• Constituiţi un sistem de recompense. În mod ideal, acest comportament etic ar trebui să
constituie o recompensă în sine. Angajaţii ar trebui să se comporte astfel deoarece aşa este
corect, insuflându-şi un simţ de autoapreciere. Dar lucrurile nu funcţionează mereu aşa şi
angajaţii ar putea avea nevoie de motivaţii materiale pentru a le reaminti să facă ceea ce trebuie.
Cum şi pentru ce vor fi recompensaţi, ţine de decizia fiecărei instituţii.
• Instituiţi cursuri de formare. Mulţi manageri impun angajaţilor participarea la seminarii
de formare în care angajaţii îşi vor dezvolta comportamentul etic prin ascultarea
vorbitorilor şi participarea în activităţi elaborate pentru a-i face mai conştienţi de anumite aspecte
ce ţin de serviciul lor.
• Aduceţi un grup extern de consiliere în probleme de etică. Uneori este dificil pentru
cineva care lucrează la acea instituţie să observe situaţiile cu obiectivitate pentru a hotărî ce este
şi ce nu este etic. Din acest motiv ar trebui să vă gândiţi la puţin ajutor extern.În acest scop,
trainingul etic joacă un rol important atât ca instrument al dezvoltării profesionale.

Valori morale fundamentale si Codul Deontologic al

profesorului
Ritmul accelerat al schimbărilor socio-economice stresează permanent omul, care, la
rîndul său , încearcă să optimizeze relațiile socio-umane, ceea ce ar diminua consecințele nefaste
ale tensionărilor cronice. Acest ar fi motivul renașterii deontologiei profesionale. În Republica
Moldova deontologia pedagogică a fost abordată de către V. Mândâcescu. Savantul a elaborat
jurămîntul și codul deontologic al pedagogului în baza celor 6 principii esențiale ce refectă
problemtica lumii contemporane(UNESCO). În continuare ne vom referi la ele.
Principiul I. Principala datorie a pedagogului este de a informa, dezvolta și educa
personalitatea copilului la nivelul potențialului maxim, în spiritul democratic și în baza idealului
educațional modern.
 Principiul II. Pedagogul și părinții au sarcina de a modela idealul fiecărui elev în
conformitate cu idealul educațional ales de societate și în conformitate cu moralitatea etică,
civică, spirituală bazată pe valorile autentice.
Principiul III. În activitatea profesională, pedagogul ocupă o poziție pozitivă,
implementînd moralitatea și etica profesională, asigurînd interacțiunea profesor-elev-părinți.
Principiul IV. Pedagogul este obligat să promoveze modelul uman de personalitate
morală, etică și spirituală capabil să acționeze în spiritul valorilor autentice.
Principiul V. Pedagogul este dator să cunoască particularitățile dezvoltării intelectuale ale
elevului și să poată elabora curriculum-ul de bază al instruirii și educației moderne, utilizînd cele
mai variate forme și tipuri de activitate creativă, cu scopul de a realiza idealul educației prin
valori și pentru valori.
Principiul VI. Specificul activității pedagogice constă în unicitatea poziției față de
problematica lumii contemporane exprimată prin descoperirea și dezvoltarea creativității
copilului, vocației și talentului lui. Corelînd respectivele principii cu regulile și normele specifice
activității profesionale e posibil să stabilim codul deontologic al conduitei
profesorului/educatorului. Comportamentul etic moral și spiritual al pedagogului depinde de mai
mulți factori: -de cunoaștere și înțelegere a sistemului de valori ce stau la baza educației; -de
cunoaștere a izvoarelor eticii pedagogice; -să respecte logica, puritatea gîndului și a cuvîntului.
Fără aceste însușiri conduita pedagogică rămîne depășită de progresul moral al educației
în condițiile democratice, pentru că educția etică nu poate asigura autonomia conștiinței ci
invers, supunerea acesteea în fața autorității dure și inconsecvente. Codul deontologic-
pedagogul care însușește etica profesională este preocupat de crearea interacțiunii profesor-
elev,sugerîndu-ise următoarele norme: Dragostea față de oameni, copii, lume, optimismul
pedagogic,spiritualitatea, alegerea gîndului, dispoziția creatoare.
Finalitățile deontologice constitue un ghid de cunoaștere, o încercare de a deosebi valorile
de non-valori, binele de rău în interacțiunea profesională. Educarea virtuțiilor naturale presupune
un comportament corect, evitarea grosolanilor, expresiilor nepoliticoase, certurilor. De multe ori
întîlnim copii care nici în familie, nici în școală nu au respectat cultura manierelor elegante.

Interdependenta cultura emotionala si deontologia

pedagogica
Cultura emoţională a profesorului constituie o subdimensiune a dimensiunii expresive a
culturii sale pedagogice. Este o subdimensiune importantă care devine activă: a) alături de
celelalte subdimensiuni ale dimensiunii expresive (cognitivă; motivaţională, volitivă,
caracterială); b) în contextul raportării dimensiunii expresive la: b-1) dimensiunea materială a
culturii profesorului, generată la nivelul relaţiei existente între produsele activităţii sale
pedagogice (de educaţie, instruire, orientare şcolară, management al clasei de elevi etc.) şi
cultura sa pedagogică generală, specifică, practică; b-2) dimensiunea instituţională/
organizaţională a culturii profesorului, creată şi perfecţionată continuu în cadrul sistemului şi al
procesului de învăţământ, şcolii ca unitate de bază, clasei de elevi etc.
Perspectiva istorică, necesară pentru abordarea pedagogică a conceptului de cultură
emoţională, implică realizarea unor „delimitări terminologice în universul afectivităţii” (Maia
Cojocaru/ Borozan, op. cit., pp. 21-47). Această perspectivă permite evidenţierea celor două
orientări, afirmate în anii 1990, care pun accent pe inteligenţa emoţională şi/sau pe cultură
emoţională. Convergenţa lor poate conduce la „o nouă paradigmă a educaţiei bazată pe
inteligenţa emoţională”, integrată la nivel de cultură emoţională – „cheia succesului atât în
domeniul personal, cât şi în viaţa profesională”.
Inteligenţa emoţională „demonstrează necesitatea armonizării coeficientului de
inteligenţă (IQ) şi a coeficientului de emoţionalitate (QE) care contribuie la diminuarea sau chiar
eliminarea tendinţei de „exagerare a importanţei raţionalităţii în dauna sensibilităţii”, tendinţă cu
consecinţe negative în orice domeniu social, dar mai ales în contextul pedagogic specific
activităţii profesorului.
Cultura emoţională a profesorului, subcomponentă a culturii sale pedagogice
(psihologice, dar şi sociale), este reflectată în „unitatea dimensiunilor intrapersonală şi
comunicativ-relaţională”. Ca şi concept pedagogic, oferă „o semnificaţie mai largă” universului
afectivităţii, dezvoltat în plan profesional şi general-uman. Conţinutul său reprezintă, astfel, „o
combinaţie de calităţi şi capacităţi emoţionale, comunicative, reglatorii personale ce asigură
conştientizarea” şi valorificarea pozitivă „a stărilor şi sentimentelor proprii şi ale altora”.
Funcţia generală a culturii emoţionale este cea de valorificare optimă a inteligenţei
emoţionale la nivel de „competenţă emoţională – o metacompetenţă care integrează
componentele emoţională, intelectuală şi reglatoare ale psihicului uman, convertite în procesul
de realizare a scopurilor profesionale şi aspiraţiilor personale” (ibidem, p. 34, apud, G.B.
Iusupova, 2006). Structura culturii emoţionale a profesorului, determinată de funcţia sa generală,
angajează interacţiunea necesară pedagogic între: a) componenta motivaţională (interese,
convingeri, orientări valorice profesionale); b) componenta intelectuală (potenţialul cognitiv al
personalităţii, reflectat, susţinut, perfecţionat şi la nivel de conţinut afectiv); c) componenta
comportamentală (exprimată afectiv la nivel de conduită deontologică, didactică şi
extradidactică) (ibidem, pp. 32, 33, apud. G.A. Iastrebova, 1998).
Într-o altă interpretare, structura culturii emoţionale a profesorului poate fi propusă, fixată
pedagogic la nivelul interdependenţei necesare între componenta:
 1. a) cognitivă – cunoştinţe despre dezvoltarea psihică, în general, despre evoluţia
experienţei afective, în special;
2. b) empatică – capacitatea de transpunere a mesajelor didactice ale profesorului la
nivelul de înţelegere, dar şi de motivare şi susţinere afectivă, ale elevilor;
3. c) (auto)reflexivă – capacitatea de înţelegere a propriilor atitudini (afective,
motivaţionale, caracteriale);
4. d) motivaţională – capacitatea de interiorizare a intereselor şi trăirilor emoţionale,
la nivel de convingeri deontologice şi de ideal profesional;
5. e) (auto)reglatorie – „capacitatea de a monitoriza emoţiile personale, de a
determina cauzele dificultăţilor, de a elabora strategii de schimbare a conduitei, de a provoca
emoţii pozitive.

Normele sociale,autoeducatia si responsabilitatea

sociala
Sfera răspunderii sociale este deosebit de largă şi de cuprinzătoare. Ea include
răspunderea morală, răspunderea politică, răspunderea juridică, precum şi diferite alte modalităţi
sub care, într-o formă sau alta, membrii societăţii sunt chemaţi să dea socoteală pentru modul în
care se comportă în viaţa socială.
a) Răspundere
În sens general răspunderea se referă la „obligaţia de a răspunde de îndeplinirea unei
acţiuni, sarcini”. Dicţionarul limbii române moderne şi Dicţionarul explicativ al limbii româe,
pun semnul egalităţ între „responsabilitate” şi „răspundere”, definind „responsabilitatea” ca o
obligaţie de a efectua un lucru, de a răspunde, de a da socoteală de ceva , definiţie destul de
imprecisă .
Răspunderea juridică este complexul de drepturi şi obligaţii conexe, care, potrivit legii, se
nasc ca urmare a savârşirii unor fapte ilicite, constituind cadrul de realizare a constrângerii de
stat prin aplicarea sancţiunilor juridice în scopul asigurării stabilităţii raporturilor sociale şi a
îndrumării membrilor societăţii în spiritul respectării ordinii de drept.
Profesorul Gheorghe Bobos defineşte răspunderea juridică ca „un raport juridic de
constrângere, iar sancţiunea juridică reprezintă obiectul acestui raport” .
Răspunderea juridică este definită ca un instrument clasic de realizare a prescripţiilor
normelor juridice .
Răspunderea poate să fie de natură: politică, morală, juridică, religioasă, etc.; şi are un
caracter corelativ, respectiv politic, moral, juridic, religios ş.a.m.d. Prin declanşarea răspunderii
şi suportarea consecinţelor ce decurg din ea se restabileşte ordinea de drept încălcată.
 b) Responsabilitate
Într-o lucrare de drept civil francez din perioada interbelică, găsim o explicaţie
etimologică a noţiunii de responsabilitate precizându-se că termenul cuprinde latinescul
„spondeo”, ceea ce în contractul verbis din vechiul drept roman semnifică legarea solemnă a
debitorului faţă de creditorul său, pentru a executa o anumită obligaţie asumată prin contract19. În
limba latină, spondeo, respondeo, sponsum, sponsa, sponsio, înseamnă a promite, a se obliga faţă
de zei.
De fapt, termenul „responsabilitate” include două cuvinte latine: verbul „spondeo”, care
înseamnă a promite solemn, a garanta, a răspunde pentru cineva şi substantivul „res”, care
înseamnă lucru motiv, cauza, realitate, afacere, chestiune, interes,avantaj.
Desprindem de aici concluzia că noţiunea de responsabilitate juridică înseamnă legătura
stabilită printr-o promisiune solemnă sau prin lege, să facă sau să nu facă ceva, ori să suporte
ceva într-o afacere, chestiune, lucrare, realitate etc., ca urmare a încălcării unor obligaţii
anterioare.
Astfel, responsabilitatea, reprezentând o modalitate activă de raportare a individului şi
colectivităţii la o anumită cauză, implică asumarea unor răspunderi şi riscuri, acţionînd uneori
dincolo de sistemul de norme care le generează drepturile şi obligaţiile. Responsabilitatea se
referă deci la autoangajarea liber consimţită, obligaţia izvorîtă din sistemul de norme devenind o
datorie pe care şi-o impune individul sau colectivitatea prin autoconstrîngere” .
c) Responsabilitate morală
Comparativ cu instituţia răspunerii juridice, răspunderea morală nu a fost la fel de mult
studiată, fiind definită în principal în raport cu răspunderea socială, mai precis prin sancţiunile de
natură socială pentru un comportament antisocial, ilicit.
Constrângerea venită din partea societăţii, corespunzătoare normei morale, se poate
concretiza în oprobiul public, prin ironizare, marginalizare etc. Diminuarea antrenării răspunderii
morale s-a datorat lipsei identificării reale a instituţiei faţă de care are loc răspunderea morală şi
gradul scăzut al severităţii sancţiunilor impuse de societate. Conştientizând nevoia creşterii
responsabilităţii morale şi a formalizării răspunderii morale au fost introduse în diferite sfere a
societăţii diferite structuri sociale (comitete, agenţii,etc.) în vederea creşterii responsabilităţii şi
răspunderii morale şi a conştientizării sancţiunilor. Prin aceste acţiuni s-a încercat eliminarea
aspectului aleatoriu care plana cu privire la răspunderea morală.
Prin raportarea răspunderii morale la divintate aceasta dobândeşte noi valenţe. Teologia
morală fără a face o distincţie clară între răspundere şi responsabilitate, defineşte responsabilitate
ca „obligaţia ce-i revine unei persoane de a se recunoaşte ca autor liber al faptelor sale şi de a lua
asupra sa urmările acestora” . În strânsă legătură cu responsabilitatea stă imputaţia morală, care
este
„judecata prin care o persoană este declarată drept autor liber al unei fapte, dimpreună cu
urmările ei” . Cu toate că au existat şi există opinii care neagă existenţa răspunderii morale,
existenţa ei este „strâns legată de conştiinţa noastră morală şi înainte de a fi declaraţi responsabili
din punct de vedere moral din partea altor foruri, propria noastră conştiinţă este forul cel dintîi
care ne declară
responsabili” .
Cu referire la etica în afaceri profesorul Mureşan susţine că „responsabilităţile etice
obligă societăţile comerciale de a întreprinde ceea ce este just, corect şi echitabil chiar dacă nu
sunt silite să procedeze astfel de actele normative existente la un moment dat . Prin aceasta se
sugerează indirect că răspunderea morală preexistă răspunderii juridice şi este prezentă în
societate chiar în absenţa unor norme juridice.
A2 – Distincţii
În teoria dreptului, referitor la instituţia răspunderii juridice, s-au conturat două curente:
adepţii primului curent consideră că răspunderea este o sancţiune, o constrîngere ce apare doar în
urma încălcării normelor juridice, iar susţinătorii celui de-al doilea curent prezintă răspunderea
juridică sub două aspecte: pozitiv – responsabilitatea juridică, şi retrospectiv, negativ –
răspunderea juridică propriu- zisă. Făcînd abstracţie de unele nuanţe, aceste curente acoperă,
practic, întreg conţinutul teoriei răspunderii juridice.
Astfel s-au conturat două categorii de relaţii conceptuale între răspundere şi
responsabilitate, un raport de independentă şi un raport de interdependenţă.
 a) Răspundere şi responsabilitate – un raport de independenţă Această perspectivă
susţine că „responsabilitatea nu îşi are fundamentul în norma juridică şi nu presupune aplicarea
constrângerilor statale”, pentru că „responsabilitatea este una din coordonatele existenţei sociale
a omului şi îşi are fundamentul în liberul său arbitru” . Astfel responsabilitatea este liberă de
orice condiţionare a normelor juridice fiind prezentă în orice tip de răspundere din conglomeratul
răspunderii sociale. Potrivit acestei viziunii responsabilitatea este mult mai legată de natura
umană decât de norma juridică. Cu toate acestea datorită degradării naturii umane de-a lungul
vremurilor afectându-i până şi libertatea se ridică legitima întrebare în ce măsură se mai poate
exercita un grad ridicat de responsabilitate?

 b) Răspundere şi responsabilitate – un raport de interdependenţă

Răspunderea reprezentă nu doar o consecinţă negativă a unui comportament ilicit, ci şi o
atitudine conştientă faţă de reglementările legale, o responsabilitate sporită faţă de
comportamentul propriu al individului, faţă de societate şi valorile sale, atitudine care serveşte
drept premisă pentru excluderea încălcării literei legii.
Răspunderea derivă din responsabilitate, răspunderea juridică este consecinţa săvârşirii
responsabile a unei fapte juridice, tragerea la răspundere juridică este urmarea săvârşirii cu
răspundere a unei fapte ilicite, adică a încălcării unei dispoziţii legale actuale printr-un
comportament acţional concret, în cunoştinţă de cauză.
Adepţii responsabilităţii juridice (răspunderii pozitive) se bazează pe faptul că dreptul are
rolul de stimulator al poziţiei active a subiectului de drept şi contribuie la aceea ca statul, în cele
din urmă, să fie transformat într-o societate cu autocontrol, fundamentată pe reglementări de
natură morală. Răspunderea reprezintă un mecanism nu doar de a anihila încălcarea normelor
juridice, dar şi unul de stimulare a comportamentului activ pozitiv al subiectului, mecanism de
educare juridică ce ar avea drept temelie reglementatori interni de natură morală în calitate de
garanţi ai unei societăţi exemplare.
Responsabilitatea juridică nu apare din neant. Ea trebuie să fie reglementată de norma
juridică, determinată de ea. Din acest motiv, nici răspunderea juridică nu există fără o obligaţie
prescrisă de lege. Existenţa obligaţiilor concrete stipulate de norma juridică reprezintă statica
responsabilităţii juridice, pe cînd realizarea acestora reprezintă dinamica ei. Comportamentul
legal şi raportul juridic nu se pot ivi fără modelul de comportament prevăzut de lege. În evoluţia
sa, responsabilitatea parcurge cîteva etape: încorporarea regulii în norma juridică, existenţa
obligaţiilor corespunzătoare, determinarea statutului juridic; conştientizarea obligaţiilor cu luarea
unei atitudini psihice faţă de ele şi găsirea motivaţiei comportamentului; comportamentul legal.
Răspunderea şi responsabilitatea juridică sînt două categorii distincte, dar care au multe
trăsături comune, interacţionînd şi determinîndu-se reciproc, deoarece nu poate să existe
răspundere decît numai între persoane responsabile şi libere să-şi aleagă un anumit tip de
comportament conformat sau neconformat legii.
Răspunderea şi responsabilitatea nu coincid, deoarece se întemeiază pe factori externi
diferiţi, precum diverse sînt şi obiectivele la care se raportează. Noţiunile nu coincid nici în ce
priveşte natura lor: răspunderea este mai mult de ordin normativ, în timp ce responsabilitatea,
preponderent şi direct este mai mult de ordin valoric.
 Răspunderea Juridică
Răspunderea juridică trebuie studiată în strînsă conexiune cu cea socială, adăugând
ultimei specificul juridic, întrucât foarte mulţi savanţi, filozofi, sociologi, definind răspunderea
socială, dezvăluie doar caracterele specifice răspunderii morale, politice şi altele, fără a evidenţia
în special semnele răspunderi i juridice.
 Din perspectiva juriştilor răspunderea juridică este forma cea mai gravă a răspunderii
sociale şi are următoarele caracteristici:
 Legalitatea
Răspunderea juridică „are, întotdeauna, ca temei încălcarea sau nerespectarea unei norme
de drept” . In absenţa încălcării dovedite a unei norme juridice nu poate fi vorba de o răspundere
juridică.
 Instituţionalitatea
În stabilirea răspunderii juridice este, întotdeauna, necesar existenţa unei instituţii cu
competenţă specifică în acest domeniu, răspunderea juridică fiind „legată de activitatea exclusivă
a unor organe de stat care au competenţa de a constata în mod oficial nerespectarea sau
încălcarea normei de drept, de a aprecia gradul de vinovăţie şi de a stabili şi aplica sancţiunea
prevăzută de norma juridică” .
 Obligativitatea
Aceasta este o răspundere general-obligatorie, izvorând din imperativitatea dreptului şi
capacitatea coercitivă a aparatului de stat de a interveni şi aplica, la nevoie, constrângerea
juridică;
6. Punitivă
Orice răspundere juridică aduce cu sine sancţiunea pentru faptele ilicite, proporţional cu
gravitatea acestora, „putând antrena chiar sancţiuni privative de libertate sau (în unele state)
pedeapsa capitală” e) Complexă
În procesul stabilirii concrete a răspunderii juridice acesta ” nu este un act sau demers
strict juridic, ci cu valoare multiplă…de ordin moral, social, economic, etc.” . Astfel răspunderea
juridică antreneză şi celelalte forme de răspundere existente în societate, şi chiar, în unele situaţii,
dinamizează acţiunea lor.
Literatura de speciale consacrării principii generale ale răspunderii juridice:
1. Principiul răspunderii personale – răspunderea juridică acţionează în mod direct
numai faţă de persoana vinovată de săvârşirea faptei ilicite, iar întinderea răspunderii juridice
este stabilită în funcţie de circumstanţele personale ale autorului faptei. În virtutea acestui
principiu funcţionează regula conform căreia numai cel care a comis o încălcare a legii este
pasibil de răspundere, iar pentru o singură faptă ilicită se poate aplica o singură pedeapsă şi o
singură dată
2. Principiul prezumţiei de nevinovăție. Până la momentul rămânerii definitive şi
executori a unei hotărâri judecătoreşti de angajare a răspunderii, cel în cauză este considerat
nevinovat.
3. Principiul justeţei sancţiunii sau al răspunderii, proporţional cu fapta săvârşită.
 Răspunderea juridică presupune o corectă corelare a gravităţii faptei cu sancţiunea
aplicată, astfel încât sancţiunea aplicată să fie proporţională cu fapta; de aici necesitatea alegerii
corecte a normei ce se aplică şi necesitatea individualizării corecte a faptei şi sancţiunilor.
1. Principiul operativităţii şi celerităţii în tragere la răspundere.
Celeritatea reprezintă rapiditate, repeziciune, viteză. Persoanelor ce se fac vinovate de
săvârşirea unor fapte ilicite trebuie să li se aplice sancţiunile cât mai rapid posibil după săvârşirea
faptelor, pentru ca sancţiunile să-şi atingă scopul urmărit, atât faţă de făptuitor, cât şi scopul
reparatoriu educativ şi preventiv (faţă de societate).
1. Principiul răspunderii unice pentru o faptă
Pentru o faptă, o persoană, făptuitorul, răspunde o singură dată. Dar, pot exista şi situaţii
când, prin aceeaşi faptă, au fost încălcate mai multe norme juridice, deci, fapta ca atare constituie
obiect de reglementare pentru mai multe ramuri de drept.
În doctrina juridică, sunt reţinute două categorii de condiţii, subiective şi obiective, fiind
necesară, potrivit profesorului Adrian Gorun , întrunirea cumulativă a următoarelor elemente:
1. existenţa subiectului răspunderii juridice;
2. existenţa unei conduite ilicite a subiectului;
3. existenţa vinovăţiei;
4. existenţa unei legături de cauzalitate între fapta ilicită şi rezultatul dăunător.
Subiectul răspunderii juridice poate fi persoane fizice şi persoane juridice.
Pentru ca o persoană fizică să devină subiect al răspunderii juridice, trebuie să fie
îndeplinite două condiţii: să aibă capacitatea de a răspunde şi să acţioneze în mod liber.
Subiectele colective (instituţii, organizaţii, organe de stat, autorităţi publice, fundaţii,
societăţi comerciale, regii autonome) pot deveni persoane juridice în baza unor proceduri legale.
Acestea pot răspunde numai civil şi administrativ, (nu pot răspunde penal sau disciplinar).
Răspund, în schimb, sub toate formele, persoanele fizice cuprinse în persoanele juridice.
Conduita ilicită constituie cauza declanşării răspunderii juridice. Prin conduita omului se
înţelege un ansamblu de fapte ale individului aflate sub controlul voinţei şi raţiunii sale.
Conduita ilicită poate să constea într-o acţiune sau inacţiune contrară prevederilor normelor
juridice; acestea aparţin unei persoane care are capacitatea de a răspunde de faptele sale.
Inacţiunea constă dintr-o abţinere a persoanei de a face ceva, reţinerea de la o acţiune la care ar fi
fost obligată, o neîndeplinire a unor fapte stabilite de lege. Omisiunea este în acest caz, un act
conştient şi voluntar de a nu face ceea ce trebuie sa facă, în virtutea cerinţelor stabilite în norma
juridică.
Vinovăţia este o condiţie fundamentală a răspunderii juridice. Aceasta poate fi definită ca
„starea subiectivă ce caracterizează pe autorul faptei ilicite în momentul încălcării normelor de
drept; ea constă în atitudinea psihică şi de conştiinţă negative faţă de interesele şi valorile sociale
protejate de normele de drept”32.
Formele în care apare vinovăţia sunt intenţia şi culpa (definite şi de art. 19 C. pen.).
Intenţia – forma vinovăţiei, prin care acţiunea ilicită este orientată în mod voit, deliberat,
spre a produce efectul dorit.
Culpa – forma uşoară a vinovăţiei în care autorul faptei ilicite nu prevede consecinţa
faptelor sale, deşi trebuia să le prevadă sau, prevăzându-le, spera în mod superficial că acestea nu
se vor produce. Deci, culpa nu conţine dorinţa realizării scopului nemijlocit ilicit ci acceptarea
posibilităţii sau riscului producerii lui. Pentru faptele săvârşite din culpă, răspunderea juridică
este mai uşoară.
Legătura cauzală dintre fapta ilicită si rezultatul dăunător. Apare ca raport cauzal între
cauză si efect; cauza, fiind fenomenul care generează, produce efectul. Se distinge de condiţie –
complex de împrejurări care favorizează sau frânează evoluţia cauzei spre efect.
Răspunderea juridică poate fi penală, civilă, (delictuală, contractuală), administrativă
(contravenţională) şi disciplinară.

1. Răspunderea Morală
La fel ca şi răspunderea juridică, răspunderea morală este guvernată de principii generale
şi speciale, cele speciale fiind următoarele :
1. Actele săvârşite de o persoană ca urmare a unei presiuni externe nu sunt
imputabile şi, deci, nu atrag după sine răspunderea morală.
2. Actele săvârşite de o persoană fără nici o intenţie sau deliberare şi deci, fără
participarea voinţei libere nu implică răspunderea morală.
3. Omiterile în general sunt imputabile şi atrag răspunderea morală, dacă sunt
săvârşite în mod liber şi conştient.
4. Urmările faptelor sunt imputabile şi atrag după ele răspunderea, dacă au fost
intenţionate şi premeditate.
5. Cooperarea împreună cu alţii la săvârşirea unor fapte ilicite atrage după sine
răspunderea în măsura în care s-a participat voluntar la aceste fapte. În această situaţie
culpabilitatea cea mai mare revine autorului principal, iar în caz de vinovăţie egală, răspunderea
e solidară.
6. Răspunderea morală este spirituală şi atemporală. Din perspectiva moralei
religioase instanţa ultimă în faţa căruia va răspunde fiecare om este Dumnezeu, iar hotărârea este
definitivă şi veşnică. Prin căinţă fiecare om poate schimba cursul viitorului mare proces şi să
primească iertarea lui Dumnezeu.
 În multe privinţe răspunderea morală şi cea juridică sunt asemănătoare, dar există şi
diferenţe, în special în ceea ce priveşte instanţele faţă de care are loc răspunderea morală, cât şi
caracterul atemporal al răspunderii morale.

1. Principiile fundamentale ale eticii în domeniul responsabilităţii sociale.

În domeniul responsabilităţii sociale, esenţial este respectarea a trei principii
fundamentale:
– binefacere,
– justiţie,
– respectul pentru drepturile celorlalţi.
a.) Binefacere, adică responsabilitate pentru protejarea celor vulnerabili este principiul
care presupune din punct de vedere al responsabilităţii sociale datoria atunci când ai o poziţie
socială solidă să faci bine altora, să îi protejezi, să eviţi să le faci rău.
Acest principiu fundamental presupune datoria individului de a apăra drepturile celor care
se află în imposibilitate de a-şi apăra singuri propriile drepturi.
b.) Justiţie, adică corectitudine este principiul fundamental care implică datoria de a fi
corect din punct de vedere al egalităţii de şanse pentru toţi salariaţii şi de a fi echitabil în
aprecierea rezultatele acestora şi acordarea recompenselor.
Acest principiu implică datoria de a trata salariaţii cu decenţă, demnitate, evitând orice
acţiuni de discriminare a acestora pe motiv de rasă, vârstă, etnie, sex, religie etc.
c.) Respectul pentru oameni este principiul fundamental al eticii care implică obligaţia de
a respecta demnitatea, libertatea de gândire şi exprimare a tuturor persoanelor. Acest principiu
presupune cultivarea în organizaţie a valorilor de cinste, onestitate, sinceritate şi de dezvoltare a
potenţialului salariaţilor în ascensiunea profesională.
În cadrul sistemului judiciar, responsabilitatea faţă de salariaţi implică o dublă
perspectivă:
1. o dimensiune internă, în relaţia directă cu angajaţii:
– asigurarea unui mediu de muncă sigur şi sănătos;
– oferirea de oportunităţi reale şi obiective pentru dezvoltarea profesională şi personală;
– realizarea unui dialog permanent prin care săse monitorizeze gradul de satisfacţie şi
aşteptările angajaţilor;
– promovarea nediscriminării şi acordarea de şanse egale tuturor.
1. o dimensiune externă, în relaţia cu mediul extern sistemului: cu alte autorităţi
statale, organizaţii profesionale, mass-media, justiţiabilii, cetăţenii în general. Responsabilitatea
socială implică:
 – sporirea încrederii în sistemul judiciar;
– creşterea calităţii actului de justiţie;
– eliminarea factorilor de corupţie;
– independenţă, imparţialitate, integritate în exercitarea profesiei;
– eliminarea oricăror prejudecăţi în a favoriza/ defavoriza vreun salariat/ justiţiabil.
Exercitarea unei funcţii publice se încadrează în categoria acelor profesii care prezintă
cel mai mare risc potenţial ca – prin modul în care are loc – să-i afecteze pe cei cu care titularul
vine în contact.
Consacrarea legislativă a unor reguli de conduită a profesiilor juridice este deosebit de
importantă pentru identificarea metodelor folosite în rezolvarea problemelor de morală cu care se
confruntă categoriile profesionale implicate în sistemul judiciar, obligaţiile impuse acestora fiind
necesare pentru a garanta imparţialitatea, echitatea şi eficienţa acţiunilor lor.
La nivelul categoriilor profesionale din sistemul judiciar sunt identificaţi factori de
presiune de natură a altera independenţa, imparţialitatea, echitatea în exercitarea atribuţiilor
specifice fiecărei profesii juridice:
– campania negativă în mass-media împotriva autorităţii judecătoreşti;
– conduita părţilor/ avocaţilor în derularea procedurilor judiciare;
– imixtiunea unui coleg în exercitarea atribuţiilor;
– solicitarea unor autorităţi statale privind furnizarea de date în legătură cu actele
procedurale efectuate într-un dosar;
– atitudinea pătimaşă a avocatului în concluziile puse într-un dosar;
– relaţia magistratului cu una din părţi sau cu apărătorul acesteia.

Evaluarea si solutionarea dilemelor etice in

educatie
Dileme etice generale și dileme etice concrete
O primă categorie de dileme generale, foarte numeroase, apare în legătură cu valoarea
libertății de exprimare. Aceasta este o valoare fundamentală, prin a cărei amenințare se aduce
atingere îndeplinirii tuturor categoriilor de responsabilități: didactice, de cercetare, administrativ-
manageriale. De fapt, libertatea de exprimare nu este cenzurată, dar simptomatică este lipsa
reacțiilor reparatoare din partea liderilor, atunci când abaterile sunt afimate. Ca exemple
paradigmatice de conflicte etice în legătură cu această valoare amintim: Apăr libertatea de
exprimare sau slujesc conformismul? Tac sau vorbesc? Exprim public neregulile constatate în
privat? Opțiunile de rezolvare dilemei sunt diferite pentru respondenți: „Dacă de obicei
exprimarea publică nu produce schimbările dorite și comunitatea nu are reacții, nu se merită să
mai vorbești” (respondent senior). Accept limitele de exprimare impuse implicit/explicit versus
le încalc?„Uneori am criticat public colegi sau inițiative considerate, la acel moment,
nepotrivite” (respondent junior). Contest sau accept constrângeri administrative? „Uneori da,
alteori nu, în funcție de argumentarea oferită de administrație”.Statutul de titular îți dă putere să
vorbești, să exprimi neregulile” (respondent senior).
A doua categorie de dileme generale este legată de conflictul între valorile
onestitate/integritate și loialitate. Ca exemplu tipic de interogație: respect regulamentul sau îmi
apăr colegii?
A treia categorie a dilemelor generale, valabile și în alte profesii, surprinde conflictul
„viață personală” versus „viață profesională” (conflict întâlnit și în alte studii, vezi Cuban, 2001).
Această dilemă are mai multe variante printre respondenții participanți la cercetare: Să mă
stabilesc în străinătate sau nu? (respondentul junior a ales să se întoarcă în țară pentru a asigura
stabilitatea carierei și a reîntregi familia). b. Să lucrez la universitate sau în mediul privat?
(respondentul junior a ales universitatea, pentru motivația cognitivă și motivația afectivă) c. Pe
ce mă axez de când am devenit mamă? (dilema femeilor din mediul universitar, care vor un
echilibru între viața personală și viața profesională).
Tot o dilemă generală este și dilema „cercetare” versus „didactic”. Este menționată de
mai mulți subiecți, iar răspunsurile lor sunt diferite în funcție de vârstă, gen, etapă în carieră. De
exemplu, un senior afirmă: „În etape mai mici m-am axat pe cercetare, am scris mult, am plecat
mult, acum mă axez pe didactic”. Și un respondent de gen feminin a rezolvat această dilemă într-
o anume manieră: „Acum 10 ani plecam de cel puțin 3-4 ori la stagii și conferințe în afară, acum
nu”. În categoria dilemelor concrete numim o interogație retorică cu multe conotații morale:
„Cum să-i motivez pe studenți când știu sigur că ei nu vor găsi de lucru? Un fost student
excepțional vinde pâine la tarabă... ” (respondent junior).
Dilemele profesorilor în perioada comunistă
Respondenții seniori se referă la perioada anilor 80, pe care au trăit-o la Universitatea
Cuza. Separăm mai multe categorii de dileme: dileme legate de activități pedagogice (didactice -
evaluare); dileme legate de cercetare, dileme legate de planul relațiilor. Referitor la dilemele
legate de activități pedagogice, răspunsurile sunt surprinzătoare. „Nu a existat cenzură în plan
curricular, întrucât vehiculam conținuturi științifice. Nu a fost tensiune pe plan ideologic de a
impune subiectele de predat (spre deosebire de anii 50)” (respondent senior). „Totuși, legat de
anumite idei, una voiam să spun și alta spuneam” (respondent senior).
Dileme în planul cercetării în perioada comunistă
În numeroasele ședințe în care se realizau referate științifice, existau tensiuni și
sentimente ambivalente: „Tac sau pun întrebarea? Exprim sau nu abaterea de la știintific de
dragul ideologiei? Nu era cazul să fii mai docil decât trebuia,

Dileme legate du curriculum.

Ca exemple avem:
1. A servi studentului sau curriculumului? Profesorul paidotrop sau logotrop?
Este dilema păstrării unui echilibru între programă şi situaţia particulară a fiecărui grup
de studenţi,cu interesele, aşteptările şi nevoile specifice; „În acest caz, dilema morală implica «
sacrificarea» unei părţi: fie neglijam programa, în sensul că nu acopeream toate temele propuse,
fie respectam programa şi nu ţineam cont de nevoile şi situaţia studenţilor. La începutul carierei
mele, adică acum vreo 6-7 ani în urmă, rezolvam această dilemă „sacrificîndu-i” pe studenţi; de
vreo cîţiva ani, de cînd am căpătat mai multă încredere în mine, am puterea să mai renunţ la
unele teme, texte, probleme şi să mai relaxez un pic programa şi cerinţele, ţinînd mai mult cont
de nevoile specifice ale studenţilor ” (respondent junior)
2. Limitarea libertății academice: „Într-un amfiteatru se filmează, deci mă feresc să dau
exemple din managementul propriei instituții” (respondent senior, profesor de management).
Dileme în legătură cu metodele și tehnicile de predare
„În ce măsură apelăm la tehnologiile moderne (telefonie, internet) în activitatea
didactică? Acestea contribuie la superficializarea activității academice, dar studenții le
agreează”(respondent senior). Părerile în legătură cu utilizarea tehnologiilor foarte recente în
procesul educativ sunt controversate. Pentru Thirunarayanan[2014] orice utilizare a tehnologiei
în clasa de elevi, tehnologie care nu a fost suficient testată prin cercetări de specialitate, este
neetică. Cuban [2014] susține contrariul. Multe practici de instruire care au fost folosite de
secole, cum ar fi manualele, fișele de lucru, tabla și tema pentru acasă nu au fost testate, și sunt
utilizate pe larg.
Dileme în legătură cu relația profesor- student
Profilul psihologic al studentului s-a schimbat foarte mult. Studentul - prototip nu mai
este valabil. De la ce baze să pornească reconstrucția imaginii studentului? „Cum să cunoaștem
actualul student? Ce demersuri de cunoaștere a studenților sunt potrivite la această vârstă? Cum
să construim curriculum-ul, dacă nu cunoaștem back-ground-ul studentului? Cum să cunoaștem
back-ground-ul studentului dacă nu pătrundem în spațiul privat? Intrarea în privatitate nu este o
intruziune
Dileme în planul cercetării.
Temele invocate în dileme sunt: Scăderea calității cercetării în universitate. Cercetarea
este misiunea de bază a universității, iar doi seniori reclamă scăderea calității ei „Este imperios
să nu scădem standardele. Misiunea noastră este de a-i învăța pe studenți, masteranzi, doctoranzi
să facă cercetare serioasă”. (respondent senior). Se invocă chiar necesitatea unui modul de etica
cercetării la nivelul licenței (4-6 ore) modul obligatoriu, în anul întâi, semestrul al doilea. „Etica
cercetării trebuie să fie înaintea eticii relațiilor și a eticii didactice” (respondent senior).
Oportunismul în legătură cu publicarea rezultatelor cercetării: „Canalizarea cercetării spre
producții bine cotate (cu riscul ca acestea să fie puțin cunoscute de beneficiari, profesori) în
detrimentul unei răspindiri masive mai ales printre beneficiarii direcți ai muncii noastre,
profesorii” (respondent senior). Valorificarea lipsită de onestitate a producțiilor doctoranzilor de
către coordonatori (respondent senior).
Dileme pe plan administrativ-managerial
Am sintetizat mai multe teme: Dimensiunea energo și cronofagă a activitătii
administrative diminuează randamentul academic. De asemenea, impredictibilitatea politicilor
academice sporește stressul și indecizia luării unor hotărâri pe termen lung. Modalitatea de
apărare în caz de supraîncărcare este achitarea superficială de sarcini. Dilema între aspectul
cantitativ și cel calitativ. „Pe de o parte, avem nevoie de studenți mulți, din rațiuni financiare, dar
pe de altă parte, știm bine că asta conduce la diminuarea calității” (respondent senior). Dilemele
liderului: Continui sau nu în funcții? „Funcția înaltă este supusă presiunilor, pe de o parte. Pe de
altă parte, cu cât ești mai sus , cu atât ai libertate mai mare și oportunități la îndemână”
(respondent senior). Cercetarea a mai relevat și diferențe între seniori și juniori. Astfel, seniorii
sunt mai critici, au experiență managerială, „decupează” mai ușor dilemele, sunt curajoși în
afirmații. Multe studii afirmă că experiența de leadership este fundamentală pentru sesizarea
contextului dilemelor [Cranston et al., 2006; Roche, 1997; Eyal, Berkovich & Schwartz, 2011].
Spre deosebire de ei, juniorii nu declară deschis problemele, se referă doar la activitatea proprie
și nu la alții, sunt mai timizi în afirmații, nu sunt activi, ci mai degrabă reactivi în fața situațiilor.
Mai ales printre seniori au fost voci foarte critice, care au povestit pe larg despre abateri de la
normele etice, au numit problemele grave de etică universitară din țara noastră. De exemplu:
„Trebuie să accepți în funcții de conducere oameni fără viziune și să faci.

Cultura profesionala a cadrelor didactice

 Transformările social-economice și tendințele de integrare europeană ale Republicii
Moldova solicită revizuirea politicilor educaționale la nivelul învățământului preuniversitar, care
poate oferi tinerilor o integrare mai rapidă în câmpul muncii. Acest lucru nu poate fi efectuat fără
a se pune accentul pe o strategie de pregătire a cadrelor didactice de o înaltă calificare. Abilitatea
cadrelor didactice debutante în perioada adaptării este solicitată de realitățile școlare ale societății
democratice: favorizarea multidisciplinarității la nivel curricular, care trebuie să se reflecte și în
structura conținuturilor specifice didacticilor aplicate; dezvoltarea unor strategii didactice în
spiritul activității în echipă și încurajarea inițiativelor de cercetare integrală a procesului de
învățământ; dezvoltarea capacităților și comportamentelor pentru relații de parteneriat etc.
Pentru a demonstra cultura pedagogică și pentru a marca succese în cariera didactică este
necesar ca profesia de dascăl să fie învățată ca oricare altă profesie, care implică însușirea unei
temeinice și competente pregătiri profesionale. Cadrele didactice din ciclul primar trebuie să fie
foarte bine pregătite din punct de vedere profesional, deoarece lor le revine un rol important în
organizarea și desfășurarea procesului instructiv educativeducativ, dându-i o orientare socială,
utilizând cele mai eficiente metode de influență pedagogică și, nu în ultimul rând, determinând
contacte judicioase cu elevii, părinții și prin exemplul lor personal au oinfluență favorabilă
asupra lor. Activitatea pedagogică solicită un ansamblu complex de calități, de capacități din
partea cadrelor didactice. Astfel de calități pot fi obținute de profesioniști și specialiști veritabili.
Dar cum se poate totuși dobândi cultura pedagogică?
În opinia clasică, cultura este specificată în trei moduri: nu este înnăscută, ci dobândită;
aspectele culturii reprezintă un sistem; cultura poate fi împărtășită. În acest sens se poate
vehicula ușor cu termeni ca „moștenire culturală”, pentru a reda procesul de transmisiune socială
împreună cu noile realizări contemporane. Conceptul de „cultură”, în cea mai laconică formă,
este definit în enciclopedii și dicționare, în investigațiile filosofilor și ale altor specialiști, ca o
totalitate a produselor materiale și spirituale ale muncii oamenilor, rezultate ale practicii
transformării omului, oglindite în conduita socială și în normele ce o alimentează. Conceptul
pedagogic de „cultură” reflectă corelația existentă între cunoștințele (artistice, științifice,
tehnologice, economice, politice etc.) validate în contextul anumitor valori social-istorice și
efectele formative înregistrate la nivelul dezvoltării personalității umane în diferite perioade de
timp. Din această perspectivă „cultura reprezintă formarea socială și intelectuală a unei
personalități umane” .
Apare întrebarea: Care este indicele culturii?Cultura specialistului poate fi caracterizată
ca exprimare a maturității și dezvoltării întregii sisteme a calităților personale, realizate productiv
în activitatea individuală (socială, profesională, științifică, comunicativă). Cultura este rezultatul
dezvoltării calitative a cunoștințelor, intereselor, convingerilor, normelor activității și
comportării, capacităților și sentimentelor sociale.Cultura personală reprezintă un proces unic de
acumulare a cunoştinţelor, experienţei şi realizării lor calitative în activitate şi comportare. Ea
presupune nivelul de dezvoltare şi armonie a tuturor componenţilor, formarea lor în întregime în
activitate. În practica cadrului didactic se manifestă tendinţa de îmbinare a culturii personale şi
morale, culturii comunicării, tehnicii şi culturii exprimării. Totuşi, cultura pedagogică încă nu
garantează succesul în realizarea activităţii manageriale. În procesul educațional
profesionalismul se manifestă în unitate cu manifestările culturale şi morale generale ale
personalităţii cadrului didactic. Unitatea acestor manifestări formează cultura umanitară a
pedagogului.
Astfel, rezultate înalte în activitatea cadrelor didactice debutante sunt legate de
înfruntarea limitelor profesionale, capacitatea de a privi întrebările profesionale de pe poziţii
profund social-culturale. Prin cultură, pedagogul supune procesual lumea exterioară, o
modelează într-o lume a sa, pe măsura propriilor puteri și realizări creative. Procesul umanizării
se realizează direct în raport cu natura, cu viața socială, cu individualitatea umană însăși. Ce se
include în conținutul noțiunii cultura umanitară a pedagogului? Cultura umanitară prezintă
totalitatea calităților personale și profesionale, de asemenea a valorilor, orientării și priceperilor.
Specificul instruirii pedagogilor debutanți constă în orientarea spre însușirea largă a
culturii generale. Astfel, cadrele didactice debutante trebuie să fie înarmate cu cunoștințe din
diferite domenii (literatură, artă, istorie etc.). Cadrul didactic debutant nu se va realiza creativ,
dacă nu-și va dezvolta cultura pedagogică. Perfecționarea în acest domeniu, ca o obligațiune
pentru activitatea profesională sugerează crearea condițiilor optime pentru dezvoltarea continuă a
culturii pedagogice în activitatea profesională.
Pentru a afla opinia cadrelor didactice debutante despre necesitatea dezvoltării culturii
pedagogice în procesul activității profesionale, am dus discuții pe un eșantion de 10 respondenți
conform următoarelor întrebări:
1. Simţiţi nevoia de a vă forma cultura pedagogică în procesul activităţii profesionale?
2. Ce condiţii sunt create în unitatea Dvs. de învățământ în această direcție?
3. Numiţi modalităţile de lucru orientate la formarea culturii pedagogice.
4. Aveți o programă individual orientată spre autoinstruirea continuă?
În discuție cu cadrele didactice am stabilit următoarele lucruri: toţi cei 10 respondenți au
fost sinceri şi au indicat faptul că simt mereu nevoia de a-şi dezvolta cultura lor pedagogică,
deoarece învățătorul claselor primare, de care depinde soarta elevilor la celelalte etape de vârstă,
trebuie să fie foarte bine pregătit sub toate aspectele și la cel mai înalt nivel. El trebuie să posede
la perfecție cunoștințe din domeniul disciplinelor pe care la predă (matematică, limbă, literatură,
științe, muzică, artă, sport). De asemenea, unele cadre didactice au menționat faptul că la etapa
actuală s-au acumulat numeroase probleme, ce țin de noile standarde educaționale în domeniul
învățământului primar, de noile planuri și programe de studii, conținuturi și tehnologii, adică de
noile curriculum-uri și posibilități de evaluare, ce-i fac ca mereu să fie la curent cu totul ce este
nou, modern, pentru a fi în pas cu timpul.
Vorbind despre condițiile create în școală pentru formarea culturii lor profesionale,
învățătorii ce au participat în discuție au menționat faptul că, unele condiții sunt create, dar nu în
toate cazurile sunt respectate. Din cele expuse conchidem că este necesar de creat condiții optime
pentru formarea culturii pedagogice la cadrele didactice debutante. O condiție în opinia cadrelor
didactice, este dezvoltarea și multiplicarea surselor de informare, precum și ușurința accesului la
informație pentru toți cei interesați. Au fost evidențiate și condițiile ce țin de schimbul de
experiență, seminarele pedagogice, studiul individual.
Majoritatea respondenților au numit următoarele forme de organizare a perfecționării ce
le dezvoltă cultura lor pedagogică și de specialitate:
- interasistări la ore;
- seminarele metodologice;
- orele metodice.
Din discuțiile cu cadrele didactice cuprinse în experiment am constatat că nu au programe
individuale orientate la formarea culturii lor pedagogice.
Cadrele didactice și-au expus unele opinii ce vor îmbunătăți situația, ce nu poate să le
formeze pe deplin cultura lor pedagogică:
a) organizarea seminarelor de către specialiști și autoinstruirea lor;
b) ore metodice pentru schimbul de experiență în probleme de specialitate.
E știut faptul că un cadru didactic trebuie să dispună de un potențial creativ. Numai în așa
caz ei se vor afla la un nivel înalt al culturii pedagogice. Pentru a studia mecanismul formării
culturii pedagogice am elaborat și desfășurat un program de antrenament. Acest program a fost
implementat în cadrul consiliilor pedagogice, seminarelor metodice, ședințelor special organizate
cu cadrele didactice debutante. În procesul dezvăluirii subiectelor o atenție deosebită s-a atras
ideilor de bază, conștientizarea cărora a contribuit la formarea bazelor teoretice, înțelegerii
ridicării culturii personalității cadrului didactic debutant, ca o sarcină primordială a educației
generației în creștere. La organizarea și desfășurarea activităților formative au participat activ
cadrele didactice debutante.
Astfel, la prima activitate formativă s-a pus în discuție subiectul Modelul personalității
pedagogului. Prima parte a activității s-a desfășurat sub formă de comunicare scurtă. S-a anunțat
planul după care o să discutăm, dezvoltând ideile de bază: funcțiile profesionale ale pedagogului,
cunoștințele și abilitățile necesare pentru realizarea acestor funcții. A doua parte a seminarului a
decurs sub formă de răspunsuri la întrebările înaintate, schimb liber de opinii. Vorbind despre
funcțiile profesionale ale cadrului didactic s-a accentuat atenția la conceptul de funcție a
pedagogului, prin care se înțelege prezența obligațiunilor profesionale, îndeplinirea cărora
asigură atingerea cu succes a scopului și sarcinilor educației și instruirii generației în creștere.
Au fost dezvăluite următoarele funcții :
Funcția dezvoltativă (educativă și instructivă). Este cea de frunte în activitatea
pedagogului. Ea îmbină în sine un șir de funcții: cognitivă pentru a educa și instrui elevii,
învățătorul trebuie să fie cult (instruit), să posede de priceperea de a acumula cunoștințe necesare
(priceperea de a lucra cu literatura științifică, a observa munca pedagogilor cu experiență, a
studia experiența lor, a cunoaște, a însuși mijloacele de influență educativă etc.).
La funcția cognitivă se aderă și cea de cercetare, ce include priceperea de a selecta din
literatură pozițiile de bază, a determina problema pentru cercetare, priceperea de a analiza
literatura științifică, priceperea de a pune întrebări problematice, priceperea de a analiza materia.
Funcția constructiv-organizatorică – este orientată spre organizarea procesului instructiv-
educativ, ce asigură eficacitatea lui.
Funcția diagnostică – este orientată spre determinarea stării procesului instructiv-
educativ în scopul orientării strategiei și tacticii corecte a muncii cu elevii.
Funcția de coordonare a învățătorului, ce este orientată spre unirea și coordonarea
conținutului influențelor pedagogice asupra elevului, realizarea ei în sistema educației sociale și
familiale.
Funcția comunicativă – presupune respectarea tactului pedagogic, utilizarea manierelor
civilizate alese și a formelor de comunicare individuală sau colectivă, dirijarea propriei dispoziții
și conduite, aprecierea propriei activități, cucerirea autorității. Această funcție se manifestă în
stilul relațiilor reciproce dintre pedagogi, pedagogi și elevi, pedagogi și părinți.
Deoarece aceasta a fost o lecție-consultație, ce are o prioritate practică și, luând în
considerare nivelul culturii pedagogice a învățătorilor supuși experimentului, am propus schimb
liber de opinii. Activitatea formativă cu subiectul Personalitatea pedagogului și creativitatea s-a
desfășurat sub formă de conversație. În scopul clarificării opiniilor și nivelului competențelor
învățătorilor la problema în cauză, gradul gătinței lor de a percepe materialul, le-am adresat
întrebările: Cum ar trebui să fie învățătorul-model de mâine? De ce calități trebuie să dispună?
Ce aptitudini trebuiesc dezvoltate pentru a-și dezvolta cultura pedagogică? S-a pus accent pe
aptitudinile creative, lămurindu-se efectul: recurgerea la tezaurul artisitc și cultural, ce creează
condiții de exersare zilnică a aptitudinilor creatoare.
S-a accentuat faptul că, pedagogul nu se va realiza creativ, dacă nu-și va dezvolta
aptitudinile spirituale, moral-etice și potențialul creator. Respondenții au ajuns la concluzia, că
stimularea potențialului creativ depinde de orientarea voinței spre perfecțiune, de intelegența,
creativitatea elevului. Pentru dezvoltarea creativității învățătorului trebuiesc frânate condițiile
subiective, care mai există în școală:
- folosirea abuzivă a unor tehnici de instruire;
- abuzul verbalizării excesive în procesul de predare;
- lipsa metodelor speciale de educare a creativității;
- menținerea stereotipurilor de învățare mecanicistă;
- lipsa tehnologiilor educaționale, care să orienteze instruirea spre creativitate.
Activitatea cu subiectul Cultura comunicării pedagogice a fost orientată la discuţia ideilor
de bază: bogăţia vorbirii, laconismul, claritatea vorbirii, emoţionalitatea, folosirea mijloacelor
lexicale. Vorbind despre comunicarea pedagogică s-a accentuat faptul că ea este chemată să
asigure o interacţiune productivă dintre învăţător şi elevi; o influenţă pozitivă a învăţătorului
asupra conştiinţei, sentimentelor elevilor în scopul formării şi corijării convingerilor şi motivelor
activităţii, perceperii depline şi aprofundării cunoştinţelor în procesul instruirii; organizării
raţionale a activităţii instructive şi practice a elevilor. Cu un viu interes au fost discutate de către
cadrele didactice funcţiile comunicării: asigurarea transmiterii depline a cunoştinţelor; asigurarea
unei activităţi instructive a elevilor; asigurarea atitudinii reciproce productive dintre învăţător şi
elevi. Funcţia ce asigură transmiterea cunoştinţelor a fost evidenţiată ca primordială.
Cuvântul de încheiere la subiectul propus în discuţie 1-a prezentat un învăţător cu
experienţă, unde a pus accent la următoarele momente: conduita comunicativă a învăţătorului
prezintă nu numai un proces simplu de a vorbi, de a transmite informaţie, dar şi o astfel de
organizare a valorii şi a conduitei verbale a învăţătorului care influenţează la crearea atmosferei
emoţional-psihologice a comunicării pedagogului cu elevii; la caracterul atitudinilor reciproce
dintre ei, la stilul de lucru. La activitatea cu subiectul Tactul pedagogic al învăţătorului, cadrele
didactice au venit cu idei interesante ce ţin de activitatea lor cotidiană şi s-au inclus activ în
discuţie. Toţi erau conştienţi de faptul că cultura pedagogică a învăţătorului se manifestă în
conduita lui. Vorbind despre comportamentul unei persoane, şi în primul rând al învăţătorului,
oamenii de obicei folosesc diverse noţiuni: tacticos, atent, educat, plăcut etc. Astfel, s-a ajuns la
un numitor comun că „tacticos” şi „educat” se folosesc aceşti termeni când vrem să dăm o
apreciere înaltă comportării unei persoane în întregime, dar nu în situaţii .

Tactul pedagogic.
Cu noţiunea de tact pedagogic, a operat până acum cel mai mult ştiinţa pedagogiei, care,
aşa cum era şi firesc, a încercat să-i delimiteze şi sensurile. În mod curent, prin însăşi definiţia ei,
noţiunea respectivă reprezintă totalitatea caracteristicilor măiestriei pedagogice, măiestrie
condiţionată de atitudinea corectă faţă de elev precum şi stăpânirea perfectă, adecvată a tehnicii
instructiv-educative. Deosebirea între aspectul pedagogic şi cel psihologic al noţiunii de tact
constă în faptul că, în timp ce pedagogia pune mai mult accentul pe sarcinile instructiv –
educative şi pe măiestria cadrului didactic, psihologia relevă necesitatea unei atmosfere
favorabile dezvoltării sănătoase, neîngrădite, eficace a personalităţii elevului Trăsătura cea mai
importantă a noţiunii de tact pedagogic este în concepţia cadrului didactic, confirmată de
capacitatea de a înţelege elevul, de a fi omenos, de a aprecia corect, de a ajuta şi îndruma elevii,
de a manifesta o deosebită grijă faţă de ei, de a ierta greşelile elevului, de a nu-l persecuta, de a
nu-i reproşa. Această trăsătură constituie o expresie a „umanismului” în relaţia profesor – elev şi
ea poate fi considerată nu numai o caracteristică a tactului pedagogic, ci şi o cerinţă de o
deosebită importanţă în relaţiile dintre oameni.

Tactul pedagogic al cadrului didactic se remarcă în mare parte prin respectarea

personalităţii elevului. A respecta personalitatea elevului presupune, înainte de toate, a manifesta
un interes deosebit faţă de elev, a-i cunoaşte trăsăturile individuale, perspectivele de dezvoltare,
adoptând, de la caz la caz, o atitudine diferenţiată faţă de acesta. A respecta personalitatea
elevului înseamnă, de asemenea, a-i acorda consideraţia cuvenită, în sensul că profesorul nu
trebuie să-l subaprecieze, să-l înjosească, să-şi bată joc de el, să-l ironizeze, să-l umilească, să-i
respingă părerile, intervenţiile, ci din contră, să ia în consideraţie părerile acestuia şi să i le
respecte. O particularitate a tactului pedagogic este legată tocmai de relaţia corespunzătoare
(pozitivă) cadru didactic – elev, relaţie pe care elevii o apreciază mai ales atunci când profesorul
(cadrul didactic) îi iubeşte, este ataşat, legat de ei, trăieşte împreună cu ei necazurile şi bucuriile
lor. Alte particularităţi ale tactului pedagogic au în vedere însăşi personalitatea cadrului didactic,
caracteristică ce presupune din partea lui stăpânire de sine, atitudine calmă, echilibrată,
cumpătată, sinceritate, loialitate, discreţie.

Tactul pedagogic al cadrului didactic în accepţia elevilor are o sumedenie de

caracteristici. Făcându-se anchete elevilor, ei consideră că o particularitate caracteristică a
tactului pedagogic este faptul că profesorul vădeşte faţă de ei înţelegere, îi apreciază, este
prietenos, uman, manifestă o toleranţă corespunzătoare. De asemenea, elevii consideră, că o
comportare cu tact din punct de vedere pedagogic, acea atitudine a profesorului prin care acesta
ajută elevul să-şi învingă emoţia, teama şi încordarea psihică în timpul examinării. O deosebită
atenţie trebuie acordată stărilor psihice şi traumatismelor provocate de moartea sau îmbolnăvirea
părinţilor elevului. El trăieşte aceste întâmplări foarte intens. Sensibilitatea lui faţă de
comportarea celor din jur, şi în special a cadrului didactic, este deosebit de accentuată, pentru că
de la aceştia elevul cere, într-o anumită măsură, nu numai compasiune, dar şi o compensaţie
pentru pierderea suferită. În această situaţie, ocrotirea, compasiunea, încurajarea, sprijinirea
acţiunii de întrajutorare sunt gesturi pe care elevii le preţuiesc foarte mult la cadrele didactice şi
le rămân timp îndelungat în memorie.

Alte particularităţi semnificative ale tactului pedagogic, ar putea fi incluse în acea

categorie, caracterizată printr-o înaltă măiestrie pedagogică, măiestrie bazată pe o bună
cunoaştere a psihologiei elevului. Rezultatele acestei particularităţi, ale modului cum cadrul
didactic procedează cu elevii se concretizează prin: îndrumare, convingere, autoritate, exemplu
personal, prin care să atragă elevii la îndeplinirea conştientă, de bună voie, a obligaţiilor şi
cerinţelor pedagogice, şi nu prin forţă, prin presiune, intimidare, ameninţare. O altă
particularitate a tactului pedagogic se remarcă prin faptul că profesorul rezolva abaterile,
greşelile elevilor, nu numai prin sancţiune, dar şi prin convingere, prin îndrumare, recurgând cu
chibzuinţă la măsuri pedagogice pozitive şi negative (la recompense şi sancţiuni bine gândite).
Alte particularităţi ale tactului pedagogic sunt, de fapt acele particularităţi personale umane ale
cadrului didactic, pe care acesta le exteriorizează nu numai în relaţiile cu alte persoane, cum ar fi
stăpânirea de sine, cumpătarea şi răbdarea. De pildă: „Îmi plăcea foarte mult de profesor, fiindcă
nu se enerva niciodată. Prin calmul şi cumpătarea sa se obţinea mai mult decât dacă s-ar fi
enervat şi ar fi strigat întruna”.

Ca o concluzie la cele menţionate mai sus, tactul pedagogic se caracterizează

printr-o diversitate de particularităţi individuale, şi deci fenomenul în sine nu poate fi inclus în
simple scheme. În general, se poate considera că tactul pedagogic este acela care creează
climatul optim desfăşurării activităţii pedagogice a cadrului didactic, activităţii profesionale a
elevilor, motivându-le pozitiv necesitatea de a învăţa, felul de a se comporta, ajutându-i să-şi
dezvolte personalitatea, să atingă scopuri deosebite din punct de vedere instructiv – educativ, în
aşa fel încât să nu pericliteze nici starea psihică a profesorului, nici pe cea a elevului.